Professional Documents
Culture Documents
القراءة العلاجية
القراءة العلاجية
القراءة العلاجية
القراءة العالجية
رائد رمثان حسني التميمي
القراءة العالجية
جامعة سومر-كلية الرتبية األساسية
ﻨﺎﻫ
ﺞﻭ
ﻁ
ﻕ ﺭﺍﺌ
ﺍﻟﺘ
ﺩﺭﻴ
ﺱ
-
ﺞﻭ
ﻁ
الكتاب :القراءة العالجية
ﺭﺍﺌ
المؤلف :رائد رمثان حسين التميمي
الطبعة :األولى 3993هـ ـ 2722م
ﻕ الناشر :مؤسسة دار الصادق الثقافية
ﺍﻟﺘ
ﺩﺭﻴ
تحذير
اليجوز نسخ أو استعمال أي جزء من
-
E- Mail:alssadiq@yahoo.com
ﻨﻲ
ﺍﻟﻤ
ﻨﺎﻫ
ﺞﻭ
بسم اهلل الرمحن الرحيم
ﻁ
ﺭﺍﺌ
مِنْ عَلقٍ ( )2اقْرَأْ وَرَبِّكَ الْأكْرَم ( )3الِّذِي عَلِّمَ بِالْقلمِ ( )4عَلِّمَ
ﻕ
الْإِنْسَانَ مَا لمْ يَعْلمْ (.)))5
ﺍﻟﺘ
ﺩﺭﻴ
4
ﺩﺭﻴ
ﺍﻟﺘ
ﻕ ﺭﺍﺌ
ﻁ
ﺞﻭ
ﻨﺎﻫ
ﺍﻟﻤ
ﺍﻟﻤ
اإلهــــداء
ﻨﺎﻫ
ﺞﻭ
إىل رسول اإلنسانية
ﻁ
أهدي جهدي
ﻕ ﺭﺍﺌ
ﺍﻟﺘ
رائد
ﺩﺭﻴ
ﺱ
-
ﺩﺯﻴ
ﺍﻟﺨ
ﻴﻜﺎ
ﻨﻲ
5
ﻨﻲ
ﻴﻜﺎ
ﺍﻟﺨ
ﺩﺯﻴ
-
ﺱ
6
ﺩﺭﻴ
ﺍﻟﺘ
ﻕ ﺭﺍﺌ
ﻁ
ﺞﻭ
ﻨﺎﻫ
ﺍﻟﻤ
المقدمة
ﺍﻟﻤ
ﻨﺎﻫ
إن القراءة العالجية هي وسييي ة لتغير األفكار السي ةية التي تحيط ةعق ك؛ فك ما
تق أر كتاب روحي مثل القرآن الكريم ع ى سةيل المثال ،فإن األفكار التي تتدفق من
ﺞﻭ
خالله إلى عق ك تسي يياهم في تغيير األفكار المسي ييةةة ل حالة المزاجية الس ي ييئة التي
تعيشها.
ﻁ
تثة فالقراءة العالجية هي وسي ي ييي ة تحويل وتغير لمسي ي ييار األفكار أصي ي ييةح
ﺭﺍﺌ
نفس ييها ةقوة في عالم الطب النفس ييي اليوم ،الموض ييو ةطيء في التغيير نوعا ما،
لكنه له تأثي ار إيجاةية كةيرة ع ى المدى الطويل ،كما أنها تساهم ةشكل كةير في
ﻕ
تغيير كل األفكار المسةةة ل حالة النفسية السيئة التي يعيشها المتع م.
ﺍﻟﺘ
إن فكرة القراءة العالجية هي اختيار مادة القراءة التي يمكن ل قارئ أن يتفاعل
ﺩﺭﻴ
تسي يياهم ةقوة في طرد األفكار المسي ييةةة ل مرض النفسي ييي ،وهذا هو العالج الحقيقي
تقيدميه القراءة العالجية ،إنها تطرد األفكار ،فتغيير الفكرة يعني طردها، اليذ
-
فطالما تغير الفكرة فإن هذا ةمثاةة انتصار لألفكار الجديدة ع ى األفكار القديمة.
ﺯﻴ
وال يخفى ع ينا أن تسياهم القراءة العالجية في إعادة هيك ة شيخصية اإلنسان،
ﺩ
فعندما تق أر في الف سييفة ،أو التنمية الذاتية ،أو التأمل ،أو رواية حالمة جمي ة ،فإن
ﺍﻟﺨ
هذا المحتوى الثقافي يش ييكل تكوين ش ييخص ييي جديد داخل ش ييخص يييتك ،فهو ةمثاةة
عم ية اس ييتةدال ل ش ييخص ييية القديمة المص يياةة ةالمرض النفس ييي ةش ييخص ييية جديدة
ﻴﻜﺎ
7
القارئ الكريم هو ش ي ي ي ييكل من أش ي ي ي ييكال العالجا ةين يد إن الكتاب الذ
ﺍﻟﻤ
المحددة ةقص ي ييد الش ي ييفاء من االض ي ييطراةا
ّ التعةيرية مع التركيز ع ى مواد القراءة
واألمراض النفسي ي ييية العديدة ،تكمن الفكرة وراء هذا العالج في اسي ي ييتخدام اتص ي ي يال
ﻨﺎﻫ
،الذ يعاني من مش ييك ة نفس ييية ،ةمحتوى كتاب أو جزء من الش ييعر أو الش ييخ
ﺞﻭ
يتم مقارنتها ةالعالجا
مكتوب لتكون النتائج مض ي ي ييمونة ،وخاص ي ي يية عندما ّ ن
األخرى مثل العالج ةالكتاةة ،ذلك ألن لها تأثي ار طوي ة األمد في الشفاء.
الضي ي ي ييرورية والخة ار ومن أهم أهداف هذا الكتاب تزويد المع م ةالمع وما
ﻁ
ﺭﺍﺌ
التي يسييتطيع من طريقها عالج المتع م عن طريق القراءة الهادفة وكيفية تدريسييها
ةالشي ييكل الص ي ييحي ،لكي يكون هذا الكتاب خير معين ل مع مين والراغةين ةالتع م
ﻕ
ةاختيار الكتب المفيدة التي تغذ الروح وتدعم سالمة الفكر.
ﺍﻟﺘ
التي نراها مهمة فجاء هذا الكتاب مشي ي ييتمال ع ى مجموعة من المحاض ي ي ي ار
ﺩﺭﻴ
و ازرة التع يم العالي التي أقرتها لتديس الط ةة المع مين ،في ك يا وفق مفردا
ع ى ةيانها ةأسي ي وب مةس ييط وواضي ي معتمدا ع ى الترةية األس يياس ييية ،وقد اعتمد
ﺱ
ةالعم ية التع يمية التع مية ويسي يياعد ع ى أداء دور المتوقع منه ةفاع ية ونشي يياط،
ﺯﻴ
واهلل الموفق
المؤلف
ﻴﻜﺎ
ﻨﻲ
8
ﻨﻲ
ﻴﻜﺎ
ﺍﻟﺨ
ﺩﺯﻴ
-
ﺱ
9
ﺩﺭﻴ
القراءة
ﺍﻟﺘ الفصل األول
ﻕ ﺭﺍﺌ
ﻁ
ﺞﻭ
ﻨﺎﻫ
ﺍﻟﻤ
ﻨﻲ
ﻴﻜﺎ
ﺍﻟﺨ
ﺩﺯﻴ
-
ﺱ
01
ﺩﺭﻴ
ﺍﻟﺘ
ﻕ ﺭﺍﺌ
ﻁ
ﺞﻭ
ﻨﺎﻫ
ﺍﻟﻤ
الفصل األول
ﺍﻟﻤ
القراءة
ﻨﺎﻫ
القراءة:
تجمع المعاجم العرةية ع ى أن االشي ييتقاق ال غو ل فظ "قرأ" يأتي ةمعنى الجمع
ﺞﻭ
ةعض ييها إلى ةعض في التالوة والترتيل، والض ييم ،والقراءة ض ييم الحروف والك ما
والقرآن في األص ي ييل القراءة مص ي ييدر قرأ ،قراءة ،وقرآنا ،ومنه قوله تعالى الوارد في
ﻁ
سي ي ي ي ي ي ييورة القييامية «إن ع ينيا جمعيه وقرآنه ،فإذا قرأنا فاتةع قرانه ،أ قراءته .ف فظ
ﺭﺍﺌ
قرآن في ال غة مصي ي ييدر مرادف ل قراءة ،أو وصي ي ييف من القرعء ةمعنى الجمع ،أو أنه
الشييء ةالشيء ويظهر من الجذر ال غو أن لفظ ﻕ مشيتق من القرائن ،أو من قرن
"القرآن" ةمعنى كذلك ،ألن األص ي ي ي ييل في هذا المعنى هو الجمع ،أ جمع الس ي ي ي ييور
ﺍﻟﺘ
القديمة ةعض ييها إلى ةعض ،وكل ش يييء جمعته فقد قرأته .وفي النص ييو واآليا
ﺩﺭﻴ
نجد أن لفظ "القراءة" كان يرد ةمعاني الع م والمعرفة ،واإليمان ،والهدی والخير.
ﺱ
يوجد مكونان رئيسيييان ل قراءة هما فك الشييفرة ،والفهم أو االسييتيعاب ،وأن فك
الشييفرة حتحويل الشييخةطة الةسيييطة في الصييفحة إلى ك ما ا هو الجانب اآللي في
-
تحويل المادة المطةوعة إلى لغة منطوقة ،أو إلى ةديل لغو منطوق ،ويشير الفهم
الناتجة أو االسيتيعاب حاسيتخدام المها ار ال غوية ل متع م في سةيل فهم المخرجا
ﺯﻴ
عن فك الشييفرةا إلى الجوانب األع ى ترتيةا في القراءة ،والتي يتمكن الفرد ةموجةها
ﺩ
القراءة حيث إن نحو إن الفهم القرائي يأخذ مكانا وموقعا أساسيا في صعوةا
ﻴﻜﺎ
القراءة ،وعادة ما يجدون صي ي ي ييعوةة في رةط المعني ةالك مة حالداللة ال فظيةا ،وفي
00
، معينة من الن التعرف ع ى تفاصي ي ي ي يييل معينة وقراءتها ،والخروج ةاسي ي ي ي ييتنتاجا
ﺍﻟﻤ
والتوص ي ي ي ي ي ييل إلى النتائج ،وتخمين ما يمكن أن يترتب ع يها وهو األمر الذ يرجع
ﻨﺎﻫ
في الغالب إلى قصور في مها ار ما وراء المعرفة.
ﺞﻭ
تطور مفهوم القراءة:
ُّ
تعرف الرموز والحروف ،والنطق ةها.
القراءة تعني ُّ .1كان
ﻁ
تطور هذا المفهوم ليشمل ي إضافة لما سةق ي الفهم والرةط واالستنتاج.
.2ثم َّ
ﺭﺍﺌ
والنطق ةها ،وفهم .3نتيجة لتعقُّد الحياة أصة المفهوم يشمل ُّ
تعرف الك ما
ﻕ
المقروء ،ونقد ،وتوس ي ي ي ي ي يييع الخة ار ،واإلفادة منها في حل المش ي ي ي ي ي ييكال ،
وتحقيق المتعة النفسية.
ﺍﻟﺘ
ال غة ،ويراد ةها إةراز ف القراءة أيض ي يا ع ى أنها إحدى مخرجا
.4كما تُ َع َّر ُ
ﺩﺭﻴ
المكتوةيية ،وادراك لغيية الكالم والرموز الكتيياةييية ،وتقوم ع ى رؤييية الك مييا
ﺱ
جهريةا.
ﻨﻲ
01
أهداف القراءة:
ﺍﻟﻤ
.1إكسي ي ي ي ي ي يياب المتع م القييدرة ع ى الرجو إلى الكتييب ل ةحييث عن المعرفيية في
ﻨﺎﻫ
معانيها المخت فة.
.2إكساب المتع م القدرة ع ى االستمتا ةقراءة عيون األدب والفكر.
ﺞﻭ
األدب المخت فة .3إكس ي ي يياب المتع م القدرة ع ى الكتاةة اإلةداعية في مجاال
األدب. من خالل قراءاته المتنوعة لنتاجا
ﻁ
والتراكيب والصور الفنية. .4إكساب المتع م ثروة لغوية في المفردا
ﺭﺍﺌ
.5االرتقاء ةفهم القارئ وتوس ي يييع مداركه؛ مما يؤه ه إلى عمق التفكير والقدرة
الحياة كافة.
ﻕ ع ى اإلةدا في مجاال
.6االرتقيياء ةس ي ي ي ي ي ي ي وك القييارئ من خالل قراءاتييه لسي ي ي ي ي ي ييير العظميياء من القييادة
ﺍﻟﺘ
والمفكرين واالقتداء ةهم.
ﺩﺭﻴ
الخطأ.
-
في تمييز األلوان ص ي ييعوةة القراءة يكون لديهم قص ي يير نظر ،أو مش ي ييكال
ﺍﻟﺨ
كأن يكون ال ون األةيض ع ى ال وح األخضي ي يير أو األسي ي ييود غير واض ي ي ي ،
ﻴﻜﺎ
النظر ل طفل س يما مما يؤد إلى وهذا النو األخير يكون مستوى فح
عدم انتةا األهل لهذ المشك ة.
ﻨﻲ
01
.2وجود مشكككالت في لمةية العككمى لدط ال فل إذ يصيية غير قادر ع ى
سما صوته في أثناء القراءة ،وةالتالي الوقو في مشك ة عدم التمييز.
ﺍﻟﻤ
.3وجود لوامل وراثية :حول عدم قدرة التنس ي يييق ةين نص ي ييف الدماغ األيمن
ﻨﺎﻫ
ةين مصي ي يياةي صي ي ييعوةة التع م وغير أن هناك اختالفا
مع األيسي ي يير ،كما ّ
ﺞﻭ
المصاةين حول المنطقة السمعية في الدماغ ،والنشاط الكهرةائي في الجزء
األيسر.
.4وجود مشككككككككالت في مت قة الل رمكر المر ية حيث يصي ي ي ي ييعب ع ى الطفل
ﻁ
اس ي ييترجا ص ي ييو هذ الك مة مع معناها لدى دماغه؛ مما يص ي ييعب ع يه
ﺭﺍﺌ
عم ية نطقها.
ﻕ
.5ضكككككككككفف ال فل في لمةية لوج ة ال روف الّتي تُعد الخطوة األولى في
يصعب عم ية القراءة. محاولة رةط الحروف مما
ﺍﻟﺘ
ّ
ﺩﺭﻴ
القصي ييور في فهم المقروء أو التعةير عنه ،أو الةطء في القراءة ،أو الت فظ الخاط
ل ك مة ،أو الخطأ في ضةط االلفاظ وشك ها ...إلى آخر ما يتصل ةأهداف القراءة.
-
الدرجة من القدرة ع ى القراءة والكتاةة، إن جميع المتع مين ليسي ي ي ي ي ي يوا ع ى ذا
ّ
ﺯﻴ
مظاهر ،كعدم القدرة ع ى التهجي أصييال ،أو قراءة ةعض الحروف ةشييكل خاط ،
ﺍﻟﺨ
04
من الك مة حفتان ةدال من فستانا. .3حذف ةعض األصوا
ﺍﻟﻤ
ا، المتشي ي ي يياةهة ل حروف حس، .4عدم القدرة ع ى التمييز ةين األص ي ي ي يوا
،ضا. ح
ﻨﺎﻫ
.5عدم القدرة ع ى التمييز ةين الهاء والتاء المرةوطة والتاء المفتوحة.
ﺞﻭ
.6عدم القدرة ع ى التمييز ةين الالم الشمسية والالم القمرية.
.7استةدال ك مة ةأخرى.
ةعييد قراءتهييا ألول مرة ،س ي ي ي ي ي ي يواء ةييالطريقيية الصي ي ي ي ي ي ييحيحيية أم .8تكرار الك مييا
ﻁ
الخاطئة.
ﺭﺍﺌ
.0إضافة ك مة أو أكثر في الجم ة.
ﻕ .19حذف ك مة أو أكثر من الجم ة.
ﺍﻟﺘ
.11قراءة الجم ة ك مة ك مة.
الترقيم. عالما .12عدم االلتزام ةمتط ةا
ﺩﺭﻴ
ئيسية ،منها
يمكن تصنيف الضعف في القراءة إلى عدة عوامل ر ّ
انفعالية نفسي يّية في ةعض نواحي النمو الجس ييمي، يمية كنق
أ -عوامل جس ي ّ
ﻴﻜﺎ
ّ
اكمية كس ييوء
اثية ،أو نفس ي ّيية تر ّ
أو عق ّية ،وهذ لها عدة مس ييةةا ،ور ّ كان
ﻨﻲ
05
متع قا ةضي ي ي ي ييعف ةصي ي ي ي يير عند المتع م ،يؤد إلى رؤيته ل ك مة أو ةعض
ﺍﻟﻤ
الحروف خطييأ ،م ّم يا يؤد إلى تغيير في المعنى نتيج ية ذلييك ،وقييد يتعّق
مما يؤثر ع ى ي
ذلك ةضييعف في السييمع ،يؤد إلى س ييما الك ما خطأّ ،
ﻨﺎﻫ
قراءته تةعا لذلك.
ﺞﻭ
ب -عواميل ترةوّيية تتعّق هيذ العواميل ةأخطاء في تركيب الجمل أو تح ي ها،
كنتيجة ألخطاء في التع يم األس ي يياس ي ييي أص ي ييال ،أو ض ي ييغط مةال فيه ع ى
التفوق الد ارسي ي ي ي ي ي ييي ،أو
المتع م ل تق ّيدم في القراءة ،لجني الدرجا الع يا في ّ
ﻁ
ﺭﺍﺌ
ضي ي ي ي ي ي ييعف في فهم المقروء ،أو عييدم م ارعيياة الفروق الفردّي ية في التييدريس،
يؤد
فتركيز المع م ع ى فئة األذكياء والمتوس ي ييطين ،وتهميش الض ي ييعفاءّ ،
ﻕ
مأساوية في التع يم.
