BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

-------------------------

BỒI DƯỠNG NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM

CHUYÊN ĐỀ

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIN HỌC

(Tài liệu bồi dưỡng Nghiệp vụ sư phạm dành cho người có bằng cử
nhân có nguyện vọng trở thành giáo viên Tiểu học)

HÀ NỘI, 2021

1
 MỤC LỤC
Chương 1. KHÁI QUÁT VỀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC TIỂU HỌC........................ 1
1.1. Động lực, chức năng, logic của quá trình dạy học tiểu học ...................... 1
1.1.1. Quy luật và động lực của quá trình dạy học .............................................1
1.1.2. Lôgic của quá trình dạy học ...................................................................2
1.2. Nguyên tắc dạy học tiểu học.................................................................. 3
1.2.1. Khái niệm về nguyên tắc dạy học ...........................................................3
1.2.2. Hệ thống các nguyên tắc dạy học............................................................3
1.3. Nhiệm vụ dạy học tiểu học .................................................................... 5
1.3.1. Nhiệm vụ giáo dưỡng ở trường tiểu học ..................................................5
1.3.2. Nhiệm vụ phát triển trí tuệ ở trường tiểu học ...........................................5
1.3.3. Nhiệm vụ giáo dục ở trường tiểu học ......................................................5
1.4. Nội dung dạy học tiểu học..................................................................... 5
1.4.1. Khái niệm nội dung dạy học ...................................................................5
1.4.2. Các thành phần của nội dung dạy học .....................................................6
1.4.3. Kế hoạch giáo dục tiểu học ....................................................................6
1.5. Phương pháp dạy học tiểu học ............................................................... 7
1.5.1. Khái niệm, đặc điểm và phân loại phương pháp dạy học ..........................7
1.5.2. Mối quan hệ giữa PPDH với mục tiêu dạy học, nội dung môn học ...........9
1.5.3. Đặc điểm của việc áp dụng phương pháp dạy học ở tiểu học ....................9
1.5.4. Các phương pháp dạy học truyền thống ..................................................9
1.5.5. Một số phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát triển
phẩm chất, năng lực của học sinh ......................................................... 13
1.6. Hình thức tổ chức dạy học tiểu học .......................................................20
1.6.1. Khái niệm hình thức tổ chức dạy học .................................................... 20
1.6.2. Hình thức dạy học trên lớp ở tiểu học ................................................... 20
1.6.3. Hình thức hoạt động trải nghiệm .......................................................... 20
1.6.4. Hình thức tổ chức dạy học lớp ghép...................................................... 21
1.6.5. Hình thức dạy học bán trú .................................................................... 21
Chương 2. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIN HỌC Ở TIỂU HỌC .........................22
2.1. Vai trò, vị trí, ý nghĩa của môn Tin học.................................................22
2.2. Nội dung dạy học môn Tin học.............................................................22
2.3. Phương pháp, hình thức tổ chức DH Tin học.........................................24
2.3.1. Định hướng về phương pháp giáo dục của chương trình môn Tin học ở các
cấp học................................................................................................ 24
2.3.2. Các trường hợp dạy học phổ biến trong dạy học Tin học ở tiểu học ........ 25
2.3.3. Hình thức tổ chức dạy học với các phương pháp dạy học đã nêu ............ 32
 2.4. Đánh giá kết quả giáo dục ....................................................................34
2.4.1. Đánh giá thường xuyên ........................................................................ 34
2.4.2. Đánh giá định kì .................................................................................. 38
2.5. Tổ chức dạy học môn Tin học ở tiểu học...............................................40
2.5.1. Một số kĩ năng tổ chức dạy học ............................................................ 40
2.5.2. Tổ chức các hoạt động đặc trưng trên lớp học trong dạy học môn Tin học ở
tiểu học ............................................................................................... 43
2.6. Phát triển chương trình môn Tin học và thiết kế kế hoạch bài học môn Tin
học ..................................................................................................... 45
2.6.1. Quan niệm và vai trò về kế hoạch bài học ............................................. 45
2.6.2. Định hướng cấu trúc kế hoạch bài học .................................................. 46
2.6.3. Định hướng quy trình xây dựng kế hoạch bài học .................................. 50
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................53
 DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Ký hiệu viết tắt Nghĩa đầy đủ

CT Chương trình
CTGDPT Chương trình giáo dục phổ thông
ĐGĐK Đánh giá định kì
ĐGTX Đánh giá thường xuyên
DH Dạy học
GD Giáo dục
GDPT Giáo dục phổ thông
GV Giáo viên
HĐTN Hoạt động trải nghiệm
HS Học sinh
KHBH Kế hoạch bài học
KN Kĩ năng
KT Kiến thức
KTDH Kỹ thuật dạy học
NL Năng lực
PC Phẩm chất
PP Phương pháp
PPDH Phương pháp dạy học
SGK Sách giáo khoa
TDMT Tư duy máy tính
YCCĐ Yêu cầu cần đạt
 Chương 1.
KHÁI QUÁT VỀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC TIỂU HỌC

Quá trình DH là một bộ phận của quá trình sư phạm tổng thể để thực hiện mục
đích GD. Quá trình DH bao gồm toàn bộ hoạt động của GV và HS, do GV hướng dẫn
nhằm giúp cho HS nắm vững hệ thống KT, kỹ năng, kỹ xảo, phát triển NL nhận thức và
hình thành những cơ sở của thế giới quan khoa học.
Cấu trúc của quá trình DH bao gồm nhiều thành tố như mục đích và nhiệm vụ DH;
nội dung DH; GV với hoạt động dạy; HS với hoạt động học; PP và phương tiện DH;
hình thức tổ chức DH, kết quả DH.
1.1. Động lực, chức năng, logic của quá trình dạy học tiểu học
1.1.1. Quy luật và động lực của quá trình dạy học
a) Quy luật của quá trình DH
Quy luật là mối liên hệ bản chất, ổn định, được lặp đi lặp lại giữa các hiện tượng
trong tự nhiên và xã hội. GD nói chung, DH nói riêng là một hiện tượng xã hội. Do đó,
quá trình DH cũng vận động và phát triển theo những quy luật nhất định.
Quy luật của quá trình DH chính là mối liên hệ chủ yếu bên trong của những hiện
tượng DH quy định sự thể hiện tất yếu và sự phát triển của chúng.
Một số quy luật thường gặp trong quá trình DH:
- Quy luật về tác động biện chứng giữa hệ thống xã hội và hệ thống GD.
- Quy luật thống nhất biện chứng giữa DH và phát triển trí tuệ của HS.
- Quy luật thống nhất biện chứng giữa DH và GD nhân cách.
- Quy luật thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và học, giữa GV và HS
trong quá trình DH.
- Quy luật thống nhất biện chứng giữa mục đích và PPDH.
Trong các quy luật trên, quy luật thống nhất biện chứng giữa dạy và học, giữa GV
và HS là quy luật cơ bản.
b) Động lực của quá trình DH
Quá trình DH vận động và phát triển là do thường xuyên giải quyết các mâu thuẫn
bên trong và bên ngoài. Mâu thuẫn bên trong của quá trình DH bao gồm có mâu thuẫn
giữa các nhân tố cấu trúc của quá trình DH và mâu thuẫn trong từng nhân tố của quá
trình này.
- Ba điều kiện để mâu thuẫn trở thành động lực của quá trình DH:
 Mâu thuẫn phải được người học ý thức đầy đủ và sâu sắc.
 Mâu thuẫn phải vừa sức.
 Mâu thuẫn phải xuất hiện một cách tất yếu do tiến trình DH dẫn đến.
- Điều kiện để hình thành động lực của quá trình DH :
1
  HS phải có nhu cầu nhận thức.
 HS phải tự giác học tập.
 HS phải cố gắng tự thân nắm bắt KT, KN.
1.1.2. Lôgic của quá trình dạy học
Lôgic của quá trình DH là trình tự vận động hợp quy luật của quá trình DH, đảm
bảo cho HS đi từ trình độ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và phát triển NL hoạt động trí tuệ
tương ứng với lúc bắt đầu học môn học (hay đề mục) nào đó đến trình độ tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo và phát triển NL hoạt động trí tuệ tương ứng khi kết thúc môn học (hay đề
mục) nào đó.
Quá trình DH không chỉ vận động theo lôgic của môn học mà còn phải vận động
theo lôgic nhận thức của HS.
Quá trình DH diễn ra theo các khâu:
- Kích thích thái độ học tập tích cực của HS: Thái độ học tập tích cực là một điều
kiện rất quan trọng để HS nắm được tri thức. Nó được thể hiện ở sự chú ý và hứng thú
đối với học tập của HS. Để kích thích thái độ học tập tích cực của HS, GV có thể sử
dụng các biện pháp sau:
 Tạo ra hứng thú học tập bằng sự gần gũi, thân thiện.
 Khéo léo đưa HS vào tình huống có vấn đề. Các tình huống đưa ra cần gần
gũi với HS.
 Tạo điều kiện để HS giải quyết vấn đề bằng cách vận dụng các KT, KN đã
được học.
- Tổ chức, điều khiển HS nắm tri thức mới: Ở khâu này, GV cần tổ chức các hoạt
động để HS chủ động khám phá KT, hình thành KN mới.
- Tổ chức, điều khiển HS củng cố tri thức: Trong quá trình học tập, HS cần củng
cố tri thức đã học để ghi nhớ tri thức một cách chính xác, đầy đủ và bền vững. Đồng
thời làm cho tri thức được mở rộng, đào sâu và khi cần có thể tái hiện được nhanh chóng.
Để thực hiện tốt khâu này, GV có thể áp dụng một số biện pháp sau:
 Thực hiện việc củng cố KT thường xuyên thông qua các câu hỏi, hoạt động
sau mỗi một nhiệm vụ học tập.
 Tổ chức cho HS củng cố mở rộng những tri thức đã học.
 Hướng dẫn HS cách ghi nhớ có chủ định, có ý nghĩa.
- Tổ chức, hướng dẫn HS rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo: Trong quá trình học tập, HS
cần biến tri thức thành kỹ năng, kỹ xảo. Có như vậy, HS mới có khả năng vận dụng
những điều đã học vào các tình huống thực tế đa dạng. Để thực hiện tốt khâu này, GV
có thể áp dụng một số biện pháp sau đây:

2
  Tổ chức quá trình rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo một cách hợp lý (từ dễ đến
khó; từ đơn giản đến phức tạp; từ những tình huống quen thuộc sang những
tình huống mới).
 Đa dạng hóa các hình thức rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo để tăng tính hấp dẫn,
khắc phục sự nhàm chán cho HS trong quá trình luyện tập.
- Kiểm tra, đánh giá việc nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS và tổ chức, điều
khiển để HS tự kiểm tra, tự đánh giá: Đây là khâu có ý nghĩa quan trọng. Nhờ khâu này
mà cả GV lẫn HS đều có thể thu được những thông tin ngược, giúp cho việc tự hoàn
thiện hoạt động của mình. Để thực hiện tốt khâu này, GV có thể áp dụng một số biện
pháp sau đây:
 Tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS
một cách có hệ thống, có kế hoạch với nhiều hình thức khác nhau.
 Đảm bảo tính khách quan, tính toàn diện, tính hệ thống và tính GD của kiểm
tra, đánh giá.
 Bồi dưỡng cho HS ý thức và NL tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả học tập
của mình…
1.2. Nguyên tắc dạy học tiểu học
1.2.1. Khái niệm về nguyên tắc dạy học
Nguyên tắc DH là những luận điểm cơ bản có tính qui luật của lý luận DH, có tác
dụng chỉ đạo toàn bộ quá trình DH nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ DH đã đề ra.
Nguyên tắc DH là cơ sở cho hoạt động DH, là kết quả khái quát lí luận và thực tiễn
GD : Xác định mục đích, nội dung, hình thức tổ chức, hoạt động, PP, phương tiện của
GV và HS.
1.2.2. Hệ thống các nguyên tắc dạy học
a) Đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính GD trong DH
- Tính khoa học của DH
 Tính khoa học của DH được thể hiện ở nội dung DH với nhiệm vụ trang bị cho
HS một hệ thống tri thức khoa học, phổ thông, cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn,
được chọn lọc từ tinh hoa văn hoá của nhân loại. Hệ thống tri thức này được sắp xếp
theo một lôgic chặt chẽ, xây dựng thành các môn học, phù hợp với đặc điểm nhận thức
của HS.
 Tính khoa học của DH còn thể hiện ở PPDH. PPDH được lựa chọn phải có
tính khoa học; phù hợp với nội dung DH, đặc điểm nhận thức của HS ở từng lứa tuổi.
- Tính GD của DH: Trong quá trình DH cần cung cấp cho HS những tri thức khoa
học; hình thành ở HS PP học tập đúng đắn, thói quen suy nghĩ, làm việc một cách khoa
học. Đồng thời phải đảm bảo mối liên hệ giữa dạy chữ, dạy người; nội dung DH cần có
tính GD cao.
3
 b) Đảm bảo sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn trong DH
Để đảm bảo sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn, trong quá trình DH, GV cần
gắn lý thuyết với thực hành; lựa chọn được những nội dung DH có tính thực tiễn và ứng
dụng cao; chú trọng rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo cho HS. Ngoài ra, GV cần vận dụng linh
hoạt, sáng tạo các PP, phương tiện, hình thức tổ chức DH khác nhau, chú trọng các PP
thực hành, thí nghiệm, các hình thức tổ chức DH ngoài lớp, ngoài trường...
c) Đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượng trong DH
Trong quá trình DH, GV phải làm cho HS tiếp xúc trực tiếp với những sự vật,
hiện tượng hoặc hình ảnh của chúng, để từ đó HS có thể nắm được những tri thức lý
thuyết khái quát. Cũng có thể cho HS nắm tri thức lý thuyết khái quát, trừu tượng trước
rồi mới xem xét các sự vật, hiện tượng cụ thể.
Để đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượng trong DH, GV cần
quan tâm đúng mức đến việc sử dụng các PP trực quan.
d) Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vững chắc của tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và sự
linh hoạt, mềm dẻo của tư duy
Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình DH phải làm cho HS nắm được những tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách vững chắc và khi cần có thể nhớ lại và vận dụng linh
hoạt vào các tình huống nhận thức và thực tiễn khác nhau. Vì vậy, trong quá trình HS
nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo GV cần phải rèn luyện và phát triển được ở HS các PC tư
duy nói chung, tính linh hoạt, mềm dẻo nói riêng.
Trong quá trình DH, để đảm bảo sự thống nhất giữa tính vững chắc của tri thức,
kỹ năng, kỹ xảo và sự linh hoạt, mềm dẻo của tư duy GV cần làm nổi bật những cái cơ
bản của từng đề mục, từng chương để HS tập trung sự chú ý vào đó; giúp HS biết sử
dụng phối hợp các loại ghi nhớ có chủ định và không chủ định, ghi nhớ máy móc và ghi
nhớ có ý nghĩa; hướng dẫn HS ôn tập một cách có kế hoạch, có hệ thống...
e) Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong DH
Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình DH GV phải vận dụng PP, hình thức tổ
chức DH phù hợp với nội dung, trình độ nhận thức chung của HS cả lớp, đồng thời phù
hợp với trình độ nhận thức của từng đối tượng HS đảm bảo cho mỗi HS đều có thể phát
triển tối đa khả năng của mình.
Để đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong
DH, GV cần thực hiện kiểu DH phân hóa. Tùy theo trình độ và nhịp độ nhận thức của
từng nhóm đối tượng HS mà GV có những yêu cầu phù hợp, cùng với các cách thức tác
động phù hợp.
f) Đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò tự giác, tích cực, độc lập của HS và vai trò
chủ đạo của GV trong DH

