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 FOURTH EDITION

A SHORT GUIDE TO
ACTION RESEARCH

ANDREW P. JOHNSON
Minnesota State University, Mankato

Boston ■ Columbus ■ Indianapolis ■ New York ■ San Francisco ■ Upper Saddle River
Amsterdam ■ Cape Town ■ Dubai ■ London ■ Madrid ■ Milan ■ Munich ■ Paris ■ Montreal ■ Toronto
Delhi ■ Mexico City ■ São Paulo ■ Sydney ■ Hong Kong ■ Seoul ■ Singapore ■ Taipei ■ Tokyo
Vice President and Editorial Director: Jeffery W. Johnston
Vice President and Publisher: Kevin Davis
Editorial Assistant: Lauren Carlson
Marketing Manager: Joanna Sabella
Production Editor: Paula Carroll
Manufacturing Buyer: Laura Messerly
Editorial Production Service: Shylaja Gattupalli
Electronic Composition: TexTech International Pvt Ltd
Cover Designer: Bruce Kenselaar
Text Printer: R.R. Donnelley & Sons/Harrisonburg
Cover Printer: R.R. Donnelley & Sons/Harrisonburg

Credits and acknowledgments for materials borrowed from other sources and reproduced,
with permission, in this textbook appear on the appropriate pages within text.

Copyright © 2012, 2008, 2005, 2002 by Pearson Education, Inc. All rights reserved. Printed
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One Lake Street, Upper Saddle River, New Jersey 07458 or you may fax your request to
201-236-3290.

Library of Congress Cataloging-in-Publication Data

Johnson, Andrew P. (Andrew Paul)

A short guide to action research / Andrew P. Johnson.—4th ed.
p. cm.
ISBN-13: 978-0-13-268586-3
ISBN-10: 0-13-268586-8
1. Action research in education. I. Title.
LB1028.24.J65 2012
370.72—dc23
2011022775

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

ISBN-10: 0-13-268586-8
ISBN-13: 978-0-13-268586-3
ABOUT THE AUTHOR

Dr. Andrew P. Johnson is Professor of Holistic Educa-

tion and the Director of the Accelerated Teacher Licen-
sure Program at Minnesota State University, Mankato.
Here he specializes in educational psychology, holistic
education, literacy instruction, and teacher professional
development.
Before moving into higher education he worked for
9 years in the public schools as a second-grade teacher,
wrestling coach, and gifted education coordinator. His
most recent books include Making Connections in Elemen-
tary and Middle School Social Studies (Sage) and Teaching
Reading and Writing: A Guidebook for Tutoring and Remediating Students (Rowman and
Littlefield).
Dr. Johnson can be reached for comment at: andrew.johnson@mnsu.edu. For
information related to workshops and professional development opportunities go
to: www.OPDT-Johnson.com.

iii
 CONTENTS

Preface xiii

CHAPTER ONE
SCIENCE, RESEARCH, AND TEACHING 1
Science 1
Science and Pseudoscience 1
Research 3
Quantitative Research 3
Qualitative Research 5
Quantitative or Qualitative? 7
Teaching 7
What Scientists and Teachers Do 7
Using Research in Education: Theories, Hypotheses,
and Paradigms, Oh My! 8
Theories and Hypotheses 9
Paradigms 10
Better Decision Makers 11

CHAPTER TWO
INTRODUCTION TO ACTION RESEARCH 16
Research in Action 16
A Quick Overview of Action Research 16
Descriptors of Action Research 17
The Importance of Action Research 20
The Gap Between Theory and Practice 20
Teacher Empowerment 21
Teacher Inservice and Professional Growth 22
iv
 Contents v

CHAPTER THREE
USING ACTION RESEARCH FOR SOLVING PROBLEMS 25
Finding the Problem 25
Finding Solutions 26
Creative Problem Solving 26
Means–End Analysis 26
Problem-Solving Strategies in the Classroom 27
Testing the Solution 28
An Example of Action Research and Problem Solving 28
Finding the Problem 28
Finding a Solution 28
Testing the Solution 29
Problem Solving and Instructional Improvement 30

CHAPTER FOUR
THE BEGINNING 36
An Overview of the Action Research Process 36
Action Research Steps 36
Finding Your Research Topic 38
A Teaching Strategy 38
Identify a Problem 39
Examine an Area of Interest 40
Still Having Trouble Starting? 41

CHAPTER FIVE
REVIEWING THE LITERATURE 49
Reviewing the Literature 49
Sources for the Literature Review 49
Academic Journals 49
Books 50
The Internet 50
How Many Sources? 51
vi Contents

Steps for a Literature Review 52

Citations 57
The Reference Page 58
Journals 58
Books 59
A Sample Literature Review 60
Literature Review at the Beginning 61
A Literature Review at the End 62

CHAPTER SIX
METHODS OF COLLECTING DATA 66
Data Collection 66
Systematic 66
Data Collection and Soil Samples 67
A Television Sports Analyst 67
Types of Data Collection in Action Research 67
Log or Research Journal 68
Field Notes—Your Observations 68
Checklists 70
Rating Checklist 73
Rubrics 74
Conferences and Interviews 74
Video and Audio Recordings 80
Data Retrieval Charts 80
Maps 81
Artifacts: Students’ Products or Performances 81
The Arts 83
Archival Data 84
Surveys 84
Attitude and Rating Scales 86
Online Surveys and Rating Scales 87
Online Platforms and Class Journals 88
 Contents vii

CHAPTER SEVEN
METHODS OF ANALYZING DATA 91
Accuracy and Credibility: This Is What Is 91
Validity, Reliability, and Triangulation 92
Validity 92
Triangulation 93
Reliability 93
Inductive Analysis 93
Larry, Moe, and Curly Help with Inductive Analysis 94
Case Studies or Representative Samples 95
Vision Quest 97
Defining and Describing Categories 98
The Next Month 100

CHAPTER EIGHT
QUANTITATIVE DESIGN IN ACTION RESEARCH 103
Correlational Research 103
Correlation Coefficient 104
Misusing Correlational Research 104
Negative Correlation 104
Making Predictions 105
Causal–Comparative Research 105
Whole Language in California 105
Quasi-Experimental Research 107
Quasi-Action Research 107
Pretest–Posttest Design 107
Pretest–Posttest Control Group Design 108
Time Series Design 108
Time Series Control Group Design 108
Equivalent Time-Sample Design 109
The Function of Statistics 109
Descriptive Statistics 110
Inferential Statistics 115
viii Contents

CHAPTER NINE
EVALUATING, DESCRIBING, AND PROPOSING RESEARCH 120
Evaluating Research 120
Buyer Beware 120
Scientifically Based Research 123
Evaluating Quantitative Research 124
Independent and Dependent Variables 124
Confounding Variables 126
Common Confounding Variables 127
Evaluating Qualitative Research 129
Describing Research 130
Examples of Research Descriptions 131
An Action Research Proposal 132
Annie Oftedahl, Northfield, Minnesota 134
Ann Schmitz, Garden City Minnesota 137

CHAPTER TEN
REPORTING FINDINGS IN ACTION RESEARCH 144
Reporting Qualitative Data 144
Tips for Presenting Qualitative Data 144
The Importance of Structure 146
Structure and Inductive Analysis 146
Using Headings to Create Structure 146
Using Subheadings to Create More Structure 149
Case Studies or Representative Samples 149
It’s Alive! 149
Appendices 152
Reporting Quantitative Data 152
Using Numbers 152
Using Words 153
Reporting Arithmetic Data 154
Tables 155
 Contents ix

Figures 156
Graphs 157
Other Visuals 157

CHAPTER ELEVEN
DISCUSSION: YOUR PLAN OF ACTION 161
Conclusions and Recommendations 161
Christina Stolfa, Nacogdoches, Texas 162
Jo Henriksen, St. Louis Park, Minnesota 163
Cathy Stamps, Fifth Grade, Hopkins Elementary School 165
Delinda Whitley, Mt. Enterprise, Texas 165
Darlene Cempa, Whitney Point, New York 166
Implications or Recommendations for Future Research 168
Morgan Chylinski, Jamesville, New York 168
Karen Randle, Trumansburg, New York 169
Evaluation of the Study 169
Jim Vavreck, St. Peter, Minnesota 170
Staci Wilson, Irving, Texas 171
Designing a New Plan or Program 172
Creating a New Plan or Program 173
A Less Formal Plan of Action 174

CHAPTER TWELVE
WRITING AN ACTION RESEARCH REPORT 177
Tone and Style 177
Avoid Value Statements 178
Extremely Objective 179
Precision and Clarity 180
Writing and Speech 180
Avoid Speech-isms 180
Avoid Nonwords 181
Use Adverbs with Caution 182
x Contents

Reducing Bias 183

Person-First Language 183
Exceptionalities 183
Gender 185
Sexual Orientation 186
LGBT and Transgender 186
Race and Ethnicity 187
Length 188
Clarity 188
Headings 189
The Basic Elements of Style 190
The Basics of Grammar 191
The Basics of Punctuation: Commas, Semicolons, and Colons 193
Additional Resources 195

CHAPTER THIRTEEN
PRESENTING YOUR ACTION RESEARCH 198
The Educational Environment 198
Your Colleagues 198
Your Students 199
School Boards, Principals, and Administrators: Making a Case 199
Your Classroom: Evaluating New Programs 199
Parent Conferences 200
As Part of a Master’s Thesis 200
The Professional Environment 201
Professional Conferences and Conventions 201
Academic Journals 201
ERIC 203
Local Community Organizations 203
Making Effective Presentations 203
Planning the Presentation 203
General Platform Skills 204
 Contents xi

