九年级学生英语写作中常见错误分析_邵倩男

2022 届硕士专业学位研究生学位论文（非全日制）
分类号：学校代码： 10269

密级：学号： 71194800162
East China Nor mal Univer sity

硕士专业学位论文
Master ’s Degr ee Thesis (Pr ofessional)
九年级学生英语写作中常见错误分
析——以江苏省南通市某校为例
院系：教师教育学院
专业学位类别：教育硕士
专业学位领域：学科教学（英语）
论文指导教师：程晓副教授
论文作者：邵倩男
2022 年 5 月 29 日
Thesis for Master’s Degree (Professional) in 2022
University code:10269
Student ID: 71194800162
East China Normal University
Error Analysis of the English Writing for Grade Nine

Students——A Case Study of A Junior High School in
Nantong, Jiangsu
Department/School: College of Teacher Education

Category: Master of Education
Field: Subject Teaching (English)
Supervisor: Cheng Xiao Associate Professor
Candidate: Shao Qiannan
May, 2022
华东师范大学硕士专业学位论文
摘要
写作是语言学习者表达自己感受、传递自己想法的重要途径，写作在初中英
语教学中占据着很重要的地位，因此研究学生写作中常见的错误及其类型，分析
错误产生的原因对于写作教学有重要意义。
本研究选取的研究对象是江苏省南通市某校九年级的学生，以语言迁移理
论、中介语理论、对比分析理论和错误分析理论为理论基础，结合义务教育《英
语课程标准》（2011 年版）和江苏省南通市中考的要求，采用文本分析、问卷
调查和访谈相结合的研究方法，对当前九年级学生写作中高频错误类型和原因进
行分析，并找出可行的应对策略。
本论文的研究发现：一、文本分析的数据显示，在错误类型中，语法错误占
比最多，共出现 1120 次，占总错误数量的 52.9%，第二高频的错误类型是词汇
错误，共出现 542 次，占比 25.6%；其次高频的是书写错误，共计 324 次，占比
15.3%；语篇错误和内容错误较少。在具体细分的错误类型中，词汇选择错误最
多，第二高频的是动词时态错误和词汇搭配错误。单词拼写错误和中式英语出现
的频率也很高。语句顺序、形容词副词、语态、主谓一致、并列句出现的错误较
少。二、造成写作错误的原因主要分为语言因素和非语言因素。语言因素主要包
括语际负迁移和语内负迁移。非语言因素有学生缺乏英语写作兴趣；学生没有养
成良好的英语写作习惯和正确的写作技巧，缺乏英语写作的信心；学生纠错存在
惰性，错误归类意识不强；教师写作指导缺乏多样性，评价方式需要创新。
针对以上研究，笔者提出以下建议：一、强调中英语言差异，减少语际负迁
移的影响；二、夯实基础知识，减少语内负迁移的影响；三、激发写作兴趣，培
养写作习惯；四、强化纠错，减少再犯；五、优化教学方法，丰富评价手段；六、
开设校本写作课程，加强写作技巧和策略的教学。
关键词：初中英语；写作教学；错误分析
I
ABSTRACT
Writing is an important channel for language learners to express their feelings
and convey their ideas. Writing teaching has always occupied an important position in
junior high school English teaching. Therefore, studying the common errors and error
types of students' writing and analyzing the causes of these errors are of great
significance to writing teaching.
Drawing on language transfer theory, interlanguage theory, comparative analysis
theory, error analysis theory, and the requirements of English Curriculum Standards
of the Compulsory Education (2011 edition) and the high school entrance
examination in Nantong City, Jiangsu Province, the writing of the ninth grade
students in a school in Nantong City, Jiangsu Province were collected and analyzed
by using the text analysis method, the questionnaire survey and the interview method.
Through the analysis, the findings are as follows: 1. Grammatical errors occur
most frequently, with a total of 1120 occurrences, accounting for 52.9% of the total
errors. The second most frequent type of error is lexical errors, with a total of 542
occurrences, accounting for 25.6 %, followed by ontological errors, 324 times,
accounting for 15.3%; discourse errors and content errors are the least frequent.
Among the specific types of errors, word selection errors are the most common,
followed by verb tense errors and vocabulary collocation errors. Spelling errors and
Chinglish are also frequent. There are few sentence disorder, adjective, adverbs, voice,
subject-predicate agreement, and compound sentence errors. 2. The reasons for
writing errors are mainly divided into linguistic factors and non-linguistic factors.
Linguistic factors mainly include interlingual negative transfer and intralingual
negative transfer. Non-linguistic factors include students’ lack of interest and
confidence in English writing, students’ failure to develop good English writing habits
and error correction skills, students’ inertia in error correction and poor awareness of
II
error classification, teachers’ failure to give diversified writing guidance and to use
innovative evaluation methods.
In the light of the findings mentioned above, the author makes the following
suggestions: 1. Stress the differences between Chinese and English languages, and
reduce the impact of negative interlanguage transfer. 2. Consolidate basic knowledge
and reduce the influence of negative intralingual transfer. 3. Stimulate students’
writing interest and cultivate their writing habits. 4. Strengthen error correction and
avoid making the same mistakes; 5. Optimize teaching methods and enrich evaluation
methods. 6. Offer school-based writing courses to enhance the teaching of writing
skills and strategies.
Keywords: junior high school English; writing teaching; error analysis
III
目录
第一章绪论.....................................................................................................................................1
第一节研究背景....................................................................................................................... 1
一、义务教育课程标准对初中英语写作的要求...................................................1
二、九年级英语写作教学现状.................................................................................... 1
三、提高学生英语写作能力的必要性...................................................................... 1
第二节研究目的与意义.........................................................................................................2
一、研究目的...................................................................................................................... 2
二、研究意义....................................................................................................................2
第三节研究内容与方法.........................................................................................................4
一、研究内容...................................................................................................................... 4
二、研究方法...................................................................................................................... 4
第四节概念界定....................................................................................................................... 5
一、写作能力...................................................................................................................... 5
二、错误................................................................................................................................7
三、错误分类...................................................................................................................... 8
第五节论文结构....................................................................................................................... 9
第二章理论基础与文献综述............................................................................................10
第一节理论基础..................................................................................................................... 10
一、语言迁移理论.......................................................................................................... 10
二、中介语理论............................................................................................................... 11
三、对比分析理论.......................................................................................................... 13
四、错误分析理论.......................................................................................................... 14
第二节文献综述..................................................................................................................... 18
一、写作在英语学习中的必要性研究..................................................................18
二、错误和纠错对于语言学习必要性的研究................................................... 20
三、错误分析在写作教学中的应用...................................................................... 22
四、小结..............................................................................................................................26
第三章研究设计与实施.......................................................................................................28
第一节研究问题..................................................................................................................... 28
第二节研究对象..................................................................................................................... 28
第三节研究方法与工具.......................................................................................................29
一、文本分析法............................................................................................................... 29
二、问卷调查法............................................................................................................... 31
三、访谈法.........................................................................................................................33
第四节实施过程..................................................................................................................... 35
一、写作文本的收集与错误归类..............................................................................35
二、问卷发放与回收......................................................................................................37
三、访谈实施.................................................................................................................... 37
第四章研究结果........................................................................................................................39
第一节文本分析结果............................................................................................................39
一、学生写作中常见的错误类型及其频率........................................................ 39
二、常见错误特征分析.............................................................................................. 40
第二节学生问卷调查结果.................................................................................................. 49
一、学生对英语写作的兴趣、态度和习惯........................................................ 49
二、学生纠错习惯.......................................................................................................... 52
三、学生写作常见错误类型的自我感知............................................................... 53
四、学生对教师写作教学方式和写作指导的态度............................................ 54
第三节学生访谈结果............................................................................................................55
IV
一、学生英语写作兴趣与态度.................................................................................. 55
二、学生的写作习惯和写作技巧..............................................................................55
三、学生写作纠错意识.................................................................................................56
四、学生写作错误归因.................................................................................................56
第四节教师访谈结果............................................................................................................57
一、教师对于写作课的态度....................................................................................... 57
二、教师纠错依据与侧重点....................................................................................... 57
三、教师对学生写作错误的归因..............................................................................58
四、教师采用的英语写作教学方法.........................................................................59
第五章综合分析与讨论.......................................................................................................60
第一节学生写作中的常见错误特征...............................................................................60
一、写作错误类型多样，语法错误突出.............................................................60
二、词汇错误多，词性不清和词组搭配错误最典型.....................................61
三、书写错误联动出现，在各水平学生写作中广泛存在........................... 62
四、语篇错误主要涉及关联词语使用不当或缺失..........................................63
第二节理论角度的错误原因分析....................................................................................63
一、语际负迁移.............................................................................................................63
二、语内负迁移.............................................................................................................65
三、小结........................................................................................................................... 66
第三节学生角度的错误原因分析....................................................................................67
一、语言知识不足、粗心是写作错误的主要原因............................................ 67
二、英语写作兴趣不高，畏惧心理明显............................................................... 67
三、缺乏良好的写作习惯和系统的写作策略......................................................68
四、对错误及其原因欠反思，错误归类意识不强............................................ 68