4
 Để thực hiện nguyên tắc này, trong quá trình DH GV cần quan tâm đúng mức
đến việc GD cho HS ý thức về mục đích, nhiệm vụ học tập để từ đó HS có động cơ và
thái độ học tập đúng đắn. Khuyến khích, động viên tạo điều kiện để HS mạnh dạn trình
bày ý kiến, quan điểm của mình về các vấn đề học tập, chống lối học vẹt, học đối phó,
chủ nghĩa hình thức trong học tập. Sử dụng phối hợp các PP, hình thức tổ chức DH khác
nhau. Đồng thời động viên, khuyến khích những mặt tốt, kích thích nhu cầu, hứng thú
nhận thức của HS...
1.3. Nhiệm vụ dạy học tiểu học
1.3.1. Nhiệm vụ giáo dưỡng ở trường tiểu học
- Cung cấp cho HS một hệ thống KT khoa học về tự nhiên và xã hội được chọn
lọc trong kho tàng nhận thức của loài người bằng những PP sư phạm phù hợp.
- Cung cấp cho HS một hệ thống KN hoạt động trí tuệ và thực hành cho cuộc
sống con người.
- Cung cấp cho HS PP tư duy sáng tạo để vận dụng vào giải quyết các nhiệm vụ
học tập và lao động bằng tư duy sáng tạo của bản thân người học.
1.3.2. Nhiệm vụ phát triển trí tuệ ở trường tiểu học
- Là chức năng của quá trình DH để người học nắm vững KT phát triển tư duy
sáng tạo.
- Là mục đích của quá trình DH để phát triển tối đa tiềm năng trí tuệ người học.
1.3.3. Nhiệm vụ giáo dục ở trường tiểu học
- Hình thành cho HS thế giới quan và nhân sinh quan, tạo nên tính tích cực trong
tư duy sáng tạo.
- Hình thành những PC nhân cách tốt đẹp của người lao động, có NL chuyên môn,
có đạo đức, lối sống lành mạnh, trong sáng và tích cực đối với xã hội.
1.4. Nội dung dạy học tiểu học
1.4.1. Khái niệm nội dung dạy học
Nội dung DH là hệ thống tri thức; KN, kĩ xảo; những kinh nghiệm hoạt động
sáng tạo; hệ thống thái độ đối với tự nhiên - xã hội và con người. Nội dung DH là một
yếu tố rất quan trọng của quá trình DH. Nội dung DH cùng với PPDH có vai trò quyết
định, hướng hoạt động của GV và HS đạt được mục tiêu của GD.
DH ở tiểu học là sự kết hợp hài hoà giữa việc trang bị khiến thức về khoa học tự
nhiên, KT về khoa học xã hội và nhân văn, hiểu biết ban đầu về nghệ thuật với rèn luyện
KN và hành vi cho HS.
CT GD phổ thông 2018 đã nêu “CT GD tiểu học giúp HS hình thành và phát triển
những yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần,
PC và NL; định hướng chính vào GD về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những
thói quen, nền nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt”.
5
1.4.2. Các thành phần của nội dung dạy học
Nội dung DH là một hệ thống bao gồm các thành phần cơ bản sau đây:
a) Hệ thống tri thức về tự nhiên- xã hội và tư duy
Hệ thống tri thức được đưa vào nội dung DH phải bao gồm nhiều loại khác nhau,
đặc trưng cho các khoa học cơ bản. Có như vậy tri thức mới có thể hoàn thành được
chức năng xây dựng bức tranh chung về thế giới, là công cụ của hoạt động nhận thức và
hoạt động thực tiễn, là cơ sở của thế giới quan khoa học.
Tri thức bao gồm các dạng khác nhau, đó là các sự kiện và hiện tượng cơ bản;
các khái niệm và thuật ngữ khoa học; các định luật và học thuyết; các PP nhận thức và
lịch sử phát triển khoa học... Các dạng tri thức này liên quan mật thiết với nhau mặc dù
chúng có vai trò khác nhau trong việc thực hiện các chức năng của mình.
b) Hệ thống kỹ năng, kỹ xảo có liên quan đến hoạt động trí óc và lao động chân tay
Bên cạnh tri thức, CT phải quy định hệ thống KN, kĩ xảo mà HS cần phải nắm
vững. Đó là các KN, kĩ xảo hoạt động trí óc và lao động chân tay; KN, kĩ xảo chung cho
các môn học; các KN, kĩ xảo đặc thù cho các môn học
c) Hệ thống những kinh nghiệm hoạt động sáng tạo
Thành phần này của nội dung DH nhằm chuẩn bị cho HS khả năng tìm tòi, giải
quyết vấn đề mới, cải tạo hiện thực.
Hoạt động sáng tạo có các biểu hiện sau đây:
- Sự tự lực chuyển tải tri thức, KN vào các tình huống mới.
- Phát hiện vấn đề mới trong các tình huống quen thuộc;
- Tìm ra cách giải quyết khác nhau cho một vấn đề nào đó;
- Xây dựng cách giải quyết vấn đề hoàn toàn mới so với các cách giải quyết đã
có...
d) Hệ thống những kinh nghiệm về thái độ đối với thế giới và con người
Đây là yếu tố rất quan trọng của nội dung DH, vì nó hình thành cho HS các giá
trị, niềm tin, lý tưởng, các PC đạo đức
1.4.3. Kế hoạch giáo dục tiểu học
CTGDPT là toàn bộ phương hướng và kế hoạch GDPT, trong đó nêu rõ mục tiêu
GDPT, quy định YCCĐ về PC và NL đối với HS, phạm vi và cấu trúc nội dung GD, PP
và hình thức tổ chức hoạt động GD, cách thức đánh giá kết quả GD đối với các môn
học, chuyên đề học tập và HĐTN ở mỗi lớp và mỗi cấp học của GDPT.
Môn học là lĩnh vực nội dung DH được thực hiện trong nhà trường có cấu trúc
và lôgíc phù hợp với các ngành khoa học và thực tiễn tương ứng, phù hợp với những
quy luật tâm – sinh lí của DH.
Trong CTGDPT 2018, hoạt động GD (theo nghĩa rộng) bao gồm hoạt động DH
và HĐTN. Việc gọi tên khác cho hoạt động ngoài giờ lên lớp ở CTGDPT 2018 không
6
chỉ là vì nội hàm triết lý của hoạt động đó đã thay đổi mà còn thể hiện một cách tiếp cận
mới trong GD nhằm hình thành và phát triển NL cho HS, đó là dưới sự hướng dẫn của
nhà GD, từng cá nhân HS được tham gia trực tiếp vào các hoạt động khác nhau của đời
sống nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể của hoạt động, qua đó phát
triển NL thực tiễn, PC nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân
a) Nội dung GD
Các môn học và hoạt động GD bắt buộc: Tiếng Việt; Toán; Đạo đức; Ngoại ngữ
1 (ở lớp 3, lớp 4, lớp 5); Tự nhiên và Xã hội (ở lớp 1, lớp 2, lớp 3); Lịch sử và Địa lí (ở
lớp 4, lớp 5); Khoa học (ở lớp 4, lớp 5); Tin học và Công nghệ (ở lớp 3, lớp 4, lớp 5);
GD thể chất; Nghệ thuật (Âm nhạc, Mĩ thuật); HĐTN. Các môn học tự chọn: Tiếng dân
tộc thiểu số, Ngoại ngữ 1 (ở lớp 1, lớp 2).
b) Thời lượng GD
Thực hiện DH 2 buổi/ngày, mỗi ngày bố trí không quá 7 tiết học; mỗi tiết học 35
phút. Cơ sở GD chưa đủ điều kiện tổ chức DH 2 buổi/ngày thực hiện kế hoạch GD theo
hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Hình 0-1. Bảng tổng hợp kế hoạch GD cấp tiểu học CT phổ thông 2018
1.5. Phương pháp dạy học tiểu học
1.5.1. Khái niệm, đặc điểm và phân loại phương pháp dạy học
a) Khái niệm
Có nhiều định nghĩa về PPDH, sau đây xin nêu một số định nghĩa tiêu biểu:
- PPDH là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ
giáo dưỡng, GD và phát triển trong quá trình DH (Babanski, 1983).

7
 - PPDH là một hệ thống hành động có mục đích của GV nhằm tổ chức hoạt động
nhận thức và thực hành của HS, đảm bảo cho HS lĩnh hội nội dung học vấn (Lécne,
1981).
- PPDH là cách thức hoạt động tương hỗ giữa thầy và trò nhằm đạt được mục
đích DH. Hoạt động này được thể hiện trong việc sử dụng các nguồn nhận thức, các thủ
thuật lôgic, các dạng hoạt động độc lập của HS và cách thức điều khiển quá trình nhận
thức của thầy giáo (Dverev, 1980).
b) Đặc điểm
PPDH có những đặc điểm sau đây: PPDH định hướng thực hiện mục tiêu DH,
PPDH là sự thống nhất của PP dạy và PP học, PPDH thực hiện thống nhất chức năng
DH và GD, PPDH là sự thống nhất của 1ôgic nội dung DH và lôgic tâm lý nhận thức,
PPDH có mặt bên ngoài và bên trong, PPDH có mặt khách quan và mặt chủ quan, PPDH
là sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện DH.
c) Phân loại
Có nhiều hệ thống phân loại PPDH khác nhau. PPDH có thể được phân loại theo
ba mô hình phổ biến sau: mặt bên trong và bên ngoài của PPDH, các bình diện hành
động của PPDH hoặc quan điểm DH – PPDH – KTDH.
Tài liệu trình bày cách phân loại PPDH theo quan điểm DH – PPDH – KTDH.
Cách phân loại này được dựa trên cơ sở nhấn mạnh phương diện lập kế hoạch và hành
động DH dài hạn, trung hạn hay ngắn hạn.

Quan điểm DH là những định hướng mang tính chiến lược dài hạn, có tính cương
lĩnh. Các quan điểm DH không phải là các PPDH cụ thể. Quan điểm DH bao gồm: Dạy
theo định hướng phát triển NL HS, DH phát triển kế thừa, DH điển hình, DH giải quyết
vấn đề, DH theo tình huống, DH định hướng hành động, DH định hướng người học, DH
khám phá, DH nghiên cứu, DH toàn thể, DH gắn với kinh nghiệm, DH giao tiếp, DH
mở,…
PPDH ở đây được hiểu với nghĩa hẹp, đó là các PPDH cụ thể, các mô hình hành
động. Đó là những hình thức, cách thức hành động của GV và người học nhằm thực
hiện những mục tiêu DH xác định, phù hợp với những nội dung và điều kiện DH cụ thể.
Một số PPDH phổ biến: Thuyết trình, đàm thoại, đóng vai, làm mẫu, luyện tập, thực

8
nghiệm, thảo luận, nghiên cứu trường hợp, PP kịch bản, PP điều phối, học theo trạm,
Webquest,…
KTDH là những cách thức hành động của GV và người học trong các tình huống
hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều chỉnh quá trình DH. Các KTDH chưa phải là các
PPDH độc lập. Một số KTDH phát huy tính tích cực của HS: Động não, tia chớp, phòng
tranh, ổ bi, mảnh ghép, khăn phủ bàn, sơ đồ tư duy, hỏi bằng phiếu, chiếc ghế nong,
thảo luận ủng hộ và chống đối, 3 lần 3,…
1.5.2. Mối quan hệ giữa PPDH với mục tiêu dạy học, nội dung môn học
a) Mối quan hệ giữa PPDH với mục đích DH
PPDH nào cũng đều xuất phát từ một mục tiêu DH xác định. PP là hệ thống các
hoạt động có mục đích nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của HS, bảo
đảm HS lĩnh hội nội dung trí dục. Tuỳ theo mức độ nhận thức hoặc hoạt động thực hành
của HS do GV vạch ra, mỗi PP được sử dụng một cách khác nhau.
b) Mối quan hệ giữa PPDH với nội dung môn học
PPDH luôn phụ thuộc vào nội dung, tính chất môn học, cũng như đặc điểm lứa
tuổi của HS. Trong PPDH có phản ánh cả đặc tính của PP nghiên cứu khoa học, đặc
trưng cho những khoa học riêng tương ứng.
1.5.3. Đặc điểm của việc áp dụng phương pháp dạy học ở tiểu học
Việc DH ở tiểu học cần phải đảm bảo hình thành ở HS hệ thống những biểu tượng
trực quan − cảm tính về các hiện tượng của cuộc sống xung quanh, bảo đảm những khái
quát hoá sơ đẳng, thiết lập những mối liên hệ đơn giản và trên cơ sở đó bảo đảm sự phát
triển chung của HS.
PPDH ở tiểu học không phải chỉ đơn thuần là phương thức truyền đạt, củng cố
và kiểm tra KT mà còn là tổ chức hoạt động trí tuệ, kích thích sự hoạt động tích cực và
hình thành hứng thú nhận thức cho HS.
Việc DH ở tiểu học được kết hợp hết sức chặt chẽ với việc GD. Sự động viên,
khuyến khích của GV có ảnh hưởng đặc biệt to lớn đến kết quả học tập của HS tiểu học.
Điều 30, Luật GD, 2019 đã quy định “PP GD phổ thông phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, sáng tạo của HS phù hợp với đặc trưng từng môn học, lớp học và đặc
điểm đối tượng HS; bồi dưỡng PP tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, khả năng
tư duy độc lập; phát triển toàn diện PC và NL của người học; tăng cường ứng dụng công
nghệ thông tin và truyền thông vào quá trình GD”.
1.5.4. Các phương pháp dạy học truyền thống
1.5.4.1. Nhóm phương pháp dạy học dùng lời
Nhóm PP này gồm: PP thuyết trình, PP vấn đáp, PP sử dụng SGK.
a) Phương pháp thuyết trình

9
 - PP thuyết trình: là PP trình bày có hệ thống, sáng tạo, bằng lời nói sinh động
theo một trình tự logic chặt chẽ, một khối lượng tri thức lớn, phong phú cho HS.
- Ưu điểm: Cho phép GV truyền đạt những nội dung lý thuyết tương đối khó,
phức tạp, chứa đựng nhiều thông tin mà HS không dễ dàng tự mình tìm hiểu được một
cách sâu sắc; Trong một thời gian nhất định, GV có thể trình bày tài liệu học tập một
cách có hệ thống và có tác dụng mạnh mẽ tới tư tưởng tình cảm của HS...
- Hạn chế: HS dễ thụ động trong quá trình lĩnh hội tri thức, chỉ sử dụng chủ yếu
thính giác cùng với tư duy tái hiện, do đó dễ làm HS chóng mệt mỏi; không giúp HS
tích cực phát triển ngôn ngữ nói; không cho phép GV chú ý đầy đủ đến trình độ nhận
thức và kiểm tra được sự lĩnh hội tri thức của từng HS...
- Một số yêu cần cơ bản trong việc sử dụng PP thuyết trình
 GV phải trình bày chính xác các sự kiện, hiện tượng, khái niệm, định luật,
vạch ra bản chất của vấn đề, ý nghĩa tư tưởng chính trị và thực tiễn của tài liệu học tập.
 Trình bày tài liệu phải đảm bảo tuần tự logic, rõ ràng dễ hiểu, trong sáng,
giàu hình tượng, chính xác.
 GV khi trình bày phải thu hút và duy trì sự chú ý, gây hứng thú thông qua
giọng nói, tốc độ âm lượng thay đổi thích hợp qua những mẫu chuyện vui đúng mức,
qua cách đặt và giải quyết vấn đề, trích dẫn đúng lúc, đúng chỗ.
b) Phương pháp vấn đáp (đàm thoại)
- PP vấn đáp là cách thức đối thoại giữa GV và HS, giữa HS với nhau dựa trên
một hệ thống câu hỏi nhằm giúp HS lĩnh hội tri thức mới, củng cố, mở rộng tri thức đã
tiếp thu được, hoặc khai thác kinh nghiệm sống, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
HS.
- Trong thực tiễn DH, tồn tại những PP vấn đáp cơ bản sau đây: Vấn đáp tái hiện;
Vấn đáp giải thích - minh họa; Vấn đáp tìm tòi- phát hiện.
- Ưu điểm: Làm cho giờ học sinh động, không khí học tập sôi nổi, phát huy tính
tích cực độc lập nhận thức của HS; bồi dưỡng cho HS những NL diễn đạt bằng những
vấn đề khoa học một cách chính xác, đầy đủ, gọn gàng; giúp cho GV thu tín hiệu ngược
từ HS một cách nhanh chóng để kịp thời điều chỉnh hoạt động giảng dạy và học tập phù
hợp với mục đích, yêu cầu của quá trình DH.
- Hạn chế: Nếu sử dụng không khéo dễ làm mất thì giờ, ảnh hưởng tới việc thực
hiện kế hoạch DH.
- Khi sử dụng PP vấn đáp cần chú ý những yêu cầu sau:
 Cần xây dựng một hệ thống câu hỏi phù hợp với nội dung bài giảng, câu hỏi
phải chính xác, rõ ràng, sát với trình độ nhận thức của HS.
 Tránh đặt những câu hỏi chung chung, quá dễ hoặc quá khó, những câu hỏi
vụn vặt.
10
  Cần lưu ý đặt những câu hỏi kích thích được sự tìm tòi, sáng tạo của HS...
c) Phương pháp sử dụng sách giáo khoa
- Là PPDH mà HS độc lập tiếp nhận tri thức từ sách HS, tài liệu tham khảo, nhằm
trang bị KN đọc tài liệu và tra cứu tài liệu cho HS. SGK, tài liệu tham khảo là nguồn tri
thức quan trọng cho HS, là phương tiện hỗ trợ đắc lực cho GV trên lớp.
- PP làm việc với tài liệu nên được sử dụng trong những trường hợp:
 HS ôn tập, củng cố, học thuộc lòng.
 HS tra cứu chính xác số liệu, định nghĩa, định lí, công thức, sự kiện…
 Khái quát hóa nội dung theo chủ đề.
 Hệ thống hoá tài liệu theo một quan điểm nào đó.
 Giải quyết một vấn đề do GV đặt ra.
1.5.4.2. Nhóm phương pháp dạy học trực quan
a) Phương pháp trình bày trực quan
PP trình bày trực quan là PP sử dụng các phương tiện trực quan trước, trong và
sau khi HS nắm tài liệu mới. Ngoài ra, PP này còn được sử dụng trong quá trình ôn tập,
củng cố tài liệu mới.
b) Phương pháp quan sát
Đây là PP nhận thức cảm tính tích cực nhằm thu nhập những sự kiện, hình thành
những biểu tượng ban đầu về đối tượng của thế giới xung quanh. Quan sát gắn chặt với
tư duy.
c) Ưu điểm và hạn chế của các phương pháp dạy học trực quan
- Ưu điểm: PPDH trực quan huy động sự tham gia của nhiều giác quan, kết hợp
với lời nói sẽ giúp HS dễ hiểu, nhớ lâu, làm phát triển NL chú ý, NL quan sát, óc tò mò
khoa học của các em.
- Hạn chế: Nếu GV lạm dụng phương tiện trực quan sẽ làm cho HS phân tán chú
ý, thiếu tập trung vào dấu hiệu cơ bản, chủ yếu, thậm chí hạn chế sự phát triển NL tư
duy của HS.
d) Những yêu cầu cơ bản khi sử dụng PPDH trực quan:
- Lựa chọn thận trọng các phương tiện trực quan, phương tiện DH sao cho phù
hợp với mục đích, nhiệm vụ tiết học.
- Giải thích mục đích, trình bày trực quan; trình bày các phương tiện trực quan
theo một trình tự nhất định, tuỳ theo yêu cầu của nội dung bài giảng, sử dụng đúng lúc,
đúng chỗ.
- Đảm bảo cho tất cả HS quan sát các sự vật, hiện tượng được rõ ràng, đầy đủ
- Đảm bảo phát triển ở HS óc quan sát, NL quan sát nhanh, chính xác và độc lập.
- Đảm bảo kết hợp lời nói với việc trình bày các phương tiện trực quan...
1.5.4.3. Nhóm phương pháp dạy học thực hành
11
 Nhóm PPDH thực hành bao gồm các PP luyện tập, ôn tập và hướng dẫn HS độc
lập làm thí nghiệm.
a) Phương pháp luyện tập
Đây là PP GV tổ chức cho HS vận dụng KT đã học vào việc thực hiện nhiều lần
các thao tác, hành động nhất định để hình thành KN, kĩ xảo cần thiết. Luyện tập có nhiều
hình thức tùy thuộc vào tính đặc thù của từng môn học. PP luyện tập, nếu được tổ chức
tốt sẽ giúp cho HS nhanh chóng củng cố được tri thức; rèn luyện được KN, kĩ xảo thực
hành; nâng cao được NL hoạt động trí óc và chân tay.
Khi sử dụng PPDH này, GV cần chú ý lựa chọn các hình thức luyện tập đa dạng,
phù hợp với từng môn học và đặc điểm tâm - sinh lý lứa tuổi HS; quá trình luyện tập
phải đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp...
b) Phương pháp ôn tập
Đây là PP GV tổ chức cho HS mở rộng, đào sâu, hệ thống hoá, khái quát hoá tri
thức đã học; củng cố vững chắc các kỹ năng, kỹ xảo đã được hình thành. Có các dạng
ôn tập như ôn tập củng cố, ôn tập khái quát hoá, hệ thống hoá.
Khi sử dụng PPDH này, GV cần chú ý: Ôn tập phải có kế hoạch, có hệ thống và
kịp thời; ôn tập phải bằng nhiều hình thức khác nhau; khi ôn tập khái quát cần ra hệ
thống câu hỏi trước; ôn xen kẽ nhiều môn hơn là ôn tập trung vào một môn.
c) Phương pháp hướng dẫn học sinh độc lập làm thí nghiệm
PP này giúp cho HS nắm tri thức một cách chắc chắn, tin tưởng vào tính chính
xác của khoa học, gây hứng thú học tập. Việc tiến hành các thí nghiệm thực hành còn
góp phần hình thành cho HS các KN, kĩ xảo thực hành và khả năng vận dụng KT vào
thực tiễn.
Thông qua PP thí nghiệm, giúp HS nắm vững tri thức và biến tri thức đó thành
niềm tin; giúp HS hình thành những kỹ năng, kỹ xảo học tập nghiên cứu khoa học, kích
thích hứng thú học tập bộ môn và bồi dưỡng những PC cần thiết của người lao động trí
óc. Song PP này đòi hỏi phải có trang thiết bị đầy đủ để tiến hành công tác DH cũng như
đảm bảo vệ sinh và an toàn lao động.
Khi sử dụng PPDH này, GV cần chú ý: Giúp HS nắm vững mục đích yêu cầu thí
nghiệm, kiểm tra những vấn đề lý thuyết có liên quan với nội dung công thí nghiệm, chỉ
dẫn nội dung và các giai đoạn thí nghiệm cùng với các thiết bị cần thiết; đảm bảo an
toàn, bảo vệ các dụng cụ, tiết kiệm các nguyên vật liệu được sử dụng; kiểm tra, kịp thời
uốn nắn những sai sót của HS; hướng dẫn HS viết thu hoạch..

