6.

A fejlődési diszlexia értelmezése és logopédiai ellátása

Tartalom
A diszlexia kutatásának története..........................................................................................................1
A fejlődési diszlexia diszciplináris és interdiszciplináris meghatározása, jellemzése..............................3
A másként olvasó agy.............................................................................................................................4
Zavarok a dekódolásban, a szövegértésben és a helyesírásban.............................................................5
Az írott nyelvi zavarok vizsgálata............................................................................................................5
Az írott nyelvi zavarok megelőzése, nyelvi-kognitív indikátorok..........................................................10
Az írott nyelvi zavarok kezelésének lehetőségei...................................................................................11
Az írott nyelvi zavarok logopédiai ellátásának jogi háttere és elhelyezése a köznevelés
intézményrendszerében.......................................................................................................................11
Ellátási kötelezettségek az alapellátásban és az SNI ellátásban (pedagógiai szakszolgálat, EGYMI,
oktatási-nevelési intézmény: iskola, óvoda).........................................................................................11

A diszlexia kutatásának története

A szerzett olvasási zavarok kutatásában:

a neuroligvisztika,
a kísérleti neuropszichológia
és az idegtudomány interdiszciplináris találkozása a jellemző.
A zavar természetének diagnosztikai és terápiás célú feltárásában pedig:
a klinikai neuropszichológia
és a neurológia eredményeinek komplex értékelése az uralkodó megközelítés.
Minden terület önálló modellekkel és gyakran eltérő terminusokkal dolgozik.
Diszlexia magyarázatok (felváltva nyernek teret a diszlexiát vizuális vagy auditív deficittel
magyarázó elméletek:
19. század: Kussmaul: szóvakság  szemmozgást javító gyakorlatokat ajánl
20. század eleje: James: mentális süketség
1945 után: Frostig: vizuális feldolgozás- idegrendszer deficitje
Vellutino: nyelvi feldolgozás deficitje
Hatvanas évek: diszlexia oka: Ranschburg-féle homogéngátlás. A zavar fogalma nem
különült el tisztán a szervi sérülés fogalmától.
Hetvenes évek: meginog az a nézet, hogy a fejlődési diszlexia kizárólag vizuális percepciós
deficit eredménye lehet („veleszületett szóvakság”). Helyette kimutatták: a nyelvi rendszer +
fonológiai tudatosság fejletlensége meghatározó. (pl: Ramus)
Elterjed a ’fejlődési diszlexia’ fogalma. A normál intelligencia, megfelelő oktatási módszerek
és az alapvető érzékszervi funkciók épsége ellenére megjelenő olvasászavarra utal.
(diszkrepancia-modellek: több buktatója is van)
70-es, 80-as évek: Meixner: „A diszlexia viszonyfogalom, diszharmónia, a gyermekkel
szembeni jogos elvárások (pl. adottságai), az olvasás-, írástanításra szánt idő, a gyakorlási
mennyiség és az eredmény között.”
Diszlexia oka: részképesség-zavarok [a felfogás alapját adják: Gestalt-pszichológia, Maslow
humanisztikus elméletei, Affolter-koncepció ( általában az észlelési folyamatok és ennek
következtében a beszéd elégtelen fejlettségére vezeti vissza a zavart), Frostig-koncepció ( a
vizuális észlelés, a testséma és a térészlelés nem megfelelő fejlődésére vezeti vissza a zavart),
és az Ayres-koncepció ( szenzoros integráció gyengesége okozza a zavart)]
A kilencvenes évek kezdetéig: a diszlexia kutatásának területén a pszicholingvisztika és a
neuropszichológia, míg a gyakorlatban a pszichiátria, a neurológia és a gyógypedagógia
tekinti magáénak a diszlexia kérdését.
Az ezredfordulón: multidiszciplinaritás előtérbe helyeződik! Megjelenik a kognitív
pszichofiziológia és idegtudomány erős érdeklődése a téma iránt  agyi aktivitás mérése.
Első elektrofiziológiai és modern képalkotó eljárásokkal mért mutatókból nyilvánvaló: az
olvasást működtető igen komplex agyi hálózat eltérése állhat a fejlődési diszlexia hátterében.
Beszédpercepció, lexikai feldolgozás, morfológia, mondat szintű feldolgozás kiterjedt
kutatása veszi kezdetét.
Jelen van:
John Stein: magnocelluláris deficit elmélete: a vizuális észlelés finom, az olvasás
elemi összetevőit érintő zavarait emeli ki.
Általános akusztikus deficit modell új formája: lényege a beszédhangok kategóriáinak
megfelelő kialakulását, a hallási ingerek gyors változásainak feldolgozását érintő
deficit.
Fonológiai deficit elve
2002: vizuális szóforma-felismerő terület felfedezése  pszicholingvisztika kétutas olvasási
modellje biológiai bizonyítást nyer. Tehát: van egy direkt (a szóformától a jelentésig) és egy
indirekt (betűzve a jelentésig) út, s ennek agyi feldolgozó körei eltérnek.
Leo Blomert modellje: az olvasást megalapozó intermodális integráció zavarát feltételezi
(tehát vizuális és akusztikus feldolgozás között nem működik az összeköttetés).
RAN (gyors automatikus megnevezés) szerepét hangsúlyozza
szerinte a fonológiai tudatosság zavara nem ok, hanem következmény
 A fejlődési diszlexia diszciplináris és interdiszciplináris
meghatározása, jellemzése

A leíró, kizárásos definíciók helyett legújabban a diszlexiát komplex, multifaktoriális,

neurokognitív fejlődési zavarként értelmezzük. Hozzá kell azonban tenni, hogy a mai
napig nem jött létre konszenzus egy világos, tiszta, használható és érvényes definíciót illetően.
DSM-V: "a diszlexia kifejezés egy alternatív elnevezés a tanulási zavarok olyan mintázatára,
amelyet a pontos vagy folyékony szófelismerés problémája, gyenge dekódolási és betűzési
képesség jellemez. Ha diszlexiaként határozzuk meg a nehézségek ilyen mintázatát, fontos,
hogy minden egyéb megjelenő nehézséget is meghatározzunk, mint pl. nehézségek az olvasott
szöveg megértésében vagy a matematikai érvelésben.”

