摘 要

英语背景汉语学习者状语语序偏误分析

本文研究基于 HSK 动态作文语料库，通过对偏误数据的统计笔者发现在众多

偏误类型中语序偏误出现的频次最高，而在语序偏误中状语语序偏误所占比例最
大。然而，针对英语背景汉语学习者状语语序偏误分析的研究文献并不多。因此
笔者选取英语背景汉语学习者的状语语序作为本文偏误分析的对象。
本文的偏误语料均来自 HSK 动态作文语料库，笔者共收集美国、英国、澳大
利亚、新西兰、新加坡及印度 6 国留学生的状语语序偏误语料 142 条。本文采用
S.P.Corder 的偏误分析方法，研究内容分为三部分：
第一部分，偏误类型的描写及分析。笔者对语料的偏误类型进行详细分类，
并对每一类偏误做了细致的描写。笔者将偏误分为单项状语语序偏误和多项状语
语序偏误两大类。在第一类中，笔者进一步将其分为状中颠倒、状补错位、状语
语义辖指错误三小类。其中状补错位又细分为一般状补错位与介词短语的状补错
位两类。状语语义辖指错误又分为限定性状语语义辖域错误与描写性状语语义指
向错误两类。在多项状语语序偏误一类中，笔者将其分为常序多项状语偏误与变
序多项状语偏误两类。
第二部分，偏误原因探究。笔者将导致偏误产生的因素概括为四点：第一，
汉语语序灵活及不自足特点的干扰。语序在汉语中是非常重要的语法手段并同时
承担了语义表达和语用修辞等方面的功能，因此汉语语序非常复杂，尤其是状语
语序更是复杂灵活。第二，英语母语背景对汉语学习的负迁移。母语负迁移贯穿
于二语习得过程的始终，在初级阶段表现尤为明显。语言类型及思维方式的不同
导致了英汉两种语言在状语语序这一语法项目上存在很大差异。学习者在二语习
得过程中经常忽略对比分析的重要性，忽视两种语言中状语语序的差异，这就很
容易导致偏误出现。母语的负迁移是导致偏误产生的重要原因。第三，学习者直
译式表达策略的运用。在学习的初级阶段学习者常会借用翻译式表达策略来完成
句子，在用母语直译目的语的过程中，母语负迁移的干扰作用逐渐突显出来，导

I
致偏误出现。第四，学习者对目的语语法知识掌握不准确。这其中包括了教师课
堂教学的影响作用、教材的误导及学习者自身对目的语知识掌握不充分等因素。
第三部分，提出教学建议。笔者从教学、教材、教法三个层面提出针对状语
语序的教学建议： 1.循序渐进，分层次有重点的教学。初级阶段要注重汉语基
本语序的教学，中级阶段注重多项状语语序的教学，高级阶段注重变序语序教学，
侧重培养学习者汉语语感。2.重视对比，编写有针对性的教材。应将汉英状语语
序对比分析的内容纳入到教材中去，采用便于学习者理解和接受的语言来编写教
材。3.寓教于乐，采用生动有趣的教法。通过“连连看”帮助学习者建立汉语状
语语序模式，通过“大家来找茬”帮助学习者夯实状语语序知识，增强语序自纠
能力。把游戏元素纳入到课堂教学中去，充分调动学习者的课堂参与度。

关键词：
英语背景，汉语状语语序，偏误分析

II
 Abstract

Bias analysis of adverbial word order for Chinese learners of

English-speaking backgrounds

The author researched the Beijing Language and Culture University Corpus-of
HSK dynamic composition bias data for statistics and found in many type of bias of
word order errors appear most frequently. While in the adverbial word order errors,
word order errors are for the largest proportion. However, the number of the research
literature of the bias analysis of adverbial word order for English speaking
backgrounds Chinese learners is too small. Therefore, I select Chinese learners of
English-speaking backgrounds adverbial word order error analysis as the object of this
article. This study is based on the HSK dynamic composition corpus. We collected the
students of the United States, Britain, Australia, New Zealand, Singapore and India
bias corpus 142. This article using S.P. Corder’s Error analysis method, this study
consists of three parts:
Part1: Bias the type of description and analysis. I have a detailed classification of
the type of bias corpus and bias characteristics of each type of detailed description.
First bias is divided into individual adverbial word errors and a number of adverbial
word order bias two categories. In the first category, I further divided into adverbial
and Head reversed, adverbial and complement misplaced adverbial semantics
jurisdiction refers to the error of three sub-categories. Adverbial complement the
dislocation subdivided into general adverbial and complement dislocation and the
prepositional phrase adverbial complement dislocation two types. Adverbial semantic
jurisdiction error subdivided into restrictive adverbial semantic scope of errors and
descriptive adverbial semantic point error two categories. In a number of adverbial
word order errors for a class, I divided into adverbial of the regular sequence number
of bias with non-normal order of a number of adverbial bias two categories.

III
 Part2: bias causes. I have lead to bias arising from factors summarized as the
following four points: the first one is the characteristics of the Chinese word order. The
word order is very important in Chinese syntax means and at the same time assumed
the function of the semantic representation and rhetoric, Chinese word order is very
complex, especially in adverbial word order is more complex and flexible. The second
one is negative transfer of mother tongue. Negative transfer run through the second
language acquisition process, particularly in its early stages. Different language type
and modes of thinking has led to both English and Chinese language had a big number
of differences in the adverbial word order, syntax projects. Learners are often ignored
in the study of the importance of comparative analysis and the differences of the
adverbial word order between the two languages which can easily lead to bias appear.
Negative transfer of mother tongue is the important reason for the bias generated. The
third one is the learners’ translation expression strategies. The initial stage of learners
in learning will always borrow the translation type expression strategy to complete the
sentence. The direct translation of the target language learners use their mother tongue,
the interference effect of the negative transfer gradually exposed, leading to bias
appear. The forth one is learners to master the target language grammar is not accurate.
This includes the effect of teachers’ classroom teaching and textbooks mislead learners
to master the target language knowledge is not sufficient and other factors.
Part3: proposed teaching suggestions. The author from three levels of teaching,
teaching materials and methods of teaching suggestions for adverbial word order: the
first one is step by step, hierarchical, targeted teaching. Classroom teaching the TCFL
the way, we should pay attention to the importance of the teacher and classroom
teaching. At this point, I asked the beginner, intermediate, advanced three different
teaching phase of the teaching focus. The primary stage should focus on the teaching
of the basic word order in Chinese，the intermediate phase focuses mainly on the
teaching of a number of adverbial word order. Advanced stage focuses on the
non-normal word order of teaching, focusing on the develop learners’ sense of Chinese
language. The second one is emphasis on the contrast, the preparation of teaching

IV
materials targeted. Textbooks for the learners the importance of self-evident, we should
be included in the comparative analysis of the contents of textbooks, the use of
learners’ comprehension and language acceptable to the preparation of teaching
materials. The last one is entertaining, lively and interesting teaching methods. Game
elements into the classroom teaching, and mobilize the learners’ classroom
participation.

Keywords:
English speaking backgrounds, Chinese language adverbial word order, Error
analysis

V
 目 录

第1章 绪论 ..............................................1
1.1 选题缘起及意义 ..................................... 1
1.2 研究范围及对象 ..................................... 2
1.3 研究思路及方法 ..................................... 3
1.4 语料来源........................................... 4
1.5 研究成果综述 ....................................... 4
1.5.1 汉语语序研究现状 .............................. 4
1.5.2 汉语状语语序研究现状 .......................... 5
1.5.3 英语背景汉语学习者偏误研究现状 ................ 8
第2章 偏误类型描写与分析 ...............................10
2.1 单项状语语序偏误 .................................. 10
2.1.1 状中颠倒 ..................................... 10
2.1.2 状补错位 ..................................... 13
2.1.3 状语语义辖指错误 ............................. 18
2.2 多项状语语序偏误 .................................. 24
2.2.1 常序多项状语偏误 ............................. 24
2.2.2 变序多项状语偏误 ............................. 28
第3章 偏误原因分析 .....................................31
3.1 汉语语序灵活及不自足特点的影响 .................... 31
3.2 英语背景对汉语学习的负迁移作用 .................... 32
3.3 学习者直译式表达策略的运用 ........................ 35
3.4 学习者对目的语知识掌握不准确 ...................... 36

1
第4章 对外汉语状语语序教学建议 .........................41
4.1 循序渐进 分层次有重点的教学 ....................... 41
4.2 重视对比 编写有针对性的教材 ....................... 44
4.3 寓教于乐 采用生动有趣的教法 ....................... 47
结 语 .................................................50
参考文献 .................................................53
致 谢 .................................................56

2
 第1章 绪论

1.1 选题缘起及意义

中介语是第二语言习得过程中的一种独立的语言系统，其结构上处于母语与
目标语的中间状态。中介语具有动态性与系统性的特点。分析中介语系统对于研
究第二语言习得过程及其规律有重要的指导意义。中介语系统的核心研究方法是
偏误分析法。偏误分析法旨在通过对学习者在二语习得过程中所出现的偏误进行
描写，分析其产生的原因，进而解释学习者的中介语体系，从而了解第二语言习
得的过程与规律。
笔者对北京语言大学 HSK 动态语料库给出的句子错误汇总数据进行统计，列
出句子偏误类型出现频次表（只列出前十位），如表 1.1：

排名 偏误类型 出现频次
1 语序偏误 8515
2 状语残缺 3244
3 述语残缺 3018
4 “是…的”句型 2629
5 主语残缺 2405
6 中心语残缺 2364
7 是字句 1427
8 述语多余 1130
9 未完句 1052
10 状语多余 1051

通过上表我们可以看出，语序偏误出现的频次最高。笔者共收集英语背景汉
语学习者语序偏误语料 389 条，剔除无效语料 15 条，最终确定有效语料 374 条。
笔者将 374 条语料做了进一步的分类，（根据句子成分分析法，划分到句法结构
分析的最小成分），并统计了各类偏误数量及所占比例，如表 1.2：

1
 偏误语料类型 语料数量 所占比例
状语语序 142 38%
定语语序 63 16.8%
谓语语序 40 10.7%
主语语序 33 8.8%
宾语语序 22 5.9%
补语语序 6 1.6%
其他成分语序 68 18.2%

通过表 1.2 可以看出在英语背景汉语学习者出现的语序偏误中状语语序偏误

所占比重最大。以上两个表格的数据表明状语语序研究很有必要。
同时，笔者发现针对汉语语序理论研究的文章很多，其中也不乏针对汉语状
语语序的研究成果。然而，针对汉语学习者状语语序偏误研究的文章并不多，少
有的一些也主要集中在泰国、越南、韩国等亚洲国家汉语学习者出现的偏误研究
上。针对英语背景汉语学习者出现的状语语序偏误研究的文章非常少，研究思路
大多集中在汉英语序对比方面，偏误的分类不是很细致，描写与分析也不是十分
系统。
基于以上两点原因，笔者将英语背景汉语学习者状语语序偏误作为本文选
题。

1.2 研究范围及对象

首先，本文的研究对象是状语语序偏误，只针对英语背景汉语学习者出现的
状语语序偏误进行研究。第二，状语的构成成分非常复杂，包括副词、介词短语、
名词、动词等，这些成分构成的状语都属于本文的研究内容。第三，汉语中无论
单句还是复句都涉及到状语语序的问题，本文只研究单句中的状语语序问题，而
复句中的原因从句、条件从句等状语并不在本文的研究范围内。第四，多项状语
可分为并列式、交错式和递加式，本文的多项状语语序研究只涉及递加式多项状
语。
根据以上四点，我们可以总结出本文的研究对象是英语背景汉语学习者在单
句中出现的状语语序偏误（其中多项状语只研究递加式多项状语）。

2
1.3 研究思路及方法

为了更好地揭示偏误的本质特征及形成原因，本文中笔者对各种先进的研究
方法兼容并蓄，吸取前人研究经验，取其精华去其糟粕。本文侧重描写各类偏误
的特点，并对偏误产生的原因进行了多角度的分析。本文的研究立足于偏误语料，
确保对偏误的描写够充分，解释够全面。每一类偏误都是以大量的语料为出发点
进行分析描写，力求揭示其内在的规律性，探求偏误出现时学习者所使用的规则。
本文采用的研究方法主要是偏误分析法，辅之以对比分析法与统计学方法。
S.P.Corder(1971)提出偏误分析法的五个步骤：(l)采集偏误 (2)识别偏误
(3)描写偏误(4)解释偏误(5)评价偏误[1]。本文基本秉承了 Corder 偏误分析五步
法的研究思路，笔者也将本文偏误研究分为五个步骤，如下：
第一步，采集偏误。笔者在 HSK 动态语料库中按照偏误项目和国别进行筛选，
共采集英语背景汉语学习者语序偏误 389 条。
第二步，识别偏误。这一步的任务是鉴定偏误语料的有效性，剔除无效语料。
经过识别笔者剔除无效语料 15 条，保留有效语料 374 条。笔者根据句法成分项
对有效偏误语料进行分类，从中收集出符合本文研究内容的状语语序偏误语料
142 条。到此，基本完成本文的偏误语料采集及识别工作。
第三步，描写偏误。这一步的研究任务是对 142 条状语语序偏误语料进行分
类，并对每一类偏误进行充分描写。根据偏误句中出现的状语项数量，笔者将状
语语序偏误分为单项状语语序偏误与多项状语语序偏误两大类。单项状语语序偏
误分为状中颠倒、状补错位、状语语义辖指三类。多项状语语序偏误分为常序偏
误和变序偏误两类。
第四步，解释偏误。笔者在这一部分中对英语背景汉语学习者状语语序偏误
产生的原因进行充分分析，总结出四点导致偏误的因素：汉语语序特点、母语负
迁移、学习者翻译式表达策略及目的语语法知识掌握不准确。
第五步，解决偏误。笔者认为偏误分析的意义在于通过对偏误的描写及偏误
原因的探究来描绘学习者中介语系统与二语习得系统。偏误分析的最终意义在于

[1]
S.P.Corder：idiosyncratic dialects and error analysic【J】. International Review of Applied Linguistics in Language
Teaching .1971(2):121

3
更好地指导教学，其宗旨是为二语教学与二语习得服务。因此，笔者认为偏误分
析研究的重中之重在于提出有针对性的教学建议及策略从而有效地降低偏误率。
笔者从教学、教材、教法三方面对状语语序的教学提出建议，以期通过采取有针
对性的教学策略减少状语语序偏误出现的数量，帮助学习者准确掌握状语语序。

1.4 语料来源

本文偏误分析的语料来自北京语言大学 HSK 动态作文语料库 1.1 版。该语料

库收集了 1992‐2005 年的部分外国考生的作文答卷。语料库 1.1 版语料总数达到
11569 篇，共计 424 万字。
本文收集了英国、美国、澳大利亚、加拿大、新西兰、新加坡及印度 7 个国
家汉语学习者的偏误语料。其中英国、美国、澳大利亚、加拿大及新西兰的母语
就是英语。而新加坡与印度的官方语言是英语，民众也多用英语进行日常交流。

