DEPRESIVNOST U DJECE I ADOLESCENATA

1. DEPRESIVNOST

Depresivnost se opisuje kao emocionalno stanje najčešće karakterizirano osjećajima tuge,

neraspoloženja, žalosti i utučenosti koje označava sve univerzalnije životno iskustvo
suvremenog čovjeka (Vulić-Prtorić 2004: 20). Navodi se kako je ovo stoljeće obilježeno
melankonijom i depresivnosti za razliku od prošlog koje je obilježeno tjeskobom i strepnjom
(ibid).

Kada govorimo simptomima depresivnosti, oni se mogu pojaviti u bilo kojoj dobi; mogu se
smanjiti, ali i ponovno pojaviti u neugodnijem obliku; mogu se pojaviti istovremeno sa
simptomima nekih drugih poremećaja; mogu se pojaviti kao reakcija na stresan događaj u
životu, ali se mogu pojaviti i bez ikakvog konkretnog vanjskog okidača; te simptomi
depresivnosti mogu predstavljati rizičan faktor za neke druge poremećaje (ibid).

Pojava depresivnosti može se kretati u rasponu od blagih raspoloženja tuge do teškog

depresivnog poremećaja koji može trajati od samo nekoliko dana do nekoliko godina (ibid).

Depresivni simptomi javljaju se u životu gotovo svakog čovjeka i oni predstavljaju normalnu
reakciju na neugodnu ili stresnu situaciju kao što su gubitak drage osobe itd. (Vulić-Prtorić
2004: 21). Temeljem toga, istraživači definiraju depresivnost u terminima „kontinuuma od
normalne, povremene i prolazne žalosti do duboke depresije koja traje ili se neprestano vraća“
(ibid).

Koncept depresivnosti heterogene je prirode i slojevite strukture te su tri razine

promatranja: razina simptoma (doživljavaju svi ljudi), razina sindroma (kombinacija nekoliko
simptoma i doživljava ga manji broj ljudi) te razina depresivnog poremećaja (depresivni
sindrom određenog trajanja, intenziteta i negativnih posljedica na svakodnevni život; doživljava
ga mali postotak ljudi) (Vulić-Prtorić 2004: 20-21).

2. RIZIČNI I ZAŠTITNI FAKTORI

 Karakteristike okruženja u kojem dijete ili adolescent raste vrlo su važne u
razumijevanju osnovnih procesa u razvoju normalnog i patološkog ponašanja, a one se tiču
obitelji, prijatelja, kulture u kojoj žive itd. (Vulić-Prtorić 2004: 110).

„Psihopatologija u djetinjstvu i adolescenciji nastaje u kompleksnim višestruko

povezanim interakcijama navedenih karakteristika okruženja – između djeteta (njegovih
bioloških, psiholoških i genetskih osobina) i njegove okoline (roditelja, braće i sestara,
obiteljskih odnos, vršnjaka i susjeda, škole i zajednice u kojoj živi i šireg sociokulturnog
konteksta), te specifičnog načina na koji ti faktori djeluju i oblikuju jedan drugoga u
funkciji razvoja (ibid).

Pod rizičnim faktorima misli se na sva ona okolnosti i stanja koja povećavaju
vjerojatnost nastanka nekog psihopatološkog procesa, a pod zaštitnim misli se na stanja i
okolnosti koji održavaju zdrav razvoj (Vulić-Prtorić 2004: 111).

U razvoju psihopatologije razlikuju s četiri grupe faktora (ibid):

1. Predisponirajući faktori – stvaraju psihološku ranjivost ili osjetljivost za razvoj poremećaja

('teški' temperament, nisko samopoštovanje, psihološki problemi u obitelji,..)

2. Precipitirajući faktori – predstavljaju 'okidač' ili potiču razvoj poremećaja (gubitci dragih
osoba, zlostavljanje, neuspjeh u školi itd.)

3. Održavajući faktori - pridonose zadržavanju psiholoških problema jednom kada su se već

pojavili

4. Zaštitni faktori – sprečavaju daljnje pogoršanje, potiču ili održavaju zdravi razvoj i imaju
snažne implikacije na prognozu i tretman (omogućuju uspješno prevladavanje i adaptaciju
unatoč teškim uvjetima

Ovi faktori mogu se podijeliti i u dvije domene s obzirom na njihovo porijeklo: osobna
domena (biološke i psihološke karakteristike djeteta) i okolinska ili kontekstualna domena
(obilježja djetetova psihosocijalnog okruženja) (Vulić-Prtorić 2004: 111-113).

3.1. OSOBNI FAKTORI

3.1.1. GENETSKI FAKTORI

Genetski faktori vezani uz depresivnost u djece i adolescenata proučavani su u

istraživanjima s djecom čiji su roditelji depresivni, s roditeljima čija su djeca depresivna, te
„epidemiološkim istraživanjima na uzorcima u populaciji u kojima se pratila simptomatologija
poremećaja u djetinjstvu i adolescenciji i njihova međusobna povezanost i etiopatogeneza“
(Vulić-Prtorić 2004: 117).

Vulić-Prtorić navodi istraživanje Murraya i Sinesa koji su proveli istraživanje u uzorku

od 364 para blizanaca u dobi od 4 do 12 godina kako bi ispitali dpšrinos genetskih i
okolinskih faktora u razvoju depresivnosti u djece (2004: 118).

Autori su došli do zaključka kako ti faktori doprinose u razvoju depresivnosti, ali da je

udio različit kod dječaka i djevojčica te kod mlađe i starije djece (ibid).

Utvrdilo se da je za djecu u dobi od 8 do 11 godina genetski utjecaj za razvoj

depresivnost mali (18% varijance), ali je zato značajno velik za djecu u dobi od 12 do 16
godina (78%) (ibid). Naime, spomenuta su i mišljenja koja nalažu kako biološki faktori imaju
slab doprinos u razvoju depresivnosti, tj. da se „biološki modeli u tumačenju etiologije
depresivnosti ne mogu primijeniti na djecu, već samo na odrasle“ (ibid. prema Harrington,
1993). Autorica napominje kako Graham smatra da je depresija u djece odgovor na neku
stresnu situaciju i da je treba smatrati reakcijom dok se ne dokaže nekakva jasna biološka
podloga (ibid).

3.1.2. PRE- I PERINATALNI PROBLEMI

Nicholas Allen, Peter Lewinsohn i John Seeley proveli su istraživanje u uzorku od 579
ispitanika kako bi ispitali povezanost između prenatalnih i perinatalnih problema i rizika za
psihopatologiju (Vulić-Prtorić 2004: 118-119).

Ovi problemi obuhvaćaju sljedeće događaje:

1. Prenatalni problemi – tjelesno zdravlje majke za vrijeme trudnoće, negativni utjecaji

tijekom trudnoće poput stresnih životnih događaja, depresivnog raspoloženja, korištenje
psihoaktivnih sredstava tijekom trudnoće itd.

2. Perinatalne teškoće – težak porod i trauma kod djeteta

3. Postnatalni problemi – prijevremeni porod, anoreksija, nedostatak kisika, hematološki

problemi

4. Neonatalni problemi – zdravstveni problemi tijekom prve godine života, negativni utjecaji
iz djetetova psihosocijalnog okruženja

Dva su se faktora pokazala kao glavni predikatori Velikog depresivnog poremećaja –

emocionalni problemi majke tijekom trudnoće i izostanak dojenja djeteta nakon poroda (ibid).
 „Osobne karakteristike djeteta ili adolescenta poput niske inteligencije, teškog ili
inhibiranog temperamenta, niskog samopoštovanja, depresivnog atribucijskog stila – mogu
predstavljati rizične faktore za razvoj depresije“ (Vulić-Prtorić 2004: 120).

Osobni faktori koji pridonose održavanju depresije su oni faktori koji doprinose lošem
raspoloženju, a to su automatske misli i kognitivne distorzije (ibid). Loše raspoloženje može
biti održano znatnim razinama samokritike i nepovjerenja u vlastiti uspjeh, usmjerenosti na
negativne aspekte, a depresivnost može biti čak i pojačana korištenjem neprikladnih metoda
suočavanja poput samoozljeđivanja ili zlouporabe sredstava koji stvaraju ovisnost (Vulić-
Prtorić 2004: 120-121).

3.1.3. TEMPERAMENT

Temperament je najčešći osobni faktor proučavan u sklopu genetskih istraživanja

(Vulić-Prtorić 2004: 121).

Robert Plomin proveo je istraživanje temperamenta te došao do zaključka kako se

djetetov temperament može promatrati na tri dimenzije: emocionalnosti, aktivnosti i
socijabilnosti (EAS model) (ibid).

Mary Rothbart predložila je model temperamenta u kojem dominiraju područja

reaktivnosti i samoregulacije, a Jerome Kagan govorio je o urođenoj crti temperamenta –
zakočenosti ili inhibiciji (primjećuje se u djetetovim reakcijama bojažljivosti) (ibid).

Stella Chess i Alexander Thomas proveli su longitudinalno istraživanje 1956. godine

pod nazivom Njujorška longitudinalna studija u kojoj su praćenjem grupe od 130 djece od
rođenja do 22. godine utvrdili tri kategorije temperamenta: 'laki', 'teški' i 'usporeni'
temperament.

„Iz grupe 'teškog' temperamenta, koji karakterizira tendencija povlačenja, spora

adaptabilnost, negativne emocije i biološka neregularnost, 70% djece razvilo je neki poremećaj
do svoje 9. godine. No, osobito indikativni bili su nalazi vezani za preostalih 30% djece koja
nisu pokazivala nikakve poremećaje: većina te djece i njihovih roditelja su tijekom tih 9 godina
ili dobili stručnu pomoć ili su roditelji sami prevladali teškoće prilagođujući se i prihvaćajući
djetetov ritam“ (Vulić-Prtorić 2004: 121-122).

Outi Teerikangas sa suradnicima je utvrdio da 'teški' temperament sam za sebe ne

predstavlja rizični faktor, nego njegova kombinacija s neadekvatnim ponašanjem roditelja te
su proveli program psihološkog savjetovanja za 54 djece i njihove roditelje tijekom prvih 5
godina djetetova života, u nadi da će se poboljšati usklađenost između ponašanja djeteta i
ponašanja roditelja (Vulić-Prtorić 2004: 122).
 3.1.4. SAMOPOIMANJE

Samopoimanje predstavlja također jedan od ključnih faktora te se ono sastoji od tri

osnovne komponente: znanja o sebi ili svijesti o sebi, samovrednovanja ili samoevaluacije i
samoregulacije ili samokontrole (Vulić-Prtorić 2004: 123).

Djetetovo znanje o sebi razvija se tijekom djetinjstva i djeca pri kraju 2. godine počinju
prepoznavati sebe i ta samospoznaja pod snažnim je utjecajem kvalitete privrženost djeteta i
roditelja (ibid). Znanje u sebi u predškolaca sadržano je u njihovim samoopisima koji se
odnose na objektivna obilježja, u srednjem djetinjstvu se usmjerava na neopazive osobine
poput emocija, dok su u adolescenciji samoopisi zasnovani na apstraktnim pojmovima,
osobinama ličnosti itd.

„Druga komponenta pojma o sebi odnosi se na djetetovo o sebi i svojim sposobnostima

i naziva se samovrednovanje ili samoevaluacija, pritom se samopoštovanje kao svijest o
vlastitoj vrijednosti pojavljuju kao ključni rizični i zaštitni faktor“ (ibid).

Važan je dio samopoštovanja i osjećaj kompetentnosti koji predstavlja kombinaciju

nekakvog postignuća ili cilja i sigurnosti i uvjerenja da će se u tome uspjeti (Vulić-Prtorić 2004:
125).

Spominje se i važnost kompenzacijskog efekta koji se realizira kao pozitivna procjena

kompetentnosti u jednom području koja umanjuje depresivne simptome povezane s n
negativnim procjenama u drugim domenama, pritom je važno i koliko je to područje važno za
dijete i njegove roditelje (Vulić-Prtorić 2004: 125-126).

3.1.5. LOKUS KONTROLE

„Lokus kontrole predstavlja vjerovanje o osobnoj efikasnosti i vlastitoj sposobnosti te

očekivanje da se može utjecati, kontrolirati i oblikovati događaje oko sebe“ (Vulić-Prtorić 2004:
126).

.Govori se najčešće o internalnoj ili unutrašnjoj kontroli (negativni ishod događaja

kao posljedica osobnih karakteristika) i eksternalnoj ili vanjskoj kontroli (događaji su rezultat
snaga izvan osobne kontrole poput sreće, sudbine, slučajnosti,…) (ibid).

Kada se djetetu ponove događaji u kojima nema kontrolu, ono se može ponašati na
dva moguća načina: može biti bespomoćno i depresivno ili aktivno reagirati (ibid).

3.1.6. ATRIBUCIJSKI STIL

 „Uz lokus kontrole veže se i pojam atribucije, tj. načina na koje osoba sebi objašnjava
određene pojave, doživljaje i ponašanja“ (Vulić-Prtorić 2004: 127).

Opisuju se najlešće 3 dimenzije atribucijskog stila (ibid):

1. Internalnost – eksternalnost: internalnost znači pripisivati uzroka događaja vlastitim

ponašanjem, a eksternalnost znači nalaženje uzroka u faktorima izvan pojedinca

2. Stabilnost – nestabilnost: stabilnost znači tumačenje uzroka događaja u terminima

permanentnosti, dok nestabilnost znači tumačenje u terminima privremenosti

3. Globalnost – specifičnost: globalnost je atribucijski stil kojim se objašnjavaju uzroci

događaja u terminima pervazivnosti i širenja na razne situacije, dok se specifične atribucije
više kreću u terminima ograničenosti na događaje

Treća bitna komponenta pojma o sebi je i samoregulacija koja obuhvaća različite

strategije samokontrole (ibid).

3.1.7. SOCIJALNE VJEŠTINE

Istraživanja su pokazala kako manjak socijalnih vještina imaju važnu ulogu u razvoju i
održavanju depresivnosti te rad na ovim vještinama poboljšanje istih može rezultirati
smanjenju depresivnih simptoma (Vulić-Prtorić 2004: 128).

Vulić-Prtorić spominje kako Garber napominje dva problema specifična za depresivnu

djecu: siromašna komunikacija i manjak topline (2004: 129).

3.1.8. STRATEGIJE SUOČAVANJA SA STRESOM I MEHANIZMI OBRANE

„Strategije suočavanja imaju za cilj ublažavanje napetosti i nelagode u stresnim

situacijama, te simptoma depresivnosti kao dugotrajnih posljedica“ (Vulić-Prtorić 2004: 131-
132).

„Depresivnost kod djece značajno je povezana s izborom strategija emocionalnog

pražnjenja u suočavanju sa stresnim situacijama, što je ujedno i najbolji prediktor
depresivnosti. U tim su situacijama depresivna djeca sklonija ljutnji, tjelesnom obračunu,
iskaljivanju bijesa na drugim osobama ili stvarima i sl. Ovaj nalaz ide u prilog tvrdnjama da se
depresija kod djece manifestira na zamaskirani način, kroz tzv. ekvivalente depresije koji u
sebi najčešće sadrže izljeve bijesa i agresiju“ (ibid).

Osobito je važna povezanost obrambenih mehanizama s određenim oblicima psihopatologije

(Vulić-Prtorić 2004: 133).
 Istraživanja pokazuju kako s godinama opada korištenje obrambenih mehanizama, a
raste uporaba strategija suočavanja koje uključuju kognitivne i emocionalne sposobnosti
djeteta (Vulić-Prtorić 2004: 135).

