(Download PDF) Disrupting Boundaries in Education and Research Suzanne Smythe Full Chapter PDF

Disrupting Boundaries in Education
and Research Suzanne Smythe

Visit to download the full and correct content document:
https://ebookmass.com/product/disrupting-boundaries-in-education-and-research-suz
anne-smythe/
More products digital (pdf, epub, mobi) instant
download maybe you interests ...
Statistics in Music Education Research Joshua A.

Russell
https://ebookmass.com/product/statistics-in-music-education-
research-joshua-a-russell/
Access and Widening Participation in Arts Higher

Education: Practice and Research Samantha Broadhead
https://ebookmass.com/product/access-and-widening-participation-
in-arts-higher-education-practice-and-research-samantha-
broadhead/
Critical Issues in Teaching English and Language

Education: International Research Perspectives Salah
Troudi
https://ebookmass.com/product/critical-issues-in-teaching-
english-and-language-education-international-research-
perspectives-salah-troudi/
Digital Holocaust Memory, Education and Research

Victoria Grace Walden
https://ebookmass.com/product/digital-holocaust-memory-education-
and-research-victoria-grace-walden/
Current Developments in Biotechnology and
Bioengineering: Bioremediation of Endocrine Disrupting
Pollutants in Industrial Izharul Haq
https://ebookmass.com/product/current-developments-in-
biotechnology-and-bioengineering-bioremediation-of-endocrine-
disrupting-pollutants-in-industrial-izharul-haq/
When Shadows Dream Wren Smythe
https://ebookmass.com/product/when-shadows-dream-wren-smythe/
Researching Virtual Play Experiences: Visual Methods in

Education Research 1st Edition Chris Bailey
https://ebookmass.com/product/researching-virtual-play-
experiences-visual-methods-in-education-research-1st-edition-
chris-bailey/
Posthumanism in Italian Literature and Film: Boundaries

and Identity Enrica Maria Ferrara
https://ebookmass.com/product/posthumanism-in-italian-literature-
and-film-boundaries-and-identity-enrica-maria-ferrara/
Practice-Focused Research in Further Adult and

Vocational Education: Shifting Horizons of Educational
Practice, Theory and Research 1st ed. Edition Margaret
Gregson
https://ebookmass.com/product/practice-focused-research-in-
further-adult-and-vocational-education-shifting-horizons-of-
educational-practice-theory-and-research-1st-ed-edition-margaret-
Disrupting Boundaries in Education and Research
In Disrupting Boundaries in Education, six educational researchers

explore together the potentialities of transdisciplinary research that
de-centres human behavior and gives materiality its due in the
making of educational worlds. The book presents accounts of what
happens when researchers think and act with new materiality and
post-human theories to disrupt boundaries such as self and other,
human and non-human, representation and objectivity. Each of the
core chapters works with different new materiality concepts to dis-
rupt these boundaries and to consider the emotive, sensory, nuanced,
material and technological aspects of learning in diverse settings, such
as in mathematics and learning to swim, discovering the bio-products
of ‘eco-sustainable’ building, making videos and contending with
digital government and its alienating effects. When humans are no
longer at the centre of the unfolding world it is both disorienting and
exhilarating. This book is an invitation to continue along these paths.
suzanne smythe is Assistant Professor in Adult Literacy and Adult

Education in the Faculty of Education at Simon Fraser University.
She is the author of several articles and book chapters related to
community-based adult learning, policy and digital equity.
cher hill is Assistant Professor of Professional Practice and an in-

service teacher educator in the Faculty of Education at Simon Fraser
University.
margaret macdonald is Associate Professor in Early Childhood

Education in the Faculty of Education at Simon Fraser University.
With funding from a Canadian Foundation for Innovation grant,
she researches young children’s perspectives on environmental
sustainability.
diane dagenais is Professor in Language Education in the Faculty of

Education at Simon Fraser University. She and Kelleen Toohey
launched ScribJab, a website and free iPad application that enables
language learners to compose, illustrate and narrate bilingual stories
in French or English and another language.
nathalie sinclair is the Canada Research Chair in Tangible Math-

ematics Learning at Simon Fraser University. She is the author of
several books and the founding editor of the journal Digital Experi-
ences in Mathematics Education.
kelleen toohey is Professor in the Faculty of Education at Simon

Fraser University. With Diane Dagenais, she has investigated the
language learning affordances of videomaking with multilingual
children.
Disrupting Boundaries in
Education and Research
suzanne smythe
Simon Fraser University
cher hill
margaret macdonald
diane dagenais
nathalie sinclair
kelleen toohey
University Printing House, Cambridge CB2 8BS, United Kingdom
One Liberty Plaza, 20th Floor, New York, NY 10006, USA
477 Williamstown Road, Port Melbourne, VIC 3207, Australia
4843/24, 2nd Floor, Ansari Road, Daryaganj, Delhi – 110002, India
79 Anson Road, #06–04/06, Singapore 079906
Cambridge University Press is part of the University of Cambridge.
It furthers the University’s mission by disseminating knowledge in the pursuit of

education, learning, and research at the highest international levels of excellence.
www.cambridge.org
Information on this title: www.cambridge.org/9781108415668
DOI: 10.1017/9781108234931
© Suzanne Smythe, Cher Hill, Margaret MacDonald, Diane Dagenais,

Nathalie Sinclair, Kelleen Toohey 2017
This publication is in copyright. Subject to statutory exception

and to the provisions of relevant collective licensing agreements,
no reproduction of any part may take place without the written
permission of Cambridge University Press.
First published 2017
Printed in the United Kingdom by Clays, St Ives plc
A catalogue record for this publication is available from the British Library.
Library of Congress Cataloging-in-Publication Data

Names: Smythe, Suzanne, author.
Title: Disrupting boundaries in education and research / Suzanne Smythe, Cher
Hill, Margaret MacDonald, Diane Dagenais, Nathalie Sinclair, Kelleen Toohey.
Description: Cambridge, United Kingdom ; New York, NY : Cambridge
University Press, 2017. | Includes bibliographical references and index.
Identifiers: LCCN 2017019540 | ISBN 9781108415668 (Hardback)
Subjects: LCSH: Interdisciplinary approach in education. | Interdisciplinary
research. | Education–Research.
Classification: LCC LB2361 .S54 2017 | DDC 370.72–dc23
LC record available at https://lccn.loc.gov/2017019540
ISBN 978-1-108-41566-8 Hardback
Cambridge University Press has no responsibility for the persistence or accuracy

of URLs for external or third-party internet websites referred to in this publication
and does not guarantee that any content on such websites is, or will remain,
accurate or appropriate.
Contents
List of Figures page vi
Prologue 1
1 Introduction: Theories of the Material 18
2 Materiality and Language Learning in Classrooms:

Rethinking Ethnographic Research 34
3 ‘Poo Theatre’: Young Children’s Dramatic

Intra-actions with a Bioreactor 59
4 Education as Instauration: Extended Bodily Learning

from Early Childhood to Teacher Education 89
5 Mathematics Learning as an Entanglement of Child,

Concept and Technology 116
6 ‘I See You’re a Little Confused’: Intra-action

and Entangled Agencies in an Adult Digital Learning
Programme 144
Conclusion: Creating New Stories of Education and

Research 167
Bibliography 189
Index 201
v
Figures
P.1 Suzanne’s ‘messy map’, made during one of our

early G7 conversations page 5
P.2 G7 overnight retreat 7
1.1 A visual of instauration 24
1.2 The two-slit experiment 26
1.3 A visual of diffraction 30
1.4 Spider drawing: one thing folding into another 32
2.1 Screen shot of video productions 52
3.1 The children exploring the panel connected to the
bioreactor 62
3.2 Sharing M’s drawing of the panel 63
3.3 The children’s enactment of the microorganisms
during guided imagery 64
3.4 The children drawing and discussing the bioreactor 65
3.5 Learning about the bioreactor and the panel from
Rudolf the technician 67
3.6 The children drawing, discussing and enacting ‘poo
theatre’ 69
4.1 Examples of Cher’s children’s learning contexts 92
4.2 Examples of Cher’s students’ learning contexts 93
4.3 Mia the swimmer 94
4.4 Alex the swimmer with his big brother Kai 95
4.5 Experimenting with a/r/tography 105
4.6 Lego creations 107
4.7 Beach weaving by Elizabeth Hansen 109
4.8 Graduate class at the beach 110
4.9 Beach weavings of teacher trajectories 112
5.1 (a) The herds; (b) pinching two herds together;
(c) the sum of two herds 123
vi
list of figures vii
5.2 Calling out to Geoff 131

5.3 Geoff falls to the ground 132
5.4 Everyone but Nathalie falls to the floor 134
5.5 Wanting to make 100 tens 135
5.6 Wanting to make ten tens 136
5.7 Getting to 100 137
6.1 Login page ‘but I have a passcode’ 145
6.2 Hands, pens, screen and earphones at the digital café 147
6.3 Email verification protocol 2: a literacy problem
created by design 160
6.4 Email verification protocol: a literacy test embedded
in a cell phone verification protocol 162
6.5 A job application? An ad? Do I need to log in? 163
C.1 G7 heading down to the beach 188
Prologue
who we are
We are a group of six researchers who come together from varied
academic backgrounds within a Faculty of Education. We represent a
spectrum of appointments across our faculty with three full Professors,
one Associate, one Assistant and a limited-term faculty member. One
of us is a professor in mathematics education, another in adult literacy
education, one in continuing teacher education, one in early childhood
education, and two in second language education. Our faculty is non-
departmentalized in part to encourage interdisciplinary work (or so our
origin myths go), and interdisciplinary work does happen occasionally
here, but perhaps not as often as we might wish, and when it does, it
usually occurs around our teaching assignments and among colleagues
in closely related fields such as within language education or among
science, math and technology cognate groups. In our case, our inaug-
ural meeting as the ‘G7’ followed from a faculty administrative meet-
ing that we all attended almost two years ago. At the time we six
expressed interest in working with colleagues with differing back-
grounds as research partners. Our meetings began as simply a way of
getting to know each other’s scholarship and interests, and then it
turned towards a common purpose to investigate new approaches to
our research. Here we found it useful to view our common research
tensions and compare our methodological approaches.
w h at b r i n g s u s t og e t h e r
We conferred about what we felt was missing in our ethnographic and
grounded fieldwork traditions and discussed how we could create a
better or more complete account of the emotive, nuanced, material
1
2 disrupting boundaries in education and research
and technological aspects of our research and teaching contexts. Over

the course of our meetings, we realised that we all held a common
focus around empirical research and that we had all situated our
research in schools and/or communities with which we held ongoing
relationships that were personally and professionally important to us.
We also realised that we collectively held a belief that our role as
researchers was to learn with these settings and people, and to create
new practices, artefacts, concepts and theories that we could bring to
the work of teaching and learning. We also realised, however, that the
new relationships this work set in motion were not always expected,
especially as our interactions in these sites evolved. We sometimes sat
uneasily in these sites, and we all had reservations about leaving them
after our ‘projects’ were completed. We felt affinities to the sites and
to our ongoing responsibilities to people and were also unsure that the
new practices we attempted to create and explore in these settings
would or could continue. We wondered why this was so: do new
concepts demand more or different resources (including time, space,
people, learning objects) from those the participants had on hand? Do
other material conditions of our research sites, in terms of the archi-
tecture or the interior design and discourses of those sites, have
something to do with the seeming fragility of new practices? Was
the work we were doing leading anywhere, or were our observations
or ‘findings’ just singular events that reflected our own commitments
and interests and that could never be repeated elsewhere, let alone
scaled up? These questions intersect with the increased expectations
placed on researchers in our institution and elsewhere to be ever
innovative, to spread new ideas and practices often without a deep
understanding of the social-cultural-material practices in which the
‘new’ is taken up. As researchers strive to create ‘impact’ at every
turn, what is lost along the way?
We then started to examine the relationships between our the-
oretical and methodological approaches. We all used aspects of socio-
cultural theory to describe and understand the social, cultural and
discursive aspects of our research sites. We agreed that this focus,
prologue 3
while deepening our critical perspectives and allowing an interroga-

tion of relationships, marginalisation and inequity, sometimes made
it difficult or impossible in our research to account for other events
and/or things that were outside this paradigm. We observed that lived
research experience sometimes deviated dramatically from planned
research experience (and often, reported research experience). For
example, we fretted over occurrences such as equipment failure and
technological glitches, or when learners or their teachers walked away
from or digressed from the planned activities we were studying. All
these unanticipated events seemed important somehow, but it was
difficult to know how to account for these. We did not know what to
do with unexpected or discrepant data (if we even noticed or docu-
mented the unexpected). Sociocultural theories gave us ways to talk
about social, cultural and political aspects of schooling, but we knew
they did not easily allow us to think about how bodies, feelings, and
particular material phenomena were shaping the events we observed
and were a part of.
We shared with one another video clips highlighting these experi-
ences and agreed that many powerful moments were difficult to fully
include in our language-driven writeups and so were often ignored in
favour of elements that were easier to identify and document within
our existing linguistic-centred theoretical frameworks. Rather than
working around aspects of the natural, built or technological environ-
ments in our research sites, or conceiving of them as a backdrop, we
wanted to embrace them and move beyond a human-centric ‘gaze’ that
did not fully convey the human/technology or human/other connec-
tions equally or were perhaps even more consequential within these
teaching and learning moments. In part we also felt restricted by a post-
positivist ethos in our research that has lingered in our scholarly com-
munities where learning is identified, coded and discussed in language-
based transcripts to convey the learners’ ‘concepts’, ‘ideas’, ‘intentions’,
‘thoughts’ or ‘representations’. This approach seemed to skim over so
much of what was going on in our settings. How could we report and
celebrate meaning making that is beyond human in these human-
other-material moments so as to honour the process and excitement

