‫‪L’ administration et la Planification éducatif‬‬ ‫اإلدارة والتخطيط التربوي‬

‫الدكتور‪ :‬الحسين مصطفاوي أستاذ محاضر ‪ -‬أ‪ -‬بكلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية جامعة محند آكلي أولحاج‬
‫بالبويرة‪.‬‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺪ اﻹدارة اﻟﺮﻛﻴﺰة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻄﻮر واﻟﺘﻘﺪم اﳊﻀﺎري ﰲ ﻛﻞ اﳌﻴﺎدﻳﻦ‪ ،‬وﻣﻴﺪان اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ اﳌﻴﺎدﻳﻦ اﳊﺴﺎﺳﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﻄﻠﺐ إدارة ﺣﻜﻴﻤﺔ‬
‫ﻷ‪‬ﺎ ﻣﻌﻨﻴﺔ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ ﳐﺮﺟﺎ‪‬ﺎ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬وﻣﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬وﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺲ‪ ،‬وإﻋﺪاد ﻣﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬وأﺑﻨﻴﺔ‪ ،‬وﲡﻬﻴﺰات‪ ،‬واﺗﺼﺎل وﺗﻮاﺻﻞ ﻣﻊ ا‪‬ﺘﻤﻊ اﶈﻠﻲ‪...‬‬
‫ﻓﺎﻟﻨﺠﺎح أو اﻟﻔﺸﻞ اﻟﺬي ﳛﻘﻘﻪ ﻣﻴﺪان اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﻌﻮد أوﻻ وأﺧﲑا إﱃ ﻣﺪى ﻗﺪرة اﻹدارة اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﳌﻨﺸﻮدة وﲢﻮﻳﻠﻬﺎ إﱃ‬
‫واﻗﻊ‪ .‬وﻫﺬا ﻻ ﻳﺘﺄﺗﻰ إﻻ ﺑﺘﺨﻄﻴﻂ ﻣﻀﺒﻮط وﳏﻜﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ )ﻣﻔﻬﻮﻣﻬﺎ وﺗﻄﻮرﻫﺎ(‪:‬‬
‫ﻳﻌﺘﱪ ﻋﻠﻢ اﻹدارة ﻣﺜﻞ اﻟﻌﻠﻮم اﻷﺧﺮى ﻳﺼﻌﺐ إﳚﺎد ﺗﻌﺮﻳﻔﺎ ﳏﺪدا ﻟﻪ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ أن اﻟﻈﺮوف اﻟﱵ ﻧﺸﺄت ﻓﻴﻬﺎ اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ وﺗﻄﻮرا‪‬ﺎ ﻗﺪ زادت‬
‫ﻣﻦ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺟﺎﻣﻊ وﳏﺪد ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻋﻠﻤﻲ ﻟﻺدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻧﺮى أن اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻤﺎء واﻟﻜﺘﺎب أﻓﺎﺿﻮا ﰲ‬
‫ذﻛﺮ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ‪ .‬ﻓﻴﺸﺘﻖ ﻣﻔﻬﻮم اﻹدارة ﻣﻦ ﻓﻌﻞ ﻳﺪﻳﺮ‪ ،‬أو ﳛﺮك‪ ،‬وﺗﻌﲏ ﺗﻘﺪﱘ ﺧﺪﻣﺔ‪ ،‬أو اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻞ ﻣﻦ اﻷﻋﻤﺎل‪ ،‬واﻟﻘﺎﺋﻢ ‪‬ﺬﻩ اﻹدارة‬
‫ﻫﻮ ﺑﺼﺪد ﺗﻘﺪﱘ ﺧﺪﻣﺔ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ‪ .‬وﺗﻌﲏ أﻳﻀﺎ اﻟﺘﻨﺴﻴﻖ وﺗﻨﻈﻴﻢ اﳉﻬﻮد اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺪف ﻣﻌﲔ أو ﻏﺎﻳﺔ ﻣﺎ‪.‬‬
‫وﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن اﻹدارة ‪‬ﺬا اﳌﻔﻬﻮم ﻟﻴﺴﺖ ﻧﺸﺎﻃﺎ ﺟﺪﻳﺪا ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﻞ ﺳﻌﻰ اﻹﻧﺴﺎن إﱃ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻧﺸﺎﻃﺎﺗﻪ واﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑﲔ ﺟﻬﻮد‬
‫اﻷﻓﺮاد ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻋﻤﺎل‪ ،‬وﻣﺎ ﺑﻘﺎء اﻹﳒﺎزات اﻟﻀﺨﻤﺔ ﻟﻠﺤﻀﺎرات اﻟﻘﺪﳝﺔ إﻻ دﻟﻴﻼ ﻋﻠﻰ وﺟﻮد ﺳﻴﺎﺳﺎت وﺗﻨﻈﻴﻢ ﻟﺘﻠﻚ اﳉﻤﺎﻋﺎت‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻋﺮﻓﺖ اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺗﻄﻮرا ﻛﺒﲑا اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻻﲡﺎﻩ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي اﻟﺬي ﻳﻨﺼﺐ اﻫﺘﻤﺎﻣﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ واﻹﻧﺘﺎج دون اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻞ‪،‬‬
‫وﻳﺘﻤﺜﻞ ﻫﺬا اﻻﲡﺎﻩ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﰲ‪) :‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻌﻤﻞ "ﻟـِ ﻓﺮﻳﺪرﻳﻚ ﺗﺎﻳﻠﻮر"( )ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻹداري أو اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﻈﻴﻢ "ﻟـِ‬
‫ﻓﺎﻳﻞ"(‪) ،‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻨﻤﻮذج اﳌﺜﺎﱄ ﻟﻠﺒﲑوﻗﺮاﻃﻴﺔ "ﻟـِ ﻣﺎﻛﺲ ﻓﻴﱪ"(‪) ،‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﲣﺎذ اﻟﻘﺮار "ﻟـِ ﻫﺮﺑﺎرت ﺳﻴﻤﻮن"(‪ ،‬ﰒ اﻻﲡﺎﻩ اﻹﻧﺴﺎﱐ اﻟﺬي اﻫﺘﻢ ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﻛﻔﺮد ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳊﻮاﻓﺰ اﳌﺎدﻳﺔ وإﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﺬاﺗﻴﺔ وﲡﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ ﺑﻌﺾ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺪواﻓﻊ واﻟﱵ ﺳﺎﳘﺖ ﰲ ﺗﺪﻋﻴﻢ اﻻﲡﺎﻩ اﻹﻧﺴﺎﱐ وﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫أوﻻ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺔ 'ﻣﺎﺳﻠﻮ' ﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻟﺤﺎﺟﺎت ﻓﻘﺪ أﻛﺪت ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة إﺷﺒﺎع اﳊﺎﺟﺎت اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﻠﻔﺮد‪ ،‬وﲟﻘﺪار إﺷﺒﺎﻋﻬﺎ ﺗﻜﻮن‬
‫زﻳﺎدة ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ وإﻧﺘﺎﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮد‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺔ 'ﻣﺎﻛﺮﻳﺠﻮر دوﺟﻼس' اﻟﱵ أﻛﺪت ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻷﻓﺮاد‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﻠﻮب اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﺪواﻓﻌﻬﻢ‬
‫وﺗﻔﻌﻴﻠﻬﻢ ﰲ ﺿﻮء ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﻮﻗﻒ وأن ﳒﺎح اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻹداري إﳕﺎ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﲢﺮﻳﺮ اﻟﻄﺎﻗﺎت اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﻟﺪى اﻷﻓﺮاد‪ ،‬وإﻇﻬﺎرﻫﺎ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ أﻫﺪاف‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺔ 'ﻫﻴﺮزﺑﺮج' اﻟﱵ أﻛﺪت ﻋﻠﻰ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ واﶈﻔﺰات واﻹﳒﺎز‪ ،‬واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‪ ،‬وﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬واﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻲ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺪﻓﻊ اﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ﻟﻠﻌﻤﻞ وﺣﻔﺰﻫﻢ وﺗﻮﻓﲑ ﻇﺮوف ﻋﻤﻞ ﺟﻴﺪة ﻟﻀﻤﺎن ﺟﺪﻳﺔ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻮﻗﻊ 'ﻟـِ ﻓﻴﻜﺘﻮر ﻓﺮوم' اﻟﱵ أﻛﺪت ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة ﺗﻮﻓﲑ اﻟﺒﺪاﺋﻞ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻔﺮد وﺗﻮﻓﲑ اﳊﻮاﻓﺰ اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﻓﻴﻪ ﶈﺎوﻟﺔ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﺑﲔ‬
‫ﻣﺎ ﻳﺘﻮﻗﻌﻪ اﻟﻔﺮد وﻣﺎ ﳛﺼﻞ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ اﻟﺬي ﺟﺎء ﻛﻮﺳﻴﻂ ﺑﲔ اﻻﲡﺎﻩ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي واﻹﻧﺴﺎﱐ ﻟﻺدارة‪.‬‬
‫‪2‬‬

‫واﺗﺠﺎﻩ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺬي ﻧﻈﺮ إﱃ اﻹدارة ﻋﻠﻰ أ‪‬ﺎ ﻧﻈﺎم ﻣﻔﺘﻮح ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻈﺮوف واﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ واﳋﺎرﺟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺳﻮاء‪.‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﺘﻮاﻓﻘﻲ اﻟﺬي رﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﻮﻗﻒ وﻇﺮوﻓﻪ‪ ،‬ﻓﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻤﻞ وﻧﻮع اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﻟﻈﺮوف اﶈﻴﻄﺔ وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﲔ‪،‬‬
‫ﻫﻮ اﻟﺬي ﳛﺪد اﻷﺳﻠﻮب اﻷﻣﺜﻞ ﻟﻺدارة‪.‬‬
‫ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﳌﺘﺨﺼﺺ ﻣﺪى‬ ‫ِ‬
‫ﺛﻢ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻟﻠﻔﻜﺮ اﻹداري وﺗﺘﻠﺨﺺ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ) ‪ " ( z‬ﻟـ وﻟﻴﺎم أوﺗﺸﻲ " واﻟﱵ ّ‬
‫اﳊﻴﺎة‪ ،‬وﲨﺎﻋﻴﺔ اﲣﺎذ اﻟﻘﺮارات وﲢﻤﻞ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺜﻘﺔ واﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﲜﻤﻴﻊ اﻟﻌﺎﻣﻠﲔ‪.‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻹدارة اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺪ رأﻳﻨﺎ ﰲ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﱵ ﻗﺪﻣﻨﺎﻫﺎ ﺣﻮل ﻣﻔﻬﻮم اﻹدارة أن اﻟﻐﺮض ﻣﻨﻬﺎ ﻫﻮ ﺗﻨﻈﻴﻢ وﺗﻨﺴﻴﻖ ﺟﻬﻮد اﻷﻓﺮاد ﰲ اﻻﲡﺎﻩ اﻟﺬي ﻳﺴﻤﺢ‬
‫ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف‪ ،‬وﳌﺎ ﻛﺎﻧﺖ أﻫﺪاف وﻏﺎﻳﺎت اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺗﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﺈن اﻹدارة ﰲ ﳎﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺗﺴﻌﻰ إﱃ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺎﺗﲔ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺘﲔ‪ .‬وﻋﻠﻴﻪ ﳝﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻹدارة اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﺣﺴﺐ ]‪ [Saxe 1980‬أ‪‬ﺎ اﻻﺷﱰاك ﰲ وﺿﻊ اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت واﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻌﺪﻳﺪة ﻟﺘﺄﻣﲔ وﺗﻮﺟﻴﻪ‬
‫اﳌﻮارد اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ واﳌﺎدﻳﺔ ﳓﻮ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫وﺗُﻌﺮف ﻋﻠﻰ أ‪‬ﺎ ﻓﺮع ﻣﺘﻌﺪد اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‪ ،‬ﻳﻬﺪف إﱃ ﺗﻄﺒﻴﻖ وﺗﻜﻴﻴﻒ ﻋﻠﻢ اﻹدارة ﳊﺎﺟﺎت اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة ﺧﺼﻮﺻﻴﺎ‪‬ﺎ‬
‫وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻹدارة اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻹدارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ أن ﻫﺬﻩ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺜﻼﺛﺔ‪ ،‬ﻗﺪ ﺷﺎع اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ اﻟﻜﺘﺐ واﳌﺆﻟﻔﺎت اﻟﱵ ﺗﺘﻨﺎول ﻣﻮﺿﻮع اﻹدارة ﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺴﺘﺨﺪم‬
‫أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻋﻠﻰ أ‪‬ﺎ ﺗﻌﲏ ﺷﻲء واﺣﺪ‪ ،‬وﻳﺒﺪو أن اﳋﻠﻂ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت ﻳﺮﺟﻊ إﱃ اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻷﺟﻨﱯ ‪ Education‬اﻟﺬي ﺗﺮﺟﻢ إﱃ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫)اﻟﱰﺑﻴﺔ( أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ ،‬وﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ أﺣﻴﺎﻧﺎ أﺧﺮى‪ ،‬وﻗﺪ ﺳﺎﻋﺪ ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﲨﺔ اﳌﺼﻄﻠﺢ ‪ Educational Administration‬إﱃ اﻹدارة‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﺗﺎرة‪ ،‬وإﱃ اﻹدارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺎرة أﺧﺮى ﻋﻠﻰ أ‪‬ﻤﺎ ﻳﻌﻨﻴﺎن ﺷﻴﺌﺎ واﺣﺪا وﻫﺬا ﺻﺤﻴﺢ‪ ،‬ﺑﻴﺪ أن اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻔﻀﻠﻮن اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬا اﳌﺼﻄﻠﺢ )اﻹدارة‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ( ﻳﺮﻳﺪون أن ﻳﺘﻤﺎﺷﻮا ﻣﻊ اﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ اﻟﱵ ﺗﻔﻀﻞ اﺳﺘﺨﺪام ﻛﻠﻤﺔ )اﻟﱰﺑﻴﺔ( ﻋﻠﻰ ﻛﻠﻤﺔ )اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ( ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر اﻟﱰﺑﻴﺔ أﴰﻞ وأﻋﻢ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وأن وﻇﻴﻔﺔ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻲ )اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ(‪ ،‬و‪‬ﺬا ﺗﺼﺒﺢ ﻛﻠﻤﺔ اﻹدارة اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻣﺮادﻓﺔ ﻟﻺدارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻊ أن اﻹدارة ﺗﺮﻳﺪ أن ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻻ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﺈن اﻹدارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻌﺘﱪ أﻛﺜﺮ ﲢﺪﻳﺪا ووﺿﻮﺣﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﳌﻌﺎﳉﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫وإن ﻛﺎن اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻳﺮﺟﻊ إﱃ ﲨﻬﻮر اﳌﺮﺑﲔ واﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ....‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺدارة اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﻓﻴﺒﺪو اﻷﻣﺮ أﻛﺜﺮ ﺳﻬﻮﻟﺔ‪،‬‬
‫وذﻟﻚ أن اﻹدارة اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﲟﺎ ﺗﻘﻮم ﺑﻪ اﳌﺪرﺳﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﲟﻌﲎ آﺧﺮ أن اﻹدارة اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﻳﺘﺤﺪد ﻣﺴﺘﻮاﻫﺎ اﻹﺟﺮاﺋﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﺪرﺳﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬و‪‬ﺬا ﺗﺼﺒﺢ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻹدارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻛﻜﻞ‪ ،‬أي أن ﺻﻠﺔ اﻹدارة اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﺑﺎﻹدارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻲ ﺻﻠﺔ اﻟﻌﺎم ﺑﺎﳋﺎص‪،‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﻳﺒﺪو أن ﻫﻨﺎك ﺧﻠﻂ ﰲ اﳌﺆﻟﻔﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻹدارة اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺾ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﲢﻤﻞ ﻋﻨﻮان )اﻹدارة اﳌﺪرﺳﻴﺔ(‬
‫ﺗﺘﻨﺎول ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﻦ اﻹدارة ﻓﻮق ﻣﺴﺘﻮى اﳌﺪرﺳﺔ ﳑﺎ ﳜﺮج اﳌﻮﺿﻮع ﻋﻦ اﳌﻌﺎﳉﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ورﲟﺎ ﻛﺎن ﻫﺬا اﳋﻠﻂ راﺟﻊ إﱃ أن ﻛﺜﲑا ﻣﻦ‬
‫اﻟﻜﺘﺐ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ اﳌﺮﺑﻮن ودارﺳﻮ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﲢﻤﻞ اﺳﻢ )اﻹدارة اﳌﺪرﺳﻴﺔ( ﲝﻜﻢ أن اﳌﺪرﺳﺔ ﰲ ﺗﻠﻚ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﲤﺜﻞ أﻫﻢ وﺣﺪة ﰲ اﻹدارة‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻛﻜﻞ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻛﺎن ﻟﻺدارة اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﰲ ﺗﻠﻚ اﻟﺒﻼد وزﻧﺎ ﻛﺒﲑا ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺲ اﻹدارة اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﰲ ﺑﻼدﻧﺎ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺎﻧﻮن ﻓﻲ اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ ارﺗﺒﺎﻃﺎ ﻗﻮﻳﺎ ﺑﺎﻟﻘﺎﻧﻮن اﻹداري وﻛﺬﻟﻚ اﻹدارة اﳌﺪرﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﻫﻲ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ .‬ﻓﻼ ﳝﻜﻦ ﺗﺼﻮر أي ﻧﺸﺎط‬
‫ﻟﻺدارة ﺑﺪون اﺣﱰام دﻗﻴﻖ ﻟﻘﻮاﻧﲔ اﻟﺪوﻟﺔ اﳌﻌﻤﻮل ‪‬ﺎ‪ .‬ﻓﺎﻹداري اﻟﺬي ﻳﻌﻤﻞ ﰲ ا‪‬ﺎل اﳌﺪرﺳﻲ أو ﰲ أي ﳎﺎل آﺧﺮ ﻣﻦ ﳎﺎﻻت اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ‪...‬‬
‫ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ أداء ﻋﻤﻠﻪ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻟﻘﺎﻧﻮن وإﻻ ﻏﺪا ﻋﻤﻠﻪ ﻏﲑ ﻣﺸﺮوع وﺗﻌﺮض ﳌﺨﺘﻠﻒ أﻧﻮاع اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ ﳑﺎ ﻳﻌﺮﺿﻪ وﻳﻌﺮض اﻟﺪوﻟﺔ ﻟﻠﻤﺴﺆوﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫وﳍﺬا ﺗﺼﺒﺢ دراﺳﺔ اﻟﻘﺎﻧﻮن ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم واﻟﻘﺎﻧﻮن اﻹداري ﺑﻮﺟﻪ ﺧﺎص ﺿﺮورﻳﺔ‪ ،‬ﻻﺳﻴﻤﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﻦ ﻳﺸﻐﻠﻮن ﻣﻨﺎﺻﺐ ﻗﻴﺎدﻳﺔ ﰲ اﻹدارة اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺗﺪرس ﺿﻤﻦ اﳌﺆﻟﻔﺎت اﳌﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﻘﺎﻧﻮن اﻹداري ﻗﺒﻞ أن ﺗﺼﺒﺢ ﻋﻠﻤﺎ ﻣﺴﺘﻘﻼ ﻋﻦ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻹداري‪.‬‬
‫‪3‬‬

‫ﻟﻘﺪ ورد ﰲ ﻛﺘﺎب‪":‬اﻹدارة" ﻟﺼﺎﺣﺒﻪ‪ Gouray Bernard (1972) :‬أن دراﺳﺔ اﻹدارة ‪ -‬ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ ‪ -‬ﻛﺎﻧﺖ ﳏﺘﻜﺮة ﻛﺜﲑا ﻣﻦ ﻃﺮف رﺟﺎل‬
‫اﻟﻘﺎﻧﻮن‪ ...‬إﱃ أن ﺷﻌﺮ ﻣﺆﻟﻔﻮن ﺑﻀﺮورة دراﺳﺔ اﳌﺴﺎﺋﻞ اﻹدارﻳﺔ ﻣﻦ زاوﻳﺔ أﺧﺮى ﻟﻴﺴﺖ ﻗﺎﻧﻮﻧﻴﺔ ﻓﺘﻢ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﺎدة ﻣﺘﻤﻴﺰة ﻋﻦ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﻌﺎم‬
‫ﺗﺴﻤﻰ‪":‬ﻋﻠﻢ اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ" وﻳﺪل ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ أن ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﻗﻮﻳﺔ ﺑﲔ اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ اﻹدارة اﳌﺪرﺳﻴﺔ " وﺑﲔ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻹداري‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻹداري‪:‬‬
‫ﻳﻌﺮف اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻹداري ﺑﺈﳚﺎز أﻧﻪ " ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻘﺎﻧﻮن ﻋﻠﻰ اﻹدارة "‪.‬‬
‫وﰲ اﳊﻘﻴﻘﺔ أن اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻹداري ﻟﻪ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎن ﳜﺘﻠﻔﺎن ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﻤﺎ اﻟﺒﻌﺾ‪ ،‬اﻷول ﺗﻌﺮﻳﻒ واﺳﻊ‪ ،‬واﻟﺜﺎﱐ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺿﻴﻖ‪ ،‬وﻫﺬا ﺣﺴﺐ اﻟﻔﻘﻪ اﻹداري‬
‫اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﺴﻢ ﻫﺬا اﻷﺧﲑ دول اﻟﻌﺎﱂ إﱃ ﻗﺴﻤﲔ دول ﻳﺼﻔﻬﺎ ﺑﺄ‪‬ﺎ ذات ﻧﻈﺎم إداري ‪ Pays a régime administratif‬ﺣﻴﺚ‬
‫ﻳﻮﺟﺪ ‪‬ﺎ ﻗﺎﻧﻮن ﻋﺎدي وﻗﺎﻧﻮن إداري وﻗﻀﺎء ﻋﺎدي وﻗﻀﺎء إداري‪ .‬وﻋﻠﻰ رأس ﻫﺬﻩ اﻟﺪول‪ :‬ﻓﺮﻧﺴﺎ‪ ،‬وﻣﺼﺮ‪ ،‬وﻳﻨﻄﺒﻖ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻘﺎﻧﻮﱐ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﻀﻴﻖ ﻟﻠﻘﺎﻧﻮن اﻹداري‪.‬‬
‫ودول أﺧﺮى ﻟﻴﺲ ﳍﺎ ﻧﻈﺎم إداري ‪ Pays sans régime administratif‬ﺣﻴﺚ ﻳﻮﺟﺪ ‪‬ﺎ ﻗﺎﻧﻮن ﻣﻮﺣﺪ وﻗﻀﺎء ﻣﻮﺣﺪ‪ .‬وﻋﻠﻰ رأس ﻫﺬﻩ‬
‫اﻟﺪول‪ :‬اﳒﻠﱰا وﺑﻌﺾ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﻌﺮاق واﻟﻜﻮﻳﺖ‪ .‬وﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻘﺎﻧﻮﱐ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﻮاﺳﻊ ﻟﻠﻘﺎﻧﻮن اﻹداري‪ .‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت ﻟﻠﻘﺎﻧﻮن اﻹداري ﲟﻌﻨﺎﻩ اﻟﻀﻴﻖ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺮﻓﻪ " ﳏﻤﺪ ﻓﺆاد ﻣﻬﻨﺎ " ﺑﺄﻧﻪ ﻓﺮع ﻣﻦ ﻓﺮوع اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﻌﺎم ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮع اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﱵ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻨﻈﺎم اﻟﺴﻠﻄﺎت اﻹدارﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫واﻟﺮواﺑﻂ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ اﻟﺴﻠﻄﺎت ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ‪ ،‬وﺑﲔ اﻷﻓﺮاد واﳍﻴﺌﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى‪ .‬وﻳﺸﺘﻤﻞ ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﱵ ﺗﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﻨﻈﺎم اﻟﻘﻀﺎء اﻹداري وإﺟﺮاءات اﳌﺮاﻓﻌﺎت أﻣﺎﻣﻪ‪.‬‬
‫وﻳﺮى ﻋﺒﺪ اﳌﻨﻌﻢ اﻟﺒﺪراوي أن اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻹداري ﻫﻮ‪" :‬ذﻟﻚ اﻟﻔﺮع ﻣﻦ ﻓﺮوع اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﻌﺎم اﻟﺬي ﻳﺸﻤﻞ ﳎﻤﻮع اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻨﺸﺎط اﻟﺪوﻟﺔ اﻹداري‬
‫ﰲ ﻗﻴﺎﻣﻬﺎ ﺑﻮﻇﻴﻔﺘﻬﺎ اﻹدارﻳﺔ‪".‬‬
‫وﻣﻦ ﺟﻬﺘﻪ "زﻫﺪي ﻳﻜﻦ" ﻳﺮى ﺑﺄن اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻹداري ﻫﻮ " ﻣﻦ ﻓﺮوع اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﻌﺎم اﻟﺪاﺧﻠﻲ اﻟﺬي ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺎم وﻧﺸﺎط ﻣﺎ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ اﺳﻢ‬
‫اﻹدارة "‪.‬‬
‫وﻳﻌﺮﻓﻪ "ﳏﻤﺪ اﻟﺼﻐﲑ ﺑﻌﻠﻲ" ﺑﺄﻧﻪ " ﳎﻤﻮﻋﺔ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ اﳌﺘﻤﻴﺰة أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻦ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﳋﺎص واﻟﱵ ﺗﺴﺮي ﻋﻠﻰ ﳐﺘﻠﻒ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﺑﲔ ﻫﻴﺌﺎت اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑﲔ اﻷﺷﺨﺎص ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﺑﺸﺮط اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻣﺘﻴﺎزات اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻐﺮض ﲢﻘﻴﻖ‬
‫اﳌﺼﻠﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻘﻴﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫ﲤﺜﻞ اﻟﻘﻴﺎدة اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ أﳘﻴﺔ ﻛﱪى ﰲ اﳒﺎز اﻹدارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻠﻢ وﻓﻦ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻠﻢ ﻳﺘﻮﻓﺮ ﰲ اﻟﺪراﺳﺎت وﻣﺼﺎدر اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ‬
‫ﰲ ﺣﲔ أن اﻟﻔﻦ ﻳﺘﺠﻠﻰ ﰲ ﺧﱪة اﻟﻘﺎﺋﺪ‪ ،‬وﻣﺪى اﺳﺘﻔﺎدﺗﻪ ﻣﻦ اﳉﺎﻧﺐ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ اﳌﻴﺪان اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎﻟﻘﻴﺎدة ﻣﻔﻬﻮم واﺳﻊ ﻋﻜﺲ اﻟﻘﻴﺎدة‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﱵ ﻳﻜﻮن ﳏﻮرﻫﺎ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﱰﺑﻮي‪.‬‬
‫وﺑﺬﻟﻚ ﻫﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﻘﻴﺎدة‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﳝﻜﻦ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ أ‪‬ﺎ وﻇﻴﻔﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﲰﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻤﻠﻴﺔ ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬وﳝﻜﻦ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ ﻋﻠﻰ أ‪‬ﺎ " ﻗﻴﺎدة اﻟﻘﻮى اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﲢﺴﲔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﲔ أﻓﺮادﻫﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺆﺛﺮة ﲢﻘﻖ ﺗﻌﺎو‪‬ﻢ‪ ،‬ورﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫أداﺋﻬﻢ إﱃ أﻗﺼﻰ ﺣﺪ ﳑﻜﻦ‪ ،‬ﻣﻊ اﶈﺎﻓﻈﺔ‪ ...‬ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء اﳉﻤﺎﻋﺔ وﲤﺎﺳﻜﻬﺎ "‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ " اﻟﻘﻴﺎدة – اﻟﺘﺒﻌﻴﺔ "‪:‬‬
‫ﻋﺎدة ﺗﻘﺘﻀﻲ أن ﻳﻜﻮن ﰲ اﻟﻨﺎس رﺋﻴﺲ وﻣﺮؤوس أو ﻗﺎﺋﺪ وﻣﻘﻮد‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة إﱃ ﻣﻦ ﻳﺴﻮﺳﻬﻢ وﻳﺘﻮﱃ أﻣﺮﻫﻢ ﻛﻲ ﻻ ﻳﺘﺸﺘﺖ‬
‫ﴰﻠﻬﻢ وﲢﺒﻂ أﻋﻤﺎﳍﻢ وﺗﻜﻮن ﻋﺎﻗﺒﺔ أﻣﺮﻫﻢ اﻟﻀﻌﻒ واﳋﺴﺎرة‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎن اﻷﻣﺮ ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻠﻤﺎذا ﻳﻨﻘﺎد اﻟﻨﺎس ﻟﻘﺎﺋﺪﻫﻢ وﳜﻀﻌﻮن ﻹرادﺗﻪ وﻳﺬﻋﻨﻮن ﻷواﻣﺮﻩ‪.‬‬
‫‪4‬‬

