‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭ ﻃﺮﺍﺋﻖ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ‪ -‬ﺯﻳﺪ ﺍﻟﺨﻴﻜﺎﻧﻲ‬

‫القراءة العالجية‬
‫رائد رمثان حسني التميمي‬

‫القراءة العالجية‬
‫جامعة سومر‪-‬كلية الرتبية األساسية‬

‫رائد رمثان حسني التميمي‬

 ‫ﺍﻟﻤ‬
‫القراءة العالجية‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﺞﻭ‬
‫ﻁ‬
‫ﻕ‬ ‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺱ‬
‫‪-‬‬

‫رائد رمثان حسني التميمي‬

‫ﺩ‬‫ﺯﻴ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬
 ‫ﺍﻟﻤ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫رقم االيداع في دار الكتب والوثائق ببغداد () لسنة ‪2722‬م‬

‫ﺞﻭ‬
‫ﻁ‬
‫الكتاب‪ :‬القراءة العالجية‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫المؤلف‪ :‬رائد رمثان حسين التميمي‬
‫الطبعة‪ :‬األولى ‪3993‬هـ ـ ‪2722‬م‬
‫ﻕ‬ ‫الناشر‪ :‬مؤسسة دار الصادق الثقافية‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫حقوق الطبع محفوظة للناشر‬

‫ﺱ‬

‫تحذير‬
‫اليجوز نسخ أو استعمال أي جزء من‬
‫‪-‬‬

‫الكتاب دون أذن كتابي من الناشر‬

‫ﺯﻴ‬

‫الفرع األول‪ :‬العراق ـ بابل ـ حلة ـ شارع‬

‫ﺩ‬

‫ن ابو القاسم مقابل جامع ابن النما‬

‫الفرع الثاني‪ :‬العراق ـ بابل ـ حلة ـ مجمع الزهور‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫هاتف‪3233321 :‬ـ ‪7716900‬‬

‫ﻴﻜﺎ‬

‫‪E- Mail:alssadiq@yahoo.com‬‬
‫ﻨﻲ‬
 ‫ﺍﻟﻤ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﺞﻭ‬
‫بسم اهلل الرمحن الرحيم‬

‫قال تعاىل ((اقْرَأْ بِاسْمِ رَبِِّكَ الِّذِي خَلقَ (‪ )1‬خَلقَ الْإِنْسَانَ‬

‫ﻁ‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫مِنْ عَلقٍ (‪ )2‬اقْرَأْ وَرَبِّكَ الْأكْرَم (‪ )3‬الِّذِي عَلِّمَ بِالْقلمِ (‪ )4‬عَلِّمَ‬
‫ﻕ‬
‫الْإِنْسَانَ مَا لمْ يَعْلمْ (‪.)))5‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫((سورة العلق‪ :‬اآلية ‪))5-1‬‬

‫صدق اهلل العلي العظيم‬

‫ﺱ‬
‫‪-‬‬
‫ﺩ‬ ‫ﺯﻴ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬
‫ﻨﻲ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﺩ‬‫ﺯﻴ‬
‫‪-‬‬
‫ﺱ‬

‫‪4‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﻕ‬ ‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﻁ‬
‫ﺞﻭ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﺍﻟﻤ‬
 ‫ﺍﻟﻤ‬
‫اإلهــــداء‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﺞﻭ‬
‫إىل رسول اإلنسانية‬

‫ﻁ‬
‫أهدي جهدي‬
‫ﻕ‬ ‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫رائد‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺱ‬
‫‪-‬‬
‫ﺩ‬‫ﺯﻴ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪5‬‬
‫ﻨﻲ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﺩ‬‫ﺯﻴ‬
‫‪-‬‬
‫ﺱ‬

‫‪6‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﻕ‬ ‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﻁ‬
‫ﺞﻭ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﺍﻟﻤ‬
 ‫المقدمة‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫إن القراءة العالجية هي وسييي ة لتغير األفكار السي ةية التي تحيط ةعق ك؛ فك ما‬
‫تق أر كتاب روحي مثل القرآن الكريم ع ى سةيل المثال‪ ،‬فإن األفكار التي تتدفق من‬