and invention (or frustration) within encounters and also continue
to make our research sufficiently robust and acceptable within the
scholarly community? How could we better capture this complexity,
and perhaps more important, how could it be accounted for
theoretically?
Some of us had employed actor–network theory (ANT) (Latour,
2005) to theorise how students, their learning tools and the settings in
which they learned had links one to another, but we were also aware
of the tensions in these theories in ascribing agency to objects, and
indeed how objects are defined. ANT recognised things, but their
relationships with other things seemed a little static to us. ‘Theories
of the material’ or ‘posthumanism’ were emerging in feminist theory
as well as in science studies and philosophy, and we were all attracted
to them. Nathalie had read and published more widely about these
theories of new materiality, and she recommended texts we could
read. We found other texts that aligned with our various fields, and
we read, discussed and struggled to articulate how new materialist
theories were helpful to us in understanding phenomena in our varied
research settings (see Figure P.1). We return in the Conclusion to the
productive tensions in this early work together.
We tried to honour slow scholarship (Berg & Seeber, 2016) by
taking the time in our meetings to cultivate deep thought in our
writing and discussion and to develop fuller understandings of how
these theoretical perspectives might align with our research and
teaching experiences. Our scholarship was also joyous and spontan-
eous. For example, one time we all abandoned our scheduled after-
noon activities, hopped in Suzanne’s car, and headed off to the
University of British Columbia when we heard that Tim Ingold was
speaking there later that day. We found that meeting together in our
personal rather than professional spaces led to better understanding
each other and made potential boundaries permeable. Feminism is a
force that also drew us together. We are all women concerned with
sexism and misogyny, racism and inequality; we are all mothers of
prologue 5
figure p.1 Suzanne’s ‘messy map’, made during one of our early G7
conversations
children of various ages, and our gendered rhythms as mothers and

daughters and our experiences as women in the academy created a
shared spirit and strong connections. Hearing personal stories, being
present in each other’s spaces and sharing meals contributed to our
collective sense of belonging and a deeper understanding of our
scholarship.
For well over a year we intentionally refrained from applying for
grants, submitting conference proposals or writing papers together,
preferring instead to let the work of slow scholarship unfold in a deep
sense of valuing of our exchanges. Things percolated. With this
approach we were able to bring our different, individual research
projects together to review and discuss. Sometimes we analysed one
another’s data or offered alternate reads of the meanings we created in
our research settings. Initially these discussions were exploratory and
social but later evolved to a joint goal of sharing our journeys with
others and seeing our work as a collective endeavour. This book
brings together chapters that emerged in these conversations and
collaborations.
o u r p ro c e s s
We each began by drafting one chapter based on our research site
experiences. Later we conducted a major group edit with each of us
commenting on the draft of the others by making changes and margin
notes where applicable. Kelleen then combined each member’s com-
ments and edits into one master document that we reviewed as a
group. We immersed ourselves in this latter process by viewing it
collectively during an overnight retreat at Margaret’s cabin outside
the city. During our process of re-reading and re-writing, we chal-
lenged each other in important ways that helped to advance our
thinking. The process of living and writing together (we are at
Margaret’s kitchen table in Figure P.2) for a short time away from
the noise and distraction of our usual lives helped deepen our conver-
sations and solidified some of our thinking about being post-human in
our research and teaching contexts.
During this time, we also searched for a common way to unify
our use of pronouns in the book. Here we realised that we had several
levels of ‘we’ as we referred alternatively to each other and at times
the ‘we’ of our colleagues in our research sites. To rectify this, we
chose to refer to ourselves as Cher, Diane, Kelleen, Margaret, Nathalie
and Suzanne when referring to ourselves within our research projects.
When we referred to our research group, we use ‘G7’. We had origin-
ally adopted this name because there were six of us and one person
whom we hoped would join but was unable to do so – we kept the
name, though, as a reminder to keep ourselves open to possibility, but
there is also a very real way in which the six of us have assembled into
a seventh. In different contexts the ‘G’ has come to stand for different
words, a placeholder for multiplicities. All the same, for the purposes
of this book the quick reference to G7 has helped distinguish our
prologue 7
(a)
(b)
figure p.2 G7 overnight retreat

research group from the other research colleagues we are associated

with in different contexts.
We begin our chapters with brief descriptions of preoccupations
and important issues in our diverse fields of scholarship and examine
how new-material analyses have helped us to see relationships and
phenomena we may not have seen before and, perhaps, to contribute
new concepts and ideas to our various fields. Each chapter of the book
describes specific theoretical aspects of our work that moves towards
the material and aligns with our experience in field research.
We organised the chapters of the book by charting our ‘lines of
flight’ (Deleuze & Guattari, 1987/2005) according to rhythms and
repetitions across chapters. Inspired by Braidotti’s (2011a) words that
feminist and other theories take shape in the place and space between
dualistic thinking, we have adopted here Braidotti’s cartographic aes-
thetic of a ‘living map’ or ‘figuration’ to provide a brief transformative
account of ourselves. These lines of flight or what Braidotti (2011a)
might refer to as ‘in-between states of social (im)mobility’ (p. 10) help
chart the nomadic pathways that brought us to this work. In addition
to these lines of flight we have also provided figurations between
chapters to provide insight into our ways of configuring the flow of
our work. We felt sharing this history in our process was important to
outline our thoughts on how the chapters congeal and their potential
layering, as well as the new layers that each chapter contributes in our
collective conversation.
o u r l i n e s o f fl i g h t
This book documents our lines of flight both individually and collect-
ively, and how our attention to the material contributed to unex-
pected shifts in our trajectories as researchers, educators and
scholars. The term lines of flight comes from Deleuze and Guattari
(1987/2005) and is articulated in relation to the concept of multiplici-
ties, structures with no static essence but rather characterised by
forces, dimensions and magnitudes that are continually unfolding in
prologue 9
a rhizomatic fashion as they assemble with other multiplicities, cre-

ating an ever-evolving world. They observe:
Multiplicities are defined by the outside: by the abstract line, the

line of flight according to which they change in nature and connect
with other multiplicities. The plane of consistency (grid) is the
outside of all multiplicities. The line of flight marks: the reality of a
finite number of dimensions that the multiplicity effectively fills;
the impossibility of a supplementary dimension, unless the
multiplicity is transformed by the line of flight; the possibility and
necessity of flattening all of the multiplicities on a single plane of
consistency or exteriority, regardless of their number of
dimensions.
(pp. 9–10)
Reading Deleuze was a struggle for some of us and we joked at times

that we were ‘Deleuzing our minds’.1 Suzanne suggested that she best
understood Deleuze’s ideas when she tried not to read them too
carefully but instead allowed herself to surf the images. ‘Kind of like
looking at something out of corner of your eye to see the contours.’
Our experience resonates with that of Kuby and Rucker (2016), who
evoke the materiality of scholarship and its effect: ‘we learned not to
focus as much on the meaning of Deleuze and Guattari’s writing as on
what it did and produced in/with/between us’ (p. 27).
We have come to understand lines of flight as trajectories that
trace paths through potential worlds. Documenting lines of flight
makes movement from one place to another visible; movement that
is not linear or even intentional but involving a gathering of force that
allows one to go to a new place and enables transitions that transcend
the actual and ascend to the virtual. The virtual is a new ontological
space that is, in a sense, both real and ideal. For example, in Chapter 5,
the number 100 combines the real, as in the sound of ‘one hundred’
that the five-year-old children have heard before (and keep repeating
1
Thank you to Dr. Valia Spiliotopoulos for this witty phrase.
over and over) with the potential of making 100 on the iPad. This
accomplishment is potential in the sense that the children know little
about what they have to actually do – in terms of tapping and pinch-
ing – in order to make this large and alluring quantity, but also know
that if they keep tapping, they will eventually get to 100. The gestur-
ing of the children’s hands, in which all ten fingers are held up and
then placed on the screen, becomes a new line of flight in which the
potentiality of 100 becomes actualised.
Our personal trajectories or flight paths as we worked with new
materialities theories have been interesting to members of G7. We
hope these trajectories (described below) help readers understand
better why and how we came to be doing the work we do. Kelleen
and Diane’s lines of flight are described both individually and collect-
ively, as Chapter 2 (the language chapter) is based on their shared
experiences.
Kelleen
In doing research in classrooms with young English language learners
over a few years, I started to think about the importance of space and
things in classrooms after I had a skating accident and broke my
kneecap. Because of the injury I had to sit on chairs, find space for
my crutches, and could not move around the room or slide onto the
floor to listen or talk to the children easily. Because of this I started to
think about space and about how children across the room might look
as if they were having an interesting conversation that I couldn’t hear,
but the effort required to get up, pick up my crutches and find another
chair to sit on so as to hear seemed too much. Then I started to think
about how the children in their desks were restricted from movement
too, and how they worked around those restrictions, by lending and
borrowing ‘stuff’. So new materialism opened a way for me to think
about how my researcher body and my temporary disability were
implicated in how I did my research and what I noticed about how
the children with whom I worked used space and movement as well.
prologue 11
Diane
When I began my career in education as a teacher in French immer-
sion and Core French (Canadian second-language) programs, I was
surprised to discover that it was considered good practice to keep first
and second languages separate in school, since this did not reflect my
experience growing up as a French-English bilingual in settings where
we moved between languages and mixed them frequently in our
communicative practices for pragmatic and personal purposes. Later,
as a researcher accompanying language learners as they navigated and
documented the linguistic landscape (the languages visible in the
environment) of their communities, I was struck by the way signage
in different languages and its placement in the geographical space
contributed to multilingual children’s understanding about the value
attributed to diverse languages in their repertoires. Barad’s (2007)
interrogation of boundaries between discursive and material forces
and Braidotti’s (2013) discussion of the Cartesian logic dominating
humanist perspectives opened a line of flight for me to explore
boundary-making practices and attend to material participants in
language teaching and learning. Ingold’s (2011) description of life as
movement along a trajectory and ethnographers as co-sojourners res-
onated with my experience as a learner and led me to re-examine my
practice as a teacher and researcher and reconsider my implication in
educational settings.
Diane and Kelleen

As we (Diane and Kelleen) became intrigued by how videomaking and
story production using iPads seemed to provide learners opportunities
to engage in diverse multilingual and multimodal literacy practices, we
could not help but notice the ways these digital tools seemed to recon-
figure relationships among various participants in learning, including
children’s and teachers’ bodies, school spaces, classroom materials,
technologies, timetables, curriculum objectives and educational
discourses about what counts as language and literacy at school. As
we explored what shifted in these settings when new tools and prac-
tices were introduced, we read new materialists whose work drew our
attention to the entanglements of participants, leading us to wonder
how those shifts might open up new possibilities for learning/teaching
and research. This literature also encouraged us to see language as
something more than just one of many modes of expression humans
use to communicate but also as both material and immaterial forms
that impact learning. As well, our reading of new materialists with our
colleagues offered new ways for us to think about our own entangle-
ment with multiple others as participant observers in learning encoun-
ters and navigate our way around established conventions in language
education research when reporting on our experiences in the field.
Margaret
With an undergraduate background in geography and cartography,
classroom environments have always been fascinating to me and a
significant part of my research, practice and scholarship in early
childhood education. My graduate work also coincided with an
awakening among academics regarding the fallacy of objectivity and
the incommensurate qualities of scientific methods within the social
sciences. This confluence of self in environment (What is the environ-
ment? Who am I within that environment?) and the unmasking of a
cult around scientific objectivity in the social sciences led to my
pursuit of phenomenological approaches in combination with ethno-
graphic and grounded theory methodology (Charmaz, 2014). I felt that
if I could critically interrogate my subjectivity and surface and bracket
my biases (Ladkin, 2005) or deconstruct them by putting them under
erasure (Derrida as cited in Lenz Taguchi, 2006) I would be on higher
ground as a researcher. I also promoted this with my graduate stu-
dents and selected readings and activities that drew this out in the
qualitative methods courses I taught. Gradually, however, my words
became hollow as I increasingly saw also the influence that
technology had in shaping our epistemology and ontology through
its selective gaze. I wanted to understand this coming together of
prologue 13
technology, children, researchers and other adults better to be able to

theoretically guide my research questions and better explain findings.
A line of flight occurred for me when I had the opportunity
through a Canadian Foundation for Innovation (CFI) grant to present
and discuss early childhood principles of project-based and Reggio
Emilia–influenced practices to architects who were awarded the con-
tract to design a research-focused ‘living building’ childcare centre
where I now conduct my research. My partnership with the teachers
and administrators in this unique environmentally sensitive building
helped me move away from teacher-centred and/or child-centred
practices to seeing learning as connected to both the teacher and child
and now also explicitly to the building and materials. For me onto-
logical possibilities opened up after reading Barad (2007), Braidotti
(2011a; 2011b; 2013) and Haraway (2007) and deepening my theoret-
ical understandings of the synergy between the children, researcher,
technology and the building. On another level, taking this line of
flight with my colleagues in G7 as a collaborative assemblage also
allowed a range of possibilities to emerge in our collective thinking as
we explored our work apart and together. This heightened my under-
standing of how we in the past have essentialised our understandings
often without leaving room to negotiate key but non-traditional ways
that children think and learn with others and with the tools and
materials they encounter.
Cher
I am an in-service teacher-educator working with practicing teachers
enrolled in a M.Ed. in Educational Practice program. This program is
based on a practitioner inquiry methodology (Cochran Smith & Lytle,
2009) in which the teachers engage in the disciplined study of their
own teaching practice. A foundational principle of the inquiry meth-
odology is that all members of learning communities are regarded as
teachers, learners and producers of knowledge (Cochran Smith &
Lytle, 2009). One tension with regards to my own teaching practice
has been creating learning environments that are self-directed and
empowering for the teachers but are also profoundly impactful and
professionally transformative. My colleagues and I often experience
difficulties navigating the authority that is often bestowed on us based
on traditional roles of students and teachers, as well as the institu-
tional practices of the university, seeking instead to create more
collegial, democratic learning environments (MacDonald, Hill, Dono-
van, Howarth & Irvine, 2013). Heron and Reason’s (1997) perspective
that all institutions require an appropriate balance of authority,
collaboration and autonomy, and that authority is most authentic
when it is used to enable human flourishing, has inspired me to
reconfigure my relationships with my students in this regard.
I came to G7 with a strong background in post-structural femi-
nist theory and understood how inequities and power structures
within classrooms are discursively constructed but had not yet con-
sidered the role of the material world. Attending to the material
created openings that encouraged me to consider how classrooms
conspire to reinforce my authority as a teacher and to imagine it
otherwise. I turned to the material world to reconfigure learning
contexts to provide the potential for new lines of flight for my stu-
dents in ways that provided teacher-learners with a sense of agency.
This path parallels my own professional line of flight as a member of
G7. As a junior limited-term faculty member in a position that is
predominantly administrative, I struggled to establish my voice
within the academy. Yet within the world of G7, enacted within the
comfort of Suzanne’s artisan kitchen, Diane’s elegant living room,
Kelleen’s garden patio, Nathalie’s sophisticated apartment in the city
and Margaret’s seaside cottage, swimming in a sea of video clips,
quotes and stories told over lattes, herbal teas and occasionally cham-
pagne, I became a scholar.
Nathalie
For over two decades, my research has focussed on the role of digital
technologies in mathematics teaching and learning. My interests in that
area were sparked by my experience of working in the Centre for
prologue 15
Experiment and Constructive Mathematics (CECM) as a Master’s stu-

