Full Download pdf of (eBook PDF) Math Lit 2nd Edition by Kathleen Almy all chapter

(eBook PDF) Math Lit 2nd Edition by
Kathleen Almy
Go to download the full and correct content document:
https://ebooksecure.com/product/ebook-pdf-math-lit-2nd-edition-by-kathleen-almy/
More products digital (pdf, epub, mobi) instant
download maybe you interests ...
(eBook PDF) College Algebra (Collegiate Math) 2nd

Edition by Julie Miller
http://ebooksecure.com/product/ebook-pdf-college-algebra-
collegiate-math-2nd-edition-by-julie-miller/
(eBook PDF) Pathways to Math Literacy 2nd Edition
http://ebooksecure.com/product/ebook-pdf-pathways-to-math-
literacy-2nd-edition/
Fundamentals of Ecosystem Science 2nd Edition Kathleen

C. Weathers - eBook PDF
https://ebooksecure.com/download/fundamentals-of-ecosystem-
science-ebook-pdf/
(eBook PDF) Guide to College Reading 11th Edition by

Kathleen
http://ebooksecure.com/product/ebook-pdf-guide-to-college-
reading-11th-edition-by-kathleen/
Nursing Delegation and Management of Patient Care 2nd
Edition Kathleen Motacki - eBook PDF
https://ebooksecure.com/download/nursing-delegation-and-
management-of-patient-care-ebook-pdf/
(eBook PDF) Foundations in Microbiology 10th Edition by

Kathleen Park Talaro
http://ebooksecure.com/product/ebook-pdf-foundations-in-
microbiology-10th-edition-by-kathleen-park-talaro/
500 GRE Math Questions to Know by Test Day, 2nd Edition

Sandra Luna Mccune - eBook PDF
https://ebooksecure.com/download/500-gre-math-questions-to-know-
by-test-day-2nd-edition-ebook-pdf/
Practical Business Math Procedures [with Business Math

Handbook] - eBook PDF
https://ebooksecure.com/download/practical-business-math-
procedures-with-business-math-handbook-ebook-pdf/
(eBook PDF) Communicate 14th Edition by Kathleen S.

Verderber & Rudolph F. Verderber
http://ebooksecure.com/product/ebook-pdf-communicate-14th-
edition-by-kathleen-s-verderber-rudolph-f-verderber/
vi CONTENTS
CYCLE THREE When is it worth it?

Cycle 3 focuses on writing and graphing linear functions as well as factoring quadratic expressions and solving quadratic
equations. It also extends earlier content with equation solving and exponential functions. The cycle question, “When is it
worth it?”, facilitates a discussion about the use of numeric, graphic, and algebraic techniques.
Self-Assessment: Preview 298 3.9 Untangling the Knot:

Solving Nonlinear Equations 373
3.1 Deciding to Run: Focus Problem 299 • Solve nonlinear equations
3.2 What’s Trending: Correlation 301

Getting Ready for Section 3.10 379
• Determine if data has a positive or negative linear
correlation 3.10 Hot and Cold: Rewriting Formulas 381
• Graph the equation of the trendline
• Solve an equation for a specified variable
• Use the equation of the trendline to make
predictions 3.11 A Common Goal:
3.3 Constant Change: Slope 312 Greatest Common Factors 388
• Find the slope of a line from points, tables, • Factor an expression using the greatest common
and graphs factor
• Interpret the slope as a rate of change
3.12 Thinking Outside the Box:
3.4 Shortest Path: Distance Formula 324 Factoring Quadratic Expressions 396
• Use the distance formula to find the distance • Factor quadratic expressions
between two points
3.13 A Formula for Success:
3.5 More or Less: Linear Relationships 331 The Quadratic Formula 408
• Make comparisons using equations, tables, • Use the quadratic formula to solve equations
and graphs
3.14 Systematic Thinking:
3.6 Get in Line: Slope-Intercept Form 341 Graphing and Substitution 414
• Find and interpret the slope and y-intercept from • Solve a 2 * 2 linear system of equations by
a linear equation graphing
• Graph a line using a table and using the slope and • Solve a 2 * 2 linear system of equations by
y-intercept substitution
3.7 Chain, Chain, Chain: 3.15 Opposites Attract: Elimination 427

Writing Linear Equations 352 • Solve a 2 * 2 linear system of equations by
• Write the equation of a line using a point and elimination
the slope
• Write the equation of a line using two points 3.16 The Turning Point:
• Create a linear model in an applied problem Quadratic Functions 435
• Identify a quadratic pattern in data
Getting Ready for Section 3.8 361 • Find the vertex of a parabola
3.8 Going Viral: Exponential Functions 363 Cycle 3 Study Sheet 442
• Write the equation of an exponential function using
Self-Assessment: Review 443
a starting value and rate of change
• Model with exponential functions Cycle 3 Wrap-Up 444
• Graph exponential functions
Mid-cycle Recap 372
A01_ALMY8955_02_AIE_FM.indd 6 29/04/16 12:05 PM

CONTENTS vii
CYCLE FOUR What else can we do?

Cycle 4 includes some topics often found in intermediate algebra along with more statistical content. The cycle question,
“What else can we do?”, refers to additional objectives such as negative exponents, variation, and functions.
Self-Assessment: Preview 456 4.7 Straight to the Point:

Direct Variation 505
4.1 Measuring Temperature Variability: • Identify direct variation from a graph, table, or equation
Focus Problem 457 • Write models for direct variation problems
• Solve direct variation problems
4.2 A Matter of Change:
Dimensional Analysis 458 Getting Ready for Section 4.8 515
• Convert units using dimensional analysis
4.8 Gas Up and Go: Inverse Variation 517
Getting Ready for Section 4.3 465 • Identify inverse variation from a table
• Write models for inverse variation problems
4.3 Little Giants: • Solve inverse variation problems
Scientific and Engineering Notation 467
4.9 Ghost in the Machine:
• Convert numbers between scientific and standard
notation
Function Notation 527
• Convert numbers into and out of engineering notation • Use function notation
• Find a function input or output given
4.4 A Model Approach: the other
Negative Exponents 476
4.10 What’s Your Function?:
• Use exponent rules to simplify expressions that have
negative exponents
Vertical Line Test, Domain, and Range 533
• Apply the vertical line test
4.5 Variation on a Theme: • Find the domain and range from a graph
Standard Deviation 484
4.11 An Important Point:
• Find the standard deviation of a data set
• Interpret the standard deviation of a data set
Vertex Form of a Quadratic Function 541
• Identify the vertex of a quadratic function
4.6 An Order of Magnitude: in vertex form
Understanding Logarithmic Scales 495 • Graph a quadratic function in vertex form
• Write the vertex form of a quadratic function
• Interpret logarithmic scales
given the vertex and a point
Mid-cycle Recap 504 4.12 A Survey of Trig:

Trigonometric Functions 556
• Write the six trigonometric ratios for an acute
angle
• Use trigonometric functions to find the measures
of sides and angles of a right triangle
Cycle 4 Study Sheet 565

Self-Assessment: Review 566
Cycle 4 Wrap-Up 567
Excel Appendix (online in MyMathLab only)

Answers (online in MyMathLab only)
Index 574
Applications Index 582

Letter to the Student
Welcome to a new pathway to college mathematics! This book is not simply a repetition
of the math you had in high school. Instead, it has been written to prepare you for success
in your next mathematics course, such as statistics or quantitative literacy. While Math Lit:
A Pathway to College Mathematics, Second Edition, does include the algebra you will need to
be successful in a follow-up course, it should be immediately apparent that this is not an
algebra book. Instead, the focus is on solving realistic problems, gaining number sense,
and building mathematical literacy. Algebra is a tool that we use when needed, but it is not
the focus of the book. When we study algebraic ideas, our goal will be to understand how
and when to use those ideas.
Some topics in the book might be familiar to you, but the approach to the topics and
the order in which they are presented will likely not be what you have seen in the past. We
have spiraled topics throughout the book, introducing a topic and then revisiting it several
times, going a little more in depth each time. This approach will help you achieve a better
understanding of the material, which in turn will help you to remember it longer and
make use of it when needed. Most topics are explored in context before all the procedures
and details are given. The goal of this book is not simply for you to gain a set of skills.
Additionally, we want to work on your understanding of concepts so that they can be used
to solve other problems. It’s not just “Can I perform this skill?”, but instead “Do I under-
stand what I’m doing?” and “Can I use this skill?”
Our approach will require that you are an active participant in class activities and
your own learning. Skill-based homework can be done in MyMathLab®, which will offer
you instant feedback, multiple tries on problems, and learning aids to be used when and
if you need them. Conceptual homework can be done in the worktext after you have
It is not knowledge, but completed the MyMathLab® problems, thus allowing you to work with the subtle details
of the content and improve your understanding beyond the procedural level.
the act of learning, not When using this book, you will likely work harder than you have before, but you may
possession but the act also gain more than you have in previous math classes. During your journey, you will
learn more than just mathematics. You will learn how to be successful in college and
of getting there, which beyond, and what you specifically need to do to achieve your goals.
grants the greatest We hope you will bring an open mind to this course and a willingness to explore how
things work. If you are willing to work, your work will often be rewarded with the feeling
enjoyment. of accomplishment that comes from truly figuring something out for yourself!
—Carl Friedrich Gauss We hope you enjoy Math Lit and find the experience rewarding. Let’s get started.
Kathleen Almy Heather Foes
viii

Letter to the Instructor
A New Pathway that Looks Forward
to College Math
This text supports pathways courses such as Mathematical Literacy for College Students
(MLCS), which typically is a one-semester course for non-math and non-science majors.
College
MLCS integrates numeracy, proportional reasoning, algebraic reasoning, and functions.
The focus of this course is on developing mathematical maturity through problem
High School solving, critical thinking, writing, and communicating mathematics. Additionally, college
success components are integrated with the mathematical topics. During this course,
students will develop conceptual and procedural tools that support the use of key
mathematical concepts in a variety of contexts, including statistics and geometry. Upon
completion of the course, students will be prepared for a statistics course, a general
education mathematics course, a quantitative literacy course, or further algebra. The
prerequisite to MLCS is basic math or prealgebra. The course can be added to the tradi-
tional developmental algebra sequence as an alternative pathway, or it can be used to
replace beginning algebra.
STEM &
Beginning Intermediate non-STEM
Algebra Algebra College
Level Math
Prealgebra
Non-STEM
Math Lit College
Level Math
(Statistics, Liberal
Arts Math)
STEM &
Intermediate non-STEM
Algebra College
Level Math
Prealgebra Math Lit
Non-STEM
College
Level Math
(Statistics, Liberal
Arts Math)
ix

x LETTER TO THE INSTRUCTOR
The title of this book, Math Lit, is an abbreviation of the course’s name, “Mathematical
Literacy for College Students.” It is also a play on words, giving a nod to the approach
taken in the text: the connection between mathematics and the written word. The major-
ity of problems in the book are presented in a verbal format and are not overly formulated
with mathematical commands like “solve” or “simplify.” Additionally, each cycle contains
two articles to support and develop mathematical content.
A New Paradigm
In every facet of the book, we threw out the traditional rules and wrote new ones. It’s an
unconventional approach, but one that works. Let’s explore the structure, philosophy, and
features of the book.
The Use of Cycles