3.2. OKOLINSKI FAKTORI

Okolinski faktori obuhvaćaju različite karakteristike djetetovog psihosocijalnog

okruženja koje direktno ili indirektno utječu na razvoj depresivnosti. Ovi faktori uključuju
obiteljski kontekst, školu koju dijete pohađa i socijalno okruženje obitelji. U istraživanjima
se često razlikuju distalni (udaljeni) i proksimalni (bliski) faktori. Proksimalni faktori su oni
koji su izravno prisutni u djetetovom okruženju, poput događaja u obitelji. Kada dijete dođe
u dodir s udaljenim rizičnim faktorima poput siromaštva, proksimalni faktori iz obitelji ili
osobni faktori postaju ključni.

Distalni faktori su oni koji djeluju neizravno na dijete, primjerice, u okviru

Bronfenbrennerovog modela, faktori u egzosustavu i makrosustavu. Njihov utjecaj na dijete
obično je posredovan proksimalnim faktorima. Na primjer, roditelji koji dobro nose s
ekonomskim problemima mogu djelovati kao zaštitni faktor, dok neuspjeh u suočavanju s
tim situacijama može povećati rizik. Jedan od često istraživanih okolinskih faktora je stres,
koji može proizlaziti iz svakodnevnih teškoća, očekivanja koja se ne ostvaruju ili intenzivnih
stresnih događaja poput trauma. Gubitak voljenih osoba, bolesti i ratna događanja često
su povezani s depresivnošću. Stresni životni događaji mogu prethoditi, povećati rizik ili biti
posljedica depresije.

Istraživanja ukazuju na značajnu povezanost između stresnih događaja i simptoma

depresije, naglašavajući ulogu stresora u razvoju depresivnih poremećaja. Međutim, važno
je napomenuti da stresni događaji rijetko dolaze pojedinačno, često su povezani ili
međusobno utječu. Različite varijable, poput dobi djeteta, spola, vrste stresnih događaja i
strategija suočavanja, igraju ključnu ulogu u tome zašto neka djeca razvijaju depresiju u
određenim stresnim situacijama, dok druga ne.

Kontekst također može utjecati na posljedice istih stresnih događaja, pri čemu reakcije
djeteta često ovise o reakcijama roditelja i obiteljskom okruženju. Ovo istraživanje
naglašava važnost prepoznavanja i razumijevanja okolinskih faktora u terapijskim
intervencijama i prevenciji depresije. Obiteljski kontekst u razvoju depresivnosti djeteta igra
ključnu ulogu. Roditeljska podrška i ljubav pridonose emocionalnoj stabilnosti, dok
ravnodušnost, kontrola, grubost i zanemarivanje mogu doprinijeti problemima kod djece.
PREDISPONIRAJUĆI FAKTORI OBITELJI: Roditelji koji pretjerano kažnjavaju i kritiziraju
mogu povećati djetetovu ranjivost za depresiju. Roditelji s depresijom, bračnim
nesuglasicama, alkoholizmom ili problematičnim odgojnim stilovima mogu ojačati ove
rizične faktore.

ODRŽAVAJUĆI FAKTORI OBITELJI: Pretjerano kritiziranje ili uplitanje u djetetov život

može održavati depresiju, posebno u stresnim obiteljskim uvjetima. Roditelji s niskim
samopouzdanjem, nezrelim obrambenim mehanizmima ili lošim strategijama suočavanja
mogu imati poteškoće u podršci depresivnom djetetu.

ZAŠTITNI FAKTORI: Obitelj sa sigurnim oblikom privrženosti, autoritativnim odgojem,

jasnom komunikacijom, visokim samopouzdanjem i zrelim strategijama suočavanja može
štititi od depresivnih simptoma. Kvalitetni obiteljski odnosi s međusobnom podrškom,
rješavanjem konflikata i povezanošću članova obitelji olakšavaju prilagodbu. Odnosi unutar
obitelji, posebno s roditeljima, igraju ključnu ulogu u razvoju depresije kod djece. Obiteljski
odnosi u središtu su proučavanja interakcijskih modela depresije. Obiteljske interakcije
depresivne djece karakterizirane su konfliktima, nedostatkom izražavanja emocija i
odbacivanjem. Negativna slika o sebi koju ima depresivno dijete često je refleksija
negativne evaluacije od strane roditelja. Nalaz dobiven u većem broju istraživanja na ovom
području je da u komunikaciji roditelji-depresivno dijete postoje dva dominantna obilježja:
ljutnja i odbacivanje. Pritom se ne smije zaboraviti da je taj odnos uvijek recipročan:
depresivnost djeteta utječe na ponašanje roditelja, a njihovi stavovi i ponašanje oblikuju
način na koji dijete percipira sebe. Od pet dimenzija obiteljske interakcije (zadovoljstvo
obitelji, doživljaj prihvaćanja od strane oca, prihvaćanja od strane majke, odbacivanja od
strane oca i odbacivanja od strane majke) dominantan prediktor za depresivnost bio je
doživljaj odbacivanja od strane oca. Ovaj je rezultat u neku ruku bio neočekivan i ujedno
je otvorio nove perspektive u proučavanju utjecaja obitelji na razvoj depresivnosti. U
istraživanju obiteljskih odnosa autorice Sheeber i Sorensen zaključuju da se depresivnost
kod adolescenata događa u kontekstu poremećenih odnosa majka-dijete, te da depresivni
adolescenti općenito doživljavaju manje podrške i njege u svojim obiteljima od
nedepresivnih vršnjaka. Adolescenti doživljavaju svoje obitelji kao manje kohezivne,
smatraju da ih njihovi roditelji manje podržavaju i prihvaćaju te da su im slab izvor socijalne
podrške. Važno je razumjeti da su depresivni simptomi djeteta povezani s obiteljskim
dinamikama, što naglašava važnost podrške, razumijevanja i pozitivnih odnosa unutar
obitelji.

3.2.1. EMOCIONALNA PRIVRŽENOST (ATTACHMENT)

 U razvoju depresivnosti i općenito psihopatologije, važna je uloga kvalitete povezanosti
između roditelja, posebno majke, i djeteta u ranoj dobi. John Bowlby ističe da sigurna
privrženost jača djetetovu samopouzdanost i povećava uspješnost u kasnijim socijalnim
interakcijama. Bowlby identificira četiri patogene situacije u komunikaciji dijete-majka koje
pridonose razvoju nesigurne privrženosti i psihopatologiji:

1. Prijetnje roditelja da će prestati voljeti dijete, što izaziva anksioznost i osjećaje krivnje.

2. Prijetnje roditelja da će napustiti dijete, stvarajući snažniju prijetnju.

3. Prijetnje roditelja da će se ubiti, što izaziva užas kod djeteta.

4. Poricanje ili nijekanje prijašnjih izjava roditelja, stvarajući nesigurnost kod djeteta.

Znanstvenici istražuju povećava li negativno iskustvo u ranoj dobi psihološku ranjivost

za kasnije depresivne simptome. Nalazi ukazuju da nesigurna privrženost može utjecati na
djetetove kompetencije u socijalnim situacijama, doprinoseći pesimizmu i razvoju
depresivnih simptoma. Međutim, emocionalna vezanost nije izolirani faktor, već djeluje u
interakciji s drugim čimbenicima poput stresnih događaja i obiteljskih varijabli. Nedavna
istraživanja pokazuju da roditelji prenose obrasce privrženosti na svoju djecu kao što su
imali njihovi roditelji s njima kad su bili djeca.

Procjene privrženosti koje roditelji daju prije rođenja djeteta pokazuju srednje do veliko
slaganje s kasnijim obrascima privrženosti. Nalazi su potvrdili ideju o obrascima
privrženosti kao rezultatu specifičnog odnosa u ranom djetinjstvu: procjene privrženosti
koje su dali očevi u prenatalnom periodu bile su u skladu s kasnijim obrascem privrženosti
koje je dijete imalo s ocem, ali ne i za obrazac s majkom. I obratno: procjene koje su dale
majke također su predvidjele kasniji odnos djeteta s majkom, ali ne i s ocem.

3.2.2. RANI GUBICI I SEPARACIJE

Istraživanja o povezanosti depresije s određenim događajima nisu dosljedna. Rutter

(1994) naglašava specifične interakcije, tvrdeći da je teško utvrditi točan događaj koji
uzrokuje poremećaj, budući da poremećaji često imaju postupno akumuliranje simptoma.
Relevantni gubici za emocionalni razvoj djece uključuju gubitak roditelja, roditeljsko
zanemarivanje, gubitak osobnog zdravlja, smanjenje odnosa s vršnjacima te očekivanje ili
prijetnja gubitka.

Harrington (1993) ističe da jasna veza između ranih gubitaka i depresije nije očigledna,
te da psihosocijalni problemi nakon gubitka igraju važnu ulogu kao posrednici. Separacija
i gubitak sami po sebi nisu ključni faktori ranjivosti, već postaju relevantni u kombinaciji s
drugim okolnostima.
 3.2.3. PSIHOLOŠKI PROBLEMI U OBITELJI

Nedavna istraživanja pokazuju povezanost bračnih konflikata s problemima u

ponašanju kod male djece, posebno ističući štetnost otvorenog izražavanja ljutnje za
djetetovu adaptaciju. Michael Rutter istražuje utjecaj događaja poput razvoda ili gubitka
roditelja na psihičke poremećaje kod djece. Rastava braka ima trajne posljedice,
uključujući smanjenje standarda, depresiju roditelja i obiteljsku dezorganizaciju.

Različiti efekti rastave utječu na djecu u različitim razvojnim stadijima, s regresijom kod
predškolske djece, depresijom i strahom kod djece srednjeg djetinjstva te težim oblicima
depresije i ljutnje kod adolescenata. Istraživanja o psihopatologiji roditelja ističu važnost
depresije majke i njezin utjecaj na psihološku adaptaciju djeteta. Rizik od psihopatologije
veći je kod djece depresivnih majki niskog socioekonomskog statusa s težom
simptomatologijom.

Depresivni roditelji pokazuju obrasce interakcije koji doprinose djetetovoj

bespomoćnosti, uključujući neprijateljsko ponašanje, nedostatak podrške i odsutnost
pozitivnog emocionalnog tona. Ovisno o emocionalnom tonu i razumijevanju, djeca
depresivnih roditelja mogu osjećati manju kompetentnost u rješavanju problema.
Depresivne majke također pokazuju teškoće u interakcijama sa svojom djecom,
manifestirane smanjenim sudjelovanjem i poteškoćama u prepoznavanju djetetovih
signala. Ovi problemi u roditeljskoj ulozi često se održavaju i nakon oporavka od depresije,
sugerirajući generalizirani poremećaj ličnosti. Model obiteljske prisile sugerira da
depresivni odrasli pokazuju ponašanja koja izazivaju nelagodu u obitelji. Disforično
raspoloženje majki izaziva ljutnju i agresivnost u obitelji, stvarajući začarani krug socijalne
izolacije i depresije.

3.2.4. ZLOSTAVLJANJE I ZANEMARIVANJE DJECE I ADOLESCENATA

Zlostavljanje i zanemarivanje djece označavaju ozbiljan poremećaj odnosa između

roditelja i djeteta, često proizlazeći iz socioekonomskih stresora poput siromaštva i niskog
socioekonomskog statusa. Siromaštvo i ekonomske poteškoće značajno povećavaju
emocionalne probleme kod roditelja, čineći ih psihološki ranjivima za negativne životne
događaje (Zeanah et al., 1997).

U takvim uvjetima, roditelji mijenjaju svoje ponašanje prema djeci, češće koriste fizičko
kažnjavanje te imaju manje kapaciteta za pružanje emocionalne podrške u stresnim
situacijama. Depresija se javlja u svim dobnim skupinama zlostavljane djece s različitim
simptomima poput anksioznosti, noćnih mora i poremećaja ponašanja. Fizički zlostavljana
djeca često pokazuju simptome depresije, niskog samopouzdanja i izražene beznadnosti
(Allen i Tarnowski, 1989).

U hrvatskim istraživanjima, zlostavljana djeca često ispoljavaju simptome poput naglih

promjena raspoloženja, enureze, tikova, hiperaktivnosti, samoozljeda, bježanja od kuće i
zloupotrebe ovisnosti. Depresivnost u zlostavljane djece iznosi 33% kod predškolske
djece, 31% kod školske djece i 46% kod adolescenata. Specifična veza između
zlostavljanja i rizika od depresije nije lako razlučiti, jer su obiteljski odnosi ključni, a
depresija se često manifestira kroz nesigurne emocionalne veze s odraslima koji brinu o
djetetu (Toth i Cicchetti, 1996).

Važno je naglasiti da zlostavljanje djece prestaje ostati tajnom, djelomično zahvaljujući

sve većem broju medijskih akcija koje potiču svijest o potrebi prijavljivanja slučajeva
zlostavljanja djece. Ove informacije pružaju smjernice za učinkovite preventivne programe
i ukazuju na važnost kontekstualnih faktora u obiteljskim procesima koji pridonose
depresivnosti u djece i adolescenata.

3.2.5. TJELESNE BOLESTI DIJETETA

Depresivna djeca su podložnija raznim bolestima, a istraživanja ukazuju na povezanost

simptoma depresije s određenim tjelesnim stanjima kod djece. Primjerice, 40% djece s
glavoboljama, 23% s ortopedskim zahvatima, te 17% s karcinomom pokazuju značajne
simptome depresivnosti. Kronične tjelesne bolesti, koje često predstavljaju intenzivan i
dugotrajan stres, mogu značajno utjecati na razvoj djeteta. Iako su istraživanja potvrdila
povezanost između kroničnih bolesti i niskog samopouzdanja te depresije, ta veza nije
jednoznačna.

Djeca s kroničnim bolestima mogu imati poteškoće u socijalnoj prilagodbi, ali neka se
uspješno nose s izazovima. Reakcije bliskih odraslih osoba na bolest djeteta igraju ključnu
ulogu, a kriva interpretacija može utjecati na samopoimanje djeteta, uzrokujući depresivne
simptome. Nekoliko faktora, uključujući strategije suočavanja, podršku roditelja i obitelji te
kognitivnu interpretaciju faktora vezanih uz bolest, utječe na rizik od razvoja depresije.

Dijagnoza depresivnog poremećaja posebno je izazovna kad simptomi nisu isključivo

vezani uz bolest ili lijekove koje dijete koristi. Osobito iscrpljujuće bolesti poput karcinoma,
imunološkog sindroma, anemije, dijabetesa i epilepsije mogu pojačati depresivne
simptome. Adolescenti, s većim brojem strategija suočavanja, ipak ovise o podršci roditelja
i drugih odraslih u suočavanju s bolešću. Kod adolescenata, osobito onih s dijabetesom,
suicidalne ideje povezane s osjećajem bespomoćnosti nisu rijetkost. Tjelesne promjene
uzrokovane kemoterapijom, poput gubitka kose, mogu negativno utjecati na tjelesno
samopouzdanje adolescenata.

Lijekovi, uključujući psihostimulanse, neuroleptike i druge, također mogu utjecati na

raspoloženje, misli i psihomotornu aktivnost. U zaključku, različiti faktori, uključujući osobne
rizike, podršku okoline i sam način suočavanja s bolešću, zajedno doprinose kompleksnoj
slici povezanosti tjelesnih bolesti i depresije u djece.