ّ إلى حدوث نتائج
ﺍﻟﺘ
التركيز -عوامل نفس ي ي ي ّيية كانعدام قيمة القراءة عند المتع م ،وكثرة مش ي ي ييتتا
ﺩﺭﻴ
يقرأ.
ﺯﻴ
ةكافة أنواعها ،والتي تس يياعد المدرسي يية ويقص ييد ةها الس ييجال .3الس ييجال
ﺩ
فهنالك االختةا ار المقننة والخاص ي ي ي يية ةالقراءة الجهرية ويمكن .4االختةا ار
من خاللها اسييتكش يياف مسييتوى المتع م في القراءة ،وهناك أيض ييا اختةا ار
ﻴﻜﺎ
التقديرية ،وهي التي يقوم ةها المع م ةين الحين واآلخر لمعرفة التش ييخي
ﻨﻲ
06
.5دراسة الحالة ويقصد ةها ةحث كل حالة تخّف قرائي ع ة حدة من جميع
ﺍﻟﻤ
النواحي.
ﻨﺎﻫ
سبل عالج ضعف القراءة:
هناك عدة سةل لعالج ضعف القراءة ،منها
ﺞﻭ
إمكانية عالجه ،مع ضرورة إعادة
ّ .1متاةعة الوضع الصحي ل متع م ،وةحث
ترتيب المتع مين ةحيث يكون ضعيفو السمع أو الةصر في المقدمة.
ﻁ
.2م ارعياة الفروق الفردّيية عنيد التيدريس ،وهييذ لهيا أهمّيية كةرى في إش ي ي ي ي ي ي يراك
ﺭﺍﺌ
أعداد كةيرة من المتع مين.
ﻕ
.3التصييويب االيجاةي ألخطاء المتع م ،وذلك ةإعطائه فرصييا لتصييويب ذاته
من خالل التهجي.
ﺍﻟﺘ
التدرج الس ي ي ي ي يم في التع يم ،وتمييز المتع م ةين مقاطع الحروف الصي ي ي ييغيرة .4
ﺩﺭﻴ
ّ
والكةيرة.
ﺱ
فيها.
ﺯﻴ
واليمعنو ،ف تعزيز دور عظيم في تحةي ي ي ييب المتع م .7اليتيعيزييز اليم ي ي يياد
الضعيف ةالدراسة.
ﺩ
مش ي ي ّيوقة ،مص ي ييحوةة .8تعويد المتع م ع ى القراءة ،من خالل توزيع قصي ي ي
ﺍﻟﺨ
القراءة.
07
يافية تركز ع ى ش ي ي يريحة المتع مين الضي ي ييعفاء،
إضي ي ي ّ حص ي ي ي .19تخصي ي ييي
ﺍﻟﻤ
وتعمل ع ى تنمية مهاراتهم في شتّى المجاال ،مع تعزيز ما لديهم.
.11توعيية األهيل ةمتياةعة أةنائهم ةشي ي ي ي ي ي ييكل إيجاةي في التدريس ،مع اعتمادهم
ﻨﺎﻫ
يي والماد ّ ،
المعنوية ،وتجنب التعنيف النفسي ي ي ي ي ّ
ّ أس ي ي ي ي ي وب التنمية النفسي ي ي ي ييية و
ﺞﻭ
واستةدال ذلك ةأس وب التحفيز والتعزيز.
ﻁ
أوالً /حلول متعلقة بالمتعلم:
ﺭﺍﺌ
.1تشجيع المتع م ع ى المشاركة في األنشطة ال غوية غير الصفية.
.2تشجيع المتع م ع ى القراءة الحرة ةصفة مستمرة.
ﻕ
.3تصنيف المتع مين الضعاف قرائيا ،ووضع خطط عالجية خاصة ةهم.
ﺍﻟﺘ
.4استخدام أس وب التع م الفرد ل تغ ب ع ى مشك ة كل متع م.
ﺩﺭﻴ
تقويم مس ي ي ي ييتمرة ل متع مين؛ لتقويم مدى اكتس ي ي ي يياةهم لمها ار .5إجراء عم يا
القراءة.
ﺱ
حالة لكل متع م؛ ل وقوف ع ى طةيعة ظروف معيشيي ي ي ييته، .6إجراء د ارسي ي ي ي ييا
ومدى تأق مه في أجواء المدرسة.
-
مرش ييد نفس ييي واجتماعي ل متع مين داخل المدرسي ية؛ ل مس يياهمة .8تخص ييي
ﺩ
08
ﺍﻟﻤ
.3إشراك المتخصصين في ع م النفس في تأليف كتب القراءة.
الميدان الترةو . .4تطوير كتب القراءة ةاستمرار ،ةاالستفادة من مالحظا
ﻨﺎﻫ
القرائية داخل الكتاب الواحد. .5اإلكثار من األنشطة والتدريةا
ﺞﻭ
.6توفير الكتاب المدرسي لكل متع م منذ ةداية العام الدراسي.
ﻁ
ﺭﺍﺌ
.2تحيدييد المهيا ار المط وب تقويتهيا ونو الضي ي ي ي ي ي ييعف المط وب عالجه لكل
س ي ي ي ييمة مش ي ي ي ييتركة مثل التماثل الس ي ي ي ييمعي ،أو الةص ي ي ي يير ،أو التجانس في
ﺯﻴ
والمنزلية.
أس ي ي ي ي ييةوعية لقياس مدى تحس ي ي ي ي يين المتع م في ع ى إعداد تقويما .8الحر
ﻴﻜﺎ
مها ار القراءة.
ﻨﻲ
09
.0تعزيز مةيياد ار المتع مين وتشي ي ي ي ي ي ييجيعهم من خالل االنتظييام الص ي ي ي ي ي ي يةيياحي
ﺍﻟﻤ
حاالص ييطفاف المدرس يييا واإلذاعة المدرسي يية ،أو من خالل أس يياليب أخرى
ﻨﺎﻫ
كإلصاق صور ع ى كراسته أو وضع ةطاقة تشجيعية له.
.19إنشي ي يياء ركن ل تع م داخل الصي ي ييف ،يتم فيه التع م ع ى شي ي ييكل مجموعا ،
ﺞﻭ
وتدريب المتع م الضعيف ع ى المها ار المط وةة من خالل مهام وأنشطة
تخدم المها ار المط وةة.
ﻁ
.11توظيف الس ي ي ي ي ي ييطر اإلمالئي ةك ارس ي ي ي ي ي يية ص ي ي ي ي ي ييغيرة يتم فيها إمالء المتع مين
ﺭﺍﺌ
تشي ي ي ي ي ي ييتمل تخدم مهارة واحدة ،أو عدة مها ار ،أو ك ما مجموعة ك ما
ﻕ ع ى نمط واحد.
اإلمالء. ع ى تصويب أخطاء المتع م مةاشرة في حص .12الحر
ﺍﻟﺘ
ع ى اشي ي ي ي ييتراك المتع م في عم ية التصي ي ي ي ييويب والةحث عن خطئه .13الحر
ﺩﺭﻴ
الص ي ييوتية في معالجة الض ي ييعف في القراءة ةتس ي ييجيل .14توظيف التس ي ييجيال
صي ي ي ي ييو المتع م في أثناء القراءة في الصي ي ي ي ييف أو المنزل لتشي ي ي ي ييجيعه ع ى
-
القراءة وتعّمها.
ع ى إثييارة ميول المتع مين وجييذب اهتمييامهم ل قراءة ةييأس ي ي ي ي ي ي يياليييب .15الحر
ﺯﻴ
متنوعة.
ﺩ
11
.18الةدء مةك ار في معالجة الضي ي ي ي ي ي ييعف ،مع تنويع أسي ي ي ي ي ي يياليب المعالجة حفردية
ﺍﻟﻤ
وجماعيةا
ﻨﺎﻫ
رابعاً /حلول متعلقة بالبيئة المدرسية:
.1اختيار مش ي ي يرفي ال غة العرةية ضي ي ييمن أسي ي ييس ومعايير تكفل الدعم المهني
ﺞﻭ
ل مع م.
في الترةية الخاصيية في كل مدرسيية ،ل مسيياعدة في .2تعيين مع م متخصي
الضعف القرائي. عالج حاال
ﻁ
ﺭﺍﺌ
في دعم ةرامج معييالجيية الضي ي ي ي ي ي ييعف .3تفعيييل دور مجييالس اآلةيياء واألمهييا
القرائي.
ﻕ
حصة ل قراءة الحرة لكل صف. .4تخصي
ﺍﻟﺘ
مكتةة خاصة ةكل مدرسة. .5تخصي
ﺩﺭﻴ
التي يواجهها.
.8تنظيم العديد من األنشطة ال غوية غير الصفية ،والتي تهتم ةهذا الجانب.
-
جمع الضعاف
.0توزيع المتع مون ع ى الصفوف ةحسب مستوياتهم ،تالفيا لت ّ
ﺯﻴ
.19توفير الوسييائل التع يمية التعّمية المخت فة ،والخاصيية ةتدريب المتع م ع ى
ﺍﻟﺨ
مها ار القراءة
ﻴﻜﺎ
وةين األسرة.
10
.2إطال أولياء األمور ع ى نتائج أةنائهم ةاس ي ييتمرار ،واشي ي يراكهم في معالجة
ﺍﻟﻤ
مشكالتهم التحصي ية.
ﻨﺎﻫ
.3التنسييق المسيتمر مع وسيائل اإلعالم المخت فة؛ لتوجيه األسيرة إلى تشجيع
أةنائها ع ى القراءة.
ﺞﻭ
المتع م النفسي ييية والصي ييحية واالجتماعية ،والعمل ع ى .4االهتمام ةمشي ييكال
ح ها ةالتعاون مع األسرة.
ﻁ
.5إعداد نش ي ار ترةوية خاصيية لتعريف األس يرة ةأهمية القراءة ،وتوجيهها إلى
ﺭﺍﺌ
الطرائق الس يمة لتشجيع أةنائها ع يها.
ﻕ .6توجيه اآلةاء إلى ما ي ي
-عدم النقد والسخرية من المتع مين.
ﺍﻟﺘ
من المتع مين فوق قدراتهم وامكاناتهم. -عدم رفع سقف التوقعا
ﺩﺭﻴ
11
الدينية والوطنية كاألعياد والمناسي ي ي ي ي ييةا والمناسي ي ي ي ي ييةا د -اسي ي ي ي ي ييتثمار الفر
ﺍﻟﻤ
والزيا ار واإلجازة والسفر. والرحال
المتع م لدعم حب القراءة ةتزويدهم ةالكتب التي تتحدث ذ -اسي ي ي ييتثمار هوايا
ﻨﺎﻫ
عن هذ الهوايا .
ﺞﻭ
وعدم وضي ييعه في غرفة نوم المتع م، ر -اقتناء جهاز ت يفزيون واحد في الةي
مما يق ل من فترة مشاهدته ويوفر وقتا ل قراءة.
ز -الع ييب مع أطف ييال ييك ةعض االلع يياب القرائي يية حمث ييل عكس حروف الك م يية
ﻁ
ﺭﺍﺌ
إلنتاج ك مة جديدةا.
عرف ع ى
س -تاةع ةاستمرار كيف يتم تدريس القراءة ألطفالك في المدرسة ،وت ّ
ﻕ مع م القراءة ،وتعاون معه.
ﺍﻟﺘ
المش ي ييوقة لقراءتها إذا تس ي يينى له ش -إذا ش ي ييارك زود ةةعض الكتب والقصي ي ي
ﺩﺭﻴ
الكافي. الوق
عود طف ك ع ى قراءة النشرة المرفقة مع أ دواء تشتريه من الصيدلية.
ّ -
ﺱ
المتوسي ي ييط ل تالميذ في الصي ي ييف ومعد ةطريقة جيدة لتوصي ي يييل مها ار القراءة تح
ّ
ﺯﻴ
ةحيييث ال يزيييد عييدد أفراد كييل الثييالييث .وفيييه يتم وضي ي ي ي ي ي ييع التالميييذ في مجموعييا
ﺩ
ويعمل أول مسي ي ييتويين في الةرنامج ع ى تأكيد المها ار األسي ي يياسي ي ييية ل متع مين
ﻴﻜﺎ
11
لتع يم التالميذ الهجاء. -تركيب ك ما
ﺍﻟﻤ
والك ما . -تمارين اإليقا حالوزنا لتع يم التالميذ العالقة ةين األصوا
ﻨﺎﻫ
أما المس ي ييتوى الثالث من الةرنامج فيركز ع ى القطع المكتوةة والتص ي ييحي ألخطاء
التالميذ ومراجعتها ةطريقة منظمة.
ﺞﻭ
.2ةرنامج إدمارك ل قراءة وقد نشي ي يير هذا الةرنامج جمعية إدمارك ،وهو مصي ي ييمم
المح ييدودة ةطريق يية التردي ييد خ ف لت ييدري ييب ح159ا ك م يية ل متع مين ذو الق ييد ار
ﻁ
المع م ،ويشمل ح277ا درسا من أرةعة أنوا
ﺭﺍﺌ
-دروس ل تعرف ع ى الك مة ،وكل درس يشمل ك متين فقط.
يتتةع الخطوط واالتجيياهييا
ﻕ
-دروس كتييب االتجيياهييا ،فكييل ت ميييذ ع يييه أن ّ
ﺍﻟﺘ
المطةوعة ل وصول إلى الك مة.
ﺩﺭﻴ
دورية، وفي هيذا الةرنيامج تق ّس ي ي ي ي ي ي يم الدروس ةطريقة مةسي ي ي ي ي ي ييطة ،مع عمل مراجعا
المتع مين ةطريقة ةيانية وتسجل استجاةا
-
ّ
ةدال من الك ما .3طريقة ريةوس تسيي ي ي ي ييتخدم في هذ الطريقة ص ي ي ي ي ييور الك ما
ﺯﻴ
المكتوةة ،فعندما يريد الطفل أن يتع م ك مة حأرنبا مثال ،فترسي ييم له صي ييورة أرنب.
ﺩ
وتتضي ي ي ي ييمن هذ الطريقة ثالثة كتب ،كل كتاب يحتو ع ى ح384ا شي ي ي ي ييكال ،يقوم
ﺍﻟﺨ
،وال ينتقل المتع م إلى الشييكل التالي المتع م ةتسييمية هذ األشييكال ةالق م الرصييا
ﻴﻜﺎ
14
المرسومة. -قاموس من الك ما
ﺍﻟﻤ
المعقدة ورسمها. -قاموس من الك ما
-ح17ا قطعة ل فهم القرائي.
ﻨﺎﻫ
والهجاء الصي ي ي ي ييحي لها ثم يدخل المتع م ةعد ذلك مرح ة التحول لقراءة الك ما
ﺞﻭ
ةحروف كةيرة ،ويدخل ةدال من معرفتها عن طريق رسي ي ي ي ييمها ،وفيها تكتب الك ما
والجمل. المتع م ةعد ذلك مرح ة القراءة المكتوةة ل ك ما
ﻁ
ﻕ ﺭﺍﺌ
ﺍﻟﺘ
ﺩﺭﻴ
ﺱ
-
ﺩ ﺯﻴ
ﺍﻟﺨ
ﻴﻜﺎ
ﻨﻲ
15
ﻨﻲ
ﻴﻜﺎ
ﺍﻟﺨ
ﺩﺯﻴ
-
ﺱ
16
ﺩﺭﻴ
ﺍﻟﺘ
ﻕ ﺭﺍﺌ
ﻁ
ﺞﻭ
ﻨﺎﻫ
ﺍﻟﻤ
ﻨﻲ
ﻴﻜﺎ
ﺍﻟﺨ
ﺩﺯﻴ
-
ﺱ
17
ﺩﺭﻴ
ﺍﻟﺘ الفصل الثاتي
ﻕ
القراءة الفالجية
ﺭﺍﺌ
ﻁ
ﺞﻭ
ﻨﺎﻫ
ﺍﻟﻤ
ﻨﻲ
ﻴﻜﺎ
ﺍﻟﺨ
ﺩﺯﻴ
-
ﺱ
18
ﺩﺭﻴ
ﺍﻟﺘ
ﻕ ﺭﺍﺌ
ﻁ
ﺞﻭ
ﻨﺎﻫ
ﺍﻟﻤ
الفصل الثاني
ﺍﻟﻤ
القراءة العالجية
ﻨﺎﻫ
معنى القراءة العالجية:
ﺞﻭ
يتم إع ييداد في سي ي ي ي ي ي ييةي ييل واللفةيم الفالجي :هو ذل ييك النمط من التع يم ال ييذ
التوصل إلى تصحي أو عالج األوجه القصور في المها ار األساسية التي يعاني
منهييا التنمييية ،أو في أ منهييا ،ويمكننييا إذا مييا أردنييا أن نحييد أو نق ييل من أوجييه
ﻁ
ذا القصي ي ي ي ي ي ييور العيدييدة التي يعياني أوال األطفيال منها ،أن نتةع ةعض اإلج ارءا
ﺭﺍﺌ
األهمية التي يتم استخدامها في التع يم العالجي ،حيث يجب أن ت جأ إلى التدريس
ﻕ
المةاشر ،واتةا أس وب التعديل المعرفي الس وك؛ عن طريق تشجيع األطفال ع ى
ﺍﻟﺘ
يتم الت ييدري ييب ع ي ييه مراقة يية ال ييذا ،وتصي ي ي ي ي ي ييوي ييب األخط يياء ،والتع م ال ييذاتي ال ييذ
األس وب. كاستراتيجية ةذا
ﺩﺭﻴ
فيمكن تعريف القراءة العالجية هو مجموعة من األنشي ي ي ي ي ي ييطة والمهام المخت فة
ﺱ
التع م في الفهم التي يقييدمهييا المع م إلى مجموعيية من المتع مين ذو صي ي ي ي ي ي ييعوةييا
القرائي حتى يتسينى لهم أداء ت ك األنشيطة والمهام المتضمنة من ت قاء أنفسهم ةما
-
من جانةهم مما قد يعمل في الواقع ع ى تنمية مسييتوى التمثيل المعرفي ل مع وما
ﺯﻴ
يعمل في سييةيل تنمية قدرتهم ع ى الفهم القرائي ،ويسييهم ةذلك في تحقيق األهداف
ﺩ
المحددة.