‫ﺞﻭ‬
‫خالله إلى عق ك تسي يياهم في تغيير األفكار المسي ييةةة ل حالة المزاجية الس ي ييئة التي‬
‫تعيشها‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫تثة‬ ‫فالقراءة العالجية هي وسي ي ييي ة تحويل وتغير لمسي ي ييار األفكار أصي ي ييةح‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫نفس ييها ةقوة في عالم الطب النفس ييي اليوم‪ ،‬الموض ييو ةطيء في التغيير نوعا ما‪،‬‬
‫لكنه له تأثي ار إيجاةية كةيرة ع ى المدى الطويل‪ ،‬كما أنها تساهم ةشكل كةير في‬
‫ﻕ‬
‫تغيير كل األفكار المسةةة ل حالة النفسية السيئة التي يعيشها المتع م‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫إن فكرة القراءة العالجية هي اختيار مادة القراءة التي يمكن ل قارئ أن يتفاعل‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫معها والتي ت مس شييخصيييته وأحداث حياته‪ ،‬وتجع ك تعيش في حالة مغايرة لت ك‬

‫أن تعيش فيها‪ ،‬ألن القراءة ةمثاةة تدفق أفكار جديدة مخت فة تماما‬ ‫التي اعتد‬
‫ﺱ‬

‫تسي يياهم ةقوة في طرد األفكار المسي ييةةة ل مرض النفسي ييي‪ ،‬وهذا هو العالج الحقيقي‬
‫تقيدميه القراءة العالجية‪ ،‬إنها تطرد األفكار‪ ،‬فتغيير الفكرة يعني طردها‪،‬‬ ‫اليذ‬
‫‪-‬‬

‫فطالما تغير الفكرة فإن هذا ةمثاةة انتصار لألفكار الجديدة ع ى األفكار القديمة‪.‬‬
‫ﺯﻴ‬

‫وال يخفى ع ينا أن تسياهم القراءة العالجية في إعادة هيك ة شيخصية اإلنسان‪،‬‬
‫ﺩ‬

‫فعندما تق أر في الف سييفة‪ ،‬أو التنمية الذاتية‪ ،‬أو التأمل‪ ،‬أو رواية حالمة جمي ة‪ ،‬فإن‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫هذا المحتوى الثقافي يش ييكل تكوين ش ييخص ييي جديد داخل ش ييخص يييتك‪ ،‬فهو ةمثاةة‬
‫عم ية اس ييتةدال ل ش ييخص ييية القديمة المص يياةة ةالمرض النفس ييي ةش ييخص ييية جديدة‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫تحمل فكر جديد ينمو ةداخل اإلنسان‪.‬‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪7‬‬
 ‫القارئ الكريم هو ش ي ي ي ييكل من أش ي ي ي ييكال العالجا‬ ‫ةين يد‬ ‫إن الكتاب الذ‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫المحددة ةقص ي ييد الش ي ييفاء من االض ي ييطراةا‬
‫ّ‬ ‫التعةيرية مع التركيز ع ى مواد القراءة‬
‫واألمراض النفسي ي ييية العديدة‪ ،‬تكمن الفكرة وراء هذا العالج في اسي ي ييتخدام اتص ي ي يال‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ ،‬الذ يعاني من مش ييك ة نفس ييية‪ ،‬ةمحتوى كتاب أو جزء من الش ييعر أو‬ ‫الش ييخ‬

‫ﺞﻭ‬
‫يتم مقارنتها ةالعالجا‬
‫مكتوب لتكون النتائج مض ي ي ييمونة‪ ،‬وخاص ي ي يية عندما ّ‬ ‫ن‬
‫األخرى مثل العالج ةالكتاةة‪ ،‬ذلك ألن لها تأثي ار طوي ة األمد في الشفاء‪.‬‬
‫الضي ي ي ييرورية‬ ‫والخة ار‬ ‫ومن أهم أهداف هذا الكتاب تزويد المع م ةالمع وما‬

