CHƢƠNG 2.

MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY

HỌC ĐẶC TRƢNG CÁC MÔN HỌC VỀ TỰ NHIÊN - XÃ HỘI Ở TIỂU
HỌC
A. MỤC TIÊU
1. Kiến thức
- Cung cấp cho sinh viên những hiểu biết về khái niệm, tác dụng, cách
bước tiến hành và những lưu ý của một số phương pháp và hình thức tổ chức dạy
học đặc trưng các môn học về TN và XH ở Tiểu học
2. Kỹ năng
- Sinh viên có kỹ năng phân tích, so sánh, đánh giá ưu nhược điểm của các
phương pháp và hình thức tổ chức dạy học các môn học về TNXH ở Tiểu học.
- Có kỹ năng vận dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học đã
được học vào các bài soạn, bài giảng cụ thể.
- Rèn luyện và phát triển kỹ năng thảo luận nhóm, tranh luận, chia sẻ và hợp
tác

3. Thái độ
- Sinh viên có thái độ nghiêm túc, tự giác trong học tập, hình thành được
đức tính đoàn kết, hợp tác và chia sẻ với bạn;
- Bồi dưỡng tình yêu nghề, say mê và sáng tạo trong học tập
- Có ý thức vận dụng những phương pháp và hình thức dạy học phù hợp,
sáng tạo vào từng bài dạy.
B. NỘI DUNG BÀI GIẢNG

I. Định hƣớng đổi mới các phƣơng pháp dạy học các môn về Tự nhiên
- Xã hội ở tiểu học

1. Bối cảnh chung

- Thứ nhất: Sự nghiệp CNH, HÐH đất nước đòi hỏi những con người lao
động mới năng động và tích cực, sáng tạo, có thể thích ứng với sự thay đổi và
phát triển của xã hội hiện đại. Xuất phát từ yêu cầu đó, ngành Giáo dục và Ðào
tạo đã
từng bước thực hiện việc đổi mới mục tiêu, nội dung và chương trình giáo dục
trong nhà trường phổ thông: Thay, giảm tải SGK , các Thông tư,…

- Thứ hai: Thế giới đang chuyển mình sang nền kinh tế tri thức, vì vậy
việc đầu tư vào chất xám là cách đầu tư hiệu quả nhất cho sự phát triển và phồn
thịnh của các quốc gia. Nhu cầu học tập của người dân ngày càng được nâng cao,
giáo dục ngày càng có vị trí đặc biệt trong xã hội hiện đại

- Thứ ba: Sự phát triển của khoa học công nghệ đang mở ra những khả
năng và điều kiện thuận lợi cho việc sử dụng cá phương tiện hiện đại vào quá
trình dạy học

- Thứ tư: Trong thời đại “bùng nổ” thông tin cùng với sự thay đổi tăng tốc
không chỉ về lượng thông tin. Học sinh tiểu học ngày càng tiếp xúc với các nguồn
thông tin đa dạng

=> Những bối cảnh trên, đòi hỏi nhà trường cần đổi mới về mục tiêu, nội
dung và phương pháp dạy học. Cụ thể trong NQTW 4 (khóa VII), NQTW 2 (khóa
VIII), được thể chế trong Luật Giáo dục và cụ thể hóa trong Chỉ thị 15 của Bộ
Giáo dục và Ðào tạo.

2. Những định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học

- Phát huy cao độ tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình
lĩnh hội tri thức

- Kết hợp một cách nhuần nhuyễn và sáng tạo các phương pháp dạy học
khác nhau sao cho vừa đạt được mục tiêu dạy học vừa phù hợp với đối tượng
và điều kiện thực tiễn của cơ sở.

- Phát triển khả năng tự học của HS

- Kết hợp hoạt động cá nhân với hoạt động nhóm và phát huy khả năng của
cá nhân
 - Tạo ra một môi trường học tập thân thiện để HS được tự do và bình đẳng
trong học tập

- Tăng cường kĩ năng thực hành

- Tăng cường sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại vào dạy học

- Ðổi mới cách kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh

II. Một số phƣơng pháp dạy học đặc trƣng các môn học về Tự nhiên –
Xã hội ở Tiểu học

1. Phƣơng pháp quan sát

1.1. Khái niệm

- Phương pháp quan sát là phương pháp dạy học giáo viên tổ chức cho hoc
sinh sử dụng các giác quan khác nhau để tri giác các sự vật, hiện tượng trong tự
nhiên và xã hội một cách trực tiếp, có mục đích, có kế hoạch và trọng tâm, qua đó
rút ra được những kết luận khoa học.

1.2. Tác dụng

- Là phương pháp dạy học được sử dụng phổ biến ở tiểu học đặc biệt trong
dạy học các môn học về TN – XH vì đối tượng học tập của các môn này chính là
các sự vật, hiện tượng trong TN- XH.

- Ðối với HS tiểu học nhất là học sinh các lớp 1, 2, 3 khi tư duy trực quan cụ
thể còn chiếm ưu thế thì quan sát là phương pháp dạy học mang lại hiệu quả rất cao.

- Thông qua việc tổ chức HS quan sát sẽ hình thành cho các em biểu tượng
và khái niệm đầy đủ, sinh động, chính xác nhất về thế giới tự nhiên và xã hội xung
quanh

- Phát triển năng lực quan sát, năng lực tư duy, trí tưởng tượng, óc sáng tạo,

- Phát hiện năng khiếu, phát triển ngôn ngữ và làm phong phú vốn sống, vốn
hiểu biết cho HS.
 - Giờ học sẽ trở nên sinh động, hấp dẫn, lôi cuốn HS.

- HS sẽ tiếp thu bài tốt, hình thành biểu tượng và ghi nhớ tốt

- Biết quan sát còn giúp HS học tốt các môn học khác, hình thành tư duy
quan sát, lối sống văn minh, lịch sự,…

1.3. Cách tiến hành

* Bƣớc 1: Xác định mục đích quan sát

- Ðây là công việc của GV, GV cần phải xác định rõ việc tổ chức cho học
sinh quan sát nhằm đạt được mục tiêu kiến thức hay kĩ năng nào.

- Từ đó HS cần nắm được mục đích của quan sát trước khi tiến hành.

*Bƣớc 2: Lựa chọn đối tượng quan sát

- Tùy theo nội dung học tập, GV sẽ chọn đối tương quan sát phù hợp với
trình độ HS và điều kiện địa phương

- Ðối tượng quan sát rất đa dang: là các sự vật, hiện tượng, các mối quan hệ
đang diễn ra trong môi trường tự nhiên hay xã hội, các tranh ảnh, thí nghiệm …,
mỗi đối tượng lại sử dụng nhóm các giác quan khác nhau.

- Khi chọn đối tượng quan sát, GV cần ưu tiên lựa chọn các vật thật. Vì vật
thật sẽ hình thành được những biểu tượng sinh động, đầy đủ và chính xác; còn
tranh ảnh, sơ đồ chỉ thể hiện được sự vật, hiện tượng ở trạng thái tĩnh với tính khái
quát cao

*Bƣớc 3: Tổ chức và hướng dấn HS quan sát

- Có thể tổ chức cho HS quan sát cá nhân, theo nhóm hay cả lớp tùy theo số
lượng phương tiện dạy học.

- Tùy theo mục đích và đối tượng được sử dụng cho HS quan sát, GV hướng
dẫn HS sử dụng nhiều giác quan để tri giác sự vật, hiện tượng (tranh ảnh, vật thật,
băng hình,…)
 - Sử dụng nhiều câu hỏi hướng dẫn HS quan sát.

+ Quan sát từ ngoài vào trong, từ trong ra ngoài

+ Quan sát từ tổng thể đến chi tiết, chi tiết đến tổng thể

+ Hướng dẫn HS so sánh, liên hệ với các sự vật, hiện tượng cùng loại khác.

*Bƣớc 4: Tổ chức cho HS báo cáo kết quả quan sát

- HS có thể trình bày bằng lời, bằng phiếu học tập, phương tiện dạy học.

- GV tổ chức cho HS nhận xét lẫn nhau.

- GV bổ sung và hoàn thiện kiến thức, kĩ năng.

1.4. Một số điểm cần chú ý

- GV cần chuẩn bị chu đáo kế hoạch bài học, đồ dùng, tranh ảnh, vật thật,..
cho phù hợp với mục tiêu, nội dung bài và trình độ HS.

- Tùy theo mục đích và đối tượng được sử dụng cho HS quan sát, GV hướng
dẫn HS sử dụng nhiều giác quan để tri giác sự vật, hiện tượng (tranh ảnh, vật thật,
băng hình,…)

- GV cần chuẩn bị các câu hỏi, bài tập định hướng HS quan sát có mục đích,
có kế hoạch và trọng tâm. Các câu hỏi hướng dẫn quan sát cần được sắp xếp hợp lý:

+ Quan sát từ ngoài vào trong, từ trong ra ngoài

+ Quan sát từ tổng thể đến chi tiết, chi tiết đến tổng thể

+ Hướng dẫn HS so sánh, liên hệ với các sự vật, hiện tượng cùng loại khác.

- Ở tiểu học mục tiêu quan sát phải đơn giản, rõ ràng, phù hợp nhận thức của
các em.(Tránh việc HS không rõ mình cần quan sát cái gì,. ..)

- Cần phức tạp dần yêu cầu quan sát cho phù hợp với trình độ nhận thức của
HS ở mỗi giai đoạn (lớp 1, 2, 3 HS quan sát trực tiếp các sự vật, hiện tượng và chưa
yêu cầu ghi chép; lớp 4, 5 HS quan sát nhiều nơi và có thể yêu cầu ghi chép cụ thể)
 - Có thể cho HS quan sát trong lớp hoặc ngoài lớp học.

- Sử dụng kết hợp phương pháp quan sát với các phương pháp dạy học khác,
không nên lạm dụng phương pháp quan sát.

2. Phƣơng pháp hỏi đáp (đàm thoại)

2.1. Khái niệm

Phương pháp đàm thoại (phương pháp hỏi - đáp) là phương pháp GV tổ chức cuộc
đối thoại giữa GV và HS, giữa HS với nhau dựa trên hệ thống câu hỏi nhằm dẫn
dắt HS đi đến kết luận khoa học hoặc vận dụng vốn hiểu biết của mình để tìm hiểu
những vấn đề về học tập, cuộc sống tự nhiên xung quanh.

* Phân loại: Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân
biệt 3 hình thức đàm thoại sau:

- Đàm thoại tái hiện: GV đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại
kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Ðó là hình thức
được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học
hoặc khi cần củng cố kiến thức vừa mới học .

- Đàm thoại giải thích - minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề
tài nào đó, GV lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để
HS dễ hiểu, dễ nhớ. Hình thức này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các
phương tiện nghe nhìn .

- Đàm thoại tìm tòi: GV dùng hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để
dẫn dắt HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện
tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết.

Trong quá trình dạy học, GV có thể sử dụng cả 3 hình thức, tuy nhiên, cần khuyến
khích sử dụng hình thức đàm thoại tìm tòi .

2.2. Tác dụng

 - Thông qua việc hỏi đáp, GV tạo và đáp ứng nhu cầu nhận thức cho HS
và các em được tham gia giải quyết vấn đề do bài học đặt ra

- Phương pháp đàm thoại được vận dụng tốt sẽ có tác dụng kích thích
tính tích cực, hứng thú, tư duy độc lập sáng tạo của HS trong học tập; bồi
dưỡng cho HS năng lực diễn đạt bằng lời nói và làm cho không khí lớp học sôi
nổi.

- Phương pháp đàm thoại không chỉ có tác dụng giúp HS thu nhận kiến
thức mà còn có tác dụng đánh giá kết quả học tập của HS. Thông qua hỏi đáp,
GV thường xuyên thu được những tín hiệu ngược từ phía HS, nắm bắt năng lực
học tập, trình độ nhận thức của HS để điều chỉnh hoạt động dạy và học.

- Ðể tăng thêm hiệu quả của việc sử dụng phương pháp hỏi đáp, GV
cần tổ chức đối thoại theo nhiều chiều : GV  HS ; HS  HS .

2.3. Cách tiến hành

GV có thể tổ chức hoạt động của HS theo ba phương án sau :

- Phương án 1: GV đặt câu hỏi nhỏ, riêng rẽ chỉ định từng HS trả lời
( hoặc để HS tự nguyện). Tổ hợp các câu hỏi và đáp án là nguồn tri thức mới.

- Phương án 2: GV nêu trước lớp một câu hỏi tương đối lớn, kèm theo
những gợi ý liên quan đến câu hỏi. HS giúp nhau trả lời từng bộ phận của câu hỏi
lớn. GV tập hợp các câu trả lời đúng của HS đi đến câu trả lời cho câu hỏi lớn.
Nguồn thông tin mới cho HS là tổ hợp các câu trả lời bộ phận và câu hỏi lớn.

- Phương án 3 : GV nêu ra một câu hỏi chính, kèm theo gợi ý, nhằm tổ
chức cho HS thảo luận hoặc đặt những câu hỏi phụ để HS giúp nhau tìm lời giải
đáp. Câu hỏi chính do GV nêu ra thường kích thích tranh luận (chẳng hạn một vấn
đề có nhiều giải pháp hay một nghịch lý). Trước các vấn đề như vậy, ý kiến HS
thường khác nhau, hình thành những nhóm bảo vệ từng loại ý kiến, mỗi nhóm tìm
ra lí lẽ bênh vực ý kiến của mình. GV đưa ra lời tổng kết hoặc đưa ra những câu
hỏi
phụ, hỗ trợ cho HS tự lực đi tới kết luận. Thông tin mới là nội dung tranh luận,
câu hỏi chính và lời giải đáp tổng kết.

=> Trong cả 3 phương án trên, GV chỉ là người đưa ra vấn đề, gợi ý,
trọng tài, còn HS phải tự tìm ra câu trả lời đúng với sự hỗ trợ của GV.

2.4. Một số điểm cần lưu ý: Nghệ thuật đặt câu hỏi sẽ quyết định thành
bại của phương pháp này, vì vậy GV cần chú ý:

+ Câu hỏi phải rõ ràng, chính xác, ngắn gọn, dễ hiểu

+ Hệ thống câu hỏi phải logic, phù hợp nội dung bài học

+ Câu hỏi phải phù hợp trình độ nhận thức của HS

+ Câu hỏi phải kích thích được sự suy nghĩ, tìm tòi của HS

+ Tránh câu hỏi chung chung, quá dễ hoặc quá khó, câu hỏi “đóng”, câu
hỏi “ đoán mò”

+ Cần rèn luyện ngôn ngữ cho HS (cách dùng từ, đặt câu trả lời thành
câu tương đối hoàn chỉnh với vốn ngôn ngữ của HS)

+ Rèn cho HS tư duy tựu đặt câu hỏi và đi tìm lời giải đáp cho câu hỏi
trong quá trình học tập

3. Phƣơng pháp thực hành

3.1. Khái niệm

Phương pháp thực hành là PPDH trong đó GV tổ chức cho HS trực tiếp thao tác
trên đối tượng, nhằm giúp HS hiểu rõ và vận dụng lí thuyết vào thực hành, luyện
tập, hình thành kĩ năng.

3.2. Tác dụng

- Tạo điều kiện để HS được rèn luyện kĩ năng thao tác “tay chân”. Qua
thực hành, HS có thể nắm chắc kiến thức, rèn luyện kĩ năng học tập các môn học
 - Giúp GV phát hiện những khó khăn, lỗ hổng kiến thức của HS để
chỉ dẫn thêm hoặc giúp đỡ.