12
1.5.5. Một số phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát triển
phẩm chất, năng lực của học sinh
PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những
PP GD, DH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. PPDH
tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học.
Đặc trưng của PPDH tích cực: DH thông qua tổ chức các hoạt động học tập của
người học, chú trọng rèn luyện PP tự học, tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học
tập hợp tác, kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
1.5.5.1. Phương pháp dạy học “Hợp tác”
a) Quan niệm
DH hợp tác là tổ chức cho HS hoạt động theo những nhóm nhỏ để HS cùng thực
hiện một nhiệm vụ nhất định, trong một khoảng thời gian nhất định. Trong quá trình làm
việc, có sự kết hợp làm việc cá nhân với làm việc theo cặp, theo nhóm để cùng nhau
chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác để thực hiện nhiệm vụ được giao.
b) Đặc điểm
- DH hợp tác giúp mỗi thành viên trong nhóm cùng làm việc với nhau, hướng tới
một mục đích học tập chung, một nhiệm vụ chung cần giải quyết.
- DH hợp tác tạo ra sự tác động tương hỗ qua lại trực tiếp giữa các thành viên
trong nhóm theo mối quan hệ hai chiều, không qua trung gian.
- DH hợp tác đặt người học vào vị trí chủ động, tích cực trong việc tìm kiếm KT.
DH hợp tác theo nhóm tạo điều kiện cho người học chuyển từ vị trí thụ động tiếp thu
KT sang chủ động tìm tòi, khám phá KT. Người học sẽ làm việc tích cực hơn, cố gắng
cao hơn bình thường.
- DH hợp tác tạo ra môi trường học tập thân thiện, thoải mái, dễ chịu và vui vẻ.
Khi trao đổi làm việc nhóm với bạn, mỗi thành viên trong nhóm sẽ cảm thấy tự nhiên,
thoải mái, ít áp lực hơn khi tiếp xúc với GV. Mỗi thành viên trong nhóm sẽ tự tin thể
hiện bản thân, sẽ nói lên những cảm xúc, những suy nghĩ của mình.
- DH hợp tác đòi hỏi mỗi thành viên đều phải có ý thức trách nhiệm, tính tổ chức
và sự tự giác cao. Mỗi thành viên trong nhóm phải xác định được ý thức, trách nhiệm
của bản thân trong thực hiện nhiệm vụ, công việc chung của cả nhóm.
- DH hợp tác tạo điều kiện tốt cho việc phát triển KN giao tiếp và khả năng hợp
tác. DH hợp tác theo nhóm tạo môi trường lí tưởng cho người học phát triển KN giao
tiếp và khả năng hợp tác.
- DH hợp tác giúp cho người học có cơ hội phát triển NL giao tiếp, NL tự chủ và
tự học, NL giải quyết vấn đề và các PC chủ yếu trong CT GDPT 2018.
c) Quy trình thực hiện

13
 Bước 1. Chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp: GV cần lựa chọn nội dung không
quá khó và không quá dễ. Nội dung đưa ra cần phải huy động kinh nghiệm, ý kiến, công
sức của nhiều HS. Những nội dung quá dễ không cần tổ chức hợp tác theo nhóm, chỉ
mất thời gian không cần thiết.
Bước 2. Thiết kế kế hoạch bài học áp dụng DH hợp tác
Bước 3. Tổ chức DH hợp tác: GV nêu nhiệm vụ học tập hoặc vấn đề cần tìm
hiểu, cần giải quyết cho lớp; Phân công nhóm học tập và phân công vị trí hoạt động
nhóm (mỗi nhóm nên từ 2 – 4 HS); Giao nhiệm vụ cho nhóm HS; Hướng dẫn hoạt động
của nhóm HS; GV quan sát, hỗ trợ các nhóm thảo luận giải quyết nhiệm vụ được giao;
Tổ chức cho HS báo cáo kết quả và đánh giá; GV nhận xét và tổng kết
d) Điều kiện để thực hiện: Phòng học có đủ không gian, nhiệm vụ học tập đủ khó,
thời gian đủ để HS làm việc nhóm và trình bày kết quả, HS cần có các KN điều khiển,
tổ chức và các KN xã hội.
1.5.5.2. Phương pháp dạy học “Bàn tay nặn bột”
a) Đặc điểm
- Rèn tư duy và PP làm việc của nhà khoa học.
- Rèn cho HS từng bước làm chủ ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết.
- Tạo thuận lợi cho HS bộc lộ và thay đổi quan niệm ban đầu theo con đường
kiến tạo.
- Rèn cho HS biết cách sử dụng vở thực hành. Trong quá trình sử dụng vở thực
hành HS phải ghi chép lại các câu hỏi: Câu hỏi là gì? Làm thế nào để trả lời? Những gì
tôi tìm thấy? Tôi đã làm gì? … Như vậy vở thực hành có công dụng: giúp người học
nhìn lại quá trình học, là công cụ để GV biết được sự tiến bộ của HS.
b) Quy trình
Bước 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề: Tình huống xuất phát hay
tình huống nêu vấn đề là một tình huống do GV chủ động đưa ra như là một cách dẫn
nhập vào bài học. Tình huống xuất phát phải ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu đối với HS.
Bước 2: Hình thành câu hỏi của HS: GV khuyến khích HS nêu những suy nghĩ,
nhận thức ban đầu của mình trước khi được học KT mới.
Bước 3: Xây dựng giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm: Từ các câu
hỏi được đề xuất, GV nêu câu hỏi cho HS, đề nghị HS đề xuất các giả thuyết và thiết kế
phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu để để kiểm chứng các giả thuyết nhằm tìm
câu trả lời cho các câu hỏi đó.
Bước 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu: Từ các phương án thực
nghiệm tìm tòi - nghiên cứu mà HS nêu ra, GV nhận xét và lựa chọn dụng cụ thí nghiệm
hay các thiết bị DH thích hợp để HS tiến hành nghiên cứu.
Bước 5: Kết luận và hệ thống hóa KT
14
1.5.5.3. Phương pháp dạy học “Phát hiện và giải quyết vấn đề”
a) Quan niệm
DH phát hiện và giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội tri thức thông qua việc xem xét,
phân tích những vấn đề đang tồn tại và xác định cách thức nhằm giải quyết vấn đề.
b) Đặc điểm
- Nội dung học vấn được tổ chức thành các tình huống DH. Khi gặp tình huống
DH, mỗi cá nhân HS sẽ xuất hiện tình huống có vấn đề, tạo ra tâm lí thôi thúc khám phá,
giải quyết để thoả mãn nhu cầu nhận thức.
- HS được đặt vào tình huống gợi vấn đề chứ không phải là thông báo tri thức
dưới dạng sẵn có.
- HS học tập tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo tận lực huy động tri thức và khả
năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phải chỉ nghe GV giảng một
cách thụ động.
- Mục tiêu DH không phải là làm cho HS lĩnh hội kết quả của quá trình phát hiện
và giải quyết vấn đề mà còn ở chỗ làm cho HS phát triển khả năng tiến hành những quá
trình như vậy. Nói cách khác, HS được học bản thân việc học.
- Phương thức học tập chủ yếu của HS là học tập bằng con đường tìm tòi, khám
phá dưới hình thức hoạt động độc lập cá nhân hoặc hợp tác theo nhóm. Khi đứng trước
vấn đề học tập, người học phải thực hiện các thao tác tư duy, suy luận lô gic để hình
thành các giả thuyết. Sau đó tìm kiếm và chọn lọc các giải pháp giải quyết vấn đề nhằm
chứng minh cho giả thuyết, tiếp đến là đánh giá việc sử dụng giải pháp đã lựa chọn để
giải quyết vấn đề. Nếu thành công thì sẽ được ứng dụng vào giải quyết các tình huống
tương tự, hoặc tình huống trong thực tiễn. Nếu không đạt hiệu quả thì lặp lại chu trình
với mục đích tìm kiếm giải pháp mới.
c) Quy trình thực hiện

1.5.5.4. Phương pháp dạy học “Dự án”

a) Quan niệm
DH dự án là một PPDH, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập
phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực
hiện và đánh giá kết quả. Hình thức làm việc chủ yếu là nhóm, kết quả dự án là những
sản phẩm hành động có thể giới thiệu được.
b) Đặc điểm
15
 - Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực
tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ dự án cần chứa
đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học.
- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong
nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trường hợp lí tưởng, việc thực
hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực.
- Định hướng hứng thú người học: Người học được tham gia nội dung học tập
phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Hứng thú của người học còn được tiếp tục
phát triển trong quá trình thực hiện dự án.
- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc
môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.
- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa
nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành.
Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng vốn hiểu biết lí thuyết cũng như rèn KN hành
động, kinh nghiệm thực tiễn của người học.
- Tính tự lực cao của người học: Trong DH theo dự án, người học cần tham gia
tích cực và tự lực trong các giai đoạn của quá trình DH. GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn,
hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng
của người học và mức độ khó khăn của nhiệm vụ.
- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong
đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm.
DH theo dự án đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng, KN cộng tác làm việc giữa các thành
viên trong nhóm, giữa HS với GV, các lực lượng xã hội khác tham gia dự án.
- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo
ra. Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết mà sản phẩm
này đa số là sản phẩm thực hành.
c) Quy trình thực hiện
Bước 1. Chọn chủ đề và xác định mục tiêu
GV và HS cùng nhau đề xuất ý tưởng, xác định chủ đề và mục tiêu của dự án.
Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề hoặc một nhiệm vụ cần giải
quyết, trong đó có liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống.
Bước 2. Xây dựng kế hoạch
Trong giai đoạn này, người học dưới sự hướng dẫn của GV xây dựng kế hoạch
cho việc thực hiện dự án. GV cần xác định thời gian dự kiến hoàn thành sản phẩm, PP
tiến hành, giao nhiệm vụ cho từng nhóm, sản phẩm cần đạt được. HS thực hiện bầu
nhóm trưởng, thư kí của nhóm; Thảo luận, thống nhất xây dựng kế hoạch thực hiện, chi
tiết hoá dự án của nhóm; Phân công công việc cụ thể cho từng thành viên trong nhóm.
16
 Bước 3. Thực hiện dự án
GV theo dõi quá trình thực hiện của HS, kiểm tra tiến độ thực hiện của các
nhóm, trợ giúp nhóm gặp khó khăn trong quá trình thực hiện. HS tiến hành nghiên cứu
tài liệu, tìm kiếm, thu thập thông tin và xử lí thông tin; thảo luận nhóm, trao đổi và giải
quyết các vấn đề gặp khó khăn; tổng hợp thông tin có sự kết nối giữa lí thuyết và thực
hành, thiết kế nội dung báo cáo kết quả dự án.
Bước 4. Trình bày sản phẩm của dự án
GV tổ chức cho các nhóm trình bày sản phẩm, tổ chức cho HS trao đổi, đặt câu
hỏi cho các nhóm; bổ sung hoặc gợi ý cho các nhóm hoàn thiện dự án. HS lựa chọn hình
thức trình bày cho phù hợp với dự án của nhóm; trao đổi, thống nhất để hoàn thiện dự
án; Báo cáo sản phẩm trước toàn lớp.
Bước 5. Đánh giá dự án
GV đưa ra các tiêu chí rõ ràng dựa trên các yếu tố: mục tiêu cần đạt của dự án,
thái độ hợp tác của các thành viên trong nhóm, thời gian hoàn thành, nội dung báo cáo,
hình thức, trình bày và trả lời câu hỏi của các thành viên trong nhóm; tổ chức cho HS tự
đánh giá, các nhóm đánh giá lẫn nhau; tổng hợp, nhận xét và đánh giá về quá trình thực
hiện, hoàn thành dự án. HS thực hiện tự đánh giá bản thân; các nhóm đánh giá lẫn nhau.
1.5.5.5. Phương pháp dạy học “Tình huống”
a) Quan niệm
Bản chất của PPDH tình huống là thông qua việc giải quyết những tình huống,
người học có được khả năng thích ứng tốt nhất với môi trường xã hội đầy biến
động.
b) Đặc điểm
- HS không phải tiếp nhận những KT lí thuyết mà đi thẳng vào giải quyết những
vấn đề thực tế của cuộc sống xung quanh.
- Tăng cường khả năng suy nghĩ độc lập, tiếp cận một tình huống dưới nhiều góc
độ; Tăng cường tính sáng tạo để tìm giải pháp cho vấn đề thực tiễn.
- Phát triển KN xử lí thông tin gồm: thu thập và xử lí thông tin, xác định những
thông tin cơ bản, loại bỏ những thông tin không cần thiết.
- Phát triển KN đánh giá, KN dự đoán kết quả của các giải pháp đã lựa chọn.
- Tạo cơ hội phát triển NL giao tiếp và hợp tác (nghe, nói, trình bày, …), NL giải
quyết vấn đề và tính trách nhiệm, kiên nhẫn, biết lắng nghe và tự khẳng định.
c) Quy trình
Bước 1. Giới thiệu tình huống
Cung cấp thông tin về tình huống bằng cách GV nói/đọc trên lớp/phát tài liệu
về tình huống/xem qua băng video clip…
Bước 2: Tổ chức cho HS làm việc độc lập
17
 - Dành thời gian để từng HS đọc, tìm hiểu về tình huống. Tùy theo mục tiêu DH,
độ phức tạp của tình huống và qui mô lớp học để quyết định thời gian.
- GV cần phải đảm bảo rằng các HS của mình đã hiểu rõ về tình huống. Sau khi
tìm hiểu về tình huống các HS phải có khả năng miêu tả, đánh giá thông tin, tìm ra những
thông tin quan trọng hoặc còn thiếu trong tình huống.
Bước 3: Tổ chức cho HS làm việc nhóm
- Chia HS thành nhóm để thảo luận tình huống.
- Nêu rõ nhiệm vụ của nhóm cần phải hoàn thành, thời gian và cách thức làm việc
của nhóm.
- Nhiệm vụ của HS khi làm việc nhóm có thể xác định, miêu tả vấn đề, tìm hiểu
nguyên nhân cơ bản của vấn đề, các mối quan hệ giữa các vấn đề trong tình huống và
đề xuất những giải pháp giải quyết vấn đề và dự đoán kết quả của các giải pháp.
- Khi các HS làm việc nhóm, GV cần đi đến từng nhóm để theo dõi xem các HS
có đi đúng hướng, có cần giúp đỡ hay không.
Bước 4: Tổ chức cho HS thảo luận cả lớp
- Các nhóm sẽ trình bày kết quả làm việc của nhóm mình. GV có thể quyết định
cách trình bày phù hợp với khả năng về phương tiện vật chất, thời gian.
- Cả lớp sẽ thảo luận về các ý kiến đã được trình bày. Sự thành công của cuộc
thảo luận mở này sẽ quyết định rất lớn thành công của PP tình huống.
Bước 5. Tổng kết
Bước cuối cùng trong thực hiện DH bằng tình huống là cách GV kết thúc cuộc
thảo luận.
- Có thể yêu cầu HS tóm tắt những gì mà họ cho là những vấn đề quan trọng nhất
hoặc hỏi họ đã đạt được những kinh nghiệm gì qua tình huống.
- GV có thể đưa ra những tóm tắt của mình về tình huống gồm những thông tin,
yếu tố, những vấn đề quan trọng nhất.
1.5.5.6. Phương pháp dạy học “Lớp học đảo ngược”
a) Quan niệm
Lớp học đảo ngược là tất cả các hoạt
động DH được thực hiện “đảo ngược” so với
thông thường. Sự “đảo ngược” ở đây được
hiểu là sự thay đổi với các dụng ý và chiến
lược sư phạm thể hiện ở cách triển khai nội
dung, mục tiêu DH và các hoạt động DH khác
với cách truyền thống trước đây của người
dạy và người học.