Instead of linear chapters, content is developed in an integrated fashion through cycles,
Proportional Reasoning
which increase in depth as the course progresses. Cycles are built around a central ques-
Algebraic Reasoning
tion that underlies the activities and ties the sections together into a cohesive unit. Every
Numeracy
Functions
cycle includes components from each of these four strands: numeracy, proportional rea-
soning, algebraic reasoning, and functions. Geometry, statistics, student success, and
mathematical success are recurring themes in each cycle. A topic is usually not developed
to completion the first time it is presented. Often we revisit a skill or concept but go
deeper than we had previously in order to apply skills previously gained as well as to look
at the topic from a fresh perspective. This layered approach helps the developmental stu-
dent make connections and transfer the new knowledge into long-term memory.
A New Approach
The difficulty lies not so Most developmental math students have had years of mathematics and, often, algebra.
Our goal with this text is to approach developmental math in a way that is different from
much in developing new the traditional, skill-based model. To do so, we have used a different section structure,
ideas as in escaping topic ordering, and content development than a traditional text uses. While this approach
will be unfamiliar at first, students will quickly adjust to seeing mathematics differently,
from old ones. and many times they end up liking what they see.
—John Maynard Keynes The content, techniques, and contexts chosen are meant to be relevant for an adult
learner who needs more mathematical skills before taking a college-level math class.
Instead of repeating topics seen in high school in the same way and order, we approach
each topic with two questions: how does it work and how can I use it?
An Intentional Development: Less Is More

The text develops fewer topics than a traditional developmental math text, but many
topics are revisited more than once. To develop number sense, we begin solving many
problems with a numeric approach, working with numbers as long as it makes sense
to do so. When that becomes cumbersome, we move on to other techniques such as
algebraic approaches using equations or graphs. Proportional reasoning is used early
and often. Regardless of the mathematical topic, we emphasize three core components:
skills, concepts, and applications.
The goal of the text is not to present students with a list of skills that can be checked
off during the course, but instead the larger, holistic goals of mathematical maturity, prob-
lem solving prowess, critical thinking skills, and college readiness. We want students to
solve real problems and see the beauty and power of mathematics instead of seeing math
as a discrete list of skills to be gained. To this end, we address the ideas of student success
and mathematical success often.

LETTER TO THE INSTRUCTOR xi
These tenets are embodied throughout the text:

• Depth over breadth
• Quality over quantity
Having knowledge but
• Why before how
lacking the power to
Processes are valued, but answers and methods need not be “one size fits all.” This
express it clearly is no theme will appear often in sections and assessments. Metacognition is emphasized
better than never having throughout the text so that students understand how they think and learn. To do this and
solidify mathematical understanding, we tackle each problem from multiple perspectives.
any ideas at all. This way, students learn more about the skills and processes and also find the techniques
—Pericles that make the most sense to them.
The Role of Algebra

The developmental student needs not only enough new and different concepts and/or
contexts to remain engaged and interested but also some familiar concepts to ease their
anxieties. With this in mind, all algebra topics are approached in novel ways. Algebra itself
is not the goal, but is rather another method that can be used to solve problems. This phi-
losophy is very inviting to students. When they are not required to use algebra, students
will often choose to use it because of its organizational and time-saving strengths.
If covered in its totality, the text will expose students to nearly all beginning algebra
concepts. Students will also see many intermediate algebra ideas like quadratic and expo-
nential functions, logarithmic scales, and function concepts like domain and range. With
this approach, students are prepared to transition to a traditional intermediate algebra
course if needed.
Factoring is included with a focus of using it for rewriting expressions with the
greatest common factor or understanding the process of factoring trinomials. Additional
factoring practice is available in MyMathLab to support students heading to intermediate
algebra or non-STEM college-level courses that require factoring.
The Role of Technology

The approach to technology in this text is the same approach used in the workplace: use
the tool that makes the most sense for the job at hand. Sometimes a scientific or graphing
calculator is needed. Other times Microsoft Excel® is used for a spreadsheet. When
mental calculations are possible and faster, we encourage students to use them. And
sometimes the best tool is just a pencil. Tech Tips are provided throughout the text to guide
students with the use of technology.
A spreadsheet icon is included next to problems that are well suited to be solved with
Excel. However, the use of spreadsheets is optional and can be easily omitted.
Instructions that are provided for graphing calculators reference TI calculators.
Spreadsheet instructions support Microsoft Excel®. You can adjust the instructions if you
are using a different brand of calculator or software.
Thinking Outside the Box, Writing Inside It

The text uses a conversational style that is designed to be readable and inviting. It is pre-
sented in worktext format to fulfill a primary goal of the course: student engagement. We
have found through years of classroom testing that students enjoy using a worktext that
seamlessly integrates theory with their notes. This format allows students to write only
what is needed and thus to pay more attention to doing math than taking notes. Since key
terms, examples, and procedures are called out in boxes and in a summary at the end of
each cycle, students have a useful reference when studying. Instead of a book that is not
opened or used, the worktext becomes a dynamic document that is added to in each
class period.

xii LETTER TO THE INSTRUCTOR
A Flexible Approach
The text supports activity-based courses as well as courses that include all direct instruc-
tion or some direct instruction with some group work. The included Instructor Guide
provides more information on ways to use the text with particular formats. MyMathLab®
is used for homework and supports classroom activities, but it does not replace instruc-
tion. It does, however, provide the additional practice with skills that some students need
but may not get in the classroom due to time constraints.
Productive Struggle
All truths are easy to We need to allow students to think, struggle, and question. It’s at those moments that they
make connections and develop understanding. Countries with successful mathematics
understand once they education regularly encourage this process instead of reducing each topic to a set of proce-
are discovered; the point dures. Allowing students to struggle in a productive way will also increase their persis-
tence and perseverance, two components necessary for success not only in this course,
is to discover them. but also in college as a whole.
—Galileo Galilei We are asking students to accept a new way of learning and a new interaction
between them and the instructor. Likewise, we ask the instructor to learn a new dynamic
with students, which at times is unfamiliar. Similar to what we ask of students, we ask
you to accept this temporary discomfort, as the rewards will be plentiful and evident in
short order.
How Will Students Transition to a Traditional

Environment?
Students usually transition very well from problem-solving environments like the one
encouraged by this book to more traditional classrooms. After an experience like an
MLCS course, students will have strategies for facing challenges, evaluating their work,
and solving nonroutine problems. A traditional environment, with a linear progression of
topics, can be easier, although less engaging, than what they experience in MLCS. Further,
that traditional environment is what they have likely had in most of their previous classes.
Thus this transition is a return to the familiar, not the unfamiliar.
Built by Faculty for Faculty

This textbook presents a new way of teaching and learning, so both the instructor and the
student might have an initial period of adjustment. Acknowledging this, we designed the
text to assist the instructor and the student with its nontraditional structure. Each section
has a predictable rhythm, as does each cycle. Additionally, all sections are annotated with
answers as well as notes to the instructor regarding pedagogy, common issues, and strate-
gies to consider. We have also created an Instructor Guide to assist you with teaching your
course.
Organization of the Book

and Sections
This book is divided into cycles instead of chapters since there is a rhythm to each cycle of
introducing a focus problem, building up skills and understanding, connecting concepts,
and then wrapping up with a test and a solution to the focus problem. Instead of a linear,
skill-based approach, we move through a variety of problems while simultaneously

LETTER TO THE INSTRUCTOR xiii
completing a cycle. Composed of open-ended problems, worked-out examples, interac-

tive problems, and assessments, the cycles provide a rich and interesting arena for devel-
oping mathematical muscle.
Each cycle is divided into halves. Each half contains a set of cohesive sections to
develop mathematical skills and concepts. A Mid-Cycle Recap is provided at the halfway
point of the cycle as a way for students to check on their progress. This approach is used
to provide predictability and structure. Additionally, the Cycle Wrap-Up helps students to
reflect on what they have learned to date and to practice questions that are at test-level
difficulty.
Gears are a recurring graphic used to convey the visual progression through the vari-
ous components creating each cycle. Together, they turn to move forward mathematical
problem solving and student success. This is accomplished by carefully designed tasks,
explorations, and instruction that are assembled and paced in an effective way for the
developmental learner.
Section Format
Because the goal of the course is for students to develop mathematical maturity more than
a specific skill set, the goal of the sections is the creation of an experience. Over time, con-
tent is spiraled to elicit connections and deepen understanding across contexts. By the end
of the semester, students should feel that they have partaken in an adventure whose jour-
ney was just as valuable as the destination.
Many sections economize on precious class time to accomplish more than just math-
ematical goals. Often, a skill will be developed while exploring additional concepts or
problem-solving strategies. Developmental students usually need time to work on and
make sense of ideas. Depth, not breadth, is the goal.
The sections within the cycles are divided into the following sections:
Explore — An interesting problem opens the section and sets the stage for the new
material.
Discover — A new theory is presented, with examples and practice problems.
Connect — A problem connects the content of the section to past or future sections.
Reflect — An opportunity is given to look back at what has been learned.
Additionally, some sections have a preview assignment prior to the section known as
Getting Ready for the Section. Each Getting Ready assignment includes an article from the
popular press with accompanying questions related to the mathematics in the article.
Focus Problems
The value of a problem For each cycle, there is a focus problem that students can solve in groups. The focus
problems are current, real-world issues that are not boiled down and formulated for
is not so much coming students. They are challenging, but ultimately engaging and accessible. A section at the
up with the answer as in start of each cycle introduces students to the focus problem and how it relates to the
content of the cycle. Periodic sticky notes are provided to help students make progress
the ideas and attempted solving the focus problem, writing up a solution, and making sense of the solution prior
ideas it forces on the to the cycle test. Focus problems allow students to apply knowledge gained during the
cycle to a larger, more involved problem that does not have just one correct solution.
would-be solver. Students learn to work with a group, understand new contexts, and write a solution in a
—I.N. Herstein coherent way.
Additional focus problems are available in MyMathLab. Writing templates for students
and grading rubrics are included along with a detailed sample solution. More information
about using the focus problems is provided in the Instructor Guide.

2.5 A WINNING FORMULA: APPLYING ORDER OF OPERATIONS 193
xiv LETTER TO THE INSTRUCTOR
One common situation in which the order of operations rules are used is the evaluation of
Section
formulas. WeFeatures
have already seen several geometry formulas in this cycle. Now we will work
with some
Within the formulas
sections, from science, special
the following finance,features
and statistics.
recur:
HOW IT
To evaluate a formula:
1. Replace the variables in the formula with the appropriate numerical values.
WORKS a. When replacing a variable with a negative number, use parentheses around
the number.
b. State the units with the numerical values if appropriate.
2. Use the order of operations rules to simplify the expression.
How It Works 3. State the result, with units if appropriate.
Boxes summarize
26 CYCLE 1 procedures
and provide worked-out exam- 9
ples of them. EXAMPLE: Use the formula F = C + 32° to convert 100° Celsius to Fahrenheit.
5
To fully understand the details on a nutrition label, you must be able to calculate ratios
Discover Begin
and by replacing
make sense of them. 100°
C withAs youand then simplify.
progress through this section on ratios and proportions,
consider the following: 9
F = (100°) + 32°
1 Why is it important to include units5 when you write a ratio?
F = 180° + 32°
2 Can you tell if two ratios are equal?
F = 212°
3 What
So 100° does it mean
Celsius is the to say that
same a group
as 212° is disproportionately represented?
Fahrenheit.
Let’s begin by defining ratio and rate.
nt
r
Ratio
5. Theand Rate
formula A = P a 1 + b calculates the future value of an investment if you
n
LOOK A ratio is a Pcomparison
invest dollars at anof interest
two numbers
rate ofand
r (ascan be written
a decimal). Theinvariable
three different ways. of
n is the number
Tech TIP IT UP For example,

times perifyear
be written
moneyasis40:1
the the
student-to-faculty
or 40
invested. .
1 Assume
ratio at a college
interest is compounded. is 40 tto
The variable is 1,
thethe ratio can
number also the
of years
that you have $1,000 to invest at an interest rate of 3 5%8
You may need two sets of Whencompounded
the quantitiesmonthly. How much
being compared willratio
in the youhave
havedifferent
after 20 years?
units, the ratio is called
parentheses to enter the a rate.
formula in #5 into your cal-
Look FOR EXAMPLE, the rate 30 mpg (miles per gallon) is a comparison of the two quanti-
culatorItinUp
one step. One set
Short definition ties 30 miles and 1 gallon. It is perhaps easier to see this as a rate when it is written in
is shown in the boxes
formula, and
present keyset
the other terms,
goes along
aroundwith
the fraction form as 30 miles
1 gallon . Since the units (miles and gallons) are different, we refer to this
an example.
exponent if it is written as a ratio as a rate.
product. 2.3 MEASURE UP: BASIC EXPONENT RULES
6. a. In statistics, there is a formula for the lower fence in a box-and-whisker plot:

