2.0.SP1 CSLLChung

NGÂN HÀNG THẾ GIỚI DỰ ÁN HỖ TRỢ ĐỔI MỚI GDPT
TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG

CƠ SỞ LÝ LUẬN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ GIÁO DỤC
PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH
(Mô-đun 2.0)
HÀ NỘI, 2020
MỤC LỤC
CÁC CHỮ VIẾT TẮT ...................................................................................... 1
A. GIỚI THIỆU MÔ-ĐUN GVTH 2. .............................................................. 2
1. Mục tiêu, vị trí Mô-đun GVTH 2 ........................................................................2
2. Cấu trúc mô-đun GVTH 2 ...................................................................................2
B. GIỚI THIỆU MÔ-ĐUN 2.0 ......................................................................... 4
1. Mục tiêu ...............................................................................................................4
2. Nội dung chính.....................................................................................................4
C. TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG THEO CÁC CHỦ ĐỀ CỦA MÔ-ĐUN 2.0 .... 5
1. Chủ đề 1: CT xây dựng theo tiếp cận nội dung, CT xây dựng và phát triển theo
tiếp cận NL ...............................................................................................................5
2. Chủ đề 2. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học ........................................................10
3. Chủ đề 3: Mô hình vùng phát triển gần nhất của Vygotsky và định hướng PP dạy
học phát triển PC, NL HS theo mô hình Vygotsky ................................................12
4. Chủ đề 4: Phương pháp dạy học và giáo dục phát triển PC, NL HS .................17
5. Chủ đề 5: Một số PPDH và KTDH tích cực nhằm phát triển PC, NL HS ........25
6. Chủ đề 6. Hỗ trợ đồng nghiệp sử dụng PP dạy học và giáo dục phát triển PC, NL
HS tiểu học ...............................................................................................................56
D. KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ MÔ-ĐUN 2.0 ..................................................... 61
1. Đề kiểm tra ...........................................................................................................61
2. Xếp loại ................................................................................................................62
CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chương trình: CT
Dạy học: DH
Giáo viên: GV
Giáo dục phổ thông: GDPT

Học sinh: HS
Kiến thức: KT
Kĩ năng: KN
Năng lực: NL
Phương pháp: PP
Sách giáo khoa: SGK

A. GIỚI THIỆU MÔ-ĐUN GVTH 2
1. Mục tiêu, vị trí Mô-đun GVTH 2
Sau khi ban hành Chương trình giáo dục phổ thông 2018, Bộ GDĐT ban
hành danh mục 54 mô-đun bồi dưỡng giáo viên cốt cán và cán bộ quản lý cơ sở
giáo dục phổ thông cốt cán1. Mục tiêu của 54 mô-đun này nhằm hỗ trợ giáo viên
và cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông triển khai thực hiện thành công
Chương trình giáo dục phổ thông 2018; đáp ứng nhu cầu học tập thường xuyên,
liên tục, suốt đời của mỗi giáo viên, cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông; góp
phần tăng cường năng lực để đáp ứng yêu cầu về tiêu chuẩn nghề nghiệp giáo
viên, cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông.
Trong hệ thống 54 mô-đun nêu trên có 9 mô-đun dành cho giáo viên tiểu
học, trong đó cần ưu tiên bồi dưỡng 4 mô-đun sau:
- Mô-đun GVTH 1: Hướng dẫn thực hiện CT GDPT 2018. (Năm 2019, Bộ
GDĐT đã tổ chức bồi dưỡng cho giáo viên cốt cán)
- Mô-đun GVTH 2: Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển
phẩm chất, năng lực học sinh tiểu học.
- Mô-đun GVTH 3: Kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học theo hướng phát
triển phẩm chất, năng lực.
- Mô-đun GVTH 4: Xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục theo hướng phát
triển phẩm chất, năng lực học sinh tiểu học.
2. Cấu trúc mô-đun GVTH 2.0
Mô-đun GVTH 2 gồm 13 mô-đun thành phần. Chi tiết trong bảng sau:
STT Ký hiệu Tên mô-đun
1 Mô-đun 2.0 Cơ sở lý luận về phương pháp dạy học và giáo dục phát
triển phẩm chất, năng lực học sinh
(Tài liệu dùng chung cho các môn học, hoạt động giáo dục
cấp tiểu học)
2 Mô-đun 2.1 Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh tiểu học
Môn Tiếng Việt
Môn Toán
1
Quyết định số 4660/QĐ-BGDĐT ngày 19/12/2019 của Bộ trưởng Bộ GDĐT ban hành danh mục các mô-đun bồi
dưỡng giáo viên cốt cán và cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông cốt cán để thực hiện công tác bồi dưỡng
thường xuyên giáo viên, cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông.
2
STT Ký hiệu Tên mô-đun
Môn Đạo đức
Môn Tự nhiên và Xã hội
Môn Khoa học
Môn Lịch sử và Địa lý
Môn Giáo dục thể chất
Môn Âm nhạc
Môn Mỹ thuật
Môn Tin học
Môn Công nghệ
Hoạt động trải nghiệm
3
B. GIỚI THIỆU MÔ-ĐUN 2.0
1. Mục tiêu
Sau khi học mô-đun 2.0, học viên có thể:
- Phân tích được khái niệm PC, NL và các thành tố, chỉ số hành vi các PC, NL.
- Phân tích và mô tả được hệ thống chỉ số hành vi một thành tố của một PC, NL.
- Phân tích được đặc trưng của dạy học tích cực và nêu các PP, kĩ thuật dạy
học tích cực phổ biến mà CT GDPT 2018 đã giới thiệu; giải thích được vì sao các
PP, kĩ thuật đó có thể thúc đẩy học tập tích cực và phát triển NL HS.
- Phân tích được yêu cầu đạt chủ đề nội dung môn học để soạn các hoạt động học tập.
- Biết tìm (các) cơ hội phát triển các PC, NL và định hướng thiết kế hoạt
động học tập phù hợp với cơ hội.
- Vận dụng được kiến thức, kĩ năng được bồi dưỡng vào thiết kế bài học phát
triển PC, NL trong các môn học ở cấp tiểu học.
- Hỗ trợ được đồng nghiệp phát triển về kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm
vận dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất,
năng lực học sinh tiểu học
2. Nội dung chính
1. Chủ đề 1: CT xây dựng theo tiếp cận nội dung, CT xây dựng và phát
triển theo tiếp cận NL
1.1. Khái niệm về PC
1.2. Khái niệm về NL
1.3. CT xây dựng theo tiếp cận nội dung, CT xây dựng và phát triển theo tiếp cận NL
2. Chủ đề 2: Lý thuyết kiến tạo trong dạy học
2.1. Quan niệm về dạy học kiến tạo
2.2. Đặc điểm dạy học kiến tạo
2.3. Điều kiện thực hiện dạy học kiến tạo
3. Chủ đề 3: Mô hình vùng phát triển gần nhất của Vygotsky và định
hướng PP dạy học phát triển PC, NL HS theo mô hình Vygotsky
3.1. Mô hình Vùng phát triển gần nhất của Vygotsky
3.2. Định hướng PP DH phát triển NL HS dựa trên lý thuyết Vùng phát triển gần nhất
4. Chủ đề 4: PP DH và giáo dục phát triển PC, NL HS
4.1. Tìm hiểu cách sử dụng các PPDH tích cực theo hướng phát triển PC, NL HS
4.2. Tìm hiểu các bước thiết kế bài học phát triển PC, NL
4.3. Tìm hiểu tiêu chí xây dựng bài học và tổ chức hoạt động học của HS
5. Giới thiệu một số PPDH và HTDH có ưu thế phát triển PC, NL HS
4
5.1 Một số PPDH phát triển PC, NL HS
5.1.1 PPDH “Hợp tác”
5.1.2. PPDH “Bàn tay nặn bột”
5.1.3. PPDH “Phát hiện và giải quyết vấn đề”
5.1 .4. PPDH “Dự án”
5.1.5. PPDH “Tình huống”
5.1.6. PPDH “Thự hành”
5.1.7. PPDH “Thí nghiệm”
5.1.8. PPDH “Lớp học đảo ngược”
5.1.9. PPDH “Tích hợp”
5.1.10. PPDH “Chia nhóm”
5. 2. Một số KTDH phát triển PC, NL HS
5.2.1. KTDH “Động não”
5.2.2. KTDH “Sơ đồ tư duy”
5.2.3. KTDH “KWL”
5.2.4. KTDH “XYZ”
5.2.5. KTDH “Các mảnh ghép”
5.2.6. KTDH “Khăn trải bàn”
5.2.7. KTDH “DH theo trạm”
5.2.8. KTDH “Đọc tích cực"
5.2.9. KTDH “Đóng vai”
5.2.10. KTDH “Ổ bi”
5.2.11. KTDH “Bể cá”
5.2.12. KT “Tia chớp”
6. Chủ đề 6. Hỗ trợ đồng nghiệp sử dụng PP dạy học và giáo dục phát
triển PC, NL HS tiểu học
6.1. Nâng cao năng lực tập huấn, bồi dưỡng GV cho đồng nghiệp
6.2. Xây dựng và thực hiện kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp
C. TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG THEO CÁC CHỦ ĐỀ CỦA MÔ-ĐUN 2.0
1. Chủ đề 1: CT xây dựng theo tiếp cận nội dung, CT xây dựng và phát
triển theo tiếp cận NL
Mục tiêu:
Sau khi học chủ đề này, học viên có thể:
5
- Phân biệt được CT xây dựng theo tiếp cận nội dung, CT xây dựng và phát
triển PC, NL. So sánh CT GDPT 2006 với CT GDPT 2018 để nhận ra được sự
khác nhau giữa tiếp cận nội dung và tiếp cận NL biểu hiện trong hai CT đó. Nêu
được những biểu hiện tiếp cận NL trong CTGDPT 2018…Nêu được ví dụ và phân
tích một biểu hiện đó.
- Phân tích được mối quan hệ nội dung với NL và PC.
Thông tin cơ bản Chủ đề 1:
1.1. Khái niệm về PC
a) CT GDPT 2018 nêu: “PC là những tính tốt thể hiện ở thái độ, hành vi ứng
xử của con người; cùng với NL tạo nên nhân cách con người”. “CT GDPT 2018
hình thành và phát triển cho HS những PC chủ yếu sau: Yêu nước, nhân ái, chăm
chỉ, trung thực, trách nhiệm”.
b) PC được hiểu là cái làm nên giá trị của người hay vật. Tâm lí học phân
biệt PC tâm lí - “những đặc điểm thuộc tính tâm lí,nói lên mặt đức (theo nghĩa
rộng) của một nhân cách” với PC trí tuệ - “những đặc điểm bảo đảm cho hoạt
động nhận thức của một người đạt kết quả tốt,bao gồm những PC của tri giác (óc
quan sát), của trí nhớ (nhớ nhanh, bền, chính xác,...), của tưởng tượng, tư duy,
ngôn ngữ và chú ý. Trí thông minh là hiệu quả tổng hợp của PC trí tuệ”. Như vậy,
đặt trong sự đối sánh với NL, khái niệm PC trong các văn kiện của Đảng, Nhà
nước về đổi mới CT và SGK có nghĩa là đạo đức. Yêu cầu “Phát triển toàn diện
cả về PC và NL” là sự tiếp nối truyền thống xây dựng con người toàn diện có đức,
có tài, vừa hồng vừa chuyên của dân tộc. PC của HS trong CT GDPT 2018 được
hình thành và phát triển thông qua dạy học các môn học, HĐGD.
1.2. Khái niệm về NL
1.2.1. CT GDPT 2018 [1] nêu: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành,
phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người
huy động tổng hợp các KT, KN và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,
niềm tin, ý chí,..thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả
mong muốn trong những điều kiện cụ thể.”
“CT GDPT hình thành và phát triển cho học sinh những NL cốt lõi sau:
a) Những NL chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn
học và hoạt động giáo dục: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải
quyết vấn đề và sáng tạo;
b) Những NL đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số
môn học và hoạt động giáo dục nhất định: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL khoa
học, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ, NL thể chất.”
Như vậy, NL chung và NL đặc thù trong CT GDPT 2018 đều được hình
thành và phát triển thông qua các môn học, hoạt động giáo dục; NL đặc thù vừa
là mục tiêu vừa là “đơn vị thao tác” trong các hoạt động dạy học, giáo dục góp
phần hình thành và phát triển các NL chung.
6
1.2.2. Ngoài ra, NL được hiểu theo rất nhiều cách khác nhau bằng sự lựa
chọn (các) loại dấu hiệu khác nhau. Có thể phân làm hai nhóm chính:
- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa. Chẳng hạn, “NL là một
thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù
hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó
có kết quả tốt đẹp”.
- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định
nghĩa. Chẳng hạn, “NL là khả năng vận dụng những KT, kinh nghiệm, KN, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình
huống đa dạng của cuộc sống”. Hoặc “NL là khả năng làm chủ những hệ thống
KT, KN, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành
công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”. Hay một
quan niệm khác: “NL là một tích hợp các KN (tập hợp trật tự các KN/hoạt động)
cho phép nhận biết một tình huống và có sự đáp ứng tình huống đó tương đối tự
nhiên và thích hợp (sự tác động lên các nội dung trong một loại tình huống cho
trước có ý nghĩa đối với cá nhân để giải quyết vấn đề do tình huống này đặt ra)”;
thể hiện một NL là biết sử dụng các nội dung và các KN trong một tình huống có
ý nghĩa, có NL có nghĩa là làm được.
Dù diễn đạt cách nào cũng thấy NL có một số đặc điểm chung, cơ bản sau:
- NL được hình thành, phát triển thông qua hoạt động và thể hiện ở sự thành
công trong hoạt động thực tiễn. NL là sự kết hợp giữa tố chất sẵn có và quá trình
học tập, rèn luyện của người học, là kết quả huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ
năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… NL đề cập
tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người
cụ thể thực hiện (NL học tập, NL tư duy, NL tự quản lý bản thân,… Không tồn
tại NL chung chung.
- NL chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ
thể. NL vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động,
nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó. Quá trình dạy học, giáo dục nhằm
hình thành, rèn luyện, phát triển NL ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhân tham gia
vào các hoạt động. Bản chất của NL là khả năng của chủ thể kết hợp một cách
linh hoạt, có tổ chức hợp lí các KT, KN với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp
ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt
kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện của NL là
biết sử dụng các nội dung và các KN trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không
ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc. Vì vậy rèn luyện, hình thành, phát triển PC, NL
được thực hiện theo sơ đồ logic: KIẾN THỨC X KĨ NĂNG X THÁI ĐỘ
/GIÁTRỊ X TÌNH HUỐNG. Theo cách mà hiện nay mục tiêu giáo dục/dạy học
thường được mô tả KIẾN THỨC, KĨ NĂNG, THÁI ĐỘ thì logic trên có thể mô
phỏng MỤC TIÊU X TÌNH HUỐNG, trong đó TÌNH HUỐNG thuộc phạm trù
PP giáo dục/dạy học tổ chức HS gia công trí tuệ nội dung bằng các kĩ năng tư duy
để giải quyết vấn đề học tập hoặc vấn đề thực tiễn đời sống.
7
1.3. CT xây dựng theo tiếp cận nội dung, CT xây dựng và phát triển theo
tiếp cận NL
PP dạy học, giáo dục có chức năng cụ thể hóa, hiện thực hóa CT giáo dục
nói chung và CT môn học, hoạt động giáo dục nói riêng. Như vậy, khi lựa chọn,
triển khai PP dạy học cần nhận ra CT được phát triển theo tiếp cận nào. Có nhiều
tiếp cận phát triển CT giáo dục, trong đó có hai tiếp cận quan trọng định hướng
xây dựng mục tiêu, chuẩn đầu ra, PP, hình thức, phương tiện dạy học và kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của HS, đó là: tiếp cận nội dung và tiếp cận NL.
1.3.1. CT xây dựng theo tiếp cận nội dung
Tiếp cận này xuất phát từ quan niệm giáo dục là quá trình truyền thụ những KT
mà tất cả mọi người cần có và có thể biết. Theo đó, CT giáo dục là bản phác thảo nội
dung giáo dục cho nên việc xây dựng CT bắt đầu bằng lựa chọn môn học và nội dung
cụ thể của mỗi môn học. Mục tiêu giáo dục chính là nội dung KT từng môn học mà
GV phải dạy và HS phải học để lĩnh hội; chuẩn đầu ra của CT chủ yếu bao gồm các
tiêu chí nội dung KT. Theo tiếp cận này CT được mô tả hệ thống nội dung theo logic
các môn học, logic các đơn vị nội dung trong một môn học, giữa các cấp học, khối
lớp. CT loại này thường bị nhấn mạnh ghi nhớ, tái hiện KT cả trong hoạt động dạy,
hoạt động học và kiểm tra – đánh giá kết quả học tập.
1.3.2. CT xây dựng và phát triển theo tiếp cận NL
a) Phân biệt NL với KT, KN, thái độ
Kiến thức: Những hiểu biết có được của con người về thế giới tự nhiên và xã
hội nhờ học tập trong trường và từng trải trong thực tế cuộc sống.
Kĩ năng: Khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp với những
mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy. Kĩ năng về cơ bản được cấu
tạo bởi chuỗi các thao tác hành vi (hay ứng xử) của cá nhân, được sắp xếp theo
một cấu trúc nhất định.
Thái độ: Cách nhìn, cách nghĩ, cách hành động trên cơ sở nhận thức chủ quan
trước một vấn đề, một tình hình. Thái độ luôn chứa đựng ý thức rõ ràng về mục
đích và hành động của chủ thể và có tác dụng chi phối nhất định tới hoạt động
thực tiễn của cá nhân.
Như vậy, NL được cấu thành từ những bộ phận cơ bản:
- KT về lĩnh vực hoạt động;
- KN tiến hành hoạt động;
- Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, KN đó trong một
cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chí - động cơ, tình
cảm - thái độ đối với nhiệm vụ,…
Như vậy, “Kĩ năng” chỉ là một yếu tố cơ bản và quan trọng cấu thành nên
NL. Đôi khi NL có thể hiện dưới dạng KN, kĩ xảo (khả năng thực hiện thành thục
một loại hoạt động nào đấy trong một hoặc nhiều bối cảnh khác nhau). Đồng thời,
8
nếu chỉ có KT, KN, thái độ,... một cách riêng rẽ thì cũng không tạo thành NL mà
phải có sự kết hợp linh hoạt và có tổ chức các thành tố này.
Phát triển NL cần dựa trên cơ sở phát triển các thành phần (KT, KN, thái độ),
trong đó phải được “thực hành”, huy động tổng hợp các thành phần trong các tình
huống đa dạng, từ đó mà NL được hình thành, phát triển.
b) Mối quan hệ giữa nội dung kiến thức và NL
Tiếp cận NL được cụ thể hóa bằng một sản phẩm nhân cách với các PC và
NL làm tiêu điểm hướng tới của tất cả các yếu tố cấu thành CT giáo dục như: nội
dung, phương thức, hình thức dạy học, giáo dục; kiểm tra - đánh giá, quản lý,
kiểm định chất lượng; kế hoạch giáo dục; mô hình hoạt động của nhà trường phổ
thông; NL nghề nghiệp GV. Vì vậy, CT giáo dục theo tiếp cận NL còn được gọi
là CT theo tiếp cận chuẩn đầu ra.
Phân tích, so sánh tiếp cận nội dung và tiếp cận NL không chỉ để nhận ra sự
khác nhau, mà còn phải thấy được những điểm giống nhau, đặc biệt để nhận ra
quan hệ logic giữa chúng. Tường minh quan hệ này mới có thể tổ chức hình thành,
phát triển PC,NL trong dạy học từng chủ đề nội dung môn học. Cả hai kết quả so
sánh đều cần thiết vì có giá trị cho cả thiết kế và thực hiện CT giáo dục. NL và
nội dung KT đều có vai trò vừa là mục tiêu, vừa là nội dung giáo dục hình thành
nhân cách. Trong mối quan hệ NL - nội dung có tác động hai chiều. NL được cấu
trúc bởi KT, KN, thái độ. Như vậy, muốn có NL ắt phải có KT, muốn có thái độ
tất yếu phải tổ chức cho người học hoạt động, đến lượt mình hoạt động chỉ thực
hiện được bằng việc vận dụng KT, KN để giải quyết một nhiệm vụ có giá trị trong
một bối cảnh nhất định. Nội dung KT vừa có chức năng nguyên liệu- là “Cái” để
chủ thể nhận thức gia công trí tuệ trong quá trình giải quyết vấn đề có giá trị nhận
thức và đời sống, qua đó hình thành được phương thức hành động, tức là biết
“Cách” làm. “Cách” và “Cái” tích hợp được với nhau trong “Dung dịch hoạt
động”. Hoạt động lại được xuất hiện trong tình huống sư phạm. KT là thành tố
chính của NL nên người xây dựng CT giáo dục, GV phải lựa chọn cấu trúc, thành
phần nội dung KT các môn học, lĩnh vực học tập sao cho có giá trị trong nhận
thức và đời sống. Là phương tiện, vì trong nội dung KT khoa học đã chứa đựng
cả phương thức tạo ra nó, nghĩa là trong “Cái” đã có cả “Cách”. Cũng chính vì
vậy, trong nhà trường hoạt động dạy học chiếm vị trí trung tâm, chi phối các hoạt
động khác. Và, trong quá trình phát triển CT khâu lựa chọn thành phần, cấu trúc
các lĩnh vực môn học, các môn học, chủ đề học tập có vị trí đặc biệt quan trọng.
Đối tượng vật liệu thao tác trực tiếp, thường xuyên của GV và HS là các môn học
được thể hiện trong SGK. Khó khăn, thách thức lớn nhất của người làm CT và
đặc biệt đối với GV là trong quá trình dạy học phải làm bộc lộ phương thức- cách
nhà khoa học đã tìm kiếm được và vận dụng được KT đó. Phát triển CT GDPT
theo tiếp cận nội dung dễ bị sa vào thái cực thiên về cung cấp KT trong xây dựng,
mô tả mục tiêu, nội dung, PP giáo dục, kiểm tra- đánh giá, quản lý chất lượng. Để
tránh được tình trạng đó cần phát triển CT theo tiếp cận NL với bản thiết kế cấu
trúc NL bao gồm các tiêu chuẩn, tiêu chí PC, NL được mô tả tường minh với các
mức độ khác nhau về sản phẩm đầu ra và quá trình hình thành sản phẩm đó. Khẳng
định này có cơ sở vững chắc rằng: tích lũy KT có sẵn, rời rạc, hàn lâm không bảo
9
đảm chắc chắn hình thành được NL hành động ở HS, nhưng nếu rèn luyện, phát
triển NL bằng tổ chức hoạt động vận dụng KT thì cả trong quá trình, cả sản phẩm
đầu ra của quá trình đó đều chứa đựng KT và cách tìm kiếm KT đó. Đổi mới PP
dạy học theo triết lý đó chỉ hiện thực hóa trong thực tiễn tác nghiệp ở nhà trường
khi mọi yếu tố của CT đều quán triệt mục tiêu phát triển NL. Khó khăn gặp phải
trong đổi mới PP theo hướng tổ chức hoạt động trước hết là do việc trình bày nội
dung môn học trong văn bản CT và SGK khó làm bộc lộ yếu tố “Cách”, làm cho
thông tin nội dung KT trở nên “lộ thiên” dễ làm cho người dạy và người học sa
đà vào đó với quan niệm chỉ cần truyền đạt kiến thức giáo điều, có sẵn cho HS.
Khó khăn nữa phải kể đến, đó là GV cần phải quán triệt đầy đủ cơ sở lý luận, đặc
biệt KN tổ chức dạy học tích hợp. Bản chất của tích hợp là vận dụng KT, KN từ
nhiều nguồn, để giải quyết một vấn đề có ích cho nhận thức. Như vậy, phải tích
hợp các lĩnh vực KT, tích hợp các NL chung và NL chuyên biệt, tích hợp NL và
nội dung.
2. Chủ đề 2. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học
Mục tiêu:
Sau khi học chủ đề này, học viên hiểu được:
- Quan niệm về dạy học kiến tạo.
- Đặc điểm dạy học kiến tạo.
- Điều kiện thực hiện dạy học kiến tạo.
Thông tin cơ bản chủ đề 2:
2.1. Các tầng bậc của PPDH
Trước hết, cần phân biệt các khái niệm: Mô hình lý thuyết của PPDH, PP
dạy học, KT dạy học
- Mô hình lý thuyết của PPDH có tính nguyên lý, chiến lược định hướng xây
dựng, lựa chọn các PPDH. Ví dụ: Mô hình DH lấy học sinh làm trung tâm, thuyết
kiến tạo,… Phương pháp, kỹ thuật dạy học dù rất đa dạng nhưng đều tuân theo
các nguyên lý chung.
- PP dạy học là mô hình hành động của giáo viên và học sinh nhằm thưc hiện
mục tiêu dạy học xác định phù hợp với nội dung và những điều kiện dạy học cụ
thể. Ví dụ: Có nhiều PP dạy học cụ thể theo tiếp cận Lý thuyết kiến tạo như PP
thuyết trình, PP thực nghiệm, PP nghiên cứu trường hợp, PP giải quyết vấn đề,
PP thảo luận, PP mô phỏng,…
- KT dạy học là những thao tác, hành động của GV và HS nhằm triển khai
PP dạy học cụ thể. KT dạy học chưa phải là một PP dạy học mà chỉ là những hành
động cấu thành PP dạy học như. KT “Động não”, KT “Tia chớp”, KT “Bể cá”,…
Như vậy, Mô hình lý thuyết, Phương pháp dạy học và Kĩ thuật dạy học là 3
tầng bậc khác nhau quan hệ theo logic cụ thể hóa và đa dạng dần; phân định các
tầng bậc này chỉ mang tính tương đối.
2.2. Quan niệm về dạy học kiến tạo
10
Kiến tạo là một cách tiếp cận dạy dựa trên nghiên cứu về việc dạy với niềm
tin rằng: tri thức được kiến tạo nên bởi mối cá nhân người học sẽ trở nên vững
chắc hơn rất nhiều so với việc nó nhận được từ người khác.. Người học chính là
kiến trúc sư của kiến thức và năng lực của chính mình. Một lẽ tất yếu là không ai
học hộ được cho người khác.
Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng HS cần phải tạo nên
những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong
những cái họ đã có trước đó. HS thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản
hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng...(Brooks).
Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý
tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng
chúng vào những tình huống mới, hợp thành thể thống nhất giữa những kiến thức
mới thu nhận được và những kiến thức đang tồn tại trong trí óc (Bruner).
Như vậy, DH kiến tạo khẳng định vai trò của người học trong quá trình học
tập và cách thức người học thu nhận được những tri thức cho bản thân. Trong quá
trình này, người học không chỉ học bằng cách thu nhận tri thức do người khác
truyền thụ trực tiếp mà còn quan trọng hơn là bằng cách đặt mình vào trong một
môi trường tích cực, phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hóa hay
điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích hợp với những tình
huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân.
2.3. Đặc điểm dạy học kiến tạo
- Thuyết kiến tạo không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là mô
hình lí thuyết của phương pháp dạy học. Vì vậy, thuyết kiến tạo không đưa ra các
bước dạy học theo qui trình. Các bước trong tiếp cận dạy học kiến tạo phụ thuộc
vào phương pháp và kĩ thuật dạy học được lựa chọn.
- Thuyết kiến tạo nhấn mạnh tính xã hội của tư duy và xem kiến thức như
công cụ để trao đổi các quan điểm của bản thân với các thành viên khác trong xã
hội. Vì vậy, tương tác xã hội rất quan trọng trong quá trình xây dựng kiến thức
cho bản thân.
- Mục đích của DH kiến tạo không chỉ truyền thụ kiến thức mà chủ yếu làm
thay đổi và phát triển các quan niệm của HS, qua đó HS kiến tạo kiến thức mới,
đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của bản thân.
- HS là chủ thể tích cực kiến tạo nên kiến thức của bản thân dựa trên tri thức
hoặc kinh nghiệm có từ trước. Quá trình kiến tạo tri thức mang tính chất cá thể,
ngay trong cùng một hoàn cảnh thì kiến tạo tri thức của mỗi HS cũng khác nhau.
- Vai trò của GV đặc biệt quan trọng. GV cần tổ chức quá trình DH sao cho
mỗi HS đều phát huy tốt nhất khả năng của bản thân; cần tạo môi trường học tập
mang tính kiến tạo, giúp phát huy tính tích cực học tập của HS, trong đó luôn
khuyến khích HS trao đổi – thảo luận, tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề.
2.4. Điều kiện để thực hiện dạy học kiến tạo
11
- Nội dung học tập phải mang tính phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn,
phù hợp với hứng thú người học.
- Tài liệu và phương tiện DH cần hỗ trợ quá trình tự tìm tòi tri thức của người học.
- Phương pháp DH chú trọng các PP làm việc theo nhóm và tự lực của HS.
- Hoạt động học tập không giới hạn ở học lí thuyết mà chú trọng các hoạt
động thực tiễn của người học.
- Hệ thống các bài tập, nhiệm vụ học tập cần hỗ trợ, phát triển khả năng vận
dụng và khả năng sáng tạo.
3. Chủ đề 3: Mô hình vùng phát triển gần nhất của Vygotsky và định
hướng PP dạy học phát triển PC, NL HS theo mô hình Vygotsky
Mục tiêu:
- Phân tích được lí thuyết vùng phát triển gần nhất của Vygotsky, từ đó giải
thích vì sao lí thuyết đó có thể vận dụng cho dạy học phát triển NL HS.
- Nêu và phân tích được các PP, kĩ thuật dạy hoc ở nhà trường phổ thông
hiện nay đã thể hiện được lý thuyết tâm lý học của Vyigotsky.
- Vận dụng được mô hình vùng phát triển gần nhất để giải thích ý nghĩa của
đánh giá chẩn đoán/ đánh giá đầu vào; đánh giá quá trình; lựa chọn được PP, kĩ
thuật dạy học bảo đảm phân hóa phù hợp với từng HS (mỗi HS có khoảng cách
từ vùng phát triển hiện tại đến vùng phát triển gần nhất mức độ phát triển NL).
3.1. Mô hình Vùng phát triển gần nhất của Vygotsky
Có một số lí thuyết tâm lí học nhận thức làm cơ sở cho việc phát triển NL
trong giáo dục và qua đó thiết kế được đường phát triển NL làm cơ sở cho tổ chức
dạy học phù hợp trình độ học HS ở từng thời điểm. Trong đó, thuyết vùng phát
triển gần nhất của nhà tâm lí học người Nga L.S.Vygotsky được vận dụng phổ
biến. Theo Vygotsky, trong suốt quá trình phát triển, tâm lí của đứa trẻ diễn ra
theo cách chuyển đổi 2 mức độ được gọi là: Vùng phát triển hiện tại và vùng phát
triển gần nhất.
12
Sơ đồ 1. Mô hình Vùng phát triển gần của Vygotsky
Sơ đồ 1 cho thấy:
- Vùng phát triển hiện tại (màu xanh): Là trình độ mà ở đó các chức năng
tâm lý đã đạt đến độ chín muồi ở một mức nhất định, tức là trẻ đã tự thực hiện
được nhiệm vụ, tự giải quyết vấn đề mà không cần sự hỗ trợ của người lớn hay
của GV. Nói cách khác, đó là mức phát triển mà đứa trẻ có thể tiếp thu, trẻ có thể
tự mình giải quyết các vấn đề (xác định bởi khả năng giải quyết vấn đề một mình).
- Vùng phát triển gần nhất (màu trắng): Là vùng của khả năng phát triển gần
đạt tới trong đó các chức năng tâm lý đang trưởng thành nhưng chưa chín muồi
(nằm giữa tương lai gần và hiện thực). Ở mức độ này, trẻ chưa tự mình thực hiện
được nhiệm vụ mà chỉ thực hiện được khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác
và sau đó trẻ sẽ tự mình thực hiện được những nhiệm vụ tương ứng (xác định bởi
khả năng giải quyết vấn đề khi có sự giúp đỡ, hướng dẫn của người lớn hoặc những
người có NL hơn). Tóm lại, trẻ chỉ thực hiện được nhiệm vụ, hay giải quyết vấn đề
với sự hỗ trợ phù hợp của người lớn hay của GV hay của bạn thông tuệ hơn.
- Vùng phát triển xa (màu vàng): Là vùng mà trẻ không thể thực hiện được
nhiệm vụ cho dù có sự hỗ trợ của người lớn (kiến thức quá khó, yêu cầu nhiệm
vụ quá cao đối với trẻ).
3.2. Định hướng PP DH phát triển PC, NL HS dựa trên lý thuyết Vùng
phát triển gần nhất
Vygotsky đã chỉ ra rằng HS khác nhau không chỉ ở giai đoạn phát triển hiện
tại của HS mà còn khác nhau trong vùng phát triển gần nhất. Để nâng cao chất
lượng dạy và học, cần tập trung vào những điều mà người học bắt đầu có thể làm
được, hiểu được và rèn luyện để phát triểnkỹ năng và NL, chứ không phải là tập
trung vào các kỹ năng và khả năng mà trẻ đã đạt được.
13
Từ quan điểm về vùng phát triển gần của L.S Vygotsky đòi hỏi trong dạy
học phải vạch ra những điều kiện thuận lợi, tối ưu cho khả năng phát triển của
người học. Muốn vậy, dạy học cần phải xây dựng không chỉ trên cơ sở các kết cấu
tâm lý đã hoàn thiện mà cần phải hướng vào các chức năng tâm lý chưa trưởng
thành và góp phần thúc đẩy sự hình thành các kết cấu mới, chức năng mới. Dạy
học hướng vào vùng phát triển gần nhất là vùng của những điều mà HS chưa biết,
nhưng HS có thể đạt được nhờ sự giúp đỡ của GV.
Dạy học theo kiểu này là cung cấp cho HS tri thức, hình thành kỹ năng và
PP mới, đó là dạy học phát triển – dạy học dẫn dắt và kéo theo sự phát triển của
HS.Theo quan điểm này thì dạy học là tổ chức quá trình phát triển của HS, dẫn
dắt HS đạt tới vùng phát triển gần nhất, đồng thời lại hình thành vùng phát triển
gần kế tiếp. Và cứ thế HS sẽ có sự phát triển liên tục. Vì vậy,dạy học theo mô
hình đó còn được gọi là” dạy học theo kiểu bắc dàn giáo”. Đó cũng chính là mục
đích của dạy học, là tính quy luật của hoạt động dạy và hoạt động học. Mặt khác,
muốn vận dụng quan điểm về vùng phát triển gần của L. S. Vygotsky trong dạy
học cần tính đến hai yếu tố: yếu tố thứ nhất liên quan đến các đặc điểm của bản
thân và sự sẵn sàng của trẻ, còn được gọi là đặc trưng mang tính chủ thể. Thuật
ngữ này mô tả quá trình hai cá nhân bắt đầu nhiệm vụ với những hiểu biết khác
nhau, nhưng cuối cùng đạt đến mức có thể chia sẻ hiểu biết với nhau. Yếu tố thứ
hai là sự hỗ trợ để làm tăng mức độ thông thạo về khả năng thực hiện nhiệm vụ.
Sự phù hợp giữa hai yếu tố trên là điều hết sức quan trọng để áp dụng thành công
quan điểm trên.
Cũng theo quan điểm này, trong dạy học cần tôn trọng và khai thác vốn sống
“nguồn tri thức ngầm” ở trẻ, xây dựng việc học trên mức độ khó khăn cao và nhịp
điệu nhanh một cách vừa sức, giúp trẻ phát triển tư duy lý luận. Trong thực tế,
người ta đã đưa ra lời khuyên rằng: muốn dạy trẻ có hiệu quả cần tránh hai thái
cực: một là nói cho trẻ những điều mà nó đã biết, hai là nói những điều mà trẻ
không thể biết.
Dạy học cộng tác là một trong những đóng góp lớn của L.S Vygotsky vào hệ
thống lý luận dạy học hiện đại. Trong các công trình nghiên cứu của mình, ông đã
nhiều lần khẳng định trẻ em không thể tự mình trực tiếp lĩnh hội kinh nghiệm lịch
sử - xã hội, để làm được việc này phải gián tiếp thông qua người lớn, thông qua
hoạt động hợp tác giữa trẻ em với người lớn. Đối với ông, dạy học cộng tác bao
giờ cũng mang lại hiệu quả cao hơn so với việc trẻ tự mày mò để đi đến tri thức.
Trong thực tiễn, dạy học cộng tác có thể diễn ra dưới hình thức trao đổi giữa GV
với cá nhân HS hoặc trao đổi theo nhóm. Ngày nay, dạy học cộng tác đã phát triển
và biến dạng dưới nhiều hình thức hết sức phong phú và đa dạng (thảo luận, tranh
luận, seminar,...). Đồng thời, có thể vận dụng quan điểm trẻ học được cách tư duy
và hình thành các hành vi thông qua sự tương tác với những người có hiểu biết
cao hơn và sự khác biệt giữa các cá nhân (hai đứa trẻ có thể khác nhau về chất
trong vùng phát triển gần, một đứa có thể tự mình làm rất tốt công việc trong khi
đứa kia có thể cần đến vài sự trợ giúp nào đó) để lập nhóm trong dạy học với
nhiều trình độ khác nhau HS sẽ có sự tương tác, học hỏi, giúp đỡ lẫn nhau trong
quá trình khám phá tri thức và hình thành kỹ năng. Đối với GV, những khác biệt
14
cá nhân của trẻ là cơ sở để xác định sự giúp đỡ mà chúng cần để lĩnh hội tri thức
hoặc hình thành một kỹ năng mới. Thực chất, nghệ thuật của người thầy là phải
xác định được tính chất của sự giúp đỡ trong mỗi trường hợp cụ thể, cũng như xác
định phương thức nhờ đó có thể đảm bảo cho sự giúp đỡ đạt hiệu quả tốt nhất và
rõ ràng ở đây không có công thức chung.
Đối với giáo dục nhân cách cần phải được xem xét với tư cách đó là một quá
trình tổ chức cho HS hoạt động dưới nhiều hình thức phong phú, đa dạng để chiếm
lĩnh nền văn hóa của nhân loại và bằng cách này để hình thành nhân cách cho thế
hệ trẻ. Vì sự phát triển tâm lý nhân cách là quá trình phát triển toàn vẹn nên cần
chú ý đến mọi mặt (ví dụ: NL và PC trí tuệ; nhận thức, thái độ, hành vi; đức, trí,
thể, mĩ, lao động; khả năng nắm vững lý thuyết và NL thực hành,...). Hành vi là
biểu hiện của PC và NL. Như vậy, nhà giáo dục cần phải xác định, mô tả các hành
vi để dựa vào đó mà xây dựng mục tiêu, lựa chọn PP, kĩ thuật hình thành, phát
triển và đánh giá kết quả giáo dục HS.
Sau đây là ví dụ mô tả thành tố, chỉ số hành vi biểu hiện NL đọc, viết
Bảng 1. Thành tố, chỉ số hành vi NL đọc, viết
Thành tố Chỉ số hành vi
1. Nhận thức/kiến 1.1. Phản ứng lại/nhận diện tranh ảnh