PowerPoint Specifics 205

Effective Handouts 206
Online Video Presentations 207

CHAPTER FOURTEEN
ACTION RESEARCH AS MASTER’S THESIS 210
Before You Start 210
Nine Tips for Writing Your Master’s Thesis 210
The Action Research Thesis 213
Examples of Abstracts 216
Tina Williams, Osconda, Michigan 216
Michaelene M. Archer, Spring Arbor, Michigan 217
Kari Ervans, Reading, Michigan 217
Examples of Full Master’s Theses 217
Darlene Cempa, Whitney Point, New York 218
Karen Randle, Trumansburg, New York 218
Morgan Chylinski, Jamesville, New York 218
The Last Word 218

CHAPTER FIFTEEN
STRATEGIES FOR PROFESSIONAL GROWTH AND DEVELOPMENT 219
Action Research and the Professional Development of Teachers 219
More Knowledge Please 220
Process and Empowerment 225
Online Professional Development 226
Other Professional Development Opportunities 227
Observing Your Own Practice 227
Best Practice 227
Audiotaping Lessons 230
Descriptive, Not Prescriptive 232
A Final Word 234
xii Contents

APPENDIX: SAMPLE ACTION RESEARCH PROJECTS 237

Alison Reynolds, Minneapolis, Minnesota 237
Kay Dicke, Eden Prairie, Minnesota 240
LouAnn Strachota 243
Georgina L. Pete 247
Teresa Van Batavia, Eisenhower Elementary, Hopkins, Minnesota 250
Linda Roth, St. Peter School District, St. Peter, Minnesota 253
Angela Hassett Brunelle Getty, Martinez, California 256
Michelle Bahr, Shakopee, Minnesota 261
Kim Schafer, Minnetonka, Minnesota 263
Barbara King, Prairie Elementary School, Worthington, Minnesota 265
Annette Tousignant 268
A Final Word 273

GLOSSARY 274

REFERENCES 279

INDEX 282
 PREFACE

The most important variable in determining the quality of our children’s educa-
tional experience is the teacher standing in front of their classroom. As such, it is
a wise investment to spend time and resources to help teachers become knowl-
edgeable practitioners and to create the conditions whereby they are able to make
informed, research-based decisions. Action research is one of the most practical,
effective, and economically efficient methods to achieve this. This book takes you
through all phases of the action research process. My hope is that it can be used as
an agent of change as well as a vehicle for teacher empowerment.

NEW TO THIS EDITION

This book continues to evolve with each succeeding edition. I have made signifi-
cant changes and additions here. As with the first three editions, I have tried to
keep the text as short and as straightforward as possible. Too often in education,
quantity and complexity are mistaken for rigor and effectiveness. I do not want to
make this mistake.
The most significant change to this edition is the inclusion of my own per-
sonal website to enhance this product: www.AR-Johnson.com. Creating my own
website enables me to create a multimodal, multidimensional learning experience
that goes beyond the pages of this text. It also provides a platform for you to com-
municate directly with me via blog and e-mail. I will be constantly updating this
so I would encourage you to check the site periodically. www.AR-Johnson.com is
a public website that includes the following:

• Streaming video mini-lectures (three to eight minutes in duration), for each

chapter to clarify and enhance content knowledge
• A blog for sharing ideas and asking questions
• Many examples of action research projects, literature reviews, action
research proposals, and Master’s theses
• Guidelines, additional information, and video tutorials related to academic
writing
• A variety of downloadable forms, checklists, and data retrieval charts
• Instructor resources for teaching this as an online class
• Links to websites, articles, streaming videos, and other resources related to
educational research

xiii
xiv Preface

• Links to websites, articles, streaming videos, professional organizations,

and other resources related to action research
• Links to professional development resources
• Expanded chapter content

Also New to This Edition

New additions and changes to this text include the following:

• New research questions for your action research projects are included
at the end of each chapter. These will give you ideas for possible action
research projects that you might conduct. Also, I have included tips to help
you think of and formulate your own action research questions.
• Chapter 3 contains a short description of using action research as a strategy
for instruction improvement by Dr. Carol Reed.
• Chapter 5 contains new information related to writing a literature review.
Included here are step-by-step instructions that take you through all
phases of action research including finding sources, note-taking, organiza-
tion, drafting, using citations, and creating the reference page.
• Chapter 6 contains a variety of new data collection techniques including con-
ducting e-mail interviews, conducting online surveys, and using online plat-
forms. Chapter 6 also contains tips for designing and conducting surveys.
• Chapter 9: “Evaluating, Describing, and Proposing Research” is new to
this edition. Included here are (a) a general overview related to the use and
misuse of research in education, (b) a description of the principles and defi-
nition of scientifically based research, (c) specific guidelines for evaluation
of quantitative and qualitative research, (d) a description of an annotated
bibliography, and (e) a description of a research proposal. Two sample
action research proposals are also included here.
• Chapter 10 contains revised tips for reporting quantitative and qualitative
data (now organized into one chapter).
• Chapter 12 contains a significant amount of new information related to
academic writing and APA Publication Manual, sixth edition. Included here
is information related to grammar, elements of style, and guidelines for
eliminating bias. Additional information related to academic writing along
with streaming video tutorials are included on my website.
• Chapter 13 contains information related to presenting your action research.
New information here includes tips for planning a presentation, general
platform or presentation skills, guidelines for creating effective hand-
outs and PowerPoint presentations, and tips for creating effective online
streaming video presentations.
• Chapter 14 contains new information related to creating abstracts and full
Master’s theses.
• In this edition, all sample action research projects are found in the Appen-
dix. Three new sample action research projects are included.
 Preface xv

ACKNOWLEDGMENTS
I wish to thank those graduate students and teachers who have allowed me to
use their fine work in this text: Dr. Carol Reed, Annie Oftedahl, Barb King, Ann
Schmitz, Annette Tousignant, Darlene Cempa, Jessica Thomas, Karen Randle,
Morgan Chylinski, Bethany Bickel, Shari Baker, Karie Ervans, Tina Williams, and
Micki Archer. A special thank you goes to Kathryn Bell and Susan Stratton, who
were central both in reviewing and revising this edition as well as in coordinating
the new examples of student work found throughout the text and website. I wish
also to thank managing editor Shannon Steed for her suggestions and work on
this project, as well as editorial assistant Matthew Buchholz, and the reviewers for
this edition: Kathryn Bell, Spring Arbor University; Kitty Hazler, Morehead State
University—Prestonburg; and Susan Stratton, SUNY Cortland. Finally, I want to
acknowledge all classroom teachers who have embraced the ideas in this text and
put them to practical use. Your dedication to education and your determination
to move the field of education forward does not show up on standardized tests
results, yet it exists nonetheless, and it is truly inspiring.
This page intentionally left blank
 CHAPTER ONE

SCIENCE, RESEARCH,
AND TEACHING

This book describes how to conduct action research in an educational setting. This
chapter contains a description of the nature of science, research, and teaching, all
of which are complementary parts of the same pursuit of truth.

SCIENCE
Ask somebody what he or she associates with the term science. That person is
likely to respond with something like biology, astronomy, physics, or chemistry.
However, science is not solely a body of knowledge or a particular content area;
rather, it includes the processes used to examine and organize the world around
us (Johnson, 2000b). To engage in the process of science means to look, to seek to
understand or know, to guess and test guesses, to create order from chaos, and to
develop concepts. Science is “a way of thinking about and observing the universe
that leads to a deep understanding of its workings” (Stanovich, 1992, p. 9).
Scientists are simply those who ask questions and find answers. In fact, we
all use science in some way each day. Our questions might be as grand as, How did
our universe begin? or as mundane as, Which line at the grocery store checkout is
faster? or, I wonder what kind of response my new haircut will generate? Teachers
are natural scientists. They engage in a form of science when they ask questions
such as, How will this new teaching technique work? How are Sally’s reading
skills coming along? How can I help Billy learn long division?

Science and Pseudoscience

As consumers of scientific inquiry related to education, we must be aware of the dif-
ferences between science and pseudoscience. Science uses perceived reality to deter-
mine beliefs. That is, data are collected to determine what is believed. Pseudoscience

1
2 Chapter One

Science

perceived reality determines belief

Pseudoscience

belief determines perceived reality

FIGURE 1.1 Science and Pseudoscience

uses beliefs to determine perceived reality. One starts with a strong belief, then looks
for data to support that belief (see Figure 1.1). Pseudoscience is often used by compa-
nies, groups, or individuals to demonstrate that their product, method, or ideology
is the most effective or best. Sadly, more education decisions today are made based
on pseudoscience. Science provides an honest analysis of the situation and is much
preferred to pseudoscience.
An example of pseudoscience is the type of “research” that is included with
some of the phonics programs advertised on television, which are guaranteed to
improve children’s reading scores, usually with some snappy, new method. Before
you believe these claims, however, consider this: More than a million teachers in
our country and thousands of professors have been looking for effective ways to
teach children to read for years. If some secret key or magic method were superior
to all others, the mathematical odds alone dictate that a teacher would have found
it by now and published many books and articles describing it.
A better example of science in education is the information published by the
National Assessment of Educational Progress (NAEP), which is a part of the U.S.
Department of Education. A representative sample of 30,000 students across the
United States is selected at random for study (National Center for Educational
Statistics, 1998). The kinds of tests, measures, and interviews given to this group
are held constant across time and region. That is, a standardized math test given in
1970 in Georgia is similar in content, form, and length to one given in California in
2006 so that comparisons can be made. Thus, we are able to track the progress of
U.S. students with some accuracy over time and place.
It is interesting to note that although many improvements are still needed for
our schools, they are not in the miserable state of decay that some groups claim
(Allington, 2006; McQuillan, 1998). When looking at basic skills, scores have remained
constant or even risen slightly over the last 25 years (see Table 1.1). This is rather
remarkable when one considers the influx of cultures and the many changes in our
society, which have included an increase in drug use and violence. On the whole,
U.S. teachers are doing a good job. However, NAEP shows that although basic skills
have remained constant over the years, scores on tasks calling for higher-level think-
ing have dropped (Routmann, 1996). This contradicts the call for schools to get back
to the basics, to have a standardization of process and product in education, and to
engage in more testing. However, these are the kinds of remedies that are thrust on
our children when pseudoscience is used to make important educational decisions.
 Science, Research, and Teaching 3