1.5 研究成果综述

1.5.1 汉语语序研究现状

张世禄（1939）率先提出在汉语语法研究层面上要重视语序的分析与研究的
观点。20 世纪 80 年代以来，汉语语序开始成为一个活跃的研究领域。其研究成
果主要体现在以下几个方面：第一，从具体成分项的分类角度入手来研究语序问
题，如研究分析动词的分类影响谓语动词与宾语、补语的语序等。第二，从配价
理论的角度研究句子成分的共现关系，尤其重视句子语义层面的配价方式与共现
关系的研究，代表性的研究成果是袁毓林的配价理论。第三，基于转换生成语法，
从句式变化的角度来研究句子成分的语序问题，代表性的研究成果是空范畴理论
与管约理论。第四，多角度多层面探讨汉语语序的制约因素。学界概括总结出制
约汉语语序的三大因素：思维逻辑因素（如时间顺序、空间顺序的制约）、认知
心理因素（如先大后小、先整体后部分等）、语用表达因素（如已知先于未知、
预知先于事实、突显原则等）。其研究成果包括：戴浩一（1988）
《时间顺序和汉
语语序》；胡裕树、陆丙甫（1988）
《关于制约汉语语序的一些因素》；高侯霞（2003）

4
《汉语语序的认知语用考察》；金钟赫（2006）
《现代汉语语序的认知机制探索》；
靳喜娜（2008）《现代汉语语序的语言内部制约因素研究》等。
虽然有关汉语语序的研究成果很多，但这一领域的研究仍存在一些不足。第
一，因为语序不是一种自足的语法手段，不能单纯从语法层面对语序做出描写与
解释，而是要联系诸多方面来对语序加以综合分析。这使得仍有很多特殊语料难
以归纳到现已总结出的规则中，规则的“绝对有效性”仍受质疑。第二，对于汉
语语序的形成机制仍未给出充分合理的说明。笔者认为以往研究成果多集中在常
规汉语语序形成机制的研究上，但对于非常规语序的制约机制研究并不充分。第
三，目前以第二语言教学为宗旨的语序研究成果仍然不多。这就要求我们更加深
入并有针对性地对汉语语序进行研究。

1.5.2 汉语状语语序研究现状

状语作为重要的语法项目及二语习得的重点教学内容，研究成果颇丰。首先
我们来看单项状语方面的研究成果：
第一，关于状语的位置及语序问题的研究。赵遵礼（1983）指出状语的常规
位置，并按照状语可出现的位置将其分类；史存直（1989）在《语法新编》中提
出状语根据位置不同可分为前加状语与后附状语两种；黄汉生（1989）则认为状
语的位置比较灵活，他注意到状语的移位现象，并指出可以从修辞表达需要的层
面来对状语的移位现象给出解释；黄伯荣（1991）在《现代汉语》中指出状语一
般位于主语后，而一些状语（如表处所、时间、范围、情状、语气等状语）的位
置可前可后，并特别强调由“关于”构成的介词短语的位置的特殊性；刘月华
（2001）对状语位置做了整体性研究，将状语的位置划分得十分清楚。她指出状
语除了可放置在常规位置外，也会为了特殊的表达需要而移位，并指出这种移位
常出现在文学作品中。她还详细分析了不同种类状语应该出现及可能出现的位
置，并指出充当状语的词语的功能与词性决定了状语的位置。
另外，还有一些学位论文涉及到状语语序问题研究，如：季丽莉（2003）
《汉
语语序研究》；武氏河（2006）
《现代汉语语序研究》；周丽颖（2007）
《跟语序有
关的几种句法现象研究》；王琳（2007）
《现代汉语状语语序研究》考察了各类状
语语序，并分析了固定语序及易位语序的制约因素；潘国英（2010）的《现代汉
5
语状语语序研究》遵循句法语义精细描写的思路，对现代汉语语序规则进行全面
的归纳和总结。
第二，关于状语语义指向的研究。李子云（1993）指出状语的语义通常指向
谓语中心语、主语、宾语，他分析了三种不同语义指向的状语的语义特性、构成
成分及作用，并详细地分析了各类状语的语义中心语及语义统辖范围；刘芳
（2002）撰文分析了状语语义指向类型，并分析描写了动词、形容词、数量短语
等成分作状语时语义指向中心语的情况，得出了“状语的语义指向主要是动词中
心语，状语和动词中心语的匹配能力最强，匹配的可能性更大”的结论。2003 年
她又根据乔姆斯基的深层结构与表层结构理论分析了各种类型状语的语义指向
问题。
另外，还有一些文章围绕具体某一类状语的语义指向进行研究，例如郑慧敏
（2010）研究了副词“都”的语义指向及相关问题；郝琳、李哲（2009）研究了
副词“也”语义指向的制约因素；陈伟（2011）研究汉语“状位形容词”的语义
指向；郝琳、吴迪（2009）撰文研究了副词语义指向的计算机自动识别机制，是
从语义入手探索计算机“句处理”的一种尝试；孙兴智（2009）撰文分析了汉语
副词方式状语的语义指向及其教学意义；林华勇（2010）研究了现代汉语副词语
义辖域的类型，将其分为潜在辖域与显现辖域两种类型，并分析了语义与辖域之
间的关系。
下面我们再来看多项状语语序方面的研究成果：
第一，对于多项状语共现语序规则的描写。赵元任较早就注意到了副词的共
现具有规律性的次序；刘月华（1983）从语法意义层面将状语分为描写性状语和
非描写性状语两类，并对这两类状语进行了“语序”上的排列。她同时指出多项
状语语序具有一定的灵活性，其规律并不是一成不变的。刘月华的研究成果为多
项状语语序研究奠定了坚实的基础；金立鑫（1988）运用定位的分析方法总结出
八类非描写性状语可能出现的位置，即首先在一个句子结构中设置几个相对静止
点，研究哪些非描写性状语需要放置在这几个点上，从而确定相对静止点上的非
描写性状语，这是研究的第一步。然后再分析其他类非描写性状语可能出现的位
置，即每个相对静止点之前或之后，这是研究的第二步。通过这两步研究，他以
简驭繁地解决了非描写性状语共现的语序问题。我们知道非描写性状语共现的语

6
序排列问题历来存在很大争议，金立鑫提出了一种新的研究方法，以简驭繁，值
得借鉴。其文章对于语序的描写很充分也很有条理性，只是对共现语序形成机制
的解释性不足；黄伯荣、廖旭东（1991）在《现代汉语（增订二版）》中指出状
语的一般排列次序为：时间+处所+范围+情状+对象。所给出的语序规则在教学上
可能相对容易处理，然而不够准确系统，不能完全将多项状语语序问题理清；肖
莉（1996）认为多项状语的语序十分灵活，并非一成不变；张谊生（1996）从语
义和句法两个角度将副词分为评述性、限制性及描摹性三种类型。他指出评述性
副词（通常表示主观的评价、态度）最为灵活，在句首、句中均可；限制性副词
（包括关联、时间、频率、范围、程度、否定、协同、重复副词等）有一定的自
由；描摹性副词因其主要修饰谓语中心语，因此位置固定，一般只能紧贴中心语。
21 世纪初期，语法学界对于多项状语语序的研究重点转移到同级或某一类副词连
用的语序问题，例如：钱兢（2005）
《现代汉语范围副词的连用》
、史金生（2003）
《语气副词的范围、类别和共现顺序》及《情状副词的类别和共现顺序》、蒋玉
花（2009）《小议程度副词连用》等。
第二，对于多项状语语序制约因素的研究。学者们大多从认知因素角度（包
括范围原则、时间顺序原则、语篇原则、临近相似原则及渐增性原则等）对多项
状语语序做出解释，代表性的研究成果如袁毓林（1994）提出的制约多项副词共
现的三条语序原则，即范围原则，语义接近原则及语篇原则；张谊生（1996）提
出的否定辖域等五种因素制约多项状语的非常现动态顺序等。
通过前文综述我们可以看出语言学界关于状语语序的研究成果颇丰，已系统
总结出一些状语语序规律，这些规律对于对外汉语教学是非常有帮助的。然而我
们也要看到在状语语序研究领域中仍存在一些不足：单项状语方面，有关制约状
语语序因素的研究还不是很全面，另外对于那些独立于语序规则之外的特殊语料
我们仍未给出充分解释，语序规则的绝对合理性仍受质疑。多项状语研究方面，
我们知道汉语的多项状语非常复杂，从各状语项的关系角度可以将多项状语分为
并列式、递加式和交错式三种。语言学界对于递加式多项状语语序的描写比较充
分，但对于并列式和交错式多项状语语序的研究成果很少。另外，多项状语语序
非常灵活，表达中经常会有非常规语序出现，那么在对外汉语教学中我们该如何
讲解多项状语的变序，又该如何向汉语学习者解释多项状语语序变动的制约机

7
制，这些都是值得我们继续研究和探讨的内容。

1.5.3 英语背景汉语学习者偏误研究现状

鲁健骥（1984）《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》首次引进
“中介语”与“偏误”的概念，开启英语背景汉语学习者偏误研究的大幕。自此
中介语系统的研究和偏误分析成为第二语言习得及对外汉语教学领域的研究主
流。笔者从语音、词汇、语法、语篇等层面总结出针对英语背景汉语学习者偏误
的研究成果，如下：
语音方面：沈晓楠（1989）提出了针对英语背景汉语学习者的声调教学法；
王韫佳（1995）继续了沈晓楠的研究，将声调研究进行了深度延伸。
词汇方面：陈绂（1996）撰文研究留学生的汉语字词教学；张城护（2002）
针对词语偏误进行分析归纳并总结出规律；张妍（2006）从翻译的角度研究留学
生出现的词汇偏误。另外还出现了很多针对具体词语偏误的研究成果，例如：陈
若凡（2002）针对留学生出现的“能”与“会”使用上的偏误进行研究；李晓琪
（2002）撰文研究了“又”与“再”的使用偏误；李华（2005）研究留学生出现
的以“人”结尾的表人名词的偏误；姜自霞（2005）运用对比分析方法研究汉语
“女人”与英语“woman”两个词语义及使用方法上的异同并分析了留学生在使
用“女人”一词时出现的偏误。
语法方面：田善继（1995）撰文描写分析了英语背景留学生出现的非对比性
偏误；孙德坤（1993）系统研究了留学生出现较多偏误的汉语虚词“了”；赵立
江（1997）继续了孙德坤（1993）的研究成果，对助词“了”进行更加具体系统
的研究；李晓琪（2001）撰文研究留学生在关联词一项中出现的偏误；杨德峰
（2003）研究留学生在汉语趋向补语的使用中出现的偏误；宋卫卫（2006）也将
趋向补语作为自己的研究课题，分析了趋向补语偏误特点及偏误原因；白荃、岑
玉珍（2007）研究了留学生在使用介词“对”时出现的偏误，并对其习得规律做
出归纳；谢平（2007）从偏误分析角度研究汉语中的难点“助词”，分析了留学
生习得助词的顺序及习得规律；高霞（2009）撰写了《英语国家学生汉语介词“对”
的相关偏误分析》及《从偏误看英语对英语国家学生使用介词“在”的影响》；
万金（2011）针对对外汉语教学中出现的附加成分语序偏误问题进行了研究，系
8
统分析了定语、状语及补语的语序偏误特点与导致偏误出现的因素，并给出了相
应的教学建议。
语篇方面：杨春（2004）研究了留学生文章中出现的语篇照应偏误；杨晨
（2005）撰文研究了留学生在汉语篇章衔接手段方面出现的偏误。
通过上文综述我们可以看出在语音、词汇、语法、语篇层面上都已经有大量
的偏误研究成果出现，这为对外汉语教学工作和第二语言教学研究奠定了非常好
的基础。但笔者发现与针对亚洲汉语学习者的偏误分析类研究成果相比，针对英
语背景汉语学习者偏误分析的研究成果数量还是很少。这可能与不同国家汉语学
习人数不同有关，一些亚洲国家比如泰国、韩国、越南等汉语学习者人数较多，
这样收集偏误也就相对容易些。而英语国家相对这些亚洲国家，汉语学习者的数
量要相对少一些，收集上来的偏误数量也就相应的少一些，这就给偏误研究带来
了不便。另外，我们发现现有的关于英语背景汉语学习者偏误分析的文章大多用
较大篇幅去描写或分析偏误特点及原因，而用较小的篇幅提出教学建议，且很多
文章提出的教学建议都是大同小异，无新颖性、独特性可言。笔者认为偏误分析
的目的在于揭示中介语系统和学习者习得第二语言规律，从而更好的指导教学，
既然已经找到了学生的习得规律及中介语特点，那就应该从如何减少偏误，如何
更好地进行教学上多下工夫。希望本文的研究能为这一领域的研究带来一定的借
鉴意义。

9
 第2章 偏误类型描写与分析

2.1 单项状语语序偏误

2.1.1 状中颠倒

这类偏误的特点是句中的状语与其所修饰的中心语位置颠倒。汉语表达中我
们习惯将状语置于谓语中心语的前面构成状中结构。学习者在用英语思维构造句
子时直接将英语语序套用到汉语语序中，习惯性地将状语置于中心词之后或句
尾，以致产生状中颠倒类偏误。如：
例 1.她对我的帮助实在太多大太了。
例 2.从报章上得知贵公司业务正在发展蓬勃。
例 3.他们也知道这项选择可能会造成对他们身体健康不良的影响。
例 4．随着人们生活水平的提高，越来越多公共场所实行对吸烟者惩罚措施。
例 5．你可以认识一些有跟你一样爱好的人。
我们来分析一下上面的偏误句：例 1 中的程度副词“太”作为状语修饰形容
词谓语“大”，状中结构应为“太大”，而不是偏误句中的“大太”，显然状中成
分颠倒了。例 2 中的“发展蓬勃”应改为“蓬勃发展”，描写性状语“蓬勃”修
饰动词性谓语“发展”，构成状中结构“蓬勃发展”；例 3 中表对象的限定性状语
“对他们的身体健康”限定谓语动词“造成”，构成状中结构“对他们身体健康
造成”，因此“可能会造成对他们身体健康不良的影响”应改为“可能会对他们
身体健康造成不良的影响”；例 4 中表对象的状语“对吸烟者”限定谓语动词“实
行”，构成状中结构“对吸烟者实行”，学习者错误地把状中成分位置颠倒。因此
本句中“实行对吸烟者”应改为“对吸烟者实行”；例 5 中的介词短语“跟你”
作状语限定谓语中心语“有”
，构成状中结构“跟你有”
，因此“有跟你”应改为
“跟你有”。笔者认为之所以会出现这样的偏误是因为母语的干扰作用，及母语
的负迁移作用。第二语言学习者在学习外语时会根据母语的思维及语法特点构造
句子，这使学习者将英语中的状语语序套用到汉语语序排列中来，从而形成偏误。