ﺍﻟﺨ
وسي ي ييمي العالج ةالقراءة أو الةة يوثيراةيا حBibliotherapyا هو اسي ي ييتخدام مواد
ﻴﻜﺎ
قرائية مختارة كوسييائل عالجية مسيياعدة في الطب الةدني أو الطب النفسييي وكذلك
الشخصية من خالل القراءة الرشيدة. في التوجيه إلى حل المشكال
ﻨﻲ
19
الفرق بين العالج بالقراءة كعلم والعالج بالقراءة كفن:
ﺍﻟﻤ
وجدير ةالذكر أن وص ي ي ي ييفة القراءة في عم ية العالج عالج المرض العق ي أو
ﻨﺎﻫ
المرض الةدني يمكن أن ينظر إليه ع ى أنه ع م الةة يوثيراةيا أو العالج ةالقراءة.
ﺞﻭ
ما ع ى أن يحل ةينما محاولة عالج عيوب الش ييخص ييية ،أو مس يياعدة ش ييخ
ةقراءة كتب محددة من جانب أو توصيا مشاك ه الشخصية؛ من خالل مقترحا
آخر خارج الوسي ي ييط أمين المكتةة ،أو المع م ،أو الموجه النفسي ي ييي ،أو أ شي ي ييخ
ﻁ
الطةي يمكن أن ينظر إليه ع ى أنه فن الةة يوثيراةيا ،فهو ال يةنى ع ى تشي ي ييخي
ﺭﺍﺌ
إك ينيكي ،ولكن ع ى الفطنة ،والةص ي ي ي ي يييرة ،والش ي ي ي ي ييفافية ،والتجرةة الذاتية من جانب
ﻕ
أمين المكتةة ،أو األخصيائي االجتماعي ،أو النفسيي ،ومن الواض أن فن العالج
ةالقراءة أقل تعقيدا من ع م العالج ةالقراءة.
ﺍﻟﺘ
ﺩﺭﻴ
.1عناص ي ي يير ةشي ي ي يرية ع ى النحو اآلتي ،قارئ عاد لديه مش ي ي ييك ة عق ية أو
هو صاحب معرفة واسعة متعاطف معه ،وهذا الشخ عضوية ،شخ
-
وعريضي يية وشي ييخصي ييية ةالكتب من جهة ،وطةيعة النفس الةش ي يرية من جهة
ﺯﻴ
أخرى.
ﺩ
.2مجموعة كتب متنوعة ومتدرجة ةما يكفي المس ي ي يياعدة في حل المش ي ي ييكال
ﺍﻟﺨ
والتغ ب ع يها.
.3عالقة طيةة ووثيقة ةين القارئ حص ي ي ي ي يياحب المش ي ي ي ي ييك ةا وةين أمين المكتةة
ﻴﻜﺎ
11
لمحات من تاريخ العالج بالقراءة:
ﺍﻟﻤ
والمع ومييا ، يعيد مفهوم العالج ةيالقراءة مفهوم قييديم من مفيياهيم ع م المكتةييا
ﻨﺎﻫ
أش ي ي ييار إلى فائدته المصي ي ي يريون القدماء وكذلك اإلغريق ،فع ى س ي ي ييةيل المثال كان
المكتةية الطةيية ل طةييب اليونياني القيديم جييالينوس مفتوحية ل جميع ممن يرييد القراءة
ﺞﻭ
خصوصا ألعضاء المشفى الذين يعم ون معه ،وفي القرن الثالث العشر الميالد
كان القرآن الكريم يوصيييف كعالج ل مرضي ييى الراقدين في مس ييتشي ييفى المنصيييور في
القرن التاسي ييع عشي يير كان الطةيب النفسيييي الشي ييهير في أمريكا القاهرة ،وفي ةدايا
ﻁ
ﺭﺍﺌ
ةنجامين رش يوصييف ةاس ييتخدام مكتةة المس ييتش ييفى ال فقط من أجل المتعة ةل من
جزءا مهما من القرن العش يرين صييار المكتةا
ﻕ أجل تيسييير الشييفاء ،وفي ةدايا
العق ية في أوروةا. أجزاء المصحا
ﺍﻟﺘ
لقد ةرز إ .كات ين جونز في س ي ي ي ي ي يينة ح1094ا كأول أمينة مكتةة تقوم ةةرامج
ﺩﺭﻴ
أول من فت الةاب لجعل الةة يوثيراةيا فرعا في عالج المرضي ي ي ي ي ييى عق يا ،فقد كان
واالعتراف ةييه ،ورغم توقف ةرن ييامج العالج ةييالقراءة ةع ييد من فرو ع م المكتة ييا
-
المال وانتهاء عمل األمينة الفذة في ازدهار كةير في ت ك المسييتشييفى ةسييةب نق
ﺯﻴ
العالج ةييالقراءة دفعيية قوييية خالل الحرب العييالمييية األولى عم يييا لقييد لقي ي
ﺍﻟﺨ
وتحمييل األمريكييية ةةنيياء المكتةييا أرسي ي ي ي ي ي ييهم الص ي ي ي ي ي ي ي يييب األحمر ،واتحيياد المكتةييا
المتحدة ةتس ي ي ي ي ي م مسي ي ي ي ييئولياتها ،وفي نهاية الحرب قام مكتب المجندين في الواليا
ﻨﻲ
10
وتحمل مس ي ي ييؤولياتها ،ومنذ ذلك العس ي ي ييكرية ةما فيها المكتةا مهام المس ي ي ييتش ي ي ييفيا
ﺍﻟﻤ
إدارة التجنيد ةالدور األكةر في العالج ةالقراءة. التاريخ قام
األمريكية في عام في اتحاد المكتةا المسي ي ي ي ييتش ي ي ي ي يفيا شي ي ي ي ييعةة مكتةا قام
ﻨﺎﻫ
اسييتخدام ح1030ا ةاسييتحداث "لجنة الةة يوثيراةيا" وذلك ةهدف اسييتقصيياء إمكانيا
ﺞﻭ
الكتيب كعالج في تغيير االتجياهيا ،ومن هنيا يكون العالج ةالقراءة قد اكتسي ي ي ي ي ي ييب
ةتةني االتحاد له. وضعا رسميا في مهنة المكتةا
ﻁ
عدد يناير يط ب تم نشي ي يير أول إعالن في سي ي يينة ح1056ا في مج ة المكتةا
ﺭﺍﺌ
إخص ييائي عالج ةالقراءة ل عمل في إحدى المكتةا ،ولم ينش يير من هذا القةيل ةعد
ﻕ ذلك سوى عدد محدود من اإلعالنا .
ﺍﻟﺘ
أساليب العالج بالقراءة:
هناك أس وةان ل عالج ةالقراءة
ﺩﺭﻴ
.1الكتب السييماوية المقدسيية وع ى أرسييها القرآن الكريم .حلقوله تعالى "قل هو
ﺩ
ل ييذين آمنوا هييدى وش ي ي ي ي ي ي يفيياء والييذين ال يؤمنون في آذانهم وقر وهو ع يهم
ﺍﻟﺨ
عمى"ا.
.2األحاديث النةوية الشريفة.
ﻴﻜﺎ
11
ﺍﻟﻤ
والجرائد. المجال الخفيف والخرافي ومقاال .5القص
العام. .6القص
ﻨﺎﻫ
.7الشعر.
ﺞﻭ
.8التراجم وسير األنةياء.
.0كتب اإلرشاد الذاتي.
.19كتب آداب الس وك.
ﻁ
ﺭﺍﺌ
.11كتب الروح.
.12األفالم وما في حكمها.
ﻕ
العوامل التي تؤثر على عملية تعلّم القراءة:
ﺍﻟﺘ
إن من العوامل التي تؤثر ع ى عم ية تعّم القراءة هي ع ى النحو اآلتي
ﺩﺭﻴ
تقةل المتع م
المشي ي ي ي يياعر ،فةالتالي طريقة تعامل المع م هي من تحدد مدى ّ
ﺍﻟﺨ
ل تع م والقراءة.
ﻴﻜﺎ
ﻨﻲ
11
المبادئ األساسية لتخطيط التعليم العالجي:
ﺍﻟﻤ
أواا :اكلشكككف ال اجات الةاصكككة لة فل :أن المهمة األولى في التخطيط العالجي
ﻨﺎﻫ
تكمن في تقييم الطفل ةطريقة يمكن ةها تحديد حاجاته الخاص ي يية ةوضي ي ييوح ،ويجب
أن يحدد هذا التقييم العوامل التي قد تؤثر في نمو وأداء الطفل المدرسي يي ،ويعكس
ﺞﻭ
الجس ييمية الخاص يية ل طفل، ةدقة ميول الطفل ومس ييتوى تحص ييي ه ،وتعتةر الحاجا
وذكاؤ ،وحاجاته االجتماعية ،واالنفعالية والترةوية أسسا يقوم ع يها التخطيط ،فمن
ﻁ
األهمية ةمكان اكتشاف ما يستطيع الطفل عم ه أو ما ال يستطيع كأساس لتخطيط
ﺭﺍﺌ
ماذا ستدرس وكيف ستقوم ةتدريسه.
ﻕ
ثاتيا :ور أهدافا لفةيمية قصكككككيرة المدط :الخطوة الثانية هي تحديد ما يجب أن
يذكر ع يه الةرنامج التع يمي ،فاألهداف الس يينوية يجب أن تكتب ةحيث تص ييف ما
ﺍﻟﺘ
يتوجب ع ى الطفل أن يكون قاد ار ع ى عم ه مع نهاية العام ،فع ى س ي ي ييةيل المثال
ﺩﺭﻴ
أن يكون الطفل قاد ار ع ى جمع أو طرح األعداد حتى العدد ح29ا.
ﺱ
أما األهداف قصييرة المدى فيجب أن تشتمل ع ى الس وك الذ سيتم تحصي ه،
والظروف التي سيحدث فيها الس وك ،ومحك التحصيل الناج ،أن الدقة في وضع
-
14
ثالثا :ةل المومة اللي عكككككيلم لفةموا :أن أ مهارة س ي ي يييتم تع مها يجب تجزئتها
ﺍﻟﻤ
الفرعييية المكونيية لهييا ،وهييذا من شي ي ي ي ي ي ييأنييه أن يعطي المع م فهمييا أكثر إلى المهمييا
ل ةدء في التع يم التي يجيب أن يتع مهيا الطفيل ،وكيذليك تقيديم التوجيهيا ل خطوا
ﻨﺎﻫ
في مس ي ي ي ييتوى مناس ي ي ي ييب ،ويعتةر أسي ي ي ي ي وب تح يل المهمة ،وةالتالي تحديدا مفيدا في
ﺞﻭ
مالحظيية األطفييال وهم يؤدون المهميية ،وةييالتييالي في تحييديييد المهميية الفرعييية التي
يفشي ي ييل فيها الطفل ،أن هدف تح يل المهمة هو تةسي ي يييط المهمة ل تأكد من النجاح،
المط وةي يية ،والتركيز ع ى األجزاء ويمكن إنجي يياز ذلي ييك ةتةي ييديي ييل وتغيير المثي ار
ﻁ
ﺭﺍﺌ
الصغيرة المهمة ،واستخدام تغيير ةسيط من مثير آلخر ،واعادة المواد ،ويتم إنجاز
المهمة إذا استجاب الطفل لكل مثير دون خطأ أو فشل.
ﻕ
رابف ا :صكككككمم اللفةيم في معكككككلوط ال فل :يجب أن يةدأ تدريس الطفل من النقطة
ﺍﻟﺘ
الس ي ييه ة التي يس ي ييتطيع الطفل االس ي ييتجاةة ع يها ةش ي ييكل مري ةحيث تقدم المهما
ﺩﺭﻴ
أوال ،ومن ثم زيادة تعقيد المهمة ةشي ي ي ي ي ييكل تدريجي ،أن النجاح في س ي ي ي ي ي ي س ي ي ي ي ي ي ة من
أكثر الةسي يييطة سي ييوف يعزز الطفل ،ويسي ييهم في الرغةة في إتقان مهما المهما
ﺱ
تعقيدا ،فالةرامج التع يمية يجب أن تقدم المفاهيم والمها ار في مس ي ي ييتوى أداء وفهم
الطفل.
-
قيمة، ويمكن اعتةار تحديد السي ي ي ي ي ي وك الداخ ي ع ى انه أكثر االس ي ي ي ي ييتراتيجيا
ﺯﻴ
غير المناسةة ،أن تح يل أ حيث انه يساعد في تجنب األخطاء ،أو االستجاةا
ﺩ
قد ار ومها ار خاصي ي ي ي ي يية ألداء كل مهمة فرعية منها ،فقةل محاولة تدريس الطفل
ﻴﻜﺎ
مهمية جييديييدة يجييب أن يحييدد المع م فيميا إذا كييان الطفييل يمت ييك المهييا ار والقييد ار
المط وةة ألداء كل مهمة فرعية ةنجاح.
ﻨﻲ
15
الضي ي ي ي ي ي ييرورييية التي تعتةر متط ةييا فييإذا كييان الطفييل عيياج از في هييذ المهمييا
ﺍﻟﻤ
الفرعية ،فانه س ي ي ي ي ييوف س ي ي ي ي يياةقة ،وغير قادر ع ى أداء واحدة أو أكثر من المهما
غير المالئمة ،وذلك يفش ي ييل في أداء المهمة ،ويمكن التق يل من عدد االس ي ييتجاةا
ﻨﺎﻫ
التي يمت ك األطفال الس وك المدخ ي الضرور لها. ةتقديم المهما
ﺞﻭ
فال :في كل ةامعكككا :لفديل المومات لكي للتاعكككع مى المشككككالت المفرفية ل
يس ييال فيه المع م المتع م لعمل ش يييء ،فان المسي يؤولية تقع ع ى قد ار الطفل وق
لالنتةا ،والتح يل ،والتذكر ،والتكامل لالس ي ي ي ييتجاةة ةش ي ي ي ييكل ص ي ي ي ييحي ،فحين يعاني
ﻁ
ﺭﺍﺌ
معرفية ،فمن المهم تعديل طةيعة المواد الش ي ييفهية والةصي ي يرية الطفل من ص ي ييعوةا
المقدمة ل طفل ،أو تعديل طةيعة استجاةة الطفل ،أو اختيار مهمة أقل صعوةة.
ﻕ
المعرفية ال َّ
ةد وأن تؤخذ ةعين االعتةار وهناك أس ي ييئ ة فيما يتع ق ةالمشي ي ييكال
ﺍﻟﺘ
عند تعديل المهما
ﺩﺭﻴ
أو استخدام المعرفة لتحديد شيء شاهد ،أو سمعه ،أو أحس ةه من قةل؟
.4ما أنوا حل المشك ة الالزمة ل قيام ةالمهمة؟
ﺩ ﺯﻴ
عكككككادعكككككا :اةلر اإلجراءات المال مة لفرض المفةومات لةى ال فل :هناك س ي ي ييتة
ﺍﻟﺨ
عى اعتةا ار أس ي ي ي ي ي يياس ي ي ي ي ي ييية في اختيار الطريقة األكثر مالءمة لعرض المع وما
الطفل وهذ االعتةا ار
ﻴﻜﺎ
16
.3عدد األشياء التي ستعرض.
ﺍﻟﻤ
الذ يتم فيه عرض كل فقرة. .4معدل العرض أو كمية الوق
ﻨﺎﻫ
.5عدد الم ار التي تعرض فيها كل فترة.
عيدة فق ار سي ي ي ي ي ي ييتقدم ةحيث يتم عرض واحدة في كل مرة أو .6ميا إذا كياني
ﺞﻭ
تعرض جميعها معا في نفس الوق .
عككككابفا :اةلر المكافآت المال مة لة فل :من الض ي ييرور أن يقوم المع م في ةداية
ﻁ
التدريس ةتعزيز الطفل ع ى االسي ييتجاةة المناسي ييةة ،وةشي ييكل عام فان التعزيز يجب
ﺭﺍﺌ
أن يتم حاال ةعد االستجاةة ،فع ى سةيل المثال حين يستجيب الطفل ةشكل صحي
ﻕ
فقييد يعزز المع م الطفييل ةييالمييدي مثييل "جيييد" وكييذلييك يجييب تعزيز االسي ي ي ي ي ي ييتجيياةييا
الصحيحة والمناسةة فقط.