TABLE 1.1 Average Scores on Standardized Test. 500 Points Possible

SCIENCE MATH READING

1971 1999 1973 1999 2004 2008 1970 1999 2004 2008

age 9 225 229 219 232 241 243 208 212 219 220
age 13 255 256 266 276 281 281 255 259 254 260
age 17 305 295 304 308 307 306 285 288 286 286

RESEARCH
Scientific knowledge is a body of knowledge generated by research. Research is a
way of seeing, a procedure used to view and re-view the world to understand it.
Research is the systematic method used to collect data to answer questions. The
systematic method used by the researcher is the lens through which the world is
viewed. Different research methods or lenses provide different views of reality.
A variety of scientific methods are used to study the unknown (Hodson, 1988;
Stanovich, 1992); however, these methods tend to be put into two broad categories:
quantitative and qualitative.

Quantitative Research
In quantitative research, sometimes called experimental research, the researcher takes an
active role in setting up an observation or experiment to isolate a variable. A variable
is the quality or condition about which the researcher wants to draw conclusions. The
goal of experimental research is to figure out what the effect of a particular approach
or treatment (variable) might be. To make an accurate prediction or to demonstrate
a causal relationship, the researcher creates an environment that isolates a particular
variable by controlling all the extraneous variables. Some important terms in under-
standing quantitative research follow.

1. The independent variable is the treatment or factor that the researcher manipu-
lates to determine a particular effect. It is what is done or not done to a group
of people, animals, plants, or things.
2. The dependent variable is the particular result or the effect of the treatment. An
easy way to remember the distinction between these two variables is to think
of the dependent variable as depending on the treatment or independent
variable.
3. The treatment group or experimental group is the group of subjects, participants,
or objects that are exposed to the particular treatment.
4. The control group is a group as similar as possible in all characteristics to the
treatment group; however, this group is not exposed to the particular treat-
ment for the purposes of comparison.
4 Chapter One

5. The research question is what the researcher hopes to find an answer for.
6. The hypothesis is a tentative statement that can be supported if the outcome of
the experimentation is as expected. If a number of different tests continue to
support that hypothesis, it may be elevated to the status of theory.
7. A theory is an interrelated set of concepts that is used to explain a body of
data (Stanovich, 1992). Most hypotheses never make it to the level of theory
because it takes a great deal of evidence to support a hypothesis before it can
be viewed as valid. Hypotheses and theories are described further in the fol-
lowing sections.

To better understand this process, I have created a mock experiment. This

mock experiment is purposely simplistic and exaggerated to demonstrate clearly
the salient aspects of quantitative research.

The Coffee Study. I wanted to find out whether drinking coffee (independent
variable) would lead to higher student test scores on standardized achievement
tests (dependent variable). To do this, I set up an experimental world in which two
relatively similar groups of people had the same experience except for the inde-
pendent variable. I randomly selected 200 college students and put them into two
groups: Group A was the treatment group; Group B was the control group. Group
A students were administered the treatment, which in this case was five cups of
coffee each day. Group B students were not given coffee. The research question was,
Does coffee improve students’ performance on standardized tests? My hypothesis
was, Drinking coffee improves students’ ability to perform on standardized tests.
The goal of this study was to prove or disprove my hypothesis.
A standardized test was given as a pretest measure to both groups to determine
whether they were relatively equal at the beginning of the experiment. (If all the
smart people happened to end up in the treatment group, this would confound the
experiment and lead to a false conclusion.) For this experiment to be valid, I needed
a sample size that was large enough to conclude that the results were not due to
coincidence. The number depends on the research question, but in education, 30 is
often seen as the minimum number of subjects needed in each group for a quantita-
tive research study. Of course, more subjects are usually better than fewer subjects.
Next, I created a controlled environment in which everything about the two
groups was exactly the same except for the independent variable (coffee). In this
way, the independent variable (coffee) could be isolated, and I could say for certain
that coffee did or did not affect the dependent variable (scores on standardized
achievement tests). For this to happen, I put the subjects in a biosphere and gave
each group controlled doses of study time, food, sleep, television, social interac-
tion, and emotional stress.
In this exaggerated experiment you can begin to see one of the problems
with controlled experimental research dealing with human subjects: Manipulat-
ing reality makes it nonreality. By controlling the environment, I created an unreal
world. Data from this unreal world are then used to make conclusions about the
real world. This is not to suggest, however, that empirical data from quantitative
research studies are not valid, but rather that the research method used should be
 Science, Research, and Teaching 5

TABLE 1.2 Results of Coffee on Achievement Test Scores

PRETEST POSTTEST
AVERAGE AVERAGE GAIN

Treatment Group A 78% 95% 17%

Control Group B 77% 78% 1%

determined by the research question. In this case, the research method is the best
possible one to use in specifically answering my research question. However, if
I wanted to understand why, when, or where college students drink coffee, I would
need to use qualitative methods (discussed in the next section).
In this make-believe coffee experiment, I kept the two groups in their con-
trolled environments long enough for the treatment effect to show up. In this case,
it was 2 months. At the end of the treatment, I tested the two groups. These posttest
scores were then compared to see whether one group’s average was significantly
higher than the other’s. I also looked at the difference between pretest and post-
test scores to see whether one group’s gain score was significantly greater than the
other’s. Statistical procedures were then used to figure out whether the difference
between the two groups was statistically significant, which means that the differ-
ence was larger than could reasonably be expected by chance or that it could not
have happened by coincidence. Table 1.2 shows the results of this experiment.
The results show that the treatment group outperformed the control group
by 17% on posttest measures. We will assume this difference is statistically signifi-
cant. (I do not want to get into a description of statistical analysis here.) It appears
that coffee does have a positive effect in students’ ability to perform on standard-
ized achievement tests. These results may transfer into other areas of academic
performance. However, even in experimental research with the strictest controls,
we can never claim absolute certainty. Maybe coffee has this effect only on college
students. Perhaps the coffee effect is negated by a particular study method. Would
coffee have the same effect on a group of elementary school students? Are there
maximum and minimum levels after which there is no effect or a negative effect?
Certainly, more research is needed in these areas.

Qualitative Research
As demonstrated, quantitative research uses numbers to reach a state of knowing.
Controlled environments are created to isolate one particular aspect of reality. The
questions are stated up front, and only data related to the research questions are
observed and recorded. A cause-and-effect paradigm is used to make sense of the
world.
Qualitative research, on the other hand, uses systematic observations to reach
understanding. Researchers take the world as they find it instead of trying to manip-
ulate conditions to isolate variables. The questions are more open ended and less
defined, with plenty of room to collect a variety of data through collateral observations.
6 Chapter One

Also, qualitative researchers sometimes begin a study with only a focus or area of
interest and allow the specific research question to form or begin to be defined with
early observations. To demonstrate the differences between quantitative and quali-
tative research, I include another mock study. This mock study also is purposely
simplistic to highlight the salient elements of qualitative research.

The Coffeehouse Study. When I went to college in the 1970s, beer and bars were
an integral part of the college culture, often the prime areas of socialization and
interaction between genders. Many campuses even had a beer bar in their student
union. Times have changed. The legal drinking age has gone up, awareness of
the negative effects and dangerous situations created with the use of alcohol has
increased, and most campuses today are alcohol free. This is something we could
not have imagined in the 1970s.
On the campus of Minnesota State University, where I work, coffee and cof-
feehouses seem to have replaced beer and bars in the social milieu of the college
culture. I wanted to see whether this was so. I was also interested in the nature of
the interactions found in both types of environments.
Getting at my research questions meant going beyond numbers. I began my
research spending a great deal of time observing the people and social interactions
that took place in the coffeehouses and bars found near our campus. I did not try to
control or manipulate the environment; rather, I observed individuals within their
natural environment. After several observations, I developed a systematic method
for collecting data that initially included taking detailed field notes and interview-
ing students on campus and in the bars and coffeehouses. (Data collection methods
are described in detail in Chapter 6.) After my initial observations, certain behavior
patterns began to emerge. I created a checklist listing these behaviors and put tally
marks every time I saw them displayed. This checklist allowed me to quantify
what I was seeing and provided me with a sense of the frequency, time, and gender
related to each behavior.
In this study I became the lens through which this bit of reality was observed.
My goal was to describe the quality of those things observed to help understand
the nature of these places. What I found was that beer and bars were still an integral
part of the social culture of this particular college campus. The types of interactions
that occurred seemed similar in kind to what I remembered from the 1970s. The
music was loud and affrontive, the atmosphere was highly sexual, conversation
tended to be short and light, groups that came together tended to splinter and mix,
and there were many instances of initial intergender interaction (III); that is, boy
meets girl or girl meets boy. A sort of mating dance was going on here, complete
with colorful plumage, strutting, dancing, and establishing territory. All that was
missing was two bucks charging at each other and locking horns. But I am sure that
had I stayed longer, I would have observed this in some form.
In the coffeehouses, the music tended to be quieter and more a part of the
background. The general atmosphere seemed more subdued and cerebral without
the sense of heightened sexuality. Also, conversation was on a much deeper level
conceptually and of longer duration; groups seldom splintered off or mixed with
other groups; and initial intergender interactions rarely occurred.
 Science, Research, and Teaching 7

It appeared as if beer and bars were still an integral part of college social interac-
tions; however, because the age of legal alcohol consumption is 21 in Minnesota, most
students found in the bars were in their junior and senior years. In this study I was not
able to find out much about the socialization of younger students, but this is perhaps
worthy of consideration for future research. It appears as if coffee and coffeehouses
have not replaced beer and bars in the college culture at Minnesota State University;
rather, they have provided an additional outlet for a different kind of socialization.