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 英语和汉语的状语位置有时是一致的，例如英语中表示频率的副词和程度副
词作状语时的位置同汉语一样，通常放在中心词的前面。如：他经常坐在角落里。
He always sits in the corner.但总体来说，英语的状语位置非常灵活，可以
位于句首、句中、也可以位于句尾，通常情况下是位于中心词的后面或句尾，而
汉语中不论是词还是短语作状语时都倾向于放在中心语之前。如例 2 的正确语序
应为：从报章上得知贵公司业务正在蓬勃发展。如果翻译成英语这句话要求表达
为：We knew that the operation of your company developed so well.其中
状语 so well 位于谓语中心语 developed 之后，与汉语语序正好相反。再如例 4
的正确语序应为：越来越多的公共场所对吸烟者实行惩罚措施。英语表达为：More
and more public places carry out discipline measures to smokers.其中表
对象的状语 to smokers 位于谓语 carry out discipline measures 之后，与汉
语相反。从分析中我们可以看出母语负迁移为学习者汉语状中结构习得带来很大
干扰。
下面我们来分析一下制约汉语状中结构模式的因素。
对于导致汉语状中结构呈现出状语在前谓语中心语在后的结构模式的原因，
学界历来存在争议。有人认为这种结构符合汉藏语系的语法规则，有人认为这符
合汉民族的思维习惯，也有人认为这和认知规律有关。我们在这里介绍一下戴浩
一(1988)对于汉语状中结构模式的解释。他认为汉语在用语法构句时通常遵循时
间顺序原则（即 PTS 原则）：先发生的事件反映在句子的线性结构上也要放在前
面，后发生的事件在句子层面上也要相应的排在后面。这种事件顺序反映在很多
层面，如先有原因后有动作（的结果），先有目的后有行动等。他认为状中结构
之所以会呈现出状语在前谓语中心语在后的结构模式可以通过时间顺序原则进
行解释的 。 [2]

如： 例 1.玛丽从美国来。
状语“从美国”是动作的始发地点，首先要有一个始发地点才能有后面“来”
的动作。如果不先交代动作从哪里开始就不能合理地描写动作。如果表达成“玛
丽来从美国。”显然是不对的，不可能先有来的动作，再有动作的起点。事件的
发展是要遵循 PTS 原则的，即先有开始才能顺延发展下去。再如：

[2]
戴浩一：时间顺序和汉语语序【J】.国外语言学。1988（1）：10

11
 例 2.我们一起朝太阳升起的方向望去。
在“望去”之前必须要先有“朝太阳升起的方向”转身或转头的这一动作倾
向，就是说先要有转向的动作而后才能有“望”的动作发生。
例 3.他和我约好一起坐地铁到学校。
首先要有“乘坐地铁”的动作然后才能有“到学校”的动作，也就是说“坐
地铁”的动作事件在时间上要先于“到学校”事件发生。根据 PTS，动作的工具
或方式要先于动作的目的地出现。
例 4.王林很快跑出了教室。
动作的发出者王林在特定的时间以“很快”的情状做出“跑出教室”的动作，
在“跑”这一动作发生前的一瞬间，必须要有快速发动的状态出现。因此，快速
发动的状态要先于动作“跑”的事实，这符合 PTS 原则的要求。作为例 4 的对比，
我们来看这个句子：
王林跑出了教室，他跑得很快。
这个句子是关于动作“跑”的说明，句子命题不受特定时间及特定事件顺序
的局限。
“跑得很快”构成了动补结构，句子主要想表达的是“很快”这一概念。
我们可以这样理解：“跑”是一种预设，而“很快”才是句子想要表达的中心，
在时间顺序上，预设是要先于中心出现的。因此在句子线性结构上，“跑”出现
在了前面，“很快”出现在了后面。
例 5．中国人习惯用筷子吃饭。
根据 PTS 原则，先有“用筷子”这一动作，然后才有“吃饭”事件的发生。
例 6.我们高兴地唱啊跳啊，觉得时间过得很快。
句中“高兴地”是描写性状语，语义指向句子主语“我们”
。根据 PTS 原则，
我们可以这样理解这个句子：在“唱啊跳啊”这一动作发生之前，我们就已经有
了“高兴”这种心理状态，而且这种状态一直贯穿我们唱跳过程的始终。因此，
在语序排列时我们要把“高兴地”放在前面，动作“唱啊跳啊”放在后面。我们
再来对比看下面这个句子：
我们唱得很高兴，觉得时间过得飞快。
在这句话中，“唱”这一动作是先出现的，正是因为有了“唱”这一动作，
才会出现后面“高兴”这一情状结果。无论是上面这个句子的动补结构还是例 6

12
的状中结构都是遵照 PTS 原则对句法结构进行的语序排列。
从上面的分析中我们不难看出戴浩一提出的时间顺序原则确实能在一定程
度上解释汉语状中结构模式形成的原因，但也有一些状中结构是用 PTS 原则解释
不了的。例如状语语义指向宾语的状中结构就很难用 PTS 进行解释，这需要借助
语义指向中的“语义异指”来进行解释（如：他香喷喷地做了一桌子的菜。）但
即使如此，我们仍要肯定 PTS 原则在状中结构模式的解释上做出的贡献，它为我
们提供了一种独特的思路来研究制约汉语状中结构产生的因素，具有很大的价值
和借鉴作用。

2.1.2 状补错位

英语句子成分中状语的位置最为灵活，可以位于句首、主语后谓语前、也可
以位于谓语动词之后。而在汉语语序中状语基本不放在谓语之后，通常只置于句
首或谓语动词之前，学习者错将状语置于谓语中心语之后，把状语置于补语的位
置上，将原本句子的状中结构错误的表达成动补结构，从而产生偏误。

2.1.2.1 一般状补错位

这类偏误的特点是将应该放在状语位置上的成分错放在了补语的位置上，将
原本的状中结构错误地表达成动补结构。如：
例 1.吃苦，能工作长时间是我的优点。
例 2.小的时候妈妈就告诉我做多运动对身体有好处。
例 3.孩子看到父母做坏事，比如喝多酒、吵架等，孩子长大后会照样去做。
例 4.一些社团也可以多举办一些能增加父母与子女相处融洽的机会的活动。
例 5.最重要的是家长要让青少年有发挥精力的地方，比如多运动、阅读、参
加多课外活动。
我们来具体分析一下这 5 个偏误句：例 1 中“长时间”作为时间状语修饰动
词“工作”，而不是作为补语补充说明“工作”的时间。因此，“能工作长时间”
应改为“能长时间工作”。例 4 的句法结构较为复杂，我们来详细分析一下：句
中“一些能增加父母与子女融洽相处的机会的”作为定语修饰名词成分“活动”。
而“父母与子女融洽相处的”作为大定语中的小定语来修饰中心语“机会”，在

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这个小定语中“融洽相处”作为谓语出现，在这个小谓语结构中“融洽”作为状
语修饰中心语“相处”。因此正确语序应为：一些社团可以多举办一些能增加父
母与子女融洽相处的机会的活动。下面我们来看例 2，例 3 和例 5，这三个句子
中都有一个共同的结构“多 V”，我们把这 3 个句子放在一起分析。3 个句子的偏
误点都在于错误地把状语“多”置于动词之后，这和母语的负迁移有关。我们看
这个句子：
天冷要多穿。
You should wear more if the weather is cold.
我们可以看到在英语中表示“多”的词“more”放在了动词“wear”之后，
学习者受这种语言习惯的影响，错将汉语的“多”也放置在动词之后，从而形成
这类偏误。因此，例 2 的正确语序应为：小的时候妈妈就告诉我多做运动队身体
有好处。例 3 的正确语序应为：孩子看到父母做坏事，比如多喝酒、吵架等，孩
子长大后会照样去做。例 5 的正确语序为：最重要的是家长要让青少年有发挥精
力的地方，比对多运动、阅读、多参加课外活动。
除了母语负迁移是导致这类偏误产生的因素外，我们认为形容词“多”构成
的两种易混淆的语法结构也是导致这类偏误产生的一个因素 。
“多”作为形容词，
既可以作状语放在动词之前，也可以作补语放在动词之后。吕叔湘（1999）在《现
代汉语八百词》中曾这样描写“多”的用法：
“多”表“数量大”时用在动词前，
表“比原来的数目有所增加”或“数量上超出预期”时可放在动词前、也可放在
动词后。 由“多”构成的状中结构和动补结构在语法形式、语法意义及语义指
[3]

向上都存在差异性，这一点我们在后面的“状语辖指错误”部分中将作详细论述，
这里就不赘述了。

2.1.2.2 含有介词短语的状补错位

在这类偏误中学习者将介词短语构成的状语放在了补语的位置，使得句子出
现偏误。如：
例 1.父亲是影响对我最大的人。
例 2.在大学我专修我国人文地理及自然地理，并曾在暑假担任兼职导游在人

[3]
吕叔湘：现代汉语八百词【M】.北京：商务印书馆.1999:184

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人旅游公司。
例 3.因此，我能和各种不同种族和国籍的人交谈，并且能更清楚地介绍各个
区域给旅客。
例 4.本人知道贵公司以日本旅客为主，因此本人认为自己能胜任当贵公司的
导游，服务为日本游客。
以上 4 个偏误句中都含有介词短语，偏误点在于错将介词短语置于补语位置。
具体分析如下：例 1 中表对象的介词短语“对我”作为状语限制中心语“影响”，
正确语序应为：父亲是对我影响最大的一个人；例 2 中表示处所的状语“在人人
旅游公司”应置于谓语中心语“担任兼职导游”之前，正确语序为：并曾在暑假
在人人旅游公司担任兼职导游；例 3 中表示对象的状语“给旅客”应放在谓语中
心语“介绍”之前，正确语序应为：并且能更清楚地给旅客介绍各个区域；例 4
中也是表示服务对象的状语“为日本游客”错置，正确语序为：为日本游客服务。
笔者认为导致这一类型偏误产生的因素主要有两点，一是母语负迁移，二是
汉语语法结构自身特点。
首先，我们来看一下母语负迁移对这类偏误产生带来的影响。英语中“in”
“at”“on”等介词引导的短语和汉语中“在”引导的介词短语都能在句中充当
状语，但两者在句中的位置不同。英语介词短语作状语时通常位于谓语动词或动
词宾语之后，而汉语的情况正好相反。如：
He is studying Chinese in Jilin University. 他正在吉林大学学习汉语。
I like watching TV at home. 我喜欢在家看电视。
另外，汉语中表示对象、目的、伴随、方式等介词短语通常位于句首或主语
后谓语动词前，而英语通常将这些介词短语放在谓语动词之后,有时也可以位于
句首，但基本不会放在主语之后谓语动词之前。如：

汉语： 为了心中那份信念，他忍受着孤独一个人来到巴黎求学。（表目的）
学校打算跟家长委员会一起商量扩建学校的诸多事宜。 （表伴随）
他用铅笔在纸上作画，同事们就那么看着他。 （表方式）
教师的责任就是为学生的成长贡献自己的力量。 （表对象）

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 英语：
You must work hard in order to get better marks. （表目的）
I want to go shopping with my sister this afternoon. (表伴随)
He drew this picture with pencils. （表方式）
Will does all these things just for Melody. （表对象）

其次，汉语语法结构自身的特点。
例 2 中“在 NP”引导的介词短语结构本身就很复杂，很多语法学家都曾对“在
+NP”结构进行过系统的研究。例如，王还（1957）很早就开始对“在”进行研
究。他认为从结构上来说，“在 NP”如果放在动词后，那么这个结构跟前面的动
词结合较为紧密，其间不能再加入任何成分；如果“在 NP”放在动词前，那么动
词可与宾语或补语自由结合。从语法意义上来说，他认为“在 NP”位于动词前表
示的是某个动作发生的地点或某种状态存在的地点，而“在 NP”结构位于动词后
则表示的是动作的施事或受事因动作而到达的地点。 范继淹（1982）继续了王 [4]

还的研究思路，并将王还提出的两种情况扩充为三种情况。而真正将“在 NP”结
构研究带入新阶段的是崔希亮（1996），他从动词的语义，配价等层面对“在”
字结构进行了解析。笔者将其研究成果整理如表 2.1：

比较项目 （在 NP）+V V+（在 NP）

V 的形式特点 复杂形式 简单形式
“在 NP”与“V”之间能否插入其 可插入 不可
他成分
原因 “在 NP”是一个语法体 “V 在”是一个语法体
“在 NP” 可删除 不可
可移到全句的开头 不可
能否变成“把”字句和“被字句” 很难变换（条件：VP 是包含补 可变换（条件：有两个潜
语的复杂形式） 在的论元）
表静态关系时 VP 后要附“着” 不必也不能用“着”

[4]
王还：说“在”【J】.中国语文.1957（1）15

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 综合前面的论述，我们可以总结出对于“在 NP”的句式研究历来有两种观点：
一种是两分法，代表人物是王还、朱德熙、邵敬敏等，他们认为根据“在 NP”与
动词的前后关系可将“在 NP”句式分为两种，即动词前“在 NP”和动词后“在
NP”。关于两种句式语法结构和语法意义的比较研究成果有很多，大多数观点认
为：此结构位于动词前表示动作发生的地点，位于动词后表示动作后到达的地点。
另外，有很多学者认为两种句式都可以表达状态呈现的处所，只是在句型结构上
有所差异：
“V+在 NP”句式可以用光棍的状态动词，而“在 NP+V”不可以，需要
在动词后带上动态助词“着”、“了”等帮助表达状态的呈现。如：

他躺在床上。
他坐在椅子上。 V+在 NP
他在床上躺着。
他在椅子上坐着。 在 NP+V

另一种观点是三分法，代表人物是吕叔湘。他将“在 NP”介词结构所能出现
的位置分为三种：“在 NP”结构位于动词前，表示动作发生或事物存在的场所；
“在 NP”结构位于动词后，表示主体或客体因动作后而到达的场所；还有一种较
为特殊的情况，就是当“在 NP”结构表示出生、发生或居留的处所时，置于动词
前后均可。吕叔湘的三分法有其合理性，但笔者更赞同两分法。
通过以上分析我们可以看出“在+NP”结构根据语法意义的不同可以构成两
种句式：在 NP+V 与 V+在 NP。 “在+NP”结构作状语位于动词前表示动作行为发
生的处所，而作补语位于动词后表示动作完成后所到达的场所。然而，汉语中由
“在 NP”构成的这两种句法成分在英语中都以状语的形式来表达，即位于句首或
谓语动词之后，这就形成了汉英两种语言语序上的差异性。如：
Mike likes sitting on that chair.
I have worked for many years in that factory.
=In that factory I have worked for many years.
以上我们分析了状补错位这一类型偏误的特点及产生的原因。事实上状语和
补语在汉语中较难区分，而在对外汉语教学中也常出现因为两者混淆而导致的偏