18
 Ngược lại với mô hình lớp học truyền thống, ở lớp học đảo ngược, GV thực
hiện những bài giảng, những video về lí thuyết và bài tập cơ bản, chia sẻ qua Internet
cho HS xem trước, sau đó GV giải đáp thắc mắc của HS, làm bài tập khó hay thảo luận
sâu hơn về KT.
Qua mô hình trên cho thấy, lớp học đảo ngược tạo môi trường DH tăng cường
tiếp xúc và tương tác giữa GV và HS, giữa HS với HS, là sự kết hợp giữa dạy trực tiếp
và học thông qua xây dựng KT, tạo ra cơ hội cá nhân hoá quá trình GD, chứ không phải
là một sự thay thế người dạy hoàn toàn bằng băng ghi hình.
b) Đặc điểm
- DH theo mô hình lớp học đảo ngược, HS xem trước các bài giảng qua mạng,
sau đó GV sẽ tổ chức các hoạt động hợp tác giúp củng cố thêm các khái niệm đã tìm
hiểu. HS sẽ chủ động trong việc tìm hiểu, nghiên cứu lý thuyết hơn, các em có thể tiếp
cận video bất kỳ lúc nào, có thể dừng bài giảng lại, ghi chú và xem lại nếu cần (điều này
là không thể nếu nghe GV giảng dạy trên lớp). Công nghệ E-Learning giúp HS hiểu kỹ
hơn về lý thuyết từ đó sẵn sàng tham gia vào các buổi học nhóm, bài tập nâng cao tại
giờ học của lớp. Điều này giúp việc học tập hiệu quả hơn, giúp người học tự tin hơn.
- DH theo mô hình lớp học đảo ngược, việc tìm hiểu KT được định hướng bởi
GV (thông qua những giáo trình E-Learning đã được GV chuẩn bị trước cùng thông tin
do HS tự tìm kiếm), nhiệm vụ của HS là tự học KT mới này và làm trước bài tập mức
thấp. Sau đó HS được GV tổ chức các hoạt động để tương tác và chia sẻ lẫn nhau. Các
bài tập mức cao cũng được thực hiện dưới sự hỗ trợ của GV và các bạn cùng nhóm.
c) Quy trình thực hiện
Bước 1. Lựa chọn chủ đề DH thích hợp
Bước 2. GV thiết kế bài giảng, video, phiếu hướng dẫn bài mới (để HS tự học
trước) rồi chia sẻ lên mạng
Bước 3. HS xem bài giảng, video và tài liệu trước
Bước 4. Lên lớp HS thực hành, thảo luận, trao đổi với GV và với bạn cùng lớp.
Ở bước này GV tổ chức các hoạt động sau:
- Hoạt động thảo luận về nội dung bài học mới: GV tổ chức hoạt động trao đổi,
thảo luận sâu các vấn đề chưa rõ; đặc biệt chú trọng trả lời các câu hỏi phổ biến mà
nhiều HS đặt ra sau khi tự học bài mới; chính xác hóa, hệ thống hóa KT mới mà HS cần
ghi nhớ một cách chính xác, đầy đủ; làm cơ sở cho việc luyện tập, thực hành, vận dụng.
- Hoạt động luyện tập, thực hành nội dung bài học mới: GV tổ chức hoạt động
cho học sinh luyện tập/giải bài tập; đặc biệt là các bài tập củng cố nội dung bài học và
vận dụng KT để giải quyết vấn đề học tập trong các tình huống tương tự; thảo luận các
PP giải bài tập, phương án giải quyết vấn đề hay và tối ưu; thực hành các KT, KN đặc
thù gắn với nội dung bài học (vẽ đồ thị, làm thí nghiệm…) theo nhóm hoặc cá nhân.
19
 - Hoạt động vận dụng KT, KN vào thực tiễn: GV giao nhiệm vụ cho HS thực
hiện hoạt động vận dụng, liên hệ thực tiễn; giao phiếu hướng dẫn học bài mới (nếu bài
học sau cũng theo mô hình lớp học đảo ngược).
1.6. Hình thức tổ chức dạy học tiểu học
1.6.1. Khái niệm hình thức tổ chức dạy học
- Hình thức tổ chức DH là hình thức tổ chức quá trình hoạt động DH của thầy và
hoạt động học tập của trò theo một trật tự và chế độ nhất định nhằm thực hiện các nhiệm
vụ DH.
- Các hình thức tổ chức DH được xác định bởi các yếu tố: Số HS tham gia vào việc
học tập, thời gian tiến hành việc học tập, không gian tiến hành việc học tập, tính chất
của hoạt động học tập, cách thức tổ chức hoạt động học tập. Mỗi yếu tố nói trên trở
thành một tiêu chí xác định hình thức tổ chức DH khác nhau.
 Xét theo số người tham gia vào quá trình học tập có hình thức học cá nhân,
học nhóm, học tập thể.
 Xét theo thời gian học tập có học chính khoá, học ngoại khoá.
 Xét theo không gian tiến hành việc học tập có học trên lớp, học ngoài lớp
 Xét theo tính chất của hoạt động học tập có hình thức học bài mới, ôn tập,
luyện tập, kiểm tra.
 Xét theo cách tổ chức việc học tập có học ngoại trú, học bán trú, học nội trú.
1.6.2. Hình thức dạy học trên lớp ở tiểu học
- Hình thức DH trên lớp hay còn gọi là hình thức DH lớp − bài là hình thức tổ chức
DH rất quen thuộc ở nước ta ngay từ khi nhà trường trường tiểu học được hình thành.
- Các hình thức tổ chức hoạt động trong giờ học trên lớp:
 Dạy chung toàn lớp: hình thức hoạt động mà toàn thể HS trong lớp cùng thực
hiện một công việc. Đó có thể là những bài tập, làm việc với SGK, nghe thầy cô kể
chuyện hay giảng giải.
 DH theo nhóm: hình thức tổ chức học tập có phân hoá. Ngay trong cùng thời
gian, từng nhóm HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau theo một đề tài như nhau; hoặc
cùng thực hiện một nhiệm vụ như nhau nhưng theo đơn vị nhỏ để tạo điều kiện cho việc
phối hợp hoạt động giữa các cá nhân trong công việc
 DH cá nhân: trong giờ lên lớp tạo điều kiện cho từng HS thực hiện nhiệm vụ
do GV giao một cách độc lập, theo sáng kiến cá nhân. Nó rèn luyện NL độc lập công
tác, ý thức phấn đấu vươn lên trong công việc. GV có điều kiện giúp đỡ HS yếu kém.
1.6.3. Hình thức hoạt động trải nghiệm
- HĐTN là hoạt động GD do nhà GD định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện,
tạo cơ hội cho HS tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những
kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp KT, KN của các môn học khác nhau để thực
20
hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống
nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển hoá những kinh
nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, KN mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo
và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai.
- HĐTN và HĐTN, hướng nghiệp phát triển các PCchủ yếu, NL cốt lõi của HS
trong các mối quan hệ với bản thân, xã hội, môi trường tự nhiên và nghề nghiệp; được
triển khai qua bốn mạch nội dung hoạt động chính: Hoạt động hướng vào bản thân, Hoạt
động hướng đến xã hội, Hoạt động hướng đến tự nhiên và Hoạt động hướng nghiệp.
- Ở cấp tiểu học, nội dung HĐTN tập trung vào các hoạt động khám phá bản thân,
hoạt động rèn luyện bản thân, hoạt động phát triển quan hệ với bạn bè, thầy cô và người
thân trong gia đình. Các hoạt động xã hội và tìm hiểu một số nghề nghiệp gần gũi với
HS cũng được tổ chức thực hiện với nội dung, hình thức phù hợp với lứa tuổi.
- HĐTN ở cấp tiểu học có mục tiêu hình thành cho HS thói quen tích cực trong
cuộc sống hằng ngày, chăm chỉ lao động; thực hiện trách nhiệm của người HS ở nhà, ở
trường và địa phương; biết tự đánh giá và tự điều chỉnh bản thân; hình thành những hành
vi giao tiếp, ứng xử có văn hoá; có ý thức hợp tác nhóm và hình thành được NL giải
quyết vấn đề.
1.6.4. Hình thức tổ chức dạy học lớp ghép
- Lớp ghép là lớp học trong đó HS hai, hoặc ba trình độ cùng học chung trong một
phòng học dưới sự hướng dẫn của cùng một GV. Lớp ghép chỉ tổ chức ở những nơi số
HS quá ít, không đủ để tổ chức thành những lớp riêng. ở Việt Nam, lớp ghép thường
được tổ chức ở các vùng sâu, vùng xa, vùng núi. Tuy nhiên, ở các vùng đô thị, hình thức
này cũng thường được dùng để tổ chức các lớp học tình thương, đối tượng học là các trẻ
em có hoàn cảnh khó khăn phải vào đời sớm cho nên lớp học phải tổ chức thật đặc biệt,
vào những giờ đặc biệt để giúp các em có điều kiện theo học. Do đó mà lớp học gom
nhiều trình độ khác nhau, và nhiều lứa tuổi khác nhau nữa.
1.6.5. Hình thức dạy học bán trú
- DH bán trú là hình thức DH hai buổi trong ngày và HS ở lại trường vào buổi trưa.
Chỉ đến chiều, hết giờ học, HS mới rời trường về nhà.

21
 Chương 2.
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIN HỌC Ở TIỂU HỌC

2.1. Vai trò, vị trí, ý nghĩa của môn Tin học
Trong CTGDPT 2018, vai trò và vị trí của môn tin học đã có những thay đổi lớn
nhằm đáp ứng được yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện GD trong thời đại cách mạng
công nghiệp lần thứ tư.
GD tin học đóng vai trò chủ đạo trong việc chuẩn bị cho HS khả năng tìm kiếm,
tiếp nhận, mở rộng tri thức và sáng tạo trong thời đại cách mạng công nghiệp lần thứ tư
và toàn cầu hoá. Tin học có ảnh hưởng lớn đến cách sống, cách suy nghĩ và hành động
của con người, là công cụ hiệu quả hỗ trợ biến việc học thành tự học suốt đời.
Môn Tin học giúp HS thích ứng và hoà nhập được với xã hội hiện đại, hình thành
và phát triển cho HS NL tin học để học tập, làm việc và nâng cao chất lượng cuộc sống,
đóng góp vào sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
GD tin học có vai trò quan trọng chuẩn bị cho HS khả năng chủ động tìm kiếm,
tiếp nhận, mở rộng tri thức và sáng tạo. Cụ thể là GD tin học góp phần hình thành và
phát triển cho HS 5 PC chủ yếu, 3 NL chung được quy định trong CT tổng thể. Trong
hệ thống các môn học học, môn tin học có trách nhiệm giúp hình thành và phát triển NL
tin học, một trong các NL đặc thù cốt lõi cần thiết cho mọi HS. NL tin học bao gồm 5
thành phần sau:
– NLa: Sử dụng và quản lí các phương tiện công nghệ thông tin và truyền thông;
– NLb: Ứng xử phù hợp trong môi trường số;
– NLc: Giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và truyền thông;
– NLd: Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong học và tự học;
– NLe: Hợp tác trong môi trường số.
Ở giai đoạn GD cơ bản bản, Tin học là môn bắt buộc có phân hóa xuyên suốt từ
lớp 3 đến lớp 9. Ở giai đoạn GD định hướng nghề nghiệp (từ lớp 10 đến lớp 12), Tin
học là môn học được lựa chọn bình đẳng với các môn như Vật Lý, Hóa Học, Sinh Học,
Lịch Sử, Địa Lý,... và được phân hóa thành hai định hướng: Tin học ứng dụng và Khoa
học máy tính. Để giảm số đầu môn học ở tiểu học, Tin học được coi là một phân môn
ghép cùng môn Công Nghệ tạo thành môn có tên gọi là Tin học và Công nghệ.
2.2. Nội dung dạy học môn Tin học
Nội dung môn Tin học phát triển ba mạch KT hoà quyện: Học vấn số hoá phổ
thông (DL), Công nghệ thông tin và truyền thông (ICT), Khoa học máy tính (CS) và
được phân chia theo hai giai đoạn:
– Giai đoạn GD cơ bản: Môn Tin học giúp HS hình thành và phát triển khả năng
sử dụng công cụ kĩ thuật số, làm quen và sử dụng Internet; bước đầu hình thành và phát

22
triển tư duy giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của máy tính và hệ thống máy tính; hiểu và
tuân theo các nguyên tắc cơ bản trong trao đổi và chia sẻ thông tin.
Ở cấp tiểu học, chủ yếu HS học sử dụng các phần mềm đơn giản hỗ trợ học tập và
sử dụng thiết bị tin học tuân theo các nguyên tắc giữ gìn sức khoẻ,đồng thời bước đầu
được hình thành tư duy giải quyết vấn đề có sự hỗ trợ của máy tính.
Ở cấp trung học cơ sở, HS học cách sử dụng, khai thác các phần mềm thông dụng
để làm ra sản phẩm số phục vụ học tập và đời sống; thực hành phát hiện và giải quyết
vấn đề một cách sáng tạo với sự hỗ trợ của công cụ và các hệ thống tự động hoá của
công nghệ kĩ thuật số; học cách tổ chức lưu trữ, quản lí, tra cứu và tìm kiếm dữ liệu số,
đánh giá và lựa chọn thông tin.
– Giai đoạn GD định hướng nghề nghiệp:
Môn Tin học có sự phân hoá sâu. Tuỳ theo sở thích và dự định về nghề nghiệp
trong tương lai, HS lựa chọn một trong hai định hướng: ICT và CS. Hai định hướng có
chung một số chủ đề con và mỗi định hướng này còn có những chủ đề con riêng.
Định hướng Tin học ứng dụng đáp ứng nhu cầu sử dụng máy tính như một công
cụ của công nghệ kĩ thuật số trong cuộc sống, học tập và làm việc, đem lại sự thích ứng
và khả năng phát triển dịch vụ trong xã hội số.
Định hướng Khoa học máy tính đáp ứng mục đích bước đầu tìm hiểu nguyên lí
hoạt động của hệ thống máy tính, phát triển TDMT, khả năng tìm tòi, khám phá các hệ
thống tin học, phát triển ứng dụng trên hệ thống máy tính. Bên
Nội dung môn tin học được tổ chức thành 7 chủ đề lớn xuyên suốt từ lớp 3 đến lớp
12
Chủ đề A. Máy tính và xã hội tri thức
Chủ đề B. Mạng máy tính và Internet
Chủ đề C. Tổ chức lưu trữ, tìm kiếm và trao đổi thông tin
Chủ đề D. Đạo đức, pháp luật và văn hoá trong môi trường số
Chủ đề E. Ứng dụng tin học
Chủ đề F. Giải quyết vấn đề với sự trợ giúp của máy tính
Chủ đề G. Hướng nghiệp với tin học
Bảng dưới đây khái quát các chủ đề nội dung ở cấp tiểu học
Chủ đề Lớp 3 Lớp 4 Lớp 5
Chủ đề A. Thông tin và xử lí Phần cứng và phần Những việc em có thể
Máy tính và thông tin mềm làm được nhờ máy
em Khám phá máy tính tính
Làm quen với cách Lợi ích của việc gõ
gõ bàn phím bàn phím đúng cách

23
Chủ đề B. Xem tin và giải trí Thông tin trên trang Tìm kiếm thông tin
Mạng máy trên trang web web trên website
tính và
Internet
Chủ đề C. Tổ Sắp xếp để dễ tìm Bước đầu tìm kiếm Tìm kiếm thông tin
chức lưu trữ, trên Internet trong giải quyết vấn đề
tìm kiếm và Làm quen với thư Tổ chức cây thư mục Cây thư mục và tìm
trao đổi thông mục lưu trữ thông tin lưu trữ thông tin tệp trên máy tính
tin trong máy tính trong máy tính
Chủ đề D. Sử dụng thông tin cá Bản quyền sử dụng Bản quyền nội dung
Đạo đức, nhân trong môi phần mềm thông tin
pháp luật và trường số một cách
văn hoá trong phù hợp
môi trường số
Chủ đề E. Làm quen với bài Tạo bài trình chiếu
Ứng dụng tin trình chiếu đơn giản
học Tập soạn thảo văn Thực hành soạn thảo
bản văn bản
Chọn ít nhất 1 trong Chọn ít nhất 1 trong Chọn ít nhất 1 trong 2
2 chủ đề con sau đây: 2 chủ đề con sau đây: chủ đề con sau đây:
- Sử dụng công cụ đa - Sử dụng công cụ đa - Sử dụng phần mềm
phương tiện để tìm phương tiện để tìm đồ họa tạo sản phẩm
hiểu thế giới tự nhiên hiểu lịch sử, văn hoá số đơn giản
- Sử dụng phần mềm - Sử dụng phần - Sử dụng công cụ đa
luyện tập thao tác với mềm luyện tập gõ phương tiện hỗ trợ tạo
chuột máy tính bàn phím sản phẩm đơn giản.
Chủ đề F. Thực hiện công việc Làm quen với môi Chơi và khám phá
Giải quyết theo các bước trường lập trình trực trong môi trường lập
vấn đề với sự Nhiệm vụ của em và quan trình trực quan.
trợ giúp của sự trợ giúp của máy
máy tính tính
2.3. Phương pháp, hình thức tổ chức DH Tin học
2.3.1. Định hướng về phương pháp giáo dục của chương trình môn Tin học ở các
cấp học
a) Định hướng chung