- Mọi HS đều có cơ hội thực hành rèn luyện, tạo không khí học tập thân
thiện giữa GV và HS, giữa HS và HS

3.3. Cách tiến hành

Bước 1: Giúp HS hiểu vì sao thực hiện kỹ năng đó và một số thông tin quan
trọng khác.
Bước 2: GV hướng dẫn để HS biết trình tự các bước và cách thực hiện từng
thao tác. Cách tốt nhất là HS được xem trình diễn hoặc nghiên cứu tình huống.
Trong trường hợp làm mẫu thì GV nên làm mẫu với tốc độ vừa phải để HS theo
dõi và tiếp thu được. Tốt nhất GV vừa làm mẫu vừa kết hợp với giải thích cách
thao tác.

Bước 3: Tổ chức cho HS thực hành.

+ HS có thể thực hành cá nhân hoặc theo nhóm, tuỳ số đồ dùng chuẩn bị
được. Tuy nhiên, GV cần tạo điều kiện để HS được thực hành cá nhân.

+ GV chú ý quan sát hoạt động thực hành của HS để nhanh chóng phát
hiện những khó khăn, sai sót và những em cần được chỉ dẫn thêm, hoặc giúp đỡ.
Bước 4: Tổ chức cho HS báo cáo kết quả thực hành trước lớp : HS cần được tự
báo cáo kết quả thực hành, GV kiểm tra, hiệu chỉnh.

3.4. Một số điểm cần lưu ý

- Mỗi hình thức thực hành có điểm lưu ý khác nhau, trong bài chúng
ta đề cập đến một khía cạnh của phương pháp thực hành. Ðó là phương pháp
thực hành để rèn luyện kĩ năng thao tác “tay chân”

- HS cần có phiếu hoặc sách,… để hỗ trợ việc ghi nhớ nếu quy trình thao
tác gồm nhiều bước.
 - Việc thực hành của HS do các em tự thực hiện và cần được GV giám
sát và hướng dẫn, điều chỉnh kịp thời.

4. Phƣơng pháp điều tra

4.1. Khái niệm

Phương pháp điều tra là PPDH, trong đó GV tổ chức và hướng dẫn

HS tìm hiểu một vấn đề và sau đó dựa trên các thông đã tin thu thập được,
GV hướng dẫn HS phân tích, so sánh, khái quát để rút ra kết luận, hoặc
nêu ra các giải pháp, kiến nghị.

4.2. Tác dụng

- Khi tổ chức HS tiến hành điều tra, trên thực tế, GV đã dẫn dắt HS tham gia
vào một hình thức học tập độc lập, sáng tạo, nhằm chuẩn bị cho họ năng lực
nghiên cứu sau này.

- Năng lực điều tra nghiên cứu giúp HS tìm hiểu môi trường tự nhiên và xã
hội gần gũi xung quanh, nhằm hình thành những kĩ năng thu thập thông tin, truyền
đạt thông tin, đồng thời, giúp HS có kĩ năng làm việc theo kế hoạch, hợp tác giúp
đỡ lẫn nhau.

- HS bước đầu biết sử dụng các phương pháp toán học, sơ đồ hoá, xử lý số
liệu, đề xuất giải pháp cho một vấn đề, chuẩn bị cho hoạt động nghề nghiệp sau
này.

4.3. Cách tiến hành

Bước 1: Xác định mục đích, nội dung và đối tượng điều tra

+ GV định hướng cho HS mục đích của điều tra, hay nói cách khác
phải trả lời câu hỏi: việc khảo sát điều tra nhằm mục đích gì ?

+ Nội dung điều tra phải đảm bảo: gắn với chủ đề bài học, phù hợp
với trình độ HS, không làm mất quá nhiều thời gian.
 + Ðối tượng điều tra là môi trường tự nhiên, xã hội, nhân dân, HS…

Bước 2: Tổ chức cho HS điều tra

+ Tuỳ theo mục đích, nội dung, tính chất của việc điều tra, có thể
tổ chức cho HS tìm hiểu, điều tra theo nhóm hoặc cá nhân ; có thể thực
hiện trước hoặc sau bài học.

+ Phân công cụ thể, rõ ràng nhiệm vụ điều tra, tìm hiểu cho từng cá nhân,
nhóm và xác định thời gian phải báo cáo kết quả.

+ Hướng dẫn HS cách thức tìm hiểu điều tra để thu thập thông tin: Quan sát
tại hiện trường hoặc quan sát trực tiếp đối tượng/Phỏng vấn: phỏng vấn miệng ,
phỏng vấn bằng phiếu/Thu thập : hiện vật, tư liệu, tranh ảnh, sách báo …)

+ Hướng dẫn HS ghi chép cẩn thận và xử lý thông tin.

Bước 3: Tổ chức cho HS báo cáo kết quả điều tra

HS báo cáo kết quả trước lớp và cả lớp cùng thảo luận, đánh giá, nhận xét,
bổ sung kết quả điều tra.

4.4. Một số điểm cần lưu ý

- Phương pháp điều tra có thể tiến hành trong học tập nội khoá, hoặc ngoại
khoá, với thời lượng rất khác nhau (có thể trong 1 tiết học, hoặc có thể kéo dài vài
ba tuần). Nội dung điều tra là một phần của chương trình, nhưng được dạy ngoài
lớp.

- GV phải tìm hiểu trước địa điểm đưa HS đến điều tra

- Cần giao nhiệm vụ học tập cho HS một cách rõ ràng, cụ thể. Với HS tiểu
học nên có phiếu học tập

5. Phƣơng pháp thí nghiệm

5.1. Khái niệm

- PP thí nghiệm là PPDH, GV tổ chức HS sử dụng các dụng cụ thí nghiệm

tái tạo hiện tượng như đã xảy ra trong thực tế, để tìm hiểu và rút ra những kết
luận khoa học. Ở bậc tiểu học, các thí nghiệm chỉ nghiên cứu những hiện tượng về
mặt định tính mà chưa đặt ra mặt định lượng.

5.2. Tác dụng và yêu cầu sƣ phạm của phƣơng pháp thí nghiệm

a) Tác dụng của phương pháp thí nghiệm:

- Là phương tiện để HS nắm bắt vấn đề, phát hiện ra kiến thức của bài học

- Là phương tiện để các em thu thập thông tin

- Là phương tiện để các em kiểm tra ý tưởng và tạo hứng thú học tập

- Các thí nghiệm tạo ra niềm tin khoa học, nâng cao tính tích cực tự lực và tư
duy khoa học khi tiếp xúc với các hiện tượng trong thực tế;

- Làm quen và dần dần hình thành những kĩ năng sử dụng các dụng cụ thí
nghiệm các dụng cụ đo trong phòng thí nghiệm và trong đời sống.

b) Yêu cầu sư phạm khi thực hiện thí nghiệm:

- Vừa sức: Nội dung thí nghiệm phù hợp với chương trình và khả năng tiếp
thu của HS.

- Rõ ràng: Thiết bị thí nghiệm phải thể hiện rõ những chi tiết chủ yếu, thể hiện
tính trực quan.

- Truyền cảm và thuyết phục: HS phải được thấy rõ mục đích thí nghiệm.
Thí nghiệm phải đảm bảo thành công. Những suy lí để dẫn tới kết luận phải chặt
chẽ, thể hiện được tư duy lôgic và khêu gợi lòng ham mê khoa học.

- An toàn: Mọi trang thiết bị thí nghiệm phải đảm bảo sự an toàn cho GV và
HS. Vì vậy, để đảm bảo thí nghiệm thành công, GV phải tự kiểm tra các trang,
thiết bị và làm thử để khẳng định sự thành công của thí nghiệm trước khi tiến hành
thí nghiệm chính thức.

5.3. Các bƣớc hƣớng dẫn học sinh làm thí nghiệm
 * Cách 1: GV nêu kiến thức khoa học – GV làm thí nghiệm minh họa– HS
quan sát và đối chiếu kết quả thí nghiệm với kiến thức khoa học

=> Nhược điểm: Kiến thức khoa học đã được nêu, thí nghiệm chỉ minh họa,
GV tiến hành thí nghiệm nên không có tình huống sư phạm, HS thụ động quan sát.

* Cách 2: GV nêu kiến thức khoa học – yêu cầu HS dự kiến kết quả – GV
làm thí nghiệm – HS giải thích diễn biến thí nghiệm

=> Nhược điểm: So với cách 1 thì cách 2 HS đã tham gia nhiều hơn, nhưng
GV vẫn nêu kiến thức trước, GV vẫn tự mình tiến hành thí nghiệm

* Cách 3: GV nêu kiến thức khoa học – GV hướng dẫn HS làm thí nghiệm –
HS làm thí nghiệm và đối chiếu kết quả thí nghiệm với kiến thức khoa học

=> Nhược điểm: GV vẫn là người tiến hành thí nghiệm, HS chưa chủ động
khám phá kiến thức.

* Cách 4: GV nêu kiến thức khoa học dưới dạng câu hỏi – GV hướng dẫn HS
làm thí nghiệm – HS làm thí nghiệm và trả lời câu hỏi của GV đã nêu và rút ra kiến
thức khoa học

+ Bước 1: Xác định mục đích của thí nghiệm

+ Bước 2: Vạch kế hoạch thí nghiệm

- Lựa chọn dụng cụ thí nghiệm

- Vạch kế hoạch cụ thể ( HS phải vạch ra kế hoạch cụ thể, hợp lý tiến hành
cái gì trước? cái gì sau ? thao tác gì ? quan sát gì ? )

+ Bước 3: Tiến hành thí nghiệm

- HS tiến hành thí nghiệm ( theo kế hoạch đã vạch ra )

- HS quan sát diễn biến của thí nghiệm: HS phải quan sát “cái” mà mình tác
động, đồng thời quan sát để ghi nhận kết quả . HS phải có khả năng so sánh khi
quan sát, phát hiện ra điều lạ, nêu câu hỏi tại sao
 - HS ghi lại kết quả quan sát.

+ Bước 4: Phân tích kết quả và kết luận

- HS phân tích kết quả thu được sau khi làm thí nghiệm (dựa vào gợi ý của
GV )

- HS báo cáo kết quả phân tích thí nghiệm và có thể làm lại thí nghiệm để
kiểm tra.

- GV hay HS khác bổ sung, hoàn thiện, rút ra kết luận và đưa ra các vận dụng
cần thiết trong cuộc sống.

=> Nhược điểm: HS chưa thực sự hứng thú vào thí nghiệm

* Cách 5: GV nêu vấn đề – HS dự kiến kiến thức, dự kiến cách tiến hành thí
nghiệm – HS làm thí nghiệm, giải thích hiện tượng và rút ra kiến thức khoa học

Bước 1: GV nêu vấn đề (kiến thức khoa học) dưới dạng câu hỏi

Bước 2: HS đề ra các giả thuyết, cách tiến hành thí nghiệm

Bước 3: Các HS có cùng cách làm sẽ tập hợp thành những nhóm khác nhau,
cùng bàn bạc về thí nghiệm của mình, dự kiến dụng cụ và kết quả thí nghiệm

+ Các nhóm lấy dụng cụ cần thiết và tiến hành thí nghiệm

Bước 4: Các nhóm trình bày kết quả và trao đổi về kết quả

Bước 5: HS đối chiếu kết quả với dự đoán ban đầu

+ Giải thích một số hiện tượng

+ HS tự rút ra kết luận

Bước 6: HS đối chiếu kết quả vừa tìm được với kiến thức trong SGK

=> Nhận xét: Trong các cách trên, thì cách 4, và cách 5 là phát huy tính tích
cực nhận thức, chủ động của HS, phát triển tư duy khoa học, kích thích hứng thú
học tập của HS.
 5.4. Một số điểm cần chú ý

- Tùy theo từng bài GV chọn cách tiến hành phù hợp. Có những thí nghiệm
không thể cho HS trực tiếp làm mà chỉ cho các em quan sát thí nghiệm qua biểu
diễn của GV, sau đó HS thảo luận kết quả thí nghiệm.

- Cách 5, GV phải dự kiến trước và chuẩn bị đầy đủ các dụng cụ theo phương
án HS có thể nghĩ ra (có thể cho HS dự đoán, thảo luận và chuẩn bị dụng cụ từ
hôm trước).

- Kết hợp làm thí nghiệm với đặt câu hỏi để HS dự đoán và trả lừoi diễn biến
thí nghiệm để các em được tham gia phát hiện kiến thức của bài.

- Ðể làm thí nghiệm, đòi hỏi phải có những kiến thức, kĩ năng nhất định mà
trong bài học chưa thể hướng dẫn đầy đủ cho HS (ví dụ: làm thí nghiệm về tính
chất hoá học của một số chất, chức năng của các cơ quan trong cơ thể…)

- Thí nghiệm cần an toàn, có thể ảnh hưởng tới sức khoẻ của HS.

- Khi tiến hành cần lưu ý về kiến thức khoa học của bài: Thí nghiệm phải là
phương tiện để HS tự mình khám phá ra kiến thức của bài, không nên dùng thí
nghiệm để minh họa, chứng minh cho kiến thức đã có sắn:

+ Với bài học mà kiến thức khoa học chỉ rõ trong SGK thì nên cho HS làm thí
nghiệm trước sau đó mới làm việc với SGK

+ Với bài học mà tên bài đã là kiến thức khoa học, GV cho HS làm thí
nghiệm trước sau đó mới giới thiệu tên bài.

6. Phƣơng pháp kể chuyện

6.1. Khái niệm:

Phương pháp là cách dùng lời nói trình bày một cách sinh động, có hình ảnh
và truyền cảm đến người nghe về một nhân vật lịch sử, một sự kiện lịch sử, một
phát minh hay một vùng đất,….để qua đó hình thành một biểu tượng hoặc một
khái niệm.
 6.2. Tác dụng của phƣơng pháp kể chuyện

- Là phương pháp được sử dụng phổ biến trong dạy học các môn về TN –
XH, đặc biệt với phần Lịch sử vì kiến thức bài học được truyền tải qua các câu
chuyện sẽ giúp hình thành các biểu tượng và khái niệm lịch sử cho HS.

- Ở những lớp đầu cấp Tiểu học, khi chưa đọc thông viết thạo thì PP kể
chuyện là PP quan trọng để truyền đạt và cung cấp thông tin cho HS.

- Nhờ PP kể chuyện những khái niệm dù xa lạ nhất cũng có thể trở nên dễ
hiểu và gần gũi với HS, nhất là HS tiểu học. Góp phần hình thành những biểu
tượng và khái niệm sâu sắc.

- Kể chuyện tạo nên bức tranh sinh động về quá khứ, các vùng đất, về TN-
XH,…(VD: kể về Trần Quốc Toản và Hội nghị Diên Hồng,…)

- Sức mạnh của kể chuyện là tạo ra niềm tin vào chân – thiện – mỹ, vào sức
mạnh sáng tạo vô hạn của con người trong cuộc sống, trong cải tạo thế giới tự
nhiên (VD: về Galile trong bài Sự chuyển động của trái đất)

- Kể chuyện chính là tái sản sinh văn bản, là sự ‘ Sao chép sáng tạo” giúp phát
triển trí tưởng tượng và khả năng sáng tạo cho HS

- Phương pháp kể chuyện còn rèn cho HS tập diễn đạt câu chuyện theo ý
tưởng và ngôn ngữ của mình, vì vậy góp phần phát triển ở HS các kĩ năng sử dụng
ngôn ngữ: nghe, đọc, nói, kể …

- Giờ học sẽ trở nên sinh động, lôi cuốn HS, HS sẽ tiếp thu bài tốt, hình thành
biểu tượng và ghi nhớ tốt hơn…

6.3. Cách tiến hành

* Bước 1: Tổ chức cho HS tìm hiểu truyện (4 cách )

- GV đặt hệ thống câu hỏi làm chỗ dựa cho HS tìm hiểu truyện.
 - GV tổ chức cho HS chỉ trên lược đồ, bản đồ diễn biến chiến dịch hoặc trận
đánh.