Including ratio can help 6.
= Q1in-a 1.5IQR
LF units youa.decide
Find the areaquantity
which of a square whose
should go sides
in thehave lengths of 3 centimeters.
numerator
and which in the denominator. Why do you think 32 is sometimes read as “three squared”?
Find the lower fence when IQR = 33 and Q1 = 60.
8. Suppose you have set the cruise control on a long car trip to 70 mph. Below are sev-
Tech TIP Tech TIP
eral interpretations of the rate 70 mph. Circle all that are correct.
Notes contain helpful hints You can find exponents and
70 miles
for using calculators or other a. a scientific calcu- b. 70 miles every hour
roots on Find the volume ofx a-cube
1 hour formula in statistics isb.for m whose sides have lengths of 5 feet.
technologies. b. Another
lator. Depending on your z-scores: z = 3
Why do you think 5 sis sometimes read as “five cubed”?
calculator, you might have a
genericc.exponent
17.5 miles in 15y minutes
button x d. 70 miles
Find the z-score associated with x = 85, m = 100, s = 15.
or a button like ^ to indicate
an exponent.
e. 315 You should
miles afterx also
4.5 hours f. 1 mile in 70 hours
have a root button like 2y .
Experiment with your calcula-
tor now so you know how to
It is common for recipes and mixtures to use the term “part” instead of a specific unit like
evaluate an expression with
“cup” or “tablespoon.” A part is any unit of volume, such as teaspoon, cup, quart, or gal-
exponents.
lon. The person who creates the mixture can choose
All the exponents the unit
shown based
so far on section
in this the amount
have being
been whole numbers. In fact, fra
mixed. If we areConnect
mixing paint for acan
wall, a part
also could
be used as be a quart. If we are mixing paint for a
exponents.
canvas, a part could be a 1-second squirt from a paint tube.
9. A juice drink recipe calls for 3 parts orange juice and 2 parts pineapple juice. Below
M02_ALMY8955_02_AIE_C02_pp159-296.indd 193 are several statements. Circle all that are correct. 21/03/16 4:20 PM
A01_ALMY8955_02_AIE_FM.indd 14
Fractional Exponents 29/04/16 12:05 PM
represent the number. EXAMPLE
-6
a. Increase a number by Multiply + 35%.
(x by
5 and then 2)(x + 3).
-8
-10
SOLUTION
b. Increase a number by There
35% and
arethen
a fewbyways
5. to find this product of two b
LETTER TO THE INSTRUCTOR xv
The first method involves distributing the quant
second set of parentheses.
Remember?
c. Quadruple a number, decrease that by 10, and then take 80%.
Reminders are included for
skills that have been presented
Remember?
When working in a context we need to be able to interpret the slope and y-intercept, not
already but might need to be To increase
just find them.a number 20%,that the slope tells how the dependent variable is changing
Keep inbymind (x + 2) (x + 3) Distribute the quantit
reviewed. multiply
relative toby
the1.20.
independent variable.
d. Take a quarter of a number,
(x add
+ 2)x15,+then
(x +increase the total byor10%,
2)3 Distribute andc
use the
2 order of the multiplica
4.5 VARIATION ON A THEME: STANDARD x +DEVIATION
2x + 3x + 4876
x2 + 5x + 6 Combine like terms.
NEW
EXAMPLE 3 Now that you’ve learned how to solve basic equations by undoing operatio
Worked-out Examples Discover Notice
18.that there were two terms in each expressio
HOW IT
EXAMPLE: Find the standard deviation of these
focus ages:
on using 10,skill
that 12,to14, 16,problems.
solve In this section, we will concentrate
Detailed examples illustrate the- Kudzu vines are invasive and can exhibit incredible growth took
in favorable conditions.
place. Each of the two terms in the first factor
ory in action and demonstrate To find theastandard
Suppose deviation,
vine’s length is given asan
begin Lbyequation
=finding
525 +theto represent
9t,mean
whereage, a in
L is14 situation
years.
inches andcom-
Then
and tthen
is thesolving
num- it using skills you lea
WORKS
factor gives four terms. This will be true every tim
problem solving techniques. previous
plete the table by entering the data values sections.
in the To do
first column. this,
ber of days since July 1. Identify and interpret the slope and there you’ll
Subtract need
each
y-intercept the
data skill you just practiced in the Exp
will be of
likethis linear
terms to combine, reducing the nu
value from the mean and enter the results
an in the second column. Square the results
equation.
function.
in the second column and enter them in the third column. We can use these ideas of finding all possible pro
As you work through this section, think
ucts to about thethat
get methods following:
make it easier to keep tra
SOLUTION (x − mean)2
x 1x − mean
The slope is the coefficient of
10the independent
-4 variable, t.16 often known as FOIL, which stands for FIRST, O
2 How does writing an equation compare
organizes thetofour
solving that equation?
products by their locations.
12 - 2 4 resulting in four terms before like terms are collec
When isinit Lworth9using
3 change inchesalgebra to answer a question?
m = 9 = =
14 change
0 in t 1 day
0
F L F = product of first term
16 2 4
The slope tells us that the vine is growing
We willat abegin
rate of
by9 considering
inches per day. The y-intercept
a simple situationisand
the
O then add details
= product to ma
of outer ter
(x + 2)(x + 3)
ordered pair (0, 525), which 18
tells usrealistic.
the vine
4 was 525 inches
16 long on July 1.
I = product of inner ter
Tech TIP Average: 14 0 8
I
L = product
To find the standard deviation
O
2. A local bar and grill is having a quarter wing night during whichofchicken
last termw
of a data set using a graphing a quarter each. As you leave home to join your friends there, all you grab i
calculator, enter the data into The sum of the values in the third columnalong is 40, andyour
with theirID,
average is and
phone, 8. the
Write keys. Determine
four productshow manytheir
and find wingssumyou
bycan
co
Sticky Note a
meaningful variable and g(x - mean)2 n to40
It is im por tan t to use if you also want to buy a pitcher of your favorite beverage for $5.
the list L1. Press STAT, then x2 + 2x + 3x
Brief notes are written to stu-
CALC, then 1-Var Stats. Type mo wri te a
dents with study tips and other Standard deviation = ting It is com = = 28 ≈ 2.8
the list’s name, L1, and press define it specifically. Let B - n Ah5the terms in x2 + 5x + 6
information to address both for win gs is not spe pol yno mial wit
a. Solve numerically. b. Write an equation where w =
ENTER. The standard devia- w stand .
student and mathematical The eno ugh
standard . Is w the
deviation cos
is t of years.
2.8 dec reasing order of degree A third method usesofawings. box toSolve
multiply (x +
it and answer
tion developed in this section cif ic result had the
success. nu mb er of Th e pre vio us describes the area of question.
the box with dimensions x +
the wings or the
is usually given by the symbol
ter m x2 with degree 2 first,
sx on the calculator. them? 1
the term 5x with degree The number of terms determines the number of
con sta nt
next, and finally the we have a binomial multiplied by a binomial, then
term 6 with degree 0.We write the terms of each31/03/16
binomial outside the b
M03_ALMY8955_02_AIE_C03_pp297-454.indd 346 10:06 am
NEW products, which indicate the areas of the small bo
Calculating the standard deviation by hand, whether you use the formula or a table to
Spreadsheet icons organize your work, can be tedious and error-prone for large data sets. In practice, stan- x
These icons identify problems dard deviation is always found using some form of technology. x x2
well suited to use with Microsoft
Excel. 2 2x
4. a. At the same university as mentioned earlier, the biology department has another
We add The
course with four sections per semester, Anatomy and Physiology. the products
class sizesin the boxes and collect like
are 60, 63, 68, and 81. Find the standard deviation for the class sizes.
The result is x2 + 5x + 6, which is another expre
Therefore the area of the box can be represented w
M02_ALMY8955_02_AIE_C02_pp159-296.indd 251 2
x x − mean mean)x2 + 5x + 6. So these two expressions are e
(x − sum
NEW Test Prep 60
Study Sheet The end-of-cycle Wrap-Up contains a five-step plan to help students study for the cycle
This page functions like a note 63
card that a student might make
test. Included in the Wrap-Up are a cycle study sheet; a skill review in MyMathLab®;
before a test to highlight key a vocabulary review; and practice68application problems. The last part of the Wrap-Up
ideas. is devoted to helping students overcome test anxiety by having them place themselves in
a realistic test situation. 81
M02_ALMY8955_02_AIE_C02_pp159-296.indd 205
Average:

xvi CYCLE 1
Changes to the Second Edition

We listened to our users and made a second edition with the goals of simplicity, functionality,
and versatility. Nearly all content from the first edition is included in the second edition, but
it is often updated, condensed, or simplified to improve its function and ease of use. Many ad-
ditional contexts, topics, and problems have been included to address user requests.
Simplified structure
• The cycle and section structures have been simplified.
⃝ Cycles are divided into halves with a Mid-Cycle Recap to assess student understanding.
• Sections have a more consistent format and length.
⃝ Some short sections have been expanded or combined with compatible content.
⃝ Lengthy sections have been divided into two sections.
• All key sections are in the first three cycles for use with 4-credit-hour courses.
• Cross references between sections have been reduced to allow more flexibility.
• Section subtitles and objectives (as Instructor Notes) have been added at the
beginning of each section to clarify section goals.
• Guiding questions are included in each Discover to help students focus on important ideas.
• Answers have been removed from the back of the book to a tab in MyMathLab that can
be revealed to or hidden from students.
Improved functionality and versatility

• Alternate focus problems are available in MyMathLab for instructors who want more
variety. Additionally, there is only one section per cycle devoted to the focus problem.
In the place of previous sections are periodic sticky notes to remind students what to do
next to solve their focus problem.
• Text can be taught using groups, direct instruction, or a combination of both.
⃝ Group/whole class/individual icons and estimated times for each part of a section
have been removed to allow for greater flexibility.
• Simplified Instructor Guide at the beginning of the text contains information on teach-
ing in various formats (groups, online, etc.).
• Instructor Notes are streamlined and reduced.
• Text can be more easily used in face-to-face, hybrid, or online formats with flexible
student resources including:
⃝ Even more worked-out examples and additional exposition throughout
⃝ Additional videos in MyMathLab
• Worktext pages have improved usability.
⃝ Printable homework pages in MyMathLab make homework collection easier without
loss of content from the text
⃝ Larger spaces and blanks for students to write in answers
⃝ Increased graph size
Improved and new features

• Tech Tips include information about TI graphing calculators and Microsoft Excel.
• Looking forward, looking back problems are included in every homework assignment to pre-
view important ideas and practice skills and concepts that students often find challenging.
xvi

CHANGES TO THE SECOND EDITION xvii
• A Cycle Study Sheet replaces the Cycle Profile at the beginning of the Cycle Wrap-Up. The
Study Sheet mimics a notecard that students would make to study for a test with key
skills, concepts, and a few examples for illustration.
• The Self-Assessment: Review includes section numbers for easy reference when
students study for a test.
Improved content development

• Student success ideas are addressed in sticky notes to be present but not obtrusive.
• Mathematical success is addressed in problems and content development, tips in sticky
notes, and homework problems where students find errors in a student’s work.
• Emphasis on units has been increased.
• Use of patterns and functions has been increased.
Updated and additional content

• Many traditional algebra topics have been added.
⃝ Factoring out the GCF has been made into its own section (Section 3.11).
Factoring by grouping has been included with factoring out the GCF.
■
⃝ Factoring coverage has been increased with an additional section (Section 3.12).
Topics addressed include trinomial factoring, difference of two squares, and sum
■
and difference of two cubes.