第四节教师角度的错误原因分析....................................................................................69
一、教师为纠错主体，学生对教师纠错的依赖性较高.................................. 69
二、教师系统规划写作教学的意识薄弱............................................................... 70
第六章研究结论与建议.......................................................................................................72
第一节研究结论..................................................................................................................... 72
一、学生写作错误类型多样，以语法和词汇错误为主.................................. 72
二、不同水平的学生间的错误有一定差异.......................................................... 73
三、不同错误类型互相影响，联动出现............................................................... 73
四、语际和语内负迁移是学生写作中产生语言知识方面错误的原因......73
五、学生自身学习兴趣和习惯是写作错误的内在原因.................................. 74
六、教师写作教学观念的落后是学生写作错误的外在原因.........................75
第二节相关建议..................................................................................................................... 76
一、减少语际迁移.......................................................................................................... 76
二、减少语内迁移.......................................................................................................... 77
三、激发写作兴趣，培养写作习惯.........................................................................77
四、强化学生纠错，减少同类型错误的反复出现............................................ 78
五、优化写作教学方法，丰富评价手段............................................................... 79
六、开设校本写作课程，系统教授写作技巧和策略....................................... 80
第三节研究不足与展望............................................................................................................... 80
一、研究不足.................................................................................................................... 80
二、研究展望.................................................................................................................... 81
参考文献........................................................................................................................................... 82
附录...................................................................................................................................................... 88
后记...................................................................................................................................................... 95
V
第一章绪论
第一节研究背景
一、义务教育课程标准对初中英语写作的要求
英语学习包含听、说、读、写四项基本功能，写作是英语学习者表达自己感
受、传递自己想法的重要途径。学生不仅要具备扎实的语法基础和丰富的词汇储
备，良好的语言表达能力也是必不可少的，因此写作被认为是最难获得的技能。
《义务教育课程标准》（2011 年版）（下称“课标”）指出“学生通过英语学
习提高语言综合运用能力和人文素养”。同时课标对九年级学生应达到的写作水
平提出了具体的要求：学生能独立撰写短文、短信、描绘图片或表格。写作前能
根据要求收集和准备素材；写作时能使用表示顺序和逻辑的关联词来描述人物或
事件；在写作完成后能在教师的指导下进行修改。
二、九年级英语写作教学现状
通过研读课标对九年级学生英语写作水平的要求，笔者发现自己所工作的学
校毕业班学生的英语写作水平与课标的要求还有一定的距离。在日常教育教学工
作中笔者发现所在学校九年级学生写作严重依赖材料、词不达意、错误百出。即
使学生已经积累了一定量的词汇，掌握了基本的语法知识，但是有些学生在写作
中仍然不能正确运用，低水平学生在写作时仅能默写、拼凑出学过的单词和一些
词组；除此之外，笔者观察了样本校教师日常课堂教学，发现她们在教学中词汇
用法和语法规则的讲解在九年级英语课堂上占据了较大比重，写作训练容易被忽
视。教师常用的写作教学策略是背诵句型和模板。长此以往，写作教学变得枯燥
乏味，机械性记忆负担重，学生对英语写作提不起兴趣，教学效果不显著。
三、提高学生英语写作能力的必要性
学习者进行语言学习是为了能够得体地表达思想，自如地交流情感，而写作
不仅是一种书面形式的交流，同时也是学习者语言能力的整体输出展示。学生通
过写作复习和巩固词汇、语法等相关知识，从理解到灵活运用，展现了学生综合
1
运用目标语言的能力。基于学生认知发展特点和学业发展需要，课标提出英语教
学应以培养学生英语综合运用能力为基础。学生的英语综合运用能力体现在对信
息的收集、处理和加工，用英语对问题进行分析并努力解决以及用英语进行表达。
由此可见，在英语应用日益广泛的时代，学生英语写作能力的提高是非常有必要
的。
第二节研究目的与意义
一、研究目的
本研究的主要目的是在新课改背景下，分析当前九年级学生的英语写作中常
见的错误，旨在探究九年级学生的英语写作学习现状，基于学生在写作中的常见
错误提出针对性的学习和教学建议。
笔者在日常教学中发现所工作学校的九年级学生英语写作能力薄弱，学生作
文部分的平均得分率仅为 55%-65%，仔细查看学生的作文错误，发现学生不能
将输入有效转化为输出，缺乏组织篇章的能力，文章缺乏连贯性，还有些学生不
能正确使用单词或时态。如何对待和纠正学生作文中的错误，是当前必须解决的
主要问题。因此，笔者统计了九年级学生英语写作中的常见错误，旨在为初中英
语教师提供一些资料。此外，本研究的结果可以厘清教师对“错误”的一些认识，
从而使教师能够换一个新的角度看待学生写作中出现的错误，对学生易错的地方
提前预测，更好地分析错误产生的原因。错误分析能帮助教师从学生的角度出发，
有针对性地制定和修改自己的教学计划，更好地进行写作教学，学生也能够加强
相应的操练，进而主动避免在写作中犯错，防止错误的发生。
二、研究意义
笔者结合自身工作的观察和感悟，认为对学生在英语写作中的常见错误进行
分析具有重要意义，对学生写作文本的分析是了解学生英语知识掌握情况的有效
途径。本研究可以给一线教师提供学生写作错误的分析框架，帮助一线教师在对
学生写作错误的深入分析中找寻出错的原因，从而及时调整自己的教学策略。
2
（一）理论意义
本研究系统梳理了语言迁移理论、错误分析理论等相关理论对于分析学生写
作错误的指导意义。基于英语写作教学特点和学生的基本学情，帮助一线教师了
解学生错误产生的原因和不同类型错误出现的频率，从而达到提高初中写作教学
现状和学生写作水平的目的。
（二）实践意义
国内外对于英语写作的错误分析很多，在中国知网数据库中，以“错误分析”
和“英语写作”为关键词进行搜索，显示 1360 条结果；以“错误分析”和“初
中英语写作”为关键词进行搜索，显示 50 条结果；以“错误分析”和“初三英
语写作”或“九年级英语写作”为关键词进行搜索，显示 16 条结果。总体上来
看，研究者偏向选择大学生为主要的研究对象，初中生较少，尤其聚焦九年级学
生的研究更少。在研究内容上，前人的研究偏重某些特定错误类型的研究，比如
词汇错误的研究或语法错误的研究，缺少对于学生写作错误的系统分类；有些研
究仅从一个方面，如母语的负迁移来分析错误产生的原因。所以本论文计划首先
全面分析收集的写作文本，分类整理学生写作中出现的错误，然后结合问卷和访
谈的数据深入分析错误的原因，最后针对不同角度的原因找寻解决策略。
九年级的学生面临巨大的升学压力，江苏省南通市的中考试卷满分 150 分，
写作 20 分，占比 13.3%，英语写作单项占比较高，但是学生英语学习的重点在
单选题、词汇题、阅读、完形等方面，对英语写作的重视程度不够。所以本论文
的研究有以下的现实意义：
1. 通过文本分析分类整理出学生英语写作中的常见错误类型，有助于教师
及时调整后续教学的方向和重点，同时把这些错误类型作为写作教学时要注意的
方面。
2. 研究学生问卷和师生访谈的得到的数据，结合文本分析的结果深入剖析
学生在写作中各类型错误出现的原因，使学生能够从错误中总结反思。
3. 本研究会针对具体错误原因总结出相应减少学生出错的教学策略，这对
九年级英语写作教学有实际意义。
3
第三节研究内容与方法
一、研究内容
对样本校九年级学生的某次统一测试的英语作文素材进行全面研究与分析，
归纳总结出学生在写作中的不同类型的错误，了解学生在英语写作中的困难点；
依据问卷调查和访谈结果，结合相关理论，从理论角度、学生角度和教师角度来
分析影响九年级学生英语写作的错误因素，从而指导教学实践。主要回答以下问
题：
1. 九年级学生在英语写作中存在哪些错误？
2. 哪些方面的原因造成了这些错误？
笔者绘制了技术路线图 1-1 来呈现本论文的研究思路。
图 1-1 技术路线图
二、研究方法
（一）文本分析法
4
本论文按照错误分析法的基本步骤，即样本收集、错误识别、错误分类、错
误解释、错误评价。首先笔者收集了本研究中的样本校九年级全体学生的第一学
期期末调研英语作文的样本，去除掉无效部分，接着对收集到的写作样本按照提
前设计好的错误分析框架进行错误识别和分类，参考 James（2001）对错误进行
分类的方法，对所有分析识别出来的错误进行总结，研究错误的分布频率和类型
特点。
（二）问卷调查法
问卷调查法是研究者利用文字的形式和研究对象进行交流，收集他们对于所
研究的问题或者现象的看法。为了进一步了解学生在英语写作中产生错误的原
因，笔者选取提供写作样本的全部学生作为问卷调查的对象，结合错误分析等相
关理论，参考了何妮燕（2020）的问卷设计，结合样本校学情和生情设计了选择
题和量表题。问卷包含两部分，第一部分是基本信息，包含班级，英语考试的总
体成绩和写作的成绩。第二部分调查学生对写作的态度和兴趣、写作习惯、纠错
习惯以及对教师写作教学的态度和建议。
（三）访谈法
仅仅通过调査问卷无法全面了解学生英语写作的现状，个别访谈法可以弥补
这个不足之处。访谈作为定性研究之一，能够帮助笔者更加深入地了解学生和教
师对英语写作的认识和态度。因此，在全部九年级学生完成问卷调查之后，笔者
在每个班级随机抽取 2 名学生，一共 8 名学生进行了单独的访谈。访谈的内容主
要是对问卷调查中一些问题的补充或者追问以及对英语老师写作教学的态度和
建议。此外，笔者对 4 名任教过九年级英语的教师开展了访谈，访谈的主要内容
是教师们对于当前教育形势下英语写作课堂的开展情况、写作教学的策略以及对
学生如何提高英语写作的建议。
第四节概念界定
一、写作能力
语言熟练度代表了语言学习者对语言的掌握程度。语言学习包含了听、说、
5
读、写四大能力，这其中的写作能力是衡量语言学习者语言流利程度的一个核心
指标。Spandel 和 Stiggins (1980) 认为对于非母语人士来说，写作能力有三个层
级，即初级、中级和高级。初级的写作能力是指能够写作明信片、信件和日记以
及填写实际生活需要的表格，写作中不出现语法错误，写作内容基本能被读懂。
中级写作能力是指用准确的语法、丰富的词汇和连贯的逻辑撰写指令性和描述性
的文字。高级写作能力是指能写新闻报道和学习笔记，能在写作中展示自己的词
汇量，熟练使用语法规则并表达自己的观点。Scarella 和 Oxford (1992) 指出，写
作需要具备以下四种能力：语法能力、语篇能力、社会语言能力和写作策略，其
中写作策略主要包括头脑风暴、草拟提纲和修正校订等技巧的应用能力。Connor
(1994) 指出，写作能力主要有语法能力、语篇能力、策略能力、社会语言能力
等。语法能力是指运用词汇、标点等基础语法知识进行文章写作的能力。语篇能
力主要指对语篇连贯性和衔接性相关知识的掌握。策略能力主要是在恰当的语言
环境中提出、讨论和解决问题的能力。社会语言能力则是指使用语言在社会交际
中进行沟通交流的能力，与社会背景信息有关。
杨玉晨（2006）提出中国学生展示他们的英语写作能力就是在展示如何确定
写作主题，如何挑选恰当的单词和句子，如何调整文章的结构，以及如何使用标
准化的语法和得体的语言进行写作。秦晓倩和文秋芳（2007）在进行写作能力研
究时，认为写作能力包括词汇的准确运用、句式复杂程度以及思维水平的发展。
严明（2014）认为写作能力是学生在已经掌握的语言知识的基础上，运用写作策
略和技巧产出文章的能力。
2011 年版课标对义务教育阶段英语写作教学的总体目标作了分级目标说明，
其中最高等级也就是九年级学生应该要达到的目标是：学生能独立撰写短文、短
信、描绘图片或表格。写作前能根据要求收集和准备素材；写作时能使用表示顺
序和逻辑的关联词语来描述人物或事件；在写作完成后能在教师的指导下进行修
改。
由上述研究观点可得，写作能力是学生语言知识、表达能力和思维水平的综
合体现。学者们从不同的角度出发，对写作能力进行定义的时候侧重点也有所不
6
同。笔者认为在初中阶段，应更侧重学生基础知识和能力的培养，故参考 Connor
(1994) 的观点并结合 2011 版《义务教育课程标准》对九年级学生的写作要求，
把学生的写作能力定义为：根据写作要求，运用丰富的语法结构和词汇写成符合
相应要求体裁的文本，内容切题，结构完整，语句流畅，提出具体充足的观点，
达到交流沟通的目的。
二、错误
“错误”和“失误”在语言学习中是很重要的两个概念。Corder (1967) 对
这两个概念进行了区分。他认为错误反映的是学习者在特定学习阶段对目标语的
掌握程度。语言学习者由于语言知识的缺乏从而产生了错误，学习者语言学习能
力不足所导致的，一般情况下学习者不能自己发现或纠正错误，或者在后续学习
时学习者自己发现并纠正之前的错误。失误指的是学习者对于已掌握的语言系统
的不恰当使用，而不是因为语言能力的缺乏，失误可能与学习者的考试心态、细
致程度等原因有关，因此失误难以反映学习者对目标语的掌握情况，学习者通常
可以发现自己的失误，或在被指出后可以纠正。
戴炜栋和束定芳（1994）认为，错误是学习者知识储备不足造成的，是由于
学习者不了解英语国家的文化而错误使用语法规则造成的。何自然（1997）认为，
语用错误是学习者在进行语言输出的过程中，缺乏对语言情景的正确理解或是未
能掌握目标语固定表达习惯，而产生了语言使用方面的错误。胡壮麟（2002）认
为，错误是因为学习者没有很好地掌握英语或者对语法有错误的理解，而在英语
使用中出现的问题。
学生的写作错误中反映了一段时间内他们的目标语学习情况，通过分析他们
所犯的错误，教师可以更好地了解学生在学习目标语时的困难，调整自己的教学
方向，帮助学习者提升写作能力。这说明错误本身具有积极意义。本研究主要是
分析九年级学生的写作，仅通过对学生写作文本的分析较难区分学生到底是缺乏
语言知识造成“错误”还是紧张粗心等原因造成“失误”，因此本论文中不区分
学生写作中的“错误”和“失误”。基于胡壮麟（2002）的观点，把“错误”定
7
义为：学习者由于没有很好地掌握语法规则或者对语法规则的理解存在偏差而导
致写作中出现了和英语语言规范不相符的部分。本论文对学生写作中语言、结构
和内容错误进行分析。
三、错误分类
语言学家从不同的研究角度对错误进行了分类。Corder (1971) 认为错误主要
是语言能力方面的错误和语言使用方面的错误，而语言能力方面的错误由于所受
影响来源的不同分为语内错误和语际错误，逐步搭建起错误分析的基本框架。
Corder 对错误理论的研究步伐从未停止。在《应用语言学导论》（1973）中，他
将错误分为表达性错误和接受性错误。后来，Corder 与 Allen 合作（1974），根
据中介语发展的特点把学习者在使用第二语言时的错误分成了前系统错误、系统
错误和后系统错误。Richards (1971) 在 Corder 的错误分类的基础上，增加了发
展性错误，即把错误分为语际错误、语内错误和发展性错误。Burt 和 Krashen (1982)
把错误分为全局性错误和局部性错误，分类的依据是错误在整个语篇中的影响范
围。句子整体结构、各句子之间的关系和句子的各组成部分之间的关系会受到全
局性错误的影响，如语序不当、连词省略或误用、句法规则的过度泛化等，全局
性错误会影响整个句子意思的表达。句子中某些组成部分发生的错误是局部性错
误，通常局部性错误不影响交际意义。James (1998) 将错误分为本体错误、文本
错误、语篇错误三种：本体错误主要是指发音和拼写错误；文本错误主要是指词
汇和语法错误；语篇错误主要指语用和连贯错误。
笔者对以上不同的错误分类角度进行了梳理，结合以往批改学生写作的经
验，发现 James 的错误分类与学生常犯的错误类型较为贴合，故在 James (1998)
错误分类的基础之上，笔者从自身对学生写作错误的理解出发，结合学生写作中
出现的错误特点，又将 James 错误分类中的“文本错误”细分为“词汇错误”和
“语法错误”，共从以下五个层面展开深入的研究与论述：一、书写错误，包含
字母大小写错误、单词拼写错误和标点符号错误；二、词汇错误，主要指词汇选
择错误和搭配错误；三、语法错误，包含词法错误和句法错误；四、语篇错误，
8
包含宏观语篇逻辑混乱和衔接错误；五、写作内容错误，主要是指偏离写作要求
的部分。
第五节论文结构
本论文一共分为六章：
第一章呈现绪论，主要介绍本论文的研究背景、目的和意义、研究内容和方
法以及论文的结构，并对研究涉及到的核心概念“写作能力”、“错误”、“错
误分类”进行了界定。
第二章分析相关理论基础并对国内外文献进行综述。本章简述了本次研究的
理论基础：语言迁移理论、中介语理论、对比分析理论和错误分析理论。在文献
综述中回顾了国内外学者对错误的态度和对写作错误的研究现状，总结现有研究
的成果和不足，为对九年级学生英语写作中的错误分析研究打下基础。
第三章呈现研究设计与实施。在理论分析和文献综述的基础上，以研究问题
为导向，制定研究框架并选择合适的研究工具，确定本论文以文本分析法为主要
研究方法，问卷调查法和访谈法为辅助研究方法。
第四章呈现本论文的研究结果，主要包括文本分析得到的常见错误类型呈
现，学生问卷和访谈结果的呈现，以及教师访谈结果的呈现。
第五章呈现研究分析与讨论，结合研究问题分析多个研究工具获得的数据，
讨论学生写作中常见的错误类型和出现错误的原因。
第六章是研究结论与建议。本章在第五章分析讨论的基础上得出研究结论，
回答本论文的研究问题，并进行反思，对初中英语写作教学提出参考建议，最后
笔者反思了此次研究的不足，并提出展望。
9
第二章理论基础与文献综述
第一节理论基础
一、语言迁移理论
语言迁移是第二语言学习的普遍现象，对英语学习和教学有很大的影响，学
习者在英语写作时会不同程度地受到语言迁移的影响。上个世纪 90 年代以来，
随着语言迁移理论的研究不断深入，它成为了二语习得相关研究领域的重要理论
支撑，并逐步发展完善，也促进了理论分支的发展，主要有中介语理论，对比分
析理论和错误分析理论。
迁移起初是一个心理学术语，被看作是一种学习对另一种学习的影响，专门
用来描述先前的学习内容对后续学习的影响。Ellis (1965) 把“迁移”定义为“学
习任务 A 影响学习任务 B 的一种假设”，并将其称为“教育理论与实践中最重
要的概念”。美国著名语言学家 Odlin (1989) 在《语言迁移》中指出：迁移是目
标语与已经获得（或可能尚未完全获得）的任何其他语言之间的共性或差异的结
果，它被称为“跨语言影响”。Odlin (1989) 按照语言迁移后带来的效果不同，
将语言迁移分成正向迁移和负向迁移两类。正迁移是指母语和目标语之间在词
汇、元音、书写、句法上的相似可以减少学习者用于阅读和理解的时间、发音上
的困难、在阅读和书写时有先觉优势以及减少学习语法时的困难。与此同时，负
迁移又可以分为四类：第一是生成不足，也称为回避，是指学习者很少使用或者
几乎不使用目标语的语言结构，当学习者意识到巨大的差异存在于目标语和母语
里的某些特定结构中时，他就会尽量避免使用目标语的这些结构；第二是生成过
度，通常是由于产出不足导致的：第三是生成错误，主要包括三种类型——替代、
仿造和改变结构；第四是理解错误，即学习者对使用目标语的讲话者所表达的内
容产生误解，两者的意思差距很大，甚至有时意思完全不同。
Cummins (2000) 将迁移的含义扩大到两种语言之间不同概念知识的迁移和
一些特定情况下语言层面上的迁移，即迁移既可以发生在母语本身，又可以发生
在旧知识上。Jarvis 和 Pavlenko (2008) 给出了一个简洁的定义：语言迁移就是
学习者对一种语言的了解影响着对另一种语言的认识和使用。
10
与国外相比起来，我国的语言迁移研究起步较晚，相关方面的研究比较简单
浅薄。俞理明（2004）认为，正迁移在汉语和英语的许多方面都存在。例如，在
语音方面，汉语中已经掌握的音素会促进学习者英语语音的学习；在语序上，因
为汉语和英语的陈述句语序基本相同，英语语序学习的正迁移就会发生，英语的
句法学习就会得到促进。戴炜栋和王栋（2002）讨论了“定义、比较、预测和概
括”这四个制约迁移研究的核心问题，解开了一些人对迁移含义的困惑，阐明了
迁移发生的条件，两位学者特意指出对迁移的相关知识的学习在外语学习过程中
能起大很大的助力，同时学习者也要充分考虑到外语学习的过程。肖益军（2006）
指出学习者在进行目标语学习时，语音、词法、句法、语篇等多方面的学习都受
到语言迁移的影响，年龄、性别、受教育程度等客观因素也影响着学习者语言迁
移的方向和程度。
我国学者周流溪表示，迁移有广义和狭义之分。广义的迁移主要是指一种学
习对另一种学习产生的影响，换句话说就是已经获得的知识和技能会影响即将要
掌握的新知识和技能；狭义的迁移指的是学习者现有的母语知识向目标语言的使
用转移（转引自王蔷，2003:78）。
综上所述，正迁移发生在两种语言相似或相同的情况下，一种语言对另一种
语言的学习有促进的作用；负迁移则是两种语言有较大不同之处时，一种语言对
另一种语言的学习具有一定的阻碍。正迁移会有助于学习者加快语言学习进度，
促进学习者取得较好的语言学习效果。负迁移会给语言的学习带来干扰，影响目
标语学习的效果。语言迁移理论启示我们在对学生的写作错误原因进行分析时，
要考虑到学习者原有的语言基础以及母语对学习者第二语言学习的影响。在思考
如何提高学生写作能力时，需要克服负迁移的影响，利用好正向迁移来帮助学生
提高英语写作能力。
二、中介语理论
中介语理论可追溯至上个世纪六十年代末。在中介语理论提出之前，二语习
得的研究重心一直放在教师身上，研究的重点是如何改进教学方法。直到六十年
11
代，得益于人文主义、认知心理学和社会语言学的发展，研究者开始关注到语言
学习本身，语言学习者的学习过程和学习特点成为了重点研究的对象。这就是中
介语理论诞生的背景。
20 世纪 70 年代，Pit Corder, William Nemser, Larry Selinker 的研究成果共同
构成了中介语理论，他们都认为学习者在目标语学习过程中的语言是一种介乎于
母语和目标语之间的具有自己独立且完整系统的语言体系，这个语言体系加以特
定的学习策略进行调节，以学习者输入的目标语言为基础，最终发展成一个动态
语言系统，这个动态语言体系既不完全等同于母语也不完全等同于目标语，是一
个独立的语言体系。这个语言体系贯穿于目标语学习的整个过程，并随着学习进
程的加快，最大程度地趋近目标语。Selinker (1972) 在其发表的论文《中介语》
中指出，中介语的设定就是语言学习以学习者的母语为基础，在不断学习的过程
中学习者积累目标语的相关知识，中介语不断进行调整，慢慢向目标语靠近，最
终形成目标语。
中介语具有三个显著的特征：系统性、渗透性和动态性。中介语和自然语言
一样，是一个在语音、词法、句法、篇章等方面都有内在规律的自主语言系统。
在学习过程中，学习者掌握的语言知识不断被修正，新的内容不断渗透到这个系
统中，从而逐渐接近目标语。修正后的规则体系扩散至中介语系统的各个层面，
学习者不会从一个阶段跳到下一个阶段，使中介语不断处于重构之中。
Selinker (1972) 认为中介语受到语言学习的核心过程影响，分别是 1.语言迁
移。主要是指学习者的母语对目标语学习时的影响。2.训练迁移。教师或教材对
目标语规则的解释和练习对学习者产生了消极影响。3.学习策略。不同水平的学
习者在不同的学习动机的促使下会采取不同的学习策略来进行目标语的学习，由
于他们所采取的学习策略不同，他们的语言和目标语之间就会产生差异，中介语
就是在此时形成。4.交际策略。学习者由于交际方面的需要，简化目标语的规则
和形式，从而形成一套与目标语有偏差的语音、词汇和语法规则。5. 过度泛化。
学习者基于有限或不完整的语言知识对目标语规则作出错误假设或过分概括，是
对所学内容不完全、不充分应用的一种现象。
12
学者们对中介语的研究使二语习得成为一门新的学科得以被确立。在中介语
成为研究热点后，学者们对二语习得的研究逐渐脱离教学目的，研究中心变成对
中介语特征及其背后机制的探究，逐渐形成了多视角研究、共同发展的局面。中
介语理论也为其他语言研究提供了理论支持。错误分析就是在研究中介语和目标
语之间的差异性的基础上，分析错误的规律，更好地理解学习者的学习心理和学
习过程，给研究者提供一个崭新的错误研究视角，使研究者能够更加深入地了解
外语学习中容易产生的错误，选择更适合的方法进行错误纠正，也能促使学习者
换一个角度认识自己当前的语言学习情况。
三、对比分析理论