BNO-10: "az olvasási készségek fejlődésének szignifikáns és meghatározott romlása, nem

írható kizárólag látásélesség, szellemi érettség vagy nem megfelelő iskoláztatás rovására. Az
olvasáshoz szükséges részfeladatok, szófelismerés, orális olvasási készségek, olvasásértési
készség elsajátítása mind sérült. Helyesírási nehézségek gyakran társulnak meghatározott
olvasási zavarokkal, ami serdülőkorra megmarad, annak ellenére, hogy az olvasásban javulás
tapasztalható. Az olvasás fejlődési zavarait rendszerint megelőzi a beszéd- és nyelvfejlődés
zavara. Társuló emocionális és viselkedészavarok gyakoriak az iskoláskorban"
Logopédiai: Meixner Ildikó a diszlexiát viszonyfogalomként értelmezte, mely a gyermek
adottságai, az olvasás, írás tanítására szánt idő, a gyakorlás és az eredmény közötti
diszharmóniát tükrözi. Definíciójának releváns differenciáldiagnosztikai értéke van, hiszen
figyelembe vette az oktatás-módszertani körülményeket, valamint az időfaktort is.
Lőrik József meghatározása az olvasás, írás elsajátítás során a nyelv már meglévő orális
rendszerének egy új grafikus rendszerrel történő összeillesztési folyamatát hangsúlyozza,
értelmezésében a fejlődési diszlexia, diszgráfia a meglévő orális rendszer új, grafikus
dimenzióra való kiterjesztési folyamatának a zavara. Lingvisztikai orientáltságú
definíciójában erőteljes vonulatot képez a nyelvi modul fonológiai komponensének, s
különösképpen a fonéma–graféma megfeleltetés nehézségének szerepe az olvasás-,
írászavarok kialakulásában.
A komplex idegtudományi megközelítés az olvasásfejlődési zavart szindrómaként értelmezi,
a fenotipikus változatosság megértését az agyi hálózatok kapcsolatrendszerében keresi.
Pedagógiai: A diszlexia az iskolai teljesítmények és az intelligencia szignifikáns eltérése,
melynek hátterében súlyos olvasási zavar található.
Pszichológiai: Gyűjtőfogalom, az egyes részképességek olyan zavara, amelyek változatos
összetételben vezetnek ugyanazon problémához, azaz súlyos olvasási zavarhoz.
Az ismeretanyag felhalmozódásával egyre pontosabbá, differenciáltabbá válik, csak
interdiszciplináris szemléletben tekinthető.
A korszerű definíciók:
 1. Tartalmaznak kizáró kritériumokat (pl. alacsony intelligenciaszint, észlelési
deficitek, motivációhiány, szociokulturális hátrányok, rossz tanítási módszer).
2. Törekszenek az okok meghatározására (más okból előálló olvasási zavarokat más
körbe utal).
3. Törekszenek a legjelentősebb tünetek összefoglalására
4. Törekszenek az olvasási teljesítmény mögötti nyelvi-kognitív magkészségek
meghatározására (pl. dekódolás zavara mögött a fonológiai feldolgozás deficitje).
A diszlexia neurobiológiai eredetű specifikus tanulási zavar. Jellemzője a pontos
és/vagy gördülékeny szófelismerés nehezítettsége és a gyenge betűzési és dekódolási
képesség. Ezek a nehézségek jellemzően a nyelvi rendszer fonológiai komponensének
hiányosságaiból származnak, s a személy egyéb kognitív képességeihez valamint a
megfelelő oktatási instrukcióhoz mérten nem várt alulteljesítést jelentenek.
Másodlagos következményként szövegértési nehézségek jelentkezhetnek, valamint a
kevesebb olvasási tapasztalat hátráltathatja a szókincs és a háttértudás fejlődését.

Kvantitatív (mennyiségi) tünetek: általános teljesítménycsökkenés, amely lassú olvasási-írási

tempóban, alacsony fluenciában és tartós hibázásban nyilvánul meg.
Kvalitatív (minőségi) tünetek: a hibázás módja, típusa, amelyeket az olvasás gyenge
gyermekek valamint a kezdő olvasók csoportjai, gyakrabban követnek el, mint a
referenciacsoport.
Időbeli tünetek: teljesítményingadozás, vagyis a különböző időpontokban mért teljesítmény
nagyon eltérő.
Homotipikus együttjárások (kockázati tényezőként már az óvodáskorban figyelembe
vehetőek):
- nyelvfejlődési zavarok
- artikulációs zavarok
Heterotipikus együttjárások (együttállásuk kockázatát már az óvodában, első osztályban
figyelembe kell venni):
- figyelemzavar
- hiperaktivitás
- diszkalkúlia

A másként olvasó agy

A diszlexiásokat jellemző eltérő teljesítménymintázatot (amely egyaránt lehet a tipikustól