- GV tổ chức cho HS xây dựng bảng niên biểu phản ánh diễn biến cuộc khởi
nghĩa hay trận đánh.

- GV tổ chức cho HS sắp xếp hệ thống tranh liên hoàn.

* Bước 2: HS kể lại câu chuyện bằng ngôn ngũ của mình dựa trên kết quả tìm
hiểu truyện trong nhóm

- HS tập kể lại truyện trong nhóm

- GV bao quát và giúp đỡ.

*Bước 3: Đại diện nhóm kể lại câu chuyện trước lớp

- HS trình bày bằng lời, kết hợp tranh ảnh, bản đồ, sơ đồ, máy chiếu,…

- GV tổ chức cho HS nhận xét lẫn nhau.

- GV nhận xét và đánh giá.

6.4. Một số điểm cần chú ý

- PP kể chuyện thường sử dụng trong môn Lịch sử và Ðịa lý. Khi dạy học GV
cần tái hiện quá khứ đúng như nó tồn tại, tôn trọng tính chân thực của lịch sử, tránh
“hiện đại hóa” lịch sử.

- Kể chuyện là sự “ Sao chép có sáng tạo” , nên cần tránh việc HS học thuộc
từng câu, từng chữ rồi đọc lại. Cần hướng dẫn HS không phải cố thuộc SGK mà
phải kể truyện bằng ngôn ngữ của chính mình và bồi dưỡng kỹ năng kể chuyện cho
HS

- Có thể dùng nhiều hình thức kể chuyện: trong nhóm, trước lớp, một đoạn
hay cả câu chuyện,…

- Nên phối hợp linh hoạt PP kể chuyện với các PPDH khác.
 - GV kể phải truyền cảm và thu hút được HS, đặc biệt cần sự hỗ trợ của tranh
ảnh, máy chiếu,…

- Do sự chú ý của HS tiểu học không lâu bền, vì thế thời gian kể chuyện
không nên kéo dài quá 10 – 15 phút, đặc biệt là môn Lịch sử và Ðịa lý. Với các
môn khác: Khoa học, Ðịa lý, TN – XH thời gian kể chuyện chỉ chiếm vài phút
như: tiểu sử nhân vật, một phát minh nào đó,…Còn lại là dành thời gian cho HS
làm việc với các tư liệu, qua đó tự hình thành biểu tượng, khái niệm.

7. Phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

7.1. Khái niệm

- Từ những năm 1960, GV đã làm quen với thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề",
nhưng cho đến nay vẫn chưa vận dụng thành thạo. Cho người cho rằng thuật ngữ
"nêu vấn đề" có thể gây hiểu lầm là GV nêu ra vấn đề để HS giải quyết, do đó đề
nghị thay "nêu vấn đề" bằng "gợi vấn đề". Thực ra, trước hết cần tập dượt cho HS
khả năng phát hiện vấn đề từ một tình huống trong học tập hoặc trong thực tiễn.
Ðây là một khả năng có ý nghĩa rất quan trọng đối với một người và không phải dễ
dàng mà có được. Mặt khác, sự thành đạt trong cuộc đời không chỉ tùy thuộc vào
năng lực phát hiện kịp thời những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn mà bước quan
trọng tiếp theo là giải quyết hợp lí những vấn đề được đặt ra. Vì vậy, ngày nay
người ta có xu hướng dùng thuật ngữ "dạy học giải quyết vấn đề" hoặc "dạy học
đặt và giải quyết vấn đề" hoặc "dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề". Tất cả đều
có điểm chung là có tình huống có vấn đề và các giai đoạn giải quyết vấn đề

- Bản chất: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH trong đó GV tạo
ra những tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác,
tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri
thức, rèn luyện kĩ năng và phương pháp tới kiến thức đó, đồng thời phát triển năng
lực tư duy sáng tạo và hình thành thế giới quan khoa học, đạt được những mục
đích học tập khác.
 - Ðặc trưng cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là "tình huống
gợi vấn đề" vì "Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề"
(Rubinstein).

- Tình huống có vấn đề là gì?(tình huống gợi vấn đề) là một tình huống gợi ra
cho HS những khó khăn về lí luận hay thực hành mà họ thấy cần có khả năng vượt
qua, nhưng không phải ngay tức khắc bằng một thuật giải, mà phải trải qua quá
trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh
kiến thức sắn có.

7.2. Tác dụng

- Phương pháp này góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán, tư
duy sáng tạo cho HS. Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có HS
sẽ xem xét, đánh giá, thấy được vấn đề cần giải quyết.

- Ðây là phương pháp phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét dưới nhiều
góc độ khác nhau. Trong khi phát hiện và giải quyết vấn đề, HS sẽ huy động được
tri thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để
tìm ra cách giải quyết vấn đề tốt nhất.
- Thông qua việc giải quyết vấn đề, HS được làm quen với việc nghiên cứu
khoa học, nếp suy nghĩ độc lập, sáng tạo, liện hệ và vận dụng kiến thức đã có
trong việc lĩnh hội kiến thức mới.
- Thông qua việc giải quyết vấn đề, HS được lĩnh hội tri thức, kĩ năng và
phương pháp nhận thực ("giải quyết vấn đề" không còn chỉ thuộc phạm trù phương
pháp mà đã trở thành một mục đích dạy học, được cụ thể hóa thành một mục tiêu
là phát triển năng lực giải quyết vấn đề, một năng lực có vị trí hàng đầu để con
người thích ứng được với sự phát triển của xã hội)
- Rèn luyện cho HS phương pháp học tập, phát triển ở các em kĩ năng phát
hiện và tiến hành quá trình giải quyết vấn đề – một kĩ năng rất cần thiết cho con
người trong thế giới hiện đại
 7.3. Các bƣớc tiến hành: Gồm hai phần
*Phần xây dựng tình huống có vấn đề:

Bƣớc 1: Nghiên cứu kĩ mục tiêu, nội dung bài, lựa chọn nội dung đáp ứng
được yêu cầu của tình huống có vấn đề.

Bƣớc 2: Phân tích nội dung, liên hệ những kiến thức HS đã biết, đã được học
để xác định mâu thuẫn

Bƣớc 3: Hoàn thiện tình huống có vấn đề và dự kiến các hướng học sinh có
thể đưa ra giải quyết

* Phần giải quyết vấn đề:

Bƣớc 4: Tiếp nhận tình huống, phân tích vấn đề, nội dung của tình huống, xác
định nhiệm vụ cần thực hiện

Bƣớc 5: HS huy động kiến thức liên quan và đưa ra những giả thuyết

Bƣớc 6: Dựa vào tri thức đã có để lập luận, nghiên cứu thêm thông tin mới để
khẳng định hay bác bỏ giả thuyết

Bƣớc 7: Nhận xét, đánh giá để lựa chọn phương án tối ưu và rút ra kết luận

7.4. Những điểm cần lƣu ý

- Nội dung dạy học phải có tính vấn đề mới lựa chọn phương pháp dạy học
này
- Phương pháp này đòi hỏi GV phải đầu tư nhiều thời gian và công sức, phải
có năng lực sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra được nhiều tình huống gợi vấn đề
và hướng dẫn tìm tòi để phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo phương pháp phát hiện
và giải quyết vấn đề đòi hỏi phải có nhiều thời gian hơn so với các phương pháp
thông thường. Hơn nữa, theo Lecne: "Chỉ có một số tri thức và phương pháp hoạt
động nhất định, được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới trở thành đối tượng của
dạy học nêu vấn đề".
 - Lecne khẳng định rằng: "Số tri thức và kĩ năng được HS thu lượm trong quá
trình dạy học nêu vấn đề sẽ giúp hình thành những cấu trúc đặc biệt của tư duy.
Nhờ những tri thức đó, tất cả những tri thức khác mà HS đã lĩnh hội không phải
trực tiếp bằng những PPDH nêu vấn đề, sẽ được chủ thể chỉnh đốn lại, cấu trúc
lại". Do đó, không nên yêu cầu HS tự khám phá tất cả các tri thức quy định trong
chương trình.

+ Cho HS phát hiện và giải quyết vấn đề đối với một bộ phận nội dung học
tập, có thể có sự giúp đỡ của GV với mức độ nhiều ít khác nhau. HS được học
không chỉ ở kết quả mà điều quan trọng hơn là cả quá trình phát hiện và giải quyết
vấn đề.
+ HS chỉnh đốn lại, cấu trúc lại cách nhìn đối với bộ phận tri thức còn lại mà
họ đã lĩnh hội không phải bằng con đường phát hiện và giải quyết vấn đề, thậm chí
có thể cũng không phải nghe GV thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề.
+ Tỉ trọng các vấn đề người học phát hiện và giải quyết vấn đề so với chương
trình tùy thuộc vào đặc điểm của môn học, vào đối tượng HS và hoàn cảnh cụ thể.
Tuy nhiên, phương hướng chung là: Tỉ trọng phần nội dung được dạy theo cách để
phát hiện và giải quyết vấn đề không choán hết toàn bộ môn học những cũng phải
đủ để người học biết cách thức, có kĩ năng giải quyết vấn đề và có khả năng cấu
trúc lại tri thức, biết nhìn toàn bộ nội dung còn lại dưới dạng đang trong quá trình
hình thành và phát triển theo cách phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Các vấn đề/ tình huống đưa ra để HS xử lí, giải quyết cần thoả mãn các yêu
cầu sau:
+ Phù hợp với chủ đề bài học
+ Phù hợp với trình độ nhận thức của HS
+ Vấn đề/ tình huống phải gần gũi với cuộc sống thực của HS
+ Vấn đề/ tình huống có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc
kết hợp cả hai kênh chữ và kênh hình hay qua tiểu phẩm đóng vai của HS
+ Vấn đề/ tình huống cần có độ dài vừa phải
 + Vấn đề/ tình huống phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi
ra cho HS nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề.
- Tổ chức cho HS giải quyết, xử lí vấn đề/ tình huống cần chú ý:
+ Các nhóm HS có thể giải quyết cùng một vấn đề/ tình huống hoặc các
vấn đề/ tình huống khác nhau, tuỳ theo mục đích của hoạt động.
+ HS cần xác định rõ vấn đề trước khi đi vào giải quyết vấn đề.
+ Cần sử dụng phương pháp động não để HS liệt kê các cách giải quyết có
thể có.
+ Cách giải quyết tối ưu đối với mỗi HS có thể giống hoặc khác nhau.
- GV cần tìm hiểu đúng cách tạo tình huống gợi vấn đề và tận dụng các cơ hội
để tạo ra tình huống đó, đồng thời tạo điều kiện để HS tự lực giải quyết vấn đề.
* Một số cách thông dụng để tạo tình huống gợi vấn đề là:
+ Dự đoán nhớ nhận xét trực quan, thực hành hoặc hoạt động thực tiễn
+ Lật ngược vấn đề
+ Xét tương tự
+ Khái quát hóa
+ Khai thác kiến thức cũ, đặt vấn đề dẫn đến kiến thức mới
+ Giải bài tập mà chưa biết thuật giải trực tiếp
+ Tìm sai lầm trong lời giải
+ Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm,
=> Trong dạy học, các cơ hội như vậy rất nhiều, do đó PPDH phát hiện và
giải quyết vấn đề có khả năng được áp dụng rộng rãi trong dạy học nhằm phát huy
tính chủ động, sáng tạo của HS. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể áp
dụng trong các giai đoạn của quá trình dạy học: hình thành kiến thức mới, củng cố
kiến thức và kĩ năng, vận dụng kiến thức. Phương pháp này cần hướng tới mọi đối
tượng HS chứ không chỉ áp dụng riêng cho HS khá giỏi.
9. Phƣơng pháp thảo luận
 9.1. Khái niệm

- Phương pháp thảo luận là PPDH giáo viên tổ chức cuộc đối thoại, trao đổi
ý kiến giữa HS và GV, giữa HS và HS, nhằm huy động trí tuệ của tập thể để giải
quyết một vấn đề do môn học đặt ra, hoặc một vấn đề do thực tế cuộc sống đòi hỏi,
để tìm hiểu, đưa ra những giải pháp, những kiến nghị, những quan niệm mới…

* Phân loại : Trong quá trình dạy học, GV thường sử dụng cả 2 hình thức
thảo luận sau:

+ Thảo luận theo nhóm: HS làm việc từng nhóm khoảng từ 2 đến 6 người.
Các nhóm có thể thảo luận một vấn đề giống nhau, hay những vấn đề khác nhau.
Khi thảo luận nhóm, tất cả mọi người cần phải tham gia, kể cả các em vốn ít nói,
dè dặt đều có cơ hội trình bày ý kiến của mình. Cuối cùng, đại diện các nhóm báo
cáo kết quả, GV là người tổng kết rút ra kết luận:

+ Thảo luận cả lớp: được tiến hành để tăng số lượng HS tham gia, tăng giá
trị nhận thức, thúc đẩy việc suy nghĩ có phê phán. Áp dụng hình thức này, GV phải
bao quát được toàn bộ lớp học, tránh tình trạng một số em ngồi chơi, gây mất trật
tự.

9.2. Tác dụng

- Thảo luận có tác dụng góp phần hình thành năng lực hợp tác, thể hiện trên
ba mặt:

+ HS được tập dượt tham gia tìm hiểu, hoặc giải quyết một vấn đề do tình
huống học tập hoặc do thực tế đặt ra.

+ HS được học hỏi bạn, biến kiến thức của bạn thành kiến thức của mình.
Thông qua thảo luận các em nâng cao năng lực cá nhân (nói, giao tiếp, tranh
luận...)

+ Sử dụng trí tuệ tập thể theo phương châm : hợp tác để đạt được kết quả
cao.
 - Quá trình thảo luận dưới sự hướng dẫn của GV còn tạo ra mối quan hệ hai
chiều giữa GV và HS, giữa HS và HS giúp GV nắm được hiệu quả giáo dục về mặt
nhận thức, thái độ, quan điểm hành vi của HS.

- Trong quá trình thảo luận, HS giữ vai trò tích cực chủ động tham gia thảo
luận. GV giữ vai trò nêu vấn đề, gợi ý khi cần thiết và tổng kết thảo luận.

- Giờ học sôi nổi, học sinh tích cực và hứng thú

9.3. Cách tiến hành

9.3.1. Thảo luận cả lớp

Bước 1: Chuẩn bị nội dung thảo lu¾n

- GV cần chọn nội dung thảo luận thích hợp HS. Trước khi đưa ra đề tài
(vấn đề) thảo luận, GV phải nghiên cứu xem HS đã biết gì, cảm thấy gì, sẽ suy
nghĩ gì về đề tài (vấn đề) này. Nếu có thể, GV giao nhiệm vụ trước cho HS chuẩn
bị ở nhà. Những nhiệm vụ này phải cụ thể, sát với nội dung thảo luận.

Bước 2: Tiến hành thảo lu¾n

- Mở đầu, GV thông báo về vấn đề cần thảo luận, hình thức và cách thức
thảo luận.

- GV tổ chức cho HS thảo luận theo nhóm. Mỗi nhóm làm việc độc lập,
riêng rẽ và cùng đưa ra ý kiến của nhóm mình để thảo luận trước cả lớp.