dent and witnessing how mathematicians were using digital technology
to do, create and change mathematics. I happened to be working in a
middle school at the same time and often tried out some of the new
approaches I was seeing in the CECM – albeit somewhat modified – with
my students. Over time, after many research projects that featured the
use of different digital technologies, I became increasingly frustrated by
the constant comparison between with-technology and without-
technology contexts, mostly because they always inadequately meas-
ured what it was that students were learning with technology (since the
measurements were always done with paper and pencil). More recently
I have noticed that even researchers who have eschewed the comparison
paradigm continue to assume that the technology may change the
teaching and learning of mathematics, but the mathematics stays the
same. This does not fit my experience in the CECM, nor does it make
sense when one acknowledges that ‘Mathematics has been engaged in a
two-way co-evolutionary traffic with machines since its inception’ (Rot-
man, 2008) – that is, that mathematics has historically evolved in and
with machines, and is continuing to do so.
When I began working with young children using the Touch-
Counts (Jackiw & Sinclair, 2014) multitouch application, in which
fingers, symbols, sounds, words and eyes are all at play in the making
and manipulating of number, I wanted a way of making sense of
learning when the concepts being learned were themselves in flux. If
TouchCounts is an interesting and novel technology, it should be
changing the concept of number. The shift in focus that post-human,
material perspectives offered, from the epistemological to the onto-
logical, opened up lines of flight. Not only could I now reconfigure the
relation between the student and the machine as imbricated and
sensible – in Sherry Turkle’s (2011) sense of being about knowing
and feeling – but I could also start to study the way in which number,
as a concept, was evolving in and of the children and the app. Inspired
by Barad’s (2007) account of the experiments of the physicist Niels
Bohr around the nature of light, I carved out a path in which, as a
mathematics education researcher, I might also engage in an experi-

ment around the nature of number. In so doing, number ceases to be
an abstract a priori that is separated from the material world, and
becomes entangled in the very indeterminacy of that world.
Suzanne
A long-time adult literacy educator once said that no one, when asked
what they want to be when they grow up, pipes up with ‘adult literacy
educator’. This is not an option in career planning courses in high
school, and few university faculties of education acknowledge adult
education any longer as an area of educational practice that is in need
of research and pedagogic innovation (my institution is an exception!).
But people find their way to this work anyway because it is challen-
ging and transformative, although sometimes frustrating. Through
various circuitous routes, including a degree in political studies,
I found myself working as an adult literacy educator in several differ-
ent settings and countries. I learned that literacy education work
outside schools is unchartered territory. Working with people
who are placed on the margins of society means also being prepared
to be professionally marginalised, as indeed are many adult literacy
educators. It also requires improvisation and the ability to see through
nefarious projects that seek to blame individuals and their ‘lack of
literacy’ for poverty, unemployment, inequality and other complex
phenomena over which they have little control (Braidotti, 2013).
So when our G7 group decided to read together Tim Ingold’s
Being Alive (2011) and Making (2013), I experienced a deep sense of
familiarity and also de-stability. Improvisation, unchartered territor-
ies, learning in the ‘margins‘ is for Ingold wayfaring, the very heart of
learning that is continually emergent, corresponding with people and
materials to make new things that matter. Rather than ‘standing
outside’ the worlds of those we call ‘learners’ as experts and data
collectors, making judgements about how people represent their
knowledge of things already known, what would literacy education
look like when we place ourselves as educators back into this flow of
prologue 17
the ‘worlds’ differential becoming’? (Barad, 2003, p. 829). What would

need to change in policy and practice if we reconfigured adult educa-
tion as learning with rather than learning about (Ingold, 2013) our
students?
Barad (2003)’s opening line in an article, ‘Language has been
given too much power’ (p. 801) was also quite the jolt for a literacy
educator like me in love with Foucault. But the force of this idea sent
me looking for what else might be going on. Reading and thinking
with the G7 has led me to notice, or try to notice, the human and non-
human phenomena, including pedagogies and research methods, that
are entangled in our discourses and practices and that matter. This has
me alive to the delightful indeterminacy of research, leading me away
from finding answers and toward the potential of new questions such as
those guiding my work in this book. How might research that de-centres
human activity and that reinstates humans in the flow of materials
move us towards more hopeful and affirmative ways of learning?
a n i n v i t at i o n
This book reflects our commitment to educational advocacy and to
working alongside those who have been typically marginalised or
disempowered in educational settings. We hope to move pedagogy
and research forward in creative and inventive ways that help to
flatten power relations. We invite you as readers to approach this
book with the same openness to possibilities and curiosity as we have
embraced in writing it. We encourage you to use the text interactively
in collaboration with others by talking and thinking through the work
and/or to relate to it as part of a process of investigating what it means
to go beyond the traditional boundaries and fixedness of your own
work as students, researchers, professors and scholars.
1 Introduction
Theories of the Material
The new materialisms work across boundaries of science and the social,
nature and culture. All, in their various ways, contest the notion of nature
as merely the inert scenery against which the humanist adventures of
culture are played out.
(MacLure, 2013a, p. 659)
As a group, our introduction to new materialism was our reading of

feminist physicist Karen Barad’s (2007) Meeting the universe halfway:
Quantum physics and the entanglement of matter and meaning. As
many of us were unfamiliar with the physics examples she used, the
reading was difficult but evocative. Her work struck many chords, in
different ways for different members of the group. Reading and dis-
cussing her book made us realise that we had each made our own
previous and unique incursions into new materialism, through the
works of Donna Haraway (2004), Bruno Latour (2005) and Jane Ben-
nett (2010), to name just a few. Reading Barad enabled us to name
shared questions and concerns, while also alighting us to new ideas –
and altering the way we re-read these authors.
Materialism has a long tradition in philosophy, so it is not
surprising to see new materialism arise in contemporary philosophy,
but it has also received attention in a variety of other domains such as
sociology (especially science, technology and society), feminist stud-
ies, and anthropology and education. Indeed, one of the compelling
features of Barad’s, as well as Haraway’s and Bennett’s work, is its
feminist roots, which we have found productive in helping us think in
different ways about some of the political aspects of our work in
education. Having experience and education in varied fields of study,
18
introduction: theories of the material 19
we found resonances with different authors, such as anthropologist

Tim Ingold (2011; 2013), educational researcher Margaret MacLure
(2013a) and Lenz Taguchi (2010) and mathematics education research-
ers Elizabeth de Freitas and Nathalie Sinclair (2014). Some of us draw
on the work of Vicki Kirby (2011), and many of us were taken with
philosopher Rosi Braidotti’s (2013) description of the history of
humanism and how post-humanism might help us see new relations
and realities. Finally, the influence of process ontology philosophers,
such as Alfred North Whitehead (1929/1978) and Gilles Deleuze and
Félix Guattari (1987/2005; 1994), cannot be overstated. We come back
to a discussion of process ontologies below.
In this Introduction, we provide observations about the new
materialism theories that inform the chapters to follow. We explore
here how the various scholars on whom we draw make sense of
concepts such as relational or process ontology, assemblage, intra-
action and apparatuses as they relate to our collective work, concepts
that are taken up in more detail in our separate chapters. Reading the
introduction may thus help prepare readers for the chapters that
follow. An alternative entry point into these ideas, however, is to start
by reading examples in the chapters that follow, in which the con-
cepts come alive through the storying of our worlds, and returning to
this chapter to clarify and extend meaning making. We encourage you
to stand, gesture and/or create, as you work through the ideas in this
book, as coming to know begins in the body (Serres, 2011).
r e l at i o n a l o n t o l og i e s , p ro c e s s o n t o l og i e s
a n d a s s e m b l ag e s
As we read various descriptions of new materialism in our respective
fields, we began to see differences in approaches and emphases. How-
ever, there are commonalities, and one might be summarised as a
rejection of traditional philosophical dualisms and the hierarchies that
often accompany them (human/non-human, thinking/feeling, male/
female, mind/body, research/practice and so on). As anthropologist
Ingold (2013, p. 31) puts it, a new material perspective ‘returns persons
to where they belong, with the continuum of organic life, and . . .
recognize[s] that this life undergoes continual regeneration.’ Sociologist
of science and technology and acknowledged originator of actor–
network theory (ANT), Latour (1998; 2005) also pursues this new
materialist view in that he maintains the importance of treating human
and non-human ‘actants’ more equally, formulating this notion as a
principle of ‘generalized symmetry’. This denial of the set-apartness of
humans has been a fulcrum for debate about actor–network as well as
other new materialism theories, particularly with respect to agency,
with some arguing that all actants have agency, including non-animate
and non-human entities, others arguing that it makes no sense to speak
of non-animate things as initiating action, and still others maintaining
that the notion of agency having an individual source that makes
things happen is incommensurate with a relational ontology. For these
theorists, agency is in the relation. We take up this issue in more detail
in Chapter 2. What these theories concur with is the assertion that the
material world is not entirely passive or merely responding to the forces
of human action and intention.
Another commonality in various materialist accounts is rejec-
tion of the belief that fixed, determinable and essential qualities can
be attributed to the (for example) animate or the inanimate, or to
human persons or non-human things; rather, the claim is that mater-
ial people, animals, objects, nature, discourses and so on proceed
together in relation to and with one another. Here, change, becoming
and reciprocal effects are ubiquitously present. These materialist
accounts invite us to refrain from positing a priori individuations (or
boundaries) between things, such as people, tools, furniture and so on.
Rather, things are what they are in terms of how they are in relation
with other things. Barad (2007) calls such a view a ‘relational ontol-
ogy’, recognizing that while distinctions between (for example)
humans and non-humans are continually made and have sociomater-
ial consequences, ‘[w]hat is needed is an analysis that enables us to
theorise the social and the natural together, to read our best
understandings of social and natural phenomena through one another’

(p. 25). This ‘reading through’, whereby taken-for-granted divisions are
ignored, makes possible new interpretations as well as new method-
ologies, as we discuss later.
Barad also advocates examination of the processes by which
such distinctions are made, and how it is that we ‘produce objects
and subjects and other differences out of and in terms of a changing
relationality’ (p. 93), and whose interests are served or what assem-
blages are buttressed by such distinctions. Such an examination is
both political as well as aesthetic in that it involves attending to how
the conjunction of ‘sense’ (as sensation) and ‘sense’ (as common
meaning) operates and conditions our modes of individual perception
as well as our social institutions (Rancière, 2010). So many of the
boundaries that get drawn are binaries. For example, de Freitas and
Sinclair (2014) describe a situation in which a primary school student
attempts to put forward the idea that a number can be both even and
odd, a suggestion that is met with some derision by his classmates,
but that could very well lead to coherent and interesting mathemat-
ical results. A preference for a strict division between even and odd is
not so much logical as it is aesthetic in that it involves a preference for
definitions and distinctions that are exclusive. Readers are invited to
consider other binaries, of which there are many, and the shifts in
sensation that might be involved in order to disrupt their status as
being common sense.
Rejection of taken-for-granted dualism, hierarchical systems of
value, and essentialism are found in the work of many of the feminist
and process ontology philosophers we have already mentioned includ-
ing Whitehead (1929/1978), Deleuze (1994), Haraway (2004) and Ben-
nett (2010). Similar to relational ontology, process ontology challenges
essentialism, emphasizing the emergent as well as relational nature of
entities that are always in a state of becoming. Process ontology is
evident in Deleuze’s (1994) thinking about an organism as a ‘sum of
contradictions, of retentions and expectations’ (p. 73). Manuel Delanda
(2002) describes Deleuze’s organism as ‘not defined by its essential
traits but rather by the morphogenetic process that gave rise to it’ (p. 2);
such a perspective moves away from static, transcendent traits of
‘identity’ to a concern for change, reciprocal relations and difference,
and underscores ‘the intrinsic indeterminacy and mobility at the heart
of any process of becoming, which is crucial to de-essentialising’ (de
Freitas & Sinclair, 2014, p. 34). As we will discuss throughout this
volume, recognition of indeterminacy – which contrasts with mechan-
ical metaphors of phenomena in terms of linear models of cause and
effect – requires new ways of conceptualizing concepts that have trad-
itionally guided much educational theory, such as identity, human
agency and causation.
We find these ideas help us see how people, discourses, practices and
things are continually under construction and changing together,
becoming different from what they were before. This is a perspective
that does not promise clarity, universality or finality about these
relationships; however, it may be able to deal more effectively with
the complexity of events in education settings that we have hereto-
fore not been able to pay attention to. We are interested in under-
standing this complexity not because we are pursuing a more exact or
faithful or detailed description of educational phenomena, but
because it helps us question assumptions about how we conceive of
learning and teaching, what causes learning, who is doing the learning
(or teaching) and how certain ways of learning and objects of learning
are valued more than others.In social science, theories of new materi-
alism try to de-centre the human, preferring instead to see ‘assem-
blages’ (the English translation of philosopher Gilles Deleuze and
psychiatrist Felix Guattari’s [1987] term agencement) in which
mutual entailment and influence are ubiquitous. This notion of
assemblage has been extremely influential in new materiality
studies. Although not defined by Deleuze and Guattari (an intentional
refusal to ‘fix’ meaning), Delanda (2002) describes assemblages as
compositions of elements in which the parts are implicated in each
other, that is, in which the relations between the parts are contingent.
Deleuze and Guattari explain this contingency using the example of