ﺍﻟﺘ
ﺩﺭﻴ
هنيياك أنوا كثيرة من المكييافييو ،وان أكثر هييذ المعز از تييأثي ار هي المعز از
الداخ ية ،حيث يحقق الطفل فيها الس ي ي ييرور والرض ي ي ييا من األداء الناج نفس ي ي ييه ،أما
ﺱ
النو الثيياني فهي المعز از الخييارجييية ،حيييث تتم مكييافييأة الطفييل ةةعض األش ي ي ي ي ي ي يييياء
المحسييوس يية ،مثل التعزيز الرمز ،والح وى ،أو النقود ،أو المدي االجتماعي ةعد
-
المحسي ي ي ي ييوسي ي ي ي يية قد تكون ضي ي ي ي ييرورية خالل الدروس األولى ،ولكن الهدف المكافو
ﺩ
الداخ ية هي النهائي هو الوصيي ييول ةالطفل إلى النقطة التي تص ي يية فيها المكافو
ﺍﻟﺨ
ال َّ
ةد وأن تتناسي ي ي ي ي ي ييب مع رغةا السي ي ي ي ي ي ييائيدة ،ويجب األخذ ةاالعتةار ةأن المكافو
لها تأثير مع ةعض األطفال في مراحل معينة األطفيال ،حييث أن ةعض المكيافو
ﻴﻜﺎ
17
بشككككككككككككل يجتككع ال فككل الوقوأل في األة ككاء :يجييب ةرمجيية ثككامتكا :إلككداد الككدر
ﺍﻟﻤ
الدروس ةحيث ال يقع الطفل في أخطاء في االسي ي ييتجاةة أو ع ى األقل التق يل قدر
اإلمكان من األخطاء ،وال ةد أن يكون اختيارنا ل مواد التع يمية ،والكتب الد ارس ي ييية،
ﻨﺎﻫ
وأوراق العمل دقيقا ةحيث تكون متناسي ي ييةة مع قد ار الطفل لالسي ي ييتجاةة ع يها دون
ﺞﻭ
أخطيياء أو ةتق يييل األخطيياء إلى الحييد األدنى ،فييإذا وقع المتع م في األخطيياء فقييد
تكون الدروس أو المادة التع يمية ص ييعةة جدا أو قد يتم عض ييها ةتغيير ةس يييط من
خطوة إلى أخرى ،أو رةمييا يكون الطفييل متعةييا ،أو قييد ال تكون لييديييه القييدرة ع ى
ﻁ
ﺭﺍﺌ
طويييل .وفي أ حييال من األحوال يجييب اال ينتقييل االسي ي ي ي ي ي ييتمرار في العمييل لوق ي
المع م من المهمية التي يقوم ةتيدريس ي ي ي ي ي ي يهيا إذا أخطيأ فيها الطفل ،وع يه ةالمقاةل أن
ﻕ
يقوم ةتح يل مهمة الدرس والمواد التع يمية ل كشي ي ي ي ييف عن األسي ي ي ي ييةاب األسي ي ي ي يياسي ي ي ي ييية
ﺍﻟﺘ
لألخطاء.
ﺩﺭﻴ
لاعكككف ا :لوفير اللفةيم ال از د :يسي يياعد التع يم الزائد ع ى االحتفاظ ةالمادة المتع مة،
وكثي ار م ييا نج ييد األطف ييال يتع مون الم ييادة التع يمي يية التي تق ييدم لهم جزئي ييا ،ف يياذا تم
ﺱ
التي تع موها فحص ي ي ييهم في اليوم التالي فأننا نجد ةأنهم نسي ي ي يوا ةعض االس ي ي ييتجاةا
س يياةقا ،فالتع يم الزائد يس يياعد الطفل ع ى االحتفاظ ةالمادة المتع مة ،ويعد أس يياس يييا
-
لاشكككككككك ار :لوفير لغمية راجفة :عادة ما يتحسي ي ي ي ي يين التع يم عندما يقدم المع م تغذية
ﺩ
راجعة حإعالم الطفل ةصيحة االستجاةةا ،ويمكن تقديم التغذية الراجعة ةعدة طرق،
ﺍﻟﺨ
أما الطريقة األكثر شي يييوعا فهي أن يعيد المع م ما قاله الطفل أو عم ه ويخةر ةأن
ﻴﻜﺎ
ص ي ي ي ي ييحيحة ،فالطفل ةش ي ي ي ي ييكل عام يرغب في معرفة ما إذا كان اس ي ي ي ي ييتجاةته كان
االستجاةة صحيحة أم ال. االستجاةة مقةولة أو ما إذا كان
ﻨﻲ
18
المهمة في الترةية ال كاد لشكككككككككر :ل ديد مدط لقدم ال فل :أن أحيد اإلجراءا
العالجيية هو قيياس الحيد اليذ يصي ي ي ي ي ي ييل اليه الطفل ةما يحرز من تقدم ونجاح في
ﺍﻟﻤ
ضي ييوء الظروف التع يمية المسي ييتخدمة ،ويسي ييتدعي قياس تقدم الطفل من المع م أن
ﻨﺎﻫ
يقرر ماذا يقيس ،وكيف ،ومتى يتم إجراء عم ية القياس ،ومن الجوانب المهمة في
ﺞﻭ
هيذا المجال هو ما يفترض أن يتحم ه الطفل من مس ي ي ي ي ي ي يؤولية لقياس ادائه الخا
من الطف ييل أن يكون واعي ييا ةمح ييك متى ك ييان ذل ييك ممكن ييا ،ويتط ييب تقويم ال ييذا
النجاح.
ﻁ
ﻕ ﺭﺍﺌ
ﺍﻟﺘ
ﺩﺭﻴ
ﺱ
-
ﺩ ﺯﻴ
ﺍﻟﺨ
ﻴﻜﺎ
ﻨﻲ
19
ﻨﻲ
ﻴﻜﺎ
ﺍﻟﺨ
ﺩﺯﻴ
-
ﺱ
41
ﺩﺭﻴ
ﺍﻟﺘ
ﻕ ﺭﺍﺌ
ﻁ
ﺞﻭ
ﻨﺎﻫ
ﺍﻟﻤ
ﺍﻟﻤ
ﻨﺎﻫ
ﺞﻭ
ﻁ
ﺭﺍﺌ
الفصل الرابى
ﻕ
ﺍﻟﺘ
40
ﻨﻲ
ﻴﻜﺎ
ﺍﻟﺨ
ﺩﺯﻴ
-
ﺱ
41
ﺩﺭﻴ
ﺍﻟﺘ
ﻕ ﺭﺍﺌ
ﻁ
ﺞﻭ
ﻨﺎﻫ
ﺍﻟﻤ
الفصل الثالث
ﺍﻟﻤ
استراتيجية القراءة العالجية
ﻨﺎﻫ
استراتيجية القراءة العالجية:
ﺞﻭ
إن من استراتيجية القراءة العالجية تكون وفق النحو اآلتي
ﻁ
ﺭﺍﺌ
الحواس األرةع السي ييمع ،ال مس ،الةصي يير ،والحاسي يية الحس حركية في تع يم القراءة.
إن اسي ييتخدام الوسي ييائط أو الحواس المتعددة يح ّس ي ين ويعزز تع م الطفل ل مادة المراد
ﻕ
تع مها ،ويعالج القصور المترتب ع ى االعتماد ع ى ةعض الحواس دون اآلخر.
ﺍﻟﺘ
إن العالج المناسيييب لمن لم يقرؤون أو لمن كان تحصي ييي هم منخفضي ييا ةدرجة
ﺩﺭﻴ
شيديدة في الصيفوف األولى يتألف عادة من األسي وب المتعدد الحواس ،أن أس وب
)VAKTا لعالج القراءة هو محاولة الس ي ي ي ي ييتخدام عدة حواس في تع يم القراءة.
ﺱ
ويتض ييمن أسي ي وب حVAKTا أرةعة حواس ،يمثل كل حرف منه الحرف األول من
كل حاسة
-
الحسييية في عم ية التع م ،حيث أنه ةاسييتخدام الحواس المخت فة ،فإن التع م سييوف
41
يتعزز ويتحسي ي ي يين .في هذا األس ي ي ي ي وب يط ب من الطفل النطق ةالك مة وفي هذا
ﺍﻟﻤ
اسيتخدام ل حاسية السييمعية ،وأن يشيياهد الك مة وفي هذا اسييتخدام ل حاسية الةصيرية.
وأن يتتةع الك مة وفي هذا اسي ي ييتخدام ل حاسي ي يية الحسي ي ييية-الحركية واذا تتةع الك مة
ﻨﺎﻫ
ةإصةعه فقد يكون ذلك استخداما لحاسة ال مس.
ﺞﻭ
من قةل عدد من المؤلفين في االس ي ي ي ييتخدام غير وقد ظهر ةعد التحذي ار
التمييز لألس ي وب المتعدد الحواس وذلك ةسييةب أن ةعض المتع مين ليس يوا قادرين
ﻁ
حواس متعددة في نفس الوق ،فاالس ي ي ييتخدام غير التمييز ع ى معالجة مثي ار
ﺭﺍﺌ
الدقيق لصي ي يعوةا لجميع النواحي الحس ي ييية يجب أال يس ي ييتخدم كةديل ل تش ي ييخي
الطفل الخاص يية ويجب أال يتحول هذا األسي ي وب إلى مجرد أسي ي وب عام يؤمل من
ﻕ
خالله تقديم الس وب المناسب من ضمن الخيا ار التي يتضمنها األس وب المتعدد
ﺍﻟﺘ
الحواس ةطريقة ما .وس ييوف نناقش ةعض الطرق التي تس ييتخدم األسي ي وب المتعدد
ﺩﺭﻴ
هل توجد عالقة ةين القفز ومضاعفة األرقام؟ وةين القفز وتع م الكتاةة؟
الجواب في مدرسي يية المانية تسيييتخدم نهجا تع يميا يجمع ةين الحركة والحواس
-
،ةل يتدرةون ،في هامةورغ ،ع ى كيفية المتعددة ،المع مون ال يتع مون الرق
ﺯﻴ
التع م متعددة الحواس في الص ي ييف ،قةل تطةيقها ع ى الطالب، اس ي ييتخدام تقنيا
النهج المتةع في هييذ المع م ية االةتييدائييية هو مزيج من التع م متعييدد الحواس
ﺩ
والحركة ،فالقفز ليس مجرد نش ي يياط ةدني ،انه يس ي يياعد ع ى تع م كيفية مض ي يياعفة
ﺍﻟﺨ
األرقام أيض ييا ،ومن خالل الموس يييقى ،يتم تش ييجيع التالميذ ع ى اس ييتخدام االلوان
ﻴﻜﺎ
وفقا لمشياعرهم الداخ ية .محاولة ليس فقط الستخدام الحواس المخت فة ةل ولتعزيز
ﻨﻲ
44
في أسيياسييها ع ى االفتراض القائل ةأن المتع م المنحى متعدد الحواس طريقة ةني
ﺍﻟﻤ
حس ي ي ي ييية يتع م المحتوى ةطريقة أفض ي ي ي ييل إذا ما قدم له هذا المحتوى عةر قنوا
ﻨﺎﻫ
متعددة .وغالةا ما يتض ي ي ييمن هذا المنحى اس ي ي ييتخدام الحواس التالية حالةصي ي ي يرية،
والسمعية ،واإلحساس ةالحركة وال مسيةا.
ﺞﻭ
إن اسي ييتخدام الوسي ييائط أو الحواس المتعددة يح ّس ي ين ويعزز تع م المتع م ل مادة
المراد تع مها ،ويعالج القصيي ييور المترتب ع ى االعتماد ع ى ةعض الحواس دون
ﻁ
يجذب انتةا المتع م، اآلخر وذلك ةكتاةة المهارة ع ى ال وح ةاس ي ييتخدام لون الف
ﺭﺍﺌ
ثم يتتةع المتع م المهارة لمسييا ةإصييةعه ناطقا ةها
ويق أر المع م والمتع م المهارة معاّ ،
مر ع ى الدفترثم كتاةتها ثالث ّا
عدةّ ،
ّ ﻕ
مكر ار هذ الخطوة م ار في الوق ذاتهّ ،
نقال عن ال وح ،وأخي ار كتاةتها والت فّظ ةها في الوق ذاته دونما مساعدة.
ﺍﻟﺘ
خطوات استراتيجية الحواس المتعددة:
ﺩﺭﻴ
ةالمشاهدة.
ﻨﻲ
45
.3يقوم المتع م ةتتةع المهارة لمس ي ييا ةإص ي ييةعه ،مت فظ ةاس ي ييم المهارة في نفس
ﺍﻟﻤ
الوق .
ﻨﺎﻫ
.4تكرر الخطوة الساةقة أكثر من مرة.
نقال من الس ي ي ييةورة ع ى ورقة مع .5يقوم المتع م ةكتاةة المهارة ثالث م ار
ﺞﻭ
تسمية المهارة في أثناء الكتاةة.
دون مساعدة. " .6يقوم المتع م ةكتاةة المهارة وتسميتها في نفس الوق
ﻁ
مثال الدر :كتاةة حرف حجا
ﺭﺍﺌ
.1يقوم المع م ةكتاةة حرف حجا ع ى الس ييةورة مس ييتخدم لون مميز في حين
ﻕ يقوم المتع م ةالمشاهدة2 .
.2يق أر المع م والت ميذ معا حرف ال حجا أكثر من مرة.
ﺍﻟﺘ
.3يقوم المتع م ةتتةع حرف ال حجا لمسا ةإصةعه ،مع نطق الحرف في نفس
ﺩﺭﻴ
الوق .
.4تكرر الخطوة الساةقة أكثر من مرة.
ﺱ
.2طريقة فرنالد:
تقوم طريقية فرنياليد ع ى اسي ي ي ي ي ي ييتخدام المدخل المتعدد الحواس في عم ية القراءة
ﺍﻟﺨ
أ -تعتميد هيذ الطريقية ع ى أعميال الخةرة ال غوية ل طفل في اختيار ل ك ما
. والنصو
ﻨﻲ
46
ﺍﻟﻤ
ممييا يجع ييه أكثر إيجيياةييية ونشي ي ي ي ي ي يياطييا واقةيياال ع ى ب -اختيييار الطفييل ل ك مييا
موقف القراءة.
ﻨﺎﻫ
يستعين أس وب فيرنالد ةحواس متعددة القراءة والكتاةة ،وقد شا أن يعرف هذا
ﺞﻭ
األسي وب ةالمختصي ار حVAKTا إشييارة إلى أرةع حواس يسييتعين ةها ها األسي وب
هي حواس الةص يير والس ييمع والحركة وال مس ،وقد اس ييتعمل هذا األسي ي وب من قةل
غريس فيرنياليد وزميالتهيا في عيادة المع مة التاةعة لجامعة كاليفورنيا في عام
ﻁ
ﺭﺍﺌ
حادة في ح1029ا ،وقد قص ييد ةه أس يياسي ييا تع يم الطالب الذين يعانون ص ييعوةا
عنيد القراءة ،والذين ليس لديهم إال مخزون محدود من تع م ،وتيذكر الك ميا
ﻕ
الةصيرية ،والذين لم تنفع معهم أو تجد معهم األسيياليب األخرى ،ويصيينف الك ما
ﺍﻟﺘ
هذا األس وب ضمن الطريقة الك ية في تع يم القراءة.
ﺩﺭﻴ
يمر ةها الطالب في تع يمهم تعرف تتكون طريقة فيرنالد من أرةع خطوا
غير المعروفة لهم ،وتعد الخطوة األولى أكثرها أهمية ألنها تتط ب أس وةا الك ما
ﺱ
متعدد الحواس ،وتس ييتعين ةأس ي ي وب الخةرة ال غوية ،وينتظر من الخطوة الراةعة أن
غير المعروفة ةاالس ي ي ي ي ي ييتعانة يق أر الطالب الكتب ويقدرون ع ى تعرف الك ما
-
ةالس ي ييياق من جهة ،وةاالس ي ييتعانة ةوجه الش ي ييةه ةين ةعض أجزاء منها وةين أجزاء
ﺯﻴ
.1من رغبة الملفةم في اللفةم :أخةر المتع م ةأنك س ي ي ي ييتتعامل معه ةتقنية
ناجحة في تع يم طالب التي ال يعرفها ،وأنها كان لتع مه قراءة الك ما
ﻴﻜﺎ
47
.2اةلر كةمة لةلفةم :أط ب من المتع م أن يختار ك مة حةصييرف النظر عن
ﺍﻟﻤ
طولها ال يس ي ي ييتطيع قراءتها ولكنه يرغب في تع مها ،ناقش معنى الك مة
ﻨﺎﻫ
وانتةه إلى عدد مقاطعها.
.3اكلع الكةمة :اج س إلى جانب الطفل واجع ه يراقب ويصييغي ةينما أن
ﺞﻭ
تنطق الك مة وتكتةها ةخط عريض حق م ف وماسترا ع ى ورقة غير مسطرة
التي تكتب ع ى السي ييةورة .انطق ةحيث يكون حجم الك مة ةحجم الك ما
ﻁ
تحرك إصي ي ي ي ييةعك ةةطء تح تكتةها ثم انطقها ثانية وأن الك مة وأن
ﺭﺍﺌ
الك مة ،مطاةقا ةين حركة اإلصةع وموقع الحرف حالصو ا في الك مة.
ﻕ
.4تممج للبى الكةمة نمذج ل طالب كيف يتتةع الك مة ليتع مها ،ال تشي ي ييرح
العم ية ،ولكن قل ةةساطة ل طالب أنظر إلى ما أفعل ،وأص لما أقول.
ﺍﻟﺘ
أ -انطق الك مة ع ى مسمع من المتع م وةصر .
ﺩﺭﻴ
ب -تتةع الك مة مستخدما إصةعا أو اثنين ،ع ى أن يالمس اإلصةع الورقة
ﺱ
ل حصي ي ي ييول ع ى التنةيه ال مسي ي ي ييي ،وعند تتةعك ل ك مة أنطق الك مة.