‫ﻟﻘﺪ اﻫﺘﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﱵ ﲡﻌﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺎس ﻳﺴﻌﻮن إﱃ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﻘﻴﺎدة ﰲ اﳉﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬وﺑﻌﻀﻬﻢ اﻵﺧﺮ إﱃ أن ﻳﻜﻮﻧﻮا‬
‫ﺗﺎﺑﻌﲔ ﳍﺬا اﻟﻘﺎﺋﺪ ﻳﻨﺼﺎﻋﻮن ﻟﻪ وﻳﺄﲤﺮون ﺑﺄﻣﺮﻩ‪.‬‬
‫وﻗﺪ اﺧﺘﻠﻔﺖ آراء اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﺣﻮل ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع وﳝﻜﻦ إﲨﺎﳍﺎ ﰲ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺮأي اﻷول‪ :‬ﻳﺬﻫﺐ أﺻﺤﺎﺑﻪ‪ ...‬إﱃ أن ﻣﺎ ﻳﻐﺮي اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻟﺪور اﻟﻘﻴﺎدي ﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻪ دور اﻟﻘﻴﺎدة ﻣﻦ ﺟﺰاء ﻣﺎدي‪ ...‬وﻟﻌﻞ ﻫﺬا اﻟﺰﻋﻢ ﻳﺘﺒﲔ‬
‫ﻟﻨﺎ ﺑﻄﻼﻧﻪ إن ﻋﻠﻤﻨﺎ أن ﻣﻦ اﳌﻨﺎﺻﺐ ﻏﲑ اﻟﻘﻴﺎدﻳﺔ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﳎﺰﻳﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﳌﺎﻟﻴﺔ إﱃ درﺟﺔ أﻛﱪ ﻣﻦ اﳌﻨﺎﺻﺐ اﻟﻘﻴﺎدﻳﺔ وأن ﺻﺎﺣﺐ اﻻﺳﺘﻌﺪاد‬
‫اﻟﻘﻴﺎدي ﻟﻮ أﻧﻔﻖ ﺟﻬﻮدﻩ ووﻗﺘﻪ ﰲ ﲢﺼﻴﻞ اﳌﺎل ﻟﻌﺎد ذﻟﻚ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﻨﻔﻊ ﻣﺎدي أﺿﺨﻢ ﻣﻦ اﺷﺘﻐﺎﻟﻪ ﺑﻘﻴﺎدة ﲨﺎﻋﺘﻪ وأﻫﺪاﻓﻬﺎ اﳌﺸﱰﻛﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺮأي اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﻳﺬﻫﺐ ﺑﻌﺾ أﺗﺒﺎع ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﺴﻲ إﱃ أن دور اﻟﻘﻴﺎدة أﺷﺒﻪ ﺑﺪور اﻟﻮاﻟﺪ وأن ﻣﺎ ﻳﺪﻓﻊ اﻟﻨﺎس إﱃ اﻟﺴﻌﻲ وراء اﻟﺪور اﻟﻘﻴﺎدي‬
‫ﻫﻮ ﺣﺎﺟﺘﻬﻢ إﱃ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﱵ ﲤﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ إﻇﻬﺎر ﻣﺎ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﻦ ﺣﻨﺎن وﺣﻨﻮ واﻟﺪي‪ ...‬وﳍﺬا‪ ...‬ﳒﺪ‪ ...‬ﻣﻦ اﻟﻘﺎدة ﻣﻦ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﺳﻠﻄﺎﻧﻪ وﺳﻴﻄﺮﺗﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺧﺪﻣﺔ أﺗﺒﺎﻋﻪ ورﻋﺎﻳﺘﻬﻢ‪...‬‬
‫‪ -‬اﻟﺮأي اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬وﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ أن اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺬي ﳛﻔﺰ ﺑﻌﻀﻬﻢ إﱃ اﻻﺿﻄﻼع ﺑﺎﻟﺪور اﻟﻘﻴﺎدي ﻫﻮ اﳊﺎﺟﺔ إﱃ ﻋﻠﻮ اﳌﺮﻛﺰ وارﺗﻔﺎع اﳌﻨﺰﻟﺔ ﳌﺎ ﻳﺴﺘﺘﺒﻌﻪ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺘﻊ ﻻ ﺗﺘﻴﺴﺮ ﺑﺪوﻧﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﺻﺪاﻗﺎت وﺗﻌﺮف ﺑِﻌِﻠﻴﺔ اﻟﻘﻮم‪ ،‬وﻛﻠﻬﺎ ﳑﺎ ﻳﺸﺒﻊ ﰲ اﻟﻨﻔﺲ ﺣﺎﺟﺎت أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ رأى آﺧﺮون أن ﻫﺬا اﻟﺮأي ﻫﻮ ﻣﻦ‬
‫أﻗﺮب اﻵراء إﱃ اﻟﺼﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺮأي اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﻫﻨﺎك ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﻣﻦ ﻳﻄﻤﺌﻦ إﱃ دور اﻟﺘﺎﺑﻊ وأن اﻟﺪاﻓﻊ إﱃ ﻫﺬا ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﺣﺎﺟﺘﻪ إﱃ أن ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻏﲑﻩ‪ ...‬وإن ﺷﺄن ﻫﺆﻻء أن‬
‫ﺗﺘﻀﺎرب ﻋﻮاﻃﻔﻬﻢ ﳓﻮ اﻟﻘﺎﺋﺪ‪ .‬ﻓﻬﻢ ﳛﻤﻠﻮن ﻟﻪ ﺷﻴﺌﺎ ﻣﻦ اﳊﺐ ﳌﺎ ﻳﻘﺪم ﻣﻦ ﺗﻀﺤﻴﺎت ﻣﻦ اﺟﻠﻬﻢ وﻫﻢ ﻳﺒﻐﻀﻮن ﻣﺎ ﻟﻪ ﻣﻦ ﺳﻠﻄﺎن ﻋﻠﻴﻬﻢ‪ .‬وﻟﻜﻨﻬﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ أي اﳊﺎﻟﲔ ﻻ ﻳﺴﺘﻐﻨﻮن ﻋﻨﻪ وﻻ ﺗﻨﺼﻠﺢ ﺣﻴﺎ‪‬ﻢ ﺑﺪوﻧﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺮأي اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ :‬ﻳﺮى أﻧﺼﺎر اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻄﺒﺎع أن اﻟﺘﻔﺎوت ﺑﲔ اﻟﻨﺎس ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻄﺒﺎع واﺿﺢ‪ ،‬وﻳﺘﺤﺪد ﻃﺒﻊ ﻛﻞ ﺷﺨﺺ‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻮﻣﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ وراﺛﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻫﻮ أﺳﺎﺳﻲ وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺗﻜﻤﻴﻠﻲ وﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﳌﻘﻮﻣﺎت اﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ اﻟﻘﻄﺒﻴﺔ )‪ (polarite‬ﺣﻴﺚ ﳒﺪ اﻟﻨﺎس‬
‫ﻳﺘﻮزﻋﻮن ﺣﺴﺐ ﳕﻮذﺟﲔ ﳐﺘﻠﻔﲔ ﳘﺎ‪ :‬ﳕﻮذج ﻣﺎرس )إﻟﻪ اﳊﺮب ﰲ اﻷﺳﺎﻃﲑ( وﳝﺜﻞ اﻟﺬﻛﻮرة‪ .‬وﳕﻮذج ﻓﻴﻨﻮس )إﻟﻪ اﻹﻏﺮاء ﰲ اﻷﺳﺎﻃﲑ( وﳝﺜﻞ‬
‫اﻷﻧﻮﺛﺔ‪ .‬وﻟﻜﻞ واﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﻃﺮﻳﻘﺘﻪ ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻨﺎس‪ .‬ﻓﺈﻣﺎ أن ﻳﺴﲑ إﱃ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻪ ﲟﺼﺎرﻋﺘﻬﻢ‪ .‬وإﻣﺎ أن ﻳﺴﻠﻚ إﱃ ذﻟﻚ ﺑﺴﺒﻴﻞ إﻏﺮاﺋﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬إن ﳕﻮذج ﻣﺎرس ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺼﺮاع واﻟﺘﻨﺎﻓﺲ واﳋﺼﻮﻣﺔ‪ .‬وﳝﺘﺎز أﺻﺤﺎﺑﻪ ﺑﺎﻟﻨﺒﻞ وﳛﺒﻮن اﻟﺮﻓﻌﺔ واﻟﻌﻈﻤﺔ‪ .‬أﻣﺎ أﻓﺮاد اﻟﻨﻤﻮذج ﻓﻴﻨﻮس ﻓﻴﻜﺮﻫﻮن اﻟﺼﺮاع‬
‫وﻟﻮ أﺗﻮا أﺳﺒﺎب اﻟﻨﺼﺮ ﻓﻴﻪ‪ .‬وﻫﻢ ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻜﺮﻫﻮن ﻣﻦ ﳛﻤﻠﻬﻢ ﻋﻦ اﻟﻘﺘﺎل ﲪﻼ‪ .‬وﻛﻼ اﻟﻨﻤﻮذﺟﲔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎرس ‪ -‬وﻓﻴﻨﻮس ‪ -‬ﻳﻼﺣﻈﺎن ﰲ اﳉﻨﺴﲔ ﻛﻠﻴﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫ورﻏﻢ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﺸﺒﻴﻪ اﻟﺬي ﻗﺪﻣﻪ أﺻﺤﺎﺑﻪ ﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻃﺒﺎﺋﻊ اﻟﻨﺎس‪ ،‬إﻻ أن ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻳﺼﻠﺢ ﻟﺘﻔﺴﲑ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﻘﻴﺎدة واﻟﺘﺒﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﻴﺎدة ﻓﻦ وﻋﻠﻢ‪:‬‬
‫اﻟﻘﻴﺎدة ﻫﻲ ﻓﻦ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ أو ﻓﻦ ﻟﻠﺘﺄﺛﲑ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺒﺸﺮي وﺗﻮﺟﻴﻬﻪ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﻨﺸﺎط ﻣﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺪف ﻣﻌﲔ‪ ،‬أو ﻫﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻗﻴﺎدة ﲨﺎﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺪف ﻣﻌﲔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻀﻤﻦ ﻃﺎﻋﺘﻬﻢ وﺛﻘﺘﻬﻢ واﺣﱰاﻣﻬﻢ وﺗﻌﺎو‪‬ﻢ‪.‬‬
‫وﻳﺮى اﻟﺒﻌﺾ ﰲ اﻟﻘﻴﺎدة أ‪‬ﺎ ﻓﻦ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻨﺎس واﻟﺘﺄﺛﲑ ﻓﻴﻬﻢ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﻨﺸﺎط ﻣﺎ‪ .‬أﻣﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﺈن اﻟﻘﻴﺎدة ﻫﻲ ﻓﻦ ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﺴﻠﻮك ﰲ اﻻﲡﺎﻩ‬
‫اﳌﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫واﻟﻘﻴﺎدة ﻓﻦ وﻋﻠﻢ ﻷ‪‬ﺎ ﲢﺘﺎج إﱃ دراﺳﺔ ﺧﺎﺻﺔ وﲝﺚ ﻋﻤﻴﻖ ﰲ ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻛﻌﻠﻢ دراﺳﺔ اﻹﻧﺴﺎن وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‪.‬‬
‫واﻟﻘﻴﺎدة ﻇﺎﻫﺮة ﻣﻮﺟﻮدة ﰲ ﻛﻞ ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﳊﻴﺎة‪ ،‬ﰲ اﳌﺪارس وﰲ اﻷﻧﺪﻳﺔ‪ ،‬وﰲ اﳌﺼﺎﻧﻊ‪ ،‬وﰲ اﳊﻜﻮﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﻛﻞ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻫﻨﺎك ﻗﺎدة وﻫﻨﺎك أﺗﺒﺎع وﻳﺘﻮﻗﻒ اﻹﻧﺘﺎج واﻟﻨﺠﺎح واﻟﺘﻘﺪم ﻋﻠﻰ ﻧﻮع وﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﻘﺎدة‪.‬‬
‫وﳑﺎ ﻻﺷﻚ ﻓﻴﻪ أن ﻫﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻟﺼﻔﺎت اﳌﻮروﺛﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﻴﺎدة‪ ،‬ﻏﲑ أن اﳉﺰء اﻷﻋﻈﻢ ﻣﻦ ﺻﻔﺎت اﻟﻘﻴﺎدة ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ؛ أي أن‬
‫ﻇﺮوف اﳊﻴﺎة وﻇﺮوف اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﱵ ﻳﻨﺸﺄ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﻳﻜﻮن ﳍﺎ أﺛﺮ ﻛﺒﲑ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ وﳕﻮﻫﺎ‪.‬‬
‫‪5‬‬

‫ﻓﺎﻟﻔﺮد اﻟﺬي ﳛﻴﺎ ﰲ ﺟﻮ أﻧﻌﻢ ﻓﻴﻪ ﺑﺎﻟﺴﻌﺎدة واﻻﺳﺘﻘﺮار‪ ،‬ﺳﻮف ﻳﻜﻮن ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ أن ﻳﻀﻔﻲ ﺟﻮ ﻣﻦ اﻟﺴﻌﺎدة‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻛﻞ اﶈﻴﻄﲔ ﺑﻪ وﳚﺐ‬
‫اﻹﺧﻼص واﻟﺘﻔﺎﱐ ﰲ اﻟﻌﻤﻞ وﻻ ﳜﺸﻰ ﻣﻦ أن ﻳﻈﻬﺮ ﻋﻠﻰ ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ رﻏﻢ أﻧﻪ ﻳﻌﻠﻢ ﺑﺄﻧﻪ ﻣﻦ ﻧﻮع ﻗﺪ ﳜﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻛﺜﲑﻳﻦ ﳑﻦ ﺣﻮﻟﻪ‪ .‬إن ﻣﺜﻞ ﻫﺬا‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ﺳﻮف ﻟﻦ ﻳﻨﻈﺮ إﱃ اﻷﻣﻮر ﻣﻦ ﻣﻨﻈﺎرﻫﺎ اﳊﻘﻴﻘﻲ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﳊﺎﻟﺔ اﻟﻨﻘﺺ اﻟﱵ ﻋﺎﺷﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈﻧﻪ ﻗﺪ ﳚﺪ ﺑﻌﺾ اﻷﻓﺮاد ﳑﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﲰﺎت ﻗﻴﺎدﻳﺔ ﻣﺮﻏﻮﺑﺔ إﻻ أ‪‬ﻢ ﱂ ﳛﺼﻠﻮا ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﻛﺰ ﻗﻴﺎدﻳﺔ ﳑﺘﺎزة‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻗﺪ ﻳﻮﺟﺪ ﺑﻌﺾ اﻷﻓﺮاد ﳑﻦ‬
‫ﺗﻨﻘﺼﻬﻢ ﲰﺎت اﻟﻘﻴﺎدة اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈ‪‬ﻢ وﺻﻠﻮا ﳌﺮﺗﺒﺔ ﻛﺒﲑة ﰲ ﻣﺼﺎف اﻟﻘﺎدة اﻟﻌﻈﺎم‪.‬‬
‫وﻣﻌﲎ ﻫﺬا أن أي ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﻔﺴﺮ اﻟﻘﻴﺎدة ﻋﻠﻰ أ‪‬ﺎ ﻣﻮروﺛﺔ ﻓﻘﻂ ﻳﻜﻮن ﻧﺼﻴﺒﻬﺎ اﻟﺮﻓﺾ‪ ،‬ﻷن اﻟﻔﺮد إذا ﻛﺎن ذﻛﻴﺎ وﻗﻮﻳﺎ وﻣﻌﺘﺪﻻ ﻓﺈﻧﻪ ﺑﺎﳋﱪة واﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﳝﻜﻨﻪ أن ﻳﺘﻌﺮف وﻳﺪرك ﻣﺮﻛﺒﺎت اﻟﻘﻴﺎدة وﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ‪ .‬ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﱵ ﳝﻜﻦ دراﺳﺘﻬﺎ وﺗﻌﻠﻤﻬﺎ وﺗﻜﻴﻴﻔﻬﺎ وﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻛﺄي ﻧﻮع ﻣﻦ أﻧﻮاع اﳌﻬﺎرات اﻟﱵ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻤﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن وﻳﺘﻘﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫واﻟﻘﻴﺎدة ﻇﺎﻫﺮة اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻮﺟﻮد اﳌﺸﱰك ﻟﺸﺨﺼﲔ أو أﻛﺜﺮ ﳜﻠﻖ اﳊﺎﺟﺔ إﱃ ﺿﺒﻂ وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺧﻼل اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺬي ﳛﺪث ﻓﻴﺘﻮﱃ‬
‫أﺣﺪﻫﻢ اﻟﻘﻴﺎدة ﻣﺆﻗﺘﺎ أو ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﺘﻐﲑ ﻗﻴﺎدة اﳉﻤﺎﻋﺔ ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻒ ﻵﺧﺮ وﻗﺪ ﺗﺒﻘﻰ ﻛﻤﺎ ﻫﻲ وﻟﻜﻦ اﳌﻬﻢ ﻫﻮ أﻧﻪ ﻳﻮﺟﺪ داﺋﻤﺎ ﺷﺨﺺ ﻳﺘﻮﱃ اﻟﻘﻴﺎدة‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﻛﻞ ﺷﺨﺺ ﻗﺎﺋﺪ‬
‫ﰲ ﻣﻮﻗﻒ وﺗﺎﺑﻊ ﰲ ﻣﻮﻗﻒ آﺧﺮ‪.‬‬
‫– ﺗﻄﻮر ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻤﺪﻳﺮ ووﻇﻴﻔﺘﻪ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﻛﺎن ﻣﻔﻬﻮم اﳌﺪﻳﺮ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺎ‪ ،‬ﻻ ﻳﻌﲏ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻄﺔ‪ ،‬ﳝﺎرس اﻟﻨﻔﻮذ واﻟﺘﺴﻠﻂ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻤﲔ واﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻀﺒﻂ اﳊﻀﻮر‬
‫واﻟﻐﻴﺎب وﻳﺘﺨﺬ ﻗﺮارات ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﲞﺪﻣﺎت وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﳌﺆﺳﺴﺔ‪ ،‬وﻛﺎن ﺗﺼﻮرﻩ ﳌﺴﺆوﻟﻴﺘﻪ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺘﻤﻠّﻜﻲ‪ ،‬ﻻ اﻹﺷﺮاﰲ‪،‬‬
‫وﻫﺬا أدى إﱃ ﺗﻌﻄﻴﻞ ﺳﲑ اﳌﺆﺳﺴﺔ وﻋﺮﻗﻠﺔ ﻧﺸﺎﻃﻬﺎ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬إﻻ أن اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي أﺻﺒﺢ ﻳﻬﺪد اﻟﺘﻄﻮر اﻟﱰﺑﻮي ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬واﻟﻔﻜﺮ‬
‫اﻹداري اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻫﺬا أدى إﱃ ﻇﻬﻮر ﻧﻈﺎم ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﺟﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﻄﻮر ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم‪ ،‬وﳜﻠّﺺ اﻹدارة اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﻬﻢ‬
‫اﻟﻀﻴﻖ ﳍﺬا اﳌﻔﻬﻮم وﻳﻘﺪم اﳉﺪﻳﺪ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺪ أن ﻛﺎن اﳌﺪﻳﺮ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﳛﻤﻞ ﺳﻠﻄﺔ وﻣﻠﻜﺎ‪ ،‬أﺻﺒﺢ اﻵن ﻳﻘﺪم ﺧﺪﻣﺎت‬
‫وأﻋﻤﺎﻻ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ذا‪‬ﺎ‪ ،‬وﻳﻘﻮم ﲟﻤﺎرﺳﺔ ﻧﺸﺎﻃﺎ‪‬ﺎ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ ﲨﻴﻊ أﻓﺮاد اﳉﻤﺎﻋﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﳛﻮل اﻻﻫﺘﻤﺎم اﻷﺣﺎدي إﱃ اﻫﺘﻤﺎم‬
‫ﺗﻜﺎﻣﻠﻲ ﻳﻬﺘﻢ ﲜﻤﻴﻊ اﻟﺸﺆون اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻞ اﻹداري‪.‬‬
‫وﻣﺎ ﻳﺪل ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺘﻄﻮر وﺟﻮد ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت ﰲ اﻟﻌﺼﺮ اﳊﺪﻳﺚ ﳌﻔﻬﻮم اﳌﺪﻳﺮ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ ﳒﺪ "ﺣﺎﻓﻆ ﻓﺮج أﲪﺪ" ﻳﻌﺮف اﳌﺪﻳﺮ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ‬
‫اﻟﻘﺎﺋﺪ اﻟﱰﺑﻮي اﻟﺬي ﻳﺘﺼﻒ ﲞﺼﺎﺋﺺ وﻣﻬﺎرات ﺗﺘﻄﻠﺒﻬﺎ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻷدوار اﻟﱵ ﻳﺘﻮﻗﻊ ﳑﺎرﺳﺘﻬﺎ ﰲ إﻧﺸﺎء إدارة اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﰲ ﺿﻮء وﻇﻴﻔﺘﻪ وﻋﻤﻠﻪ ﻛﻘﺎﺋﺪ‬
‫إداري ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ "ﻋﺒﺪ اﳊﻔﻴﻆ ﻣﻘﺪم" ﻓﻴﻌﺮف اﳌﺪﻳﺮ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ أي ﺷﺨﺺ ﰲ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻳﻘﻮم ﺑﺎﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ووﻇﻴﻔﻴﺎ ﻫﻮ ذﻟﻚ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﺎﻟﺘﺨﻄﻴﻂ واﻟﻘﻴﺎدة‪ ،‬واﳌﺮاﻗﺒﺔ ﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ .‬ﻟﻘﺪ واﻛﺐ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻮل ﳌﻔﻬﻮم اﳌﺪﻳﺮ ﻣﻦ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي إﱃ اﳌﻔﻬﻮم‬
‫اﳊﺪﻳﺚ ﺗﻄﻮر اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث ﰲ ا‪‬ﺎل اﻟﱰﺑﻮي واﻹداري ﰲ اﻟﺪول اﳌﺘﻄﻮرة‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻄﻮرت اﻟﺪراﺳﺎت ﰲ اﻟﺪول اﻟﻨﺎﻣﻴﺔ اﳌﻬﺘﻤﺔ ﺑﺒﺤﺚ ﻣﻮﺿﻮع‬
‫اﻹدارة اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻨﺴﱯ ﳍﺬا اﻻﻫﺘﻤﺎم ﰲ ﺑﻠﺪان اﻟﻌﺎﱂ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﺘﺄﺛﺮا إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒﲑ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮة اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ إﱃ وﻇﻴﻔﺔ اﳌﺪﻳﺮ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻮ ﻣﻔﻬﻮم ﺷﺎﻣﻞ ووﻇﻴﻔﺔ إدارﻳﺔ‪ ،‬وﻓﻨﻴﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫وﻫﺬا ﻳﻌﲏ أن ﻣﺪﻳﺮ اﳌﺪرﺳﺔ ﻣﺴﺆول ﻋﻦ ﲨﻴﻊ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻹدارﻳﺔ وﲨﻴﻊ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻛﺎﳌﻨﻬﺎج‪ ،‬وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪،‬‬
‫واﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻣﻦ ﻃﺒﻊ وإﺧﺮاج وأﺳﻠﻮب‪ ،‬وﻋﻦ ﻋﻼﻗﺔ ا‪‬ﺘﻤﻊ ﺑﺎﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﻋﻼﻗﺔ اﳌﺪرﺳﺔ ﺑﺎﳌﺪارس اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻣﺴﺆول ﻋﻦ اﻟﻨﻮاﺣﻲ‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ اﳋﺎﺻﺔ ﲟﻌﻠﻤﻲ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﻋﻦ ﺗﻘﻮﱘ ﻋﻤﻞ ﻛﻞ ﻓﺮد ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ ﻣﻦ إدارﻳﲔ‪ ،‬وﻣﺪرﺳﲔ وﻃﻠﺒﺔ‪ ،‬وﻋﻦ ﺗﻄﻮر اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬واﻹدارﻳﺔ ﰲ‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﻋﻦ اﻹﺷﺮاف اﻹداري واﻟﻔﲏ‪ ،‬وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻬﺬا اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻐﺮﰊ اﻟﺬي ﻳﺮاﻋﻲ اﳋﺼﻮﺻﻴﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬
‫‪6‬‬