lefelé, illetve felfelé eltérő működés) a beszédészlelő rendszer finom mechanizmusaiban, a
szavak hangalakjának reprezentációjában, illetve az ehhez való hozzáférésben érdemes
keresni. Itt találhatók a legnagyobb eltérések.
Temple és munkatársai: betűrímelési feladatban 8-12 éves jól olvasó/ diszlexiás gyerekek agyi
képalkotó eljárással mérhető aktivitásmintázata lényegesen eltér, azaz a diszlexiások
feldolgozási deficitet mutatnak. Szignifikáns aktiváció- emelkedést mértek ugyanakkor a bal
frontális területeken; a bal temporo-parietális kéregben viszont csak a jól olvasó csoportnál
mutattak ki fokozott aktivitást. Ez azt jelenti, hogy a diszlexiásoknál a frontális területhez
köthető kompenzáció a figyelmi végrehajtó és nem a nyelvi rendszerben működő rutinokra
támaszkodik.
Shaywitz és munkatársai: diszlexiás és jól olvasó 7 és 19 év közöttieket vizsgáltak. Különféle
szintű és típusú olvasási feladatokat végeztettek velük (betűk azonosítása, betűk
megnevezése, álszavak megnevezése, szavak jelentésalapú kategorizálása). Azt találták, hogy
a diszlexiás gyerekeknél a bal oldali anterior feldolgozólánc területei, továbbá a poszterior
lánc temporo-parietális és okcipito-temporális területei is alacsonyabb aktivációt mutattak az
álszavak olvasásakor, valamint a jelentésalapú kategorizációs feladatokban. Érdekes adat az
is, hogy a jobb agyfélteke számos területe igen alacsony aktivációt mutatott. A
diszlexiásoknál a standardizált álszóolvasási teszt eredménye alapján az állapítható meg, hogy
a diszlexiásoknál a kompenzáció gyakran használt agyi hálózata az anterior lánchoz tartozó
frontális terület. Ez többnyire azzal társul, hogy a poszterior lánc dorzális vagy ventrális lánca
alulműködik. Ez a modern képalkotó eljárásokban a jól olvasók javára mutat
aktivitástöbbletet.
Serdülőkorú diszlexiásoknál, eltérően a kisebbektől, az anterior feldolgozó lánc erőteljes
aktivációja jelenik meg, azt sugallva ezzel, hogy a diszlexiás gyerekeknél a megfelelő
intervenció az agykérgi hálózat átalakulásához vezet, a fonológiai és ortográfiái út rutinjainak
kialakításába más, a tipikus fejlődésűekre kevésbé jellemző területek vonódnak be (a jobb
oldali területek atipikus hiperaktivációjának csökkenése vagy megszűnése, a bal poszterior
rendszer területein pedig az ezen funkciókat kísérő aktiváció emelkedése).
Alacsony szocioökonómiai státuszú (SES) gyerekek  diszlexiához hasonló
teljesítménymintázatot eredményezhet, de nem diszlexia! Megfelelő intervencióval javítható,
azaz az agyi hálózat megfelelő működése kialakítható; diszlexiásoknál viszont az olvasás agyi
hálózatának atipikus jellemzői miatt csak más hálózatokra támaszkodó kompenzáció
alakítható ki.

Zavarok a dekódolásban, a szövegértésben és a helyesírásban.

Mai olvasásfelfogás: a szöveg által rejtett implicit és explicit információk eszközként való
felhasználásának képessége a mindennapi életben.
Olvasás két pszichikus alapművelete: dekódolás (grafémák, graféma sorok felismerése
fonémákra, fonémaszekvenciákra váltása) + szövegértés (mondatok, szövegek feldolgozása,
explicit és implicit információstruktúrájának belső leképezése (reading literacy))
A szövegértés- szövegalkotás nyelvi-kognitív háttere:
Az értő olvasás mögött álló idegrendszeri és nyelvi-kognitív folyamatok sokkal
összetettebbek, mint a dekódolás esetében.
 Egymástól távoli, de összetartozó információk összekapcsolása következtetéssel
(inferencia) történik.
• a szövegben lévő részletekből kivont információkra támaszodva indul el,
• hozzájárul a mentális reprezentáció kialakításához,
• a következtetési folyamat erősen támaszkodik a MM-műveletekre
• A következtetési folyamatban jelentős szerepet játszik az előzetes tudás, és az erről
való metatudásunk!!!
Úgy látszik, a következtetési képesség a szövegértés erős prediktora!
• az életkorral párhuzamosan fejlődik (a fiatalabbak különösen időnyomás alatt
gyengébben teljesítenek),
• befolyásolja a gondolati tartalmak közötti szövegtávolság (ha különösen nagy, a
fiatalabbak gyengébben teljesítenek),
• A releváns szövegillusztációk kontextuális jelzőingerként működnek, serkentik az
adott információk mentális modellbe való integrálódását (ez a hatás a magasabb
osztályfokokon csökken, míg a következtetések száma nő).
Feltehetően a gyenge szövegértők kevésbé képesek törölni az irreleváns információkat. Így
korlátozzák saját szövegértési képességüket. Feltételezhető továbbá, hogy a gyenge
szövegértési képességgel rendelkező diákok alacsony teljesítményt nyújtanak
• a mondatközi információk integrálásakor,
• a részletekről való következtetések kialakításakor,
• a szövegkohézió megteremtésében ,
• vagy az új szavak jelentésének kontextusra támaszkodó kikövetkeztetésében.

Neuroanatómiai háttér (sokféle elképzelés vitázik):

Induktív problémamegoldás (értékelő döntés) alapján történik az információ és a
háttérismeret integrációja, mely szándékos, tudatos munkát feltételez – mediális,
dorzomediális prefrontális kéreg aktiválódik

Az írott nyelvi zavarok vizsgálata

A diszlexia megállapítása sokoldalú, pedagógiai, logopédiai, pszichológiai, orvosi és más

vizsgálatokat is igényel, de az eredmény kimondásában lényeges szerepet kell betöltenie az
olvasás vizsgálatának.
A vizsgálati folyamat többlépcsős:
1. lépcső Azoknál a gyerekeknél, akiknél az olvasás, írás, helyesírás gyengesége
tapasztalható  a probléma feltárása széles skálájú információk gyűjtésével.
A fejlődésben tapasztalható korai jelzőtünetek feltárása, a genetikai, érési, környezeti és
oktatási faktorok interakciójának gondos, körültekintő elemzése megfigyelés,
dokumentumelemzés, környezettanulmány, interjú, anamnézis által.
Diagnosztikus kritériumok, az alábbi viselkedéses jelzőtünetek „vészjelek”:
 - az egyik vagy mindkét szülőnél és/vagy a testvéreknél feltárt fejlődési diszlexia, diszgráfia,
- késői beszédindulás,
- szókincs gyarapodásának vontatottsága,
- artikulációs nehézségek,
- érzelmek, gondolatok verbalizációjának nehézkessége,
- bébinyelv perzisztens használata,
- a nyelvi játékok (pl. rímkeresés, kezdőhang-leválasztás) elutasítása,
- a betűk, számok, színek, formák, hét napjainak nehézkes megtanulása,
- iránykövetés gyengesége,
- élmények, ismert történetek, mesék elmondásának problémája,
- az első 1,5 évben gyakori otitis media következtében fellépő fluktuáló vezetéses halláscsökkenés,
ami a beszédhangok instabil reprezentációját okozhatja.