thức về kí hiệu 1.2. Gắn tranh ảnh/kí hiệu với một ý nghĩa nào đó
hoặc chữ
1.3. Sử dụng ký hiệu để thể hiện ý kiến (Sử dụng tài liệu
truyền thống hoặc công nghệ hỗ trợ)
1.4. Sử dụng các thuật ngữ của văn bản in (ví dụ xác định
các phần của văn bản khi được yêu cầu)
1.5. Nhận ra rằng văn bản bằng chữ in có ý nghĩa nhất
quán
1.6. Nhận ra chữ in có ý nghĩa nhất quán
2. Động lực 2.1. Tham gia vào việc đọc

2.2. Thích thú và có liên kết tới hoạt động đọc
2.3. Chọn tài liệu đọc
2.4. Chọn tài liệu để vẽ hoặc viết (giấy, bút chì, bàn phím
máy tính và chuột, màn hình cảm ứng,…)
2.5. Cho thấy hứng thú trong hoạt động vẽ hoặc viết (sử
dụng vật liệu truyền thống hoặc công nghệ hỗ trợ)
2.6. Thể hiện sự tự hào với hoạt động vẽ hoặc viết
3. Kiến thức về chữ 3.1. Xác định được hình khối, chữ cái và số
và số
15
Thành tố Chỉ số hành vi
3.2. Kết nối chữ cái với các âm (ví dụ bằng lời nói hoặc
sử dụng công nghệ hỗ trợ)
3.3. Kết hợp được chữ cái và âm (ví dụ bằng lời nói hoặc
sử dụng công nghệ hỗ trợ) trong hoạt động viết
3.4. Tạo ra hình thái chữ cái (sử dụng vật liệu truyền thống
hoặc công nghệ hỗ trợ)
4. Kiến thức về âm 4.1. Kết hợp các từ dựa trên nền tảng có cùng âm đầu tiên
vị học (bằng miệng hoặc bằng công nghệ hỗ trợ)
4.2. Kết hợp từ có cùng nền tảng vần (bằng miệng hoặc sử
dụng công nghệ hỗ trợ)
4.3. Phân đoạn âm trong từ
4.4. Trộn âm trong các từ
5. Kiến thức về âm 5.1. Dự đoán nghĩa của từ

vị học 5.2. Nhận diện được dạng của từ và các thành phần âm
6. Hiểu 6.1. Dự đoán nội dung của tài liệu đọc

6.2. Kể lại các câu chuyện hoặc các thông điệp từ bài đọc
7. Kiểm soát quá 7.1. Sao chép và tái tạo từ

trình sản sinh văn 7.2. Biết cách trình bày văn bản chữ viết
bản
7.3. Sử dụng bút/bút chì để viết
7.4. Sử dụng bàn phím máy tính/màn hình cảm ứng
Bảng 2. Tiêu chí chất lượng của chỉ số phản ứng/nhận diện tranh ảnh
Thành tố Chỉ số hành Tiêu chí chất lượng

vi
Nhận Phản - Phản ứng với các bức ảnh thực tế của một vật dụng
thức/kiến ứng/nhận quen thuộc (ví dụ bằng cách nhìn, chạm vào, nắm
thức về kí diện tranh hoặc vỗ);
hiệu hoặc ảnh - Xác định và đặt tên bức tranh hoặc bức ảnh (bằng
chữ cách nói hoặc ra hiệu);
- Hiểu các bức tranh hoặc ảnh trong chuỗi sắp xếp
có trật tự để hiểu thông điệp trong đó.
16
Sơ đồ 2: Các mức độ phát triển NL đọc viết cơ bản
Sau khi tiến hành thực nghiệm để đo lường các hành vi đã nêu (ở bảng trên)
theo các tiêu chí chất lượng, kết quả bài làm của HS đã được khái quát hóa thành
đường phát triển NL đọc viết cơ bản gồm 6 mức độ như phác họa ở Sơ đồ 2.
Như vậy, việc “Đọc bản thiết kế NL” cho phép GV lựa chọn PP dạy học,
kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển NL HS trong quá trình tổ chức DH
các chủ đề nội dung môn học.
4. Chủ đề 4: Phương pháp dạy học và giáo dục phát triển PC, NL HS
4.1. Tìm hiểu cách sử dụng các PPDH tích cực theo hướng phát triển PC, NL HS
Mục tiêu:
- Nêu và phân tích được các đặc trưng của PP dạy học tích cực, từ đó giải
thích hoạt động giải quyết vấn đề có khả năng kích thích tính tích cực nhận thức
của HS - biểu hiện của NL.
- Vận dụng được lý thuyết của Vygotsky về các vùng phát triển để giải thích
sự cần thiết phải sử dụng các PP dạy học tích cực để tổ chức hoạt động giải quyết
vấn đề qua đó phát triển NL HS.
- Sử dụng được các PP, kĩ thuật dạy học tích cực để tổ chức hoạt động giải
quyết vấn đề của HS (Thực chất đây là yếu tố Tình huống trong mô hình logic
dạy học phát triển NL đã phân tích ở trên); nêu được ví dụ minh hoạ.
Thông tin cơ bản chủ đề 4.1:
17
4.1.1. Định hướng chung
CT GDPT tổng thể đã nêu định hướng chung về PP giáo dục như sau:
Các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trường áp dụng các PP tích
cực hoá hoạt động của HS, trong đó GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt
động cho HS, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề
để khuyến khích HS tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện
kiến thức qua đó rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và
những KT, KN đã tích luỹ được để phát triển.
Các hoạt động học tập của HS bao gồm hoạt động khám phá vấn đề, hoạt
động luyện tập và hoạt động thực hành (ứng dụng những điều đã học để phát hiện
và giải quyết những vấn đề có thực trong đời sống), được thực hiện với sự hỗ trợ
của thiết bị dạy học, đặc biệt là công cụ tin học và các hệ thống tự động hoá của
kĩ thuật số.
Các hoạt động học tập nói trên được tổ chức trong và ngoài khuôn viên nhà
trường thông qua một số hình thức chủ yếu sau: học lí thuyết; thực hiện bài tập,
thí nghiệm, trò chơi, đóng vai, dự án nghiên cứu; tham gia xêmina, tham quan,
cắm trại, đọc sách; sinh hoạt tập thể, hoạt động phục vụ cộng đồng.
Tuỳ theo mục tiêu, tính chất của hoạt động, HS được tổ chức làm việc độc
lập, làm việc theo nhóm hoặc làm việc chung cả lớp nhưng phải bảo đảm mỗi HS
được tạo điều kiện để tự mình thực hiện nhiệm vụ học tập và trải nghiệm thực tế.
4.1.2. Sử dụng các PP dạy học tích cực theo theo hướng phát triển PC, NL HS
4.1.2.1. Đặc trưng của các PP dạy học tích cực
a) Quá trình dạy học là quá trình tổ chức các hoạt động học tập của HS
Trong PP dạy học tích cực, HS được cuốn hút vào các hoạt động học tập do
GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ
chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được đặt
vào những tình huống của đời sống thực tế, HS trực tiếp quan sát, thảo luận, làm
thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được
KT KN mới, vừa nắm được PP chiếm lĩnh KT, KN đó, không rập theo những
khuôn mâu sẵn có; HS được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách
này thì GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động.
b) Quá trình dạy học chú trọng rèn luyện PP tự học
Các PP dạy học tích cực coi việc rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là
một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong
các PP học thì cốt lõi là PP tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được PP, KN,
thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có
trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, cần phải
nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển
biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay
trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong
tiết học có sự hướng dẫn của GV.
18
c) Quá trình dạy học tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ KT, tư duy của HS không thể đồng đều tuyệt
đối thì khi áp dụng PP tích cực phải có sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành
nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc
lập. Vận dụng thuyết tâm lý của Vygotski giúp định hướng lựa chọn PP, kĩ thuật
dạy học đáp ứng yêu cầu này. Áp dụng PP dạy học tích cực ở trình độ càng cao thì
sự phân hóa này càng lớn. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, KN,
thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi
trường giao tiếp GV - HS và HS - HS, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá
nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận
trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người
học nâng mình lên một trình độ mới. Được sử dụng phổ biến trong dạy học hiện
nay là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học
tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu
phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.
d) Quá trình dạy học có sự kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong quá trình dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều
kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trong PP dạy
học tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển KN tự đánh giá để tự điều chỉnh
cách học. Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được
tham gia đánh giá lẫn nhau.
4.1.2.2. Sử dụng các PP, kĩ thuật dạy học tích cực theo hướng phát triển PC, NL HS
a) Theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề, quá trình dạy - học bao gồm
một hệ thống các hành động có mục đích của GV tổ chức hoạt động trí óc và tay
chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục
tiêu xác định. Trong quá trình dạy học, GV tổ chức định hướng hành động chiếm
lĩnh tri thức của HS phỏng theo tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học. Như
vậy, có thể hình dung diễn biến của hoạt động dạy học như sau:
- GV tổ chức tình huống, giao nhiệm vụ cho HS. HS hăng hái đảm nhận
nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết. Dưới sự hướng
dẫn của GV, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy học
và các nội dung cụ thể đã xác định.
- HS tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định hướng,
giúp đỡ của GV, hoạt động học của HS diễn ra theo một tiến trình hợp lí, phù hợp
với những đòi hỏi PP luận.
- GV chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của HS, bổ sung, tổng kết, khái quát hóa,
chuyển hóa nội dung môn học thành tri thức sở hữu của mỗi HS, kiểm tra kết quả
học phù hợp với mục tiêu dạy học các nội dung cụ thể đã xác định.
b) Tổ chức tiến trình dạy học như trên, HS thường được chia thành từng
nhóm nhỏ. Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia
ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần
19
của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau. Trong
nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thụ động, ỷ lại vào
một vài người hiểu biết và năng động hơn. Để khắc phục tình trạng này cần sử
dụng PP “Cùng tham gia”, nghĩa là tổ chức cho mọi HS tích cực tham gia thực
hiện nhiệm vụ học tâp bằng các kĩ thuật tổ chức nhóm HS khác nhau. Các thành
viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với
các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập
chung của cả lớp.
c) Các kĩ thuật dạy học tích cực sẽ được sử dụng trong tổ chức hoạt động
nhóm trên lớp để thực hiện các nhiệm vụ nhỏ nhằm đạt mục tiêu dạy học. Để đề
xuất vấn đề, GV có thể sử dụng một kĩ thuật nào đó để giao cho HS giải quyết
một nhiệm vụ nào đó. Kết quả hoạt động của các nhóm HS được đưa ra thảo luận,
từ đó nảy sinh vấn đề cần giải quyết và đề xuất các giải pháp nhằm giải quyết vấn
đề đó. Hoạt động giải quyết vấn đề của HS có thể được thực hiện ngay trong giờ
học trên lớp và thực hiện ở nhà, giữa hai giờ lên lớp kế tiếp nhau mới đạt được
hiệu quả cao, đặc biệt đối với những vấn đề đòi hỏi điều tra, thí nghiệm, quan sát
thiên nhiên. Giai đoạn này, các PP quan sát, ôn tập, nghiên cứu độc lập cần được
hướng dẫn cho HS sử dụng. Các kĩ thuật dạy học tích cực sẽ được tiếp tục sử dụng
trên lớp trong giờ học sau đó để tổ chức các hoạt động trao đổi, tranh luận của HS
về vấn đề đang giải quyết nhằm đạt được mục tiêu dạy học. Trong quá trình tổ
chức hoạt động dạy học như trên, vấn đề đánh giá của GV và đánh giá của HS về
kết quả hoạt động (bao gồm tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng) được quan tâm
thực hiện.
d) Trong toàn bộ tiến trình tổ chức hoạt động dạy học trên, các PP, kỹ thuật
DH tích cực2 cần phải được khai thác sử dụng một cách hợp lí, đúng lúc, đúng
chỗ để đạt được hiệu quả cao nhất.
4.2. Tìm hiểu các bước thiết kế bài học phát triển PC, NL
Mục tiêu:
- Thực hiện được các bước thiết kế bài học phát triển PC, NL.
- Thiết kế được một bài học phát triển PC, NL làm ví dụ minh hoạ.
Thông tin cơ bản chủ đề 4.2:
Các bước thiết kế bài học phát triển PC, NL bao gồm:
4.2.1. Xác định mục tiêu học tập
Để xác định mục tiêu bài học phù hợp với yêu cầu cần đạt của CT và làm cở
sở cho xây dựng các hoạt động học tập phù hợp với trình độ hiện tại của HS cần
tìm hiểu kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm đã có của HS.
2
Tại Mục 6 của Mô-đun 2.0 có nêu một số PP, kỹ thuật DH tích cực có thể sử dụng chung cho 12 môn học/HĐGD.
Tùy đặc điểm môn học/HĐGD, trong từng mô-đun tài liệu bồi dưỡng môn học/HĐGD sẽ giới thiệu để áp dụng
một số PP, kỹ thuật dạy học tích cực này cùng với các PP dạy học đặc thù của môn học/HĐGD đó.
20
Mục tiêu được phát triển bằng các động từ hành động để khi thực hiện hành
động này HS bộc lộ những số hành vi cụ thể có thể quan sát, đo lường được. Viết
mục tiêu theo thang đo nhận thức của B. Bloom gồm 6 bậc: Ghi nhớ; Thông hiểu;
Áp dụng; Phân tích, tổng hợp; Đánh giá; Sáng tạo/Vận dụng cao.
Bảng 3: Các động từ diễn đạt chỉ số hành vi ứng với từng loại kiến thức
Loại
kiến Nhớ Hiểu Áp dụng Phân tích Đánh giá Sáng tạo
thức
Sự việc List Paraphrase Classify Outline Rank Categorize

Liệt kê Diễn đạt Phân Phác thảo Xếp Phân hạng
lại loại hạng
Khái Recal Explains Show Contrast Criticize Modify

niệm Nhắc lại Giải thích Chỉ ra Đối chiếu Phản Điều
biện chỉnh
Quy Outline Estimate Produce Diagram Delend Design

trình Phác thảo Ước tính Tạo ra Vẽ sơ đồ Bảo vệ Thiết kế
Thủ tục Reproduce Give an Relate Identify Critique Plan

Tạo lại example Liên hệ Xác định Phán xét Lập kế
Cho ví dụ hoạch
Nguyên State Converts Solve Different- Conclude Revise

tắc Nói lên Chuyển Giải lates Kết luận Sửa lại
đổi quyết Phân biệt
Siêu Proper use Interpret Discover Infer Predict Actualize

nhận Sử dụng Dịch Khám Suy diễn Dự đoán Thực tế
thức hợp lí phá hóa
Các chỉ số hành vi thể hiện mỗi KN thành phần sẽ diễn ra như thế nào, chúng
cần phải quan sát và đo lường được bằng những bằng chứng về những gì HS có
thể làm, nói, tạo ra hoặc viết. Ở đó:
- Nói (speak) có thể bao gồm kể lại, giải thích, trình bày, tường thuật,…;
- Viết (write) bao gồm tường thuật lại, viết bài luận, hoàn thành phiếu,viết
báo cáo, đánh dấu sự lựa chọn, vẽ biểu đồ, lập bảng biểu, và các thể loại khác;
- Làm (do) bao gồm mô phỏng, trò chơi sắm vai, làm theo chỉ dẫn, thuyết
trình, diễn kịch…;
21
- Tạo ra (make) là quá trình thiết kế sản phẩm nghệ thuật, kỹ thuật, lắp ráp
chi tiết sản phẩm,…
Để có thể đưa ra quyết định chính xác, tin cậy về sự phát triển NL, GV cần
quan tâm đến các dạng chứng cứ sau: điểm số bài kiểm tra, thành tích học tập môn
học, thái độ trong quá trình học tập và làm việc, động lực, nguyện vọng, sở thích,
chiến lược học tập, mức độ biểu hiện hành vi,… trong bối cảnh thực tiễn.
Ngoài ra, các chỉ số cần đáp ứng được một số yêu cầu khác, gồm: (i) Phải rõ
ràng, cô đọng và dễ hiểu; (ii) Không dùng ngôn ngữ mà các bên liên quan không
hiểu; (iii) Được viết bằng ngôn ngữ tích cực – mô tả những điều HS có thể làm,
nói, tạo ra hoặc viết (chứ không phải những thứ HS không thể làm);…
4.2.2. Phân tích nội dung bài học
Thực chất đây là bước phân tích các yêu cầu cần đạt được biểu thị dưới dạng
các động từ hành động tương ứng với từng đơn vị nội dung qui định trong CT
môn học. Việc phân tích phải làm tường minh các hành vi và logic các hành vi đó
trong tiến trình hoạt động học tập cuả HS. Kết quả phân tích định hướng cho lựa
chọn và triển khai các PP dạy học, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, lựa chọn
phương tiện dạy học, thiết kế môi trường học tập,…
- Khi thiết kế bài học cần bám sát, phân tích yêu cầu cần đạt ứng với các chủ
đề nội dung.
- Bài học phát triển PC, NL thường có cấu trúc chung để đạt các tiêu chí quy
định tại Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH ngày 08/12/2014 của Bộ GDĐT: Mở
đầu/khởi động; hình thành KT mới; luyện tập; vận dụng và vận dụng cao.
- Tọa độ chủ đề bài học hình thành, phát triển các PC chủ yếu, các NL chung
và các NL đặc thù nằm trong Sơ đồ 3.
Sơ đồ 3: Chủ đề bài học và PP dạy học hình thành, phát triển PC, NL
22
Các PC chủ yếu NL chung NL đặc thù
STT chủ đề (A1-A5) (B1-B3) (C1-C7)
1
2
…
Xây dựng Rubric kiểm tra đánh giá
Tổ chức dạy học phát triển PC, NL theo logic:

Kiến thức x Kỹ năng x Thái độ x Tình huống
Các thành tố của mỗi PC chủ yếu và NL chung trong Sơ đồ 3 được thể hiện
trong Bảng 4 và Bảng 5
Bảng 4: Các thành tố của mỗi PC chủ yếu
A1.Yêu A2. Nhân ái A3. Chăm A4. Trung A5. Trách

nước chỉ thực nhiệm
 A2.1: Yêu  A3.1: Ham  A5.1: Có trách

quý mọi học nhiệm với bản
người  A3.2: Chăm thân
 A2.2: Tôn làm  A5.2: Có trách
trọng sự khác nhiệm với gia
biệt của mọi đình
người  A5.3: Có trách
nhiệm với nhà
trường và xã hội
 A5.4: Có trách
nhiệm với môi
trường sống
23
Bảng 5: Các thành tố của mỗi cặp NL chung
B1: NL tự chủ và tự B1: NL tự chủ và tự

B2: NL giao tiếp và hợp tác
học học
 B1.1: Tự lực  B2.1:Xác định mục đích, nội dung,  B3.1: Nhận ra ý
 B1.2: Tự khẳng định phương tiện và thái độ giáo tiếp tưởng mới
và bảo vệ quyền,  B2.2:Thiết lập và phát triển các  B3.2: Phát hiện và
nhu cầu chính đáng quan hệ xã hội, điều chỉnh và hóa giải làm rõ vấn đề
 B1.3: Tự điều chỉnh các mẫu thuẫn  B3.3: Hình thành và
tình cảm, thái độ,  B2.3: Xác định mục đích và triển khai ý tưởng mới
hành vi của mình phương thức hợp tác  B3.4: Đề xuất, lựa
 B1.4: Thích ứng với  B2.4: Xác định trách nhiệm và hoạt chọn giải pháp
cuộc sống động của bản thân  B3.5: Thiết kế và tổ
 B1.5: Định hướng  B2.5: Xác định nhu cầu và khả chức hoạt động
nghề nghiệp năng của người hợp tác  B3.6: Tư duy độc
 B1.6: Tự học, tự  B2.6: Tổ chức và thuyết phục lập, đánh giá giải pháp
hoàn thiện người khác
 B2.7: Đánh giá hoạt động hợp tác
 B2.8: Hội nhập quốc tế
Để tổ chức dạy học phát triển PC và NL HS, GV cần bám sát yêu cầu cần
đạt ứng với từng chủ đề nội dung, coi yêu cầu cần đạt là đầu ra kết quả học tập.
Muốn vậy, cần chú ý phân tích các động từ hành động diễn đạt yêu cầu cần đạt để
thiết kế hoạt động cho phù hợp. Việc phân tích các động từ đó phải làm bộc lộ
quy trình hoạt động nhận thức, ở đó HS phải huy động KT, KN với ý thức đúng
đắn về giá trị để giải quyết vấn đề học tập. Đó chính là thực hiện phát triển PC,NL
theo logic:
Kiến thức x Kỹ năng x Thái độ x Tình huống
Mức độ phát triển PC và NL phụ thuộc vào tình huống đòi hỏi hoạt động tự
lực tìm tòi, khám phá KT ở các mức độ khác nhau. Giải quyết tình huống đòi hỏi
HS tích hợp, kết nối nhiều KT, KN.
4.2.3. Thiết kế các hoạt động học tập