3.2.6. ŠKOLSKI NEUSPJEH U DJECE S DEPRESIJOM

Istraživanja ukazuju na to da se depresivna djeca često suočavaju s problemima u školi

i postižu slabije školske rezultate. Međutim, nakon što se oporave od depresije, primijećeno
je poboljšanje njihovog školskog uspjeha i komunikacije s nastavnicima. Zanimljivo je da
nije uočena razlika u školskom postignuću između depresivne djece i djece s dijagnozom
drugih psihičkih poremećaja. To sugerira postojanje nespecifične veze između
akademskog postignuća i psiho¬patologije u djetinjstvu i adolescenciji općenito.

Cole i suradnici (1997) utvrdili su da, iako roditelji često smatraju da su djevojčice
akademski kompetentnije od dječaka, same djevojčice imaju tendenciju podcjenjivati
vlastitu akademsku kompetentnost. Ovaj obrazac podcjenjivanja povezan je s većom
izraženošću depresivnih simptoma. Istraživanja Smileya i Dwecka dodatno potvrđuju ove
rezultate, naglašavajući da dječaci često svoj školski neuspjeh pripisuju manjku truda, dok
ga djevojčice često povezuju s manjkom vlastite sposobnosti. Ovakav kognitivni obrazac,
u kojem se djevojčice podcjenjuju, povećava ranjivost za depresiju. Važno je napomenuti
da je teško utvrditi smjer uzročnosti jer depresija može rezultirati i podcjenjivanjem vlastitih
sposobnosti.

3.2.7. DOGAĐAJI, KATASTROFE I RAT: UTJECAJ NA DJECU

Dosadašnja istraživanja ukazuju na značaj životnih događaja, posebice tzv. dnevnih

tegoba ili stresova, u razvoju simptoma kod djece. No, njihovo djelovanje i posljedice na
dječje psihološko zdravlje proizlaze iz promjena u svakodnevnom funkcioniranju obitelji.
Katastrofe se razlikuju od drugih stresnih događaja po svojoj iznenadnosti, intenzitetu i
velikom rasponu utjecaja.

Depresivni simptomi prevladavaju kod odraslih, dok su kod djece češći simptomi
anksioznosti nakon katastrofe. Interesantno je da su problemi kod djece često slični
problemima roditelja, što ukazuje na snažnu povezanost. Kada su u pitanju ratni događaji,
oni predstavljaju izuzetno traumatične situacije s dubokim i slojevitim učincima. Ratne
traume uključuju prijetnje, ranjavanja, gubitke, progonstvo i razdvajanja. Rat, za razliku od
prirodnih katastrofa, uzrokuje čovjek, što dodatno traumatizira. Posljedice rata na djecu su
često teže nego na odrasle, s većim postotkom djece koja razvijaju posttraumatski stresni
poremećaj.

Dugoročne posljedice rata, poput siromaštva i obiteljskih konflikata, mogu pogoršati

negativne učinke ranijih trauma. Rezultati istraživanja naglašavaju negativne posljedice
ratnih događanja na dječje emocionalno stanje i prilagodbu. Međutim, kod većine djece
bila je očuvana slika o sebi, što je dobar znak da su, unatoč proživljenim ratnim traumama,
djeca uspjela sačuvati značajne i relativno stabilne unutarnje snage za suočavanje s
negativnim događajima. Djeca koja izražavaju pozitivnu sliku o sebi često pokazuju bolju
emocionalnu, socijalnu i školsku prilagodbu, predstavljajući potencijalne čimbenike zaštite.
 EDUKACIJSKA PSIHOLOGIJA

1. EDUKACIJSKA PSIHOLOGIJA I NJEN PREDMET PROUČAVANJA

Tomislav Grgin (2004:11) navodi kako edukacijska psihologija predstavlja ono područje
istraživanja koje je relativno najranije odredilo svoj predmet proučavanja pa se tako počelo
konstituirati u zasebnu psihologijsku granu. Pretpostavku za samostalnost ove psihologijske
grane dao je američki istraživač i psiholog Edward Lee Thorndike u svom djelu Educational
Psychology. Znanstvenici na edukacijsku psihologiju danas gledaju kao samostalnu
psihologijsku granu koja u sebi uključuje obilježja primijenjene znanosti.
Predmet proučavanja edukacijske psihologije upravo je učenje, kao i sve ono što je
vezano uz taj proces. Tomislav Grgin (2004: 12) navodi kako Hilgard (1956) pod učenjem
razumijeva svaku promjenu ponašanja koja je rezultat vježbanja i iskustva. Spence (1959) pak
tvrdi da je učenje aktivnost koja dovodi do promjena u ponašanju. Čovjekovo učenje ne javlja
se samo u periodu školovanja i sustavnoga pripremanja za životni poziv, makar je to vrijeme
njegova najintenzivnijega učenja. (Grgin, 2004: 13) Upravo zbog toga što se čovjek može naći
u situaciji za koju nije pripremljen, on uči cijelog života, od djetinjstva do smrti.
Kako bi se došlo do odgovora na pitanja vezanih uz maturaciju učenje, u edukacijskoj
psihologiji provodila su se brojna istraživanja, kako na životinjama tako i na djeci. Munn (1951)
provodio je eksperimente na životinjama, točnije na punoglavcima. Ono čemu se pridaje više
pažnje su istraživanja na djeci. Tako je Hilgard provodio istraživanje s dvije skupine djece.
(Grgin, 2004: 16) ,,Prvu (eksperimentalnu) skupinu je 12 tjedana vježbao u zakopčavanju
dugmadi, rezanju škarama i penjanju uz ljestve. Druga (kontrolna) skupina za to vrijeme nije
vježbala. Nakon 12 tjedana eksperimentalna skupina je, u odnosu na kontrolnu, bila vrlo
superiorna u tim aktivnostima. No, kad je zatim kontrolnoj skupini omogućeno vježbanje u tim
aktivnostima ona je, zato što je tada bila starija i zrelija, za samo sedam dana svojim
rezultatima dostigla eksperimentalnu skupinu. Maturacijom uvjetovana spremnost organizma
omogućila je toj skupini brže i uspješnije učenje.'' (Grgin, 2004: 16) Nadalje, postoje i primjeri
divlje djece. Tomislav Grgin (2004:17 – 18) daje primjer dvanaestogodišnjeg dječaka koji je
pronađen u šumama u Francuskoj. S obzirom da se neobično spretno penjao po drveću,
odveden je u Nacionalni institut za gluhonijeme. Dječak je pokazivao niz neobičnih elemenata
ponašanja, režao je na svakoga tko bi mu se približio. Oči su mu bile nemirne, nije mogao
razlikovati pokazni reljef od slike, pri hranjenju se koristio usnama i zubima, bez ruku. Umjesto
hodanja znao je puzati četveronoške. Pinel, tadašnji ravnatelj Instituta, odlučio ga je uputiti na
edukaciju u ustanovu za slaboumnu djecu. Međutim, drug francuski liječnik nije dijelio njegovo
mišljenje te je počeo raditi na njegovoj edukaciji zajedno s jednom medicinskom sestrom.
Upornim edukacijskim radom, postigli su iznenađujuće rezultate. Dječakov emocionalni život
se razvio do te mjere da je mogao pokazivati ljubav i privrženost. Usprkos kontinuiranom radu,
ipak nije uspio savladati govor pa se uglavnom koristio gestama. Nakon pet godina obustavljen
je edukacijski rad jer je liječnik smatrao da je dječak dosegao svoj maksimum.
Što se tiče učenja i intelektualnog razvoja, mišljenja predstavnika ženevske i
moskovske škole se razilaze. Predstavnici ženevske škole (među kojima se ističe Piaget)
smatraju kako razvoj ima vodeću ulogu, a efikasnost učenja ovisi o dostignutom stupnju
razvoja. Sukladno tome, mlađa djeca nisu u stanju usvajati logičke strukture mišljenja jer nisu
dostigla potreban stupanj intelektualnog razvoja. S druge strane, predstavnici moskovske
škole smatraju da čovjekova psiha svoje korijene nalazi u objektivnom svijetu i da se sve
njezine strukture mogu naučiti i usvojiti. (Grgin, 2004: 19 – 20)
Izdvajaju se tri temeljna uvjeta učenja: sposobnosti, motivacija, vanjske prilike.
Sposobnosti su unutarnji uvjet učenja, a odnose se na cjelokupnu strukturu čovjekovih
sposobnosti, kako na planu intelektualnih i psihomotornih funkcija tako i na planu percepcije i
osjetljivosti. Drugi unutarnji uvjet učenja je motivacija koja podrazumijeva snažnu i trajnu
pobudu za obavljanje aktivnosti učenja. Može biti intrinzična (potrebe, interesi, želje, sklonosti)
i ekstrinzična (vanjski poticaji i ciljevi). U vanjske prilike učenja spada mogućnost školovanja,
korištenje obrazovnih materijala, raspolaganje potrebnim vremenom te čitavim nizom drugih
faktora. (Grgin, 2004: 22 - 23)

2. TEORIJE UČENJA

Tomislav Grgin (2004: 25) navodi kako većina istraživača koji su obuhvatnije i temeljitije
proučavali proces učenja, nastojali su oblikovati jedinstvenu teoriju na osnovi koje bi bilo
moguće u cijelosti razumjeti kako bit tako i svu složenost problematike učenja. Budući da nije
došlo do prihvaćanja samo jedne teorije, razvilo se više teorija koje se dijele na asocijativne i
kognitivne. Važno je spomenuti i oblike ranog učenja.

2.1. Asocijativne teorije učenja

Kod asocijativnih teorija učenja razlikujemo rani i noviji asocijacionizam. Aristotel je
predstavnik ranih teorija asocijacionizma. Po njegovim tumačenjima, proces zapamćivanja
izjednačava s procesom učenja. Dakle, čovjekovo zapamćivanje temelji se na asocijaciji
doživljaja po vremenskom i prostornom dodiru te po sličnosti i kontrastu. (Grgin, 2004: 25 - 26)
Razlikujemo šest teorija novijeg asocijacionizma: Pavlovljeva teorija uvjetovanog refleksa,
Thorndikeova teorija konekcionizma, Hullova teorija učenja, Guthrieva teorija učenja,
Skinnerova teorija instrumentalnog uvjetovanja te medijacijska teorija učenja.
 Američki psiholog E. L. Thorndike predstavio je svoju teoriju konekcionizma, odnosno
učenja putem pokušaja i pogrešaka. Proveo je pokus s gladnim mačkama koje je stavio u
kavez. Mačke bi, kada bi namirisale hranu, počele mijaukati i poduzimati bezuspješne radnje
kako bi kavez otvorile. Nastavljao je provoditi eksperiment samo s onim mačkama koje su u
svojim reakcijama bile uspješne, odnosno koje su uspjele doći do hrane. Thorndike je tako
zaključio da individuum poduzima nasumična ponašanja s tim što postupno napušta i odbacuje
neuspješne reakcije a zadržava samo onu koja odgovara svrsi aktivnosti. (Grgin, 2004: 31 –
32)
2.2. Kognitivne teorije učenja
Pod kognitivne teorije učenja spadaju: Tolmanova teorija učenja, teorija učenja Gestalt-
psihologa, učenje imitacijom i Dollard-Millerova teorija učenja. Tolmanova teorija učenja
predstavlja prijelazno shvaćanje od asocijacionističkog ka kognitivističkom tumačenju procesa
učenja. Smatra se da se u određenoj situaciji ne uče samo određene reakcije, već i samo
značenje situacije. (Grgin, 2004: 39 – 40) O učenju imitacijom pišu brojni filozofi i psiholozi kao
što su Demokrit, Baldwin, Miller i Dollard te Bandura i Walters. (Grgin, 2004: 43 – 44) ,,(…)
Ono što se danas može pouzdano ustvrditi jest da čovjek može učiti pomoću više mehanizama
ili procesa koji su nejednake složenosti.'' (Grgin, 2004: 47) U mehanizme učenja spadaju:
mehanizam klasična i instrumentalna uvjetovanja, mehanizam pokušaja i pogrešaka,
mehanizam imitacije ili oponašanja i mehanizam uvida u situaciju.

2.3. Neki pretpostavljeni oblici ranoga učenja

,,Najčešće se rano učenje pozicionira u prve dane, tjedne, mjesece ili godine mladog
organizma.'' (Grgin, 2004: 53) U oblike ranog učenja spadaju utiskivanje, ekspozicijsko učenje,
senzibilizacija i habituacija.
Prema Tomislavu Grginu (2004: 53) pojava utiskivanja odnosi se na reakciju kojom tek
rođeni organizam slijedi prvi opaženi objekt koji se kreće.
Ekspozicijsko učenje odnosi se na promjene pojedinca nastale pod utjecajem njegove
izloženosti određenim podražajima. (Grgin, 2004: 54)
Senzibilizacija jest takav oblik učenja koji pod utjecajem podražaja određene kvalitete
i snage rezultira uzbuđenošću organizma koja izaziva relativno trajne promjene njegova
ponašanja. (Grgin, 2004: 55)
Zadnji oblik ranog učenja je habituacija. Očituje se u pojavi smanjenja reakcije živog
bića na podražaj koji se ponavlja, a nije relevantna za njegovo ponašanje. (Grgin, 2004: 55)

3. UČENJE I LIČNOST
,,Pod ličnošću, odnosno osobnošću, redovito se razumijeva takva jedinstvena i
relativno trajna organizacija čovjekovih kognitivnih i konativnih osobina koja svim njegovim
oblicima ponašanja i djelovanja daje zasebno i prepoznatljivo obilježje.'' (Grgin, 2004: 209)
Čovjekova osobnost rezultat je utjecaja prirodne i društvene okoline u kojoj se pojedinac nalazi.
(Grgin, 2004: 209)
Temperament se određuje kao konstitucijski uvjetovan tipičan način čovjekova
emotivnog reagiranja. Razlikujemo četiri tipa temperamenta, po Hipokrat-Galenovoj
klasifikaciji: kolerični, sangvinični, flegmatični i melankolični. Kolerični tip karakteriziraju
intenzivne emocije koje se naglo i često javljaju. Sangvinični tip temperamenta ima onaj čovjek
koji brzo emotivno reagira, ali te emocije ne traju dugo niti su snažne. Flegmatičnom tipu
pripada čovjek koji rijetko emotivno reagira, a njegove su reakcije slabog intenziteta.
Melankolični tip sličan je flegmatičnom po rijetkosti emocionalnog reagiranja, ali kod ovog tipa
reakcije su jake i drugo traju. (Grgin, 2004: 209 – 210)
Jung predstavlja svoju tipologiju osobnosti u kojoj razlikujemo dva tipa: introvertirani i
ekstrovertirani tip osobnosti. Introvertirani tip osobnosti karakterizira povučenost, okrenutost
prema sebi i sklonost promišljanju. Ekstrovertirani tip osobnosti obilježava otvorenost
ponašanja, osoba je okrenuta prema vani, prema ljudima i lako uspostavlja kontakte. (Grgin,
2004: 210) Neki psiholozi smatraju da se osobe ponašaju onako kako se ponašaju zbog svojih
osobina ličnosti. Na primjer, osoba je pričljiva jer je po tipologiji osobnosti karakterizirana kao
ekstrovert. Drugi psiholozi smatraju kako ponašanje ovisi o situaciji u kojoj se pojedinac nalazi.
(Čuljak, 2021: 80)
Thomas i Beck (1977) obavili su analizu radova o temperamentu školske djece te su iz
proučavane dokumentacije izveli tri tipa dječjeg temperamenta: teško dijete, prosječno dijete,
usporeno dijete. (Grgin, 2004: 213) Ličnost u dječjoj dobi ne uključuje stavove, uvjerenja i
vrijednosti, pa je proučavanje njihove ličnosti usmjereno na izražavanje reakcija na podražaje,
što se naziva temperament. (Očić, 2022: 4 – 5)
Pod pojmom karakter označava se moralna strana čovjekove osobnosti, odnosno
,,tipična ponašanja čovjeka u odnosu na etičko-moralna načela i shvaćanja koja dominiraju u
određenom društvu.'' (Grgin, 2004: 215) Renata Jukić (2013: 405) pod moralnim vrijednostima,
koje ga uistinu čine ljudskim bićem, podrazumijeva: čovjekovu dobrotu, čistoću, istinoljubivost,
pravednost, čestitost i poniznost.