A probléma feltárása, az információk körültekintő mérlegelése után/során ki kell szűrni a

gyerekek közül azokat, akiknél egyértelműen az alábbi kizárásos tényezők jelenléte miatt nem
fejlődési diszlexia okozza a nehézségeiket.
Kizárásos kritériumok:
- nem megfelelő oktatási módszerek alkalmazása,
- tanár-diák illeszkedési problémák,
- elégtelen instrukció,
- tanár-, intézményváltások,
- alacsony tanulási motiváció,
- elégséges nyelvi tapasztalatok hiánya, nyelvi hátrány,
- kétnyelvű környezet,
- időfaktor (pl. gyakorlás hiánya, kevés idő az új ismeret rögzüléséhez),
- szociokulturális hátrány, művelődési esélyegyenlőtlenség.
2. lépcső Azon gyerekeknél, akiknél nem tapasztaltunk semmilyen kizáró tényezőt,
ugyanakkor megfeleltek az 1. szint diagnosztikus kritériumainak,  iskolai készségek
vizsgálata.
Diagnosztikus kritérium:
 olvasás pontossága, fluenciája 1,5 szórással az átlag alatt legyen. (Ennek
megállapításához azonban fontos lenne formális, bemért normaértékeken alapuló
olvasás-, írásvizsgáló eljárások kifejlesztése!)
Olvasás- és írásteljesítmény vizsgálata:
 Dekódolás:
 betű-, szótag,-
 álszó-,
 szóolvasás
 Szövegértés, szövegfeldolgozás:
 szó – nem szó
 mondat olvasás
 szöveg olvasás
 Helyesírás:
 diktálás (szavak/ mondatok/ összefüggő szövegek)
 Vizuális mintakövetéssel írás (csak akkor, ha a diktálás utáni helyesírás
értékelhetetlen!)
 másolás (szavak/ mondatok)
3. lépcső átfogó intellektuális képesség vizsgálata + azon kognitív folyamatok vizsgálata
történik, melyek közvetlen kapcsolatban állnak az írott nyelv használatával.
Diagnosztikus kritériumok:
 meghatározott kognitív funkciók normatív gyengesége a következő területeken:
o fonológiai feldolgozás
o gyors megnevezés
o verbális/vizuális munkamemória,
o (ezek esetlegesen kombinálódva a vizuális észlelés és motoros folyamatok
gyengeségével);
ÉS
o a verbális megértés (VmI) vagy a perceptuális következtetés (PkI) 85 fölötti
tartományba esik;
o normál intelligencianívó mellett szórt képességstruktúra, diagnosztikus értékű
intraindividuális különbségek.
Kizárásos kritériumok:
 mentális retardáció, átfogó fejlődési késés,
 általános nyelvi késés, gyengeség,
 szenzoros deficitek.
4. lépcső egyre specifikusabb, mélyebb elemzés  empirikus vagy logikai kapcsolatok
azonosítása a megfelelő kognitív terület gyengesége és az olvasási, írási teljesítmény
gyengesége között.
Különösen hangsúlyos a pszichológus, neuropszichológus szerepe!
Lényeges: a kliens mely területen teljesít megfelelően. ( A specifikus olvasási zavar megerősítése
akkor lehetséges, ha a gyengeségek jól körülírtan, specifikus területeken jelentkeznek, s ezen körülírt zavarok
szoros összefüggést mutatnak az olvasás, írás területeken tapasztalt gyengeségekkel .)

Alapvető követelmény: a gyermek életkorának, fejlődési útjának figyelembevétele ( ugyanis

ezek a kognitív markerek az életkor előrehaladtával diszlexiaspecifikusan változhatnak (pl. alsó tagozatban a
dekódolás nehézsége, a fonológiai feldolgozás gyengesége a fő probléma, míg felső tagozatban és
középiskolában a helyesírás gyengesége)

Differenciáldiagnosztikai jelentőségű: az emocionális faktorok, a coping, a

frusztrációtolerancia, internalizáló, externalizáló viselkedési tendenciák feltárása.
Diagnosztikus kritériumok a diszlexia megerősítéséhez:
- mind az iskolai készségek, mind bizonyos kognitív funkciók deficitje egyaránt
tapasztalható, s ezen normatív gyengeségek szoros összefüggést mutatnak egymással;
- a specifikus diszfunkciókon túl más területeken normál működés tapasztalható;
- az előző szintek kritériumainak ismételt mérlegelése.
Kizárásos kritérium: - átfogó fejlődési késés.
5. lépcső A komorbid zavarok feltérképezése.
Komorbid zavarok lehetnek:
 - specifikus nyelvi zavar
- ADHD
- diszkalkulia

Csak olvasásvizsgálatok + helyesírásvizsgálatok alapján soha nem dönthetjük el, hogy a

gyereknek írott nyelvi zavara van vagy csak gyenge olvasó/ helyesíró. Mindenképpen
kellenek nyelvi vizsgálatok is!
Írásnál fonéma-graféma illetve olvasásnál graféma-fonéma egyeztetés hatékonyságának,
folyamatosságának elemzése történik a következők alapján:
- hibaszám
- espax hibaelemzés
- „s” hibaelemzés
- olvasási idő
- olvasási fluencia
Differenciáldiagnosztikai értékű feladatok: betűolvasás feladat, álszóolvasás feladat
Differenciáldiagnosztika: nem elegendő a diszlexia kimondásához pusztán az olvasási
teljesítmény vizsgálata, mivel el kell különíteni a
1. A gyenge olvasót a tanulási zavart mutató diáktól (a gyenge olvasás: átmeneti
nehézség, pl. betegség; inadekvát olvasástanítás; környezeti ártalom,
következtében létrejövő)
2. Az intellektuális képességzavart a tanulási zavartól (a 75-80 körüli IQ mellett nem
feltételezhető, hogy az olvasástanulás zökkenőmentesen és átlagos időben zajlik
le)
3. A verbális és nem verbális tanulási zavart (a verbális tanulási zavar csak a
nyelvhez kötött teljesítményekben nyilvánul meg elsődlegesen, míg a nem verbális
minden más tanulási teljesítményben is)
4. A verbális tanulási zavaron belül a írott nyelvi zavar különböző eseteit
( nyelvfejlődési zavart törvényszerűen kísérő írott nyelvi zavart és a diszlexiát)

Tesztek/Vizsgált LOV Meixner 3DM-H

területek

fonéma-graféma Betűolvasás mgh-msh Betűolvasás mgh msh Azonosítás,

egyeztetés vegyesen külön megkülönböztetés

Szótagolvasás - Vc és cv típusú szótagok -

Álszóolvasás Álszavak, betű- - álszavak

áthelyezéses és
megfordított szavak

Szóolvasás Gyakran használt szavak Szavak megnevezése Gyakran használt

megnevezése, toldalékos szavak, ritkán használt
 és összetett szavak is szavak megnevezése

Szövegolvasás mondat Szöveg -

olvasás/cselekvéses olvasása/olvasásemlékeze
válasz, igazságtartalom t vizsgálat + szövegértés
megítélése vizsg.