Các hoạt động là công cụ để thiết kế bài học. Thiết kế các hoạt động học phải
phù hợp với mục tiêu, yêu cầu cần đạt PC, NL và chủ đề nội dung môn học, đặc điểm
HS, các loại bài học, PP dạy học, đánh giá quá trình (đánh giá trên lớp học). Theo
tiếp cận hình thành và phát triển NL các hoạt động được sắp xếp thành một chuỗi
logic ứng với tiến trình bài học tổ chức hoạt động tìm tòi, khám phá KT (Ví dụ: nêu
vấn đề khởi động, giải quyết vấn đề tìm tòi KT, luyện tập, vận dụng/mở rộng).
4.2.4. Tìm hiểu cơ sở vật chất, thiết bị dạy học
24
Việc tìm hiểu cơ sở vật chất - kĩ thuật, thiết bị dạy học hiện có trong trường
được tiến hành với các nội dung sau:
- Phòng học, cách bố trí bàn ghế HS, bàn GV, bảng, thiết bị trình chiếu,...
- Tình trạng thư viện, phòng thí nghiệm, phòng học bộ môn,...
- Các thiết bị dạy học hiện có.
Những thông tin thu được sẽ giúp GV xây dựng kế hoạch sử dụng các điều
kiện hiện có để lựa chọn PP dạy học phù hợp.
4.3. Tìm hiểu tiêu chí xây dựng bài học và tổ chức hoạt động học của HS
Mục tiêu:
- Hệ thống và trình bày được các tiêu chí xây dựng bài học và tổ chức hoạt
động học của HS bằng sơ đồ tư duy
- Phân tích, nhận xét được kế hoạch bài học/giáo án cho trước theo các tiêu chí
5. Chủ đề 5: Một số PPDH và KTDH tích cực nhằm phát triển PC, NL
HS
5.1. Một số PPDH phát triển PC, NL HS
Mục tiêu:
Sau khi học xong chủ đề này, học viên có thể:
- Lựa chọn được một số PPDH tích cực (cùng với các PPDH đặc thù của
môn học/HĐGD) nhằm phát triển PC, NL HS trong dạy học môn học/HĐGD.
- Thiết kế được một kế hoạch bài học/giáo án làm ví dụ minh họa vận dụng
PPDH cụ thể phát triển PC, NL HS.
5.1.1. PPDH “Hợp tác”
a) Quan niệm
DH hợp tác là tổ chức cho HS hoạt động theo những nhóm nhỏ để HS cùng
thực hiện một nhiệm vụ nhất định, trong một khoảng thời gian nhất định. Trong
quá trình làm việc, có sự kết hợp làm việc cá nhân với làm việc theo cặp, theo nhóm
để cùng nhau chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác để thực hiện nhiệm vụ được giao.
b) Đặc điểm
- DH hợp tác giúp mỗi thành viên trong nhóm cùng làm việc với nhau, hướng
tới một mục đích học tập chung, một nhiệm vụ chung cần giải quyết.
- DH hợp tác tạo ra sự tác động tương hỗ qua lại trực tiếp giữa các thành viên
trong nhóm theo mối quan hệ hai chiều, không qua trung gian.
- DH hợp tác đặt người học vào vị trí chủ động, tích cực trong việc tìm kiếm
kiến thức. DH hợp tác theo nhóm tạo điều kiện cho người học chuyển từ vị trí thụ
25
động tiếp thu kiến thức sang chủ động tìm tòi, khám phá kiến thức. Người học sẽ
làm việc tích cực hơn, cố gắng cao hơn bình thường.
- DH hợp tác tạo ra môi trường học tập thân thiện, thoải mái, dễ chịu và vui vẻ.
Khi trao đổi làm việc nhóm với bạn, mỗi thành viên trong nhóm sẽ cảm thấy tự nhiên,
thoải mái, ít áp lực hơn khi tiếp xúc với giáo viên. Mỗi thành viên trong nhóm sẽ tự
tin thể hiện bản thân, sẽ nói lên những cảm xúc, những suy nghĩ của mình.
- DH hợp tác đòi hỏi mỗi thành viên đều phải có ý thức trách nhiệm, tính tổ
chức và sự tự giác cao. Mỗi thành viên trong nhóm phải xác định được ý thức,
trách nhiệm của bản thân trong thực hiện nhiệm vụ, công việc chung của cả nhóm.
- DH hợp tác tạo điều kiện tốt cho việc phát triển kĩ năng giao tiếp và khả
năng hợp tác. DH hợp tác theo nhóm tạo môi trường lí tưởng cho người học phát
triển kĩ năng giao tiếp và khả năng hợp tác.
- DH hợp tác giúp cho người học có cơ hội phát triển NL giao tiếp, NL tự
chủ và tự học, NL giải quyết vấn đề và các PC chủ yếu trong CT GDPT 2018.
c) Quy trình thực hiện
Bước 1. Chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp
GV cần lựa chọn nội dung không quá khó và không quá dễ. Nội dung đưa ra
cần phải huy động kinh nghiệm, ý kiến, công sức của nhiều học sinh. Những nội
dung quá dễ không cần tổ chức hợp tác theo nhóm, chỉ mất thời gian không cần thiết.
Bước 2. Thiết kế kế hoạch bài học áp dụng DH hợp tác
Bước 3. Tổ chức DH hợp tác
- GV nêu nhiệm vụ học tập hoặc vấn đề cần tìm hiểu, cần giải quyết cho lớp.
- Phân công nhóm học tập và phân công vị trí hoạt động nhóm (mỗi nhóm
nên từ 2 – 4 học sinh). HS cần được ngồi đối diện với nhau để tạo ra sự tương tác
trong quá trình học tập.
- Giao nhiệm vụ cho nhóm học sinh: Mỗi nhóm có thể thực hiện một nhiệm
vụ riêng biệt trong gói nhiệm vụ chung hoặc tất cả các nhóm đều thực hiện một
nhiệm vụ. Cần quy định thời gian làm việc và sản phẩm đạt được của nhóm.
- Hướng dẫn hoạt động của nhóm học sinh: Nhóm trưởng điều khiển hoạt
động, HS làm việc cá nhân, theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm, thảo luận và thống nhất
kết quả chung, thư kí ghi chép kết quả thảo luận của nhóm, phân công đại diện
trình bày kết quả trước lớp.
- GV quan sát, hỗ trợ các nhóm thảo luận giải quyết nhiệm vụ được giao.
- Tổ chức cho HS báo cáo kết quả và đánh giá: Đại diện từng nhóm trình bày
kết quả làm việc của nhóm. Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình
luận và bổ sung ý kiến.
- GV nhận xét và tổng kết.
d) Điều kiện để thực hiện
26
- Phòng học có đủ không gian.
- Nhiệm vụ học tập đủ khó.
- Thời gian đủ để HS làm việc nhóm và trình bày kết quả.
- HS cần có các kĩ năng điều khiển, tổ chức và các kĩ năng xã hội.
5.1.2. PPDH “Bàn tay nặn bột”
a) Đặc điểm
- Rèn tư duy và phương pháp làm việc của nhà khoa học.
- Rèn cho HS từng bước làm chủ ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết.
- Tạo thuận lợi cho HS bộc lộ và thay đổi quan niệm ban đầu theo con đường
kiến tạo.
- Rèn cho HS biết cách sử dụng vở thực hành.
Trong quá trình sử dụng vở thực hành HS phải ghi chép lại các câu hỏi: Câu
hỏi là gì? Làm thế nào để trả lời? Những gì tôi tìm thấy? Tôi đã làm gì? …
Như vậy vở thực hành có công dụng: giúp người học nhìn lại quá trình học,
là công cụ để GV biết được sự tiến bộ của HS.
b) Quy trình
Các bước của tiến trình dạy học đưa ra dưới đây dành cho các GV với mục
đích trang bị cho họ các bước để áp dụng phương pháp BTNB vào dạy học các
môn khoa học. Việc vận dụng được sáng tạo và linh hoạt giữa các bước, tùy theo
chủ đề học tập.
Bước 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề
Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề là một tình huống do GV
chủ động đưa ra như là một cách dẫn nhập vào bài học. Tình huống xuất phát phải
ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu đối với HS. Tình huống xuất phát nhằm lồng ghép câu
hỏi nêu vấn đề. Tình huống xuất phát càng rõ ràng thì việc dẫn nhập cho câu hỏi
nêu vấn đề càng dễ. Tuy nhiên có những trường hợp không nhất thiết phải có tình
huống xuất phát mới đề xuất được câu hỏi nêu vấn đề (tùy vào từng kiến thức và
từng trường hợp cụ thể).
Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học (hay mô đun kiến thức mà học
sinh sẽ được học). Câu hỏi nêu vấn đề cần đảm bảo yêu cầu phù hợp với trình độ,
gây mâu thuẫn nhận thức và kích thích tính tò mò, thích tìm tòi, nghiên cứu của
HS nhằm chuẩn bị tâm thế cho HS trước khi khám phá, lĩnh hội kiến thức. GV
phải dùng câu hỏi mở, tuyệt đối không được dùng câu hỏi đóng (trả lời có hoặc
không) đối với câu hỏi nêu vấn đề. Câu hỏi nêu vấn đề càng đảm bảo các yêu cầu
nêu ra ở trên thì ý đồ dạy học của giáo viên càng dễ thực hiện thành công.
Bước 2: Hình thành câu hỏi của học sinh
Làm bộc lộ quan niệm ban đầu để từ đó hình thành các câu hỏi của HS là
khá quan trọng, đặc trưng của phương pháp BTNB. Trong pha này, GV khuyến
27
khích HS nêu những suy nghĩ, nhận thức ban đầu của mình trước khi được học
kiến thức mới. Để làm bộc lộ quan niệm ban đầu của HS, GV có thể yêu cầu HS
nhắc lại kiến thức cũ đã học có liên quan đến kiến thức mới của bài học. Khi yêu
cầu HS trình bày quan niệm ban đầu, GV có thể yêu cầu bằng nhiều hình thức
biểu hiện của HS như có thể là bằng lời nói (thông qua phát biểu cá nhân), bằng
cách viết hay vẽ để biểu hiện suy nghĩ. Từ những quan niệm ban đầu của HS, GV
giúp HS đề xuất các câu hỏi. Chú ý xoáy sâu vào những quan niệm liên quan đến
kiến thức trọng tâm của bài học (hay mô đun kiến thức).
GV cần khéo léo chọn lựa một số quan niệm ban đầu khác biệt trong lớp để
giúp HS so sánh, từ đó giúp HS đặt câu hỏi liên quan đến nội dung bài học. Đây
là một bước khá khó khăn vì GV cần phải chọn lựa các quan niệm ban đầu tiêu
biểu trong số hàng chục quan niệm của học sinh một cách nhanh chóng theo mục
đích dạy học, đồng thời linh hoạt điều khiển quá trình thảo luận của HS nhằm giúp
HS đề xuất các câu hỏi từ những sự khác biệt đó theo ý đồ dạy học. Việc chọn lựa
các quan niệm ban đầu không tốt sẽ dẫn đến việc so sánh và đề xuất câu hỏi của
HS gặp khó khăn.
Bước 3: Xây dựng giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm
Từ các câu hỏi được đề xuất, GV nêu câu hỏi cho HS, đề nghị HS đề xuất
các giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu để để kiểm
chứng các giả thuyết nhằm tìm câu trả lời cho các câu hỏi đó. Các phương án thực
nghiệm tìm tòi - nghiên cứu ở đây là các phương án để tìm ra câu trả lời như quan
sát, thực hành thí nghiệm, nghiên cứu tài liệu,…
Tùy theo kiến thức hay vấn đề đặt ra mà HS có thể đề xuất các phương án
thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu khác nhau. Trong quá trình đề xuất phương án
thực nghiệm, nếu ý kiến của HS nêu lên có ý đúng nhưng ngôn từ chưa chuẩn xác
hoặc diễn đạt chưa rõ thì GV nên gợi ý và từng bước giúp HS hoàn thiện diễn đạt.
GV cũng có thể yêu cầu các HS khác chỉnh sửa cho rõ ý. Đây là một vấn đề quan
trọng trong việc rèn luyện ngôn ngữ cho HS. Trường hợp HS đưa ra ngay phương
án đúng nhưng vẫn còn nhiều phương án khác khả thi thì GV nên tiếp tục hỏi các
HS khác để làm phong phú các phương án tìm câu trả lời. GV có thể nhận xét trực
tiếp nhưng yêu cầu các HS khác cho ý kiến về phương pháp mà HS đó nêu ra thì
tốt hơn. Phương pháp BTNB khuyến khích HS tự đánh giá ý kiến của nhau hơn
là của GV nhận xét.
Sau khi HS đề xuất được phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, GV nêu
nhận xét chung và quyết định tiến hành phương án với các dụng cụ đã chuẩn bị sẵn.
Bước 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu
Từ các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu mà HS nêu ra, GV nhận
xét và lựa chọn dụng cụ thí nghiệm hay các thiết bị dạy học thích hợp để HS tiến
hành nghiên cứu. Nếu phải làm thí nghiệm thì ưu tiên thực hiện thí nghiệm trực
tiếp trên vật thật. Một số trường hợp không thể tiến hành thí nghiệm trên vật thật
có thể làm trên mô hình, hoặc cho HS quan sát tranh vẽ. Đối với phương pháp
quan sát, giáo viên cho HS quan sát vật thật trước, sau đó mới cho HS quan sát
28
tranh vẽ khoa học hay mô hình để phóng to những đặc điểm không thể quan sát
rõ trên vật thật.
Khi tiến hành thí nghiệm, GV nêu rõ yêu cầu và mục đích thí nghiệm hoặc
yêu cầu HS cho biết mục đích của thí nghiệm chuẩn bị tiến hành. Sau đó GV mới
phát các dụng cụ và vật liệu thí nghiệm tương ứng với hoạt động. Nếu để sẵn các
vật dụng thí nghiệm trên bàn HS sẽ nghịch các đồ vật mà không chú ý đến các đồ
vật khác trong lớp; hoặc HS tự ý thực hiện thí nghiệm trước khi GV yêu cầu; hoặc
HS sẽ dựa vào đó để đoán các thí nghiệm cần phải làm (trường hợp này mặc dù
HS có thể đề xuất thí nghiệm đúng nhưng ý đồ dạy học của GV chưa đạt).
Các thí nghiệm được tiến hành lần lượt tương ứng với từng đơn vị kiến thức.
Mỗi thí nghiệm được thực hiện xong, GV nên dừng lại để HS rút ra kết luận (tìm
thấy câu trả lời cho các vấn đề đặt ra tương ứng). GV lưu ý cho HS ghi chép vật liệu
thí nghiệm, cách bố trí và thực hiện thí nghiệm (mô tả bằng lời hay vẽ sơ đồ), ghi
chú lại kết quả thực hiện thí nghiệm, kết luận sau thí nghiệm vào vở thực hành. Phần
ghi chép này GV để HS ghi chép tự do, không nên gò bó và có khuôn mẫu quy định,
nhất là đối với những lớp mới làm quen với phương pháp BTNB. Đối với các thí
nghiệm phức tạp và nếu có điều kiện, giáo viên nên thiết kế một mẫu sẵn để HS điền
kết quả thí nghiệm, vật liệu thí nghiệm. Ví dụ như các thí nghiệm phải ghi số liệu
theo thời gian, lặp lại thí nghiệm ở các điều kiện nhiệt độ khác nhau, …
Khi HS làm thí nghiệm, giáo viên bao quát lớp, quan sát từng nhóm. Nếu
thấy nhóm hoặc HS nào làm sai theo yêu cầu thì GV chỉ nhắc nhỏ trong nhóm đó
hoặc với riêng HS đó, không nên thông báo chung cho cả lớp vì làm như vậy sẽ
ảnh hưởng đến các nhóm HS khác. GV chú ý yêu cầu HS thực hiện độc lập các
thí nghiệm trong trường hợp các thí nghiệm được thực hiện theo từng cá nhân.
Nếu thực hiện theo nhóm thì cũng yêu cầu tương tự như vậy. Thực hiện độc lập
theo cá nhân hay nhóm để tránh việc HS nhìn và làm theo cách của nhau, thụ động
trong suy nghĩ và cũng giúp GV phát hiện các nhóm hay các cá nhân thực hiện tốt
thí nghiệm nghiên cứu, đặc biệt là các thí nghiệm được thực hiện với các dụng cụ,
vật liệu thí nghiệm giống nhau nhưng nếu bố trí thí nghiệm không hợp lý sẽ không
thu được kết quả thí nghiệm như ý.
Bước 5: Kết luận và hệ thống hóa kiến thức
Sau khi thực hiện thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, các câu trả lời dần dần
được giải quyết, các giả thuyết được kiểm chứng, kiến thức được hình thành, tuy
nhiên vẫn chưa có hệ thống hoặc chưa chuẩn xác một cách khoa học.
GV có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ thống lại để học sinh ghi vào vở coi
như là kiến thức của bài học. Trước khi kết luận chung, giáo viên nên yêu cầu một
vài ý kiến của học sinh cho kết luận sau khi thực nghiệm (rút ra kiến thức của bài
học). Giáo viên khắc sâu kiến thức cho học sinh bằng cách cho học sinh nhìn lại,
đối chiếu lại với các ý kiến ban đầu (quan niệm ban đầu) trước khi học kiến thức.
Như vậy từ những quan niệm ban đầu sai lệch, sau quá trình thực nghiệm tìm tòi
- nghiên cứu, chính học sinh tự phát hiện ra mình sai hay đúng mà không phải do
giáo viên nhận xét một cách áp đặt. Chính học sinh tự phát hiện những sai lệch
29
trong nhận thức và tự sửa chữa, thay đổi một cách chủ động. Những thay đổi này
sẽ giúp học sinh ghi nhớ lâu hơn, khắc sâu kiến thức.
Nếu có điều kiện, giáo viên có thể in sẵn tờ rời tóm tắt kiến thức của bài học
để phát cho HS dán vào vở thực hành hoặc tập hợp thành một tập riêng để tránh
mất thời gian ghi chép.
c) Một số lưu ý
Thông qua sử dụng phương pháp BTNB có thể phát triển ở HS:
 Các năng lực chung:
- Năng lực tự học (khi HS đưa ra câu hỏi, đưa ra phương án tìm tòi khám
phá, lập kế hoạch thực hiện, tự đánh giá việc thực hiện).
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo (khi HS đưa ra câu hỏi, xây dựng
giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm).
- Năng lực giao tiếp (khi HS quan sát kết quả thí nghiệm, ghi lại thông tin
bằng các cách khác nhau (mô tả, bảng, biểu đồ), trao đổi thông tin quan sát được).
- Năng lực hợp tác (khi HS tiến hành khám phá theo nhóm).
 Phẩm chất chủ yếu:
- Tình yêu con người, động vật, thực vật, ... (khi HS thực nghiệm tìm tòi về
các sự vật, hiện tượng tự nhiên).
- Trung thực trong tiến hành, thông báo kết quả thực nghiệm.
- Cẩn thận, tuân thủ các quy định về an toàn trong làm thực nghiệm.
- Ham hiểu biết, tìm hiểu thế giới tự nhiên qua việc tiến hành thực nghiệm.
 Năng lực khoa học tự nhiên:
Phương pháp BTNB góp phần hình thành và phát triển năng lực đặc thù –
năng lực khoa học tự nhiên. Cụ thể là:
Thành phần năng lực tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh (đưa ra câu
hỏi, đề xuất các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, sử dụng thiết bị để
làm thí nghiệm, ghi lại kết quả, rút ra nhận xét, …).
Thành phần nhận thức khoa học tự nhiên: Nhận biết được tính chất của sự
vật hiện tượng từ kết quả nghiên cứu.
Thành phần vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học: trong đưa ra dự đoán,
phương án kiểm tra dự đoán, giải thích kết quả, tự phát hiện những sai lệch trong
nhận thức và tự sửa chữa, thay đổi một cách chủ động.
5.1.3. PPDH “Phát hiện và giải quyết vấn đề”
a) Quan niệm
DH phát hiện và giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội tri thức thông qua việc xem xét,
phân tích những vấn đề đang tồn tại và xác định cách thức nhằm giải quyết vấn đề.
b) Đặc điểm
30
- Nội dung học vấn được tổ chức thành các tình huống dạy học. Khi gặp tình
huống DH, mỗi cá nhân HS sẽ xuất hiện tình huống có vấn đề, tạo ra tâm lí thôi
thúc khám phá, giải quyết để thoả mãn nhu cầu nhận thức.
- HS được đặt vào tình huống gợi vấn đề chứ không phải là thông báo tri
thức dưới dạng sẵn có.
- HS học tập tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo tận lực huy động tri thức
và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phải chỉ nghe
GV giảng một cách thụ động.
- Mục tiêu DH không phải là làm cho HS lĩnh hội kết quả của quá trình phát
hiện và giải quyết vấn đề mà còn ở chỗ làm cho HS phát triển khả năng tiến hành
những quá trình như vậy. Nói cách khác, HS được học bản thân việc học.
- Phương thức học tập chủ yếu của HS là học tập bằng con đường tìm tòi,
khám phá dưới hình thức hoạt động độc lập cá nhân hoặc hợp tác theo nhóm. Khi
đứng trước vấn đề học tập, người học phải thực hiện các thao tác tư duy, suy luận
lô gic để hình thành các giả thuyết. Sau đó tìm kiếm và chọn lọc các giải pháp giải
quyết vấn đề nhằm chứng minh cho giả thuyết, tiếp đến là đánh giá việc sử dụng
giải pháp đã lựa chọn để giải quyết vấn đề. Nếu thành công thì sẽ được ứng dụng
vào giải quyết các tình huống tương tự, hoặc tình huống trong thực tiễn. Nếu
không đạt hiệu quả thì lặp lại chu trình với mục đích tìm kiếm giải pháp mới.
c) Quy trình thực hiện theo sơ đồ sau

- HS phải phát hiện được điều chưa biết cần tìm hiểu, chỉ ra mối quan hệ
giữa cái chưa biết và cái đã biết. Trong đó cái chưa biết là yếu tố trung tâm của
tình huống có vấn đề, sẽ được khám phá trong giai đoạn giải quyết vấn đề.
- Các tình huống có vấn đề phải kích thích hứng thú nhận thức, tính tò mò,
ham hiểu biết, thích khám phá của học sinh.
31
- Các tình huống không quá khó, phải phù hợp với trình độ nhận thức của
HS giúp HS có thể tự phát hiện, giải quyết được vấn đề.
- Vấn đề đặt ra cho HS phải được phát biểu dưới dạng tình huống, câu hỏi
nêu vấn đề.
5.1.4. PPDH “Dự án”
a) Quan niệm
DH dự án là một PPDH, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập
phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch,
thực hiện và đánh giá kết quả. Hình thức làm việc chủ yếu là nhóm, kết quả dự án
là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được.
b) Đặc điểm
- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của
thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ dự
án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học.
- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập
trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trường hợp lí tưởng,
việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực.
- Định hướng hứng thú người học: Người học được tham gia nội dung học
tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Hứng thú của người học còn được
tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án.
- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực
hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.
- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa
nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực
hành. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng vốn hiểu biết lí thuyết cũng như
rèn kĩ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học.
- Tính tự lực cao của người học: Trong DH theo dự án, người học cần tham
gia tích cực và tự lực trong các giai đoạn của quá trình dạy học. GV chủ yếu đóng
vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh
nghiệm, khả năng của người học và mức độ khó khăn của nhiệm vụ.
- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm,
trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên
trong nhóm. DH theo dự án đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng, kĩ năng cộng tác
làm việc giữa các thành viên trong nhóm, giữa HS với GV, các lực lượng xã hội
khác tham gia dự án.
- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được
tạo ra. Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết mà
sản phẩm này đa số là sản phẩm thực hành.
32
Bước 1. Chọn chủ đề và xác định mục tiêu
GV và HS cùng nhau đề xuất ý tưởng, xác định chủ đề và mục tiêu của dự
án. Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề hoặc một nhiệm
vụ cần giải quyết, trong đó có liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống.
Bước 2. Xây dựng kế hoạch
Trong giai đoạn này, người học dưới sự hướng dẫn của GV xây dựng kế
hoạch cho việc thực hiện dự án. GV cần xác định thời gian dự kiến hoàn thành
sản phẩm, phương pháp tiến hành, giao nhiệm vụ cho từng nhóm, sản phẩm cần
đạt được. HS thực hiện bầu nhóm trưởng, thư kí của nhóm; Thảo luận, thống nhất
xây dựng kế hoạch thực hiện, chi tiết hoá dự án của nhóm; Phân công công việc
cụ thể cho từng thành viên trong nhóm.
Bước 3. Thực hiện dự án
GV theo dõi quá trình thực hiện của học sinh, kiểm tra tiến độ thực hiện của
các nhóm, trợ giúp nhóm gặp khó khăn trong quá trình thực hiện. HS tiến hành
nghiên cứu tài liệu, tìm kiếm, thu thập thông tin và xử lí thông tin; thảo luận nhóm,
trao đổi và giải quyết các vấn đề gặp khó khăn; tổng hợp thông tin có sự kết nối
giữa lí thuyết và thực hành, thiết kế nội dung báo cáo kết quả dự án.
Bước 4. Trình bày sản phẩm của dự án
GV tổ chức cho các nhóm trình bày sản phẩm, tổ chức cho HS trao đổi, đặt
câu hỏi cho các nhóm; bổ sung hoặc gợi ý cho các nhóm hoàn thiện dự án. HS lựa
chọn hình thức trình bày cho phù hợp với dự án của nhóm; trao đổi, thống nhất để
hoàn thiện dự án; Báo cáo sản phẩm trước toàn lớp.
Bước 5. Đánh giá dự án
GV đưa ra các tiêu chí rõ ràng dựa trên các yếu tố: mục tiêu cần đạt của dự
án, thái độ hợp tác của các thành viên trong nhóm, thời gian hoàn thành, nội dung
báo cáo, hình thức, trình bày và trả lời câu hỏi của các thành viên trong nhóm; tổ
chức cho HS tự đánh giá, các nhóm đánh giá lẫn nhau; tổng hợp, nhận xét và đánh
giá về quá trình thực hiện, hoàn thành dự án. HS thực hiện tự đánh giá bản thân;
các nhóm đánh giá lẫn nhau.
- Các dự án cần gắn với hoạt động thực hành, vận dụng.
- DH dự án đòi hỏi phải nhiều thời gian, phương tiện vật chất, thiết bị DH phù hợp.
- GV cần phải có sự đầu tư thời gian, trí tuệ để thiết kế các dự án học tập cho học sinh.
- Dự án học tập cần phù hợp với đối tượng học sinh, phù hợp với trình độ
nhận thức của học sinh.
5.1.5. PPDH “Tình huống”
a) Quan niệm
Bản chất của PPDH tình huống là thông qua việc giải quyết những tình huống,
người học có được khả năng thích ứng tốt nhất với môi trường xã hội đầy biến động.
33
“Tình huống DH là tình huống trong đó có sự ủy thác của người GV. Sự ủy
thác này chính là quá trình người GV đưa ra những nội dung cần truyền thụ vào
trong các sự kiện tình huống và cấu trúc các sự kiện tình huống sao cho phù hợp
với logic sư phạm, để khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu DH”.
b) Đặc điểm
- HS không phải tiếp nhận những kiến thức lí thuyết mà đi thẳng vào giải
quyết những vấn đề thực tế của cuộc sống xung quanh.
- Tăng cường khả năng suy nghĩ độc lập, tiếp cận một tình huống dưới nhiều
góc độ; Tăng cường tính sáng tạo để tìm giải pháp cho vấn đề thực tiễn.
- Phát triển kĩ năng xử lí thông tin gồm: thu thập và xử lí thông tin, xác định
những thông tin cơ bản, loại bỏ những thông tin không cần thiết.
- Phát triển kĩ năng đánh giá, kĩ năng dự đoán kết quả của các giải pháp đã lựa chọn.
- Tạo cơ hội phát triển NL giao tiếp và hợp tác (nghe, nói, trình bày, …), NL
giải quyết vấn đề và tính trách nhiệm, kiên nhẫn, biết lắng nghe và tự khẳng định.
c) Quy trình
Bước 1. Giới thiệu tình huống
Cung cấp thông tin về tình huống bằng cách GV nói/đọc trên lớp/phát tài liệu
về tình huống/xem qua băng video clip…
Bước 2: Tổ chức cho HS làm việc độc lập
- Dành thời gian để từng HS đọc, tìm hiểu về tình huống. Tùy theo mục tiêu
DH, độ phức tạp của tình huống và qui mô lớp học để quyết định thời gian.
- GV cần phải đảm bảo rằng các HS của mình đã hiểu rõ về tình huống. Sau
khi tìm hiểu về tình huống các HS phải có khả năng miêu tả, đánh giá thông tin,
tìm ra những thông tin quan trọng hoặc còn thiếu trong tình huống.
Bước 3: Tổ chức cho HS làm việc nhóm
- Chia HS thành nhóm để thảo luận tình huống.
- Nêu rõ nhiệm vụ của nhóm cần phải hoàn thành, thời gian và cách thức làm
việc của nhóm.
- Nhiệm vụ của HS khi làm việc nhóm có thể xác định, miêu tả vấn đề, tìm hiểu
nguyên nhân cơ bản của vấn đề, các mối quan hệ giữa các vấn đề trong tình huống và
đề xuất những giải pháp giải quyết vấn đề và dự đoán kết quả của các giải pháp.
- Khi các HS làm việc nhóm, GV cần đi đến từng nhóm để theo dõi xem các
HS có đi đúng hướng, có cần giúp đỡ hay không.
Bước 4: Tổ chức cho HS thảo luận cả lớp
- Các nhóm sẽ trình bày kết quả làm việc của nhóm mình. GV có thể quyết
định cách trình bày phù hợp với khả năng về phương tiện vật chất, thời gian.
- Cả lớp sẽ thảo luận về các ý kiến đã được trình bày. Sự thành công của cuộc
thảo luận mở này sẽ quyết định rất lớn thành công của PP tình huống.
34
Bước 5. Tổng kết
Bước cuối cùng trong thực hiện DH bằng tình huống là các GV kết thúc cuộc thảo luận.
- Có thể yêu cầu HS tóm tắt những gì mà họ cho là những vấn đề quan trọng
nhất hoặc hỏi họ đã đạt được những kinh nghiệm gì qua tình huống.
- GV có thể đưa ra những tóm tắt của mình về tình huống gồm những thông
tin, yếu tố, những vấn đề quan trọng nhất.
d) Một số lưu ý
- GV cần có chuẩn bị để thúc đẩy cuộc thảo luận chứ không chỉ đạo, áp đặt
cuộc thảo luận.
- GV cần chuẩn bị tinh thần sẽ gặp những nhóm thiếu nhiệt tình, hoặc không
sẵn sàng tham gia. Việc dự đoán các phản ứng của học viên đối với tình huống sẽ
giúp GV hình dung cách thức trình bày, đưa ra những câu hỏi hướng dẫn, cung
cấp thêm những thông tin bổ trợ để đảm bảo việc thảo luận thành công.
5.1.6. PPDH “Thực hành”
a) Quan niệm
Thực hành là PP DH, trong đó GV tổ chức cho HS được trực tiếp thao tác
trên đối tượng nhằm giúp HS hiểu rõ và vận dụng lí thuyết vào thực hành, luyện
tập, hình thành kĩ năng.
b) Đặc điểm
PP thực hành có tác dụng:
- Tạo điều kiện để HS được rèn luyện kĩ năng thao tác “tay chân”. Và qua
thực hành HS nắm chắc kiến thức, rèn luyện kĩ năng học tập các môn học.
- Giúp GV phát hiện những khó khăn, lỗ hổng kiến thức của HS để chỉ dẫn
thêm hoặc giúp đỡ.
- Tạo cơ hội phát triển NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác.
c) Quy trình
Bước 1: Giúp HS hiểu vì sao cần thực hiện kĩ năng đó như vậy, cùng với các
thông tin cơ bản khác.
Bước 2: GV hướng dẫn để HS biết trình tự các bước và cách thực hiện từng
thao tác. Trong trường hợp GV làm mẫu thì tốt nhất là GV vừa làm mẫu vừa kết
hợp với giải thích cách thao tác và nên làm mẫu với tốc độ vừa phải để HS kịp
theo dõi và tiếp thu.
Bước 3: Tổ chức cho HS thực hành.
- HS có thể thực hành cá nhân hoặc theo nhóm tùy thuộc vào nội dung thực
hành và số đồ dùng chuẩn bị được. Tuy nhiên GV cần tạo điều kiện để càng nhiều
HS được thực hành kĩ năng càng tốt.
- GV chú ý quan sát HĐ thực hành của HS để nhanh chóng phát hiện những
khó khăn, sai sót và những HS cần được chỉ dẫn thêm hoặc giúp đỡ.
35
Bước 4: Tổ chức cho HS báo cáo và đánh giá kết quả thực hành trước lớp.
d) Một số lưu ý
- Trong phạm vi tài liệu này, chỉ đề cập 1 khía cạnh của PP thực hành. Đó là
PP thực hành để rèn luyện kĩ năng thao tác “tay chân”.
- HS cần có phiếu, sách... để hỗ trợ việc ghi nhớ nếu quy trình thao tác gồm
nhiều bước.
- Việc thực hành của HS cần được tự các em thực hiện và cần được GV giám
sát và hướng dẫn, điều chỉnh kịp thời.
5.1.7. PPDH “Thí nghiệm”
a) Đặc điểm
Trong PP thí nghiệm, HS tác động lên sự vật, hiện tượng cần nghiên cứu.
Qua quan sát những hiện tượng, biến đổi xảy ra trong thí nghiệm, HS thiết lập các
mối quan hệ, giải thích các kết quả thí nghiệm để rút ra kết luận.
b) Quy trình
Bước 1: Xác định mục đích của thí nghiệm.
Xác định tính chất, mối quan hệ gì cần tìm hiểu. Dự đoán cần được kiểm tra?
Bước 2: Vạch kế hoạch tiến hành thí nghiệm:
Xác định những dụng cụ cần thiết; Vạch kế hoạch cụ thể (cần thực hiện thao
tác gì để làm bộc lộ tính chất, mối quan hệ cần nghiên cứu; Yếu tố gì thay đổi?
Yếu tố gì được giữ nguyên?; Quan sát yếu tố gì? Quan sát, ghi lại kết quả quan
sát bằng cách nào?; ...).
Bước 3: Tiến hành thí nghiệm
Bố trí, lắp ráp và làm thí nghiệm theo các bước đã vạch ra.
Bước 4: Phân tích kết quả để rút ra kết luận.
Từ kết quả, suy luận, phân tích để rút ra nhận xét, kết luận về tính chất, mối
quan hệ. Kết luận về tính đúng đắn của dự đoán?
Bước 5: Thông báo kết quả.
HS báo cáo kết quả thu được. GV có thể tổ chức để HS báo cáo trong nhóm
hoặc các nhóm báo cáo kết quả trước lớp. Các HS, các nhóm lắng nghe để nhận xét.
Nên đặt ra những câu hỏi chẳng hạn như: Tại sao? HS đã làm như thế nào?
HS có nhận xét gì về kết quả thu được? …
c) Một số lưu ý
- Lưu ý 1: Thông qua việc sử dụng phương pháp thí nghiệm có thể phát triển ở HS:
 Các năng lực chung:
+ Năng lực tự học (khi HS tự lực tiến hành thí nghiệm (đưa ra phương án,
lập kế hoạch, …, tự nhận xét về việc thực hiện).
36
+ Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo (khi HS xây dựng phương án thí
nghiệm, tiến hành thí nghiệm để thu thập thông tin, giải quyết vấn đề).
+ Năng lực giao tiếp (khi HS quan sát kết quả thí nghiệm, ghi lại thông tin
bằng các cách khác nhau (mô tả, bảng, biểu đồ, trao đổi thông tin quan sát được).
+ Năng lực hợp tác (khi HS tiến hành thí nghiệm theo nhóm).
 Phẩm chất chủ yếu:
+ Tình yêu thiên nhiên (khi HS làm thí nghiệm tìm hiểu về các sự vật, hiện
tượng tự nhiên).
+ Trung thực trong tiến hành, thông báo kết quả thí nghiệm.
+ Cẩn thận, tuân thủ các quy định về an toàn trong làm thí nghiệm.
+ Ham hiểu biết, tìm hiểu thế giới tự nhiên qua việc tiến hành thí nghiệm.
 Năng lực khoa học tự nhiên:
Phương pháp thí nghiệm góp phần hình thành và phát triển năng lực đặc thù
– năng lực khoa học tự nhiên. Cụ thể là:
Thành phần năng lực tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh (quan sát, dự
đoán, đề xuất phương án kiểm tra dự đoán, sử dụng thiết bị để làm thí nghiệm, ghi
lại kết quả, rút ra nhận xét, …).
Thành phần nhận thức khoa học tự nhiên: Nhận biết được tính chất của sự
vật hiện tượng từ kết quả nghiên cứu.
Thành phần vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học: trong đưa ra dự đoán,
phương án kiểm tra dự đoán, giải thích kết quả.
- Lưu ý 2: Cần xác định rõ mục đích, nhiệm vụ, thời gian làm thí nghiệm.
GV cần hướng dẫn rõ ràng một số kĩ thuật cần thiết (VD: cách sử dụng dụng cụ);
lưu ý các em về vấn đề an toàn trong khi tiến hành thí nghiệm.Việc hướng dẫn
cách làm thí nghiệm cần rõ, gọn và không quá tỉ mỉ làm ảnh hưởng tới tính độc
lập của HS. Trong một số trường hợp, khi mà HS có nhiều kinh nghiệm liên quan
GV có thể chỉ nêu yêu cầu thí nghiệm, HS trao đổi, thảo luận để tìm ra cách tiến
hành thí nghiệm. Các pha dự đoán, thảo luận, giải thích và rút ra kết luận từ kết
quả quan sát được cần được quan tâm thấu đáo để giúp HS thấy được sự gắn kết
giữa thí nghiệm các em làm với nội dung bài học. Không nên thông báo trước
những kết luận suy ra từ việc làm thí nghiệm để khỏi làm ảnh hưởng tới suy nghĩ
của các em.
- Lưu ý 3: Trong khi HS làm thí nghiệm, GV theo dõi, khuyến khích các em
đặc biệt là những nhóm yếu và có những hướng dẫn cần thiết (tuy nhiên không
làm hộ).Trong khi tổ chức cho HS tiến hành các thí nghiệm, cần lưu ý hình thành
dần cho các em các kĩ năng lập kế hoạch thí nghiệm, bố trí dụng cụ, quan sát, ghi
kết quả, ...; giáo dục cho các em thái độ trung thực, cẩn thận, kiên nhẫn trong học
tập. Tạo cho các em hứng thú muốn tìm hiểu, mong muốn làm thí nghiệm để tìm
câu trả lời (chẳng hạn, GV có thể đưa ra một hiện tượng hoặc ứng dụng gần gũi
mà các em muốn tìm hiểu; trình diễn một hiện tượng mâu thuẫn với suy nghĩ
37
thông thường của các em; ...). Tuỳ vào từng nội dung bài học, điều kiện thời gian
và cơ sở vật chất, GV có thể phân công cho mỗi nhóm một nhiệm vụ thí nghiệm
hoặc các nhóm cùng tiến hành một thí nghiệm sau đó sẽ chia sẻ với cả lớp. Việc
tổ chức thí nghiệm theo nhóm nhỏ tạo điều kiện cho HS được trực tiếp tham gia
nhiều hơn vào việc tìm tòi, xây dựng kiến thức cho bản thân và có nhiều cơ hội
rèn luyện kĩ năng. GV cần chú ý cho HS phân công, hợp tác, trao đổi với nhau
trong quá trình vạch kế hoạch tiến hành, dự đoán, thao tác thực hiện, quan sát, ghi
kết quả, giải thích kết quả thu nhận được, ...
- Lưu ý 4: Trong một số trường hợp, khó tiến hành theo nhóm do điều kiện
cơ sở vật chất, thời gian, GV cũng có thể tiến hành thí nghiệm chung cho cả lớp,
lúc này GV cũng cần lưu ý phát huy tối đa tính tích cực của HS trong việc tham
gia vào dự đoán, lập kế hoạch, phân tích kết quả để rút ra kết luận, ...Cần có sự
chuẩn bị đầy đủ, chu đáo về các dụng cụ thí nghiệm trước khi lên lớp (GV nên
làm trước thí nghiệm để rút kinh nghiệm đặc biệt là về kĩ thuật thực hiện). Hướng
dẫn cụ thể về yêu cầu thí nghiệm. Nếu hoạt động bao gồm một chuỗi nhiệm vụ
cần làm, có thể viết sẵn yêu cầu cho các em, trong đó chia nhỏ thành từng phần
việc nhỏ hơn. Cũng có thể sử dụng tranh ảnh, … cụ thể hóa, trực quan hóa cho sơ
đồ, quy trình thí nghiệm nếu thấy cần thiết. Quan tâm sử dụng các phương tiện
dạy học đơn giản, gần gũi, thu hút, hấp dẫn đối với HS nhằm kích thích nhu cầu,
động cơ học tập của HS.
- Lưu ý 5: Chú trọng tới việc phát triển ngôn ngữ cho HS. Trong đó có thể
sử dụng mẫu câu để giúp HS nêu ra kết quả, nhận xét rút ra từ thí nghiệm (từ đó
rèn cho HS cách thức phân tích, lập luận từ kết quả thí nghiệm để rút ra kết luận);
sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm hỗ trợ HS rút ra kết luận từ kết quả thí nghiệm.
5.1.8. PPDH “Lớp học đảo ngược”
a) Quan niệm
Lớp học đảo ngược là tất cả các hoạt động DH được thực hiện “đảo ngược”
so với thông thường. Sự “đảo ngược” ở đây được hiểu là sự thay đổi với các dụng
ý và chiến lược sư phạm thể hiện ở cách triển khai nội dung, mục tiêu DH và các
hoạt động DH khác với cách truyền thống trước đây của người dạy và người học.
Ngược lại với mô hình lớp học truyền thống, ở lớp học đảo ngược, GV thực
hiện những bài giảng, những video về lí thuyết và bài tập cơ bản, chia sẻ qua
Internet cho HS xem trước, sau đó GV giải đáp thắc mắc của học sinh, làm bài
tập khó hay thảo luận sâu hơn về kiến thức.
38
Qua mô hình trên cho thấy, lớp học đảo ngược tạo môi trường DH tăng cường
tiếp xúc và tương tác giữa GV và HS, giữa HS với học sinh, là sự kết hợp giữa
dạy trực tiếp và học thông qua xây dựng kiến thức, tạo ra cơ hội cá nhân hoá quá
trình giáo dục, chứ không phải là một sự thay thế người dạy hoàn toàn bằng băng
ghi hình.
b) Đặc điểm
- DH theo mô hình lớp học đảo ngược, HS xem trước các bài giảng qua
mạng, sau đó GV sẽ tổ chức các hoạt động hợp tác giúp củng cố thêm các khái
niệm đã tìm hiểu. HS sẽ chủ động trong việc tìm hiểu, nghiên cứu lý thuyết hơn,
các em có thể tiếp cận video bất kỳ lúc nào, có thể dừng bài giảng lại, ghi chú và
xem lại nếu cần (điều này là không thể nếu nghe giáo viên giảng dạy trên lớp).
Công nghệ E-Learning giúp HS hiểu kỹ hơn về lý thuyết từ đó sẵn sàng tham gia
vào các buổi học nhóm, bài tập nâng cao tại giờ học của lớp. Điều này giúp việc
học tập hiệu quả hơn, giúp người học tự tin hơn.
- DH theo mô hình lớp học đảo ngược, việc tìm hiểu kiến thức được định
hướng bởi GV (thông qua những giáo trình E-Learning đã được giáo viên chuẩn
bị trước cùng thông tin do học sinh tự tìm kiếm), nhiệm vụ của học sinh là tự học
kiến thức mới này và làm trước bài tập mức thấp. Sau đó HS được giáo viên tổ
chức các hoạt động để tương tác và chia sẻ lẫn nhau. Các bài tập mức cao cũng
được thực hiện dưới sự hỗ trợ của giáo viên và các bạn cùng nhóm.
- Sự khác nhau giữa DH theo lớp học truyền thống và DH theo lớp học đảo ngược.
Lớp học truyền thống Lớp học đảo ngược
- GV xây dựng kế hoạch bài học lên lớp. - GV thiết kế bài giảng, vi deo, chia
- HS nghe giảng và ghi chép bài trên lớp. sẻ tài liệu lên mạng.
39
- HS được giao bài tập về nhà để luyện - HS xem bài giảng, vi deo, tài liệu
tập. trước.
- GV là trung tâm, HS nghe giảng thụ - HS lên lớp được thực hành, thảo
động. luận với giáo viên, với bạn.
- HS là trung tâm, tự tìm hiểu, khám
phá, trải nghiệm kiến thức. GV định
hướng, hướng dẫn và giải đáp thắc
- Ứng dụng công nghệ thông tin vào DH mắc của HS.
còn hạn chế.
- Ứng dụng công nghệ thông tin vào
- Hoạt động tương tác giữa GV và HS ít. DH nhiều hơn.
- Tương tác giữa GV và HS nhiều
hơn, HS chưa hiểu bài giảng sẽ có
nhiều thời gian để trao đổi với GV.