وتؤكد فيرنالد عند مناقشي ي يية هذ الع مية أهمية نطق الطفل لكل جزء
-
من الك مة عند تتةعها ،فمثل هذا ضيرور لتأسييس الص ة ةين صو
إلى أن يتعرف المتع م الك مة من مجرد الك مة وش ي ي ي ييك ها مما يؤد
ﺯﻴ
رؤيتها.
ﺩ
واجعل المتع م ةعد ذلك يمارس هذ -انطق الك مة ثانية عدة م ار
ﺍﻟﺨ
العم ية.
ﻴﻜﺎ
48
.6اعكككككلكلع من الماكرة :عندما يش ي ي ييعر المتع م أنه مس ي ي ييتعد ،أةعد النموذج
ﺍﻟﻤ
واجعل المتع م يكتب الك مة من الذاكرة ناطقا ةالك مة ،وهو يقوم ةكتاةتها،
ﻨﺎﻫ
فإذا ارتكب المتع م خطأ في كتاةة الك مة ،أو تردد مطوال ةين الحروف
أوقف المتع م فو ار ،اعرض نموذج الك مة المكتوةة ،واجع ه يتتةع الك مة،
ﺞﻭ
وينةغي أن يكتب المتع م الك مة من الذاكرة كتاةة صي ي ييحيحة ثالث م ار
متتالية ع ى األقل.
ﻁ
ةشي ييكل .7ا فظ الكةمة :ةعد أن يتمكن المتع م من كتاةة الك مة ثالث م ار
ﺭﺍﺌ
ةه. الخا صحي يقوم المتع م ةوضع الك مة في ةنك الك ما
ﻕ
.8اعلكلع الكةمة :ةعد مضي أرةع وعشرين ساعة من تع م الك مة كما سةق
يط ب من المتع م أن يكتةها ويقرأها ل تأكد من اس ي ييتمرار تع م المتع م لها
ﺍﻟﺘ
ل عمل ع ى تثةيتها في ذاكرته.
ﺩﺭﻴ
ننتقل ةه وتقرير فيرنالد أنه ةعد أن يكتش ييف المتع م قدرته ع ى كتاةة الك ما
ﺱ
إلى كتاةة القص ي يية .وعندما يأخذ المتع م في كتاةة القص ي يية ويص ي ييل ع ى ك مة ال
يس ي ييتطيع تهجئتها يعاد ال جوء إلى عم ية تتةع الك مة وةعد أن يتقن المتع م كتاةة
-
الجديدة فيها ةشكل متقن وضمن الك مة وقراءتها تكرر قراءته ل قصة لتع م الك ما
سياق القصة.
ﺯﻴ
ل طالب ةخط اليد المرح ة الثانية يقوم المع م في هذ المرح ة ةكتاةة الك ما
ﺩ
وةالحجم المعتاد ،وينظر المتع م إلى الك مة ناطقا ةها ومن ثم يكتةها دون النظر
ﺍﻟﺨ
التي يتم إليها ناطقا ةكل مقطع من الك مة وهو يكتةها من الذاكرة ،أما الك ما
ﻴﻜﺎ
التي يتم تع مها في المرح ة األولى ،حيث تع مها في هذ المرح ة فهي كالك ما
التي يذكرها المتع م ويقوم ةكتاةة قصيصه .ويستمر يتم الوصيول إليها من الك ما
ﻨﻲ
49
يقوم ةوظيفته كمص ي ييدر ل طالب مع الفارق وهو اس ي ييتخدام صي ي يندوق ةنك الك ما
ﺍﻟﻤ
ةمجرد أن يةدأ المع م كتاةتها ةخط عاد . تحفظ فيه الك ما
المرح ة الثالثة يتقدم المتع م إلى المرح ة الثالثة عندما يكون قاد ار ع ى التع م من
ﻨﺎﻫ
المكتوةة دون حاجة ألن يكتةها .ويقوم المتع م في هذ المرح ة ةالنظر الك ما
ﺞﻭ
غير المعروفة والمع م ينطق ةها .ثم ينطق ةها المتع م ويقوم ةكتاةتها إلى الك ما
من الذاكرة ،وتعتقد فيرنالد أن المتع م خالل هذ المرح ة ال يزال ضييعيفا في قدرته
الصعةة ةعد كتاةتها مرة واحدة. القرائية ولكنه يقوى ع ى تعرف الك ما
ﻁ
يص ي ييار إلى تش ي ييجيع المتع م في هذ المرح ة ع ى قراءة ما يرغب في قراءته
ﺭﺍﺌ
غير المعروفة فت فظ له ،وعند االنتهاء من وةأكةر قدر يس ي ي ي ييتطيعه أما الك ما
ﻕ
ةاستخدام التقنية المشار إليها في الفقرة الساةقة. القطعة يتم تع م الك ما
ﺍﻟﺘ
الجديدة المرح ة الراةعة يكون المتع م قاد ار في هذ المرح ة ع ى تعرف الك ما
التي يعرفها مسييةقا .وقد يكون المتع م أو أجزاء الك ما من مجرد تشييةهها لك ما
ﺩﺭﻴ
ةحاجة في ةداية األمر إلى لفظ الك مة وكتاةتها ع ى ورقة ةهدف المسي يياعدة ع ى
ﺱ
تذكرها ،ولكن ذلك يص يية غير ض ييرور في نهاية هذ المرح ة ،ويس ييتمر المتع م
في قراءة الكتب التي يرغب فيها ،أما عند قراءته كتةا ع مية أو مادة ص يعةة ،فإنه
-
التي ال يعرفها ويص ييار الك ما يوجه نحو تجزئة الفقرة ووض ييع خط خفيف تح
ﺯﻴ
لتعرفها وتعرف معناها قةل قراءتها. ةعد ذلك إلى مناقشة هذ الك ما
ﺩ
تفيد الش ي ي يواهد االختةارية ةأن هذ الطريقة تقدم دعما قويا لذو الص ي ي يعوةا
ﺍﻟﺨ
الشييديدة في تع م تعرف الك مة غير أنه مع نجاح هذا األس ي وب مع هذ الفئة من
المع م والمتع م ع ى حد سواء الطالب إال أن المراحل األولى تةدو مسيته كة لوق
ﻴﻜﺎ
وع ى هذا فإنه ال يستعان ةهذا األس وب إال عندما ال تجد األساليب األخرى.
ﻨﻲ
51
.3طريقة جلنجهام–ستلمان:
تعتمد هذ الطريقة ع ى أسي ي ي ي ي وب مةني ع ى اس ي ي ي ييتخدام عدة طرق لتدريس
ﺍﻟﻤ
محددة في القراءة ،وتؤكد هذ الطريقة ع ى اسي ي ي ييتخدام الحروف منفردة، مها ار
ﻨﺎﻫ
الحروف ،والرموز الةص يرية ،والرواةط المتعددة من حيث يتم تع يم الط ةة أص يوا
تع يم خالل الرس ي ييم ،النس ي ييخ وكتاةة حروف خاص ي يية ،وتعد كل ةطاقة من ةطاقا
ﺞﻭ
القصيرة أجزاء مهمة في الةرنامج. الحروف والقص أصوا
ومن الجوانب المهمة التي يؤكد ع يها هذا األس وب التهجئة ،مها ار استخدام
ﻁ
المعجم ،ومقاطع الك ما ،القواعد الخاصيية ةالطريقة الصييوتية ،التي تعتةر طريقة
ﺭﺍﺌ
لتع يم المةتدئين القراءة والكتاةة وال غة المكتوةة .حيث يتم عرض أو تقديم الحروف
اآلتية ﻕ
ةشكل فرد عن طريق المع م وفق اإلجراءا
أ -ةطاقة ص ي ييغيرة يطةع ع يها حرف واحد يعرض ل متع م وي فظ ةاسي ي يم ذلك
ﺍﻟﺘ
الحرف من قةل المع م ،ومن ثم يتم إعادة اسم الحرف من قةل المتع م.
ﺩﺭﻴ
ب -في حالة إتقان اسي ي ييم الحرف يذكر المع م صي ي ييوته ،ومن ثم يقوم المتع م
ةإعادة الصي ي ييو ،ويقوم المع م ةعرض الةطاقة األص ي ي ي ية ل متع م ،ويوجه
ﺱ
السي يؤال التالي ماذا يقول هذا الحرف؟ حيث يتوقع من المتع م أن يعطي
-
صو الحرف
-ةدون عرض الةطاقة يقوم المع م ةنطق الص ييو الذ يمل الحرف ،يقول
ﺯﻴ
قل لي اس ييم الحرف ص يياحب هذا الص ييو ،ويتوقع من المتع م أن يعطي
ﺩ
اسم الحرف.
ﺍﻟﺨ
ث -يتم كاتةة الحرف ةدقة من قةل المع م ،ويقوم ةتوضي ي ي ييي شي ي ي ييكل الحرف
ﻴﻜﺎ
ل طالب ،ومن ثم يقوم المتع م ةرس ي ي ييم ذلك الحرف ،ونس ي ي ييخه وكتاةته من
الذاكرة ،وةعدما يقوم ةكتاةته مرة أخرى دون النظر ل حروف التي تم
ﻨﻲ
كتاةتها مسةقا.
50
ج -وأخير ،يقوم المع م ةإص ي ي ي ييدار الص ي ي ي ييو ،ويط ب من المتع م أن يكتب
ﺍﻟﻤ
الحرف صاحب ذلك الصو .
ﻨﺎﻫ
.4طريقة أورتن– قلنقهام (الطريقة الهجائية):
تركز ع ى العالقة ةين الحرف والصو وتعتمد ع ى
ﺞﻭ
أ -التتةع لمعرفة شكل الحرف وتس سل الحروف لغرض اإلمالء
ب -النقل تنمية الذاكرة الةصرية
-اإلمالء إطالة فترة االنتةا السمعي وتنمية القدرة ع ى الرةط ةين المثير
ﻁ
ﺭﺍﺌ
السمعي والتصور الةصر
يقوم كل من المتع م والمع م ةالقراءة معا حفي نفس الوق ا ةصييو عال ،وةمعدل
قراءة س يريع ،وفيما يق أر المتع م والمع م المواد ةانسييجام وتوافق ،فإن ص يو المع م
ﺱ
يوجه إلى أذن المتع م ،ويشجع المتع م أيضا ةأن يمر ةإصةعه ع ى طول السطر.
ولعل أحد أهم أهداف هذ الطريقة هو قراءة أكةر قدر ممكن ومحتمل من
-
.1القراءة الحرة.
ﺍﻟﺨ
.4االنطةا العصةي.
ﻨﻲ
51
.6القراءة الصامتة المستمرة.
ﺍﻟﻤ
.7القراءة ةمحاكاة المع م أو القراءة ةعد المع م.
.8االستطال أو النظرة العاةرة.
ﻨﺎﻫ
حاالت خاصة:
ﺞﻭ
الكةمات: لك
من خالل األنشطة اآلتية يمكن التعامل مع مشك ة عكس الك ما
.1تكتب الك مة ع ى ةطاقة ةخط عريض ويط ب من الت ميذ نطقها وتتةعها
ﻁ
ﺭﺍﺌ
يعطى لمس ي ي ي ي ييا ثم نطقها مرة ثانية .وعد تكرار هذ الخطوة عدة م ار
الصحي .
.3تكتب الك مة ع ى ةطاقة أو ورقة ويوض الحرف األول ة ون خفيف.
ﺱ
.4يوضي الحرف األول من الك مة ةوضييع عالمة فوقه أو تحته مثل النجمة
الصغيرة.
-
عدة م ار ،حتى يصة مستعدا لكتاةته ةدون أخطاء ،ثم يةدأ ةكتاةته عدة
ﺍﻟﺨ
م ار .
.2يمكن اسييتخدام صييورة لتوضييي الحروف التي يعكسييها المتع م من طريق
ﻴﻜﺎ
تةدأ ةت ك الحروف ،ورسييم صييورة ةجانب الحرف األول تمثل كتاةة ك ما
ﻨﻲ
الك مة.
51
.3يمكن توضييي الحروف التي يعكسييها المتع م أو ال يسييتطيع التمييز ةينها
ﺍﻟﻤ
من طريق لهذا الحرف حبا ال ب تكتب ع ى السطر–الةاء تحتها نقطة.
مشكةة في مفرفة ال رف األول من الكةمة:
ﻨﺎﻫ
تةدأ ةنفس الحرف حالصي ي ي ييو ا وع ى أ -يم ي المع م ثالث أو أرةع ك ما
ﺞﻭ
المتع م أن يكتب ذلك الحرف حالصو ا.
تةدأ ةحرف واحد ع ى ورقة مع إةعاد ذلك الحرف ب -يكتب ثالث ك ما
وكتاةته ع ى يمين ت ك الك ما ،يط ب من المتع م نطق الحرف األول
ﻁ
ﺭﺍﺌ
حالصو ا ثم نطق الك مة كام ة.
مشكةة مفرفة ال روف المد إما وردت في وع الكةمة:
ﻕ
أ -يجيب إعطيياء المتع م تميارين تج ييب انتةياهييه إلى الحرف حالصي ي ي ي ي ي ييو ا
ﺍﻟﺘ
المقصي ييود الوارد في وسي ييط الك مة ،ويمكن ذلك من خالل كتاةة عدد من
ﺩﺭﻴ
إحداها صحيحة ،وع ى المتع م اختيار الك مة الصحيحة ثم كتاةة الك ما
. قد حذف منها الحرف المراد تع يمه ل متع م ،وع يه إكمال الناق ك ما
ﺱ
54
ﺍﻟﻤ
ﻨﺎﻫ
ﺞﻭ
ﻁ
ﺭﺍﺌ
الفصل الرابى
ﻕ
ﺍﻟﺘ
55
ﻨﻲ
ﻴﻜﺎ
ﺍﻟﺨ
ﺩﺯﻴ
-
ﺱ
56
ﺩﺭﻴ
ﺍﻟﺘ
ﻕ ﺭﺍﺌ
ﻁ
ﺞﻭ
ﻨﺎﻫ
ﺍﻟﻤ
الفصل الرابع
ﺍﻟﻤ
برنامج القراءة العالجية
ﻨﺎﻫ
برنامج القراءة العالجية:
ﺞﻭ
يستخدم الةرنامج مع المتع مين الذين يكونون في أدنى مستوى ةالنسةة ألقرانهم
لنفس الصي ي ي ي ي ي ييف ويقييدم لهم تع يم فرد مةيياشي ي ي ي ي ي يير .ومن أهم مييا يميز الةرنييامج هو
التعجيل ةالتدخل المةكر خالل الصف األول.
ﻁ
ﺭﺍﺌ
خطوات برنامج القراءة العالجية:
.1قراءة المككولوف :يحتيياج المتع مين إلى مواد قرائييية مييألوفيية؛ لتنمييية الطالقيية
ﻕ التعةيرية لديهم.
ﺍﻟﺘ
.2لعجيالت فورية موقفيه :يتم مالحظة المتع مين خالل قراءاتهم ،وتسجيل
ﺩﺭﻴ
في ض ي ي ي ي ييوء واحد أو أكثر من األهداف التدريس ي ي ي ي ييية التي هذ المالحظا
تحدد أو تختار ةناء ع ى هذ المالحظا .
ﺱ
.3الكلابة :تقدم فرصي ييا متعددة ل كتةة ويط ب من المتع مين سي ييما أص ي يوا
الج ييدي ييدة ،وتنمي يية العالق يية من خالل الك م ييا وتعميم الك م ييا الك م ييا
-
.4لقككديم كلككع جككديككدة لةقراءة األولى :يختييار المتع مين كتييب جييديييدة ةهييدف
ﺩ
57
ﺍﻟﻤ
.1القيام ةتقديم تقويم ش ي ي ي ي ييخص ي ي ي ي ييي لكل متع م؛ حتى يتعرفوا ع ى الض ي ي ي ي ييعف
الموجود عند كل منهم وةالتالي عالجه.
ﻨﺎﻫ
.2تحديد أسةاب الضعف عند كل متع م ،حتى يتم تحديد المها ار المط وب
ﺞﻭ
استخدامها لعالج هذ الضعف.
.3ت ييدوين األخط يياء ع ى ش ي ي ي ي ي ي يك ييل قوائم ،ومن ثم توجي ييه المتع مين لقراءته ييا
لتدوين األخطاء وكتاةتها ،إخةار كل متع م ةضرورة وجود دفتر مالحظا
ﻁ
خالل قراءتهم وكتاةتهم. التي وجود
ﺭﺍﺌ
.4اتةا أسي ي وب الرةط ةين تح يل الص ييو ل ك مة الخارجة ،وةالتالي التح يل
ﻕ الكتاةي لها.
ﺍﻟﺘ
منزلية أو ص ي ي ييفية ،ةحيث مكثفة س ي ي ي يواء أكان ونش ي ي يياطا .5إعداد تدريةا
وحروف. تحتو ع ى ك ما
ﺩﺭﻴ
من ة يياب تشي ي ي ي ي ي ييجيع المتع مين ع ى القراءة أم ييام الجميع وع ييدم التردد أو
الخوف.
-
تدعم الض ي ي ي ي ي ييعف ص ي ي ي ي ي ييفية يتم خاللها القيام ةنش ي ي ي ي ي يياطا .7كون مجموعا
ﺯﻴ
.8ش ييجع المتع م ع ى ض ييرورة تص ييويب أخطائه ،وعدم الخجل منها حتى لو
ﺍﻟﺨ
تكرر .
.0وأخي ار يجب أن تقوم ةإجراء تقويم أسةوعي ل متع مين لدراسة مدى التحسن
ﻴﻜﺎ
58
برنامج عالج ضعف الفهم القرائي:
يس ي ييتهدف الةرنامج تحس ي ييين الفهم القرائي لتالميذ الص ي ييف الراةع وما فوق ،من
ﺍﻟﻤ
التالية خالل الخطوا
ﻨﺎﻫ
التي يص ي ييعب أو الك ما .1اس ي ييتخدام القاموس ل ةحث عن معاني المفردا
ﺞﻭ
ع يهم فهمها وفهم مفرداتها.