‫اﳌﺪﻳﺮ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻹدارة اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻀﺒﻂ اﳊﻀﻮر واﻟﻐﻴﺎب ﻟﻜﻞ أﻓﺮاد اﳉﻤﺎﻋﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺪﺧﻮل اﳌﺪرﺳﻲ‪ ،‬وأوﻗﺎت اﻟﺪراﺳﺔ واﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪،‬‬
‫واﺳﺘﻘﺒﺎل اﻷﺳﺎﺗﺬة‪ ...‬إﱃ آﺧﺮﻩ ﻣﻦ اﻷﻋﻤﺎل اﻹدارﻳﺔ اﳌﻨﻮﻃﺔ ﲟﺪﻳﺮ اﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫إﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﻫﺬا ﳝﺘﺪ ﻧﺸﺎط اﳌﺪﻳﺮ إﱃ اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﻔﻨﻴﺔ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ وﺿﻊ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺮاﻗﺒﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪،‬‬
‫وﺗﺄﻟﻴﻒ وﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﳉﻮاﻧﺐ ﺑﺈﺟﺮاءا‪‬ﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﺪﻳﺮ ﻳﺴﺎﻫﻢ إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒﲑ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻮﺳﻴﻊ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﱰﺑﻮي‬
‫ﻟﻠﻔﻌﻞ اﻹداري‪ ،‬وﻣﺮاﻋﺎة اﻷﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت واﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫– ﻃﺮق اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻘﺎدة‪ :‬ﻳﺘﻢ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻘﺎدة وﻓﻖ ﻋﺪة ﻃﺮق ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺴﻤﺎت‪:‬‬
‫ﺗﻘﻮم اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻘﺎدة ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺴﻤﺎت‪ ،‬وﻳﺘﻢ ذﻟﻚ ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻘﺮﻳﺮ اﳌﺸﺮﻓﲔ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺴﻤﺎت‬
‫اﻟﱵ ﻳﻈﻦ أ‪‬ﺎ ﲤﻴﺰ اﻟﻘﺎدة ﻋﻦ ﻏﲑﻫﻢ‪ ،‬وﻳﻘﻮم ‪‬ﺬا اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ إﻣﺎ ﻣﺴﺆوﻟﻮن ﻳﻜﻮﻧﻮن ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﻦ اﻟﺮؤﺳﺎء ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺔ وﻳﺒﻨﻮن ﺗﻘﺪﻳﺮا‪‬ﻢ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﻢ‬
‫ﺑﺎﳌﺮﺷﺤﲔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺘﻢ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﺧﺘﺒﺎرات أو إﺟﺮاء ﻣﻘﺎﺑﻼت ﻣﻊ اﳌﺮﺷﺤﲔ ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻫﺬﻩ اﻟﺴﻤﺎت أو ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪ ،‬ﻫﺬا وﻗﺪ ﺗﺴﻬﻢ‬
‫اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء واﳌﻴﻮل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ زﻳﺎدة ﺻﺪق اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪:‬‬
‫ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ أن ﻳﻌﺎد اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻘﺎدة‪ ،‬وﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ أﻳﻀﺎ أن ﺗﺒﲎ ﻫﺬﻩ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس‬
‫اﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﻘﻴﺎدة ﻋﻠﻰ أ‪‬ﺎ ﻣﻮﻗﻔﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﲢﻠﻴﻞ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺘﻨﺒﺆ ﻣﻦ اﻟﻨﺠﺎح ﻛﻘﺎﺋﺪ‪ ،‬وﻣﻦ ذﻟﻚ ﻣﺎ ﻗﺎم ﺑﻪ ﺟﺰﺋﻴﺎ‬
‫ﻣﻜﺘﺐ اﳋﺪﻣﺎت اﻹﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺑﺎﳉﻴﺶ اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ أﺛﻨﺎء اﳊﺮب اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر اﻷﻓﺮاد ﳌﻬﺎم ﺣﺮﺑﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﺜﻞ أﻋﻤﺎل اﳌﺨﺎﺑﺮات وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ‬
‫أﺳﺎس اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ أو ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﺴﻠﻮك ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱵ ﳜﺘﺎر ﳍﺎ اﻟﻘﺎﺋﺪ‪ ،‬وﻗﺪ اﺷﺘﻤﻞ اﳉﺰء اﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫ﻋﻠﻰ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﺳﺘﻐﺮق ﺛﻼﺛﺔ أﻳﺎم ﻣﺘﺘﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﳌﻼﺣﻈﺔ واﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﻋﺎش ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺮﺷﺤﻮن ﻣﻌﺎ ﰲ ﲨﺎﻋﺎت ﺻﻐﲑة ﲢﺖ ﻣﻼﺣﻈﺔ دﻗﻴﻘﺔ وﻣﺴﺘﻤﺮة ﻣﻦ‬
‫رﺟﺎل اﳌﻜﺘﺐ‪ ،‬وﻗﺪ اﺷﺘﻤﻞ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﺧﺘﺒﺎرات ﻟﻼﺳﺘﻌﺪادات اﳋﺎﺻﺔ واﺧﺘﺒﺎرات إﺳﻘﺎﻃﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻘﺎﺑﻼت ﻣﻌﻤﻘﺔ‪ ،‬وﻣﻼﺣﻈﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﰲ ﻇﺮوف ﻋﺎﻣﺔ‪،‬‬
‫وﻗﺪ اﺳﺘﻨﺒﻂ ﳍﺬا اﻟﻐﺮض ﻋﺪد ﻛﺒﲑ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ اﻗﺘﺒﺲ ﻏﲑﻫﺎ ﳑﺎ ﺳﺒﻖ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﰲ اﳉﻴﺸﲔ اﻟﱪﻳﻄﺎﱐ واﻷﳌﺎﱐ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﳝﻜﻦ‬
‫اﻟﻘﻮل أن ﻫﺬﻩ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﲤﺜﻞ وﻻ ﺷﻚ ﺗﻘﺪﻣﺎ ﻣﺮﺿﻴﺎ ﰲ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻘﺎدة‪ ،‬وﻳﻼﺣﻆ أن ﻫﺬﻩ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﲡﻤﻊ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻋﻮاﻣﻞ‬
‫ﻣﺸﱰﻛﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﳌﻮﻗﻔﻲ‪ ،‬ﺣﺮﻳﺔ اﻟﻔﺮد ﰲ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻪ اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ واﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﻜﻠﻲ ﲜﺎﻧﺐ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﰲ اﳌﻮﻗﻒ‬
‫اﳌﻨﻈﻢ اﻟﻘﺎدة اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺼﻠﺤﻮن ﳌﺨﺘﻠﻒ اﳌﻮاﻗﻒ ﻣﻦ ﺑﲔ اﻟﻘﺎدة اﳌﻮﺟﻮدﻳﻦ ﰲ‬ ‫وﳜﺘﺎر ِ‬ ‫اﳉﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻟﻠﺘﻨﺒﺆ ﻋﻦ اﻟﻨﺠﺎح ﰲ ﻣﻴﺪان ﻣﻌﲔ‪َ ،‬‬
‫ا‪‬ﺘﻤﻊ وﻫﺆﻻء ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻧﻮن‪:‬‬
‫ﻗﺎدة ﲝﻜﻢ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ وﺛﻘﺎﻓﺘﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻗﺎدة ﲝﻜﻢ ﻣﺮاﻛﺰﻫﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أو اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ أو اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻗﺎدة ﲝﻜﻢ ﻧﺰﻋﺎ‪‬ﻢ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻗﺎدة ﲝﻜﻢ ﺣﻜﻤﺘﻬﻢ واﺗﺰا‪‬ﻢ‪ ،‬وإﻓﺎدة ا‪‬ﺘﻤﻊ ﲟﺎ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﱪات‪.‬‬
‫ﻗﺎدة ﲝﻜﻢ ﻋﻤﻠﻬﻢ‪ ،‬أو ﻣﻬﻨﺘﻬﻢ أو ﻣﻨﺎﺻﺒﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻗﺎدة ﲝﻜﻢ ﻋﺼﺒﻴﺎ‪‬ﻢ‪.‬‬
‫ﻗﺎدة ﳝﺜﻠﻮن ﳐﺘﻠﻒ ﲨﺎﻋﺎت ا‪‬ﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎ ﳚﺐ ﻋﻠﻰ اﻷﺧﺼﺎﺋﻲ أن ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﺳﻨﺎد اﳌﻬﻤﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻘﺎﺋﺪ اﳌﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫‪7‬‬

‫ت‪ -‬اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻷﻗﺪﻣﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺘﱪ اﻷﻗﺪﻣﻴﺔ أو اﳋﱪة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﱵ اﻛﺘﺴﺒﻬﺎ اﳌﺮﺷﺢ ﻟﺸﻐﻞ ﻣﻨﺼﺐ ﻣﺪﻳﺮ ﻣﺪرﺳﺔ ﻣﻌﻴﺎرا ﻣﻨﻄﻘﻴﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺒﻌﺾ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﻻ ﳜﻀﻊ ﻟﻠﻤﺤﺎﺑﺎة‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أو اﻟﺘﺠﺎوزات ﻏﲑ اﳌﱪرة‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﱪرات ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻳﻀﻔﻲ أﺳﻠﻮب اﻻﺧﺘﻴﺎر ﺑﺎﻷﻗﺪﻣﻴﺔ ﻃﺎﺑﻊ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻷﻧﻪ ﺣﻖ ﻻ ﳝﻜﻦ إﻧﻜﺎرﻩ‪.‬‬ ‫‪(1‬‬
‫ﻳﻔﱰض ﰲ اﻟﺸﺨﺺ اﳌﺘﻘﺪم ﻟﻠﻤﺴﺎﺑﻘﺔ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺘﻤﺘﻌﺎ ﲞﱪة أﻛﱪ وﻫﺬا ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻓﺮص اﺧﺘﻴﺎرﻩ‪.‬‬ ‫‪(2‬‬
‫ﺗﻌﻤﻞ اﻷﻗﺪﻣﻴﺔ ﻋﻠﻰ إزاﻟﺔ اﻟﻨﻔﻮذ أو اﻟﺘﺪﺧﻞ‪ ،‬أو اﶈﺴﻮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﻨﺎل اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ إﻻ ﻣﻦ ﻳﺴﺘﺤﻘﻬﺎ ﺣﺴﺐ اﻷﻗﺪﻣﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪(3‬‬
‫ﻳﻘﻀﻲ ﻣﺒﺪأ اﻷﻗﺪﻣﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺎﻓﺴﺔ اﳌﻮﻇﻒ اﳊﺪﻳﺚ ﳌﻦ ﻫﻢ أﻗﺪم ﻣﻨﻪ ﰲ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬ ‫‪(4‬‬
‫ث‪ -‬اﻻﻧﺘﻘﺎدات اﻟﻤﻮﺟﻬﺔ ﻟﻬﺬا اﻷﺳﻠﻮب‪:‬‬
‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ أﺳﻠﻮب اﻷﻗﺪﻣﻴﺔ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻘﻴﺎدة اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﻳﺆدي إﱃ اﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻰ روح اﳌﻨﺎﻓﺴﺔ واﳌﺒﺎدأة‪ ،‬وﺗﺜﺒﻴﻂ اﳍﻤﻢ وﻋﺪم اﻫﺘﻤﺎم‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرا‪‬ﻢ وﺗﺮك ا‪‬ﺎل ﻣﻔﺘﻮﺣﺎ ﻟﺬوي اﻷﻗﺪﻣﻴﺔ وﺣﺪﻫﻢ‪ ،‬واﻟﱵ ﻗﺪ ﻻ ﻳﺘﻮاﻓﺮ ﻟﺪى اﻟﺒﻌﺾ ﻣﻨﻬﺎ اﳉﺪارة واﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺸﻐﻞ ﻣﺪﻳﺮ‬
‫ﻣﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫وإن ﻛﺎن ﻋﻨﺼﺮ اﻷﻗﺪﻣﻴﺔ ﺿﺮورة ﺣﺘﻤﻴﺔ ﻻ ﳝﻜﻦ اﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻼ ﻳﺄﺧﺬ ﻛﻌﻨﺼﺮ أﺳﺎﺳﻲ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر واﻻﻧﺘﻘﺎء‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺠﺪارة ‪:Merit Approach‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺟﺎء ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻛﺮد ﻓﻌﻞ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﻘﺎدات اﳌﻮﺟﻬﺔ ﻷﻧﺼﺎر اﻻﻋﺘﻤﺎد اﳌﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ أﺳﻠﻮب اﻷﻗﺪﻣﻴﺔ‪ .‬ﻓﻤﺒﺪأ اﳉﺪارة ﻳﺘﻴﺢ اﻟﻔﺮﺻﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﺟﺪارة اﳌﺘﻘﺪم ﻟﺸﻐﻞ ﻣﻨﺼﺐ ﻣﺪﻳﺮ ﻣﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﺒﻴﻖ وﺳﻴﻠﺔ أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺤﺪ اﻷدﻧﻰ ﻟﻠﻤﺆﻫﻼت ‪:Minimum Qualification‬‬
‫ﺗﻮﻓﺮ اﳌﺆﻫﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺮﺷﺢ ﻟﺸﻐﻞ ﻣﻨﺼﺐ ﻣﺪﻳﺮ ﻣﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺘﺒﻌﺔ ﺧﺎﺻﺔ إذا ﻣﺎ ارﺗﺒﻄﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻘﻴﺎدﻳﺔ اﳌﻨﻮﻃﺔ ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺮؤﺳﺎء ‪:Bosses Evaluation‬‬
‫ﰲ ﻏﺎﻟﺐ اﻷﺣﻴﺎن ﻳﺘﻢ اﻟﺮﺟﻮع إﱃ ﺗﻘﺪﻳﺮات اﻟﺮؤﺳﺎء ﻋﻨﺪ اﺧﺘﻴﺎر وﻇﺎﺋﻒ ﻗﻴﺎدﻳﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ إﻣﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻌﻬﻢ وﺳﺆاﳍﻢ‬
‫ﻋﻦ ﻣﺪى ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﺸﺨﺺ اﳌﺮﺷﺢ ﻟﻠﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻘﻴﺎدﻳﺔ‪ ،‬أو ﺑﺎﻟﺮﺟﻮع إﱃ ﺗﻘﺪﻳﺮا‪‬ﻢ اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﳕﺎذج ﺧﺎﺻﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ أﻫﻢ اﳋﺼﺎﺋﺺ واﳌﺆﻫﻼت‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻮﻇﻴﻔﺔ‪.‬‬
‫وﲢﻘﻖ ﻫﺬﻩ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﻋﺪة ﻓﻮاﺋﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﲤﻜﲔ اﳌﺪرﺳﺔ ﻣﻦ اﻧﺘﻘﺎء اﻟﻘﻴﺎدات اﳌﺪرﺳﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﺣﺚ اﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ ﲜﺪ واﺟﺘﻬﺎد واﻟﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى أداﺋﻬﻢ ﰲ ﻋﻤﻠﻬﻢ اﳊﺎﱄ ﻟﻀﻤﺎن ﺣﺴﻦ ﺗﻘﺪﻳﺮ رؤﺳﺎﺋﻬﻢ‪.‬‬
‫ت‪ .‬ﻛﺸﻒ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﺮﺷﺤﲔ ﰲ وﻇﺎﺋﻔﻬﻢ اﳊﺎﻟﻴﺔ ﺑﺼﻮرة ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ اﻟﺘﺼﻨﻊ واﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﺴﻮد اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﺑﺮز اﻻﻧﺘﻘﺎدات اﻟﻤﻮﺟﻬﺔ ﻷﺳﻠﻮب ﺗﻘﺪﻳﺮات اﻟﺮؤﺳﺎء‪:‬‬
‫
ﺗﺒﺎﻳﻦ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺸﺨﺼﻲ وﺗﺴﺮب اﻟﺸﻚ إﱃ ﻧﻔﻮس اﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻲ وﻏﻴﺎب اﳌﻌﺎﻳﲑ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﳌﻘﻨﻨﺔ اﻟﱵ ﳜﻀﻊ ﳍﺎ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﺘﺤﺮﻳﺮﻳﺔ ‪:Written Exams‬‬
‫ﺗﻌﺘﱪ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﺘﺤﺮﻳﺮﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﶈﺎﻳﺪة واﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻣﺴﺘﻮى ﺟﺪارة اﳌﺘﻘﺪم ﻟﺸﻐﻞ ﻣﻨﺼﺐ ﻣﺪﻳﺮ ﻣﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻮ‪‬ﺎ‬
‫ﺑﻌﻴﺪة ﻋﻦ اﶈﺎﺑﺎة واﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﺸﺨﺼﻲ ﰲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‪.‬‬
‫‪8‬‬