- Trong quá trình HS thảo luận, GV làm nhiệm vụ quan sát theo dõi, giúp đỡ
khi cần thiết và khuyến khích sự tham gia của mỗi HS.

Bước 3: Tổng kết và đánh giá thảo lu¾n

- GV hoặc HS tổng kết thảo luận và trình bày những ý kiến đã được thống
nhất của tập thể các nhóm. Cuộc thảo luận có thể có kết thúc mở, tức là không nhất
thiết phải đi tới việc xác định đúng hoặc sai, hoặc hướng dẫn HS vận dụng những
tri thức thu được sau thảo luận vào thực tế..
 - GV đánh giá các ý kiến phát biểu, nhận xét về tinh thần thái độ làm việc
chung của các nhóm, của cá nhân.

9.3.2. Thảo luận nhóm

Bước 1: Xác định chủ đề thảo lu¾n

- GV cần chọn nội dung thảo luận thích hợp HS. Trước khi đưa ra đề tài
(vấn đề) thảo luận, GV phải nghiên cứu xem HS đã biết gì, cảm thấy gì, sẽ suy
nghĩ gì về đề tài (vấn đề) này. Nếu có thể, GV giao nhiệm vụ trước cho HS chuẩn
bị ở nhà. Những nhiệm vụ này phải cụ thể, sát với nội dung thảo luận

Bước 2: Chia nhóm: Tùy theo số lượng HS, chia nhóm chắn, lẻ, chia theo
bàn, chia theo thứ tự (tùy GV lựa chọn)

Bước 3: Tổ chúc thảo lu¾n

- Mở đầu, GV thông báo về vấn đề cần thảo luận, hình thức và cách thức
thảo luận.

- GV tổ chức cho HS thảo luận theo nhóm. Mỗi nhóm làm việc độc lập,
riêng rẽ và cùng đưa ra ý kiến của nhóm mình để thảo luận trước cả lớp.

Trong quá trình HS thảo luận, GV làm nhiệm vụ quan sát theo dõi, giúp đỡ
khi cần thiết và khuyến khích sự tham gia của mỗi HS.

Bước 4: Báo cáo kết quả thảo lu¾n

Ðại diện các nhóm báo cáo, các nhó khác nhận xét, bổ sung

Bước 5: Tổng kết

- GV hoặc HS tổng kết thảo luận và trình bày những ý kiến đã được thống
nhất của tập thể các nhóm. Cuộc thảo luận có thể có kết thúc mở, tức là không nhất
thiết phải đi tới việc xác định đúng hoặc sai, hoặc hướng dẫn HS vận dụng những
tri thức thu được sau thảo luận vào thực tế..
 - GV đánh giá các ý kiến phát biểu, nhận xét về tinh thần thái độ làm việc
chung của các nhóm, của cá nhân.

9.4. Một số điểm cần chú ý

- GV phải xác định rõ mục đích thảo luận để từ đó xác định nội dung, hình
thức và thời điểm thảo luận cho phù hợp.

- Nội dung thảo luận thường gần gũi với cuộc sống của HS và cũng có thể
có nhiều cách giải quyết khác nhau.

- Có ít nhất 2 nhóm cùng một nhiệm vụ/yêu cầu/ nội dung thảo luận để HS
dễ nhận xét và đóng góp ý kiến hoàn thiện vấn đề

- Không nên đưa ra quá nhiều vấn đề hoặc quá nhiều câu hỏi trong một hoạt
động. Câu hỏi phải dễ hiểu, phù hợp với trình độ nhận thức của HS tiểu học.

- Khi thảo luận, không nên gò ép, áp đặt HS nói theo ý của GV. Cần động
viên các em mạnh dạn trình bày ý kiến, quan điểm riêng. Ý kiến của các em dù
chưa đúng vẫn nên trân trọng và phân tích góp ý để các em đi tới nhận thức đúng.

- Thời gian thảo luận không nên kéo dài. Tuỳ theo đối tượng HS, thời gian
thảo luận không nên quá nửa tiết học.

10. Phƣơng pháp tranh luận

10.1. Khái niệm

- Tranh luận là thảo luận bàn cãi có phân tích, lí lẽ để tìm ra lẽ phải.

- Tranh luận là PPDH giáo viên tổ chức cho HS thảo luận và tranh cãi về một
vấn đề mà có ít nhất 2 quan điểm trái ngược nhau. HS ở các phe cùng thảo luận,
phân tích, biện hộ cho ý kiêna của mình, hoặc đối đáp với câu hỏi bổ sung của phe
đối lập. Kết quả cuối cùng là phe nào bảo vệ được ý kiến của mình và thuyết phục
được phe đối lập sẽ thắng cuộc, kết quả có thể hòa

10.2. Tác dụng: Giúp HS

 - Hình thành kĩ năng phân tích khách quan, suy nghĩ phức hợp, toàn diện

- Hình thành khả năng tư duy lô gíc

- Hình thành năng lực trình bày ý kiến

- Hình thành khả năng thu thập thông tin, xử lí thông tin,..

- Giờ học sôi nổi, HS hào hứng và tích cực

10.3. Cách tiến hành

Bước 1: Chọn đề tài tranh lu¾n ( đề tài phải có ít nhất 2 quan điểm trái
ngược)

Bước 2: Xác định các quan điểm

Bước 3: Chia HS thành các phe (Trong quá trình tranh luận, HS có thể thay
đổi quan điểm và rời chuyển nhóm/phe)

Bước 4: Tiến hành tranh lu¾n:

GV điều khiển tranh luận, yêu cầu các bên phát biểu (nên yêu cầu bên có ý
kiến sai nói trước). Vừa điều khiển HS tranh luận, GV vừa nhanh tay tóm tắt các ý
kiến 2 phe trên bảng, lưu ý HS tranh luận từ tốn, lịch sự. Phương pháp này đạt hiệu
quả cao khi HS dần thay đổi suy nghĩ của mình theo hướng quan điểm đúng.

Bước 5. Đánh giá và tổng kết:GV đánh giá, bổ sung, hoàn thiện nội dung
tranh luận và đưa ra kết luận

10.4. Một số điểm lƣu ý

GV cần có sự chuẩn bị bài chu đáo, có kĩ năng sư phạm vững vàng, bình tĩnh,
điều khiển quá trình tranh luận sôi nổi, lịch sự và đạt hiệu quả.

11. Phƣơng pháp đóng vai

11.1. Khái niệm

 Phương pháp đóng vai là cách tổ chức HS tham gia giải quyết một tình
huống của nội dung học tập gắn liền với thực tế cuộc sống bằng cách diễn xuất một
cách ngẫu hứng mà không cần kịch bản hoặc luyện tập trước .

11.2. Tác dụng

- Làm thay đổi hình thức học tập, khiến không khí lớp học thoải mái và hấp
dẫn

- Khai thác được vốn sống, kinh nghiệm của HS

- Trong khi tiến hành diễn xuất, HS xúc cảm với vai một nhân vật nào đó,
phát huy trí tưởng tượng và xâm nhập vào cuộc sống. Qua đó, HS được rèn luyện
kĩ năng giải quyết vấn đề một cách tự nhiên và hợp lí, hoặc diễn lại một tiểu phẩm
lịch sử, trong đó các nhân vật có nhiều lời đối thoại .

- Ðóng vai còn được xếp trong nhóm phương pháp hoạt động. Dạng hoạt
động này mang tính sáng tạo. Trong dạy học Tự nhiên và Xã hội, phương pháp
đóng vai có vai trò rất quan trọng vì:

+ HS được hình thành các kĩ năng giao tiếp;

+ HS được bộc lộ thái độ và cảm xúc;

+ Phát triển tính tự tin;

+Tạo ra những tình huống giúp HS suy nghĩ và tự ra quyết định.

11.3. Cách tiến hành

Bước 1: Lựa chọn tình huống

- GV, HS cùng lựa chọn tình huống đóng vai và xác định rõ đóng vai
trong tình huống đó nhằm đạt mục đích gì.

Bước 2: Chọn người tham gia

HS tình nguyện tham gia hoặc GV cử và được HS hứng thú chấp nhận đóng
vai.
 Bước 3: Chuẩn bị diễn xuất

Các “vai diễn” bàn bạc cách thể hiện, GV chỉ gợi ý khi cần thiết và tạo điều
kiện về cơ sở vật chất cho “vở diễn”. GV hướng dẫn những HS còn lại tự đặt mình
vào vị trí các nhân vật đó và nghĩ xem sẽ phải suy nghĩ và hành động như thế nào
khi bản thân gặp tình huống đó.

Bước 4: Thể hiện vai diễn: Một số HS diễn xuất, những HS khác theo dõi.

Bước 5: Đánh giá kết quả

- GV hướng dẫn thảo luận và đánh giá vở diễn về sự thể hiện nội dung và có
thể cả nghệ thuật diễn xuất của “các diễn viên” .

- GV có thể yêu cầu một số HS khác đóng vai theo cách các em đã lựa
chọn…

- GV giúp HS tự rút ra bài học cho bản thân.

11.4. Một số điểm cần chú ý

- Tình huống phải phù hợp với nội dung bài học, trình độ HS và không nên
quá phức tạp .

- Khuyến khích mọi HS, đặc biệt những em nhút nhát tham gia vào quá trình
thảo luận, xây dựng “vở diễn”, tập đóng vai hoặc phục vụ cho việc đóng vai của
các bạn trong nhóm.

- Trong khi thảo luận, GV phải đến từng nhóm, quan sát, lắng nghe, kịp thời
phát hiện những khố khăn, lúng túng của HS để có sự hỗ trợ, giúp đỡ kịp thời .

- Nên chuẩn bị một số điều kiện về cơ sở vật chất phù hợp cho vở diễn để trò
chơi đóng vai thêm hứng thú, hấp dẫn đối với HS

12. Phƣơng pháp Bàn tay nặn bột

12.1. Khái niệm:

 - Phương pháp dạy học "Bàn tay nặn bột" (BTNB), tiếng Pháp là La main à la
pâte - viết tắt là LAMAP; tiếng Anh là Hands - on, là phương pháp dạy học khoa
học dựa trên cơ sở của sự tìm tòi - nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học các môn
khoa học tự nhiên. Phương pháp này được khởi xướng bởi Giáo sư Georges
Charpak (Giải Nobel Vật lý năm 1992).

- Theo phương pháp BTNB, dưới sự giúp đỡ của giáo viên, chính học sinh
tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành
thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra để từ đó hình thành kiến thức
cho mình.

- Ðứng trước một sự vật hiện tượng, học sinh có thể đặt ra các câu hỏi, các giả
thuyết từ những hiểu biết ban đầu, tiến hành thực nghiệm nghiên cứu để kiểm
chứng và đưa ra những kết luận phù hợp thông qua thảo luận, so sánh, phân tích,
tổng hợp kiến thức.

a) Mục tiêu của phương pháp BTNB: là tạo nên tính tò mò, ham muốn khám
phá và say mê khoa học của học sinh. Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa
học, phương pháp BTNB còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt
thông qua ngôn ngữ nói và viết cho học sinh.

- PP Bàn tay nặn bôt là dạy học khoa học dựa trên tìm tòi nghiên cứu là một
phương pháp dạy và học khoa học xuất phát từ sự hiểu biết về cách thức học tập
của học sinh, bản chất của nghiên cứu khoa học và sự xác định các kiến thức cũng
như kĩ năng mà học sinh cần nắm vững.
b) Bản chất của nghiên cúu khoa học trong phương pháp BTNB
- Tiến trình tìm tòi nghiên cứu khoa học trong phương pháp BTNB là một vấn
đề cốt lõi, quan trọng. Tiến trình tìm tòi nghiên cứu của học sinh không phải là một
đường thẳng đơn giản mà là một quá trình phức tạp. Học sinh tiếp cận vấn đề đặt
ra qua tình huống (câu hỏi lớn của bài học); nêu các giả thuyết, các nhận định ban
đầu của mình, đề xuất và tiến hành các thí nghiệm nghiên cứu; đối chiếu các nhận
định (giả thuyết đặt ra ban đầu); đối chiếu cách làm thí nghiệm và kết quả với các
nhóm khác; nếu không phù hợp học sinh phải quay lại điểm xuất phát, tiến hành lại
các thí nghiệm như đề xuất của các nhóm khác để kiểm chứng; rút ra kết luận và
giải thích cho vấn đề đặt ra ban đầu. Trong quá trình này, học sinh luôn luôn phải
động não, trao đổi với các học sinh khác trong nhóm, trong lớp, hoạt động tích cực
để tìm ra kiến thức.
c) Lựa chọn kiến thúc khoa học trong phương pháp BTNB
- Việc xác định kiến thức khoa học phù hợp với học sinh theo độ tuổi là một
vấn đề quan trọng đối với giáo viên. Giáo viên phải tự đặt ra các câu hỏi như: Có
cần thiết giới thiệu kiến thức này không? Giới thiệu vào thời điểm nào? Cần yêu
cầu học sinh hiểu ở mức độ nào? Giáo viên có thể tìm câu hỏi này thông qua việc
nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa và tài liệu hỗ trợ giáo viên để xác định rõ
hàm lượng kiến thức tương đối với trình độ, độ tuổi của học sinh và điều kiện địa
phương.
d) Cách thúc học t¾p của học sinh
- Phương pháp BTNB dựa trên thực nghiệm và nghiên cứu cho phép giáo viên
hiểu rõ hơn cách thức mà học sinh tiếp thu các kiến thức khoa học. Phương pháp
BTNB cho thấy cách thức học tập của học sinh là tò mò tự nhiên, giúp các em có
thể tiếp cận thế giới xung quanh mình qua việc tham gia các hoạt động nghiên cứu
e) Quan niệm ban đầu của học sinh
- Quan niệm ban đầu là những biểu tượng ban đầu, ý kiến ban đầu của học
sinh về sự vật, hiện tượng trước khi được tìm hiểu về bản chất sự vật, hiện tượng.
Ðây là những quan niệm được hình thành trong vốn sống của học sinh, là các ý
tưởng giải thích sự vật, hiện tượng theo suy nghĩ của học sinh, còn gọi là các "khái
niệm ngây thơ". Biểu tượng ban đầu không phải là kiến thức cũ, đã được học mà là
quan niệm của học sinh về sự vật, hiện tượng mới (kiến thức mới) trước khi học
kiến thức đó.
 - Tạo cơ hội cho học sinh bộc lộ quan niệm ban đầu là một đặc trưng quan
trọng của phương pháp dạy học BTNB. Biểu tượng ban đầu của học sinh là rất đa
dạng và phong phú. Biểu tượng ban đầu là một chướng ngại trong quá trình nhận
thức của học sinh. Chướng ngại chỉ bị phá bỏ khi học sinh tự mình làm thí nghiệm,
tự rút ra kết luận, đối chiếu với quan niệm ban đầu để tự đánh giá quan niệm của
mình đúng hay sai.
f) Nhũng nguyên tắc cơ bản của dạy học dựa trên cơ sở tìm tòi - nghiên cúu
- Dạy học theo phương pháp BTNB hoàn toàn khác nhau giữa các lớp khác
nhau phụ thuộc vào trình độ của học sinh.
+ Giảng dạy theo phương pháp BTNB bắt buộc giáo viên phải năng động,
không theo một khuôn mẫu nhất định (một giáo án nhất định).
+ Giáo viên được quyền biên soạn tiến trình giảng dạy của mình phù hợp với
từng đối tượng học sinh, từng lớp học. Tuy vậy, để giảng dạy theo phương pháp
BTNB cũng cần phải đảm bảo các nguyên tắc cơ bản sau:
- HScần phải hiểu rõ câu hỏi đặt ra hay vấn đề trọng tâm của bài học. Ðể đạt
được yêu cầu này, bắt buộc học sinh phải tham gia vào bước hình thành các câu
hỏi.
- Tự làm thí nghiệm là cốt lõi của việc tiếp thu kiến thức khoa học
- Tìm tòi nghiên cứu khoa học đòi hỏihọc sinhnhiều kĩ năng. Một trong các kĩ
năng cơ bản đó là thực hiện một quan sát có chủ đích.
- Học khoa học không chỉ là hành động với các đồ vật, dụng cụ thí nghiệm
màhọc sinhcòn cần phải biết lập luận, trao đổi; biết viết cho mình và cho
người khác hiểu.
- Dùng tài liệu khoa học để kết thúc quá trình tìm tòi - nghiên cứu.
- Khoa học là một công việc cần sự hợp tác.
g) Một số phương pháp tiến hành thí nghiệm tìm tòi - nghiên cúu
* Phương pháp quan sát: Quan sát được sử dụng để:
 - Giải quyết một vấn đề; miêu tả một sự vật, hiện tượng; xác định đối tượng;
kết luận.
* Phương pháp thí nghiệm trực tiếp: Một thí nghiệm yêu cầu học sinh trình
bày nên đảm bảo 4 phần chính:
- Vật liệu thí nghiệm;
- Bố trí thí nghiệm;
- Kết quả thu được
- Kết luận.
* Phương pháp làm mô hình
* Phương pháp nghiên cứu tài liệu
12.2. Các nguyên tắc cơ bản của PP Bàn tay nặn bột (10 Nguyên tắc)