المتع قة ةكل مفهوم .2إكسي ي ي يياب المتع مين العديد من المفاهيم والخصي ي ي ييائ
لفظية أو لغوية الس ي ي ييتخدام هذ واس ي ي ييتخداماته واعداد أو عمل ص ي ي ييياغا
ﻁ
المفاهيم ومعانيها.
ﺭﺍﺌ
.3اسي ي ي ي ي ي ييتثيارة المتع مين لطرح ةعض األفكار ثم يط ب منهم القراءة حولها ثم
ﻕ
لقراءاتهم حول هذ األفكار. كتاةة م خصا
ﺍﻟﺘ
ثانيا ً :أساليب تدريس الكتابة:
ﺩﺭﻴ
يجب االهتمام ةمها ار االسي ييتعداد ل كتاةة ،حيث تتط ب سي يييطرة عق ية وتوافق
ةص ي يير وعدد وتميز ةص ي يير ،ةالتالي ع ى المع م مس ي يياعدة المتع م لتطوير هذ
ﺱ
المها ار قةل الةدء ةتدريس الكتاةة العق ية ،ويتم تطوير التوافق العص ييةي الةص يير
عن طريق الرسييم ةاألصيياةع ،الت وين ،أما التوافق ةين العين واليد فعن طريق رسييم
-
ينمي اإلدراك الةصي ي ي ي ي ي يير ل حروف وتكوينهيا عنيد المتع م ،ويمكن تيدرييب الحركا
ﺩ
.1طريقية فرنالد والتي أش ي ي ي ي ي ي يرنا لها قةل ق يل ،والتي تعتمد أس ي ي ي ي ي ي ي وب متعدد
الحواس لتع م القراءة والكتاةة واإلمالء.
ﻴﻜﺎ
.2أس ي ي وب أمنير وهو أس ي ي وةان لتع يم اإلمالء واألول يسي ييتخدم اختةار قة ي
ﻨﻲ
التي أخفق ةهييا لالختةييار في ةييداييية األسي ي ي ي ي ي ييةو ثم يييدرس المتع م الك مييا
59
الةعد ،وهو يفض ي ييل مع الط ةة الكةار الذين لديهم مها ار إمالئية جيدة،
ﺍﻟﻤ
والطريقة الثانية تناسب األصغر سنا.
لتييدريس تشي ي ي ي ي ي ييكيييل .3عالج تشي ي ي ي ي ي ييكيييل الحروف هنيياك عييدد من اإلجراءا
ﻨﺎﻫ
الحروف ،ومنها
ﺞﻭ
-النمذجة.
-مالحظة العوامل المشتركة المهمة.
الجسمية. -المنةها
ﻁ
ﺭﺍﺌ
-التتةع.
-النسخ.
ﻕ -التعةير ال فظي.
ﺍﻟﺘ
-الكتاةة من الذاكرة.
ﺩﺭﻴ
-التكرار.
والتغذية الراجعة. -تصحي الذا
ﺱ
ويعطون انتةاها أقل ل معنى ،ويقص ي ييد ةها القراءة ك مة ك مة ،ونجد أيض ي ييا
ﺯﻴ
القرءة
.2القراءة الس ي ي ي ي ي يريعة الغير صي ي ي ي ي ييحيحة حيث يميل ةعض المتع م إلى ا
التي ال يس ي ي ي ي ي ييتطيع قراءتها ،حيث أنه يحفظ الس ي ي ي ي ي يريعة مع حذف الك ما
ﻴﻜﺎ
61
.4اإلدخال حيث يدخل المتع م ك مة غير موجودة إلى السياق المقروء.
ﺍﻟﻤ
الفهم حيييث يركز المتع م هنييا ع ى تفسي ي ي ي ي ي ييير رموز الك ميية دون أن .5نق
يحاول أن يفهم معناها ،ويكون تكوين المتع م هنا ل حروف ضي ييعيف جدا،
ﻨﺎﻫ
حتى وهو ينسخ أيضا.
ﺞﻭ
كيفية عالج صعوبات القراءة والكتابة:
التذكر تخت ف من حالة إلى حالة، ليس من شي ي ي ي ي ييك في أن عالج صي ي ي ي ي ييعوةا
ﻁ
حس ي ي ييةما تس ي ي ييفر عنه د ارس ي ي يية المتع م ،كما أنها تتةاين من مادة تع يمية إلى أخرى،
ﺭﺍﺌ
يمكن أن تعييالج قس ي ي ي ي ي ي يطييا كةي ار من عييدة خطوا لييذلييك نتةع ةوحييدة تنمييية القييد ار
60
ﻨﻲ
ﻴﻜﺎ
ﺍﻟﺨ
ﺩﺯﻴ
-
ﺱ
61
ﺩﺭﻴ
ﺍﻟﺘ
ﻕ ﺭﺍﺌ
ﻁ
ﺞﻭ
ﻨﺎﻫ
ﺍﻟﻤ
ﻨﻲ
ﻴﻜﺎ
ﺍﻟﺨ
ﺩﺯﻴ
-
ﺱ
61
ﺩﺭﻴ
ﺍﻟﺘ
ﻕ
القراءة العريفة
الفصل الةام
ﺭﺍﺌ
ﻁ
ﺞﻭ
ﻨﺎﻫ
ﺍﻟﻤ
ﻨﻲ
ﻴﻜﺎ
ﺍﻟﺨ
ﺩﺯﻴ
-
ﺱ
64
ﺩﺭﻴ
ﺍﻟﺘ
ﻕ ﺭﺍﺌ
ﻁ
ﺞﻭ
ﻨﺎﻫ
ﺍﻟﻤ
الفصل الخامس
ﺍﻟﻤ
القراءة السريعة
ﻨﺎﻫ
القراءة السريعة:
ﺞﻭ
التي من شي ييأنها أن تحس ي يين من هي عةارة عن مهارة أو مجموعة من التقنيا
التي قدرة المتع م ع ى القراءة ةسي ي ي ييرعة أكثر ،واسي ي ي ييتيعاب أكةر قدر من المع وما
التي يمكن قراءتها في مدة محددة؛ عما يتم قراءتها ،ةهدف زيادة مقدار المع وما
ﻁ
هو ع يه في األحوال العادية التي نق أر فيها.
ﺭﺍﺌ
إذ ية متوسي ييط سي ييرعة قراءة اإلنسي ييان في األحوال العادية ةين ح259-299ا
ﻕ
ك م يية في ال ييدقيق يية ع ى األكثر ،في حين ي ييذكر الةعض إن ييه ةتع م مه ييارة القراءة
ﺍﻟﺘ
في الدقيقة الواحدة ةين الس يريعة يمكن أن تصييل سييرعة قراءة اإلنسييان من الك ما
ﺩﺭﻴ
القراءة في األحوال العياديية هي ليس إال حيالية من التعاون والتفاعل ةين العين
-
واألفكار التي نقرأها ،وما يعرف واإلذن والعقل وال سييان ل حصييول ع ى المع وما
ةالقراءة السريعة هي ال تخرج عن هذا اإلطار.
ﺩ ﺯﻴ
تستغل القد ار ل حواس والوظائف هذ لجع ها أكثر فعالية وكفاءة خالل القراءة
لزيادة قدرة العين ع ى القراءة دون التركيز ع ى الحرف والحد من اسييتخدام ال سييان
ﻴﻜﺎ
خالل القراءة ألنه يعيق سرعة القراءة ،ةاإلضافة إلى زيادة فعالية الذاكرة الستيعاب
ﻨﻲ
65
نفهم من ذلك إن القراءة الس ي ي يريعة هي المهارة التي يمكن اكتسي ي يياةها من خالل
ﺍﻟﻤ
واألس ي ي يياليب التي تركز ع ى زيادة فعالية هذ الوظائف في الجس ي ي ييم ،عةر التقنيا
التدريب وصي ييقل هذ المها ار ،ويكون ذلك عةر العديد من الةرامج المتخص ي يصي يية
ﻨﺎﻫ
في تع يم مهارة القراءة السيريعة ،والتي تركز ع ى وظائف الحواس التي ع ى ص ة
ﺞﻭ
ةعم ية القراءة كما ق نا.
ﻁ
من منا ال يرغب أن يكون أكثر كفاءة وفعالية في حياته الش ي ييخص ي ييية والمهنية،
ﺭﺍﺌ
ك نا نرغب ةأن نكون دائما ع ى اطال ع ى أخر واألخةار األحداث التي تشي ي ي ييغل
ﻕ
العييالم ع ى األرض وفي اإلنترن ي ،وةييالتييأكيييد الكييل يرغييب في تنمييية معييارفييه عةر
يمت ك مهارة مزيد من التع م والقراءة واالطال ،وهذا ك ه يحصل إن كان الشخ
ﺍﻟﺘ
القراءة السريعة ةل أضف إلى ذلك
ﺩﺭﻴ
من ش ي ي ييأن القراءة السي ي ي يريعة أن تحس ي ي يين الذاكرة ،فالدماغ مثل أ عضي ي ي ي ة تقوى
ﺱ
ةالتدرب والصقل.
أكثر قدرة ع ى التركيز ،ةالتأكيد من يسي ي ي ي ييتطيع قراءة ح499ا تجعل الشي ي ي ي ييخ
-
ع يه ةمجرد أن ترى نفسي ي ي ييك قادر ع ى القراءة والتع م ةشي ي ي ييكل أسي ي ي يير مما كن
ﺩ
عنيدما يمت ك الدماغ مزيد من الفعالية والكفاءة في الوصي ي ي ي ي ي ييول إلى المع وما
ﻴﻜﺎ
وتخزينها واسي ي ييترجاعها ،يصي ي يية أكثر قدرة ع ى معالجة األفكار ورةطها ةةعضي ي ييها
ﻨﻲ
66
هيذا فقط ةعض من فوائيد القراءة الس ي ي ي ي ي ي يريعية وما يمكن أن يصي ي ي ي ي ي يية ع يه الفرد
ﺍﻟﻤ
ة ييامتالكي ييه لمثي ييل هيييذ المهيييارة ،التي تمكني ييا من التع م والقراءة واالطال وتطوير
ﻨﺎﻫ
الشي ي ييخصي ي ييية ةشي ي ييكل أسي ي يير وأكثر كفاءة وفعالية .فضي ي ييال عن أهمية وفوائد القراءة
ةالمجمل .ولكن هل فعال القراءة السي ي ي ي ي يريعة مهارة قاة ة لالكتس ي ي ي ي يياب والتع م؟ وماذا
ﺞﻭ
يكون الع م في ذلك؟
ﻁ
ما هي مهارة القراءة السريعة؟
. نفع وفائدة تعود ع ى الشخ فعال ذا السريعة ككل وما إذا كان
خاصي ي ي ي يية إن العديد ممن يقومون ةةرامج تدريب ع ى ص ي ي ي ي ي ة ةالقراءة الس ي ي ي ي يريعة
ﺱ
الذ يش ي ييتركون في ةرامجهم ،فالةعض يدعي عالية لألش ي ييخا يض ي ييعون توقعا
-
ع ى قراءة ما والةرامج من ش ي ييأنها أن تس ي يياعد الش ي ييخ ةأن ةعض هذ التطةيقا
الذ ال يسي ي ي ي ي ي ييتطيع يصي ي ي ي ي ي ييل لنحو ح1299-1999ا ك مية في الدقيقة ،في الوق
ﺯﻴ
األكثر.
ﺍﻟﺨ
أما من وجهة نظر ع مية ،تشييير العديد من األةحاث والمختصييين ةهذا الشييأن
ﻴﻜﺎ
العمل ع ى تحسين هذ المهارة ةأن القراءة السريعة مفهوم موجود ويمكن ل شخ
ﻨﻲ
لديه ،ولكن دائما ما يؤكد المختصون ةأن قد ار اإلنسان محدودة أوال وأخيرا ،ومن
67
الص ييعب جدا الوص ييول إلى مس ييتوى سي يريع من القراءة مع المحافظة ع ى مس ييتوى
ﺍﻟﻤ
التركيز.
ﻨﺎﻫ
س ييرعتنا ع ى قراءة الك ما النظر الع مية فأنه ك ما زاد أ ةحس ييب وجها
ك ميا قيل مسي ي ي ي ي ي ييتوى اسي ي ي ي ي ي ييتيعياةنيا لألفكار والمفاهيم المجردة الموجودة في الك ما ،
ﺞﻭ
الذ يق أر ح399ا ك مة في الدقيقة ةالتأكيد قادر ع ى اسي ي ي ي ي ييتيعاب كل فالشي ي ي ي ي ييخ
يق أر يق أر ،ع ى عكس شي ي ي ي ي ي ييخ ال ييذ األفك ييار التي تعةر عنه ييا الفقرة أو الن
ﻁ
ح599ا ك مة في الدقيقة ،والذ ةالتأكيد لن يس ييتطيع اس ييتيعاب كامل األفكار التي
ﺭﺍﺌ
. يعةر عنها الن
فأن قدرة العين والجهاز الةص ي يير عموما ﻕ أض ي ييف إلى ذلك ةحس ي ييب الد ارس ي ييا
أيضيا محدودة ،صحي إنه يمكن العمل ع ى تطوير هذ ع ى التنقل ةين الك ما
ﺍﻟﺘ
القدرة وتحسينها ولكن ليس ةصورة مةال فيها ،وانما إلى حد معقول ليس أكثر.
ﺩﺭﻴ
وةالتالي نفهم من ذلك إن القراءة السي ي ي ي ي ي يريعة هي مهارة وموجودة ويمكن العمل
ﺱ
ع ى اكتس ي يياةها وتطويرها لدينا ،ولكن يجب اال نتوقع الكثير ،وال نجهد أنفس ي يينا في
العمل لمحاولة القراءة ةش ييكل أس يير وانما نةقى ض ييمن الحد المعقول الذ يتي لنا
-
التركيز يصي ي يير الةعض ع ى االسي ي ييتمرار في القراءة ع ى الرغم من .1نق
فقدان التركيز ،في هذ الحالة تكون القراءة دون جدوى؛ ألنك لن تستوعب
ﻴﻜﺎ
شي يييئا ،ل تغ ب ع ى ذلك يجب أن تتوقف عن القراءة لةضي ييع دقائق ،أغ ق
ﻨﻲ
عينيك ل حظة ،أغس ي ييل وجهك ويديك ةالماء الةارد ،قف لمدة عش ي يير ثوان،
68
لكن ال تسييترخي لمدة أطول تجعل ذهنك ينصييرف إلى أمور أخرى ،عاود
ﺍﻟﻤ
القراءة مرة أخرى.
ﻨﺎﻫ
أو الجمييل التي .2االرتييداد يعني الرجو إلى مييا ق أرتييه لكي ت تقط الك مييا
فقدتها ،أو الكتش يياف المعاني المفقودة ،ةس ييةب تفكيرك في ش يييء آخر في
ﺞﻭ
أثناء القراءة ،لكن ع يك تجنب االرتداد المسي ييتمر ،اكتفى فقط ةالرجو مرة
واحدة أو مرتين ع ى األكثر لما سةق قرأته.
ﻁ
في مرح ة الطفولة في تع م القراءة ،كن وأن .3لغة الش ي ي ي ي ييفا عندما ةدأ
ﺭﺍﺌ
مسييتخدما شييفتيك ،اسييتمر هذ العادة معك إلى اآلن ،إال تنطق الك ما
ﻕ
منها ،ألنك لن تس ي ي ي ي ييتطيع القراءة ةس ي ي ي ي ييرعة ،ورةما تجد أنه ع يك التخ
صي ي ي ي ي ييعوةة في الفهم أيضي ي ي ي ي ييا ،فالقراءة تفرض ةعض المطالب ع ى عينيك
ﺍﻟﺘ
وذهنك وال تفرض أ مط ب ع ى شفتيك.
ﺩﺭﻴ
أو .4عدم اسي ي ي ييتخدام المراجع تحتو الكتب في ةعض األحيان ع ى ك ما
ﺱ
تعةي ار وأسيي ييماء وتواريخ ال معنى لها ،تحتاج لتفسي ي ييير ،لذلك يجب ع يك
اال تتجاهل ذلك ،اس ييتخدم قاموس ييا أو أط س ييا أو أ وس ييي ة أخرى ل كش ييف
-
عن هذ المعاني.
أو ضي ي ي ي ي ي ييع في أثنياء قراءتيك ،فياكتب مالحظا تكر المقياطعيا .5إذا كني
ﺯﻴ
هذ الفق ار ،اةحث عنها فيما ةعد ،فالكثير من الخةراء ي جأون خطا تح
ﺩ
.6االتكاء يفض ييل الكثيرون القراءة وهم مض ييطجعين في الفراش ،الكثير من
الش ي ي ي ي ي ي يةياب يقرأون وهم مسي ي ي ي ي ي ييت قون ع ى األرض ،يجيب ع ييك تجنيب هذ
ﻨﻲ
69
األوضييا في أثناء القراءة ،فالوضييع الس ي يم يسيياعدك ع ى التركيز ةشييكل
ﺍﻟﻤ
أفضل ،يساعد أيضا ع ى التنفس الس يم.
عيناك ةاالحمرار ،أو شي ي ييعر ةتعب والم ةها، .7اجهاد عينيك إذا أصي ي ييية
ﻨﺎﻫ
ةعد القراءة لمدة قص يييرة ،فهذا يعني أن ش يييء ما خاط ،فهذ المش ييكال
ﺞﻭ
تنتج عن األوضا الخاطئة ،فمن الممكن أن يكون الضوء الذ تق أر ع يه
ال تزال تشعر شيديد أو معتم ،أو موضو ةطريقة غير صحيحة ،إذا كن
ةألم في عينيك ،أو صييعوةة في القراءة ،ةعد تصييحي الوضييع واإلض يياءة،
ﻁ
ﺭﺍﺌ
فع يك استشارة الطةيب.