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误。在对外汉语教学中我们可以通过以下方法辨别状语与补语：
第一，作用与位置不同。状语位于中心语之前修饰限制中心语，补语位于中
心语之后补充说明中心语。两者位置不同，表达功能也不同。
第二，状中结构和动补结构遵循不同的时间顺序。 PTS 原则要求语言单位的
顺序同现实事件的时间顺序相似，即事实上先发生的事件要作为优先成分排在前
面，后发生的事件要排在后面。状中结构通常是先有状语语义成分表现出的状态
或时间或处所或对象或目的，然后才有谓语中心语的动作事件。如：“为人民服
务”这个状中结构中先有一个对象“为人民”，有一个行动的目标而后才有“服
务”这一动作事件的产生。这有点像我们做事情，首先要有目标有针对性然后才
能采取行动。而动补结构通常是先有动作事件，通过动作事件的发生产生出某种
结果。补语作为对事件的一种说明成分出现，如“他跑得很快”，在这个动补结
构中首先出现的是“跑”这个动作，然后才有“很快”这个结果，如果没有“跑”
的动作在前是不可能出现“很快”这个结果的。
第三，句法形式不同。状中结构大多数情况属于无标记结构，即结构中并无
特殊标记，如：
我在屋里看书。
星期天他去菜市场买菜。
他为这件事和女朋友吵了起来。
这几个句子中没有特殊标记注明这就是状语。当然描写性状语中的摹状类状
语通常紧挨谓语中心语出现，形式表现为形容词（拟声词等）+“地”+谓语中心
语。如：他高兴地牵起妻子的手。然而摹状类状语毕竟只是状语中的一小类，并
不具有代表性。我们再来看补语，动补结构是一种典型的有标记结构，它通常表
现为“动词+得+形容词（副词）的形式”。如：
玛丽跑得很快，没有人能追上她。
他的歌唱得好得很，所以好多人喜欢她。

2.1.3 状语语义辖指错误

词的线性排列具有一维性的特点，这种特点导致语言结构的层次性和语义的
多维性之间的矛盾。句子总是同时包含表层结构和深层结构两种结构关系。表层
18
结构是我们所见到的句子表面呈现出的线性成分排列顺序，即主语、谓语、宾语、
定语、状语，补语等句法成分及状中、定中、动补、动宾等句法结构关系。深层
结构是隐藏在表层结构中的语义关系，表层结构中看似没有联系的两个语言成分
之间在深层结构上往往有密切的联系。深层的语义结构与表层的句法结构之间常
存在交叉现象，这就直接导致语义指向和语义辖域研究的出现。我们首先将状语
分为限定性状语和描写性状语两类。限定性状语对整个句子或谓语部分加以限
制，一般不具有描写作用，主要由副词、形容词、介词短语等成分充当。描写性
状语的主要功能在于对谓语中心语（当然有些描写性状语语义并非指向谓语而是
指向主语或宾语）进行修饰描写，主要由形容词、拟声词、副词等充当。

2.1.3.1 限定性状语语义辖域错误

限定性状语通常能跟句子中很多成分发生语义联系，其语义辖域是指将其所
有能影响到的语言成分加起来构成的影响范围。在这类偏误中学习者把限定性状
语语义辖域范围划分错误，导致状语语义辖域过大或过小，从而形成偏误。限定
性状语根据其语义辖域不同可分为两类：统辖整个句子的状语与统辖谓语部分的
状语。
第一类 统辖整个句子的状语
对整个句子有统辖作用的限定性状语通常是由时间词语（表示时间的名词或
名词短语叫做时间词语）和语气副词充当。语气副词用于表达句子的语气，是对
整个句子命题的评价，具有较强的统辖作用。时间是事件发生、发展与终结的必
备要素，事件都是在时间中展开并延续发生的。句中所有的句法成分所代表的现
实事件都脱离不了时间概念的统辖，因此时间概念可以统辖整个句子。我们知道
时间状语的构成成分较为复杂，包括时间词语、副词、介词短语等。其中由副词
和介词短语构成的状语通常位于主语后谓语前，统辖范围是整个谓语部分。而时
间词语通常位于句首，统辖整个句子。学习者没有准确掌握语气副词与时间词语
的语义辖域，错误的将其扩大或缩小，导致此类偏误产生。如：
例 1.什么到底叫流行歌曲呢？
例 2.我和爸爸一天晚上正在聊天,突然电话响了。
例 3.威尔早上我去找他的时候正在给妈妈做早饭。

19
 例 4.他们作为抽烟者的自由也是当然应该保护的。
例 1 和例 4 中的状语都由语气副词充当，其统辖范围是整个句子。如例 1 中
语气副词“到底”的语义辖域是“什么叫流行歌曲呢”，因此正确语序为：到底
什么叫流行歌曲呢？例 4 中语气副词“当然”语义辖域范围是“也是应该保护的”，
正确语序是：他们作为抽烟者的自由当然也是应该保护的。例 2 和例 3 中的时间
状语都由时间词语充当，如例 2 中时间词语“一天晚上”作状语，其统辖范围是
“我和爸爸正在聊天，突然电话响了”这整个句子，正确语序应为：一天晚上，
我和爸爸正在聊天，突然电话响了。例 3 中时间名词短语“早上我去找他的时候”
做状语，统辖范围是整个句子“威尔正在给妈妈做早饭”，正确语序是：早上我
去找他的时候，威尔正在给妈妈做早饭。由于时间词语和语气副词统辖范围是整
个句子，通常置于句首，学习者在使用时错误地将两者的统辖范围缩小，导致位
置错误，偏误产生。
第二类 统辖谓语部分的状语
统辖谓语部分的状语包括时间副词、介词短语（表对象、原因等）、程度副
词、范围副词等，这类状语的语义统辖范围是其后的谓语部分，因此在语序上应
置于主语之后、谓语中心语之前。在这类偏误中，学习者往往错误地把这类状语
的语义辖域扩大化，导致偏误产生。如：
例1. 我是一个非常喜欢流行的人，特别我也喜欢流行歌。
例2. 但始终这都是一个口说无凭的事情。
例3. 为了治病，家里已经花的钱不少了。
例4. 我们都知道人人都有会老的一天。
例5. 这假期都令我们俩感到乐而忘返。
例6. 我们会常听到告别代沟的问题。
例7. 要改正一个人的依赖与懒散心理是一件不简单的事。
例 1 中程度副词“特别”的统辖范围是谓语部分“喜欢流行歌”，而不是后
面整个句子，因此正确语序为：我是一个非常喜欢流行的人，我也特别喜欢流行
歌。例 2 中时间副词“始终”语义统辖范围是谓语部分“都是一个口说无凭的事
情”，不包括主语“这”，正确语序为：但这始终都是一个口说无凭的事情。例 3
道理同例 2，正确语序为：为了治病，家里花的钱已经不少了。例 4 中表可能性

20
的副词“会”统辖后面的谓语“有老的一天”，学习者在这个句子中错误地把状
语“会”的语义辖域缩小了，认为“会”的语义辖域是“老”，导致语序错误的
出现。例 4 的正确语序为：我们都知道人人都会有老的一天。例 5 中范围副词“都”
统辖谓语“感到乐而忘返”，正确语序为：这假期令我们俩都感到乐而忘返。例 6
中频率副词“常”统辖整个谓语部分“会听到告别代沟的问题”，而并非仅仅是
谓语“听到告别代沟的问题”，因此正确语序为：我们常会听到告别代沟的问题。
例 7 中否定副词“不”统辖后面的谓语部分“是一件简单的事”，而不是统辖形
容词“简单”，因此正确语序是：要改正一个人的依赖于懒散心理不是一件简单
的事。在这类偏误中，学习者错误地扩大（如例 1、例 2、例 3、例 5）或缩小了
（如例 4、例 6、例 7）这类限定性状语的语义辖域，导致偏误出现。

2.1.3.2 描写性状语语义指向错误

在句子的表层结构中，状语与谓语中心语在语法上构成偏正关系，即状语和
谓语中心语是谓词性偏正结构的两个直接组成成分；在语义上状语修饰或限制谓
语中心语，即状语与谓语中心语之间通常存在直接的语义联系。然而在许多句子
中状语的语义并不是指向谓语中心语而是指向句子的其他成分，如指向主语，宾
语等。学习者由于没有准确把握描写性状语的语义指向，错将状语放在并非其语
义指向的位置上，导致此类偏误产生。如：
例1. 无论是文化或者音乐都不可能被百分之百的人们接受。
例2. 泳衣已经是普遍被接受的游泳用品。
例3. 因为很多事情是逃避不了的，所以我慢慢开始学习怎么样去面对。
例4. 他们以为只要所花的时间比较质量好就可以了。
例5. 我和许多广告客户打交道，对这一行业更有深一层的了解。
例6. 关于我的工作表现，我很想告诉你多点。
例7. 女孩子应该好好地把书念完，然后在社会上获取多一些人生的经验。
例8. 让父母明白多一些自己的想法，令父母们能做出适当的教导。
例9. 一方面要使自己追上潮流，看多一点流行示范。
例10. 我就有种满足感，使我有意愿要把中医课程读好，吸收多一些临床经
验将来为人民为大众服务。

21
 我们先来看例 1-例 5 这 5 个偏误句子。例 1 中描写性状语“百分之百的”修
饰动词“接受”，学习者在句中没有划清句子结构层次，错将状语“百分之百的”
置于名词成分“人们”之前，错误地把状中结构“百分之百接受”构造成定中结
构“百分之百的人们”。正确语序为：无论是文化或者音乐都不可能被人们百分
之百的接受。例 2 中描写性状语“普遍”修饰动词谓语“接受”，正确语序是：
泳衣应经是被普遍接受的游泳用品。例 3 中摹状类状语“慢慢”修饰谓语动词“学
习”，学习者错将“慢慢”的语义指向定位为动词“开始”
，以致出现错误。正确
语序为：因为很多事情是逃避不了的，所以我开始慢慢学习怎么样去面对。例 4
中描写性状语“比较”修饰形容词谓语“好”，学习者错将状语“比较”的语义
指向定位成主谓结构“质量好”，从而形成偏误。这句的正确语序是：他们以为
只要所花的时间质量比较好就可以了。例 5 中状语“更”修饰形容词谓语“深”，
正确语序为：我和许多广告客户打交道，对这一行业有更深一层的了解。
下面我们再来看例 6-例 10 这 5 个句子，这几个句子都含有共同的结构：V+
多+点(些)。在前文中，我们提到过吕叔湘对于“多”的用法的描写。在这一类
偏误中，学习者或由于混淆了“多 V”与“V 多”句式，或由于受到语义接近原
则的影响，根据语义指向错置了“多”的位置，导致偏误产生。在分析这 5 个偏
误句前我们先来对比分析一下“多 V”和“V 多”结构，如表 2.2：

多V V多
V 的选择空间较大，一般动词都能进入此结构 V 的选择受限，多是单音节动作动词。
（但一
些动词如“坐”，
“休息”等不能进入此结构）
常见句式：多+V+一点（些）+N 常见句式：V+多+了
V+多+了+一点（些）
句式语义：主观性强一点 句式语义：客观性强一点
常表示未然，期望发生的积极事件 常表示已然，预期之外的消极事件
重点强调动作 重点强调动作的结果

通过上面的对比分析，我们可以看出“多 V”句式多表示一种主观的期望义，
“多”的语义指向 V 上，而“V 多”句式多表示一种客观的既定事实，且这种事
实并不是主观所期望发生的，“多”的语义指向在于“超出原定范围或主观期望

22
值”。根据这些结论我们来看偏误句，例 6-例 10 这 5 个句子表达的都是积极的主
观上期望发生的动作或希望呈现的状态。例 6 主观上期望能“多告诉一点”，正
确语序为：关于我的工作表现，我很想多告诉你点。例 7 主观上希望能“多获取
一些人生的经验”，正确语序为：女孩子应该好好地把书念完，然后在社会上多
获取一些人生的经验。例 8-例 10 的语义所要表达的也都是主观希望发生的积极
的动作，因此要用“多 V”句式，而不应该用“V 多”句式，这三个句子的正确
语序分别是：例 8.让父母多明白一些自己的想法，令父母们能做出适当的教导。
例 9.一方面要使自己追上潮流，多看一点流行示范。例 10.我就有种满足感，使
我有意愿要把中医课程读好，多吸收一些临床经验将来为人民大众服务。
下面我们再来看一下“多 V”句式中“多”的语义指向。例 7 中“在社会上
多获取一些人生的经验”，
“多”在线性结构上位于谓语中心语“获取”之前，学
习者理所当然地认为“多”的语义指向是动词谓语“获取”，事实并非如此。实
际上这个句子想要表达的意思是：希望通过获取，自己的人生经验能够多一些（自
己能多一些人生经验）。也就是说，实际上“多”的语义指向宾语“经验”
，希望
通过“获取”的动作能达到“经验多一些”的结果。再如例 9“多看一点流行示
范”，句子的意思是：希望所看的流行示范能够多一点。
“多”看似语义指向动词
“看”，实则指向宾语“流行示范”。从分析我们可以看出“多 V”结构的表层结
构和深层结构相矛盾，句子线性层面上的相连成分“多”与动词在深层语义结构
中并不存在直接语义关系。状语“多”语义指向的异指给学习者掌握“多 V”结
构带来困难。通过上文的分析，我们可以看到“多 V”句式独特的语义指向和“多
V”句式与“V 多”句式的混淆为学习者“多 V”句式的使用带来干扰，导致语序
偏误产生。
基于乔姆斯基的表层结构和深层结构理论，汉语的句子常存在表层语法结构
与深层语义结构关系之间的交叉及不一致的现象，因此汉语语序分析就要涉及语
义指向和语义辖域问题。限定性状语的语义辖域与描写性状语的语义指向较为复
杂，中国人基于语感在表达时不会受其影响而说出错误的句子。然而对于汉语学
习者来说，汉语语感尚未形成，在组织一个句子前首先要在头脑中构造主谓宾的
主干结构，然后再安排附加成分。在组词造句的过程中，限定性状语语义辖域和
描写性状语语义指向问题成为学习者造句中的难点和偏误点。学习者在造句时一

23
方面要符合汉语语法规则，一方面又要满足实际语义关系的要求；一方面要遵守
语义临近原则把语义上相互关联的成分放在一起排列，另一方面又要注意到汉语
中独特的“语义异指”表达方式。汉语复杂的语法结构与丰富的语义关系系统给
汉语学习者的正确表达造成干扰，导致偏误出现。

2.2 多项状语语序偏误

多项状语是指一个句子中同时出现两项或两项以上状语，其每一项分别表示
不同的意思，多一项就多一层修饰和限制关系。根据每项状语之间的共现关系可
以将多项状语分为并列式多项状语，交错式多项状语和递加式多项状语三种。本
文的研究范围仅限定在递加式多项状语上。递加式多项状语中各项状语都与中心
语在语义上存在修饰限定关系，不存在主次之分。按照距离相似性原则和线性次
序原则的要求，汉语多项状语语序呈现一定的规律性，同时也表现出灵活性，即
多项状语的变序。笔者将此类偏误分为常序多项状语偏误和变序多项状语偏误两
类来进行描写分析。

2.2.1 常序多项状语偏误

在前面的研究综述中我们提到过多项状语语序历来都是学界研究的重点项
目，笔者综合以往研究成果，将多项状语语序描述如下：
首先，状语按照功能类别可分为限定性状语和描写性状语。描写性状语根据
其语义指向可以分为描写主语类状语、描写谓语类状语和描写宾语类状语。限定
性状语根据其语义辖域不同可分为统辖整个句子类状语和统辖谓语部分类状语。
其次，根据汉语的“主语+谓语+宾语”的句子结构安排描写性状语的位置。
我们知道语序的排列要遵循距离相似性原则，所谓距离相似性原则就是指语言在
形式上所表现出的结构顺序是对意义的一种临摹。 根据这一原则的要求，语义 [5]

指向主语类状语（后文简称状主）应该临近主语，描写谓语类状语（后文简称状
谓）应临近谓语，描写宾语类状语（后文简称状宾）应临近宾语。这三种描写性
状语在语序上表现为：状主 > 状谓 > 状宾 （“>”表示语序优先于）。