3.1. Školsko samopoimanje đaka

,,Školsko samopoimanje đaka moglo bi se odrediti kao relativno zasebnu
fenomenološku facetu (vid, aspekt) organizacije iskustva i ideja o njemu samome, stečenu u
procesu školske edukacije.'' (Grgin, 2004: 223) Smatra se da već pri ulasku u školu djeca imaju
predodžbu hoće li u njoj uspjeti ili ne. Adolescenti na srednjem stupnju školovanja imaju
stabilnije opće, ali i školsko samopoimanje. Ova činjenica očituje se i u boljoj povezanosti s
edukacijskim uspjehom za razliku od rezultata ispitivanja provedenih u nižim razredima škole.
(Grgin, 2004: 229) ,,Istraživanje Verkuytena i Thijsa (2002) pokazuje da je zadovoljstvo školom
povezano s objektivnim školskim postignućima te s osjećajem samoefikasnosti učenika.
Učenice su zadovoljnije školom u odnosu na učenike, što navedeni autori objašnjavaju time
da su djevojčice/djevojke više okrenute odnosima s drugim ljudima, a škola im upravo to i
nudi.'' (Nikčević-Milković i Tatalović Vorkapić, 2020: 486)

4. POSEBNE KATEGORIJE UČENIKA U PROCESU PODUČAVANJA

4.1. Daroviti učenici

Tomislav Grgin (2004: 235) navodi kako su daroviti oni učenici koji se ističu vrlo visokim
stupnjem općeg intelektualnog razvoja ili izrazitim razvojem samo određenih sposobnosti koje
ih, u odnosu na druge učenike, čine znatno naprednijima. Daroviti učenici pokazuju izrazitu
sposobnost snalaženja u novim situacijama, a također su emotivno stabilni i društveno
prilagodljivi školski polaznici.
Tomislav Grgin (2004: 236 – 237) navodi Juntuneovu podjelu područja darovitosti u
šest područja sposobnosti:
1. opće intelektualne sposobnosti – odnosi se na bogatstvo rječnika, brzo apstraktno
prosuđivanje, velik raspon informacija u različitim područjima spoznavanja i slično.
2. zasebne školske sposobnosti – ovdje spadaju talentirani matematičari, fizičari,
jezičari, prirodoslovci, povjesničari itd.
3. stvaralačke ili produktivne sposobnosti – sposobnosti poput originalnosti,
fleksibilnosti, okrenutosti prema novim iskustvima i slično.
4. sposobnosti vođenja i rukovođenja – darovitost se očituje u visokoj sposobnosti
vođenja pojedinca ili grupe, posjedovanje osobne odgovornosti, visoko očekivanje
od sebe ali i od drugih.
5. umjetničke sposobnosti – talentiranost u glumi, literaturi, glazbi, plesu; ističu se
mašta, motorička koordinacija i fleksibilnost.
6. psihomotoričke sposobnosti – njezine komponente su: preciznost pokreta, dobra
koordinacija, dobre manipulativne vještine. (Grgin, 2004: 237)
Smatra se kako s edukacijom darovitih osoba treba početi već u predškolskoj dobi, a
zatim je nastaviti kroz cijelo osnovno i srednje školovanje, uključujući najviše stupnjeve
obrazovanja. (Grgin, 2004: 239)

4.2. Osobe s intelektualnim teškoćama

Za djecu s intelektualnim teškoćama, karakteristično je da otežano jezično
komuniciraju, sporo usvajaju nove vještine te otežano stječu nova iskustva. (Grgin, 2004: 243).
Međunarodna klasifikacija bolesti (MKB-10) definira intelektualnu teškoću kao stanje zaostalog
ili nepotpunog razvoja uma, posebno karakterizirano oštećenjem sposobnosti koje se očituju
za vrijeme razvoja, sposobnosti koje pridonose cjelokupnu stupnju razvoja inteligencije,
primjerice mišljenje, govor, motorika i sposobnosti ostvarivanja društvenog kontakta. Stupnjevi
teškoća su:
1. Laka intelektualna teškoća IQ od 50 do 69
2. Umjerena intelektualna teškoća IQ od 35 do 49
3. Teška intelektualna teškoća IQ od 20 do 34
4. Duboka intelektualna teškoća IQ od 0 do 19

4.3. Djeca oštećena vida i sluha

Vidna oštećenja po svom podrijetlu mogu biti endogena i egzogena. Endogena
oštećenja zapravo su naslijeđene anomalije koje su vidljive u djetinjstvu, ali i kasnijim fazama
razvoja. Egzogena vidna oštećenja vezana su uz djelovanje štetnih utjecaja još u intrauterinom
razdoblju. Među tipična vidna oštećenja spadaju: kratkovidnost, dalekovidnost, astigmatizam,
nistagmus, strabizam, te daltonizam. Oštećenja sluha također imaju egzogene i endogene
uzroke, a dijelimo ih na lakšu nagluhost, umjerenu nagluhost, težu nagluhost i gluhoću. (Grgin,
2004: 246 – 248)

4.4. Đaci s teškoćama u čitanju i pisanju

Pod pojmom disleksija podrazumijevaju se teškoće čitanja koje se očituju u lošem
prepoznavanju slova te u njihovom neprikladnom izgovaranju. Disleksiju dijelimo na Literarnu
i verbalnu. Disgrafija je usko povezana s disleksijom, a odnosi se na izostavljanje, zamjenu ili
dodavanje glasova u riječi. (Grgin, 2004: 249) ,, Samo jedna poteškoća u učenju može
drastično utjecati na cjeloživotno učenje u školi, uključujući vladanje i odnose s drugom
djecom. Suradnjom učitelja i roditelja može se postići mnogo, stoga mora postojati uzajamno
poštovanje. Škola može pomoći uvođenjem dopunske nastave ili rada s logopedom, a prema
dijagnozi i asistenta u nastavi. (…) Cilj je, bez obzira na teškoće, svakom djetetu omogućiti
ravnopravno sudjelovanje u školskom životu.'' (Čičić, 2020: 12)

4.5. Poremećaji pažnje s naglašenom hiperaktivnošću

Učenici s ovakvim razvojnim poremećajima imaju problema prilikom usmjerenosti i
zadržavanju pažnje te u nedovoljnoj kontroli impulsa. Smeta im svaki novi slušni ili vidni
podražaj odvraća ih od započete aktivnosti. Kao posljedica javljaju se smetnje u govornom
izražavanju, čitanju, pisanju te u društvenom prilagođavanju školskoj situaciji. (Grgin, 2004:
252
 EMOCIONALNO I FIZIČKO ZLOSTAVLJANJE DJECE
1. EMOCIONALNO ZLOSTAVLJANJE

Pristalice naziva psihološko zlostavljanje smatraju da je ono sveobuhvatnije jer uključuje i

kognitivnu i emocionalnu dimenziju zlostavljanja (Buljan-Flander, Kocijan-Hercigonja,
2003). Može se reći da emocionalno zlostavljanje u najširem smislu obuhvaća
destruktivno ponašanje odraslih prema djetetu, što uključuje prisutnost neprijateljskog
ponašanja i odsutnost pozitivnih pristupa (Kocijan Hercigonja D, 1999.).

Autorice Buljan - Flander i Kocijan - Hercigonja (2003,) navode najčešće oblike

emocionalnog zlostavljanja: odbacivanje djetetovih potreba, teroriziranje ili tretiranje
djeteta kontinuiranim verbalnim napadajima koji stvaraju klimu straha, napetosti i
nesigurnosti, ignoriranje i degradiranje djeteta što uključuje i izostanak pozitivnih
stimulacija, manipuliranje djetetom u cilju zadovoljenja nekih svojih potreba koje nisu
skladne djetetovim, izolacija, konstantni sarkazam, ponižavanje, podržavanje djetetovog
neadekvatnog ponašanja.

1.1. KAKO PREPOZNATI EMOCIONALNO TRAUMATIZIRANO DIJETE?

U svijetu je sve veći broj djece s niskim samopoštovanjem i lošom slikom o sebi. No
djeca se ne rađaju takva, ona takva postaju kao posljedica odrastanja u sredinama gdje
su emocionalno zlostavljana.

Prema Buljan - Flander i Kocijan - Hercigonja (2003.) pri pomaganju djeci osnovno je
pravilo multidisciplinarni pristup što uključuje profesionalce različitih struka, a koji će
promatrati ponašanje i postaviti dijagnozu. Postupak započinje s promatranjem djeteta u
odnosu na odrasle i drugu djecu gdje se promatra dijete, što ono voli, kako razgovara s
odraslima, igra li se itd. Nakon toga potrebno je uzeti anamnestičke podatke, promatrati
djetetovu igru, analizirati djetetov crtež iz kojeg se može dobiti uvid u situaciju u obitelji i
uvid u djetetove emocije, analizirati djetetovo ponašanje te upotrebljavati različite skale i
upitnike.

2.2 KAKO POMOĆI EMOCIONALNO ZLOSTAVLJANOM DJETETU?

Prvo pitanje koje si svatko treba postaviti jest kako doći do takvog djeteta jer okolina koja
djeluje destruktivno ne prepoznaje djetetove potrebe ili ih svjesno prikriva, a dijete zavisi od
svoje okoline i jedino ga ona može dovesti do osoba koje mu mogu pomoći. Najčešće u tome
i leži problem jer ako su to zatajili roditelji, ne bi trebali i odgajatelji i odgojno-obrazovni
djelatnici. Najčešće na djecu utječe razvod braka u kojem je ono često pod pritiskom da ili
biraju strane ili da smanje komunikaciju s drugim roditeljem što uvelike utječe na njih. Prema
Buljan - Flander i Kocijan - Hercigonja (2003.) rješenje problema počinje kroz dobru
informiranost o potrebama djeteta, informiranost o zlostavljanju i ono što znači za dijete.
Informiranost se treba provoditi kroz javnog priopćavanja, kroz edukaciju na fakultetima itd.
Stjecanje povjerenja dugotrajan je, individualan i u zavisnosti od djeteta i od terapeuta. Nema
pravila osim 1 moramo biti strpljivi pratiti djetetov proces prihvaćanja, ne ubrzavati ga i ne
usporavati, jednostavno biti tu uz dijete i graditi povjerenje.

2. FIZIČKO ZLOSTAVLJANJE

Unatoč velikoj izloženosti svakakvim medijima i uređajima i dan danas fizičko zlostavljanje
djece najčešće ostane prešućeno te djeca ne dobiju adekvatnu pomoć. Najčešće korištena
definicija fizičkog zlostavljanja je ona koja uključuje aktivnosti prema osobi mlađoj od 18
godina, a koje rezultiraju rizikom za ozbiljno povrjeđivanje, smrt ili teške fizičke posljedice
izazvane od osoba koje su odgovorne za zaštitu djeteta mlađeg od 18 godina (Buljan-
Flander, Kocijan-Hercigonja, 2003). Međutim sudionici nasilja nisu samo oni koji vrše nasilje,
nego i oni koji to nasilje promatraju i prešućuju. U našem društvu postoji dosta mitova i izreka
o tome kako se djecu treba tući da bi ih se naučilo disciplini ili da je „batina“ dio odgoja, što je
u svakom pogledu pogrešno.

Znakovi tjelesnog zlostavljanja vidljivi su u obliku fizičkih znakova, najčešće na koži i

poremećaja u ponašanju. Promjene na koži mogu biti slučajne ili uzrokovane zlostavljanjem.
Neke od sljedećih povreda mogu se zadobiti i slučajno, što ovisio položaju, boji, obliku i
broju ozljeda. ''Modrice su najčešći znak fizičkog zlostavljanja, posljedica su rupture malih
krvnih žila, a mogu nastati spontano ili kao posljedica traume. Javljaju se na svim dijelovima
tijela, međutim najčešće ih se nalazi na području potkoljenica, koljena, laktovima, a nešto
rjeđe na licu, bedrima i u predjelu kralježnice'' (Buljan- Flander i Kocijan- Hercigonja, 2003.)

Uz modrice jedan od najčešćih oblika fizičkog zlostavljanja je izazivanje opekotina, što čini
10% ozljeda, a čak u 30% slučajeva uzrokuje i smrtnost. Mogu ih izazvati različiti izvori poput
vruće tekućine (često vode), plamen, kemikalije, vrući objekti, cigarete i slično. Uz njih
također su često i prijelomi kosti, ugrizi, čupanje kose, treskanje mozga, povrede u predjelu
trbuha te povrede usta. Treskanje mozga ili „shaken baby sindrom“, uzrokovano je
impulzivnim i najčešće nepromišljenim ponašanjem roditelja, bilo ono iz ljutnje ili u trenutku
pokušavanja smirivanja djeteta.
 2.1. KAKO POMOĆI FIZIČKI ZLOSTAVLJANOM DJETETU?

Kada dođemo u doticaj sa fizički/tjelesno zlostavljanim djetetom najveći problem koji nam se
javlja je djetetova šutnja, prikrivanje zlostavljanja i zaštita zlostavljača. Najčešće se to
događa zbog djetetove nesigurnosti i nepovjerenja prema odraslima ili djeca žele zaštititi
roditelje jer ih ipak vole itd. Nalazimo i probleme u liječničkoj praksi jer liječnici kada su u
doticaju sa zlostavljanom djecom nikada ne mogu sa sigurnosti reći da je to tako ili pokrenuti
postupak prijave. Također se javlja i dilema je li pacijent iznevjeren i jesu li narušena njegova
prava ako se nešto kaže te hoće li se tako situacija popraviti ili pogoršati. Autorice Buljan-
Flander i Kocijan- Hercigonja (2003) navode dva pristupa prekidanju zlostavljanja i fizičkog
kažnjavanja. Prvi pristup predlaže širenje stavova na kulturnoj razini o štetnim učincima
korištenja fizičke sile, dok drugi pristup predlaže implementaciju nenasilnih oblika odgoja
djece i rješavanja problema. Možemo zaključit da je ključan oblik prevencije utjecaj na rizične
faktore koji pogoduju širenju fizičkog kažnjavanja, odnosno na kulturnu svijest o nasilju i na
stavove i metode roditelja koji primjenjuju takve metode odgoja.
 ZANEMARIVANJE DJECE

Kada govorimo o zanemarivanju, najčešće se misli na fizičko zanemarivanje,

malnutriciju (kao posljedicu istoga) ili na najčešće nedovoljnu brigu za djetetove fizičke
potrebe, dok se vrlo rijetko misli na druge oblike zanemarivanja, kao što su emocionalno i
edukativno.