对比分析作为对比语言学的基石，兴起于 20 世纪 50 到 60 年代，其宗旨是
通过比较学习者的母语和目标语之间的相似点和不同之处，预测或解释在外语学
习中将会出现或已出现的困难和问题。行为主义学习理论和结构主义语言学是对
比分析假说的两大理论支撑。行为主义学习理论强调学习的干扰元素，认为干扰
就意味着学习困难。结构主义语言学提供了准确描述母语和目标语的工具，并且
将对两种语言的描述匹配起来，从而决定它们的相似和不同之处。对比分析理论
建立在以下猜想之上：1. 母语的干扰是学习一门新语言的主要障碍；2. 对比分
析有助于预测语言学习困难；3. 对比分析有助于帮助减少母语的干扰。对比语
言学最早由 Benjamin Wholf (1941) 提出，兴起于上个世纪五十年代，结构主义
和对比分析假说是对比语言学的理论依据。对比分析是对比语言学的另一个简单
的称呼，但对比分析也可以理解为普通意义上的对比分析。本论文运用对比分析
理论的方法强调了其理论属性，它是语言学研究中的一种方法，也是语言学研究
的重要组成部分。
Robert Lado (1957) 出版了《跨文化的语言学》，是现代语言对比分析的开
端，标志着对比语言学的作为一门学科得以建立。Lado (1957) 做出了以下假设
来进行比较分析：一、母语的干扰是造成语言学习者的困难和错误的主要原因；
二、外语学习的困难是由母语和目标语之间的差异造成的；三、学习者在学习过
13
程中遇到的困难随着母语和目标语的差异正相关。Lado (1957) 主张在对比母语
和目标语差异性的过程中预测学习者可能在学习中犯的错误类型，再进一步对这
些错误加以分析和说明。在对这些可能的错误进行预测的同时，教师能够采取相
应的预防措施，探索出行之有效的外语教学方法。
对比语言学在我国的发展相对较为滞后，1992 年许余龙出版的《对比语言学
概论》标志着中国对比语言学正式成为独立学科。许余龙（1992）认为，对比语
言学主要偏向以共时的方法来对比语言的异同，特别是语音、语义、语法、篇章
等层面的差异，研究的结果多被应用在翻译研究、语言教学等应用语言学领域。
王建勤（2009）认为，“母语负迁移”是二语习得对比分析的基本假设。行
为主义心理学和结构主义语言学是这一假设的两项理论基础。根据行为主义学习
理论，第一语言和第二语言都适用“习惯形成”理论。第二语言学习的过程是新
习惯取代旧习惯的动态过程，这就导致了语言上的错误。结构主义语言学重点关
注语言的结构，强调以客观静态的方式来描述语言的功能。对比分析理论正是运
用了这种方法来对比学习者的母语与目标语，预测学习障碍，并作为开展二语教
学的依据。
通过对比分析深入观察母语和目标语之间的差异，学习者会发现结构上的差
异，这是后续语言教学中需要注意的地方。语言对比虽然不能完全预测出学生所
犯的错误和可能出现的困难，但可以了解错误和困难的程度，也能在一定程度上
解释错误的原因。对比分析能够促使学习者探索语言的本质和不同语言的共性，
学习者在进行对比分析的时候，能够通过语言行为来表达看法，传递情感。
对比分析理论给本研究的启示是：九年级学生在英语写作时产生的错误一定
程度上会受母语的干扰，教师在教学中要关注英语与母语之间的差异，对学生有
可能出现的错误进行合理预测，并在教学过程中进行分析和解释，从而帮助学生
更好地掌握目标语言知识。
四、错误分析理论
对比分析理论将母语和目标语进行对比，主张大胆预测在语言学习过程中学
14
习者可能会犯的错误，但是这项理论没有针对学生实际使用目标语的情况来进行
分析，仅通过两种语言本身的对比来预测学习中可能遇到的困难，而且当学生真
正在实际语境中使用语言的时候，先前的很多预测都是没有出现的。对比分析理
论倾向于通过静态分析的方法将语言的功能和意义割裂开来，简单地将学习者遇
到的困难归结于两种语言的差异性。而在实际的语言教学中，学生的困难很可能
是由于语言的相似性造成的。对比分析理论的上述缺陷使得错误分析理论 20 世
纪 60 年代应运而生，掀起了错误分析的热潮。
关于错误的定义，研究者们有着各自的观点。Corder (1967) 认为错误是由于
学习者无法完全理解目标语的要求而带来的不完整、不规范的表达。Dulay 和
Burt (1974) 提出错误就是语言学习者在使用目标语时存在的不足之处，它们是
写作或口语交际中不同于目标语标准语言形式的部分。Ellis (1994) 把错误定义
为和目标语言规范不相一致的部分。James (1998) 认为学习者只有通过学习来掌
握相关的语言知识才能纠正语言错误。James (2001) 指出，英语习得错误主要呈
现在三个方面，即本体错误（发音和拼写）、文本错误（词汇和语法）和语篇错
误（句子连贯性和语用）。Brown (2005) 提出，错误和失误的区分需要依靠具
体的语言环境，错误的产生是由于学习者尚未牢固掌握某些语法规则，失误则是
学习者在已知语法规则的情况下误用了这些规则。纵观以上学者对错误的定义，
本研究将从语言、结构和内容角度来对学生写作中偏离英语语言规范的部分进行
分析和归类研究。
Corder (1967) 受到母语研究中关于错误分析的启发，将研究重点从错误转向
学习者自身。Corder (1974) 发表的文章《学习者错误的重要性》标志着错误分
析理论的诞生。Corder (1974) 认为可以把语言学习中出现的错误分为前系统错
误、系统性错误和后系统错误三种。通常学习者的交流意图会导致前系统错误，
这是由于学习者尚未完全掌握目标语的语言形式和语法规则，将以前的语言知识
迁移到目标语中来表达思想和交流情感。前系统错误发生的时候新的语言系统尚
未形成。学习者没有意识到这种迁移的负面影响，不知道自己犯了错误，因此不
能自行纠正。系统性错误是指学习者在将表达规则内化为目标语言的过程中，由
15
于对规则的不完整或不透彻理解，不能准确运用，对规则做出错误的概括或假设，
从而导致语言错误。后系统错误是指当学习者已经掌握一整套的语言知识体系，
但缺乏运用能力或者一时忘记而犯错误。在这种情况下，学习者能够意识到自己
的语言错误并且可以自己改正。Richards (1971) 在 Corder 对语内错误和语际错
误划分的基础上，提出了发展性错误的概念。Richards (1971) 认为，语际错误是
母语负迁移的结果，因此又被称为“干扰性错误”，在学习的初步阶段，语言学
习者对相关语言知识掌握不够熟练，在语言表达过程中不自觉地依赖母语知识，
从而产生了语际错误；随着学习的深入，到了学习的中、高级阶段，外语学习者
学习了一定的目标语知识和语法规则后，目标语的使用更有可能依赖于认知手
段。在这个学习阶段产生的错误大多都是因为过度概括目标语规则而带来的语内
错误。发展性错误产生在学习者运用已掌握的目标语知识来假定目标语规则的时
候，这是语言发展的正常结果。
蔡龙泉和戴炜栋（2001）对错误分类进行了补充和整合，提出了学习者错误
分类、学习内容错误分类和学习行为错误分类三个平面，并得出了认知错误、语
言错误和行为错误三种相关联的错误，他们的研究为全面、客观、科学地分析学
习者的错误指明了道路。钟世萍（2014）在研究大学生英语写作中的错误时提出，
错误的分类要遵循客观性原因，并将错误分为知识性错误、语言性错误和疏忽性
错误。我国学者们对于错误类别的补充和整合促使错误分析的理论和方法能够更
好地适用于对中国学生写作错误的研究，给我国关于外语学习者的错误分析带来
积极影响和启示。
Corder (1967) 指出，错误分析理论有三个主要价值：第一，教师系统分析学
生的错误，能了解学生对于教学目标掌握的程度，以及尚未达到的教学目标。第
二，学习者的错误可以给研究者提供了解学习者语言学习情况和学习时所采取策
略的契机。第三，对学习者而言，错误分析也是很有必要的，学习者通过错误来
进行语言学习，也是学习者检验自己对语言规则猜测的一种方式。
根据 Corder 的错误分析理论，错误分析主要包括错误样本收集、错误识别、
错误分类、错误分析和错误评价，具体如下：
16
第一步：错误样本收集。Corder 建议通过多种方式广泛收集样本。普遍采用
的样本收集形式有两种，一种是广泛面向学习者收集数量繁多、类型各异的样本，
然后依据收集到的样本总结出各种错误并整理出一份错误列表；另一种是先固定
好学习者的数量，然后再向确定的研究对象收集一定数量的样本。笔者在本论文
中选取的是第二种样本收集方法。
第二步：错误识别。识别错误时 Corder 认为要区分错误和失误，只有错误
才是错误分析理论的研究对象，也有研究者认为错误和失误都可以是错误分析的
对象。本论文采取后者看法，把学生写作样本中偏离语法规则的部分都看作是错
误来进行分析。在进行错误识别的过程中需要严格遵守目标语的规则，判断学习
者文本中使用的词汇是否恰当，以及是否符合语法规则。
第三步：错误分类。在样本中错误都被识别出来之后，还需要对这些错误进
一步地分类整理。错误分类有很多依据，在本文的研究中主要以 James (2001) 对
于错误的分类为基础，将错误分为书写错误、词汇错误、语法错误、语篇错误和
写作内容错误。
第四步：错误分析。学习者在写作中出现错误的原因有很多，在理论角度的
原因主要是由语言迁移带来的消极影响造成的。此外，在分析错误原因时还可以
从非语言因素着手，比如学生学习兴趣、写作策略、纠错习惯等。
第五步：错误评价。对错误进行评价是错误分析的最后一个步骤，它是指从
读者的角度来评价这些错误是否会对文章的理解产生影响以及影响的范围。一般
来说，错误的性质不同代表它所产生的影响程度也不同，对语言交际有效性的影
响也不同。错误对读者理解语言有两种影响：一种是整体性的影响，在这种影响
下语料库整体的意义会发生变化；另一种是局部性影响，这种影响可能会对句子
的理解造成一定的歧义，让读者误会句子本来的含义。因此，只有考虑到环境、
背景和其他因素，才能形成正确的评价。
错误分析理论认为错误分析要围绕学习者展开，关注语言学习者自身和他在
学习过程中使用的策略。错误不应该被简单看作是阻碍学习的内容，而应该是学
习者明晰学习任务的基础，开展后续有效学习的前提。教师在对学生错误系统分
17
析的过程中，他们能够清楚地了解到学生向着预期教学目标前进了多少，距离总
体的学习目标还有多少的差距，进而可以适时对教学策略和教学步骤加以调整和
改善。对一线教师来说，错误分析法可以辅助自己的日常教学，检查教学效果，
有很重大的实际意义。
错误分析理论给本研究的启示是：教师在教学过程中要正确对待学生所犯的
错误，不要视错误为“洪水猛兽”，应该利用科学的方法，对九年级学生在写作
中产生的错误进行系统的分析，通过错误来更好地了解学生的学习情况，及时调
整自己的教学策略。
综上所述，这四种理论都能给初中阶段英语写作教学带来积极的借鉴意义。
语言迁移理论为对学生在写作中所犯的错误进行归因提供了理论依据。中介语理
论介绍了语言学习的整个发生过程，帮助学生和教师对错误有深层次的认识。对
比分析理论可以帮助教师或者学习者自己通过对两种语言的对比，合理推测可能
出现的错误，从而提前进行规避，减少负迁移的产生。错误分析理论给研究者指
导了错误研究的方法和步骤。本论文也是借鉴了错误分析理论的步骤，收集九年
级学生的写作样本，识别学生在此次写作中出现的错误，并将错误分为了书写错
误、词汇错误、语法错误、语篇错误和写作内容错误五项，接着从语言迁移和中
介语理论等角度分析错误产生的原因，最后总结出写作学习和教学的建议。
第二节文献综述
笔者使用“英语写作”，“错误分析”，“English writing”，“error analysis”
等为关键词进行文献搜索，发现目前国内外关于错误分析的研究总是与写作密不
可分，相关研究主要关注的是写作和语言学习的关系，错误和语言学习的关系，
以及错误分析与写作教学。写作和语言学习的关系研究主要是对写作在英语学习
中的必要性的研究，错误和语言学习的关系研究主要是关于错误和纠错对语言学
习必要性，错误分析与写作教学主要是错误分析在写作教学中的应用。
18
一、写作在英语学习中的必要性研究
部分研究者通过研读课程标准和理论探讨说明了写作学习在英语学习中的
必要性。Swain (2000) 指出，语言技能包含听力、口语、阅读和写作四项，对很
多学习者来说写作是最困难的。写作对于学生的综合语言能力要求比较高，既考
察学生对词汇、语法、句型的掌握，又强调学生的逻辑思维，通过写作可以直观
地了解到学生思维品质和文化意识的素养水平，这就使得写作在英语学习中有着
重要的地位。吕敏敏（2021）提出英语写作是一项重要的综合语言技能，是学生
理解、概括、表达等能力的综合体现。黄慧婷（2021）和吕敏敏（2021）都认为
提高写作水平不可能一蹴而就，需要日积月累，写作能力的提高是一个循序渐进
的过程。王芳（2019）通过对两份基础教育外语类核心期刊上有关写作话题的文
章分析后发现，写作既能促进语言学习，又能检测语言水平。学生在写作的过程
中发现意义、创造意义，最终实现表达思想的目的。学生在写作中拥有了自由表
达的天地，也推进英语课堂“学科育人”的目标落到实处。刑文骏（2020）在研
究高中生英语写作困境时指出，学习者通过写作进行信息传递、思想表达、观点
阐述，英语写作能力是一种表达性技巧，它反眏了学习者的语言输出能力，是学
习者综合语言运用能力的重要标志，也是准确、恰当地进行书面交流的重要保证。
袁爱红（2020）认为写作可以扩充学生的词汇量，训练句型的掌握，提高使用英
语的准确性，训练逻辑思维能力和综合运用能力。
在实证研究方面，部分研究者通过设置不同写作教学模式，对比前后英语成
绩的方式来证明写作学习对学生英语学习和英语思维的发展有促进作用。王式街
（2018）在探究应用文写作中运用批判性思维的量化教学的同时，对学生进行批
判性思维定级评分。他对思维含量的量化评定方式使得思维品质的培养有据可
依。学生通过写作学习可以培养批判性思维，大力促进学生核心素养的培养。陈
则航和李晓芳（2018）研究发现，写作任务的设计会影响学生思辨表现，教师可
以通过对写作任务的设计来训练学生的思辨能力。学生语言能力的一个重要衡量
维度就是思辨能力。陈烁（2018）通过实证研究探寻语际迁移对高中英语写作的
影响，发现写作能力作为检验学生英语语言技能的标准之一，更能从侧面体现语
19
言是如何输入的。崔玉芳（2019）探索写作教学对培养学生中华民族自信的积极
影响。她的实证研究发现学生在写作中传达民族自豪感和自信心，是学生文化意
识的体现。许越男（2020）借助过程写作理论设置教学实验，以小组合作为核心
进行英语写作教学。在写前帮助学生做好准备，包括心理准备和语言及内容的准
备，明确写作主题，确定写作框架，积累写作素材，拟出写作大纲；写作中学生
利用讨论总结出的成果进行独立的写作；写后小组互评并自行修改，最后是教师
评价。最终发现实验班的写作样本在语言准确性和内容丰富性上有明显优势，学
生在写作时不但能运用所学到的写作策略和技巧，而且英语学习的信心也获得了
明显的提高。傅诗宇（2021）通过对“以读促写”的写作教学模式优化前后的对
比实验发现学生写作能力的提升既是达成课标中对学生语言技能方面的要求，也
能帮助学生形成综合语言运用能力。于碧若（2021）指出基于主题语境和问题的
教学法能够对初中生英语写作兴趣、成绩和水平产生正向影响，提高学生的英语
整体水平。楚慧杰（2021）从多学科的理论角度对以素养为本的英语写作教学进
行了深入剖析，基于理论基础研究和实证调查分析，尝试建构“素养为本”的英
语写作教学模式，以发挥英语学科的育人价值，提升学生英语学科核心素养。
综上，我们可以发现国内学者对于写作学习的研究都得到了积极的结果，理
论探讨和实证研究都发现英语写作的学习是应用于英语学习的一种特别有效的
学习方法，教师通过合理设置写作任务能达到相应的教学目标，对英语教学有着
促进和推动作用，能提高学生运用英语进行沟通和表达的准确性同时也能提高学
生的思维品质和文化品格。
二、错误和纠错对于语言学习必要性的研究
Skinner 所代表的行为主义者认为在学习的过程中不能产生错误，一旦学习
者犯了错误，需要立即改正，否则就会形成习惯，往后就难以改正；行为主义者
还认为，特定刺激和反应间的联系构成了一种习惯。行为主义学习理论指出，旧
的学习习惯会不利于新的学习习惯的养成。换句话说，行为主义者主张采取一切
措施来避免错误，因为他们相信如果错误一直重复出现，错误的习惯就会形成。
20
对他们来说，错误是没有取得学习进步的证据，阻碍学习者的进步（转引自谢刚，
2003）。
认知心理学派对错误的看法和行为主义相反。认知心理学家认为学习必然伴
随着错误的产生，所以错误是可接受的。Corder (1967) 认为在语言学习过程中，
学习者不可避免地会产生错误，学习者通过产生错误来进行学习，同时错误也是
学习者用于验证目标语言特性猜想的方式。建构主义者则认为每个语言学习者基
于自己的生活背景，对于相同事物有不同的理解方式，即使对同一件事情不同的
人也有不同的思考角度。基于此，建构主义学者指出教师需要以良好的态度和洞
察力来对待学生的错误，把错误认为是学习者自己创造的宝贵资源，用爱呵护学
生勇于尝试的心，帮助学生发现自我，增强学习者的信心，努力挖掘错误的潜在
价值，发挥更大作用。对于学习者产生的错误，老师不应该批评和指责，而应该
在保护学生的学习积极性的同时，将错误设计成课堂教学中的亮点，增添课题活
力（转引自曾保红，2010）。
学者们关于纠错的价值争论不休，教师对错误的态度不同，他们的教学实践
也就不同。Long (1977) 觉得纠错对语言学习的进步没有太大的帮助。Krashen
(1982) 认为纠错对课堂中的语言交际有妨碍作用。James (2001) 提出了教师进行
纠错时要注意的三项原则。首先是有效纠正。学习者个体之间的差异和一整个学
习群体的整体因素，例如不同学习者的外语学习基础和水平，都会影响纠错的有
效性。然后教师要充分考虑学习者的情感因素。教师在纠错时要尽量避免严厉的
态度，这会让学生产生畏惧情绪。最后要兼顾到学生的喜好。教师从若能从学生
的喜好出发，对学生的错误进行纠正，效果会更好。Bakan et al (2020) 则指出，
在外语学习的过程中纠错是必不可少的环节，错误和纠错都是外语学习的必要组
成部分。在学习外语时，犯错可能对学习者而言是尴尬的经历，也可能会导致学
习者避免使用目标语从而减少错误的产生。但是，通常这种情绪感受不是由纠错
造成的，而是一种对“错误”的不正确看法导致的。教师应该欢迎学习者犯错，
错误可以提高后续正确知识的形成和记忆，促进积极学习，激发学习者恰当地使
用注意策略。
21
国内教育界对错误的研究起步较晚，学者们的观点普遍比较成熟。桂诗春
（1985）认为“语言分析是一个常用到的教学方法，分析学习者错误可以使教师
发现学习者们的共同错误”。王初明（1990）强调，在对学习者的错误进行分析
的过程中，我们可以明白外语学习是一个语言建构的创造性过程，也能探究学习
者的心理过程、采取的学习策略，中介语发展的过程等等。戴炜栋和束定芳（1994）
在梳理对比分析理论、中介语理论和错误分析理论中的若干研究问题时指出，根
据行为主义语言习得理论，语言是一种习惯。学生在学习一门新的语言时就是在
努力培养一套全新的习惯。旧习惯即母语知识会影响新习惯即目标语言知识的学
习。教师应努力预测学习者在语言学习过程中会犯什么错误，并通过集中讲授或
课堂上的多次练习帮助学习者克服母语负迁移带来的学习困难，从而减少错误的
产生。施光和刘学惠（2008）指出，外语教师和学习外语的学生对错误的认识逐
渐深入，他们达成了一个共识：在语言学习过程中，错误是必不可少的，至少有
时候是有用的，甚至是必要的。杨大沾（2021）在研究中指出，语言学习中的错
误反映出学生对所学语言的掌握程度，这也是对教师教学效果的一种反馈，教师
可以够透过学生的错误来思考并调整自己的教学进度及教学手段，对学生的不同
错误情况实施不同的纠错策略。徐晓婕（2021）通过开展对比实验发现启发暗示
性的纠错策略比直接指正式的纠错策略更有效。前者通过委婉的方式提醒学生的
错误，学生也有充分思考的时间，学生的自信心不会被打击，因此能起到较好的
纠错效果。
国内外学者对错误和纠错的研究表明，错误在语言学习中扮演着十分重要的
角色，学生的语言错误是学生本人的宝贵学习经验，错误所提供的信息也是教师
检验自身教学方法、策略和理念的一种途径。学习者无需害怕错误，错误能够帮
助学习者进步和成长，错误也能给教师带来教学方面的启发。
三、错误分析在写作教学中的应用
在国内，错误分析理论的发展起步较晚，直到 20 世纪 80 年代才被一些学者
学习并使用。上个世纪九十年代初期，桂诗春在对我们学生英语学习进行了大量
22
研究之后，出版了《实验心理语言学概论》、《中国学生的英语学习心理》等著
作，他对中国学生英语学习情况的早期探索为后续的研究奠定了基础，指引了方
向。桂诗春（1985）指出，英语教师在实际的课堂教学中经常使用错误分析的方
法，通过分析学生的这些错误，教师可以发现这些错误之间的共同点和差异性，
并进一步总结其原因。戴炜栋和束定芳（1994）回顾了对比分析和错误分析等外
语习得研究的几个重要领域，肯定了它们对理解外语习得本质的贡献，同时两位
学者也指出了当前的研究在理论基础层面和实际操作的过程中仍待完善的部分，
为后续进一步发展错误分析理论提供了参考的方向。蔡龙泉和戴炜栋（2001）对
错误分类进行了补充和整合，提出了学习者、学习内容和学习行为三个错误分类
的基本平面，归纳出认知错误、语言错误和行为错误三种相互关联的错误类型，
为研究者全面、客观、科学地分析学习者的错误指明了道路。
近些年来，国内部分学者基于错误分析理论对学生在写作中常见的错误进行
了梳理和总结，并依据相关理论进行了错误分类，整理出英语写作的错误分析框
架。
刘向红（2008）运用错误分析的研究方法，将非英语专业学生英语作文中的
错误分为语内语言错误和语间语言错误。张雪（2016）运用错误分析理论对初中
生作文样本进行分析，将收集到的错误分为词汇、句法和语篇三类，具体如表
2-1 所示。
表 2-1 张雪（2016）错误分析框架
何妮燕（2020）从湖北省某重点高中收集了 120 份有效的高三学生作文进行
23
研究，将常见错误分为本体错误、词汇错误、语法错误和语篇错误四大类，如表
2-2 所示。
表 2-2 何妮燕（2020）的错误分类框架
吴娟（2021）在对高中生写作样本进行错误分析后，如表 2-3 进行分类，统
计后发现文本错误数量最多。
表 2-3 吴娟（2021）错误分类框架
杨金丹（2013）在对非英专二年级学生英语写作错误进行分析时发现错误类
型主要是词汇层面（用词不当、词性词形错误、搭配有误），句子层面（主谓不
一致、句子结构不规范、破句、串句，从句误用、垂悬修饰）和篇章层面（指代
不明和逻辑关系混乱），同时提出教师需要在词汇学习上把好关同时注重词块教
学，还需加强句法教学和语篇教学，最后要对学生进行逻辑思维训练，使学生的
24
写作更具有逻辑性。王艳明（2018）收集了高中生写作样本中的错误并进行了分
析，发现当下我国高中学生英语写作能力普遍较为薄弱。她指出，高中生英语写
作能力的提升不能仅仅依靠教师的课堂教学，还需要学生积极主动地融入到写作
中来。王艳明（2018）指出，错误分析理论在实际高中英语写作教学中有很强的
实践指导意义。教师可以按照错误分析理论提出的方法，引导学生按照步骤去总
结自己在英语写作中需要改进的地方。教师在引导学生对自己写作错误进行分析
的过程中，培养了学生的自觉纠错意识，帮助学生正确看待自己写作中出现的错
误。通过这种方法，学生能够及时发现自己在写作中的错误，并且加以改进，写
作效率和正确率都能够得到提升。长此以往，大部分高中学生的英语写作能力得
到提升的同时也能提高英语综合水平，并最终在高考中发挥出色。宋璨（2019）
在简要梳理语言迁移等相关理论的基础上，分析了母语负迁移对大学生英语写作
的影响，并分析讨论了如何减少母语负迁移对英语写作影响，提出了诸如丰富语
言输入、加强写作练习、培养写作策略等建议。万东梅（2020）从词法、句法及
语篇三个层面对九年级学生英语写作中的词法错误、句法错误以及语篇错误进行
了分析，发现词法错误最多，其次是句法方面的错误，学生的语篇结构过于简单，
逐句翻译的现象较为明显。这些错误主要是由于语际迁移和语法规则的过度联
想、过度概括以及规则的不完整应用而引起的。李星星（2021）在分析了近三年
英语专业毕业论文中的常见错误后提出三条教学对策：一、创设情景教学，把知
情意行融为一体；二、注重词汇搭配，构建正确的搭配关系；三、注重语篇知识
教学，加强研究性学习和创新性学习。
国外学者 Somchai Watcharapunyawong 和 Soroluck Usaha (2012) 设置了叙
述类、描写类和比较反差类三种体裁的写作任务，比较分析了 40 名母语为泰语
的英语专业学生共计 120 篇文章，分析发现学生的写作错误受母语的影响可以分
为 16 种类型，不同文体所呈现的错误类型是不一样的。Ali Rahimi 和 Dara Tafazoli
(2014) 收集了 63 位伊朗大学生的英语写作样本，对他们在同步和异步交流模式
下的频繁句法形态错误展开了语言学分类，结果显示学生在同步交流模式中容易
产生更多的错误，且不同类型错误的频率和交流方式有很大的关系，学生进行写
25
作时的环境也会在一定程度上影响写作的质量，从而对错误的数量产生影响。这
一研究发现从一个新的角度探索了错误产生的原因，在英语写作错误分析方面有
着重大的意义。Ameena Zafar (2016) 对伊斯兰堡穆罕默德阿里金纳大学的学生
开展了为期四个月的实证研究。研究分为两个阶段，第一阶段研究者设计了一份
写作任务，在收集学生写作样本后，分类统计了其中出现的错误类型，最终发现
动词时态错误是最常见的错误类型，除此之外母语干扰引起的错误也比较常见。
然后研究者将这些错误类型作为第二研究阶段重点教学和巩固的内容。研究者在
两个月后进行了第二次测试，动词时态的使用准确性有了明显的提高。这项对比
研究的结果表明错误分析能够显著提高英语教学的有效性。Meruyert Seitova
(2016) 分析了母语是哈萨克斯坦语和俄罗斯语的学习者的 32 篇英语作文和 32
篇翻译中的错误。从中发现了 7 种最常见的错误：名词单复数错误、主谓不一致、
冠词缺少或错用、词汇选择错误、介词缺少或错用、拼写错误、非谓语使用错误。
通过总结国内外有关错误分析应用于英语写作教学的研究，笔者发现当前各
学习阶段的学生在写作中产生的错误千奇百怪，五花八门，相关领域的学者基于
不同的理论框架对写作错误进行了分类，大部分错误还是语言知识使用本身的错
误，例如词法错误和句法错误等。大部分学者把错误归因于母语的负迁移，但这
部分的研究还不是很多，需要进一步的研究。张雪（2016）、何妮燕（2020）、
吴娟（2021）等人的错误分析框架为本研究对九年级学生英语写作中的常见错误
分析框架提供了借鉴意义。
四、小结
国内外众多学者对写作错误进行了分析，可以总结为以下三点：一、较多学
者对学生在写作中出现的错误持有积极的态度，认为对错误进行分析有助于教师
的教和学生的学。二、对写作错误的研究覆盖面广，从词汇到句法到语篇层面都
有涉及。研究的问题也越来越具体，如研究不同文体对学生写作错误的影响，或
研究某一因素（如母语负迁移）对学生写作的影响。三、研究对象多为高中生
或大中专院校的学生，较少聚焦到义务教育阶段。义务教育阶段学生学习英语的
26
时间不长，水平不高，在写作中出现的错误也较多，同时这些错误与其他学习阶
段的错误类型也不相同，具有较高的研究价值。因此本论文计划在前人研究的基
础上，采用定性、定量的研究方法分析九年级学生英语写作的错误，并提出减少
错误出现频率的对策。
27
第三章研究设计与实施
第一节研究问题
本论文以错误分析理论为基础，分析江苏省南通市某校九年级学生的 179 份
英语写作样本中出现的错误，借助相关理论与研究，从理论角度、学生角度和教
师角度着手探究造成写作错误的原因，主要回答以下问题：
1. 九年级学生在英语写作中存在哪些错误?
本研究拟定从书写错误、词汇错误、语法错误、语篇错误和写作内容错误的
角度对学生的写作文本展开分析，统计学生在写作中存在的错误类型及其分布情
况，为后续的分析讨论作准备。
2. 哪些方面的原因造成了这些错误？