Szóolvasás, Szó-nem szó - -

szómegértés vizsgálat

OLVASÁSVIZSGÁLATOK
1. LOV (Lőrik-féle olvasási vizsgálat):
2. osztályra standardizálva
Dekódolás elemzése hiba és időjellemzők szerinti elemzés
• Betűolvasás – a fonéma-graféma megfeleltetés elemi ismeretének vizsgálata
• Álszóolvasás
– klasszikus álszavak olvasása (a készségszintű, automatikus fonéma-graféma
megfeleltetés és az alfabetikus stratégia használatának vizsgálata)
– fordított szavak olvasása (a készségszintű fonéma graféma megfeleltetés, az
alfabétikus stratégia készségszintű használatának vizsgálata és a biztos olvasási
irány vizsgálata)
– betűáthelyezéses szavak olvasása (alfabetikus-ortografikus stratégia
váltásának megléte vagy hiánya, az ortografikus stratégia betűhűségének
vizsgálata)
• Szóolvasás
– a vizuális szóforma lexikon feltöltöttségét mutatja (lexikai szint) – szóolvasás,
megfordított szavak olvasása
– lexikai-szemantikai feldolgozásra enged következtetni a szóolvasás és az
álszóolvasás viszonya.
– betűhű mentális reprezentációk vizsgálata – szavak és betűáthelyezéses szavak
vizsgálata
– logografémikus,alfabetikus vagy az ortografikus stratégia használata (Frith
modell) vagy prealfabetikus, részleges és teljes alfabetikus valamint
konszolidált alfabetikus (Ehri modell), – minden szóolvasási feladat,
– morfoszintaktikai nyelvi feldolgozásra következtethetünk - toldalékos szavak
és összetett szavak vizsgálata
Szövegértés: viselkedéses választ várunk az olvasottak alapján
• Mondatértés vizsgálat – szövegfeldolgozás feladat (akárhányszor elolvashatja a
megoldás előtt)
- a morfoszintaktikai és a szemantikai nyelvi szint cselekvéses vizsgálata
a. Mondatolvasás - rajzos válasz
b. Mondatolvasás – cselekvéses válasz
 c. Mondatolvasás – igazságtartalom megítélése (itt már a pragmatikai
nyelvi szint is vizsgálat alá kerül)

A jegyzőkönyvben a jó választ pipálással, ám a hibás választ pontosan leírva rögzítjük, hiszen

később a hiba típusát csak így tudjuk minőségi elemzésnek alávetni!
Célszerű betűjellel minden szónál jelölni, milyen olvasási stratégiát használt a gyermek (pl. L,
A, O)

2. Lőrik-féle Szó- nem szó? vizsgálat

szóolvasás + szómegértés vizsgálata
kiegészítésként lehetséges felvenni
csoportosan, 10 perc alatt felvehető, sablonnal értékelhető
Összetett szavakról kell megítélni, hogy valódi vagy nem létező összetételek-e
Az első lépés a szövegértés képességében , a lexikai-szemantikai nyelvi szint írott nyelvi
körülmények közötti működésének vizsgálata.
A dekódolás és a szövegértés viszonyát vizsgálja.

3. Meixner-féle olvasásvizsgálat
3. 5. és 7. osztályra standardizálva
Dekódolás: hiba és időjellemzők vizsgálata
• Betűolvasás – a fonéma-graféma megfeleltetés elemi ismeretének vizsgálata (mgh.,
msh. külön feladatban)
• Szótagok olvasása – az összeolvasás és a fonéma-graféma megfeleltetési készség
elemi használata
• Szavak olvasása
- főként lexikai-szemantikai nyelvi szint vizsgálata,
- a vizuális szóforma lexikon feltöltöttségét is mutatja,
- az alfabetikus vagy az ortografikus stratégia használatát is mutatja
Csak tőszavakat vizsgál! Nem vizsgál álszavakat!
Szövegértés: írásos válasz
Rövid történet olvasása – szövegemlékezet feladat (csak egyszer olvashatja el a megoldás
előtt)
- A magasabb nyelvi szintek írott nyelvi feldolgozás közben történő vizsgálata:
- a morfoszintaktikai és a szemantikai nyelvi szint vizsgálata
- kérdésekre ad választ a szöveg egyszeri elolvasása után, kézírásos válasz.
- A második szövegrész a kontrollvizsgálaté (fejlesztést követően)

4. Logopédiai vizsgálatok kézikönyve – szövegértés vizsgálata

- nincs standardizálva!!
- írásos válasz
- szövegben való tájékozódást is vizsgál (mivel a gyerek előtt lehet a szöveg a
feladatok megoldása közben)
- általában nehezebb kérdések