* 6 Nguyên tắc về tiến trình sư phạm

a. Học sinh quan sát một sự vật hay một hiện tượng của thế giới thực tại, gần
gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ thực hành trên những cái đó.
Sự vật ở đây được hiểu rộng bao gồm cả những sự vật có thể sờ được bằng
tay (cái lá, hạt đậu, quả bóng) và tiến hành các thí nghiệm với nó và cả những sự
vật không thể tiếp xúc được ví dụ như bầu trời, mặt trăng, mặt trời…
Ðối với học sinh tiểu học vốn sống của các em còn ít, vì vậy các sự vật hiện
tượng càng gần gũi với học sinh càng kích thích sự tìm hiểu, khuyến khích sự tìm
tòi của các em.
b. Trong quá trình tìm hiểu, học sinh lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa ra
tập thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những hiểu biết
mà nếu chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên.

Nguyên tắc này nhấn mạnh đến sự khuyến khích học sinh suy nghĩ và đưa ra
những lập luận để bảo vệ cho ý kiến cá nhân của mình; nhấn mạnh đến vai trò của
hoạt động nhóm trong học tập. Những hoạt động do giáo viên đề xuất cho học sinh
được tổ chức theo tiến trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập. Các hoạt
động này làm cho các chương trình học tập được nâng cao lên và dành cho học
sinh một phần tự chủ khá lớn.
c. Cần một lượng tối thiểu là 2 giờ/tuần trong nhiều tuần liền cho một đề tài.
Sự liên tục của các hoạt động và những phương pháp giáo dục được đảm bảo trong
suốt thời gian học tập.
d. Học sinh bắt buộc có mỗi em một quyển vở thí nghiệm do chính các em ghi
chép theo cách thức và ngôn ngữ của chính các em.
Vở thí nghiệm là một đặc trưng quan trọng của phương pháp BTNB. Ghi
chép trong vở thí nghiệm được thực hiện bởi từng cá nhân học sinh. Thông qua vở
thí nghiệm giáo viên cũng có thể tìm hiểu sự tiến bộ trong nhận thức hay biết mức
độ nhận thức của học sinh để điều chỉnh hoạt động dạy học, hàm lượng kiến thức
cho phù hợp. Ghi chép trong vở thí nghiệm không những giúp học sinh làm quen
với công tác nghiên cứu khoa học mà còn giúp học sinh rèn luyện ngôn ngữ (Xem
thêm phân tích ở phần "Vở thí nghiệm").
e. Mục tiêu chính là sự chiếm lĩnh dần dần của học sinh các khái niệm khoa
học và kĩ thuật được thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói.
f. Mục tiêu chính là sự chiếm lĩnh dần dần của học sinh các khái niệm khoa
học và kĩ thuật được thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói.
Ở đây, nguyên tắc 6 nhấn mạnh mối liên hệ giữa dạy học kiến thức và rèn
luyện ngôn ngữ (nói và viết) cho học sinh. Sự hiểu kiến thức nội tại bên trong học
sinh sẽ được biểu hiện ra bằng ngôn ngữ khi học sinh phát biểu, trình bày, viết.
Giáo viên cần quan tâm, tôn trọng và lắng nghe học sinh cũng như yêu cầu các học
sinh khác lắng nghe ý kiến của bạn mình.
* 4 Nguyên tắc về nhũng đối tượng tham gia
a. Các gia đình và/hoặc khu phố được khuyến khích thực hiện các công việc
của lớp học.
Nguyên tắc này nhấn mạnh vai trò của gia đình và xã hội trong việc phối kết
hợp với nhà trường để thực hiện tốt quá trình giáo dục học sinh.
 b. Ở địa phương, các đối tác khoa học (Trường Ðại học, cao đẳng, viện
nghiên cứu,…) giúp các hoạt động của lớp theo khả năng của mình.
c. Ở địa phương, các viện đào tạo giáo viên (Trường cao đẳng sư phạm, đại
học sư phạm) giúp các giáo viên kinh nghiệm và phương pháp giảng dạy.
d. Giáo viên có thể tìm thấy trên internet các website có nội dung về những
môđun kiến thức (bài học) đã được thực hiện, những ý tưởng về các hoạt động,
những giải pháp thắc mắc. Giáo viên cũng có thể tham gia hoạt động tập thể bằng
trao đổi với các đồng nghiệp, với các nhà sư phạm và với các nhà khoa học. Giáo
viên là người chịu trách nhiệm giáo dục và đề xuất những hoạt động của lớp mình
phụ trách.
12.3. Tiến trình dạy học theo phƣơng pháp BTNB
Bƣớc 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề
Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề là một tình huống do giáo
viên chủ động đưa ra như là một cách dẫn nhập vào bài học. Tình huống xuất phát
phải ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu đối với học sinh. Tình huống xuất phát nhằm lồng
ghép câu hỏi nêu vấn đề. Tình huống xuất phát càng rõ ràng thì việc dẫn nhập cho
câu hỏi nêu vấn đề càng dễ. Tuy nhiên có những trường hợp không nhất thiết phải
có tình huống xuất phát mới đề xuất được câu hỏi nêu vấn đề (tùy vào từng kiến
thức và từng trường hợp cụ thể).
Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học (hay môdun kiến thức mà học
sinh sẽ được học). Câu hỏi nêu vấn đề cần đảm bảo yêu cầu phù hợp với trình độ,
gây mâu thuẫn nhận thức và kích thích tính tò mò, thích tìm tòi, nghiên cứu của
học sinh nhằm chuẩn bị tâm thế cho học sinh trước khi khám phá, lĩnh hội kiến
thức. Giáo viên phải dùng câu hỏi mở, tuyệt đối không được dùng câu hỏi đóng
(trả lời có hoặc không) đối với câu hỏi nêu vấn đề. Câu hỏi nêu vấn đề càng đảm
bảo các yêu cầu nêu ra ở trên thì ý đồ dạy học của giáo viên càng dễ thực hiện
thành công.
Bƣớc 2: Bộc lộ biểu tƣợng ban đầu
 - Hình thành biểu tượng ban đầu là bước quan trọng, đặc trưng của phương
pháp BTNB. Bước này khuyến khích học sinh nêu những suy nghĩ, nhận thức ban
đầu của mình trước khi được học kiến thức. Hình thành biểu tượng ban đầu, giáo
viên có thể yêu cầu học sinh nhắc lại kiến thức cũ đã học có liên quan đến kiến
thức mới của bài học. Khi yêu cầu học sinh trình bày biểu tượng ban đầu, giáo viên
có thể yêu cầu nhiều hình thức biểu hiện của học sinh, có thể là bằng lời nói (thông
qua phát biểu cá nhân), bằng cách viết hay vẽ để biểu hiện suy nghĩ. Xem thêm
phần trình bày về Biểu tượng ban đầu để rõ hơn phần lý luận của Biểu tượng ban
đầu.
Bƣớc 3: Đề xuất câu hỏi và phƣơng án thí nghiệm
Từ những khác biệt và phong phú về biểu tượng ban đầu của học sinh, giáo
viên giúp học sinh đề xuất các câu hỏi từ những sự khác biệt đó. Chú ý xoáy sâu
vào những sự khác biệt liên quan đến kiến thức trọng tâm của bài học (hay mô đun
kiến thức).
Ở bước này giáo viên cần khéo léo chọn lựa một số biểu tượng ban đầu khác
biệt trong lớp để giúp học sinh so sánh, từ đó giúp học sinh đặt câu hỏi liên quan
đến nội dung bài học. Ðây là một bước khá khó khăn vì giáo viên cần phải chọn
lựa các biểu tượng ban đầu tiêu biểu trong số hàng chục biểu tượng của học sinh
một cách nhanh chóng theo mục đích dạy học, đồng thời linh hoạt điều khiển thảo
luận của học sinh nhằm giúp học sinh đề xuất các câu hỏi từ những sự khác biệt đó
theo ý đồ dạy học. Việc chọn lựa các biểu tượng ban đầu không tốt sẽ dẫn đến
việc so sánh và đề xuất câu hỏi của học sinh gặp khó khăn.
Ðối với các biểu tượng ban đầu được học sinh biểu hiện bằng lời, giáo viên
cần chọn lựa một số ý kiến tiêu biểu và ghi chú lên bảng (Chọn một góc thích hợp
trên bảng để viết các biểu tượng ban đầu cảu học sinh). Giáo viên khuyến khích
các học sinh có ý kiến khác so với các ý kiến đã được nêu bằng cách đưa ra các gợi
ý như: "Em nào có ý kiến khác với ý kiến trên?"; "A, em có suy nghĩ khác bạn B,
C, D không?"; "Ngoài các ý kiến vừa rồi, em nào có ý kiến khác?"… Những gợi ý
như vậy vừa kích thích các học sinh có ý kiến khác nêu lên quan điểm của mình
đồng thời tránh mất thời gian với các ý kiến trùng nhau của các học sinh. Ðối với
biểu tượng ban đầu được học sinh đưa ra bằng hình vẽ trong vở thí nghiệm, giáo
viên có thể chọn một số học sinh có biểu tượng ban đầu tiêu biểu để yêu cầu vẽ lại
trên bảng hoặc mượn một số cuốn vở rồi vẽ lại nhanh trên bảng hình vẽ của học
sinh hoặc nhận xét nhanh rồi ghi chú những điểm đặc trưng đó.
Với cách làm như trên, giáo viên yêu cầu học sinh làm việc cá nhân (viết, vẽ ý
kiến ban đầu vào vở thí nghiệm), sau đó giáo viên yêu cầu học sinh trao đổi theo
nhóm hai người hoặc cả nhóm, rồi vẽ chung cho một hình vẽ phóng to cho cả
nhóm trên một tờ giấy khổ lớn (cỡ A2 hoặc A3) cho cả nhóm. Giáo viên lưu ý
thêm với học sinh cần ghi chú những điểm không thống nhất nếu có các ý kiến
chưa đồng thuận, còn tranh cãi. Một cách làm khác đối với biểu tượng ban đầu là
hình vẽ, giáo viên có thể chọn một nhóm 2 đến 3 hình vẽ tiêu biểu, khác biệt, yêu
cầu vẽ hình phóng to lên trên khổ giấy lớn hơn (A2 hoặc A3) để sử dụng khi so
sánh biểu tượng ban đầu. Giáo viên quyết định lựa chọn các hình vẽ tùy tính chất
biểu tượng ban đầu của các cá nhân trong nhóm sau khi quan sát nhanh. Trong
trường hợp này, việc vẽ hay viết các ý kiến ban đầu mất thời gian lâu hơn, vì vậy
chỉ áp dụng đối với các kiến thức phức tạp và khi có nhiều thời gian. Thời gian
cho hoạt động viết, vẽ biểu tượng ban đầu trong những trường hợp này nên thực
hiện tối đa 5 phút sau khoảng 2 phút làm việc cá nhân.
* Một số chú ý khi lựa chọn biểu tượng ban đầu:
- Không chọn hoàn toàn các biểu tượng ban đầu đúng với câu hỏi.
- Không lựa chọn hoàn toàn các biểu tượng ban đầu sai so với câu hỏi.
- Nên lựa chọn các biểu tượng vừa đúng vừa sai, chỉ cần chọn một biểu tượng
ban đầu đúng với câu hỏi (nếu có), vì đa số các biểu tượng ban đầu đều sai so với
kiến thức vì học sinh chưa được học kiến thức.
- Tuyệt đối không có bình luận hay nhận xét gì về tính đúng sai của các ý kiến
ban đầu (biểu tượng ban đầu) của học sinh.
 - Khi viết (đối với biểu tượng ban đầu bằng lời), vẽ hay gắn hình vẽ của học
sinh (đối với các biểu tượng ban đầu biểu diễn bằng hình vẽ) lên bảng, giáo viên
nên chọn một vị trí thích hợp, dễ nhìn và đảm bảo không ảnh hưởng đến các phần
ghi chép khác. Giữ nguyên các biểu tượng ban đầu này để đối chiếu và so sánh sau
khi hình thành kiến thức cho học sinh ở bước 5 của tiến trình phương pháp.
Sau khi chọn lọc các biểu tượng ban đầu của học sinh để ghi chép (đối với mô
tả bằng lời), gắn hình vẽ lên bảng hoặc vẽ nhanh lên bảng (đối với hình vẽ), giáo
viên cần khéo léo gợi ý cho học sinh so sánh các biểu tượng giống (đồng thuận với
các ý kiến đại diện) hoặc khác nhau (không nhất trí giữa các ý kiến) của các biểu
tượng ban đầu. Từ những sự khác nhau cơ bản đó, giáo viên giúp học sinh đề xuất
các câu hỏi. Như vậy việc làm rõ các điểm khác nhau giữa các ý kiến ban đầu
trước khi học kiến thức của học sinh là một mấu chốt quan trọng. Các biểu tượng
ban đầu càng khác nhau thì học sinh càng bị kích thích ham muốn tìm tòi chân lý
(kiến thức).
* Lưu ý khi so sánh, phân nhóm biểu tượng ban đầu của học sinh:
- Phân nhóm biểu tượng ban đầu chỉ mang tính tương đối.
- Không nên đi quá sâu vào chi tiết vì càng chi tiết thì càng mất thời gian và
các biểu tượng ban đầu của học sinh nếu không nhìn nhau để viết (hay vẽ) chắc
chắn sẽ có những chi tiết khác nhau.
- Giáo viên nên gợi ý, định hướng cho học sinh thấy những điểm khác biệt
giữa các ý kiến liên quan đến các kiến thức chuẩn bị học.
- Giáo viên, tùy tình hình thực tế ý kiến phát biểu, nhận xét của học sinh để
quyết định phân nhóm biểu tượng ban đầu.
- Từ các câu hỏi được đề xuất, giáo viên nêu câu hỏi cho học sinh, đề nghị
các em đề xuất thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu để tìm câu trả lời cho các câu hỏi
đó. Các câu hỏi có thể là: "Theo các em làm thế nào để chúng ta tìm câu trả lời
cho các câu hỏi nói trên?"; "Bây giờ các em hãy suy nghĩ để tìm phương án giải
quyết các câu hỏi mà lớp mình đặt ra!"…
 - Tùy theo kiến thức hay vấn đề đặt ra trong câu hỏi mà học sinh có thể đề
xuất các phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu. Các phương án thí nghiệm mà
học sinh đề xuất có thể rất phức tạp và không thể thực hiện được nhưng giáo viên
cũng không nên nhận xét tiêu cực để tránh làm học sinh ngại phát biểu. Nếu ý kiến
gây cười cho cả lớp, giáo viên cần điềm tĩnh giải thích cho cả lớp hiểu cần tôn
trọng và lắng nghe ý kiến của người khác Nếu ý kiến của học sinh nêu lên có ý
đúng nhưng ngôn từ chưa chuẩn xác hoặc diễn đạt chưa rõ thì giáo viên nên gợi ý
và từng bước giúp học sinh hoàn thiện diễn đạt. Giáo viên cũng có thể yêu cầu các
học sinh khác chỉnh sửa cho rõ ý. Ðây là một vấn đề quan trọng trong việc rèn
luyện ngôn ngữ cho học sinh.