本研究计划在对学生写作中存在的错误进行文本分析后，结合语言学习的相
关理论和学生问卷调查以及师生访谈的结果，拟定从理论角度、学生角度和教师
角度来分析讨论造成写作错误的原因。
第二节研究对象
本论文以江苏省南通市某中学 2021 届全体九年级学生（共 179 名，具体班
级分布情况见下表 3-1）为研究对象。该校九年级共 4 个班级，每班人数 42 人到
48 人不等，是平行班级，因此符合研究对象的背景一致性原则。南通地区的小
学基本从三年级开始开设英语课，学生开始接触英语学习，进入初中后系统接受
英语语言知识的学习，作为九年级的学生他们已经具备了开展英语综合学习，尤
其是写作学习的能力。
表 3-1 样本校九年级各班学生分布情况
班级总人数男生人数女生人数
九（1）班 45 27 18
九（2）班 44 29 15
九（3）班 42 27 15
九（4）班 48 29 19
总计 179 112 67
28
第三节研究方法与工具
一、文本分析法
（一）错误分类框架
参考 James（2001）对错误分类的观点再结合张雪（2016）、何妮燕（2020）、
吴娟（2021）等人的错误分析框架和样本校学生的实际学习情况，本研究中的错
误分类首先分为五大类：即书写错误错误、词汇错误、语法错误、语篇错误和写
作内容错误，如下表 3-2 所示。其中书写错误包括大小写、拼写和标点错误；词
汇错误包括词汇选择和词汇搭配错误；语法错误分为词法错误和句法错误，词法
错误包括动词、名词、代词、冠词、形容词和副词错误；句法错误指并列句和复
合句使用错误以及成分残缺、成分多余和中式英语；语篇错误包含宏观逻辑混乱
或者表达不全面和微观语篇衔接和语句顺序错误；写作内容错误则是指写作中不
切题，偏题，与写作任务无关的部分。
表 3-2 错误分类框架
29
（二）错误分类编码示例
1. 书写错误
1) 大小写：It also brings something bad, Especially for students. 应该是
“..., especially...”
2) 单词拼写：sugar 写成 suger，girl 写成 gril，silent 写成 slient。
3) 标点：When I am free. I usually take a walk along the river. 应该是
“When I am free, I usually take a walk along the river.”
2. 词汇错误
1) 词汇选择：It saves us many times. 应该是“... much time.”
2) 词汇搭配：Many people would pay more attention on it. 应该是 “...pay
more attention to it.”
3. 语法错误
1) 词法错误
1 动词
a. 时态：My mother do most of the housework. 应该是“... does ...”
b. 语态：I can ... when I face with unfamiliar English words. 应该是“...
when I am faced with ...”
c. 主谓一致：The things in Taobao is cheaper. 应该是“... are ...”
d. 非谓语动词：Students spend much time to play computer games. 应该
是“... playing...”
e. 情态动词：We should make every effort to do everything we should do.
应该是“...can...”
2 名词：I will give you some informations. 应该是 “ information”
3 冠词：He is a international exchange student. 应该是“ an”
4 代词：It reduces us stress. 应该是“our”
5 形容词：It make me more fat. 应该是“fatter”
6 副词：We shouold eat healthilier. 应该是“more healthily”
30
2) 句法错误
1 并列句：I can dance, I can sing. 应该是“ I can dance and I can sing.”
2 复合句：I will help you know what are you interested in.
应该是“... what you are ...”
3 成分残缺：I can chat with people who far away.
应该是“.... who lives far away.”
4 成分多余：Students can have the food they like to eat it. it 是多余的。
5 中式英语：I learnt a lot from this small thing.
“小事”意为“平常的事”，应该是“common thing”。
6 语序不当：We also should work hard and do more exercise.
“also”应用在情态动词之后。
4. 语篇错误
1) 宏观逻辑混乱：文章缺乏逻辑关联词、偏离主题、重点不突出或者
不知所云。例如在一篇介绍我的新朋友 Mike 的文章里，学生介绍了 Mike
的姓名、年龄后讲述了昨天和 Mike 的一件趣事，接着又介绍 Mike 的长相和
家乡，没有按照逻辑顺序排布文章。
2) 衔接错误：逻辑关联词使用不符合前后句的逻辑；不考虑上下文的
逻辑衔接需要，生搬硬套简单的逻辑关联词；完全不用关联词语，直接呈现
中文提示的翻译结果。例如：I am short, but I can’t reach the apple in the tree.
前后两句话是因果关系，应该用“so”。
5. 写作内容错误
偏离写作主题，呈现与写作任务无关的内容。例如：写作主题是介绍我的家
乡，学生写作的是去过的一个有趣的地方。
二、问卷调查法
（一）问卷的编制
为了具体分析九年级学生在英语写作中出现错误的原因，笔者以提供具体写
31
作样本的学生为对象进行问卷调查。本论文所使用的问卷调查是基于语言迁移理
论和错误分析理论的指导，参考了何妮燕（2020）设计的问卷框架，结合任教学
校学生的实际情况编制而成。调查问卷共设计 20 个题目，从基本信息、写作学
习的非语言因素、常见错误和对教师教学建议四个维度来了解学生英语写作的学
习现状。学生问卷由 13 道四级量表题，6 道单选题和 1 道多选题构成。问卷的
第一部分是学生的英语学习基本情况，主要包括学生的班级和考试总体成绩以及
写作的成绩。第二部分是学生写作学习的非语言因素调查，主要包括态度、兴趣、
习惯、纠错四个方面。第三部分是学生对自己在写作中常见错误的自我认知。第
四部分是了解学生对教师写作教学的看法。学生问卷结构具体见表 3-3，详细问
卷内容见附录一。
表 3-3 学生问卷结构
维度因素具体内容题型
第一部分基本信息班级、最近一次英语考试的分数、那次考试中单选题
（第 1-2 题）写作的分数
第二部分非语言因素兴趣（第 3 题），对写作的态度（第 4、5 题），单选题和四
（第 3-14 题和写作习惯（第 6-11 题和第 19-20 题），纠错习级量表题
第 19-20 题）惯（第 12-14 题）
第三部分常见错误类型学生自认为的写作中常见错误类型多选题
（第 18 题）
第四部分对教师写作教对教师写作教学方法和效果的看法单选题
（第 15-17 题）学的态度
（二）问卷的信效度
1. 问卷的可靠性分析
笔者将 13 道量标题输入 SPSS 软件中，用 Cronbach 系数计算问卷的信度，
整理得到表 3-4。通过统计发现学生问卷的 Cronbach 系数为 0.901，高于 0.8，
SPSS 数据显示本研究的调查问卷信度良好。
表 3-4 学生问卷的信度
32
2. 问卷的效度分析
笔者将 13 道量表题输入 SPSS 软件中，对问卷进行了 KMO 采样充足性检
验和 Bartlett 球体检验，得到表 3-5。SPSS 数据显示研究问卷的有效性分析
KMO 值为 0.887，高于 0.7；Bartlett 球体检验显著性为 0，小于 0.05，达到
显著水平，表明该问卷效度较好，可以进行因素分析。
表 3-5 学生问卷的效度
三、访谈法
个别访谈可以弥补调査问卷中对学生英语写作情况缺乏全面了解的不足。访
谈作为定性研究之一，能够帮助笔者更加深入地了解学生和教师对英语写作的认
识和态度。在对全年级学生进行问卷调查的基础上，笔者随机在每班抽取了 2
名学生，共计 8 名学生作为访谈对象。此外，笔者对我校 4 名先后任教过九年级
英语的教师开展了调査访谈。以下是接受访谈的 8 名学生和 4 名教师的基本信息：
表 3-6 学生访谈对象的基本信息
学生性别所在班级本次英语调研成绩本次英语调研的写作成绩
（满分 150 分）（满分 20 分）
S1 男九（1）班 130 18
S2 女九（1）班 52.5 10
S3 女九（2）班 76.5 12
S4 男九（2）班 97.5 13.5
S5 女九（3）班 123 18
S6 男九（3）班 75.5 13
S7 男九（4）班 93.5 13.5
S8 女九（4）班 117.5 17
33
表 3-7 教师访谈对象的基本信息
教师性别访谈时任从教时长职称最高学历
教年级（年）
T1 女九年级 3 中学二级本科
T2 女九年级 10 中学一级本科
T3 女七年级 5 中学一级研究生
T4 女八年级 10 中学一级大专
学生访谈共设置了 8 个问题作为问卷调查的补充，访谈的主要目的是了解学
生对于英语写作的兴趣和态度，考试时的心态怎么样，平常学习中是否注意错误
分析和整理。考虑到学生水平不一，本研究的学生访谈大致按照访谈提纲的顺序
进行，但在实际操作时有部分顺序的调整，以配合学生的回答，详见附录二。具
体内容如表 3-8 所示。
表 3-8 学生访谈问题
研究内容访谈问题
学生对英语写作的兴你热爱英语写作吗?
趣你平时会用英语写日记、周记，生活随感类的吗?
你在平时的英语写作中遇到不会的表达会主动询问老师或同学吗?
学生进行英语写作时在平常的英语作业或考试中，你害怕英语写作类的题目吗?
的心态写作时，你的主要关注哪些方面?
学生平常学习者中是在进行英语写作时，你容易犯什么类型的错误?
否注意错误分析和整你认为造成你写作中出现这些错误的原因是什么?
理你希望老师部分纠正还是全部纠正你在写作中的错误？
在收到老师的批改反馈后，你通常怎么做?
教师访谈的主要内容为询问教师在实际写作教学中的发现与思考。访谈采取
开放式访谈，针对教师自身写作课的设计与实施，对学生写作中出现的错误的处
理与思考，改善写作教学的提议和思考三个角度设计了访谈问题，详见附录三。
具体内容见表 3-9。
34
表 3-9 教师访谈问题
研究内容访谈问题
写作课的设计与实施您会设计专门的写作训练吗? 多久一次?
除了考试，您平时会布置写作练习吗? 多久布置一次?
对学生写作中出现的当您批改学生写作时，哪些方面会特别关注?
错误的处理与思考您的学生在写作时常犯哪些错误?
您认为是什么原因导致了这些错误?
您在教学中是如何纠正学生写作中的错误的呢?
在教学过程中，您会对学生写作中出现的错误进行归纳、分类吗?
改善写作教学的思考您在教学中采用什么样的方法来提高学生的写作水平呢？
您对改进写作教学有什么建议吗?
第四节实施过程
一、写作文本的收集与错误归类
本论文按照错误分析法的一般步骤：收集样本、识别错误、分类整理错误、
解释错误和评价错误。首先笔者收集了样本校九年级全体学生的第一学期期末英
语作文答卷，共计 179 份，去除空白卷 4 份，从中提取有效的答卷共 175 份。选
择这样的写作任务是因为此次考试为全区统一命题，命题人是具有丰富经验的专
家，对学生的写作水平有准确的把握，故认为此次写作任务有可取性，且学生在
九年级第一学期末已经学习完了初中阶段所有的新课内容，具有较高的英语知识
储备，可以应对这份写作任务。具体写作要求如下，详见附录五：
35
在经过九年级英语组另两位任教老师的同意之后，笔者在 2021 年 1 月 24 日
对九年级学生此次调研的答题卡进行收集，为了保存和携带方便将所收集到的答
题卡写作部分进行了扫描，形成 PDF 文档保存，具体可参考附录六。笔者于 2021
年 2 月至 2021 年 3 月的时间里，利用 PDF 文档的批注功能将有效写作样本的错
误全部标记出来，并根据搭建好的错误分类框架将其分门别类地统计在 Excel 表
格中。2021 年 7 月和 8 月笔者分析学生在写作中出现的不同错误类型的频率，
36
统计出学生作文中易出现的错误类型及其分布情况，并思考其出现的原因以及后
续教学的建议。
二、问卷发放与回收
本研究的问卷于 2021 年 4 月 29 日由各班英语老师在班级发放，问卷完成时
间约 5-10 分钟。共计发放 179 份问卷，回收 178 份，均为有效问卷，有效回收
率 99.4%。接着笔者将回收的学生问卷纸质版输入到问卷星，按照学生基本信息、
影响写作的非语言因素、常见错误类型和对教师写作教学的看法四个维度导出问
卷结果。
三、访谈实施
教师访谈在 2021 年 5 月和四位老师约定好的时间里分别进行，在四位老师
同意的前提下，笔者用手机记录了访谈的内容，并于后期转换成了文字稿，按照
教师对写作课的设计与实施，对学生写作中出现的错误的处理与思考，对改善写
作教学的提议和思考三个维度整理了访谈内容。为了不影响学生备战中考，学生
访谈在中考结束后的两天里，即 2021 年 6 月 20 日和 6 月 21 日进行，在各班英
语老师的协助下，于校内进行访谈，在获得访谈学生同意的前提下进行了录音，
后期转换成了文字稿，按照学生对于英语写作的兴趣和态度，考试时的心态，平
常学习中错误分析和整理三个角度整理了访谈内容。具体访谈细节见表 3-10。
37
表 3-10 访谈细节
访谈对象访谈时间访谈地点持续时间
T1 2021 年 5 月 12 日学校一楼会客室 20 分钟
S1 2021 年 6 月 20 日学校一楼会客室 10 分钟
38
第四章研究结果
本章主要呈现文本分析、学生问卷调查和师生访谈所得到的数据，并结合本
论文的研究主题进行讨论，从而为第五章的综合分析与讨论提供依据。
第一节文本分析结果
一、学生写作中常见的错误类型及其频率
本研究选取样本校 179 名九年级学生作为实际研究对象，根据对收集的作文
试卷的分析，剔除 4 份空白卷，共计 175 份答卷的写作错误进行了具体的分析和
统计，共统计出 2117 处错误，并将其划分为书写错误、词汇错误、语法错误、
语篇错误和写作内容错误。其中书写错误包括大小写、拼写和标点错误；词汇错
误包括词汇选择和词汇搭配错误；语法错误分为词法错误和句法错误，词法错误
是指动词、名词、代词、冠词、形容词和副词错误；句法错误指并列句和复合句
使用错误以及成分残缺、成分多余、中式英语和语序不当；语篇错误包含宏观逻
辑混乱或者表达不全面和衔接错误；写作内容错误是指与写作任务不相符合的写
作内容。
文本错误分析的统计数据显示，语法错误最多，共出现 1120 次，占总错误
的 52.9%，第二高频的错误类型是词汇错误，共出现 542 次，占比 25.6%；其次
是书写错误，共计 324 次，占比 15.3%；写作内容错误最少，一共出现 20 次，
占总错误的 0.94%。
图 4-1 写作错误总体分布情况
39
笔者对四大错误对应的共计 24 小类错误类型进行了对比分析，其中最高频
出现的错误是词汇错误中的词汇选择错误，占比 15.4%，第二高频的错误是词法
错误中的动词时态错误，占比 13.42%，第三高频出现的错误是词汇错误中的词
汇搭配错误，占比 10.2%。具体见表 4-1。
表 4-1 具体错误类型及占比
二、常见错误特征分析
（一）书写错误
书写错误包括单词拼写错误、大小写错误和标点符号错误。这三种错误在各
种水平的学生写作中都比较常出现，其中出现频率最高的是单词拼写错误。此外，
大小写错误与标点符号错误经常会联动出现，例如：Every day during this time. He
40
worked very hard.学生由于错误地在时间状语后面使用了句号，导致接下来的主
语也大写了，实际上时间状语后面应该使用逗号，he 也无需大写。以下是典型
错误实例的汇总分析：
1．大小写错误
大小写错误在此次学生写作中出现的频率不高，占比约 3.35%，但是就九年
级学生的英语学习时长和水平而言，大小写的错误应该要规避。学生典型的大小
写错误在于 1. 句首需要大写的没有大写，句中无需大写的字母大写了。2. 人名
和地名的拼写规则没有熟练掌握。3. 表示月份和星期的单词首字母需要大写，
而表示季节的单词首字母不要大写，学生会表示季节单词的首字母也大写。4. 专
有名词的首字母大小写出现错误。具体如下：
1) At the end of 2019 There had been COVID-19 in the world. 处于句中的 there 不
需要大写。
2) after that, In the daily life, we should...处于句首的 after 需要大写，而句中的 in
无需大写。
3) Zhong nanshan 作为人名的姓和名是需要分开，并且名的首字母需要大写。
4) Wu Han 地名作为一个单词，中间不留空且第二个字无需大写。
2．单词拼写错误
单词拼写错误在书写错误中出现频率最高，是大小写错误和标点符号错误的
两到三倍。具体的拼写错误类型如下：
1) 与形近单词混淆：habit 写成 habbit，与 hobby 混淆；exercise 写成 exerience，
与 experience 混淆；attract 写成 attrack，与 attack 混淆。
2) 缺少字母：nervous 写成 nerous；situation 写成 sitation
3) 增加字母：afraid 写成 afarid； brave 写成 breave；although 写成 althought
4) 字母顺序不对：hospital 写成 hopstial
5) 字母错误：certainly 写成 certenlly; medicine 写成 medience
6) 反身代词单复数错误：myself 写成 myselves, themselves 写成 themself
7) 动词的第三人称单数，过去式过去分词的拼写错误：stayed 写成 staied; gave
41
写成 gove.
3．标点符号错误
标点符号错误的占比是 3.26%，在书写错误中出现频率最低。学生在此次英
语写作中出现较多的标点使用错误是状语和主句之间用句号隔开；两个简单句之
间用逗号连接。这主要是受到英语和汉语在标点使用方面的差异的影响。在汉语
中，只要意思没有表达完整，就可以用逗号连接。但是英语中一个成分完整的句
子就需要用句号来结束。错误举例如下：
1) Every day during this time. He worked very hard.
2) He usually works more than twenty hours every day, his achievements go beyond
the medical industry.
（二）词汇错误
词汇错误体现了学生对特定话题相关的单词词性、意思、用法、搭配等多方
面的掌握情况。本论文分析的词汇错误包括词汇选择错误和词汇搭配错误，词汇
选择错误包括词性不清，意义不清等造成的词汇选择错误；词汇搭配错误主要指
单词固定用法的错误。统计表明，学生在词汇方面的错误是四大错误类型中占比
第二多的，达到 25.6%，仅次于语法错误。这其中词汇选择错误比词汇搭配的错
误更为常见。
1．词汇选择错误
本次统计词汇选择错误共计 326 处，最主要是由于学生对单词词性不明确和
单词表示含义不清晰造成的。例如本次写作中的一个高频词汇选择错误，很多学
生都想要表达“抗击疫情”，选择“against”来表示“抗击”，但很多学生忽视
了“against”是一个介词，需要搭配动词来使用。其他错误举例如下：
1) 词性不明确
1 名词当形容词用：He plays the sports every day to keep himself health.keep
后面要跟形容词，而不是名词。
2 动词当名词用：People around China started to be confident to win by his
encourage.此处需要名词 encouragement，而 encourage 是动词。
42
2) 词性正确，但选词不恰当
1 Now my dream is to become an excellent people like Zhong Nanshan.
people 是一个集合名词，指“人们”，而此处需要指个体，应用 person。
2 I will do more sports and study hardly. 此处需要副词，但是 hardly 是“几
乎不”的意思，而不是“努力”的意思。
2．词汇搭配错误
词汇搭配错误没有词汇选择错误频繁，在本次研究中出现的词汇搭配错误主
要是固定搭配的错误，且基本集中在以下举例的几个固定搭配中。例如：
1) We should study hard and devote ourselves for our nation in the future.把某人奉
献给某事 devote 搭配的介词是 to。
2) He flew to there.地点副词前面需要省略介词。
3) Maybe I don’t have able to make the chance to break this nervous situation.有能
力做某事“be able to do”，able 是形容词而不是名词，此处与词组“have the
ability to do” 混淆。
4) He was also presented the Medal of the Public. present 的用法是 present sb. with
sth. 学生在改成被动用法时容易将 with 漏掉。
（三）语法错误
语法错误在英语学习中出现频率最高，此次文本分析发现语法错误占所有错
误的一半以上。统计结果显示在词法错误中动词相关的错误占比最高；形容词和
副词的错误最少；句法错误中中式英语错误和成分残缺占比较多；成分多余的错
误占比最少。语法错误统计结果见图 4-2。
图 4-2 语法错误类型及其占比
43
1．词法错误
1) 动词错误
笔者在进行学生作文文本分析时将动词使用错误分为时态错误、语态错误、
主谓一致错误、非谓语动词错误和情态动词使用错误，各类错误所占比例情况见
下图 4-3。
图 4-3 动词错误类型及其占比
1 时态错误
时态错误在动词使用错误中占比最高，达 68%。常见的时态错误主要有在一
般现在时中，当主语是第三人称单数时动词没有进行变化；在一般现在时中，be
动词和行为动词同时出现；并列句没有能保持前后句子的时态一致。例如：
He often do more sports. 第三人称单数的动词没有变化。
Zhong Nanshan is work hard. be 动词和行为动词混用。
He worked carefully and never give up. 前后时态不一致。
2 非谓语使用错误
非谓语使用错误是动词部分第二高频错误。初中阶段学生能够较为熟练使用
的非谓语就是动词不定式，现在分词和过去分词还没有系统讲授，学生基本不会
在写作中使用。错误主要集中在将非谓语部分与谓语部分混淆，动词不定式中是
否需要省略 to。例如：
He tries his best to helps people.动词不定式在此句中表示目的，应是 to help.
He also asked people get together against the COVID-19. ask sb. to do 是不省略 to
的动词不定式。
44
Zhong Nanshan made people to wear the masks. make sb. do 是省略 to 的动词不
定式。
3 情态动词使用错误
情态动词使用错误较前两项相比减少了许多，主要有两种类型的错误，一是
情态动词选择错误，二是情态动词后面没有跟动词原形。
He adviced everyone to make every effort to do everything we should do.根据句
子意思表达的需要，应该是“尽一切努力做我们能做的事情”，应该使用情态动
词 can。
We must to keep healthy.情态动词 must 后面跟动词原形，不需要 to。
4 主谓一致错误
学生写作中的主谓一致错误主要体现在句子的主语和谓语没有保持单复数
一致。例如：
Everyone are never too old to learn.这个句子中不定代词 everyone 作主语，当
作第三人称单数，谓语动词应是 is。
I think his suggestions is worth taking.从句中的主语是 his suggestions 是复数，
谓语动词应该用 are。
5 语态错误
语态错误出现的频率是这部分里面最低的，这可能与学生不习惯使用被动语
态有关。动词语态主要有两种错误形式：一种是不及物动词没有被动语态，另一
种是不同时态下的被动语态形式错误。例如：
In 2020, the COVID-19 was broke out. 词组 break out 是不及物词组，没有被
动语态。此外，该生对于 break 的过去分词掌握得还不到位。
We have impressed by him.此处想要使用现在完成时的被动语态，形式发生错
误，应为 have been impressed。
2) 名词错误
名词错误主要体现在可数与不可数名词分辨不清，名词所有格使用和名词单
复数变化上。例如：
45
1 So I have learned a lot of medial knowledges from him.此处 knowledge 是
不可数名词，不能加 s。
2 We shouldn’t eat wild animals meat.“野生动物的肉”需要使用名词所有
格，应为 wild animals’ meat。
3 We should thank hero like Zhong Nanshan. 此处属于名词单复数变化问
题，hero 需要使用复数形式，加 es。
3) 冠词错误
冠词错误体现在 a, an, the 三者混用和不清楚是否需要使用冠词。例如：
1 Zhong Nanshan is a expert.此处 expert 是元音发音的单词，前面需要使用
“an”。
2 He was also willing to go to the Wuhan.地名的专有名词前面不需要使用
冠词，应去掉“the”。
4) 代词错误
代词错误主要体现在人称代词和物主代词混淆使用，以及指示代词指代不清
的情况。例如：
1 Zhong Nanshan influenced my deeply.宾格和形容词性物主代词混淆。
2 According to he’s suggestions, ... 主谓和形容词性物主代词混淆。
3 To solve the problem, he studied it day after day.根据上下文，无法推断 it
代指什么，指代不清。
5) 形容词和副词错误
形容词和副词的错误出现频率最低，主要是原级、比较级的错误。例如：
1 It was to protect people as more as he could.原级使用错误。
2 It makes me more fat. 比较级使用错误。
2．句法错误
通过文本分析发现，学生在作文中大部分使用的都是简单句，有一些并列句
和复合句的使用，几乎没有感叹句、倒装句等特殊句式的使用，所以笔者没有分