ÍRÁSVIZSGÁLATOK
 1. Lőrik-féle helyesírás-vizsgálat
2. osztályos gyerekekre standardizálva
Álszavakból (1-3 szótag), szabályos szavakból (1-3 szótag) és szabálytalan szavakból
(kiejtéstől való eltérés, sajátos írásszabályok) áll.
Diktálás és másolás részből áll. (az alapszűrés a diktálás, a másolást csak értékelhetetlen
tollbamondásra írás esetén szükséges felvenni!)
Nem tudjuk meg belőle a helyesírási tagolási képességét a gyermeknek (mivel csak különálló
szavakat diktálunk).
• Csak a helyesírásra, nem az írás grafikus kivitelezésére vonatkozik! Mivel azonban
sok írásmintát kapunk, érdemes a vonalvezetést, a téri elhelyezést a formaállandóságot
és a betűkötések pontosságát is áttekinteni, annak ellenére, hogy ez csak minőségi
elemzés lehet!
Az álszavak és szabályos szavak vizsgálatának jelentősége:
• Az álszavak írásáról a gyermekek nem rendelkeznek előzetes írásos tapasztalattal,
ezért kizárólag a fonológiai kódolásra, a szublexikális szint működésére támaszkodva
oldják meg a feladatot.
• A szabályos szavak írásánál a gyermekek feltehetően (gyakori szavakról van szó)
rendelkeznek előzetes tapasztalatokkal, ezért feltehetően már nem szublexikális,
hanem lexikális úton történik a leírás, az ortografikus lexikont használva.
• A szót max. kétszer mondhatja a vizsgálatvezető!
• Egyéni felvételkor az időt is rögzítjük.
• Csoportosan is végezhető a feladat. A tollbamondást kell előbb elvégezni ez magában
majdnem egy tanórát vesz igénybe.

2. Meixner-féle tollbamondás
• standardizálása folyamatban!
• Egybefüggő, több mondatos tollbamondás.
• Főként az ortográfiai lexikon mérete és betűhívsége segíti a gyermeket a megoldásban,
de a fonológiai kódolás pontossága is számít.
• A komplex itemek leírásában mutatott teljesítmény megítélésére jó.
• A Lőrik helyesírás-vizsgálat szempontjai mellett vizsgálhatjuk benne a gyermek
tagolási képességét is.
• Rövidebb időt vesz igénybe, mint a Lőrik-féle.

A DEKÓDOLÁS MÖGÖTT ÁLLÓ KOGNITÍV-NYELVI INDIKÁTOROK

VIZSGÁLATA
- Fonológiai tudatosság vizsgálatok (Lőrik NYTT, Jordanidisz FTT)
- Gyors, automatizált megnevezést vizsgáló feladatok (Columbia szűrőtesztek, Szól-e?)
- Fluencia vizsgálat (Verbális Fluencia teszt)
- Fonológiai munkamemória vizsgálatok (Magyar álszóteszt, Szól-e?, SPM,
Számterjedelem próba)
Számemlékezet teszt: megmutatja, hogy van-e a gyereknek artikulációs ismételgetés
képessége

Az írott nyelvi zavarok megelőzése, nyelvi-kognitív indikátorok

Magyar nyelv:
− sekély ortográfiájú (fonéma-graféma megfeleltetés)  fonológiai tudatosság
fejlesztése különösen fontos már az olvasástanulás előtt is!
2-3. osztálytól: a RAN mutat nagyobb korrelációt a szóolvasással
− sok graféma (43 darab)  jelentős a homogén gátlás alá eső fonémák, illetve
grafémák száma  szubsztitúciós hibák
− összetett morfológia és szintaktika (hosszúak a betűszekvenciák és a szótagokra több
toldalékot ragasztunk)  minden ragozott alaknak rögzülnie kell  hosszú
automatizálási idő
Az írott nyelv elsajátításának előfeltételei / az írott nyelvi zavar nyelvi indikátorai
(előrejelzői):
fonológiai tudatosság (Minden diszlexiás gyengébben teljesít)
reciprok képesség: 5-7 éves kor között implicit tudásként fejlődik, az iskoláskorban
válhat tudatosan megragadható képességgé.
az olvasás korai szakaszában játszik jelentős szerepet a fluens dekódolásban
gyors automatizált megnevezés (RAN) (A diszlexiások egy része gyengén teljesít.)
végrehajtó funkció, a hosszú távú memóriával való előhívás hatékonyságát mutatja
meg. Túltanult ingerek emlékképeinek előhívása, vizuális ingerekre verbális válasz
adása.
a gyakorlott olvasással áll szorosabb összefüggésben
graféma-fonéma megfeleltetés (Minden diszlexiás gyengébben teljesít)
annak tudása, hogy minden fonéma egy grafémának feleltethető meg.
(fonológiai munkamemória) (A diszlexiások egy része gyengén teljesít.)
Elengedhetetlen a fonémákkal történő manipulációhoz (kb. 4-5 elem megjegyzésére
nem képes)
súlyosabb mértékű beszédhanghibák
 ha atipikus variabilitás (inkonzisztencia) nagy mennyiségben jellemző a
beszédhanghibákra  írott nyelvi zavar kockázata

A Meixner-féle diszlexia prevenciós fejlesztés a problémák megelőzésére és a már kialakult

nehézségek kezelésére is alkalmas. A megelőzés során a jobb és bal oldaliság, a síkbeli-térbeli
tájékozódás, az irányok ismerete, valamint a hallási, látási figyelem fejlesztése mellett az
azonosságok, különbségek felismerésére koncentrálunk. A fejlesztést játékos feladatokkal és
mozgásos játékokkal végezzük, amelyeket örömmel végeznek el az óvodások.

Az írott nyelvi zavarok kezelésének lehetőségei

A gyors alapvető feldolgozásokat modulok végzik az agyban, a beszédfeldolgozásnak két