Općenito se zanemarivanje može definirati kao nedostatak odgovarajuće brige i njege

odraslih osoba prema djetetu, što bitno utječe na djetetov normalni fizički i psihički razvoj. Kad
se govori o fizičkom zanemarivanju, onda ono uključuje brojne sadržaje, kao što su
nezaštićivanje djeteta od povreda, opasnosti, nezadovoljenje njegovih osobnih potreba i
slično. U zanemarivanje se ubrajaju i svi drugi postupci koji uskraćuju djetetova prava na bilo
kojem području.1

1.1 Rizični faktori za zanemarivanje

1.1.1. Socijalni faktori

Tu se ubraja siromaštvo u kojem roditelji ne mogu djeci osigurati hranu, odjeću, krov
nad glavom. Materijalna deprivacija jedan je od glavnih uzroka zanemarivanja. Ona često
dovodi do migracije i emigracije, razdvajanja obitelji, do izostanka socijalne mreže potpore što
je jedan od bitnih faktora u dinamici nastanka zanemarivanja. Izolacija obitelji vodi k
usamljivanju i izvor je brojnih psihičkih problema roditelja, što se odražava i na njihov odnos
prema djeci. Ignoriranje ovih problema od strane obitelji, ali i društva, vodi zanemarivanju.

1.1.2 Roditeljski faktori

Prerano roditeljstvo adolescenata vrlo često dovode do zanemarivanja, jer mladi

roditelji niti su materijalno niti psihološki zreli bez pomoći okoline odgovoriti na potrebe svoje
djece. Majke koje su mentalno retardirane nisu u stanju zbog stupnja svog shvaćanja,
zadovoljiti potrebe svoga djeteta. Majke koje boluju od različitih duševnih bolesti, depresivne
majke, psihotične majke kao i majke koje uzimaju alkohol, drogu ili neka druga sredstva
ovisnosti, također ne mogu zadovoljiti potrebe djeteta.

1.1.3 Dječji faktori

Postoje rizična djeca za zanemarivanje u koju se ubrajaju djeca sa specifičnim

potrebama, djeca s određenim karakteristikama temperamenta, djeca pod stresom, djeca s
teškim ili kroničnim bolestima.
 Međutim većina istraživača smatra da faktori koji dovode do zanemarivanja nisu
jednostavni već višestruki.2

1.2 Zdravstveno ili medicinsko zanemarivanje

Započinje već tijekom trudnoće, a obuhvaća roditeljsko odbijanje savjeta stručnjaka

tijekom trudnoće o neophodnom ponašanju i postupcima koji osiguravaju pravilan razvoj
djeteta. Vrlo često se radi o mladim roditeljima, o neželjenom roditeljstvu, o neinformiranosti i
slično. Jedan od oblika zanemarivanja djetetovog razvoja je uzimanje npr. Alkohola tijekom
trudnoće. Poznato je da je uzimanje alkohola posebno štetno i da negativno utječe na dijete u
prvih 6 tjedana trudnoće. Razvija se alkohol fetal sindrom, koji uključuje prisustvo niske
porođajne težine, prijevremeni porod, specifičan izraz lica (nisko čelo, slabije razvijena gornja
usna, smanjeni obujam glave). Vrlo često postoje oštećenja srca, anomalije spolnih organa uz
usporen psihomotorni razvoj i često mentalnu retardaciju.

Pravila ishrana tijekom trudnoće kao i stanje psihičke i fizičke ravnoteže, neophodni za
pravilan razvoj djeteta. Česti oblici zdravstvenog zanemarivanja su i nedovođenje djece na
obavezne sistematske preglede, cijepljenje, izostanak osiguranja pravilne ishrane, normalnog
sna, zdravih uvjeta stanovanja. Često roditelji radi pripadnosti različitim vjerskim sektama
izbjegavaju i odbijaju djetetu pružiti zdravstvenu zaštitu, odbijaju vršenje analiza koje bi utvrdile
o kakvom se zdravstvenom problemu radi. Najčešće to obuhvaća odbijanje cijepljenja,
primanje transfuzije ukoliko je potrebna, i odbijanje neophodnih kirurških zahvata. U mnogim
zemljama gdje djeca nemaju zdravstveno osiguranje, u medicinsko zanemarivanje pripada i
neosiguravanje zdravstvene zaštite za dijete. Također, izostanak nadzora ugrožava dijete,
posebice ako roditelji nisu zaštitili sve izvore opasnosti za dijete što može dovesti do
povređivanja.3

1.3 Fizičko zanemarivanje

Kod fizički zanemarene djece vrlo često je prisutno odsustvo fizičkog napredovanja
djeteta, a koje nije organske geneze. Potrebno je razlikovati nenapredovanje djeteta
uzrokovano zanemarivanjem, od onog uzrokovanog različitim poremećajima ili bolestima.
Najčešći organski razlozi djetetova fizičkog nenapredovanja su gastrointenstinalni poremećaji
(povraćanje, reducirano uzimanje hrane, malapsorpcija), neurološki poremećaji
(degenerativna oboljenja), bubrežne bolesti (kronične bubrežne bolesti, infekcije urinarnog
trakta), kardiopulmonalne bolesti (asthma, učestale plućne infekcije, ozbiljno povećanje
tonsila) i metaboličke bolesti (šećerna bolest, smanjeno funkcioniranje štitne žlijezde, drugi
prirođeni poremećaji metabolizma, kromosomalni poremećaji, alcohol fetal sindrom,
kongenitalne infekcije).
 Neorgansko napredovanje ili, kako to često neki autori nazivaju, nedovoljno unošenje
kalorija, može biti posljedica majčine nedovoljne informiranosti o značenju i potrebi za
kalorijama, ali može biti i posljedica majčinih psihičkih poremećaja, posebice depresije,
uzimanje alkohola, droge ili drugih psihičkih bolesti ili stanja, zbog kojih majka nije u
mogućnosti osigurati djetetu adekvatnu ishranu. Vrlo često je tome pridruženo siromaštvo i
neprosvijećenost. Kod starije djece, posebice adolescenata, isto ovo može biti rezultat
društvenih stavova i odnosa prema tijelu, a ne smije se zanemariti ni činjenica da adolescenti,
ali i mlađa djeca, u obliku otpora prema uzimanju hrane pokazuju i svoju emocionalnu
traumatiziranost.4

1.4 Emocionalno zanemarivanje

Emocionalno zanemarivanje čest je oblik zanemarivanja, a najčešće je to roditeljsko

neobaziranje na djetetove potrebe i želje. Dijete nitko ne sluša, roditelja ne interesira da li dijete
nešto želi ili ne želi, već slijede samo svoje potrebe i zakone. Vrlo često se događa da roditelju
ne po mažu djetetu u kriznim situacijama, te se ono osjeća samo i odbačeno. Takva djeca tada
razumijevanje i potporu traže u grupama vršnjaka sličnih problema i počinju se stvarati grupe
koje kreiraju neka svoja pravila ponašanja, vrlo često usmjerena protiv društvenih normi.
Emocionalno zanemarivanje obuhvaća ponašanje odraslih kod kojeg se ne vodi računa o
djetetovim osjećajima, kao npr. Kad roditelji ogovaraju drugog roditelja pred djetetom, ili nekim
drugim oblicima svog ponašanja dovode dijete u situaciju da mu je neugodno.5

1.5 Edukativno zanemarivanje

Ono razumijeva izostanak pomoći, potpore i poticanja tijekom edukativnih procesa.

Uključuje također izostanak pomoći u učenju, odabir za dijete najpovoljnijega oblika
školovanja, nedostatak neophodne opreme za školovanje, neodlaženje na roditeljske sastanke
i slično. Najčešće se u toj grupi nalaze roditelji koji su sami neobrazovani, psihički bolesni ili
pripadaju socijalno rubnim područjima, bez zaposlenja ili su zaposlenja slabo plaćena i
nesigurna. No često se edukativno zanemarivanje nalazi kod roditelja intelektualaca koji
smatraju da i njihovo dijete mora biti pametno i ambiciozno kao i oni, te često djetetu prilaze
sa pozicije „…niti meni nije imao tko pokazati, pa sam uspio.“ i slično. Pritom od djeteta očekuju
uspjehe, a da se nisu zapitali, ima li dijete kapacitete da postigne uspjeh na njihov način,
odnosno, što je još važnije, želi li dijete biti ono što žele roditelji.6
2. SEKSUALNO ZLOSTAVLJANJE DJECE

Seksualno zlostavljanje se definira kao bilo koja vrsta seksualnog kontakta između
djeteta i odrasle osobe ili tinejdžera starijeg 5 i više godina od djeteta žrtve. Pri tom odrasla
osoba može biti roditelj, rođak, djed, baka, učitelj, trener, dadilja... Najčešće je zlostavljač netko
kome dijete vjeruje i koga dobro poznaje. Seksualno zlostavljanje može imati formu dječje
pornografije, izlaganja seksualnim sadržajima, pipanja, masturbacije, vaginalnog, oralnog ili
analnog kontakta. Drugim riječima, seksualno zlostavljanje se događa kada odrasli ili tinejdžer
koristi dijete za zadovoljenje svojih seksualnih potreba – dakle kad osoba starija od djeteta
navodi, prijeti, zavodi ili prisiljava dijete na seksualni kontakt, te pritom ne brine za djetetov
psihički i emocionalni razvoj. Kad se seksualno zlostavljanje događa između krvnih sudionika,
naziva se incestom.

Iako su ove definicije seksualnog zlostavljanja povezane sa zakonskom definicijom,

vodeći princip pri određenju seksualnog zlostavljanja je činjenica da li je došlo do traumatskog
djelovanja na dijete. Takvo djelovanje nemaju svi seskualni susreti. Traumatsko djelovanje pod
utjecajem je značenja nekog postupka za dijete, što može mijenjati kako dijete napreduje kroz
razvojne faze. Seksualno zlostavljanje ne mora uvijek biti vidljivo „traumatizirajuće“, ali ostavlja
dijete s kognitivnim distorzijama i problematičnim uvjerenjima, kao što je „U redu je dirati druge,
jer to izaziva ugodu“. Dakle, seksualno zlostavljanje može se definirati kao seksualni čin
nametnut djetetu koje nije dovoljno emocionalno, motivacijski i kognitivno razvijeno za takav
čin. Sposobnost da namami dijete u seksualni odnos zasnovana je na moćnijoj i dominantnoj
poziciji odraslog ili starijeg počinitelja, koja je u kontrastu s djetetovom dobi, ovisnosti i
submisivnim položajem. Autoritet i moć omogućuju zlostavljaču, implicitno ili direktno, da prisili
dijete na sudjelovanje u seksualnom činu.7

2.1 Faktori rizika za seksualno zlostavljanje

Za seksualno zlostavljanje teško je utvrditi rizične faktore, za razliku od fizičkog

zlostavljanja za koje je poznato da su rizični faktori u djetetovoj okolini: samohrani roditelji,
ekstremno siromaštvo, zloupotreba alkohola i droge, pa je donekle lakše raditi na prevenciji.
Ne postoji jednoznačni stereotipni profil niti seksualnog zlostavljača niti djece žrtava, unatoč
tome što se često može čuti za nekog osuđenog zlostavljača da uopće „ne sliči na zlostavljača“
Smatra se da su djevojčice puno češće zlostavljane. Ali retrospektivne studije pokazuju da su
dječaci puno češće zlostavljani nego što možemo zaključiti prema broju prijavljenih slučajeva.
Možda baš zbog toga postoji stereotip žrtve kao djevojčice otkriva manje slučajeva
zlostavljanja dječaka. Roditelji stoga uglavnom manje paze na dječake, a učitelji, odgajatelji i
psiholozi manje sumnjaju na zlostavljanje dječaka.

Što se tiče socijalnog statusa i rizika, također postoje slični raskoraci (nesklad).
Slučajevi koji dospiju do stručnih službi u pravilu su oni u kojima su obitelji nižeg socijalnog
sloja, iako one nisu ovdje zastupljene u tolikoj mjeri kao kod ostalih tipova zlostavljanja. No,
retrospektivne studije na odraslima ne pokazuju veću zastupljenost seksualnog zlostavljanja u
ekonomski siromašnijim obiteljima. Moguće objašnjenje je da je u socijalno nižim slojevima
lakše otkriti i stručnjaci se lakše odlučuju prijaviti seksualno zlostavljanu djecu. Novija
istraživanja pokazuju da niži socijalni sloj nije faktor rizika za seksualno zlostavljanje.

Dakle, u identificiranju djece potencijalno rizične za seksualno zlostavljanje, najvažniji

rizični faktori su odvojenost djece od roditelja ili djeca iz obitelji u kojoj su roditelji preokupirani
problemima zbog kojih ne nadziru djecu i ne mogu im posvećivati dovoljno pažnje.8

2.2 Znakovi seksualnog zlostavljanja

Seksualno zlostavljana djeca su sasvim bespomoćna. Budući da ne mogu i ne smiju

govoriti o zlostavljanju, ovisna su o odraslima, koji bi trebali prepoznati znakove seksualnog
zlostavljanja i nešto poduzeti. Fizički znaci su genitalne infekcije, ozljede na grudima,
bradavicama, ispod trbuha, menstrualne smetnje, često tuširanje, defanzivan govor tijela,
oblačenje koje puno otkriva. Emocionalni znaci: ljutnja i tjeskoba, bespomoćnost, strah od
odlaska kući nakon škole, strah od mraka i odlaska u krevet, plač, depresija, strah od fizičkog
kontakta. Također, može se primjetiti seksualizirano ponašanje (česta masturbacija, upotreba
„prostih riječi“, promiskuitet, miješanje afekata sa seksualnim ponašanjem), socijalno
ponašanje koji uključuje povučenost ili hiperaktivnost, noćne more, vrlo kontrolirano ponašanje
i konfuziju uloga u obitelji. Naposljetku, seksualno zlostavljana djeca mogu biti sklona
samodestruktivnom ponašanju (droga, alkohol, pokušaji suicida, samoozljeđivanje i bježanje
od kuće).

Seksualno zlostavljana djeca mogu pokazati niz simptoma, koji ovise o intenzitetu i
trajanju zlostavljanja, stupnju bliskosti s počiniteljem i načinu sučeljavanja sa zlostavljačem.
Sumnja na seksualno zlostavljanje je veća što više znakova dijete pokazuje, posebno kad
postoji kombinacija seksualnih i ostalih znakova. Npr. Uobičajena konfiguracija simptoma kod
adolescentica, žrtava seksualne zlostavljanosti je promiskuitet, zloupotreba droga i suicidalno
ponašanje. Slično, prisutnost bihevioralnih i fizičkih simptoma također povećava sumnju. No,
u nekim slučajevima, iako ne postoje navedeni indikatori, to ne znači da nije postojalo i
seksualno zlostavljanje.

2.3 Posljedice seksualne zlostavljanosti u djetinjstvu

Primarne posljedice seksualnog zlostavljanja mogu se podijeliti u više različitih, ali

preklapajućih kategorija. Reakcije na zlostavljanje vrlo su individualne. Osim toga, žrtve mogu
u nekim razdobljima imati, a u nekim nemati simptome. Ova varijabilnost je normalna.
Pomagači bi ovo morali shvatiti, da bi učinkovito radili sa žrtvama. Najčešće posljedice su:
simptomi PTSP-a, emocionalne reakcije, depresija, anksioznost, ljutnja, posljedice na
tjelesnom planu, posljedice na planu seksualnosti, posljedice u interpersonalnom
funkcioniranju, kognitivne distorzije, izbjegavanje, disocijacija, zloupotreba droga i
suicidalnost.10

2.4 Prevencija seksualnog zlostavljanja

2.4.1 Primarna prevencija

Uključuje rad na podizanju javne svijesti, putem medijskih poruka da je seksualno

zlostavljanje, kao uostalom i svi oblici zlostavljanja djece odgovornost svakog od nas i problem
čitave zajednice. Jednako je važna i edukacija roditelja i djece o zdravom razvoju seksualnosti
i osnovnim pravilima seksualnog ponašanja.