24
 (i) Áp dụng các PPDH tích cực, coi trọng DH trực quan và thực hành. Khuyến
khích sử dụng PPDH theo dự án để phát huy NL làm việc nhóm, NL tự học và tính
chủ động của HS.
(ii) Tùy theo nội dung bài, ở mỗi HĐ, lựa chọn hình thức tổ chức DH phù hợp.
(iii) Gắn nội dung KT với các vấn đề thực tế, yêu cầu HS không chỉ đề xuất giải
pháp cho vấn đề mà còn phải biết kiểm chứng hiệu quả của giải pháp thông qua sản
phẩm số.
(iv) Chú ý thực hiện DH phân hóa.
Ở cấp Tiểu học, cần tổ chức các HĐ đa dạng để phát huy, khuyến khích được
các khả năng và sở thích khác nhau của HS trong sử dụng máy tính.
b) Vận dụng phương pháp và hình thức tổ chức dạy họcphù hợp với những bài học
khác nhau
GV cần linh hoạt vận dụng PP và hình thức tổ chức DH sao cho phù hợp với đặc
thù của mỗi bài học.
Các nội dung cần thực hành, chẳng hạn như một số nội dung thuộc chủ đề B
“Mạng máy tính và Internet” hoặc chủ đề E “Ứng dụng tin học” nên được tổ chức tại
phòng máy tính để HS có điều kiện thao tác trên phần mềm hay quan sát các thiết bị
phần cứng. Rõ ràng là PPDH thực hành phù hợp cho những nội dung này.
Các nội dung chứa đựng nhiều KT lí thuyết, chẳng hạn một số nội dung thuộc
chủ đề F “Giải quyết vấn đề với sự trợ giúp của máy tính” phù hợp với tổ chức tiết dạy
ở phòng học lí thuyết để GV có điều kiện tổ chức các HĐ cho HS thực hiện các thao
tác tư duy, kiến tạo nên tri thức. GV có thể giảng giải những KT khó về thuật toán.
Nhìn chung, nhiều nội dung thuộc các chủ đề D “Đạo đức, pháp luật và văn hóa
trong môi trường số”, Chủ đề E “Ứng dụng tin học” hay Chủ đề C “Tổ chức lưu trữ,
tìm kiếm và trao đổi thông tin” có thể đạt hiệu quả hơn với PPDH dự án.
Yêu cầu HS làm ra sản phẩm số là một định hướng quan trọng trong CT. Việc
xây dựng các chủ đề, triển khai HĐ học tập thông qua học thực hành, làm bài tập, thực
hiện dự án học tập là quan trọng, góp phần gây hứng thú học tập, giúp HS học và tự
học, chủ động tham gia các HĐ học tập, làm việc theo nhóm, giao lưu hợp tác, trải
nghiệm sáng tạo, tự làm ra sản phẩm có ích cho học tập, tự học và đời sống.
2.3.2. Các trường hợp dạy học phổ biến trong dạy học Tin học ở tiểu học
Tùy theo từng nội dung, trình độ nhận thức của HS, điều kiện cơ sở vật chất GV
sẽ lựa chọn PP, hình thức tổ chức DH phù hợp được trình bày ở chương 1. Tuy nhiên,
với đặc điểm của cấp Tiểu học (về thời gian một tiết học, đặc điểm tâm sinh lí và trình
độ nhận thức của HS Tiểu học), việc triển khai các PPDH lớn thường không thích hợp
hoặc khó vận dụng một cách bài bản, đầy đủ và triệt để. Các kĩ thuật DH nhanh thường
thích hợp hơn đối với cấp Tiểu học. Dưới đây sẽ đưa ra một số mẫu DH (hoặc trường
25
hợp DH) tiêu biểu trong DH môn Tin học, hơn nữa thích hợp với cấp Tiểu học nhằm
thực hiện YCCĐ về nội dung và PC, NL cần hình thành cho HS. Những mẫu này được
trình bày dưới góc độ của PPDH nên có thể tạm gọi chúng là các PPDH.
a) Hoạt động ngôn ngữ
Trong DH, “Hoạt động ngôn ngữ” là một hoạt động quan trọng vì nó nhằm vào
hai mục đích chính sau đây:
(1) Rèn luyện cho HS khả năng diễn đạt rõ ràng ra bên ngoài những suy nghĩ của
mình.
(2) Tập luyện và tạo cơ hội cho HS được nói ra, phát biểu hoặc trình bày suy nghĩ
của mình trong HĐ tập thể/nhóm hoặc HĐ cộng đồng.
Mục đích thứ nhất đạt được khi HS có “trí thông minh ngôn ngữ” bẩm sinh hoặc
được rèn luyện thành công trí thông minh này. HS có “trí thông minh ngôn ngữ” thì sẽ
có KN nói trôi chảy, diễn đạt mạch lạc và giải thích rõ ràng. Do đó “hoạt động ngôn
ngữ” có vai trò quan trọng hình thành NL biểu đạt tư duy và khả năng chuyển giao trí
tuệ.
Mục đích thứ hai đạt được khi HS có “trí thông minh giao tiếp/tương tác xã hội”
bẩm sinh hoặc được tập luyện thành thạo về trí thông minh này. HS có “trí thông minh
giao tiếp/tương tác xã hội” thì sẽ có khả năng giao tiếp, tương tác tốt trong HĐ nhóm,
hoạt động tập thể hoặc hoạt động cộng đồng. Do đó “Hoạt động ngôn ngữ” còn có vai
trò quan trọng đó là hình thành NL giao tiếp và khả năng hợp tác cho HS Tiểu học.
Cách thực hiện
Trên thực tế, có HS có thể biết, hiểu và thậm chí làm được (vận dụng được) nhưng
lại không nói ra được rõ ràng điều mình biết, không giải thích được một cách mạch lạc
điều mình hiểu, hoặc không trình bày được tường minh cách mình làm. Trong tình huống
này, rõ ràng HS đó đã vượt qua cả mức biết và hiểu để đạt đến mức vận dụng trong nhận
thức. HS này không thể bị đánh giá kém về khả năng nhận thức, mà ngược lại, đạt trên
mức khá của nhận thức. Không nhất thiết HS ở trường hợp này phải bắt nói ra được
tường minh những điều mình biết, hiểu và vận dụng, vì HS đó không có trí thông minh
ngôn ngữ bẩm sinh, nhưng đổi lại em đó lại có các trí thông minh khác, chẳng hạn là trí
thông minh logic – toán học và NL tin học (có tư duy thuật toán, tư duy trừu tượng, tư
duy phân rã, …). Và trên hết, HS này đã có được NL để thực hiện thành công nhiệm vụ
học tập (do đạt được mức vận dụng). Tóm lại, trường hợp này GV nên khuyến khích HS
và uốn nắn, làm mẫu (nói mẫu) để giúp HS biết cách diễn đạt trong sáng những gì được
yêu cầu phát biểu (phát biểu lại định nghĩa, diễn đạt lại cách thực hiện theo cách của
mình). Cách thực hiện như sau:
Bước 1: Yêu cầu HS phát biểu.
Bước 2: Đề nghị các HS khác, nhận xét và bổ sung.
26
 Bước 3: GV chỉnh sửa, uốn nắn lại (nếu cần thiết).
Bước 4: Động viên, khuyến khích HS ban đầu phát biểu lại cho đúng.
b) DH nhận dạng và thể hiện
Hai HĐ nhận dạng và thể hiện là hai HĐ đặc thù và quan trọng trong DH Tin
học. Đối với HS Tiểu học, có các loại HĐ nhận dạng và thể hiện sau đây:
(1) Nhận dạng và thể hiện khái niệm: Giúp HS củng cố khái niệm của CS. Từ đó
giúp HS hiểu rõ và hiểu đúng khái niệm của CS.
(2) Nhận dạng và thể hiện chức năng: Giúp HS ghi nhớ cấu tạo, chức năng của
các công cụ phần mềm hoặc các thiết bị ICT. Các hoạt động này còn giúp HS phân biệt
được các công cụ phần mềm hoặc các bộ phận, thiết bị của ICT.
(3) Nhận dạng và thể hiện quy trình: Giúp HS luyện tập, củng cố những quy tắc,
quy trình thực hiện thao tác khi sử dụng phần mềm hoặc các thiết bị của ICT. Các hoạt
động này còn giúp HS tránh được những lỗi hay mắc phải khi thao tác sử dụng phần
mềm và thiết bị ICT.
(4) Nhận dạng và thể hiện quy định: Giúp HS ghi nhớ được những quy định của
DL và đồng thời GD HS những vấn đề xã hội của Tin học. Các hoạt động này còn giúp
HS tránh được những sai lầm thường mắc phải khi làm việc với các thiết bị ICT hoặc
giao tiếp, học tập, giải trí trong môi trường ICT.
Cách thực hiện
DH nhận dạng và thể hiện có thể được thực hiện qua các bước sau:
Bước 1. Cung cấp hoặc tổ chức cho HS kiến tạo KT.
Tại bước này, GV sẽ cung cấp KT (khái niệm, quy trình, quy định, …) hoặc tổ
chức cho HS các HĐ học phù hợp để chiếm lĩnh KT.
Bước 2. Tổ chức cho luyện tập, củng cố KT thông qua các hoạt động nhận dạng
và thể hiện
Tại bước này, GV sẽ đưa ra hai loại yêu cầu: Nhận dạng và thể hiện được cho
dưới dạng các câu hỏi, bài tập hoặc tình huống. Với các yêu cầu nhận dạng, HS phải
kiểm tra xem đối tượng được đề cập trong yêu cầu có thỏa mãn khái niệm, quy trình, …
đã được học hay không. Với các yêu cầu thể hiện, HS phải tạo ra các đối tượng thỏa
mãn khái niệm, quy trình, …
Ví dụ về hoạt động nhận dạng và thể hiện một khái niệm
Sau khi giới thiệu cho HS máy tính để bàn và các bộ phận của nó, GV sẽ giúp HS
nhận diện được hình dạng của chúng thông qua hai HĐ nhận dạng và thể hiện khái niệm,
chẳng hạn như sau:
Hoạt động nhận dạng: GV đưa ra hình ảnh hoặc video về nhiều loại máy tính. HS
cần chỉ ra đâu là máy tính để bàn.

27
 Hoạt động thể hiện: GV khuyến khích HS giới thiệu và tả về một chiếc máy tính
để bàn mà em biết, hơn nữa đó là chiếc máy tính chưa từng nhìn thấy trong tiết học (ví
dụ máy tính để bàn “all in one”).
Ví dụ về hoạt động nhận dạng thể hiện một quy trình
Sau khi GV giới thiệu cho HS quy trình bật và tắt máy tính, GV sẽ giúp HS nhớ
được quy trình cũng như tránh thực hiện sai quy trình thông qua hai HĐ nhận dạng và
thể hiện quy trình, chẳng hạn như sau:
HĐ nhận dạng.
- Em hãy đánh lại số thứ tự cho các bức tranh dưới đây để nhận được các bước
khởi động máy tính.

HĐ thể hiện
- Em hãy sử dụng các từ sau đây để điền vào chỗ trống trong các bước cho bên
dưới để nhận được cách tắt máy tính: Power, Shut down, Start, nguồn điện.
o Bước 1: Nháy chuột vào lệnh …
o Bước 2: Nháy chuột vào lệnh …
o Bước 3: Nháy chuột vào lệnh …
o Bước 4: Tắt màn hình và ngắt …
Ví dụ về hoạt động nhận dạng thể hiện một quy định
Sau khi GV giới thiệu cho HS quy định về tư thế ngồi làm việc với máy tính, GV
sẽ giúp HS nhớ được quy định cũng như tránh thực hiện sai quy định thông qua hai HĐ
nhận dạng và thể hiện quy định, chẳng hạn như sau:
HĐ nhận dạng: Em hãy cho biết những bạn dưới đây đã vi phạm quy định nào về
tư thế ngồi làm việc với máy tính?

HĐ thể hiện
Em hãy đề xuất các cách để giúp hai bạn thực hiện đúng quy định về tư thế ngồi
làm việc với máy tính.
c) Dạy học hình thành và bồi dưỡng tư duy chung

28
 Các thao tác tư duy còn gọi là các hoạt động trí tuệ. Hình thành và rèn luyện tư
duy đóng góp quan trọng trong việc hình thành, phát triển “NL tư duy”, “NL giải quyết
vấn đề và sáng tạo” và “NL tin học”. Ngay từ cấp Tiểu học, cả ba mạch KT CS, ICT và
DL của môn Tin học có nhiều cơ hội để hình thành và rèn luyện cho HS các thao tác tư
duy chung như: Phân tích, so sánh, tổng hợp và khái quát. Việc rèn luyện các thao tác
tư duy chung cần được khai thác thực hiện trong các trường hợp sau:
- DH khái niệm và các quy trình tựa thuật toán (của CS).
- DH các chức năng của công cụ phần mềm hoặc của thiết bị Tin học, các quy
tắc, quy trình thao tác khai thác phần mềm hoặc thiết bị Tin học (của ICT).
- DH các quy định trong sử dụng phần mềm và thiết bị Tin học, đạo đức, pháp
luật và văn hóa trong môi trường số (của DL).
Cách thực hiện
DH hình thành và bồi dưỡng tư duy chung có thể được thực hiện qua hai bước
sau:
Bước 1: GV đưa ra các yêu cầu hoạt động tư duy. Các yêu cầu này có thể sử dụng
trong hầu hết các hoạt động học: Hình thành KT mới, luyện tập, vận dụng, ôn tập, và hệ
thống KT.
Bước 2: GV hướng dẫn HS giải quyết các yêu cầu trên nhằm tập luyện cho các
em các hoạt động trí tuệ phổ biến như: So sánh, phân tích, tổng hợp và khái quát hóa,
hệ thống hóa.
Ví dụ rèn luyện tư duy phân tích và tổng hợp
- Yêu cầu: Từ các dấu hiệu đặc trưng của các máy tính thông dụng và chức năng
của các bộ phận của máy tính, em hãy kể ra một số điểm giống nhau và một số điểm
khác nhau giữa chúng.
- Đáp án để so sánh:
• Máy tính nào cũng có màn hình. Màn hình để đưa ra thông tin như hình ảnh,
video, chữ, số, …
• Máy tính nào cũng có thân máy. Thân máy để chứa các bộ phận xử lí thông tin
bên trong.
• Có máy tính có bàn phím rời (máy tính để bàn), có máy tính có bàn phím gắn
liền với thân máy (máy tính xách tay), có máy tính không có bàn phím cứng (bàn phím
thật/vật lí) mà chỉ có bàn phím ảo (máy tính bảng và điện thoại thông minh có màn hình
cảm ứng). Tương tự như vậy đối với thiết bị chuột của máy tính. Bàn phím và chuột để
ta tương tác/giao tiếp với máy tính, gõ chữ và số vào máy tính, lựa chọn các đối tượng
hiện trên màn hình.
Ví dụ rèn luyện tư duy khái quát

29
 - Yêu cầu: Qua hai bài học tìm hiểu về máy tính, em hãy nói một vài câu ngắn
gọn những gì em biết về máy tính nhé!
- Đáp án để so sánh: Dưới đây là một số câu trả lời:
• Máy tính xuất hiện ở khắp nơi, giúp chúng ta nhiều công việc trong học tập và
cuộc sống.
• Các máy tính đều có các bộ phận thân máy (chứa bộ phận xử lí), màn hình (để
đưa thông tin ra), bàn phím và chuột (để đưa thông tin vào). Chuột và bàn phím có thể
được tích hợp vào trong màn hình.
• Một số máy tính, ví dụ như máy tính bản và điện thoại thông minh có màn
hình cảm ứng vừa để đưa ra thông tin vừa để nhận vào thông tin điều khiển.
d) Dạy học hình thành và bồi dưỡng tư duy máy tính
TDMT là một quá trình nhận thức hoặc thực hiện các thao tác trí tuệ liên quan
đến lập luận logic để giải quyết vấn đề được đặt ra với 05 thành phần sau đây:
1. Tư duy thuật toán (algorithmic thinking).
2. Tư duy phân rã (decomposition).
3. Tư duy khái quát dựa trên mẫu (patterns based generalisations).
4. Tư duy trừu tượng (abstractions).
5. Tư duy đánh giá (evaluation).
CTGDPT môn Tin học 2018 đã giải thích: “Mục tiêu cốt lõi của CS là hình thành
và phát triển TDMT. TDMT sử dụng PP trừu tượng hóa, cách phân rã một nhiệm vụ,
một thiết kế lớn và phức tạp thành những vấn đề nhỏ, đơn giản hơn để có thể đưa ra các
thuật toán giải quyết chúng. TDMT bóc tách các mối quan hệ để trích chọn các đặc
trưng, biểu đạt ngắn gọn vấn đề hoặc mô hình hóa các khía cạnh quan trọng của vấn đề,
làm cho vấn đề đó dễ khai báo và có thể xử lí được.” Giải thích trên đây đã đề cập đến
các thành phần TDMT như: Tư duy trừu tượng, tư duy phân rã và tư duy thuật toán. Đối
với cấp Tiểu học, việc rèn luyện tư duy phân rã và tư duy thuật toán rất cần thiết và có
thể thực hiện được. Hiểu một cách đơn giản, tư duy phân rã và quá trình chia một bài
toán cần giải thành các bài toán con đơn giản dễ giải quyết hơn. Còn tư duy thuật toán
là quá trình giải quyết một bài toán theo từng bước xác định và rõ ràng.
Cách thực hiện
Cũng giống như trường hợp DH hình thành và bồi dưỡng tư duy chung, DH hình
thành và bồi dưỡng cho HS TDMT có thể thực hiện trong hầu hết các hoạt động học:
Hình thành KT mới, luyện tập, vận dụng, ôn tập và hệ thống KT.
Cách thực hiện gồm hai bước sau:
Bước 1: GV đưa ra các yêu cầu HĐ nhằm vào việc hình thành và rèn luyện một
tư duy thành phần nào đó của TDMT với hai bước tương tự như trường hợp.

30
 Bước 2: Tùy theo từng loại tư duy thành phần cần chú trọng cho HS, GV lựa chọn
một cách hướng dẫn phù hợp để HS thực hiện. Ví dụ với tư duy thuật toán, ở cấp Tiểu
học, GV có thể cho sẵn một quy trình cần xây dựng mà ở đó có những chỗ trống chứa
các từ khóa để HS điền vào.
Ví dụ về rèn luyện tư duy thuật toán
Trong trò chơi Xếp gỗ, ta có ba thanh gỗ Xanh, Đỏ, Vàng có kích thước lớn dần
và có ba tấm thảm A, B, C. Ba miếng gỗ được đặt chồng lên nhau theo thứ tự từ nhỏ đến
lớn (Xanh Đỏ Vàng) ở thảm A. Em hãy kể ra các bước để cẩu 3 thanh gỗ từ thảm cỏ A
sang thảm cỏ C. Sao cho, sau khi cẩu xong, các thanh gỗ phải được đặt lên nhau như lúc
ban đầu!
Chú ý: Tại mỗi bước cần cầu chỉ mang được một thanh gỗ từ thảm cỏ này sang
thảm cỏ khác. Mỗi thảm cỏ chỉ đủ chỗ cho một thanh gỗ, do đó chúng chỉ có thể đặt
chồng lên nhau.
e) Dạy học định hướng sản phẩm
DH định hướng sản phẩm là một trong những đặc trưng và thế mạnh của môn
Tin học. Một cách cụ thể hơn, DH định hướng sản phẩm có lợi thế đối với chủ đề E
(Ứng dụng Tin học - ICT) và chủ đề F (Giải quyết vấn đề với sự trợ giúp của máy tính
– CS). Thông qua sản phẩm số, có thể đánh giá được mức độ đạt được của YCCĐ về
nội dung GD và NL của HS. Quá trình DH tạo sản phẩm Tin học giúp GD cũng như
đánh giá được PC và một số NL chung khác của HS.
Cách thực hiện
DH định hướng sản phẩm được thực hiện qua các bước sau đây:
Bước 1: GV giới thiệu sản phẩm đích (hoặc sản phẩm mẫu).
Bước 2: GV gợi ý hoặc hướng dẫn cách tạo sản phẩm đích.
Bước 3: HS tạo sản phẩm đích.
Bước 4: HS báo cáo kết quả và nghe nhận xét, đánh giá.
Ví dụ: Tạo sản phẩm tại lớp, tận dụng tài nguyên có sẵn
Bước 1: GV giới thiệu sản phẩm mẫu GV chuẩn bị một bài trình chiếu mẫu trong
đó mỗi trang chiếu chứa một hoặc một số hình chèn từ thư viện ClipArt có sẵn của phần
mềm trình chiếu.
Sau đó, GV khuyến khích HS tạo các bài trình chiếu tương tự, lấy những hình
ảnh mà các em thích từ ClipArt đã có. Với mỗi trang chiếu, GV khích lệ HS gõ vào
những dòng tiêu đề giới thiệu hấp dẫn, sinh động cho hình ảnh đã chèn vào.
Bước 2: GV gợi ý hoặc hướng dẫn HS cách tạo sản phẩm đích
GV thực hiện quá trình tạo bài trình chiếu mẫu cho HS quan sát, trong đó chú ý
làm chậm một số thao tác như:
- Cách chọn mẫu trình chiếu.
31
 - Cách chọn một bức tranh từ ClipArt.
- Cách thay đổi phông chữ ở dòng tiêu đề.
- Cách di chuyển và thay đổi kích thước bức tranh trên trang chiếu.
Bước 3: HS tạo sản phẩm đích
GV tổ chức cho HS HĐ học tập phù hợp để các em tạo sản phẩm là bài trình
chiếu của mình theo mẫu. Trong quá trình HS thực hiện, GV khuyến khích, gợi ý và
hướng dẫn khi cần thiết. Đối với lớp 3, không yêu cầu HS phải gõ được tiếng Việt có
dấu.
Bước 4: HS báo cáo kết quả và nghe nhận xét, đánh giá
- Một số HS hoặc một số đại diện nhóm trình bày kết quả.
- Các HS khác nhận, đóng góp, bổ sung.
- GV nhận xét, khen ngợi sản phẩm của HS.
2.3.3. Hình thức tổ chức dạy học với các phương pháp dạy học đã nêu
Có nhiều cách tổ chức DH để thực hiện các PP và kĩ thuật DH, trong đó có các
PPDH trên đây. Dưới đây là một số hình thức tổ chức DH tiêu biểu và phù hợp với HS
tiểu học để DH theo chủ đề, nhằm hình thành PC và NL của HS.
2.3.3.1. Tổ chức cho học sinh chơi trò chơi
GV tổ chức cho HS chơi một trò chơi sao cho thông qua đó, HS tiếp nhận được
KT, KN mới hoặc được luyện tập vận dụng KT đã học hoặc tạo ra một sản phẩm số theo
yêu cầu. Nói một cách ngắn gọn, HS được học thông qua chơi trò chơi. Ngoài ra, GV
có thể lồng ghép vào trong trò chơi những nội dung giáo dục về PC và NL cần đạt được.
Trò chơi có thể được thiết kế cho từng cá nhân, cho một cặp hay cho một nhóm HS cùng
tham gia chơi.
Ví dụ điển hình của trò chơi dành cho một HS là trò chơi Typing. Trong trò chơi,
HS cố gắng giúp nhân vật vượt qua các chướng ngại vật bằng cách gõ các phím trên bàn
phím theo quy định của trò chơi. Quy định này thể hiện nội dung của các bài học gõ
phím. Cứ sau mỗi lần giúp nhân vật đi đến được một điểm đích, các em cần giúp nhân
vật đi đến điểm đích mới với số phím phải gõ nhiều hơn, trong đó số hàng phím tăng
lên và tổ hợp phím cần gõ cũng tăng dần. Muốn giành được nhiều chiến thắng trong trò
chơi, HS phải biết ngồi đúng tư thế, biết cách đặt bàn tay và ngón tay trên bàn phím,
biết gõ đúng và gõ nhanh các phím.
GV là người khích lệ các em dành chiến thắng, GD cho các em PC kiên trì và
chăm chỉ. GV có thể tự thiết kế các trò chơi GD dành cho các cặp hoặc các nhóm nhỏ
HS cùng tham gia chơi, ví dụ như trò chơi ô chữ, trò chơi tìm đường trong mê cung, trò
chơi vượt chướng ngại vật. Mỗi loại trò chơi đều cài đặt trong đó dụng ý sư phạm nhằm
giúp HS nhớ lại KT hoặc thực hành, vận dụng và hình thành, bồi dưỡng cho các em
những PC, NL mà chủ đề (bài học) hướng đến.
32
 Ví dụ, một trò chơi tìm đường trong mê cung có thể được thiết kế theo ý tưởng
sau: Muốn chọn đúng đường để đi tiếp HS phải trả lời đúng một câu hỏi hoặc chọn được
khẳng định đúng trong số các khẳng định đã nêu. Trò chơi kết thúc khi các em tìm được
một con đường thoát khỏi mê cung. Những câu hỏi và những câu khẳng định này được
thiết kế theo nội dung của các bài học trong chủ đề
2.3.3.2. Tổ chức cho học sinh tham gia một cuộc thi
Các trò chơi được sử dụng trong DH thường có dạng giống như một cuộc thi,
hoặc ngược lại các cuộc thi có dạng giống như trò chơi. Các mức độ đánh giá trong cuộc
thi tất nhiên sẽ là “nhất”, “nhì”, “ba” với các tiêu chí đánh giá có thể là: Nhanh nhất,
đúng nhất, nhiều nhất, tốt nhất và tương tự như thế đối với “nhì” và “ba”. Với một khung
như vậy, GV có thể thiết kế được rất nhiều cuộc thi trong các bài học của chủ đề. Ví dụ,
trong DH nhận dạng và thể hiện, nhóm HS nào thực hiện nhanh và đúng nhất các yêu
cầu nhận dạng và thể hiện sẽ là nhóm giành giải nhất trong cuộc thi. Hoặc trong DH
định hướng sản phẩm, nhóm HS nào tạo ra được sản phẩm tốt nhất sẽ là nhóm được xếp
thứ nhất. Trước đó GV sẽ đưa ra một số tiêu chí để đánh giá sản phẩm.
2.3.3.3. Tổ chức cho học sinh hoạt động nhóm theo kĩ thuật dạy học nhanh
Các kĩ thuật DH nhanh có thể kể đến như: Công đoạn (Pass the Problem), Phòng
tranh (Walk in Gallery), Động não (Brain Storming), Tia chớp (Flash light), …
Kĩ thuật công đoạn là một trong các kĩ thuật DH nhanh tiêu biểu rất thích hợp
trong DH Tin học. Kĩ thuật công đoạn thường có 02 yêu cầu HĐ được phát ra cho các
cặp nhóm HS. Kết quả thực hiện mỗi yêu cầu HĐ là một sản phẩm cụ thể. Mỗi cặp nhóm
HĐ thành hai giai đoạn ngắn. Ở giai đoạn 1, mỗi nhóm giải quyết một yêu cầu. Ở giai
đoạn 2, hai nhóm chuyển sản phẩm cho nhau để kiểm tra, bổ sung và thống nhất thành
một sản phẩm chung. Kĩ thuật công đoạn có thể áp dụng trong DH Tin học ở cấp tiểu
học. Một cặp nhóm thường là các HS ngồi cùng bàn. Nếu bàn có một số lẻ HS thì điều
chuyển chỗ ngồi cho các em (nếu thuận lợi) để mỗi bàn có chẵn HS. Nếu mỗi bàn chỉ
có hai HS thì chuyển thành HĐ theo cặp hoặc coi hai bàn liền kề là một cặp nhóm, khi
đó HS hai bàn cuối mỗi dãy dọc nếu dư ra thì được di chuyển lên các bàn trên. Kĩ thuật
công đoạn được áp dụng cho hầu hết các HĐ có thể phân ra thành hai yêu cầu (hoặc hai
nhóm yêu cầu) độc lập và tương đương nhau về độ khó và thời gian hoàn thành. Do đó
lưu ý rằng kĩ thuật công đoạn không áp dụng cho các HĐ học mà yêu cầu sau chỉ có thể
thực hiện khi giải quyết xong yêu cầu trước đó (chúng không có tính độc lập) hoặc thời
gian hay độ khó của các yêu cầu cách biệt quá nhiều (chúng không có tính tương đương).
Ví dụ, trong DH hình thành và bồi dưỡng tư duy, tình huống “Tìm các đặc trưng
so sánh giữa các loại máy tính thông dụng” có thể tổ chức DH theo kĩ thuật công đoạn
với hai yêu cầu độc lập và tương đương như sau:

33
 1) Em hãy tìm những đặc trưng của máy tính đề bàn và máy tính xách tay để giúp
phân biệt hai loại máy tính này.
2) Em hãy tìm những đặc trưng của máy tính xách tay và máy tính bảng để giúp
phân biệt hai loại máy tính này.
2.4. Đánh giá kết quả giáo dục
Trong thực tế, đánh giá thường xuyên
(còn được gọi là đánh giá quá trình) và đánh
giá định kỳ (còn gọi là đánh giá tổng kết) là
hai hình thức đánh giá cơ bản được vận dụng
trong các nhà trường phổ thông ở Việt Nam
hiện nay. Đặc trưng của quan điểm đánh giá
(đánh giá như một hoạt động học, đánh giá vì
sự phát triển học tập, đánh giá kết quả học
tập) được thể hiện và gắn kết chặt chẽ với
mục đích đánh giá trong từng hình thức. Mối
quan hệ giữa hình thức đánh giá với các quan
điểm đánh giá được thể hiện ở sơ đồ sau:
2.4.1. Đánh giá thường xuyên
2.4.1.1. Khái niệm
ĐGTX hay còn gọi là đánh giá quá trình là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến
trình thực hiện hoạt động giảng dạy môn học, cung cấp thông tin phản hồi cho GV và
HS nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động giảng dạy, học tập.
ĐGTX chỉ những hoạt động kiểm tra đánh giá được thực hiện trong quá trình
DH, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động kiểm tra đánh giá trước khi bắt đầu quá
trình DH một môn học nào đó (đánh giá đầu năm/đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết
thúc quá trình DH môn học này (đánh giá tổng kết). ĐGTX được xem là đánh giá vì
quá trình học tập hoặc vì sự tiến bộ của người học.
2.4.1.2. Nội dung đánh giá thường xuyên
ĐGTX tập trung vào các nội dung sau:
(1) Sự tích cực, chủ động của HS trong quá trình tham gia các hoạt động học tập,
rèn luyện được giao: GV không chỉ giao nhiệm vụ, xem xét HS có hoàn thành hay không,
mà phải xem xét từng HS hoàn thành thế nào (có chủ động, tích cực, có khó khăn gì...
có hiểu rõ mục tiêu học tập và sẵn sàng thực hiện,...). GV thường xuyên theo dõi và
thông báo về sự tiến bộ của HS hướng đến việc đạt được các mục tiêu học tập/GD.
(2) Sự hứng thú, tự tin, cam kết, trách nhiệm của HS khi thực hiện các hoạt động
học tập cá nhân: HS tham gia thực hiện các nhiệm vụ học tập cá nhân có thể hiện tính

34
trách nhiệm, có hứng thú, có thể hiện sự tự tin,... Đây là những chỉ báo quan trọng để
xác định xem HS cần hỗ trợ gì trong học tập, rèn luyện.
(3) Thực hiện các nhiệm vụ hợp tác nhóm: Thông qua các nhiệm vụ học tập, rèn
luyện theo nhóm (kể cả hoạt đông tập thể), GV quan sát... để đánh giá HS

2.4.1.3. Thời điểm và người thực hiện đánh giá thường xuyên
ĐGTX được thực hiện linh hoạt trong quá trình DH và GD, không bị giới hạn bởi
số lần đánh giá. Mục đích chính là khuyến khích HS nỗ lực học tập, vì sự tiến bộ của
người học.
Đối tượng tham gia ĐGTX rất đa dạng, bao gồm: GV đánh giá, HS tự đánh giá,
HS đánh giá chéo, phụ huynh đánh giá và đoàn thể, cộng đồng đánh giá.
2.4.1.4. Phương pháp, công cụ đánh giá thường xuyên
PP kiểm tra, ĐGTX có thể là kiểm tra viết, quan sát, thực hành, đánh giá qua hồ
sơ và sản phẩm học tập...
Công cụ có thể dùng là phiếu quan sát, các thang đo, bảng kiểm, thẻ kiểm tra/phiếu
kiểm tra, các phiếu đánh giá tiêu chí, phiếu hỏi, hồ sơ học tập, các loại câu hỏi vấn
đáp...được GV tự biên soạn hoặc tham khảo từ các tài liệu hướng dẫn. GV có thể thiết
kê các công cụ từ các tài liệu tham khảo cho phù hợp vời từng tình huống, bối cảnh đánh
giá DH, đánh giá GD (mang tính chủ quan của từng GV). Công cụ sử dụng trong ĐGTX
có thể được điều chỉnh để đáp ứng mục tiêu thu thập những thông tin hữu ích điển hình
ở từng HS, do vậy không nhất thiết dẫn tới việc cho điểm.
2.4.1.5. Sử dụng phối hợp các kĩ thuật, công cụ đánh giá thường xuyên trong môn Tin
học
Các kĩ thuật và công cụ đánh giá thường xuyên trong môn Tin học
Các kĩ thuật ĐGTX hướng vào 03 thang đo: Đánh giá mức độ nhận thức, Đánh giá
KN/NL vận dụng và đánh giá KN tự đánh giá và phản hồi. Mỗi thang đo được chia thành
03 mức đánh giá từ thấp lên cao. Mỗi mức có một nhóm kĩ thuật tương ứng. Mỗi kĩ thuật
được thực hiện bằng cách sử dụng một số công cụ cụ thể.
Các thang đo
đánh giá
Kỹ thuật đánh giá Công cụ đánh giá
Thang Mức
đo
Mức 1 Kiểm tra KT nền - Câu hỏi tự luận;
độ - Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách
nhận quan
thức - Tranh, ảnh, phim, trò chơi

35
 Đánh giá khả năng ghi nhớ - Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan
- Bảng hỏi trí nhớ;
- Tranh, Ảnh
2 Đánh giá khả năng nhận - Ma trận dấu hiệu đặc trưng
biết các dấu hiệu đặc trưng - Hình ảnh
Đánh giá hai mặt trái Bảng hai phía
ngược nhau
3 Lập dàn bài theo mẫu Sơ đồ What/How/Why
Tóm tắt thành một câu Câu hỏi/yêu cầu ngắn
Làm bài tập một phút Câu hỏi/yêu cầu ngắn, ví dụ trắc nghiệm
đa lựa chọn.
NL vận 1 Nhận diện vấn đề - Câu hỏi tình huống;
dụng - Bảng điền nội dung nhận diện;
- Tình huống nhận diện vấn đề;
- Tranh/Ảnh nhận diện
2 Lựa chọn giải pháp - Tình huống vận dụng;
- Bảng/Sơ đồ giải pháp
3 Xác định/Thực hiện quy - Các bước thực hiện qui trình;
trình - Sơ đồ thực hiện
- Thực hiện qui trình để tạo sản phẩm
Vận dụng vào thực tiễn Bản mô tả tình huống, bài tập thực hành
Khả 1 Liệt kê các mục tiêu của Bảng tìm kiếm
năng tự chủ đề
đánh 2 Khám phá chủ đề - Câu hỏi khám phá;
giá và - Bảng/phiếu tìm kiếm/khám phá;
phản - Qui trình khám chủ đề
hồi 3 Đánh giá hoạt động nhóm Phiếu đánh giá
Đánh giá khả năng tổng - Chủ đề và câu hỏi chủ đề
hợp (tóm tắt, đặt câu hỏi, - Trắc nghiệm nhiều lựa chọn
kết nối, bình luận). - Phiếu đánh giá
Sự phân loại các công cụ này có tính tương đối. Một công cụ có thể sử dụng được
cho các nhóm kĩ thuật đánh giá khác nhau. Ngược lại, mỗi kĩ thuật lại có thể sử dụng
bởi các công cụ khác nhau. Riêng đối với môn Tin học, còn sử dụng các công cụ như
tranh, ảnh, phim, phần mềm DH và thậm chí là máy tính với các thiết bị công nghệ thông
tin để biểu thị những tình huống có câu hỏi cần trả lời hoặc yêu cầu cần thực hiện.
Các ví dụ minh họa đánh giá thường xuyên
36
Chủ đề: Chủ đề A. Máy tính và em
Lớp và chủ đề con: Lớp 3 với chủ đề con “Khám phá máy tính”
Nội dung: Máy tính và các thành phần của máy tính
YCCĐ: Ví dụ minh họa đáp ứng được các YCCĐ sau:
- Biết được máy tính gồm các thành phần cơ bản: Màn hình, thân máy, bàn
phím, chuột.
- Biết được các chức năng đơn giản của các bộ phận của máy tính.
Ví dụ 1. Minh họa kĩ thuật “Kiểm tra kiến thức nền”
- KT,KN thành phần: Các bộ phận của máy tính
- Tiêu chí/chỉ báo: Nêu được tên các bộ phận của máy tính
- Kĩ thuật đánh giá: Kiểm tra KT nền (thuộc nhóm đánh giá mức độ nhận thức)
- Công cụ đánh giá: Hình ảnh về một chiếc máy tính cụ thể, không phải là hình
ảnh máy tính trong SGK hoặc máy tính đã được GV sử dụng để nêu các bộ
phận của nó trong bài học
- Cách đánh giá: Quan sát và nhận xét
- Mô tả công cụ
Em hãy viết tên các bộ phận của máy tính mà em biết theo số thứ tự của
chúng trong hình dưới đây

Ví dụ 2. Minh họa kĩ thuật “Đánh giá khả năng ghi nhớ”

- KT,KN thành phần: Các bộ phận của máy tính
- Tiêu chí/chỉ báo: Nêu được chức năng các bộ phận cơ bản của máy tính
- Kĩ thuật đánh giá: Đánh giá khả năng ghi nhớ (thuộc nhóm đánh giá mức độ
nhận thức)
- Công cụ đánh giá: Bảng hỏi trí nhớ
- Mô tả công cụ
Trong bảng sau đây, em hãy nối các số thứ tự ứng với từng bộ phận của máy
tính với chữ cái tương ứng với chức năng của bộ phận đó.

37
2.4.2. Đánh giá định kì
2.4.2.1. Khái niệm
ĐGĐK là đánh giá kết quả GD của HS sau một giai đoạn học tập, rèn luyện,
nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS so với YCCĐ so với quy
định trong CT GD phổ thông và sự hình thành, phát triển NL, PC HS.
2.4.2.2. Thời điểm và người thực hiện đánh giá định kì
ĐGĐK thường được tiến hành sau khi kết thúc một giai đoạn học tập (giữa kỳ,
cuối kỳ).
Người thực hiện đánh giá định kỳ có thể là: GV đánh giá, nhà trường đánh giá và
tổ chức kiểm định các cấp đánh giá.
2.4.2.3. PP, công cụ đánh giá định kì
PP đánh giá định kỳ có thể là kiểm tra viết trên giấy hoặc trên máy tính; thực
hành; vấn đáp, đánh giá thông qua sản phẩm học tập và thông qua hồ sơ học tập...
Công cụ đánh giá định kỳ có thể là các câu hỏi, bài kiểm tra, dự án học tập, sản
phẩm nghiên cứu...
2.4.2.4. Các yêu cầu, nguyên tắc của đánh giá định kì
Đa dạng hoá trong sử dụng các PP và công cụ đánh giá;
Chú trọng sử dụng các PP, công cụ đánh giá được những biểu hiện cụ thể về thái
độ, hành vi, kết quả sản phẩm học tập của HS gắn với các chủ đề học tập và HĐTN,
hướng nghiệp theo định hướng phát triển PC, NL HS.
Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá trên máy tính
để nâng cao NL tự học cho HS.
2.4.2.5. Những đặc trưng của đánh giá định kì trong dạy học môn Tin học và các ví dụ
minh họa
a) Các đặc trưng của đánh giá định kỳ trong môn Tin học
Cũng như các môn học khác, ĐGĐK trong môn Tin học có hai đặc điểm sau:
- Phủ được KT, KN trọng tâm của một giai đoạn học tập (nửa kì sau một học kì,
sau một năm học).
38
 - Đảm bảo được đúng mục tiêu và YCCĐ được mô tả trong CT đối với nội dung
GD đã được dạy trong giai đoạn học tập trên đây.
Hai đặc điểm này cũng là “điều kiện tiên quyết” mà ĐGĐK phải thỏa mãn. Ngoài
ra, cả hai loại ĐGTX và ĐGĐK trong môn Tin học mang những đặc trưng sau đây :
- Đánh giá định hướng sản phẩm số đối với cả hai mạch KT Khoa học máy tính
và Tin học ứng dụng.
- Đánh giá chú trọng khả năng TDMT đối với mạch KT về Khoa học máy tính
(CS), cụ thể là đánh giá khả năng giải quyết vấn đề của CS trong đó có sử dụng hoặc
không sử dụng máy tính.
- Đánh giá chú trọng khả năng ứng dụng Tin học đối với mạch KT về Tin học
ứng dụng (ICT), cụ thể là đánh giá khả năng giải quyết vấn đề của ICT dựa trên máy
tính.
b) Đặc trưng của đánh giá định hướng sản phẩm số
Việc đánh giá định hướng sản phẩm số bao gồm đánh giá quá trình tạo ra chúng
và đánh giá chất lượng của chúng. Nội dung đánh giá nhằm vào một số NL thành phần
của NL Tin học.
Ví dụ. Đánh giá NLc trong ICT
HS lớp 5 được giao nhiệm vụ sử dụng phần mềm đồ họa để tạo thiệp chúc mừng
tặng người thân nhân một dịp đặc biệt.
c) Đặc trưng của đánh giá chú trọng khả năng tư duy máy tính
Khi giao cho HS các nhiệm vụ học tập thuộc mạch KT của CS, khả năng TDMT
sẽ được chú trọng đánh giá. TDMT bao gồm 04 tư duy thành phần: tư duy thuật toán
(algorithm thinking), tư duy phân rã (decomposition thinking), tư duy khái quát dựa trên
mẫu (pattern thinking), tư duy trừu tượng (abstraction thinking) và tư duy định giá
(evaluated thinking). Khả năng TDMT được đánh giá qua các khả năng tư duy thành
phần này. Trong đó, tư duy thuật toán và tư duy phân rã là hai loại tư duy thành phần
thường được đòi hỏi nhiều nhất khi giải quyết các vấn đề của CS.
Tham khảo ví dụ về rèn luyện tư duy thuật toán
d) Đặc trưng của đánh giá chú trọng vào khả năng ứng dụng tin học
Khi giao cho HS các nhiệm vụ học tập thuộc mạch KT về ICT, KN khai thác (sử
dụng và ứng dụng) các thiết bị và phần mềm Tin học được chú trọng đánh giá.
Những KN này giúp giải quyết các vấn đề phục vụ học tập và nhu cầu, sở thích
cũng như cuộc sống thực tiễn.
Ví dụ. Đánh giá khả năng ứng dụng Tin học
HS lớp 4 được yêu cầu tìm kiếm thông tin trên Internet với chủ đề “Động vật
sống dưới nước”.