Bước 1. Lựa chọn chủ đề DH thích hợp
Bước 2. GV thiết kế bài giảng, video, phiếu hướng dẫn bài mới (để học sinh
tự học trước) rồi chia sẻ lên mạng
Họ và tên: ………………………………………….. Lớp: ……………………

PHIẾU HƯỚNG DẪN HỌC TẬP
Tên bài:
Thời gian:
Địa điểm:
1. Mục tiêu
Ghi rõ HS tự học nội dung gì, kiến thức nào, …?
2. Nội dung
Ghi rõ nội dung cần học, học ở đâu (video, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo)
3. Yêu cầu sản phẩm:
- Ghi chép bài
- Làm bài tập đơn giản ở mức độ biết, hiểu.
4. Tự đánh giá.
Bước 3. HS xem bài giảng, video và tài liệu trước

- HS đọc phiếu hướng dẫn học bài mới để tiếp nhận nhiệm vụ.
- HS xem video bài giảng, kết hợp với nghiên cứu các tài liệu bổ trợ như
Slides bài giảng; tệp thông tin giáo khoa, tham khảo; tệp video, hình ảnh, mô
40
phỏng minh họa nội dung bài học. HS ghi lại những vấn đề chưa rõ, đặt ra các câu
hỏi cần thảo luận.
- HS làm bài trắc nghiệm trên mạng để tự kiểm tra xem bản thân đã hiểu nội
dung bài học mới chưa. Nếu chưa đạt 50% câu trả lời đúng thì HS xem lại video
bài giảng và các tài liệu bổ trợ, tiếp tục ghi lại những câu hỏi, vấn đề chưa rõ.
- HS chia sẻ các vấn đề chưa rõ, các câu hỏi cần thảo luận lên diễn đàn trực
tuyến để GV và các bạn cùng đọc trước khi lên lớp. Nếu có thời gian, HS và GV
có thể thảo luận qua mạng về các vấn đề, câu hỏi này.
- GV tổng hợp các vấn đề vẫn còn chưa rõ và kết quả bài trắc nghiệm trên
mạng để chuẩn bị nội dung cho hoạt động tổ chức thảo luận trên lớp.
Bước 4. Lên lớp HS thực hành, thảo luận, trao đổi với GV và với bạn cùng
lớp. Ở bước này GV tổ chức các hoạt động sau:
- Hoạt động thảo luận về nội dung bài học mới: GV tổ chức hoạt động trao
đổi, thảo luận sâu các vấn đề chưa rõ; đặc biệt chú trọng trả lời các câu hỏi phổ
biến mà nhiều HS đặt ra sau khi tự học bài mới; chính xác hóa, hệ thống hóa kiến
thức mới mà HS cần ghi nhớ một cách chính xác, đầy đủ; làm cơ sở cho việc luyện
tập, thực hành, vận dụng.
- Hoạt động luyện tập, thực hành nội dung bài học mới: GV tổ chức hoạt
động cho học sinh luyện tập/giải bài tập; đặc biệt là các bài tập củng cố nội dung
bài học và vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề học tập trong các tình huống
tương tự; thảo luận các PP giải tập, phương án giải quyết vấn đề hay và tối ưu;
thực hành các kiến thức, kĩ năng đặc thù gắn với nội dung bài học (vẽ đồ thị, làm
thí nghiệm…) theo nhóm hoặc cá nhân.
- Hoạt động vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn: GV giao nhiệm vụ
cho HS thực hiện hoạt động vận dụng, liên hệ thực tiễn; giao phiếu hướng dẫn
học bài mới (nếu bài học sau cũng theo mô hình lớp học đảo ngược).
5.1.9. PPDH “Tích hợp”
a) Quan niệm
DH tích hợp được hiểu là những hoạt động của học sinh, dưới sự tổ chức và
hướng dẫn của giáo viên, huy động đồng thời kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh
vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành
những kiến thức, kĩ năng mới, từ đó phát triển những NL cần thiết.
b) Đặc điểm
- Tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa. DH tích hợp đặt toàn bộ
các quá trình học tập vào một tình huống có ý nghĩa với học sinh.
- Tìm cách làm cho quá trình học tập mang tính mục đính rõ rệt, thông qua
các năng lục hình thành cho HS một mục tiêu tích hợp cho mỗi năm học (trong
một môn học hay một nhóm các môn học).
- Thường tìm sự soi sáng của nhiều môn học: Sự đóng góp của mỗi môn
học là thực sự xác đáng, cần lưu ý đến việc lựa chọn thông tin cần cung cấp cho
41
HS tùy thuộc vào loại tình huống trong đó HS cần huy động kiến thức, tránh làm
cho HS bị chìm ngập trong khối lượng lớn thông tin với lý do các thông tin này ít
nhiều có quan hệ với tình huống giải quyết.
- Sự cố gắng vượt lên trên các nội dung môn học, các nội dung chỉ đáng chú
ý khi được huy động trong các tình huống.
c) Các hình thức DH tích hợp
- Tích hợp trong nội bộ môn học (Intradisciplinary Approach)
Với tích hợp trong nội bộ môn học, các môn, các phần được học riêng. Tích
hợp được thực hiện thông qua việc loại bỏ những nội dung trùng lặp và khai thác
sự hỗ trợ giữa các phân môn, giữa các phần trong môn học. Trong môn học, tích
hợp là tổng hợp trong một đơn vị học, thậm chí trong một tiết học hay một bài tập
nhiều mảng KT, KN liên quan đến nhau nhằm tăng cường hiệu quả giáo dục và
tiết kiệm thời gian cho người học. Có thể tích hợp theo chiều ngang hoặc tích hợp
theo chiều dọc.
- Tích hợp đa môn (Multidisciplinary Integration)
Tích hợp đa môn tập trung trước hết vào các môn học. Trong tích hợp đa
môn, một đề tài có thể nghiên cứu theo nhiều môn học khác nhau, các môn liên
quan với nhau có chung một định hướng về nội dung và PPDH nhưng mỗi môn
có một CT riêng. Tích hợp đa môn được thực hiện theo cách tổ chức các “chuẩn”
nhiều môn học xoay quanh một chủ đề / để tài / dự án, tạo điều kiện cho người
học vận dụng tổng hợp những kiến thức của các môn học có liên quan.
- Tích hợp liên môn (Interdisciplinary Integration)
Tích hợp liên môn là phương án, trong đó nhiều môn học liên quan được kết
lại thành một môn học mới với hệ thống những chù đế nhất định xuyên suốt qua
nhiều cấp lớp.
Chẳng hạn, khái niệm “Số tự nhiên” được hình thành trên cơ sở “đếm” số
lượng các đối tượng của một tập hợp. Các hoạt động “đếm” không chỉ thuần túy
liên quan đến môn toán mà còn được thực hiện lồng ghép qua các môn học hoặc
hoạt động giáo dục khác như: Giáo dục thể chất, Âm nhạc, Mĩ thuật, Tự nhiên và
Xã hội, Hoạt động trải nghiệm...
- Tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary Integration)
Trong cách tiếp cận tích hợp xuyên môn, GV tổ chức CT học tập xoay quanh
các vấn đề và quan tâm của người học. Với tích hợp xuyên môn, HS có thể học
và hình thành kiến thức, kĩ năng ở nhiều thời điểm và thời gian khác nhau, theo
sự lựa chọn của người dạy hoặc người học.
d) Quy trình thực hiện
Bước 1. Lựa chọn nội dung tích hợp
Các công việc chính mà GV cần thực hiện trong bước lựa chọn nội dung tích
hợp là rà soát, đối sánh chuẩn kiến thức, kĩ năng, CT các môn học để tìm kiếm và
chọn lọc các bài học, các nội dung học vấn có liên quan, từ đó xây dựng thành bài
42
học tích hợp.
Bước 2. Xác định mục tiêu DH
Khi xác định mục tiêu cho bài học tích hợp, GV cần xuất phát từ các nội
dung được chọn lựa để tích hợp và từ ý tưởng trung tâm để thiết kế bài học tích
hợp, cần lượng hoá được các mục tiêu (các đích cụ thể) mà HS cần đạt được sau
bài học. Những mục tiêu này cần phải bao quát được nhiều lĩnh vực học tập, nhiều
môn khoa học khác nhau.
Ngoài những mục tiêu về KT, KN và giá trị thuộc các lĩnh vực khoa học
được chọn để tích hợp, GV cần xác định thêm những mục tiêu hình thành và phát
triển NL, kĩ năng xã hội... cho HS.
Thông thường, bài học tích hợp không đặt quá cao mục tiêu trang bị kiến
thức, mà chú trọng các mục tiêu hình thành và phát triển kĩ nàng sống, NL hoạt
động xã hội cho HS.
Bước 3. Dự kiến thời lượng, thời điểm học. GV cần dự kiến số tiết cho bài
học tích hợp và thời điểm thực hiện bài học tích hợp.
Bước 4. Xây dựng nội dung bài học tích hợp. Căn cứ vào mục tiêu, thời gian dự
kiến, đặc điểm tâm lí HS, thực tiễn địa phương để xây dựng nội dung DH tích hợp.
Bước 5. Xây dựng kế hoạch bài học tích hợp (chú ý tới các PPDH nhằm phát
huy tính tích cực của người học) bao gồm cả kế hoạch và công cụ đánh giá.
Học viên có thể xem kết quả của 5 học viên khác
5.1.10. PPDH “Chia nhóm”
Kỹ thuật này dùng để dạy HS học tập hợp tác. Nó có thể được dùng trong
nhiều đoạn của bài học (chia sẻ những trải nghiệm, khám phá kiến thức / kỹ năng
mới, Luyện tập thực hành, Vận dụng).
Cách chia nhóm:
Có nhiều cách chia nhóm. Chia theo cách nào là tùy thuộc vào nhiệm vụ GV
giao cho HS thực hiện. Có những cách chia nhóm sau:
- Theo sở thích.
- Theo trình độ.
- Hỗn hợp trình độ.
- Ngẫu nhiên.
Các bước tổ chức hoạt động nhóm:
B1: Làm việc chung cả lớp.
- GV chia nhóm.
- GV giao nhiệm vụ.
- GV hướng dẫn cách làm việc nhóm (rất quan trọng).
B2: HS làm việc theo nhóm:
43
- HS làm việc cá nhân.
- HS nêu ý kiến cá nhân.
- Nhóm thảo luận chia sẻ, thống nhất.
B3: Đại diện nhóm báo cáo.
5.2. Một số KTDH phát triển PC, NL HS
5.2.1. KTDH “Động não”
a) Thế nào là kĩ thuật "Động não"?
Động não (công não) là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới
mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận. Các thành viên
được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra
"cơn lốc” các ý tưởng). Kỹ thuật động não do Alex Osborn (Mỹ) phát triển, dựa
trên một kỹ thuật truyền thống từ Ấn độ.
Quy tắc của động não:
- Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của các thành viên;
- Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày;
- Khuyến khích số lượng các ý tưởng;
- Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng.
b) Các bước tiến hành
- Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề;
- Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thập ý kiến,
không đánh giá, nhận xét. Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau;
- Kết thúc việc đưa ra ý kiến;
- Đánh giá:
+ Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng: Có thể
ứng dụng trực tiếp/Có thể ứng dụng nhưng cần nghiên cứu thêm/ Không có khả
năng ứng dụng.
+ Đánh giá những ý kiến đó lựa chọn.
+ Rút ra kết luận hành động.
Ứng dụng khi nào?
 Dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề;
 Tìm các phương án giải quyết vấn đề;
 Thu thập các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau.
Ưu điểm:
 Dễ thực hiện;
 Không tốn kém;
44
 Sử dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ của tập thể;
 Huy động được nhiều ý kiến;
 Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia.
Nhược điểm:
 Có thể đi lạc đề, tản mạn;
 Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp;
Có thể có một số HS "quá tích cực", số khác thụ động. Kỹ thuật động não
được áp dụng phổ biến và nguời ta xây dựng nhiều kỹ thuật khác dựa trên kỹ thuật
này, có thể coi là các dạng khác nhau của kỹ thuật động não.
c) Lưu ý
Kĩ thuật trên có thể biến đổi để trở thành kĩ thuật "Động não viết": những ý
tưởng không được trình bày miệng mà được từng thành viên tham gia trình bày ý
kiến bằng cách viết trên giấy về một chủ đề.Trong động não viết, các đối tác sẽ
giao tiếp với nhau bằng chữ viết. Các em đặt trước mình một vài tờ giấy chung,
trên đó ghi chủ đề ở dạng dòng tiêu đề hoặc ở giữa tờ giấy. Các em thay nhau ghi
ra giấy những gì mình nghĩ về chủ đề đó, trong im lặng tuyệt đối. Trong khi đó,
các em xem các dòng ghi của nhau và cùng lập ra một bài viết chung. Bằng cách
đó có thể hình thành những câu chuyện trọn vẹn hoặc chỉ là bản thu thập các từ
khóa. Các HS luyện tập có thể thực hiện các cuộc nói chuyện bằng giấy bút cả khi
làm bài trong nhóm. Sản phẩm có thể có dạng một bản đồ trí tuệ.
Ưu điểm của phương pháp này là có thể huy động sự tham gia của tất cả HS
trong nhóm; tạo sự yên tĩnh trong lớp học; động não viết tạo ra mức độ tập trung
cao. Vì những HS tham gia sẽ trình bày những suy nghĩ của mình bằng chữ viết
nên có sự chú ý cao hơn so với các cuộc nói chuyện bình thường bằng miệng; các
HS đối tác cùng hoạt động với nhau mà không sử dụng lời nói. Bằng cách đó, thảo
luận viết tạo ra một dạng tương tác xã hội đặc biệt; những ý kiến đóng góp trong
cuộc nói chuyện bằng giấy bút thường được suy nghĩ đặc biệt kỹ.
Tuy nhiên, nhược điểm là có thể HS sa vào những ý kiến tản mạn, xa đề; do
được tham khảo ý kiến của nhau, có thể một số HS ít có sự độc lập.
5.2.2. Kĩ thuật "Sơ đồ tư duy"
a) Thế nào là kĩ thuật "Sơ đồ tư duy"?
Sơ đồ tư duy (còn được gọi là bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằm trình bày
một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá
nhân hay nhóm về một chủ đề. Lược đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bản
trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính.
b) Cách tiến hành
 Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề.
 Từchủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết một
khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA. Nhánh
45
và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu. Nhánh chính đó được nối với
chủ đề trung tâm. Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh.
 Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung
thuộc nhánh chính đó. Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường.
 Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo.
Ứng dụng
Sơ đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như:
 Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề;
 Trình bày tổng quan một chủ đề;
 Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng;
 Thu thập, sắp xếp các ý tưởng;
 Ghi chép khi nghe bài giảng.
Ưu điểm
 Các hướng tư duy được để mở ngay từ đầu;
 Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng;
 Nội dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại;
 Học sinh được luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng.
5.2.3. Kĩ thuật “KWL”
a) Thế nào là kĩ thuật KWL?
46
KWL do Donna Ogle giới thiệu năm 1986, vốn là một hình thức tổ chức dạy
học hoạt động đọc hiểu. Học sinh bắt đầu bằng việc động não tất cả những gì các
em đã biết về chủ đề bài đọc. Thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột K của biểu
đồ. Sau đó học sinh nêu lên danh sách các câu hỏi về những điều các em muốn
biết thêm trong chủ đề này. Những câu hỏi đó sẽ được ghi nhận vào cột W của
biểu đồ. Trong quá trình đọc hoặc sau khi đọc xong, các em sẽ tự trả lời cho các
câu hỏi ở cột W. Những thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột L3.
Biểu đồ KWL phục vụ cho các mục đích sau:
 Tìm hiểu kiến thức có sẵn của học sinh về bài đọc.
 Đặt ra mục tiêu cho hoạt động đọc.
 Giúp học sinh tự giám sát quá trình đọc hiểu của các em.
 Cho phép học sinh đánh giá quá trình đọc hiểu của các em.
Tạo cơ hội cho học sinh diễn tả ý tưởng của các em vượt ra ngoài khuôn

khổ bài đọc.
b) Sử dụng biểu đồ KWL như thế nào?
- Chọn bài đọc. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả với các bài đọc mang
ý nghĩa gợi mở, tìm hiểu, giải thích.
- Tạo bảng KWL. Giáo viên vẽ một bảng lên bảng, ngoài ra, mỗi học sinh
cũng có một mẫu bảng của các em. Có thể sử dụng mẫu sau.
- Đề nghị học sinh động não nhanh và nêu ra các từ, cụm từ có liên quan đến
chủ đề. Cả giáo viên và học sinh cùng ghi nhận hoạt động này vào cột K. Hoạt
động này kết thúc khi học sinh đã nêu ra tất cả các ý tưởng. Tổ chức cho học sinh
thảo luận về những gì các em đã ghi nhận.
c) Một số lưu ý tại cột K
Chuẩn bị những câu hỏi để giúp học sinh động não. Đôi khi để khởi động,
học sinh cần nhiều hơn là chỉ đơn giản nói với các em: "Hãy nói những gì các em
đã biết về..."
Khuyến khích học sinh giải thích. Điều này rất quan trọng vì đôi khi những
điều các em nêu ra có thể là mơ hồ hoặc không bình thường.
Hỏi học sinh xem các em muốn biết thêm điều gì về chủ đề. Cả giáo viên và
học sinh ghi nhận câu hỏi vào cột W. Hoạt động này kết thúc khi học sinh đã nêu
ra tất cả các ý tưởng. Nếu học sinh trả lời bằng một câu phát biểu bình thường,
hãy biến nó thành câu hỏi trước khi ghi nhận vào cột W.
d) Một số lưu ý tại cột W
3
Trích từ Ogle, D.M. (1986). K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text. Reading
Teacher, 39, 564-570.
47
Hỏi những câu hỏi tiếp nối và gợi mở. Nếu chỉ hỏi các em: "Các em muốn
biết thêm điều gì về chủ đề này?" Đôi khi học sinh trả lời đơn giản "không biết",
vì các em chưa có ý tưởng. Hãy thử sử dụng một số câu hỏi sau:
"Em nghĩ mình sẽ biết thêm được điều gì sau khi em đọc chủ đề này?"
Chọn một ý tưởng từ cột K và hỏi: "Em có muốn tìm hiểu thêm điều gì có
liên quan đến ý tưởng này không?"
Chuẩn bị sẵn một số câu hỏi của riêng bạn để bổ sung vào cột W. Có thể bạn
mong muốn học sinh tập trung vào những ý tưởng nào đó, trong khi các câu hỏi
của học sinh lại không mấy liên quan đến ý tưởng chủ đạo của bài đọc. Chú ý là
không được thêm quá nhiều câu hỏi của bạn. Thành phần chính trong cột W vẫn
là những câu hỏi của học sinh.
Yêu cầu học sinh đọc và tự điền câu trả lời mà các em tìm được vào cột L.
Trong quá trình đọc, học sinh cũng đồng thời tìm ra câu trả lời của các em và ghi
nhận vào cột W.
Học sinh có thể điền vào cột L trong khi đọc hoặc sau khi đã đọc xong.
đ) Một số lưu ý tại cột L
Ngoài việc bổ sung câu trả lời, khuyến khích học sinh ghi vào cột L những
điều các em cảm thấy thích. Để phân biệt, có thể đề nghị các em đánh dấu những
ý tưởng của các em. Ví dụ các em có thể đánh dấu tích vào những ý tưởng trả lời
cho câu hỏi ở cột W, với các ý tưởng các em thích, có thể đánh dấu sao.
Đề nghị học sinh tìm kiếm từ các tài liệu khác để trả lời cho những câu hỏi
ở cột W mà bài đọc không cung cấp câu trả lời. (Không phải tất cả các câu hỏi ở
cột W đều được bài đọc trả lời hoàn chỉnh)
Thảo luận những thông tin được học sinh ghi nhận ở cột L
Khuyến khích học sinh nghiên cứu thêm về những câu hỏi mà các em đã nêu
ở cột W nhưng chưa tìm được câu trả lời từ bài đọc.
e) Phát triển kỹ thuật KWL thành KWLH
Cột H được thêm vào biểu đồ KWL là để khuyến khích học sinh tiếp tục tìm
tòi, nghiên cứu. Sau khi học sinh đã hoàn tất nội dung ở cột L, các em có thể muốn
tìm hiểu thêm về một thông tin. Các em sẽ nêu biện pháp để tìm thông tin mở
rộng. Những biện pháp này sẽ được ghi nhận ở cột H.
Một ví dụ về dùng kỹ thuật KWLH:
Chủ đề bài đọc: Trò chơi – Tên bài đọc: Chú Đất Nung (Tiếng Việt 4 tập
Một). GV dùng kỹ thuật này để giao nhiệm vụ cho HS chuản bị bài trước khi học.
K W L H
- Những đồ chơi - Đồ chơi làm bằng - Đồ chơi làm bằng - Tham quan làng
nặn bằng đất : con đất nặn khi gặp đất nặn mà gặp nghề gốm để biết đồ
48
chó, con cá, cái nước có bị hỏng nước thì bị nhão ra dùng, đồ chơi bằng
nồi, búp bê không? và hỏng đất nặn được nung thế
- Trẻ em ở quê - Làm thế nào để - Để đồ chơi bằng nào.
ngày xưa chơi đồ đồ chơi bằng đất đất chơi được lâu, - Tìm hiểu trên mạng
chơi nặn bằng đất chơi được lâu và bền thì phải nung để biết được có những
có sơn màu xanh, không giây bẩn? nó bằng lửa đồ chơi nào làm bằng
đỏ, vàng - Bây giờ người ta đất nung? Bây giờ có
còn làm đồ chơi những người nào
bằng đất nung dùng thứ đồ chơi đó?
không? Ở đâu làm - Xin bố mẹ mua cho
những thứ đó? một vài đồ chơi bằng
đất nung
5.2.4. KTDH "XYZ"

a) Thế nào là kĩ thuật "XYZ"?
Kĩ thuật "XYZ" là một kỹ thuật nhằm phát huy tính tích cực trong thảo luận
nhóm. X là số người trong nhóm, Y là số ý kiến mỗi người cần đưa ra, Z là phút
dành cho mỗi người.
b) Ví dụ kỹ thuật 635 thực hiện như sau:
Mỗi nhóm 6 người, mỗi người viết 3 ý kiến trên một tờ giấy trong vòng 5
phút về cách giải quyết 1 vấn đề và tiếp tục chuyển cho người bên cạnh;
 Tiếp tục như vậy cho đến khi tất cả mọi người đều viết ý kiến của mình, có
thể lặp lại vòng khác;
 Con số X-Y-Z có thể thay đổi;
 Sau khi thu thập ý kiến thì tiến hành thảo luận, đánh giá các ý kiến.
5.2.5. KTDH "Các mảnh ghép"
a) Thế nào là kĩ thuật "Các mảnh ghép"?
Là hình thức học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các
nhóm nhằm:
- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp (có nhiều chủ đề).
- Kích thích sự tham gia tích cực của HS.
- Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (Không chỉ hoàn thành
nhiệm vụ ở Vòng 1 mà còn phải truyền đạt lại kết quả vòng 1 và hoàn thành nhiệm
vụ ở Vòng 2).
b) Cách tiến hành kĩ thuật "Các mảnh ghép"
Vòng 1: Nhóm chuyên gia
Hoạt động theo nhóm 3 đến 8 người [số nhóm được chia = số chủ đề x n (n
= 1,2,…)].
49
Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ [Ví dụ: nhóm 1: nhiệm vụ A; nhóm 2:

nhiệm vụ B, nhóm 3: nhiệm vụ C, … (có thể có nhóm cùng nhiệm vụ)].
Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, suy nghĩ về câu hỏi,
chủ đề và ghi lại những ý kiến của mình.
 Khi thảo luận nhóm phải đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm đều trả
lời được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao và trở thành “chuyên gia”
của lĩnh vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại câu trả lời của nhóm ở vòng
2.
Vòng 2: Nhóm các mảnh ghép

Hình thành nhóm 3 đến 6 người mới (1 – 2 người từ nhóm 1, 1 – 2 người
từ nhóm 2, 1 – 2 người từ nhóm 3…).
Các câu trả lời và thông tin của vòng 1 được các thành viên trong nhóm
mới chia sẻ đầy đủ với nhau.
 Khi mọi thành viên trong nhóm mới đều hiểu được tất cả nội dung ở vòng
1 thì nhiệm vụ mới sẽ được giao cho các nhóm để giải quyết.
 Các nhóm mới thực hiện nhiệm vụ, trình bày và chia sẻ kết quả.
c) Một số lưu ý với kĩ thuật "Các mảnh ghép"
- Kĩ thuật này áp dụng cho hoạt động nhóm với nhiều chủ đề nhỏ trong tiết
học, học sinh được chia nhóm ở vòng 1 (chuyên gia) cùng nghiên cứu một chủ
đề.
- Phiếu học tập mỗi chủ đề nên sử dụng trên giấy cùng màu có đánh số
1,2,…,n (nếu không có giấy màu có thể đánh thêm kí tự A, B, C, ... . Ví dụ A1,
A2, ... An, B1, B2, ..., Bn, C1, C2, ..., Cn).
- Sau khi các nhóm ở vòng 1 hoàn tất công việc giáo viên hình thành nhóm
mới (mảnh ghép) theo số đã đánh, có thể có nhiều số trong 1 nhóm mới. Bước này
phải tiến hành một cách cẩn thận tránh làm cho học sinh ghép nhầm nhóm.
- Trong điều kiện phòng học hiện nay việc ghép nhóm vòng 2 sẽ gây mất trật tự.
50
Ví dụ: Bài học tiếng Việt
- Vòng 1
Chủ đề A: Thế nào là câu đơn? Nêu ví dụ minh họa và phân tích. (màu đỏ)
Chủ đề B: Thế nào là câu ghép? Nêu ví dụ minh họa và phân tích. (màu xanh)
Chủ đề C: Thế nào là câu phức? Nêu ví dụ minh họa và phân tích. (màu vàng)
Lớp có 45 học sinh, có 12 bàn học.
Giáo viên có thể chia thành 6 nhóm: mỗi nhóm gồm học sinh 2 bàn ghép lại
(mỗi nhóm có 7 hoặc 8 học sinh). Giao nhiệm vụ: nhóm 1,2 nhận chủ đề A, nhóm
3,4 nhận chủ đề B, nhóm 5,6 nhận chủ đề C.
Phát phiếu học tập cho học sinh. Trên phiếu học tập theo màu có đánh số từ
1 đến 15. Thông báo cho học sinh thời gian làm việc cá nhân và theo nhóm.
- Vòng 2
Giáo viên thông báo chia thành 12 nhóm mới: mỗi nhóm 1 bàn (mỗi nhóm
có từ 3 đến 6 học sinh): nhóm 1 gồm các học sinh có phiếu học tập mang số 1,2;
nhóm 2 gồm các học sinh có phiếu học tập mang số 3,4; nhóm 3 gồm các học sinh
có phiếu học tập mang số 5; nhóm 4 gồm các học sinh có phiếu học tập mang số
6; … nhóm 12 gồm các học sinh có phiếu học tập mang số 14,15. Giáo viên thông
báo thời gian làm việc nhóm mới.
Các chuyên gia sẽ trình bày ý kiến của của nhóm mình ở vòng 1.
Giao nhiệm vụ mới: Câu đơn, câu phức và câu ghép khác nhau ở điểm nào?
Phân tích ví dụ minh hoạ.
5.2.6. KTDH "Khăn trải bàn"
a) Thế nào là kĩ thuật "Khăn trải bàn"?
Là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá
nhân và hoạt động nhóm nhằm:
- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực
- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS
- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS
b) Cách tiến hành kĩ thuật "Khăn trải bàn"
- Hoạt động theo nhóm (4 người / nhóm) (có thể nhiều người hơn)
- Mỗi người ngồi vào vị trí như hình vẽ minh họa
- Tập trung vào câu hỏi (hoặc chủ đề,...)
- Viết vào ô mang số của bạn câu trả lời hoặc ý kiến của bạn (về chủ đề...).
Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút
- Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viên chia sẻ, thảo luận và
thống nhất các câu trả lời
51
- Viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tấm khăn trải bàn (giấy A0)
c) Một số lưu ý với kĩ thuật "Khăn trải bàn"
- Kĩ thuật này giúp cho hoạt động nhóm có hiệu quả hơn, mỗi học sinh đều
phải đưa ra ý kiến của mình về chủ đề đang thảo luận, không ỷ lại vào các bạn
học khá, giỏi.
- Kĩ thuật này áp dụng cho hoạt động nhóm với một chủ đề nhỏ trong tiết
học, toàn thể học sinh cùng nghiên cứu một chủ đề.
- Sau khi các nhóm hoàn tất công việc giáo viên có thể gắn các mẫu giấy
"khăn trải bàn" lên bảng để cả lớp cùng nhận xét. Có thể dùng giấy nhỏ hơn, dùng
máy chiếu phóng lớn.
- Có thể thay số bằng tên của học sinh để sau đó giáo viên có thể đánh giá
được khả năng nhận thức của từng học sinh về chủ đề được nêu.
5.2.7. KT “DH theo trạm”
a) Quan niệm
DH theo trạm là cách thức tổ chức DH đặt dấu nhấn vào việc tổ chức nội
dung DH thành từng nhiệm vụ nhận thức độc lập của các nhóm HS khác nhau.
HS có thể thực hiện nhiệm vụ theo cặp, theo nhóm hoặc hoạt động cá nhân theo
một thứ tự linh hoạt.
Dạy học theo trạm là một kiểu dạy học mở, trong đó căn cứ vào yêu cầu về
kiến thức và kĩ năng của bài học, GV có thể tổ chức cho HS hoạt động học tập tự
lực tại các vị trí trong không gian lớp học, để giải quyết các nhiệm vụ học tập. Hệ
thống các trạm thường thiết kế, bố trí theo một vòng tròn khép kín trong không
gian lớp học có các tài nguyên học tập cần thiết mà học sẽ sử dụng để thực hiện
các nhiệm vụ tương ứng trong quá trình học tập theo trạm.
Sơ đồ vòng tròn học tập trong DH theo trạm:
b) Đặc điểm
52
Mục tiêu của DH theo trạm là khai thác, sử dụng và phát huy được tính tích cực,
chủ động, khả năng làm việc độc lập, khả năng làm việc nhóm, rèn luyện kĩ năng thực
hành cho học sinh. Do đó, DH theo trạm có những đặc điểm cơ bản sau:
- Tạo ra một môi trường học tập với cấu trúc được xác định cụ thể. Trong
quá trình học được chia thành các trạm, mỗi trạm làm một nhiệm vụ học tập khác
nhau và HS có thể bắt đầu ở một trạm bất kì mà nhóm lựa chọn.
- Học theo trạm kích thích HS tích cực hoạt động và thông qua hoạt động mà
học tập. Qua hoạt động ở từng trạm, HS sẽ được nghiên cứu, phân tích, tổng hợp
và thu thập các dữ kiện, từ đó giúp HS tiến bộ thông qua các hoạt động.
- Học theo trạm thể hiện sự đa dạng, đáp ứng được nhiều phong cách học tập
khác nhau. Các hoạt động của HS trong DH theo trạm có sự đa dạng về nội dung
và hình thức.
- Nội dung học tập trong mỗi trạm đều có nhiệm vụ dễ và khó nên HS có sở
thích và NL khác nhau, nhịp độ học tập, phong cách học tập khác nhau đều có thể
thích ứng và thể hiện được NL của mình. Vì vậy sẽ tạo ra được hứng thú học tập
cho học sinh.
- DH theo trạm hướng tới việc HS được thực hành, được khám phá và thử
nghiệm trong quá trình học tập. Khi thực hiện nhiệm vụ tại các trạm học tập, HS
không chỉ được thực hành các nội dung học tập mà còn được khám phá các kiến
thức mới.
- DH theo trạm luôn có sự tương tác giữa GV với HS, giữa HS với HS.
Quy trình thực hiện một tiết học theo trạm:
Bước 1. Thống nhất nội dung học tập theo trạm
GV giới thiệu nội dung học tập ở các trạm, số lượng các trạm. Giới thiệu
phiếu học tập, phiếu hỗ trợ học tập (nếu có) và các đồ dùng học tập cần thiết ở
từng trạm.
Bước 2. Chia nhóm học tập
GV có thể cho HS tự chia nhóm hoặc GV chia nhóm để HS được thuận lợi
và tránh mất nhiều thời gian.
Bước 3. HS làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm tuỳ theo yêu cầu
nhiệm vụ học tập ở mỗi trạm. Bước này GV quan sát và trợ giúp HS khi gặp khó
khăn trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ học tập.
Bước 4. Báo cáo kết quả thực hiện ở từng trạm. GV nhận xét, đánh giá.
- Nội dung: Để đạt được kết quả cao trong quá trình dạy học thì người GV
phải biết lựa chọn nội dung kiến thức phù hợp với đặc điểm của kiểu dạy học theo
trạm.
53
- Không gian và thời gian: Trong quá trình học tập theo trạm, HS phải thực
hiện các nhiệm vụ khác nhau ở các trạm khác nhau, sau khi hoàn thành nhiệm vụ
ở mỗi trạm HS lại chuyển qua các trạm mới. Để không gây ra sự khó khăn cho
HS trong quá trình di chuyển thì không gian của lớp học phải phù hợp với số
lượng HS và số lượng các trạm đã được thiết kế.
- Thiết bị, phương tiện DH và tư liệu: Với một số lượng lớn các trạm, mỗi
trạm lại có một nhiệm vụ khác nhau nên dạy học theo trạm đòi hỏi phải đảm bảo
đầy đủ các thiết bị, phương tiện và đồ dùng học tập theo nhiệm vụ của từng trạm.
- Giáo viên: Khi tổ chức DH theo trạm đòi hỏi người GV phải nhiệt tình, tích
cực, có NL về chuyên môn, NL tổ chức DH tích cực và KN thiết kế tổ chức DH
theo trạm.
- Học sinh: Để tổ chức dạy học theo trạm có hiệu quả thì yêu cầu số lượng
HS phải phù hợp với không gian của lớp học.
5.2.8. KTDH “Đọc tích cực”
Kĩ thuật này nhằm giúp HS tăng cường khả năng tự học và giúp GV tiết kiệm
thời gian đối với những bài học / phần đọc có nhiều nội dung nhưng không quá
khó đối với HS. Kỹ thuật được áp dụng với những bài học được trình bày thành
bài đọc tương đối dài (Ví dụ: Lịch sử, Địa lý, Khoa học).
Cách tiến hành như sau:
- GV nêu câu hỏi/yêu cầu định hướng HS đọc bài/phần đọc.
- HS làm việc cá nhân:
+ Đoán trước khi đọc: Để làm việc này, HS cần đọc lướt qua bài đọc/phần
đọc để tìm ra những gợi ý từ hình ảnh, tựa đề, từ/cụm từ quan trọng.
+ Đọc và đoán nội dung: HS đọc bài/phần đọc và biết liên tưởng tới những gì
mình đã biết và đoán nội dung khi đọc những từ hay khái niệm mà các em phải tìm ra.
+ Tìm ý chính: HS tìm ra ý chính của bài/phần đọc qua việc tập trung vào
các ý quan trọng theo cách hiểu của mình.
+ Tóm tắt bài dựa trên ý chính, đề mục.
+ HS chia sẻ kết quả đọc của mình theo nhóm 2, hoặc 4 và giải thích cho
nhau thắc mắc (nếu có), thống nhất với nhau ý chính của bài/phần đọc đọc.
+ HS nêu câu hỏi để GV giải đáp (nếu có).
Lưu ý: Một số câu hỏi GV thường dùng để giúp HS tóm tắt ý chính:
- Em có chú ý gì khi đọc nội dung A?
- Em nghĩ gì về đọc nội dung B?
- Em so sánh A và B như thế nào?
- A và B giống và khác nhau như thế nào?
5.2.9. KTDH “Đóng vai”
54
Đóng vai là kỹ thuật HS làm thử một công việc hoặc thực hiện một ứng xử
trong tình huống giả định. Kỹ thuật này giúp HS suy nghĩ về một vấn đề bằng
cách tập trung vào một sự việc cụ thể mà các em quan sát được hoặc chính mình
trải nghiệm. Đóng vai không chỉ bao gồm việc diễn mà quan trọng hơn là cuộc
trao đổi sau việc diễn. Kỹ thuật này thường dùng trong những phần học về Kể
chuyện, Đạo đức, phần học ứng dụng của các môn học.
Cách thực hiện:
- Bước 1: GV giao nhiệm vụ cho HS: yêu cầu đóng vai cho nhóm, thời gian
cho việc chuẩn bị đóng vai.
- Bước 2: Các nhóm chuẩn bị đóng vai: phần lời của từng vai cần nhớ, phần
diễn của từng vai, phối hợp diễn thử các vai (GV lắng nghe, quan sát, gợi ý bàng
câu hỏi).
- Bước 3: Từng nhóm trình bày đóng vai (diễn) (GV theo dõi, phát hiện cách
ứng xử khác).
- Bước 4: Nhận xét/thảo luận về việc đóng vai theo các tiêu chí về lời và
hành động diễn có thể hiện đúng nội dung chính của bài và gây cảm xúc tích cực
cho người xem không (Giúp HS thảo luận về ích lợi hoặc tác hại hay hạn chế của
từng cách ứng xử. Sau đó tổng hợp ý kiến).
- Bước 5: Kết luận được rút ra từ nhiệm vụ đóng vai tập trung vào hiểu, vận
dụng kiến thức kỹ năng mới của bài và thực tiễn.
5.2.10. KTDH “Ổ bi”
a) Thế nào là kĩ thuật "Ổ bi"?
Kĩ thuật "Ổ bi" là một kỹ thuật dùng trong thảo luận nhóm, trong đó HS chia
thành hai nhóm ngồi theo hai vòng tròn đồng tâm như hai vòng của một ổ bi và
đối diện nhau để tạo điều kiện cho mỗi HS có thể nói chuyện với lần lượt các HS
ở nhóm khác.
b) Cách thực hiện
 Khi thảo luận, mỗi HS ở vòng trong sẽ trao đổi với HS đối diện ở vòng
ngoài, đây là dạng đặc biệt của phương pháp luyện tập đối tác;
 Sau một ít phút thì HS vòng ngoài ngồi yên, HS vòng trong chuyển chỗ
theo chiều kim đồng hồ, tương tự như vòng bi quay, để luôn hình thành các nhóm
đối tác mới.
5.2.11. KTDH "Bể cá"
a) Thế nào là kĩ thuật "Bể cá"?
Kĩ thuật "Bể cá" là một kĩ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một nhóm
HS ngồi giữa lớp và thảo luận với nhau, còn những HS khác trong lớp ngồi xung
quanh ở vòng ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và sau khi kết thúc cuộc thảo luận
thì đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những HS thảo luận.
b) Cách tiến hành
55
Trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí không có người ngồi. HS tham gia
nhóm quan sát có thể ngồi vào chỗ đó và đóng góp ý kiến vào cuộc thảo luận, ví
dụ đưa ra một câu hỏi đối với nhóm thảo luận hoặc phát biểu ý kiến khi cuộc thảo
luận bị chững lại trong nhóm. Cách luyện tập này được gọi là phương pháp thảo
luận "bể cá", vì những người ngồi vòng ngoài có thể quan sát những người thảo
luận, tương tự như xem những con cá trong một bể cá cảnh. Trong quá trình thảo
luận, những người quan sát và những người thảo luận sẽ thay đổi vai trò với nhau.
Bảng câu hỏi dành cho những người quan sát:
 Người nói có nhìn vào những người đang nói với mình không?
 Họ có nói một cách dễ hiểu không?
 Họ có để những người khác nói hay không?
 Họ có đưa ra được những luận điểm đáng thuyết phục hay không?
 Họ có đề cập đến luận điểm của người nói trước mình không?
 Họ có lệch hướng khỏi đề tài hay không?
 Họ có tôn trọng những quan điểm khác hay không?
5.2.12. Kĩ thuật "Tia chớp"
a) Thế nào là kĩ thuật "Tia chớp"?
Kỹ thuật tia chớp là một kỹ thuật huy động sự tham gia của các thành viên
đối với một câu hỏi nào đó, hoặc nhằm thu thông tin phản hồi nhằm cải thiện tình
trạng giao tiếp và không khí học tập trong lớp học, thông qua việc các thành viên
lần lượt nêu ngắn gọn và nhanh chóng (nhanh như chớp!) ý kiến của mình về câu
hỏi hoặc tình trạng vấn đề.
b) Quy tắc thực hiện
 Có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào khi các thành viên thấy cần thiết và đề nghị;
 Lần lượt từng người nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi đã thoả thuận,
ví dụ: Hiện tại tôi có hứng thú với chủ đề thảo luận không?
 Mỗi người chỉ nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến của mình;
 Chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến.
6. Chủ đề 6. Hỗ trợ đồng nghiệp sử dụng PP dạy học và giáo dục phát
triển PC, NL HS tiểu học
6.1. Nâng cao năng lực tập huấn, bồi dưỡng GV cho đồng nghiệp
(Có thể tham khảo Phụ lục 1)
6.2. Xây dựng và thực hiện kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp
6.2.1. Gợi ý khung kế hoạch hỗ trợ và một số mẫu kế hoạch hỗ trợ
a) Gợi ý khung kế hoạch (bồi dưỡng 3 ngày trực tiếp)
56
Yêu cầu cần Sản phẩm cụ
Thời gian Nội dung Ghi chú
đạt thể
Buổi 1
Ngày 1
Buổi 2
Buổi 3
Ngày 2
Buổi 4
Buổi 5
Ngày 3
Buổi 6
6.2.2. Một số mẫu kế hoạch hỗ trợ