2.4.2 Sekundarna prevencija

Usmjerena je na visoko rizične grupe u populaciji, poput djece čiji su se roditelji razveli,
čiji su roditelji ovisnici, djece koja su doživjela razne stresove, koja pripadaju delikventnim
grupama, koja su izložena ranim seksualnim odnosima... Sastoji se u stvaranju grupa potpore
za vulnerabilnu djecu te za vulnerabilne odrasle, npr. U centrima socijalne skrbi, domovima
zdravlja, obiteljskim centrima i sl.

2.4.3 Tercijarna prevencija

Odnosi se na tretman, i za žrtve i za počinitelje, kako bi se prekinuo krug zlostavljanja.

Izrazito je važno integrirati programe prevencije u postojeće socijalne i zdravstvene službe kao
i u školske programe.11
 TJELESNI I EMOCIONALNI RAZVOJ U SREDNJEM
DJETINJSTVU

S obzirom da djeca u srednjemu djetinjstvu puno vremena provode u školi, to se

razdoblje naziva „školsko doba“. Početak srednjega djetinjstva ujedno je početak formalnoga
školovanja.1 Promjene koje se događaju u djetetovu životu na početku srednjega djetinjstva
velike su i stresne. Očekiva se da dijete u školi bude mirno, uči, surađuje s drugom djecom,
poštuje pravila i sl. Da bi dijete bilo što spremnije za školu treba imati više vještina. Neke od
njih su: dobro tjelesno zdravlje, socijalna i emocionalna zrelost, jezične vještine, sposobnost
rješavanja problema i kreativnoga razmišljanja i dr.2

Završetak srednjega djetinjstva poklapa se s prelaskom razredne nastave u

predmetnu. Prijelaz iz četvrtoga u peti razred kraj je srednjega djetinjstva. Velika je to
prekretnica u djetetovom obrazovanju. Dijete umjesto jednog učitelja, ima 10 i više učitelja,
više predmeta nego inače, veću samostalnost, ali se suočava sa emocionalnim i fizičkim
promjenama koje nosi pubertet.3

1
Isto, str. 276
2
Patekar, J. Implikacije razvojnih obilježja djece rane školske dobi za nastavu stranoga jezika. Metodički ogledi,
vol. 21, br. 1, 2014, str. 67-68
3
Isto, str. 68
2. Tjelesni i kognitivni razvoj u srednjem djetinjstvu

Tjelesni i kognitivni razvoj srednjega djetinjstva obilježen je promjenama koje su „manje

spektakularne“ od promjena u ranijim godinama djetetova života. Do 6. godine života ljudski je
mozak razvijen 95 % u odnosu na mozak odrasloga čovjeka, dok se tijelo sporije razvija. Berk
navodi da na taj način „priroda djeci školske dobi prije postizanja tjelesne zrelosti poklanja
mentalnu snagu za svladavanje izazovnih zadataka i dodatno vrijeme za učenje“.4

2. 1. Tjelesni razvoj
2. 1. 1. Tjelesni rast

Tijekom školske dobi, djeca se ubrzano razvijaju. U dobi od 6 godina, prosječna težina
sjevernoameričkog djeteta je oko 20 kg, a visina oko 105 cm. Tijekom sljedećih godina, rast
se odvija brzinom od 5 do 7,5 cm godišnje i do 2,25 kg na težini. Djevojčice su obično nešto
manje i lakše od dječaka do 8. godine, nakon čega se situacija u potpunosti mijenja. Nagli
adolescentski rast kod djevojčica događa se 2 godine ranije nego kod dječaka.5

Donji dio tijela najbrže raste zbog čega se stvara dojam da djeca u srednjem djetinjstvu
imaju duže noge nego prije. Djeca brže prerastaju hlače od jakni te često trebaju veće cipele.
Također, djevojčice imaju više tjelesne masnoće, dok dječaci imaju više mišićne mase. Nakon
8. godine, djevojčice počinju brže dobivati masnoću, a tijekom adolescencije to se povećava.6

Kosti se tijekom srednjeg djetinjstva produljuju i šire, ali ligamenti još nisu čvrsto
pričvršćeni za kosti. To, uz jačanje mišića, omogućuje djeci veliku fleksibilnost pokreta. Dok
tijelo jača, uobičajeni postaju grčevi i bolovi u nogama. U razdoblju od 6. do 12. godine svih 20
mliječnih zuba zamjenjuju se trajnim zubima. Pritom djevojčicama zubi ispadaju ranije nego
dječacima. Prvi zubi koji ispadaju su donji i gornji prednji zubi, stvarajući „krezubi“ osmijeh kod
mnoge djece prvih i drugih razreda. Trajni zubi mogu izgledati preveliki dok se prilagođavaju,
što često uzrokuje izduživanje lica i širenje usta zbog rasta kostiju, posebno vilice i brade.7

2. 1. 2. Uobičajeni zdravstveni problemi

Djeca iz dobrostojećih obitelji najzdravija su tijekom srednjega djetinjstva te su puni

energije i zaigrani. Zaštita protiv bolesti je dobra prehrana uz brzi razvoj imunološkog sustava

4
Berk, L. E. Psihologija cjeloživotnog razvoja, str. 276
5
Isto, str. 277
6
Isto, str. 277
7
Isto, str. 277
tijela. Bez obzira na navedeno, česti su zdravstveni problemi kod djece nižega socio-
ekonomskog statusa, prvenstveno zbog neredovite lječničke skrbi.8

Neki od najčešćih zdravstvenih problema u srednjem djetinjstvu su:

1. vid i sluh
2. pothranjenost
3. pretilost
4. bolesti
5. nenamjerne ozljede.

Vid i sluh: U srednjem djetinjstvu 25 % djece ima dijagnosticiranu miopiju ili

kratkovidnost (za usporedbu, u ranoj odrasloj dobi 60 % ljudi je kratkovidno). Istraživanjem na
blizancima, dokazano je da je kratkovidnost nasljedna. Roditelji često upozoravaju djecu da
ne sjede ispred TV-a rečenicom „Pokvarit ćeš si oči“ jer miopija brže napreduje tijekom školske
godine kada djeca uče, čitaju i forsiraju oko na gledanje u blizinu. S druge strane, kako
Eustahijeva tuba postaje duža, uža i zakrivljenija tijekom srednjeg djetinjstva, rjeđe dolazi do
upale srednjeg uha (tzv. otitis media). Zbog neliječenih infekcija srednjega uha neka djeca
(nižega SES-a) tijekom srednjega djetinjstva trajno izgube sluh.9

Pothranjenost: Djeca u dobi od 9 do 14 godina manje večeraju s roditeljima nego

generacije prije. Zbog toga, hranu bogatu voćem i povrćem zamjenjuju pržena hrana i gazirana
pića. Siromašnija djeca u Sjevernoj Americi do današnjih dana pate od pothranjenosti. Kada
pothranjenost traje više godina, negativno utječe na tjelesni rast, inteligenciju, motoričku
koordinaciju i pažnju. Negativni odraz često može postati trajan.10

Pretilost: Prekomjerna tjelesna masa i pretilost postaju sve veći problem u zapadnim
zemljama. Pretilost se definira kao „ukupna tjelesna težina koja je za 20 % veća od prosječne
za djetetovu dob, spol i tjelesnu konstituciju“.11 Iako nasljeđe igra veliku ulogu u pretilosti,
roditeljske navike u prehrani djeteta, loše prehrambene navike i nedostatak vježbanja također
ne idu u korist borbi protiv pretilosti. Djeca koja su pretila često nisu omiljena među vršnjacima
niti odraslima te se suočavaju s teškoćama u prilagodbi. Najdjelotvorniji način u borbi protiv
pretilosti obuhvaća uključenost cijele obitelji na način da roditelji i djeca mijenjaju svoje
prehrambene navike i način života koji uključuje više fizičke aktivnosti, a manje sjedenja pred
televizorom.12

8
Berk, L. E. Psihologija cjeloživotnog razvoja, str. 277
9
Isto, str. 277
10
Isto, str. 278
11
Isto, str. 278
12
Berk, L. E. Psihologija cjeloživotnog razvoja, str. 278-279
 Bolesti: Tijekom prvih godina osnovne škole, djeca češće obolijevaju jer su izložena
riziku od kontakta s bolesnim vršnjacima, a njihov imunološki sustav još nije u potpunosti
razvijen. Glavni razlozi izostanka iz škole i hospitalizacija često su povezani s astmom.
Nasljedni faktori su ključni u nastanku astme, no vanjski čimbenici poput onečišćenja, stresnih
obiteljskih uvjeta i nedostatka visokokvalitetne zdravstvene skrbi također pridonose rastu
astme.13

Djeca koja se bore s teškim kroničnim bolestima (poput dijabetesa, raka ili cistične
fibroze) često se suočavaju s poteškoćama u školi kao i s poteškoćama u emocionalnoj i
socijalnoj prilagodbi. Pozitivan utjecaj obitelji često je odlučujući faktor u prilagodbi djece koja
se nose s navedenim bolestima.14

Nenamjerne ozljede: Nenamjerne ozljede su česte među dječacima tijekom srednjeg

djetinjstva i adolescencije. Porast nenamjernih ozljeda proizlazi iz povećanja broja nesreća
koje se događaju s automobilima i biciklima. Kako bi se spriječile nesreće, školski programi za
prevenciju ozljeda podučavaju djecu sigurnim navikama kroz primjere i praktične vježbe te
potiču i nagrađuju djecu koja ih primjenjuju.15

13
Isto, str. 280
14
Isto, str. 280
15
Isto, str. 280
2. 1. 3. Motorički razvoj i igra

Razvoj motoričkih sposobnosti djece u školskoj dobi obilježen je povećanom gipkošću,

ravnotežom, okretnošću (u igrama kao što su „školica“ ili preskakanje užeta) i snagom tj.
razvojem grube motorike. Osim toga, napredak u motoričkim vještinama uključuje poboljšanja
u vremenu reakcije i sposobnosti reakcije samo na bitne informacije.16 Osim grube motorike,
poboljšava se i fina motorika. Dječji rukopis postaje čitljiviji, crteži su organiziraniji s više detalja
i bolje prenose osjećaj dubine.17

Roditeljsko poticanje razvoja motoričkih sposobnosti često je oblikovano spolnim stereotipima,

što objašnjava zašto dječaci često pokazuju veću vještinu u aktivnostima koje zahtijevaju veće
mišiće.18

U školskoj dobi, igre s pravilima postaju uobičajenije. Dječja spontana igra pridonosi
njihovom kognitivnom i socijalnom razvoju. Mnogi učenici nisu fizički aktivni, stoga redoviti i
kvalitetni satovi tjelesnog odgoja omogućuju djeci da uživaju u prednostima redovite tjelesne
aktivnosti i igre.19

2. 2. Kognitivni razvoj
2. 2. 1. Piagetova teorija: Stadij konkretnih operacija

Piaget opisuje kako djeca tijekom stadija konkretnih operacija, koje traje od 7. do 11.
godine, razvijaju sposobnost logičkog razmišljanja o konkretnim informacijama. Djeca mogu
promijeniti perspektivu u svom razmišljanju. Postaju bolja u razvrstavanju i poretku stvari te u
zaključivanju. Kroz proces, djeca postupno poboljšavaju prostorno razmišljanje i mogućnost
razumijevanja udaljenosti te davanja smjernica.20

Piaget koristi termin „vodoravna raslojenost“ kako bi opisao kako djeca razvijaju logičke
operacije postupno. Međutim, njihovo konkretno-operacijsko razmišljanje ima ograničenja jer
imaju poteškoća s apstraktnim idejama.21

Kulturne aktivnosti, posebno obrazovne, utječu na to kako djeca savladavaju Piagetove

zadatke. Suprotno navedenom, Robbie Case smatra da se razvoj konkretnog-operacijskog
razmišljanja može objasniti kroz obradu informacija. Prema ovoj teoriji, kada se kognitivne
sheme vježbaju, zahtijevaju manje pažnje te oslobađaju radno pamćenje za kombiniranje

16
Berk, L. E. Psihologija cjeloživotnog razvoja, str. 281
17
Isto, str. 281-282
18
Isto, str. 282
19
Isto, str. 282-283
20
Berk, L. E. Psihologija cjeloživotnog razvoja, str. 285
21
Isto, str. 286
postojećih i stvaranje novih shema. Na kraju, djeca integriraju svoje sheme u djelotvorne
koncepcijske strukture, postupno se odvajajući od fokusiranja na jednu dimenziju prema
integraciji više dimenzija na različitim zadacima. Primjer: prelijevanje vode iz jedne posude u
drugu gdje se uočava promjena visine tekućine.22

2. 2. 2. Obrada informacija

Razvoj mozga doprinosi poboljšanju sposobnosti obrade informacija i kontrole

kognitivnih funkcija. Ove promjene olakšavaju različite aspekte razmišljanja.23

Tijekom školovanja, pažnja postaje selektivnija, prilagodljivija i planirana, dok se

strategije pamćenja također poboljšavaju. Početno učenje uključuje ponavljanje, zatim
organizaciju, te na kraju elaboraciju informacija. Dugotrajno ometanje pažnje, karakteristično
za djecu s poremećajem pažnje/hiperaktivnošću (ADHD), može dovesti do problema u školi i
socijalnim interakcijama.24

Razvoj temeljnog znanja olakšava proces pamćenja tako što olakšava pohranjivanje i
prizivanje novih informacija. Djeca su motivirana primijeniti ono što nauče, što također potiče
razvoj pamćenja. Učinkovitost strategija pamćenja također se poboljšava kroz školske
aktivnosti.25

Učinkovito čitanje zahtijeva korištenje svih dijelova procesa obrade informacija. Postoji
rasprava oko toga treba li djecu učiti čitati putem cjelovitog pristupa (cijela pjesma) ili
fokusirajući se na osnovne vještine (fonetske vještine: pretvorba pisanih simbola u glasove).
Istraživanja pokazuju kako je kombinacija oba stila najučinkovitija. U matematici, kombinacija
vježbanja osnovnih vještina s razumijevanjem koncepta pokazala se najefikasnijom.26

2. 2. 3. Individualne razlike u kognitivnom razvoju

Kvocijent inteligencije postaje stabilniji tijekom školskog doba i često je povezan sa

školskim postignućem. Većina testova inteligencije daje opći rezultat, ali također pružaju

22
Isto, str. 286-287
23
Isto, str. 288
24
Berk, L. E. Psihologija cjeloživotnog razvoja, str. 288-289
25
Isto, str. 289-290
26
Isto, str. 291-292
informacije o različitim faktorima inteligencije. Među najčešće korištenim testovima su
Stanford-Binet Scale of Intelligence i Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III).27

Aspekti obrade informacija povezani s IQ-om uključuju brzinu razmišljanja i efikasnu

primjenu strategija. Prema Sternbergovoj teoriji, inteligencija je kombinacija vještina obrade
informacija, specifičnih iskustava te kontekstualnih ili kulturalnih utjecaja.28