‫وﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﱂ ﻳﺴﻠﻢ ﻣﻦ اﻻﻧﺘﻘﺎدات ﻓﻌﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﳘﻴﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﰲ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻗﺪرات وﻣﻬﺎرات اﻟﺸﺨﺺ اﳌﺮﺷﺢ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ وﺿﻮح‬
‫اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬وﺣﱴ ﻣﺴﺘﻮى اﳋﻂ وﺟﻮدﺗﻪ‪ ،‬إﻻ أ‪‬ﺎ ﻻ ﺗﺼﻠﺢ ﻛﺄداة ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﳌﻮﻇﻒ وﺧﺼﺎﺋﺼﻪ اﻟﻘﻴﺎدﻳﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﰒ ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﺧﺘﻴﺎر اﻷﻛﻔﺎء ﻣﻦ اﳌﺮﺷﺤﲔ ﳌﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪:Personal Interview‬‬
‫ﺗﻌﺘﱪ ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻦ أﻛﺜﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎ ﰲ ﳎﺎل اﺧﺘﻴﺎر اﻷﺷﺨﺎص اﳌﺮﺷﺤﲔ ﻟﺸﻐﻞ ﻣﻨﺼﺐ ﻣﺪﻳﺮ ﻣﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻷ‪‬ﺎ ﺗﺘﻴﺢ ا‪‬ﺎل‬
‫ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد اﳌﺮﺷﺢ واﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﺪى ﺻﻼﺣﻴﺘﻪ ﻟﺸﻐﻞ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻘﻴﺎدﻳﺔ اﳌﻘﺪم ﳍﺎ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻻﻧﺘﻘﺎدات اﳌﻘﺪﻣﺔ ﳍﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻛﺄداة ﻻﺧﺘﻴﺎر اﻟﻘﻴﺎدات اﻹدارﻳﺔ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﻋﻮاﻣﻞ ﻛﺜﲑة‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻣﺪى ﻣﻬﺎرة وﻛﻔﺎءة وﺗﺪرﻳﺐ وﺣﺴﻦ‬
‫اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻘﺎﺋﻤﲔ ﺑﺈﺟﺮاﺋﻬﺎ‪ ،‬ﻫﺬا ﻓﻀﻼ ﻋﻦ أ‪‬ﺎ ﻻ ﲣﻠﻮ ﻣﻦ ا‪‬ﺎﻣﻼت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أو اﻟﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﻟﺨﺒﺮة ‪:Evaluation of Training and Expérience‬‬
‫ﺗﺴﻤﺢ ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻟﻠﻤﺮﺷﺤﲔ ﻟﺸﻐﻞ ﻣﻨﺼﺐ ﻣﺪﻳﺮ ﻣﺪرﺳﺔ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻟﻔﱰة ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﺗﻘﻮﱘ اﳌﺮﺷﺤﲔ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﳉﺪارة واﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺘﻤﻴﺰ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﺑﺄﻧﻪ ﻳﻌﻄﻲ ﻓﱰة ﻛﺎﻓﻴﺔ ﳌﻼﺣﻈﺔ اﳌﺮﺷﺤﲔ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻗﺒﻞ اﻻﺧﺘﻴﺎر‪.‬‬
‫ح‪ -‬اﺧﺘﺒﺎر ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺮﺗﺐ ‪:Rating Scales‬‬
‫ﺑﺈﻣﻜﺎن ﻫﺬﻩ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ أن ﺗﻠﻌﺐ دورا رﺋﻴﺴﻴﺎ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر اﳌﺪﻳﺮﻳﻦ إذا أُﺣﺴﻦ ﺑﻨﺎؤﻫﺎ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪:‬‬
‫‪ .1‬اﺧﺘﺒﺎر اﻹﺟﺮاء اﳌﻮﻗﻔﻲ ‪:Situational Actional Test‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ ﺗﻘﻮﱘ ﻗﺪرة اﻟﺸﺨﺺ اﳌﺮﺷﺢ ﳌﻨﺼﺐ ﻣﺪﻳﺮ ﻣﺪرﺳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳﻠﻮﻛﻪ إزاء ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻌﲔ أو ﻣﻮاﻗﻒ أﺧﺮى ﻣﻊ أﺷﺨﺎص آﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻻﺧﺘﻴﺎر اﻹﺟﺒﺎري ‪:Forced Choice‬‬
‫وﻫﻮ اﻻﺧﺘﻴﺎر اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻘﺎﺋﺪ اﻟﱰﺑﻮي ﻣﻦ ﺑﲔ اﺧﺘﻴﺎرﻳﻦ ﻳﺘﺴﺎوﻳﺎن ﰲ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﻤﺎ وﺟﺎذﺑﻴﺘﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺧﺘﻴﺎر ﻣﺪﻳﺮي اﻟﻤﺪارس اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺎدة‪ 08 :‬ﻣﻦ اﻟﻘﺮار اﻟﻮزاري اﻟﺠﺰاﺋﺮي رﻗﻢ ‪ 29‬اﻟﻤﺆرخ ﻓﻲ ‪ 09‬أوت ‪:2006‬‬
‫أ_ اﺧﺘﺒﺎرات ﻛﺘﺎﺑﻴﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ :‬اﳌﺪة ‪ 03‬ﺳﺎﻋﺎت‪ ،‬اﳌﻌﺎﻣﻞ ‪ 03‬واﻟﻌﻼﻣﺔ اﻹﻗﺼﺎﺋﻴﺔ ‪.20|05‬‬
‫‪ -2‬اﺧﺘﺒﺎر ﰲ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ :‬اﳌﺪة ‪ 04‬ﺳﺎﻋﺎت‪ ،‬اﳌﻌﺎﻣﻞ ‪ 04‬واﻟﻌﻼﻣﺔ اﻹﻗﺼﺎﺋﻴﺔ ‪.20|08‬‬
‫‪ -3‬اﺧﺘﺒﺎر ذو ﻃﺎﺑﻊ ﺗﻘﲏ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺗﺴﻴﲑ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻹدارﻳﺔ واﳌﺎﻟﻴﺔ ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ :‬اﳌﺪة ‪ 04‬ﺳﺎﻋﺎت‪ ،‬اﳌﻌﺎﻣﻞ ‪04‬‬
‫واﻟﻌﻼﻣﺔ اﻹﻗﺼﺎﺋﻴﺔ ‪.20|08‬‬
‫‪ -4‬اﺧﺘﺒﺎر ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ )ﻓﺮﻧﺴﻴﺔ أو إﳒﻠﻴﺰﻳﺔ(‪ :‬اﳌﺪة ‪ 02‬ﺳﺎﻋﺘﺎن‪ ،‬اﳌﻌﺎﻣﻞ ‪ 02‬واﻟﻌﻼﻣﺔ اﻹﻗﺼﺎﺋﻴﺔ ‪.20|05‬‬
‫ب‪ -‬اﺧﺘﺒﺎرات ﺷﻔﻬﻴﺔ‪:‬‬
‫ﳏﺎدﺛﺔ ﻣﻊ أﻋﻀﺎء اﻟﻠﺠﻨﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮع أو ﻧﺺ ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻛﻔﺎءات اﳌﺮﺷﺤﲔ‪ :‬اﳌﺪة ‪ 20‬دﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬اﳌﻌﺎﻣﻞ ‪.02‬‬
‫‪ -‬اﳌﺎدة ‪ 9‬ﻣﻦ اﻟﻘﺮار اﻟﻮزاري ﲢﺪد ﻗﺎﺋﻤﺔ اﳌﺮﺷﺤﲔ اﻟﻨﺎﺟﺤﲔ ﰲ اﳌﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺣﺴﺐ درﺟﺔ اﻻﺳﺘﺤﻘﺎق ﳉﻨﺔ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﱵ ﳍﺎ ﺻﻼﺣﻴﺎت اﻟﺘﻌﻴﲔ أو اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﻮﺻﻴﺔ أو ﳑﺜﻠﻬﺎ اﳌﺆﻫﻞ ﻗﺎﻧﻮﻧﺎ )رﺋﻴﺴﺎ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﳑﺜﻞ ﻋﻦ اﻟﺴﻠﻄﺔ اﳌﻜﻠﻔﺔ ﺑﺎﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ )ﻋﻀﻮا(‪.‬‬
‫‪ -‬ﳑﺜﻞ ﻋﻦ اﻟﻠﺠﻨﺔ اﳌﺘﺴﺎوﻳﺔ اﻷﻋﻀﺎء اﳌﺨﺘﺼﺔ إزاء اﻟﺴﻠﻚ أو اﻟﺮﺗﺒﺔ اﳌﻌﻨﻴﺔ )ﻋﻀﻮا(‪.‬‬
‫) ﻗﺮار وزاري رﻗﻢ ‪ 29‬ﻣﺆرخ ﰲ ‪ 09‬أوت ‪ 2006‬ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻓﺘﺢ ﻣﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻟﻼﻟﺘﺤﺎق ﺑﺮﺗﺒﺔ ﻣﺪﻳﺮ ﻣﺪرﺳﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ (‪ .‬اﳉﺰاﺋﺮ‪.‬‬
‫‪9‬‬

‫– ﺻﻔﺎت وﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺪﻳﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﳒﺎح ﻣﺪﻳﺮ اﳌﺪرﺳﺔ ﰲ اﻟﻘﻴﺎم ﲟﻬﺎﻣﻪ وﻣﺴﺆوﻟﻴﺎﺗﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻓﻴﻪ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫• اﻟﻘﺪوة اﻟﻄﻴﺒﺔ وذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻤﺴﻚ ﺑﺄﺳﺒﺎب دﻳﻨﻪ وإﳝﺎﻧﻪ واﻋﺘﺰازﻩ ﺑﻪ وﰲ ﻣﻈﻬﺮﻩ وﺧﻠﻘﻪ وﺳﲑﺗﻪ وأﺑﻮﺗﻪ وأﺧﻮﺗﻪ ﳌﻌﻠﻤﻲ اﳌﺪرﺳﺔ وﻣﻮﻇﻔﻴﻬﺎ‬
‫وﻃﻼ‪‬ﺎ وﻋﻤﺎﳍﺎ وأوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر‪.‬‬
‫• اﻟﺜﻘﺔ اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﻴﻨﻪ وﺑﲔ اﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳋﱪة اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ ﻛﺎﻓﺔ ا‪‬ﺎﻻت واﻷﻧﺸﻄﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن ﺛﻘﺔ اﳌﺪرﺳﲔ واﳌﻮﻇﻔﲔ‬
‫واﻟﻌﻤﺎل واﻟﻄﻼب ﲟﺪﻳﺮﻫﻢ ﻳُﻌﺪ دﻋﺎﻣﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻨﺠﺎح اﻹدارة اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬وﳒﺎح ﻣﺪﻳﺮ اﳌﺪرﺳﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻪ‪.‬‬
‫• اﳊﺮص ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎون واﳌﻮدة‪ ،‬واﻷﻟﻔﺔ‪ ،‬واﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﻌﻨﻒ واﳋﻼﻓﺎت واﻟﺘﺒﺎﻏﺾ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺧﻠﻖ اﳌﻨﺎخ اﻟﺼﺎﱀ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻘﺮار‬
‫واﻟﻄﻤﺄﻧﻴﻨﺔ وﺣﺴﻦ اﻟﺘﻔﺎﻫﻢ‪.‬‬
‫• اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﻗﺪرات اﻟﻌﺎﻣﻠﲔ وﻣﻮاﻫﺒﻬﻢ‪ ،‬واﺳﺘﻌﺪادا‪‬ﻢ وإﻣﻜﺎﻧﻴﺎ‪‬ﻢ وإﺳﻨﺎد اﻟﻌﻤﻞ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﻢ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻮﺟﻴﻬﻬﻢ وإرﺷﺎدﻫﻢ‪ ،‬وﺗﻮزﻳﻊ‬
‫ﺼﺮﻳﻦ واﻟﻨﻬﻮض ﲟﺴﺘﻮاﻫﻢ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻢ ﻃﺒﻘﺎ ﻟﻘﺪراﺗﻪ واﺳﺘﻌﺪاداﺗﻪ وﺗﺰﻛﻴﺔ ِ‬
‫ا‪ ‬ﺪﻳﻦ وﺗﺸﺠﻴﻌﻬﻢ واﻷﺧﺬ ﺑﻴﺪ اﳌﻘ ‪‬‬
‫• ﺗﻮزﻳﻊ اﻻﺧﺘﺼﺎﺻﺎت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻔﻮﻳﺾ ﻣﺪﻳﺮ اﳌﺪرﺳﺔ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﲔ ﻣﻌﻪ ﻟﺒﻌﺾ اﻻﺧﺘﺼﺎﺻﺎت واﻟﻮاﺟﺒﺎت واﳌﺴﺆوﻟﻴﺎت واﻻﻟﺘﺰاﻣﺎت ﻣﻊ ﻣﻨﺤﻬﻢ‬
‫ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﻛﻞ اﻟﺴﻠﻄﺎت‪ ،‬وﺗﻌﺮﻳﻒ ﻛﻞ ﻣﻌﻠﻢ ﲟﻠﻜﻴﺘﻪ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﺑﺄﻧﻪ ﺟﺰء ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫• أن ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻓﻴﻪ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬اﲣﺎذ اﻟﻘﺮارات‪ ،‬ﺣﺴﻦ اﻹﻧﺼﺎت‪ ،‬اﻟﺘﺄﺛﲑ ﰲ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺗﺮﺷﻴﺪ اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬ﺗﻨﻈﻴﻢ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫• أن ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻓﻴﻪ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﲑ‪ ،‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻟﻨﺎس‪ ،‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺣﻞ‬
‫اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﲣﺎذ اﻟﻘﺮار اﻟﻔﻌﺎل‪ ،‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻹﺑﺪاع‪ ،‬اﻟﻘﺪرة اﻹدارﻳﺔ واﻟﱵ ﻳﻘﺼﺪ ‪‬ﺎ اﻟﺪﻗﺔ ﰲ ﺗﺼﻮر اﳌﻮاﻗﻒ وﲢﺪﻳﺪ اﳌﺸﻜﻼت‬
‫واﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻹدارﻳﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﰲ ﻣﻮﺿﻌﻬﺎ اﳌﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬اﻟﻘﺪرة اﻟﻘﻴﺎدﻳﺔ اﻟﱵ ﻳﻘﺼﺪ ‪‬ﺎ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﺄﺛﲑ ﰲ ﺳﻠﻮك اﳌﻌﺎوﻧﲔ وﺗﻮﺟﻴﻪ ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك‬
‫ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻟﻸﻫﺪاف اﶈﺪدة‪.‬‬
‫وﻳﺮى " أﲪﺪ إﺑﺮاﻫﻴﻢ أﲪﺪ " أن اﻟﻘﻴﺎدة ﺗﺘﻄﻠﺐ ﳑﻦ ﻳﻜﻮن ﻗﺎﺋﺪا‪ ،‬ﺗﻮاﻓﺮ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺎت ﻣﻦ أﳘﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ −‬أن ﻳﻜﻮن ﻟﻠﻘﺎﺋﺪ ﺷﺨﺼﻴﺔ واﺿﺤﺔ ﰲ ﻣﺴﺎﺋﻞ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ −‬أن ﻳﺘﻮاﻓﺮ ﻟﺪى اﻟﻘﺎﺋﺪ اﻹﳝﺎن ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن واﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﳌﺒﺎدئ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ −‬أن ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻟﺪى اﻟﻘﺎﺋﺪ اﳌﻬﺎرات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ واﻟﺼﻔﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ −‬أن ﻳﺘﻤﺘﻊ اﻟﻘﺎﺋﺪ ﺑﺎﺣﱰام اﳉﻤﺎﻋﺔ ﻛﻠﻬﺎ‪ ،‬وﳛﺘﻔﻆ ﲟﺮﻛﺰﻩ ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﺸﺎﻳﻊ ﻓﺮﻳﻘﺎ‪ ،‬وﻻ ﳚﺎﻣﻞ ﻓﺮﻳﻘﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب اﻟﻔﺮﻳﻖ اﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫‪ −‬أن ﻳﻜﻮن اﻟﻘﺎﺋﺪ ﻣﻌﺘﻤﺪا ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻪ وﻟﻜﻦ ﺑﺘﻮاﺿﻊ ﺟﻢ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﱰدد وﻻ ﻳﺮﺗﺒﻚ ﰲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﺗﺎﺑﻌﻴﻪ‪ ،‬وأن ﻳﻜﻮن واﺛﻘﺎ ﻣﻦ ﻧﻔﺴﻪ وﻳﺮاﻋﻲ ذﻟﻚ ﰲ‬
‫ﻣﻈﻬﺮﻩ وﺳﻠﻮﻛﻪ وأﺳﻠﻮب ﺣﺪﻳﺜﻪ ﻣﻊ اﻟﻐﲑ‪.‬‬
‫‪ −‬أن ﻳﻜﻮن اﻟﻘﺎﺋﺪ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﺗﺰاﻧﻪ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪.‬‬
‫‪ −‬أن ﻳﻜﻮن اﻟﻘﺎﺋﺪ ﻗﻮي اﻹﳝﺎن ﲟﺎ ﻳﺪﻋﻮ إﻟﻴﻪ وﻣﺘﺤﻤﺴﺎ ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ −‬أن ﺗﻜﻮن ﻟﺪى اﻟﻘﺎﺋﺪ ﻗﻮة اﻟﺘﺄﺛﲑ ﻋﻠﻰ اﻟﻐﲑ‪ ،‬وﺟﺬب اﻟﻨﺎس إﻟﻴﻪ وإﻗﻨﺎﻋﻬﻢ ﲟﺒﺎدﺋﻪ‪.‬‬
‫‪ −‬أن ﻳﻜﻮن اﻟﻘﺎﺋﺪ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﳉﻤﺎﻋﺔ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎ ﳚﻌﻠﻬﺎ ﲢﺪد أﻫﺪاﻓﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ −‬ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻘﺎﺋﺪ ﺗﻘﻮﻳﺔ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺸﺨﺼﻴﺔ اﳉﻤﺎﻋﺔ أو اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺬاﺗﻴﺔ اﳉﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ا‪ْ ‬ﺪ وﻳﺸﺠﻌﻪ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﰲ اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬ ‫‪ −‬أن ﻳﻘﺪر اﻟﻘﺎﺋﺪ أﻋﻤﺎل ﺗﺎﺑﻌﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻴﺜﲏ ﻋﻠﻰ ِ‬
‫‪ −‬أن ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻘﺎﺋﺪ اﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺎﺋﻌﺎت اﻟﻜﺎذﺑﺔ اﳌﻐﺮﺿﺔ‪ ،‬وﰲ وﺟﻮﻩ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬي ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﻪ‪.‬‬
‫‪10‬‬

‫وﻫﻨﺎك أﻣﻮر أﺧﺮى ﺗﻜﻤﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﺼﻔﺎت‪ ،‬وﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻧﺠﺎح اﻟﻘﺎﺋﺪ و ﻣﻦ أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺴﺘﻮى اﳉﻤﺎﻋﺔ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫ﻗﺒﻮل اﳌﻘﱰﺣﺎت اﻟﺼﺎﳊﺔ واﳌﺸﺮوﻋﺎت اﻹﻧﺸﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫إﺻﺪار أواﻣﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺒﻠﻬﺎ وﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳉﻤﺎﻋﺔ اﳌﻔﻜﻜﺔ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﺳﻤﺎت ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻘﺎدة وأﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺪاﻓﻊ‪ :‬ﻓﻼﺑﺪ ﻟﻜﻞ ﻗﺎﺋﺪ ﻣﻦ داﻓﻊ اﻧﻔﻌﺎﱄ‪ ،‬وﳜﺘﻠﻒ ﻫﺬا اﻟﺪاﻓﻊ ﻣﻦ ﻗﺎﺋﺪ إﱃ آﺧﺮ ﲝﺴﺐ اﻫﺘﻤﺎم اﻟﻘﺎﺋﺪ وﺣﺎﺟﺎﺗﻪ إﱃ ﺗﺄﻛﻴﺪ ذاﺗﻪ وﲢﻘﻴﻖ‬
‫إﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إدارة اﻟﻐﲑ‪ ،‬إن اﻟﻘﻴﺎدة اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻫﻲ اﻟﱵ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ إدارة اﻟﻐﲑ ﲟﻌﺮﻓﺔ ﺣﺎﺟﺎ‪‬ﻢ وﻣﺸﻜﻼ‪‬ﻢ‪ ،‬وأن ﺗﻜﻮن ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ ﺿﻤﻦ ﻫﺬا‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إدارة اﳌﻮﻗﻒ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻟﺪى اﻟﻘﺎﺋﺪ ﻣﻦ ذﻛﺎء وﻟﺒﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﺬات‪ ،‬ﻣﻦ اﳌﻬﻢ أن ﻳﻜﻮن اﻟﻘﺎﺋﺪ ﻣﺴﻴﻄﺮا ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻋﺪم ﺗﺮﻛﻬﺎ ﺗﺎﺑﻌﺔ ﳍﻮاﻩ ورﻏﺒﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﻮاﺟﺐ ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎدات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻧﻀﻮج ﻋﻠﻤﻲ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻧﻮع اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﱵ ﺳﻴﺘﻮﱃ اﻟﻘﺎﺋﺪ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ ﺗﻮﺟﻴﻬﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪(1‬‬
‫ﻧﻀﻮج ﻣﻬﲏ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺑﺼﲑة ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ وأﺳﺎس ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻓﻬﻢ واﺿﺢ ﻻﲡﺎﻫﺎت ا‪‬ﺘﻤﻊ وﻗﻴﻤﻪ وأﻫﺪاﻓﻪ‪.‬‬ ‫‪(2‬‬
‫ﻧﻀﻮج ﻗﻮﻣﻲ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ إﳝﺎن ﻋﻤﻴﻖ ﺑﺎﻟﻮﻃﻦ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﻪ وأﻫﺪاﻓﻪ واﲡﺎﻫﺎﺗﻪ‪.‬‬ ‫‪(3‬‬
‫اﻻﺑﺘﻜﺎر واﻟﺘﺠﺪﻳﺪ واﳌﺒﺎدأة ﺑﺎﻹﺻﻼح وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻷوﺿﺎع اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ ﺗﻄﻮر‪.‬‬ ‫‪(4‬‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﳌﻨﻔﺬﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﻗﺪم اﳌﺴﺎواة‪ ،‬أو ﺗﻘﺪﱘ اﳋﺪﻣﺎت واﳌﺴﺎﻋﺪات وﲰﺎع وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺎر واﳌﻌﻠﻤﲔ وﻛﺎﻓﺔ رﺟﺎل‬ ‫‪(5‬‬
‫اﳌﻴﺪان وﻋﺪم اﻟﺘﻌﺎﱄ أو اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻄﺒﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻤﺘﻊ ﺑﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ وﺑﺄﺳﻠﻮب ﻋﻠﻤﻲ ﰲ اﻟﺘﻔﻜﲑ وﻧﻈﺮة ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻸﺷﺨﺎص واﻷﻣﻮر‪ ،‬ودﻗﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﰲ وزن اﻷﺷﺨﺎص وا‪‬ﻬﻮدات‪ ،‬وﻋﺪاﻟﺔ‬ ‫‪(6‬‬
‫ﻣﻄﻠﻘﺔ ﰲ ﺗﻮزﻳﻊ اﳋﺪﻣﺎت وﺗﻐﻠﻴﺐ اﳌﺼﻠﺤﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻣﻊ اﻹﳝﺎن ﺑﺎﻟﻨﺰﻋﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺿﺒﻂ اﻟﻨﻔﺲ واﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻷن ﻣﻦ ﻳﻔﻘﺪ زﻣﺎم ﻧﻔﺴﻪ ﻟﻦ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺘﺤﻜﻢ ﰲ زﻣﺎم زﻣﻼﺋﻪ وﻣﺮؤوﺳﻴﻪ‪.‬‬ ‫‪(7‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﻛﺪت اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱵ اﻫﺘﻤﺖ ﲟﺪارس اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﰲ اﳒﻠﱰا أن ﻣﺪﻳﺮ ﻣﺪرﺳﺔ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻳﺘﺼﻒ ﺑﻌﺪد ﻣﻦ اﻟﺴﻤﺎت وﳝﺘﻠﻚ اﳌﻬﺎرات‬
‫واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﰲ إدارة ﻣﺪرﺳﺘﻪ ﲟﺎ ﻳﺘﻤﺎﺷﻰ ﻣﻊ روح اﻟﺘﻄﻮر واﻟﺘﻐﲑ واﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﺴﻤﺎت واﳌﻬﺎرات واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬وﺿﻮح اﻟﻔﻜﺮ وﻟﺪﻳﻪ ﻧﻈﺮ وﺣﺴﻦ ﺗﻮﺟﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﻌﻼﻗﺔ ﻃﻴﺒﺔ ﻣﻊ اﻟﻨﺎس‪.‬‬
‫‪ -‬ﳝﺘﻠﻚ اﻟﺬﻛﺎء واﳉﻠﺪ واﻟﻨﻀﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﳐﻄﻂ ﻣﺎﻫﺮ وﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ اﻷﺷﻴﺎء وﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﳝﺘﻠﻚ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ دﻓﻊ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ اﳌﺸﺎرﻛﺔ واﻟﻌﻤﻞ اﳉﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻔﺎوض ﺑﱪاﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﱪاﻋﺔ ﻣﻊ اﳌﺸﻜﻼت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪11‬‬