Quantitative or Qualitative?
Is one type of research “better” than the other? No. Both are to be used to answer dif-
ferent kinds of questions. However, of these two categories of research, action research
most often falls in the realm of qualitative research because action researchers study
the world (their schools and classrooms) as they find them. And even though quan-
titative data may be collected, action researchers generally do not manipulate the
environment to isolate variables. I often tell beginning action researchers to think of
themselves as Jane Goodall studying a group of gorillas in the middle of the jungle.

TEACHING
Teachers and scientists are similar in many respects. Gallagher and Gallagher (1994)
described seven essential activities of a scientist. Each of these, in various forms, is
also an essential part of teaching.

What Scientists and Teachers Do

1. Scientists develop content expertise. The process of science is highly dependent on
having a well-organized knowledge base (Armbruster, 1993; Gallagher & Gallagher,
1994; Hodson, 1988; Thelen, 1984). Knowledge helps the scientist structure and assim-
ilate new information. Scientific inquiries are built on accepted theories and previous
research. New data make sense only when they are grounded in what is familiar.
Thus, methods of science involve generating relations between prior knowledge and
new knowledge (Johnson, 2000b).
Effective teaching also requires knowledge related to subject matter, the
learning process, and pedagogy. A sound knowledge base enables teachers to
make thoughtful decisions about the teaching and learning process. Professional
journals, workshops, conferences, and graduate courses are some traditional ways
for teachers to expand their knowledge. Action research is one of the best ways to
link theory to practice and expand teachers’ knowledge base. This is described in
more detail in Chapter 2.
2. Scientists detect problems or ask questions. As described earlier, scientists are
continually asking questions about the universe and trying to solve problems
(Stanovich, 1992). Teachers reflect on teaching experiences, looking for problems
or ways in which to improve. They question and probe to see whether learning
8 Chapter One

is occurring or whether students are grasping a particular skill or concept. The

reflective teacher is continually asking, How is it going? How well and to what
degree is learning taking place? What other strategies might I use? How is this new
technique working?
3. Scientists observe. Scientists use observation in a variety of forms in collecting
data. Kenneth Goodman (1986) tells us that effective teachers are kid watchers. They
watch their students as they work with new skills and concepts and listen to them as
they engage in small-group discussions to see how learning is taking place and what
skills need to be taught. Observation and reflection are skills that are used naturally
by teachers as they monitor students engaged in the act of learning (Erickson, 1986).
4. Scientists organize and classify data. Scientists use forms of categorization such
as phylum, classes, and divisions to put order to the natural world. Using authen-
tic assessment techniques, teachers often record their observations using anecdotal
records. These data are then organized by looking for patterns and put into context
so that they can be used to inform instruction or to evaluate and report students’
progress.
5. Scientists measure or collect data. Teachers measure and collect data when they
give any form of standardized tests or use other forms of authentic assessment
and evaluation. They monitor assignments, record scores, make anecdotal records,
give standardized tests, and create checklists, all to help them answer the question,
How well is learning taking place with my students? Measurement takes place as
teachers determine how far students have progressed. Portfolios are used to show
growth over time.
6. Scientists hypothesize or make predictions. Hypothesizing occurs also when
teachers say, “I think this technique or this new teaching idea might work in my
class.” It also occurs when teachers try to understand a particular student or learn-
ing problem.
7. Scientists experiment. Experimenting occurs when teachers try a new tech-
nique or methodology, or implement a new solution to a problem.

USING RESEARCH IN EDUCATION: THEORIES,

HYPOTHESES, AND PARADIGMS, OH MY!
So why should educators be concerned about educational research? What relevance
does it have to our everyday practice? We have all heard the common litany:

“It’s just a bunch of theory. You can make research say anything you want. Ivory
tower researchers don’t know what it’s like in the trenches. It doesn’t work that way
in the real world.”

Sigh.
Let me address some of these.
Another random document with
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Ausdrücke, wie „im Frühjahr nach Schmelzen des Schnees
massenhaft auftretend“.
Die C o p e p o d e n , deren Bedeutung wir schon oben gesehen
haben, bilden einen anderen Hauptbestandteil des Plankton. Sie
waren unter 1 qm Oberfläche mit 697480 vertreten. Dazu kommen
noch die Larvenformen mit 786520.
In dem Protokoll sind die einzelnen Arten nicht getrennt
aufgeführt worden. Es schien anfangs nicht möglich, während des
Zählens die verschiedenen Spezies auseinanderzuhalten, und mit
Hilfe der bisherigen Diagnosen ist dieses auch nicht auszuführen.
Nachdem es sich aber herausgestellt hat, dass in einem Fange
selten mehr als sechs Arten (bei Zählungen der Copepoden des
Plankton im Kieler Hafen) vorhanden sind, ist die getrennte Zählung
versucht worden und hat sich auch durchführen lassen, da jede
Spezies irgend ein bestimmtes Merkmal besitzt, an dem sie sofort
erkannt werden kann. Man kann schliesslich noch weiter gehen und
auch die Geschlechter getrennt zählen. Neben den
ausgewachsenen Copepoden werden dann die Larven
berücksichtigt. Diese nach der Spezies zu zählen wird wohl fürs
erste kaum geschehen können, da die Entwickelungsreihen vom Ei
bis zum erwachsenen Tier nur erst für sehr wenig Formen
festgestellt sind, bei genauem Studium und einiger Ausdauer liesse
sich dieses vielleicht auch ausführen. Ebenso müssten die
Eiersäckchen mit der durchschnittlichen Zahl der Eier berücksichtigt
werden.
Nach den erwähnten Untersuchungen von H e n s e n nähren sich
die Meerescopepoden von Peridineen. Die des Süsswassers
müssen aber andere Nahrung zu sich nehmen, denn nach unserem
Fange standen 697480 Copepoden, ohne Larven, nur 122090
Peridineen zur Verfügung, die nach den Hensenschen
Berechnungen nur 10000 Copepoden genügen würden. Nach
C l a u s [98] leben sie von pflanzlichem und tierischem Detritus,
Vo s s e l e r [108] hat dasselbe beobachtet, meint jedoch, dass noch
Infusorien sich beigesellen. Ob dieses aber auch die Nahrung der
pelagischen Copepoden ist, wäre noch experimentell festzustellen.
 Von H y d r a c h n i d e n wurde Nesaea elliptica Kram. in
erwachsenen und jugendlichen Formen gefunden. Ihre immerhin
beträchtliche Zahl von 2400 pro 1 qm ist bemerkenswert. Ob sie in
dem Haushalt der Natur irgend eine Rolle spielen, vermag ich nicht
anzugeben. Eigentümlich ist das pelagische Vorkommen, obgleich
Z a c h a r i a s [110] in norddeutschen Seen die Milben nur littoral
gefunden hat. Dagegen erwähnt auch N o r d q u i s t [106] in seinem
Aufsatz über die pelagische und Tiefseefauna finnischer Seen
pelagische Hydrachniden.
Von M o l l u s k e n wurden nur Muschellarven zahlreich gefangen,
Schneckenlarven fehlten. Es fanden sich 40770 auf den
Quadratmeter Oberfläche. Nimmt man für eine Muschel 1 qcm
Bodenfläche an, so würden das auf 1 qm immer nur 10000
ausmachen, der Raum ist aber viel zu gering bemessen. Von den
Larven kann also im günstigsten Falle nur ¼ am Leben bleiben und
diese müssten den Boden dann dicht überziehen. Das ist aber nicht
wahrscheinlich. Ob die Larven zu einer Spezies gehören, ist bei der
Zählung nicht berücksichtigt worden, die Art selbst zu bestimmen ist
bis jetzt auch nicht möglich, würde sich aber bei speziellen Studien
gewiss ausführen lassen. Es würde das ein Licht auf die Zeit und die
Dauer des Schwärmens der Larven werfen.
Es konnte in Vorhergehendem nur meine Aufgabe sein, dem
Leser die Methodik zur quantitativen Bestimmung des Plankton im
Süsswasser zu erklären; etwas Näheres über die Organismen des
Plankton zu sagen, war nach dem einen Süsswasserfange noch
nicht möglich. Es wäre zu wünschen, dass die Hensensche Methode
auch in einem grösseren Landsee angewendet würde, interessante
und wichtige Ergebnisse würde sie liefern, wie das schon der Fall bei
ihrer Anwendung im Meere gewesen ist. Endlich möchte ich
nochmals auf die epochemachende Arbeit H e n s e n s hinweisen, die
so viel des interessanten bietet, worauf ich nur hinweisen konnte,
oder das ich wegen Raummangel ganz übergehen musste.
J.-N. 1 Stettiner Haff, 13. Sept. 1887. 500 ccm (1.
Verdünnung)
A n m e r k u n g : Der Fang, nach dem dieses Protokoll berechnet ist, wurde mit
einem Planktonnetze von 0.1 qm Öffnung gemacht; es müssten also, da die Tiefe
des Netzzuges 5 m betrug, 0.5 cbm Wasser durch das Netz filtriert sein; in
Wahrheit aber nur 0.45 cbm (siehe oben bei Netze). Wollen wir die Anzahl der
Organismen unter einem Quadratmeter Oberfläche kennen, so müssen obige
Zahlen mit 10 multipliziert werden, da die Öffnung des Netzes, also die
Grundfläche der Wassersäule 0.1 qm beträgt.
[CXIV] War Polycystis ichthyoblabe.
[CXV] Synchaeta ähnlich.
 Litteratur.
[95] Asper und Heuscher, Neue Zusammensetzung der
pelagischen Organismen in: Zool. Anzeiger 1886, Bd. 9, S. 448.
[96] Brandt, Über die biologischen Untersuchungen der Plankton-
Expedition in: Verhandl. der Gesellschaft für Erdkunde zu Berlin
1889, Heft 10.
[97] Brandt, Häckels Ansichten über die Plankton-Expedition in:
Schriften des Naturwissenschaftl. Vereins f. Schleswig-Holstein,
Bd. VIII, Heft 2. Kommissionsverlag von Homann in Kiel.
[98] Claus, Anatomie und Entwickelung der Copepoden in: Arch.
f. Naturgeschichte 1858, Bd. 1.
[99] Forel, Faunistische Studien in den Süsswasserseen der
Schweiz. Zeitschrift für wissenschaftliche Zoologie 1878, Bd. 30
Suppl.
[100] Häckel, Plankton-Studien. Vergleichende Untersuchungen
über die Bedeutung und Zusammensetzung der pelagischen
Fauna und Flora. Jena 1890.
[101] Heincke, Die Untersuchungen von Hensen über die
Produktion des Meeres an belebter Substanz in: Mitteilungen der
Sektion für Küsten- und Hochseefischerei, No. 3–5, März bis Mai
1889.
[102] Hensen, Über das Vorkommen und die Menge der Eier
einiger Ostseefische, insbesondere der Scholle, des Flunder und
des Dorsch in: 4. Bericht der Kommission zur wissenschaftlichen
Untersuchung der deutschen Meere zu Kiel für 1877–81. Berlin
1884.
[103] Hensen, Über die Bestimmung des Planktons oder des im
Meere treibenden Materials an Pflanzen und Tieren in: 5. Bericht
der Kommission zur wissenschaftlichen Untersuchung der
deutschen Meere zu Kiel 1887, S. 1–106.
(Oben kurz als „Planktonwerk“ zitiert.)
[104] Hensen, Einige Ergebnisse der Plankton-Expedition der
Humboldt-Stiftung in: Sitzungsberichte der Königlich
Preussischen Akademie der Wissenschaften zu Berlin.
Sitzung d. physikal.-mathemat. Klasse vom 13. März 1890.
[105] Hensen, Das Plankton der östlichen Ostsee und des
Stettiner Haffs in: 6. Bericht der Kommission zur
wissenschaftlichen Untersuchung der deutschen Meere in Kiel
1890.
105a: Hensen, Die Plankton-Expedition und Häckels
Darwinismus. Kiel, Lipsius und Tischer 1891.
[106] Nordquist, Über die pelagische und Tiefsee-Fauna
finnischer Seen in: Zoolog. Anzeiger 1887, Bd. 10, S. 339 und
358.
[107] Seligo, Hydrobiologische Untersuchungen in: Schriften der
Naturforschenden Gesellschaft zu Danzig, N. F., Bd. VII, Heft 3.
1890.
[108] Vosseler, Die freilebenden Copepoden Württembergs.
Stuttgart 1886.
[109] Zacharias, Fauna des süssen und salzigen Sees bei Halle
a. d. S. in: Zeitschrift für wissenschaftliche Zoologie 1888, Bd. 46.
[110] Zacharias, Zur Kenntnis der pelagischen und littoralen
Fauna norddeutscher Seen in: Zeitschrift für wissenschaftliche
Zoologie 1887, Bd. 45, S. 255.
 Die Fauna des Süsswassers
in ihren Beziehungen zu der des Meeres.