القرائية
ﻕ
زيادة السرعة في القراءة بالممارسة المباشرة:
لتزيد من س ي ي ي ي ييرعة قراءتك هناك كثير من العادا تجنب هذ العادا
ّ
ﺍﻟﺘ
الخاطئة التي تؤثر سي ي ي ةا ع ى جودة قراءتك وقدرتك ع ى القراءة السي ي يريعة ،ح ّسي ي ين
ﺩﺭﻴ
ق ييد يعود ةطء القراءة ل ييدى ةعض األفراد إلى ع ييادة أو مجموع يية من الع ييادا
ﺱ
من معظمها إن أدركنا العوامل التي يمكن التخ القرائية السي ي ي ي يييئة ،هذ العادا
-
الكيامنية وراءهيا والمشي ي ي ي ي ي ييتم ية ع يهيا ،ع ى أ حيال ،الق نظرة ع ى قيائمية العادا
القرائية الس ي يييئة المذكورة أدنا ،واعرف أيها تنطةق ع يك ،ثم ف ّكر فيما ع يك عم ه
ﺯﻴ
منها. ل تخ
ﺩ
تق أر يخفّض سي ي ي ي ي ي ييرعتك إلى زحف .1القراءة الصكككككككككاملة نطقك ةكل ك مة وأن
ﻴﻜﺎ
الس ي ي ي حفاة ،وقد يكون النطق عقالنيا من غير إظهار صي ي ييو ،ومع ذلك فقد يكون
ﻨﻲ
مص ي ي ييحوةا ةتحريك الش ي ي ييفا ،فإذا كان من عادتك تحريك ش ي ي ييفتيك في أثناء القراءة،
71
من هذ العادة ،وسييتجد تق أر؛ حتى تتخ فحاول أن تضييع إصييةعك ع يهما وأن
ﺍﻟﻤ
من اليسير ع يك فيما ةعد أن تنط ق في قراءتك ةسرعة أكةر.
ﻨﺎﻫ
.2القراءة كةمكة–كةمكة نظرك إلى كيل ك مية ع ى حدة ل تأكد من فهمك لها قةل
ﺞﻭ
االنتقال إلى غيرها غالةا ما يضيع ع يك المعنى العام ل جم ة أو الفقرة ،ويحضرني
هنيا ت يك الحكيايية الميأثورة عن الرجيل اليذ عياقته األشي ي ي ي ي ي ييجار عن أن يرى الغاةة،
درب نفس ي ي ييك ع ى أن تق أر من أجل األفكار ةدال من
من هذ العادة ّ وحتى تتخ
ﻁ
وافهم معنى التركي ييب الك م ييا ،ف ييالتقط في ال مح يية الواح ييدة تركية ييا من الك م ييا
ﺭﺍﺌ
مجتمعا.
ﻕ
.3اللوقف لتد المفردات الجديدة إن توقّفك عند الك مة غير المألوفة ةالنسةة لك
ﺍﻟﺘ
يعرقل انس ي ييياةية قراءتك ،ويجع ك تض ي ي ّييع وجهة الفكرة أو ةعض األفكار الرئيسي ي ية،
ﺩﺭﻴ
الضييعيفة ،ومثل هذا يحتاج إلى ةذل جهد وهذ مشييك ة القارئ ذ ذخيرة المفردا
الشي ي ي ييائعة االسي ي ي ييتخدام ،وفي معظم األحيان عظيم من أجل ةناء فهم أكةر ل ك ما
ﺱ
الغريةة من الس ي ي ييياق مع االس ي ي ييتمرار في ي جأ القارئ إلى اكتشي ي يياف معاني الك ما
التركيز ع ى األفكييار دون الك مييا ،وةعييد أن ينهي القراءة يتييأكييد من معيياني هييذ
-
الغريةة لتح ي ها إلى أص ي ي ي ها وةنيتها ولواحقها وس ي ي يواةقها، التوقف عند الك ما
ﺩ
يمكن أن يمثّيل تيدريةيا ع ى الةناء الس ي ي ي ي ي ي ي يم لنظام ما من المفردا ،ولكنه يفسي ي ي ي ي ي ييد
ﺍﻟﺨ
الخيياطئيية ،حيييث إن االتجييا نحو األفكييار في القراءة ،وقييد يؤد إلى االنطةيياعييا
تخت ف ةاختالف الس ي ييياق الذ ترد فيه ،أما هدفنا فيجب معاني كثير من الك ما
ﻴﻜﺎ
من أفكار. أن يكون األفكار الواسعة ،اسع وراء ما خ ف الك ما
ﻨﻲ
70
هذ في ذهنك ع يك أن توظّفها في يومك عدة م ار في المحادثة وحتى تثة
ﺍﻟﻤ
أو الكتاةة ،واحذر من أن تدفعك الك مة الصي ييعةة التي تواجهك إلى اليأس والتوقف
ﻨﺎﻫ
الص ي ييعةة التي تص ي ييادفهم عن القراءة ،وأع م أن معظم الناس ي تفّون حول الك ما
والتراكيب المتص ي ي ي ي ي ة ويتجاوزونها ويحاولون أن يحددوا معانيها من خالل الك ما
ﺞﻭ
ةها.
ﻁ
ةعناية وكأنها مفهوم مخت ف تماما عن ةقية مفاهيم االتصال ،وطالما أن القارئ ال
ﺭﺍﺌ
يهدف إلى التعرف إلى تفاص ي ي ي ي يييل محتوى ما يقرأ ،أو ما يتض ي ي ي ي ييمنه من تواريخ أو
ﻕ
يعمم الفكرة العددية ضمن رموز لفظية مثل كثير ،قيل،
فيفضل أن ّ
ّ أفكار عددية،
ﺍﻟﺘ
منذ مدة طوي ة ،حديثا ،السيينة القادمة ...أو أية تعةي ار مشيياةهة يمكن أن تسيياعد
أفكار عامة عن المادة المقروءة. في استخال
ﺩﺭﻴ
.5القراءة الرليبة إن في الةقاء ع ى السي ي ي ييرعة نفسي ي ي ييها في القراءة –س ي ي ي يواء أكان
ﺱ
المقروء قص ي يية خيالية س ي ييه ة أم موض ي ييوعا معقدا– مدعاة إلى الض ي يييق ،فال ةد من
في س ييياقة س يييارتك تسيييتعمل المرونة في القراءة ،كت ك المرونة في الس ييياقة ،فأن
-
السي ي ييرعة العالية ل سي ي ييياقة المريحة ،وتنق ها إلى السي ي ييرعة المنخفض ي ي ية عندما يتط ب
ﺯﻴ
الموقف جهدا ثقيال ،فماذا لو ق أر ل تسي ي ية ةالس ييرعة نفس ييها التي تس ييتخدمها وأن
ﺩ
تستذكر دروسك؟
ﺍﻟﺨ
تعدل من سرعة
ستحرم نفسك –وال شك– كثي ار من المتعة ،ومن هنا فع يك أن ّ
ﻴﻜﺎ
قراءتيك لتتالءم مع نو المييادة المقروءة ومع الغرض من القراءة ،فيالقييارئ الجييد قييد
يق أر ةسيرعة منخفضة جدا عندما يتط ب األمر الفهم التفصي ي ،ويق أر ةسرعة آالف
ﻨﻲ
71
والرسييائل الخفيفة أو أية قراءة أخرى ةقصييد في الدقيقة في قراءة القصي الك ما
ﺍﻟﻤ
الحصول ع ى األفكار العامة ،أو ةقصد التس ية.
.6الملابفة باإلصككككبى المتاةعة ةاإلصي ي ييةع أو ما شي ي يياك ه تخفّف من السي ي ييرعة في
ﻨﺎﻫ
من هذ العادة أةق القراءة ،ألن اإلصيي ي ييةع ال ينافس العين في سي ي ي ييرعته ،ول تخ
ﺞﻭ
تقرأ ،أو امسي ي ي ي ي ي ييك الكتاب ةك تا يديك ،وليكن اعتمادك ع ى ييديك في حجرك وأن
عينيك وحدهما في متاةعة المادة المكتوةة.
ﻁ
إن في تحرييك الرأس من جيانيب إلى آخر في أثناء .7الملكابفكة بل ريكل ال أر
ﺭﺍﺌ
القراءة جهييدا أكثر من تحريييك العينين ،إذ عالوة ع ى كونييه يةط من سي ي ي ي ي ي ييرعيية
ﻕ
القراءة ،فإن ما يص ي ييحةه من نش ي يياط عق ي متزايد يؤد إلى التعب السي ي يريع .وحتى
ودرب عينيك
رأسك ةيديك في أثناء القراءةّ ، تثة
من هذ العادة حاول أن ّ تتخ
ﺍﻟﺘ
ع ى الحركة وحدهما ،واستمر ع ى ذلك حتى تقضي ع ى ت ك العادة السيئة.
ﺩﺭﻴ
.8لدم ااتلباه إلى مفاتي الفهم كالس ي ييائق الذ ينش ي ييغل ةالطريق عن إشيي ييا ار
ﺱ
والم خص ييا ،وهذ جميعا مفاتي وضي ييعها والممهدا والتوضييييحا والتص يينيفا
المؤلف لمساعدتك ع ى إدراك مفهومه عما هو مهم.
ﺩ ﺯﻴ
أن تعرف فييائييدة هييذ ،حيياول أن تنظر في مييادة قرائييية ،واق أر فقط وان أرد
ﺍﻟﺨ
درب
لتراجع المادة التي قرأتها .ةعةارة أخرىّ ، المادة التي قرأتها ،واق أر المخ ص ي ي ييا
ﻨﻲ
71
أو جمال دليال ع ى أنييك .0ااتكفككاء عودتييك إلى الوراء لتق أر من جييديييد ك مييا
ﺍﻟﻤ
المادة المهمة ،وهذا يةط من قراءتك كثي ار تش ي ييك في مقدرتك ع ى أن تس ي ييتخ
ألنيك إنما تعود في تفكيرك إلى الوراء ةدال من االنطالق أماما ل تعرف ع ى أفكار
ﻨﺎﻫ
جيدييدة ،وتكون النتيجية أنيك ال تفهم األفكيار إال ةعد أن تجتازها ثم تعود مرة أخرى
ﺞﻭ
لتفتّش عنها ،ولذلك حاول أن تركز في قراءة أ ش يييء مرة واحدة فقط ،وس ييتدهش
عندما تجد نفس ي ي ييك أنك تفهمه ،ةص ي ي ييورة ش ي ي ييام ة من غير أن تعود لتركز ع يه من
جديد.
ﻁ
ﺭﺍﺌ
.19إلادة القراءة :وهي متص ي ة اتصيياال وثيقا ةاالنكفاء ،وتعني العودة إلى قراءة
أن إعادة القراءة الد ارسي ي ي ي ي ي ييا الميادة جميعها مرة ثانية ل تأكد من فهمها ،وقد أثةت
ﻕ
طريقة غير فعالة ل مراجعة المةاش يرة ل درس عقب اسييتذكار ،واألفضييل من ت ك هو
ﺍﻟﺘ
القراءة المركزة في المقييام األول ،تتةعهييا دقييائق ق ي يية من التفكير فيمييا ق أرنييا ةعييد
ﺩﺭﻴ
تق أر يجع ك تحس ةأنك تقّب .11اللشككككلرت انش ي ييغال ذهنك في أمور أخرى وأن
-
طور من قدرتك ع ى
الصفحا دون معرفة لما ق أر ،ول تغ ب ع ى أحالم اليقظة ّ
التركيز ع ى شيء واحد في الوق الواحد.
ﺩ ﺯﻴ
ﺍﻟﺨ
ﻴﻜﺎ
ﻨﻲ
74
ﺍﻟﻤ
ﻨﺎﻫ
ﺞﻭ
ﻁ
ﺭﺍﺌ
الفصل العاد
ﻕ
الوعا ل اللفةيمية في لفةم الرياضيات
ﺍﻟﺘ
ﺩﺭﻴ
ﺱ
-
ﺩﺯﻴ
ﺍﻟﺨ
ﻴﻜﺎ
ﻨﻲ
75
ﻨﻲ
ﻴﻜﺎ
ﺍﻟﺨ
ﺩﺯﻴ
-
ﺱ
76
ﺩﺭﻴ
ﺍﻟﺘ
ﻕ ﺭﺍﺌ
ﻁ
ﺞﻭ
ﻨﺎﻫ
ﺍﻟﻤ
الفصل السادس
ﺍﻟﻤ
الوسائل التعليمية في تعلم الرياضيات
ﻨﺎﻫ
مادة الرياضيات:
ﺞﻭ
الرياض ييية لغة الع وم ،وهي ع م المفاهيم المجردة واالص ييطالحا الرياض يييا
ةيأنها ع م القياس فمن خاللها يتم التي تيدل ع ى الكم ،كميا تعريف الريياض ي ي ي ي ي ي يييا
د ارسي يية القياس ،الحسي يياب ،ةاإلضي ييافة إلى الهندسي يية ،كما يتم د ارسي يية الفراغ ،الةنية،
ﻁ
ﺭﺍﺌ
التغير واألةعاد.
ةدايتها من خالل من الع وم القديمة التي عرفها اإلنسييان ،وكان والرياضيييا
ﺱ
العد والحسيي ي يياب قةل أن تتطور ةشي ي ي ييكل كةير ل غاية ،فتصي ي ي ييل إلى القياس ،ومن ثم
في عصي ي يرنا الحالي إلى الجةر ،الهندسيي يية إلى أن وص ي ي ي األش ي ييكال والمس ي يياحا
-
ةأنواعها التح ي ية والفراغية ،التفاضي ي ي ي ي ي ييل والتكامل ،ونظرية القياس ،واإلحصي ي ي ي ي ي يياء،
واالحتماال .
ﺩ ﺯﻴ
من المواد المهمة التي يدرس ي ييها المتع م في س ي يينين الد ارسي ي ية، وتعد الرياض ي يييا
ﺍﻟﺨ
وتعييد هييذ المييادة من المواد التي تتط ييب من المتع م أن يقوم ةةييذل جهييد عق ي من
إيجاد الح ول ل مسائل الرياضية.
ﻴﻜﺎ
من ويجييد العييديييد من المتع مين صي ي ي ي ي ي ييعوةيية في فهم هييذا المييادة لييذلييك كييان ي
ﻨﻲ
الضرور إنشاء الوسائل التع يمية التي تةسط من هذ المادة وتسهل دراستها ع ى
77
المتع م ،ويجييب أن يكون في كييل مييدرس ي ي ي ي ي ي يية كييافيية الوس ي ي ي ي ي ي ييائييل التع يمييية لتييدريس
ﺍﻟﻤ
الرياض ي يييا ،كما يجب أن يقوم المع م ةإتقان اس ي ييتخدام هذ الوس ي ييائل من أجل أن
يكون قاد ار ع ى إيصال الفكرة لطالةه.
ﻨﺎﻫ
المتع مين ةش ييكل كةير ،وس يياعد ولقد تطور الوس ييائل التع يمية ل رياض يييا
ﺞﻭ
ع ى فهم هذ المادة المميزة ةشكل أسر .
ﻁ
ل متع مين ةطرق أهم الطرق التي توصل المع وما يمية من ّ تعد الوسائل التع ّ
ﺭﺍﺌ
ةسي ي ي ي ي ي يييطيية ةعيييدة عن التعقيييد ،وهي مهميية في تييدريس ك ي ّل المواد التع يمّي ية وتزداد
تحتو ع ى مادة الرياض ي ي ي يييا
ألن ّ
ﻕ
تحديدا؛ ّ مادة الرياض ي ي ي يييا
أهميتها في تدريس ّ
الحسي يياةية المعقدة والجةر والةراهين وغيرها مفاهيم في الهندسي يية والقياس والعم يا
ﺍﻟﺘ
الكثير من المفاهيم ،والتي يعاني الكثير من المتع مين من صعوةة فهمها وتعّمها،
ﺩﺭﻴ
ةطريقة عالجية ،وهذ مةادئ مرنة ال هناك مةادئ عامة لتع يم الرياضي ي ي ي ي ي يييا
ةل يمكن تطةيقها في أ موضي ي ييو تقتصي ي يير ع ى مسي ي ييتوى معين في الرياضي ي يييا
ﺯﻴ
متس سل فيه
ﺩ
ﺍﻟﺨ
حيث س ي ي ي ي يييوفر القاعدة .1االهتمام ةتوفير االس ي ي ي ي ييتعداد لتع يم الرياض ي ي ي ي يييا
لتدريس الرياضييا والتع يّي ي ي ي ي ي يم قةل الرقمي مهم وأسياسي ل تع يّي ي ي ي ي ي يم الالحق
ﻴﻜﺎ
ويجييب تع يمييه لألطفييال إن كييانوا يفتقرون لمثييل هييذ المهييا ار ،ومن ه يذ
ﻨﻲ
المها ار
78
.1المطاةقة.
ﺍﻟﻤ
.2مالحظة إدراك مجموعة من األشياء معا.
ﻨﺎﻫ
.3العد اآللي؛
.4تسمية الرقم الذ يأتي ةعد أو قةل رقم ما.
ﺞﻭ
.2اسيتخدام التسي سيل الرياضي أو مةدأ االنتقال من المحسوس حالماد ا إلى
شةه المحسوس إلى المجرد.
ﻁ
.3إتاحة الفرصة ل طالب ل تدريب والمراجعة.
ﺭﺍﺌ
.4مراقةة أداء المتع م وتوفير التغذية الراجعة.