orchids and male wasps in warm areas in Europe. Orchids look like
female wasps and males attempt to mate with them; when they do so,
the orchid’s pollen loads onto the wasp, which is then deposited on
the next orchid with which the male attempts to mate. Deleuze and
Guattari thus see wasps as part of an assemblage of the flower’s
reproductive organs. They further insist that if the orchid or the wasp
were to die out, the other could become situated in new relations.
Should the orchid die out, the new relations involving the wasp would
actualise different properties and behaviours of the wasp.
We find Étienne Souriau’s (2015) concept of instauration helpful
in understanding the relations that constitute an assemblage and what
it means for parts to be implicated in each other. The concept is not an
easy one to define, especially since its English translation can be mis-
leading. Vitry Maubrey describes instauration as the ‘ensemble of
processes which lead to the moment wherein the presence, assurance
and autonomy of existence conferred upon a certain being are incon-
testable’ (in Noske, 2015, p. 38). She suggests that the concept can be
used in place of words such as invention or creation. However, whereas
creation often implies an emergence of the new out of nothing, instaur-
ation is not self-determined. Nor is instauration caused by its milieu.
An example might be helpful: instead of seeing things as
existing in and of themselves, like a potter and a piece of clay, Souriau
describes the artist as being instaurated in the clay, of being in and of
the clay. This is not to say that the clay and the potter have similar
intentions or desires; they might easily ‘come together’, but they also
‘resist’ one another, and the outcome of their coming together cannot
be predetermined. Indeed, Latour (2011) argues that ‘the act of instaur-
ation has to provide the opportunity to encounter beings capable of
worrying you . . . Beings whose continuity, prolongation, extension
would come at the cost of a certain number of uncertainties, discon-
tinuities, anxieties’ (p. 311). Instauration is another concept that is
perhaps best understood by ‘surfing the image’, as Suzanne would say,
because it is so different from the way we typically think of people and
things as being separate, distinct and having agency to act upon one
another.
In the video grab shown in Figure 1.1 from www.youtube.com/
watch?v=IQE_w16KdeM, we see the experienced potter’s body, and
hands and fingers and the clay and the water and so on, as an assem-
blage, in which what happens with any of them is contingent on what
happens with any other part (Uhlick, 2016). We might say they are
figure 1.1 A visual of instauration (copyright Sam Uhlick, used with

permission)
implicated or instaurated in one another, or that together they form

an assemblage. Instauration is explored further in Chapter 4.
i n t r a - ac t i o n a n d a p pa r at u s e s
For new materialists, human bodies, discourses, environments, tech-
nologies and so on are continuously changing, learning and adapting
in ‘intra-action’ (Barad, 2011) with one another. Barad’s neologism,
intra-action, emerged from her study of Danish physicist Niels Bohr’s
quantum physics and contrasts with the idea of interaction. If two
things are in interaction, then they are ontologically separable; how-
ever, if they are intra-acting they are ontologically inseparable but
come into being through their entanglement (Barad, 2007). Intra-
action shifts attention to the relation, and conceptualises the relation
as the unit of analysis. In what follows, we will be concerned with the
subatomic world, but examples such as lightning (see Barad, 2011),
which emerges from an intra-action of sky and ground, may be worth
keeping in mind (see http://science.howstuff-works.com/nature/nat
ural-disasters/lightning.htm).
Following Niels Bohr, Barad (2010) proposes that objects, con-
cepts and things emerge through particular intra-actions. In the case
of theoretical physics, the concept of light emerges through a particu-
lar intra-action of electrons and machines. Thus concepts are to be
seen as ‘specific material arrangements of experimental apparatuses’
(Barad, 2010, p. 253). This contrasts with the more Platonic view that
concepts are universal ideals that are instantiated in the material
world. It also contrasts with the more sociocultural view that con-
cepts are social constructs that are abstracted from the material world
and wholly dependent on human perception, agency and language.
Barad explains her way of thinking of concepts by describing the
two-slit experiment (see Figure 1.2). This experiment, designed to
explore the nature of light, involves an apparatus in which an electron
gun is directed towards a screen on which there are two slits. Behind
that screen is a second screen on which a pattern of light is generated.
If a scatter pattern appears on the second screen (two lines of minuscule
figure 1.2 The two-slit experiment
dots), this would mean that the light behaved as particle because
particles of light would go through the slits and land on the observing
screen in a way similar to what would happen if tiny spitballs were shot
through the two slits. If light is behaving as a wave, these waves would
spread and interfere (diffract) with one another as the light passed
through the two slits and produce bright and dark bands on the observ-
ing screen, as in Figure 1.2. In fact, the observing screen shows a
diffraction pattern as if the light was behaving as a wave, but the light
is absorbed by the screen at discrete points, as if it was behaving as a
particle. To add to the mystery, or to what gets called the principle of
wave–particle duality, when detectors are placed at the slits, it appears
that each detected photon passes through only one slit and not both,
which is how particles would behave (and not a wave).
Some, such as the German physicist Werner Heisenberg, inter-
preted this result in terms of the limits of human understanding, that
is, as an epistemological issue. But Bohr insisted that it was an onto-
logical issue: instead of assuming that light is an independent entity
and that we are merely measuring its properties, Bohr argued that
what light is emerges from an intra-action, rather than being an object
that merely interacts with a particular apparatus. According to Bohr,
there is not a pre-existing, determinate thing that is being observed at
the instant during which the experiment is conducted. In further
developing Bohr’s ideas, Barad suggests that the experiment entails an

intra-active phenomenon where humans are implicated in the ontol-
ogy of the atomic world. In other words, what light is taken to be
cannot be separated either from the apparatus used to measure it or
the humans who observe it (and its measurements).
It is important to emphasise that Barad is not just saying that
human observation disturbs what would otherwise have happened, or
what otherwise would have some determinate behaviour (wave or
particle). To connect to the context of classroom research, it is not
just that the presence of the researcher disturbs what would otherwise
have unfolded, but that teachers and students and desks and curricu-
lum guides and computers and the architecture of classrooms and
researchers (and much else) are what they are in relation to one
another, and do not have fixed inherent natures. Their intra-actions
are fundamentally unpredictable.
Barad’s (2011) argument about the indeterminacy of matter applies
not just to the subatomic world of atoms, photons and electrons, but
extends also to more macroscopic phenomena such as animals, plants
and humans. That said, she does not separate the microscopic and the
macroscopic, and maintains that quantum, relational ontology is also
relevant to everyday matters. She gives the example of the Pfiesteria
piscicida, a one-celled micro-organism that can act as both a plant and
an animal and that came to the attention of scientists after being sus-
pected for the mass killings of billions of fish. Barad describes how policy
makers have responded to scientists’ inability to determine the basic
characteristics of the Pfiesteria by adopting a ‘wait and see’ approach that
assumes that such determination will eventually occur. But Barad, draw-
ing on the research of science studies scholar Astrid Schrader, suggests
that ‘scientists’ inability to pin down the nature of Pfiesteria has precisely
to do with the nature of the critter itself – namely, that its very species
being is indeterminate’ (p. 134). The problem is therefore not one of
epistemological uncertainty but instead of ontological indeterminacy:
‘There is no moment in time in which Pfiesteria could be unambiguously
delineated from its environment’ (Schrader, cited in Barad, 2011, p. 134).
This example, albeit somewhat extraordinary, resonates strongly for us

in relation to ambiguities around dis/ability as well as around gender and
sex. If we take the material nature of these ‘characteristics’ seriously
(rather than seeing them simply as sociocultural labels), then we must
also contend with how indeterminacies of the body frame policies that
are created in relation to distinctions made in schools.
Barad’s new materialism exhorts us to attend seriously to the
more-than-human when we study classroom learning. It also pushes
us, as educators, to rethink the macroscopic phenomena in which we
are interested, such as learning and agency, ‘without taking these
distinctions [human/non-human] to be foundational or holding them
in place’ (Barad, 2011, p. 124). We have throughout this volume dis-
cussed in more detail our struggles in doing so, struggles that stem at
least in part from the human-centric nature of educational research
discourse (see Chapter 3).
Rooted as it is in the study of quantum theory, Barad’s work
concerns the experimental devices with which physicists create and
sustain theories, such as the two-slit device described above. Her treat-
ment of them, again following Bohr, differs from the way in which we
usually conceptualise the devices used in the sciences. She uses the word
‘apparatus’ to designate the actual material configuration of an experi-
ment, but she argued that ‘apparatuses are not mere static arrangements
in the world, but rather . . . are dynamic “(re)configurings of the world”
and therefore “are themselves phenomena”’ (Barad, 2003, p. 816). In
other words, for her, an apparatus is not simply a window onto phenom-
ena or a tool for measuring determinate entities or extracting concepts.
Instead, meaning and matter are mutually entailed:
'The objective referent for concepts like ‘wave’ and ‘particle’ is not a
determinately bounded object with inherent characteristics . . . but
rather what is called a phenomenon – the entanglement/inseparability
of ‘objects’ and ‘apparatus’ (which do not preexist the experiment but
rather emerge from it).
(Barad, 2011, p. 142, emphasis in original)
In this way, method (measuring with an apparatus) gives rise to

theory (the nature of light) in what Barad calls diffractive analysis, a
term she borrows from Haraway (1997), who describes it as a method
for making meaning: ‘Diffraction is a narrative, graphic, psycho-
logical, spiritual, and political technology for making consequential
meanings’ (p. 273). The word ‘diffraction’ refers to the way in which
water waves, for example, can pass around a barrier on their path, like
a log, and create a disturbance in the waves behind that barrier. The
direction and wavelength of the water changes, producing novel and
unexpected patterns. Similar to the way waves passing around a log
creates an interference in the water, a diffractive analysis, in which
insights are read ‘through one another in ways that help illuminate
differences as they emerge’ (Barad, 2007, p. 30), can produce openings
and create consequential meanings (see Figure 1.3 for a visual of
diffraction). For example, Cher (Hill, 2017) ‘plugged in’ (Jackson &
Mazzei, 2012) her field notes of an encounter between herself and
two of her children into two different frameworks, self-regulation
theory (Shanker, 2013) and a relational materialist approach (Barad,
2007), to produce two very different accounts of causation, agency and
mothering. She then read these accounts through each other, allowing
them to interfere with the internal rhythms of each other to produce a
new concept and an alternative way of being in the world with her
children: relational regulation. The goal is not to compare what two
different theories might say nor to use one reading to complement
another. Diffractive analysis aims to carve out what is new through
the interference. And, as is shown in Chapter 5, the interfering log
might also be an instrument, like the two-slit device, that can illu-
minate difference in how and what children learn.
While the use of apparatuses may seem more relevant to scien-
tific research than to social science research, what might they look
like in the social sciences? (And we might also ask the materialist
questions: how/when did distinctions between ‘hard’ from ‘soft’ sci-
ences become common? What changed as a result of this distinction?
What difference did it make to our thinking/being/becoming with this
figure 1.3 A visual of diffraction
distinction?) As well, we might ask, In what ways are education

researchers entangled in the ontology of educational sites? Inasmuch
as there are varieties of actual material arrangements used in educa-
tional research, we may well choose to see something like a video
camera, for example, or a particular analytical software program, as an
apparatus. Following Haraway’s quotation above, the test will be
whether it enables the making of consequential meanings. And
following Barad, an apparatus must be used to make phenomena and
not simply to measure pre-existing individuations or establish causal
relations between pre-determined entities. De Freitas (2016) writes, in
her proposal for diffractive experiments as a methodology for educa-
tion, that the apparatus must produce a new concept. For more on the
apparatus and diffraction, see Chapter 5.
This scholarship encourages educational researchers to examine
closely how physical locations; the objects available (furniture, books,
paper, computers, water, snowmobiles and so on); discourses on the
nature of ‘knowledge’ and learning (materialised in books, curriculum
documents and so on); political, educational and economic policies;
and material human bodies are ‘entangled’ and ‘intra-act’ with one
another, and further, to query how they are changing together and
how they might change together. The theory also alerts us to thinking
about how our research apparatuses (in a broad sense – including our
ideas about normal child development, appropriate practices and so on)
intra-act with the phenomena we are observing. Lenz Taguchi (2010)
for example, writes about how she and the teachers in a pre-school were
limited in analyzing two four-year-olds’ understandings and queries in a
particular pedagogical event because of, among other things, the devel-
opmental theory they knew and brought to their discussions of that
event. Allowing the children to work with different classroom mater-
ials produced new assemblages, which helped the adults to reframe
what they thought had been and was happening. They were able to
observe the ‘lines of flight’ (Deleuze & Guattari, 1987/2005, p. 37) that
the material children and the classroom materials took, the new and
unpredictable understandings and queries that arose, that they might
not have seen had circumstances been different.
conclusion
Coming from G7’s common commitments to working alongside
those who have too often been failed by institutional education, those
who have too often been seen as flawed in some way, we are searching
for what Foucault (1980) refers to as
those continuous and uninterrupted processes which subject our

bodies, govern our gestures, dictate our behaviours, etc. . . . we
should try to discover how it is that subjects are gradually,
progressively, really and materially constituted through a
multiplicity of organisms, forces, energies, materials, desires,
thoughts, etc. We should try to grasp subjection in its material
instance as a constitution of subjects.
(p. 97)
We think Foucault is here arguing for what new materialist theories

tell us to pay attention to: that which makes certain people, certain
bodies, seen as flawed, marginal, Other, and beyond educational

reach. We have attempted in this book to give varied examples of
how educational research might be done differently, so as to highlight
ways that educational discourse and research might go beyond where
we now are and give us new concepts to think with and new actions to
engage in that may have positive consequences in education systems
that are not often enough inclusive, experimental and generative of
new possibilities.
The title of our book refers not just to disrupting the boundaries
that have been drawn between those who can and those who cannot,
between subject and object, the body and the mind – boundaries that
are often taken for granted in the educational discourse – but also to
boundaries that have been drawn in educational research. It is in
inspecting these boundaries, such as those that separate the
researcher from the participant or the representation from the con-
cept, that we have found openings and imperfections that have
become our lines of flight. Figure 1.4 shows a drawing of circles
getting so big that only arcs on them are visible, with their centres
flying to infinity until they go so far away that the arc grows into a
line. Does the circle break or fold into a new dimension? Is a line just a
special kind of circle? These simple questions, which engage the real
and the virtual, are ones that geometers can ask. In this book, we’d
like to ask them as well, about how distinctions are made, how one
thing folds into another.
figure 1.4 Spider drawing: one thing folding into another