Von Dr. Otto Zacharias in Plön (Holstein).

Unter den vielen bemerkenswerten Thatsachen, welche die in

neuerer Zeit mit so grossem Eifer betriebene Erforschung der
Binnenseen zu Tage gefördert hat, ist das unzweifelhafte
Vorkommen mariner Tiere im süssen Wasser eine der
interessantesten. Besonders waren es i t a l i e n i s c h e Seen, in denen
man zuerst jene überraschende Entdeckung machte. So beherbergt
z. B. der weitab vom Meere gelegene Gardasee drei Fischspezies,
welche marinen Gattungen angehören: 1) einen heringsartigen Fisch
(Alosa finta), zu dessen nächsten Verwandten die sog. „Maifische“
zählen; 2) eine Meergrundel (Gobius) und 3) einen Schleimfisch
(Blennius vulgaris). Ausserdem kommt in demselben Wasserbecken
ein Krebs (Palaemonetes) vor, von dem der bekannte Berliner
Zoologe E . v. M a r t e n s sagt: „Er steht unserer Ostseegarneele
(Palaemon squilla) nahe, unterscheidet sich aber von ihr durch
geringere Grösse und durch die Gestalt des Schnabels“. Auch in den
Kraterseen von Albano und Nemi kommt dieser kleine Krebs
zugleich mit der schon erwähnten Blennius-Art vor.
Unter den s c h w e i z e r i s c h e n Seen ist es der von Genf (Lac
Léman), welcher in den Muschelkrebschen Acanthopus resistans
(= Cytheridea lacustris Sars) und Acanthopus elongatus
(= Limnicythere relicta Lillj.) zwei Tierformen enthält, die der marinen
Gruppe der Cytheriden sehr nahe verwandt sind und deren
Anwesenheit im Süsswasser uns daher überrascht.
Die s k a n d i n a v i s c h - f i n n i s c h e n Seebecken besitzen ebenfalls in
ihrer Fauna eine Anzahl von Krustern (Mysis relicta, Pontoporeia
affinis, Idotea entomon u. s. w.), welche Vertreter von im Meere
lebenden Gattungen sind.
Ganz ähnliche Thatsachen liegen für die grossen k a n a d i s c h e n
Seen in Nordamerika vor. Wir begegnen dort den nämlichen
Krebsen wie in Skandinavien und ausserdem noch zwei Fischen
(Triglops-Arten), welche weit mehr die Charaktere von Meeres- als
diejenigen von Süsswasserfischen besitzen.
Diese Befunde, welche sich aus anderen Seengebieten leicht
vermehren liessen, haben in der Folge dazu geführt, die Theorie der
sogenannten „Reliktenseen“ aufzustellen. Darunter versteht man
solche Seen, welche für die Reste einer ehemaligen
Meeresbedeckung angesprochen werden. Man fühlte sich befugt,
diesen Ursprung hauptsächlich denjenigen Wasserbecken
beizumessen, in denen man die oben angeführten Krustaceen und
Fische (bezw. andere zu marinen Gattungen gehörige Tiere)
vorgefunden hatte. Ausser Stande oder nicht daran gewöhnt, das
Vorhandensein solcher Fremdlinge auf eine andere Weise zu
erklären, als dadurch, dass dieselben Überbleibsel (Relikte) einer
vormaligen, an Ort und Stelle heimisch gewesenen Meeresfauna
seien, zog man hieraus den weiteren Schluss, dass in einer nicht
sehr weit zurückliegenden Periode der Erdgeschichte eine
mehrmalige Andersverteilung von Land und Wasser stattgefunden
haben müsse, wobei Einsenkungen der Festländer mit Meerwasser
angefüllt oder Fjorde direkt vom Meere abgesperrt worden wären, so
dass in den so entstandenen Seebecken gewisse marine Spezies
zurückblieben, und dem durch Regengüsse sich immer mehr
aussüssenden Wasser allmählich angepasst wurden.
Diese Ansicht war sehr lange Zeit in Geltung, und zum Teil ist sie
es auch noch heute. Aber bei näherer Prüfung dieses „faunistischen
Arguments“ für den marinen Ursprung einer Anzahl von Binnenseen
zeigt es sich, dass dasselbe weder vor der geologischen noch vor
der zoologischen Kritik Stand hält.
In letzterer Hinsicht hat es sich nämlich herausgestellt, dass es
eine grosse Anzahl von Tieren giebt, welche ebenso gut im süssen
wie im Brack- oder Salzwasser leben können. Zunächst ist hierbei
an die allbekannten W a n d e r f i s c h e (Lachs, Aal, Scholle u. s. w.) zu
erinnern, die sich gleich gut im Meere wie in den Flussläufen
aufzuhalten vermögen. Dann bieten aber auch die M o l l u s k e n
bemerkenswerte Beispiele dafür dar, dass manche Arten einen recht
erheblichen Wechsel des Salzgehalts im Wasser vertragen können.
So lebt eine kleine Meerschnecke (Hydrobia ulvae) in dem beinahe
ganz süssen Wasser der inneren Ostsee; sie ist aber ebenso
zahlreich in der Nordsee zu finden. Neritina fluviatilis, eine
Bewohnerin grosser Flüsse und Binnenseen, wurde 1887 von Prof.
M . B r a u n auch in der Wismarer Bucht angetroffen. Noch
anpassungsfähiger ist aber die weitverbreitete Wandermuschel
(Dreyssena polymorpha). Ursprünglich nur in Südosteuropa,
namentlich im kaspischen Meere vorkommend, ist sie durch den
Verkehr in den Schiffahrtskanälen seit 1825 von einem Flusssystem
zum anderen (über Ostpreussen) nach Norddeutschland
eingewandert, und hat sich von da flussaufwärts verbreitet, so dass
sie nunmehr in der Saale bei Halle, im Neckar bei Heilbronn und im
Rhein bei Basel angetroffen wird. Diese Verschleppung geschieht
sehr leicht, weil sich die Muschel mittels ihrer Byssusfäden (vergl.
diesen Band S. 126 u. 130) an Flosse und Lastkähne anheftet und
auf solche Art als blinder Passagier weite und bequeme Reisen
machen kann. Sie vermag im Brackwasser ebenso gut auszudauern
wie in rein süssen Gewässern.
Was die K r e b s t i e r e anlangt, so sind dieselben der Mehrzahl
nach allerdings streng in Süss- und Salzwasserbewohner
geschieden, aber es giebt unter letzteren auch Formen, wie z. B.
Mysis vulgaris, die in fast vollkommen süssem Wasser zu existieren
vermögen. Auf der Westerplatte bei Danzig fand ich diese eigentlich
dem Meere angehörige Art in einem nur Spuren von Salz
enthaltenden Tümpel.
 Parasitische Kruster, welche auf Aalen, Lachsen und Stören
schmarotzen, sind gegen den Wechsel von Meer- und Flusswasser
ganz unempfindlich. Von den spaltfüssigen Krebsen (vergl. Band I
dieses Werkes S. 349) soll Diaptomus castor, der in kleinen Lachen
und Teichen des Binnenlandes lebt, auch an der Ostseeküste
vorkommen.
Von den H o h l t i e r e n (Cölenteraten) vermag der See-
Keulenträger (Cordylophora lacustris) ebenso gut im Brackwasser