Ví dụ về Kế hoạch hỗ trợ4 đồng nghiệp là GVPT/CBQLCSGDPT đại trà học
tập năm 2020
GVPT cốt cán/CBQLCSGDPT cốt cán điền vào bảng sau và đưa lên hệ thống học
trực tuyến LMS:
Họ và tên GVPT/CBQLVSGDPT cốt cán…………………………………
Chức vụ/ môn học phụ trách:…………………….………….......................
Cơ sở giáo dục đang công tác ………...…………………………...............
4
Kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp cần đảm bảo hỗ trợ 100% GVPT/CBQLCSGDPT mà GVPT cốt
cán/CBQLCSGDPT cốt cán được phân công hỗ trợ. Kế hoạch hỗ trợ ngoài việc hoàn thành mô đun sẽ cần đảm
bảo các hỗ trợ phát triển nghề nghiệp liên tục, tại chỗ khác đối với đồng nghiệp, có thể qua sinh hoạt chuyên môn
hoặc hỗ trợ trực tuyến hoặc các hình thức khác.
57
Người
Thời gian
TT Hoạt động Kết quả cần đạt phối
thực hiện
hợp5
1 Chuẩn bị học tập - Danh sách

- Tiếp nhận danh GVPT/CBQLCSGDPT được
sách GVPT/ phân công phụ trách
CBQLCSGDPT - 100% (điền số lượng theo phân
được phân công công tham gia) đồng nghiệp hoàn
phụ trách thành thông tin đăng ký tự học
trên Hệ thống CNTT, truy cập
- Hỗ trợ đồng học liệu Mô đun 1 và Mô đun 2
nghiệp hoàn thiện trên Hệ thống CNTT thành công
thông tin đăng ký tự hoặc/ và nhận được tài liệu bản in
học trên hệ thống (đối với GVPT/ CBQLCSGDPT
CNTT ở vùng khó tiếp cận CNTT)
2. Triển khai học tập: Hỗ trợ đồng nghiệp tự học Mô đun 1 và Mô đun 2
2.1. Hỗ trợ trên hệ thống - 100% GVPT/ CBQLCSGDPT

học tập: Thảo luận, (điền số lượng theo phân công)
góp ý, bài tập, nhắc được tham gia các thảo luận trực
hoàn thành BT quá tuyến khác (khác hệ thống LMS
trình, cuối khóa, của Viettel), trao đổi với đồng
khảo sát, trao đổi nghiệp, nhận được hỗ trợ của đội
với giảng viên sư ngũ cốt cán;
phạm, các trao đổi, - 100% các thắc mắc của GVPT/
hỗ trợ khác ngoài CBQLCSGDPT được phân công
việc hoan thành mô được giải đáp trong tuần với chất
đun trên hệ thống lượng chuyên môn cao. (Đội ngũ
học tập cốt cán, trong trường hợp không
(Ghi rõ tên hoạt thể giải đáp thắc mắc của GVPT/
động hỗ trợ trực CBQLCSGDPT, cần tìm sự hỗ
tuyến và trực tiếp, trợ từ giảng viên sư phạm để đảm
có thể chèn thêm bảo 100% các thắc mắc của
các dòng phụ) GVPT/ CBQLCSGDPT được
phân công được giải đáp trong
tuần.)
- 80% (điền số lượng theo phân
công tham gia) GVPT/
CBQLCSGDPT được phân công
tham gia bồi dưỡng hoàn thành kế
hoạch học tập, kiểm tra trắc
5 Giảng viên sư phạm (GVSP), Hiệu trưởng (HT), Tổ trưởng chuyên môn (TTCM)
58
Người
Thời gian
thực hiện
hợp5
nghiệm qua mạng, và thực hiện
bài tập thực hành cuối khóa trên
hệ thống LMS của Viettel.
- 100% (điền số lượng hoàn thành
mô đun bồi dưỡng)
GVPT/CBQLCSGDPT hoàn
thành khảo sát cuối Mô đun 1
2.2. Hỗ trợ trực tiếp: - 100% (Điền số lượng

sinh hoạt chuyên GV/CBQLCSGDPT được phân
môn/cụm trường công) được tham gia các hoạt
(bao gồm cả các hỗ động thảo luận, trao đổi có sự hỗ
trợ liên quan đến trợ của đội ngũ cốt cán
quá trình học tập - 100% các thắc mắc của GVPT/
mô đun và các hỗ CBQLCSGDPT đại trà được giải
trợ phát triển nghề đáp kịp thời với chất lượng
nghiệp tại chỗ, liên chuyên môn cao hoặc được
tục khác trong năm chuyển tới giảng viên sư phạm
(Ghi rõ tên hoạt kịp thời.
động, có thể chèn
thêm các dòng phụ)
3 Đánh giá kết quả - 100% bài tập cuối khóa được
học tập: chấm;
Chấm bài tập cuối - Giảng viên sư phạm chủ
khóa, chốt/giảng viên QLGD chủ chốt
góp ý về đánh giá chấm bài 03 bài
Xác nhận đồng tập cuối khóa của 01 GVPT cốt
nghiệp hoàn thành cán/CBQLCSGDPT cốt cán (chỉ
Mô đun 1 trên hệ góp ý nhận xét về chuyên môn,
thống LMS không thay đổi kết quả chấm bài
của
GVPTCC/CBQLCSGDPTCC
80% (điền số lượng GVPT/
CBQLCSGDPT tham gia bồi
dưỡng) hoàn thành Mô đun 1
(Đạt)
4 Đánh giá kết quả - 100% (điền số lượng được phân

học tập: công hỗ trợ) bài tập cuối khóa
được chấm;
59
Người
Thời gian
thực hiện
hợp5
Chấm bài tập cuối - Giảng viên sư phạm chủ
khóa, chốt/giảng viên QLGD chủ chốt
Xác nhận đồng góp ý về đánh giá chấm bài 03 bài
nghiệp hoàn thành tập cuối khóa của 01 GVPT cốt
Mô đun 2 trên hệ cán/CBQLCSGDPT cốt cán;
thống LMS 80% (điền số lượng tham gia)
GVPT/CBQLCSGDPT đại trà
tham gia theo phân công phụ
trách hoàn thành Mô đun 2 (Đạt)
- 100% (điền số lượng hoàn thành
mô đun bồi dưỡng)
thành khảo sát cuối Mô đun 2;
- 100% (điền số lượng/tổng số
hoàn thành)
thành 02 mô đun BDTX năm
2020 hoàn thành Khảo sát về
chương trình BDTX năm 2020.
………., ngày tháng năm 20.....

HIỆU TRƯỞNG/ NGƯỜI LẬP KẾ HOẠCH
ĐẠI DIỆN PHÒNG/SỞ GDĐT DUYỆT6
(Kí tên, đóng dấu/xác nhận trên hệ thống (Kí và ghi rõ họ tên/nộp trên hệ thống
LMS) LMS)
6Kế hoạch Hỗ trợ đồng nghiệp của GVPT cốt cán trình Hiệu trưởng phê duyệt; Kế hoạch Hỗ trợ đồng nghiệp của
CBQLCSGDPT cốt cán cấp tiểu học và THCS trình đại diện Phòng GDĐT phê duyệt, cấp THPT trình Sở GDĐT
phê duyệt.
60
Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ CỦA GIẢNG VIÊN SƯ PHẠM CHỦ CHỐT
Đạt Chưa đạt
(Kí tên, hoặc xác nhận trên hệ thống LMS)
6.2.3. Định hướng thảo luận trong tập huấn, bồi dưỡng
a) Để đảm bảo hiệu quả hoạt động thảo luận nhóm theo môn học, có thể tiến
hành theo hướng sau:
- Các nhóm môn học cử Trưởng nhóm và Thư kí của nhóm mình;
- Nghiên cứu tài liệu và thảo luận để thống nhất kế hoạch bồi dưỡng trực tiếp
(3 ngày) cho giáo viên cốt cán (Gợi ý về khung kế hoạch bồi dương gửi kèm theo).
- Thảo luận và thống nhất về ý tưởng trình bày của báo cáo viên trong 3 ngày
bồi dưỡng trực tiếp (Gợi ý về ý tưởng trình bày gửi kèm theo để thầy cô tham khảo);
Cần tham khảo Quyết định số 4660/QĐ-BGDĐT ban hành danh mục 54 mô
đun bồi dưỡng GVPT và CBQLCSGDPT trong quá trình thảo luận.
Các nhóm nộp sản phẩm thảo luận cho ban tổ chức và chuẩn bị trình bày Báo
cáo kết quả thảo luận:
- Biên bản thảo luận của nhóm (bao gồm các góp ý về tài liệu);
- Khung kế hoạch bồi dưỡng giáo viên cốt cán (bồi dưỡng 3 ngày trực tiếp);
- Ý tưởng tổ chức các hoạt động của báo cáo viên trong 3 ngày bồi dưỡng trực tiếp.
D. KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ MÔ-ĐUN 2.0
1. Đề kiểm tra
Câu 1 (50 điểm): Trong giờ học thực hành bài “Tình bạn “môn Đạo đức lớp
5, một giáo viên dự kiến một số phương án tiến hành như sau:
Phương án 1: Chia học sinh thành các nhóm và phát cho các nhóm kịch bản
giống nhau về tình huống một học sinh ứng xử với bạn khi bạn làm điều sai trái
(kịch bản này rất chi tiết, có đầy đủ lời thoại); yêu cầu các nhóm phân vai, học
thuộc kịch bản và lên trước lớp đóng vai theo lời thoại đã cho. GV nhận xét kết
quả đóng vai của các nhóm.
Phương án 2: Chia học sinh thành các nhóm và giao cho mỗi nhóm một tình
huống:
- Nhóm 1: Ứng xử với bạn khi bạn không làm bài tập theo yêu cầu của cô giáo
- Nhóm 2: Ứng xử với bạn khi biết bạn định đánh nhau với một bạn khác
- Nhóm 3: Ứng xử với bạn khi bạn rủ mình nghỉ học để đi chơi game
- Nhóm 4: Ứng xử với bạn khi biết bạn bỏ học vì hoàn cảnh gia đình rất khó khăn
- Nhóm 5: …
GV yêu cầu các nhóm xây dựng lời thoại, phân vai, chuẩn bị và lên đóng vai
trước lớp. GV nhận xét
61
Phương án 3: GV tổ chức cho cả lớp theo kỹ thuật “Động não”, liệt kê những
điều sai trái mà học sinh có thể mắc phải. Sau đó chia lớp thành các nhóm và yêu
cầu mỗi nhóm tự lựa chọn môt biểu hiện sai trái đã liệt kê ở trên để xây dựng
tình huống, lời thoại và phân vai, chuẩn bị, lên đóng vai trước lớp. Sau khi các
nhóm đã diễn xong, GV tổ chức cho học sinh nhận xét về kịch bản và kết quả
đóng vai của từng nhóm
a) Hãy phân tích 3 phương án trên và nhận xét, so sánh mức độ tích cực học
tập của học sinh dự kiến sẽ thể hiện trong các phương án (15 điểm)
b) Đề xuất một phương án khác với 3 phương án trên. (35 điểm)
Câu 2 (50 điểm): Thiết kế giáo án dạy 1 bài/chủ đề của 1 môn học/Hoạt
động giáo dục (do học viên tự chọn), trong đó:
- Sử dụng các động từ chỉ các mức độ nhận thức: Nhận biết, Thông hiểu, Vận
dụng, Vận dụng cao xác định mục tiêu/yêu cầu cần đạt nội dung chủ đề bài học; thiết
kế các hoạt động học tập; lựa chọn thiết bị/phương tiện dạy học;… (10 điểm)
- Từ mục tiêu /yêu cầu cần đạt và các hoạt động học tập đã xác định trên, hãy
mô tả các hoạt động: Khởi động, Tìm hiểu kiến thức mới, Vận dụng, mở rộng
kiến thức- kĩ năng, Đánh giá kết quả học tập bài học. (30 điểm)
- Nêu tên các PPDH/KTDH tích cực được sử dụng tương ứng với từng hoạt
động dạy học trong giáo án. (10 điểm)
2. Xếp loại
Căn cứ tổng số điểm của 2 câu để cấp chứng chỉ và xếp loại như sau:
- Dưới 60 điểm: Chưa cấp chứng chỉ hoàn thành mô-đun 2.0.
- Từ 60 điểm đến dưới 70 điểm: Cấp chứng chỉ hoàn thành mô-đun 2.0 và
xếp loại Trung bình.
- Từ 70 điểm đến dưới 90 điểm: Cấp chứng chỉ hoàn thành mô-đun 2.0 và
xếp loại Khá.
- Từ 90 điểm đến 100 điểm: Cấp chứng chỉ hoàn thành mô-đun 2.0 và xếp
loại Giỏi.
Trước khi làm bài kiểm tra, học viên có thể luyện tập bằng cách tham khảo
ngân hàng câu hỏi kiểm tra mô-đun 2.0 tại Phụ lục 2.
……………………………………………………………………
Các phụ lục để có thể tham khảo
Phụ lục 1
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TẬP HUẤN GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG
PHẦN MỞ ĐẦU
I. Mục tiêu của chủ đề
Sau khi được tập huấn chủ đề này, GV cốt cán có thể
62
1. Về kiến thức
- Trình bày được đặc điểm học tập của học viên người lớn
- Phân tích được các nguyên tắc tập huấn cho người lớn
- Trình bày được những việc cần làm khi xây dựng kế hoạch tập huấn
- Trình bày được nguyên tác và các phương pháp cần vận dụng để tập huấn tích cực
- Trình bày được yêu cầu về đánh giá tập huấn, các loại và các kĩ thuật đánh giá
2. Về kĩ năng
- Biết vận dụng các nguyên tắc tập huấn cho người lớn
- Biết lập kế hoạch cho khóa tập huấn
- Vận dụng được nguyên tắc tập huấn dựa vào sự trải nghiệm và các phương
pháp, kĩ thuật dạy học tích cực khác trong tiến trình tập huấn
- Biết lựa chọn loại hình và các kĩ thuật đánh giá phù hợp trong tập huấn
3. Về thái độ
- Chấp nhận thay đổi phong cách tập huấn theo nguyên tắc tập huấn cho
người lớn, dựa vào sự trải nghiệm và lôi cuốn sự tham gia.
- Có trách nhiệm thưc hiện các yêu cầu : xác định nhu cầu, mục tiêu, nội
dung và phương pháp, đánh giá tập huấn cho đồng nghiệp.
II. Tóm tắt những nội dung chính
Căn cứ vào chức năng , nhiệm vụ của giáo viên cốt cán có thể xác định năng
lực tập huấn, bồi dưỡng GV của GVCC PT phải bao gồm cả năng lực phát hiện
nhu cầu bồi dưỡng; xác định mục tiêu, nội dung và xây dựng kế hoạch bồi dưỡng;
tổ chức bồi dưỡng; hoặc tập huấn lại cho GV trong trường; đánh giá và rút kinh
nghiệm. Theo đó, nội dung tài liệu này sẽ bao gồm các nội dung sau: 1) Đặc điểm
học tập của người lớn; 2) Xác định nhu cầu ; 3) Xây dựng mục tiêu tập huấn; 4)
Lập kế hoạch tập huấn 5) Triển khai tập huấn 6) Đánh giá nhằm trang bị cho
GVCC những năng lực đồng bộ để có thể tổ chức hiệu quả các khóa tập huấn, bồi
dưỡng cho đồng nghiệp.
Những nội dung trên được cấu trúc thành 4 mô đun sau:
1. Nguyên tắc tập huấn cho người lớn
2. Lập kế hoạch tập huấn
3. Triển khai tập huấn
4. Đánh giá tập huấn
Tùy theo nhu cầu và năng lực của GVCC mà có thể lựa chọn để tập huấn mô
đun nào, hoặc nội dung nào trong mô đun cho phù hợp.
Modul 1 “Nguyên tắc tập huấn cho người lớn” đề cập đến đặc điểm, hoạt
động học tập của người học là giáo viên (học viên người lớn để giúp người dạy
thiết kế, tổ chức các hoạt động dạy học trong tập huấn phù hợp hơn. Modul này
63
đề cập đên Đặc điểm của người học (giáo viên, đồng nghiệp) là người lớn; Biện
pháp khắc phục khó khăn của giáo viên, đồng nghiệp và Nguyên tắc tập huấn/ dạy
học cho người lớn (GV, đồng nghiệp)
Modul 2 “Lập kế hoạch tập huấn, bồi dưỡng cho đồng nghiệp” đề cập đến
nội dung cần phải xác định nhu cầu và phong cách học tập của học viên trong tập
huấn; Xác định mục tiêu tập huấn; Xác định nội dung, lựa chọn phương pháp,
phương tiện tập huấn, xây dựng môi trường học tập. Trên cơ sở đó mới có thể lập
được kế hoạch tập huấn, bồi dưỡng cho đồng nghiệp
Modul 3“Triển khai tập huấn” đề cập đến nguyên tắc dựa vào sự trải nghiệm
và vận dụng các phương pháp, kĩ thuật tập huấn tích cực trên cơ sở phân tích so
sánh sự khác nhau giữa phương pháp dạy học truyền thống và dạy và học tích cực,
lôi cuốn sự tham gia
Modul 4” Đánh giá kết quả tập huấn” đề cập đến tầm quan trọng và yêu cầu
đánh giá trong tập huấn; Các loại đánh giá trong tập huấn; Một số kỹ thuật đánh
giá trong tập huấn để giúp giáo viên cốt cán biết vận dụng những hình thức và kĩ
thuật đánh giá thích hợp trong quá trình tập huấn cũng như sau khi kết thúc khóa
tập huấn nhằm nâng cao hiệu quả của khóa tập huấn.
NỘI DUNG
A. NGUYÊN TẮC DẠY HỌC/ TẬP HUẤN CHO NGƯỜI LỚN
1. Mục tiêu
1.1. Về kiến thức
- Liệt kê được các nguyên tắc tập huấn cho người lớn
1.2. Về kĩ năng
- Biết vận dụng các nguyên tắc tập huấn cho người lớn
1.3. Về thái độ
- Chấp nhận thay đổi phong cách tập huấn theo nguyên tắc tập huấn cho người lớn.
2. Yêu cầu/nhiệm vụ
- GV cốt cán cần tự giác, nghiêm túc thực hiện các bài tập đặt ra trong các hoạt động
- GV cốt cán cần tích cực tham gia thảo luận theo cặp, theo nhóm và thảo
luận chung toàn lớp
- GV cốt cán cần lắng nghe tích cực, chia sẻ ý kiến, quan điểm riêng , đồng
thời thiện chí thừa nhận những quan diểm hợp lí của người khác
3. Mô tả các họat động trong đó giới thiệu cả phương pháp và phương
tiện sử dụng
3.1. Hoạt động 1. Đặc điểm của người học (giáo viên, đồng nghiệp) là người lớn
64
Hoạt động này có mục tiêu GV cốt cán có thể nêu lên được một số đặc điểm
của đồng nghiệp với tư cách là người lớn, những khó khăn và thuận lợi của họ khi
tham gia tập huấn, bồi dưỡng.
Trong hoạt động này sử dung phương pháp thảo luận nhóm (ví dụ, sử dụng
kĩ thuật khăn trải bàn) và thảo luận chung toàn lớp.
Phương tiện: Giấy A0, bút dạ, câu hỏi thảo luận (phần thông tin cần thiết)
3.2. Hoạt động 2. Biện pháp khắc phục khó khăn của giáo viên, đồng nghiệp
Hoạt động này có mục tiêu là GV cốt cán biết cách giúp học viên người lớn
khắc phục được một số hạn chế (Như tư tưởng phân tán do lo công việc và gia đình,
hạn chế do tuổi tác,đã quen với phường pháp dạy học,giáo dục truyền thống…).
Trong hoạt động này có thể sử dung phương pháp làm việc cá nhân, sau đó
chia sẻ theo cặp và thảo luận chung toàn lớp.
Phương tiện: Giấy A4, bút dạ; câu hỏi suy nghĩ và thảo luận (phần thông tin
cần thiết)
3.3. Hoạt động 3. Nguyên tắc tập huấn/ dạy học cho người lớn (GV, đồng nghiệp)
Hoạt động này có mục tiêu là GV cốt cán trình bày được một số nguyên tắc tập
huấn cho người lớn nói chung và cho đồng nghiệp nói riêng để đạt được hiệu quả
Trong hoạt động này có thể sử dung phương pháp chia sẻ theo cặp và thảo
luận chung toàn lớp.
Phương tiện: Giấy A4, bút dạ; Phiếu bài tập (phần thông tin cần thiết)
4. Các thông tin kiến thức cần thiết phục vụ cho các họat động
4.1. Thông tin cho hoạt động 1
Câu hỏi thảo luận nhóm
1) Đặc điểm của đồng nghiệp tham gia các lớp tập huấn (so sánh với học
tập của học sinh)?
2) Những khó khăn, thuận lợi của đồng nghiệp khi tham gia tập huấn?
Thông điệp
1. Đặc điểm học của giáo viên
- Học không phải là hoạt động chủ yếu.
- Học thiết thực cho “Ngày hôm nay”.
- Học để có bằng cấp, chứng chỉ,
- Học để có kiến thức, kỹ năng sống và làm việc tốt hơn.
- Tự nguyện.
- Học có mục đích rõ ràng.
- Học không thụ động, luôn đối chiếu so sánh với kinh nghiệm đã có của bản thân.
2. Thuận lợi:
65
- Người lớn có lòng tự trọng cao. Họ muốn được đối xử tôn trọng và bình
đẳng. Họ không muốn bị ra lệnh, ép buộc, áp đặt. Họ tự giác học tập mà không
cần bảo ban, nhắc nhở nhiều như đối với học sinh.
- Khác với học sinh, người lớn có tính độc lập và chủ động cao. Trong học
tập cũng như trong cuộc sống, người lớn mong muốn được độc lập, chủ động,
muốn được tự quyết định mục đích, nội dung học, hình thức học và thời gian học.
Đây là phẩm chất quan trọng cần khai thác phát huy để người lớn độc lập, chủ
động trong quá trình tập huấn. Người lớn muốn được tự mình phát hiện, giải quyết
vấn đề, tự đi đến kết luận, v.v…
- Khác với trẻ em, người lớn có vốn hiểu biết, kinh nghiệm sống phong phú.
Vốn kinh nghiệm này có ý nghĩa sâu sắc đối với người lớn. Vì vậy, nếu kinh nghiệm
của người lớn không được coi trọng hoặc bị lãng quên, thì họ cho rằng điều đó không
chỉ phủ nhận kinh nghiệm của họ, mà còn phủ nhận chính họ. Vốn kinh nghiệm của
người lớn là những tư liệu thực tế rất có giá trị, có tác dụng giúp quá trình nhận thức
của người lớn nhanh hơn, dễ dàng hơn và nhớ lâu hơn so với trẻ em. Đây là một thế
mạnh của người lớn cần biết khai thác, phát huy trong quá trình tập huấn.
3. Khó khăn
- Người lớn nói chung, giáo viên nói riêng thường ngại phát biểu, bày tỏ
quan điểm, ý kiến của mình trước đông người. GVCC rất khó biết họ suy nghĩ gì,
tiếp thu như thế nào để kịp thời điều chỉnh, bổ sung. Vì vậy, cần phải động viên,
gợi ý để học viên nào cũng được phát biểu, tham gia ý kiến. GVCC cần phải tôn
trọng, lắng nghe mọi ý kiến của mọi học viên, tuyệt đối không được phê phán, chỉ
trích hoặc chê bai những câu trả lời chưa đúng hoặc những suy nghĩ sai của người
lớn trước đông người. Khi mỗi lần được phát biểu, nhất là khi ý kiến của họ được
lắng nghe, tôn trọng, không bị chỉ trích, phê phán, người lớn sẽ cảm thấy tự tin và
phấn khởi hơn trong tập huấn. Ngược lại, họ sẽ thụ động, không tích cực tham gia
trong quá trình tập huấn và vì vậy hiệu quả tập huấn sẽ không cao.
- Dễ tự ái:
Đây là một đặc điểm đặc trưng của học viên người lớn nói chung, GV nói
riêng. Bất cứ một sự xúc phạm nào, dù là nhỏ đều dễ làm họ tự ái. Vì vậy trong
tập huấn cho đồng nghiệp, điều quan trọng đầu tiên mà mỗi GVCC cần phải ghi
nhớ là cần phải tôn trọng, đối xử bình đẳng với học viên.
- Có tính bảo thủ:
Vốn kinh nghiệm, hiểu biết đã có của học viên người lớn có tác dụng tích
cực, đồng thời còn có tác dụng tiêu cực, cản trở đối với quá trình học tập, nhận
thức của đồng nghiệp. Kinh nghiệm thường tạo cho đồng nghiệp “Cảm giác biết
rồi”. Đây là một trong những cản trở tâm lý quan trọng đối với quá trình học tập
và nhận thức của đồng nghiệp. Cảm giác này làm cho họ không muốn nghe, không
muốn tiếp thu, không muốn đi sâu vào bản chất vấn đề. Đồng nghiệp rất coi trọng
và tin vào kinh nghiệm của mình, thậm chí tới mức bảo thủ. Điều này đã cản trở
quá trình tiếp thu cái mới, khoa học hơn. Đồng nghiệp không dễ học những gì do
người khác áp đặt khi bản thân chưa hiểu, khi chưa thấy cái sai, chưa chính xác,
66
chưa đầy đủ trong nhận thức và kinh nghiệm trước đây của mình. Vì vậy, trong
tập huấn cho đồng nghiệp, điều quan trọng là GVCC cần phải tìm hiểu quan niệm,
kinh nghiệm đã có của học viên, cần phải hết sức khéo léo, tế nhị phân tích
(thường thông qua ý kiến của nhóm, của lớp) để giúp học viên thấy những hạn
chế, sai lầm trong kinh nghiệm, quan niệm của mình để từ đó học viên tự điều
chỉnh, hoàn thiện hoặc thay đổi kinh nghiệm, quan niệm trước đây của mình.
- Dễ bị phân tán do nhiều công việc hằng ngày:
Khác với trẻ em hoàn toàn tập trung vào việc học, đồng nghiệp vừa học, vừa
làm, vừa lo công việc gia đình, con cái,... Vì vậy, khi tham dự tập huấn, đồng nghiệp
thường dễ bị phân tán. Vì vậy, trong tập huấn, GVCC cần phải chú ý tạo không khí
học tập vui vẻ, nhẹ nhàng, thoải mái: học - vui; vui - học. Tuy nhiên, đồng nghiệp
hoàn toàn vẫn có khả năng học tốt, nếu phương pháp tập huấn phù hợp, nếu báo cáo
viên biết phát huy thế mạnh của người lớn và biết giúp họ khắc phục dần những
nhược điểm, hạn chế đến mức không còn là những trở ngại đáng kể.
4.2 Thông tin cần thiết cho hoạt động 2
Phiếu bài tập
1. Mỗi người hãy nhớ lại việc tham gia vào các lớp tập huấn của mình trước
đây hoặc từ kinh nghiệm tổ chức tập huấn của mình và điền vào mẫu sau:
a. Tôi/Học viên học nhanh nhất khi ...........................................................
b. Tôi/ Học viên học chậm nhất khi ...........................................................
c. Tôi/ Học viên thích thú học khi .............................................................
d. Tôi/ Học viên học mệt mỏi nhất khi ......................................................
e. Tôi/ Học viên không thích học khi .........................................................
f. Tôi/ Học viên cảm thấy thoải mái, tự tin phát biểu nhất khi .................
2. Đề xuất biện pháp khắc phục những khó khăn của GV tham dự tập huấn
(ví dụ khắc phục mệt mỏi, tư tưởng phân tán; bảo thủ, tự ái….)
Thông điệp
1) Để học viên tránh được mệt mỏi thì
- Cần xây dựng môi trường học tập vui vẻ, thoải mái và tin tưởng và tôn
trọng lẫn nhau vì môi trường học tập có ý nghĩa hết sức quan trọng. Người lớn sẽ
cảm thấy phấn khởi, tự tin hơn khi họ cảm thấy tiến bộ trong học tập, khi cảm
thấy dễ hiểu, dễ tiếp thu. Người lớn sẽ tự tin hơn, phấn khởi hơn nếu đuợc động
viên, khen thưởng kịp thời. Để xây dựng được môi trương học tập thuận lợi đòi
hỏi sự sáng tạo của báo cáo viên, năng lực chuyên môn, sư phạm, khả năng dự
báo các tình huống khó khăn cũng như hiểu biết thấu đáo về đối tượng người học
trong lớp tập huấn.Môi trường học tập là nơi diễn ra hoạt động học tập của học
viên gồm tập hợp cácyếu tố có ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển hoạt
động học tập của người học. Quan niệm này xuất phát từ những cơ sở lý thuyết
về học tập như sau:
67
- Học tập là hoạt động của người học và do người học thực hiện, không ai có
thể thay thế được họ.
- Học tập là một hoạt động, do vậy nó được hình thành và phát triển. Theo
đó nhiệm vụ và mục tiêu của người dạy là hình thành và phát triển hoạt động học
cho người học.
- Do được hình thành và phát triển nên hoạt động học chịu sự tác động của
nhiều yếu tố. Có những yếu tố thuộc bản thân người học và những yếu tố bên
ngoài người học. Tất cả những gì quan hệ đến hoạt động học, có tác động qua lại
với nó (với quá trình hình thành và phát triển hoạt động học) là môi trường của
học tập.
2) Để học viên tránh được bảo thủ, nên:
- Tổ chức cho HV được gắn kiến thức mới với những hiểu biết, kinh nghiệm
trước đây của mình.
- Tổ chức cho HV được trao đổi, chia sẻ và học tập kinh nghiệm lẫn nhau.
Học tập của người lớn chỉ hiệu quả khi người lớn tự thấy được cái sai, cái chưa
đúng, chưa chính xác, chưa đầy đủ trong nhận thức, kinh nghiệm trước đây của
mình. Chỉ khi người lớn nói ra được những quan niệm, suy nghĩ của mình thì
GVCC và các học viên mới biết, mới có thể giúp đỡ, góp ý cho họ tự nhận thấy
những hạn chế trong nhận thức của mình.
Do đó, GVCC cần phải biết lựa chọn phương pháp tập huấn tích cực khai
thác được trải nghiệm của HV sao cho quá trình người học sắp xếp, cấu trúc lại
thông tin, quá trình gắn kiến thức mới với những kinh nghiệm, hiểu biết đã có, là
quá trình người học đối chiếu, so sánh quan niệm sẵn có của mình với những điều
được học. Học của người lớn sẽ hiệu quả hơn khi sử dụng phối hợp các phương
tiện và xây dựng môi trường học tập thân thiện, tích cực trong tập huấn
Học của người lớn sẽ có hiệu quả nhất:
o Khi được thực hành, vận dụng. Học qua quan sát và làm theo ( học cách
tập huấn của GV)
o Khi thông qua giải quyết các vấn đề, các tình huống có thật trong cuộc
sống và công tác của học viên. Học qua trải nghiệm ( làm và học)
o Khi người lớn tự học/ học phân tích: tự phát hiện vấn đề, tự giải quyết
vấn đề, tự rút ra kết luận, kiểm nghiệm
o Khi kiến thức mới gắn với kiến thức, hiểu biết đã có.
o Khi được trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm, học tập kinh nghiệm lẫn nhau.
4.3 Thông tin cần thiết cho hoạt động 3
Phiếu bài tập
Thầy/ cô hãy điền từ khuyết thiếu vào những chỗ trống rồi trả lời câu hỏi:
1. Cần quán triệt những nguyên tắc nào để GV học có kết quả trong các lớp
tập huấn?
68
Khác với trẻ em học viên người lớn có lòng tự trọng, tính độc lập và chủ động cao.
Họ muốn được đối xử tôn trọng với tư cách là người lớn độc lập, có nhiều kinh
nghiệm sống và kinh nghiệm giảng dạy. Học viên người lớn không muốn bị áp đặt, bị
điều khiển. Họ muốn được chia sẻ kinh nghiệm, muốn được tự mình phát hiện, giải
quyết vấn đề, tự đi đến kết luận, v.v… Họ học không thụ động, mà luôn đối chiếu
những điều được học với kinh nghiệm của bản thân. Vì vậy, khi tập huấn cho học viên
người lớn, báo cáo viên cần quán triệt một số nguyên tắc sau:
1. Nguyên tắc ………….người học
Học viên người lớn sẽ tự ái khi bị coi thường, bị ép buộc hoặc bị phê bình,
nhất là trước mặt mọi người. Ngược lại, học viên người lớn sẽ cảm thấy thoải mái
tự tin và không còn sự e ngại hay xấu hổ khi mọi người thông cảm, cởimở, tôn
trọng lẫn nhau và có ýthức học hỏi và giúp đỡ nhau trong học tập.
2. Nguyên tắc ………….
Học tập của người lớn sẽ có kết quả khi họ được tham gia, được tự phát hiện
vấn đề,tự giải quyết vấn đề và tự rút ra kết luận, tất nhiên dưới sự hướng dẫn, gợi
ý và dẫn dắt của báo cáo viên. Học viên người lớn sẽ học tốt hơn khi họ tự nhận
thấy được cái sai, cái chưa chính xác, chưa đầy đủ trong nhận thức, kinh nghiệm
trước đây của mình. Vì vậy, tập huấn cho người lớn phải tạo điều kiện để người
lớn nói ra được những suy nghĩ, kinh nghiệm trước đây của mình. Có như vậy
GVCC và các học viên khác mới có thể hiểu, mới có thể trao đổi, góp ý.
Mặt khác, học viên người lớn sẽ cảm thấy phấn khởi hơn, tự tin hơn họ được
trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm của mình, khi kinh nghiệm của mình được mọi người
lắng nghe, tôn trọng.
3. Nguyên tắc ………..
Nội dung tập huấn phải thiết thực, phải xuất phát từ nhu cầu của người học.
Tập huấn cho người lớn phải tập trung vào những gì mà “Đối tượng cần” hơn là
những gì mà “Chúng ta có”. Nội dung tập huấn phải do chính người học lựa chọn
nhằm giải quyết những vấn đề hiện tại của chính họ, chứ không phải vấn đề do
báo cáo viên áp đặt.
4. Nguyên tắc ………
Nội dung và phương pháp tập huấn cho người lớn phải phù hợp với khả năng
và tốc độ nhận thức của người lớn, phù hợp với điều kiện vừa học vừa làm của họ.
Học của người lớn đòi hỏi tốc độ dạy học chậm hơn, cần có nhiều thời gian hơn cho
ôn tập, luyện tập ngay trên lớp vì họ không có nhiều thời gian tham dự tập huấn và
cũng không có nhiều thời gian để tự học, tự nghiên cứu, đọc sách ở nhà.
5. Nguyên tắc …………….
Học của người lớn sẽ tốt hơn và có hiệu quả hơn khi học thông qua thực
hành, qua hành động hơn là qua quan sát hoặc nghe thụ động. Vì vậy, tập huấn
cho người lớn phải chú ý tạo điều kiện cho học viên người lớn được thực hành
nhiều hơn. Người lớn sẽ nhớ tốt hơn khi được thực hành, được vận dụng những
kiến thức đã học vào trong công việc của mình. Người lớn không thể học vẹt, học
69
thuộc lòng mà chẳng hiểu gì cả, chẳng biết để làm gì.
6. Nguyên tắc …………………
Đây là nguyên tắc đã có từ rất lâu, và là một nguyên tắc chung trong dạy học
“Trăm nghe không bằng mắt thấy. Trăm thấy không bằng một hành”. Đối với học
viên người lớn nguyên tắc này lại càng quan trọng hơn, bởi sẽ giúp họ dễ nhớ, và
nhớ lâu hơn trong điều kiện họ quá bận với nhiều việc trong nhà trường và ở nhà,
và vì vậy không có nhiều thời gian ở trên lớp cũng như ở nhà.
7. Nguyên tắc ………………..
Đây là nguyên tắc cực kỳ quan trọng đối với các lớp tập huấn cho học viên
người lớn do họ mệt mỏi do vừa làm vừa học
Thông điệp
1) Nguyên tắc thoải mái: Người lớn học tốt nhất khi họ ít bị căng thẳng, vì
vậy khi tổ chức tập huấn cần chú ý tới vấn đề này.
2) Nguyên tắc hoạt động: Người lớn học tốt nhất thông qua tích cực trải
nghiệm và thực nghiệm do đó phải có nhiều hoạt động
3) Nguyên tắc suy ngẫm: Người lớn học tốt nhất khi họ được khuyến khích
xem xét và suy ngẫm về các trải nghiệm của họ.
4) Nguyên tắc gắn với công việc: Người lớn học tốt nhất khi họ có thể gắn
những điều được học với hoàn cảnh riêng của họ, nghĩa là các vấn đề liên quan
đến công việc của họ.
5) Nguyên tắc thảo luận: Người lớn học được nhiều qua trao đổi kinh nghiệm
với người khác, do đó cần tạo nhiều cơ hội thảo luận nhóm
6) Nguyên tắc trình bày:Người lớn học được nhiều thông qua việc trình bày
cho người khác hoặc dạy lại cho người khác, do đó cần tạo điều kiện cho học viên
trình bày ý kiến của họ trong tập huấn.
7) Nguyên tắc lập kế hoạch hành động: Người lớn học được nhiều thông qua
chuẩn bị các kế hoạch làm việc, do đó các khóa học cần tạo điều kiện cho học
viên có thể lập kế hoạch hành động để thựchiện công việc
8) Nguyên tắc học dựa trên cơ sở công việc: Người lớn học được nhiều qua
việc rút ra điều bổ ích cho công việc họ đang làm, như vậy, các khóa học cũng
cần phải gắn- hoặc phải tạo ra những cơ hội để họ áp dụng vào công việc của mình
[ Nguồn: Principles of Staff Training, Scottish Office Training Programme]
Ngoài ra còn cần đảm bảo các nguyên tắc thiết thực,trực quan và thực
hành..... Việc học của người lớn chỉ có hiệu quả khi và chỉ khi người lớn tự khám
phá, tự xây dựng, tự kiến tạo nên kiến thức của riêng mình. Đối với người lớn học
qua thực hành, qua hành động (Learning by doing) tốt hơn học qua quan sát hoặc
nghe. “Tôi nghe, tôi quên. Tôi nhìn, tôi nhớ. Tôi làm, tôi hiểu”.
[Nguồn: Tài liệu tập huấn báo cáo viên bồi dưỡng thường xuyên GV mầm
non, trung học, giáo dục thường xuyên]
70
Học viên người lớn chỉ học tốt nhất khi và chỉ khi:
- Họ cảm thấy được tôn trọng, được đối xử bình đẳng.
- Họ thấy kinh nghiệm và ý kiến của mình được đề cao, chú ý lắng nghe.
- Họ được tham gia, được phát biểu, trao đổi chia sẻ kin h nghiệm.
- Tự mình phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề và tự rút ra kết luận, không bị
áp đặt. Bởi vì, người ta chỉ nhớ: 20% những điều được nghe 40% những điều nghe
và thấy; 80% những điều họ tự phát hiện, khám phá ra.
- Tự mình thấy được cái chưa đúng, chưa chính xác, chưa đầy đủ trong nhận
thức, kinh nghiệm trước đây của mình.
- Họ cảm thấy tự tin, không còn cảm giác sợ sệt, ngại ngùng, xấu hổ.
- Họ được động viên, khen thưởng kịp thời.
- Họ được học trong không khí vui vẻ, nhẹ nhàng, thoải mái.
- Nội dung học thiết thực, phù hợp và có thể vận dụng được ngay.
- Báo cáo viên nhiệt tình, thông cảm, gần gũi.
- Phương pháp giảng dạy phù hợp, dễ hiểu, hấp dẫn.
- Được trực quan.
- Được học qua người thực, việc thực, qua bạn bè.
- Được thực hành.
- Được ôn tập, củng cố thường xuyên.
- Lớp học ít người.
- Thời gian học phù hợp…
5. Câu hỏi ôn tập, kiểm tra, đánh giá (trắc nghiệm, tự luận, bài tập
thực hành…
Hãy tích vào cột nào mà thầy/cô cho là phù hợp với những nội dung về “Học
của người lớn sẽ có hiệu quả ”
Nội dung Sai Đúng Phân vân
Khi được thực hành.
Khi thông qua giải quyết các vấn đề, các tình
huống có thật trong cuộc sống và công tác của
học viên.
Khi người lớn tự phát hiện vấn đề, tự giải quyết