l i n e o f fl i g h t : m ov i n g f ro m t h e i n t ro d u c t i o n
t o t h e l a n g uag e c h a p t e r
To create flow in our work we have organised our chapters in ways
that we feel might allow experiences and key terms to meet and intra-
act so that our work together and apart is catalytic and complements
the movement of ideas and meaning. We decided to start with the
language chapter because it contextualises many of the issues, ques-
tions and considerations that are explored throughout the rest of the
book, laying down a foundation that can be folded and collapsed to
open up other ways for you as a reader, or us the writers, to extend
ideas across intra-transdisciplinary spaces of education and research.
In this chapter Kelleen and Diane provide a montage of current
approaches within their field of research – language education – and
demonstrate how aspects of new materialism have the potential to be
generative in this field, producing new ways of thinking and being,
including a reconceptualisation of language itself. They explore the
implications of conceptualising research as intra-active (Barad, 2007),
in which the researcher is inevitably entangled within the research
site, and question how they might engage in materialist fieldwork.
They discuss inherent tensions including how to portray forms of
matter, such as temporality, space and rhythm, as well as emotional
tone and ambient sound. This chapter also draws us into the world of
scholarly publications, and questions how research stories might be
told in academically acceptable ways within cultures in which posi-
tivist and post-positivist methods are often privileged. The world of
education is also evoked as they question how we as teacher-
educators might tell stories in ways that educate our students’ atten-
tion, rather than transmit ‘best practice’. Kelleen and Diane create
openings in their work pointing towards ways that different onto-
logical lenses might offer up potentialities and catalyse lines of flight
(Deleuze & Guattari, 1987/2005).
2 Materiality and Language
Learning in Classrooms
Rethinking Ethnographic Research
i n t ro d u c t i o n
Diane and Kelleen work in second and additional language education,
and the past two years with members of the G7 have provided us all
with an opportunity collectively to rethink language, language learn-
ing, fieldwork and reporting practices, to exploit the new materialism
or post-human theory that we find so exciting. Our reading and
research have persuaded us that a new materialist perspective on
second or additional language education research will require radical
rethinking of language learning not solely as an individual cognitive
accomplishment, and not only as a social practice, but also as ongoing
phenomena entangled with material elements in the world, including
human bodies, languages and a myriad of other environmental
‘things’. Language, for language educators, not only is the primary
means of talking about research findings but is central to what we
teach learners, and thus the new materialist claim that ‘language is
material’ requires particular scrutiny from us (MacLure, 2013a; de
Freitas & Sinclair, 2014; de Freitas & Curinga, 2015). We also agree
with MacLure (2013a), who contends that a materialist way of looking
at language and language learning will require reconsidering our
research practices, usually qualitative research practices (especially
participant observation) and research reporting practices.
In this chapter, we begin with a brief description of historical
and current approaches to the study of language education, and then
go on to examine how aspects of new materialism might be particu-
larly helpful in this field. We next consider how language itself is
reconceptualised through new materialist lenses. Revisiting our
reports from projects with children learning languages over the past
34
materiality and language learning in classrooms 35
few years, we describe how we are coming to new understandings of