‫‪ -‬ﻳﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻦ ﻳﻌﻤﻞ ﻣﻌﻪ ﺑﺎﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻳﺸﺠﻊ اﻵﺑﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎﻧﺪة اﻟﻌﻤﻞ اﳌﺪرﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﺪاد ﻣﺪﻳﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﺗﺪرﻳﺒﻪ‪:‬‬
‫ﻣﻬﻨﺔ ﻣﺪﻳﺮ اﳌﺪرﺳﺔ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻦ أﻫﻢ اﳌﻬﻦ ﰲ ﳎﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم‪ ،‬وﻻﺳﻴﻤﺎ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻧﻈﺮا ﳋﺼﻮﺻﻴﺘﻬﺎ وﺧﻄﻮر‪‬ﺎ وﻷﳘﻴﺔ اﻟﺪور‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ واﳌﻬﲏ واﻟﻔﲏ اﻟﺬي ﺗﻀﻄﻠﻊ ﺑﻪ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻤﺪﻳﺮ اﳌﺪرﺳﺔ ﻳﺸﺒﻪ رﺑﺎن اﻟﺴﻔﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا ﱂ ﻳﻜﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﻟﺘﺄﻫﻴﻞ واﻟﻜﻔﺎءة واﳋﱪة‬
‫اﻟﱵ ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺪورﻩ اﳌﻨﻮط ﺑﻪ ﲡﺎﻩ ﳐﺘﻠﻒ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ) اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬اﳌﻨﺎﻫﺞ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬اﳌﺪرﺳﲔ‪ ،‬اﻹدارة‪ ،‬ا‪‬ﺘﻤﻊ اﶈﻠﻲ‪ ...‬اﱁ (‪،‬‬
‫ﻳﻜﻮن ﺑﺬﻟﻚ ﻛﺮﺑﺎن اﻟﺴﻔﻴﻨﺔ اﻟﺬي ﻳﺒﺤﺮ ‪‬ﺎ ﰲ ﻋﺒﺎب اﶈﻴﻂ‪ ،‬وﻻ ﻳﻌﻠﻢ ﻛﻴﻒ ﻳﺼﻞ ‪‬ﺎ إﱃ ّﺑﺮ اﻷﻣﺎن‪.‬‬
‫ﻓﺎﻹﻋﺪاد ﻗﺒﻞ اﳋﺪﻣﺔ ﻳﻬﺪف إﱃ ﺗﺰوﻳﺪ "اﳌﻌﻠﻢ‪ /‬اﻟﻄﺎﻟﺐ" ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻌﺎرف اﻟﻼزﻣﺔ‪ ،‬وإﻛﺴﺎﺑﻪ اﳌﻬﺎرات اﻟﱵ ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﻣﺘﻬﺎن اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫ﺑﻜﻞ ﺛﻘﺔ وﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﺘﺪرﻳﺐ أﺛﻨﺎء اﳋﺪﻣﺔ ﻳﺮﻣﻲ إﱃ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻫﺬﻩ اﳌﻬﺎرات وﲡﺪﻳﺪ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﱵ ﺗﻌﺰز ﻣﺴﲑة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺘﻢ إﻋﺪاد ﻣﺪﻳﺮ اﳌﺪرﺳﺔ ﳍﺬﻩ اﳌﻬﻨﺔ وﻫﺬا اﳌﺮﻛﺰ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ اﳊﺴﺎس وﻓﻖ أﺳﺲ وﻣﺒﺎدئ وﻣﻌﺎﻳﲑ ﺗﻀﻤﻦ ﺳﻼﻣﺔ ﻛﻔﺎءﺗﻪ وﺻﺤﺔ اﺧﺘﻴﺎرﻩ‪.‬‬
‫وﻳﻜﻮن إﻋﺪاد ﻣﺪﻳﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻴﻦ‪:‬‬
‫أوﻻ‪ :‬اﻹﻋﺪاد ﻗﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣﺔ ‪: Pré Service Préparation‬‬
‫وﺗﺸﻤﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪاد ﻟﻠﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻘﻴﺎدﻳﺔ ﺟﺎﻧﺒﲔ‪ ،‬ﳘﺎ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻹﻋﺪاد اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‪ :‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺣﺼﻮل اﳌﺘﻘﺪم ﻟﺸﻐﻞ أي وﻇﻴﻔﺔ إدارﻳﺔ أو ﻗﻴﺎدﻳﺔ ﰲ ﳎﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ )ﻛﻤﺪﻳﺮ ﻣﺪرﺳﺔ ﻣﺜﻼ ( ﺣﺼﻮﻟﻪ ﻋﻠﻰ اﻹﻋﺪاد‬
‫اﻷﻛﺎدﳝﻲ اﻟﱰﺑﻮي ﰲ إﺣﺪى اﳌﺆﺳﺴﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ أو اﳌﻌﺎﻫﺪ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ‪ ،‬واﻟﱵ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﺗﺘﺎح ﻟﻪ ﻓﺮﺻﺔ أﺧﺬ ﻗﺴﻂ ﻛﺎف ﻣﻦ‬
‫اﳋﱪات اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﰲ اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰲ اﻹدارة اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﳌﺪرﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻣﺸﻜﻼﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺪﺧﻞ ﻟﻠﺘﺨﻄﻴﻂ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺪرﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻹرﺷﺎد‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﺸﺎط اﳌﺪرﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺎم‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﻤﻮ‪ ...‬اﱁ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻹﻋﺪاد اﻟﻌﻤﻠﻲ‪ :‬وﻳﺘﻄﻠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺪﻳﺮ اﳌﺪرﺳﺔ ﻗﺪ ﻣﺎرس ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻔﱰة ﻃﻮﻳﻠﺔ‪ ،‬أو أﺻﺒﺢ ﻣﺪرﺳﺎ أوﻻً‪ ،‬ﰒ ﺗﻘﻠﺪ ﻣﻨﺼﺐ وﻛﻴﻞ‬
‫ﻣﺪرﺳﺔ واﻟﺬي ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻛﺘﺴﺎب ﺧﱪة ﻛﺒﲑة ﲡﻌﻠﻪ ﻋﻠﻰ اﻃﻼع واﺳﻊ ﺑﺄﻫﺪاف وﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﲜﻤﻴﻊ‬
‫أﺑﻌﺎدﻫﺎ‪.‬‬
‫إن إدارة اﳌﺪرﺳﺔ ﻟﻴﺲ ﻛﺈدارة ﻣﺮﻓﻖ آﺧﺮ ﰲ اﻟﻘﻄﺎع اﻟﺘﺠﺎري‪ ،‬أو اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ أو اﻟﺰراﻋﻲ‪ .‬ﻓﺈدارة اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻗﻴﺎدﻳﺔ وإدارﻳﺔ إﺷﺮاﻓﻴﺔ‬
‫ﻣﺘﻤﻴﺰة ﺗﻔﺮض ﻋﻠﻰ اﻷﺗﺒﺎع اﻟﻘﺒﻮل واﻟﺜﻘﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﰒ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ‪‬ﺎ واﺣﱰاﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪12‬‬

‫أﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻣﺪﻳﺮ اﳌﺪرﺳﺔ أﻗﻞ ﻛﻔﺎءة وﺗﺄﻫﻴﻼ وﺧﱪة ﻣﻦ ﺑﻘﻴﺔ اﳌﺮؤوﺳﲔ ﻓﺈن ذﻟﻚ ﻳﻔﻘﺪﻩ ﺛﻘﺔ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺑﻪ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﻟﺸﻌﻮر ﲞﻴﺒﺔ اﻷﻣﻞ‪ ،‬ورﲟﺎ‬
‫اﻹﺣﺒﺎط‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ ‪:In Service Training‬‬
‫ﳝﺜﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺐ أﺛﻨﺎء اﳋﺪﻣﺔ )ﻋﻠﻰ رأس اﻟﻌﻤﻞ( اﻟﺮﻛﻴﺰة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻨﻤﻮ وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻌﻤﻞ اﻹداري ﰲ أي ﳎﺎل ﻣﻦ ا‪‬ﺎﻻت‪ ،‬وﻳﺸﻤﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﺟﺎﻧﺒﲔ ﳘﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷول‪ :‬ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻋﻼج اﻟﻘﺼﻮر ﰲ ﻣﺴﺘﻮى اﻷداء اﻹداري أو اﻟﻘﻴﺎدي ﻟﺒﻌﺾ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻘﻴﺎدة اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ وﻟﱵ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺣﻼ ﺳﺮﻳﻌﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﳕﻮ وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻘﻴﺎدات اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻓﻜﺮﻳﺎ ووﻇﻴﻔﻴﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺘﻢ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻘﺎدة اﻟﱰﺑﻮﻳﲔ ﺑﺼﻮرة ﴰﻮﻟﻴﺔ‬
‫ﻹﻋﺪادﻫﻢ وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرا‪‬ﻢ‪ ،‬وﺗﺸﺎرك ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻣﺆﺳﺴﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣﺜﻞ ﻛﻠﻴﺎت اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ) ،‬ﻣﻌﺎﻫﺪ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ ( وﻛﻠﻴﺎت‬
‫اﳌﻌﻠﻤﲔ‪ ) ،‬اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة ( وإدارات اﻟﺘﺪرﻳﺐ وﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ أﺟﻬﺰة ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﻮى اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﻌﺾ اﻷﻗﺴﺎم اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹدارة اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‬
‫واﻹﺷﺮاف اﻟﻔﲏ‪ .‬وﻗﺪ ﻳﻜﺘﻔﻲ اﻟﺒﻌﺾ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ إدارات اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺸﺎرﻛﺔ ﻛﻮادرﻫﺎ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﰲ ﻫﺬا ا‪‬ﺎل‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ إﻃﺎر ﺗﺪرﻳﺐ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻘﻴﺎدة اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ) ﻣﺪﻳﺮون ووﻛﻼء ﻣﺪارس اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم ( ﳝﻜﻦ إﳊﺎﻗﻬﻢ ﺑﺪوارات ﺗﻨﺸﻴﻄﻴﺔ ﺑﺼﻮرة ﻣﺴﺘﻤﺮة ﲝﻴﺚ ﺗﺘﺎح ﳍﻢ‬
‫اﻟﻔﺮﺻﺔ ﰲ رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى أداﺋﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻛﺴﺎ‪‬ﻢ ﻣﻬﺎرات ﺟﺪﻳﺪة وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وﻣﻌﺎرف ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﳑﺎ ﻳﺆدي إﱃ إﺛﺮاء اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺪون ذﻟﻚ‬
‫ﻳﺒﻘﻰ ﻣﺪﻳﺮ اﳌﺪرﺳﺔ ﺟﺎﻣﺪا ﻏﲑ ﻓﻌﺎل‪ ،‬وإذا ﻛﺎن اﳌﺪﻳﺮ ﳝﺘﻠﻚ ﻣﻬﺎرات وﺧﱪات ﻣﺘﻤﻴﺰة‪ ،‬ﺗﺒﻘﻰ ﻣﻠﻜﺎ ﻟﻪ وﺣﺪﻩ‪ ،‬ﻻ ﻳﻨﺘﻔﻊ ‪‬ﺎ اﻵﺧﺮون إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﺪورات اﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺎذل اﳋﱪات واﻵراء واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وإذا ﻛﺎن ﳝﺎرس ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻏﲑ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬وﱂ ﻳﻠﺘﺤﻖ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﺪورات‪ ،‬ﺗﺼﺒﺢ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻋﺎﻣﻞ ﻫﺪم ﻷ‪‬ﺎ ﱂ ﲡﺪ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﻘﻮﳝﻬﺎ وإﺻﻼﺣﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬا ﻻ ﻳﺘﺄﺗﻰ إﻻ ﺑﺎﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﺠﺪﻳﺪ اﳌﺴﺘﻤﺮ ﻟﻠﻘﻴﺎدات اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺪورات اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﻘﺼﲑة‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺘﻨﺸﻴﻄﻴﺔ ﲟﺎ ﻳﻌﻮد ﺑﺎﻟﻨﻔﻊ واﻟﻔﺎﺋﺪة ﻋﻠﻰ اﳉﻤﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻷﺳﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺘﱪ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻘﻴﺎدات اﻟﻌﻠﻴﺎ ﰲ اﻹدارة ﻣﻦ أوﻟﻮﻳﺎت اﻷﻋﻤﺎل اﳌﻨﻮﻃﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ اﻹداري‪ ،‬وﺣﱴ ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻣﺒﻨﻴﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‬
‫ﺳﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻟﻪ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻷﺳﺎس اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪:The Scientifique Basis‬‬
‫ﻳﺘﻮﺟﺐ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻘﱰح ﻣﺒﻨﻴﺎ ﻋﻠﻰ دراﺳﺎت ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﺗﺴﺘﻨﺪ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ ﻋﻠﻤﻴﺔ ‪‬ﺪف ﲢﺪﻳﺪ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻣﺸﻜﻼت اﻹدارة اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﻜﻔﻴﻠﺔ ﳊﻠﻬﺎ وإﻋﺪاد اﳋﻄﻂ وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻣﺪى ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﳌﺸﻜﻼت واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﻌﱰﺿﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻄﺮق‬
‫اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ﳌﻌﺎﳉﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ‪:Fonctionnalisme‬‬
‫ﺣﱴ ﺗﻜﻮن اﻷﺳﺲ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ اﳌﻴﺪاﱐ‪ ،‬وأﺳﻠﻮب اﻷداء اﳌﺘﺒﻊ ﻳﻬﺪف إﱃ اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﻪ إﱃ أﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﳑﻜﻦ‪ ،‬ﳚﺐ ﲢﻠﻴﻞ‬
‫اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺪرﻳﱯ وﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻪ‪ ،‬وﳚﺐ أن ﻳﻜﻮن اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻮاﻗﻊ‪.‬‬
‫ت‪ -‬اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ‪:Participation‬‬
‫ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻷﺧﺬ ﺑﺮأي اﳌﺪﻳﺮﻳﻦ اﳌﺘﺪرﺑﲔ وإﺷﺮاﻛﻬﻢ ﰲ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺐ وأﺳﻠﻮب اﻷداء‪ ،‬ﻟﻜﻮ‪‬ﻢ اﳉﻬﺔ اﳌﺴﺘﻔﻴﺪة‪ ،‬ﳑﺎ ﻗﺪ ﳚﻌﻞ ﻣﺜﻞ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﱪاﻣﺞ أﻛﺜﺮ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ وواﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻨﻌﻜﺲ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻷداء ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪.‬‬
‫ث‪ -‬اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ‪:Motivations / Inventives‬‬
‫ﺗﻌﺘﱪ اﳊﻮاﻓﺰ ﺑﻨﻮﻋﻴﻬﺎ اﳌﻌﻨﻮﻳﺔ واﳌﺎدﻳﺔ أداة ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﺘﺤﺮﻳﻚ ﺳﻠﻮك اﻷﻓﺮاد ﳓﻮ اﻹﻗﺪام ﻋﻠﻰ أﻣﺮ ﻣﺎ أو اﻟﻜﻒ ﻋﻨﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﲔ اﳊﻮاﻓﺰ اﻟﱵ ﳝﻜﻦ‬
‫أن ﺗﺮاﻓﻖ ﳎﺎل اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ ،‬اﺣﺘﺴﺎب اﻟﺪورات اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻛﺨﻄﻮة ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﺆﻫﻼت‪ ،‬ﻛﺎﻟﺸﻬﺎدات ) دﺑﻠﻮﻣﺎت ( أو ﺗﺮﻗﻴﺔ‪ ،‬أو اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻼوة أو ﳓﻮ ذﻟﻚ‪ ...‬اﱁ‪.‬‬
‫‪13‬‬

‫وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ إن إﻛﺴﺎب اﻟﻔﺮد اﳋﱪة ورﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى أداﺋﻪ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﻌﻤﻠﻲ ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻦ أﻫﻢ اﳊﻮاﻓﺰ‪ ،‬إﻻ أن درﺟﺔ اﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ رﲟﺎ ﻻ ﺗﺮﻗﻰ إﱃ‬
‫اﳌﺴﺘﻮى اﳌﻄﻠﻮب إذا ﱂ ﺗﻜﻦ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺈﺣﺪى اﳊﻮاﻓﺰ اﳌﺬﻛﻮرة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ ‪:Comprehensiveness‬‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺸﻤﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﲨﻴﻊ اﻟﻘﻴﺎدات ) اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻟﻠﻤﺪﻳﺮ(‪.‬‬
‫ح‪ -‬ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﻈﺮوف اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ‪:Avallability of working Conditions‬‬
‫ﺗﻮﻓﲑ اﻟﻈﺮوف اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻦ أﺳﺒﺎب اﻟﻨﺠﺎح ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﺠﻬﻴﺰات‪ ،‬واﳌﻌﺪات‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺮاﺣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺳﺘﻘﺮار ﻟﺪى اﳌﺪﻳﺮﻳﻦ‬
‫اﳌﺘﺪرﺑﲔ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎك وﺳﺎﺋﻞ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻹﻋﺪاد وﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻘﻴﺎدات اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ وﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ) ورش اﻟﻌﻤﻞ ( ‪:Works shops‬‬
‫ﺗﻌﺘﱪ اﳌﺸﺎﻏﻞ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳍﺎﻣﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬واﻟﱵ ﺳﺎدت ﰲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻣﻨﺬ اﻟﺜﻼﺛﻴﻨﻴﺎت واﳋﱪات ﺗﻜﻮن ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻟﻨﻘﺎش اﳍﺎدئ واﳍﺎدف اﶈﺪد ﺳﻠﻔﺎ ﰲ ﺧﻄﺔ ﻋﻤﻞ ﻣﺮﻧﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﺪﻳﻞ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺤﻮار اﻟﻤﻔﺘﻮح ‪:Open Forums‬‬
‫ﻳﺘﻤﻴﺰ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﺑﻘﻠﺔ ﻋﺪد اﻷﻓﺮاد ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﺴﻢ اﻷﻓﺮاد إﱃ ﳎﻤﻮﻋﺘﲔ‪ ،‬إﺣﺪاﳘﺎ ﲤﺜﻞ اﳋﱪاء‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﲤﺜﻞ ﲨﻬﻮر اﳌﺘﺪرﺑﲔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫ﺗﻄﺮح ﻣﺸﻜﻼت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻳﺘﻢ ﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺜﺎر أﺳﺌﻠﺔ ﻳﺘﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﲨﺎﻋﻴﺎ وﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﳏﺪدة‪.‬‬
‫ت‪ -‬ﺣﻠﻘﺎت اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪:Seminars‬‬
‫ﺗﺘﻢ ﻫﺬﻩ اﳊﻠﻘﺔ ﻣﻦ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﰲ أي ﻗﻀﻴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ أو ﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد‪ ،‬وﲢﺖ إﺷﺮاف ﺷﺨﺺ ﻣﺘﻤﻴﺰ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﺎح‬
‫اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺸﺎرك ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺈﻋﺪاد اﻟﺘﻘﺎرﻳﺮ‪ ،‬وإﺟﺮاء اﳌﻨﺎﻗﺸﺎت اﳉﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻮﻓﲑ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﺗﻘﺪﱘ اﳊﻠﻮل اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت‪ ...‬اﱁ‪.‬‬
‫ث‪ -‬اﻟﺰﻳﺎرات اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ ‪:Field Visits‬‬
‫وﻫﻲ إﺣﺪى اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ اﻟﱵ ‪‬ﺪف إﱃ رﺑﻂ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﻮاﻗﻊ اﻟﻌﻤﻞ اﳌﻴﺪاﱐ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﻋﺪاد‬
‫واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﳌﺴﺒﻖ ﳍﺬﻩ اﻟﺰﻳﺎرات اﳍﺎدﻓﺔ‪ ،‬واﻟﱵ ﺗﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺮﺣﻼت اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬أو اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﳑﺎرﺳﺔ أﺳﻠﻮب‬
‫أو ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﻟﻤﺆﺗﻤﺮات ‪:Conferences‬‬
‫ﺗﻌﺘﱪ اﳌﺆﲤﺮات ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳍﺎﻣﺔ اﻟﱵ ﲢﺘﻀﻦ ﲨﺎﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﻳﺼﺐ اﻫﺘﻤﺎﻣﻬﻢ ﺣﻮل ﻗﻀﻴﺔ أو ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﺗﺘﺎح اﻟﻔﺮﺻﺔ ﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﻷﻓﻜﺎر‬
‫واﻟﻄﺮوﺣﺎت اﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﺑﻠﻮر‪‬ﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻗﺮارات أو ﺗﻮﺻﻴﺎت‪ .‬وﺗﺆدي ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ إﱃ ﺗﻮﺳﻴﻊ ﻣﺪارك اﻟﻔﺮد‪ ،‬وزﻳﺎدة ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ‬
‫ﺧﱪات وﲡﺎرب اﻵﺧﺮﻳﻦ ﲝﻜﻢ وﺟﻮدﻩ ﻣﻌﻬﻢ واﺣﺘﻜﺎﻛﻪ ‪‬ﻢ‪.‬‬
‫وﻟﻨﺠﺎح اﳌﺆﲤﺮ‪ ،‬ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮاﻓﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫• اﺧﺘﻴﺎر ﻗﺎﺋﺪ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﻘﺪرات ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺗﻨﻈﻴﻢ ﲨﺎﻋﺎت اﳌﺆﲤﺮ واﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫• ﲢﺪﻳﺪ ﻋﺪد اﻷﻓﺮاد اﳌﺘﻮﻗﻊ ﺣﻀﻮرﻫﻢ‪.‬‬
‫• ﲢﺪﻳﺪ ﻋﺪد اﳉﻠﺴﺎت واﻟﻮﻗﺖ اﶈﺪد ﻟﻜﻞ ﺟﻠﺴﺔ‪.‬‬
‫• ﲢﺪﻳﺪ ﳏﺎور اﳌﺆﲤﺮ ﺑﺪﻗﺔ وﻋﻨﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫• ﺗﻮﻓﲑ اﻷدوات واﻟﺘﺠﻬﻴﺰات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻨﺠﺎح اﳌﺆﲤﺮ‪.‬‬
‫‪14‬‬

‫ح‪ -‬اﻟﻨﻘﺎش اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ )ﻧﺪوة( ‪Symposium‬‬

‫وﻳﻌﺘﱪ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﻨﺎول ﻋﺮض ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﺴﺎط اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﰲ ﻣﺪاوﻟﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ ﻳﺸﺮك ﻓﻴﻬﺎ ا‪‬ﺘﻤﻌﻮن ﲝﺜﺎ ودراﺳﺔ وﻗﻨﺎﻋﺔ‬
‫‪‬ﺪف اﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ اﳊﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﳊﻠﻮل ﳋﺎﺻﺔ ‪‬ﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﰲ إﻃﺎر اﻟﺘﻔﻜﲑ واﻟﻨﻘﺎش اﳍﺎدف اﻟﺬي ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻻﺳﺘﻘﺼﺎء‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ اﳉﺪل اﻟﻌﻘﻴﻢ‪ ،‬واﳌﻬﺎﺗﺮات اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬ﰲ ﺟﻮ ﻣﻦ اﻟﻮد واﻟﺘﺴﺎﻣﺢ واﻟﺼﻔﺎء‪.‬‬
‫– اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ اﻹداري واﻟﻘﻴﺎدي‪:‬‬
‫ﻣﻊ أن ﻫﻨﺎك ﻣﻦ ﻳﺮﻓﺾ اﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﲔ اﻹدارة واﻟﻘﻴﺎدة‪ ،‬إﻻ أن ﲨﻬﻮر ﻋﻠﻤﺎء اﻟﺴﻠﻮك ﻳﺮون أن اﻹدارة ﺷﻲء واﻟﻘﻴﺎدة ﺷﻲء آﺧﺮ‪ ،‬وﻫﻢ‬
‫ﻳﺪ ﳍﺎ أن ﺗﻜﻮن ﻓﺎﻋﻠﺔ‪ ،‬وﻳﺮى ﺑﻌﻀﻬﻢ أﻧﻪ ﳝﻜﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ اﻹدارة واﻟﻘﻴﺎدة‪،‬‬
‫ﻳﺆﻛﺪون ﻋﻠﻰ أن اﻹدارة اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﳚﺐ أن ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺒﻌﺪ اﻟﻘﻴﺎدي إذا أر َ‬
‫وﻟﻐﺎﻳﺎت اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﳝﻜﻦ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﲔ اﻹداري واﻟﻘﺎﺋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﻹداري‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﻨﻔﺬ أﻛﺜﺮ ﳑﺎ ﳜﻄﻂ ﻓﻬﻮ ﻣﻌﲏ ﺑﺘﻮﻓﲑ اﻟﻈﺮوف اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ واﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﳌﺎدﻳﺔ واﻟﺒﺸﺮﻳﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺘﺼﺮ دور اﳌﺪﻳﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﺴﻴﻖ ﻧﺸﺎط اﻷﻓﺮاد )اﳌﻌﻠﻤﲔ( ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﶈﺪدة‪.‬‬
‫‪ -‬ﳛﺎول اﳊﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺮاﻫﻦ وﻟﻴﺲ ﻟﻪ دور ﰲ ﺗﻐﻴﲑﻩ ﻓﻬﻮ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻻﺗﺰان‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻔﻜﺮ ﰲ اﳊﺎﺿﺮ أﻛﺜﺮ ﳑﺎ ﻳﻔﻜﺮ ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﻤﻞ وﻓﻖ ﺧﻄﻮات ﳏﺪدة ﺳﻠﻔﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﻠﻄﺘﻪ رﲰﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺴﺘﻤﺪﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻧﲔ واﻟﺘﺸﺮﻳﻌﺎت‪ ،‬واﻟﻨﻈﻢ اﻟﱵ ﲢﻜﻢ اﳌﺆﺳﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹدارة ﻣﻔﺮوﺿﺔ ﻋﻠﻰ اﳉﻤﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹدارة ﻫﻲ اﻟﱵ ﲢﺪد اﻷﻫﺪاف دون أي اﻋﺘﺒﺎر ﳌﺸﺎرﻛﺔ اﻷﻓﺮاد‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﻘﺎﺋﺪ‪:‬‬
‫‪ -‬ﳜﻄﻂ أﻛﺜﺮ ﳑﺎ ﻳﻨﻔﺬ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺮﺳﻢ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ ﺑﺼﻮرة رﺋﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻘﻮم اﻟﻘﺎﺋﺪ ﺑﺎﻟﺘﺄﺛﲑ ﰲ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻷﻓﺮاد وﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﳛﺎول ﺗﻐﻴﲑ اﻟﻮاﻗﻊ وﲡﺪﻳﺪﻩ ﻓﻬﻮ داﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﲑ وﻣﻄﻠﻮب ﻣﻨﻪ أن ُﳛﺪث ﺗﻐﻴﲑات ﰲ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻔﻜﺮ ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ أﻛﺜﺮ ﳑﺎ ﻳﻔﻜﺮ ﰲ اﳊﺎﺿﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺒﺘﻜﺮ‪ ،‬ﻳﺒﺪع وﳚ ّﺪد‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﻠﻄﺘﻪ ﻏﲑ رﲰﻴﺔ ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ‪ ،‬وﻳﺴﺘﻤﺪﻫﺎ ﻣﻦ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﺛﲑ ﻋﻠﻰ اﻷﻓﺮاد ﻟﻠﺘﻌﺎون واﻟﻌﻤﻞ اﳌﺸﱰك‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻮم اﻟﻘﻴﺎدة ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻔﻮذ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﺛﲑ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺸﺎرك اﻷﻓﺮاد اﻟﻘﻴﺎدة ﰲ ﲢﺪﻳﺪ اﻷﻫﺪاف‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﳚﻤﻊ اﻟﻔﺮد ﺑﲔ اﻹدارة واﻟﻘﻴﺎدة ﰲ آن واﺣﺪ‪ ،‬ﻏﲑ أﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أن ﻳﻜﻮن ﻛﻞ ﻣﺪﻳﺮ ﻗﺎﺋﺪ‪ ،‬وإﳕﺎ ﻳﺼﺒﺢ اﳌﺪﻳﺮ ﻗﺎﺋﺪا إذا‬
‫أﻣﻜﻨﻪ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻨﻔﻮذ اﻟﻼزم ﻣﻦ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺄﻓﺮاد اﳉﻤﺎﻋﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺴﻠﻄﺔ اﳌﺨﻮﻟﺔ ﻟﻪ ﺑﺎﳌﻨﺼﺐ اﻟﺬي ﻳﺸﻐﻠﻪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻘﺎﺋﺪ ﻳﺼﺒﺢ ﻣﺪﻳﺮا إذا ﻣﺎ‬
‫ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺼﺐ إداري رﲰﻲ ﰲ اﳉﻤﺎﻋﺔ اﻟﱵ ﻳﻘﻮدﻫﺎ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺸﺨﺺ ﻧﻔﺴﻪ ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﺎ ﻗﻴﺎدﻳﺎ‪ ،‬وﰲ ﻣﻮﻗﻒ آﺧﺮ إدارﻳﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﺄﻋﻤﺎل ﻳﺴﲑة روﺗﻴﻨﻴﺔ وﻓﻖ ﻧﻈﺎم ﳏﺪد‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ‬
‫ﻳﻜﻮن ﻣﺪﻳﺮا‪ ،‬أﻣﺎ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻳﺘﺠﺎوز اﻟﻨﻤﻄﻴﺔ إﱃ اﻻﺑﺘﻜﺎر واﻹﺑﺪاع‪ ،‬وﻳﺆﻟﻒ اﳉﻤﺎﻋﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺪف ﻣﺸﱰك ﻋﻦ ﻗﻨﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺘﺼﺮف ﺗﺼﺮف اﻟﻘﺎﺋﺪ‪،‬‬
‫وﻳﻨﻄﺒﻖ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ﰲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي ﻋﻠﻰ ﳐﺘﻠﻒ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎ‪‬ﻢ وﻣﺮاﺗﺒﻬﻢ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ ﳝﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﰲ ﻣﻮﻗﻔﻪ اﻟﺼﻔﻲ ﻣﺪﻳﺮا‪ ،‬أو ﻗﺎﺋﺪا ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﳌﺪﻳﺮ ﰲ ﻣﺪرﺳﺘﻪ‪ ،‬وﻣﺪﻳﺮ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻣﻜﺘﺒﻪ‪ ،‬وﻫﻜﺬا‪. ...‬‬
‫‪15‬‬