wie im gewöhnlichen Flusswasser sein Leben zu fristen. Unser
kleiner Süsswasserpolyp (Hydra) stirbt dagegen sehr bald, auch
wenn er nur in ganz schwaches Salzwasser gebracht wird.
Medusen als Süsswasserbewohner waren bis in die neueste Zeit
herein gänzlich unbekannt. Da entdeckte Dr. J . K e n n e l in
vollkommen ausgesüssten Strandseen auf der Insel Trinidad (1882)
eine winzige Spezies dieser echten Meerestiere. Mit Recht hebt
anlässlich dieses wichtigen Fundes der genannte Forscher hervor,
dass dem Vorkommen einer Qualle im Süsswasser gegenüber nicht
einzusehen sei, weshalb irgend einem anderen Meeresbewohner die
Möglichkeit eines Wechsels seines Lebenselements, bezw. der
Übergang aus dem Salzwasser in das Süsswasser verschlossen
sein sollte.
Die p l ö t z l i c h e Versetzung von Meerestieren in gewöhnliches
Brunnen- oder Flusswasser erweist sich nach den bisherigen
Erfahrungen für die meisten als todbringend. Nicht so aber — wie
die Experimente des Franzosen B e u d a n t zeigen — eine allmählich
vorgenommene Verdünnung des Meerwassers mit gewöhnlichem
Wasser. Auf die letztere Weise gelang es, zahlreiche Arten von
marinen Weichtieren an fast vollständig ausgesüsstes Seewasser zu
gewöhnen. Allerdings wird die Beweiskraft dieser Versuche dadurch
geschmälert, dass bei denselben die Frage unberücksichtigt
geblieben ist, ob die betreffenden Mollusken, welche für sich selbst
den Aussüssungsprozess gut überstanden, nun auch fähig gewesen
wären, sich in dem neuen Medium fortzupflanzen. Von der Auster
wissen wir z. B., dass dieselbe in erwachsenen Individuen, ohne
Schaden zu erleiden, einen Aufenthalt im süssen Wasser verträgt.
Aber trotzdem wollen keine Austernbänke in der salzarmen Ostsee
fortkommen, woraus zu schliessen sein dürfte, dass es die junge
Brut ist, die einen stärkeren Salzgehalt zu ihrem Gedeihen nötig hat,
als er in jenem grossen Binnenmeere zu finden ist.
Dem gegenüber kann nun freilich der Umstand angeführt
werden, dass wir auf Grund geologischer Erwägungen die heutigen
Süsswassermollusken von marinen Voreltern herleiten müssen,
welche nach dem Auftauchen der Kontinente aus dem Urmeere in
die Flussläufe einwanderten und hier sich veränderten
Lebensbedingungen anbequemten. Eine andere Entstehungsweise
für die gegenwärtigen Bewohner unserer süssen Gewässer
vermögen wir überhaupt nicht anzunehmen, und eben darum
müssen auch die Mollusken unserer binnenländischen Wasserwelt
als die Nachkommen von Schnecken und Muscheln des Meeres
betrachtet werden.
Ein Beispiel dafür, wie dies einstmals vor sich gegangen sein
mag, haben wir an den Verhältnissen, welche der Ortoire-Fluss im
Süden der Insel Trinidad noch heute darbietet. Hier wird, nach
K e n n e l s Beobachtungen[111], die Einwanderung von Meerestieren
durch die Thatsache begünstigt, dass die schwache Strömung
täglich zwei Mal durch die Flutwelle zum Stehen gebracht wird, und
dass dann der Übergang aus dem Meerwasser in das brackische
und süsse ein ausserordentlich allmählicher ist. In bedeutender
Höhe des Flusslaufes (12 engl. Meilen von dessen Mündung
entfernt) und weit oberhalb der Grenze des Brackwassers fand
K e n n e l förmliche Anhäufungen von Tieren, denen man sonst nur im
Meere begegnet; so namentlich mächtige Bänke von einer
Miesmuschelart, frei schwimmende marine Borstenwürmer, und
einige Spezies von Seekrebsen — also eine unleugbare
Meeresfauna im süssen Wasser. Es besteht natürlich nicht der
Schatten eines Zweifels darüber, dass alle jene Tiere zuerst mit der
Flut in den Ortoire-Fluss hineingeraten sind, und sich hier — weil sie
den allmählichen Wechsel im Salzgehalt auszuhalten vermochten —
dauernd angesiedelt haben. In ganz analoger Weise haben wir uns
auch die erstmalige Einwanderung von Meeresbewohnern in das
süsse Wasser der Flüsse und der damit in Verbindung stehenden
Seen geschehen zu denken.
 Prof. M i l n e s M a r s h a l l hat unlängst[CXVI] geltend gemacht, dass
viele das Meer bewohnende wirbellose Tiere schon deshalb unfähig
wären in das Süsswasser einzuwandern, weil sie das Ei als sehr
kleine, bewimperte Larven verlassen, welche ganz ausser Stande
seien, gegen irgend welche Strömung anzukämpfen. Es könnten
daher — nach seiner Ansicht — nur solche Formen, welche sich von
dem freischwimmenden Larvenzustand emanzipiert haben und
welche das Ei in ansehnlicher Grösse und Stärke verlassen, dem
Leben im Süsswasser angepasst werden. Diese Erklärung mag im
allgemeinen wohl das Richtige treffen; indessen zeigt uns die
neuerdings von E . K o r s c h e l t [120] zum Gegenstande einer speziellen
Untersuchung gemachte Entwickelung von Dreyssena polymorpha,
dass diese ursprünglich marine Muschel das freischwimmende
Larvenstadium (Trochophora) beibehalten hat. Dieser Nachweis ist
von hohem Interesse. Die Larven sind sehr klein und sie machen
beim ersten Anblick den Eindruck von Infusorien. Wenn sich das
Mundsegel (Velum) in stark wimpernder Bewegung befindet, könnte
man sie auch für kleine Rädertiere halten. Die Schwärmzeit dieser
winzigen Wesen beläuft sich auf etwa acht Tage. K o r s c h e l t
konstatierte, dass sie im Tegeler See bei Berlin ungefähr Ende Juni
erscheinen und die oberen Wasserschichten in Menge bevölkern. Im
Grossen Plöner See waren sie nach meiner eigenen Wahrnehmung
in diesem Sommer (1891) während der Zeit vom 5. bis 10. Juli
ebenfalls massenhaft vorhanden, und zwar durchweg im freien
Wasser des ganzen, mächtigen Sees bis zu 2 m Tiefe. Prof. F.
B l o c h m a n n hat auch im Warnowflusse (bei Rostock) Dreyssena-
Larven angetroffen, und hiermit wird eine Erklärung für die schnelle
Verbreitung dieser Muschel gegeben. Denn offenbar können jene
winzigen Wimperlarven innerhalb der achttägigen Schwärmzeit
ausserordentlich weit von der Strömung fortgetragen werden. Das
erstaunlich üppige Gedeihen der Dreyssena in manchen Gewässern
zeigt übrigens, dass sich die zarten Larven derselben in unseren
Flüssen und Binnenseen sehr wohl befinden müssen.