⃝ Quadratic coverage has been increased to include quadratic patterns (Section 3.16),
zeros of quadratic functions (Section 3.13), solving quadratics by factoring
(Section 3.12), the quadratic formula (Section 3.13), and the vertex form of quadratic
functions (Section 4.11).
⃝ Function coverage has been increased to include function notation (Section 4.9),
zeros (Section 3.13), domain, range, and the vertical line test (Section 4.10).
⃝ Exponential function coverage has been increased to include more about writing and
graphing exponential functions (Section 3.8).
⃝ Additional algebraic concepts have been added.
Midpoint formula (Section 1.8)
■
Arithmetic and geometric sequences (Section 1.14)

■
Rational exponents of the form 1/n (Section 2.3)

■
FOIL (Section 2.7)

■
Clearing fractions and decimals in linear equations (Section 2.13)

■
Point-slope form of a linear equation (Section 3.10)

■
Zero-product property (Section 3.12)

■
Zeros of functions (Section 3.13)

■
Solving systems of equations with elimination (Section 3.15)

■
Logarithmic scales (Section 4.6)

■
⃝ Geometry content has been increased with the addition of new sections
(Section 2.17 – Volume and Surface Area, Section 4.12 – Trigonometric Functions)
as well as additional problems that use geometric ideas as the context.
• A greater emphasis on statistical literacy is included.
⃝ Statistical topics appear in each cycle, including measures of center and spread,
correlation, residuals, z-scores, probability, and graphs.
Residuals have been moved to be with correlation and regression (Section 3.2).
■
Standard deviation and z-scores have been combined into one section (Section 4.5).
■

xviii CHANGES TO THE SECOND EDITION
⃝ Statistics content has been increased with the addition of another probability section
and with the use of statistics ideas as the context of a problem.
■ Two-way tables in probability problems
■ Interpreting probabilities out of 10, 100, or 1,000
■ Quantitative and qualitative variables
⃝ Preparedness for a statistics course is developed through reading, interpreting
notation, the use of technology, emphasis on numeracy, interpretation of slope and
y-intercept of lines, equation solving, rewriting formulas, and the emphasis on
relationships between variables.
• Emphasis on and practice with fractions throughout have been increased.
• New Getting Ready for the Section articles and problems are included.
• More uses of Excel have been incorporated with the inclusion of an icon near any prob-
lem or procedure well suited for use with Excel. Additional Excel functions have been
added to the Excel appendix available in MyMathLab.
• Important content has been moved earlier in the text.
⃝ Integers, means, and experimental probability are covered in Cycle 1 instead of Cycle 2.
⃝ Dimensional analysis is previewed when unit conversions are addressed the first
time (Section 1.11).
⃝ Equation solving, including the algebraic solving of proportions, is covered in Cycle 2
instead of Cycles 3 and 4.
⃝ Theoretical probability and volume and surface area are covered in Cycle 2.
⃝ Writing equations of lines and exponential functions is covered in Cycle 3 instead of
Cycle 4.
⃝ Factoring and systems of equations are covered in Cycle 3 instead of Cycle 4.
• The rigor of topics in the fourth cycle has been increased for schools wanting more dif-
ficult topics and/or a 5- or 6-credit course.
⃝ Topics in Cycle 4 can be used in their current location as a separate cycle or inserted
earlier in the book to delve deeper into a particular topic.
■ Section 4.2 (Dimensional Analysis) can be completed after Cycle 2.
■ Sections 4.3 (Scientific Notation) and 4.4 (Negative Exponents) can be used after
Cycle 2 and Section 4.2.
■ Section 4.5 (Standard Deviation) can be used after Section 3.2.
■ Section 4.6 (Logarithmic Scales) can be used after Section 4.4.
■ Sections 4.7 (Direct Variation) and 4.8 (Inverse Variation) can be used after
Section 3.8.
■ Sections 4.9 (Function Notation) and 4.10 (Domain and Range) can be used after
Cycle 3.
■ Section 4.11 (Vertex Form of a Quadratic Function) can be used after Section 3.16.
■ Section 4.12 (Right-Triangle Trigonometry) can be used after Cycle 2.
Improved MyMathLab course

• An expanded video program supports online and hybrid formats
• More assignable problems are available including more “Skills” exercises both from the
worktext, and many of the “Concepts and Applications” exercises from the worktext.
• Downloadable section homework sets are available in MyMathLab for students to print
and turn in without loss of content from the text itself
• Premade tests can be assigned

MyMathLab® and Conceptual
Homework: The Best of Both Worlds
This book and the accompanying MyMathLab course contain two different types of homework
problems: exercises that address skills and problems that address concepts and applications. The
188 CYCLE 2
two types of homework problems work together to help students develop the skills necessary to
solve applied problems. A common approach to homework involves two steps:
4. Solve each problem. Include units in your work.
1. Complete
a. Find the amountexercises ina rectangular
of edging needed for MyMathLab desk that is 76to master
centimeters by skills
46 centimeters.
2. Solve problems in the worktext homework, many of which are now also available to be assigned
in MyMathLab, to check skill mastery and apply skills
b. Find the surface area of an aluminum can that is 6 inches tall and has a diameter of
2.5 inches. Keep p in the calculation until the last step, and then use a calculator at
the end to estimate the answer to the nearest square inch.
Exercises in MyMathLab Only

MyMathLab provides carefully chosen exercises to allow
students to practice all the skills necessary for solving
applied problems. Students get immediate feedback,
Reflect
WRAP-UP
allowing them to master the skills of the section.
We recommend that students begin each homework
What’s the point?
assignment by completing these exercises in MyMathLab.
Understanding notation can help you simplify expressions that have like objects.
These problems
What did you arelearn?available only in MyMathLab and not
How tothe worktext.
identify You will find these exercises in the
and add like terms
MyMathLab assignment manager, designated with “MML

Only” (e.g. MML Only 1.2.1). Additionally, sample home-
work assignments have been created for each section and
are available in MyMathLab for instructor convenience.
2.4 Homework
Skills Exercises in the Worktext
Skills MyMathLab
Two Skills exercises are available at the start of each home-
First complete the MyMathLab homework online. Then work the two exercises to check
your understanding. work assignment in the worktext. These exercises provide
1. Are 10xy2 and 10x2y like terms? Why or why not? the opportunity for students to work a few exercises like
ones in MyMathLab without learning aids. They also allow
students to have a record of their work on paper to review
2. Simplify each expression.
for a test.
a. -11x2 + 11xy + 22xy - 12x2 + 2
We recommend that students complete the Skills exercises
after they complete the MyMathLab exercises. Algorithmic
b. ( -11x2 ) (11xy)(22xy) ( -12x2 ) (2)
versions of these problems are available for instructors to
assign via MyMathLab. They are designated with a “Text
Skills” (e.g. Text Skills 1.2.1).
02_ALMY8955_02_AIE_C02_pp159-296.indd 188 18/03/16 12:33 PM
www.mymathlab.com
A01_ALMY8955_02_AIE_FM.indd 19 30/04/16 10:09 AM

2.4 COUNT UP: ADDING POLYNOMIALS 189
Concepts and Applications

Concepts and Applications
Problems in the Worktext
Complete the problems to practice applying the skills and concepts learned in the section.
For each section in the worktext, the Skills problems
3. A student was asked to simplify two expressions by combining like terms. Explain
are followed by Concepts and Applications problems that the mistake in each problem and then find the correct answer.
focus more on applications and help students connect
a. -3xy + 5x + 6y - 8xy
and apply ideas. Most conceptual homework assign- = -3xy + 11xy - 8xy
ments include only 3–10 problems, which increases the = 8xy - 8xy
importance of each and every problem in the = 0
assignment.
Algorithmic versions of many of the Concepts and
b. 15x2 + 10x - 21x - 18x2
Applications problems are available for instructors
= 15x2 - 11x - 18x2
to assign via MyMathLab as well. You will find
these problems in the MyMathLab assignment
manager following the above-mentioned “Text Skills”
4. Give an example of an expression that contains like terms and another that does not.
exercises and designated with a “Text C&Apps”
(e.g. Text C&Apps 1.2.3).
5. Simplify each expression.
10 8
Sample Assignments a.
x + 1
-
x + 1
There is a sample homework assignment for each section. These sample assignments initially contain
b. -3x25yw + 3xyw + 11x25yw
the MyMathLab Only exercises. If you would like to have students complete their homework assign-
ment entirely in MyMathLab, these sample homework assignments can easily be modified by adding 2 2
c. 12(x + 2) + 15(x + 2) + 18(x + 2)
any of the following:
• Additional MyMathLab Only exercises (“MML Only”)
2
6. The formula for the surface area of a right circular cone is S = pr + prl, where r is
• Skills exercises from the worktext (“Text Skills”) the radius of the base and l is the slant height of the cone. Find the surface area of a
cone with r = 2 inches and l = 4 inches. Include units in your work. Give an exact
• Concepts and Applications problems from the worktext (“Text
answer in terms C&Apps”)
of p as well as an approximate answer rounded to the nearest tenth
of a square inch. Use the p button on your calculator.
Creating an assignment in this manner emulates the approach used when combining online and
text homework, but has the added convenience of all grading being completed in MyMathLab.
With this new edition, the MyMathLab course now contains a larger pool of exercises, which
7. Looking Forward, Looking Back Classify the polynomial -17x - 17x + 17 by 3
supports a variety of course formats. the number of terms. State the degree.
Sample Quizzes and Tests

There is a sample quiz to accompany the Mid-Cycle Recap in each cycle. There is also a sample test
for each cycle to support instructors who want to give tests online.
M02_ALMY8955_02_AIE_C02_pp159-296.indd 189 18/03/16 12:33 PM
www.mymathlab.com

Resources for Success
MyMathLab is available to accompany Pearson’s market-leading text offerings. This
text’s flavor and approach are tightly integrated throughout the accompanying
MyMathLab course, giving students a consistent tone, voice, and teaching method that
make learning the material as seamless as possible.
Videos for Students

Videos in MyMathLab give students even more resources for
outside the classroom, and give instructors added flexibility
and resources for various class formats. These videos can be
used to supplement learning as students practice, or they can
be assigned to prepare students for classroom activities.
• Videos walk students through examples, giving them an extra
opportunity to reinforce and practice skills and concepts.
• Videos cover some “Look It Up” and “How It Works”
features, allowing students to follow along with the content
from the text.
Instructor Resource Videos