‫‪ -‬اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ ﻣﺪﻳﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻣﺪﻳﺮ اﻹدارة‪:‬‬

‫ﻣﻬﻤﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ورﺳﺎﻟﺘﻬﺎ أﲰﻰ وأﻧﺒﻞ اﳌﻬﺎرات واﻟﺮﺳﺎﻻت ﻷ‪‬ﺎ ﺗﻌﲎ ﺑﺘﻨﺸﺌﺔ اﳉﻴﻞ اﻟﺬي ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﻳﺒﲎ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬واﻹدارة اﳌﺪرﺳﻴﺔ أﻫﻢ ﻋﻨﺼﺮ‬
‫ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺆدي ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ إﱃ اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ وﻣﻦ ﻫﺬا ﳌﻨﻄﻠﻖ ﻓﺈن ﻣﺪﻳﺮ اﳌﺪرﺳﺔ ﳜﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻣﺪﻳﺮ أي إدارة ﰲ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺔ أﺧﺮى ﰲ أﻣﻮر ﻛﺜﲑة أﳘﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﺧﺘﻼف ﺧﻠﻔﻴﺔ اﻹﻋﺪاد اﻟﻌﻠﻤﻲ وﻷﻛﺎدﳝﻲ واﳌﻬﲏ ﳌﺪﻳﺮ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻟﱰﻛﻴﺰ أﻛﱪ ﻋﻠﻰ اﳌﻮاد ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﲟﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺒﻬﺎ وﳏﺎورﻫﺎ ) اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬اﳌﻨﻬﺎج‪ ،‬اﻹدارة‪ ...‬اﱁ ( ﲟﺎ ﻳﻌﺰز اﻻﻧﺘﻤﺎء اﳌﻬﲏ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ وأﻋﻀﺎﺋﻬﺎ‬
‫) اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻹدارﻳﲔ‪ ،‬اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر‪ ،‬ا‪‬ﺘﻤﻊ اﶈﻠﻲ‪ ...‬اﱁ ( ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺄﺳﻴﺲ ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻤﻞ ﺟﻴﺪة ﻣﻊ إدارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وذﻟﻚ‬
‫ﰲ إﻃﺎر اﻟﺘﻌﺎون ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﳋﺎﺻﺔ اﻟﱵ وﺿﻌﺘﻬﺎ اﻟﻮزارة‪ .‬وﳍﺬا ﻓﺈن إﻋﺪاد ﻣﺪﻳﺮ اﳌﺪرﺳﺔ ﻳﻜﻮن أﴰﻞ وأﻫﻢ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﻣﺴﺆوﻻ ﻋﻦ إدارة‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺗﺸﻤﻞ أﻏﻠﻰ اﳌﻮارد اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪ .‬ﻓﺈن ﻛﺎﻧﺖ اﻹدارة ﻏﲑ ﻣﺆﻫﻠﺔ‪ ،‬وﻏﲑ وﻧﺎﺟﺤﺔ اﻧﻌﻜﺲ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﳐﺮﺟﺎ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻓﻴﺆدي إﱃ ﲣﺮﻳﺞ أﻓﻮاج‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ دون اﳌﺴﺘﻮى اﳌﻄﻠﻮب وﻫﺬﻩ ﲤﺜﻞ ﺧﻄﻮرة وﺧﺴﺎرة ﻳﺼﻌﺐ ﺗﻌﻮﻳﻀﻬﺎ‪ .‬أﻣﺎ إدارة أي ﻣﺆﺳﺴﺔ أﺧﺮى ﻓﺈ‪‬ﺎ أﻗﻞ ﺧﻄﻮرة وأﻳﺔ ﺧﺴﺎرة ﳝﻜﻦ‬
‫ﺗﻌﻮﻳﻀﻬﺎ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﲣﺘﻠﻒ وﻇﻴﻔﺔ اﻹدارة ﰲ أﻳﺔ ﻣﺆﺳﺴﺔ أو ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﲡﺎرﻳﺔ أو ﺻﻨﺎﻋﻴﺔ أو ﻏﲑﻫﺎ ﻋﻦ وﻇﻴﻔﺔ اﻹدارة اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﺪف أي ﻣﻨﺸﺄة ﻏﲑ‬
‫ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻫﻮ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﻐﺎﻳﺎت اﻟﱵ ﻣﻦ اﺟﻠﻬﺎ ﺗﺄﺳﺴﺖ‪ ،‬أﻣﺎ ﻣﺪﻳﺮ اﳌﺪرﺳﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﻗﺎﺋﺪ إداري وﻣﺮب‪ ،‬ﻻ ﻳﻨﺸﺪ اﻟﺮﺑﺢ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺻﻨﺎﻋﺔ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫إﻋﺪاد ﺟﻴﻞ اﻟﻐﺪ‪.‬‬
‫ت‪ -‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن أﻫﺪاف أي ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻏﲑ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﲑ أو اﳌﺴﺎوﻣﺔ‪ ،‬ﻷ‪‬ﺎ ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻠﺮﺑﺢ‪ ،‬أو اﳉﻮدة‪ ،‬أو ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺰﺑﺎﺋﻦ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻈﻞ‬
‫أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﱵ ﻳﻘﻮم ﻣﺪﻳﺮ اﳌﺪرﺳﺔ ﺑﺘﻨﻔﻴﺬﻫﺎ أﻫﺪاﻓﺎ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻘﻴﻢ وﻣﺒﺎدئ ﻻ ﳝﻜﻦ اﳌﺴﺎوﻣﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ث‪ -‬ﻗﺪ ﻳﻮﻓﻖ ﻣﺪﻳﺮ اﳌﺪرﺳﺔ ﰲ إدارة أي ﻣﺆﺳﺴﺔ أو ﻣﻨﺸﺄة ﻟﻜﻮﻧﻪ ﳝﺘﻠﻚ ﺣﻘﺎ واﻓﺮا ﻣﻦ اﳋﻠﻔﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ اﻹدارة واﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﰲ‬
‫اﳌﻘﺎﺑﻞ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﲟﻜﺎن ﳌﺪﻳﺮ إدارة ﰲ ﻣﻨﺸﺄة ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬إدارة ﻣﺪرﺳﺔ ﳌﺎ ﻳﺘﻄﻠﺐ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات وﺧﱪات وﲰﺎت ﲡﻌﻞ إدارة اﳌﺪرﺳﺔ‬
‫ﻣﻬﻤﺔ ﺻﻌﺒﺔ ‪.‬‬
‫– أدوار ﻣﺪﻳﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺪور‪:‬‬
‫ﻫﻮ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﱵ ﻳﻨﺘﻈﺮ ﺗﺄدﻳﺘﻬﺎ ﰲ وﻇﻴﻔﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻫﻮ أﻳﻀﺎ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ اﻟﻔﺮد وﻓﻖ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﱵ ﻳﺸﻐﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻳﻌﺮف أﻳﻀﺎ أﻧﻪ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﻳﻠﻌﺒﻪ اﻟﻔﺮد ﰲ ﲨﺎﻋﺔ أو ﻣﻮﻗﻒ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻌﲔ‪.‬‬
‫وﻳﻌﺮﻓﻪ ‪ Dejonzka. E,L‬ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﳌﺘﻮﻗﻌﺔ ﻣﻦ ﻓﺮد ﻣﺎ ﻳﺸﻐﻞ ﻣﻮﻗﻌﺎ ﺗﻨﻈﻴﻤﻴﺎ ﻣﻌﻴﻨﺎ ﰲ ﺑﻨﺎء ﺗﻨﻈﻴﻤﻲ‪ ،‬دون اﻟﻨﻈﺮ إﱃ‬
‫ﻣﻦ ﻳﺸﻐﻞ ﻫﺬا اﳌﻮﻗﻊ‪.‬‬
‫وﻳﻌﺮف ‪ Katz et Kaghan‬اﻟﺪور ﺑﺄﻧﻪ إﻃﺎر ﻣﻌﻴﺎري ﻟﻠﺴﻠﻮك ﻳﻄﺎﻟﺐ ﺑﻪ اﻟﻔﺮد ﻧﺘﻴﺠﺔ اﺷﱰاﻛﻪ ﰲ ﻋﻼﻗﺔ وﻇﻴﻔﻴﺔ ﺑﺼﺮف اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ رﻏﺒﺎﺗﻪ‬
‫اﳋﺎﺻﺔ أو اﻻﻟﺘﺰاﻣﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ اﻟﺒﻌﻴﺪة ﻋﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪ .‬وﻳﺘﺤﺪد ﳏﺘﻮى اﻟﺪور ﲟﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ واﻟﻨﻈﺎم اﳍﺮﻣﻲ‪،‬‬
‫وﺗﺘﻤﻴﺰ اﻷدوار ﺑﺄ‪‬ﺎ ﳝﻜﻦ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﺳﻮاء ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﻋﺪاد ﻟﻠﻮﻇﻴﻔﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﺪﺧﻮل ﻓﻴﻬﺎ أو اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ أﺛﻨﺎ ﳑﺎرﺳﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻳﻌﺮف ﻛﺬﻟﻚ ﺑﺄﻧﻪ ﺗﻮﻗﻊ ﺳﻠﻮﻛﻲ؛ أي ﺗﻮﻗﻊ ﳌﺎ ﺗﻨﺘﻈﺮﻩ ﻫﺬﻩ اﳉﻬﺔ أو ﺗﻠﻚ ﻣﻦ ﺻﺎﺣﺐ اﳌﻨﺼﺐ أو اﳌﺮﻛﺰ‪ ،‬ﺗﻮﻗﻊ ﳌﺎ ﺗﺮى أن ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻌﻠﻪ أو اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻪ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻷدوار اﻟﱵ ﻳﻔﱰض أن ﻳﻘﻮم ‪‬ﺎ ﻣﺪﻳﺮ اﳌﺪرﺳﺔ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﺪور اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻟﻤﺪﻳﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﱵ ‪‬ﺪف إﱃ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻌﻤﻞ اﳉﻤﺎﻋﻲ داﺧﻞ اﻹدارة ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﲨﻴﻊ اﳉﻬﻮد واﳌﻮاﻫﺐ‬
‫اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ وﳏﺎوﻟﺔ ﺧﻠﻖ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﰲ ﺟﻮ ﳛﻔﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻌﺎوﱐ اﳌﻨﺘﺞ‪ ،‬وﺗﺸﻌﺮ ﻓﻴﻪ اﳉﻤﻮع اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﺑﺎﻟﺮاﺣﺔ واﻟﺮﺿﺎ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎن ذﻟﻚ‬
‫‪16‬‬

‫اﻗﺘﺼﺎدﻳﺎ أو ﻧﻔﺴﻴﺎ أو اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪ ،‬واﳌﻌﲎ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺗﻨﺸﻴﻂ واﻗﻊ اﻷﻓﺮاد ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻌﲔ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﺗﻮازن ﺑﲔ رﺿﺎﻫﻢ اﻟﻨﻔﺴﻲ وﲢﻘﻴﻖ‬
‫اﻷﻫﺪاف اﳌﺮﻏﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺘﱪ ﻣﺪﻳﺮ اﳌﺪرﺳﺔ اﳌﺴﺆول اﻷول ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻖ رواﺑﻂ ﺑﲔ ﻛﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﲔ داﺧﻞ اﳌﺆﺳﺴﺔ‪ ،‬وﻳﻌﻲ ﻛﻞ اﳊﺴﺎﺳﻴﺎت اﳌﻮﺟﻮدة‪ ،‬وﻣﻌﺎﳉﺔ‬
‫اﻟﺼﺮاﻋﺎت واﻟﻨﺰاﻋﺎت اﻟﱵ ﳝﻜﻦ أن ﲢﺪث‪ ،‬وإﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﻫﺬا ﳚﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻟﻪ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إرﺳﺎء اﳊﻮار داﺧﻞ اﳌﺆﺳﺴﺔ واﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻼﺗﺼﺎل وﻛﻞ ﻫﺬﻩ اﳉﻬﻮد ﲢﺘﺎج إﱃ ﻣﻬﺎرات واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت واﺿﺤﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺪور اﻟﻘﻴﺎدي ﻟﻤﺪﻳﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪:‬‬
‫إن اﻟﺪور اﻟﻘﻴﺎدي ﳌﺪﻳﺮ اﳌﺪرﺳﺔ دور ﺑﺎرز ﰲ ﳒﺎح أو ﻓﺸﻞ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﻟﻘﺪ ﻧﺎﻟﺖ اﻟﻘﻴﺎدة ﻋﺎﻣﺔ واﻟﻘﻴﺎدة اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﺧﺎﺻﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻫﺘﻤﺎم‬
‫ودراﺳﺔ ﳌﺎ ﳍﺬا اﻟﺪور ﻣﻦ أﳘﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ اﻟﻘﺎدة واﳌﻨﻈﻤﺎت ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺳﻮاء‪.‬‬
‫واﻟﻘﻴﺎدة ﺣﺴﺐ " ﻫﻮارد ﻛﺎرﻟﻴﺴﻞ " ﻫﻲ ﻣﻔﻬﻮم أﻛﺜﺮ ﺣﺪودﻳﺔ ﻣﻦ اﻹدارة ﻓﺎﻹدارة ﺗﺸﻤﻞ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪ ،‬اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ‪ ،‬اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬اﻹﺷﺮاف‪ ،‬اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫اﻟﻘﻴﺎدة ﻓﻬﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻹﺷﺮاﻓﻴﺔ‪ ،‬وﳍﺬا ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎﺋﺪ اﻟﱰﺑﻮي أن ﻳﻜﻮن واﻋﻴﺎ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﱐ‪ ،‬واﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‪ ،‬اﻻﺗﺼﺎل ووﺿﻊ اﻷﻫﺪاف وﺻﻨﻊ‬
‫اﻟﻘﺮار واﲣﺎذﻩ‪.‬‬
‫وﻳﺆﻛﺪ "ﺣﺎﻣﺪ اﻟﺰﻫﺮان" أن ﳒﺎح أو ﻓﺸﻞ أﻳﺔ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إﳕﺎ ﻳﺮﺟﻊ إﱃ اﻟﻘﻴﺎدة اﻹدارﻳﺔ ﻟﺘﻠﻚ اﳌﺆﺳﺴﺔ‪ ،‬وﻳﻀﻴﻒ أن اﻟﻘﻴﺎدة ﻋﻠﻢ وﻓﻦ؛ ﻓﺎﻟﻌﻠﻢ‬
‫ﻳﺘﻮﻓﺮ ﰲ اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت وﻣﺼﺎدر اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬واﻟﻔﻦ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺧﱪة اﻟﻘﺎﺋﺪ وإﺑﺪاﻋﻪ وﻣﻬﺎراﺗﻪ ﰲ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﳉﺎﻧﺐ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ ﻣﻴﺪان‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺣﱴ ﺗﻜﻮن ﻗﻴﺎدة ﻓﺎﻋﻠﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻄﻠﻖ ﻓﻘﺪ ﺗﻌﺪدت اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﳌﻔﺴﺮة ﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﻘﻴﺎدة‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك ﻣﻦ ﺗﻨﺎول اﻟﻘﻴﺎدة ﻣﺮﻛﺰا ﻋﻠﻰ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻘﻴﺎدة وﻫﻨﺎك ﻣﻦ رﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎﺋﺪ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﲰﺎﺗﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﻣﻦ رأى أن اﻟﻘﻴﺎدة ﺗﻮاﻓﻖ ﺑﲔ ﲰﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﳌﻮﻗﻒ اﳌﻌﺎش وﻫﺬان اﻟﻌﺎﻣﻼن ﳘﺎ اﻟﻠﺬان ﳛﺪان‬
‫أﺳﻠﻮب اﻟﻘﻴﺎدة اﻟﻮاﺟﺐ ﳑﺎرﺳﺘﻪ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻣﻦ أﻫﻢ اﻷﳕﺎط ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻟﻘﻴﺎدي ﳒﺪ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺎﺋﺪ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ وﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻬﺘﻢ ﻓﻴﻪ اﻟﻘﺎﺋﺪ ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻠﲔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻫﺘﻤﺎﻣﻪ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻋﻼﻗﺘﻪ ﻣﻊ ﻓﺮﻳﻖ اﻟﻌﻤﻞ ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﱄ‪.‬‬
‫ﻋﺎﻣﻞ‬

‫ﻋﺎﻣﻞ‬
‫اﻟﻘﺎﺋﺪ‬

‫ﻋﺎﻣﻞ‬

‫‪ -‬اﻟﻘﺎﺋﺪ اﻟﻤﺴﺘﺒﺪ وﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻬﺘﻢ ﻓﻴﻪ اﻟﻘﺎﺋﺪ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻫﺘﻤﺎﻣﻪ ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻠﲔ‪ ،‬وﻋﻼﻗﺘﻪ ﻣﻊ ﻓﺮﻳﻖ اﻟﻌﻤﻞ ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﱄ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺎﺋﺪ‬

‫ﻋﺎﻣﻞ‬ ‫ﻋﺎﻣﻞ‬ ‫ﻋﺎﻣﻞ‬

‫‪17‬‬

‫‪ -‬اﻟﻘﺎﺋﺪ اﻟﺤﺮ وﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻪ اﻟﻘﺎﺋﺪ ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻮاء‪ ،‬وﻋﻼﻗﺘﻪ ﻣﻊ ﻓﺮﻳﻖ اﻟﻌﻤﻞ ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﱄ‪.‬‬
‫ﻋﺎﻣﻞ‬