39
2.5. Tổ chức dạy học môn Tin học ở tiểu học
2.5.1. Một số kĩ năng tổ chức dạy học
2.5.1.1. Kỹ năng phân hóa học sinh
Kỹ năng phân hóa HS là dạy học tập trung vào việc thiết kế giảng dạy xuất phát
từ tình hình thực tế của HS, đặc điểm cá nhân, tâm lý, sinh lý, nhu cầu, động cơ, hứng
thú, nguyện vọng, ảnh điều kiện hoàn cảnh... của HS mà tìm cách dạy cho phù hợp, giúp
cho mọi HS đều có cơ hội phát triển toàn diện năng lực tiềm tàng của bản thân.
Để dạy học phân hóa đạt kết quả GV chỉ thâm nhập bài giảng kỹ, nhiệt tình giảng
giải, chỉ bảo cho từng em thôi không đủ mà còn biết chọn con đường tốt nhất để trong
một tiết lên lớp có thể tiếp cận và giúp mọi đối tượng HS trong lớp cảm thấy thoải mái,
tự tin. Sự linh hoạt trong vận dụng các PPDH cho phù hợp đối tượng là khâu quan trọng
để dạy học phân hóa đạt hiệu quả cao. Với HS mức độ học tập từ trung bình trở xuống,
không nên đặt ra những câu hỏi khó vượt xa khả năng của các em. Ngược lại với HS
khá, giỏi, những câu hỏi quá đơn giản, những yêu cầu mà HS nào cũng có thể làm được
sẽ làm cho bài học trở nên nhàm chán.
2.5.1.2. Kỹ năng bao quát lớp học
Bao quát lớp học là 1 kỹ thuật quản lý lớp tạm định nghĩa là lắng nghe HS để
theo dõi mức độ chính xác và lưu loát của các em hoặc là để kiểm tra lại xem các hoạt
có đúng như kế hoạch và xem HS có làm đúng nhiệm vụ của mình.
Việc bao quát kỹ cần được thực hiện một cách khéo léo, trong đó cần lưu ý yếu
tố cá nhân và yếu tố văn hóa. Có những HS cảm thấy bực bội khi có người đứng gần,
những HS khác thì cảm thấy khó chịu khi thấy GV cứ lom khom trước mặt. Việc đứng
ngay trước mặt HS để quan sát và lắng nghe làm HS phân tâm và đôi khi là một sự cản
trở, có khuynh hướng làm gián đọan hoạt động và chuyển trọng tâm hoạt động sang GV.
Đến lúc này HS sẽ mong chờ GV cung cấp thêm, hoặc cho nhận xét, hoặc sửa lỗi cho
các em. Quan sát kín đáo để HS không nhận thấy là hiệu quả nhất, và tốt nhất là thực
hiện từ phía sau HS. Một số ví dụ gợi ý: Kéo ghế ra xa tường; cần đảm bảo là có một lối
dễ đi quanh phòng học; xếp chỗ sao cho tất cả học sinh đều có thể nhìn thấy vị trí của
GV; quan sát và lắng nghe các cặp hoặc nhóm một cách ngẫu nhiên không chủ định;
Không bỏ quá nhiều thời gian với một cá nhân HS, một cặp hoặc một nhóm, mà cần
đảm bảo rằng tất cả HS đều được quan sát và lắng nghe; ngồi cùng các cặp hoặc nhóm
hơn là đứng hoặc cúi mình xuống và ghế quay là một phương tiện lý tưởng để di chuyển
từ nhóm này sang nhóm khác.
Khi bao quát lớp từ xa ở một vị trí không cố định trong lớp học sẽ giúp GV có
thể lắng nghe được hội thoại từ nhiều cặp khác nhau. Nếu lớp có đông HS, có thể GV
cần đi quanh phòng để quan sát và lắng nghe. Lưu ý là không ngồi cùng một nhóm trong
suốt một hoạt động, điều đó cho thấy rằng GV chỉ lắng nghe có mỗi nhóm này. Thông
40
thường, vị trí quan sát tốt nhất là phía sau HS và các em không để ý, để có thể tập trung
vào hoạt động và các bạn trong nhóm hơn là tập trung vào GV.
2.5.1.3. Kỹ năng tổ chức học sinh hoạt động nhóm
Dạy học theo nhóm là một PPDH trong đó GV tổ chức cho HS hình thành các
nhóm học tập nhỏ. Mỗi thành viên trong nhóm học tập này vừa có trách nhiệm tự học
tập, vừa có trách nhiệm giúp đỡ các thành viên trong nhóm để cùng hoàn thành mục
đích học tập chung của cả nhóm.
Dạy học theo nhóm là một trong những PPDH được áp dụng trong đổi mới
PPDH: phát huy tính tích cực của người học, dạy học hướng về người học.
Có rất nhiều để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, mỗi cách có những
ưu, nhược điểm riêng, không nên áp dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học. GV
có thể chia nhóm theo các tiêu chí sau: Các nhóm gồm những người tự nguyện cùng
hứng thú, nhóm ngẫu nhiên, nhóm ghép hình, các nhóm với những đặc điểm chung, các
nhóm cố định trong một thời gian dài, nhóm có HS khá để hỗ trợ HS yếu, phân chia theo
năng lực học tập khác nhau, phân chia theo các dạng học tập, nhóm với các bài tập khác
nhau, phân chia theo HS nam và nữ.
Để việc thảo luận và học tập lẫn nhau thuận lợi GV cần đưa ra một số quy tắc
làm việc: Các thành viên trong nhóm đều phải có trách nhiệm hoàn thành các nhiệm vụ
được giao; các thành viên trong nhóm đều có lượt nói, cần tạo điều kiện để học sinh nói
hết các ý kiến, ưu tiên học sinh yếu kém phát biểu trước; ủng hộ và giúp nhau bổ sung
chi tiết; Không cười nhạo những câu nói của người khác; suy nghĩ trước khi đặt câu hỏi.
Giao việc cho nhóm
Công việc được giao có thể là câu hỏi bằng lời, bằng phiếu học tập, …Nội dung
công việc cần phải vừa sức với HS. Cần phải phù hợp trình độ, phù hợp giữa số lượng
thành viên trong nhóm với khối lượng công việc. Công việc được giao phải đa dạng để
phát huy tính tích cực của các thành viên trong nhóm, tránh nội dung quá đơn giản không
kích thích tư duy của HS. Cần có đủ công việc để phân cho tất cả các thành viên trong
nhóm, tránh chỉ có một vài thành viên làm việc còn các thành viên khác thì không.
Tổ chức thảo luận nhóm
Bố trí chỗ ngồi cho HS sao cho mọi HS tham gia thảo luận đều có thể nhìn thấy
nhau. Không được can thiệp sâu vào cuộc thảo luận mà phải phát huy tính tự lực của
mỗi HS trong suốt quá trình thảo luận, chỉ can thiệp khi cuộc thảo luận đi lệch hướng.
GV với tư cách là một chuyên gia: giúp gợi mở, dẫn dắt HS đến những cấp độ hiểu biết
cao hơn. GV có thể bổ sung những gợi ý và các câu hỏi để giúp HS phát hiện vấn đề và
tăng hứng thú thảo luận.
Đánh giá hoạt động nhóm

41
 Việc đánh giá quá trình và kết quả hoạt động nhóm là một nhiệm vụ quan trọng
giúp mang lại hiệu quả cho hoạt động dạy học theo nhóm. GV cần phải: Quan sát thái
độ học tập và làm việc trong các nhóm; đánh giá sự tiến bộ của nhóm trên cơ sở thu thập
những thông tin về sự tiến bộ của mỗi thành viên trong nhóm (đặc biệt là chỉ số tiến bộ
hay chỉ số cố gắng của nhóm); có điểm thưởng hợp lí cho sự tiến bộ của các thành viên
trong nhóm; khen ngợi những thành viên đã đóng góp giúp cho nhóm tiến bộ.
2.5.1.4. Kỹ năng xử lý tình huống sư phạm trong dạy học
Tình huống sư phạm là tình huống có mâu thuẫn xảy ra trong hoạt động sư phạm
của GV. Mâu thuẫn đó có thể là: Yêu cầu giáo dục đối với trình độ phát triển hiện tại
của HS chưa phù hợp; mâu thuẫn giữa yêu cầu phát triển của HS với điều kiện sống và
giáo dục; mâu thuẫn giữa yêu cầu phát triển của HS với khả năng sư phạm của nhà giáo
dục; Giữa yêu cầu phát triển của HS với khả năng và trình độ đạt được của chính HS.
Xử lý tình huống sư phạm là một trong số các kỹ năng quan trọng mà GV cần có
để xử lý kịp thời những vấn đề xảy ra trong lớp và mối quan hệ giữa các thành viên.
Nhiều tình huống GV có thể biết nhưng nhiều tình huống bất ngờ chưa bao giờ xảy ra
vì vậy GV cần nắm được quy trình các bước xử lý tình huống sư phạm để giải quyết
nhiều vấn đề khác nhau.
Quy trình xử lý tình huống sư phạm gồm 6 bước
Bước 1: Xác định vấn đề
Thực chất bước này là nhà sư phạm cần nhận thức rõ mâu thuẫn chứa đựng trong
tình huống sư phạm, ý thức được giải quyết vấn đề gì trong tình huống đó, giải quyết
theo hướng nào.
Bước 2: Thu thập thông tin và dữ kiện thích hợp
Xem xét các thông tin và dữ kiện có sẵn, thu thập thêm dữ liệu mới qua khảo sát.
Sắp xếp và phân tích dữ liệu; nhận biết chứng cứ cần thiết; thu thập chứng cứ; sắp xếp
chứng cứ (chuyển dịch, giải thích, phân loại); phân tích chứng cứ.
Bước 3: Nêu các giả thiết
Đây là bước đề ra những giả thiết dựa trên cơ sở vấn đề cần giải quyết đã được ý
thức rõ ràng và biểu đạt bằng ngôn ngữ. Bước này óc tưởng tượng sư phạm và khả năng
linh hoạt của trí tuệ được phát huy, nhà sư phạm có thể hình dung ra tất cả các cách giải
quyết có thể có, kể cả các cách giải quyết được coi là thiếu tính sư phạm
Bước 4: Lựa chọn giải pháp
Tìm kiếm các mối quan hệ có liên quan trong tình huống, tìm điểm giống và khác
nhau giữa các giải pháp và lựa chọn giải pháp tốt nhất
Bước 5: Đánh giá kết quả
Bước 6:Rút ra kết luận, khẳng định giả thuyết

42
2.5.2. Tổ chức các hoạt động đặc trưng trên lớp học trong dạy học môn Tin học ở
tiểu học
Trong mỗi bài học, theo logic của quá trình nhận thức, thông thường người học
phải trải qua các hoạt động: khởi động nêu vấn đề, hình thành kiến thức bài học, luyện
tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn và tìm tòi mở rộng.
Các hoạt động Nội dung Cách tổ chức
1. Khởi động - Huy động vốn kỹ năng để tiếp - Câu hỏi, bài tập
nhận kiến thức, kỹ năng mới - Kể chuyện, quan sát tranh
- Tạo hứng thú - Trò chơi
2. Hình thành - Học sinh tự chiếm lĩnh kiến - Tổ chức các hoạt động nhận
kiến thức mới thức mới thông qua hệ thống các dạng và thể hiện, hoạt động
bài tập/ nhiệm vụ ngôn ngữ,…
3. Luyện tập - Học sinh vận dụng kiến thức - Tập trung hình thành kỹ năng
vừa học để giải quyết nhiệm vụ - Thực hành theo tình huống
cụ thể giả định
4. Vận dụng Học sinh sử dụng kiến thức, kỹ - Nhận biết, giải quyết tình
năng đã học để giải quyết các vấn huống, vấn đề mang tính thực
đề, nhiệm vụ trong thực tế tiễn.
- Triển khai ở lớp, ở nhà, cộng
đồng
5. Tìm tòi, mở Tiếp tục mở rộng kiến thức, kỹ - Tìm đọc trên sách, báo, mạng
rộng năng từ các nguồn/kênh thông - Tham quan thực tế
tin. - Trao đổi với người thân,...
2.5.2.1. Tổ chức hoạt động khởi động, tạo hứng thú cho học sinh
- Hoạt động khởi động trong giờ dạy có một vai trò đặc biệt quan trọng trong việc
tổ chức các hoạt động trên lớp giúp HS định hướng nội dung bài học, bước đầu giải
quyết vấn đề đặt ra trong bài học nhưng nếu dạy theo phương pháp truyền thống thì HS
sẽ tiếp cận kiến thức một cách máy móc, khô khan, thụ động. Vì thế nếu tổ chức tốt hoạt
động khởi động một cách đa dạng, linh hoạt thì sẽ tạo hứng thú học tập, giúp HS chủ
động khám phá cái đẹp của tri thức, cảm xúc và giá trị tư tưởng của mỗi bài học, phát
triển tốt các năng lực chung và năng lực đặc thù của bộ môn Tin học.
- Một số hình thức tổ chức hoạt động khởi động
 Khởi động bằng tổ chức trò chơi
Tổ chức hoạt động khởi động bằng trò chơi có những thuận lợi: Phát huy tính
sáng tạo, hấp dẫn, gây hứng thú cho HS, giúp HS dễ tiếp thu kiến thức mới, giúp chuyển
tải nhiều tri thức của nhiều lĩnh vực khác nhau. Trò chơi còn là hoạt động được HS thích
thú tham gia. Vì vậy, nó có khả năng lôi kéo sự chú ý và khơi dậy được hứng thú học
43
tập. Rất nhiều trò chơi ngoài mục đích đó còn có thể ôn tập kiến thức cũ hoặc dẫn dắt
HS vào hoạt động tìm kiếm tri thức mới môt cách tự nhiên, nhẹ nhàng. Hoặc có những
trò chơi giúp HS vận động tay chân khiến cho cơ thể tỉnh táo, giảm bớt những áp lực
tâm lý do tiết học trước gây ra.
Mục đích của việc tổ chức trò chơi là nhằm lôi cuốn HS tham gia vào các hoạt
động giáo dục một cách tự nhiên và tăng cường tính trách nhiệm; hình thành cho HS tác
phong nhanh nhẹn, phát huy tính sáng tạo cũng như tăng cường sự thân thiện, hòa đồng
giữa các HS, tạo hứng thú xua tan căng thẳng mệt mỏi trong quá trình học tập và giúp
cho việc học tập trở nên nhẹ nhàng, sinh động, không khô khan, hàn lâm, nhàm chán…
 Khởi động bằng tạo tình huống học tập
Tạo tình huống nghĩa là giúp HS tưởng tượng ra một tình huống cụ thể nào đó
gần với nội dung bài học để HS trải nghiệm, tưởng tượng.
Học tập là một quá trình khám phá. Quá trình ấy bắt đầu bằng sự tò mò, nhu
cầu cần được hiểu biết và giải quyết mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều muốn biết. Một
khởi động bài học thành công cần khơi gợi trong học trò mong muốn được tìm hiểu,
khám phá bằng những hoạt động tiếp theo trong giờ học, thậm chí là sau giờ học. Muốn
như vậy, hoạt động khởi động cần tạo ra mâu thuẫn trong nhận thức cho học trò. Đây là
tiền đề để thực hiện một loạt các hoạt động tìm tòi, giải quyết vấn đề. Do đó, GV phải
là người có ý tưởng, biết gieo vấn đề để kích thích trí tò mò của người học.
2.5.2.2. Hoạt động hình thành kiến thức
- Giúp HS lĩnh hội được KT, KN mới bằng cách tổ chức các hoạt động thành phần
tương thích với từng nội dung học tập
- Các hoạt động thành phần này nhằm vào một mục tiêu cụ thể, ví dụ như phát triển
tư duy, kiến tạo kiến thức, tri thức phương pháp, củng cố tại chỗ (ví dụ về nhận dạng và
thể hiện)
- Hình thức của hoạt động: cá nhân, cặp, nhóm (bể cá, khăn trải bàn, lớp học xếp
hình, ...)
- Các PPDH và các kĩ thuật dạy học được áp dụng tại đây.
2.5.2.3. Hoạt động luyện tập
- Giúp HS củng cố, hoàn thiện KT, KN vừa lĩnh hội được.
- GV sẽ tổ chức cho HS các HĐ nhận dạng, thể hiện và HĐ ngôn ngữ
- Áp dụng trực tiếp KT, KN đã biết để giải quyết các tình huống/vấn đề trong học
tập.
2.5.2.4. Hoạt động vận dụng
- Giúp HS vận dụng được các KT, KN để giải quyết các tình huống/vấn đề tương
tự hoặc mới trong học tập hoặc trong cuộc sống.