Gardnerova teorija o višestrukim inteligencijama identificira najmanje osam različitih

mentalnih sposobnosti, svaka s vlastitim biološkim temeljima i specifičnim razvojem. Ova
teorija posebno je korisna za prepoznavanje i poticanje djetetovih prirodnih talenata.29

IQ je podložan specifičnim iskustvima učenja, što uključuje izloženost različitim stilovima

komunikacije i znanjima koja se testiraju. Kulturalna pristranost u testiranju inteligencije može
rezultirati podcjenjivanjem inteligencije djece iz manjinskih skupina. Dinamičko testiranje
pomaže manjinskoj djeci da bolje pokažu svoje mentalne sposobnosti tijekom testiranja.30

2. 2. 4. Jezični razvoj

Dječji rječnik se širi tijekom srednjeg djetinjstva (dijete nauči 20 riječi dnevno, do kraja
osnovne škole dijete zna oko 40 000 riječi) te razvijaju preciznije i fleksibilnije razumijevanje
riječi. Počinju koristiti kompleksnije gramatičke strukture. Razvijena jezična svijest igra ključnu
ulogu u napretku jezika kod djece školske dobi.31

Za potpuno usvajanje drugog jezika, učenje treba započeti u djetinjstvu. Djeca koja su
dvojezična pokazuju napredak u kognitivnom razvoju i svijesti o jeziku. Primjerice, u Kanadi,
programi koji uključuju jezično uranjanje pokazali su se vrlo uspješnima u podučavanju
engleskog i francuskog jezika (djeca čiji je engleski jezik materinji, nekoliko godina se školuju
isključivo na francuskome jeziku). U SAD-u obrazovni programi koji kombiniraju učenje
materinjeg jezika i engleskog pomažu u akademskom napretku djece iz etničkih manjina.32

2. 2. 5. Učenje u školi

27
Isto, str. 293
28
Isto, str. 295
29
Isto, str. 296
30
Isto, str. 297-298
31
Berk, L. E. Psihologija cjeloživotnog razvoja, str. 299-300
32
Isto, str. 300-301
 Što je manji broj djece u razredu, to je njihov akademski uspjeh bolji. Starija djeca u
tradicionalnim razredima (učitelj je autoritet, učenici odgovaraju kada ih se prozove) imaju
blagu prednost u akademskim rezultatima. Učenici u otvorenim razredima (učitelj ima
fleksibilan autoritet) postaju kritični pojednici koji cijene individualne razlike te pokazuju
pozitivniji stav prema školi.33

Vigotskijeva sociokulturna teorija je inspirirala pristupe osnovnoškolskom obrazovanju

koji naglašavaju partnerski odnos između nastavnika i djece u procesu učenja. Oni pružaju
bogata iskustva u simboličkoj komunikaciji i prilagođavaju nastavu prema svakom djetetu u
zoni njihovog najvišeg potencijala za razvoj. Ovakav oblik reciprociteta učenja donosi značajne
rezultate u razumijevanju pročitanog.34

Učitelj se u radu može susresti s djecom s posebnim potrebama. Učenici s lakšim

oblicima INTELEKTUALNE TEŠKOĆE ili poremećajima u učenju često su uključeni u redovne
razrede, bilo kroz djelomičnu ili potpunu inkluziju. Uspjeh ovih učenika ovisi o zadovoljenju
njihovih individualnih potreba za učenjem i o pozitivnim odnosima s vršnjacima.35

S druge strane darovitost obuhvaća visoki kvocijent inteligencije, kreativnost i talente.

Testovi kreativnosti, usmjereni na divergentno mišljenje, često se fokusiraju na samo jedan
aspekt kreativnosti. Izrazito darovita djeca imaju prirodne predispozicije za usvajanje područja
u kojima su nadarena. Roditelji i nastavnici trebaju razvijati njihove iznimne sposobnosti.
Programi prilagođeni njihovim specifičnim talentima najbolje odgovaraju njihovim potrebama.36

3. Emocionalni i socijalni razvoj u srednjem djetinjstvu

3. 1. Razumijevanje samoga sebe

U srednjem djetinjstvu, djetetov koncept o sebi obuhvaća osobne karakteristike i

usporedbe s drugima. Njihovo samopoštovanje se i dalje razvija, postaje strukturirano po
hijerarhiji (školska, socijalna, tjelesna/sportska kompetencija i fizički izgled) i može opadati
tijekom ranog školovanja jer djeca prilagođavaju svoju percepciju o sebi prema informacijama
koje dobivaju iz okoline. Stabilno samopoštovanje kod djece često je povezano s autoritativnim
roditeljstvom.37

33
Isto, str. 301-302
34
Isto, str. 303-304
35
Berk, L. E. Psihologija cjeloživotnog razvoja, str. 305
36
Isto, str. 305-307
37
Isto, str. 314-316
 Djeca koja imaju tendenciju povezivanja svojih uspjeha s vlastitim sposobnostima
obično vide uspjeh kao rezultat vlastitog truda. Nasuprot njima, djeca koja primaju negativne
povratne informacije o svojim sposobnostima mogu razviti osjećaj bespomoćnosti te pripisuju
svoje uspjehe vanjskim faktorima poput sreće, dok neuspjehe povezuju s nedostatkom vlastitih
sposobnosti. Ovaj osjećaj naučene bespomoćnosti često se razvija kod djece koja dobivaju
negativne ocjene ili se susreću s nedostatkom podrške od nastavnika u školi.38

3. 2. Emocionalni razvoj

Berk navodi da „u srednjem djetinjstvu emocije samosvijesti, ponos i krivnja počinju biti
jasno određene osobnom odgovornošću. Doživljavanje snažnoga stida može narušiti djetetov
opći osjećaj samopoštovanja“.39

Školska djeca postaju svjesna istovremenog doživljaja više od jedne emocije (npr. „Bio
sam sretan što sam dobio poklon za rođendan, ali i malo tužan jer nisam dobio što sam želio.“).
S vremenom, djeca prepoznavaju znakove koji im služe za tumačenje tuđih emocija čime
razvijaju osjećaj empatije. Do kraja srednjega djetinjstva djeca imaju razvijen skup strategija
koje im pomažu u reguliranju emocija. Shodno tomu, djeca s dobrom emocionalnom
regulacijom, u većini su slučajeva vedra, socijalna i omiljena među vršnjacima.40

3. 3. Razumijevanje drugih: zauzimanje perspektive

Kako se vidi u tablici, mogućnost razumijevanja perspektive tijekom školskih godina

značajno se razvija. Razvoj perspektive povezan je s kognitivnom zrelošću te iskustima s
odraslima i vršnjacima koji ukazuju djeci stajališta drugih ljudi. Osobe koje imaju dobro
razvijenu sposobnost zauzimanja perspektive „imaju bolje socijalne vještine“.41

38
Isto, str. 316-318
39
Berk, L. E. Psihologija cjeloživotnog razvoja, str. 338
40
Isto, str. 319-320
41
Isto, str. 321
 Slika 2. Tablica prikazuje 5 faza Selmanovog modela.42
3. 4. Moralni razvoj

Do faze srednjega djetinjstva djeca znaju različita moralna pravila. Tako se dječji pojam
distributivne pravde mijenja „od jednakosti preko zasluga do dobrohotnosti“ (dati onima koji
nemaju). Djeca imaju sposobnost objašnjavanja i povezivanja moralnih pravila sa društvenim
konvencijama. Berk navodi da djeca „pri procjeni moralnosti kršenja pravila u obzir uzimaju
svrhu pravila, namjere ljudi i sadržaj njihovih postupaka“.43

3. 5. Odnosi s vršnjacima

U srednjem djetinjstvu, interakcije među vršnjacima postaju više usmjerene prema

pomaganju i podršci, dok se agresivno ponašanje smanjuje. Pred kraj školovanja, djeca se
grupiraju u vršnjačke krugove.44

Razvijanje prijateljstava stvara uzajamne veze temeljene na povjerenju. Pozitivno

ponašanje prema drugima jača pod utjecajem bliskih i empatičnih prijateljstava. Među
agresivnom djecom, prijateljstva često potiču antisocijalno ponašanje. U srednjem djetinjstvu
prijatelji si sliče prema osobinama, a djeca biraju prijatelje slične sebi po dobi, spolu, rasi,
etničkoj pripadnosti i dr. Zbog toga se dječaci i djevojčice odvojeno druže.45

Kad se mjeri prihvaćenost od strane vršnjaka, popularna djeca su voljena od mnogih

vršnjaka, odbačena djeca su aktivno nepriznata, kontroverzna djeca su voljena i nevoljena, a

42
Isto, str. 321
43
Berk, L. E. Psihologija cjeloživotnog razvoja, str. 322
44
Isto, str. 322
45
Isto, str. 323
zanemarena djeca se rijetko biraju, bilo na pozitivan ili negativan način.46 Postoje dvije vrste
popularne djece: popularna-prosocijalna djeca koja su uspješna i prihvaćena kako u školi tako
i u društvu, i popularno-antisocijalna djeca, među kojima su često sportski talentirani s lošim
školskim rezultatima.47

Odbačena djeca se također mogu podijeliti u dvije podskupine: odbačeno-agresivna

djeca, koja pokazuju visoku razinu konfliktnosti i agresije, i odbačeno-povučena djeca, koja su
pasivna, društveno neobična i podložna postati žrtve vršnjačkog nasilja. Odbačena djeca često
doživljavaju dugotrajne poteškoće u prilagodbi. U prilagodbi im može pomoći vježbanje
socijalnih vještina, podrška u učenju, trening za rješavanje socijalnih problema i stvaranja
svijesti kod djece o tome kako se nositi s problemima među vršnjacima. Također je važno
poticati ih da teškoće s vršnjacima povežu s unutarnjim, promjenjivim uzrocima te poboljšati
interakcije između roditelja i djece. Treća grupa su kontroverzna i zanemarena djeca.48

3. 6. Rodno tipiziranje

Za vrijeme školovanja širi se dječje shvaćanje spolnih stereotipa na razini osobnosti i školskih
predmeta. Međutim, istovremeno šire svoje poglede i o mogućnostima koje imaju muškarci i
žene. Dječaci jačaju svoj identitet kroz muške uloge, dok djevojčice često istražuju „aktivnosti
suprotnog spola“. Agresivnost i dominantnost smatraju se muškim odlikama, a nježnost i
suosjećajnost ženskim. Kroz svakodnevne obaveze, kultura oblikuje rodno stereotipno
ponašanje djece.

46
Isto, str. 324
47
Isto, str. 324-325
48
Berk, L. E. Psihologija cjeloživotnog razvoja, str. 325-326
 Samoregulacija učenja

1. Uvod

Znanost je uvijek bila usredotočena na koncepte inteligencije i stjecanja znanja, no tek u 20.
stoljeću pažnja istraživača sve više prelazi na proces samoregulacije učenja. Taj proces
Zimmerman i Shunk opisuju kao “samousmjeravajući proces u kojem učenici svjesno planiraju
i prate vlastite kognitivne, ponašajne i afektivne procese važne za uspješno obavljanje
akademskih aktivnosti” (Sorić, 52).

2. Model samoregulacije učenja B. Zimmermana

Zimmerman je razvio koncept samoregulacije, koji zahtjeva od učenika aktivno sudjelovanje u

stjecanju znanja, umjesto pasivnog prihvaćanja informacija. U skladu s tim, učenik treba
posjedovati određene kvalitete i pokazivati određena ponašanja, uključujući poticanje,
prilagodbu i održavanje usmjerene aktivnosti prema cilju. Također, treba biti svjestan
učinkovitih strategija učenja, sposoban primijeniti ih u određenim situacijama, pratiti vlastiti
napredak, prepoznati poteškoće te ispravljati pogreške. Motivacija samog učenja treba biti
temeljni pokretač, a ne samo želja za ocjenama ili odobravanjem od drugih. Da bi mogao
ostvariti svoj potencijal, samoregulirani učenik će koristiti raznolike samoregulirane strategije,
imati će vjeru u njihovu učinkovitost te će si postavljati brojne i raznolike ciljeve (Sorić, 53).

Zimmerman je razvio model samoregulacije koji opisuje tri faze samoregulacije koje
omogućuju učeniku da postigne postavljene ciljeve: fazu promišljanja, fazu kontrole izvedbe i
fazu refleksije. Svaka faza obuhvaća specifične procese koje učenik treba savladati. Faza
promišljanja uključuje analizu zadatka i motivacijskih uvjerenja, dok druga faza uključuje
samokontrolu i samoopažanje. Nakon toga, faza refleksije zahtjeva od učenika da se posveti
samoprocjeni i poduzme korake kako bi poboljšao vlastiti pristup samoregulaciji.

Koliko uspješno savladavamo samoregulacijske strategije možemo provjeriti konstantnom

procjenom svoje učinkovitosti kroz “osobnu samoregulaciju”, “ponašajnu samoregulaciju” i
“okolišnu samoregulaciju” (Sorić, 55).

2.1. Faza promišljanja

Zimmerman za ovu fazu samoregulacije izdvaja važnost formiranja hijerarhije ciljeva. U tom
će procesu učenik nalaziti odgovore na pitanja kao što su Kako učiti?, Odakle početi?, Na što
se fokusirati? i tome slično. Upravo to će omogućiti učeniku da upravlja svojim učenjem u
dužim vremenskim razdobljima bez vanjske podrške. Drugim riječima, pri postizanju jednog
cilja prijeći će na sljedeći u uspostavljenoj hijerarhiji. Postavljanje ciljeva i strateško planiranje
se također povezuju i s motivirajućim vjerovanjima kao što su: vjerovanje učenika da može
savladati gradivo, očekivanje određenih ishoda kao posljedica uloženog učenja (npr. u obliku
izvrsne ocjene), njegov intrinzični interes (npr- prirodni afinitet za određeni nastavni predmet)
i vrednovanje samod procesa učenja (Sorič, 55).

2.2. Faza kontrole izvedbe

Fazu kontrole izvedbe obilježavaju dvije kategorije procesa: procesi samokontrole i i procesi
samoopažanja.

Pod strategije samokontrole ubrajaju se: samopoučavanje, predočavanje (npr. umne mape),
upravljanje vremenom (npr. učenje u određeno doba dana), oblikovanje okoline, metode
traženja pomoći, jačanje interesa i samopotkrepljivanje (Sorič, 59).

Nadalje, samoopažanje uključuje procese metakognitivnog praćenja (samonadgledanja) i

bilježenja. U metakognitivno praćenje možemo ubrojiti djelatnosti poput samoispitivanja i
rješavanja pitanja na kraju lekcije, dok bilježenje podrazumijeva formalniji oblik praćenja
procesa izvedbe i postignuća (npr. izrada tablice s popisom ocjena).

2.3. Faza refleksije

Ovu fazu Zimmerman izdvaja kao bitnu ukoliko želimo postati samoregulirani učenici, premda
samorefleksija i samoprocjenjivanje učenici često izostavljaju i zanemaruju tijekom učenja.
Dakle, prema Zimmermanu, glavni oblik samoprocjenjivanja je samoevaluacija koja
podrazumijeva uspoređivanje informacija dobivenih samopraćenjem sa nekim standardom koji
može biti kriterij samopoboljšanja, kriterij socijalnog uspoređivanja ili kriterij ovladavanja nekim
gradivom. Istraživanjima je dokazano da proaktivni učenici najčešće koriste kriterij
samopoboljšanja ili kriterij ovladavanja gradivom (Sorić, 61).