vấn đề, tự rút ra kết luận.
Khi kiến thức mới gắn với kiến thức, hiểu biết
đã có.
71
Khi được trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm, học tập
kinh nghiệm lẫn nhau
− Họ cảm thấy được tôn trọng
− Họ thấy kinh nghiệm và ý kiến của mình

được đề cao
− Họ được tham gia
− Tự mình phát hiện vấn đề
-Tự mình thấy được cái chưa đúng, chưa chính

xác, chưa đầy đủ trong nhận thức, kinh nghiệm
trước đây của mình.
− Họ cảm thấy tự tin, không còn cảm giác sợ

sệt, ngại ngùng, xấu hổ.
− Họ được động viên, khen thưởng kịp thời.
− Họ được học trong không khí vui vẻ, nhẹ

nhàng, thoải mái.
− Nội dung học thiết thực, phù hợp và có thể

vận dụng được ngay.
− Báo cáo viên nhiệt tình, thông cảm, gần gũi.
− Phương pháp giảng dạy phù hợp, dễ hiểu, hấp

dẫn.
−Được trực quan.
− Được học qua người thực, việc thực, qua bạn

bè.
− Được thực hành.
− Được ôn tập, củng cố thường xuyên.
− Lớp học ít người.
− Thời gian học phù hợp…
VI. Tài liệu tham khảo

Tài liệu tập huấn báo cáo viên bồi dưỡng thường xuyên GV mầm non, trung
72
học, giáo dục thường xuyên
Principles of Staff Training, Scottish Office Training Programme
73
B - LẬP KẾ HOẠCH BỒI DƯỠNG, TẬP HUẤN CHO ĐỒNG NGHIỆP
1. Mục tiêu
Sau khi được tập huấn nội dung này, GV cốt cán có thể
- Trình bày được những việc cần làm khi xây dựng kế hoạch tập huấn
1.2. Về kĩ năng
- Biết xác định nhu cầu, nội dung và mục tiêu tập huấn làm cơ sở cho lập kế
hoạch tập huấn
- Có trách nhiệm thưc hiện các yêu cầu : xác định nhu cầu, mục tiêu, nội
dung và phương pháp, đánh giá tập huấn cho đông nghiệp
- GV cốt cán cần tự giác, nghiêm túc thực hiện các bài tập đặt ra trong các
hoạt động
tiện sử dụng
Xây dựng kế hoạch tập huấn giúp GVCC tư duy một cách hệ thống về các
thành tố hiện hữu trong quá trình tập huấn, chủ động trong thực thi và có được
những đánh giá hữu ích trong phát triển nghề nghiệp.
3.1. Hoạt động 1. Tìm hiểu nhu cầu hoặc đánh giá nhu cầu tập huấn của
đồng nghiệp
Mục tiêu của hoạt động này là GV cốt cán trình bày được sự cần thiết phải
nắm bắt được nhu cầu được bồi dưỡng của GV/ đồng nghiệp; Mô tả được các
cách để thu thập thông tin về nhu cầu được bồi dưỡng của giáo viên trong
trường; Xử lí được các thông tin thu được và phân loại nhu cầu của đồng nghiệp
và lựa chọn ưu tiên
Phương pháp sử dụng trong hoạt động này thảo luận nhóm (sử dụng kĩ thuật
khăn trải bàn), thảo luận chung toàn lớp
Phương tiện: Giấy A0, bút dạ, băng dinh/ hoặc kẹp, câu hỏi thảo luận (trong
phần thông tin cần thiết)
3.2. Hoạt động 2. Xác định mục tiêu tập huấn. Sau khi hoàn thành hoạt
động này, GVCC có khả năng trình bày được lí do cần phải xây dựng mục tiêu
tập huấn cho mỗi chương trình, bài giảng; đồng thời, biết cách xác định, xây dựng
74
mục tiêu tập huấn; xác định đúng và xây dựng mục tiêu tập huấn
3.3 Hoạt động 3. Xác định nội dung, phương pháp, phương tiện, xây dựng
môi trường tập huấn
Mục tiêu của hoạt động này là GV cốt cán GVCC có khả năng xác định được
nội dung, phương pháp, phương tiện tập huấn phù hợp với nhu cầu học viên, mục
tiêu và điều kiện của địa phương;
Thông tin cần thiết cho hoạt động 1
Câu hỏi thảo luận:
1) Vì sao cần xác đinh, đánh giá nhu cầu của đồng nghiệp?
2) Nội dung của xác định nhu cầu, đánh giá nhu cầu tập huấn?
3) Xác định nhu cầu, đánh giá nhu cầu tập huấn bằng cách nào?
Thông điệp
 Vì sao cần xác định nhu cầu bồi dưỡng của giáo viên
Nhu cầu bồi dưỡng của giáo viên là khoảng cách giữa yêu cầu của công việc mà
giáo viên phải đảm nhận/đang thực hiện với khả năng thực hiện công việc hiện có của
giáo viên. Khoảng cách này càng lớn, nhu cầu bồi dưỡng càng cấp thiết và việc bồi
dưỡng khi đó thực sự có hiệu quả.Nhu cầu tập huấn cần được hiểu là một giai đoạn
đưa năng lực hiện có đạt tới năng lực cao hơn hay chính là mục tiêu đào tạo toàn diện.
Bởi vậy, khi đánh giá nhu cầu tập huấn, chúng ta cần làm rõ hai điểm sau:
(1) Mục tiêu tập huấn;
(2) Năng lực hiện có của nhóm mục tiêu.
- Đánh giá nhu cầu tập huấn giúp GVCC có cái nhìn một cách hệ thống, tránh bỏ
qua những khía cạnh quan trọng; xác định cơ sở xây dựng chương trình tập huấn.
- Đánh giá nhu cầu tập huấn giúp GVCC biết trước những gì mà họ sẽ cần:
+ Xây dựng chiến lược tập huấn đáp ứng nhu cầu tập huấn;
+ Đưa ra chương trình tập huấn lấy học viên làm trung tâm, chương trình này
được xây dựng dựa trên kinh nghiệm và kiến thức của học viên.
+ Lưu ý lựa chọn những chủ đề thảo luận được học viên quan tâm, không
75
theo ý muốn chủ quan của học viên.
+ Lựa chọn những biện pháp thích hợp cũng như các phương pháp học phù
hợp với đặc điểm của học viên.
Đánh giá nhu cầu tập huấn cũng đưa ra những dữ liệu hữu ích giúp cho việc
theo dõi chặt chẽ những thay đổi, tiến bộ của mỗi học viên cũng như toàn bộ học
viên trong và sau khoá tập huấn.
 Nội dung tìm hiểu, đánh giá nhu cầu
 Nếu để thực hiện nhiệm vụ bồi dưỡng thường xuyên cho đồng nghiệp thì
cần tập trung xác định các nhu cầu bồi dưỡng của giáo viên trong các lĩnh vực:
+ Phát triển nghề nghiệp theo chuẩn nghề nghiệp đã ban hành;
+ Thực hiện chương trình giáo dục, sách giáo khoa mới
+ Thực hiện nội dung của các cuộc vận động và các phong trào thi đua của ngành;
+ Thực hiện các hoạt động hàng ngày theo nhiệm vụ dạy học và giáo dục.
 Nếu là tập huấn theo chuyên đề thì cần tìm hiểu và nhận diện được nhu
cầu và phong cách học tập của người học. Các thông tin đầy đủ về nhu cầu, kỳ
vọng và phong cách học tập của người học sẽ giúp người dạy phác họa được kế
hoạch tổ chức triển khai và quản lý hiệu quả việc dạy học, thúc đẩy các quá trình
tìm kiếm cơ hội hỗ trợ cho người học trong suốt quá trình dạy học.
Các thông tin liên quan đến học viên bao gồm:
- Trình độ kiến thức, năng lực hiện tại;
- Sở thích, hứng thú, động cơ, ý chí học tập;
- Điều kiện, hoàn cảnh học tập;
- Những mong muốn: về kết quả, thành tích sẽ đạt được; về sự hỗ trợ của người
dạy; về các kiểu tổ chức hoạt động của môn học; về cách kiểm tra đánh giá;…
- Kỳ vọng: về sự phát triển của chính cá nhân người học…
 Nếu đi sâu vào một lớp tập huấn cụ thể thì việc xác định nhu cầu và
phong cách người học cần tập trung vào một số câu hỏi quan trọng sau:
1. Đặc điểm chung nhất của lớp học viên này là gì?
2. Mặt bằng kiến thức và hiểu biết hiện tại của họ đến đâu?
3. Sự chênh lệch (về kiến thức, kỹ năng) trong học tập giữa các nhóm học
viên được thể hiện như thế nào?
4. Học viên trong lớp thích được học như thế nào?
5. Học viên trong lớp đã có những thành tích gì trong giảng dạy và hoạt động
xã hội?
6. Điều gì khiến họ đạt được những thành công đó?
7. Học viên trong lớp đã có được những kỹ năng học tập nào? Họ cảm thấy
tự tin nhất ở kỹ năng nào?
8. Họ mong muốn điều gì nhất ở nội dung tập huấn này?
9. Điều kiện học tập của họ ra sao?
76
10. Sự phân hoá trong lớp học viên được thể hiện rõ nhất ở khía cạnh nào?
 Các phương pháp tìm hiểu về học viên
Người dạy có thể áp dụng nhiều phương pháp để thu thập thông tin về người học.
Các phương pháp cần đảm bảo tính tích hợp, đa chiều, mở và đơn giản (bằng
các con đường tự nhiên nhất). Có thể thu thập thông tin về người học bằng hai
cách: chính thức và không chính thức.
- Chính thức:
+ Bảng hỏi;
+ Phỏng vấn (người học, người đã từng làm việc với người học);
+ Hồ sơ người học, thâm niên công tác, các thành tích tiêu biểu;
+ Những ghi chép khác…
- Không chính thức:
+ Trao đổi, trò chuyện: trực tiếp (có thể lồng ghép trong các buối sinh hoạt)
và gián tiếp (qua e-mail) với các đối tượng liên quan.
+ Thu thập thông tin từ các diễn đàn, blog, chat,… của người học
+ Quan sát hoạt động của người học…
Câu hỏi thảo luận
1. Vì sao cần phải xây dựng mục tiêu tập huấn?
2. Mục tiêu tập huấn cần đảm bảo các yêu cầu gì?
3. Cần lưu ý những gì để có thể xác định được mục tiêu đúng và trúng?
Thông điệp
 Tại sao phải cần thiết xây dựng mục tiêu tập huấn?
- Mục tiêu tập huấn là nền tảng cho việc lập kế hoạch chương trình bài giảng.
Nếu mục tiêu không được xác định rõ ràng thì không có một cơ sở rõ ràng để lựa
chọn hay xây dựng một chương trình bài giảng tốt về nội dung và phương pháp. Đưa
ra được mục tiêu học tập giúp GVCC có thể quyết định và chỉ ra một cách chính xác
những gì mong muốn các học viên đạt được sau chương trình bài giảng.
- Mục tiêu tập huấn giúp GVCC kiểm tra được kết quả học tập, xem xét
những mục tiêu đã được hoàn thành đến đâu
- Mục tiêu tập huấn giúp cho học viên có định hướng học rõ ràng. Mục tiêu
học tốt giúp cho học viên biết những gì đang diễn ra. Với mục tiêu học tập rõ ràng,
học viên có thể tham gia tích cực hơn vào quá trình học và không phải đoán xem
những gì họ đạt được sau khoá học.
Như vậy, mục tiêu tập huấn cũng chính là cơ sở để thiết kế chương trình tập
huấn và đánh giá tập huấn.
 Mục tiêu tập huấn cần đảm bảo các yêu cầu gì?
77
Mục tiêu tập huấn cần mô tả ngắn và rõ ràng về điều mà học viên có thể thực
hiện được nhờ kết quả của tập huấn; Mục tiêu tập huấn cần phải gắn với việc thực
hiện nhiệm vụ của học viên; Một mục tiêu học tập được coi là tốt khi nó đạt được
tiêu chí cụ thể và có thể đo lường được.
Mục tiêu tập huấn hữu ích có thể giải đáp cho cả ba câu hỏi:
1. Thực hành: Học viên có thể làm gì sau khoá học?
2. Các điều kiện: Học viên thực hiện nhiệm vụ trong những điều kiện nào?
3. Tiêu chí: Làm thế nào để đạt được tiêu chí đề ra?
Hệ thống mục tiêu tập huấn cần đảm bảo các yêu cầu:
- Quan sát được;
- Lượng hoá được;
- Khả thi;
- Định hướng được cách dạy và học.
Khi xây dựng mục tiêu GVCC cần tham khảo tiêu chí SMART:
- S (specific): cụ thể, chi tiết, rõ ràng, dễ hiểu.
- M (measuable): quan sát được, đo đếm được.
- A (achiveable): khả thi, vừa sức.
- R (realistic): thực tế.
- T (time-scale): có giới hạn về thời gian.
Muốn xây dựng mục tiêu tập huấn GVCC làm như thế nào?
- Xác định mục tiêu chuẩn (trung bình) cần phải đạt;
- Bắt đầu bằng tuyên bố: “sau bài học này (phần này,...) người học sẽ/có
thể/phải:…………….”;
- Sử dụng các động từ chỉ hành vi, có thể quan sát, lượng hoá được;
- Sử dụng 6 thang bậc tư duy nhận thức của B.J.Bloom để phân cấp mức mục tiêu:
+ Tái hiện (trình bày, liệt kê, mô tả…): bậc 1;
+ Tái tạo (so sánh, chứng minh, lập luận…): bậc 2;
+ Sáng tạo (đưa ra nhận xét, ý kiến, dự báo, phản biện…): bậc 3.
- Gộp nhóm các mục tiêu cùng cấp;
- Hệ thống hoá các mục tiêu theo ma trận.
non, trung học, giáo dục thường xuyên]
Một số ví dụ về các động từ có thể được sử dụng để đo lường về mục tiêu:
78
Lĩnh vực Động từ phù hợp
Kiến thức nêu, xác định, liệt kê, gọi tên, viết, nhắc lại, giải thích, nói về, tạo ra,
báo cáo, xây dựng, minh họa, phân loại, so sánh, mô tả, rút ra.
Kỹ năng thực hiện, thể hiện, sử dụng, thiết kế, chuẩn bị, hành động, minh
họa, tổ chức, thực hành, trình bày, cho thấy.
Thái độ thể hiện, cho thấy, thể hiện, bộc lộ.
GVCC cần tránh một số lỗi thường gặp khi xây dựng mục tiêu
- Mục tiêu không rõ ràng, cụ thể (sử dụng các từ khó xác định, khó lượng
hoá như “nắm”, “nhận thức”, “tư duy”, “kiến thức cơ bản”, “kiến thức trọng tâm”,
“một số”, “vài”, “những”, v.v...);
- Mục tiêu diễn đạt khó hiểu/mục tiêu quá vụn vặt;
- Mục tiêu quá cao;
- Mục tiêu không gợi ý cho người học về cách mà họ có thể sử dụng để đạt
được mục tiêu;
- Mục tiêu không được công bố trước cho người học.
1. Nội dung tập huấn phải thỏa mãn các yêu cầu gì?
2. Khi lựa chọn hình thức, phương pháp và phương tiện tập huấn cần đảm
bảo các yêu cầu gì?
3. Môi trường học tập cần đảm bảo những yêu cầu gì?
4. Kế hoạch tập huấn cần thể hiện những nội dung nào?
Thông điệp
 Yêu cầu của việc xác định nội dung:
- Đáp ứng nhu cầu của đồng nghiệp
- Đảm bảo đạt được mục tiêu/ kết quả mong đợi
- Trong từng nội dung tập huấn cần tập trung vào trả lời các câu hỏi: Làm gì?
Làm như thế nào?
- Cần xác định rõ và phân loại những nội dung : 1) nhất thiết đồng nghiệp
phải biết ( cần được tập huấn) 2) cần biết (có thể tự học) 3) nên biết ( tự đọc)
- Đảm bảo tính chính xác, tính khoa học
 Yêu cầu của việc lựa chọn hình thức tổ chức tập huấn:
- Đa dạng, tạo cơ hội đáp ứng phong cách học của người học;
79
- Khả thi;
- Thúc đẩy hứng thú, tích cực của người học.
 Yêu cầu của việc lựa chọn phương pháp tập huấn:
- Khoa học và hiệu quả (phù hợp với mục tiêu, nội dung dạy học, học viên,
điều kiện thời gian và phương tiện tập huấn…);
- Khả thi (phù hợp năng lực, điều kiện khách quan, chủ quan, thời gian…);
- Hỗ trợ học tập tích cực (tạo cơ hội để dạy học phân hoá, tương tác…).
 Yêu cầu của việc lựa chọn phương tiện tập huấn:
- Tính sư phạm;
- Tính kinh tế;
- Tính khả thi;
 Yêu cầu tạo dựng môi trường học tập;
- An toàn (môi trường bên ngoài và bên trong);
- Thân thiện;
- Công bằng.
Việc lựa chọn phương pháp, phương tiện và môi trường dạy học còn
doGVCC nhận thức về vai trò của mình là : (i) Người định hướng; (ii) Người chỉ
dẫn; (iii) Người hỗ trợ; (iv) Chuyên gia.
 Những công việc đòi hỏi trong kế hoạch tập huấn:
(1) Phân bổ thời gian thích hợp cho mỗi nội dung bài giảng
(2) Đưa ra mục tiêu, kết quả mong đợi rõ ràng cho mỗinội dung;
(3) Lựa chọn phương pháp tập huấn thích hợp có sự tham gia của người học;
(4) Yêu cầu rõ ràng những gì cần chuẩn bị trước (Học liệu, phương tiện).
Ví dụ một lát cắt trong kế hoạch tập huấn
Thời gian Nội dung Mục tiêu/Kết quả Phương Phương tiện/học liệu
mong đợi pháp
30 Các nguyên Liệt kê ít nhất 7 nguyên Động não, Phiếu học tập
tắc học tập tắc học tập của người lớn Thảo luận “các nguyên tắc
của người và giải thích ý nghĩa nhóm
lớn học tập của người
lớn tuổi” Giấy A0.bút
dạ………
* Khuyến khích GVCC có thể đưa ra mẫu kế hoạch cho một khóa tập huấn
80
thực hành…
1. Hãy chọn 1 câu trả lời quan trọng nhất trong yêu cầu của việc xác định
nội dung tập huấn trong số những nội dung dưới đây:
1) Trong từng nội dung tập huấn cần tập trung vào trả lời các câu hỏi: Làm
gì? Làm như thế nào?
2) Đáp ứng nhu cầu của đồng nghiệp, đảm bảo tính chính xác, tính khoa học;
Đảm bảo đạt được mục tiêu/ kết quả mong đợi
3) Cần xác định rõ và phân loại những nội dung: 1) nhất thiết đồng nghiệp
phải biết (cần được tập huấn) 2) cần biết (có thể tự học) 3) nên biết (tự đọc)
2. Hãy tích và cột nào mà thầy/cô cho là phù hợp khi xác định mục tiêu tập huấn
Đồng ý Không Phân