what ‘fieldwork’ is and might be, and how inquiries and documenta-
tion of those inquiries from a post-human perspective will require us
to work in new ways.
d e v e l o p m e n t s i n l a n g uag e e d u c at i o n
research
Until about twenty years ago, the field of second or additional lan-
guage education research was dominated by a view of language learn-
ing, as Breen (2001) put it: as an ‘interface between learners’ mental
processes and the grammatical system of the target language’ (p. 173).
Much of that research focused on how cognitive and psychological
traits of learners might be revealed and what those might mean for the
acquisition of distinct language systems. The disciplines of psych-
ology, linguistics and later the hybrid, psycholinguistics, provided
the dominant theoretical approaches to language learning and teach-
ing, and as Long (1997) claimed: ‘social and affective factors . . . [were
seen as] important but relatively minor in impact . . . in both natural-
istic and classroom settings’ (p. 319).
However, beginning in the late 1970s and through the 1990s,
many language education researchers began to widen the disciplinary
scope of their work and thinking about how language learning takes
place in social contexts in which the particular positions of various
learners shape their learning. Sometimes characterised as the ‘social
or discursive turn’ in many fields in and beyond education, this
scholarship focused on how learners are connected and interdepend-
ent, located in relationships of power that are expressed in discourse
(Bourdieu, 1977; Foucault, 1977; Weedon, 1996) and in practices or
activities with other human beings. Bourdieu (1977), for example,
pointed out that the ‘right to speak’ is not distributed equally to all
and that social power is important in determining what opportunities
diverse learners have for language using and learning. He also noted
that individuals do not have unvarying rights to speech in the diver-
sity of fields in which they participate; in fields such as family, school,
Another random document with
no related content on Scribd:
Fejezzük be azzal, hogy a fajok filozófiája alapjában nem egyéb,
mint történeti fatalizmus, társadalmi miszticzizmus vagy realizmus,
amely nem old meg egyetlen problémát sem.
Azoknak a szocziológusoknak (Ratzel) az elmélete, akik a
geográfiai miliőt tartják a lényeges tényezőnek a társadalmak
kialakításában, egy csöppet sem kielégítőbb. A keret nem
magyarázza meg sem a cselekvényt, amely benne lefolyik, sem a
cselekvők jellemét. Sőt, mi több, minthogy az éghajlat és a
geográfiai miliő csak annyiban érdekesek ebben az elméletben,
amennyiben a fajnak teremtő vagy módosító tényezői, Ratzel
elmélete voltaképpen visszavezethető az anthropológusok vagy
ethnológusok elméletére.
A most sorra következő elméletek többé-kevésbbé
hangsúlyozottan biológiai jellegüek. A társadalmi életet bizonyos,
szerves természetü működések segítségével magyarázzák, amelyek
úgyszólván összekapcsolnák a tisztán fizikai és a lelki működéseket.
Izoulet szerint: a társadalmak teremtő jelensége a szimbiózis vagy
szerves szolidaritás. Az egész társadalom a munkamegosztáson és
az együttműködésen alapszik, a szolidaritásnak ezen a két oldalán.
A szolidaritás, valami különös erő folytán, szolidáris energiáknak
a teremtője. «A lélek a közösség gyermeke.» Épp oly határozott
fentartásokkal kell élnünk a szolidaritás szocziális erőivel, mint ezzel
a formulával szemben: «A lélek a közösség gyermeke.»
Vizsgáljuk meg először ezt az utóbbit. – Mikor az egyén és a
közösség kapcsolatait vizsgáljuk, két szempontot kell
megkülönböztetnünk: a dinamikai és a statikai szempontot.
A dinamikai szempont, vagyis az egymásra következő korszakok
sorozatában vizsgált társadalmi fejlődés szempontja alapján
kétségtelen, hogy a mai egyén többféle, megelőzőleg történt
társadalmi haladás eredője. A nevelés, amelyben részesül, az
erkölcs, amelyet beléje vernek, a gazdasági jólét, amelyet élvez, a
tudományos és művészi kultura, amelynek részese, mindez ő előtte
és ő nélküle jött létre. – De azt még kevésbbé szabad szem elől
tévesztenünk, hogy mindez a haladás egyéni kezdeményezések
műve volt, mindenfajta nagy feltalálóknak a munkája, és nem
egyedül a szimbiózis (együttélés) eredménye.
Ez utóbbi termékenyebbé és alkalmasabbá tehetett valamely
területet már megelőzőleg, ahol a kezdeményezők könnyebben
kicsiráztathatták a magukkal hozott magvat; könnyebbé tehette a
termékeny csira kibújását, de egymaga nem hozta létre a teremtő
kezdeményezést.
Ha már most fölvetjük statikai szempontból a kérdést, vagyis
abból a szempontból, hogy melyek az egyén kapcsolatai a
társadalommal vagy a létező társaságok szövevényével,
amelyeknek tagja, akkor ez a formula: «A lélek a közösség
gyermeke», teljességgel tarthatatlannak tetszik. Izoulet azt hiszi,
hogy az egyén, mint értelmi és erkölcsi lény, teljességgel alá van
rendelve ennek a társadalomnak, és mindent neki köszönhet. De
nem szabad megfeledkeznünk róla, hogy az a közösség, amelyet
kortársaink alkotnak, igen különböző és gyakran ellentétes
törekvések komplexuma: haladó és maradi, zsarnoki és
felszabadító, stb. törekvéseké. – Mondhatjuk-e azt, hogy az egyén
csupán a társadalmi környezet eredője és viszfénye, mikor
módjában van e különböző törekvések között választania, azokat
megítélnie, néha kárhoztatni és azok fölé emelkedni?
Socrates szellemi állapota más valami volt, mint az athéni
szellemi állapot viszfénye, hiszen a két szellemi állapot
összeütközött egymással! Ha elfogadjuk Izoulet formuláját, meg kell
tennünk azt a fentartást, hogy «a lélek» gyakran oly gyermek, amely
fellázad és törvényesen lázad fel anyja ellen. Az egyének szellemi
állapota gyakran felsőbbrendü, értelmi és erkölcsi szempontból, a
környezet átlagos szellemi állapotánál. Az egyén, amely több
társadalmi körbe tartozik, amelyek egymással néha ellentétesek is,
összehasonlíthatja e különböző körök eszményeit, megítélheti őket,
felülemelkedhetik rajtok és elmélkedés útján magasabbrendü
eszményt tüzhet ki maga elé. Az a lélek, amely «a közösség
gyermeke», a csordalélek, az a lélek, amelyet átitat a durva önzés
és a kezdetleges kollektivitások szűk kizárólagossága. Mert az
emberekben, ha tömegbe sorakoznak, uralkodókká válnak
atavisztikus természetük legősibb és legállandóbb vonásai: a
csordaszellem vonásai. Sighele nagyon érthetően megvilágította ezt
a fejtegetést A szekták lélektana czímű könyvében. «Dinamikai
szempontból, – írja Sighele, – vagyis az időben való fejlődés
szempontjából, axiómaként mondhatjuk azt, hogy mennél inkább
kifejlődik az egyének között a társulás, annál előbbre halad az
erkölcs… De mikor az emberek statikusan egyesülnek (tömegekbe,
jurykbe, alkotmányos testületekbe, nemzetgyülésekbe), akkor
értelmi és erkölcsi szinvonaluk nem emelkedik, hanem sülyed.40)
A társadalmi haladás tényezői az elszigetelt értelmek, melyek a
csordabefolyásoktól távol gondolkoznak azokon az igazságokon,
amelyeket azok a nagy szellemek födöztek fel, akik megelőzték őket,
s amelyek arra törekszenek, hogy most ők maguk is újabb
igazságokat födözzenek fel a régiek alapján. Izoulet maga is
elismerte, hogy túlzás rejlik ebben a formulájában: «A lélek a
közösség gyermeke». A következetlenség vádjának téve ki magát,
elismerte az egyéni tényező fontosságát. «Az ész, – írja, – alkotja a
közösséget és a közösség alkotja az észt. A szerv és a funkczió
egymást teremtik. Az ész, hogy úgy mondjam, egyszerre anyja és
gyermeke a közösségnek.»41) Nyilvánvaló itt a circulus vitiosus; mert
szükségszerü, hogy az egyik állapot megelőzze a másikat.
Általában, mint az imént mondottuk, nagy fentartásokkal kell
fogadnunk a szolidaritás társadalmi szerepét! – Napjainkban
minduntalan a szolidaritást emlegetik, s benne látják a társadalmak
főelvét, minden baj orvos-szerét, minden jó szülőanyját. Ezzel a
felfogással szembe kell szállnunk.
A szolidaritás alapjában véve többszörös egoizmus, és a kollektiv
egoizmus gyakran éppen úgy, mint az egyéni egoizmus, pénz-sóvár
és kegyetlen, cselszövő és hazug; sőt mi több, arra törekszik, hogy
túlozza még és erősítse az egyéni egoizmus ismeretlen arányaiban
azokat a hajlamokat, amelyeket erkölcsteleneknek és
társadalomelleneseknek tartunk az egyénben, de erkölcsösöknek és
tiszteletreméltóknak jelentünk ki valamely kollektivitásnál, mintha az
egyéni egoizmusok tömörülése szentté és sérthetetlenné válnék.
Eléggé ismerjük azt a nyomasztó hatást, amelyet az egyének
értelmére és akaratára tesznek a szolidaritás formái: a pajtáskodás,
a testületi szellem,42) a kotériák szelleme, a frakcziók szelleme, stb.
Tudjuk, hogy ezek a társulások hogyan csökkentik a személyes
felelősség érzését és erősítik a kollektiv büntetlenség és
kegyetlenség érzését. Ha a szolidaritás ilyenképpen «anyja a
lelkeknek», akkor a lelkek, amelyeket létrehoz, gyakran,
tagadhatatlanul, kevéssé eszthetikusok és szomoru benyomást
tesznek a szépségért rajongó művészre vagy egyszerüen az
őszinteségért és szivnemességért rajongó moralistára. Sighele után
kevés mondanivalónk lehet erről a kérdésről. Ő gyakran hangoztatja
azt az igazságot, hogy «minden-egyesülés, minden emberi csoport
erkölcsileg és értelmileg alsóbbrendü azoknál az elemeknél,
amelyekből összetevődik».43) Más helyütt meg azt írja, hogy «a
nagyszámú emberi egyesülés, a kollektiv lélektan valamely végzetes
törvénye következtében, mindig lealacsonyítja a döntésben
megnyilatkozó értelmi értéket». – Schopenhauer, Maupassant és
Ibsen nyomán, beszél a magánosság – a megszabadító és
termékeny magánosság előnyeiről, amely megszabadít bennünket a
csordalélek képmutatásától és gyávaságától.
Ámde, – mondhatná valaki, – nem minden szolidaritás hazug és
elnyomó. Lehetnek önzetlen szolidaritások is. Ha az emberek
egyesülhetnek azért, hogy ápoljanak oly hazugságokat, amelyek
rájok nézve hasznosak, akkor egyesülhetnek avégből is, hogy
együttesen keressék és terjeszszék az igazságot. Nem bánom. De
Izoulet nem teszi meg ezt a megkülönböztetést. Ő szerinte a
szolidaritás lényegében jó és áldásos. Jó már annálfogva, mert
szolidaritás. Ez oly társadalmi optimizmus, amelyben nem
osztozhatunk. Inkább Nietzsche véleményén vagyunk, aki
csodálatosan leírta a csordalelket, a szolidaritás gyermekét.
«Ameddig az erkölcsi értékü becslésekben uralkodó czélszerüség
egyedül a nyájczélszerüség; ameddig a tekintet egyedül a közösség
fentartására irányul; ameddig az erkölcstelenséget csakis és
kizárólagosan abban keresik, ami veszedelmesnek látszik a
közösség létére: addig szó sem lehet altruista erkölcsről. Ha
fölteszszük, hogy már akkor is akad ott a gyakorlatban egy állandó
kis tapintatosság, részvét, méltányosság, nyájasság, kölcsönösség
és kölcsönös támogatás is; ha föltesszük, hogy a társadalomnak már
ebben az állapotában is működnek mindazok az ösztönök,
amelyeket később az «erények» elnevezéssel tisztelnek meg s
amelyeket végül csaknem azonosítanak az «erkölcsiség»
fogalmával: ebben a korszakban, ezek az ösztönök nem tartoznak
még az erkölcsi értékelések világába, kivül vannak még az
erkölcsön. Valamely részvevő cselekedetet például Róma
virágkorában nem minősítettek sem jónak, sem rossznak, sem
erkölcsösnek, sem erkölcstelennek; és ha dicsérik is, ez a dicséret
inkább tekinthető bizonyos fajta önkéntelen lebecsülésnek, mihelyt
összehasonlítunk vele valamely olyan cselekedetet, amely a közjó, a
res publica haladását szolgálja… A nyájösztön lépésről-lépésre
levonja a következményeit. Mennyiben veszedelmes a közösségre
és az egyenlőségre nézve valamely vélemény, állapot, érzés, akarat,
fogékonyság, ime, ez az erkölcsi perspektiva: ott még a félelem az
erkölcs szülőanyja. A legmagasabbrendü, a legerősebb ösztönök
azok, mikor hevesen nyilvánulnak, amelyek az átlagon és a
nyájlelkiismeret mélységén kivülhelyezik és fölemelik az egyént;
amelyek elveszejtik a közösség felsőbbségének fogalmát és
lerontják önönmagában való hitét, amely valami módon a gerincze
neki; ezek lesznek azok az ösztönök, amelyeket leginkább
gyaláznak és rágalmaznak. A magasrendü és független értelem, a
magány akarása, a nagy ész már megannyi veszedelemnek tetszik;
mindazt, ami felülemeli az egyént a nyájon, mindazt, amitől fél a
szomszéd, gonosznak hivják; a türelmes, szerény, alázatos,
egyenlőséget kedvelő szellem, amelynek vágyai mértékletesek és
középszerüek, hirnévre tesz szert és erkölcsi kitüntetésekben
részesül.»44)
Ha röviden összefoglaljuk a szolidaritás erkölcsi mérlegét, azt
látjuk, óvakodnunk kell attól, hogy benne lássuk az eszményi
társadalmi köteléket. Több benne az egoizmus, mint az altruizmus,
több a félelem, mint az erő. Gyakrabban elve a szolgaságnak, mint a
szabadságnak.
Kedvez a birkaszellemnek és a «róka»-értelemnek az igazán
emberi értelem rovására; szüli és megóvja a csoporthazugságokat
és megörökíti a hamis kiválasztottakat; leggyakrabban megsemmisíti
az igazi erőt a jól szervezkedett középszerüségek erejével, mint a
liliputiak lelánczolták Gullivert parányi köteleik tömegével.
Valamennyi erős egyéniség, amely leghasznosabb mégis a
társadalomra nézve, kevéssé rokonszenvezett a szolidaritással.
Az individualista Descartes kárhoztatott minden igéretet,
amelylyel kisebbíti az ember a saját szabadságát,45) vagyis minden
zálogot, amelyet a környező szolidaritásnak kell adnia.
Végezzük azzal, hogy igen nagy fentartással kell fogadnunk a
szolidaritást, mint társadalmi elvet. Izoulet szimbiózisa vagy szerves
szolidaritása megmagyarázza a csordatársadalmak alakulását,
amelyek tudattalan kooperáczión alapulnak, amely az egyént oly
szorosan alárendeli a csoportnak, mint az élő organizmus a sejtet
saját magának, de nem magyarázhatja meg a haladottabb
társadalmak alakulását és létezését, amelyeket az jellemez, amit
Bagehot «a szabad vitatkozás uralmá»-nak nevez, továbbá az
egyéni függetlenség érzete. A társadalmi kötelék nem marad
önönmagához mindig hasonlatos a történeti fejlődés folyamán. Ugy
tetszik, arra törekszik, hogy kevésbbé szilárd és kevésbbé merev
legyen. Elmondhatjuk róla ugyanazt, amit Guyau mond valahol46) a
természetes szankcziókról, hogy ezek «mozgékony feszítőkötelek»,
amelyek egyre lazábakká válhatnak, de soha teljesen el nem tünnek.
De Roberty társadalmiságának (Socialité) vagy társadalmi
pszichizmusának az elmélete épp úgy, mint Izoulet-é, a biológiai
elméletek csoportjába tartozik. De Roberty azt képzeli, hogy talált oly
tényt, amely «későbbi és más, mint az élet ténye, korábbi és más,
mint a szellemiség ténye», és ez a szocziológiának az igazi tárgya.
Ez a tény nem más, mint a társadalmiság, az egyetemes energia
formája, mint a fizikai, kémiai és fiziológiai energiák.
A társadalmi emberi egyén három tényező eredménye. Ezek a
tényezők: 1. a szervezet és különösen az agy; 2. a társadalmiság; 3.
a tudat vagy eszmeiség. – E három tényezőnek, de főként a két
utolsónak egyesülése hozza létre a kollektiv lelki élet
megnyilatkozását. De Roberty azt hiszi, hogy hipothézisével
megmagyarázhatja azt a tényt, amelyet Sighele vett észre, hogy az
érintkezés, a csoportosulás, a tömörülés egyszerü ténye már
magában is alkalmas arra, hogy leszállítsa az egységek értelmi
szinvonalát és erkölcsi alapját, amelyekből az új csoport
összetevődik, akár alkalmi, akár maradandó ez az új csoport. Ez a
tény onnan ered, hogy a lelki egyén két tényező eredménye lévén,
az élettani tényezőé és a társadalmiságé, «valahányszor az
összetettségből az alkatrészekre megyünk, akár a biológiai
alkatrészre, akár a társadalmiságra, mindig hátrafelé megyünk».47)
Már most a gyülekezetekben egyedül a társadalmiság működik; az
egyéni agyműködés hirtelen megszünik. «A tömegekben, – mondja
De Roberty, – valahányszor igazi tömegműködésről van szó, mindig
úgyszólván fölelevenedik az őseredendő elem, a kollektiv elem, és
ez a tényező uralkodik az összetett eredményen (a társadalmi
egyénen). Gyorsan észrevehető ez jellemző tünetekből, aminő a
társadalmi ösztönök, a kollektiv szenvedélyek szabadabb játéka, és
főként a felelősség hiánya. Épp így vagyunk a fennálló testületekkel
is, amelyek a hatékony személyes felelősséget az illuzórius kollektiv
felelősséggel helyettesítik, vagy amelyek vagy így vagy úgy kibújnak
a tudás és az ész ellenőrzése alól. És itt van talán a titka az
elmosódó anarchista (vagy inkább autarchista) törekvések végül
való felsőbbségének is az elmosódó kollektivista törekvések
fölött.»48)
De Roberty elméletét, bármily szellemes is különben, nem tartjuk
kielégítőnek. Először is, bizonyos erkölcsi és társadalmi monizmust
tételez föl, amely egyik oldala volna csak az egyetemes
monizmusnak. Ebben a monizmusban az összeütközések
mulékonyak volnának csak, a kollektiv pszichizmus és az egyéni
pszichizmus összeütközése, De Roberty szerint, nem lehetne
gyökeres és végleges jellegü. – Ez a monizmus, – a mi véleményünk
szerint, – tisztára agyrém csupán. A tények a társadalmi világban
mindenütt megoldhatatlan ellentétek létezéséről tanuskodnak.
Mindenütt összeütközések vannak: összeütközések különböző
társadalmi körök és különböző társadalmi befolyások között; de
főként összeütközés van a kollektiv és az egyéni pszichizmus között
is, és ez az összeütközés, ahelyett, hogy gyöngülne, inkább élesedni
látszik a czivilizáczió menetével. Ez az összeütközés megoldhatatlan
és a kollektiv pszichizmus természetéből folyik, amely lényegénél
fogva barátja az egyformaságnak és ellensége az egyéni
különféleségnek. Másrészt, ez a különféleség is megoldhatatlan.
Nem akadályozhatjuk meg, hogy minden egyes emberi egyén ne
legyen – Leibniz gondolata szerint – egy-egy teljességgel különleges
és eredeti nézőpont, amely a társadalmi világra nyilik; nem
akadályozhatjuk meg, hogy meg ne különböztesse magát minden
egyes emberi egyén más én-ektől és a környező névtelen
társadalmiságtól. Különben is Sighele megjegyzése szerint, az
egyén tudata oly világossági fokot képvisel, amely némelyeknél
nagyon is fölötte van a homályos társadalmi tudatnak. Ez utóbbi
hiába elnyomó, az egyéni eredetiséget nem fogja elfojtani. Minden
egyéni agyműködés a maga módján fogja fel a régebbi és a
környező társadalmi folyamatot, a maga módján foglalja össze és
haladja felül.
Miszerintünk a lelki erőnek azok a középpontjai, amelyeket
egyéneknek mondunk, soha sem olvadnak bele a «társadalmiság»
alaktalan harmóniájába.
Más gyöngéi is vannak De Roberty elméletének. Mit ért De
Roberty valójában a «társadalmiság» alatt, amely szerinte a
szocziológiának igazi tárgya?
Ez a társadalmiság nagyon hasonlít holmi entitáshoz. Az egyéni
pszichizmust a kollektiv pszichizmus funkcziójaként magyarázni,
nem egyéb, mint obscurum per obscurius (homályost még
homályosabbal) magyarázni. Mikor De Roberty világosabb fogalmat
akar nyujtani a «társadalmiság»-áról, kénytelen az egyéni
lélektanból kölcsönvett kifejezéseket használni.
Herbert Spencer szintén monista, úgy, mint De Roberty. Ő
szerinte a társadalmak teremtő ténye az alkalmazkodás egyetemes
törvénye. Spencer meghatározása szerint a társadalmi élet nem
egyéb, mint belső és külső kapcsolatok egymásnak való
megfelelése, egymáshoz való állandó alkalmazkodása. De Spencer
ebben a berendezkedésben csak egy irányt fogad el, azt, amely a
belső kapcsolatokat a külső kapcsolatok jármába hajtja. A belső
alkalmazkodás teljességgel alá van rendelve a külső
alkalmazkodásnak. Ennélfogva a társadalmi ellentétek, és különösen
az egyén és a kollektivitás összeütközése, nem lehetnek csak
mulékonyak. A dolgok alapján és végén harmónia, egység van.
Nem fogadjuk el ezt a monizmust sem, csak úgy, mint De
Roberty monizmusát, még pedig ugyanazokból az okokból. Azt
hiszszük, az én-ek tapasztalatilag adott különféleségének
következtében, hogy valamely szempontból mindig harcz lesz ezek
között az én-ek között, és hogy ennélfogva az én tökéletes
alkalmazkodása külső környezetéhez – álom csupán. Spencer azt
hiszi, hogy az öszszeütközések meg fognak szünni, és hogy eljön az
az idő, amikor a belső alkalmazkodás nem lesz egyéb, mint a lény
külső alkalmazkodásának viszfénye. A mi véleményünk szerint, a
belső alkalmazkodás sohasem lesz visszavezethető a külső
alkalmazkodásra. Ellenkezőleg, e kétféle alkalmazkodás gyakran
ellentétes. Az egyén, főként ha értelmileg és erkölcsileg
felsőbbrendü, úgy juthat el csak a belső alkalmazkodáshoz – vagyis
a békéhez saját magával, – ha harczolt saját miliője ellen; és saját
miliője ellen azért harczolt, mert azt hitte, hogy ez a harcz jó volt. Ha
nem tette volna ezt, azt hitte volna, hogy megcsonkítja saját lényét;
benső lényében a harcz állapotát teremtette volna meg, s ezért
inkább választotta a harczot a külső világgal.
Egyébként, mikor a miliőhöz való alkalmazkodásról beszélünk,
nagyon is egyszerüsítjük a kérdést. Az egyén körül nemcsak egy
miliő van; miliők vannak körülötte, különböző és ellenlábas
társadalmi körök, amelyek összefonódnak és egymás ellen
küzdenek. Melyik az a miliő, amelyet az egyén ki fog választani a
maga számára, hogy alkalmazkodjék hozzá?
Erre csak egy választ adhatunk. Az, amely legjobban fog
alkalmazkodni saját benső törekvéseihez, saját egyéni
életakaratához. Ime, tehát a belső az, amely itt a külső
alkalmazkodásnak az elve. H. Spencer teljességgel mechanikus
elmélete hamis még annyiban is, amennyiben teljességgel
félreismeri az eszmei elemet, azt az elemet, amely «főként a
szocziológiában, mint De Roberty megjegyzi, legalább is annyira
átalakítja és idomítja a természetet, mint amennyire a természet
átalakítja és idomítja őt magát».49)
Nietzsche csodálatosan kiemelte a mechanikai passzivitásnak
azt a bélyegét, amely hozzátapad H. Spencer szocziológiájához.
Spencerről szólván, tiltakozik «ez ellen az angol mechanizmus ellen,
amely a mindenségből oktalan gépet csinál».50) «Egyre jobban
elnyomják, – mondja más helyütt, – az alapvető fogalmat, az
aktivitás fogalmát. Előtérbe tolják az «alkalmazkodási képességet»,
amely másodrendü aktivitás, egyszerü «reaktivitás». Sőt mi több, az
életet magát is úgy határozták meg, mint egyre hatékonyabb belső
alkalmazkodást a külső körülményekhez (Herbert Spencer). De
ekként teljesen félreértették az élet lényegét, a hatalom akarását;
szemet hunynak egy spontán, támadó, hódító, bitorló, átalakító rend
őreinek alapvető uralkodása előtt, amely rend szünetlenül új
magyarázatokat és új irányításokat ad, miután alávetette előbb nekik
az alkalmazkodást. Igy aztán tagadják a legnemesebb funkcziók
szuverénitását, azokét a funkcziókét, amelyekben az élet akarása
tevékenyen és formálóan nyilvánul meg. Emlékezhetünk rá, hogy
Huxley mennyire helytelenítette Spencer «adminisztrativ
nihilizmusát». Csakhogy Spencernél egészen más dologról is szó
van, mint adminisztráczióról.»51)
Valóban nem tudjuk, miért ékesíti fel magát H. Spencer
társadalombölcsészete az individualizmus czímével. Hiszen a maga
passziv mechanizmusával ez a társadalombölcsészet annyira anti-
individualista, hogy jobban már nem is lehetne az. Spencer, – az
igaz, – ki akarja vonni az egyént az állam zsarnoksága alól; de csak
azért, hogy még jobban alárendelje őt úgynevezett természeti
befolyásoknak; a miliőnek, az erkölcsöknek, a szokásoknak, a faj és
a társadalmi környezet előítéleteinek, szóval a csordaszellemnek.
Ammon társadalombölcsészete szintén a monizmus
követelményén alapszik. Az elv, amelyet ez a szocziológus felállított,
a faj érdekének darwini gondolata, amelynek társadalmi kifejezése
az állati társulás, a csordaiság vagy pekorizmus. Az emberi erkölcs
magasabb foka csak az állati erkölcsnek. Az emberi szocziológia
nem egyéb tehát, mint pekorizmus.
«Sok fajban, – mondja Ammon, – az egyének külön élnek; más
fajokban a társulás az uralkodó, és ennek oka kizáróan a darwini
természeti törvényekben rejlik, amelyek szerint az adott
körülményektől függ, hogy a különélés vagy a társulás nyujt-e több
előnyt a kérdéses fajnak. Ha az állatok jobban boldogulnak külön-
külön, akkor külön élnek; ha a társulás nyujt nekik előnyt, akkor
társaságban élnek… Igy a ragadozó vadak általában külön-külön
élnek. Az oroszlán megveti a csordaéletet. Hiszen az oroszlánban
egyesült erő és ügyesség megengedi neki, hogy teljesen egyedül
lepje meg, ragadja meg és ölje meg zsákmányát. Ellenben a fűevők,
az elefántok, stb. általában csoportosan élnek.
«Zsákmányuk nem fut el előlük és a csordaéletnek az az igen
jelentős előnye van rájuk nézve, hogy óvakodhatnak a
meglepetésektől és közösen védekezhetnek.»52) «A társadalmi élet
az állatországban, – így végzi Ammon, – czélszerüségi intézmény,
amelyet a létért való küzdelem határoz meg, a természetes
kiválasztás fejleszt ki és az öröklődés óv meg.»
Ammon végigmegy az állati társadalmi élet különböző fokozatain,
egészen az emberi társadalmi életig, amelyben a funkcziók
differencziálódása és egyéniesülése a jellemző, amely azonban,
Ammon szerint, még sem egyéb, mint a pekorizmus folytatása.
Ammon társadalombölcsészete nagyon hasonlít Spenceréhez,
és a miliőhöz való alkalmazkodás Spencer-féle elvének ő is igen
nagy jelentőséget tulajdonít. Nem fogjuk tehát ismételni az okokat,
amelyekre hivatkoztunk, mikor ennek az elvnek az elégtelenségét
kimutattuk.
Ammon még Spencernél is jobban hangoztatja a társadalmi
monizmust és optimizmust. Kétségtelenül elismeri, hogy küzdelem
van az egyének között és a különféle társadalmak között. De
őszerinte ez a küzdelem áldásos, mert javára van a fajnak. Az az
üdvös eredménye van ennek a küzdelemnek, hogy kiküszöböli a
gyöngéket, vagyis a nem-alkalmazkodókat. – A kérdés csak az:
igaz-e vajjon, hogy a nem-alkalmazkodók mindig a leggyöngébbek?
– Bármint van is ez, – Ammon szerint, az utolsó szó a monizmusé;
mert minden küzdelem fölött és a legyőzöttek hekatombái fölött ott
lebeg a faj géniusza, amely Ammonnak épp úgy istene, mint
Spencernek.
Ammon csordaszocziológiája megmagyarázhatja kétségtelenül
az állati társadalmakat és a csordalétnek tagadhatatlanul számos
maradványát, amely tovább él a tényleges emberi társadalmakban is
(a tömegek birkaszellemét, a meglevő testületek sablonos és anti-
individualista szellemét). Nem is csodálatos különben, hogy Ammon,
aki bámulója az állati pekorizmusnak, ennyire hive a nyájszellemnek,
amely a hivatali és közigazgatási világban uralkodik. De Ammon
szocziológiája nem magyarázza meg azt, ami valóban eredeti az
emberi társadalmakban és amit a társadalmi fejlődés egyre
nyomatékosabban ki fog élezni: az egyénnek tudatos harczát a miliő,
ellen, az egyéni életakarást, vagyis azt az akaratot, amely diadalra
juttat egy társadalmi eszményt, amely, Nietzsche megjegyzése
szerint, sohasem más, mint valamely egyéni vérmérsékletnek a
kifejeződése, az egyén legmélyebb, valóban uralkodó ösztöneinek a
viszfénye. Ebben a miliő ellen való harczban, az egyéni életnek
ebben a nyers akarásában nyilatkozik meg az igazi erő, a maga
diadalmas szépségében, míg a csordaharczban, amelyet Darwin és
Ammon leír, legtöbbször a gyönge és középszerü győz, a maga
szolidaritási és csordagyávasági ösztöneivel. – Nietzsche
csodálatosan kimutatta ezt. «Ha elfogadjuk, – írja Nietzsche, – hogy
a létért való küzdelem megvan, – és valóban meg is nyilatkozik ez a
küzdelem, – akkor, sajnos, másként végződik, nem úgy, mint ahogy
Darwin iskolája óhajtaná, nem úgy, ahogy talán mindenki együtt
óhajtaná vele; kimondom bátran, hogy ez a küzdelem az erősek, a
kiváltságosak, a szerencsés kivételek rovására végződik. A fajok
tökéletessége éppenséggel nem növekszik: mindig a gyöngék
lesznek végül az erősek uraivá. Azért, mert a gyöngék nagy
számmal vannak; és mert ravaszabbak is. A gyöngékben több az
élelmesség. Élelmesség alatt itt a körültekintést értem. A türelem a
ravaszság, a szinlelés, a nagy önuralom és mindaz, ami mimikri,
szóval, ami nagy része annak, amit erénynek szokás nevezni, a
gyöngék tulajdona.53)
Szóvá tesszük most röviden az úgynevezett gazdasági
elméleteket, amelyek a társadalmi folyamatot teljesen alárendelik a
gazdasági folyamatnak. A mi véleményünk szerint is ennek a
tényezőnek igen nagy a szerepe. A társadalmi gazdaságtan határos
a lélektannal; sőt azt is mondhatjuk jóformán, hogy faja a
működésben lévő lélektannak. Mert nem egyéb, mint azoknak az
életszükségleteknek és életérdekeknek érvényesülése, amelyek az
emberi természetben alapépítményei az egész magasabbrendü lelki
fejlődésnek. Anton Menger joggal állítja, hogy a társadalmak kiinduló
pontja a gazdasági erő és bitorlás. «Kezdetben, – mondja Ch.
Andler, Menger nézeteinek fejtegetése közben, – kezdetben az
emberek közötti kapcsolatokat azok a többé-kevésbbé határozottan
észrevett érdekek határozzák meg, amelyeket egy többé-kevésbbé
életerős támadó és védő szervezkedés szolgál. Az emberek, mióta
élnek, kénytelenek munka által kivonni a föld felszinéből mindazt,
amire megélhetésükhöz szükségük van. De azt a földet, amely
táplálja őket, erővel foglalják el, és erővel üzik el róla azokat, akiket
előttük vagy mellettük táplálhatott, ha ugyan nem vetik őket
szolgaságra is. Mihelyt két ember találkozik, igazságtalanság esik
meg közöttük. A legerősebbek és a legravaszabbak foglalják el a
földeket és az embereket, és ahelyett, hogy dolgoznának, másokat
kényszerítenek munkára. Ha valamely változás következett el a
kezdetleges dolgoknak ebben az állapotában, akkor rendszerint
megint csak az erő okozta a változást, és az agyafurtabb vagy
jobban felfegyverzett hódítók követelték részüket az előbbiek javából
és munkájából.»54)
A gazdasági harcz az a terület, ahol gyökeret ver a társadalmi
élet. Ez továbbá az a terület is, ahol megszületik és növekszik a jog,
amely jórészt gazdasági szükségletek és követelmények
kifejeződése. Menger szerint, háromféle jog van, s ezt hirdetik a
szocziálista jogelméletek is; jog a munkára, jog a létre és jog a
munka egész eredményére.
De bármily fontosak is a gazdasági megfontolások, még
magukban nem ölelnek fel mindent. Mikor Menger maga kimutatja a
fejlődést, amely egyre jobban alárendeli a gazdasági harczot az
igazságosságra és az emberi személy megbecsülésére vonatkozó
eszméknek; mikor kimutatja, hogy «az uralkodó osztályok» jogát,
amely az erőn alapszik és amelyet «a személyiségek gyülölete és az
anyagi javak védelme» jellemez, emberibb jog kezdi helyettesíteni,
akkor ő is más megfontolásokra hivatkozik, mint gazdaságiakra. Épp
így E. de Laveleye is, mikor kimutatja, hogy a czivilizácziót a törvény
és az ész diadala jellemzi az erő vagy a ravaszság fölött.
Hasonlóképpen a gazdaságtudós Roscher, mikor a politikai
gazdaságtant így határozza meg: «Az emberiség gazdasági
érdekeinek ethikai érvényesülése». Valóban, a gazdasági
szocziológia alapjában véve már lélektan és ideológia.
Bouglé társadalombölcsészete úgyszólván közbenső helyet
foglal el egyrészt a biológiai vagy mechanikai elméletek, másrészt a
lélektani elméletek között. – Valóban, mikor a társadalmi formák
keletkezését magyarázza ez a szocziológus, egyszerre tekintettel
van úgy a mechanikai, mint a lélektani meggondolásokra. Amikor
valamely társadalom vagy társadalmi forma kialakulását a népesség
külső körülményei (mennyiség, sűrűség, egyneműség vagy
különneműség) révén magyarázza, számot vet ugyanakkor e
mechanikai befolyások lélektani következményeivel is és igyekszik e
következményeket a lélektan általános törvényeivel kapcsolatba
hozni.
Mindazáltal, ha jobban szemügyre vesszük, úgy véljük, hogy
Bouglé inkább hajlik a mechanizmus felé. Alárendeli voltaképpen a
belsőt a külsőnek. Ugy látszik, nem fogad el semmiféle
társadalomfölötti tényezőt, amelytől függenek maguk a társadalmi
alakulások. Azt hiszi, hogy azok az eszmék, amelyek valamely
társadalomban működnek, erejüket nem benső értékükből merítik,
hanem a miliőnek, ahol fejlődnek, kedvező befolyásából. –
Kérdezhetjük azonban, vajjon bizonyos eszmék nem fejthetnek-e ki
erőt pusztán logikai értéküknél, vagy életbevágó hasznosságuknál
vagy erkölcsi szépségüknél fogva is? A népesség külső körülményei
formát alkotnak csupán, amelybe anyagot kell beléönteni. Ezt az
anyagot csak a gazdasági vagy a lélektani tényező szolgáltathatja,
vagy mindkettő egyszerre.
Azok az elméletek, amelyek tulajdonképpeni lélektani
tényezőkhöz folyamodnak, Rousseau (a szerződés), Giddings, Tarde
és Mazel elméletei.
Nem időzünk hosszasan annál az elméletnél, amely szerint a
társadalmak kialakulása az egyének között létrejött szerződésnek a
gyümölcse volna. – Ennek a rendszernek a végleges és döntő
czáfolata eléggé ismeretes. Circulus vitiosusban forgunk, amikor a
társadalmak alakulását szerződésnek tulajdonítjuk, mert hiszen a
szerződés eszméje már maga is föltételezi a társadalmi életet. A
szerződés eszméjének befolyása tagadhatatlan a mai
társadalmakban. (De vannak gondolkozók, pl. Tolsztoj, akik
harczolnak ellene.) De bármint van is ma, annyi bizonyos, hogy
ennek az eszmének a kezdetleges társadalmakban nem volt
semmiféle befolyása. A czivilizácziók fejlődésének első fázisaiban,
mint Anton Menger megjegyzi, a szerződés nem volt egyéb, csak a
kényszernek kifejezése, és még ma is hány olyan szerződés van,
amely csak látszólag szabad, és nem egyéb, mint az elnyomásnak a
leplezése! Bármint van is a dolog és bármi legyen is manapság a
legtöbb szerződés erkölcsi értéke, annyi bizonyos, hogy a szerződés
eszméje nem kiinduló pont, hanem későbbi eredmény, a társadalmi
életnek nem oka, hanem következménye.
Az az elv, amelyhez Giddings folyamodik, kevésbbé mesterkélt.
Ez a faji tudat. Ez a tény abban áll, hogy valamely lény egy másik
lényben felismeri azt, hogy ugyanolyan fajú, mint ő maga. Ez az
érzés, ha egyszer adva van, könnyen lehetne szerződések és
szövetségek megteremtője.
Ez ellen az elmélet ellen több kifogást lehet tenni. Mit is értünk
valójában faji tudat alatt? Ha az emberfajták tudatát értjük alatta,
vagyis a lélektani és ethnikai hasonlóságok tudatát, akkor ne
felejtsük el, hogy az emberfajtát, mint tényezőt, elégtelennek találtuk
már a társadalmak kialakulásának magyarázatára.
Ha ellenben a faji tudat alatt azt a tudatot értjük, amely az egész
emberiség közösségének tudata, akkor ez az elv sokkal
általánosabb és sokkal határozatlanabb, semhogy
megmagyarázhatná ilyen vagy olyan különös csoportnak avagy ilyen
vagy olyan különös társadalmi formáknak a kialakulását.
Vagy talán valami entitást, félig biológiai, félig lélektani entitást,
értsünk a faji tudat alatt? Hasonlatosat De Roberty társadalmi
pszichizmusához? Az ilyen elvhez való folyamodás egyértelmű volna
a teljes realizmus vagy társadalmi miszticzizmus karjai közé való
hullással.
Érthetjük végre faji tudat alatt az érdekek, gondolatok, vágyak és
meggyőződések hasonlóságát, amelyet valamely adott pillanatban
embereknek a tömörülése mutat fel. Ilyen értelemben hajlandók
volnánk ezt a befolyást elfogadni. De ezt a társadalmi tudatot nem
szabad lényeggé emelni, sem elfelejtenünk nem szabad, hogy
ennek a faji tudatnak nincs sem jelentősége, sem léte, csak az
egyéni tudatokban és azok révén. Minden egyén a maga módján
tükrözi vissza a környező gondolatokat és ebbe a visszatükrözésbe
belevegyíti a saját lényegét is. És az egyéniségnek ez a szerepe
egyre nagyobb lesz, amily mértékben az értelmi, eszthétikai és
erkölcsi fejlődés egyre bonyolultabbá és gazdagabbá válik és amily
mértékben a csordaszellemi állapot helyet enged az individualista
szellemi állapotnak. Nietzsche megjegyzi, hogy valamely filozófiai
vagy erkölcsi meggyőződés mindig valamely egyéni véralkatnak a
kifejeződése, valamely egyén elnyomott vagy ellenkezőleg szabadon
fejlődött életösztöneinek a megnyilatkozása.
Amennyiben valamely kollektiv érzés nem talál egyéni tudatot,
amelyben visszatükröződik és kifejezésre jut, annyiban alaktalan
marad és tudomása sincsen önmagáról. Novicow, aki egyébként
nagyon is hajlandó elfogadni a kollektivitások névtelen tudatát, maga
is elismerte ezt az igazságot. «Arndt, – írja Novicow,55) – 1814-ben
kénytelen volt még kategorikusan kifejezni híres verseiben, hogy a
németség hazája arra az egész földterületre kiterjed, ahol a német
nyelv viszhangzik.» Tehát ez a nemzeti érzés akkor még szunnyadt,
és máskép nem ébredhetett tudatos létre, csak azzal a föltétellel,
hogy valamely egyéni tudat hangoztassa és magyarázza.
Tegyük még hozzá, hogy az, ami a modern társadalmi,
különösen a jogi alakulásokat meghatározza, nem annyira a faj vagy
a társadalom eszméje, mint inkább az egyén gondolata.
Tarde-é az érdem, hogy az egyéni értéknek és hatásnak ezt a
gondolatát különösebben megvilágította. Lerázván a realizmust és a
biológiai társadalmi miszticzizmust, továbbá a fejlődés eszméjét a
szocziológiában a különleges okok és a személyes akarati
beavatkozások eszméjével helyettesítvén, rehabilitálta az egyént és
kellőképpen kimutatta fontosságát. Az egyén nem biológiai és
társadalmi tényezők egyszerű terméke. Legalább is annyi hatalma
van, hogy a maga módján foglalja össze a megelőző és a tényleges
társadalmi befolyásokat, visszahatást fejtsen ki ellenök és eredeti
erők középpontjává, új társadalmi irány kiinduló pontjává legyen.
Törvényes visszahatást fejtvén ki a nyomasztó társadalmi doktrinák
ellen, amelyek az egyént a kollektiv végzetességek súlya alatt
összelapították, Tarde-é volt az érdem, hogy «H. Mazel szavai
szerint, alárendelt az egyéni tulajdonságoknak minden nagy kollektiv
erkölcsi vagy vallási tényezőt.»56)
Tegyük hozzá, hogy Tarde individualizmusa nem arisztokratikus
individualizmus, mint Nietzsche-é, vagyis nem önellentmondásos
individualizmus. Mert Nietzsche arisztokratikus indidualizmusa
antiindividualizmussá válik, mihelyt azokról van szó, akik nem az
urak és akiknek ennélfogva nincs sem hatalmi akarásuk, sem joguk
a hatalomra. Tarde individualizmusa demokratikus individualizmus,
amely azt akarja, hogy mindenkinek része legyen az akarásban és a
hatalomra való jogban.
Ez az elve annak a demokratikus individualizmusnak, amelyet H.
Mazel kifejt a társadalmi szinergiáról szóló elméletében. Mint Tarde,
Mazel is az egyéni erőkifejtést és kezdeményezést hirdeti. «A
társadalmi kritériumot, – mondja Mazel,57) – könnyű felismerni.
Mindaz, ami kedvez az egyéni terjeszkedésnek, felelősségnek,
energiának, jó; mindaz, ami akadályozza, rossz. A szabály, a
fegyelem, sőt még a kommunizmus is helyeselhető, mikor az
erőkifejtést mozdítja elő, mint egy-egy trappista telepes rendben,58)
vagy egy-egy úttörő rajban. De mihelyt a kényszer czélja a
korlátozás, a szabályé a mérséklés, a kommunizmusé az elnyomás,
akkor az eredmény rossz lesz. A terjeszkedés még a monade-
léleknek is szükséglete, és a munka az emberiség nagy törvénye…
A népek, amelyekben megfelelő mennyiségű szeretet ápolja az
egyetértést, hierarchikusan fognak szervezkedni energiájuk szerint,
vagyis mindig, illetve csaknem mindig a mi nyugati
társadalmainkban, annálfogva, mert a szinergia uralkodik a kényszer
fölött.»
Óvakodnunk kell attól, hogy ezt a szinergiát, ezt a független, aktiv
és szabad szolidaritást, amely lényegében tiszteli az egyént, össze
ne zavarjuk azzal a passziv és nyájszerű csordaszolidaritással,
amely lényegében zsarnoka és elnyomója az egyéniségeknek, s
amely áthatja a tömegek ingatag és állhatatlan lelkét és még inkább
hatóságaink és hivatalnoktestületeink elcsenevészedett és elbutult
szellemi állapotát.
A szocziológia egyre jobban ki fogja mutatni a közigazgatási
követelődzések társadalmi hivságát épp úgy, mint az erőre való
arisztokratikus hivatkozásokét. «Mindenki fejlessze saját körében az
intenzitás maximumára saját cselekvőségét, – mondja H. Mazel, –
akkor a társadalmi jólét virulni fog, anélkül, hogy szükség volna
pénzügyi szipolyozásokra, vagy nemesi hűbérszolgálatokra.»
Különben is nem szabad azt várnunk semmiféle társadalmi elvtől,
hogy az a földi paradicsom legyen. A társadalmi téren, bárhogy
fogjuk is fel azt, a küzdelem örökös marad. Az ellentétes társadalmi
körök küzdelme; az egyén küzdelme is saját társadalmi miliője ellen,
hogy túlemelkedjék rajta és kiszabaduljon belőle, hogy lerázhasson
mindenfajta csorda-befolyást.
Az a társadalmi monizmus, amelyről némely gondolkozó
álmodott, agyrém csupán. A termékeny elem a társadalmak életében
nem az egyén passzivitása, nem az egyén nyájszerű alárendelése a
társadalmi elvnek; hanem ellenkezőleg: az egyén visszahatása és
néha ellenállása.
Főként a társadalmi világban igaz az, hogy a harcz a szülő anyja
minden jónak: πόλεμος πάντων μήτηρ. – Ha az ember, mint
Aristoteles mondta, politikai állat, akkor autarchikus állat is. Ezért
van az, bármit mondanak is a társadalom monisztikus és egységre
törekvő elméletei, hogy azoknak a tehetségeknek, amelyekkel az
egyén érvényesíti a maga személyes életakaratát, jótékony, és
minden esetben lényeges és szükséges a szerepük. Nietzsche
joggal látja az egyéni életakarásban minden cselekvésnek, még a
személyes és kollektiv jellegűnek is, az elvét. Vajjon a vallási,
bölcselmi és társadalmi dogmatizmusok mások-e,
személytelenségük ellenére is, mint szerzőjük életösztöneinek
megnyilvánulásai? Azok a hajlamok, amelyeket rosszaknak és
társadalomelleneseknek neveznek, – Nietzsche szerint –: «oly
törekvések, amelyek lényegesek az élethez. Az élet általános
háztartásában létezniök kell ezeknek a hajlamoknak, s a létezésük
mélységes és lényegbe vágó, s ennélfogva ezeket a hajlamokat
erősíteni kell, ha erősíteni akarjuk az életet.»59)
A harcz és az egyéni cselekvőség kiküszöbölése illúzió és
lehetetlenség. Meg kell állapítanunk, hogy a küzdelem, a
különféleség örökké való elem. A teljesen egynemű társadalom
izetlen csorda-alaktalansággá olvadna szét. A küzdelem az, aminek
segítségével kiszabadul az egyén a csorda szellemi állapotából, és
aminek segítségével a szinergia mindenekelőtt, az egyéni lelkekben,
szabadság és energia marad.
II. FEJEZET.
Mi a társadalmi tudat?
Szemügyre vettük a különböző tényezőket, amelyek segítségével