Postoji i drugi način vršenja samoprocjene – kauzalne atribucije. Ovisno o tome čemu učenik
pripisuje svoje postignuće, mijenjat će se njegovo očekivanje buduće školske uspješnosti,
njegove emocionalne reakcije i ponašanje (Sorić, 61). Na primjer, ako neuspjeh pripisujemo
uzrocima koji su van naše kontrole, vrlo lako može doći do obeshrabrivanja u samom procesu
učenja.
3. Dispozicijske osobine učenika u procesu samoregulacije učenja

U dispozicijske osobine učenika ubrajamo, prije svega, one aspekte čovjekovog bića koji
uvjetuju da taj pojedinac reagira u određenim uvjetima na određen i dosljedan način. Autorica
knjige kao takve osobine izdvaja: intelektualnu sposobnost, ličnost učenika i motivaciju.

3.1. Intelektualna sposobnost i školsko postignuće

Unatoč brojnim istraživanjima o odnosu inteligencije i školskog postignuća, nikada se nije

uspjelo doći do jednoznačnog i mjerljivog odgovora. No ta istraživanja ipak su dala
konzistentne dokaze o povezanosti između mjera inteligencije i školskog postignuća. Međutim,
utvrđeno je da veličina te korelacije opada s dobi, odnosno razinom školovanja (Sorić, 79).
Može se zaključiti da je to vjerojatno posljedica selekcije jer obično učenici nižih sposobnosti
ranije prekidaju školovanje, ili je posljedica veće diferencijacije intelektualnih sposobnosti i
školskog postignuća. Prema tim se podacima može zaključiti kako inteligencija objašnjava
samo 25% varijacije školskog postignuća (Sorić, 79). S obzirom da taj mali postotak nije
mjerodavan, Rohde i Thompson tvrde da se uz korištenje tradicionalnih mjera opće kognitivne
sposobnosti koriste i mjere specifičnih kognitivnnih sposobnosti kako bismo uspješno
predvidjeli školsko postignuće kod učenika.

Postoje statični i dinamični načini testiranja odnosa inteligencije i školskog postignuća. Statičko
testiranje naglašava ulogu postojećih vještina, dok dinamičko naglašava kvantifikaciju
priholoških procesa uključenih u učenje i promjenu. Dinamičko testiranje, kako objašnjava
Stenberg, se temelji na pretpostavci da inteligencija nije statična te da odrasla osoba ili
sposobniji vršnjak mogu kroz interakciju pomoći djetetu da organizira ili derivira značenje iz
okoline učenja (Sorić, 86). Zbog toga nam upravo dinamičko testiranje daje bolji uvid u nečiji
potencijal i sposobnost učenja.

Ne postoje dva učenika s jednakim sposobnostima i postignućima. Razlog tome mogu biti spol
i osobine ličnosti. Sorić nam, kroz navedena istraživanja, ukazuje na to da su najčešće razlike
u IQ-u između spolova malene i neznačajne, dok su razlike u specifičnim sposobnostima veće
i značajnije. Kao na primjer, žene su puno bolje u verbalnim sposobnostima nego muškarci
(Sorić, 89).

S druge strane, osobine ličnosti imaju veći utjecaj na odnos inteligencije i školskog postignuća.
Primjerice, prema nekim istraživanjima, impulzivnost djeluje kao moderator u odnosu
inteligencije i školskog postignuća pa su učenici visokih sposobnosti, a visoke impulzivnosti
imali niža postignuća nego učenici visokih sposobnosti i niske impulzivnosti. Razlog tome je
što su ovi prvi nepromišljeni, brzopleti, ne pregledaju odgovore prije predaje testa i slično
(Sorić, 90).

Neke implicitne teorije inteligencije mogu ostavljati traga u školskom kontekstu, tj. procesu
učenja i obrazovanja. To su teorije koje postoje u umu učenika i one mogu rezultirati
fenomenima kao što su samoispunjujuće proročanstvo i stereotipne prijetnje (Sorić, 92).
Primjer takve teorije je stereotipno uvjerenje žena da su muškarci inteligentniji.

Sorič također izdvaja prisutnost teorije entiteta i teorije povećanja koje utječu na učenike.
Teorija entiteta uvjerava da je inteligencija stabilna i nepromjenjiva karakteristika, dok teorija
povećanja uvjerava da se inteligencija može promijeniti ulaganjem truda. Povratna informacija
koju dijete dobiva, a koja se fokusira na djetetove osobine može dovesti kod djece do usvajanja
teorije entiteta. S druge strane, povratna informacija fokusirana na proces kojim je dijete došlo
do određenog ishoda može dovesti do usvajanja teorije povećanja. Sorić navodi kako učenici
s teorijom entiteta najčešće svoje neuspjehe objašnjavaju bespomoćnošću i često razvijaju
takozvanu obrambenu strategiju samootežavanja (Sorić, 95).

3.2. Ličnost učenika i školsko postignuće

Pojedinci u odgojno-obrazovnom sustavu mogu posjedovati kvalitete koje u kombinaciji s

drugim faktorima osiguravaju bolji školski uspjeh. Autorica knjige tako navodi Petofaktorski
model ličnosti prema kojemu su ekstraverzija, neuroticizam, ugodnost, savjesnost i otvorenost
prema iskustvu osnovne crte ličnosti.

Od navedenih osobina, savjesnost se najčešće izdvaja kao najbolji predikator školskog

postignuća, dok je ugodnost pozitivno povezana s postignućem u tradicionalnim školskim
okruženjima u kojima se često preferira poslušnost (Sorić, 106).

Prema istraživanjima, neurotični učenici mogu postići bolji uspjeh ako ne osjećaju pritisak oko
mogućeg učinka i ne brinu zbog njega, jer su oni najčešće niske samoefikasnosti, a skloni
samohendikepiranju.

Ekstraverzija uključuje sklonost vodstvu i energičnost što može pozitivno utjecati na školsko
postignuće, ali isto tako može utjecati negativno zbog želje za uključivanjem u različite
aktivnosti izvan škole i druženjem. Takvi učenici uobičajeno nemaju dobru koncentraciju i
ekstrinzično su motivirani.

3.3. Motivacija i samoregulacija učenika

Motivacija može biti presudan faktor u procesu učenja. Njime se mogu nadjačati sposobnosti
i uvjerenja učenika i, u konačnici, dovesti do postizanja željenih rezultata. Motivacija se smatra
izuzetno snažnim alatom prilikom učenja. Pritom je važno razumjeti da je ona prije svega
proces, a ne rezultat, te da je ne možemo izravno promatrati, već o njoj zaključujemo na
temelju ponašanja da uključuje ciljeve koji osiguravaju snagu i smjer djelovanja i da nakon što
je potaknuta ona mora biti i održavana (Sorić, 134).

Kod učenika tako postoji intrinzična i ekstrinzična motivacija, od kojih prva sugerira da se u
proces učenja uključujemo jer uživamo u samom činu učenja, dok druga podrazumijeva
sudjelovanje u aktivnosti zbog instrumentalnih razloga (npr. marljivo učenje potaknuto
obećanjem nagrade za dobar uspjeh od strane roditelja) (Sorić, 137).

4. Motivacijske komponente samoregulacije učenja

Motivacijski procesi igraju ključnu ulogu u iniciranju, održavanju i usmjeravanju učeničkog

zalaganja s ciljem postizanja samoregulacije vlastitog učenja. Stoga ti procesi mogu biti
prethodnici, medijatori ili pak ishodi samoregulacijskog procesa (Sorić, 160).

Mnogobrojna su se istraživanja o učeničkim motivirajućim vjerovanjima provodila 80-ih i 90-ih

godina u kojima se polazilo od šireg shvaćanja da su upravo učeničke interpretacije vlastitih
školskih postignuća kritičan medijator njihova budućeg ponašanja usmjerenog prema
postignuću (Wigfield, Eccles i Pintrich). Tako Pintrich (2003) ističe tri vrste komponenti
(vjerovanja) u okviru teorija očekivanja i vrijednosti:

1. vjerovanja koja osoba ima o svojoj sposobnosti ili vještini da izvede zadatak
(komponente očekivanja: „Mogu li ja to učiniti?“)
2. vjerovanja o važnosti, interesantnosti ili korisnosti zadatka (komponente vrijednosti:
„Zašto ja ovo činim?“)
3. osjećaje prema sebi ili emocionalne reakcije na zadatak (afektivne komponente: „Kako
se osjećam dok ovo radim?“)

Pintrich isto tako izdvaja i sljedeće konstrukte kao one koje se mogu svrstati u navedene tri
kategorije motivacijskih komponenti:

1. vjerovanja o kontroli i vjerovanja o efikasnosti kao komponente očekivanja

2. ciljna orijentacija i vrijednost zadatka kao komponente vrijednosti
3. emocionalne reakcije na zadatak i postignuće u njemu, te potrebe za
samopoštovanjem i samoaktualizacijom kao afektivne komponente motivacije.
5. Emocionalne komponente samoregulacije učenja

Učenici proživljavaju razne emocije u školskom okruženju, a među glavne izvore kompleksnih
emocionalnih doživljaja ubrajaju se učenje i školsko postignuće. Zbog toga je razumijevanje
prirode emocija u školskom kontekstu izuzetno važno jer su emocije uključene u gotovo svaki
aspekt procesa učenja (Schutz i Lanehart).

Franz, Pekrun i Goetz (2007) navode tri važna razloga zbog kojih je vrijedno istraživati emocije
u okviru procesa učenja. Prvo, emocije su ključna komponenta subjektivne dobrobiti i psihičkog
zdravlja pojedinca. Drugo, učenici su spremniji uložiti trud u učenje ako su za taj trud
nagrađeni; i treće, ako su učenici emocionalno privučeni sadržajima određenog predmeta, bit
će zainteresirani naučiti više o tom predmetu i nastaviti učenje tog predmeta (Sorić, 266).

U raznim provedenim istraživanjima, najviše provedenih od strane Pekruna i njegovih

suradnika, utvrđeno je kako pozitivne emocije, kao što su radost, nada i ponos, potiču
samoregulaciju, dok one negativne, npr. dosada, ljutnja i anksioznost, potiču na oslanjanje na
vanjske resurse. Stoga Pekrun naglašava kako su učeničke emocije povezane s učenjem,
samoregulacijom i školskim postignućem, ali isto tako i samo postignuće utječe na
emocionalno doživljavanje (Sorić, 449).

Ipak, učinak negativnih emocija na učeničku motivaciju i samoregulaciju je još uvijek

nedovoljno jasan. Pekrun navodi da i negativne emocije mogu ponekad potaknuti kompleksno
mišljenje i rješavanje problema, posebice ako učenici visoko vrednuju obrazovni uspjeh.
McCann i Turner (2004) također navode kako motivirajuće ponašanje može biti potaknuto
negativnim emocijama, ali isto tako mogu i oslabiti motivaciju ovisno o utjecajima drugih
relevantnih varijabli kao što su učenikovi ciljevi ili njihova percepcija roditeljskih očekivanja.
Boekaerts (2007) slično tome ističe da blage negativne emocije uz prisutnost pozitivnih mogu
biti korisne za učenje, odnosno da dobar omjer pozitivnih i negativnih emocija može biti
koristan za učenje (Sorić, 450). Primjerice, učenik koji želi savladati težak zadatak zato što ga
smatra vrijednim, kad naiđe na prepreke interpretirat će doživljene negativne emocije (ljutnju,
frustraciju) kao znak da mora uložiti više truda i napora u samo rješavanje zadatka upravo
zbog pozitivnih osjećaja glede tog zadatka koji ublažavaju efekte negativnih emocija (Sorić,
449).

5.1. Regulacija emocija

„Emocionalna regulacija uključuje sva naša nastojanja kojima pokušavamo utjecati na to koje
emocije doživljavamo i kako ih doživljavamo i izražavamo (Gross, 2008)“ (Sorić, 429).
Tako Pekrun i Stephens (2010) nude procesno viđenje emocionalne regulacije kroz nekoliko
načina koji su prema njihovom mišljenju značajni u kontekstu obrazovanja i školskog
postignuća:

1. regulacija usmjerena na emocije (npr. korištenjem relaksacijskih tehnika);

2. regulaciju usmjerenu na procjenu (npr. mijenjanjem procjene i atribucijskim treningom);
3. regulaciju ciljeva i vjerovanja (npr. mijenjanjem ciljeva postignuća);
4. regulaciju kompetencijskim treningom s ciljem povećanja potrebnog znanja ili
poboljšanja strategija učenja;
5. regulaciju selekcijom zadataka i okoline (npr. odabirom zadataka i okoline koji pomiruju
osobne ciljeve i kompetencije);
6. regulaciju traženjem socijalne podrške;
7. regulaciju optimizacijom zadataka i okoline (npr. regulaciju okoline mijenjanjem
zadataka i razredne klime).

S druge strane, mnoga istraživanja dokazala su pojavu nekih nepoželjnih ishoda kod djece i
adolescenata u svezi s lošom emocionalnom regulacijom. Tako je, primjerice, prisutno nisko
samopoštovanje, loše školsko postignuće, eksternalizirani i internalizirani problemi u
ponašanju, anksioznost, depresija, psihosomatske bolesti i tome slično.

6. Strategije učenja

Strategije učenja definirane su, po Oxfordu (1990), kao operacije koje učenik koristi da si
olakša stjecanje, pohranu ili dosjećanje informacija, odnosno kao specifične akcije koje učenik
poduzima kako bi učenje učinio lakšim, bržim, zabavnijim, učinkovitijim. kontrolabilnijim i
transferabilnijim (Sorić, 456). Korištenje vrlo različitih kognitivnih strategija učenja rezultiraju
boljim učenjem i postignućem kod učenika Wolters (2003) navodi kako samoregulirani učenici
imaju visoke razine znanja o različitim kognitivnim strategijama učenja i imaju sposobnost
odabira, praćenja i regulacije korištenja tih strategija kad su uključeni u neki zadatak učenja
(Sorić, 458).

Weinstein i Mayer (1986) podijelili su generalne strategije učenja na:

1. strategije ponavljanja koje olakšavaju zapamćivanje gradiva;

2. strategije elaboracije koje povezuju nove informacije s informacijama, shemama,
događajima i okvirima u učenikovu već postojećem znanju;
3. strategije organizacije koje organiziraju informacije koje se uče u nove kategorije i
relacije;
4. strategije razumijevanja ili praćenja koje se koriste za evaluaciju i poboljšanje
svjesnosti o informaciji koju smo pročitali, čuli, izgovorili ili napisali;
 5. afektivne i motivacijske strategije koje obuhvaćaju pokušaje svladavanja i upravljanja
negativnim emocijama (npr. ispitnom anksioznošću), odnosno prevenciju negativnih
razmišljanja o mogućem neuspjehu ili redukciju eksternalnih distraktora.

Prema Felderu i Silvermanu (1988), postoje četiri dimenzije različitih stilova učenja: senzorni,
vizualni, aktivni i sekvencijalni. Nadovezujući se na to, Honey i Mumford (1992) razlikuju
sljedeće tipove:

1. aktiviste – osobe koje se potpuno uključuju u nova iskustva, bez predrasuda i

razmišljanja o mogućim posljedicama tog iskustva;
2. interpretatore – osobe koje preferiraju refleksiju, oprezne su u djelovanju i odgađaju
donošenje zaključaka što je moguće više;
3. teoretičare – osobe koje postupno, deduktivnim pristupom rješavaju probleme logično
povezujući činjenice u koherentan teorijski okvir;
4. pragmatičari – osobe koje teže neposrednom povjeravanju funkcionira li neka ideja,
teorija ili postupak u praksi.