‫القائد‬ ‫ﻋﺎﻣﻞ‬ ‫ﻋﺎﻣﻞ‬

‫ﻋﺎﻣﻞ‬

‫ت– اﻟﺪور اﻹداري ﻟﻤﺪﻳﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪:‬‬

‫إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻷدوار اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻫﻲ ﻋﺼﺐ اﻹدارة اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺪﻓﻬﺎ اﻷول واﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺪور اﻹداري ﻫﻮ اﶈﺮك ﻟﺘﻔﻌﻴﻞ اﻟﺪور‬
‫اﻷول‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﳒﺎح وﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺪور اﻟﱰﺑﻮي ﺑﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺪور اﻹداري‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن اﻟﺪور اﻹداري ﻟﻠﻤﺪﻳﺮ ﻳﺮﺗﻜﺰ أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﲑ اﶈﻴﻂ اﳌﻨﺎﺳﺐ‪،‬‬
‫وﻛﺬا اﺳﺘﻐﻼل ﻛﻞ اﳌﻮارد اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ واﳌﺎدﻳﺔ اﳌﺘﻮﻓﺮة اﺳﺘﻐﻼﻻ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺮى "ﻋﻼﻗﻲ"‪ ،‬و"ﻣﺪﱐ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر" أن اﳌﻬﺎم اﻹدارﻳﺔ ﻫﻲ ﲢﺪﻳﺪ اﻷﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺮﻣﻲ اﳌﺪرﺳﺔ إﱃ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ‪،‬‬
‫وﺧﺎﺻﺔ اﻟﺘﻌﺮف إﱃ أﻫﺪاف ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وإﻃﻼﻋﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﻮﻇﻔﻲ اﳌﺪرﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﲔ وﻋﻤﺎل‪ ،‬وأن ﺗﻜﻮن ﻫﺬﻩ اﻷﻫﺪاف واﺿﺤﺔ‬
‫ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬إﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﻫﺬا ﳚﺐ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻛﻞ اﳌﻮارد اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ واﳌﺎدﻳﺔ وﻣﺪى ﻣﻼءﻣﺘﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ وﻛﺬا‪:‬‬
‫ﲢﺪﻳﺪ اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت واﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻹﺟﺮاءات اﻟﱵ ﲢﻜﻢ ﺳﲑ اﻟﻌﻤﻞ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻮاﺿﺢ ﻟﻠﻤﺴﺆوﻟﻴﺎت ﲝﻴﺚ ﻳﺘﻢ ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﻌﻤﻞ وﲢﺪﻳﺪ اﻻﺧﺘﺼﺎﺻﺎت وﺗﻮﺿﻴﺢ ذﻟﻚ ﻟﻜﻞ اﳌﺪرﺳﲔ‪ ،‬اﻹدارﻳﲔ‪ ،‬واﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻣﻮﻇﻔﻲ اﳌﺪرﺳﺔ ﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬ أﻋﻤﺎﳍﻢ وﻧﺸﺎﻃﺎ‪‬ﻢ واﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ أداﺋﻬﻢ واﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪ .‬ﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﻳﺆﻛﺪ ‪"Jacques‬‬ ‫•‬
‫"‪ Hallak‬ﻋﻠﻰ أﳘﻴﺔ اﻟﺪور اﻹداري ﻟﻠﻤﺪﻳﺮ‪ ،‬ﻷﻧﻪ أﺳﺎس ﳒﺎح اﻷدوار اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﳍﺬا ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻳﺮ اﳌﺪرﺳﺔ أن ﻳﺆدي ﻫﺬا اﻟﺪور ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻓﺎﻋﻠﺔ‪،‬‬
‫وﻳﺮى أن ﻫﻨﺎك ﻣﻬﺎم رﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺪور اﻹداري ﳚﺐ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ وﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﳌﺪارس اﻟﱵ ﻻ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﻮارد ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ اﻷﻫﺪاف وﲢﺪﻳﺪ اﻟﱪاﻣﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﺪاد اﳌﻴﺰاﻧﻴﺔ واﳋﻄﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮزﻳﻊ ﻋﻘﻼﱐ ﻟﻠﺘﺠﻬﻴﺰات واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻮﱘ ورﻗﺎﺑﺔ اﻟﻜﻔﺎءات واﻷداء‪.‬‬
‫‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻼزم ﻟﻜﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻀﻴﻒ أن اﻟﺘﻐﻴﲑ وﲢﺴﲔ اﻟﺪور اﻹداري ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻳﺮﺗﻜﺰ أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وإدﺧﺎل اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت‪ ،‬واﻟﺘﺤﺴﻴﻨﺎت ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫وﻳﺴﺘﻤﺪ اﳌﺪﻳﺮ دورﻩ اﻹداري ﻣﻦ اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت واﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﱵ ﺗﺼﺪر ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻄﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﶈﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻀﻤﻦ دور اﻹداري‬
‫ﻣﻬﺎم اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬اﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﺷﺆون اﻷﻓﺮاد‪.‬‬
‫وﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﺴﻴﺎق ﻳﻀﻴﻒ " أﲪﺪ إﺑﺮاﻫﻴﻢ أﲪﺪ "ﻧﻘﺎﻃﺎ أﺧﺮى ﻟﻠﺪور اﻹداري ﻟﻠﻤﺪﻳﺮ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ أﻫﺪاﻓﻬﺎ وارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑﺄﻫﺪاف ا‪‬ﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪18‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻤﲔ واﳌﻮﻇﻔﲔ وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻴﻮم اﻟﺪراﺳﻲ واﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﳌﺸﻜﻼت اﳌﺪرﺳﻴﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻨﺸﺄ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻤﻞ وﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺎﳌﻌﻠﻤﲔ واﻟﻌﺎﻣﻠﲔ واﻟﻄﻼب ‪‬ﺪف اﳊﻔﺎظ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻨﻈﺎم اﳌﺪرﺳﻲ ﰲ وﺿﻊ ﺳﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫وﻳﺆﻛﺪ أن ﻋﻠﻰ اﳌﺪﻳﺮ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﻜﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت وﲢﺪﻳﺪ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺎت ﻟﻜﻞ اﻟﻄﺎﻗﻢ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﻳﺘﺴﲎ ﻟﻪ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻷدوار اﻟﻔﻨﻴﺔ‬
‫واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ وإﻻ ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫ث– اﻟﺪور اﻹﺷﺮاﻓﻲ ﻟﻤﺪﻳﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻛﺜﲑا ﻣﺎ اﻗﱰن ﻣﻔﻬﻮم اﻹﺷﺮاف ﺑﺎﻟﺘﻔﺘﻴﺶ واﻟﺬي ﻳﺘﻀﻤﻦ ﰲ ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ﻣﻌﲎ ﺗﺮﺻﺪ اﻷﺧﻄﺎء وﺗﺘﺒﻊ اﳌﺪرﺳﲔ واﺳﺘﺨﺪام اﻟﺴﻠﻄﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻘﺪ ﻋﺮف ﻣﻔﻬﻮم اﻹﺷﺮاف ﺗﻄﻮرا ﻛﺒﲑا ﰲ اﻟﺴﻨﻮات اﻷﺧﲑة‪ ،‬وأﺻﺒﺢ اﻹﺷﺮاف ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﳋﺪﻣﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﲢﺴﲔ أداء اﳌﻌﻠﻤﲔ وﲢﺴﲔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ وﻫﺬا ﻳﺘﻄﻠﺐ دراﻳﺔ ووﻋﻴﺎ ﻣﻦ ﻃﺮف ﻣﺪﻳﺮي اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺮى "ﻛﺎرﺗﺮ ﺟﻮل" ﰲ ﻗﺎﻣﻮس اﻟﱰﺑﻴﺔ أن"اﻹﺷﺮاف" ﻳﺘﻀﻤﻦ ﲨﻴﻊ اﳉﻬﻮد اﻟﱵ ﻳﺒﺬﳍﺎ اﻟﻘﺎﺋﻤﻮن ﻋﻠﻰ أﻣﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺘﻮﻓﲑ اﻟﻘﻴﺎدة اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‬
‫ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﲢﺴﲔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫وﻳﻌﺮﻓﻪ "ﻛﻴﻤﺒﺎل واﻳﻠﺰ" أﻧﻪ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﲢﺴﲔ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫﻮ ﺧﺪﻣﺔ أﺳﺎﺳﻬﺎ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﻌﻠﻢ‬
‫ﻟﻴﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ أداء ﻋﻤﻠﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ أﻓﻀﻞ‪.‬‬
‫وﻳﻌﺮف ‪ 1987 Jomphe et Royer‬اﻹﺷﺮاف ﻫﻮ "ﺻﲑورة أو اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺬي ﻳﻬﺪف إﱃ ﲢﺴﲔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ"‪ .‬وﲡﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ أن‬
‫اﻹﺷﺮاف ﺑﺎﻫﺘﻤﺎﻣﻪ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻬﻮ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﳊﺎل ﳝﺲ ﻣﺒﺎﺷﺮة اﳌﺴﺆوﻟﲔ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ وﻫﻢ اﳌﻌﻠﻤﻮن‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻳﺮﺗﻜﺰ اﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻧﺸﺎﻃﺎت وإﺳﻬﺎﻣﺎت اﳌﻌﻠﻤﲔ وﲢﺴﲔ أداﺋﻬﻢ‪.‬‬
‫وﻳﺘﻤﺜﻞ اﻟﺪور اﻹﺷﺮاﰲ ﻟﻠﻤﺪﻳﺮ ﰲ اﳌﻬﺎم اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﺪرﺳﲔ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ وﻇﻴﻔﺘﻬﻢ وﺣﺴﻦ أداﺋﻬﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻻﺷﱰاك ﻣﻊ اﳌﺪرﺳﲔ ﰲ وﺿﻊ اﻟﱪاﻣﺞ واﳋﻄﻂ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﺪرﺳﲔ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وأدواﺗﻪ واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﲑﻫﺎ ﺧﺪﻣﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻣﺎ ﳚﺪ ﻣﻦ أﻣﻮر اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻗﺘﺒﺎس اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻣﻨﻬﺎ واﻟﺘﻄﻠﻊ إﱃ ﻛﻞ ﺟﺪﻳﺪ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ أن ﻳﻨﻤﻮ اﳌﺪرس ﳕﻮا ﻣﻬﻨﻴﺎ وذﻟﻚ ﻟﻐﺮض اﻟﻨﻬﻮض ﲟﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ورﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻷداء‪.‬‬ ‫•‬
‫واﻹﺷﺮاف ﻳﻨﻤﻲ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟﺪى اﳌﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬واﻟﺬﻳﻦ ﺑﺪورﻫﻢ ﳛﻔﺰون اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﳍﺬا ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻳﺮ اﳌﺪرﺳﺔ أن ﻳﻜﻮن ﺣﺮﻳﺼﺎ داﺋﻤﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﲑ ﻛﻞ اﻟﺸﺮوط اﶈﻔﺰة ﻟﻠﻌﻤﻞ وﲢﺴﲔ أداﺋﻪ وذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺳﻠﻮﻛﻪ وﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺴﻴﲑﻩ ﺷﺆون اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ وذﻟﻚ‬
‫ﺑﺘﺠﺪﻳﺪ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻪ ﰲ اﻟﺘﺴﻴﲑ‪ ،‬اﻟﺘﻨﺸﻴﻂ‪ ،‬واﻹﺷﺮاف اﻟﻔﲏ‪ .‬وﻳﺮى "‪ "Gérard Ethier‬أن اﻟﺪور اﻹﺷﺮاﰲ ﻳﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺗﺸﺨﻴﺺ وﺗﻮﻓﲑ اﳌﻮارد واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻹﺷﺮاف اﻟﻔﲏ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺷﺮﻃﺎن أﺳﺎﺳﻴﺎن ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻹﺷﺮاف‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ واﻟﺘﻮازن ﺑﲔ اﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ واﺣﱰام اﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺘﻬﻢ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻹﺷﺮاف ﳚﺐ أن ﻳﺘﻢ ﰲ ﺟﻮ ﻣﻦ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﲔ ﻛﻞ اﻷﻃﺮاف وﳍﺬﻩ اﻟﻠﻮاﺋﺢ واﻹﺟﺮاءات اﻟﱵ ﻳﺴﻨﻬﺎ اﳌﺪﻳﺮ ﳚﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺮﻧﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ‬ ‫•‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ واﻷﺷﺨﺎص‪.‬‬
‫ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻹﺷﺮاف ﺗﻨﻈﻴﻤﺎ ﳏﻜﻤﺎ وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻻﻣﺮﻛﺰﻳﺔ اﻟﻘﺮارات‪.‬‬ ‫•‬
‫وﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﺴﻴﺎق ﻳﺮى "أﲪﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺧﺎﻃﺮ" أن ﻣﺪى ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ أي ﻣﺆﺳﺴﺔ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف ﻳﺘﻮﻗﻒ إﱃ ﺣﺪ ﺑﻌﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﺗﻮﻓﺮ اﳌﺸﺮف‬
‫اﻟﻜﻒء ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮم ﺑﻌﻤﻠﻴﺎت أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫‪19‬‬

‫ﺗﻮزﻳﻊ اﻷﻋﻤﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻣﻠﲔ وﺗﻮﺟﻴﻬﻬﻢ إﱃ ﻃﺮق اﻟﻌﻤﻞ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬ ‫•‬

‫اﻟﺘﺪﺧﻞ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ وأداﺋﻬﻢ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺎت اﻷداء وﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬ ‫•‬
‫وﺗﺘﻌﺪد ﻃﺮق وأدوات اﻹﺷﺮاف وﳒﺪ ﻣﻨﻬﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت اﻹﺷﺮاﻓﻴﺔ اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻣﻨﻬﺎ واﳉﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﳌﻼﺣﻈﺔ اﳌﺒﺎﺷﺮة أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪.‬‬
‫ج– اﻟﺪور اﻟﺘﺨﻄﻴﻄﻲ ﻟﻤﺪﻳﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻳﺘﺤﺪد اﻟﺪور اﻟﺘﺨﻄﻴﻄﻲ ﳌﺪﻳﺮ اﳌﺪرﺳﺔ وﻓﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻺدارة اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﰲ إﻃﺎر اﻟﺼﻼﺣﻴﺎت اﳌﻤﻨﻮﺣﺔ ﻟﻠﻤﺪﻳﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ‬
‫اﻟﻘﻮاﻧﲔ واﻟﻘﺮارات واﻟﻠﻮاﺋﺢ‪ ،‬وﻛﻐﲑﻩ ﻣﻦ ﻣﺪﻳﺮي اﳌﺆﺳﺴﺎت‬
‫واﻹدارات ﻳﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻖ ﻣﺪﻳﺮ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻺدارة اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎن اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﰲ اﻹدارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﲣﻄﻴﻂ ﻟﻜﻞ ﻗﻄﺎع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﰲ اﻹدارة اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﻫﻮ ﲣﻄﻴﻂ ﺟﺰﺋﻲ‪ ،‬وﳏﻠﻲ‪ ،‬ﲝﻴﺚ‬
‫ﳜﻄﻂ اﳌﺪﻳﺮ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﱵ ﻳﺸﺮف ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻮﻓﺮﻩ اﳌﺪرﺳﺔ ﻣﻦ اﳌﻮارد اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ واﳌﺎدﻳﺔ‪ ،‬ﳍﺬا ﲣﺘﻠﻒ أوﻟﻮﻳﺎت اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻣﻦ ﻣﺪرﺳﺔ إﱃ‬
‫أﺧﺮى ﺣﺴﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻛﻞ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫وﳛﺪد "ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﺎن ﺑﻦ أﲪﺪ اﻟﺼﺎﺋﻎ" اﳌﻬﺎم اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ اﻟﺪور اﻟﺘﺨﻄﻴﻄﻲ ﻟﻠﻤﺪﻳﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫ﲢﺪﻳﺪ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت واﳌﺸﻜﻼت اﻟﱵ ﺗﻮاﺟﻪ اﳌﺪرﺳﺔ واﺧﺘﻴﺎر اﻷوﻟﻮﻳﺎت ﰲ ﺿﻮء اﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺎت اﳌﺎدﻳﺔ واﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫إﻋﺪاد اﳋﻄﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﲢﺪﻳﺪ أﻫﺪاﻓﻬﺎ واﻗﱰاح اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف ووﺿﻊ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ وﻛﺬا ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻌﺎﻳﲑ‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻟﻠﺨﻄﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳋﻄﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻘﻮﱘ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻹﳒﺎز وﻣﺪى ﲢﻘﻴﻖ اﳋﻄﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ واﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﺘﺼﻮر اﳋﻄﺔ اﻟﻘﺎدﻣﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫وﻳﺆﻛﺪ "ﳏﻤﺪ ﻣﻨﲑ ﻣﺮﺳﻲ" أن ﻃﻐﻴﺎن اﳉﺎﻧﺐ اﻹداري ﻋﻠﻰ اﳉﻮاﻧﺐ اﻷﺧﺮى ﻳﺮﺟﻊ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﱃ إﱃ ﺳﻮء اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪ ،‬ﻷن اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‬
‫ﻳﻬﺪف أﺳﺎﺳﺎ إﱃ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎوﻧﻴﻪ ﻟﻴﺘﻴﺢ ﻟﻪ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﳌﺒﺎﺷﺮة ﻣﻬﺎﻣﻪ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳉﺎﻧﺐ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪ ،‬واﻟﱰﺑﻮي‪.‬‬
‫وﻋﻠﻴﻪ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺎم اﻻﺷﱰاك ﻟﻠﻤﻨﻔﺬﻳﻦ ﰲ وﺿﻊ اﳋﻄﻂ اﻟﱵ ﺳﻴﻘﻮﻣﻮن ﺑﺘﻨﻔﻴﺬﻫﺎ‪ ،‬وﻳﺆﻛﺪ أن ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻫﺬﻩ اﳌﺸﺎرﻛﺔ‬
‫ﺗﺴﺘﻠﺰم ﺗﻮﻓﺮ ﻧﻈﺎم ﻣﺘﻄﻮر ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﻧﻈﺎم ﺳﻠﻴﻢ ﻟﻼﺗﺼﺎل‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ اﻹدارة‪.‬‬
‫ح– اﻟﺪور اﻟﺘﻘﻮﻳﻤﻲ ﻟﻤﺪﻳﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺘﱪ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻣﻦ أﻫﻢ اﻷدوار ﻷن ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﻪ ﻳﺘﺴﲎ ﻟﻨﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى ﲢﻘﻴﻖ اﳌﺪرﺳﺔ ﻷﻫﺪاﻓﻬﺎ وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ اﻟﺬي ﺣﺎل‬
‫دون ﲢﻘﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻌﺮف "ﻓﺮﻧﺴﻴﺲ ﻋﺒﺪ اﻟﻨﻮر" اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻫﻮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺼﺎﺣﺐ أي ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﺈن وﺟﺪ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻘﻮة ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬وإن وﺟﺪ‬
‫ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻀﻌﻒ‪ ،‬ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ وﻋﻼﺟﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻳُﻌﺮف اﻟﺘﻘﻮﱘ أﻳﻀﺎ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﻢ ‪‬ﺎ إﺻﺪار ﺣﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى وﺻﻮل اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻷﻫﺪاﻓﻬﺎ وﻣﺪى ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ﻷﻏﺮاﺿﻬﺎ واﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻛﺸﻒ ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﻨﻘﺺ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ أﺛﻨﺎء ﺳﲑﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﰲ اﻹدارة اﳌﺪرﺳﻴﺔ وداﺋﻤﺔ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى ﲢﻘﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻌﺘﱪ اﻟﺪور اﻟﺘﻘﻮﳝﻲ ﲟﺜﺎﺑﺔ اﳌﻌﺪل أو اﳌﺼﺤﺢ‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﻳﺘﺎﺑﻊ ﺗﺪرﳚﻴﺎ اﻟﻄﺮق واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﳌﺘﺒﻌﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ وذﻟﻚ ﻟﻠﺘﺪﺧﻞ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﺘﻌﺪﻳﻞ واﲣﺎذ اﻟﻘﺮارات اﳌﻼﺋﻤﺔ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻟﻮﺿﻊ‪.‬‬
‫ﻌﺪﻫﺎ واﳍﺪف اﳊﻘﻴﻘﻲ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﺎم‬
‫وﻋﺎدة ﻳﻌﺘﻘﺪ أن اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻟﻪ اﻧﻌﻜﺎﺳﺎت ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﻮﻇﻔﲔ ﻛﺎﳋﻮف واﻹﺣﺮاج‪ ،‬وﳍﺬا رﲟﺎ ﻻ ﺗﺄﺧﺬ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺑُ َ‬
‫‪‬ﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﰲ اﳊﻘﻴﻘﺔ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﺎدﻳﺔ‪ ،‬وﳚﺐ أن ﺗﺪرك ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻷﺳـ ـﺎس وإﻻ ﻻ ﳝﻜﻦ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ أن ﺗﺘﺤﺴﻦ وﲢﻘﻖ اﻷﻫﺪاف اﳌﺮﺟﻮة‪.‬‬
‫‪20‬‬

‫‪ -‬إﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﻤﺪﻳﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ أﻧﻤﺎط ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪:‬‬

‫ﻳﻮاﺟﻪ ﻣﺪﻳﺮ أي ﻣﺆﺳﺴﺔ ﲢﺪﻳﺎت ﻛﺜﲑة داﺧﻠﻴﺔ وﺧﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ أﺑﺮز اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻲ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ أﳕﺎط وﳕﺎذج ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ‬
‫اﳌﻮﻇﻔﲔ ﳜﺘﻠﻔﻮن ﰲ ﻃﺒﺎﻋﻬﻢ وأﻣﺰﺟﺘﻬﻢ وﻣﺴﺘﻮى ﺛﻘﺎﻓﺘﻬﻢ ووﻋﻴﻬﻢ‪ ...‬اﱁ‪.‬‬
‫إن اﳉﻬﻞ ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻛﻞ واﺣﺪ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻷﳕﺎط‪ ،‬وﻋﺪم اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﲝﻜﻤﺔ ورؤﻳﺔ وﻣﻬﺎرة‪ ،‬ﻗﺪ ﻳﺆدي إﱃ ﺣﺪوث ﺑﻌﺾ‬
‫اﳌﺸﻜﻼت اﻟﱵ ﺗﺆﺛﺮ أو ﺗﻌﺮﻗﻞ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫وﻣﻦ أﺑﺮز ﻫﺬﻩ اﻷﳕﺎط اﻟﱵ ﻗﺪ ﻻ ﲣﻠﻮ ﻣﻨﻬﺎ أو ﻣﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ أي ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ أو ﻏﲑﻫﺎ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻤﺘﺬﻣﺮ‪ :‬وﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص ﻳﻜﻮن ﻛﺜﲑ اﻟﺘﺬﻣﺮ واﻟﺸﻜﻮى إذا ﻣﺎ أوﻛﻠﺖ ﻟﻪ ﻣﻬﻤﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻌﻼج‪ :‬اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺳﺠﻠﻪ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ وﻣﺎ ﻓﻴﻪ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﺳﺒﺐ ﺗﺬﻣﺮﻩ وﺛﻮرﺗﻪ‪ ،‬ﻓﺮﲟﺎ ﻳﻜﻮن ﻣﻌﺬورا إذا ﻛﺎن ﻣﻘﻬﻮرا ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻮﻗﻮع ﻇﻠﻢ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ أﺛﺮ ﻋﻠﻴﻪ ﻧﻔﺴﻴﺎ‪ ،‬وﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﳌﺪﻳﺮ أن ﻳﻨﺼﺖ إﻟﻴﻪ وﻳﻌﻄﻴﻪ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻻﻫﺘﻤﺎم وﳛﺎول ﺗﻮﺟﻴﻬﻪ وﻃﻤﺄﻧﺘﻪ واﻷﺧﺬ ﺑﻴﺪﻩ‪.‬‬
‫ت‪ -‬اﻟﻤﻐﺮور‪ :‬ﻗﺪ ﻳﻠﺠﺄ ﺑﻌﺾ اﳌﻮﻇﻔﲔ ﳌﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺸﺎذ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺸﻌﻮرﻫﻢ ﺑﺎﻟﻨﻘﺺ ﻓﻴﺤﺎوﻟﻮن ﺗﻌﻮﻳﻀﻪ أو ﺗﻐﻄﻴﺘﻪ ﺑﺴﻠﻮك ﻗﺪ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ‬
‫ﺷﻜﻞ اﳉﺮأة ﰲ اﻟﻜﻼم أو ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﻘﺼﺪ اﻹرﻫﺎب أو اﳋﺪاع‪.‬‬
‫ث‪ -‬اﻟﻌﻼج‪ :‬اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﻐﺮور ﳝﺘﻠﻚ ﰲ اﻟﻌﺎدة ﺑﻌﺾ اﻟﻘﺪرة‪ ،‬وﻣﻦ ﰒ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻣﺼﺎرﺣﺘﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﻋﱰاف ﲟﻘﺪرﺗﻪ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺑﺄن ﻛﺜﺮة ﲢﺪﺛﻪ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﻳﺜﲑ ﺣﻔﻴﻈﺔ زﻣﻼﺋﻪ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺿﺪﻩ‪ ،‬وﻻ ﺑﺄس ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة إﱃ أﲰﺎء آﺧﺮﻳﻦ ﺣﻘﻘﻮا ﳒﺎﺣﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﻨﻪ‪.‬‬
‫وﳝﻜﻦ ﺗﻜﻠﻴﻔﻪ ﺑﻌﻤﻞ ﻳﻌﺠﺰ ﻋﻦ أداﺋﻪ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﳜﻔﻖ ﻓﻴﻪ ﻳﻜﻮن ﺑﺬﻟﻚ ﻋﻼﺟﺎ ﻟﻐﺮورﻩ‪ .‬وﻳﻔﻀﻞ أن ﻳﻜﻠّﻒ ﺑﺬﻟﻚ اﻟﻌﻤﻞ ﺷﺨﺼﺎ آﺧﺮ أﻗﻞ درﺟﺔ ﻣﻨﻪ‬
‫وﻟﻜﻨﻪ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﳒﺎزﻩ‪ ،‬ﻓﻴﻜﻮن ﺑﺬﻟﻚ درﺳﺎ ﻟﻪ‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﻟﺤﺴﺎس‪ :‬ﻫﻮ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺷﻌﻮرﻩ وﻣﺰاﺟﻪ ﻷﺗﻔﻪ اﻷﺳﺒﺎب وأﻗﻞ اﻟﻌﺒﺎرات‪ ،‬وﻳﻈﻦ أ‪‬ﺎ ﺗﺴﻲء إﻟﻴﻪ وﲡﺮح ﻣﺸﺎﻋﺮﻩ‪ .‬وﻋﺎدة ﻣﺎ ﻳﻜﻮن‬
‫ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺸﺨﺺ اﳊﺴﺎس ذا ﻋﻘﻠﻴﺔ ﳑﺘﺎزة ﳏﺒﺎ ﻟﻠﻌﺪل واﻹﻧﺼﺎف‪.‬‬
‫ح‪ -‬اﻟﻌﻼج‪ :‬ﻋﻠﻰ اﳌﺪﻳﺮ أن ﻳﻮﺿﺢ ﻟﻪ ﻋﻠﻰ اﻧﻔﺮاد ﺑﻠﺒﺎﻗﺔ وود ﺑﺄﻧﻪ ﻳﺪرك ﲤﺎﻣﺎ أن ﺗﻌﻠﻴﻘﺎت اﻟﻨﺎس ﻻ ﲢﻤﻞ اﻹﺳﺎءة‪ ،‬وﳝﻜﻦ أن ﻳﻨﻘﻞ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا‬
‫اﻟﺸﺨﺺ إﱃ ﻋﻤﻞ رﲟﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﺣﺴﺎﺳﻴﺘﻪ ﻣﺜﻞ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫خ‪ -‬اﻟﻌﻨﻴﺪ‪ :‬ﻫﻮ اﻟﺬي ﳝﺘﻨﻊ ﻋﻦ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻞ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺴﺒﺐ ﻛﺎﻣﻦ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ ﳝﻨﻌﻪ ﻋﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬وﺟﻬﻞ اﳌﺪﻳﺮ ‪‬ﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﳚﻌﻠﻪ ﻳﻨﻌﺘﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻨﺎد‪.‬‬
‫ﻓﻘﺪ ﻳﻜﻮن ﺳﺒﺐ اﻟﻌﻨﺎد ﻫﻮ ﻋﺪم ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺮﺋﻴﺲ ﻟﻸﺗﺒﺎع واﺣﱰاﻣﻪ ﳍﻢ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن اﻟﻔﺮد ﻣﻜﻠﻔﺎ ﺑﻌﻤﻞ ﺗﺎﻓﻪ ﻻ ﻳﺮﻗﻰ إﱃ ﻛﻔﺎﻳﺘﻪ ﳑﺎ ﻳﺪﻓﻌﻪ إﱃ ﻋﺪم‬
‫ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻷواﻣﺮ‪.‬‬
‫د‪ -‬اﻟﻌﻼج‪ :‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻪ ‪‬ﺪوء وﻣﻌﺮﻓﺔ أﺳﺒﺎب ﻋﻨﺎدﻩ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﻜﻮن ﳏﻘﺎ ﰲ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﳌﺪﻳﺮ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻫﺬﻩ اﻷﺳﺒﺎب ﻟﺼﺎﱀ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫ذ‪ -‬اﻟﻘﻠﻖ‪ :‬ﻫﻮ اﻟﺸﺨﺺ اﳌﻬﻤﻮم اﳌﱰدد وﻏﲑ اﳌﺴﺘﻘﺮ ﰲ أﻣﺮﻩ‪ ،‬وﻋﺎدة ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻋﺼﱯ اﳌﺰاج‪.‬‬
‫ر‪ -‬اﻟﻌﻼج‪ :‬ﻋﻠﻰ اﳌﺪﻳﺮ اﳉﻠﻮس ﻣﻌﻪ وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ وﲟﺠﺮد ﺷﻌﻮر اﻟﺸﺨﺺ ﺑﺄن اﳌﺪﻳﺮ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﻪ وﻳﻌﻄﻒ ﻋﻠﻴﻪ ﻳﻨﺨﻔﺾ اﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪﻳﻪ‪.‬‬
‫وﰲ اﻷﺧﲑ ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل أﻧﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﳌﺪﻳﺮ إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻮدة ﺑﲔ اﻷﺗﺒﺎع واﻟﺮؤﺳﺎء داﺧﻞ اﻟﻌﻤﻞ وﺧﺎرﺟﻪ‪ ،‬وأن ﻳﺘﻌﺮف اﻟﺮﺋﻴﺲ ﻋﻠﻰ اﻟﻈﺮوف‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ ﻟﻸﺗﺒﺎع‪.‬‬
‫وﳝﻜﻦ ﺗﻌﺰﻳﺰ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل إﺷﺮاك اﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺔ ﺑﺄﻧﺸﻄﺔ ﺗﺮﻓﻴﻬﻴﺔ ﲨﺎﻋﻴﺔ ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﻛﺴﺮ اﳊﺎﺟﺰ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻟﺪى اﻟﺒﻌﺾ ﳑﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻣﺘﺼﺎص ﺑﻌﺾ ﺿﻐﻮط اﻟﻌﻤﻞ وﺗﺮﺳﺒﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﱪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻗﺪﳝﺔ ﻗِ َﺪم اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻛﺎن اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺒﺪاﺋﻲ ﳝﺎرس اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﺑﺸﻜﻞ ﺑﺴﻴﻂ وﻋﺸﻮاﺋﻲ وﻏﲑ ﻣﻨﻈﻢ وﱂ ﻳﻜﻦ‬
‫ﻗﺎﺋﻤﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﻠﻮب ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻓﻜﺎن ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ أﺧﺬ اﳊﻴﻄﺔ واﳊﺬر ﻣﻦ اﻟﻜﻮارث اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ وﻣﺎ ﳜﺒﺌﻪ ﻟﻪ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻣﻦ أﺧﻄﺎر‪.‬‬
‫‪21‬‬