megpróbálták a társadalmak kialakulását megmagyarázni.
Kiküszöböltük a társadalmi világ biológiai fogalmát; viszont
hangoztattuk a gazdasági tényezők és a lélektani tényezők
fontosságát, alárendelvén az előbbieket az utóbbiaknak. Az emberi
egyén úgy tünt fel előttünk, mint eredeti erő, amely aránylag
független a társadalmi mechanizmustól. Mint ahogy az egyén – az
eszme puszta hatalmánál fogva – képes fokozatosan megvalósítani
saját magában a belső szabadság valamely eszményét, épp úgy
képes, pusztán az eszmeerők törvényének erejénél fogva,
megvalósítani fokozatosan maga körül a külső és társadalmi
szabadság valamely eszményét. A társadalmi rendben csak úgy,
mint a lélektani rendben az egyén nem a külső mechanizmusnak
egyszerű viszfénye. Ő maga is módosító energiája, és bizonyos
esetekben irányítója is ennek a mechanizmusnak.
Más az egyéni tudat és más a társadalmi tudat. Ez az utóbbi nem
alakulhat ki csak egyéneknek az agyában. És mégis megoldhatatlan
ellentétek vannak a társadalmi tudat és az egyéni tudat között, a
társadalom élniakarása és az egyén élniakarása között. A fejlődés
maga sem tesz egyebet, mint hogy egyre jobban megvilágítja ezeket
az ellentéteket és erősebben kidomborítja őket az egyének agyában.
Valamely kor leghatalmasabb gondolkozói éppen azok, akik
legtudatosabban látják ezeket az ellentéteket.
A társadalmi tudat két elemet tételez fel. Ezek: 1. a környező
társadalmi befolyások tudata; 2. e befolyások és az egyéni
élniakarás között való összeütközés tudata. Csak az egyén agyában
alakulhat ki és válhat erkölcsi jelentőségűvé az addigelé tudattalan
társadalmi mechanizmus. Az egyéni tudat csak akkor képes
megítélni ezt a mechanizmust és szükség esetén képes fel is lázadni
ellene. Azok, akik a jövőtől az egyéni tudat és a társadalmi tudat
kiegyenlítődését vagy inkább azonosulását várják, óriási illúzió (a
társadalmi monizmus) rabjai. Mint mondottuk: a küzdelem
örökkétartó.
Mint ezt is megmondottuk már: ez a társadalmi tudat nem
egyaránt világos és tudatos a csoport valamennyi tagjában. Novicow
szerint: vannak kiválasztottak, s bizonyos értelemben ezek játszák a
társadalom agyának a szerepét. Novicow helyesen jegyzi meg, hogy
ezeket a kiválasztottakat nem szabad azonosítani a kormánynyal.
«Mikor valaki az agyat a kormányhoz hasonlítja, – mondja Novicow,
– akkor ezzel annak adja jelét, hogy nincs tisztában a fiziológiával és
a szocziológiával. A kiválasztottakhoz és nem a kormányhoz kell az