析特殊句式的错误，重点分析了并列句、复合句、成分残缺、成分多余和中式英
46
语。句法错误整体出现频率不高，在所有错误类型中占比 18.7%，其中以中式英
语错误出现最为频繁。图 4-4 是具体的句法错误类型及其占比。具体分析如下：
图 4-4 句法错误类型及其占比
1) 并列句使用错误
并列句是指通过连词将两个及以上的简单句连接起来，学生的主要错误是连
词使用过多或者没有使用连词。例如：
1 He isn’t afraid of the COVID-19, he doesn’t give up.两个简单句缺少连词
连接，逗号不能并列两个简单句，需要加上连词。
2) 复合句使用错误
九年级学生目前系统学习了宾语从句和各类状语从句，初步学习了关系代词
引导的定语从句，但尚未学习关系副词引导的定语从句，因此复合句使用错误集
中在定语从句关系词的选择上。例如：
1 We shouldn’t go to the place where have lots of people.定语从句中关系词
选择错误。
2 He won the Medal of the Public because of he led China fight against the
COVID-19.原因状语从句的引导词使用错误，应使用 because。
3) 成分残缺或成分多余
谓语成分的残缺或多余在学生写作中较长出现，主要是因为学生依靠中文翻
译，对单词词性不清，用法不确定。例如：
1 I hope we can healthy and happy.谓语不完整
2 When the COVID-19 coming, ...谓语不完整
47
3 I want to become a person who like Zhong Nanshan.定语从句部分缺少谓
4 What should we influence me deeply?不必要的主从复合句，去掉“should
we”，再修改一下时态。
5 Second, keep our rooms keep fresh.非谓语多余，keep our rooms fresh 即
可。
4) 中式英语
因为汉语和英语的表达习惯和语法有一定的差异，初学者难以摆脱母语思
维，因而在学生英语写作中经常出现中式英语。例如：
1 He told people should wash hands.
2 His spirits is well worth our to learn.
5) 语序不当
受到汉语表达习惯的影响，学生在写作时容易按照中文顺序进行翻译，忽视
具体的语法规则，从而影响了句子的语序。例如：
1 He also was presented the Medal of the Public.
2 We also should work hard and do more exercise.
（四）语篇错误
语篇错误是四大错误类型中最少出现的错误，在所有错误类型中共占比
6.57%。在对学生写作文本分析统计后得出各类型语篇错误分布如下图 4-5 所示。
图 4-5 语篇错误类型及其占比
1．宏观逻辑错误
48
在收集到的 175 份有效写作样本中，所有学生都能分段落阐述。但在其中，
有学生遗漏题干中图片所给的信息点，例如在写作样本中有学生只阐述了钟南山
院士让人印象深刻的行为，而没有叙述其对自身的影响；或者是只阐述了钟南山
院士对自己的两点影响，而没有按照题目要求自行发挥和补充第三点影响。同时
宏观逻辑层面存在的问题还有：在文章整体写作上不能把握正确的人称，在同一
文本中时而用第一人称写作，时而用第三人称写作。
2．衔接错误
恰当的连接词的使用可以使文章上下文的衔接得体流畅，但是对样本校九年
级的学生来说，大部分学生倾向于重复使用几个简单的逻辑关联词，比如 first,
second, third。例如本次调研考试的写作题目没有明显的包含步骤或者操作说明
的内容，但是有学生生搬硬套地使用 first, second, third 等关联词；部分学生在写
作时通篇不使用关联词，只将要点进行罗列，通篇是简单句的堆砌。
（五）写作内容错误
在对全年级 179 份写作样本进行分析时，笔者共统计出 20 份写作内容与本次写
作任务无关的样本，如下图 4-6 示例，它们的内容或是摘抄试卷中阅读理解的文
章，或是抄写写作任务中已经给出的开头和提示性词语，故将此类样本一并统计
为写作内容错误。
图 4-6 写作内容错误示例
第二节学生问卷调查结果
一、学生对英语写作的兴趣、态度和习惯
（一）学生对英语写作的兴趣
学生问卷的第 3 题询问学生对英语写作的兴趣水平，平均值为 2.48，低于 2.5，
表示学生总体上对英语写作兴趣不高。只有 16.85%的学生在问卷中表达了对英
49
语写作的浓厚兴趣。28.09%和 41.57%的学生对英语写作较感兴趣和一般感兴趣。
13.48%的学生选择了对英语写作“完全不感兴趣”这一选项。这道题目的调查结
果表明，总体上学生对英语写作的兴趣程度一般。
图 4-7 学生对写作的兴趣
（二）学生对英语写作的态度
学生问卷的第 4 题询问学生对英语写作重要性的认识，平均值为 3.27，表示
大部分学生认为英语写作重要。学生对英语写作的态度见下图 4-8。调查结果显
示约 83%的学生认为英语写作重要，其中 48.88%的学生认为英语写作很重要，
33.15%的学生认为英语写作较为重要。约 14%的学生认为英语写作的重要性一
般，还有不到 4%的学生认为写作不重要。
第 5 题询问学生对英语写作训练必要性的看法，平均值 3.02，代表学生基本
能够认同写作训练的必要性。调查还发现 73%的学生认可英语写作训练的必要
性，27%的学生认为写作训练没有必要。也就是说，绝大部分的学生都能意识到
英语写作的重要性且认可英语写作训练是必要的。
图 4-8 学生对写作的态度
（三）学生的英语写作习惯
50
学生问卷的第 6 到 11 题和第 19、20 题向学生了解他们进行英语写作前和写
作时的习惯，具体询问内容和调查结整理如表 4-2 所示。
表 4-2 学生英语写作习惯
从第 6 题的调查结果可以看出，在开始英语写作之前，近 80%学生需要使用
中文来构思，只有 11.8%的学生可以不依赖中文，从英文角度进行思考，这种现
象在某种程度上解释了学生写作中中式英语较多的原因。写作前对要点进行简单
罗列是非常好的写作习惯，问卷第 7 题的平均值 2.15，说明学生没有能养成写作
前罗列提纲的习惯，仅有 28.65%的学生会在写作前列提纲；44.38%的学生很少
有这一习惯；26.97%的学生从不列提纲。列提纲可以让给文章有中心有重点，是
提高学生写作效率和写作质量的一种重要方法。
对于在平常课堂和练习中遇到的好词好句，第 8 题的平均值 2.42，绝大部分
学生都能做到整理，但是仅有 9.55%的学生能够经常背诵，37.64%的学生偶尔背
诵，在考试之前才背诵的学生占了 38.2%，笔者推测出现这种情况是因为学生平
常各科目作业繁多，对于软性的学习任务重视程度不够。尽管绝大部分学生都能
整理好词好句，但是根据第 9 题平均值 2.37 来看，学生的应用情况是不理想的。
51
仅约 40.45%的学生每次或经常在写作中使用自己整理并背诵的短语，45.51%的
学生很少会使用自己整理并背诵的短语，反映出学生对这部分好词好句掌握得还
不透彻，不能在考试中灵活运用。
关于学生写作中连接词使用的情况，第 10 题平均值 2.97，学生使用连词情
况尚可，约 74%的学生认为自己每次会经常会在写作中使用连接词使得文章通常
合乎逻辑。19.66%的学生很少使用连接词；6.18%的学生从不使用连接词。这就
使得越是水平低的学生，文章的词汇堆砌和罗列现象越严重。
问卷第 11 题询问写作后学生是否会检查拼写和语法错误，平均值为 2.58，
学生写后检查的情况尚可，21.35%的学生每次都会检查，26.4%的学生会经常检
查，41.57%的学生很少会在写后检查，10.67%的学生写后从不检查。
此外，问卷第 19-20 题还询问了学生是否会在写作中冒险使用自己不确定的
表达，以及是否会注意中文意思相近但实际用法有区别的单词。调查发现，44.94%
的学生会在写作时使用自己不确定的表达，55.06%的学生表示不会使用不确定的
表达。近一半的学生在写作中冒险使用自己不确定的表达，这肯定会增加写作中
的错误。46.07%的学生表示写作时会注意中文意思相近但实际用法有区别的单
词；37.64%的学生则表示不会注意；16.29%的学生需要看具体情况而定。这表
明超过一半的学生不注意汉语意思相近的单词的辨别，进一步解释了词汇选择错
误出现的原因。在作文写完后，只有五分之一的学生每次都会检查，超过一半的
学生很少会或从不会检查错误。而有效的检查可以很大程度降低错误的产生。
二、学生纠错习惯
错误是英语写作教学中绕不开的话题，学生对于写作训练后产生的错误的认
识和他们的纠错习惯对于他们英语写作学习的效果有很大的影响。
问卷的 12 和 13 题的平均值分为别 2.76 和 1.84，表明学生自行纠错和重写工
作不到位。从调查结果来看，61.23%的学生会思考自己的错误并尝试改正，但仅
有 14.61%的学生愿意尝试重新再写一遍。30.9%的学生很少会思考并尝试改正自
己的错误；50%的学生很少会重新再写一遍。7.87%的学生从不思考自己的错误；
52
35.39%的学生从不再写一遍。这一结果反映，学生在拿到教师批改后的习作对错
误的分析和总结工作不到位，可能仅是在老师要求下进行错误订正，很少有学生
能自觉完成老师没有要求的重写工作。一定程度上反映了学生在纠错归因方面存
在惰性。
问卷调查的第 14 题平均值为 2.15，表明学生错误归类意识不强，仅有 8.43%
的学生每次拿到批改后的作文都会进行错误归类；20.22%的学生经常会进行错误
归类；48.88%的学生很少进行错误归类；22.47%的学生从不进行错误归类。当
学生在写作中的错误没有得到及时的整理和纠正时，出现过的错误在日后的写作
中就还会出现，同类型的错误在其他的考试题型中也会反复出现。
图 4-9 学生纠错习惯
三、学生写作常见错误类型的自我感知
问卷调查的第 18 题调查了学生自认为自己写作中常出现的错误类型，结果
显示频率较高的几种错误类型为：时态、拼写、词汇搭配、词汇选择等。这和前
期对写作样本的文本分析结果基本一致。
53
图 4-10 学生写作常见错误类型自我感知
四、学生对教师写作教学方式和写作指导的态度
学生对教师英语写作教学模式的态度是英语教师提高和改善后续写作教学
模式的重要参考，因此本问卷基于样本校教师写作教学偏向积累和背诵模式的前
提，设计了三道相关调查问题。第 15 题平均值 2.93，说明学生基本认可背诵范
文的积极作用，调查结果显示 24.16%的学生认为背诵范文模版对自己的写作很
有帮助，52.81%的学生表示背诵范文和模版对自己的写作能起促进作用，15.17%
和 7.87%的学生表示背诵的作用很小或者几乎没有什么用。
教师的批改和指导可以进一步帮助学生对自己的习作进行分析和改进，对学
生英语写作的进步有促进作用。第 16 题的平均值为 3.15，第 17 题的平均值为
3.16，调查结果显示近 40%和 50%左右的学生认为老师的批改和指导对自己的写
作很有帮助和有一定的帮助，共计约 15%左右的学生觉得帮助不大。在后续的教
学中，教师应该思考如何给学生提供更精准有效的指导和评价反馈模式，促进学
生的进步。具体数据如下图 4-11 所示：
图 4-11 学生对教师写作教学方式和写作指导的态度
54
第三节学生访谈结果
一、学生英语写作兴趣与态度
针对访谈问题 1：“你热爱英语写作吗？你平时会用英语写日记、周记、生
活随感类的吗？”，接受访谈的 8 位同学都一致表示除了在学校或者完成作业的
需要，不会用英语记录生活。这与学生对英语的兴趣有一定的关系，当学生对英
语缺乏兴趣或者兴趣不够浓烈时，仅会将其作为一项学习任务来完成，很少能在
学业之余将其作为记录生活的工具。S1 提到：“我本来就没有记日记的习惯，
更不要说用英语记日记了。”S6 说：“没有想过这方面，有时候会抄一些我喜
欢的英文歌词。”
针对访谈问题 2：“在平常的英语作业或考试中，你害怕英语写作类的题目
吗？”英语成绩顶尖的 S1 同学表示：“对英语写作谈不上喜欢，但是也没什么
好害怕的，为了分数尽量写好吧。”其余的学生都表示害怕，学生畏惧写作，觉
得自己的英语水平不高，在写作中会犯很多的错误，而他们想较好地呈现自己，
不想犯那么多错误。S3 说：“很害怕的，每次都担心遇到偏僻的，书上没有涉
及的话题，就一点不会写，书上遇到过的，还能写一点。”S6 说：“现在图片
类的作文出现的比较多，不像之前是中文要点，有点像翻译，现在都要自己想要
点，还是挺难的。”
二、学生的写作习惯和写作技巧
在有关学生写作习惯的访谈中，针对访谈问题 5：“你在平时的写作中遇到
不会的或者不确定的表达会主动询问老师或同学吗？”学生的回答有显著的差
异。S2 说：“我不太敢问老师，担心我的问题太幼稚，有的时候问问同学，有
的时候自己翻书本也能找到我要的表达。”S8 说：“自己不确定的还是会问老
师，有时候也和同学讨论一下。”有同学表示很乐意询问老师，并且有所收获；
也有同学表示询问老师过后，在下一次考试中遇到的时候，又忘记了；也有学生
认为自己的很内向，不好意思问老师，遇到不会的基本上都是问周围同学。
对于访谈问题 6：“写作时，你会重点关注哪些方面的内容？” S4 表示：
“注意力集中在结构和词汇表达上面吧，主题反正都是限定好的，英语不怎么偏
55
题的，不像语文。”S5 则表示：“比较关注表达是不是正确，有没有语法错误，
结构基本上都是固定的三段论。”绝大部分同学表示写作开始时会思考文章结构，
之后更多地关注词汇语法，文章的主题很少考虑。学生反映英语写作的主题基本
上比较好把握，很少会偏题。
三、学生写作纠错意识
在对学生的访谈中，对于访谈问题 7：“你希望老师部分纠正还是全部纠正
你在写作中的错误？”大部分访谈学生都希望老师能够全部纠正自己的写作错
误，最好能够有一定数量的面批，这样能更清楚自己的问题所在。学生对老师的
依赖不利于他们自我纠错，也很难从犯过的错误中吸取经验教训。
针对访谈问题 8：“在收到老师的批改反馈后，你一般怎么做？”接受访谈
的学生回答整理如下：
S1：“先看下分数，再看老师的批注，能订正的就订正，要是老师没有讲评
的下课了会去问。”
S2：“简单看下分数就好了，我反正也不会订正。”
S3：“大部分情况下就看个分数，偶尔会订正。”
S4：“会看分数和批注。”
S5：“会看批注，能订正的就订正。”
S6：“看一眼就收起来。”
S7：“大部分看个分数。”
S8：“看一下分数和批注，会订正就订正，不会就算了。”
从上述访谈结果中，进一步可以看出学生对待错误的态度不够端正，对于软
性任务缺乏一定的自主性，不重视写作后的纠错工作。
四、学生写作错误归因
针对学生访谈问题 4：“你认为造成英语写作错误的原因有哪些？”不同水
平的学生对错误的归因不一样。S1 说：“大部分时候都只有一个直接的分数，
56
我也不是很清楚到底扣分在哪里，有的时候全篇也没有什么语法错误，但是还是
会被扣一到两分，老师说可能是卷面分或者是表达不够地道。”S5 表示：“有
的时候是一两个小错误，都是我粗心，虽然我每次都会写完再检查一遍，但还是
不能避免一点小错误没有，这让我很困扰。”S6 提到:“我发现每次的作文都跟
背的 reading 和 task 差不多，或者是把几个单元的话题整合起来，但是我就是在
平时 reading 和 task 没有背好，所以考试的时候我即使知道是书上的，也不太写
的出来，有些时候单词也要拼错。”S7 说：“我前面阅读理解会花很多时间，
写到二卷的时候基本上时间就不多了，写到作文更是只有 10 多分钟，所以我每
次能把作文写完不漏点就很不错了。”
第四节教师访谈结果
一、教师对于写作课的态度
在对教师进行的访谈中，针对访谈问题 1：“您会设计专门的写作训练吗？
多久一次？”有两位老师表示不会特意设计写作训练课，会通过试卷讲评进行写
作指导。T1：“初三课时比较紧，临近中考前都是综合卷，基本通过讲评试卷
就把写作带着讲了。”另两位老师表示会进行两周一次左右的专门的写作课训练。
T3:“我发现学生还是需要系统的写作技巧和策略的讲授的，虽然会占据一些课
时，而且也不会直接见效，但是写作本来就是需要积累的过程的。”由此可以看
出，不同老师对专门的写作课的重视程度也不一样，给予学生的写作策略指导也
不相同。
二、教师纠错依据与侧重点
针对教师访谈问题 2：“当您批改学生写作时，哪些方面会特别关注？”教
师们的回答基本一致，与阅卷要求相近，体现了分数导向的思想。T3：“我会
首先关注的是学生的书写，其次关注内容，包括单词拼写、语法错误，最后回看
是否包括题目中提到的要点。”
对于教师访谈问题 5：“您是如何纠正学生作文中出现的错误的呢？”四位
57
老师都会把文章中涉及的错误圈出来，遇到严重的问题，会给学生进行面批讲解，
要求学生重写，但是学生自觉性不同，并不是所有学生都会重写。T2 表示：“我
要是当天有时间的话，会喊学生来面批，因为有些学生的表达光看书面的内容，
不能准确判断错误的原因，还是当面问清楚，再直接给出修改意见，这样学生也
印象深刻一些。”。此外，教师们还表示，需要个别指导的孩子多，实施起来困
难。虽然教师们认真尽责，但是这一定程度上助长了学生的惰性，使得学生在写
作纠错方面对教师的依赖性进一步增强。T4 说：“我觉得采取小组互批的方式
也挺好的，学生对别人的错误找得特别认真，一定程度上也能帮他自己规避这样
的错误，而且也不能一直是老师包办。”
针对教师访谈问题 6：“在教学过程中，您会对学生写作中出现的错误进行
归纳、分类吗？”T2 表示：“特别突出的问题会讲评时指出，提醒学生注意，
个别错误不会。”T1 说：“没有刻意统计，平日各项工作量都很大，没有时间
每次写作练习都精批并统计错误类型，只能记录错误较多的内容。”
三、教师对学生写作错误的归因
针对教师访谈问题 3：“您的学生在作文中常见的错误类型有哪些？”除了
学生自己能意识到的常见错误外，教师们还补充了以下的常见错误：1. 为了凑
字数，把所懂的东西写上去，这对于中等生不是一个好现象；2. 文章结构的问
题，分为 6-7 段；3. 用疑问句作为每个段落的开头；4. 完全不知所云。
当谈及错误产生的原因时，访谈内容整理如下：
T1：“根本上来说，是因为基础不牢。教师给的支架也不够多，学生平时的
练习不够多，基础薄弱。量变引起的质变，没有平常练习里量的积累，考试的时
候，写作很难有显著提升。”
T2：“因为中考不考句子翻译，学生就回避句子的练习，包括我自己布置作
业的时候，也会忽视这一块的练习。但其实，写作恰恰是从句子的积累开始的，
基础没有弄得牢，难怪写作各种错误频出。”
T3：“学生很多语法知识学得很死，比如被动语态这个知识点，能在选择题
58
里面选对，但是写作的时候很少有学生能够主动运用被动语态进行表达。感叹句
也是一样。学生写作里用的都是简答句的叠加。”
T4：“学生平时对待写作态度不端正，能应付就应付，考试的时候就写不出
来。”
四、教师采用的英语写作教学方法
针对教师访谈问题 7：“您在教学中采用什么样的方法来提高学生的写作水
平呢？”访谈对象不约而同地提出需要多背范文，认为有支撑才能模仿。同时，
T2 也指出：“可以让学生一段时间之后写之前写过的话题，进行内容的复现，
巩固相关话题的表达。”
59
第五章综合分析与讨论
在本章中，笔者将按照本研究中的两个研究问题结合几种研究工具的的结果
进行综合的分析与讨论，主要从理论角度、学生角度和教师角度呈现英语写作中
常见的错误及其原因分析。
第一节学生写作中的常见错误特征
一、写作错误类型多样，语法错误突出
笔者在对共计 175 份写作样本的错误进行了文本分析后，共统计出 2117 处
错误，这其中语言层面的错误最多，结构和内容层面的错误较少。学生问卷的第
18 题调查了学生自认为自己写作中常出现的错误类型，结果也是反映了语言层
面的错误最多，教师也在访谈中谈到语言能力是写作的基础，多个调查工具的结
果相一致。由此可见，在两年多的初中英语学习后，大部分学生能够掌握英语写
作的基本结构，做到结构合理且完整，写作内容贴合任务要求，不偏题，但对于
如何正确使用语法规则进行准确的意思表达普遍还存在比较大的困难。
（一）语法错误频率最高，动词相关的错误为主要错误
动词相关的错误包括时态、语态错误、主谓一致错误、非谓语错误和情态动
词错误，共计出现了 415 次，在语法错误中占比最高，高达 37.05%，在所有错
误类型中占比 19.6%。
图 5-1 动词相关错误
1．时态错误中时态形式错误最为高频
和汉语不同的是，英语包含多种时态，不同的时态是由谓语动词形式上的变
60
化来体现的。在本次写作任务中出现的时态相关错误主要是选错了时态和时态的
结构形式错误。时态选择错误例如学生错用一般现在时来表示发生在过去的事
情。时态形式错误即学生没有正确掌握各个时态的结构，比如用动词原形来表示
一般过去时。
在这次写作中最高频出现的是时态形式错误。例如，be 动词构成的一般现在
时和行为动词构成的一般现在时混用；当主语为第三人称单数时，谓语动词没有
进行相应的形式变化；在使用一般过去时时，容易出现的错误是动词的过去式拼
写错误。此外，在描述钟南山院士英勇抗疫的事迹时，应该使用一般过去时，学
生由于欠缺考虑而错用一般现在时来进行表述。由此可见，如何使用恰当的时态
并通过正确的形式进行得体的表达是学生在进行写作时动词时态方面的主要困
难。
2．非谓语错误中搭配错误较为常见
非谓语使用错误是动词部分第二高频错误。非谓语在句子中不能单独使用，
以 doing, to do 和 done 的形式出现。在初中阶段，学生能够较为熟练使用的非谓
语就是动词不定式，现在分词和过去分词还没有系统讲授，学生基本不会在写作
中使用现在分词和过去分词。非谓语相关的错误主要集中在将非谓语部分与谓语
部分混淆，动词不定式中是否需要省略 to，以及一些固定搭配的记忆错误。具体
举例在第四章第一节。
课标提出的五级语法要求九年级学生能够“了解常用语言形式的基本结构和
表意功能，能在实践中体会和理解语言形式的表意功能。”所以初中阶段英语写
作的学习离不开对语法知识系统的学习和正确的使用。但调查结果显示学生的语
法错误最多，语法知识含糊不清，因此这方面的学习需要紧抓不懈。
二、词汇错误多，词性不清和词组搭配错误最典型
学生在词汇方面的错误是四大错误类型中占比第二多的，共计 542 处，仅次
于语法错误。但笔者在进行文本分析时发现，词汇错误主要集中在词性错误和词
汇搭配错误上，且就某一具体写作话题而言，不同的学生会出现相同或相似的词
61
汇选择和词汇搭配上的典型错误。
（一）词汇选择错误
词汇选择错误基本上是因为学生对词性不清楚而造成的错误，错误地将介词
当动词，名词当形容词，动词当名词等。例如，本次写作中的一个典型词汇选择
错误，很多学生都想要表达“抗击疫情”，选择“against”来表示“抗击”，但
很多学生忽视了“against”是一个介词，需要搭配动词来使用。
（二）词汇搭配错误
在英语中不同词性的单词往往以词组搭配的形式出现来表达意思，词组搭配
错误又可以划分为名词词组搭配错误，动词词组搭配错误，介词词组搭配错误等。
本次考试中，因为文章主题是“抗疫精神”，所以很多学生选择“devote”的搭
配来表示“投身于，献身于”，但是却错误地使用了 devote 的搭配，将 devote...
to 误用成 devote... for。
课标提出的五级词汇要求学生能够“了解英语词汇的各种形式，理解和领悟
词语的基本音义以及在特定语境中的意义。”这次分析样本中各种水平的学生在
词汇搭配和选择方面都有或大或小的错误，这意味着学生词汇方面的学习情况距
离课标的要求还有一段的距离。
三、书写错误联动出现，在各水平学生写作中广泛存在
由于学生没有能准确使用句号或者逗号，导致接下来单词的大小写出错，书
写错误中的大小写错误和标点错误经常联动出现。此外，据笔者分析和观察，除
书写错误外的其他错误类型出现的频率与学生英语水平有一定关联，例如英语水
平高的同学会较少产生或不产生动词时态的选择错误，英语水平不高的同学则较
容易产生此类错误。与其他错误类型不同的是，书写错误广泛分布在各种英语水
平的学生之中。笔者单独抽取了本次调研考试年级前十名的学生写作样本，发现
十名同学共计出现 12 处书写错误，平均每人出现不止一次书写错误。学生在书
写错误上的表现说明在应试环境下，对于简单的基础知识处理得还不够细致。往
往这些错误学生换一个时间或者换一个环境就能自行发现并解决。教师在后续的
62
教学中需要对这一类现象进行深入的思考，即如何帮助学生有效规避基础性错
误。
四、语篇错误主要涉及关联词语使用不当或缺失
语篇错误在所有错误类型中占比最少，少部分学生是遗漏信息要点，更多的
学生是没有能按照上下句的逻辑来选择恰当的关联词语。比如，上下文语句的逻
辑关系与所选用的关联词语不匹配，或者是有明显逻辑关系的上下文语句却没有
使用关联词语。但语篇错误的数量和其他错误类型相比是明显偏低的。经过笔者
的文本分析发现，这并不是因为学生相关方面知识掌握特别到位的结果，而是多
数学生采取了回避策略，即通篇采用简单的并列句，很少或几乎不使用主从复合
句或者是特殊句式。逻辑关联词方面也是使用也是简单的 first, second, third。学
生的这种回避策略虽然降低了语篇错误出现的频率，但是也反映了学生未能够熟
练掌握并灵活运用课堂上所讲的各种句式结构和逻辑关联短语。章文旸（2020）
在对初三英语写作语法错误进行分析时也有类似的发现：学生对于自己掌握得模
棱两可的知识点就会猜测靠运气，或者是有意无意地避免使用自己不擅长的内
容。
第二节理论角度的错误原因分析
本研究第四章对学生写作文本中出现的错误进行了细致的分析和归类，并在
学生问卷和师生访谈中进一步明确了学生写作中的常见错误。下面笔者结合语言
迁移理论从语际负迁移和语内负迁移两个角度谈论学生写作错误产生的原因。
一、语际负迁移
根据语言迁移理论，语际迁移是指语言学习者在学习外语时，将一定的语言
规则和固定的母语用法迁移到目标语中的过程。当这种迁移阻碍目标语的学习
时，就产生了语际负迁移。根据语言迁移理论，语际负迁移是外语学习者产生错
误的重要原因。接下来从此次写作样本中举例说明语际负迁移造成的写作错误。
63
（一）地名大小写错误
在汉语中地名是由两个或更多个字组成的，例如“武汉”，而在英语里地名
是一个单词，不需要分开。所以学生会错误地译成“Wu Han”。
（二）标点符号使用错误
在汉语中，逗号的功能比较多，可以用来并列两个完整的句子，但是在英语
“He usually
中不可以，学生不清楚这一规则，经常用逗号并列两个简单句，例如：
works more than twenty hours every day, his achievements go beyond the medical
industry.”此句中应该添加一个连词进行连接。
（三）名词单复数错误
在汉语中，名词不区分可数还是不可数，也没有单复数之分。而在英语中，
名词单复数形式不同，也区分是否可数。学生在汉语习惯的影响下，对英语中名
词是否可数以及单复数形态上的变化会欠缺考虑。例如：“So I have learned a lot
of medial knowledges from him.”此处 knowledge 是不可数名词，不能加 s。
（四）词性错误
在英语中，单词区分词性，相同意思的单词由于词性的差别在句子中充当的
成分是不同的。而在汉语中，不同词性的词语在形式上是没有差别的。学生在进
行英语写作时容易受到汉语的影响，缺乏对单词词性的考虑。例如：“People
around China started to be confident to win by his encourage. ” 此处需要名词
encouragement，而 encourage 是动词。
（五）主谓一致错误
在汉语中谓语无需随着主语的变化进行变化，但是英语中必须要考虑主谓一
“I think his suggestions is worth taking.”从句中的主语是 his suggestions