- Trường hợp học sinh đưa ra ngay thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu đúng
nhưng vẫn còn nhiều phương án khác khả thi thì giáo viên nên tiếp tục hỏi các học
sinh khác để làm phong phú phương án tìm câu trả lời. Giáo viên có thể nhận xét
trực tiếp nhưng yêu cầu các học sinh khác cho ý kiến về phương pháp mà học sinh
đó nêu ra thì tốt hơn. Phương pháp BTNB khuyến khích học sinh tự đánh giá ý
kiến của nhau hơn là của giáo viên nhận xét.
- Sau khi học sinh đề xuất phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, giáo
viên nêu nhận xét chung và quyết định tiến hành phương án thí nghiệm đã chuẩn bị
sắn. Trường hợp học sinh không đưa ra được phương án thí nghiệm tìm tòi -
nghiên cứu thích hợp, giáo viên có thể gợi ý hoặc đề xuất cụ thể phương án nếu gợi
ý mà học sinh chưa nghĩ ra.
- Lưu ý rằng phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu ở đây được hiểu là
các phương án để tìm ra câu trả lời. Có nhiều phương pháp như quan sát, thực hành
- thí nghiệm, nghiên cứu tài liệu… (xem them phần Các phương pháp thí nghiệm -
tìm tòi nghiên cứu).
Bƣớc 4: Tiến hành thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu
Từ các phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu mà học sinh nêu ra, giáo
viên khéo léo nhận xét và lựa chọn thí nghiệm để học sinh tiến hành. Ưu tiên thực
hiện thí nghiệm trực tiếp trên vật thật. Một số trường hợp không thể tiến hành thí
nghiệm trên vật thật có thể làm cho mô hình, hoặc cho học sinh quan sát tranh vẽ.
Ðối với phương pháp quan sát, giáo viên cho học sinh quan sát vật thật trước, sau
đó mới cho học sinh quan sát tranh vẽ khoa học hay mô hình để phóng to những
đặc điểm không thể quan sát rõ trên vật thật (xem thêm phần Phương pháp quan
sát).
Khi tiến hành thực hiện thí nghiệm, giáo viên nêu rõ yêu cầu và mục đích thí
nghiệm hoặc yêu cầu học sinh cho biết mục đích thí nghiệm chuẩn bị tiến hành để
làm gì? Lúc này giáo viên mới phát các dụng cụ và vật liệu thí nghiệm tương ứng
với hoạt đông. Sở dĩ như vậy là vì, nếu để các vật dụng thí nghiệm sắn trên bàn
học sinh sẽ nghịch các đồ vật mà không chú ý đến các đồ vật trong lớp; hoặc học
sinh tự ý thực hiện thí nghiệm trước khi lệnh thực hiện của giáo viên ban ra; hoặc
học sinh sẽ dựa vào đó để đoán các thí nghiệm cần phải làm (trường hợp này mặc
dù học sinh có thể đề xuất thí nghiệm đúng nhưng ý đồ dạy học của giáo viên
không đạt).
Tiến hành thí nghiệm tương ứng với môđun kiến thức. Làm lần lượt các thí
nghiệm nếu có nhiều thí nghiệm. Mỗi thí nghiệm thực hiện xong nên dừng lại để
học sinh rút ra kết luận (tìm thấy câu trả lời cho các vấn đề đặt ra tương ứng).
Giáo viên lưu ý học sinh ghi chép vật liệu thí nghiệm, cách bố trí và thực hiện
thí nghiệm (mô tả bằng lời hay vẽ sơ đồ), ghi chú lại kết quả thực hiện thí nghiệm,
kết luận sau thí nghiệm vào vở thí nghiệm. Phần ghi chép này giáo viên để học
sinh ghi chép tự do, không nên gò bó và có khuôn mẫu quy định, nhất là đối với
những lớp mới làm quen với phương pháp BTNB. Ðối với các thí nghiệm phức tạp
và nếu có điều kiện, giáo viên nên thiết kế một mẫu sắn để học sinh điền kết quả
thí nghiệm, vật liệu thí nghiệm. Ví dụ như các thí nghiệm phải ghi số liệu theo thời
gian, lặp lại thí nghiệm ở các điều kiện nhiệt độ khác nhau…
Khi học sinh làm thí nghiệm, giáo viên bao quát lớp, quan sát từng nhóm.
Nếu thấy nhóm hoặc học sinh nào làm sai theo yêu cầu thì giáo viên chỉ nhắc nhỏ
trong nhóm đó hoặc với riêng học sinh đó, không nên thông báo lớn tiếng chung
cho cả lớp vì làm như vậy sẽ phân tán tư tưởng và ảnh hưởng đến công việc của
các nhóm học sinh khác.
Giáo viên chú ý yêu cầu học sinh thực hiện độc lập các thí nghiệm trong
trường hợp các thí nghiệm được thực hiện theo từng cá nhân. Nếu thực hiện theo
nhóm thì cũng yêu cầu tương tự như vậy.
Thực hiện độc lập theo cá nhân hay nhóm để tránh việc học sinh nhìn và làm
theo cách của nhau, thụ động trong suy nghĩ và cũng tiện lợi cho giáo viên phát
hiện các nhóm hay các cá nhân xuất sắc trong thực hiện thí nghiệm nghiên cứu,
đặc biệt là các thí nghiệm được thực hiện với các dụng cụ, vật liệu thí nghiệm
giống nhau nhưng nếu bố trí thí nghiệm không hợp lý sẽ không thu được kết quả
thí nghiệm như ý.
Bƣớc 5: Kết luận, hợp thức hóa kiến thức
Sau khi thực hiện thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, các câu trả lời dần dần
được giải quyết, kiến thức được hình thành, tuy nhiên vẫn chưa có hệ thống hoặc
chưa chuẩn xác một cách khoa học. Giáo viên có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ
thống lại để học sinh ghi vào vở coi như là kiến thức của bài học. Trước khi kết
luận chung, giáo viên nên yêu cầu một vài ý kiến của học sinh cho kết luận sau khi
thực hiện thí nghiệm (rút ra kiến thức của bài học). Giáo viên khắc sâu kiến thức
cho học sinh bằng cách cho học sinh nhìn lại, đối chiếu lại với các ý kiến ban đầu
(biểu tượng ban đầu) trước khi học kiến thức. Như vậy từ những quan niệm ban
đầu sai lệch, sau quá trình thí nghiệm tìm tòi
- nghiên cứu, chính học sinh tự phát hiện ra mình sai hay đúng mà không phải
do giáo viên nhận xét một cách áp đặt. Chính học sinh tự phát hiện những sai lệch
trong nhận thức và tự sửa chữa, thay đổi một cách chủ động. Những thay đổi này
sẽ giúp học sinh ghi nhớ lâu hơn, khắc sâu kiến thức.
Nếu có điều kiện, giáo viên có thể in sắn tờ rời tóm tắt kiến thức của bài học
để phát cho học sinh dán vào vở thí nghiệm hoặc tập hợp thành một tập riêng để
tránh mất thời gian ghi chép. Vấn đề này hữu ích cho học sinh các lớp nhỏ tuổi
(lớp 1, 2, 3). Ðối với các lớp 4,5 thì giáo viên nên tập làm quen cho các em tự ghi
chép, chỉ in tờ rời nếu kiến thức phức tạp và dài.
Những lƣu ý
* Bố trí vật dụng trong lớp học
Thực hiện dạy học khoa học theo phương pháp BTNB có rất nhiều hoạt động
theo nhóm.
- Các nhóm bàn ghế cần sắp xếp hài hòa theo số lượng học sinh trong lớp;
- Cần chú ý đến hướng ngồi của các học sinh sao cho tất cả học sinh đều nhìn
thấy rõ thông tin trên bảng;
- Giáo viên nên lưu ý đối với các học sinh bị các tật quang học ở mắt như cận
thị, loạn thị để bố trí cho các em ngồi với tầm nhìn không quá xa bảng chính, màn
hình máy chiếu projector, máy chiếu qua đầu (overhead);
- Khoảng cách giữa các nhóm không quá chật, tạo điều kiện đi lại dễ dàng cho
học sinh khi lên bảng trình bày, di chuyển khi cần thiết;
- Chú ý đảm bảo ánh sáng cho học sinh;
- Ðối với những bài học có làm thí nghiệm thì giáo viên cần có chỗ để các vật
dụng dự kiến làm thí nghiệm cho học sinh.
- Mỗi lớp học nên có một tủ đựng đồ dùng dạy học cố định (kính lúp, tranh
ảnh, mô hình, cân, bơm tay, kéo cắt giấy…).,
* Không khí làm việc trong lớp học
Phương pháp BTNB khuyến khích học sinh xây dựng kiến thức thông qua
làm việc chung, tiến hành thử nghiệm, chia sẻ ý tưởng, khác với một số phương
pháp dạy học giáo viên luôn bận tâm với việc học sinh cần phải đưa ra câu trả lời
đúng.
Ðể có một bầu không khí học tập sôi nổi trong lớp, giáo viên cần xây dựng
không khí làm việc và mối quan hệ giữa các học sinh dựa trên sự tôn trọng lẫn
nhau và đối xử công bằng, bình đẳng giữa các học sinh trong lớp. Tránh tuyệt đối
luôn khen ngợi quá mức một vài học sinh nào đó hoặc để cho các học sinh khá,
giỏi trong lớp luôn làm thay công việc của cả nhóm, trả lời tất cả các câu hỏi nêu ra
mà không tạo cơ hội làm việc cho các học sinh khác. Giáo viên cần phải chú ý và
bao quát lớp học, khuyến khích các học sinh có ý tưởng tốt nhưng rụt rè không
dám trình bày.
* Kỹ thuật đặt câu hỏi của giáo viên
- Trong dạy học theo phương pháp BTNB, câu hỏi của giáo viên đóng một vai
trò quan trọng trong sự thành công của của phương pháp và thực hiện tốt ý đồ dạy
học. Câu hỏi của giáo viên có thể là câu hỏi cho từng cá nhân học sinh, câu hỏi cho
từng nhóm (khi đại diện các nhóm trình bày ý kiến, hoặc khi giáo viên gợi ý thảo
luận cho từng nhóm), câu hỏi chung cho cả lớp.
- Câu hỏi "tốt" có thể giúp cho học sinh xác định rõ phần trả lời của mình, và
làm tiến trình dạy học đi đúng hướng.
- Các câu hỏi "đóng" là các câu hỏi yêu cầu một câu trả lời ngắn. Ví dụ như:
Pin là gì? Tên của đồ vật này là gì? Có phải dòng điện chạy từ cực dương sang cực
âm hay không?... Nói như vậy không có nghĩa là cấm giáo viên không được dùng
các câu hỏi "đóng" trong một số trường hợp, nhưng nếu các câu hỏi đặt ra để yêu
cầu học sinh suy nghĩ hành động thì cần phải được chuẩn bị tốt và bắt buộc phải là
những câu hỏi "mở".
* Một số lưu ý khi đặt câu hỏi cho học sinh
- Khi đặt câu hỏi nên để một thời gian ngắn cho học sinh suy nghĩ hoặc có
thời gian trao đổi nhanh với các học sinh khác, từ đó giúp học sinh tự tin hơn khi
trình bày và trình bày mạch lạc hơn khi có thời gian chuẩn bị;
- Tuyệt đối ko được gọi tên học sinh sau đó mới đặt câu hỏi;
- Khi nêu câu hỏi, giáo viên cần nói to, rõ
- Câu hỏi không nên quá dài vì như vậy học sinh sẽ không thể nắm bắt yêu
cầu của câu hỏi.
- Ðối với các câu hỏi gợi ý, giáo viên nên đặt câu hỏi ngắn, yêu cầu trong
một phạm vi hẹp mà mình muốn gợi ý cho học sinh.
- Trong khi điều khiển tiết học, nếu giáo viên đặt câu hỏi mà học sinh không
hiểu, hiểu sai ý hoặc câu hỏi dẫn đến nhiều cách nghĩ khác nhau, giáo viên nhất
thiết phải đặt lại câu hỏi cho phù hợp. Tuyệt đối không được cố chấp tiến tới vì
làm như vậy sẽ phá vỡ hoàn toàn ý đồ dạy học ở các bước tiếp theo.
Ðể thuần thục trong việc đặt câu hỏi và có những câu hỏi "tốt", đặc biệt là câu
hỏi nêu vấn đề, giáo viên phải rèn luyện, chuẩn bị kỹ những câu hỏi có thể đề xuất
cho học sinh. Giáo viên nên làm việc, trao đổi, thảo luận với các giáo viên khác
cùng trường hoặc đồng nghiệp khác trường nhưng dạy cùng khối lớp để tham khảo
ý kiến đặt câu hỏi. Làm như vậy sẽ tốt hơn việc giáo viên tự suy nghĩ câu hỏi vì có
thể do chủ quan mà giáo viên không đánh giá được chất lượng - Thông qua quá
trình dạy học, giáo viên có thể rút ra kinh nghiệm trong việc đặt câu hỏi. Giáo viên
nên ghi chú lại câu hỏi "tốt", định hướng rõ ràng cho học sinh và thực hiện thành
công trong các tiết học để làm tài liệu giảmg dạy cho riêng mình hoặc chia sẻ cho
các giáo viên khác.
* Đánh giá học sinh trong dạy học theo phƣơng pháp BTNB
- Ðánh giá học sinh qua quá trình thảo luận, trình bày, phát biểu ý kiến tại lớp
học: Trong các tiết học theo phương pháp BTNB, học sinh được khuyến khích phát
biểu ý kiến và trao đổi ý kiến trong nhóm nhỏ hay trước toàn thể lớp học. Trong
một số trường hợp giáo viên không được nhận xét tính chính xác ý kiến của học
sinh (ví dụ như khi hỏi học sinh ý kiến ban đầu), đề xuất câu hỏi, phương án thí
nghiệm… Tuy nhiên, giáo viên có thể khuyến khích học sinh phát biểu ý kiến
bằng cách ghi chú lại số lần phát biểu ý kiến và tính chính xác cũng như sự tiến bộ
của học sinh trong một tiết học hay một số tiết học nhất định. Từ đó giáo viên có
thể cho điểm học sinh thay cho điểm kiểm tra miệng (kiểm tra bài cũ theo truyền
thống).
- Ðánh giá học sinh trong quá trình làm thí nghiệm: Sự tích cực, năng động,
tinh thần trách nhiệm, tính nghiêm túc trong học tập và thực hiện các hoạt động
học được yêu cầu bởi giáo viên.
- Ðánh giá học sinh thông qua sự tiến bộ nhận thức của học sinh trong vở thí
nghiệm: Giáo viên có thể quan sát trong quá trình học sinh ghi chép ở lớp hoặc thu
vở thí nghiệm 1 lần/tháng (vào cuối tháng) hay cuối kỳ học để xem sự tiến bộ của
học sinh.
=>Nói tóm lại, dạy học theo phương pháp BTNB là giúp cho học sinh rèn
luyện các kỹ năng, tìm phương án giải quyết cho các vấn đề đặt ra, hiểu kiến thức
hơn là việc làm rõ hay giúp học sinh ghi nhớ kiến thức. Chính vì vậy việc đánh giá
học sinh cũng nên thay đổi theo hướng kiểm tra kỹ năng, kiểm tra năng lực nhận
thức (sự hiểu) hơn là kiểm tra độ ghi nhớ kiến thức.
13. Phƣơng pháp động não

13.1. Khái niệm

Phương pháp động não là một phương pháp dùng để giải quyết nhiều
vấn đề khác nhau, giúp người học trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý
tưỏng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó.