(Download PDF) Disrupting Boundaries in Education and Research Suzanne Smythe Full Chapter PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

(Download PDF) Disrupting Boundaries in Education and Research Suzanne Smythe Full Chapter PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Disrupting Boundaries in Education

and Research Suzanne Smythe

Statistics in Music Education Research Joshua A.

Access and Widening Participation in Arts Higher

Critical Issues in Teaching English and Language

Digital Holocaust Memory, Education and Research

When Shadows Dream Wren Smythe

Researching Virtual Play Experiences: Visual Methods in

Posthumanism in Italian Literature and Film: Boundaries

Practice-Focused Research in Further Adult and

In Disrupting Boundaries in Education, six educational researchers

suzanne smythe is Assistant Professor in Adult Literacy and Adult

cher hill is Assistant Professor of Professional Practice and an in-

margaret macdonald is Associate Professor in Early Childhood

diane dagenais is Professor in Language Education in the Faculty of

nathalie sinclair is the Canada Research Chair in Tangible Math-

kelleen toohey is Professor in the Faculty of Education at Simon

One Liberty Plaza, 20th Floor, New York, NY 10006, USA

477 Williamstown Road, Port Melbourne, VIC 3207, Australia

4843/24, 2nd Floor, Ansari Road, Daryaganj, Delhi – 110002, India

79 Anson Road, #06–04/06, Singapore 079906

Cambridge University Press is part of the University of Cambridge.

It furthers the University’s mission by disseminating knowledge in the pursuit of

© Suzanne Smythe, Cher Hill, Margaret MacDonald, Diane Dagenais,

This publication is in copyright. Subject to statutory exception

First published 2017

Printed in the United Kingdom by Clays, St Ives plc

Library of Congress Cataloging-in-Publication Data

ISBN 978-1-108-41566-8 Hardback

Cambridge University Press has no responsibility for the persistence or accuracy

List of Figures page vi

1 Introduction: Theories of the Material 18

2 Materiality and Language Learning in Classrooms:

3 ‘Poo Theatre’: Young Children’s Dramatic

4 Education as Instauration: Extended Bodily Learning

5 Mathematics Learning as an Entanglement of Child,

6 ‘I See You’re a Little Confused’: Intra-action

Conclusion: Creating New Stories of Education and

P.1 Suzanne’s ‘messy map’, made during one of our

5.2 Calling out to Geoff 131

and technological aspects of our research and teaching contexts. Over

while deepening our critical perspectives and allowing an interroga-

other-material moments so as to honour the process and excitement

children of various ages, and our gendered rhythms as mothers and

figure p.2 G7 overnight retreat

research group from the other research colleagues we are associated

a rhizomatic fashion as they assemble with other multiplicities, cre-

Multiplicities are deﬁned by the outside: by the abstract line, the

Reading Deleuze was a struggle for some of us and we joked at times

Diane and Kelleen

technology, children, researchers and other adults better to be able to

Experiment and Constructive Mathematics (CECM) as a Master’s stu-

mathematics education researcher, I might also engage in an experi-

the ‘worlds’ differential becoming’? (Barad, 2003, p. 829). What would

(MacLure, 2013a, p. 659)

As a group, our introduction to new materialism was our reading of

we found resonances with different authors, such as anthropologist

understandings of social and natural phenomena through one another’

Deleuze and Guattari explain this contingency using the example of

figure 1.1 A visual of instauration (copyright Sam Uhlick, used with

implicated or instaurated in one another, or that together they form

figure 1.2 The two-slit experiment

developing Bohr’s ideas, Barad suggests that the experiment entails an