These videos, produced by the authors, present helpful
suggestions based on their own experiences teaching
Math Literacy for College Students. Including topics such
as a typical class, focus problems, and group work, these
videos provide the guidance an instructor might find
useful in teaching this course, or with this text, for
the first time.
Learning Catalytics
Integrated into MyMathLab, Learning Catalytics uses students’
devices, such as tablets, smart phones, or computers, for an
engagement, assessment, and classroom response system.
Pearson-created questions for developmental math topics are
available to allow you to take advantage of this exciting technology
immediately. Additionally, “Explore” questions related to the worktext
are also available to give instructors a starting point for using this
feature with Learning Catalytics. Search the question library for MLAF
and the section number, for example MLAF312 for Section 3.12.
Instructors can
• Pose a variety of open-ended questions to help develop critical-
thinking skills.
• Use real-time data to adjust instructional strategy and improve
engagement.
• Manage student interactions by automatically grouping students for
discussion, teamwork, and peer-to-peer learning.
www.mymathlab.com

Resources for Success
With MyMathLab, students and instructors get a robust TestGen®
course-delivery system, the full Almy/Foes eText, and TestGen (www.pearsoned.com/testgen) enables
many assignable exercises and media assets. Additionally, instructors to build, edit, print, and administer tests
MyMathLab houses these extra instructor and student using a computerized bank of questions. TestGen is
resources, making the entire set of resources available in algorithmically based, allowing instructors to create
one easy-to-access online location. multiple but equivalent versions of the same question or
test with the click of a button. Instructors can also modify
Instructor Resources test bank questions or add new questions. The software
and test bank are available for download from
Annotated Instructor’s Edition www.pearsonhighered.com.
This version of the text includes answers to all exercises
presented in the book, as well as helpful teaching tips and
the Instructor Guide.
Student Resources
Student Success Module in MyMathLab
Instructor’s Solutions Manual This new interactive module is available in the left-hand
This online manual contains fully worked-out solutions to navigation of MyMathLab and includes videos, activities,
all text homework exercises. Available in MyMathLab and and post-tests for these three student-success areas:
to download from www.pearsonhighered.com.
• Math-Reading Connections, including topics such as
Instructor’s Resource Manual “Using Word Clues” and “Looking for Patterns.”
To provide additional support for instructors, this manual • Study Skills, including topics such as “Time Management”
includes the following resources: and “Preparing for and Taking Exams.”
• College Success, including topics such as “College
• Two quizzes for each cycle half Transition” and “Online Learning.”
• One test for each half cycle
• Two tests for each whole cycle Instructors can assign these videos and/or activities as
media assignments, along with prebuilt post-tests to make
• Two final exams
sure students learn and understand how to improve
Available in MyMathLab and to download from their skills in these areas. Instructors can integrate these
www.pearsonhighered.com. assignments with their traditional MyMathLab homework
to incorporate student success topics into their course, as
PowerPoint Lecture Slides they deem appropriate.
Available in MyMathLab and to download from
www.pearsonhighered.com. These fully editable lecture
slides include key concepts and examples for use in a
lecture setting.
www.mymathlab.com

ACKNOWLEDGMENTS xxiii
Acknowledgments
We are very grateful for all the wonderful and thoughtful feedback we have received as we developed Math Lit. Many thanks are
due to the following people for their participation in focus groups, reviewer projects, and class testing. Asterisks are placed
beside this edition’s reviewers.
Debra Adiletta, Melissa Gaddini, LaRonda Lowery,

Monroe Community College Robert Morris University Robeson Community College
Mark Alexander, *Eric Gilbertsen, *Laura Lynch,
Kapi’olani Community College Montana State University Billings College of Coastal Georgia
Chandra Noel Allen, Kelly Groginski, Shanna Manny,
Guilford Technical Community College Onondaga Community College Northern Arizona University
Alvina J. Atkinson, Ph.D., Craig Hardesty, Ilva Mariani,
Georgia Gwinnett College Hillsborough Community College Cerritos College
Susan Barbitta, *Julie Hartzler, Aimee W. Martin,
Guilford Technical Community College Des Moines Area Community College Amarillo College
Susan L. Beane, Loye Henrikson, Connie McLean,
University of Houston–Downtown State Fair Community College Black Hawk College
Gale Brewer, Tonja Hester, Rinav C. Mehta,
Amarillo College Amarillo College Central Piedmont Community
Rogelio N. Briones, Jennifer Hill, College
Los Medanos College College of Lake County Valerie Melvin,
Sam Bundy, Andrea Hoagland, Cape Fear Community College
Kaskaskia College Lansing Community College *Patricia Miceli,
*Maureen Burt, *Erica Hotsinpiller, Wilbur Wright College
Mohave Community College College of DuPage Curtis Mitchell,
Andrea Cahan, Jennifer Howard, Kirkwood Community College
Everett Community College Western Kentucky University Ruth Mortha,
Robert Cappetta, Hans Humbarger, Malcolm X College
College of DuPage Scott Community College Cindy Moss,
Edie Carter, Sonya Johnson, Skyline College
Amarillo College Central Piedmont Community College Catherine Moushon,
Jimmy Chang, Kimberly Dawn Jones, Elgin Community College
St. Petersburg College Dakota State University Glynis B. Mullins,
Roberta Christie, Maryann E. Justinger, Ed.D., Pitt Community College
Shawnee Community College Erie Community College–South Julius Nadas,
Dianna Cichocki, Campus Wilbur Wright College
Erie Community College–South Campus Brian Karasek, Denise Nunley,
John Climent, South Mountain Community College Scottsdale Community College
Cecil College John Keating, Louise Olshan,
*Greg Cripe, Massasoit Community College County College of Morris
Spokane Falls Community College Elizabeth Kiedaisch, Kate Patterson,
Addie Davis, Ph.D., College of DuPage Central Wyoming College
Olive-Harvey College Clay King, *Andrea Payne,
*Tamie Dickson, McLennan Community College Montana State University Billings
Reading Area Community College Mickey Koerner, Kathryn Pearson,
Deborah Lynn Doucette, Des Moines Area Community College Hudson Valley Community College
Erie Community College–North Campus Monica Kurth, *Mark Pelfrey,
*Nicole Duvernay, Scott Community College Southwestern Michigan College
Spokane Community College Julianne M. Labbiento, Dawn Peterson,
Dennis C. Ebersole, Lehigh Carbon Community College Illinois Central College
Northampton Community College Myrna La Rosa, *Dan Petrak,
Sarah Endel, Triton College Des Moines Area Community College
Rochester Community and Technical Perri Larson, Davidson Pierre,
College Palomar College State College of Florida
Ellen England, Rowan Lindley, Matthew S. Pitassi,
Frederick Community College Westchester Community College Rio Hondo College

Another random document with
no related content on Scribd:
groote oogen nu eens naar Van Brakel en dan weer naar het haar
bekende jonge mensch keek. [73]
„Mag ik u meneer Geerling voorstellen?” begon Van Brakel

eenigszins stotterend.
„Niet noodig, niet noodig!” viel deze in, met den hoed in de hand en
een sierlijke buiging. „Ik had reeds het genoegen mij aan mevrouw
en aan mejuffrouw haar nicht voor te stellen, U neemt het mij hoop ik
niet kwalijk, maar toen ik van avond hoorde, dat meneer Van Brakel
u voor zaken moest spreken, kon ik de gelegenheid niet laten
passeeren, maar verzocht dringend hem te mogen vergezellen. Ik
hoop, mevrouw Du Roy, dat u het mij ten goede zult houden. De
welwillende ontvangst, die mij in uw charmante woning ten deel
mocht vallen.… de aangename conversatie.… de lieflijke
persoonlijkheid van uw nichtje.… e n f i n mevrouw: m e v o i l à .
Nogmaals: duid het mij niet ten kwade.”
Zoo’n kwekkelaar! dacht ze, maar niettemin glimlachte ze, gaarne

gevleid als ze was.
„Komt binnen,” zei ze, hen voorgaand in de achtergalerij, waar de

hond van Van Brakel, die er thuis was, zich gemakkelijk op een
rotanstoel had uitgestrekt. „Wel, ik heb niets tegen uw bezoek,
meneer Geerling; alleen zult u het gezelschap moeten ontberen van
Ceciel, want die is er niet.”
„Helaas! zou daar niets aan te doen zijn?”
Verwonderd had Van Brakel stil geluisterd, terwijl hij zijn dienstpet op
zijn wandelstok zette en dezen in een hoek plaatste. Welk een
brutale vent was dat commensaaltje van hem! En dat scheen
waarachtig goed te gaan. Hij viel maar dadelijk met de deur in huis!
„Wel neen,” antwoordde mevrouw Du Roy. „Ik kan haar niet hier
tooveren.” [74]
Zij was aan ’t smalle eind gaan zitten van de groote eettafel en
Geerling had familiaar een stoel genomen en was aan het hoekje bij
haar komen zitten, met zijn ellebogen op de tafel en zijn beide
handen tegen elkaar voor zijn gezicht.
„Ik weet niet of u tooveren kunt.”
Zij lachte.
„Wel, wel, zie ik er dan uit als een toovenaarster?”
„Dat weet ik niet. Het is al naar ’t geen men daaronder verstaat. Een
betooverend mooie vrouw als u, moet ook kunnen tooveren.”
Van Brakel fronste de wenkbrauwen. Niet dat hij zoo verliefd was op
mevrouw Du Roy, maar hij vond toch dat Geerling wel wat ver ging.
Zij zag, dat het den ingenieur niet beviel; dat deed haar innig veel
pleizier.
„Kom,” zei deze tot het jonge mensch, „zeg nu maar waar het op
staat.”
„Dus er bestond een afspraak?”
„Dat nu niet. Maar hij is dol van Ceciel en nu is eigenlijk de heele

quastie, dat hij je wil vragen om haar nog ’n uurtje hier te laten
komen.”
„O zoo, is het dat!”
„Dat is het,” vervolgde Geerling spottend, „en u doet het, nietwaar?

U hebt wel medelijden met een armen jongen, die zijn hart heeft
verloren en zijn oog heeft laten vallen.…”
„Schei uit,” riep ze lachend. „Als je nog verder gaat, schiet er op ’t

laatst niets meer van je over.”
Ze vonden het alle drie aardig en lachten een trio.
„Nu, ik zal eens zien. Beloven dat ze komt, kan ik niet. [75]Het is de
vraag of de oudelui het willen hebben. Mijn zuster is soms heel lastig
van humeur.”
De zuster van mevrouw Du Roy en de moeder van Ceciel was

volstrekt niet lastig van humeur, en liet integendeel het meisje
volkomen doen wat ze wilde, gelijk zijzelve dat altijd had gedaan.
Toen het leitje van mevrouw Du Roy kwam, zaten moeder en

dochter te lezen; de vader, een gewezen scheepskapitein, was
reeds naar bed; de goede man had sedert vele jaren de vaste
gewoonte, om als te acht uren het diner was opgedaan, een bord
soep te eten, daarna op te staan, zijn vrouw en dochter een „goeden
nacht, samen” toe te wenschen, om vervolgens, zooals hij het
noemde, „onder zeil” te gaan.
De beide dames zaten te lezen.
„Het is voor jou,” zei mama, ’t leitje aan haar dochter overreikend.
„Van wie?”
„Van tante Nel.”
„Wat wil ze?”
„Ze vraagt of je komt.”
„Nu nog? ’t Is al zoo laat.”