13.2. Tác dṇng

Phương pháp này giúp cho HS học như thế nào để:

- Trả lời nhanh.

- Khắc phục sự xấu hổ khi trình bày ý kiến.

- Tránh trả lời hấp tấp với thời gian hạn định.

- Tự do và chân thực trong việc tham gia vào các hoạt động mà không
quan tâm đến những hạn chế của cá nhân.

13.3. Cách sủ dṇng trong dạy học TN-XH

So với một số phương pháp khác (quan sát, hỏi đáp, thảo luận…),
phương pháp động não ít được sử dụng hơn trong dạy học TN-XH nói chung.
Thống kê trong SGVcho thấy: các chủ đề sử dụng nhiều phương pháp này là chủ
đề “Con người và sức khoẻ; Xã hội”.

Ví dụ 1: Khi dạy bài 8, SGK TN-XH lớp 1 “Ăn, uống hàng ngày”, GV
đưa ra câu hỏi: hãy kể tên những thức ăn, đồ uống chúng ta thường ăn uống hàng
ngày.

Ví dụ 2: Khi dạy bài 8, SGK TN-XH lớp 2 “Ăn, uống sạch sẽ”, GV đưa ra câu
hỏi: Ai có thể nói được để ăn uống sạch sẽ, chúng ta cần phải làm gì?.

Ví dụ 3: Khi dạy bài 9, SGK TN-XH lớp 3 “Phòng bệnh tim mạch”, GV yêu cầu
mỗi HS kể tên một bệnh tim mạch mà các em biết.

- Trong dạy học TN-XH, Khoa học, Lịch sử và Ðịa lí, phương pháp động não
được vận dụng khi giúp HS phát hiện một vấn đề ít nhiều đã quen thuộc trong
thực tế của HS. Những vấn đề này thường tập trung ở hai chủ đề “Con người và
sức khoẻ; Xã hội” sẽ không quá khó với HS, các em có thể suy nghĩ không quá
căng thẳng, trả lời nhanh và tập trung vào vấn đề được nêu. Mỗi vấn đề được nêu
trong phương pháp động não thường giúp HS đưa ra nhiều đáp án mà thông
thường mỗi HS chưa thể trình bày đầy đủ chính xác đáp án.

13.4. Các bước tiến hành

- Bước 1. Lựa chọn và nêu vấn đề cần tìm hiểu cho HS: GV nêu các vấn
đề cho HS trước lớp hay nhóm.

- Bước 2. Tổ chức cho HS phát biểu ý kiến.

- Khích lệ HS.

- Liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu và trực quan hoá các ý kiến (chỉ trừ
các ý kiến trùng lặp).

- Làm rõ hơn những ý kiến chưa rõ và giúp HS thảo luận một số ý cần
thiết, tạo điều kiện cho các em nêu các ý kiến thắc mắc, bổ sung.

- Bước 3. Tổng hợp ý kiến : GV hướng dẫn các em tổng hợp các ý kiến phát biểu
13.4. Một số điểm cần chú ý

- Các vấn đề nêu ra phải giúp HS trả lời thật ngắn gọn, tốt nhất bằng một
vài từ, hay cụm từ hoặc câu đơn thật ngắn cho mỗi ý đúng.

- GV cần khen ngợi tất cả mọi ý kiến, hạn chế phê phán, nhận định đúng
sai.

- Tổng hợp các ý kiến cần hướng vào các ý kiến có sự tham gia của của
nhiều HS.

- Khi sử dụng phương pháp động não, không khí lớp học thường sôi nổi,
ồn ào. GV cần đưa ra những hướng dẫn để HS có thể tìm ra các ý tưởng, giả định
sát với chuẩn kiến thức và cả những quy định cần thiết về tổ chức lớp học.

14. Phƣơng pháp truyền đạt

14.1. Khái niệm: PP truyền đạt là PPDH giáo viên đưa ra những thông tin có
kèm theo chỉ dẫn, hướng dẫn nhằm giải thích và minh họa cho những thông tin đó

14.2. Tác dụng: Giúp HS nhanh chóng nắm bắt được thông tin, nọi dung bài
học nhờ việc giảng giải dễ hiểu của GV. Ðây là PPDH phối hợp vfa hỗ trợ cho tất
cả các PPDH khác.

14.3. Cách tiến hành và những lƣu ý:

- PP truyền đạt là PPDH mà hoạt động chủ đạo là hoạt động của GV vì thế
GV cần kết hợp linh hoạt PPDH này với các PPDH khác sao cho thật hiệu quả.
Thời gian GV truyền đạt không nên kéo dài gây mệt mỏi, chán nản cho HS. Nên sử
dụng truyền đạt như:

+ Khi GV thông báo nhiệm vụ, mục tiêu học tập

+ Khi tổ chức các hoạt động học tập, giải thích các công việc HS cần thực
hiện
 + Giảng giải khái niệm, kiến thức mới mà HS không thể tự phát hiện thông
qua hoạt động học tập độc lập

+ Củng cố, tổng kết kiến thức

+ Hướng dẫn HS làm bài tập hoặc công việc khác,….

- Khi truyền đạt, GV lưu ý ngữ điệu rõ ràng thu hút HS, kèm theo tranh
ảnh, băng hình và các phương tiện hỗ trợ khác để kích thích các giác quan của
HS

- Có thể sử dụng truyền đạt nhiều lần trong một tiết học nhưng sử dụng
thời gian ngắn và kết hợp nhịp nhàng với các PPDH khác.

15. Sử dụng trò chơi học tập

15.1. Khái niệm: Trò chơi học tập là trò chơi có nội dung gắn với hoạt động học
tập của HS.

15.2. Tác dṇng của trò chơi học t¾p

Trong tiết học TN-XH, việc tổ chức cho HS chơi vào bất cứ phần nào
của bài học đều rất quan trọng vì các lí do:

- Làm thay đổi hình thức học tập;

- Làm cho không khí học tập trong lớp học được thoải mái và dễ chịu
hơn;

- Làm cho quá trình học tập trở thành một hình thức vui chơi hấp dẫn;

- HS thấy vui, nhanh nhẹn và cởi mở hơn;

- HS tiếp thu tự giác và tích cực hơn;

- HS được củng cố và hệ thống hoá kiến thức.

15.3. Các yêu cầu của trò chơi học t¾p

- Các trò chơi phải thú vị để HS thích được tham gia;

 - Phải thu hút được đa số (hay tất cả) HS tham gia;

- Các trò chơi phải đơn giản, dễ thực hiện;

- Các trò chơi không được tốn nhiều thời gian, sức lực để không ảnh
hưởng đến các hoạt động tiếp theo của tiết học hoặc ảnh hưởng đến các tiết học
khác;

- Quan trọng hơn, trò chơi phải có mục đích học tập, không đơn thuần là
trò chơi giải trí.

15.4. Cách xây dựng một trò chơi học t¾p

GV có thể lựa chọn bất kì một hoạt động nào để tổ chức thành trò chơi
bằng cách vận dụng các nhân tố cơ bản của trò chơi:

- Phải có tính thi đua giữa các cá nhân và các nhóm;

- Có quy định về sự “thưởng”, “ phạt”

- Có cách chơi rõ ràng (bao gồm cả thời gian);

- Có cách tính điểm.

=>Như vậy, để xây dựng một trò chơi học tập cần lựa chọn từ các hoạt
động học tập đảm bảo được các nhân tố cơ bản trên. Ngoài các trò chơi đã có
trong SGV, GV có thể bổ sung các trò chơi cho hợp lí với bài học và trình độ
nhận thức của HS.

15.5. Cách tổ chức một trò chơi

* Bước 1: Lựa chọn và xây dựng trò chơi phù hợp với mục đích, yêu cầu và nội
dung bài học

* Bước 2: Giới thiệu tên trò chơi, hướng dẫn cách chơi, thời gian chơi và phổ biến
luật chơi.

* Bước 3: Tổ chức và tiến hành chơi

- Cho HS chơi thử (nếu cần).

 - Chơi thật.

* Bước 4: Nhận xét và đánh giá kết quả trò chơi

- Nhận xét kết quả của trò chơi (có thể “thưởng” hoặc “phạt” người
thắng hoặc người thua), nhận xét thái độ của người tham dự và rút kinh nghiệm.

- Kết thúc: GV hỏi xem HS đã học được gì qua trò chơi hoặc GV tổng
kết lại những gì cần học qua trò chơi này.

16. Lựa chọn và sử dụng phối hợp các phƣơng pháp dạy học

- Ngoài những PPDH nêu trên, trong dạy học các môn học về TNXH ở Tiểu
học còn sử dụng nhiều PPDH khác. Tuy nhiên không có PPDH nào là vạn năng,
mỗi PP đều có những ưu điểm và nhược điểm của mình. Tùy từng bài học, GV là
người quyết định lựa chọn PPDH sao cho phù hợp với nội dung bài học, trình độ
nhận thức của HS và điều kiện của nhà trường. Một bài dạy tốt là có sự kết hợp các
PPDH một cách hợp lý. Môn học về TNXH ở Tiểu học là môn học tích hợp kiến
thức của nhiều ngành khoa học tự nhiên và khoa học xã hội, nên càng đòi hỏi GV
phải sử dụng phối hợp và linh hoạt các PPDH.

III. Một số hình thức tổ chức dạy học các môn học về Tự nhiên - Xã hội

1. Tìm hiểu các hƣớng đổi mới các hình thức tổ chức dạy học các môn về
Tự nhiên - xã hội

- Bài – lớp luôn là hình thức tổ chức dạy học cơ bản và được sử dụng khá
phổ biến trong trường học ở trên thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng. Ðây là
hình thức tổ chức dạy học tiến hành theo những đơn vị kiến thức nhất định được
gọi là “bài” trong SGK, được tổ chức trong lớp học với toàn thể HS

* Các định hướng đổi mới hình thức tổ chức dạy học

- Cải tiến về mặt không gian

- Cải tiến về thời gian

 - Cải tiến về địa điểm

- Cải tiến về số lượng

- Cải tiến về người điều khiển hoạt động học tập của HS: mời chuyên
gia, nghệ nhân, nghệ sỹ,… hay chính HS tự điều khiển hoạt động học của mình

- Cải tiến về nội dung bài học

=> Sao cho HS được suy nghĩ, thảo luận, hoạt động và làm việc nhiều hơn, tích
cực, chủ động chiếm lĩnh kiến thức trong các giờ học.

2. Các hình thức tổ chức dạy học chủ yếu trong dạy học các môn học về
Tự nhiên - Xã hội

2.1. Dạy học cả lớp

- Là hình thức tổ chức dạy học mà đối tượng tiếp nhận kiến thức là toàn bộ
HS trong lớp học. Theo hình thức tổ chức này, GV là người hoạt động chủ yếu, HS
làm việc ít và tiếp nhận thông tin một cách thụ động.

- Hình thức này thường sử dụng ở đa số tiết học, thường là ở đầu tiết

* Ưu điểm:

- Phù hợp với hình thức tổ chức dạy học theo trường, lớp ở trường tiểu
học hiện nay

- GV dễ điều hành và quản lí lớp

- GV dễ sử dụng các phương tiện dạy học hiện có để thực hiện bài dạy
theo chương trình, ít lệ thuộc vào môi trường xung quanh

- Trong một thời gian ngắn có thể thông báo được nhiều kiến thức

* Nhược điểm:

- GV làm việc nhiều, HS ít làm việc và nhận thức thụ động.

 - HS phải quan sát, tiếp thu phần lớn kiến thức gián tiếp qua tranh, ảnh
và ngôn ngữ, ít có điều kiện để thực hành, vận dụng kiến thức.

- HS cả lớp ít có điều kiện làm việc với các phương tiện học tập cá
nhân để suy nghĩ, phát huy tính tích cực của bản thân trong học tập.

* Nhũng điểm cần chú ý:

- Phối hợp hình thức dạy học đồng loạt cả lớp với các hình thức dạy học
theo nhóm và cá nhân.

- Sử dụng hình thức này nên hướng vào các hoạt động định hướng
nhiệm vụ học tập, HS trình bày báo cáo, GV bổ sung, kết luận vấn đề sau mỗi
phần hoặc cuối bài học. Ngoài ra, hình thức này cần thiết khi GV sử dụng các
PPDH như: kể chuyện, thuyết trình giải thích một vấn đề khó hoặc tiến hành các
tiết học kiểm tra.

2.2. Dạy học theo nhóm nhỏ

a) Quan niệm:

Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ tạo điều kiện cho mỗi thành viên đều
được hoạt động tích cực, không thể ỷ lại một vài người năng động và nổi trội
hơn. Các thành viên trong nhóm giúp nhau tìm hiểu vấn đề trong không khí thi
đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả
chung của cả lớp. Trong dạy học Tự nhiên và Xã hội cần sử dụng nhiều hình thức
dạy học này vì:

- Các kiến thức ở các bài học liên quan đến nhiều vấn đề xung quanh mà
bản thân các em có thể chưa có điều kiện tiếp xúc trực tiếp, hoặc tiếp xúc mà chưa
rõ, cần có sự trao đổi, thảo luận.

- Một số kiến thức khó và trừu tượng: các hoạt động kinh tế (nông
nghiệp, công nghiệp, thương mại…), các chuyển động của Trái Ðất, luật, đạo,
nhà nước…
 Như vậy, GV cần xem xét các nội dung, PPDH ở từng bài học để tiến
hành cho HS học tập theo nhóm.

b) Những ưu điểm:

- HS dễ học hỏi lẫn nhau, từng em có thể bộc lộ ý kiến của mình và
nghe ý kiến của các bạn khác cùng hoàn thành nhiệm vụ hạn chế sự tiếp nhận thụ
động từ GV. Hiệu quả dạy học sẽ cao.

- Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ mỗi HS có thể nhận rõ trình độ
nhận thức của mình với bài học và thấy mình cần học hỏi thêm những gì.

- HS biết cách trình bày ý kiến của mình, biết nghe và lựa chọn để tiếp
nhận ý kiến người khác và tập dượt chỉ huy người khác.

- GV có điều kiện quan sát theo dõi giúp đỡ cho các hoạt động của HS.

c) Những nhược điểm:

- Áp dụng phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp
học dễ gây ồn, ảnh hưởng tới các lớp học khác.