‫ﳍﺬا أﺻﺒﺢ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﺑﺎﳌﻌﲎ اﳊﺪﻳﺚ ﻫﻮ ﳏﺎوﻟﺔ ﺗﻮﻗﻊ اﳋﻄﺮ أو ا‪‬ﻬﻮل واﻟﺘﺼﺪي ﻟﻪ واﳊﺪ ﻣﻦ ﺧﻄﻮرﺗﻪ وﻋﻮاﻗﺒﻪ‪ ،‬وﻫﻮ وﺳﻴﻠﺔ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﺤﻜﻢ‬
‫ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ واﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪:‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﱰﺑﻮي ﳝﺜﻞ اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﳌﺪرﺳﻲ ﻓﻬﻮ ﻳﻌﲎ ﺑﺴﲑ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣﻠﻬﺎ ﻣﻦ اﳉﺎﻧﺐ‬
‫اﻟﻜﻤﻲ واﻟﻜﻴﻔﻲ ﻓﻴﺸﻤﻞ اﳉﺎﻧﺐ اﻟﻜﻤﻲ إﻋﺪاد ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺮارات ﻣﻦ اﺟﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻌﻘﻼﱐ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﺣﺮﻛﺘﻪ ﳓﻮ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ وﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ‬
‫اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺈﻋﺪاد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ واﳌﻌﻠﻤﲔ وإﻋﺪاد اﳌﺪارس واﳌﺮاﻓﻖ اﳌﺪرﺳﻴﺔ واﻟﺘﺠﻬﻴﺰات‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﳉﺎﻧﺐ اﻟﻜﻴﻔﻲ ﻓﻴﺸﻤﻞ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﲟﺤﺘﻮى اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻹدارة اﳌﺪرﺳﻴﺔ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳍﺎدﻓﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﱰﺑﻮي ﻫﻮ ﻧﺸﺎط‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ ﲟﻌﻨﺎﻫﺎ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﺳﻮاء ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻖ ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ أو ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻨﺸﺎط اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻧﻈﺎﻣﻴﺔ أو ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﱰﺑﻮي ﻳﺘﻢ ﰲ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻹدارﻳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﳑﺜﻠﺔ ﺑﻮزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ وﻳﺴﺘﻤﺪ أﻫﺪاﻓﻪ ﻣﻦ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﱵ ﲢﺪدﻫﺎ اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﰲ اﻟﺪوﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪:‬‬
‫وﻳﻌﲎ ﻫﺬا اﻷﺧﲑ ﺑﱰﲨﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﱵ ﺗﻀﻌﻬﺎ وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺧﻄﻂ وﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺘﻢ اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ وﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻬﺎ ﰲ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم‬
‫ﲟﺨﺘﻠﻒ أﻧﻮاﻋﻬﺎ ﺑﻌﺪ ﺗﻮﻓﲑ ﻛﻞ اﳌﺘﻄﻠﺒﺎت واﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﳌﺎدﻳﺔ واﻟﺒﺸﺮﻳﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﺠﺴﻴﺪ ﻫﺬﻩ اﳋﻄﻂ واﻟﱪاﻣﺞ ﰲ ﻓﱰات زﻣﻨﻴﺔ ﳏﺪدة‪ ،‬وﻳﺘﻢ ﻫﺬا‬
‫اﻷﺧﲑ ﰲ اﳌﺪﻳﺮﻳﺎت اﻟﱵ ﺗﺘﻮاﺟﺪ ﰲ اﻟﻮﻻﻳﺎت‪ ،‬واﻟﻨﻮاﺣﻲ اﳉﻬﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻌﺘﱪ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺣﻠﻘﺔ وﺻﻞ ﺑﲔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﳌﺪرﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪:‬‬
‫وﻳﻌﲎ ﻫﺬا اﻷﺧﲑ ‪ -‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﳌﺪرﺳﻲ ‪ -‬ﺑﻮﺿﻊ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ووﺿﻊ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺷﺎﻣﻞ ﻟﻠﻌﻤﻞ وﺗﻮزﻳﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﻓﱰات ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ‬
‫إﻣﻜﺎﻧﺎت اﳌﺪرﺳﺔ وذﻟﻚ ﻣﻦ اﺟﻞ ﲡﺴﻴﺪ أﻫﺪاف اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺬي ﳚﺴﺪ ﺑﺪورﻩ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﳉﻬﻮﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻮﻻﻳﺎت‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ‬
‫ﻣﻦ اﺟﻞ ﲡﺴﻴﺪ أﻫﺪاف اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﱰﺑﻮي اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﰲ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻹدارﻳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﳑﺜﻠﺔ ﺑﻮزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﺳﺌﻠﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ و ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ واﻗﻊ اﳌﺪرﺳﺔ؟ وﲣﺺ إﺣﺼﺎءات اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ واﳌﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬واﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﳌﺎدﻳﺔ ﻣﻦ ﻣﺒﲎ وﲡﻬﻴﺰات‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ اﻟﺬي ﻳﺮاد ﲢﻘﻴﻘﻪ؟ وﲣﺺ اﻷﻫﺪاف اﻟﱵ ﺗﺴﻌﻰ اﳌﺪرﺳﺔ إﱃ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻴﻒ ﳝﻜﻦ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬﻩ اﻷﻫﺪاف ﰲ ﺿﻮء اﻟﻮاﻗﻊ؟ وﻳﺘﻄﻠﺐ ذﻟﻚ رﺳﻢ اﻟﻄﺮق اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬﻩ اﻷﻫﺪاف ﰲ ﺿﻮء اﻟﻮاﻗﻊ داﺧﻞ‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ أي ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ وا‪‬ﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫وﻣﻦ أﻫﻢ ا‪‬ﺎﻻت اﻟﱵ ﻳﻌﲎ ‪‬ﺎ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﳌﺪرﺳﻲ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﳌﺸﺎﻛﻞ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﺪرﺳﺔ ﻋﻤﻮﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺸﺎﻛﻞ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫ﺗﻮﻓﲑ وﺗﻔﻌﻴﻞ ﻣﺮاﻓﻖ اﳌﺪرﺳﺔ واﻷﺟﻬﺰة واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﳌﻌﺪات‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺛﻴﻖ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﳌﺪرﺳﺔ وا‪‬ﺘﻤﻊ اﶈﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﻨﻈﺎﻓﺔ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ وﲡﻤﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻄﻮﻳﺮ وﲢﺴﲔ اﳌﺴﺘﻮى ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﳌﺎﱄ واﻹداري ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ اﻷﻫﺪاف اﻟﱵ ﺗﺴﻌﻰ اﳌﺪرﺳﺔ إﱃ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪22‬‬

‫‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻻﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ وﻣﺮاﻓﻘﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻋﺪد اﻟﻄﻼب‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﺪد اﳌﻌﻠﻤﲔ وﲣﺼﺼﺎ‪‬ﻢ‪.‬‬
‫ﳏﺎوﻟﺔ رﺑﻂ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ اﶈﻠﻴﺔ ﻹﺛﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ أﻧﻮاع اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻄﻠﻮب اﳒﺎزﻫﺎ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺎدﻳﺔ واﻟﺒﺸﺮﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ اﳌﻴﺰاﻧﻴﺔ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ واﳌﻮارد اﳌﺎﻟﻴﺔ اﳌﺘﻔﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺿﻊ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻟﻠﻜﺘﺐ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺘﺠﻬﻴﺰات واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻤﺎ ﳝﻜﻦ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﳎﺎﻻت اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﳌﺪرﺳﻲ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﺑﻄﻴﺌﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﳌﺘﺄﺧﺮﻳﻦ دراﺳﻴﺎ‪ ،‬واﻗﱰاح ﺑﺮاﻣﺞ وﻧﺸﺎﻃﺎت ﻟﺘﻘﻮﻳﺘﻬﻢ وﻣﺴﺎﻋﺪ‪‬ﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ واﻟﺨﻄﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻳﻌﲎ ﺑﻔﱰة زﻣﻨﻴﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻛﺎﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻌﺎم دراﺳﻲ أو ﻟﻔﺼﻞ دراﺳﻲ‪ ،‬أﻣﺎ اﳋﻄﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﻠﻚ اﻹﺟﺮاءات اﳌﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺎﻹﲨﺎع ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ‬
‫اﻷﻫﺪاف اﳌﻨﺸﻮدة‪ ،‬وﻫﻲ ﻧﺘﺎج ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺮﺻﲔ ﻻﺑﺪ وان ﺗﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﺧﻄﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ وﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﳋﻄﺔ إذا ﻫﻲ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﺗﻄﺮح ﻋﻠﻰ ارض اﻟﻮاﻗﻊ ﻣﻦ اﺟﻞ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﰲ ﻓﱰة زﻣﻨﻴﺔ وﺟﻴﺰة ﺣﻴﺚ أ‪‬ﺎ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﳏﺪد ﺑﺰﻣﺎن ﻣﻌﲔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ أﺟﺰاء‬
‫ﻣﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪.‬‬
‫أﻧﻮاع اﻟﺨﻄﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﺪى اﻟﺰﻣﻨﻲ‪ :‬ﺗﻨﻘﺴﻢ ﻫﺬﻩ اﻷﺧﻴﺮة إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﻗﺴﺎم وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺧﻄﻂ ﻃﻮﻳﻠﺔ اﻟﻤﺪى‪ :‬وﺗﱰاوح ﻣﺪة ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﺑﲔ ﻋﺸﺮة ﺳﻨﻮات وﻋﺸﺮﻳﻦ ﺳﻨﺔ‪ ،‬وﻫﻮ أﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪا وأﺻﻌﺐ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ‬
‫وﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ‪ -‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻲ‪-‬‬
‫‪ -2‬ﺧﻄﻂ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ اﻟﻤﺪى‪ :‬وﺗﱰاوح ﻓﱰة ﻫﺎﺗﻪ اﳋﻄﻂ ﺑﲔ ﺳﻨﺔ وﲬﺴﺔ ﺳﻨﻮات‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﻣﻦ ﳛﺪد ﻓﱰة ﺧﻄﻂ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ اﳌﺪى وﺗﻌﲎ ﺑﺮﺳﻢ ﺧﻄﻂ‬
‫وﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﺔ وﺗﻮزﻳﻊ ﳐﺼﺼﺎت اﻹﻧﻔﺎق ﻋﻠﻰ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺼﻮرة أﻛﺜﺮ واﻗﻌﻴﺔ وﰲ ﺿﻮء اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﳌﺘﺎﺣﺔ ﻓﻌﻼ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺧﻄﻂ ﻗﺼﻴﺮ اﻟﻤﺪى‪ :‬وﻫﻲ ﺧﻄﻂ ﻻ ﺗﺘﺠﺎوز اﻟﻌﺎم اﻟﻮاﺣﺪ وﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﳋﻄﻂ اﻟﺘﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻘﻮﻣﺎت وﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﱰﺑﻮي‪:‬‬
‫ﻳﺴﺘﻨﺪ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﱰﺑﻮي إﱃ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻘﻮﻣﺎت واﳌﺒﺎدئ ﻳﺴﲑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﳌﺮﺟﻮة وﻫﻲ ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪ :‬وﻳﻘﺼﺪ ‪‬ﺎ وﺿﻊ اﻷﻫﺪاف واﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ اﳋﻄﺔ ﰲ ﺿﻮء اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت واﳌﻮارد اﳌﺎدﻳﺔ واﻟﺒﺸﺮﻳﺔ اﳌﺘﺎﺣﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻤﺮوﻧﺔ‪ :‬وﺗﻌﲏ أن اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﳚﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻗﺎﺑﻼ ﻟﻠﺘﺤﻮﻳﻞ واﻟﺘﺒﺪﻳﻞ واﻟﺘﻐﻴﲑ ﰲ أﺟﺰاء ﻣﻨﻪ أو ﰲ ﺑﻌﺾ ﺧﻄﻮاﺗﻪ أو ﻛﻠﻬﺎ وذﻟﻚ ﳌﻮاﺟﻬﺔ‬
‫اﻟﻈﺮوف اﻟﻄﺎرﺋﺔ واﻻﺣﺘﻤﺎﻻت اﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﻈﻬﺮ أﺛﻨﺎء ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺸﻤﻮل واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ‪ :‬ﻓﺎﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻋﻤﻠﻴﺔ ‪‬ﺪف إﱃ اﺳﺘﻐﻼل ﲨﻴﻊ اﳌﻮارد اﳌﺎﻟﻴﺔ واﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻟﺒﺸﺮﻳﺔ اﳌﺘﺎﺣﺔ ﻟﻀﻤﺎن ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺘﻨﺎﺳﻖ واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﲔ‬
‫اﻟﻘﺮارات واﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﺨﻄﻴﻄﻴﺔ ﲟﺎ ﻳﻜﻔﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﳌﺘﻮازن ﰲ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﱵ ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻛﻞ ﺟﺰء ﻣﻦ أﺟﺰاء اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﺑﺎﻵﺧﺮ وﺗﺄﺛﺮﻩ ﺑﻪ وﺗﺄﺛﲑﻩ ﻓﻴﻪ‪ ،‬واﻹﳌﺎم ﺑﻜﻞ ﺟﺰﺋﻴﺎت اﻟﻌﻤﻞ دون ﺗﻔﻀﻴﻞ ﺟﺰء ﻋﻠﻰ آﺧﺮ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻻﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ‪ :‬ﳚﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻻ ﺗﻨﺘﻬﻲ ﺑﻮﺿﻊ اﳋﻄﺔ ﺑﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة‪ ،‬وﺗﻜﻮن اﳋﻄﻂ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺗﻜﻤﻞ‬
‫ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﻌﻀﺎ‪ ،‬ﻓﺎﳋﻄﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ اﻣﺘﺪاد ﻟﻠﺨﻄﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ واﳋﻄﺔ اﻟﻘﺎدﻣﺔ اﻣﺘﺪاد ﻟﻠﺨﻄﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ واﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ‪ :‬ﳚﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﺎوﻧﻴﺔ ﺗﺸﺎرﻛﻴﺔ ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ أن ﻻ ﻳﻨﻔﺮد ﻣﺪﻳﺮ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﺑﺎﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﺑﻞ ﳚﺐ ﻋﻠﻴﻪ إﺷﺮاك‬
‫اﳌﺮؤوﺳﲔ ذوي اﳋﱪة اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ واﳌﻬﺎرات إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﻨﻮﻳﻊ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷوﻟﻮﻳﺎت‪ :‬ﻣﻦ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﳉﻴّﺪ وﺿﻊ اﻷﻫﺪاف وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﺿﻤﻦ أوﻟﻮﻳﺎت ﺣﺴﺐ اﻟﻈﺮوف واﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬وأن ﳜﺼﺺ ﻟﻜﻞ‬
‫أوﻟﻮﻳﺔ ﻣﻮارد‪ ،‬وﺗﺄﺟﻴﻞ اﳍﺪف اﻟﺬي ﻻ ﳛﻈﻰ ﺑﺎﻷوﻟﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﲨﻴﻊ اﻷﻫﺪاف ﰲ وﻗﺖ واﺣﺪ وﰲ ﻓﱰة زﻣﻨﻴﺔ واﺣﺪة‪.‬‬
‫‪23‬‬

‫‪ -7‬اﻟﻮﺿﻮح واﻟﺒﺴﺎﻃﺔ‪ :‬وﻳﻌﲏ ذﻟﻚ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ اﻷﻃﺮاف اﳌﻌﻨﻴﺔ وﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﻮاردة ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ‪.‬‬
‫ﺿﺮورة أن ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ واﺟﺒﺎت اﳉﻤﺎﻋﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻊ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎ‪‬ﺎ وﻗﺪرا‪‬ﺎ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬﻳﺔ‪.‬‬
‫وﺟﻮد ﻗﻨﻮات اﺗﺼﺎل ﻣﻦ أﺳﻔﻞ إﱃ اﻋﻠﻲ وﻣﻦ اﻋﻠﻲ إﱃ أﺳﻔﻞ ﻟﻨﻘﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻘﺮارات واﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺗﻮاﻓﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪ :‬ﳚﺐ أن ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺎﻧﺎت وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺳﻠﻴﻤﺔ ودﻗﻴﻘﺔ ﺣﱴ ﻳﺘﻤﻜﻦ اﳌﺨﻄﻂ ﻣﻦ إﻋﺪاد ﺧﻄﻂ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ‬
‫ﻣﺮﺗﻜﺰة ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺎﻧﺎت وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وﺣﻘﺎﺋﻖ ﻻ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻤﲔ واﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻮﻗﺖ‪ :‬وﻳﻌﲏ ذﻟﻚ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ إﱃ أﳘﻴﺔ إدارة اﻟﻮﻗﺖ وﲢﺪﻳﺪ ﻛﻞ ﻣﺪة زﻣﻨﻴﺔ ﲢﺪﻳﺪا دﻗﻴﻘﺎ واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻐﻼل اﻷﻣﺜﻞ ﻟﻠﻮﻗﺖ‪.‬‬
‫‪ -10‬اﻟﺘﻨﺒﺆ‪ :‬وﻳﻌﲏ ﺣﺴﺎب اﻷﻣﻮر اﻟﻄﺎرﺋﺔ اﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺣﺪوﺛﻬﺎ أﺛﻨﺎء ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳋﻄﻂ ﻋﻠﻰ ارض اﻟﻮاﻗﻊ وﺗﻮﻗﻊ ﻣﺎ ﳝﻜﻦ أن ﳛﺪث ﻣﻦ أﻣﻮر ﻗﺪ ﺗﻐﲑ‬
‫ﻣﺴﺎر ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ وﺑﺬﻟﻚ ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﻀﻊ اﻟﺒﺪاﺋﻞ اﶈﺘﻤﻠﺔ ﳌﺎ ﳝﻜﻦ ﺗﻮﻗﻊ ﺣﺪوﺛﻪ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت أو ردود ﻓﻌﻞ ﻋﻜﺴﻴﺔ ﻣﻦ اﳌﺮؤوﺳﲔ أو اﻟﻄﻼب‬
‫أو أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر‪.‬‬
‫‪ -11‬اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ :‬ﻻ ﳝﻜﻦ أن ﻳﻨﺠﺢ أي ﻋﻤﻞ ﻣﺎ ﱂ ﺗﻼزﻣﻪ اﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﲣﻄﻴﻂ وﻣﺎ ﻻ ﻳﺘﺤﻘﻖ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﻘﻮﱘ ﻧﻘﺎط‬
‫اﻟﻀﻌﻒ وﺗﻼﻓﻴﻬﺎ وﺗﻌﺰﻳﺰ ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة واﻟﺘﻘﺪم‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻼﻗﺔ اﻹدارة ﺑﺎﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪ :‬ﳝﺜﻞ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ أﺣﺪ وﻇﺎﺋﻒ اﻹدارة‪ ،‬ﻓﻤﻦ وﻇﺎﺋﻒ اﻹدارة اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﳉﻴّﺪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف‪ .‬ﻓﺎﻹدارة واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‬
‫ﳘﺎ اﳌﻌﻨﻴﺎن ﺑﺈﺷﺒﺎع اﳊﺎﺟﺎت‪ ،‬وﺑﻠﻮغ اﻷﻫﺪاف‪ ،‬وﺗﻮﻓﲑ اﳉﻮدة ﻟﻠﺨﺪﻣﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﲦﺔ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ا‪‬ﺘﻤﻌﻴﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‪ .‬ﻓﻌﺪم وﺟﻮد إدارة‬
‫وﲣﻄﻴﻂ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎءة رﲟﺎ ﻳﻌﲏ اﻟﻔﻮﺿﻰ‪ ،‬واﻟﻔﺸﻞ‪.‬‬
‫ﺧﺎﺗﻤﺔ‪ :‬إذن ﺗﻌﺪ اﻹدارة واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﱰﺑﻮي أﺣﺪ اﳌﻌﺎﻳﲑ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﺪول إﱃ دول ﻣﺘﻄﻮرة وأﺧﺮى ﻧﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﺳﺘﻘﺮ ﻓﻜﺮ‬
‫اﻷﻟﻔﻴﺔ اﳉﺪﻳﺪ ﻋﻠﻰ أن اﳊﻴﺎة ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻻ ﳝﻜﻦ أن ﺗﺴﲑ وﺗﺘﻘﺪم دون إدارة وﲣﻄﻴﻂ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﺮد أو ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﳉﻤﺎﻋﺔ‪.‬‬