„Er is visite. Ze schrijft, dat er een zekere Geerling ook is.”
Haastig greep Ceciel het leitje. Drommels, die was er vlug bij, vond
ze, en ze glimlachte met groote zelfvoldoening. Ze zou gaan, zeker;
zij was er het meisje niet naar om zulk een schoone gelegenheid
ongebruikt voorbij te laten gaan. Geerling was iemand van
fatsoenlijke familie en hij had geld. Persoonlijk was hij haar volmaakt
onverschillig. Zij was niet amoureus van aard, en hoezeer zij ook op
haar tante mocht [76]gelijken,—in dàt opzicht bestond tusschen die
twee een hemelsbreed verschil.
Het meisje sloeg een blik in het rond en zuchtte. Onder andere
levensomstandigheden zou zij zich de moeite niet hebben gegeven
een japon aan te trekken en tien huizen ver te loopen om een
jongmensch te ontmoeten, dat haar totaal onverschillig was. Doch
als ze zoo rondzag in de vierkante binnengalerij, waar ze met haar
moeder zat, dan voelde ze diep, dat ze niets onbeproefd mocht laten
om zich te ontrukken aan zulk een doodelijke omgeving. Buiten op
den onbestraten Indischen weg wierp een petroleum-lantaarn een
flauw schijnsel, zoo flauw dat de open vensters uit de helder
verlichte galerij gezien groote zwarte vlekken schenen. Geen rijtuig
reed voorbij; slechts nu en dan zwiepte een vervallen dogcar langs
het huis. Nijdige muskieten gonsden om haar ooren, of gingen op
hun kop staan en staken de angels door het weefsel der fijne kabaja
in haar blanke huid. Het licht der lampen schitterde in eentonige
verblindheid op de witte muren en de marmeren bladen der tafels,
en reflecteerde in de grijs geverfde zoldering, waarvan de breede,
zwarte naden tusschen de planken en de veel te talrijke, niet
meskant bezaagde balkjes van slordigen bouw getuigden; alles
dilettanten-werk! Rond den rotanmat op den vloer, kwam een breede
rand roode tegelsteenen uit, door de vocht gevlekt en dof gevlamd
en bij het lamplicht in één toon uitloopende met den geteerden rand
onder aan den muur, waarboven zich in vuilgeel en vaalgroen allerlei
fantastische figuren van uitgeslagen vochtigheid teekenden. Zij zag
dat alles nu niet in zijn onderdeden, maar ze kende het al jaren, en
ze [77]onderging den verschrikkelijken invloed der eentonigheid en
der doodelijke verveling van zulk een omgeving. Haar moeder zat
tegenover haar een roman te lezen en sprak geen woord. Zij was
een goede vrouw, maar des avonds na het eten las zij geregeld
elken avond in een roman en hoe ouderwetscher en hoe
aandoenlijker die was, hoe liever. Soms zag Ceciel een paar groote
tranen onder haar moeders bril uitvloeien en teekenden zich de
trekken van den leeftijd door het medelijden scherper af op het
gelaat; als dan het meisje spottend vroeg: of het zoo erg roerend
was, dan kreeg zij slechts een afwijzend gebaar tot antwoord, en las
mama ijverig voort over de verschrikkelijke lotgevallen eener
denkbeeldige, arme, ongelukkige, verleide, verlaten en verstooten
Clothilde of Amaranthe of van een miskenden en gepijnigden door
verdriet verterenden Eduard of Adolf.
Zij wilde weg uit zulk een archi-saaie omgeving. Daar mochten haar
vader en moeder, die een vroolijke jeugd achter den rug hadden,
genoegen mee nemen, zij bedankte er feestelijk voor; zij zou niets
onbeproefd laten om weg te komen, mits op een hoogst fatsoenlijke
manier. Dat het verbazend moeilijk zou zijn, begreep ze. Bij haar
ouders kwam nooit iemand aan huis, zoodat er geen gelegenheid
was met anderen kennis te maken, en van de eigenaardigheden van
tante Du Roy was zij niet gediend; als ze niet van haar had moeten
erven, zou ze er nooit aan huis gekomen zijn.
Ceciel was nu de twintig gepasseerd; ofschoon ze niet onbesproken

was gebleven, was ze toch in waarheid een fatsoenlijk meisje. En
dat verkoos ze te blijven, want het was haar ernstig verlangen een
behoorlijk huwelijk te doen. Ze had zooveel [78]modder zien
dwarrelen in haar familie, dat zij er een diepen afkeer van gevoelde.
Trouwen wilde ze met een man van fatsoenlijke familie; met iemand,
die, als hij in Europa kwam, zijn vrouw in nette kringen kon brengen,
waar men fashionabel en comfortabel leefde. Het kon haar niet
schelen of hij jong zou zijn of reeds van gevorderden leeftijd, mooi of
leelijk, rijk of niet bemiddeld, bruin of blond,—als hij voor zichzelf
maar een goeden naam had en zijn familie in Europa net en
fatsoenlijk was. Tot nog toe was het haar niet gelukt, en de vrees
voor het lot van den kieskeurigen reiger, die eerst niet wou kiezen uit
den plas, omdat de vischsoorten hem te ordinair waren, maar die
zich ten slotte moest behelpen met een vorsch, sloeg haar wel eens
om het hart.
Want er was dikwijls genoeg aanzoek gedaan om haar hand, zooals

te begrepen was van een mooi meisje met geld. Maar ze bedankte
voor een man, aan wiens naam een verchristelijkt inlandsch geurtje
was, of voor een p u r s a n g met een Amsterdamschen of anderen
plaatselijken tongval, of voor een Indischen jongen met een
omgekeerden naam. Van dat alles was Ceciel niet gediend. Zij wist
precies wat ze wilde; alleen was het haar nog niet gelukt den waren
Jozef te bemachtigen.
Geerling kon uitstekend in aanmerking komen. Zoowel in Europa,

dat wist ze, als in Indië was zijn familie in deftige burgerkringen
geacht. Bovendien had hij alles vóór: zijn fortuin, zijn jeugd, zijn
uiterlijk, zelfs ondanks wat geaffecteerdheid en dansmeesterachtige
pedanterie.
Dat hij bij tante Du Roy kwam, en nog wel in den avond, was een
veeg teeken. Zij begreep wel, hoe hij daar was gekomen en dat was
zoo goed als een half mislukken harer [79]plannen. Maar zij mocht,
vond ze, de gelegenheid niet laten voorbijgaan, te minder daar ze
zelf volstrekt geen gevaar liep er eer of deugd ook maar voor een
greintje bij in te schieten. Zij was een flink meisje met een helder
verstand; er waren een half dozijn jongelui op de plaats, waarvan de
eerste de beste zou geaccepteerd zijn, wanneer hij zich als ernstig
pretendent had aangemeld, en onder hen was ook Geerling. Maar zij
vreesde geen t ê t e - à - t ê t e met een hunner. Volstrekt niet! Ze was
er zelfs zeker van, dat geen hunner zich ongepaste vrijheden zou
veroorloven.
Ceciel had een mooie lichte japon aangetrokken, een bloem in ’t

haar gestoken en was in een half uur bij mevrouw Du Roy, waar ze
met een vriendelijk gezicht binnenkwam, haar tante kuste, Geerling
glimlachend de hand reikte en Van Brakel, met een blik vol
minachting, die hem hoogst onaangenaam trof, in de gelegenheid
stelde haar vingertoppen aan te raken.
Geerling ijlde naar een stoel, en zette dien klaar voor Ceciel; dadelijk
schoof hij er naast en ving een druk discours aan, waarvan ’t hem
echter spoedig zwaar viel de kosten alleen te dragen.
Mevrouw Du Roy maakte voor de heeren een grog en veroorloofde

zich daarbij als in het voorbijgaan allerlei a c t e s d e
p o s s e s s i o n tegenover Van Brakel, nu eens door op zijn
schouder te leunen, dan weer door hem bij den voornaam te
noemen. De ingenieur, nog in zijn leerjaren, keek dan telkens
onwillekeurig naar Geerling, alsof hij vreesde, dat die het zien en
hooren zou; maar deze lette alleen op de mooie Ceciel, terwijl hij
zich uitputte in aardigheden, en met gulzigen [80]blik de som
opmaakte van haar bekende en vermoedelijke bekoorlijkheden. Zij
was vriendelijk en glimlachte hem tegen; maar uit de plooi kwam ze
toch niet. De dubbelzinnigheden verdroeg ze stil, en zij deed alsof zij
niets daarvan bemerkte. Soms deed tante Du Roy er aan mee, maar
Ceciel sloeg er geen acht op.
Zoo zat men een uurtje bij elkaar; de vrouw des huizes begon de
ongelegen visite vervelend te vinden; Van Brakel vond ze ergerlijk;
Ceciel zat op heete kolen, en zelfs Geerling, hoe ook opgetogen van
bewondering, bespeurde dat er iets g ê n a n t s begon te komen in
het gezelschap.
„Kom,” zei het meisje opstaand, „’t loopt tegen elf uren, ik ga naar
huis.”
Mevrouw Du Roy loosde een stillen zucht van verlichting.
„Ja, kind,” zei ze, „anders krijgen we het met mama aan den stok.”
„Mag ik zoo vrij zijn?” vroeg Geerling zijn hoed nemend, alsof hij
vond, dat de vraag slechts voor den vorm was, en het antwoord niet
anders dan toestemmend kon wezen.
„Als het u genoegen doet,” antwoordde Ceciel. „Wat mij aangaat, is

het waarlijk de moeite niet waard. In vijf minuten ben ik thuis.”
Bij het heengaan groot betoon van hartelijkheid van den kant van
Geerling, met een blik aan Van Brakels adres, die duidelijk te kennen
gaf, dat ze nu beiden eigenlijk pas e n b o n n e f o r t u n e kwamen;
van de zijde van Ceciel dezelfde onaangename teruggetrokkenheid
tegenover den ingenieur.
„Ik vind haar een onuitstaanbaar nest,” zei hij, toen de jongelui weg
waren. [81]
„Wel, ’t is mijn schuld niet, dat je haar hier hebt ontmoet! Waarom
bracht je dien jongen mee? Je wist vooraf dat ’t er hem alleen om te
doen was Ceciel te ontmoeten.”
„Het is gemakkelijk gezegd. Ik kon onmogelijk van hem afkomen.”
Mevrouw Du Roy keek vreemd op.
„Niet van hem afkomen?”

„Neen. Hij woont bij mij in ’t paviljoentje.”
„Och, zoo.… en?”
„En hij vertelde me heel kalm, dat hij wist waar ik heen ging.”
Zij barstte los in toorn. Nog nooit had ze zoo’n gemeen babbelnest
gezien! Geen vinger kon men in de asch steken of Jan-en-alleman
had er ’t zijne over te zeggen. Het was een schandaal! Het was
beter, dat iedereen zich maar bemoeide met zijn eigen zaken, dan
had hij genoeg te doen. Maar ze roerden liever bij een ander het vuil,
opdat men den stank van het hunne niet ruiken zou.—Op dat
chapiter was ze volmaakt thuis en eenmaal aan den gang, openden
zich de sluizen harer welsprekendheid en stortte zij in een
eindeloozen woordenstroom de fiolen van haar toorn over de plaats
harer inwoning uit.
Van Brakel knikte nu en dan toestemmend, en sprak, waar hij er

kans toezag, een enkel hartig woordje mee. Zij had groot gelijk, vond
hij; het waren precies zijn ideeën; vroeger had hij nooit geloofd, dat
er zooveel kwaadsprekerij in de wereld bestond, maar nu was hij tot
de overtuiging geraakt, dat het zoo was.
„Maak je er niet zoo kwaad om,” zei hij vriendelijk tot [82]mevrouw Du
Roy, die bleek zag van woede, wat haar volstrekt niet leelijker
maakte. „Het v o l k is het wezenlijk niet waard.”
„Dat is het ook niet,” stemde zij toe, de lampen in de achtergalerij