致。例如：
是复数，谓语动词应该用 are。
（六）语态错误
英语中的语态分为主动语态和被动语态两种，英语中的被动语态形式固定，
必须通过“be+done”或者“get+done”的形式来实现。而在汉语中，被动句式
的表达则相对灵活多样，可以直接用“被”，也有使用“于”、“为”，甚至不
64
出现被动词，例如“家里的米吃完了”。汉语和英语在语态方面的差异使得学生
在进行英语被动句表达时，容易受到汉语形式的影响，忽略“be+done”的结构。
例如：Must take actions to stop the disease.在写作时，学生按照中文“要采取行动
来控制疫情”，却忽略了“take”和“actions”之间是被动关系，在英语中要改
成“Actions must be taken to ...”。
二、语内负迁移
语言迁移理论指出，在学习语言的过程中，目标语言内部规则之间也会产生
相互影响，造成语内迁移的发生。同语际迁移一样，语内迁移也会有促进和阻碍
两种相反的效果，语内负迁移就是会阻碍语言学习，造成错误的产生。接下来从
此次写作样本中举例说明语内负迁移造成的写作错误。
（一）语法规则过度概括
1. 动词过去式和过去分词形式的过度概括：hear 写成 heared。一般情况下，
“hear”的过去式是“heard”。
动词变过去式在动词后面加“ed”，但也有一部分特例：
2. 形容词变成比较级或最高级时将变化规则过度概括：It makes me more fat.
通常情况下部分双音节单词和大多数多音节单词构成比较级或最高级时，需要在
前面加“more”。但“fat”是单音节单词，比较级是“fatter”。
3. 非谓语动词的过度概括：Zhong Nanshan devoted himself to save people.在
这句话中学生把 devote oneself to doing 写成 devote oneself to do。笔者推测是因
为在非谓语动词中有很多动词不定式 to do 作宾补的结构，如 invite sb. to do,
want sb. to do 等，受这类非谓语搭配的影响，学生没有注意到此处的 to 是介词，
后面需要加上 doing。
（二）语法规则的不完全掌握
当学生学习了某项语法但是没有完全掌握相关的规则，在进行迁移使用时会
产生错误，例如 We shouldn’t go to the place where have lots of people.此句的错误
是学生没有能完全掌握定语从句中关系词选择而产生的错误。
（三）形近词混淆
65
由于学生对某些单词没有准确记忆，形态相似的单词容易混淆，例如，habit
写成 habbit，与 hobby 混淆；exercise 写成 exerience，与 experience 混淆；attract
写成 attrack，与 attack 混淆。
三、小结
笔者结合教学实际发现，学生在写作中出现的语法和词法方面的错误往往受
母语的影响，学生在写作时会下意识“字字落实”地按照中文进行翻译，故而中
式英语错误和语序不当错误较为常见。在背诵单词时只片面记忆单词的中文意
思，忽略词性和使用条件，从而容易出现词汇错误。郑雅楠（2017）在研究语言
迁移理论在高中英语语法教学中的应用时发现高中生在语法学习时受汉语表达
方式影响很大，同一语法错误多次反复出现且不能准确理解和使用语法规则。管
姗姗（2015）在研究大学生写作中的语际和语内迁移时指出无论是语际迁移还是
语内迁移，归根结底是学生外语输入量不够，记忆不准确导致的。尽管两位学者
的研究对象和研究内容与笔者的研究不完全相同，但是研究结论与笔者的调查发
现相吻合，笔者推测这是因为不同的学习阶段的学习者都会受到语言迁移的负面
影响，从而产生错误。
此外，学生在进行语言学习时所处的环境也十分重要。中国学生在学习英语
时较难脱离汉语环境，学生的英语思维缺乏必要的培养，因此语际负迁移对英语
写作有较大的影响。陈烁（2018）在研究语际迁移对高中英语写作的影响时发现
高中生的写作策略与汉语密切相关。学生长期在中文语言环境中学习英语，他们
的汉语思维已经根深蒂固，一定程度上会阻碍英语思维的养成，受汉语知识和汉
语思维的影响，学生容易出现词性误用、时态错误、主谓不一致等问题，这意味
着母语对英语写作的负迁移影响。由此可见，在写作教学中要注重英汉差异和学
生英语思维品质的培养，克服语言迁移带来的负面影响，充分利用好语言迁移的
正面影响。
66
第三节学生角度的错误原因分析
一、语言知识不足、粗心是写作错误的主要原因
学生访谈中的问题“你认为造成写作错误的原因有哪些？”旨在了解学生对
于错误归因的看法。结果显示，接受访谈的八名学生中有七名谈论到词汇量不足
或者对单词用法的不完全掌握是造成写作错误的首要原因。八名学生也都认为粗
心也是造成错误的原因，但不同学生认为粗心所占的比重不尽相同。还有学生提
及自己会因为尝试使用从句而出错造成错误。综上可得，学生认为语言知识不足
和粗心是写作出错的主要原因。
词汇量不够和对从句的不完全掌握等相关的语言知识不足导致无法选择合
适的词汇和句式进行表达，或者是表达的句子不符合语法要求。同时粗心也是书
写错误和遗漏写作要点的主要原因。笔者也发现学生没有将错误归因为缺乏写作
策略和技巧，笔者推测这是与日常的写作学习相关，在写作学习时学生就没有接
触太多的策略和技巧，所以在反思时也不会考虑这方面的问题。
二、英语写作兴趣不高，畏惧心理明显
问卷调查和学生访谈的结果都显示大部分学生都认为英语写作是重要的，觉
得写作训练是提高写作能力的必要途径。通过学生访谈中的关键词“语法”“词
汇”和“运用”，我们不难发现学生能够明白英语写作是有效促进词汇语法等语
言知识运用的途径，写作的学习离不开语言知识的学习，写作能力的提升必然伴
随着语言能力的提升。此外，笔者还得知学生之所以觉得英语写作重要，主要还
是受到分数压力的驱使，写作在整个英语试卷中占比较高，因此学生觉得写作重
要。总体来说，在内在和外在因素的共同作用下，学生整体认可学习英语写作的
重要性。
然而，在对学生就写作兴趣这一话题进行访谈时，笔者了解到在九年级这一
特殊的年级段，由于应试的需要，学生每天需要作大量的英语练习，这其中选择
题、词汇题等的反馈是非常及时的，学生很快便能得知自己在相关部分的学习情
况。但是写作的反馈滞后性非常明显，甚至有零反馈的情况。久而久之，学生即
67
便能够明白写作学习的重要性，也会逐渐对写作学习产生倦怠情绪，失去兴趣。
此外，对于英语写作，大多数同学表现得信心不足，缺乏动力。从访谈内容来看，
考试中多变的写作题材、未学过的话题表述、波动不大的分数都是造成学生负面
情绪的原因，这些负面情绪会影响他们对英语写作的兴趣，从而影响写作水平。
何妮燕（2020）在研究了高中生写作错误后提出，兴趣是促进学生学习的强大内
驱力，当学生对写作充满兴趣时，学生会自发专注于写作过程，此时写作训练的
效果会增强。因此，在接下来的写作教学中，教师要注意对学生英语写作兴趣的
培养，可以在高年级通过丰富写作任务的多样性、加快学生写作的反馈速度和设
置灵活的评价形式来提高学生英语写作的兴趣。
三、缺乏良好的写作习惯和系统的写作策略
问卷调查反映了学生不善于积累、不主动寻求帮助、在写作中时间分配不合
理、对于易错点缺乏思考等。访谈中只有两位同学能说出“书写美观”、“使用
特殊句式”，“多写从句”，“用关联词”这样的写作策略。其余接受访谈的学
生则指出在初中阶段老师没有系统讲解过写作相关的技巧和策略。结合问卷和访
谈两种研究，根据得出的结果来看，样本校大部分的九年级学生在两年多的系统
英语学习后仍然没有养成正确的写作习惯，也缺乏行之有效的写作技巧和策略。
课标指出学生在英语学习时可以调动的学习策略有：认知策略、调控策略、
交际策略和资源策略等。笔者认为，学生进行英语写作的过程就是综合运用这四
类策略的过程：学生在写作前需要仔细审题，进行构思，搭建基础框架；写作中
需要做出适当的调整；写作后还需要检查反思。为了写作内容更加丰富，平常的
学习中要善于整合写作资源，丰富自己的知识储备。学生需要对这些技巧和策略
有一定的了解，避免出现一一对应的中式英语表达和简单句的罗列。好的写作策
略是提高英语写作水平的秘密武器，不当的写作策略则会使写作练习费时费力又
没有效果。
68
四、对错误及其原因欠反思，错误归类意识不强
问卷调查中的问题“拿到老师批改好的作文，你会认真思考自己的错误并尝
试订正吗？”、“你会尝试再写一遍批改过的作文吗？”、“你会尝试对自己的
错误进行归类吗？”以及访谈中的问题“在收到老师的批改反馈后，你一般怎么
做？”都指向学生自我纠错和反思。结合两种研究工具的调查结果可知，学生不
太会对自己在写作中的错误进行有效的反思，对待错误的态度不够端正，不重视
写作后的纠错工作。在笔者看来，这不完全是学生学习态度的问题，也需要从学
生能力和课时时间设置的角度去思考。学生是否具备错误分析归类的相关知识，
是否有充足的时间进行纠错整理，对于纠错整理的内容教师是否会再次批阅并给
出意见，这些因素都对学生的纠错行为有影响。Bakan et al (2020) 指出纠错是外
语学习过程中必不可少的环节。由此看来在以后的写作教学中需要重视纠错工
作，避免相同的错误反复出现。
第四节教师角度的错误原因分析
一、教师为纠错主体，学生对教师纠错的依赖性较高
通过问卷调查和访谈可以得知，学生的习作主要依赖于老师的批改，几乎没
有学生能自行发现错误并订正。虽然教师批改有助于教师更好地了解学生当前的
写作水平和对语言知识的掌握情况，可以在课堂讲评时更具针对性。但是，如果
学生一味依赖教师的批改，会逐渐助长学习的惰性，长此以往将会缺乏学习的主
观能动性，不利于长期的语言能力的发展。
课标要求学生不仅是学习的主体也是评价的主体，教师应该从促进学生能力
发展的角度出发，选择恰当的评价方式。学生也应该主动参与到各种评价活动中
来，教师可以在教学中指导学生使用恰当可行的评价工具，使学生能够更好地了
解评价标准，随着对评价标准的深入了解，学生可以自主发现自己在学习中存在
的问题。许越男（2020）通过对比实验发现小组合作的评价方式能让学生更好地
参与到写作学习中，提高了学生的学习积极性和自主性。由此看来，教师也需要
培养学生自我纠错的能力，在写作课堂上进行相关技巧的传授与训练，减少教师
的大包大揽。
69
二、教师系统规划写作教学的意识薄弱
考虑到在学生访谈中，超过一半的学生表示老师没有在课堂上系统讲授过写
作技巧和策略，因此笔者在教师访谈中追问了相关问题。不止一位受访教师表示，
词汇和语法知识是写作的基石，词汇和语法的教学自然是重点，当学生单个句子
的表达没有错误时，文章的写作也就顺理成章。初中的写作课有别于大学专业的
写作课，不需要系统地进行测策略和技巧的讲解，平时在讲评作文时都会顺带提
一提，有能力的同学自然能理解吸收，不用心或基础薄弱的学生专门讲解也听不
进去。受访教师认为系统讲授写作策略费时费力，和讲解词汇语法等知识点比起
来回报率低。
教师在接受访谈时表示会把写作课和阅读课或者习题讲评课相结合，在对文
章阅读理解的过程中讲解如何将这样的句子使用到写作中，或者是在对某一语言
知识进行讲解时指出写作练习中存在的相关错误。在教师访谈中，老师们表示单
独的写作课教学难以保证，教师在进行写作教学时重视语言知识的传授，忽视了
写作技巧和策略的讲解。
就写作课的内容而言，“读写结合”是老师们较常采用的模式，即让学生先
阅读理解一篇范文，再模仿范文进行写作。虽然模仿范文是一种有效的写作学习
方式，能帮助学生就相关话题积累词汇和表达，并在量的积累中达到质的变化，
在考场上能够又好又快地进行写作。但是，笔者认为，模仿虽然是所有学习的开
始，但是在初中高年级段，学生英语写作的学习不能一味依赖于背诵范文并进行
模仿，如果只有反复的翻译训练和机械的背诵，而不加以写作习惯的培养和策略
的教学，学生会因为没有搞清楚某些特定的用法以及恰当的使用语境，无法触类
旁通，只能机械模仿，学生的写作就会变成毫无生机的一潭死水。若长此以往，
学生就不能站在全局的角度把握文章的整体，只能把背诵的内容机械拼凑，若下
次考试遇到全新的话题将会束手无策。汪霞（2016）提出在写作教学中，要把培
养学生的写作兴趣放在第一位，多给予学生鼓励，丰富课堂内容，变革教学模式，
学生在课堂上应该要拥有更多的积累和思考的时间，学生在积累和思考的过程中
认识到不同语言的差异和写作习惯。课程标准建议教师应当合理利用、善于开发
70
各种类型的教学资源，组织语境真实、生动活泼的课堂活动，拓展学生的学习渠
道。
71
第六章研究结论与建议
本章共分为三个部分，第一节是针对本论文的研究问题总结九年级学生英语
写作中的常见错误和造成写作错误原因的分析。第二节针对错误和错误背后的原
因从理论角度、学生角度和教师角度提出建议。第三节是本研究的不足之处和研
究展望。
第一节研究结论
本文通过对样本校九年级学生某次调研试卷的写作部分进行文本分析，对全
体九年级学生进行问卷调查，对部分师生进行访谈，笔者有以下发现。
一、学生写作错误类型多样，以语法和词汇错误为主
本研究主要分析九年级学生写作中的常见错误，笔者通过对九年级上学期期
末调研的写作样本进行文本分析后，总结出学生常见的错误类型，再综合考虑问
卷和访谈结果发现，样本校九年级学生在写作中的常见错误类型可以分为：书写
错误、词汇错误、语法错误、语篇错误和写作内容错误五大类，共计 24 个小类。
学生在进行英语写作时错误类型多种多样，其中以语法类的错误最为突出，在五
大错误类型中占比超过一半，占比第二多的是词汇错误，写作内容错误出现频率
最低。在 24 种错误小类中，出现频率最高的是词汇选择错误、动词时态错误和
词汇搭配错误；出现频率较低的错误是动词语态错误、形容词副词错误和情态动
词错误。
词汇相关的高频错误表明学生不能恰当地选择和使用词组来表达自己的观
点。动词时态方面的错误说明学生对于如何根据真实情景的需要准确地选择时态
并使用其正确的形式进行观点输出存在问题。笔者推测这些语言能力相关的错误
是由于知识储备不足导致的词汇选择和时态选择不当。
笔者分析动词语态、形容词副词和情态动词方面的低频错误有两方面原因：
一方面是学生对情态动词后加动词原形这个用法掌握得较好；另一方面是大部分
中等生在写作中很少能主动使用被动语态或者形容词比较级最高级，因此出现的
72
错误也不多；能够在写作中主动使用被动语态等知识表达的学生英语语言能力相
对较高，对相关语言知识本身已经掌握扎实，所以使用被动语态也不会犯错。
二、不同水平的学生间的错误有一定差异
不同水平的同学之间的错误有所差异，高水平学生语篇错误和句法错误较
多，中低水平的学生书写错误和词法错误较多。高水平学生基础较为扎实，在写
作中除了按照中文要点进行翻译外，还会尝试使用复合句、并列句或者感叹句等
更为高级的表达来增加文章的可读性，有些同学还会使用被动语态，比较级最高
级等来给文章增色，但会因为相关语言知识没有掌握得足够扎实或者是平常训练
不到位而产生错误。中低水平的学生由于基础不牢固，应知应会的单词和词组没
有牢固掌握，基本的语言知识还存在较大的漏洞，则会在单词拼写、动词时态、
成分残缺或冗余等基础知识方面出错。两种水平的学生都会在词汇选择和词汇搭
配上出错，高水平学生不能准确辨别意思相近但使用情景不同的单词或词组故而
出错，或者是在冒险心理下使用了不确定的单词或词组搭配，造成了本可以避免
的错误；中低水平学生则因为词组搭配掌握不到位，常常选错介词或者是非谓语
动词出错。
三、不同错误类型互相影响，联动出现
学生在进行英语写作时，由于搭建语言知识体系时不够准确，对于语言知识
的记忆出现了偏差，从而产生的错误有时是互相影响的，本研究共发现三类常见
的联动错误：一、书写错误中的大小写错误和标点符号错误经常联动出现，学生
由于没有能准确判定使用句号还是逗号导致接下来的单词的首字母大小写出错；
二、对名词相关知识掌握得不到位会造成冠词使用错误，比如没有掌握名词的发
音会影响冠词的选择；三、学生在写作时受到汉语的影响出现中式英语的错误，
中式英语的句子伴随着句子成分残缺或者多余，有时也涉及语序的错误。
73
四、语际和语内负迁移是学生写作中产生语言知识方面错误的原因
语言迁移是学生进行目标语学习时的一种常见现象，学习者在进行英语写作
时也会受到语言迁移的影响。受汉语对英语写作的影响，语际负迁移导致学生在
写作中产生了大小写错误、标点符号使用错误、名词单复数错误、主谓一致错误
和单词语态错误。考虑到学生原有的英语基础对英语写作的影响，语内负迁移导
致学生在写作中对语法规则过度概括，造成了动词过去式和过去分词的形式错
误、形容词副词比较级和最高级的形式错误以及非谓语动词的搭配错误；语内负
迁移还导致学生对语法规则不完全掌握，迁移使用时产生了错误，以及形近词混
淆带来的单词拼写错误。
五、学生自身学习兴趣和习惯是写作错误的内在原因
（一）学生对英语写作不够感兴趣，存在排斥心理
尽管学生普遍认可英语写作的重要性，认为必要的写作训练能够提高自身的
英语写作水平，但是仅有不到一半的同学真正在英语写作中发现了乐趣，认为通
过英语语言表达自己的思想和看法是一件有趣的事情，同时也有学生透露出把写
作学习或者写作练习当作是一种负担，对英语写作有不同程度的排斥心理。随着
年级的上升，分数和升学的压力增大，学生对英语写作的兴趣逐渐减弱，逐渐失
去了新鲜感，更多的是在分数的驱使下坚持写作学习。对于英语写作，大多数同
学表现得信心不足，缺乏动力，甚至产生畏惧情绪。面临中考的九年级学生每天
都要进行大量的题目练习，而且加之教师对于写作部分的反馈相对滞后，由此学
生逐渐失去对写作的新鲜感，慢慢地产生了倦怠感。除此以外，考试中多变的写
作题材，未学过的话题表述，波动不大的分数都是造成学生不良情绪的原因，这
些负面的消极心态会进一步降低他们对英语写作的兴趣，也许会造成部分学生的
抵触心理，从而影响写作时的态度，造成单词拼写、标点符号、词组搭配、动词
时态形式等错误。
（二）学生尚未具备良好的英语写作习惯，缺乏有效的写作策略
学生在进行英语写作时，首先会通过中文进行思考，之后再转换成英语进行
表达，这种写作习惯无法锻炼直接使用目标语言思考的能力，并且会造成语序不
74
当和中式英语的出现，长此以往，学生的英语语言能力难以得到发展。此外，列
提纲可以让文章有中心有重点，可以帮助学生在考场上提高写作效率，提高正确
率，但是很少有学生能在写作前罗列提纲，很多同学习惯想到什么就写什么，写
到哪里就算到哪里，最后字数差不多加个结尾，这样会使得文章缺乏整体性，各
个环节的字数分配也不合理，也可能造成遗漏要点而产生错误，从而产生语篇错
误。好词好句和固定句式的储备可以为写作增光添彩。虽然对于在平常课堂和练
习中遇到的好词好句，绝大部分学生都能做到整理，但是很少有学生能够经常背
诵，多数学生在考试前才背诵，这进一步反映出学生的应试心理，学习缺乏规划
和自主意识。与此同时，尽管绝大部分学生都能整理好词好句，但是仅不到一半
的学生能够充分利用好自己整理并背诵的短语，反映出学生对这部分好词好句掌
握得还不透彻，不能将这部分日常积累的内容转换为主动词汇，在写作中主动输
出，灵活运用，这正是语态、复合句、衔接等错误较低频率出现的原因，并非学
生相关知识掌握到位，而是学生回避这方面知识的运用。在作文写完后，较少同
学每次都会检查，而有效的检查可以很大程度降低单词拼写、大小写和标点符号
等错误的产生。
（三）学生纠错不够自觉，错误归类意识不强
大部分学生对于写作中老师批改出来的错误，能在老师的要求下订正写作中
出现的错误，并认为这是一种有效的处理错误的方法，但在访谈中学生表示如果
老师没有硬性要求订正作文，学生会忽略写作的订正。此外，只有极少部分同学
能自觉地利用笔记本进行错误的整理和好词好句的归纳。学生对错误成因的反思
和错误归类不足，且缺乏纠错的主动性，缺少对自己写作中错误的阶段性总结和
反思。大部分学生将自己在写作中出错的原因归结为粗心，不细致，认为通过多
读多背可以提高写作水平，却没有考虑到英语语言能力的缺失可能是造成词汇错
误和语言错误的根本原因；写作策略的匮乏可能是造成语篇错误的原因；思想情
感的单一可能是造成写作内容不完整的原因。
75
六、教师写作教学观念的落后是学生写作错误的外在原因
大部分的教师依旧恪守着老旧的教学观念，认为词汇和语法的教学是英语学
习的基础，将大部分的课时分配给了这些教学活动，甚至将写作教学简单地拆解
成词汇和语法教学之和。但是对语篇知识讲解不到位会导致学生在写作中出现宏
观逻辑混乱和衔接不当的错误；写作方法和策略讲授的缺失都会导致学生在写作
中只能进行简单句的罗列，而缺乏使用高级词汇和复杂句式给文章增色的意识，
更不能帮助学生从高处领悟写作学习的本质。
与其他题型会反复训练，换题、变题地进行知识点巩固不同的是，对于特定
主题的写作任务教师很少能将相关主题的写作题目集中在一起，一次性讲透、练
透，或者是将有联系的写作任务串讲，帮助学生搭建写作支架，促进正向迁移的
发生，形成自己的表达储备网络。与此同时，就学生纠错而言，教师也难以像单
词默写那样二次批改作文订正。
第二节相关建议
一、减少语际迁移
笔者分析了学生的写作样本后发现，他们在写作中出现的不少错误是受到了
汉语规则和用法的影响。吕叔湘（1980）指出，我国英语学习者需要能够分辨汉
语和英语的语言规则差异，在每一个具体问题，例如词形、词义、语法规则、句
子结构上，都尽可能地将汉语的规则和英语进行比较，从而对英语的学习有更为
深刻的理解。对比分析理论指出，因为语际负迁移是可以通过对两种语言的对比
而提前被预测出来的，所以教师要加强对语际负迁移的预测，使用恰当的教学手
段在教学中加强易出错知识点的讲解和巩固，尽量减少语际负迁移。
因此在学习英语写作的过程中，学生需要了解一些有关英汉语言差异的背景
知识，打牢语法基础，这样才能在写作时写出符合英语语法规则的内容来表达自
己的思想情感。教师在设计教学内容时也可以将英汉语言差异巧妙地穿插在阅读
课、听说课和语法课中，从而加深学生的理解。此外，语言的学习离不开对这个
语言国家历史和文化的了解，因为语言是一个国家历史和文化的表现形式，学生
在增进这方面了解的同时能够更好地理解和运用目标语言。基于此，笔者建议一
76
线教师可以基于核心素养中的“文化意识”设计教学活动，拓展文化背景知识，
帮助学生减少对汉语思维模式的依赖，从而减少语际负迁移带来的消极影响。
二、减少语内迁移
在收集到的学生写作样本中笔者发现，学生对语法规则的过度概括、不完整
使用目标语规则以及不能区分目标语内部规则间的异同等原因引起的写作错误
最为常见，这都是由于语言内部的负迁移带来的消极影响产生的错误。学习者可
以通过对目标语知识框架的再学习、再强化来减弱甚至消除语内负迁移带来的影
响。英语教师在日常教育教学中需要进一步加强对基础知识的讲解，讲清讲透。
例如，在词汇教学中，教师可以用比较的方法收集音、形、义相同、相似或相反
的单词，分析它们的特点，在相同的地方寻找差异，在不同的地方寻找共同点，
这样学生背过的单词就不再是一个个孤立和分散的单词，而是可以形成一个具有
系统性的结构化词汇网络。除此之外，教师还可以借助联想的方法，利用英语单
词之间的关联，帮助学生调动元认知策略，主动构建联想支架，建立起属于学生
自己的词汇网络体系。
三、激发写作兴趣，培养写作习惯
对于任何一项学习活动来说，兴趣都是最好的老师。当学生对写作感兴趣时，
他就能自发地去学习语言知识，发展自己的写作技能。只有当学生对写作表现处
强烈的兴趣，从内在激发出写作动力时，写作训练才有理想的效果。问卷调查和
访谈的部分结果表明，很多学生都对英语写作缺乏兴趣和信心，这将不利于提高
他们的英语写作能力。广大教师应该重视这一现象，通过改善写作课堂，增设多
样的写作活动来培养学生的写作兴趣，增强他们的写作信心。学生在建立起充足
的写作信心后，在日常的生活中会乐意通过英语日记或者周记的形式记录自己的
生活随感，逐步养成积极用英语进行写作的习惯。具体的做法有：在每天的英语
课正式开始之前开辟十分钟左右的时间，让学生们分享自己在课外读物中看到的
好词好句，畅谈自己的读后感想；也可以鼓励学生介绍自己读过的某一本名著或
77
是绘本。通过这样的阅读分享会的形式，可以鼓励学生进行广泛阅读，当学生有
了足量的语言输入之后，写作能力也会有相应的改善。
此外，调查问卷和访谈的结果显示学生在经过两年多系统的英语知识学习
后，仍然没有能培养良好写作习惯，在写作策略上也有比较大的欠缺。这就要求
教师在常规教学中要更加重视系统的英语写作方法和策略的指导，不能一直把写
作课和阅读课、习题讲评课穿插讲授，写作课需要有足量的课时。具体做法有：
在日常的写作教学中，教师引导学生按照步骤进行写作。首先是审题，审题时要
仔细阅读题目要求（包括文字、图表），对重点内容进行圈画，审题后学生要对
写作内容有一个整体上的把握，清楚写作的目的和写作的对象，选择合适的时态
和人称。然后是准备写作材料，学生在准备材料时需要进行段落划分和要点罗列，
罗列要点时不一定要严格按照题目中所给材料的顺序，学生可以再次加工材料，
按照自己的理解组织好表达的先后次序，做到条分缕析，包含写作要求的全部要
点。接着是草拟提纲，学生在打草稿时要准确用词，对于不确定的词组或句型尽
量不要使用，不能按照中文意思生编硬造，不考虑英语的表达习惯。教师要鼓励
学生合理使用自己平常整理过、背过的好词好句，灵活变通地回避不太确定的表
达，依据句子的逻辑选择恰当的连接词增添文章的逻辑性和可读性。在完成草稿