ﻕ .5تع يم التصميم.
أةرز هذ األمور
ﺱ
ةشوق وشغف المتع م وتثير انتةا وتدفعه إلى التع م الرياضييا .1تشيد لف
كةير.
-
األسي يياسي ييية في ذهن وعقل المتع م، .2تسي يياهم في ترسي يييخ قواعد الرياضي يييا
ﺯﻴ
المتع م ،كما أنها تسي ي ي ي يياعد ع ى إيجاد العديد من الح ول ل مشي ي ي ي يياكل التي
ﺍﻟﺨ
يعاني منها.
ﻴﻜﺎ
.4تحفز تفكير المتع م وتيدفعيه إلى حيل عييدد كةير من المسي ي ي ي ي ي ييائيل ،كميا أنهييا
ﻨﻲ
79
ةطريقة مميزة، .5تكسي ي ي ي ي يير الم ل وتعطي ل طالب المجال لتع م الرياض ي ي ي ي ي يييا
ﺍﻟﻤ
األمر الذ يزيد من حب المتع م ل رياضيا .
دو ار كةي ار في كسي ي يير الم ل والروتين .6ت عب الوسي ي ييائل التع يمية ل رياضي ي يييا
ﻨﺎﻫ
الموجود في الدروس التق يدية.
ﺞﻭ
في ذهن المتع م ،ةحيث تةقى ارس ي ي ييخة في المع وما .7تس ي ي يياهم ع ى تثةي
أن التع يم ةالمشاركة يساعد في فهم الد ارسيا ذهنه إلى األةد ،ولقد أثةت
أكثر ةكثير من أس وب الت قين. المتع م ل رياضيا
ﻁ
.8تحفز الوس ي ي ييائل التع يمية المتع م ع ى المش ي ي يياركة في الدرس ،وتعمل ع ى
ﺭﺍﺌ
القضي يياء ع ى الخجل ،وذلك ألنها تعزز من ثقته ةنفسي ييه وتشي ييجعه لدخول
ﻕ
المنافسة ةينه وةين زمالئه الطالب اآلخرين.
ﺍﻟﺘ
ﺩﺭﻴ
الخر از الم ونة ةحس ي ي ييب منزلتها في اآلحاد ،العشي ي ي ي ار ،المئا ،والوف،
ﺯﻴ
ومن خالل هيذ الوسي ي ي ي ي ي ييي يية يتع م المتع م قراءة األعيداد وكتيياةتهيا ةش ي ي ي ي ي ي يكييل
ﺩ
عن شي ييكل هندسي ييي مجمو زوايا ح189ا درجة ،ومن خالله يتم إيضي يياح
ﻨﻲ
أنوا المث ييث المتع مين ،حيييث يوجييد ل مث ييث عييدة أنوا كييالمث ييث القييائم،
81
من الورق المقوى والمتساو الساقين ،والحاد الزاوية .ويتم استخدام مث ثا
ﺍﻟﻤ
في هذ الوسي ة ،حيث يتم فصل أجزاء المث ث وتركيةها من جديد.
ﻨﺎﻫ
.3ميزان ل المفادات :وسي ي ي ي ييي ة مميزة ومفيدة وتعد من أفضي ي ي ي ييل الوسي ي ي ي ييائل
التع يمية ل رياض يييا ،وتتواجد هذ الوس ييي ة في كافة المدارس ،وتقوم هذ
ﺞﻭ
الرياضيية ةاستخدام الحذف والتعويض ،وتعد الوسيي ة ع ى حل المعادال
هذ الوسييي ة من الوسييائل الق ي ة االسييتخدام ع ى الرغم من األهمية الكةيرة
ﻁ
لها ،ويعود سةب عدم استخدامها لق ة إدراك أهميتها.
ﺭﺍﺌ
.4مكفبات ديتز :وهي وسي ي ي ي ييي ة رائعة من الوسي ي ي ي ييائل التع يمية ل رياضي ي ي ي يييا ،
ﻕ
وتتكون من األصي يياةع ،ويكون لكل إصي ييةع عشي يير وحدا ،وكل وحدة من
تكون ع ى شي ي ي ي ييكل مكعب ةةعد واحد سي ي ي ي ييم ،كما أنها تحتو هذ الوحدا
ﺍﻟﺘ
والتي تحتو ع ى عشي ي ي ي يير مرةعا ، ع ى عش ي ي ي ي يرة أصيي ي ي يياةع من المكعةا
ﺩﺭﻴ
الحس ي ي يياةية وتتميز هذ الوس ي ي ييي ة ةمس ي ي يياعدتها المتع م ع ى إجراء العم يا
ﺱ
تع يمية لكي تس ي ي يياعد المتع م ع ى فهم الدروس ،لذلك ي جأ المع م لص ي ي يينع
الوس ييائل التع يمية ع ى ش ييكل األش ييكال الهندس ييية من الورق المقوى ،ومع
ﺯﻴ
تطور الوس ييائل التكنولوجية أص يية ةاس ييتطاعة المع م اس ييتخدام الةورةوين
ﺩ
التي .6وعكككا ل لفةيمية لجداول الضكككرع :تعد عم ية الضي ييرب من الع ميا
ﻴﻜﺎ
يعاني عدد كةير من المتع مين في إتقانها ،لذلك ي جأ المع م إلى الوسي ييائل
التع يمية من أجل يسي ي ي ي ي ييهل ع ى المتع مين فهم هذ العم ية واتقانها ،ومن
ﻨﻲ
80
أةرز الوسيييائل التع يمية لتسي ييهيل إتقان عم ية الضي ييرب قيام المع م ةإنشي يياء
ﺍﻟﻤ
لوحة كةيرة يكتب ع يه جداول الضرب ويضعها في الصف.
ﻨﺎﻫ
الجمى وال ر :وتس ي ييتخدم هذ الوس ي ييائل لطالب .7وعككككا ل لفةيمية لدرو
المرح ة االةتدائية ،وفيها يقوم المع م ةاس ي ي ي ي ي ييتخدام العداد الذ يحتو ع ى
ﺞﻭ
الخر از الم ونة ليجذب نظر الطالب ويساعدهم ع ى إتقان هذ الع مية.
ﻁ
ﺭﺍﺌ
من أجل تسهيل ع ى الرغم من ضرورة استخدام الوسائل التع يمية ل رياضيا
ةشكل المادة ع ى المتع م ،وع ى الرغم من مساعدتها المتع م ع ى فهم الرياضيا
ﻕ
التي تعيق اس ي ي ي ي ي ييتخدامها فما هي هذ أس ي ي ي ي ي يير إال أن هناك مجموعة من المعيقا
ﺍﻟﺘ
استخدام الوسائل التع يمية ل رياضيا ؟ معيقا
ﺩﺭﻴ
العرض تدريسي ي ييية مصي ي ييممة ومجهزة ةشي ي يياشي ي ييا .1عدم وجود غرفة وقاعا
لعرض الدرس الالزمية التي تسي ي ي ي ي ي يياعيد المع م ع ى اسي ي ي ي ي ي ييتخدام الةورةوين
ﺱ
والتي تسهل من مهمة .2عدم تزويد الصفوف ةالوسائل التع يمية ل رياضيا
المع م في تع يم هذ المادة لطالةه ،وتعاني المدارس العرةية ةش ي ي ييكل كةير
ﺯﻴ
الموجودة فيها ،األمر الذ يؤد من ق ة الوس ي ي ييائل التع يمية ل رياض ي ي يييا
ﺩ
إلى إحجام المع م عن اس ي ييتخدام هذ الوس ي ييائل ،وال جوء إلى طريقة الت قين
ﺍﻟﺨ
ل مييدرس الييذ يقوم ةتصي ي ي ي ي ي ييميم واعييداد .3عييدم وجود نظييام حوافز ومكييافييو
ليسي يياعد طالةه ع ى إتقان المادة من خاللها، وسيييائل تع يمية ل رياضييييا
ﻨﻲ
81
ﺍﻟﻤ
األمر الذ يقتل في نفس المع م الرغةة في عمل الوس ي ي ييائل التع يمية التي
ﻨﺎﻫ
تساعد الطالب ع ى فهم الرياضيا .
ﺞﻭ
من أهم المواد التي يدرسي ييها الطالب في المدارس، وهكذا نرى أن الرياضي يييا
كما أنها تعد من أص ييعب المواد والتي تحتاج إلى اس ييتخدام الوس ييائل التع يمية لكي
يفهمها المتع م ةشكل أسر .
ﻁ
ﺭﺍﺌ
نماذج من الوسائل التعليمية في تعليم الرياضيات:
يسي ييتطيع المع م ةطريقته الخاصي يية أن يصي ييمم وسي ييائل ةسي يييطة هادفة ومشي ييوقة
ﻕ
واليك ةعض األفكار الةسيطة لتع يم الرياضيا
ﺍﻟﺘ
ﺩﺭﻴ
ﺱ
-
ﺩ ﺯﻴ
ﺍﻟﺨ
ﻴﻜﺎ
ﻨﻲ
81
ﻨﻲ
ﻴﻜﺎ
ﺍﻟﺨ
ﺩﺯﻴ
-
ﺱ
84
ﺩﺭﻴ
ﺍﻟﺘ
ﻕ ﺭﺍﺌ
ﻁ
ﺞﻭ
ﻨﺎﻫ
ﺍﻟﻤ
ﻨﻲ
ﻴﻜﺎ
ﺍﻟﺨ
ﺩﺯﻴ
-
ﺱ
85
ﺩﺭﻴ
ﺍﻟﺘ
ﻕ ﺭﺍﺌ
ﻁ
ﺞﻭ
ﻨﺎﻫ
ﺍﻟﻤ
ﻨﻲ
ﻴﻜﺎ
ﺍﻟﺨ
ﺩﺯﻴ
-
ﺱ
86
ﺩﺭﻴ
ﺍﻟﺘ
ﻕ ﺭﺍﺌ
ﻁ
ﺞﻭ
ﻨﺎﻫ
ﺍﻟﻤ
ﻨﻲ
ﻴﻜﺎ
ﺍﻟﺨ
ﺩﺯﻴ
-
ﺱ
87
ﺩﺭﻴ
ﺍﻟﺘ
ﻕ ﺭﺍﺌ
ﻁ
ﺞﻭ
ﻨﺎﻫ
ﺍﻟﻤ
ﻨﻲ
ﻴﻜﺎ
ﺍﻟﺨ
ﺩﺯﻴ
-
ﺱ
88
ﺩﺭﻴ
ﺍﻟﺘ
ﻕ ﺭﺍﺌ
ﻁ
ﺞﻭ
ﻨﺎﻫ
ﺍﻟﻤ
ﻨﻲ
ﻴﻜﺎ
ﺍﻟﺨ
ﺩﺯﻴ
-
ﺱ
89
ﺩﺭﻴ
ﺍﻟﺘ
ﻕ ﺭﺍﺌ
ﻁ
ﺞﻭ
ﻨﺎﻫ
ﺍﻟﻤ
ﻨﻲ
ﻴﻜﺎ
ﺍﻟﺨ
ﺩﺯﻴ
-
ﺱ
91
ﺩﺭﻴ
ﺍﻟﺘ
ﻕ ﺭﺍﺌ
ﻁ
ﺞﻭ
ﻨﺎﻫ
ﺍﻟﻤ
المصادر
التع م طرق التدريس واالسييتراتيجيا أةو نيان ،إةراهيم سييعد ح2912ا .صييعوةا
ﺍﻟﻤ
المعرفية ،ط ،2المم كة العرةية السعودية ،الرياض دار النشر الدولي.
ﻨﺎﻫ
الخطيب ،جمال والحديد ،منى ح2929ا .المدخل إلى الترةية الخاص ي ي يية المم كة
األردنية الهاشمية ،عمان مكتةة الفالح ل نشر والتوزيع.
ﺞﻭ
خ يفه ،شي ييعةان عةد العزيز ح2999ا .العالج ةالقراءة أو الةة يوثيراةيا وهو الح قة
الثالثة من الةة يوجرافيا أو ع م الكتاب ،جمهورية مصي ي ي ي ي ي يير العرةية ،القاهرة
ﻁ
الدار المصرية ال ةنانية.
ﺭﺍﺌ
تع م األكاديمية الس ي ييرطاو ،زيدان والس ي ييرطاو ،عةد العزيزح2929ا .ص ي ييعوةا
ﻕ
والنمائية ،المم كة األردنية الهاش ييمية ،عمان دار المس يييرة ل طةاعة والنش يير
والتوزيع.
ﺍﻟﺘ
عةيد الرحمن ،محمود احميد ح2914ا .العالج ةيالقراءة لييدى األطفيال المرضي ي ي ي ي ي ييى،
ﺩﺭﻴ
تقديم عةد الهاد ،زين الدين وص ييادق ،محمد نص يير اي ،جمهورية مصي يير
العرةية ،القاهرة المكتةة األكاديمية.
ﺱ
مص ي ي ييطفى فهيم ح1008ا .القراءة ومهارتها ومش ي ي ييكالتها في المدرس ي ي يية االةتدائية،
-
المصرية ال ةنانية.
ﺩ
اله ييداب ،إةراهيم عة ييد العزيز والموسي ي ي ي ي ي ييى ،عة ييد العزيز عة ييد الرحمن ح2995ا.
ﺍﻟﺨ
التع م ،المم كة وطرق تدريس عامة لتدريس ذو ص ي ي ييعوةا اس ي ي ييتراتيجيا
ﻴﻜﺎ
90
التع م النظر والتطةيقي ،المم كة األردنية الوقفي ،ارضي ي ييي ح2915ا .صي ي ييعوةا
ﺍﻟﻤ
الهاشمية ،عمان دار المسيرة ل طةاعة والنشر والتوزيع.
الوقفي ،ارضي ييي والكيالني ،عةد اي زيد ح1008ا .مجموعة االختةا ار اإلدراكية،
ﻨﺎﻫ
ك ية األميرة ثرو . المم كة األردنية الهاشمية ،عمان مطةوعا
ﺞﻭ
ﻁ
ﻕ ﺭﺍﺌ
ﺍﻟﺘ
ﺩﺭﻴ
ﺱ
-
ﺩ ﺯﻴ
ﺍﻟﺨ
ﻴﻜﺎ
ﻨﻲ
91
المحتويات
المقدمة 7 .................................... ................................ ................................
ﺍﻟﻤ
الفصل األول 11.............................. ................................ ................................
ﻨﺎﻫ
القراءة 11.................................... ................................ ................................
القراءة11............................ ................................ ................................ :
ﺞﻭ
تطوُّ ر مفهوم القراءة12.............. ................................ ................................ :
كيف تتم عملية القراءة12........... ................................ ................................ :
أهداف القراءة11.................... ................................ ................................ :
ﻁ
أسباب صعوبة القراءة11............ ................................ ................................ :
مفهوم الضعف القرائي11........... ................................ ................................ :
ﺭﺍﺌ
مظاهر الضعف في القراءة11...................................... ................................ :
أسباب ضعف القراءة11............. ................................ ................................ :
ﻕ
أساليب تشخيص الضعف القرائي11................................ ................................ :
ﺍﻟﺘ
سبل عالج ضعف القراءة17........................................ ................................ :
حلول مقترحة لعالج الضعف القرائي11........................... ................................ :
ﺩﺭﻴ
91
المبادئ األساسية لتخطيط التعليم العالجي11....................... ................................ :
الفصل الثالث 11............................. ................................ ................................
ﺍﻟﻤ
استراتيجية القراءة العالجية 11.............. ................................ ................................
استراتيجية القراءة العالجية11...................................... ................................ :
ﻨﺎﻫ
.1طريقة تعدد الوسائط أو الحواس (11................... ................................ :)VAKT
خطوات استراتيجية الحواس المتعددة11............................ ................................ :
ﺞﻭ
استراتيجية الحواس المتعددة11..................................... ................................ :
.2طريقة فرنالد11.................. ................................ ................................ :
.1طريقة جلنجهام–ستلمان11...................................... ................................ :
ﻁ
.1طريقة أورتن– قلنقهام (الطريقة الهجائية)12.................. ................................ :
ﺭﺍﺌ
.1طريقة التأثير العصبي12........................................ ................................ :
حالت خاصة11..................... ................................ ................................ :
ﻕ
الفصل الرابع 17............................. ................................ ................................
برنامج القراءة العالجية 17.................. ................................ ................................
ﺍﻟﺘ
برنامج القراءة العالجية17.......................................... ................................ :
خطوات برنامج القراءة العالجية17................................ ................................ :
ﺩﺭﻴ
94
أهمية الوسائل التعليمية للرياضيات71.............................. ................................ :
ﺍﻟﻤ
أفضل الوسائل التعليمية للرياضيات13............................. ................................ :
نماذج من الوسائل التعليمية في تعليم الرياضيات11............... ................................ :
ﻨﺎﻫ
المصادر 11.................................. ................................ ................................
ﺞﻭ
ﻁ
ﻕ ﺭﺍﺌ
ﺍﻟﺘ
ﺩﺭﻴ
ﺱ
-
ﺩ ﺯﻴ
ﺍﻟﺨ
ﻴﻜﺎ
ﻨﻲ
95
ﺍﻟﻤ
ﻨﺎﻫ
ﺞﻭ
ﻟﺎ ﺗﻨﺴﻮﻧﺎ ﻣﻦ ﺻﺎﻟﺢ ﺩﻋﺎﺋﻜﻢ
ﻁ
ﻕ ﺭﺍﺌ
ﺯﻳﺪ ﺍﻟﺨﻴﻜﺎﻧﻲ
ﺍﻟﺘ
ﺩﺭﻴ
ﺱ
-
ﺯﻴﺩ
ﺍﻟﺨ
ﻴﻜﺎ
ﻨﻲ
96