[5]
周丽颖：现代汉语语序研究【M】.上海：上海辞书出版社.2008：190

24
 我们再来看限定性状语。限定性状语根据语义辖域的不同可以分为统辖全句
的状语（后文称状 1）和统辖谓语部分的状语（后文称状 2）。根据线性次序原则
我们知道统辖范围大的单位要排列在统辖范围小的单位之前。我们再来比较一下
两类限定性状语的统辖范围：状 1 类状语通常是由时间词语和语气副词构成，时
间词语统辖整个句子是因为我们知道一切现实事件的发生都要涉及到时间概念，
时间贯穿于事件发生，发展及终结过程始终。时间状语因其统辖范围之广在句中
应该获得优先序列。我们再来看语气副词。语气副词构成的状语是对句子所描写
事件的一种主观上的评价、态度，是对句子命题的整体性的主观把握，其统辖范
围涉及到整个句子，因此语序上较为优先。至于时间状语和语气状语哪个在前哪
个在后这个没有固定的语序，比较灵活，可根据表义的需要变换两者的位置。另
外还有几种状语也常出现在优先序列上：关联状语作为连接前后句子的纽带，具
有承前启后的作用，“启后”要求其在语序上保有优先权；处所状语——地点也
是事件存在的前提条件，但它和时间概念相比在优先性上略输一筹。因此在句子
中若同时出现时间状语和处所状语时常规语序是时间状语在前，处所状语在后。
我们再看状 2 类状语。状 2 类包括了大部分限定性状语，可以说是限定性状
语的主体部分。其中包括频率状语、意志类状语、协同类状语、凭依类状语、方
式状语、程度状语、对象状语、范围状语、目的状语、关涉状语、否定状语等。
状 2 中各项状语的语序问题正是多项状语语序需要解决的难题，同时也是语法学
界争论的话题。比较有代表性的观点主要有：刘月华（2001）将语序概括为：目
的/依据/关涉/协同 > 处所 > 对象；张谊生（1996）的语序规律为：频率 > 范
围 > 程度 > 否定 > 协同 >重复；周丽颖（2008）认为语序规律为：频率 > 意
志 > 协同 > 凭依 > 状貌
我们可以看出语言学界对状 2 类多项状语语序问题存在分歧，我们不能绝对
性地说谁的观点正确或错误，其实状 2 类多项状语的共现语序可以遵照线性次序
原则来描写与解释。线性次序原则要求统辖范围大的状语在语序上要优先于统辖
范围小的状语。我们来比较一下以上各项限定性状语的统辖范围：频率状语与时
间有关，较为优先；意志类状语在语义上与主语的关系更为密切，因此也较为优
先；依据状语、协同状语、目的状语、范围状语、凭依状语都属于动作的外部条
件，其优先性较前两项状语弱些；工具状语、方式状语、重复状语、方向状语在

25
语义上与谓语动词联系更为紧密，根据距离相似性原则的要求，这三项状语在语
序要靠近谓语中心语。
我们注意到有两类状语并未在上文中提到，它们是否定状语和关涉状语。这
两类状语比较特殊，之所以说其特殊是因为否定状语的位置非常灵活，可以根据
不同的语义安排在不同的位置上。我们知道限定性状语一旦变动位置就会相应的
改变其语义统辖范围，同样道理，一旦其语义辖域改变势必也会改变语义。否定
状语在多项状语常规语序中位置较为靠后，然而在很多句子中它却一改常序，语
序上优先于其他状语，出现变序。而关涉状语作为状 2 类状语中的一种，其统辖
范围要小于状 1 类状语，因此在语序上关涉状语要位于状 1 类状语之后，即使是
在状 2 类状语这个小范围中，其优先性也不是很强。然而在很多句子中当关涉状
语和其他状语同现时，关涉状语通常位于其他状语之前，表现出一种变序。我们
可以从语用角度来对关涉状语的变序进行解释：关涉状语，尤其是“对”引导的
关涉状语通常是引出一个主题，后面紧接的是对于这个话题的描述。在语用层面
上话题应当优先出现在句子的命题中。
限定性状语在语序上表现为：状 1 > 状 2（这是常规语序）
最后，笔者综合前人研究成果将限定性状语和描写性状语的共现顺序描写为：
状 1 > 状主 > 状 2 > 状谓 > 状宾 （常规语序）

2.2.1.1 限定性状语+限定性状语

这类偏误只局限在限定性状语内部，由于多项限定性状语的连用语序出现错
误而产生偏误。如：
例 1.但幸运之神并未开始时眷顾这位刻苦向学的年轻人。
例 2.我经常就把一本书带在身边。
例 3.我认为可把农作物分类，对人体食用后较有害的少栽培。
例 4.其实，如果丈夫再不深爱妻子的话，离婚也是可以理解的。
例 5.很多父母也年轻时可能追过流行，所以应该理解子女。
例 6.很多对社会的埋怨都现在会写在流行歌曲的歌词里。
例 7.在书刊、杂志，国际网络中都往往有对性过分渲染的文字。
例 1 中“并未”是否定状语，“开始时”是时间状语，根据前文的分析我们

26
知道，时间状语在语序上优先于否定状语，因此正确语序为：但幸运之神开始时
并未眷顾这位刻苦向学的年轻人。例 2 中“经常”是频率状语，副词“就”在这
句话中是语气状语。我们知道“就”有多种语义，可以表示语气、时间、数量等。
例 2 中“就”表示的是一种加强肯定的语气，语音上表现为重读。语气副词在语
序上优先于频率状语，因此正确语序为：我就经常把一本书带在身边。例 3 中“对
人体”是对象状语，“使用后”是时间状语，时间状语优先于对象状语出现，正
确语序为：食用后对人体较有害的少栽培。例 4 这个句子我们要给予特殊关注。
当否定副词与重复副词连用时两者的前后顺序比较灵活，可以根据语义来安排哪
个在前哪个在后。例如我们可以说“不再”
，也可以说“再不”
，但两者的表义不
同。“不再”表示后面的事情不会再次发生，是对已然情况的一种陈述说明。而
“再不”强调后面的事情肯定不会再发生了，是对未然情况的一种保证，我们在
发誓或表决心时常用“再不”
，如：我再也不吸烟了，你相信我。例 4 主要想表
达的是对已然事件的一种陈述，因此应该用“不再”，正确语序应为：其实，如
果丈夫不再深爱妻子的话，离婚也是可以理解的。通过例 4 我们可以看出汉语灵
活的语序与表义有关，句子常因表义的需要而更改语序，这种因表义而决定的灵
活的语序排列往往是汉语学习中的难点。例 5 中重复状语“也”
、时间状语“年
轻时”和表猜测语气的状语“可能”同现，我们知道时间状语和语气状语的语序
较为灵活，只要不影响正常表义，两者孰前孰后均可。而根据常规语序重复状语
要置于时间状语和语气状语之后，因此正确语序为：他们年轻时可能也追过流行，
所以应该理解子女。例 6 中时间词语“现在”在语序上优先于范围状语“都”
，
正确语序为：很多对社会的埋怨现在都会写在流行歌曲的歌词里。例 7 中频率状
语“往往”语序优先于范围状语“都”，正确语序为：在书刊、杂志，国际网络
中往往都有对性过分渲染的文字。

2.2.1.2 限定性状语+描写性状语

这类偏误中限定性状语与描写性状语同时出现在句子中，较前一类型偏误，
其语序结构更为复杂。学习者在安排两类状语语序时并未按照正确语序排列，导
致语义表达出现错误，偏误产生。这类偏误在多项状语偏误语料中出现的不多，
如：

27
 例1. 他仔细还看了看床边的柜子。
例2. 使我可以自由与新中国的朋友们沟通。
例 1 中状谓类状语“仔细”与限定性状语“还”同现，状谓类状语要尽量靠
近谓语中心语，在语序上就表现为限定性状语优先于状谓类状语，因此正确语序
为：他还仔细看了看床边的柜子。例 2 中状谓类状语“自由”应紧挨谓语中心语
“沟通”，而表对象的状语“与新中国的朋友们”在语序上优先于状谓类状语，
因此正确语序为：使我可以与新中国的朋友们自由沟通。

2.2.2 变序多项状语偏误

笔者在前文中总结的多项状语语序只是常规语序，是优势序列，即一般情况
下的语序安排。但现实生活中往往为了适应某种表义的需要而改变这种常规语
序，这就是我们所说的变序多项状语。张谊生（1996）项状语变序的因素主要有
四个：否定辖域，句法功能，兼类同形及强调重点。 下文中的偏误句都是由于 [6]

多项状语变序而产生的，学习者尚未形成汉语语感，未掌握汉语惯用规律，同时
又受到多项状语常规语序的影响，导致这类偏误产生。

2.2.2.1 否定状语“不”的变序

前文中我们已经提到否定状语“不”比较灵活，可出现的位置很多。在常规
语序中“不”的位置比较靠后，然而由于特殊句式的需要或特定句法功能的制约，
“不”要改变其常规位置，以“变序”出现。学习者尚未掌握汉语多项状语变序
机制，在表达时将常规语序规则类推到变序语序规则中，导致偏误出现。如：
例1. 如果一个人这么想，其他人也不会这样想吗？
例2. 这也不是人性自私的写照吗？
例3. 这又不何尝是新时代人类的另一种理想结交方式呢？
例4. 那么，事情就不是没完没了了吗？
这 4 个句子都属于疑问句中的反问句，即用问句的方式表达肯定的意思。汉
语同英语一样，采用反问的方式来加强肯定的语气，从而达到一种特殊的强调效
果。如例 1 实际要表达的意思是：如果一个人这么想，其他人也会这样想。例 2

[6]
张谊生：副词的连用类别和共现规律【J】.烟台大学学报.1996（3）：30

28
的语义是：这就是人性自私的写照。例 3 的语义是：这的确是新时代人类的另一
种理想结交方式。例 4 的语义是：那么，事情肯定就没完没了了。汉语反问句常
采用“不…吗？”的句法格式，强调肯定，提醒注意某种明显的事实。因此，例
1-例 4 的正确语序分别为：
例1. 如果一个人这么想，其他人不也会这样想吗？
例2. 这不也是人性自私的写照吗？
例3. 这又何尝不是新时代人类的另一种理想结交方式呢？
例4. 那么，事情不就是没完没了了吗？

2.2.2.2 “对”引导的关涉状语的变序

前文总结的常规语序中由“对”引导的关涉状语在语序上并未表现出优先性，
而在表达中由“对”引导的关涉状语通常作为优先状语出现，语序较为靠前。同
常规语序相比，这里我们把关涉状语“对”的位置改变看作是其变序形式。如：
例1. 男生可能比较对机械性的东西感兴趣。
例2. 无论是身教或口教，都对孩子来说是很重要的。
例3. 所以我个人认为男女混合式教育基本上对小孩来说是另一种不同的
调教。
例4. 她不只对古代和现代历史有很深的了解，而且也对学生青春期的生活
观念非常了解。
我们可以从限定性状语的语义辖域角度来解释这一现象：语义辖域大的语言
成分在语序上优先于语义辖域小的语言成分。我们来看这 4 个偏误句：例 1 中程
度副词“比较”的语义辖域仅限于谓语中心语“感兴趣”，而关涉状语“对机械
性的东西”回答了对于什么“比较感兴趣”的问题，其统辖域远大于“比较”，
因此要前置。再如例 3，程度副词“基本上”的语义辖域是“是另一种不同的调
教”，而关涉状语“对小孩来说”限定了“基本是另一种不同的调教”的关涉对
象，是对于小孩子来说，而不是对于别的什么对象。因此我们说关涉状语“对小
孩来说”的语义辖域要大于程度状语“基本上”，应该前置。例 2 和例 3 也是同
理。因此，上面 4 个例句的正确语序应为：
例1. 男生可能对机械性的东西比较感兴趣。

29
 例2. 无论是身教或口教，对孩子来说都是很重要的。
例3. 所以我个人认为男女混合式教育对小孩来说基本上是另一种不同的
调教。
例4. 她不只对古代和现代历史有很深的了解，而且对学生青春期的生活观
念也非常了解。
从以上的分析我们可以看出，多项状语的常规语序之外还有一些变序现象，
这些变序现象通常是为了表义的需要、句法结构功能或是语用上的特殊处理，也
有一些是我们汉语的惯用习惯。多项状语常规语序非常复杂，再加上多种变序现
象，汉语学习者很容易在这个语言点上出现偏误。

30
 第3章 偏误原因分析

第二语言学习者在习得过程中出现的偏误由多种因素造成，如母语负迁移、
对目的语语法知识掌握不准确、学习者学习及表达策略、教师或教材因素的干扰
影响等。通过上文的分析笔者将导致英语背景汉语学习者产生状语语序偏误的因
素概括为以下四点：

3.1 汉语语序灵活及不自足特点的影响

语序是语言的普遍现象，在各种语言中都很重要。究其本质，语序是一维的
线性序列，是语流的本质特点及存在方式。汉语的语序是汉语语法结构的基础，
不同的语序往往代表不同的结构。如：
大苹果（定中偏正结构）
苹果大（主谓结构）
汉语与英语等印欧语系的语言不同，没有足够充分的形态来帮助其完成语法
功能，因此语序对于汉语来说尤为重要。汉语语序主要呈现出以下几个特点：
第一，汉语语序的“不自足性”。说它“不自足”主要是因为语序作为一种
语法手段是为了实现某些语法功能，因为语序的“不自足”导致其在实现一定的
语法功能的同时不能完全满足语义或语用功能的实现。语义指向问题的出现就是
语序“不自足性”的表现，语序作为语法手段在句子表层结构上实现了句子成分
之间语法联系的搭建，然而在句子深层结构的表达上却稍逊一筹。一些在表层结
构上相连的句法成分，或者说在语序上关系密切的成分实际上并不存在直接的语
义关系。也因此我们需要借助语义指向的概念来帮助语序完成深层结构中语义成
分之间关系的建立。
第二，汉语语序的灵活多变性。为适应特定的表达需求，往往要重新安排语
言单位或者句法成分，这时语序的灵活性就显现出来。在适应一定的情境和追求
特殊的表达效果时，常常有一些句法成分需要被突显，一些语义要素需要被强调。
当按照常规语序不能较好地满足这种表达的需要时就需要打破语序常规，重新安