44
 - Đây có thể là những hoạt động mang tính nghiên cứu, sáng tạo, vì thế cần giúp
HS gần gũi với gia đình, địa phương, tranh thủ sự hướng dẫn của gia đình, địa phương
để hoàn thành nhiệm vụ học tập.
- Trước một vấn đề, HS có thể có nhiều cách giải quyết khác nhau.
2.5.2.5. Hoạt động tìm tòi mở rộng
- Giúp HS không bao giờ dừng lại với những gì đã học và hiểu rằng ngoài những
KT được học trong nhà trường còn rất nhiều điều có thể và cần phải tiếp tục học, ham
mê HT suốt đời.
- GV cần khuyến khích HS tiếp tục tìm tòi và mở rộng kiến thức ngoài lớp học
(chiều sâu hoặc theo chiều rộng).
- HS tự đặt ra các tình huống có vấn đề nảy sinh từ nội dung bài học, từ thực tiễn
cuộc sống, vận dụng các KT, KN đã học để giải quyết bằng những cách khác nhau.
2.6. Phát triển chương trình môn Tin học và thiết kế kế hoạch bài học môn Tin
học
2.6.1. Quan niệm và vai trò về kế hoạch bài học
2.6.1.1. Quan niệm
KHBH chính là kịch bản lên lớp của mỗi GV với một đối tượng HS cụ thể và
một nội dung cụ thể (một chủ đề, một bài học) trong một không gian và thời gian cụ thể
cũng như lựa chọn PP, phương tiện DH và hình thức kiểm tra, đánh giá phù hợp với
YCCĐ về NL, PC tương ứng trong CT môn học. Vì thế, KHBH là sản phẩm cá nhân.
Không nên yêu cầu có một kế hoạch mẫu, chung cho tất cả mọi GV mà chỉ cần thống
nhất một số yêu cầu cốt lõi cần có. Đó là:
- Mục tiêu cần thể hiện được YCCĐ về PC và NL. Mục tiêu không chỉ nêu được
tên các PC và NL (chung, chuyên biệt) mà cần trình bày cụ thể, chi tiết đến thành tố NL,
chỉ số hành vi.
- KHBH phải thể hiện được các giai đoạn (pha) của DH một chủ đề bao gồm:
Khởi động, hình thành KT mới, luyện tập, vận dụng và tìm tòi mở rộng.
- Mỗi hoạt động cần thể hiện được các nội dung: Tên hoạt động, thời gian thực
hiện; mục tiêu của hoạt động, nội dung hoạt động, cách thức tổ chức, dự kiến sản phẩm
và cách thức đánh giá
- Trong tổ chức từng hoạt động DH cần thể hiện được trình tự các hành động:
chuyển giao nhiệm vụ; tổ chức học tập; báo cáo kết quả và thảo luận; đánh giá, xác nhận
kết quả.
- KHBH thể hiện sự vận dụng các PP, KTDH tích cực hóa hoạt động học tập
của HS, phù hợp với đặc thù môn học
- Xây dựng được công cụ đánh giá phù hợp mục tiêu đánh giá NL đã đề ra.
2.6.1.2. Vai trò
45
 - Mặc dù kết quả của giờ học/ hoạt động còn phụ thuộc vào NL DH/ GD của
GV cũng như sự lĩnh hội, phát triển của HS, tuy nhiên một KHBH tốt là điều kiện cần
để GV thực hiện được mục tiêu DH và GD đề ra.
- KHBH là cơ sở để hàng năm GV xem xét, bổ sung, điều chỉnh một cách dễ
dàng mục tiêu, nội dung, các hoạt động mà mình tổ chức cho HS để HS thực hiện chủ
đề/ bài học/ hoạt động GD cho phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất, trình độ NL của
HS. Đối với hoạt động GD hay HĐTN của môn học, KHBH giúp GV thay đổi nội dung,
tiến trình phù hợp với tình hình của nhà trường, của địa phương mà trường đóng.
- KHBH giúp GV nhìn nhận sự kết nối hợp lí giữa KHBH /hoạt động GD này
với các KHBH/hoạt động GD khác trong CT môn học mà mình đảm nhận về nội dung,
PPDH và hình thức kiểm tra, đánh giá; đồng thời giúp GV phát triển CT môn học của
mình trong CT nhà trường.
- KHBH tuy mang tính cá nhân nhưng trong những điều kiện nhất định thì nó
tạo thuận lợi cho GV khác khi dạy thay.
- KHBH là minh chứng để đánh giá chất lượng DH chủ đề/bài học của GV. Qua
kế hoạch mà GV thiết kế, đồng nghiệp cũng như nhà quản lí còn có thể thấy được mức
độ nhiệt huyết, sự cải tiến thường xuyên, mức độ tích lũy kinh nghiệm cũng như sự phát
triển của bản thân GV.
2.6.2. Định hướng cấu trúc kế hoạch bài học
- Cấu trúc của KHBH một chủ đề có thể khác nhau tùy vào ý kiến chủ quan của
từng GV sao cho phù hợp với nội dung và đối tượng DH. Tuy nhiên, một KHBD theo
hướng phát triển PC và NL HS cần lưu ý hướng đến việc cụ thể hóa mục tiêu phát triển
PC và NL (hoặc NL thành phần), đến việc tích cực hóa các hoạt động học tập của HS,
đến PP, hình thức tổ chức DH và kiểm tra đánh giá các mục tiêu đã đặt ra. Do đó, KHBD
có thể trình bày theo cấu trúc sau

Trường:………………………………… Họ và tên GV: ……………………………

Tổ:………………………………………
Ngày:……………………………………
TÊN BÀI DẠY:………………………………………………………
Môn học/Hoạt động giáo dục:…………………………., Lớp: ……………………
Thời gian thực hiện: (Số tiết)
1. Mục tiêu
1.1. Nội dung kiến thức
1.2. Năng lực
1.3. Phẩm chất
2. Thiết bị dạy học và học liệu
3. Tiến trình dạy học

46
 Bảng tóm tắt tiến trình DH
Mục tiêu Nội dung
Hoạt động PP, KTDH
(Ghi số thứ tự (Nội dung của PP đánh giá
(Thời gian) chủ đạo
mục tiêu) hoạt động)
Hoạt động
[STT]. [Tên
hoạt động]
(thời lượng)
Hoạt động
[STT]. [Tên
hoạt động]
(thời lượng)

3.1. Hoạt động 1: Xác định vấn đề/nhiệm vụ học tập

a) Mục tiêu
b) Nội dung hoạt động
c) Sản phẩm học tập
d) Tổ chức hoạt động
3.2. Hoạt động 2: Hình thành KT mới/giải quyết vấn đề/thực thi nhiệm vụ
a) Mục tiêu
b) Nội dung hoạt động
c) Sản phẩm học tập
d) Tổ chức thực hiện
3.3. Hoạt động 3: Luyện tập
a) Mục tiêu
b) Nội dung hoạt động
c) Sản phẩm học tập
d) Tổ chức thực hiện
3.4. Hoạt động 4: Vận dụng
a) Mục tiêu
b) Nội dung hoạt động
c) Sản phẩm học tập
d) Tổ chức thực hiện
4. Phụ lục
- Thông tin về nội dung DH chủ đề (nếu có)
- Phiếu học tập (nếu có)
- Công cụ đánh giá

* Lưu ý:
(1) Nội dung KT: Nêu cụ thể nội dung KT HS cần học trong bài để thực hiện được
YCCĐ của nội dung/chủ đề tương ứng trong CT môn ọc/hoạt động GD. Nội dung KT
được xác định dựa trên YCCĐ của CTGDPT 2018 – môn Tin học và kết quả xây dựng
kế hoạch DH và GD môn Tin học.
(2) Xác định mục tiêu:
47
 - Năng lực: Nêu cụ thể yêu cầu HS làm được gì (biểu hiện cụ thể của NL chung
và NL đặc thù môn học cần phát triển) trong hoạt động học để chiếm lĩnh và vận dụng
KT theo YCCĐ của CT môn học/hoạt động GD.
+ NL Tin học: Cần chỉ rõ đến từng biểu hiện hành vi của thành tố NL.
+ NL chung: Xác định rõ chủ đề góp phần phát triển NL chung nào, thành tố nào
của NL ấy?
- Phẩm chất: Nêu cụ thể yêu cầu về hành vi, thái độ (biểu hiện cụ thể của PC cần
phát triển gắn với nội dung bài dạy) của HS trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học
tập và vận dụng KT vào cuộc sống.
Đối với NL chung và PC, chỉ nên lựa chọn một số biểu hiện, hành vi của NL
chung và PC có liên quan mật thiết với YCCĐ của chủ đề và cách thức tổ chức hoạt
động học.
(3) Thiết bị dạy học và học liệu:
Nêu cụ thể các thiết bị DH và học liệu được sử dụng trong bài dạy để tổ chức cho
HS hoạt động nhằm đạt được mục tiêu, yêu cầu của bài dạy (muốn hình thành PC, NL
nào thì hoạt động học phải tương ứng và phù hợp).
(4) Tiến trình tổ chức các hoạt động học
Hoạt động 1: Xác định vấn đề/nhiệm vụ học tập (Ghi rõ tên thể hiện nội dung
hoạt động)
a) Mục tiêu: Nêu mục tiêu giúp HS xác định được vấn đề/nhiệm vụ cụ thể cần
giải quyết trong bài học hoặc xác định rõ cách thức giải quyết vấn đề/thực hiện nhiệm
vụ trong các hoạt động tiếp theo của bài học.
b) Nội dung hoạt động: Mô tả nội dung hoạt động của HS để xác định vấn đề cần
giải quyết/nhiệm vụ học tập cần thực hiện và đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề/cách
thức thực hiện nhiệm vụ.
c) Sản phẩm học tập: Nêu yêu cầu về nội dung và hình thức của sản phẩm học
tập mà HS phải hoàn thành: viết, trình bày được vấn đề cần giải quyết hoặc nhiệm vụ
học tập phải thực hiện tiếp theo và đề xuất giải pháp thực hiện.
d) Tổ chức hoạt động: Trình bày cụ thể các bước tổ chức hoạt động học cho HS
từ chuyển giao nhiệm vụ; theo dõi, hướng dẫn HS thực hiện nhiệm vụ; kiểm tra, đánh
giá quá trình và kết quả thực hiện nhiệm vụ thông qua sản phẩm học tập.
Hoạt động 2: Hình thành KT mới/giải quyết vấn đề/thực thi nhiệm vụ đặt ra (Ghi
rõ tên thể hiện nội dung hoạt động).
a) Mục tiêu: Nêu mục tiêu giúp HS thực hiện nhiệm vụ học tập để chiếm lĩnh KT
mới/giải quyết vấn đề/thực hiện nhiệm vụ đặt ra.

48
 b) Nội dung hoạt động: Mô tả hoạt động của HS với SGK, thiết bị DH, học liệu
cụ thể (đọc/xem/nghe/nói/làm) để chiếm lĩnh kiến/vận dụng KT để giải quyết vấn
đề/nhiệm vụ học tập đã đặt ra.
c) Sản phẩm học tập: Trình bày cụ thể về KT mới/kết quả giải quyết vấn đề/thực
hiện nhiệm vụ học tập mà HS cần viết ra, trình bày được.
d) Tổ chức thực hiện: Trình bày cụ thể các bước tổ chức hoạt động học cho HS
từ chuyển giao nhiệm vụ; theo dõi, hướng dẫn HS thực hiện nhiệm vụ; kiểm tra, đánh
giá quá trình và kết quả thực hiện nhiệm vụ thông qua sản phẩm học tập.
Hoạt động 3: Luyện tập
a) Mục tiêu: Nêu rõ mục tiêu vận dụng KT đã học và yêu cầu phát triển các KN
vận dụng KT cho HS.
b) Nội dung hoạt động: Trình bày cụ thể hệ thống câu hỏi, bài tập; các bài thực
hành, thí nghiệm giao cho HS thực hiện.
c) Sản phẩm học tập: Đáp án, lời giải của các câu hỏi, bài tập; các bài thực hành,
do HS thực hiện, viết báo cáo, thuyết trình.
d) Tổ chức thực hiện: Trình bày cụ thể các bước tổ chức hoạt động học cho HS
từ chuyển giao nhiệm vụ; theo dõi, hướng dẫn HS thực hiện nhiệm vụ; kiểm tra, đánh
giá quá trình và kết quả thực hiện nhiệm vụ thông qua sản phẩm học tập.
Hoạt động 4: Vận dụng
a) Mục tiêu: Nêu rõ mục tiêu phát triển NL của HS thông qua nhiệm vụ/yêu cầu
vận dụng KT, KN vào thực tiễn.
b) Nội dung: Mô tả rõ yêu cầu HS phát hiện/đề xuất các vấn đề/tình huống trong
thực tiễn gắn với nội dung bài học và vận dụng KT mới học để giải quyết.
c) Sản phẩm học tập: Nêu rõ yêu cầu về nội dung và hình thức báo cáo phát hiện
và giải quyết tình huống/vấn đề trong thực tiễn.
d) Tổ chức thực hiện: Trình bày cụ thể các bước tổ chức hoạt động học cho HS
từ chuyển giao nhiệm vụ; theo dõi, hướng dẫn HS thực hiện nhiệm vụ; kiểm tra, đánh
giá quá trình và kết quả thực hiện nhiệm vụ thông qua sản phẩm học tập. Hoạt động này
có thể giao cho HS thực hiện ngoài giờ học trên lớp và nộp báo cáo để trao đổi, chia sẻ
và đánh giá vào các thời điểm phù hợp trong kế hoạch GD môn học/hoạt động GD của
GV.
(5) Thông tin về nội dung dạy học của chủ đề
Được thực hiện trong bối cảnh chưa có SGK hoặc sẽ có nhiều SGK. GV có thể
lựa chọn, sắp xếp thông tin về các nội dung DH để phục vụ các hoạt động học tập phù
hợp với đối tượng HS. Bên cạnh đó, đối với những lớp học có mức độ nhận thức của
HS tương đối cao, GV muốn mở rộng hoặc nâng cao KT trong lĩnh vực có liên quan cho

49
HS thì GV có thể biên soạn bổ trợ những nội dung KT đó vào mục này. Vừa là nguồn
tư liệu DH, vừa là nguồn thông tin xác định trong kiểm tra đánh giá.
2.6.3. Định hướng quy trình xây dựng kế hoạch bài học
Trong CTGDPT 2018, GV tiến hành xây dựng KHBD cho một chủ đề (hoặc một
bài học đã xác định trong KHGD môn học) trong điều kiện có nhiều bộ SGK khác nhau
được biên soạn theo những cách tiếp cận khác nhau (tiếp cận hoạt động học tập hoặc
tiếp cận nội dung CT…) và đáp ứng YCCĐ về PC, NL; đáp ứng tính mở của CT. Do
đó, trước khi xây dựng KHBD một chủ đề, GV cần xác định được những nội dung cụ
thể cần dạy và mục tiêu về PC và NL theo YCCĐ, xây dựng tiến trình DH của chủ đề,
từ đó thiết kế KHBD cụ thể.
Theo đó, quy trình xây dựng KHBD một chủ đề thể hiện qua hình dưới đây.

Bước 1: Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề

* Các căn cứ xác định mục tiêu DH:
(1) Căn cứ vào YCCĐ của chủ đề, GV có thể xác định được các mục tiêu tối thiểu
HS cần phải đạt được sau quá trình DH chủ đề. Hay nói cách khác, YCCĐ chính là mục
tiêu tối thiểu của chủ đề.
(2) Căn cứ vào PC và NL hiện tại của HS lớp học: Tùy vào mức độ NL của HS
mà GV có thể nâng bậc nhận thức của mục tiêu lên những mức độ cao hơn.
(3) Căn cứ vào đặc điểm xây dựng nội dung KT, vào phương tiện, thiết bị và hình
thức, PP, KTDH: Tùy vào việc lựa chọn hình thức, PP tổ chức hoạt động DH dựa trên
tình hình thực tế về cơ sở vật chất, điều kiện DH của nhà trường và đặc điểm nội dung
KT, GV có thể xác định các mục tiêu PC, NL chung và NL đăc thù tương ứng.
* Yêu cầu viết mục tiêu
(1) Viết mục tiêu theo PC và NL; với các NL đặc thù cần cụ thể đến thành tố và
biểu hiện hành vi; với các NL chung và PC chỉ nêu tên và biểu hiện nổi bật của PC và
NL chung đó mà môn Tin học có lợi thế phát triển.

50
 (2) Mục tiêu được biểu đạt bằng động từ cụ thể, lượng hoá được và phải bao trùm
được YCCĐ của chủ đề.
* Cách thức thực hiện
(1) Xác định mục tiêu về NL Tin học (NL đặc thù của môn Tin học):
(2) Xác định mục tiêu PC và NL chung: DH môn Tin học có thể hướng đến 5 PC
và NL chung được mô tả trong bản CT tổng thể 2018. Dựa vào YCCĐ và biểu hiện của
các PC, NL chung, GV có thể xác định được các PC và NL chung hướng đến của chủ
đề.
Bước 2. Xác định mạch nội dung, chuỗi các hoạt động dạy học của chủ đề
và thời lượng tương ứng
* Căn cứ xác định mạch nội dung KT
- Căn cứ vào YCCĐ của chủ đề DH
- Căn cứ vào KHGD môn Tin học mà tổ bộ môn đã xây dựng
- Căn cứ vào mục tiêu DH của chủ đề để bổ sung thêm các KT nâng cao, mở rộng
(nếu có).
* Ý nghĩa của việc xác định mạch nội dung khi xây dựng KHBD chủ đề
Việc xác định mạch nội dung KT của chủ đề giúp GV xác định được trình tự
logic của các nội dung DH. Từ đó, GV xác định được tiến trình tổ chức thực hiện các
hoạt động học tập để đạt được mục tiêu DH, đồng thời phân phối được thời lượng thực
hiện các hoạt động DH một cách khoa học và hợp lí.
* Cách thức thực hiện
- Xác định mạch nội dung và chuỗi hoạt động DH: Ngoài mạch nội dung KT đã
xác định trong quá trình sinh hoạt tổ bộ môn để xây dựng KHGD của môn học, GV có
thể bổ sung hoặc mở rộng thêm các KT có liên quan cho phù hợp với trình độ của lớp
học, đáp ứng mục tiêu đặt ra, nhưng vẫn đảm bảo tính logic của KT với trình độ của lớp
học, đáp ứng mục tiêu đặt ra, nhưng vẫn đảm bảo tính logic của KT.
- Xác định thời lượng: Tùy thuộc vào thời lượng được phân bố cho cả chủ dề,
dựa trên kinh nghiệm giảng dạy, GV có thể dự kiến được thời lượng tương ứng của từng
hoạt động.
Bước 3. Xác định hình thức, phương pháp, kĩ thuật dạy học; phương án kiểm
tra đánh giá và phương tiện dạy học/học liệu
Trên cơ sở mục tiêu và chuỗi hoạt động, thời lượng DH của từng hoạt động, GV
xác định hình thức, PP, KTDH và phương án kiểm tra - đánh giá tương ứng. Việc lựa
chọn này cần căn cứ vào kế hoạch dạy học và giáo dục môn học, vào loại hình KT, vào
mục tiêu DH và điều kiện thực tiễn của nhà trường. Từ đó, GV xác định các học liệu
cần thiết, cũng như thiết kế nguồn học liệu.

51
 Bước 4: Thiết kế các hoạt động dạy học cụ thể
Việc xây dựng các hoạt động DH cụ thể dựa trên cơ sở đã xác định được mục
tiêu DH, chuỗi các hoạt động DH; hình thức, PP, KTDH; phương án đánh giá. Từ kết
quả thực hiện bước 1, 2, 3 trong quy trình nói trên, GV tiến hành thu thập và thiết kế dữ
liệu DH (phương tiện trực quan, xây dựng câu hỏi, phiếu học tập, bài tập…) và biên
soạn thành hoạt động DH cụ thể. Bao gồm các bước chính sau: Chuyển giao nhiệm vụ,
thực hiện nhiệm vụ, báo cáo, thảo luận và kết luận, nhận định
Bước 5. Rà soát; chỉnh sửa, hoàn thiện kế hoạch bài học
Sau khi đã biên soạn được KHBD chủ đề, GV cần tiến hành rà soát lại mục tiêu
đã bao phủ đầy đủ YCCĐ chưa? Phân phối thời lượng và tổng thời lượng đã hợp lý
chưa? … Đồng thời, KHBD cho 1 chủ đề sau khi thực thi ở một lớp nào đó cũng cần rút
kinh nghiệm, chỉnh sửa cho hoàn thiện và phù hợp với điều kiện thực tế của đối tượng
HS lớp khác

52
 TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2016), Lí luận dạy học hiện đại: Cơ sở đổi mới
mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học - In lần thứ tư. - H.: Đại học Sư phạm.
[2]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông Chương trình
tổng thể (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12
năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).
[3]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Tin học
(Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm
2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).
[4]. Dự án hỗ trợ đổi mới GDPT RGEP (2020), Tài liệu bồi dưỡng Sử dụng phương
pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực học sinh tiểu học Môn
Tin học.
[5]. Hoàng Anh Đức, Tô Thụy Diễm Quyên (2019), Học tập qua dự án, NXB Giáo
dục Việt Nam.
[6]. Lê Khắc Thành (2015), Phương pháp dạy học chuyên ngành môn Tin học, NXB
Đại học Sư phạm.
[7]. Phạm Viết Vượng (2008), Giáo dục học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
[8]. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và các phương pháp dạy học trong nhà trường,
NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.
[9]. Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam, Luật giáo dục, Luật số:
43/2019/QH14, ban hành ngày 14 tháng 6 năm 2019.

53