[CXVI] „Über Rekapitulation in der Embryologie.“ Rede zur

Eröffnung der biologischen Sektion in der British Association
(Jahresversammlung) zu Leeds. 1890.
 Handelt es sich um die Erklärung des Vorhandenseins von Tieren
marinen Charakters in solchen Seebecken, die heutzutage nicht
mehr mit einem Flusssystem zusammenhängen, sondern eine völlig
isolierte Lage haben (wie z. B. zahlreiche schwedische und finnische
Seen), so hat man sich vor Augen zu halten, dass die
hydrographischen Verhältnisse Nord- und Mitteleuropas am
Schlusse der Eiszeit ganz andere waren, als sie jetzt sind.
Die Flussläufe weiter Länderstrecken sind gegenwärtig nur
schwächliche Abbilder früher ungleich wasserreicherer und breiterer
Stromrinnen. Hindernisse, welche sich heute in Gestalt von
Wasserfällen und Stromschnellen der Tiereinwanderung
entgegenstellen, waren ehedem überhaupt nicht oder doch nur in
geringerem Massstabe vorhanden. Zwischen jetzt getrennten
Flusssystemen bestanden Verbindungskanäle; seeartige
Erweiterungen der Flüsse existierten in weit grösserer Anzahl als
unter den heutigen erdgeschichtlichen Verhältnissen und bildeten
Etappen für die Wanderung der im Süsswasser sich ansiedelnden
Meeresfauna. In den breit ausgewaschenen Thälern des baltischen
Landrückens erkennen wir noch deutlich die alten Verbindungen der
jetzt getrennten, ehemals aber zu einem gewaltigen Urstromsystem
vereinigten ostdeutschen Flüsse, durch welche die Gewässer der
Weichsel, der Oder und der Elbe vereinigt zur Nordsee abflossen.
Es ist ein Verdienst des Greifswalder Professors der Erdkunde
R u d . C r e d n e r , diese Momente zuerst nachdrücklich betont und zum
Gegenstande einer umfangreichen Monographie gemacht zu
haben[112], aus welcher der Zoolog die Mahnung schöpfen kann,
dass er auf blosse Tierfunde hin nicht berechtigt ist, irgend einen
See für den Rest einer vorzeitlichen Meeresbedeckung anzusehen.
Nur wenn aus den g e o l o g i s c h e n Verhältnissen zugleich mit
hervorgeht, dass wir es wirklich mit einem abgesperrten Fjord oder
einer einstmaligen Meeresbucht zu thun haben, liegt Sicherheit dafür
vor, dass wir in der anwesenden marinen Fauna keine späteren
Einwanderer, sondern wirklich von der Meeresflut selbst hierher
getragene und nach dem Rückzuge des Wassers in loco verbliebene
Lebewesen vor uns haben. Ein See, der die vollgültige geologische
Legitimation für seinen marinen Ursprung aufzuweisen vermag, ist
dann ein echter Reliktensee im Gegensatz zu den vielen anderen
ebenso bezeichneten Wasseransammlungen, die zu einer marinen
Tierwelt nur dadurch gekommen sind, dass an das salzfreie Element
bereits gewöhnte Meerbewohner aktiv oder passiv in sie
einwanderten.
Mit dem Ausdruck „passive Wanderung“ benennt man die
verschiedenen Arten von Verschleppung kleinerer Tiere, welche
durch grössere Organismen, die dabei als Transporteure thätig sind,
bewirkt wird. So wird z. B. ein asselartiges Krebstier (Idotea
entomon), welches als ein Hauptrepräsentant der Reliktenfauna
zahlreicher skandinavischer Seen aufgeführt wird, durch Störe, an
die es sich anheftet, in den Flüssen Sibiriens weite Strecken
stromaufwärts gebracht. In ähnlicher Weise sind auch Sturmwinde
und wandernde Sumpfvögel wirksam, insofern sie kleinere Tiere des
Meeres oder deren Eier und Jugendformen (mittels Transports durch
die Luft) dem Süsswasser oder zunächst salzärmeren und der
Aussüssung unterworfenen Gewässern zuführen.
Ich war in hohem Grade verwundert, als ich bei einer im Sommer
1884 vorgenommenen Durchforschung der bekannten Hochseen
des Riesengebirges in jedem dieser beiden isoliert gelegenen
Wasserbecken eine Monotus-Art antraf. Hierunter sind
Strudelwürmer zu verstehen, die einer im Meere lebenden Gattung
angehören. Überraschender Weise ist dieser Riesengebirgs-
Monotus nahe verwandt mit einer im Sunde zahlreich
vorkömmlichen Spezies, welche in der Litteratur unter dem Namen
Monocelis spinosa Jensen aufgeführt wird. Später entdeckte man
die nämliche Spezies, für die ich die Bezeichnung Monotus lacustris
in Vorschlag gebracht habe, auch im Peipus (Russland) und in
mehreren schweizerischen Seen[113]. Charakteristisch für die
Biologie dieses Tierchens ist der Umstand, dass sein Vorkommen
auf grosse und kühltemperierte Wasserbecken beschränkt erscheint.
In kleineren Teichen oder Tümpeln, die sich leicht erwärmen, ist es
bis jetzt nicht aufgefunden worden.
Diese Vorliebe des Süsswasser-Monotus für kalte Seen, und die
bereits hervorgehobene Eigentümlichkeit, dass derselbe mit einer
marinen Spezies des Nordens in nächster
Verwandtschaftsbeziehung steht, lassen die Hypothese nicht
ungerechtfertigt erscheinen, dass wir es in dem eigentümlichen,
kälteliebenden Tiere mit einem überlebenden Bewohner jener
zahlreichen Schmelzwasserseen zu thun haben, die sich am
Ausgange der Eiszeit bildeten, und die sowohl unter sich als auch
mit dem nördlichen Meere durch natürliche Zwischenkanäle in
Verbindung standen. In ein derartig zusammenhängendes System
von grösseren und kleineren Wasseransammlungen konnte eine
anpassungsfähige Turbellarienform des Meeres leicht einwandern
und eine grosse Verbreitung erlangen. Sie vermochte aber
andernteils, wenn die einzelnen Seen aus Mangel an Wasserzufuhr
verdunsteten, nur an solchen Örtlichkeiten auszudauern, welche
annähernd die nämlichen Lebensbedingungen darboten, wie die von
den Schmelzwässern der nordischen Eisströme gebildeten
Gletscherseen. Auf solche Art erklärt sich auch die merkwürdige
sporadische Verbreitung des Monotus lacustris am
ungezwungensten, und es ist damit gleichzeitig motiviert, dass ich
dieses Tier in einer früheren Publikation als eine fremdartige
Erscheinung in unserer Süsswasserfauna bezeichnet habe.
Natürlich halte ich diese Erklärung zunächst für hypothetisch, aber
sie ist, im Anschluss an die oben mitgeteilten anderweitigen
Thatsachen, für den Augenblick entschieden annehmbar[114].
Ein namhafter italienischer Naturforscher, Prof. P i e t r o P a v e s i in
Pavia, tritt mit grossem Eifer auch für den marinen Ursprung der
sogenannten „pelagischen“ Fauna unserer Landseen ein, insofern er
die beiden Hauptvertreter dieser vorwiegend aus kleinen Krebsen
bestehenden Tierschwärme (Leptodora und Bythotrephes) für
Meeresformen erklärt, welche die Gewohnheit, im Süsswasser zu
leben, angenommen haben. Da sich für Bythotrephes (Fig. 76 des
ersten Bandes) in einem kleinen ozeanischen Krebse (Podon) ein in
morphologischer Beziehung verwandtes Geschöpf nachweisen lässt,
und da Leptodora (Fig. 75 in Band I) ihrer Organisation nach völlig
isoliert unter den Süsswasserkrustern dasteht, so mag Pavesis
Ansicht für diese beiden pelagischen Spezies zu Recht bestehen.
Weshalb aber die anderen Bewohner des freien Wassers unserer
Binnenseen, deren nahe Verwandtschaft mit den Uferspezies sofort
in die Augen fällt, gleichfalls mariner Herkunft sein sollen, dies ist
schwer ersichtlich. Noch unbegreiflicher aber ist Pavesis
Schlussfolgerung, dass diejenigen Seen, in denen sich eine
pelagische Fauna konstatieren lässt, immer wirkliche R e l i k t e n s e e n ,
d. h. Überbleibsel einer vormaligen Meeresbedeckung, sein sollen.
Wäre diese Schlussweise zulässig, so müsste auch der Bremer
Stadtgraben (in welchem 1838 die vielberufene Leptodora hyalina
von Dr. F o c k e entdeckt wurde) mit zu den echten Reliktenseen
gezählt werden, was wohl Niemand im Ernste verlangen wird. Und
ebenso hätte man das Recht, manche mit Wasser angefüllte
Ziegelei-Ausschachtungen, weil in denselben einige pelagische
Rädertierspezies vorkommen, für abgesperrte Fjorde eines
vorzeitlichen Ozeans zu halten. Dies wäre aber einfach absurd. Prof.
P a v e s i lässt aus Liebe zu seiner Theorie der „Fauna relegata“ ganz
ausser Acht, dass die kleinen Süsswassertiere (oder deren Eier)
durch wandernde Sumpfvögel leicht von See zu See verschleppt
werden, sodass sie, wie durch I m h o f erwiesen ist, selbst bis in die
hochgelegensten Alpenseen hinauf verbreitet sind. Auf dem Wege
solcher p a s s i v e n Wanderungen — wie man es nennt — werden