uitdraaiend, „maar ik kan mij er toch woedend om maken.”
„Het is een heerlijke avond,” zei Geerling toen hij met Ceciel het erf
afliep. „Een mooie donkerblauwe sterrenlucht. Hoe zoudt u er over
denken, als we eens een half uurtje gingen toeren?”
„U hebt niet eens een wagen.”
„Och, daar is gemakkelijk aan te komen, hier op den hoek bij den
rijtuigverhuurder.”
„Dank u. Ik ga regelrecht naar huis.”
„Toch niet.”
„Zeer zeker. Het spijt me, dat u tante hebt overgehaald, mij dat leitje
te schrijven.”
„Spijt u dat wezenlijk zoo erg?” vroeg hij verwonderd en

teleurgesteld.
„Ja. Niet omdat ik u ontmoet heb, maar omdat ik daardoor in

gezelschap ben gebracht met dien Van Brakel.”
„Hij is toch zoo kwaad niet!”
„Ik weet niet in welk opzicht hij goed is, maar het is verschrikkelijk
voor ons; wij zijn gedwongen wèl te blijven met tante Du Roy, maar
het is ten koste van zóóveel, dat het mij ten minste te zwaar wordt.”
Deze plotselinge wending van het gesprek sloeg Geerling geheel uit
het veld; maar de vertrouwelijke toon, waarop zij [83]sprak,
boezemde hem belangstelling in. Hij wist niet wat te antwoorden.
„Zij is altijd zóó geweest,” ging Ceciel voort, in dienzelfden toon en

dicht bij Geerling voortschrijdend. „Reeds als jong meisje speelde zij
zoo’n rol. Later, toen ze met oom Du Roy trouwde, dacht de familie,
dat het beter zou gaan, maar ze bedroog hem ook, en na zijn
dood.… nu, dat ziet ge,” eindigde zij zuchtend. „Maar zij is rijk, en
dat zijn wij niet. Pa en ma hebben verplichting aan haar; dáárom
moeten wij zulke vernederingen ondergaan; daarom kwam ik van
avond bij haar, terwijl ik wist, dat er die gemeene Van Brakel was.”
Er waren tranen in haar stem, en, naar de beweging, welke zij met
haar zakdoek maakte, ook in haar oogen.
Het was, vond Geerling, uiterst moeilijk en zeer onverwacht. Hij had
alles eer verwacht, dan zulk een deugdzame métamorphose. ’t Viel
hem om den drommel niet mee! Zoo spraakzaam en vroolijk hij was,
waar hij meende dat steken los waren aan het kleed der braafheid,
zoo onbeholpen was hij, nu plotseling bleek, dat er geen torntje te
vinden was. Want de ongereptheid scheen hem onbetwistbaar. Aan
een dom te kennen gegeven eerbaarheid had hij geen geloof
geslagen, maar de correcte en toch eenvoudige wijze, waarop
Ceciel hem met half bedwongen smart, de familie-verhouding had
uiteengezet, liet, naar zijn opvatting, geen twijfel aan de waarheid
toe. A d i e u p l a i s i r s ! dacht hij met een zucht. Dat Indië was me
toch ook een land! Men sprak van avonturen! Hij wilde dan wel eens
weten, waar die te zoeken waren. Nu ja, Van Brakel bij die weduwe
van veertig jaar. Maar anders? Hij, Geerling, had tot nog toe niet veel
[84]anders ontmoet dan Indische dames, die hem erg geblaseerd
toeschenen, en Europeesche, die zich erg in acht schenen te
nemen. Trouwens, er was, naar zijn opinie, al bitter weinig
gelegenheid in een land, waar de huizen bijna geheel open waren,
zoodat het was alsof de menschen op straat leefden, en waar men
ten overvloede altijd een of meer bedienden in het oog liep. En dan
de warmte!
Terwijl hij zwijgend voortwandelde naast het mooie meisje, dat zich
bitter beklaagde over haar tante Du Roy, ging dat alles den
teleurgestelden jonkman door het hoofd. Neen, heilig dan Holland!
Daar kon men toch anders pret hebben! Hoe heerlijk leenden zich
Amsterdam en Den Haag voor allerlei genoegens, stille zoowel als
luidruchtige. En hoe welwillend waren er de burgermeisjes voor nette
jongelui, die trakteeren konden op mooie cadeautjes en lekkere
snoeperij! Hij had daar ook gewoond op gemeubileerde kamers.
Maar wat was dat gezellig! De jonge dochters van zijn hospes
brachten hem ’s morgens zelf het ontbijt op zijn kamer. Het hinderde
immers niemand! Meestal trouwden ze toch naderhand met iemand
uit hun stand, zonder dat onbescheiden hanen naar vroeger gekakel
kraaiden. Hier in Indië kreeg men des morgens zijn eigen
ongewasschen huisjongen te zien, en als men een conquête wilde
maken, dan was dat heel gemakkelijk, mits men zich wilde bepalen
tot de „kleine vrouw” en men de hulp inriep van den zilveren
standaard; het bi-metallisme kwam dan vanzelf!
„Ik begrijp het nu,” zei Geerling met een zucht. „Maar u houdt mij ten
goede, dat ik het te voren niet begreep.”
„Och, ik neem het u niet kwalijk. De meeste menschen verdenken

mij, omdat ik het ongeluk heb een tante te bezitten, [85]die zoo
raar.… is. Het is heel ongelukkig, maar het is niet anders.”
Geerling kreeg medelijden. Wat drommel, a l s ze een fatsoenlijk

meisje was—en daaraan twijfelde hij nu niet meer—dan was het
toch ook vervloekt hard.
„Het i s onaangenaam,” gaf hij toe, „doch u moet het u niet

aantrekken. Er is nu eenmaal niets aan te veranderen.”
„Helaas, neen!”
„Welnu, zet u dan er over heen. U bent veel te jong en te mooi om

over zulke dingen verdriet te hebben.”
„Het is juist dàt wat het erger maakt; indien ik oud was en leelijk.…”
„Neen, dat is waar!”

„U ziet bovendien aan uzelven, waartoe het leidt.”
Verlegen zweeg hij, en beet op zijn kneveltje.
„Of wilt u soms beweren, dat uw handelwijze van hedenavond voor

mij een vereerend blijk van vertrouwen was?”
„Drommels, neen, juffrouw Ceciel,” zei hij in verwarring. „U hebt

gelijk. Neem het mij niet kwalijk.… Als ik vooruit had geweten.…
Maar u zult mij moeten toegeven, dat men niet alles te voren weten
kan. De schijn.…”
Ze lei haar hand vertrouwelijk op zijn arm.
„Ge behoeft u niet te verontschuldigen, meneer Geerling. Ik weet het

immers wel, en ik neem het u niet kwalijk.”
Ze stonden voor de deur harer woning, die open was; er brandde

nog licht, schoon mama reeds naar bed was en alleen een bediende
de wacht hield.
Hij zag haar fraai gevormde blanke hand op zijn arm en hij zag ook
haar mooi gezichtje in het zachte licht. Heer in [86]Den Haag, wat
was het toch eeuwig jammer, dat het nu dáárop moest uitloopen! ’t
Was een beeldje, vond hij.
„Ik zal toch,” zei hij, „het genoegen hebben u nog wel eens te zien?”
„Och waarom?”
„Wel.… wel.…” het was satansch moeilijk er een behoorlijk antwoord

op te geven. „Wel, ik vind u zoo beminnelijk .… zulk een engel.”
Wat was het toch lastig tegenover zoo’n „fatsoenlijk” meisje geen
mal figuur te maken!
„Een engel,” zei ze glimlachend. „Een engel en.… te degradeeren.”
„Neen, waarachtig niet. In ernst juffrouw Ceciel, ik denk aan zoo iets
niet. Ik hoop dat u gelooft.…”
„Ik weet het niet, ik weet niet of ik u k a n gelooven.”
„Gerust. Laat mij u ’n visite komen maken bij uw oudelui.”
Ze scheen te aarzelen.
„S o e d a , ik zeg ja noch neen, a d i e u .”
Zij stak hem de hand toe.
Heel graag had hij haar een kus gegeven, iets, vond hij, dat zelfs
was overeen te brengen met het fatsoen, doch hij deed er zelfs geen
poging toe.
In haar kamer zat Ceciel nog lang te p i k i r e n . Zij was over

zichzelve tevreden. Als hij nu kwam, zou ze wel verder zien; kwam
hij niet, dan had zij zich in geen geval gecompromitteerd en kon hij
niets dan goeds van haar zeggen. Hij was haar meegevallen. Ze had
wel eens meer van die ontmoetingen gehad, en dan hadden de
teleurgestelden altijd getracht de vrije liefde te verdedigen, die voor
te stellen als [87]de onschuldigste zaak ter wereld, en, ondanks al
haar redeneeren, allerlei pogingen aangewend om hun doel te
bereiken. En als ze het vruchtelooze van hun praatjes ten slotte
inzagen, dan waren ze na de plechtigste verzekeringen hunner
liefde, heengegaan en nimmer teruggekomen.
Geerling had zich fatsoenlijker gedragen, dat stond vast. Of h i j zou

terugkomen was niet te zeggen, maar zoo er ooit iemand é p r i s
was geweest van haar, dan was het dit jonge mensch, meende zij.
Lucie sleet haar leven in een kalme eentonigheid, die haar echter
niet hinderde en waaraan ze gewoon was. In den laatsten tijd was
het met den berenstrijd zeer gunstig gesteld, en dat verheugde haar,
hoe licht zij overigens dien strijd ook tilde. Als ze geld te kort
kwamen, dan had ze maar te spreken, en Herman gaf het haar. Wat
zou ze meer verlangen? Ze behoefde tegenwoordig Geerling niet
meer lastig te vallen, en dat was te aangenamer, omdat hij van zijn
kant niet meer zoo erg voorkomend en gedienstig was. Hij bleef niet
meer napraten als het diner was afgeloopen, maar ging ook uit. Nu,
dat deed haar pleizier, want dan kon ze naar bed gaan. Maar toch
had het haar aandacht getrokken. En wat haar ook bevreemdde was
het gedrag van Herman. Niet het feit, dat hij tegenwoordig weleens
thuis kwam als het ochtendschot viel,—een uurtje vroeger of later in
den nacht hinderde haar niet. Aan zijn uithuizigheid was ze gewoon;
niet aan zijn ingetogenheid. Doch ook dáárover beklaagde zij zich
niet; haar natuur was passief van aard. Zij was een huismoedertje;
en daar zij die bestemming meer dan voldoende had bereikt,
[88]waren haar wenschen vervuld en vroeg zij ’t leven nog slechts om
een bescheiden deel van genot; veel zou haar niet eens hebben
gesmaakt.
Hoe Van Brakel aan geld kwam? Wel, ze dacht er nooit over na: het
waren zijn zaken; als zij maar kreeg wat ze noodig had, dan achtte
zij zich verder niet gerechtigd hem te vragen uit welke bronnen hij
putte.
En toch overviel haar op zekeren dag een geweldige vrees.
„Dat is een leelijk geval met den ingenieur Enne, hè?” zei Geerling
aan tafel.
„Ja,” antwoordde Van Brakel, „’t spijt me voor hem; hij was ’n beste
vent en uitstekend op de hoogte.”
„Dat hoor ik algemeen zeggen. Het is geen kleinigheid ook.”
„Neen, vijf en twintig mille is een mooie som.”
Verwonderd keek Lucie haar man aan.
„Waar heb je het over? Wat is er gebeurd met Enne?”
„Hij heeft een tekort in kas,” zei Van Brakel.
„Je hebt me er niets van verteld.”
„Ik had het vergeten.”
„Er moet nogal aardig gestolen zijn, meen ik zoo,” zei Geerling,
„want het heele werk was maar twee ton.”
„Twee en een halve,” verbeterde Van Brakel.
„Maar dat doet er niets toe: het is en blijft een even beroerde zaak.”
Zij praatten er op door, doch Lucie zei geen woord meer. Er was
haar plotseling een verschrikkelijk denkbeeld voor den geest
gekomen. Het gebeurde haar niet elken dag, dat ze een eigen idee
had, maar als dat voorviel, dan overrompelde het haar ook geheel.
Waarom had Herman haar dat [89]verzwegen, hij, die anders dadelijk
al dergelijke dingen aan zijn vrouw vertelde? Ver van het
vermoeden, dat dit verzuim was te wijten aan de omstandigheid, dat
zij niet meer zoo geheel en al zijn vrouw mocht heeten, zag zij een
mogelijk verband tusschen die achterhoudendheid en de ruimte van
geld in de laatste maanden. Zij kon niet eten; het was alsof ’t haar in
de keel bleef steken.
„Hoe is het,” vroeg Van Brakel, toen ze haar vork neerlei, „smaakt
het je niet vandaag?”
„Neen, ik heb niet veel eetlust.”
„Heeft het verhaal van Enne dien bedorven?” vroeg Geerling zonder
erg.
Zij trok de wenkbrauwen samen en zag den jongen man bijna