területe/modulja van:
- Szegmentális beszédészlelés: a szavaknál kisebb nyelvi elemek feldolgozása történik,
nem tartalmazza a lexikonhoz való hozzáférést.
A szegmentális beszédészlelés válik a FT alapjává a fejlődés során
Sérülése a kódolás/dekódolás zavarát okozza  helyesírás, olvasástechnika zavara
- Beszédértés (globális feldolgozás): tartalmazza a lexikonhoz való hozzáférést, a
szublexikális elemekhez való hozzáférést viszont nem!
A fejlődés során a lexikai és grammatikai tudatosság alapjává válik.
Sérülése a szövegértés + szövegfeldolgozás zavarát okozza.
Ezekből látszik, hogy nem mindegy, milyen feladatokat adunk a gyereknek!
ESPAX hibák elemzése a készségfejlesztés érdekében (evidencia alapú beavatkozás):
- Elízió:
• fonológiai készség fejlesztése! majd ezután ezzel kell párhuzamba állítani az
olvasási feladatokat
• a betűszekvencia gyenge érzékelése: szegmentálási folyamat kis lépésekben való
segítése, gyakorlása (rövid szavakkal kezdeni, amelyekben nincs msh torlódás), FT
gyakorlatok!
• Hasonló alakú szavak vizuális különbségeinek gyakorlása fonológiai és lexikai-
szemantikai szint összekapcsolása, ortografikus lexikon pontosítása
- Szubsztitúció:
• fontos figyelembe venni: a szubsztitúciós hiba fonológiai vagy vizuális eredetű.
Ezt a vizsgálat elemzésekor még nem tudjuk, ezért a beavatkozás során
mindkettőre gondot kell fordítani.
- Permutáció:
• szegmentálási folyamat kis lépésekben való segítése, gyakorlása - FT gyakorlatok
• szemmozgások praktikus és szemészeti vizsgálata
• Sorrendiség észlelésének nehézsége
 - Addíció:
• szegmentálási folyamat kis lépésekben való segítése, gyakorlása – FT
• Hasonló alakú szavak vizuális különbségeinek gyakorlása fonológiai és lexikai-
szemantikai szint összekapcsolása
- Újrakezdés:
• Kompenzációs stratégiaként való tudatos felismerése- metakogníció erősítése
• FMM fejlesztése
• Szorongás csökkentése
EVIDENCIA ALAPÚ BEAVATKOZÁS:
Fonológiai szint zavara - dekódolás előkészítésére és segítésére (minden diszlexiásnál):
• akusztikus észlelés fejlesztése
• szublexikális tagolás segítésének sorrendje:
- szótagszint
- rímek
- beszédhangok szintje: beszédhanghallás fejlesztése: azonosítás, differenciálás
• fonológiai tudatosság – fejlesztése analízis, szintézis, manipuláció szublexikális
elemekkel
Célja: fonémakategóriák megszilárdítása - segíti a szóbeliségből az
írásbeliségbe való átmenetet
a fonéma-graféma egyeztetés alapfeltétele-dekódolás
az evidencia alapú helyesírás előkészítése
Területei:

1. Előkészítő szint: Auditív feldolgozás, differenciálás (zörejek

észlelése: msh-k megkülönböztetését segíti elő, zenei hangok
megkülönböztetése: mgh-k megkülönböztetését segíti elő)
2. Szószintű tudatosság (pl: Mese közben koppintson ha a következő
szót hallja: kakas. Elmondott szöveg gondolatokra (mondatokra)
bontása. Megkezdett mondatok egyetlen szóval való kiegészítése.
Mondatismétlés szószámlással (minden szót egy korong jelöl))
3. Szótagszintű tudatosság (szótagszámlálás (pl. korongból kirakás),
csoportosítás szótagszám alapján, szavak szótagokra bontása,
szótagok összekapcsolása szavakká, szótagok el-, és kihagyása,
adott szótag kihallása szavakból (pl. van-e „ház” kórházban),
összetett szavak szótagjainak cseréje (pl. vasszeg szegvas, méhkas-
kasméh)
4. Rímek (Rímelő szavakat tartalmazó történetek felolvasása, a rímelő
párok kiemelése. Kakukktojás: melyik nem cseng össze a többivel,
pl.: kép, has, kas, vas. Rímelő pár keresése (pl. képek megnevezése
alapján). Rímelő szavak keresése („Mondj egy szót, ami úgy
hangzik mint a kacska!”), Mondat befejezése rímmel: Házunk előtt
áll egy kuka, arra szaladt egy kis …)
5. Fonématudatosság (kezdő hang/ utolsó hang meghatározása,
fonémaszámlálás, szavak fonémákra bontása, fonémák
 összekapcsolása szavakká, fonémák el-, és kihagyása / cseréje,
helyettesítése)
• FMM Fonológiai hurok fejlesztése, artikulációs ismételgetés stratégiájának kialakítása
Lexikai szint zavara – szövegértés előkészítése, segítése (csak homotipikus együtt járás
esetén, főként nyelvfejlődési zavarral való együtt járás esetén)
Beavatkozás a vizsgálatokra alapozva:
- korlátozott szókincs (LAPP, Peabody, Gardner, PPL)
- szóelőhívási nehézségek (Fluencia-, GYAM vizsgálat)
Receptív szókincs bővítése
- mesék történetek hallgatása (indirekt), feldolgozása (direkt),
- rajzos szótár készítése,
- szinonímaszótár készítése,
- a tanulói figyelem ráirányítása az ismeretlen szavakra.
Szókincs aktivizálás, rendszerezés
- lexikai csomópontok szerinti szógyűjtés, pókhálóábrák,
- tematikus, tantárgyi szókincs bővítés,
- főfogalmakon belüli szókincs bővítése,
- rokonértelmű szavak gyűjtése,
- hasonló alakú szavak gyűjtése,
- ellentétpárok keresése,
- igeszigetek felépítése – pl. különböző igekötőkkel,
- melléknevek, tulajdonságok rendszerezése egy-egy témában.
Morfológiai zavar – szövegértés előkészítése, segítése (csak heterotipikus együttjárás és SLI
esetén):
Főnévi és igei toldalékok megértésének és/vagy használatának nehézségei: (PPL,
Grammatikai teszt, Trog, Vug)
- A toldalékok kialakulásának sorrendjében szisztematikusan fejleszteni a
receptív és expresszív oldalt cselekvéses aktivitások segítségével (Bittera-
Juhász, Gósy, Meixner hagyományok).
- Igesziget elvnek megfelelően fejleszteni a morfológiai nyelvi szintet
(igevonzatok keresése, párosítása).
Névutók megértésének és használatának nehézségei: (SZÓL-E?; PPL)
- Meggyőződni, hogy a térészlelésben felismeri.
- Mozgásos és nem papír-ceruza gyakorlatokkal fejleszteni.
- Csak ezt követően a síkra vetíteni.
Amennyiben szükséges, a vizuális feldolgozást multiszenzorosan, taktilis manipulációs
felismerő gyakorlatokkal segítsük. Akár a forma, akár a nagyságészlelés, akár a rész-egész
viszonyt. A vizuális feldolgozást kezdetben képszerű, de főleg szimbólum vagy szignálszerű
alakzatok tulajdonságainak tudatosításával segíti.
Betűtanítás/ újratanítás sorrendje:
 A Meixner-olvasástanításban (Játékház olvasókönyv) felépített betűsorrend elkerüli a
fonológiai és/vagy vizuális homogéngátlást.
- Hátránya, hogy sok kétjegyű betű marad a végére, melyeket azután gyakran
cserélnek össze a gyerekek.
- Előnye, hogy a betűtanítási folyamatba, bele van építve a gyakran tévesztett betűk
egymástól való differenciálása is szerepel benne.
- Preventív olvasástanításnál követhetjük ezt a sorrendet.
 Reedukációnál azonban összesítjük az újra tanítani szükséges betűket az „S”-
hibatáblázat alapján. A gyermekre egyéni szükségleteire szabva igyekszünk
valamilyen, a (fonológiai és vizuális) homogén gátlást elkerülő újratanítási sorrendet
felállítani, melybe belekalkuláljuk a szükséges betűdifferenciálásokat is. A sorrend
kialakításánál néhány praktikus szempontot jó figyelembe venni:
- Magánhangzókat és mássalhangzókat egymás után vegyesen tanítsunk újra, hogy
azután képesek legyünk szólisták összeállítására is a már újratanult
betűmennyiségből.
- Nem feltételnül a legmakacsabbnak tartott tévesztést kellene a végére hagynunk,
mert lehet, hogy annak kiküszöbölése több időt vesz igénybe.
- Érdemes egy és kétjegyű betűket felváltva tanítani, nehogy túl sok kétjegyű
maradjon a végére, mert ezek között sok a vizuálisan és fonológiailag is hasonló
betű.
Mindig kössük össze az olvasás gyakorlását beszéd- vagy szövegértés gyakorlattal!