31
排句子成分的顺序来更好地完成表达。另外，汉语这种语言不同于英语，英语重
形合，汉语重意合，这就导致汉语词与词的组合灵活自由，而反映在语序上则呈
现出多变的特点。同时，汉语的句法结构也并不固定，存在多种变体。
实际上汉语语序虽然具有灵活多变的特点，但其灵活多变性的实现是有前提
条件的。第一，语序的灵活性以稳固严谨的句法规则为基础，受句法规则的制约。
第二，保持基本表义不变。语序的多变性是一种特殊的变化，并不是毫无限制的
随意的更改。如，汉语的状语与主语的语序关系可以表现为状语在主语前也可以
表现为状语在主语后。但不论状语在前在后，正常的语序是时间状语在前处所状
语在后。如：那天在书店里我看到他和一个律师秘密地交谈。至于为何时间状语
在语序上要优先于处所状语我们在前文的多项状语语序偏误一节中已提到过，这
里不再赘述。但这种常规语序模式如果出现特殊情况要进行重新调整，如：如果
地点状语是定指的名词短语，那这个表示处所的名词短语就有可能获得全句最优
先的语序，即移动到最前面的主题位置上去。这样就改变了句子原有的线性语序，
出现了变序。 如：那个书店那天发生了一件奇怪的事情。
我们在日常表达中不会注意到语序方面有什么特别需要注意到地方，我们可
以准确自如地排列语序进行有效表达，因为汉语是我们的母语。然而，对于将汉
语作为第二语言的学习者来说，汉语表层结构语序与句子深层结构的矛盾与统一
性、汉语语序自身灵活多变的特点无疑会为其汉语语序的准确掌握增加难度。汉
语语序的特点决定了其将成为汉语学习中的重中之重，难中之难。

3.2 英语背景对汉语学习的负迁移作用

语言迁移的概念是由 Lado（1957）首次提出的，他认为在二语习得过程中学
习者广泛地依赖已经掌握的母语并经常把母语中的语言形式、意义以及文化知
识、表达习惯等迁移到第二语言习得中。语言迁移既是一个过程也是一种结果。
说迁移是一个过程，因为它是一个动态的变化着的事物。如果把迁移看成是一种
结果，那么可将它分为正迁移和负迁移两种。母语负迁移是指第二语言学习者在
学习过程中，其自身的母语语言知识，语法规则及表达习惯对第二语言的学习产
生的阻碍及干扰作用。母语负迁移是不可避免的，并将在第二语言学习过程中长

32
期存在。第二语言学习者在开始学习汉语时，通常要借助母语思维进行组词造句，
用母语组织要表达的内容，然后再翻译成汉语，这一过程就开始出现母语的负迁
移，导致偏误的发生。负迁移在第二语言学习的初级阶段表现最为明显，而汉语
语序偏误最能反映母语负迁移对英语背景汉语学习者产生的作用。
我们需要借助对比分析法来研究语言迁移现象。我们首先来看一下语序对英
汉两种语言的作用：语序是任何语言在构词造句中必须要用到的语法手段，但不
同类型的语言对于语序的依赖程度不同。我们知道汉语属于汉藏语系，英语属于
印欧语系。英语有比较丰富的形态变化，这就相对地就降低了对于语序的依赖性。
而汉语却相反，汉语不依赖充分的形态变化来完成语法功能，而是依赖语序和虚
词的运用。汉语语序的安排成为确保语义连贯完整的最主要的手段。
两种语言无论在宏观还是微观层面都存在很多差异。
首先从宏观层面来说。俞理明（2004）曾指出英语句型结构形态丰满，受制
于许多刚性的语法规定，从语序安排来看英语遵循形态律；而汉语在发展过程中
虽然增加了不少的形式性的成分，但是也充满着语义和逻辑规律的柔性调节。[7] 概
括的说就是英语的表达依赖形合，汉语则重意合。我们知道汉语在对语义成分进
行排列时要考虑到逻辑因素，如构建语序时要遵循时间的先后律（先发生的事情
在前面，后发生的事情在后面）、空间的大小律（大的空间范围在前面，小的空
间概念在后面）、事理的因果律（事件的原因在前面，结果在后面）以及心理上
的重轻律（重要的事件在前面，次要的时间在后面）等逻辑规律。
从微观层面来看，状语在两种语言中都属于句子结构的附加成分，功能都在
于修饰限制中心语。英语语法中状语非常灵活，位置可以有很多种，如下：
可以位于句首，如：Every time I try.
可以位于谓语后，如：I practice Chinese twice every day.
可以位于句尾，如：I can do anything for you .
英语表达中状语通常位于谓语之后，英语背景学习者已经习惯这种语序。而
在汉语中，状语的位置也很灵活，但状语一般都位于谓语中心语之前，有的状语
可以位于句首。如：

[7]
俞理明：语言迁移与二语习得——回顾、反思和研究【M】.上海：上海外语教育出版社.2004：63

33
 位于主语之后，位于中心语之前：老师为学生们做了很多卡片。
他高兴地对我说他成功了。

位于句首： 为了你，我会更加努力地学习汉语。
在教室里，大家欢歌笑语。
我们再来看多项状语。英语中当时间状语、地点状语和方式状语同时出现在
一个句子中时，其语序表现为：方式状语+地点状语+时间状语。而汉语的语序则
为：时间状语+地点状语+方式状语。如下句：
星期天下午他要从学校乘坐汽车到火车站。
He will go to the station by bus from his school on Sunday afternoon.
在同样一句话中，英语的表达方式是把表示方式的状语“by bus”排在最前
面，而后是表示处所的状语“from his school”，最后才是表示时间的状语“on
Sunday afternoon”放在前面。而在汉语中排在最前面的是时间状语“星期天下
午”，而后是处所状语“从学校”，最后是方式状语“乘坐汽车”。
当英语句子中包含有两个或更多表示时间或者处所的状语时，代表较小概念
的成分靠前，代表较大概念的成分在后。汉语则正好相反。如下句：
We’ll meet at two o’ clock in the afternoon tomorrow.
我们明天下午两点见。
在这句话中，英语的表达方式是将表示小概念的“at two o’clock”放在前
面，把表示大概念的“in the afternoon tomorrow”放在后面。汉语中正好相
反，汉民族的思维是先大后小，要求把表示大概念的时间“明天下午”放在前面，
表示小概念的“两点”放在后面。同样的道理在处所状语连用时也同样适用。我
们都知道在写地址时，汉语的习惯是先写大地址，再写小地址。我们也可以把这
种顺序看成是先领属后部分的规则，如：中国 辽宁省 营口市 站前区 。而英语
的表达习惯与汉语相反，小的在前，大的在后。如： Parrot Street L.A. The USA
学习者在第二语言习得中对汉英两种语言语序的对比分析没有给与足够重
视，不自觉地将母语的语序规则套用到汉语语序中，这是导致状语语序偏误产生
的最重要的原因。

34
3.3 学习者直译式表达策略的运用

翻译式表达策略在本质上源于母语负迁移的作用。学习者在学习的初期阶段
往往会采用翻译式表达策略，所谓翻译式表达策略就是指学习者在构造汉语句子
时通常采用直译作为自己进行汉语表达的辅助手段。学习者首先通过英语思维进
行思考，再将英语逐字逐词地直译成汉语。我们知道任何两种语言都不可以直接
对译，因为语言除了语义要素外还包含着语法规则、语用习惯、文化因素、思维
习惯等。
从语言谱系分类角度来说，汉语是典型的汉藏语系语言，英语则属于印欧语
系。两种语言在句法层面上存在很多差异，学习者对这些差异没有给予足够重视，
也没有做系统的对比分析。这就使得他们在表达时过于依赖直译式表达策略，而
忽略汉语自身的语法特点和语序规则，语言成分的排列顺序也没有按照汉语语序
规则做出调整，于是偏误便产生了。如：
我去北京这个暑假。I will go to Beijing this summer vacation.
汉语与英语对同一个句子采用不同的语序来安排语言成分，学习者根据惯常
的英语思维自然而然地将时间状语“这个暑假”放在了句尾。
翻译式表达策略在二语习得中是无法避免的，我们知道思维与语言相互依存
的，思维决定着语言的表达，语言反应一定的思维特点。当学习者尚未掌握足够
的目的语语法知识，也尚未形成目的语语感时，母语的表达习惯及语法规则就成
为学习者最大的依赖，他们用母语来思维。在造句之初，学习者会最先用母语思
维习惯来搭建句子的基本结构，然后再用目的语的语言单位来对译母语相应的语
言片段。这个时候学习者搭建的句子基本结构并不是汉语的句法结构而是英语的
句法结构，在安排句法成分的顺序时也是采用的英语语序而并非是汉语语序。因
此，当学习者用母语思维及语法规则组建句子时，偏误就生成了。
这种翻译式表达策略不利于第二语言学习者培养汉语思维、形成汉语语感，
并会在一定程度上制约学习者汉语学习的进度。

35
3.4 学习者对目的语知识掌握不准确

导致学习者对目的语的知识掌握不准确的原因主要包含以下三点：
第一，教师的讲解不够精细准确。二语习得者在学习汉语时大部分的语法规
则和语言知识都是通过教师的课堂教学获取的。即使学习者通过日常交流会学习
到一些语言表达规则，但那并不成系统。因此，对外汉语教师在第二语言教学中
的作用举足轻重。教师在讲解汉语语法知识时要力求准确、精细，否则学习者会
根据教师错误或笼统的讲解输出错误的句子。例如，教师在讲解介词短语作状语
时如果只是概括地告诉学习者介词短语作状语时通常位于句首或主语之后谓语
中心语之前，而并未告诉学习者表示何种语义的介词短语可以位于句首，介词短
语在什么条件下可以位于句首，又有哪些介词短语是只能位于句首，哪些介词短
语一定要位于主语之后谓语中心语之前。那学生在使用这条语序规则时通常会出
现以下偏误：
为飞机上的乘客每天空姐服务。
（正确应为：空姐每天为飞机上的乘客服务。）
给妈妈我买了一件大衣。 （正确应为：我给妈妈买了一件大衣。）
在北京他学习汉语。 （正确应为：他在北京学习汉语。）
因为教师并未对介词短语的位置分布做出具体详细地讲解，学习者只是按照
“可位于句首也可位于主语之后谓语中心语之前”的笼统描述来使用介词短语造
句，那出现偏误就很正常了。
第二，教材的讲解不够准确全面。
教材作为学生重要的学习媒介，其作用仅次于教师。然而现在一些教材中语
法知识点表述的准确性欠佳。如刘询（1981）等人编著《实用汉语课本》中对状
语与补语的区别是这样表述的：1.状语常常强调动作发出者主观上以何种方式或
态度采取行动；程度补语多用来说明动作的实际情况。2.程度补语多用来说明已
经发生或是经常性发生的动作，状语说明尚未发生的动作。[8]我们看第二点表述
存在问题：汉语中要表达“体”这一范畴通常需要借助一些辅助手段，如虚词，
情态动词等，单纯依靠状语或补语来表达绝对的“体”的概念是不合理的。我们
通过表 3.1 来梳理一下状语与补语的区别：

[8]
刘询，邓恩明，刘社会：实用汉语语法【M】.北京：商务印书馆.1981:92

36
 状语 补语
性质 句子的附加成分 句子的附加成分
作用 修饰限定谓语中心语 补充说明谓语中心语
句子语义中心 所修饰的谓语中心语，如：他兴 补语本身，如：他说得很兴奋。句子
奋地说道。句子的语义中心是 的语义中心是“很兴奋”
“说道”。
扩展性 扩展性常受限制，一般只能添加 扩展性强，尤其是评议性补语。如：
“很”、
“非常”等程度副词帮助 他走得快。他走得很快。他走得快得
加强程度的表达。 很。他走得比车还快。
“体”范畴 常用来表已然事件 常用来表已然事件
结构的标记性 一般属于无标记结构，但有例 一般属于有标记结构，句子呈现出“V+
外，如：他兴奋地说。其中“地” 得+程度补语”的模式，其中“得”是
是状中结构的标志。 动补结构的标志。但也有例外如：他
吃完晚饭了。

从这几个角度对比状语与补语较为合理，而且对于学习者来说也比较具有可
操作性。
教材的误导作用除了体现在语法知识描写的不够准确外还表现在内容的不
全面上。如汉语语序本身具有灵活多变的特点，而教材中所描写的语序规则给学
习者的感觉是汉语语序是死板的，毫无例外之言。如：
《发展汉语初级汉语（上）》
（荣继华主编 北京语言大学出版社）这样描写状语语序：1.汉语中的时间词语不
能放在动词后边。2.如果动词前边还有副词，那么副词要放在介词结构的前面。
我们先看第 1 点。在语法层面上时间词语作状语时的确不能放在动词后边，但如
果时间词语作补语时是可以放在动词后面的。另外，时间词语作状语时为了追求
特定的表达效果，也是可以放在动词后面的。如：我见过他，我确定，星期三。
第 2 点的描写太过绝对化。我们知道动词前面如果还有副词，副词和介词结构作
状语时的前后顺序取决于词义和词性。介词结构中表关涉的状语“关于”、
“对于”
等和其他副词共现时，要求置于状语的最前端，甚至是句子的最前端。如：我再
关于汉语语序问题，强调一点。
（关于汉语语序问题，我再强调一点。）另外，副
词和介词短语的前后顺序也取决于语义。如下面两个句子：

37
 例 1.我在家里不看电视，只玩电脑。
例 2.我不在家里看电视，只在学校看电视。
例 1 中否定副词“不”置于介词结构“在家里”之后，根据语义辖域的要求，
“不”的否定语义范围仅限于“看电视”，因此否定副词要放在介词结构之后。
例 2 中否定副词“不”置于介词结构“在家里”之前，根据语义辖域的要求，
“不”
的否定语义范围包括介词结构“在家里”，其辖域范围统领后面整个谓语部分“在
家里看电视”，因为否定副词的语义辖域大于介词短语的语义辖域，因此否定副
词要前置于介词短语。
综合以上分析，
《发展汉语初级汉语(上)》中关于状语语序的两点描写过于绝
对，准确性欠佳。这样的描写会给学习者造成误导，容易在他们头脑中形成“汉
语语序是死板的，语序公式是万能的，没有变化”的观念。学习者带着这样的错
误观念组词造句，进入言语实践，就会发现其实很多表达并不是按照教材中给的
语序规则来安排的。教材中的规则和语言实践的矛盾使学习者困惑，对汉语语序
“望而却步”。再如很多教材对多项状语的排列顺序问题没有给予足够重视，即
使提到这一语法点，书中的表述也比较模糊，没有给出详细而全面的解释。这就
使得将教材作为汉语学习重点参考对象的学习者出现多项状语语序方面的偏误。
教材对于学习者来说是指导性的学习载体，其内容出现错误或遗漏会对其学习带
来非常大的影响，甚至会致使学习者出现偏误。
第三，学习者自身对目的语语法知识掌握不足够或不准确。
当学习者所学的语法知识并不足够帮助其完成表达时，他们通常都会采用语
法泛化的方式错误的套用或类推，即把已学的语法知识套用或类推到新的（未学
的）语法知识上，这样很容易导致偏误出现。
另外，汉语的语法系统既丰富又复杂，其中的难点不计其数，状语语序就是
其中一项。通过教师的讲解及教材的辅助，学习者已经掌握一定的汉语状语语序
规律，然而汉语状语语序本身就非常复杂，尤其是多项状语，学习者仍然会因为
对目的语语法规则掌握的不足而产生偏误。如否定副词和范围副词同时出现在句
中，学习者往往容易出现偏误。如下句：
例 1.他们不都是美国人，而是法国人。
例 2.那些都不是给你买的，有一些是给妈妈买的。