后，学生要细心检查。检查的内容包括词语使用是否恰当，句子语法是否正确，
分段是否符合逻辑，同时也要特别留意书写错误。最后是誊写，用清爽工整的字
迹誊写文章，注意单词间距，保持字体大小一致，尽量不要涂改。
四、强化学生纠错，减少同类型错误的反复出现
学生在问卷调查和访谈中表现出对写作纠错的消极态度，这正是某些基础性
的错误学生一犯再犯的原因。如果学生能够重视自己在写作中犯下的各种错误，
调整好心态，用积极的态度来对待错误，在纠错的过程中找到自己在语言学习中
的不足，尽快弥补知识点上的漏洞，这样他们的错误就会成为宝贵的财富，帮助
他们对英语语言知识形成深刻的理解和认识，有效避免相同错误反复出现的现
象。基于此，教师需要关注学生对待错误的心态和情绪，鼓励学生用积极阳光的
78
心态面对自己写作中出现的各种错误。中介语理论阐明了学习者在外语学习过程
中，注定会形成一个既不完全等同于母语又不完全等同于目标语的独立语言系
统，这样的语言体系贯穿于外语学习的整个过程。学生需要正确看待自己在写作
中出现的错误，明白语言的学习是一个循序渐进的过程，在这个螺旋上升的过程
中任何人都会犯错，错误是促使我们更好学习的宝贵财富。此外，教师还要教会
学生行之有效且能长期坚持的纠错方法。例如，教师可以带领学生建立起“错误
记载本”。第一步，教师先鼓励学生动手装饰自己的“错误记载本”；第二步，
带领学生思考自己在写作中常出现的错误有哪些，并按照一定的分类框架将它们
进行整理，并且学生需要在每次写作后都丰富“错误记载本”的内容；最后一步，
定期将“错误记载本”交给老师评阅。“错误记载本”可以鼓励学生积极地面对
自己在写作中犯下的错误，提高学生自我纠错的热情，敦促学生更好地学习英语。
“错误记载本”也是教师的宝贵教学资源，教师也可以对学生“错误记载本”中
的具有共性的错误有针对性地进行反复操练。
五、优化写作教学方法，丰富评价手段
笔者通过师生访谈发现不管是教师还是学生对英语写作的应试心理很重，学
生为了考试分数而学写作，教师为了考试成绩而教写作。在这样的应试心理驱使
下，教师为了提高学生分数让学生背诵大量的写作模板和优秀范文，再辅助以抽
背和默写等检查手段，学生对写作学习会感到很大的压力，严重的可能会产生排
斥心理。因此，教师需要从自身改变教学观念，破除分数导向的思维模式。背诵
写作模板和优秀的范文固然可以让学生扩大输入，提高输出水平。除此之外，也
可以鼓励学生以随笔的形式用英语记录自己的生活感悟，学生在自由表达自身情
感和思想的同时也能在真实情境中使用所学到的单词和语法，再通过加入高级的
词汇和复杂的句式来增加自己随笔的可读性。学校或者年级组可以定期开展一些
评比活动来调动学生的英语写作热情，比如举办英语手抄报评比、思维导图绘制
大赛、英语征文比赛等等。丰富多彩的写作活动不仅能激发学生英语学习的热情，
也能促进学生提升写作能力。
79
此外，形式多样的评价手段也能激发学生的写作兴趣，在培养创新性思维的
同时促进写作水平的提高。教师在批改学生的写作时，除了要指出语言性错误外，
还可以引入奖励机制，比如对于写的好的文章或者有较大进步的作文，教师可以
在学生作文的空白地方适当加上激励性的话语和或者印上一个奖励的印章，学生
积累到一定数量的印章就可以兑换奖品。教师平常在进行写作批改时，可以注意
收集学生在写作中写的比较好的句子，在写作讲评课上向全班同学展示，并表扬
这些学生的进步。这样，被表扬的学生能够感受到自己在英语写作方面的努力得
到了老师的认可，继而会更有学习的动力。其余同学在聆听同学写的句子的时候，
感受到同辈学习者的优秀之处，从而有了学习的榜样，增强自己努力的信心。在
写作批改方面，除了常规的教师批改外，还可以引入小组互批、同桌互批、学生
自批等模式。学生在教师的引导下，先学习评价标准的各项要求，再按照评价标
准批改组员或自己的作文，学生通过角色的转换对写作中的各项注意事项有了更
直接的理解。
六、开设校本写作课程，系统教授写作技巧和策略
写作能力的提升需要以扎实的英语语言能力为基础，也离不开写作策略和写
作技巧的支撑。学生在访谈中表示由于自己不了解系统的英语写作技巧和策略，
故而写作时有种缺少把手和支架的感觉。针对这一现象，初中英语教师可以充分
把握好校本课程的契机，研究开发出适合本校学情和生情的英语写作校本化课
程，作为国家课程的有力补充，系统讲授相关的写作技巧和策略，供对英语写作
很感兴趣或者是想要提升自己写作水平的学生选修。
第三节研究不足与展望
一、研究不足
本论文虽然综合了文本分析法、问卷调查法和访谈法对九年级学生的英语写
作错误进行了研究，但本论文仍存在一些不足之处。
首先，本次研究的样本数量不够充足。笔者任教的样本校九年级学生人数不
80
多，仅 180 名左右，样本量较小，不能够较为完善地体现目前所有九年级学生英
语写作的错误情况。
其次，文本分析仅分析了一次调研试卷中的作文，学生在这次写作话题里出
现的错误不一定是学生在其他写作话题中也会出现的错误，这其中的一些错误与
特定的话题有关。
最后，本论文的研究方法也存在不足。调查问卷和访谈的问题不足以完全了
解九年级学生英语写作的完整学习现状。对九年级学生的英语写作缺乏课堂观察
和跟踪研究。
二、研究展望
首先，之后的研究首先要扩大样本数量以弥补本研究中样本量不足的缺陷，
可以通过对不同年级、不同水平学校的学生的对比跟踪来加强研究。其次，选择
的作文样本话题可以多样，便于了解学生在处理不同话题作文时产生的错误。最
后，需要增加研究方法，使用写作课堂观察和对比跟踪研究的方法，记录学生写
作课堂的学习情况，和一个学习周期前后的对比情况，进行更深入的研究。
81
参考文献
[1]Allen J, Corder S.P., eds The Edinburgh Course in Applied Linguistics, Vol.3[M].
London: Oxford University Press,1974.
[2]Bakan et al.The importance of error correction in foreign language learning[J].
Patchwork, 2020(4), 6-26.
[3]Burt,M. Kiparsky,C. Global and Local Mistakes[M]. New York: Newbury
House,1974.
[4]Carl Bereiter & Maelene Scardamalia. Levels of Inquiry into the Nature of
Expertise in Writing[J]. Review of Research in Education,1986,13:259-282.
[5]Carl Bereiter & Maelene Scardamalia. The Psychology of Written Composition[M].
New York & London: Routledge,1987.
[6]Connor & Karen. Peer response groups in ESL writing classes: How much impact
on revision?[J]. Journal of Second Language Writing,1994,3:257-276.
[7]Corder.S.P. Introducing Applied Linguistics[M].London:Penguin Books,1973.
[8]Corder.S.P. Error Analysis, Interlanguage and Second Language Acquisition[J].
Language Teaching,1975,8(4).
[9]Corder.S.P. The Significance of Learners’ Errors[J]. IRAL - International Review
of Applied Linguistics in Language Teaching,2009,5(1-4).
[10]Cummins, J. Immersion education for the millennium: What we have learned
from 30 years of research in language immersion[J]. https://xueshu.baidu.com, 2000.
[11]Dulay, H.&Burt,M. Errors and Strategies in Child Second Language
Acquisition[J]. TESLO Quarterly, 1974,8:129-136.
[12]Duskova,L. On sources of error in language learning[J]. International Review of
Applied Linguistics,1969,7:11-13.
[13]Ellis,R. A Study of Second Language Acquisition[M]. Shanghai: Shanghai
Foreign Language Education Press,1994:341.
[14]Ellis,R. Meta-analysis in second language acquisition research[J]. Journal of
82
Second Language Studies,2018,1(2).
[15]Fries, C. Teaching and Learning English as a Foreign Language[M]. Ann Arbor:
The University of Michigan Press,1945.
[16]George,H.V. Common Errors in Language Learning Insights from English[M].
New York: Newbury House Publishers,1972.
[17]Haggan,M. Spelling errors in native Arabic-speaking English majors: a
composition between re-medial students and fourth year students[J]. System,
1991,19:45-61.
[18]James,C. Errors in Language Learning and Use: Exploring Error Analysis[M].
New York: Pearson Education Limited,2001:1-78.
[19]Javis,S. & Pavlenko,A. Crosslinguistic Influence in Language and Cognition[M].
New York: Routledge,2008.
[20]Khansir,A.& Shahhoseiny, H. The Study of Written Errors of EFL Pre-university
Learners[J]. Journal of Language Teaching and Research,2013.
[21]Krashen,S. Principles and Practice in Second Language Acquisition[M]. Oxford:
Pergamon,1982.
[22]Lado,R. Linguistics Across Cultures: Applied Linguistics for Language
Teachers[M]. Ann Arbor: University of Michigan Press,1957:58.
[23]Lee,B.M. Writing Teachers’ Perspectives, Practices and Problems Regarding
Error Feedback[J]. Assessing Writing, 1957(08).
[24]Long,M. & C. Sato. Methodological issues in interlanguage studies:An
interactionist perspectovee[A]. In A.Daviies,C. Criper & A.Ho-watt(eds).
Interlanguage[C]. Edinburgh:Edinburgh University Press, 1984.
[25]Meruyert Seitova. Error Analysis of Written Production:The Case of 6th Grade
Students of Kazakhstani School[J]. Procedia-Social and Behavioral
Sciences,2016,232:287-293.
[26]Miri Ahn, Namhee Kang. An Analysis of Written Errors of Korean Adult
83
Learners of English[J]. Modern English Education, 2015,16:67-89.
[27]Nesslhaulf,N. The Use of Collocations bu Advanced Learners of English and
Some Implications for Teaching[J]. Applied Linguistics,24.2.223.
[28]Odlin, T. Language Transfer---Cross-linguistic Influence in Language
Learning[M]. Shanghai: Shanghai Foreign Languages Education Press,2001.
[29]Rahimi,A. &Tafazali D. Error Analysis in Technology-Mediated Communication:
Focus on EFL Writing in Synchronous and Asynchronous Modes of
Communication[J]. Procedia-Social and Behavioral Sciences,2014,136:66-69.
[30]Richards, J. A non-contrastive approach to error analysis[J]. English Language
Teaching Journal,1971.
[31]Selinker,L. Language transfer[J]. General Linguistics, 1969,9:67-92.
[32]Selinker,L. Interlanguage[J]. International Review of Applied Linguistics in
Language Teaching, 1972,10:209-231.
[33]Scarcella, R.C.& Oxford, R.L. The Tapestry of Language Learning[M]. Boston:
Heinle & Heinle,1992.
[34]Spandel, V. & R.J.Stiggins. Direct Measures of Writing Skill: Issues and
Applications[M]. Portland: Northwest Regional Educational Laboratory,1980.
[35]Swain,M. The output hypothesis and beyond: Mediating acquisition through
collaborative dialogue[A]. In J.P.Lantolf(Ed), Sociocultural Theory and Second
Language Learning[C]. Oxford:Oxford University Press,2000,97-114.
[36]Watcharapunyawong,S., & Siriluck Usaha. Thai EFL Students’ Writing Errors in
Different Text Types: the Interference of the First Language[J]. English Language
Teaching,2013,6:67-68.
[37]William Nemser. Approximative Systems of Foreign Language Learners[J].
IRAL-International Review of Applied Linguistics in Language Teaching,2009,9(2).
[38]Zafar,A. Error Analysis: A Tool to Improve English Skills of Undergraduate
Students[J]. Procedia-Social and Behavioral Sciences,2016,217:697-705.
84
[39]蔡龙权,戴炜栋. 错误分类的整合[J].外语界,2001(04):52-57.
[40]陈则航,李晓芳. 写作任务对中学生思辨技能表现的影响[J].中小学外语教学
(中学篇),2018,41(02):12-17.
[41]楚慧杰. 素养为本的中学英语写作教学研究[D].华中师范大学,2021.
[42]崔玉芳. 涵养中华情怀落实立德树人——高三英语写作教学培育学生中华民
族文化自信的探索[J].中小学英语教学与研究,2019(03):61-64.
[43]戴炜栋,束定芳. 对比分析、错误分析和中介语研究中的若干问题──外语教学
理论研究之二 [J].外国语(上海外国语大学学报), 1994(05): 1-7.
[44]戴炜栋,王栋. 语言迁移研究:问题与思考[J].外国语(上海外国语大学学报),
2002(06):1-9.
[45]杜中全, 陈秀娟. 研究生英语写作能力发展跟踪研究[J].外语电化教学,
2019(03):76-82.
[46]方倩雯. 英语专业本科生在英语议论文写作中动词使用错误分析[D].东北师
范大学,2018.
[47]傅诗宇. 初中英语“以读促写”写作教学模式优化设计研究[D].华东师范大学,
2021.
[48]桂诗春. 心理语言学[M].上海:上海外语教育出版社,1985.
[49]何妮燕. 高三学生英语写作错误分析及对策研究[D].华中师范大学,2020.
[50]胡壮麟.《语言学教程》[M].北京:北京大学出版社, 2002.8.
[51]黄慧婷. 初中生英语写作中“跑题”现象的调查研究[D].华东师范大学,2021.
[52]来继红. 学生英语错误也是课程资源[D].华东师范大学,2006.
[53]李星星. 英语专业本科毕业论文常见语言错误及对策分析——以安徽外国语
学院为例[J].山西能源学院学报,2021,34(05):36-38.
[54]刘向红. 非英语专业学生英语写作错误分析个案研究[J].外语学刊, 2008(02):
140-142.
[55]吕敏敏. 读写结合视角下初中英语写作教学实践探究[J].中小学外语教学(中
学篇),2021,44(05):27-31.
[56]吕叔湘. 中国人学英语[M].北京:中国社会科学出版社,2005.
85
[57]牟江川. 高中生汉译英句子翻译学习的现状研究——以上海市某中学为例
[D].华东师范大学,2020.
[58]秦晓倩,文秋芳. 中国大学生英语写作能力发展规律与特点研究[M].北京:中
国社会科学出版社,2007.
[59]宋璨. 母语负迁移对大学生英语写作的影响[J].海外英语,2019(24):81-82.
[60]施光,刘学惠. EFL 教学中的纠错——教师与学生的看法与纠错效果的关系[J].
外语教学理论与实践,2008(2):29-32.
[61]束定芳,庄智象. 现代外语教学理论,实践与方法[M].1996.23.
[62]汪霞. 错误分析理论对非专业大学英语教学的启示[J].现代交际, 2016(07):
100.
[63]王初明. 应用心理语言学[M].湖南:湖南教育出版社,1990.
[64]王芳.中学生英语写作教学研究热点与教学建议[J].中小学外语教学(中学
篇),2019,10:17-22.
[65]王建勤. 第二语言习得研究[M].北京:商务印书馆,2009.
[66]王蔷. 英语学科教育理论与实践[M].安徽:安徽教育出版社,2003:78-119.
[67]王式街. 基于应用文写作的批判性思维量化教学研究[J].中小学英语教学与
研究,2018(9):44-48.
[68]王艳明. 错误分析理论在高中英语写作教学中的应用分析[J].学周刊, 2018
(10): 141-142.
[69]王跃洪. 错误分析法在外语教学中的应用[J].河南师范大学学报(哲学社会科
学版),2001(06):125.
[70]万东梅. 九年级学生英语作文中常见错误分析[D].延安大学,2020.
[71]吴娟. 普通高中英语写作错误分析及对策研究[D].华东师范大学,2021.
[72]吴义生. 树立“错误资源观”[J].中小学管理, 2003(05):49-50.
[73]肖益军. 语言迁移对二语习得的影响[J]. 文教资料, 2006.
[74]谢刚. 错误与创新[J].人民教育,2003(07):46.
[75]邢文骏. 高中生英语写作困境的表现、归因与突围[J].教学与管理, 2020(28):
63-66.
86
[76]徐晓婕. 关于初中生的口语错误类型及教师纠错策略研究[D].西南大学,2021.
[77]许余龙. 对比语言学概论[M].上海:上海外语教育出版社,1992.
[78]许越男. 小组合作学习在初中英语写作教学中的应用[D].华东师范大学,2020.
[79]严明. 高校学术英语写作能力评价体系建构[J].外语学刊,2014(06):108-112.
[80]杨大沾. 基于过渡语言理论看对待错误的态度——以民族地区中学英语教学
为例[J].教育教学论坛,2021(03):49-52.
[81] 杨金丹. 非英语专业大二学生英语写作错误分析[J]. 科技视界,2013(19):
119+137.
[82]杨玉晨. 英文写作中的汉语思维模式和逻辑推理——中国学生英文习作案例
分析[J]. 外语学刊, 2005(06):79-81.
[83]于碧若. 基于主题语境和问题教学法的初中英语写作教学方式探究[D].华东
师范大学,2021.
[84]俞理明. 语言迁移与二语习得——回顾,反思和研究[M].上海:上海外语教育
出版社,2004.
[85]袁爱红. 浅谈中学英语写作的重要性,原则和技巧[J].新课程,2020(27):6.
[86]曾保红. 初中英语写作中的错误分析[D].华东师范大学,2010.
[87]张长文. 善待“错误”——一种别样的教育观[J].思想政治课教学, 2004(10):
22-23.
[88]张雪. 错误分析理论在初中英语写作教学中的应用[D].上海师范大学,2016.
[89]中华人民共和国教育部. 义务教育英语课程标准（2011 年版）[S].北京:北京
师范大学出版社,2012.
[90]钟世萍. 大学英语写作中的错误统计与分析[J].长春教育学院学报, 2014,
30(18):68-69.
87
附录
附录一九年级学生写作错误的调查
88
89
附录二学生访谈提纲
90
附录三教师访谈提纲
91
附录四九年级学生英语写作错误分析框架
92
附录五写作题目及要求
93
附录六九年级学生写作内容
94
后记
回想 2018 年的冬天，我参加研究生考试的初衷仅是为了充实暑假生活。再
忆 2019 年的暑假，疫情爆发前，幸运地来到丽娃河畔重返学生时代，那是充实
又富有挑战的两个月。后疫情时代，“云上学习”也是一种别样的体验。
在这不长不短的三年里，最需要感谢的是我的指导老师程晓老师。程老师对
于学术的严谨，对于教学的细致和耐心，时刻影响着我，照亮着我，在与程老师
的对话中我总能感受到平静的力量和治学的严谨。程老师在论文上给予我很大的
帮助，从撰写初稿到一遍遍打磨再到最后的定稿，都有程老师为我指明方向，在
一个个深夜乃至凌晨，我都能收到程老师的反馈意见或者是写作指导，在此对您
表示深深的谢意。
我还需感谢的是教过我专业课的郭宝仙老师、高惠蓉老师、俞红珍老师。三
位老师对于英语学科教学都有着杰出额成就，是我学习的榜样。也需要感谢同门
的姝童妹妹，谢谢你在本就忙碌的毕业季还一次次为我送论文送材料。
最后需要感谢的是我工作单位的各位同仁们，一次次配合我进行调查和访
谈，帮助我发现问题，构思问卷；也要感谢任教学校的九年级孩子们，即使他们
已经毕业，尤记他们灿烂的笑容和拼搏的姿态。
感谢在华师大相遇的每一位导师和同窗，我们在祖国的各地，为党育人，为
国育才！
95