Az összeolvasás tanítása:
• ismeretből → készség
• vc kapcsolat először, aztán cv kapcsolat,
• testhez-mozgáshoz rögzítés, folyamatszerűség erősítése
– nagy betűk a földön: lépés-ugrás → egészen addig, míg szótagtábla szerűen nem
megy
– agyagbetűk, fonalbetűk tapintás útján szótagolvasás
 • Meixner betűtábla szótagtáblázatként használva – maga rakja össze
• szótagáblák olvasása: egy változó kiküszöbölése ↑ →
• oppozíciós szópárok olvasása ( főként két-három betűs „minimálpárok”)
• Konzekvens, egyre nehezedő szószerkezetek szerinti szótáblák olvasása.
• Szókapcsolatot olvasása (előbb analógiásan), ügyelve a könnyű szószerkezetre
• Tőmondatok olvasása, (előbb analógiásan), ügyelve a könnyű szószerkezetre
• Egyre hosszabb bővített mondatok olvasása.
• Összetett mondatok olvasása

A szövegértés gyakorlása:
 Értelmes egészből indulni – szegmentálni, értelmes egészbe visszatérni – ami az
írásbeliségben nem tud megvalósulni azt a szóbeliséggel kiegészíteni
 Kis lépésekben végigvezetni a szintézisfolyamaton
 Szóolvasásnál, számos feladat csatlakozzon a szótáblához (pl: Meghatározás, körülírás
szerint kiválasztani a megfelelő szót vagy egy főfogalom alá tartozó szavakat keresni)

Az írott nyelvi zavarok logopédiai ellátásának jogi háttere és

elhelyezése a köznevelés intézményrendszerében.

A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény 18.§-a határozza meg a pedagógiai
szakszolgálati feladatok körét.
A 15/2013 (II.26.) EMMI rendelet a pedagógiai szakszolgálati intézmények működéséről a
megyei pedagógiai szakszolgálatok szervezeti és működési kereteit szabályozza.
Meghatározza, definiálja a pedagógiai szakszolgálati ellátórendszer struktúráját.
A sajátos nevelési igényű gyermeknek, tanulónak joga, hogy különleges bánásmód keretében
állapotának megfelelő pedagógiai, gyógypedagógiai, konduktív pedagógiai ellátásban
részesüljön attól kezdődően, hogy igényjogosultságát megállapították. A különleges
bánásmódnak megfelelő ellátást a szakértői bizottság szakértői véleményében foglaltak
szerint kell biztosítani.

Ellátási kötelezettségek az alapellátásban és az SNI ellátásban

(pedagógiai szakszolgálat, EGYMI, oktatási-nevelési intézmény:
iskola, óvoda).

EGYMI: Az intézmény keretén belül működnie kell kizárólag sajátos nevelési igényű
gyermekeket, tanulókat ellátó óvodai, általános iskolai, fejlesztő nevelés-oktatást végző
iskolai vagy középfokú iskolai feladatot ellátó intézményegységnek, továbbá utazó
gyógypedagógusi, utazó konduktori hálózatnak vagy - a szakértői bizottsági feladatok
kivételével - pedagógiai szakszolgálati feladatokat ellátó intézményegységnek. Az EGYMI
elláthatja továbbá a családsegítő szolgálat, az iskola-egészségügyi ellátás és a
gyógypedagógiai, konduktív pedagógiai eszközök és segédanyagok kölcsönzésének feladatait,
valamint kollégiumot működtethet. Az EGYMI-ben ellátott feladatokra - a családsegítő
szolgálat, az iskola-egészségügyi ellátás és a gyógypedagógiai, konduktív pedagógiai
eszközök és segédanyagok kölcsönzése kivételével - külön-külön szervezeti és szakmai
tekintetben önálló intézményegységeket kell létrehozni.

Pedagógiai szakszolgálat: A logopédiai ellátás feladata a hangképzés, a beszéd, a beszélt és írott nyelvi
képesség fejlődési és szerzett zavaraihoz, továbbá a specifikus tanulási zavarokhoz (diszlexia,
diszortográfia, diszgráfia, diszkalkulia) kapcsolódó prevenciós, állapotmegismerési és terápiás
tevékenység a tankerület nevelési, nevelési-okatási intézményeiben elhelyezett, ill. a
kerületben állandó lakcímmel rendelkező gyermekek/tanulók körében.