angstig aan.
„Waarom vraagt u dat?”
Hij was er verwonderd over.
„Och, zoo maar. Het is heel onpleizierig, als men zulke dingen
hoort.”
„Ja, het is verschrikkelijk!”
Van Brakel gevoelde zich niet op zijn gemak. Het was hem thans
duidelijk, dat zijn vrouw had nagedacht; hij verweet zich zijn
onvoorzichtigheid, het was verkeerd geweest zich zoo c o u l a n t te
toonen; maar hij had het gedaan uit goedheid, om haar in zekeren
zin schadeloos te stellen; het moest haar ten slotte toch
bevreemden, dat hij niet meer klaagde over geldgebrek, zijn
schulden betaalde enzoovoort. En nu vreesde zij, dat hij zich ook
had vergrepen aan ’s Lands gelden; dat ook hij de verleiding niet
had kunnen weerstaan. Hij wilde haar gerust stellen. Bovendien
[90]was het een fraaie gelegenheid om een kranig figuur te maken,
en die mocht hij niet ongebruikt voorbij laten gaan.
„Wat hadt je toch daar straks?” vroeg hij toen ze alleen waren.
„Niets.”
„Dat is maar gekheid. Er was wel iets. Iets dat je erg hinderde,
zoodat je er niet van eten kon.”
„Och neen, het was niets.”
„Wees nu niet kinderachtig en vertel het me.”
Ze keerde zich naar hem toe, bleek en met de oogen vol tranen,
sloeg haar armen om zijn hals en zei weenend:
„O Herman, het is niets!”
„Een mooie manier om te bewijzen dat het niets is,” zei hij lachend.
„Wil ik je wat zeggen?” En zijn mond bij haar oor brengend, fluisterde
hij: „Je bent bang, dat ik evenals Enne mijn kas heb nagezien.”
Ze kon het niet ontkennen, al begon zij zich reeds over het
vermoeden te schamen.
„Nu,” ging hij voort, terwijl hij haar eerlijk gezicht in beide handen
nam en haar in de betraande oogen zag: „maak jij je maar niet
ongerust, hoor Luus. Bij hetgeen wij uitgeven is geen cent gestolen
geld, noch van ’t Gouvernement, noch van iemand anders.”
„Goddank!” zei ze en toen hij heenging—het was zijn avond bij

mevrouw Du Roy—kuste ze hem als het ware met dankbaarheid. Ze
had niet verder gevraagd; ze had ook niets verder willen weten. Of
hij bij het spel had gewonnen, of misschien een cadeau in geld had
geaccepteerd van een aannemer, of op welke andere wijze hij aan
het geld kwam,[91]—zij bemoeide er zich niet mee. Als het dàt maar
niet was. Want het eerste was uitstekend, en dat was het laatste nu
wel niet, maar daar waren er zoo veel, die zich smeren lieten, zonder
dat het hun ooit in eenig opzicht nadeel had gedaan.
Terwijl Lucie zich gereed maakte om haar gewone nachtrust te

nemen, dacht ze zoo daarover na, en dribbelde van het eene vertrek
naar het andere. Zij nam één voor één de kleintjes eens op met een
zekere bedoeling, waaraan de slaapdronken kinderen als werktuiglijk
voldeden. Zij had nog honger, nu de brok van schrik uit haar keel
was verdwenen; ze ging nog even naar de achtergalerij, waar juist
een bediende zijn blaastalent aan het uitdooven der lampen wilde
wijden. Er was nog wel het een en ander in de kast, om de schade in
te halen.
Een paar minuten later deed zij zich gemoedelijk te goed aan een
miniatuur hutspot, toen de looper van het postkantoor de brieven
bracht. Als ze naar bed was, schoof hij ze gewoonlijk maar onder de
voordeur naar binnen, maar nu de man licht had gezien, bracht hij ze
achter. Hij lei ze met een „ Ta b e h n j o n j a , p o s n j o n j a ! ” op
de tafel en ging. Toen ze gegeten had, keek ze eens op de
adressen, of er geen brief van haar vader bij was. Doch dat was het
geval niet.
Toch zag ze er een aan haar adres van een fijne vrouwenhand. Het
poststempel was van de plaats. Wat kon dat wezen? Lucie opende
het couvert; met verbazing zag zij dat de brief geen aanhef had en
geen onderteekening droeg.
„Mevrouw L. Van Brakel-Drütlich wordt in haar belang en in dat van

haar man ten dringendste aangeraden hem van zijn nachtelijke
uitstapjes af te houden. Het is nooit veel [92]zaaks, wat mannen des
nachts buitenshuis doen, maar als mevrouw Van Brakel-Drütlich niet
oppast, dan zal zij vooral de grootste huiselijke onaangenaamheden
krijgen, ten gevolge van het uitloopen van haar man, die zich aan
een slecht levensgedrag schuldig maakt.”
Daar! dacht Lucie; daar kwamen waarlijk die ongelukkige

geldquaestie en de speelzucht van Herman weer in een anderen
vorm op het tapijt; de vrees voor finantiëele moeilijkheden was
nauwelijks de deur uit of ze kwam door ’t venster naar binnen.
Wat was het nu weer? Had hij weer veel verloren in de laatste dagen
en opnieuw schulden moeten maken?
Maar dan zou hij het haar toch wel gezegd hebben! Zij had hem
nooit aanmerkingen gemaakt. En bovendien: hij was tegenwoordig
volstrekt niet slecht bij kas. Hoe kon ze zich daarover ook bezorgd
maken! Het was lasterlijke verdachtmaking, anders niet. Wat ging
het een ander aan of hij wat laat in de soos bleef en daar gaarne een
partijtje maakte? Het was, vond zij, voor velen te wenschen, dat ze
waren zooals hij. Een oogenblik stond ze op het punt ’t briefje te
verscheuren, maar daartoe kwam ze toch niet. Zij nam het mee naar
haar kamer en lei het tusschen haar kabaja’s in haar kast. Meer en
meer drong zich de overtuiging bij haar op, dat het laster was, maar
toch kon ze er niet van slapen.
Toen ze evenwel den volgenden dag Van Brakel zag, zoo

kerngezond en vroolijk als altijd, verdween ’t laatste spoor van
bezorgdheid, en ze besloot hem ’t maar te vertellen.
„Het schijnt,” zei ze lachend, „dat jij tegenwoordig fraaie stukjes

uithaalt.” [93]
Hij stond verstomd en kreeg een kleur.
„Hoe.… bedoel je dat?”
„Ja, ja, je denkt maar dat ik van niets weet, omdat ik altijd thuis ben
en weinig menschen zie.”
„Wat bedoel je dan, Lucie?”
„Nu, houd je maar zoo onnoozel niet, ik weet het toch.”
Wanneer de klapperboomen op het erf een polka waren gaan

dansen of zijn paarden een lied van Schubert hadden aangeheven,

Full Download pdf of (eBook PDF) Math Lit 2nd Edition by Kathleen Almy all chapter

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Full Download pdf of (eBook PDF) Math Lit 2nd Edition by Kathleen Almy all chapter

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

(eBook PDF) Math Lit 2nd Edition by

(eBook PDF) College Algebra (Collegiate Math) 2nd

(eBook PDF) Pathways to Math Literacy 2nd Edition

Fundamentals of Ecosystem Science 2nd Edition Kathleen

(eBook PDF) Guide to College Reading 11th Edition by

(eBook PDF) Foundations in Microbiology 10th Edition by

500 GRE Math Questions to Know by Test Day, 2nd Edition

Practical Business Math Procedures [with Business Math

(eBook PDF) Communicate 14th Edition by Kathleen S.

CYCLE THREE When is it worth it?

Self-Assessment: Preview 298 3.9 Untangling the Knot:

3.2 What’s Trending: Correlation 301

3.7 Chain, Chain, Chain: 3.15 Opposites Attract: Elimination 427

Mid-cycle Recap 372

A01_ALMY8955_02_AIE_FM.indd 6 29/04/16 12:05 PM

CYCLE FOUR What else can we do?

Self-Assessment: Preview 456 4.7 Straight to the Point:

Mid-cycle Recap 504 4.12 A Survey of Trig:

Cycle 4 Study Sheet 565

Excel Appendix (online in MyMathLab only)

A01_ALMY8955_02_AIE_FM.indd 7 29/04/16 12:05 PM

Kathleen Almy Heather Foes

A01_ALMY8955_02_AIE_FM.indd 8 29/04/16 12:05 PM

Prealgebra Math Lit

A01_ALMY8955_02_AIE_FM.indd 9 29/04/16 12:05 PM

The Use of Cycles

An Intentional Development: Less Is More

A01_ALMY8955_02_AIE_FM.indd 10 29/04/16 12:05 PM

These tenets are embodied throughout the text:

The Role of Algebra

The Role of Technology

Thinking Outside the Box, Writing Inside It

A01_ALMY8955_02_AIE_FM.indd 11 29/04/16 12:05 PM

How Will Students Transition to a Traditional

Built by Faculty for Faculty

Organization of the Book

A01_ALMY8955_02_AIE_FM.indd 12 29/04/16 12:05 PM

completing a cycle. Composed of open-ended problems, worked-out examples, interac-

A01_ALMY8955_02_AIE_FM.indd 13 29/04/16 12:05 PM

Tech TIP IT UP For example,

6. a. In statistics, there is a formula for the lower fence in a box-and-whisker plot:

A01_ALMY8955_02_AIE_FM.indd 15 29/04/16 12:05 PM

Changes to the Second Edition

Improved functionality and versatility

Improved and new features

A01_ALMY8955_02_AIE_FM.indd 16 29/04/16 12:05 PM

Improved content development

Updated and additional content

and difference of two cubes.

Arithmetic and geometric sequences (Section 1.14)

Rational exponents of the form 1/n (Section 2.3)

FOIL (Section 2.7)

Clearing fractions and decimals in linear equations (Section 2.13)

Point-slope form of a linear equation (Section 3.10)

Zero-product property (Section 3.12)

Zeros of functions (Section 3.13)

Solving systems of equations with elimination (Section 3.15)

Logarithmic scales (Section 4.6)

A01_ALMY8955_02_AIE_FM.indd 17 29/04/16 12:05 PM

Improved MyMathLab course

A01_ALMY8955_02_AIE_FM.indd 18 29/04/16 12:05 PM

Exercises in MyMathLab Only

MyMathLab assignment manager, designated with “MML

02_ALMY8955_02_AIE_C02_pp159-296.indd 188 18/03/16 12:33 PM