đồng ý vân
Học viên có thể làm gì sau khoá học?
Học viên thực hiện nhiệm vụ trong những điều

kiện nào?
Làm thế nào để đạt được tiêu chí đề ra?
Mục tiêu tập huấn cần Quan sát được;
Mục tiêu tập huấn cần Lượng hoá được;
Mục tiêu tập huấn cần Khả thi;
Mục tiêu tập huấn cần Định hướng được cách

dạy và học.
3. Hãy chọn 1 câu trả lời quan trọng nhất trong những công việc đòi hỏi
trong kế hoạch tập huấn dưới đây:
(1) Phân bổ thời gian thích hợp cho mỗi nội dung bài giảng
(2) Yêu cầu rõ ràng những gì cần chuẩn bị trước (Học liệu, phương tiện).
(3) Đưa ra mục tiêu, kết quả mong đợi rõ ràng cho mỗi nội dung và lựa chọn
phương pháp tập huấn thích hợp có sự tham gia của người học;
6. Tài liệu tham khảo
Tài liệu tập huấn báo cáo viên bồi dưỡng thường xuyên GV mầm non, trung
học, giáo dục thường xuyên
C-TRIỂN KHAI TẬP HUẤN
1. Mục tiêu
Sau khi được tập huấn modul này, GV cốt cán có thể
81
- Trình bày được nguyên tắc và các phương pháp cần vận dụng để tập huấn tích cực
1.2. Về kĩ năng
- Vận dụng được nguyên tắc tập huấn dựa vào sự trải nghiệm và các phương
pháp, kĩ thuật dạy học tích cực khác trong tiến trình tập huấn
- Chấp nhận thay đổi phong cách tập huấn theo nguyên tắc tập huấn cho
người lớn, dựa vào sự trải nghiệm và lôi cuốn sự tham gia.
hoạt động
tiện sử dụng
Đổi mới dạy học hiện nay theo quan điểm: Chuyển từ người dạy làm trung
tâm sang người học làm trung tâm; Chuyển từ xu hướng truyền đạt, trình bày sang
xu hướng kiến tạo (cùng kiến tạo), phát triển.
Do đó, tổ chức tập huấn dựa trên tiếp cận trải nghiệm, cùng tham gia để hiện
thực hóa những quan điểm trên. Đồng thời, việc triển khai, tổ chức các hình thức
và phương pháp tập huấn cần bám sát vào mục tiêu, nội dung và đối tượng người
học (đặc biệt lưu ý với đối tượng học viên người lớn là giáo viên).
3.1. Hoạt động 1. Phương pháp tiếp cận dựa vào trải nghiệm
Mục tiêu của hoạt động này là GVCC có khả năng:
- Trình bày được phương pháp tập huấn dựa vào trải nghiệm
- Mô tả được chu trình dạy – học dựa vào trải nghiệm
- Vận dụng được chu trình dạy – học dựa vào trải nghiệm
Phương pháp sử dụng trong hoạt động nàylà thảo luận theo cặp và thảo luận
chung cả lớp
Phương tiện: Giấy A4, câu hỏi thảo luận theo cặp (trong phần thông tin cần
thiết cho hoạt động)
3.2 Hoạt động 2. Sự khác nhau giữa phương pháp dạy học truyền thống
và dạy học tích cực, lôi cuốn sự tham gia
Sau khi hoàn thành hoạt động này, báo cáo viên có khả năng phân biệt được
phương pháp dạy học truyền thống và dạy học tích cực, lôi cuốn sự tham gia;
Phương pháp sử dụng trong hoạt động nàylà thảo luận theo nhóm (có thể sử
dụng kĩ thuật khăn trải bàn và thảo luận chung cả lớp)
82
Phương tiện: Giấy A0, bút dạ, băng dính, kéo
3.3 Hoạt động 3. Vận dung một số phương pháp, kĩ thuật tập huấn tích cực
Mục tiêu của hoạt động này là GV cốt cán Kể được mô hình cấu trúc của
phương pháp; Trình bày được một số phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực có
sự tham gia; Vận dụng được phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực có sự tham
gia trong tập huấn; Liệt kê được những nội dung nói về tính ưu việt của vận dung
PP và KT dạy học tích cực
Phương pháp sử dụng trong hoạt động nàylà thảo luận theo nhóm (sử dụng
kĩ thuật khăn trả bàn) và theo lớp
Phương tiện: Giấy A0, bút dạ, băng dính, kéo; câu hỏi thảo luận theo nhóm
(trong phần thông tin cần thiết cho hoạt động 3)
Các thông tin kiến thức cần thiết phục vụ cho họat động 1
1) Phân tích sự khác nhau giữa 2 qui trình dạy học trong hình 1 và hình 2.
2) Rút ra qui trình dạy học dựa vào sự trải nghiệm
Theory
Reflect Doing
Evaluate
People and Organisation Ltd, March 2008 18
Hình 1. Chu trình học tập bắt đầu từ nhận thức khái niệm trừu tượng
83
Theory
Reflect Doing
Evaluate
People and Organisation Ltd, March 2008 19
Hình 2. Chu trình học tập bắt đầu bằng sự trải nghiệm
Thông điệp
 Theo mô hình 1 bắt đầu từ “bước khái quát hoá”/ “generalisation” (bài
giảng, lý thuyết, đọc tài liệu), sau đó là bước “xử lý/phân tích”/“reflecting” (câu
hỏi, thảo luận, giải thích thêm), sau đó là “trải nghiệm”/“experiencing” (thông qua
bài tập và thực hành). Bước “áp dụng” “application” xảy ra sau khi việc tập huấn
đã kết thúc. Thực tế này khiến cho việc tập huấn – đặc biệt trong con mắt của
nhiều người trưởng thành là một khoảng thời gian không mấy hứng thú và có phần
đi ngược lại với cách học tự nhiên của họ.
 Trong khi đó, theo mô hình 2 được bắt đầu từ bước Hoạt động/Trải
nghiệm với chu trình sau:
Bước 1. Hoạt động/Trải nghiệm
Bắt đầu từ hành động trong đó khai thác kinh nghiệm đã có gắn liền với bối
cảnh (cũ) mà người học đã trải qua.
GVCC tạo ra tình huống, bối cảnh và môi trường để học viên được trải
nghiệm, giúp học viên tham gia trực tiếp hoặc gián tiếp (quan sát) các hoạt động
của buổi học để tiếp cận với những khái niệm sẽ được học và bộc lộ những khả
năng nhận thức của mình.
Bước 2. Phân tích/ phản hồi kinh nghiệm
Bước này xảy ra khi người học sử dụng kinh nghiệm đã có của mình để xử lý
các sự việc, sự kiện đang xảy ra và phản hồi, chia sẻ những điều cảm nhận được.
84
GVCC cần gợi ý để học viên thảo thuận và phân tích các vấn đề vừa diễn ra
trong họat động, đưa ý kiến phản hồi về trải nghiệm của mình, đây là lúc học viên
chia sẻ quan sát, suy nghì của mình về trải nghiệm vừa xảy ra .
Bước 3. Khái quát/Tổng hợp
Bước này chính là người học học kiến thức và kinh nghiệm mới tạo ra những
hiểu biết mới (hay học lý thuyết). Từ hai bước hoạt động và phân tích ở trên, khái
quát lại vấn đề cho đúng trọng tâm, hệ thống, hoàn chỉnh các khái niệm hoặc kiến
thức, kỹ năng (lý thuyết, thực tế).
Bước 4. Áp dụng/ thực nghiệm
Là những hoạt động giúp học viên liên hệ thực tiễn để hiểu sâu hơn và có
những dự tính cho việc áp dụng. Bước này tương ứng với việc người học áp dụng
những kiến thức và kinh nghiệm vừa mới lĩnh hội (giai đoạn 3) vào các bối cảnh
hoặc sự việc mới và kinh nghiệm cứ thế được tạo ra. Hiểu biết và kinh nghiệm
của người học được nâng cao. Quá trình học tập phải liên tục
Đối với người giáo viên, sử dụng phương pháp tiếp cận này đòi hỏi một sự
thay đổi, từ người giáo viên là trung tâm, sang đóng vai trò người khơi gợi, người
hỗ trợ, người thúc đẩy để tạo điều kiện cho học viên tự học nhờ việc dẫn dắt họ
trải qua các bước trong chu kỳ học tập tự nhiên của mình.
Khái quát lại
Giáo dục/ tập huấn dựa vào sự trải nghiệm hay học tập qua kinh nghiệm dựa
trên các hoạt động có hướng dẫn. Đây là hình thức học tập gắn liền với các hoạt động
có sự chuẩn bị ban đầu và có phản hồi, trong đó đề cao kinh nghiệm chủ quan của
người học. Như vậy, trong hình thức học tập này, GV chỉ đóng vai trò là người
hướng dẫn thúc đẩy việc trực tiếp trải nghiệm của học viên, đảm bảo quá trình học
tập và lĩnh hội kiến thức của học viên có ý nghĩa và lâu dài.
Giáo dục dựa vào sự trải nghiệm cũng luôn được hình dung như "mô hình học
tập" trong đó nó được khởi động bằng kinh nghiệm đã có ban đầu, sau đó được tiếp
tục bằng các quá trình phản hồi, thảo luận, phân tích và đánh giá kinh nghiệm.
Có thể nâng cao hiệu quả của công tác tập huấn, làm cho việc học tập của
học viên được thú vị hơn và họ sẽ tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập, nếu
chương trình tập huấn được điều chỉnh thiết kế theo đúng quy trình học tập có sự
tham gia/trải nghiệm.
Các thông tin kiến thức cần thiết phục vụ cho họat động2
Câu hỏi thảo luận :
1. So sánh sự khác nhau giữa phương pháp dạy học/tập huấn truyền thống
với phương pháp tập huấn có sự tham gia ở các khía cạnh sau:
- Quan niệm về sự học
- Bản chất của dạy học/ tập huấn
- Mục tiêu của tập huấn
85
- Nội dung tập huấn
- Phương pháp tập huấn
- Hình thức tổ chức
- Đánh giá kết quả tập huấn
Thông điệp
Sự khác nhau giữa phương pháp dạy học truyền thống và dạy và học tích
cực có sự tham gia được phản ánh trong bảng sau:
Tập huấn truyền thống Tập huấn với sự tham gia
Quan niệm Học là quá trình tiếp thu Học là quá trình kiến tạo; học viên tìm
và lĩnh hội, qua đó hình tòi, khám phá, phát hiện, luyện
thành kiến thức, kĩ năng, tập, khai thác và xử lý thông tin,… tự
tư tưởng, tình cảm. hình thành hiểu biết, năng lực và
phẩm chất.
Bản chất Truyền thụ tri thức, Tổ chức hoạt động nhận thức cho
truyền thụ và chứng học viên. Dạy học viên cách tìm ra
minh chân lý của
chân lý.
giáo viên.
Mục tiêu Chú trọng cung cấp tri Chú trọng hình thành các năng lực (sáng
thức, kĩ năng, kĩ xảo. tạo, hợp tác,…) dạy phương pháp và kĩ
Học để đối phóvới thi thuật lao động khoa học, dạy cách học.
cử. Sau khi thi xong Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc
những điều đã học sống hiệntại và tương lai. Những điều đã
thường bịbỏ quên hoặc ít họccần thiết, bổ ích cho bản thân học
dùng đến. viên và cho sự phát triển xã hội.ọc
truyền thống Dạy
Nội dung Từ sách vở và giáo viên Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, giáo
viên, các tài liệu khoa học phù hợp, thí
nghiệm, bảo tàng, thực tế…: gắn với:
− Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu
của học sinh.
− Tình huống thực tế, bối cảnh và môi
trường địa phương.
− Những vấn đề học viên quan tâm.
Phương Các phương pháp diễn Các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải
pháp giảng, truyền thụ kiến quyết vấn đề; dạy học tương tác.
86
thức một chiều.
Hình thức Cố định: Giới hạn trong Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ởphòng
tổ chức 4 bức tường của lớp học, thí nghiệm, ở hiện trường, trong thực
giáo viên đối diện với cả tế…, học cá nhân, họcđôi bạn, học theo
lớp cả nhóm, cả lớpđối diện với giáo viên.
Đánh giá Giáo viên giữ độcquyền Kết hợp đánh giá của giáo viên và
đánh giá học viên học viên.Việc đánh giá nhằm mục đích
nhậnđịnh kết quả thực trạng và để điều
chỉnh cả hoạt động học của học viên
và hoạt động dạy của giáo viên.
Học viên được tạo điều kiện phát
triển kỹ năng tự đánh giá và đánh
giá lẫn nhau để điều chỉnh cách học

Câu hỏi thảo luận:
1) Vận dụng những phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực mà các thành
viên trong nhóm đã biết để tổ chức tập huấn một nội dung tự chọn
2) Phân tích tính ưu việt của việc vận dụng phương pháp, kĩ thuật dạy học
tích cực trong tập huấn cho đồng nghiệp
Thông điệp (Nghiên cứu nội dung phần cơ sở lí luận phương pháp dạy học,
giáo dục phát triển phẩm chất năng lực)
4. Vận dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực
5. Tính ưu việt của vận dụng phương pháp, kĩ thuật tập huấn tích cực:
- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực. yêu cầu học tập tích cực, đồng nghiệp
sẽ nhận ra chính mình phải tích cực hơn trong học tập nếu muốn đạt kết quả tốt
- Đồng nghiệp hoạt động nhiều hơn, tích cực tham gia sử dụng các tài liệu,
vật dụng trong quá trình học tập. Thông qua những kỹ thuật học tập tích cực mà
GVCC dẫn dắt, làm mẫu cho đồng nghiệp, họ sẽ thoát khỏi vai trò truyền thống
là người nhận thông tin một cách thụ động mà chuyển sang thực hành và học tích
cực để hiểu rõ tri thức, thực hành kỹ năng và sử dụng chúng một cách có nghĩa.
- Tăng cường trách nhiệm cá nhân
- Yêu cầu áp dụng nhiều năng lực khác nhau. học tập tích cực giúp phát
triển các kỹ năng tư duy và viết của người học
- Phát triển tính độc lập, sáng tạo của đồng nghiệp. Trong học tập tích cực,
GVCC không chỉ mong đợi đồng nghiệp lĩnh hội nội dung học tập, mà còn sử
87
dụng các tài liệu và phương tiện liên quan đến bài học và đưa ra thêm các sáng
kiến từ các tài liệu đó.
- Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp, chia sẻ kinh nghiệm
- Quan hệ giữa GVCC với đồng nghiệp, giữa đồng nghiệp với nhau tốt hơn
- GVCC có nhiều cơ hội giúp đỡ đồng nghiệp hơn
- Bài học sinh động hơn – hiệu quả học tập tốt hơn.
thực hành…
1) Trình bày các bước học theo trải nghiệm và so sánh với cách dạy truyền thống
2) Hãy chọn các nội dung từ 1 đến 14 dưới đây và sắp xếp vào các dòng và
cột sao cho phù hợp
Tập huấn truyền thống Tập huấn với sự tham gia
Quan niệm
Bản chất
Mục tiêu
Nội dung
Phương
pháp
Hình thức
tổ chức
Đánh giá
1 Học là quá trình tiếp thu và lĩnh hội, qua đó hình thành kiến thức, kĩ năng,
tư tưởng, tình cảm
2. Học là quá trình kiến tạo; học viên tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập,
khai thác và xử lý thông tin,… tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất.
3. Truyền thụ tri thức, truyền thụ và chứng minh chân lý của giáo viên.
4. Tổ chức hoạt động nhận thức chohọc viên. Dạy học viên cách tìm ra chân lý.
5. Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. Học để đối phóvới thi cử.
Sau khi thi xong những điều đã học thường bịbỏ quên hoặc ít dùng đến.
6. Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp tác,…) dạy phươngpháp
và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học. Học để đáp ứng những yêu cầu của
cuộc sống hiệntại và tương lai. Những điều đã họccần thiết, bổ ích cho bản thân
học viên và cho sự phát triển xã hội.ọ
88
7. Từ sách vở và giáo viên
8. Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, giáo viên, các tài liệu khoa học phù hợp,
thí nghiệm, bảo tàng, thực tế…: gắn với: Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu
của học sinh; Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương; Những vấn
đề học viên quan tâm.
9. Các phương pháp diễn giảng, truyền thụ kiến thức một chiều.
10. Các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải quyết vấn đề; dạy học tương tác.
11. Cố định: Giới hạn trong 4 bức tường của lớp học, giáo viên đối diện với cả lớp
12. Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở phòng thí nghiệm, ở hiện trường, trong
thực tế…, học cá nhân, học đôi bạn, học theo cả nhóm, cả lớp đối diện với giáo viên.
13. Giáo viên giữ độc quyền đánh giá học viên
14. Kết hợp đánh giá của giáo viên và học viên.Việc đánh giá nhằm mục đích
nhậnđịnh kết quả thực trạng và để điều chỉnh cả hoạt động học của học viên và
hoạt động dạy của giáo viên.Học viên được tạo điều kiện phát triển kỹ năng tự
đánh giá và đánh giá lẫn nhau để điều chỉnh cách học
1. Nguyễn Văn Cường (2007). Một số vấn đề chung về Đổi mới phương
pháp dạy học ở trường THPT (Tài liệu viết cho dự án phát triển giáo dục
THPT (LOAN No1979-VIE)
2. Tài liệu về đổi mới phương pháp dạy học của dự án Việt- Bỉ
3. Bùi Văn Quân (Chủ biên) Tài liệu tập huấn báo cáo viên bồi dưỡng
thường xuyên GV mầm non, trung học, giáo dục thường xuyên.NXBGDVN
D-Đánh giá kết quả tập huấn
1. Mục tiêu
Sau khi được tập huấn chủ đề này, GV cốt cán có thể
- Trình bày được yêu cầu về đánh giá tập huấn, các loại và các kĩ thuật đánh giá
1.2. Về kĩ năng
- Biết lựa chọn loại hình và các kĩ thuật đánh giá phù hợp trong tập huấn
Về thái độ
- Có trách nhiệm thưc hiện các yêu cầu đánh giá tập huấn cho đông nghiệp
hoạt động
89
tiện sử dụng
Đánh giá có ý nghĩa rất quan trọng trong tập huấn. Đấnh giá không phải chỉ
sau khi tập huấn mà cần thiết kế ý tưởng đánh giá ngay từ khi xây dựng kế hoach
tập huấn, cũng như cần kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá kết quả tập huấn.
Cần sử dụng phối hợp các phương pháp và kĩ thuật đánh giá để thu được những
thông tin đầy đủ, tin cậy phục vụ cho cải tiến tập huấn.
3.1. Hoạt động 1. Các loại đánh giá trong tập huấn với mục tiêu là GVCC
có khả năng: Kể được tầm quan trọng của đánh giá trong tập huấn; Nêu được các
yêu cầu đánh giá trong tập huấn.
Phương pháp sử dụng trong hoạt động này là thảo luận theo nhóm (Vận dụng
kĩ thuật khăn trải bàn), thảo luận chung của lớp.
Phương tiện: Giấy A0, bút dạ, băng dính, kéo; câu hỏi thảo luận (trong phần
thông tin cần thiết cho hoạt động 1)
3.2. Hoạt động 2. Các hình thức đánh giá trong tập huấn
Mục tiêu: Sau khi hoàn thành hoạt động này, GVCC có khả năng:
− Xác định được các hình thức đánh giá trong tập huấn;
− Phân biệt đánh giá theo tiến trình và đánh giá tổng kết.
- Mô tả được sự khác biệt giữa đánh giá theo quan điểm truyền thống và quan
điểm hiện đại
Phương pháp sử dụng trong hoạt động này là thảo luận theo nhóm (có thể
vận dụng kĩ thuật khăn trải bàn), thảo luận chung của lớp.
3.3. Hoạt động 3. Cách tiến hành đánh giá trong tập huấn
Sau khi hoàn thành hoạt động này, GVCC có khả năng: Hiểu và vận dụng
đúng các phương pháp đánh giá trong tập huấn; Hiểu và vận dụng được các kỹ
thuật đánh giá trong tập huấn.
Phương pháp sử dụng trong hoạt động này là thảo luận theo nhóm (có thể
vận dụng kĩ thuật khăn trải bàn), thảo luận chung của lớp.
4. Những thông tin cần thiết cho các hoạt động
Thông tin cần thiết cho hoạt động1
90
1. Ý nghĩa của đánh giá trong tập huấn?
2. Yêu cầu đánh giá trong tập huấn?
Thông điệp
1. Tầm quan trọng của đánh giá
Việc đánh giá cần phải được cân nhắc tính toán và tích hợp bằng nhiều hình
thức khác nhau như một thành tố quan trọng trong suốt quá trình tập huấn. Tuy nhiên,
trong thực tế tập huấn, việc kiểm tra đánh giá thường được coi là khâu “đi sau” cuối
cùng khi kết thúc khoá tập huấn. Cách quan niệm này có những hạn chế sau:
- Không định hướng cho việc dạy và học trong tập huấn.
- Không bám sát vào mục tiêu tập huấn.
- Thiếu sự đa dạng.
- Không cung cấp kịp thời thông tin về sự tiến bộ của người học.
- Tạo “sức ỳ” cản trở quá trình đổi mới phương pháp dạy học.
Do đó, GVCC cần phải thiết kế ý tưởng đánh giá trong tập huấn theo
mẫu sau:
Nội dung Mục tiêu Phương Phương Kĩ thuật Hình thức

tập huấn tập huấn pháp tiến pháp đánh giá và công cụ
đánh giá đánh giá
hành
2. Yêu cầu đánh giá trong quá trình tập huấn

- Đánh giá cần được thực hiện liên tục, song song với quá trình dạy học, bằng
nhiều hình thức đa dạng phù hợp với việc dạy và học trong khoá tập huấn.
- Đánh giá phải dựa trên các chuẩn, mục tiêu tập huấn, theo các tiêu chí cụ
thể đã được công bố trước cho người học.
91
- Đánh giá được thiết kế dựa trên sự thu hút người học cùng tham gia đánh giá,
khuyến khích tạo động lực học tập, nâng cao ý thức và niềm tin cho người học.
- Đánh giá phải tuân theo nguyên tắc chính xác, khách quan, phân hoá và
công bằng.
- Các thông tin đánh giá cần được phân tích, tích hợp (thậm chí dùng làm
công cụ, phương tiện) ngay trong quá trình dạy học.
- Thông tin đánh giá phải được lưu giữ và phân tích cẩn thận phục vụ cho
các quá trình thành phần của dạy học.
- Đánh giá dựa trên bằng chứng xác thực hơn là cảm tính.
- Câu hỏi, bài kiểm tra cần đơn giản, trực tiếp, không quá dài, càng gắn với
những vấn đề thực tế càng tốt.
1. Nêu những hình thức đánh giá trong tập huấn.
2. Các quan điểm đánh giá truyền thống và hiện nay
3. So sánh đánh giá theo tiến trình và đánh giá tổng kết
Thông điệp
 Các hình thức đánh giá trong tập huấn
1. Đánh giá cảm nhận của đối tượng đối với chương trình;
2. Đánh giá sự thay đổi về kiến thức, kỹ năng;
3. Đánh giá sự thay đổi về hành vi (áp dụng các kiến thức, kỹ năng được học) và
4. Đánh giá, Kết quả/Tác động (so sánh kết quả sau sự kiện với mục tiêu đã
đề ra để xác định mức độ thành công của sự kiện).
Trong đó, các kết quả đánh giá (1), (2) và (3) có thể là bằng chứng cho đánh
giá cấp độ (4).
Hình thức đánh giá Mô tả Một số công cụ và

phương pháp
Cảm nhận của đối tượng Đối tượng cảm thấy như Bảng đánh giá mức độ hài lòng.
về chương trình thế nào về chương trình. Hỏi nhanh, sử dụng bảng hỏi,
phiếu điều tra ngay sau hoạt
động/chương trình.
Thay đổi kiến thức và kỹ Đo lường kiến thức và Đánh giá trước và sau hoạt
năng kỹ năng của đối tượng động/chương trình.
trước và sau khi tham Có thể sử dụng phương pháp

phỏng vấn hoặc quan sát trực tiếp.
92
gia chương trình
Thay đổi về hành vi Đối tượng áp dụng các Quan sát và phỏng vấn đối
kiến thức, kỹ năng thu tượng trong suốt thời gian thực
hiện chương trình để đánh giá
nhận từ chương trình vào sự thay đổi về hành vi và tính
công việc và cuộc sống. bền vững của sự thay đổi đó.
Kết quả/ Tác động Kết quả thực tế so với Đánh giá này được thực hiện
mục tiêu đã đề ra. Những thông qua hệ thống quản lý và
tác động mà đối tượng báo cáo.
mang lại cho cơ quan/tổ Về đánh giá tác động, đôi khi
chức, môi trường,… phải mấtmột khoảng thời gian
dài mới nhìn
thấy được sự tác động.
 So sánh quan điểm đánh giá truyền thống và hiện nay
Quan điểm đánh giá truyền thống Quan điểm đánh giá hiện đại
Đánh giá “kín” (chủ yếu bằng hình Đánh giá “mở”, có sự tham gia của
thức viết), do người dạy thực hiện. người học (dự án, trình bày vấn đề, báo
cáo kết quả nghiên cứu…).
Cạnh tranh. Hợp tác, chia sẻ, định hướng.
Đánh giá theo kết quả cuối cùng, theo Đánh giá theo quá trình, theo mục tiêu
Nội dung tập huấn. tập huấn
Đánh giá kiến thức Đánh giá kỹ năng, năng lực.
Kiểm tra trí nhớ, mức độ nhớ “thông Kiểm tra mức độ thấu hiểu, khả năng
tin”, kiến thức. phân tích, tổng hợp, kiến giải và xử lý
thông tin, kiến thức.
Đánh giá cuối khoá. Đánh giá từng phần, theo môđun.
Điểm là quan trọng Năng lực học tập là quan trọng.
Chức năng kiểm tra, giám sát, “trừng Chức năng theo dõi, cải tiến, phát triển.
phạt”.
93
Đơn điệu. Đa dạng, nhiều chiến lược đánh giá.
Mang tính thủ tục Mang tính văn hoá, nhân văn.
 So sánh đánh giá theo tiến trình và đánh giá tổng kết
Đánh giá quá trình
Sự tiến bộ của người học được ghi nhận và đánh giá như thế nào?
Các nhiệm vụ, tiêu chí cụ thể của đánh giá theo tiến trình cần được tính toán
và thiết kế ngay từ giai đoạn lập kế hoạch tập huấn. Có thể nhận thấy một trong
những mục tiêu quan trọng trong tập huấn hiện nay là làm thế nào để cải tiến các
phương pháp tập huấn và giúp người học thấy được các sản phẩm trung gian, sản
phẩm cuối cùng cần có của quá trình tập huấn.
Mục đích của đánh giá theo tiến trình là nhằm cung cấp kịp thời thông tin
phản hồi cho báo cáo viên và học viên về những tiến bộ/điểm cần khắc phục xuất
hiện trong quá trình tập huấn. Các yêu cầu và mục tiêu của đánh giá theo tiến trình
cần được công bố và giải thích cho người học trước khi tập huấn.
Các thông tin này giúp:
- Chẩn đoán kết quả đạt được theo mục tiêu trung gian.
- Định hướng điều chỉnh cho các công đoạn tiếp theo.
- Khuyến khích nỗ lực của người học, duy trì động lực học tập.
Trong quá trình thực hiện đánh giá theo tiến trình, báo cáo viên sẽ phải đối
mặt với một số thách thức sau:
- Làm thế nào để tìm được những minh chứng xác thực về năng lực nhận
thức, kỹ năng, thái độ của người học?
- Làm thế nào tích hợp, sử dụng những thông tin này (như một công cụ,
phương tiện dạy học) vào quá trình tập huấn?
- Làm thế nào để thu hút người học cùng tham gia đánh giá trong suốt quá trình?
- Làm thế nào để phân tích được các số liệu, thông tin thu được trong quá
trình đánh giá?
Đánh giá tổng kết là gì
Cùng với đánh giá theo tiến trình, mục đích của đánh giá tổng kết là đưa ra
những kết luận (khẳng định hoặc chẩn đoán), phân hạng về mức độ đạt được mục
tiêu và chất lượng đầu ra, sự tiến bộ của người học tại thời điểm ấn định (cuối
phiên làm việc, giữa khoá tập huấn, cuối khoá tập huấn) trong quá trình tập huấn.
Đánh giá tổng kết tập hợp tất cả các yếu tố và thông tin về chuẩn (mục tiêu)
kết quả học tập, kết quả đánh giá theo tiến trình.
Cũng tương tự như đối với đánh giá theo tiến trình, các nhiệm vụ, tiêu chí cụ
94
thể của đánh giá tổng kết (summative assessment) cần được tính toán và thiết kế
ngay từ giai đoạn lập kế hoạch tập huấn, yêu cầu, mục tiêu lịch trình đánh giá cần
được công bố và làm rõ cho người học trước khi tập huấn.
Thông thường lịch trình, yêu cầu và các nhiệm vụ của đánh giá tổng kết
thường được ấn định bằng các văn bản hướng dẫn chỉ đạo của các cấp quản lý
ngay từ trước khi tập huấn.
Yêu cầu đối với đánh giá tổng kết
- Cần xác định rõ thời điểm đánh giá trong kế hoạch tập huấn.
- Cần xác định rõ mục đích của từng nội dung đánh giá: đánh giá kiến thức,
đánh giá kỹ năng, đánh giá khả năng lập luận, biện giải…
- Cần xác định rõ những vấn đề, nội dung trọng tâm cần đánh giá (bám sát
mục tiêu tập huấn).
- Cần thiết kế cấu trúc đánh giá để đảm bảo có thể đánh giá bao quát được
hết các mục tiêu tập huấn, có sự phân hoá, khách quan và công bằng; xây dựng
biểu điểm chi tiết.
- Cần viết các câu hỏi đánh giá một cách rõ ràng, nên dùng các động từ chỉ
hành vi để người học có thể định hướng được nhiệm vụ thực hiện.
- Cần cân nhắc tính toán thời gian phù hợp cho mỗi hình thức đánh giá.
1. Nêu cách triển khai đánh giá theo quá trình
2. Nêu những phương pháp và kỹ thuật đánh giá trong tập huấn.
Thông điêp
(1) Đánh giá theo quá trình
 Xây dựng kế hoạch đánh giá theo tiến trình
Để xây dựng được kế hoạch triển khai đánh giá theo tiến trình cần bám sát
các thông tin đã được xử lý của khâu lập kế hoạch tập huấn:
- Phân loại các thông tin cần thu thập dành cho báo cáo viên, dành cho học viên:
1. Những khó khăn thách thức học viên có thể gặp và biện pháp hỗ trợ là gì?
2. Cần nhắm vào các lĩnh vực chủ yếu nào?
3. Sử dụng các biện pháp đánh giá định tính và định lượng như thế nào?
4. Làm sao thu hút học viên cùng tham gia đánh giá, tự đánh giá và cùng
đánh giá lẫn nhau?...
- Xây dựng nội dung và mục tiêu đánh giá.
- Lựa chọn các công cụ đánh giá mang tính hỗ trợ.
- Lập kế hoạch đưa các thông tin đánh giá theo tiến trình vào từng phiên tập huấn.
95
− Dự kiến các phản ứng từ phía người học khi tiếp nhận các thông tin đánh
giá theo tiến trình…
 Xây dựng công cụ đánh giá theo tiến trình
Trong quá trình dạy học, báo cáo viên có thể áp dụng các công cụ đánh giá
theo tiến trình. Cần lưu ý những mặt mạnh, mặt yếu trong từng công cụ.
Các công cụ văn bản:
- Sổ ghi chép (nhật ký), theo dõi.
- Báo cáo thực hiện công việc.
- Phiếu học tập, phiếu tự đánh giá của người học.
Các bài kiểm tra:
- Các bài kiểm tra (pre-test/test): kiểm tra đầu giờ, giữa giờ, cuối giờ trong
mỗi phiên tập huấn.
- Hệ thống câu hỏi được kết hợp trong quá trình tập huấn.
- Phiếu kiểm tra nhanh cuối giờ: điền chỗ trống, viết 1 câu ngắn, điều
khó hiểu,…
Các công cụ quan sát:
- Phỏng vấn.
- Ghi hình, chụp ảnh.
- Trao đổi: trực tiếp/gián tiếp…
 Triển khai đánh giá theo tiến trình
Trong suốt quá trình tập huấn báo cáo viên có thể phối hợp nhiều hình thức,
phương pháp và công cụ khác nhau để thực hiện đánh giá theo tiến trình một cách
chính thức (cho điểm) hoặc không chính thức (không cho điểm). Cụ thể:
- Đánh giá cho điểm cá nhân/nhóm.
- Đánh giá ghi nhận sự tiến bộ, kèm theo nhận xét cụ thể về người học (không
cho điểm).
- Đánh giá sử dụng kết quả tự đánh giá của người học/nhóm.
- Đánh giá có sự tham gia trực tiếp của người học/nhóm/cả lớp.
 Phân tích dữ liệu thu được từ đánh giá theo tiến trình
Dữ liệu thông tin về người học thu được qua đánh giá theo tiến trình có thể
là định lượng, định tính hoặc tổng hợp (định lượng và định tính). Việc phân tích
các dữ liệu phải được dựa trên cơ sở những mục tiêu tập huấn đã xác lập, những
kỳ vọng và nhu cầu của người học, kèm theo những dự báo về khả năng điều
chỉnh trong các tập huấn tiếp theo.
Các thông tin dữ liệu đánh giá quá trình cần được sàng lọc, phân tích và giải
thích chi tiết, có sự đối chiếu với dữ liệu đầu vào nhằm đạt tới sự công bằng, chính
96
xác và khách quan (đối với cả báo cáo viên, học viên và các nhà quản lý).
GVCC có thể lập biểu đồ về sự tiến bộ và các thành tích khác của người học
sinh kèm theo những phân tích và minh chứng.
Báo cáo viên cần được trang bị, trau dồi một số kỹ năng cơ bản về xử lý số
liệu thống kê, sử dụng một số phần mềm hỗ trợ thống kê, tính toán.
 Lưu giữ, chia sẻ thông tin đánh giá theo quá trình
Với tính chất đặc thù của đánh giá theo tiến trình, các thông tin về sự tiến bộ
của người học cần được tập hợp thường xuyên và sắp xếp có hệ thống (theo thời
gian, theo mức độ, theo lĩnh vực, theo từng cá nhân học viên v.v...).
Cần chú ý tính bảo mật và tôn trọng thông tin cá nhân. Nên định kỳ tổng hợp
các thông tin liên quan đến sự tiến bộ của người học thành những “mệnh đề có ý
nghĩa, có sức thuyết phục và xác đáng” kèm theo những minh chứng thuyết phục
để cung cấp kịp thời cho người học.
Việc cung cấp thông tin đánh giá theo tiến trình cần được thực hiện theo
nguyên tắc:
- Kịp thời: càng sớm càng tốt.
- Chính xác: tập trung vào 1-2 vấn đề then chốt cần khắc phục, nhấn mạnh
vào sự tiến bộ (khuyến khích) và các bước cần thực hiện tiếp theo.
- Đúng đối tượng: bám sát các mục tiêu (kiến thức, kỹ năng, thái độ) dạy học
đã được xác lập và công bố trước cho người học ngay từ đầu khoá tập huấn.
- Không hạn chế: về thời điểm và số lần đánh giá.
- Vì sự tiến bộ: kết quả đánh giá cần tập trung vào sự tiến bộ của người học
chứ không phải bản thân người học.
Có thể thực hiện nhiệm vụ này dưới nhiều hình thức khác nhau:
- Tích hợp trong phiên tập huấn: chính thức/không chính thức.
- Trong các giờ hoạt động khác (trong tập huấn /ngoài tập huấn).
- Khác: trao đổi qua, điện thoại, E-mail, Blog,…
(2) Đánh giá kết quả tập huấn
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
Mô đun
Thời gian làm bài
Thời điểm kiểm tra theo kế hoạch bồi

dưỡng của năm học
Mục đích
97
Các nội dung chính cần đánh giá
Các mục tiêu tập huấn cần đánh giá:

- Kiến thức
- Kỹ năng
Số lượng câu hỏi:
- Trắc nghiệm khách quan
- Tự luận
Biểu điểm đánh giá (chú thích)
(3) Một số phương pháp đánh giá:

- Quan sát trực tiếp: GVCC tự hỏi mình: “Tôi nhìn thấy gì?”, “Người học đang
làm gì?”; “Có phải hoạt động đã được lập kế hoạch đang được triển khai hay không?”….
- Phỏng vấn những người chủ chốt: Tiến hành hỏi người chủ chốt (là người
nắm được nhiều thông tin) một số câu hỏi để hiểu biết rõ hơn người đó về những
điều đang xảy ra và tại sao nó xảy ra (hoặc không xảy ra).
- Thảo luận nhóm có trọng tâm: Phương pháp này rất tốt cho đánh giá những
ý kiến về thay đổi, và chỉ ra các lĩnh vực để cải tiến.
- Điều tra/Khảo sát: Cách làm là mọi người tự điền vào mẫu câu hỏi hoặc
một người nào đó đặt câu hỏi cho mọi người trong nhóm và ghi lại trả lời của họ.
- “Đánh giá sự thay đổi” (Most Significant Change): Thu thập các câu chuyện
mà người học kể lại theo những câu hỏi được xây dựng sẵn để đánh giá chất lượng
tập huấn theo cái nhìn của người học.
Các phương pháp được sử dụng trong công tác giám sát hàng ngày cũng có
thể được sử dụng trong đánh giá cuối khoá như đánh giá xoay vòng, xem xét và
xếp hạng mức độ đạt được các mục tiêu học tập đã đề ra.
non, trung học, giáo dục thường xuyên ]
(4) Một số kỹ thuật đánh giá nhanh trong tập huấn:
Có thể áp dụng một số kĩ thuật :
Kĩ thuật: “Tia chớp”
- Đặt câu hỏi có nhiều phương án trả lời (không quá khó, không đòi hỏi phải
đầu tư thời gian quá lâu để suy nghĩ)
- Yêu cầu người học trả lời nhanh, người học trả lời tiếp theo không được
lặp lại câu trả lời trước
Lưu ý:
98
- Không bình luận câu trả lời
- Câu trả lời cần nhanh và ngắn gọn
- Có thể triển khai đầu giờ, giữa và cuối giờ tập huấn
Kĩ thuật Điền nội dung
- Yêu cầu người học (cá nhân/nhóm) điền các nội dung kiến thức cần thiết
theo các mẫu Phiếu học tập.
- Yêu cầu người học trình bày kết quả
Lưu ý:
- Kỹ thuật này có thể triển khai vào đầu giờ, giữa và cuối giờ.
- Có thể tích hợp kỹ thuật này trong các bài kiểm tra đánh giá thường xuyên
của khoá tập huấn.
Kĩ thuật sàng lọc
- GVCC cung cấp các khái niệm, sự kiện, thuật ngữ, quy trình, nguyên tắc,
phạm trù, mô tả v.v...
- Yêu cầu người học phân loại, xếp hạng, nhóm gộp các đơn vị nội dung trên
theo các tiêu chí thống nhất và logic.
5. Câu hỏi ôn tập, thực hành…
1) Hãy chọn các nội dung từ 1 đến 20 và sắp xếp vào các cột sao cho phù
hợp để so sánh quan điểm đánh giá truyền thống và hiện nay
Quan điểm đánh giá truyền thống Quan điểm đánh giá hiện đại
99
1) Đánh giá “kín” (chủ yếu bằng hình thức viết), do người dạy thực hiện.
2) Đánh giá “mở”, có sự tham gia của người học (dự án, trình bày vấn đề,
báo cáo kết quả nghiên cứu…).
3) Cạnh tranh.
4) Hợp tác, chia sẻ, định hướng.
5. Đánh giá theo kết quả cuối cùng, theo nội dung tập huấn.
6. Đánh giá theo quá trình, theo mục tiêu tập huấn
7. Đánh giá kiến thức
8. Đánh giá kỹ năng, năng lực.
9. Kiểm tra trí nhớ, mức độ nhớ “thông tin”, kiến thức.
10. Kiểm tra mức độ thấu hiểu, khả năng phân tích, tổng hợp, kiến giải và
xử lý thông tin, kiến thức.
11. Đánh giá cuối khoá.
12. Đánh giá từng phần, theo môđun.
13. Điểm là quan trọng
14. Năng lực học tập là quan trọng.
15. Chức năng kiểm tra, giám sát, “trừng phạt”.
16. Chức năng theo dõi, cải tiến, phát triển.
17.Đơn điệu.
18. Đa dạng, nhiều chiến lược đánh giá.
19. Mang tính thủ tục
20. Mang tính văn hoá, nhân văn.
2) Hãy trình bày các kĩ thuật thu thập thông tin phản hồi
3) Hãy trình bày các loại đánh giá
1. Nguyễn Văn Cường (2007). Một số vấn đề chung về Đổi mới phương
pháp dạy học ở trường THPT (Tài liệu viết cho dự án phát triển giáo dục THPT
(LOAN No1979-VIE)
2. Tài liệu về đổi mới phương pháp dạy học của dự án Việt- Bỉ
3. Bùi Văn Quân (Chủ biên) Tài liệu tập huấn báo cáo viên bồi dưỡng thường
xuyên GV mầm non, trung học, giáo dục thường xuyên. NXBGDVN
100
Phụ lục 2
NGÂN HÀNG CÂU HỎI KIỂM TRA MODULE 2.0
Những câu hỏi dưới đây thuộc 7 chủ đề chính.

Có nhiều câu hỏi trong mỗi chủ đề nhưng một số chủ đề có nhiều câu hỏi
hơn.
Có 3 loại câu hỏi với tổng số 84 câu hỏi (số lượng câu hỏi của mỗi loại khác
nhau):
o Trắc nghiệm có nhiều lựa chọn:
o Trắc nghiệm Đúng/Sai
o Trắc nghiệm Điền khuyết
Nên có 15 đến 20 câu hỏi kiểm tra học viên và những câu hỏi này được
chọn ngẫu nhiên trên toàn chủ đề.
Học viên phải vượt qua bài kiểm tra với số điểm 80% và được thực
hiện bài kiểm tra 3 lần trên cùng một bộ câu hỏi.
Chủ đề Đề xuất số Đề xuất số Đề xuất lựa

lượng câu hỏi lượng câu hỏi chọn câu hỏi
của mỗi chủ của mỗi chủ đề
đề nếu học nếu học viên
viên trả lời 15 trả lời 20 câu
câu hỏi hỏi
Câu hỏi chung – CTGDPT và Nếu sử dụng 2

Dạy học PTNL và Phẩm chất câu hỏi, 1 câu
nên là câu hỏi
1 2
trắc nghiệm và
câu hỏi còn lại
thuộc loại khác
Câu hỏi về Phẩm chất Ít nhất 1 câu trắc

nghiệm nhiều
lựa chọn (MCQ)
3 4
1 câu đúng / sai
1 câu điền
khuyết
101
Câu hỏi về Năng lực Ít nhất 1 MCQ
1 câu đúng / sai
3 5
1 câu điền
khuyết
Câu hỏi về các thuyết Kiến Ngẫu nhiên

3 3
tạo
Câu hỏi về Tư duy 1 2 Ngẫu nhiên
Câu hỏi về Phương pháp 2 2 Ngẫu nhiên
Câu hỏi về Kỹ thuật 2 2 Ngẫu nhiên
CÂU HỎI CHUNG

Điền từ hoặc cụm từ thích hợp nhất với câu sau.
CTGDPT 2018 yêu cầu các trường phổ thông thực hiện các phương pháp
giáo dục mới với quan điểm dạy học………………… .. .
Trả lời: phát triển năng lực
Trong CTGDPT 2018, học sinh được khuyến khích trở thành những người
tham gia ………………… vào quá trình học tập của chính mình
Đâp án: tích cực
Chọn một phương án trả lời thích hợp nhất với câu sau.
Trong dạy học phát triển năng lực, học sinh:
a) chủ yếu ngồi và nghe giáo viên
b) chủ yếu học cùng với cả lớp
c) đôi khi tham gia vào các hoạt động nhóm nhỏ
d) thường đưa ra lựa chọn và chia sẻ ý tưởng của riêng họ
Đâp án: d)
Chọn Đ nếu câu đúng và chọn S nếu câu sai
102
Vai trò của giáo viên trong dạy học phát triển năng lực là chú trọng vào việc
học của học sinh bằng cách đưa ra nhiều cách học khác nhau
a) Đ b) S
Học tập phân hóa hiệu quả nhất diễn ra khi:
a) Học sinh có thể tự do lựa chọn nhiệm vụ để hoàn thành.
b) Học sinh gặp khó khăn trong học tập được dạy ở các lớp riêng với học
sinh khác.
c) Cường độ và tiến độ của các nhiệm vụ học tập thì khác nhau để đáp ứng
sự khác biệt giữa các học sinh.
d) Các bài học được lên kế hoạch để bao gồm nhiều hoạt động khác nhau
nhất có thể.
Đâp án: c)

Học tập………………. diễn ra khi học sinh có cơ hội và được khuyến khích
tạo kết nối giữa thông tin nội môn và giữa các môn học khác nhau.
Đâp án: tích hợp

Trong dạy học phát triển năng lực, giáo viên tạo cơ hội cho học sinh học theo
nhiều cách ………………
Đáp án: khác nhau
Theo dạy học phát triển năng lực, giáo viên:
a) linh hoạt trong việc lựa chọn nội dung phù hợp với học sinh
b) thực hiện đúng kế hoạch giáo dục quy định
c) chú trọng vào việc đạt được kết quả cuối cùng
d) kiểm soát cách học sinh tham gia vào các hoạt động
Đáp án: a)
103
Dạy học phát triển năng lực:
e) nhấn mạnh vai trò của giáo viên
f) nhấn mạnh rằng học sinh phải đạt được kết quả xác định trước
g) tạo cho mọi học sinh cơ hội tốt nhất để thành công
h) chủ yếu chú trọng vào kết quả cuối cùng
Đáp án: c)
CÂU HỎI VỀ PHẨM CHẤT

Những đặc điểm tốt thể hiện ở thái độ và hành vi của con người được gọi là
…………….
Đâp án: phẩm chất
Phẩm chất nhân ái được thể hiện rõ nhất trong:
a) bảo vệ di sản văn hóa của đất nước
b) tham gia vào công việc ở trường và cộng đồng
c) tôn trọng sự khác biệt ở mọi người
d) mạnh dạn bày tỏ ý kiến của mình trước mặt người khác
e) Đáp án: c)
Chọn một phương án trả lời thích hợp nhất với câu sau hoặc trả lời cho câu
hỏi
Phẩm chất chăm chỉ có đặc trưng rõ nhất trong:
a) có ý chí vượt khó để đạt kết quả tốt
b) tham gia vào các hoạt động nhằm thúc đẩy các giá trị và truyền thống
c) hoàn thành nghĩa vụ với người thân và gia đình
d) mạnh dạn bày tỏ ý kiến của mình trước mặt người khác
Đáp án: a)
Chọn một phương án trả lời thích hợp nhất với câu sau hoặc trả lời cho câu
hỏi
Phẩm chất trách nhiệm có đặc trưng rõ nhất trong:
104
a) thông cảm và sẵn sàng giúp đỡ người khác
b) Sử dụng kiến thức và kỹ năng đã học ở trường vào cuộc sống và học tập
hàng ngày
c) tự giác tuân thủ các quy tắc và quy định
d) tham gia vận động người khác phát hiện và đấu tranh với các hành vi
không trung thực
Đáp án: c)

Sự phát triển các phẩm chất gắn liền với sự phát triển các…………… chung.
Đâp án: năng lực

Thông qua sự phát triển các phẩm chất, học sinh trở nên có khả năng hơn
để chịu ………………….. cho các hành vi và phản ứng của mình đối với người
khác.
Đáp án: trách nhiệm

Các phẩm chất được phát triển tốt nhất thông qua việc luyện tập và lặp lại
a) Đ b) S
Đáp án: b) S

Các phẩm chất được phát triển qua quan sát và bắt chước các hành động và
phản ứng của người khác
a) Đ b) S
Đáp án: a) Đ
Giáo viên tạo điều kiện phát triển các phẩm chất khi họ:
a) phạt học sinh không thể hiện các phẩm chất
b) là những hình mẫu tích cực về phẩm chất trong cuộc sống thực
c) luyện tập để học sinh ghi nhớ những phẩm chất
105
d) lờ đi quan điểm riêng của học sinh
Đáp án: b)
CÂU HỎI VỀ NĂNG LỰC

Những thuộc tính cá nhân được hình thành và phát triển bởi những phẩm
chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, giúp chúng ta huy động tổng hợp kiến
thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như sở thích, niềm tin, ý chí để thực
hiện thành công một loại hoạt động nào đó được gọi là những
……………………….
Đáp án: năng lực

Những học sinh là người học ……….có thể tự tin bày tỏ ý kiến, quan điểm
của mình và tự chịu trách nhiệm về việc học của mình
Đáp án: tự chủ

Những học sinh học tập thành công có ……………, động lực và khả năng
quản lý bản thân giúp việc học tập dễ dàng hơn.
Đáp án: kiến thức

Những người học tự chủ và tự học biết rằng việc học đôi khi rất khó khăn và
có những cách nhìn nhận vấn đề khác nhau.
a) Đ b) S
Đáp án: a) Đ

Để thành công, học sinh không cần thiết phải có kiến thức về bản thân và cách
học.
a) Đ b) S
Đáp án: b) S
106
Cách thức tổ chức các hoạt động học tập ảnh hưởng đến động cơ và sự tham
gia của…………….
Đáp án: học sinh
Chọn một phương án trả lời thích hợp nhất với câu sau
Học sinh có nhiều khả năng có động lực để tập trung và cải thiện việc học
của mình khi:
a) giáo viên sử dụng nhất quán các phương pháp bằng lời nói và mô hình hóa
b) học sinh nhận được phản hồi tích cực, rõ ràng và mang tính xây dựng về
công việc của họ
c) giáo viên chú trọng vào những sai sót và lỗi của học sinh
d) học sinh ghi nhớ và sao chép thông tin
Đáp án: b)

Người học tự học cần quản lý bản thân để luôn tập trung và không bị phân
tâm; để quản lý cảm xúc, thái độ và hành vi của họ, và để ……….. khi đối mặt
với những thách thức.
Đáp án: vững chí

Vai trò của giáo viên trong dạy học phát triển năng lực là chú trọng vào việc
học của trẻ bằng cách đưa ra nhiều cách học khác nhau
a) Đ b) S
Để bồi dưỡng tốt nhất năng lực tự chủ và tự học, giáo viên nên:
a) dạy học sinh những thông tin cần thiết
b) dạy học sinh các chiến lược và kỹ năng học tập
c) tuân thủ nghiêm ngặt kế hoạch chương trình giáo dục
d) thường xuyên kiểm tra đánh giá học sinh
Đáp án: b)
107
Trong CTGDPT 2018, các yêu cầu cần đạt về năng lực tự chủ và tự học, một
đặc điểm của việc tự điều chỉnh cảm xúc, thái độ và hành vi của một người là:
a) biết cách khẳng định và bảo vệ các quyền và nhu cầu cá nhân phù hợp với
đạo đức và pháp luật
b) tìm các giải pháp khác nhau cho vấn đề chính
c) sẵn sàng đón nhận, quyết tâm và vượt qua những thử thách trong học tập
và cuộc sống
d) xem xét và điều chỉnh kế hoạch học tập, bổ sung khi cần thiết
Đáp án: c)
Trong CTGDPT 2018, các yêu cầu cần đạt về năng lực tự chủ và tự học, một
đặc điểm liên quan đến tự học và tự hoàn thiện là:
a) nhận ra sai lầm và điều chỉnh sai sót, tích cực tìm kiếm sự hỗ trợ từ người
khác
b) sẵn sàng đón nhận và quyết tâm vượt qua những thử thách trong học tập
và cuộc sống
c) thực hiện các nhiệm vụ khác nhau với các yêu cầu khác nhau
d) biết cách khẳng định và bảo vệ các quyền và nhu cầu cá nhân phù hợp với
đạo đức và pháp luật
Đáp án: a)

Quá trình truyền, nhận và xử lý thông tin giữa mọi người với mục đích đạt
được các mục tiêu hoặc kết quả cụ thể được gọi là ……………….
Đáp án: giao tiếp

Nếu thầy/cô muốn kiểm tra kiến thức và khả năng hiểu của học sinh, thầy/cô
có thể hỏi các câu hỏi ………. vì thầy/cô đang mong đợi một câu trả lời cụ thể
Đáp án: đóng

Những câu hỏi mà có nhiều phương án trả lời khả dĩ và yêu cầu học sinh
phải suy nghĩ và giải thích ý kiến của mình được gọi là câu hỏ …… ..
Đáp án: mở
108
Giáo viên giúp học sinh tham gia và học hỏi khi họ hội thoại với học sinh và
hỏi và trả lời các.............. của học sinh.
Đáp án: câu hỏi

Những câu hỏi hay giúp học sinh xác định được những lỗ hổng kiến thức của
họ.
a) Đ b) S
Đáp án: a) Đ

Khả năng tham gia tích cực với những người khác để đạt được các mục tiêu
chung được gọi là ………………
Đáp án: hợp tác
Cộng tác:
a) giống như hợp tác
b) bao gồm việc đàm phán các ý tưởng khác nhau và đạt được sự đồng thuận
d) bao gồm việc thống nhất với quan điểm của người khác
e) là giúp đỡ người khác đạt được mục tiêu của họ
Đáp án: b)
Trong CTGDPT 2018, các yêu cầu cần đạt về năng lực giao tiếp và hợp tác,
một đặc điểm của khả năng thiết lập và phát triển các mối quan hệ xã hội là:
a) hiểu nhiệm vụ của nhóm và những trách nhiệm
b) theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của các thành viên trong nhóm
c) nhận biết và hòa giải những khác biệt và mâu thuẫn với những người khác
d) có một số hiểu biết về các quốc gia khác nhau trên thế giới
Đáp án: c)
109
Từ được sử dụng trong các tình huống khi không có giải pháp tức thời rõ
ràng gọi là ………………
Đáp án: vấn đề

Khả năng tạo ra công việc giàu trí tưởng tượng, nguyên bản và hữu ích được
gọi là .. …………
Đáp án: sáng tạo
Khả năng đưa ra nhận xét về tầm quan trọng của điều gì đó được nhiều người
biết đến nhất là khả năng:
a) soạn thảo công phu
b) phân tích
c) logic
d) đánh giá
Đáp án: d)
Giải quyết vấn đề thành công diễn ra khi:
a) các giải pháp đầu tiên nghĩ ra được nhanh chóng thực hiện
b) nhiều giải pháp khả thi được xác định và thảo luận
c) các giải pháp khả thi được thực hiện mà không có kế hoạch hành động
d) giải pháp tiềm năng sáng tạo nhất được thông qua
Đáp án: b)
Trong CTGDPT 2018, các yêu cầu cần đạt về năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo, một đặc điểm của khả năng thiết kế và tổ chức hoạt động là:
a) không chấp nhận dễ dàng thông tin một chiều
b) đưa ra giải pháp cho các vấn đề
c) xác định thông tin và ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn khác nhau
110
d) biết phân công nhiệm vụ phù hợp cho các thành viên tham gia hoạt động
Đáp án: d)
Trong CTGDPT 2018, yêu cầu cần đạt đối với năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo, một đặc điểm của tư duy độc lập là:
a) đặt các câu hỏi khác nhau về các sự vật và hiện tượng khác nhau
b) đánh giá tính phù hợp hoặc không phù hợp của các kế hoạch
c) phân tích và xác định các tình huống có vấn đề
d) phân tích các nguồn thông tin độc lập để xác định xu hướng của các ý
tưởng mới
Đáp án: a)
CÁC CÂU HỎI VỀ THUYẾT HỌC TẬP KIẾN TẠO
Phương pháp học tập kiến tạo chú trọng vào:
a) học thuộc lòng và nhắc lại
b) tư duy và thông hiểu
c) các kỹ năng cơ bản
d) sự phụ thuộc vào tư liệu sách giáo khoa
Đáp án: b)

Học tập có ý nghĩa được thực hiện khi:
a) học sinh được khuyến khích tư duy và tương tác với những HS khác
b) học sinh được khuyến khích làm theo và hoàn thành phiếu học tập
c) giáo viên tập trung vào các kỳ thi và kiểm tra
d) giáo viên quyết định học sinh làm gì và làm như thế nào
Đáp án: a)

Thuyết………………chú trọng vào vai trò tích cực của người học trong việc
phát triển sự hiểu biết của bản thân về thế giới xung quanh.
111
Đáp án: Kiến tạo
Nhà lý thuyết kiến tạo người Pháp, người đã xác định rằng tư duy trở nên
phức tạp hơn khi chúng ta sắp xếp thông tin thành các sơ đồ là:
a) Vygotsky
b) Bruner
c) Piaget
d) Pavlov
Đáp án: c)

Lý thuyết của Piaget xác định tầm quan trọng của việc người học được
…………….. tham gia vào quá trình học tập thông qua các trải nghiệm thực tế.
Đáp án: tích cực

Lý thuyết của Vygotsky nhấn mạnh tầm quan trọng của tương tác
…………………. đối với việc học của học sinh.
Đáp án: xã hội
Vùng phát triển gần (ZPD) được định nghĩa là:
a) vùng mà người học có khả năng thực hiện một nhiệm vụ và tự giải quyết
vấn đề với sự trợ giúp.
b) Vùng mà người học có khả năng thực hiện một nhiệm vụ và tự giải
quyết vấn đề mà không cần trợ giúp
c) Vùng giữa những gì một người học chỉ có thể làm với sự hỗ trợ của
những người khác và những gì họ không thể làm với sự trợ giúp
d) Vùng giữa những gì một người học có thể làm một cách độc lập và
những gì họ chỉ có thể làm với sự hỗ trợ của những người khác
Đáp án: d)
Phương pháp giàn giáo được định nghĩa tốt nhất là:
112
a) Sự hỗ trợ chiến lược cho việc học tập được tăng lên khi học sinh trở nên
có năng lực hơn
b) Sự hỗ trợ chiến lược cho việc học tập cho phép học sinh hoạt động độc
lập hơn.
c) Sự hỗ trợ chiến lược cho việc học để kiểm tra học sinh theo định kỳ để
đảm bảo các em trở nên có năng lực hơn
d) Sự hỗ trợ chiến lược cho việc học tập tập trung vào việc củng cố những
gì học sinh đã biết.
Đáp án: b)

Thảo luận và tham gia vào các cuộc trò chuyện có hướng dẫn với học sinh là
một ví dụ về phương pháp giàn giáo.
a) Đ b) S
Đáp án: a) Đ

Các lý thuyết kiến tạo nhấn mạnh rằng ……….… diễn ra khi nó được xây
dựng dựa trên những gì học sinh đã biết và hiểu.
Đáp án: việc học tập
CÁC CÂU HỎI VỀ TƯ DUY
Thang đo Bloom định nghĩa quá trình nhận thức kết hợp với Vận dụng là:
a) Chia nhỏ thông tin thành các phần và xác định các phần liên quan với
nhau như thế nào.
b) Tổ chức lại các yếu tố thành một cấu trúc mới
c) Đưa ra đánh giá dựa trên các giá trị của một quá trình
d) Sử dụng một quy trình trong một tình huống cụ thể.
Đáp án: d)
Trong thang đo Bloom các động từ dẫn được kết hợp tốt nhất với sự hiểu
biết là:
113
a) phân loại, tóm tắt, mô tả
b) tóm tắt, thực hành, áp dụng
c) mô tả, quyết định, dự đoán
d) phân loại, tổng hợp, thiết kế
Đáp án: a)

Tư duy bậc thấp đòi hỏi người học vận dụng thông tin và ý tưởng, đánh giá
và tạo ra ý nghĩa mới.
a) Đ b) S
Đáp án: b) S

Để giúp học sinh phát triển sự hiểu biết sâu sắc, giáo viên phải dạy cả kỹ
năng tư duy bậc thấp và kỹ năng tư duy bậc cao
a) Đ b) S
Đáp án: a) Đ

Tư duy bậc cao được phát huy khi giáo viên đặt các câu hỏi ………… .. phù
hợp
Đáp án: thử thách (một số học viên có thể ghi đáp án đúng là ‘mở’)
Việc dạy và học trong CTGDPT mới tập trung vào:
a) nhớ lại, thực hành và tái tạo thông tin
b) tư duy, thực hành và đánh giá
c) ghi nhớ, lặp lại, giao tiếp
d) giao tiếp, tư duy và giải quyết vấn đề
Đáp án: d)
114
Trong phương pháp dạy học tích cực:
a) đánh giá thực hiện ở cuối một bài học
b) đánh giá được lồng vào các phương pháp và kỹ thuật dạy và học
c) đánh giá được thiết kế sau khi giáo án đã được thiết kế
d) đánh giá thực hiện không thường xuyên
Đáp án: b)
CÁC CÂU HỎI VỀ PHƯƠNG PHÁP

Trong giáo dục phát triển năng lực, GV phải lựa chọn …….. và kỹ thuật giúp
HS đạt được các mục tiêu của bài học và hỗ trợ HS phát triển theo tốc độ và trình
độ của các em
Đáp án: phương pháp
Trong phương pháp dạy học tích cực:
a) đánh giá thực hiện ở cuối một bài học
b) đánh giá được lồng vào các phương pháp và kỹ thuật dạy và học
c) đánh giá được thiết kế sau khi giáo án đã được thiết kế
d) đánh giá thực hiện không thường xuyên
Đáp án: b)
Các phương pháp dạy học là:
a) các hoạt động cụ thể được sử dụng trong một bài học để giúp học sinh
đạt được các mục tiêu bài học
b) các nguyên tắc lý thuyết và niềm tin về việc dạy và học
c) một tập hợp các quy trình dựa trên một cách tiếp cận cụ thể để dạy và
học giúp học sinh đạt được các mục tiêu bài học
d) các phương pháp tiếp cận lý thuyết được áp dụng trong môi trường giáo
dục
Đáp án: c)
115
Phương pháp điều tra thúc đẩy HS tham gia …………………vào việc học
Đáp án: một cách tích cực
Trong quá trình điều tra, tư duy phản biện bao gồm năng lực và kỹ năng để:
a) diễn giải sự hiểu biết về cách hoàn thành một nhiệm vụ
b) lập kế hoạch, thiết lập và đạt được các mục tiêu
c) sử dụng nhiều nguồn lực để cải thiện thông tin
d) phân tích, tổng hợp và áp dụng thông tin vào các khái niệm mới
Đáp án: d)

Trong tất cả các cuộc điều tra, GV phải thúc đẩy tư duy ……………...
Đáp án: bậc cao

Các phương pháp học tập dự án, truy vấn, dựa trên vấn đề, khám phá và lớp
học đảo ngược đều yêu cầu học sinh tham gia vào ………………
Đáp án: các cuộc điều tra

Trong học tập dựa trên ………………, học sinh học tập thông qua việc giải
quyết một vấn đề mà thường không có phương án đúng duy nhất.
Đáp án: vấn đề

Học tập dựa trên vấn đề là tên được đặt cho các bài tập toán học mà thường
chỉ có một câu trả lời đúng và chỉ có một cách để thực hiện.
a) Đ b) S
Đáp án: b) S
Trong mô hình truy vấn 6 giai đoạn được sử dụng phổ biến, giai đoạn thứ
ba Sắp xếp bao gồm:
116
a) phân tích, so sánh và hiểu thông tin
b) ghi chép thông tin
c) hình thành và điều chỉnh câu hỏi
d) phản ánh, điều chỉnh và trả lời các câu hỏi
Đáp án: a)

Trong học tập Khám phá, vấn đề hoặc tình huống được trình bày cho học
sinh ……… giáo viên trình bày lý thuyết hoặc thông tin chính. Mục đích là để
học sinh tự khám phá cách học mới.
Đáp án: trước khi

Trong lớp học …………., giờ học trên lớp và làm bài tập về nhà được đổi
cho nhau.
Đáp án: đảo ngược
CÁC CÂU HỎI VỀ KỸ THUẬT

…………………… là một kỹ thuật khuyến khích học sinh nhanh chóng tạo
ra và chia sẻ ý tưởng về một chủ đề.
Đáp án: Động não
Sơ đồ tư duy là:
a) một công cụ thính giác để tổ chức thông tin
b) một công cụ trực quan để tổ chức các ý tưởng và khái niệm
c) một phương pháp giảng dạy
d) một phương pháp đánh giá việc học tập của học sinh
Đáp án: b)
117
Trong một biểu đồ KWL, W xác định những gì học sinh
…………………………….
Đáp án: muốn biết

Trong một biểu đồ KWHL, L xác định những gì học sinh
…………………….
Đáp án: đã học
Kỹ thuật hội thoại có hướng dẫn khiến học sinh phải:
a) làm việc trong các nhóm chuyên gia để xác định thông tin và sau đó dạy
cho các học sinh khác.
b) thảo luận và ghi lại các ý tưởng trên biểu đồ trực quan
c) thảo luận ý kiến thông qua đặt câu hỏi, lắng nghe và trả lời lẫn nhau
d) chia sẻ ý kiến với cả lớp để trả lời câu hỏi của giáo viên
Đáp án: c)

Kỹ thuật …………………. yêu cầu học sinh làm việc trong các nhóm
chuyên gia để xác định thông tin và sau đó dạy cho các học sinh khác.
Đáp án: mảnh ghép

Kỹ thuật khăn trải bàn đòi hỏi các nhóm nhỏ học sinh ghi lại và chia sẻ ý
kiến của mình về một chủ đề, phân tích các ý tưởng và ghi lại các ý tưởng mà tất
cả các em đều nhất trí.
a) Đ b) S
Đáp án: a) Đ

…………… đối ứng là một kỹ thuật khuyến khích học sinh phát triển các kỹ
năng đặt câu hỏi, lập luận, hiểu và suy nghĩ sâu hơn về những gì các em đang học.
118
Đáp án: Đặt câu hỏi

Hội thoại có hướng dẫn, học sinh và giáo viên đặt câu hỏi cho nhau và trả lời
câu hỏi.
a) Đ b) S
Đáp án: b) S

Tư duy, Ghép cặp, Chia sẻ là một kỹ thuật khuyến khích học sinh
…………….. và chia sẻ ý kiến với người khác
Đáp án: hội thoại
119

2.0.SP1 CSLLChung

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

2.0.SP1 CSLLChung

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

NGÂN HÀNG THẾ GIỚI DỰ ÁN HỖ TRỢ ĐỔI MỚI GDPT

TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG

Giáo dục phổ thông: GDPT

Sách giáo khoa: SGK

STT Ký hiệu Tên mô-đun

Thành tố Chỉ số hành vi

1. Nhận thức/kiến 1.1. Phản ứng lại/nhận diện tranh ảnh

2. Động lực 2.1. Tham gia vào việc đọc

5. Kiến thức về âm 5.1. Dự đoán nghĩa của từ

6. Hiểu 6.1. Dự đoán nội dung của tài liệu đọc

7. Kiểm soát quá 7.1. Sao chép và tái tạo từ

Thành tố Chỉ số hành Tiêu chí chất lượng

Sự việc List Paraphrase Classify Outline Rank Categorize

Khái Recal Explains Show Contrast Criticize Modify

Quy Outline Estimate Produce Diagram Delend Design

Thủ tục Reproduce Give an Relate Identify Critique Plan

Nguyên State Converts Solve Different- Conclude Revise

Siêu Proper use Interpret Discover Infer Predict Actualize

Xây dựng Rubric kiểm tra đánh giá

Tổ chức dạy học phát triển PC, NL theo logic:

A1.Yêu A2. Nhân ái A3. Chăm A4. Trung A5. Trách

 A2.1: Yêu  A3.1: Ham  A5.1: Có trách

B1: NL tự chủ và tự B1: NL tự chủ và tự

4.2.3. Thiết kế các hoạt động học tập

d) Điều kiện để thực hiện

Lớp học truyền thống Lớp học đảo ngược

c) Quy trình thực hiện

Họ và tên: ………………………………………….. Lớp: ……………………

Bước 3. HS xem bài giảng, video và tài liệu trước

5.2.4. KTDH "XYZ"

Vòng 2: Nhóm các mảnh ghép

6.2.2. Một số mẫu kế hoạch hỗ trợ

1 Chuẩn bị học tập - Danh sách

2.1. Hỗ trợ trên hệ thống - 100% GVPT/ CBQLCSGDPT

2.2. Hỗ trợ trực tiếp: - 100% (Điền số lượng

4 Đánh giá kết quả - 100% (điền số lượng được phân

………., ngày tháng năm 20.....

Nội dung Sai Đúng Phân vân

Khi được thực hành.

Khi người lớn tự phát hiện vấn đề, tự giải quyết

− Họ cảm thấy được tôn trọng

− Họ thấy kinh nghiệm và ý kiến của mình

− Họ được tham gia

− Tự mình phát hiện vấn đề

-Tự mình thấy được cái chưa đúng, chưa chính

− Họ cảm thấy tự tin, không còn cảm giác sợ

− Họ được động viên, khen thưởng kịp thời.

− Họ được học trong không khí vui vẻ, nhẹ

− Nội dung học thiết thực, phù hợp và có thể

− Báo cáo viên nhiệt tình, thông cảm, gần gũi.

− Phương pháp giảng dạy phù hợp, dễ hiểu, hấp

−Được trực quan.

− Được học qua người thực, việc thực, qua bạn

− Được thực hành.

− Được ôn tập, củng cố thường xuyên.

− Lớp học ít người.

− Thời gian học phù hợp…

VI. Tài liệu tham khảo

Thái độ thể hiện, cho thấy, thể hiện, bộc lộ.

Đồng ý Không Phân

Học viên có thể làm gì sau khoá học?

Học viên thực hiện nhiệm vụ trong những điều

Làm thế nào để đạt được tiêu chí đề ra?