九年级学生英语写作中常见错误分析_邵倩男

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

九年级学生英语写作中常见错误分析_邵倩男

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

2022 届硕士专业学位研究生学位论文（非全日制）

分类号： 学校代码： 10269

East China Nor mal Univer sity

Student ID: 71194800162

East China Normal University

Error Analysis of the English Writing for Grade Nine

Department/School: College of Teacher Education

比最多，共出现 1120 次，占总错误数量的 52.9%，第二高频的错误类型是词汇

错误，共出现 542 次，占比 25.6%；其次高频的是书写错误，共计 324 次，占比

Writing is an important channel for language learners to express their feelings

significance to writing teaching.

Drawing on language transfer theory, interlanguage theory, comparative analysis

occurrences, accounting for 25.6 %, followed by ontological errors, 324 times,

subject-predicate agreement, and compound sentence errors. 2. The reasons for

Linguistic factors mainly include interlingual negative transfer and intralingual

negative transfer. Non-linguistic factors include students’ lack of interest and

innovative evaluation methods.

reduce the impact of negative interlanguage transfer. 2. Consolidate basic knowledge

and reduce the influence of negative intralingual transfer. 3. Stimulate students’

methods. 6. Offer school-based writing courses to enhance the teaching of writing

skills and strategies.

Keywords: junior high school English; writing teaching; error analysis

和“英语写作”为关键词进行搜索，显示 1360 条结果；以“错误分析”和“初

笔者绘制了技术路线图 1-1 来呈现本论文的研究思路。

在每个班级随机抽取 2 名学生，一共 8 名学生进行了单独的访谈。访谈的内容主

指标。Spandel 和 Stiggins (1980) 认为对于非母语人士来说，写作能力有三个层

汇量，熟练使用语法规则并表达自己的观点。Scarella 和 Oxford (1992) 指出，写

(1994) 的观点并结合 2011 版《义务教育课程标准》对九年级学生的写作要求，

语言学家从不同的研究角度对错误进行了分类。Corder (1971) 认为错误主要

将错误分为表达性错误和接受性错误。后来，Corder 与 Allen 合作（1974），根

错误和后系统错误。Richards (1971) 在 Corder 的错误分类的基础上，增加了发

展性错误，即把错误分为语际错误、语内错误和发展性错误。Burt 和 Krashen (1982)

误，通常局部性错误不影响交际意义。James (1998) 将错误分为本体错误、文本

验，发现 James 的错误分类与学生常犯的错误类型较为贴合，故在 James (1998)

出现的错误特点，又将 James 错误分类中的“文本错误”细分为“词汇错误”和

用来描述先前的学习内容对后续学习的影响。Ellis (1965) 把“迁移”定义为“学

习任务 A 影响学习任务 B 的一种假设”，并将其称为“教育理论与实践中最重

要的概念”。美国著名语言学家 Odlin (1989) 在《语言迁移》中指出：迁移是目

果，它被称为“跨语言影响”。Odlin (1989) 按照语言迁移后带来的效果不同，

Cummins (2000) 将迁移的含义扩大到两种语言之间不同概念知识的迁移和

在旧知识上。Jarvis 和 Pavlenko (2008) 给出了一个简洁的定义：语言迁移就是

20 世纪 70 年代，Pit Corder, William Nemser, Larry Selinker 的研究成果共同

程的加快，最大程度地趋近目标语。Selinker (1972) 在其发表的论文《中介语》

Selinker (1972) 认为中介语受到语言学习的核心过程影响，分别是 1.语言迁

建立在以下猜想之上：1. 母语的干扰是学习一门新语言的主要障碍；2. 对比分

言学最早由 Benjamin Wholf (1941) 提出，兴起于上个世纪五十年代，结构主义

Robert Lado (1957) 出版了《跨文化的语言学》，是现代语言对比分析的开

端，标志着对比语言学的作为一门学科得以建立。Lado (1957) 做出了以下假设

程中遇到的困难随着母语和目标语的差异正相关。Lado (1957) 主张在对比母语

关于错误的定义，研究者们有着各自的观点。Corder (1967) 认为错误是由于

Burt (1974) 提出错误就是语言学习者在使用目标语时存在的不足之处，它们是

写作或口语交际中不同于目标语标准语言形式的部分。Ellis (1994) 把错误定义

为和目标语言规范不相一致的部分。James (1998) 认为学习者只有通过学习来掌

握相关的语言知识才能纠正语言错误。James (2001) 指出，英语习得错误主要呈

误（句子连贯性和语用）。Brown (2005) 提出，错误和失误的区分需要依靠具

Corder (1967) 受到母语研究中关于错误分析的启发，将研究重点从错误转向

学习者自身。Corder (1974) 发表的文章《学习者错误的重要性》标志着错误分

析理论的诞生。Corder (1974) 认为可以把语言学习中出现的错误分为前系统错

的语言错误并且可以自己改正。Richards (1971) 在 Corder 对语内错误和语际错

误划分的基础上，提出了发展性错误的概念。Richards (1971) 认为，语际错误是

Corder (1967) 指出，错误分析理论有三个主要价值：第一，教师系统分析学

第二步：错误识别。识别错误时 Corder 认为要区分错误和失误，只有错误

一步地分类整理。错误分类有很多依据，在本文的研究中主要以 James (2001) 对

必要性。Swain (2000) 指出，语言技能包含听力、口语、阅读和写作四项，对很

分类号：学校代码： 10269