38
 例 1 句子的本意是他们全都不是美国人，他们都是法国人。范围副词“都”
要放在否定副词“不”的前面。从语义辖域的角度来解释这种排列顺序，“都”
的语义辖域是“不是美国人”，而“不”的语义辖域是“是美国人”，“都”的语
义辖域大于“不”的语义辖域，因此“都”应位于“不”的前面。“都不”否定
的是整体。例 2 句子的本意是那些东西并不全都是给你买的，有一部分是给妈妈
买的。我们还是从语义辖域的角度来分析这句话：“不”的语义辖域是“都是给
你买的”，
“都”的语义辖域是“给你买的”
，“不”的语义辖域大于“都”的语义
辖域，因此“不”位于“都”的前面。“不都”否定的是部分。
再如否定副词与程度副词连用的偏误：
例 1.这件衣服太不好，但还对得起这个价钱。
例 2.这件衣服不太好了，我不买了。
例 1 中，从后半句“但还对得起这个价钱”我们可以判断说话人对这件衣服
并不是完全否定的，而“不太”正表达了“虽然不是很好，但还凑合”的意思。
显然例 1 中学习者将“不太”误用成“太不”了。例 2 中，“我不买了”说明我
对这件衣服很不满意，认为它没有任何值得肯定的地方，属于完全否定范畴。因
此应该用“太不”来表达否定程度之甚。
学习者之所以出现上述两类偏误主要是因为汉语否定副词本身的特殊性。否
定副词与范围副词、重复副词、程度副词连用时，两类副词存在两种排列顺序。
否定副词既可以在前面也可以在后面，不同的排列顺序反映出不同的意义。对于
这种容易混淆的语序表达，学习者如果对目的语语法知识掌握不足的话很容易形
成偏误。
再如副词“才”的使用上出现的偏误：
例 1.这个箱子特别沉，才五个人把它搬起来了。
例 2.这个箱子不太沉，五个人才就把这个大箱子搬起来。
例 1 中前半句说这个箱子特别沉，意思是要说很多人才能把它搬起来，很多
人意味着“数量大”，因此“才”应该放在数量短语的后面。例 2 中前半句说这
个箱子不太沉，意思是不需要很多人就可以搬动它，不需要很多人意味着“数量
小”，因此应该把“才”放在数量短语的前面。
再如状语语义指向类的偏误。这类偏误是由于学习者没有准确充分地掌握语

39
义指向和语义辖域的知识，才导致偏误的产生。汉语的语义指向本身就非常复杂，
涉及到句子的表层结构和深层结构的关系问题，也涉及到语义同指和语义异指的
问题。中国人凭借语感可以说出准确生动的句子，完全不受语义指向的干扰和影
响。然而对于将汉语作为第二语言来习得的学习者来说，他们在尚未形成汉语语
感时很难摆脱语义指向对于表达造成的干扰作用。错误的定位语义指向反映在句
子层面就表现为语序不当，这类的偏误有很多。
通过前文分析我们可以看出这些偏误都是由于学习者没有很好的掌握汉语
语序规则或是将已学规则混淆使用或是将规则泛化造成的。还有一点需要注意的
是，教师在课堂上讲授的多项状语语序都是常规语序，其实，在实际的汉语表达
中我们往往会为了适应特殊表达的需要而改变这种常规语序，对句法成分的排列
顺序重新进行调整。由于学习者并未掌握这种复杂的变化规律及变换机制，常常
产生偏误。
综上所述，导致英语背景汉语学习者状语语序偏误产生的因素主要有四点：
母语的负迁移、汉语语序自身的特点、学习者翻译式表达策略、对目的语知识掌
握不准确，其中母语负迁移是主要因素。除上述四点因素外，文化背景知识的干
扰及学习者的学习策略等因素也可导致状语语序偏误产生。但这两点因素常表现
在个别学习者的习得过程中，不具有普遍性与典型性，因此笔者并未对其详细阐
述。

40
 第4章 对外汉语状语语序教学建议

偏误分析的目的在于通过描写偏误来揭示第二语言学习者的中介语体系，了
解学习者习得规律，从而使教学更具针对性和效率性。笔者根据前文的偏误描写
和分析针对对外汉语状语语序教学提出以下建议：

4.1 循序渐进 分层次有重点的教学

任何语言的教学过程都是一个从简到繁，从易到难，循序渐进的过程，第二
语言教学中的语法教学更是如此，因此我们说状语语序教学也是一个循序渐进的
过程。笔者将状语语序教学分为三个阶段，不同阶段包含不同的教学重点。
初级阶段：重视基本语序规则的讲解，帮助学习者打好语序基础
学习者在二语习得初级阶段往往比中高级阶段更容易受母语负迁移影响而
出现语序偏误。究其原因是因为在学习初期学习者语法能力尚未形成，通常只依
靠对于规则的记忆来完成表达。这就使得学习者在表达时如果需要使用尚未学习
到的语法规则或掌握不准确的语序规则时就会套用母语中对应的规则或者以母
语的语法规则进行泛化类推。
教学的初级阶段教师应为学习者打下坚实的语序基础，尽量削弱学习者的母
语负迁移对汉语学习的干扰作用。在这一阶段，教师把汉语常规语序作为主要讲
授内容，使学习者了解汉语的词与词，词与短语之间是怎样组合的；组合起来形
成一种什么样的关系；汉语的句子通常由哪些部分构成；主干成分包括哪些，哪
些是附加成分；句中的哪些成分要放在前面、哪些放在中间、哪些放在句尾；哪
些成分之间结合的紧密，哪些成分之间关系较为松散。教师要帮助学习者在感性
上搭建起汉语句子的基本结构框架，即汉语的句子由主语、谓语、宾语、定语、
状语、补语等成分构成。句子的主干成分是主语，谓语和宾语。句子的结构应为：
（定语）+主语+（状语）+谓语+（补语）+宾语。在这一阶段，教师要向学习者
强调一些基本的语序规则，如状语一般都在主语之后，谓语之前；宾语一般要放
在谓语的后面等。我们认为在初级阶段教师可以使用格式化的办法强化状语的位

41
置。如：
主语+时间（什么时候）+做什么
主语+地点（什么地方）+做什么
主语+（怎么样）+做什么
通过这样的格式帮助学习者在头脑中构建主语与状语、谓语中心语的位置模
式，帮助学习者形成基本的状语语序格式。
另外，教师要通过大量的有效输入和输出练习来帮助学习者理解并记住这些
简单的规则，帮助学习者打好语序学习的基础以帮助学习者在今后的学习中更容
易准确地掌握汉语复杂的语序规则。
中级阶段：注重对比分析法的运用及偏误的收集，多项状语语序讲解要精细
母语负迁移是导致偏误产生的一个因素，对母语负迁移的研究离不开对比分
析法的运用。对比分析通过对比学习者母语与目的语之间的异同来了解学习者如
何利用母语知识进行迁移，从而解释二语习得的本质。
首先，在教学中教师要加强汉英语序的对比讲解。教师要激发学习者对于两
种语言对比的学习兴趣，启发他们思考，鼓励学习者自己总结规律。在讲解中，
教师应从英语与汉语的差异入手，重视汉语附加成分语序规则的讲授。要注意收
集学生在作业及考试中出现的偏误，并对偏误进行系统的分析，将学习者出现的
偏误作为教学中的重点难点内容来详细讲解。教师要通过引导帮助学习者调整原
有观念中的语序，使学生在记忆具体规律的基础上能多进行表达运用。教师要向
学习者说明汉语的语序并不是一成不变的，常会因为表义及修辞的需要做适当调
整。另外，教师要提供大量的有效练习帮助学习者巩固学习成果。教学中以学习
者出现的偏误为突破口来对比讲解汉英语状语语序方面的差异，通过偏误来讲
解，让学习者在偏误中学习语序知识。
第二，教师的知识点讲解要精细。这一阶段状语语序教学的重点和难点在于
多项状语语序的讲解，我们可以用扩展对话的方法来讲解操练多项状语语序。如：
甲：明天你要去哪？
乙：去书店。
甲：明天什么时候去？（时间状语）
乙：明天上午去。

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 甲：明天你要和谁一起去书店？（伴随状语）
乙：明天我和王林一起去书店。
甲：明天你和王林怎么去书店？（方式状语）
乙：明天我和王林坐公交车去书店。
通过上面的扩展对话，帮助学习者循序渐进地学习状语语序。这种扩展式对
话每说一个句子就包含一项状语，通过对话的展开，多项状语的语序清晰地呈现
在学习者面前。这种方式较一次性告诉学习者多项状语语序公式然后再让学习者
利用公式造句子的教学方法可操作性更强，教学效果更好。学习者通过对话练习
一层一层的增加状语的项目，在对话操练中很容易就能掌握多项状语语序。
另外，在进行英汉语序对比讲解时不能过于简单、绝对，否则容易导致学习
者在表达时由于语法规则泛化而出现偏误。如学习者会构造出这样的句子：
每天她学习 20 个英文单词。
每天两个小时我们要学习。
（正确语序：每天我们要学习两个小时。）
学习者把两个句子中的时间词语都置于句首，这是语法规则泛化的结果。为
了避免出现这种情况，教师在讲解时要为学生做细致的英汉对比分析。如上例中，
教师要告诉学生在汉语中表示时间的词有很多种，包括名词（两个小时），副词
（每天），介词短语等。这些词和词组虽然都表示时间概念但其用法和性质却是
不同的，如在“每天她学习 20 个英文单词”这个句子中，“每天”是时间副词，
在句子中作状语，要放于句首或主语后谓语前。而在“每天我们要学习两个小时”
中，“两个小时”是时间名词，在句子中作补语，要放于谓语中心语之后。教师
要告诉学习者在表达时绝不能简单笼统的将汉语中所有表示时间的词和短语都
放在句首。
高级阶段：注重培养学习者的汉语语感，内化常序变序语序规则
语感是语言使用者对语言内化的结果。学习者在使用语言的过程中自觉或不
自觉地把意义及其表现形式进行内化，从而形成语感。在第二语言教学中教师要
重视学习者汉语语感的培养。
首先，课堂教学要提供适量的有效输入。我们知道语言学习要先有输入才有
输出，输入先于输出出现。在这一阶段教师可以增加非常序状语语序的教学内容。
我们知道汉语中状语通常位于谓语中心语之前，但有时为了特殊表达的需要也会

43
将状语置于谓语中心语之后或置于句尾。这一阶段的学习者已经掌握汉语状语常
规语序，能够正确安排状语语序，因此教师可以在此阶段加入变序状语语序的教
学内容。教师可以在课堂教学中带领学生观看电视剧片段或电影片段，这些视频
片段的台词或对话中会出现变序状语的表达方式，教师要引导学习者认真听，仔
细分析变序状语语序出现的语境及表达效果。教师通过在教学过程中穿插听读，
视读等教学方法，从而逐步培养学习者良好的听、说以及读的语感能力，为后面
的输出表达打好基础。
其次，教师要在提供有效输入的基础上引导学习者反复运用，鼓励学习者多
进行表达输出。这个阶段建议教师在课堂中多加入“对话式”操练，通过对话形
式把已学的语法知识与规则进行巩固。教师可以在对话中设定一种情境，要求学
习者根据模拟的语境进行交谈。当学习者在表达时出现不准确或不地道的句子时
教师要给与及时的提示，并鼓励学习者根据已学的语序规则和已培养的语感进行
自我纠正，从而提高汉语学习的自纠能力。在对话和自纠的过程中，学习者可以
逐渐掌握汉语灵活复杂语序的内在逻辑，从而将语法规则由有意识的强化记忆转
化为无意识的表达，形成语感。

4.2 重视对比 编写有针对性的教材

英语和汉语属于两种不同类型的语言，两种语言在不同层面上表现出很大的
差异性。我们用表 4.1 来概括总结一下汉英两种语言思维及表达方面的差异：

思维方式 线性表达（常规语序）

汉语 主体 标志 行为 行为客体 主语+状语+谓语+宾语

英语 主体 行为 行为客体 行为标志 主语+谓语+宾语+状语

上面的表格是从思维方式的角度对汉英两种语言在线性表达方面的差异性
的总结。下面我们再来具体对比一下两种语言：
第一，从语言表达遵循的原则角度来看。汉语的语序严格遵循时间顺序原则，
这一点同样反映在状语语序上。汉语以谓语为参照点严格按照时间顺序来排列状
语，甚至状中结构本身也是按照时间顺序的要求排列的。而英语只在一定程度上

44
遵循时间顺序，英语的句子更多的是受制于时态、语态或固定句型结构等句法规
则。如下例：
To achieve the goal, he works so hard every day.
=He works so hard every day to achieve the goal.
=He works so hard every day that he could achieve the goal.
为了达成目标，他每天都非常努力的工作。
第二，从语言表达的图示角度来看。英语在表达上属于金字塔式结构，即小
的概念在前，大的概念在后，这一点在时间和处所词上都有所体现。而汉语在表
达上属于倒金字塔式结构，即大的概念在前，小的概念在后。如下例：
Newyork The USA 美国 纽约
In my bag on the desk in my house 在我家的椅子上的包里
At 5 o’clock in the afternoon on Sunday 星期天下午五点
第三，从语言模拟现实程度角度来看。汉民族重视对事物的感知，通常按照
事件的实际时间顺序来组织语言，因此汉语的语序结构直接反映了现实生活的时
序结构。我们可以把汉语称为绘画式的语言，它如同是素描一般把现实事件顺序
不做任何改变的反映到句子的语序中。而英语民族则不太重视时间顺序和语序的
关联对应性，他们往往根据说话人的语气轻重、表达需要、语用意图等来安排语
序。我们可以把英语称为剪辑式的语言，这种语言就如同是电影 demo，虽然其
中也蕴含着一定的先后顺序，但往往可以根据剧情的需要剪切或补充进一段内容
以求达到更好的表达效果。
第四，与语言与认知的角度来看。我们可以把现实生活中的事物分为背景和
图形两大类，语言成分的划分也是同样的道理。图形作为焦点信息，是需要被突
显的部分，而背景作为烘托陪衬目的是突显图形焦点。英语是一种图形优先，背
景次之的语言，因此英语会把句子主干部分也就是谓语部分放在前面，而背景部
分也就是句子的修饰成分（状语）放在后面。而汉语则是一种背景优先于图形的
语言，因此汉语会优先排列背景部分（状语），图形（谓语）次之。
我们把上面分析的 4 点用表 4.2 来总结一下，如下：

45
 汉语 英语
遵循的原则 时间顺序原则 更多的依赖句法规则
表达图示 倒金字塔式（从大概念到小概 金字塔式（从小概念到大概
念） 念）
模拟现实程度 绘画式语言（严格按照实际事 剪辑式语言（也遵循现实事件
件发生顺序来描写） 顺序，但可以根据表达需要剪
切或补充进其他语言成分，重
新构成语序）
认知层面 背景优先，图形次之 图形优先，背景次之