- Do thời gian hạn định của tiết học, nếu tổ chức không hợp lý sẽ làm
mất thời gian, bài dạy khó hoàn thành.

d) Những điểm cần lưu ý:

- Ở trường tiểu học, mỗi tiết học thường có từ 2 đến 4 hoạt động. Do
vậy, cần đa dạng các hình thức học tập, không nên tổ chức hoạt động nhóm trong
cả tiết học. Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực, rèn luyện kĩ năng của HS phải
được phát huy và ý nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực
hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động. Cần lựa chọn nội dung, chủ
đề phù hợp cho hoạt động học tập theo nhóm, tránh hình thức (chọn nội dung cho
HS làm việc theo nhóm quá dễ hoặc mất nhiều thời gian).
 - Các nhóm chỉ trình bày ý kiến trước lớp, khi đã trao đổi thống nhất
giữa các thành viên trong nhóm (các thành viên trong nhóm chỉ có thể bổ sung
chứ không thể phản đối ý kiến báo cáo của đại diện nhóm mình).

- GV cần linh hoạt trong việc chia nhóm theo từng tháng (có thể theo số
lượng, theo trình độ nhận thức, theo vị trí) sao cho vừa thuận tiện trong việc theo
dõi tổ chức học tập theo nhóm, vừa giúp các em ở các trình độ học tập khác nhau
có thể trao đổi với nhau.

e) Một số hoạt động có thể tổ chức dạy học theo nhóm:

- Thảo luận một chủ đề.

- Ôn tập và tổng kết kiến thức.

- Tìm hiểu, điều tra một đề tài.

- Tiến hành thí nghiệm.

- Tiến hành trò chơi.

- Kiểm tra chéo giữa các nhóm theo tiêu chí do GV đưa ra…

2.3. Dạy học cá nhân

a) Quan niệm:

Dạy học cá nhân là hình thức GV dạy trực tiếp cho một cá nhân hoặc
GV có thể sử dụng các tài liệu, phương tiện dạy học (phiếu học tập, sách bài tập,
câu hỏi trắc nghiệm trên máy tính…) giao việc cụ thể cho từng HS. GV cũng có
thể yêu cầu từng em tự làm một số thí nghiệm, sưu tầm tranh ảnh, làm đồ dùng
dạy học, điều tra… Từng HS hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao.

* Hình thức dạy học cá nhân cần được sử dụng trong dạy học TN - XH vì:

Có nhiều kiến thức HS đã tri giác được ở môi trường sống xung quanh.
Tuy nhiên, các em chưa nhận thức đầy đủ và thường có những thắc mắc khác
nhau về những kiến thức này.
b) Những ưu điểm:

Hoạt động tích cực của cá nhân là cơ sở hình thành toàn bộ nhân cách
của HS. Dạy học các nhân sẽ tạo điều kiện cho:

+ GV có thể giúp đỡ những em kém, bồi dưỡng cho HS khá giỏi .

+ Tạo ra mối quan hệ thân mật, hợp tác giữa GV và từng HS trên cơ sở
tôn trọng nhân cách các em trong học tập.

+ Thông qua giao việc cụ thể cho từng HS, buộc HS phải tích cực hoạt
động, tự mình phát hiện ra kiến thức.

+ Hình thức dạy học này cũng phù hợp với chương trình học tập dành
cho những lớp ghép.

c) Những nhược điểm:

Trong một tiết học, khó có thể sử dụng nhiều thời gian cho hình thức
dạy học này, vì ảnh hưởng đến việc hoàn thành nội dung bài học.

d) Một số hoạt động có thể dạy học cá nhân trong môn Tự nhiên và Xã hội:

+ HS làm việc với phiếu học tập: Phiếu thực hành, phiếu kiểm tra,
phiếu giao việc…

+ Các bài tập thực hành, tự làm thí nghiệm, đồ chơi,…

+ Các hoạt động học tập độc lập (sưu tầm tranh, ảnh, mẫu vật, làm đồ
dùng học tập, điều tra…

+ GV giúp đỡ cá nhân trong học tập nội khoá và ngoại khoá.

2.3. Dạy học ngoài lớp (vƣờn trƣờng, sân trƣờng...)

Môn Tự nhiên và Xã hội có nhiều nội dung gắn liền với môi trường tự
nhiên, xã hội của địa phương, nơi các em HS đang sinh sống. Có thể lựa chọn các
đối tượng thực tế liên quan đến các nội dung này cho việc dạy học ngoài lớp.

a) Những ưu điểm:
 - Một số PPDH TN-XH khó thích hợp với không gian chật hẹp của
lớp học. Tổ chức dạy học ngoài lớp sẽ thích hợp cho việc sử dụng các PPDH
(quan sát thiên nhiên, các trò chơi…), dễ gây hứng thú và học tập tích cực cho HS

- Tổ chức tiết học ngoài lớp sẽ giúp HS tri giác trực tiếp đối tượng và
ghi nhớ tốt, không phải tri giác gián tiếp qua các phương tiện dạy học. HS sẽ hình
thành những biểu tượng rõ ràng về thế giới tự nhiên và xã hội xung quanh. Các
em vừa nâng cao hiệu quả quan sát vừa tích luỹ được nhiều tài liệu qua tri giác
làm cơ sở cho tư duy.

- HS có điều kiện gần gũi, hiểu biết thêm về thiên nhiên, từ đó có ý

thức bảo vệ thiên nhiên môi trường sống xung quanh.

- Những hoạt động ngoài lớp còn là cơ hội để các em bộc lộ cá tính,
năng khiếu, sở trường, đồng thời có tác dụng hình thành thói quen hợp
tác, tương trợ học hỏi lẫn nhau.

b) Những nhược điểm:

- Khó quản lí HS .

- Môi trường có thể tác động tới kết quả học tập và sức khoẻ của GV và
HS.

- Tốn thời gian đi lại, ổn định tổ chức lớp ảnh hưởng đến kết quả tiết
học.

c) Những điểm cần chú ý:

- Môi trường học tập phải đảm bảo không ảnh hưởng đến sức khoẻ
HS (không nóng, rét, gió mạnh…) và nề nếp học tập chung của trường.

- Những tác động của môi trường tới thời điểm diễn ra tiết học làm ảnh
hưởng khả năng sử dụng các PPDH (sương mù, mưa, nắng…).

- GV cần tìm hiểu kĩ hiện trường tiết học, chuẩn bị tốt giáo án phù hợp
với dạy học ngoài lớp (Xác định đối tượng học tập chính phù hợp với trọng tâm
bài dạy; nêu các câu hỏi bài tập lôi cuốn sự chú ý của HS vào bài học, hạn chế tối
đa sự phân tán chú ý học tập của HS khi học ngoài hiện trường).

- Thời gian tiết học có hạn (không quá 40 phút), do vậy việc tổ chức dạy
học ngoài lớp ở các địa điểm gần trường là tốt nhất.

2.4. Tham quan

2.4.1. Tham quan có vai trò quan trọng trong dạy học Tự nhiên và Xã hội:

- Tạo điều kiện để HS tiếp xúc với thiên nhiên, xã hội xung quanh làm
cho HS vừa giúp các em có các biểu tượng sinh động cụ thể vừa giúp các em bổ
sung, mở rộng nhận thức ra cả hoạt động bên ngoài nhà trường. Các em cũng có
điều kiện vận dụng kiến thức học tập vào đời sống.

- Giúp HS có điều kiện tiếp cận với thực tiễn để nhận thức các quy tắc
giao tiếp xã hội, tuân thủ luật pháp, nâng cao ý thức tập thể tinh thần tương trợ
trong cộng đồng.

- Tham quan tạo ra hình thức vận động cơ thể, thay đổi môi trường góp
phần giáo dục thể chất cho HS.

2.4.2. Một số hình thức tham quan:

- Tham quan các cơ sở văn hoá, xã hội ở địa phương.

- Tham quan các di tích lịch sử và các nhà bảo tàng.

- Tham quan các cơ sở kinh tế: các nhà máy, đồng ruộng, cảng biển…

- Tham quan môi trường tự nhiên (rừng cây, các dạng địa hình phổ
biến, phong cảnh đẹp…

2.4.3. Các bước tiến hành:

a) Chuẩn bị

- Chuẩn bị của GV:

+ Lập kế hoạch tham quan cho năm học để có kế hoạch chuẩn bị.
 + Có kế hoạch khoa học, tỉ mỉ cho từng buổi tham quan (xác định mục
đích, địa điểm, thời gian, lộ trình, phương tiện và những thông tin cần thiết cần
cung cấp cho HS trước khi tham quan).

+ GV cần chuẩn bị các câu hỏi định hướng tham quan, các hình thức tổ
chức dạy học trong khi tiến hành tham quan.

+ Các hình thức giúp HS thu thập thông tin: quan sát, phỏng vấn, thu
thập hiện vật, tư liệu, tranh ảnh...

+ Chuẩn bị tốt hậu cần đối với cuộc tham quan cho phù hợp : thuốc chữa
bệnh, thực phẩm, quần áo cho HS.

- Chuẩn bị của HS.

+ Chuẩn bị tư trang, thực phẩm, nước uống... cần thiết cho chuyến đi.

+ Chuẩn bị giấy bút ghi chép, túi đựng các vật thu thập...

b) Tiến hành tham quan:

- Khi đến các địa điểm tham quan, GV cần yêu cầu HS chào hỏi lễ
phép. Khi tham quan phải tôn trọng các quy định về giao tiếp xã hội, tiếp xúc với
máy móc, hiện vật an toàn, giữ gìn vệ sinh môi trường, chú ý bảo vệ an toàn tính
mạng và sức khoẻ ...

- Trong khi tham quan cần hướng dẫn HS quan sát, ghi chép, trả lời các
câu hỏi của HS.

c) Tổng kết tham quan: sau buổi tham quan cần tổng kết, rút kinh nghiệm:

- GV giải đáp những thắc mắc còn tồn tại của HS.

- GV hướng dẫn HS viết báo cáo thu hoạch sau buổi tham quan (trưng
bày tài liệu hiện vật, viết báo cáo, phiếu điều tra...)

- Ðánh giá HS về mặt nhận thức, ý thức chấp hành các quy định trong
chuyến tham quan.
 d) Một số lưu ý:

- Nội dung tham quan phải phục vụ thiết thực cho chương trình môn học
nội khoá. Do vậy, nên tổ chức tham quan khi mở đầu học một chủ đề, hoặc sau
khi học xong một chủ đề.

- Tùy theo điều kiện từng trường, cần tổ chức tham quan kết hợp với
nhiều môn học khác để tăng hiệu quả. Ví dụ: ở một số tỉnh lân cận, thường tổ
chức cho HS thăm thủ đô Hà Nội. Ðây là nơi có nhiều địa điểm có thể tham quan
như Lăng Bác Hồ, Bảo tàng Lịch sử, Bảo tàng quân đội, Vườn thú Thủ Lệ...phục
vụ cho nhiều môn học ở bậc Tiểu học.

- Thăm quan nhà máy thủy điện, nhiệt điện, năng lượng gió, năng lượng
mặt trời,…

- Thăm quan vườn thú, rừng cây, khu chăn nuôi, thăm quan các địa hình
phổ biến: núi, thung lũng, sông hồ, cao nguyên,…

C. CÂU HỎI, BÀI TẬP, THẢO LUẬN

1. So sánh trò chơi học tập và phương pháp đóng vai.

2. Theo anh (chị) có những ưu điểm và nhược điểm gì khi thực hiện trò chơi học
tập trong dạy học Tự nhiên – Xã hội ở Tiểu học ?
3. So sánh phương pháp đóng vai với đóng kịch, đóng tiểu phẩm ?
4. Anh (chị) hãy phân tích rõ các bước tiến hành của phương pháp Bàn tay nặn bột
trọng dạy học môn Khoa học ở Tiểu học ?
5. Theo anh (chị) để dạy tốt môn Tự nhiên và xã hội 1,2,3; môn Khoa học; môn
Lịch sử và địa lý ở tiểu học nên sử dụng những phương pháp dạy học nào ? Vì sao
6. Vì sao khi dạy học các môn về tự nhiên và xã hội, giáo viên thường và cần sử
dụng phối hợp nhiều phương pháp dạy học khác nhau? Mục tiêu của việc sử
dụng phối hợp các phương pháp dạy học là gì?
7. Bà i tậ p thự c hành
- Hãy lựa chọn một kế hoạch bài dạy nào đó trong sách giáo viên các môn
về tự nhiên và xã hội và hãy phân tích về việc sử dụng phối hợp nhiều phương
pháp dạy học khác nhau ở đó.
8. Anh (chị) hãy phân tích tác dụng của phương pháp đóng vai trong dạy học Tự
nhiên – Xã hội ở Tiểu học ?
9. Thế nào là phương pháp quan sát ? Khi sử dụng phương pháp này trong dạy học
Tự nhiên – Xã hội ở tiểu học cần chú ý những gì ?
10. Anh (chị) hãy phân tích các bước tiến hành của phương pháp quan sát ?
11. Thế nào là phương pháp kể chuyện trong dạy học TN – XH ở Tiểu học ? Hãy
phân tích tác dụng của phương pháp kể chuyện.
12. Thế nào là phương pháp kể chuyện ? Hãy phân tích các bước tiến hành của
phương pháp kể chuyện ?
13. Thế nào là phương pháp thí nghiệm ? Hãy phân tích các bước hướng dẫn học
sinh làm thí nghiệm ?
14. Hãy phân tích tác dụng và yêu cầu sư phạm của phương pháp thí nghiệm
15. Thế nào là phương pháp quan sát ? Hãy phân tích tác dụng của phương pháp
này trong dạy học Tự nhiên – Xã hội ở tiểu học ?
16. Thế nào là phương pháp thảo luận ? Hãy phân tích tác dụng của phương pháp
này trong dạy học Tự nhiên – Xã hội ở tiểu học ?
17. Thế nào là phương pháp đóng vai ? Hãy phân tích các bước tiến hành của
phương pháp đóng vai ?
18. Thế nào là phương pháp thảo luận ? Hãy phân tích các bước tiến hành của
phương pháp thảo luận.
19. Thế nào là trò chơi học tập ? Các yêu cầu khi thiết kế một trò chơi học tập là
gì?
 Phụ lục tài liệu học tập
1. Giáo trình bắt buộc
[1] Nguyễn Thị Thấn - chủ biên (2013), Phương pháp dạy học các môn học
về Tự nhiên và Xã hội, Nxb ÐHSP Hà Nội.
[2] Bộ Giáo dục và Ðào tạo (2007), Tự nhiên Xã hội và Phương pháp dạy
học Tự nhiên - Xã hội, Nxb GD, Hà Nội.
2. Tài liệu tham khảo
[3] Bộ SGK – SGV tiểu học các môn Tự nhiên – Xã hội, Khoa học, Lịch sử
và Ðịa lý hiện hành;
[4] Bộ Giáo dục và Ðào tạo ( 2012), Phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy
học các môn khoa học cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở ( tài liệu tập huấn), Hà
Nội.
[5] Georger Charpak - chủ biên (1999), La main a la pate , Bàn tay nặn bột-
Khoa học ở trường tiểu học, Nxb GD, Hà Nội.
[6] Lê Thị Thu Dinh (1997), Phương pháp dạy học Tự nhiên và Xã hội, Nxb
GD, Hà Nội.
[8] Ðặng Văn Ðức - chủ biên (2000), Phương pháp dạy học Địa lí, Nxb GD,
Hà Nội.
[9] Nguyễn Thượng Giao (1998), Phương pháp dạy học Tự nhiên và Xã hội,
Nxb GD, Hà Nội.