jene Organismen auch in die zahllosen binnenländischen Tümpel
und Seen übergeführt, ohne dass letztere zu irgend einer Zeit mit
dem Meere in direkter Verbindung gestanden haben.
Positive Beweise dafür, dass Schwimmvögel zur Verbreitung von
kleinen Wasserorganismen beitragen können, liegen mehrfach vor.
F. A . F o r e l wurde 1876 durch eine Beobachtung von A l o i s
H u m b e r t in Genf zu der Überzeugung gebracht, dass mindestens
die kleinen Kruster auf solche Weise gelegentlich verpflanzt werden.
H u m b e r t hatte nämlich Wintereier von C l a d o c e r e n (Wasserflöhen)
dem Gefieder von wilden Enten und Tauchern anhängend gefunden.
Diese einzige Wahrnehmung warf mit einem Male Licht auf das
sonst rätselhafte Vorhandensein von zahlreichen Spezies niederer
Organismen in völlig isolierten Wasseransammlungen. In welcher
Menge solche Wintereier am Schlusse des Sommers vorkömmlich
zu sein pflegen, darauf wirft eine Schilderung Licht, die von Prof. G .
A s p e r und J . H e u s c h e r seinerzeit gegeben worden ist[115]. „Als wir“
— so heisst es in derselben — „am 27. Juli 1886 am oberen Ende
des Fählensees (Schweiz) Steine umwenden wollten, um die
darunter sich aufhaltenden Tiere zu sammeln, trafen wir den ganzen
Ufersaum etwa einen halben Meter breit mit einer dunklen Schicht
bedeckt. Die ins Wasser eingetauchte Hand wurde beim
Herausziehen schwarz durch eine Unzahl kleiner Körperchen, die
hartnäckig anhafteten. Es waren die Ephippien (Eiersättel) einer
Daphnie, sehr wahrscheinlich solche von D. longispina. Sie waren im
Trockenen kaum von der Haut wegzubringen, lösten sich dagegen
sehr leicht ab, wenn man die Hand wieder ins Wasser tauchte. Die
Körperchen zeigten keine Adhäsion fürs Wasser, sie blieben trocken
wie die Federn der Schwimmvögel und flottierten an der Oberfläche.
Der scharf über den See streichende Wind hatte wohl einen
bedeutenden Teil der zerstreuten Eier an das obere Ufer getrieben.
Die ungemein weite Verbreitung der genannten Spezies kann uns
hiernach nicht in Erstaunen setzen. Denn wie viele Tausende von
Eiern bleiben an den Füssen der Rinder hängen, die hier und dann
anderwärts zur Tränke gehen; wie leicht kleben sie an der Brust
jedes Vogels fest, der ins Wasser geht, oder auch an der Gemse, die
hier ihren Durst stillt.“
Was die Cyclops- oder Diaptomus-Arten betrifft (vergl. das IX.
Kapitel des ersten Bandes), die fast niemals in einer grösseren
Wasserlache fehlen, so scheint es, dass dieselben eine nahezu
vollständige Austrocknung vertragen können. J . Vo s s e l e r bemerkt
darüber in einer älteren Publikation[116] folgendes: „Mehrere Male
waren einige meiner Fundorte trocken gelegt und bis zu einer Tiefe
von 1–1½ Fuss kein feuchtes Erdreich mehr zu finden. Kaum stand
jedoch über dem trockenen Schlamm etwas Wasser, so war dies
alsbald wieder von Cyclopiden belebt“. Tiere von solcher
Lebenszähigkeit werden also sicherlich auch, wenn sie auf das
Gefieder eines Vogels geraten, einen weiten Transport durch die Luft
auszuhalten vermögen. Übrigens würden die den weiblichen
Spaltfusskrebsen anhängenden Eier auch dann entwickelungsfähig
bleiben, wenn das Muttertier unterwegs zu Grunde gehen sollte.
Neben den Vögeln spielen aber, wie Dr. W. M i g u l a gezeigt hat,
auch die Wasserkäfer eine bedeutsame Rolle bei der Verbreitung
der kleinen und zum Teil mikroskopischen Süsswasserorganismen.
Der Genannte fand nämlich, dass Eudorina elegans, Pandorina
morum, Scenedesmus obtusus und sonstige Algen durch derartige
Käfer verschleppt und in andere Wasserbecken verpflanzt werden.
M i g u l a fasst das Ergebnis seiner Untersuchungen in folgendem
Passus zusammen[117]: „Da die Wasserkäfer (besonders des
Nachts) ihren Aufenthalt häufig wechseln und nachweisbar oft weit
entfernte Gewässer aufsuchen, so vermitteln sie gewiss in allen
jenen Fällen die Verbreitung der Algen, wo es sich um kleine Lachen
und Tümpel handelt, die wohl für Wasserkäfer, aber nicht für
Wasservögel von Interesse sind. Das konstante Vorkommen von
Algen an den Körperteilen von Wasserkäfern lässt sogar darauf
schliessen, dass diesen bei dem Transport von Mitgliedern der
niederen Flora eine grössere Rolle zukommt, als den Wasservögeln
oder der strömenden Luft. In Wirklichkeit verhält es sich
wahrscheinlich so, dass die Luft kleinste und der Austrocknung
widerstehende Formen verbreitet, Wasservögel den Transport nach
weit entfernten Gegenden vermitteln und Wasserkäfer in
ausgedehnter Weise für die Ausbreitung einer Spezies innerhalb
enger räumlicher Grenzen thätig sind“. Dass mit den Algen zugleich
auch eingekapselte Protozoen, Eier von kleinen Würmern u. s. w.
transportiert werden können, wird Niemand als etwas
Unwahrscheinliches betrachten.
Auf die ebenfalls weit verbreiteten Wa s s e r m i l b e n
(Hydrachniden) scheint der Modus einer Überführung derselben von
einem Gewässer zum andern überhaupt nicht anwendbar zu sein,
weil diese Tiere für das Trockenwerden sehr empfindlich sind und
ausserhalb des Wassers schnell zu Grunde gehen. Um so
dringlicher erhebt sich hiernach die Frage, auf welche Weise diese
spinnenartigen Wesen in die grossen und kleinen Seebecken
hineingelangen, wo wir sie vorfinden. Über diesen Punkt hat uns
unlängst der französische Naturforscher T h . B a r r o i s [118] aufgeklärt.
Derselbe entdeckte nämlich, dass es nicht die erwachsenen
Individuen, sondern die durch einen dicken Chitinpanzer
geschützten Puppen der Wassermilben seien, welche der passiven
Wanderung unterworfen werden, insofern sich dieselben an den
Leibern verschiedener Wasserwanzen (Nepa, Notonecta) festheften
und so von diesen fliegenden Insekten auf weite Entfernungen hin
transportiert werden. B a r r o i s zeigte durch das Experiment, dass
Wasserwanzen viele Stunden auf dem Trockenen ausdauern
können, ohne dass die Entwickelungsfähigkeit jener Puppen
darunter leidet. Letztere werden also auch dann ungefährdet
bleiben, wenn die Wasserwanzen, ihrer Gewohnheit folgend,
während der Nacht von einem Teiche zum anderen fliegen. Auf
solche Art gelangen nun zahlreiche zum Ausschlüpfen reife Larven
von Hydrachniden an weit entfernte Wohnplätze und verbleiben dort
für immer, nachdem sie die Puppenhülle gesprengt und verlassen
haben. Ihr weiteres Wachstum vollzieht sich in dem einen Gewässer
so gut wie in dem anderen, und daher kommt es, dass wir selten in
einem Graben oder Tümpel vergeblich nach Hydrachniden suchen.
Andere überall vorkommende Tiere, wie z. B. die kleinen
S ü s s w a s s e r - O l i g o c h ä t e n (Nais, Chaetogaster etc.), sind mit
zahlreichen Büscheln von Hakenborsten ausgerüstet, und dies führt
auf den Gedanken, dass sie durch diese Borsten in der Vornahme
passiver Wanderungen stark begünstigt werden. Manche
Tu r b e l l a r i e n besitzen, wie wir früher sahen, sogenannte
„Klebzellen“ in der Nähe des hinteren Körperendes, und höchst
wahrscheinlich dienen dieselben gelegentlich ebenfalls dazu, ihren
Besitzern eine Luftreise zu ermöglichen. Jene Zellen sind einer so
energischen Thätigkeit fähig, dass man die betreffenden
Strudelwürmer oft eher zerreissen, als von ihrer Befestigungsstelle
loslösen kann.
Eine ganz vorzügliche Geeignetheit zur Ausführung passiver
Wanderungen müssen wir übrigens auch bei vielen Spezies von
W a s s e r s c h n e c k e n und M u s c h e l n voraussetzen, denn diese
Mollusken sind selbst noch in manchen Gebirgsseen anzutreffen.
Fand doch A . B r a n d t selbst in dem 1904 m hohen Goktschai
(Armenien) Limnäen, Planorbis carinatus und Pisidien vor. Das
Pisidium fossarinum konstatierte A . W i e r z e j s k y in 21 Seen der
Hohen Tatra, und einer Notiz I m h o f s zufolge ist die nämliche
Muschel sogar noch auf dem Splügen zu finden.
Nach einer wertvollen Beobachtung D a r w i n s scheint
hauptsächlich den ganz jungen Schnecken das Vermögen zu weiten
Wanderungen beizuwohnen, wie sich aus folgender Stelle des
Kapitels über geographische Verbreitung in der „Entstehung der
Arten“ ergiebt. D a r w i n sagt dort: „Wenn eine Ente sich plötzlich aus