通过前面的分析，我们可以看到汉英两种语言的确存在着很多差异，而两种
语言的差异往往是导致偏误产生的主要原因。因此在第二语言教学中我们要重视
两种语言的对比研究，系统分析其差异性。
首先，教师要在课堂教学前做好对比分析的准备工作。教师要研究两种语言
语序方面的差异，并自觉的将这些差异融入到课堂教学的内容中使之成为教学重
点。另外，语言对比的结果也要反映到教材编写的内容上，我们要针对汉英语言
对比出的差异点来编写教材。以往的教材都是以客观呈现汉语语法规则为主，辅
之以英语翻译。这样的教材对帮助学习者培养对比分析能力起不到任何良性的助
推作用。我们前面提到过教材对于学习者来说是仅次于教师的第二重要的学习媒
介，而且在课堂教学中教师往往是根据教材进行授课。因此我们建议应该把汉英
语序对比的内容纳入到教材的编写中，让学生能一目了然的了解到这些差异。这
样通过教师的引导和教材的辅助，学生就可以逐渐培养出两种语言对比分析的习惯。
其次，教材除了需要提供汉英两种语言对比的知识点外也要提供大量有效的
例句和丰富有趣的练习。教材中提供的例句要准确并具有典型性。可以提供一些
贴近学生日常生活的例句，也可以将学生出现的语序偏误例句编写到教材中。这
样一来，学习者可以通过观察自己的偏误来探求偏误产生的原因，进而自觉对比
分析两种语言的差异。这就要求对外汉语教师平时多阅读偏误分析类文章，多收
集学习者出现的偏误，多研究，多分析，争取形成偏误系统，并且将这些研究成
果反映到教材上。
最后，对外汉语教学的目的是使学习者可以运用目的语交流，而不是将学习

46
者培养成语言学家。因此我们在编写教材时要以培养学生的交流能力及表达能力
为宗旨，在描写语法点时应尽量使用生动活泼的语言，而不是教条式的把语法点
呈现给学习者。教材编写的目的是要有针对性的对学习者进行辅导，使其能通过
对教材的阅读掌握一定的语言知识并会运用这些语言知识。因此我们不能将枯燥
的语法知识或语法专家专著中的研究成果直接编写到教材中，要将已有的研究成
果转化为学习者易于接受便于理解的语言知识。

4.3 寓教于乐 采用生动有趣的教法

近年来第二语言教学界已有很多关于对外汉语教学趣味性的研究成果，寓教
于乐已成为很多对外汉语课堂的主导教学趋势。笔者认为针对英语背景汉语学习
者习得状语语序也可以用一些比较有趣的教学法来实施教学。我们应该从提高学
习者的参与度的角度来实现对外汉语教学效果的最大化目标。
展示阶段。语法教学可分为三个步骤：展示语法点——解释语法点——操练
语法点。展示阶段作为学习者习得语法点的第一阶段，其操作重点在于吸引学习
者的学习注意力，激发其兴趣。笔者观看过一个介绍象形汉字的动画短片，它将
汉字与实物联系起来帮助学生记忆。更难能可贵的是动画作者将三十多个象形汉
字串联成一个故事，使观看者犹如在看一个动画片一样一气呵成的了解到这三十
多个象形汉字的由来。我们认为借助动画形式展示汉语语法点不失为一个好方
法，若要达到最佳的学习效果需要实现学习者参与性的最大化。我们可以利用动
画的形式充分调动学习者的视觉、听觉等感官，毕竟动画的展现形式要比平面图
形更容易吸引学习者的注意力。笔者认为可以制作一个动画短片，内容围绕汉英
两种语言状语语序差异以及汉语状语语序特点展开。可以将汉语和英语分别设计
成两个人物，通过自叙和对话的方式进行汉英状语语序对比介绍。由于这个动画
展示要放在语序教学的初级阶段，因此动画语言不能过于复杂，要结合初级阶段
学习者的汉语水平来制作，也可以辅之以学习者的母语来帮助学习者更好的理
解。以动画短片形式来展现汉英两种语言状语语序方面的差异便于帮助学习者在
感性层面宏观地把握状语语序，这样要比直接从教材或课堂教学中听教师讲解更
易于理解和记忆。

47
 讲解阶段。学习者在上一阶段已经对汉语状语语序与英语状语语序的差异性
有了一个初步的了解。在这一阶段，学习者的学习任务在于能够更具体的掌握这
些差异性，能准确使用状语语序。在这一阶段，大量的有效输入能够帮助学习者
在理性层面加深对于汉语状语语序的理解与掌握，从而为操练阶段的输出奠定基
础。因此，教师在这一阶段需要给学生提供大量的例句来帮助学生更好的理解状
语语序。这一阶段教学的趣味性就体现在例句的选取上，选取什么样的例句能让
学生更好的理解汉语状语语序，能让学生通过例句的展示掌握状语语序的规律，
成为这一阶段教学任务的重点所在。我们在前面提到过，例句的选择首先要保证
其准确性，不能选取那些不符合状语常规语序的特殊语料。其次，要选择具有典
型性的例句。再者，例句要体现一定的趣味性。教师可以选择和学生学习生活相
关的内容作为例句的素材。例如教师可以根据学生的爱好、假期、喜欢吃的食物
等内容来编写例句。
操练阶段。展示和解释阶段后，学习者就进入了状语语序的操练阶段。我们
知道以往的教学方法在进入这一阶段时教师通常会采用以下几种方法指导学生
进行练习：1.根据给出的词语造句 2.我问你答 3.围绕一个主题说句子。我们认
为这些方法对学习者巩固练习语法点的确有一定帮助，但趣味性欠佳，学生的参
与度不高。在这一阶段教师可以考虑将游戏因素纳入到课堂教学中。如我们可以
在此环节设置“连连看”游戏：这个游戏的目的是要帮助学习者强化对汉语语序
的认知，在游戏中掌握正确的状语语序。操作步骤如下：第一步，教师需要准备
卡片若干，并在卡片上写好相应的语言成分（即句子的主语，宾语，谓语中心语，
状语，定语等）。第二步，将学生分组，每组人数相同。教师将制作好的卡片分
发给每组学生，每组得到的卡片是相同的（以保证每组组句的难度相同）。第三
步，教师讲解游戏规则。学生需要将零散的卡片拼凑成完整的句子，要保证句序
的准确性，并且在完成所有句子时要有一名学生介绍每一个句子中的状中结构是
什么，状语是什么。教师宣布游戏开始，先完成任务的小组获胜。第四步，成果
展示和检查。由其他组学生对第一个先完成任务的小组成果进行检查，这个步骤
又引入了一个新的游戏“大家来找茬”。这个游戏的目的是帮助学习者巩固语序
规则，在找错误的同时强化状语语序规则的记忆。作为游戏，教师要告诉学生能
准确找到其他组句子错误的小组会有加分，以此来刺激学生参与的热情。另外，

48
“大家来找茬”这个游戏也可以应用到其他语法点的教学中去，教师可以把学生
在作业中出现的偏误句拿出来让学生自己来找错误。这样做可以帮助学生扎实掌
握语法点，通过不断的练习强化学习者的记忆。另外，由于偏误句不署名，学习
者“找茬”的对象很可能就是自己，这样一来也可以提高学习者的自纠能力。
其实我们可以组织很多游戏来提高学生学习参与度，刺激其学习热情。以动
画展示规则，化复杂为生动；以例句演绎规则，化抽象为具体；以游戏操练规则，
化枯燥为有趣。寓教于乐，我们在对外汉语教学的趣味性上还有很长的路要走。
以上三点便是笔者对于汉语状语语序教学的思考和建议。语序作为对外汉语
教学的重点及难点应贯穿整个对外汉语教学过程始终。以循序渐进为准则，突出
不同阶段教学重点。重视汉英语言对比分析，重视学习者偏误语料的收集，并注
意分析偏误特点，探求偏误产生的原因。要将偏误分析成果纳入到课堂教学的重
点和难点中去，编写有针对性的教材，保证教材的知识点准确度高，实用性强。
课堂教学应采用趣味性强的教学方法，寓教于乐，潜移默化提高学习者的语言能
力和汉语表达水平。

49
 结 语

目前针对英语背景汉语学习者偏误分析研究的文章并不多，而对于状语语序
偏误研究的文章更是少之又少，本文的研究算是填补这一领域的空白。本文从收
集上来的偏误语料入手，采用 Corder 的偏误分析法进行研究，以期为从事对外
汉语教学工作的教师们提供一些参考。
本文的研究主要分为三部分。第一部分，偏误的描写与分析。笔者对偏误语
料进行了详细的分类，首先分为单项状语语序偏误和多项状语语序偏误。笔者进
一步将单项状语语序偏误分为状中颠倒类偏误、状补错位类偏误和状语辖指错误
类偏误三种。其中状补错位类偏误包括一般状补错位偏误和介词短语的状补错位
偏误。在状语辖指错误类偏误中笔者详细描写分析了限定性状语语义辖域偏误和
描写性状语语义指向偏误。笔者将多项状语语序偏误分为常序多项状语偏误和变
序多项状语偏误两类。本文将状语分为限定性状语和描写性状语两类来进行研
究。常序多项状语可分为限定性状语与限定性状语连用的常序和限定性状语与描
写性状语连用的常序两种。在变序多项状语中，笔者主要研究了否定副词“不”
构成的变序和由“对”引导的关涉状语的变序问题。
第二部分，偏误原因探究。笔者将导致英语背景汉语学习者状语语序偏误产
生的因素概括为四点：第一，汉语语序自身特点。汉语语序体现出复杂灵活与“不
自足性”，为学习者准确掌握汉语语序增加难度。第二，母语负迁移的干扰作用。
英语与汉语属于不同的语言类型，两种语言在宏观和围观层面都存在很多差异。
单就状语一项而言，英语和汉语就表现出很大的差异性：英语中状语的位置比较
灵活，可置于句首、可置于谓语动词前、可位于谓语动词后、可位于句尾，通常
情况下英语状语要位于谓语动词后。而汉语中状语通常只出现在两个位置：句首
和主语后谓语前。当然，为了满足特殊的表达需要我们也会将状语置于句尾，但
这种情况很少出现在日常交流中，多是出现在文学作品中。另外，两种语言在多
项状语的排列顺序上也表现出很大的差异性：当句子中同时出现时间状语、地点
状语和方式状语时，英语的语序表现为：地点状语+方式状语+时间状语，而汉语
的语序则表现为：时间状语+方式状语+地点状语；如果句子中同时出现两个或两

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个以上表示时间概念或地点概念的成分时，英语通常会把表示小概念的成分放在
前面，表示大概念的成分放在后面，而汉语正好相反。所以我们说英语是金字塔
式语言结构，而汉语是倒金字塔式语言结构。第三，学习者翻译式表达策略的运
用。学习者在尚未充分掌握目的语语法知识，尚未形成汉语语感时，在表达中如
果需要使用未掌握或掌握不准确的语法规则时，学习者会采取回避目的语规则的
策略，而使用母语语法规则构造句子。学习者用母语惯用思维搭建句子框架，再
用目的语对译母语句子框架中的每一个句子成分，在对译的过程中母语负迁移的
干扰作用就产生了。因为翻译式表达并不是用目的语规则去构造句子，忽略了目
的语语法及语序规则对句法结构的制约作用，容易导致偏误出现。第四，学习者
对目的语知识掌握不准确。除了学习者自身对目的语中易混淆的语法知识掌握不
准确及对目的语语法规则掌握不全面外，教师课堂教学的影响和教材的干扰作用
都容易导致偏误产生。
第三，提出教学建议。笔者从教师的课堂教学，教材编写及教学方法的使用
三方面对对外汉语状语语序教学提出建议。教师是引导学习者顺利完成课堂教学
任务的重要角色，教师在不同的教学阶段要设置不同的教学任务。初级阶段，教
师要帮助学习者在头脑中构建汉语句法结构框架，了解一些汉语基本的语序规
则，帮助学习者打好语序学习的基础。中级阶段，教师在课堂教学中要重视对比
分析法的运用和学生偏误语料的收集。通过对比分析教师可以掌握课堂教学的重
点难点所在，并自觉地将对比分析后得到的差异点作为课堂重点教学内容传授给
学习者。通过对于学习者偏误语料的收集，培养教师偏误分析意识，在偏误中寻
找教学难点。通过总结学习者偏误特点进而总结学习者中介语体系及习得规律，
从而更好的指导教学。进入到中级阶段，学习者语序学习的重点和难点体现在多
项状语语序上。因此进入到这一阶段教师要有意识地重视多项状语语序的讲解，
可以采用扩展法帮助学习者逐渐在头脑中构成多项状语语序模式框架。高级阶
段，教师要注意培养学习者汉语语感。通过听读、视读等阅读方式最大程度调动
学习者各种感官来共同参与汉语语序的学习。鼓励学习者多表达，多运用。教材
是重要的学习媒介，我们要编写有针对性的教材。我们要注意把对比分析的研究
成果纳入到教材编写内容中去，但要注意教材的编写要符合特定阶段学习者的学
习能力和汉语水平，并且要使用便于学习者理解和接受的语言来编写教材。另外

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教材要选取正确度高，典型性强，趣味性高的例句来帮助演绎语法规则。教学方
法的得当与否决定了课堂教学效果的好坏。我们认为对外汉语课堂教学要寓教于
乐，各个教学环节都要体现趣味性。我们可以把游戏元素引入到对外汉语课堂教
学中，以提高学习者的学习参与度。
本文研究已取得了一定的成果，基本完成了笔者预期的研究目标。然而由于
笔者自身教学经验有限，研究条件和时间受到限制，本文还存在许多不足之处，
主要表现在以下几点：第一，偏误语料数量有限。第二，对于偏误原理的阐述不
够充分。第三，教学建议的提出有一定的局限性。希望老师们在阅读本文后能够
给予指正并提出修改意见。
综上所述，本文对英语背景汉语学习者状语语序偏误进行了分析与研究，为
对外汉语语序教学工作提出了一些建议，具有一定的研究价值，当然其中也存在
一些缺陷和不足。希望更多的对外汉语教师们能在今后的研究中弥补这些不足，
并能将对外汉语教学研究向更深层次展开。

52
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55
 致 谢

时光荏苒，岁月如梭。三年的硕士生活使我丰富了知识储备，拓宽了眼界，
增长了才干。吉林大学校园生活的每一个片段都将成为我人生的宝贵回忆，当然
其中最难忘的就是孜孜不倦，为我们人生及学业指引道路的老师们。难忘吕明臣
老师那不苟言笑的严谨作风，难忘王光全老师那幽默诙谐的授课风格，还有柳英
禄老师、刘富华老师、岳辉老师、马大勇老师等。这些老师用他们丰富的人生积
淀给我们渗透了知识，也渗透了独特的人生感悟。
在此要特别感谢我的论文指导教师禹平老师。无论是论文开题、撰写还是修
改过程，禹平老师都给予我极大的帮助。她很认真地提出修改意见，帮助我完善
这篇论文，在此我要特别感谢她。另外，我要感谢 09 级汉语国际教育硕士专业
的所有同窗们，因为有他们，我的硕士生活才能如此多姿多彩；因为有他们，我
才知道自己还有许多不足；因为有他们，我更相信朋友是一生的财富。谢谢你们，
我亲爱的同窗。我也要谢谢我的父母，含辛茹苦地培养我，总是给予我最大的包
容与鼓励，谢谢我的父亲母亲。
感谢我身边的老师、朋友及同学，谢谢你们为殷悦的成长所做的一切。即将
毕业，希望老师们工作顺利，身体健康。希望朋友们能梦想成真，早日安家立业。
希望同学们能够学有所成，早日找到心仪的工作。而我，会带着你们的祝福继续
前行，在人生的道路上谱写属于我的华美乐章。

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