‫ﻁ‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫التي يسييتطيع من طريقها عالج المتع م عن طريق القراءة الهادفة وكيفية تدريسييها‬
‫ةالشي ييكل الص ي ييحي ‪ ،‬لكي يكون هذا الكتاب خير معين ل مع مين والراغةين ةالتع م‬
‫ﻕ‬
‫ةاختيار الكتب المفيدة التي تغذ الروح وتدعم سالمة الفكر‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫التي نراها مهمة‬ ‫فجاء هذا الكتاب مشي ي ييتمال ع ى مجموعة من المحاض ي ي ي ار‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫و ازرة التع يم العالي التي أقرتها لتديس الط ةة المع مين‪ ،‬في ك يا‬ ‫وفق مفردا‬
‫ع ى ةيانها ةأسي ي وب مةس ييط وواضي ي معتمدا ع ى‬ ‫الترةية األس يياس ييية‪ ،‬وقد اعتمد‬
‫ﺱ‬

‫منهجية الةحث الع مي‪.‬‬

‫وأخي ار يرجو المؤلف أن يفيد هذا الجهد المتواض ييع والةس يييط كل من له عالقة‬
‫‪-‬‬

‫ةالعم ية التع يمية التع مية ويسي يياعد ع ى أداء دور المتوقع منه ةفاع ية ونشي يياط‪،‬‬
‫ﺯﻴ‬

‫ونتمنى من كل قارئ أن يمدنا ةمالحظاته الةناءة‪ ،‬والتي سي ي ي ييتجد منا كل رحاةة‬

‫ﺩ‬

‫صدر ل عمل ع ى تطوير هذا المؤلف في المستقةل‪.‬‬

‫ﺍﻟﺨ‬

‫واهلل الموفق‬
‫المؤلف‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪8‬‬
 ‫ﻨﻲ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﺩ‬‫ﺯﻴ‬
‫‪-‬‬
‫ﺱ‬

‫‪9‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫القراءة‬
‫ﺍﻟﺘ‬ ‫الفصل األول‬
‫ﻕ‬ ‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﻁ‬
‫ﺞﻭ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﺍﻟﻤ‬
 ‫ﻨﻲ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﺩ‬‫ﺯﻴ‬
‫‪-‬‬
‫ﺱ‬

‫‪01‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﻕ‬ ‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﻁ‬
‫ﺞﻭ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﺍﻟﻤ‬
 ‫الفصل األول‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫القراءة‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫القراءة‪:‬‬
‫تجمع المعاجم العرةية ع ى أن االشي ييتقاق ال غو ل فظ "قرأ" يأتي ةمعنى الجمع‬

‫ﺞﻭ‬
‫ةعض ييها إلى ةعض في التالوة والترتيل‪،‬‬ ‫والض ييم‪ ،‬والقراءة ض ييم الحروف والك ما‬
‫والقرآن في األص ي ييل القراءة مص ي ييدر قرأ‪ ،‬قراءة‪ ،‬وقرآنا‪ ،‬ومنه قوله تعالى الوارد في‬

‫ﻁ‬
‫سي ي ي ي ي ي ييورة القييامية «إن ع ينيا جمعيه وقرآنه‪ ،‬فإذا قرأنا فاتةع قرانه‪ ،‬أ قراءته‪ .‬ف فظ‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫قرآن في ال غة مصي ي ييدر مرادف ل قراءة‪ ،‬أو وصي ي ييف من القرعء ةمعنى الجمع‪ ،‬أو أنه‬
‫الشييء ةالشيء ويظهر من الجذر ال غو أن لفظ‬ ‫ﻕ‬ ‫مشيتق من القرائن‪ ،‬أو من قرن‬
‫"القرآن" ةمعنى كذلك‪ ،‬ألن األص ي ي ي ييل في هذا المعنى هو الجمع‪ ،‬أ جمع الس ي ي ي ييور‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫القديمة‬ ‫ةعض ييها إلى ةعض‪ ،‬وكل ش يييء جمعته فقد قرأته‪ .‬وفي النص ييو‬ ‫واآليا‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫نجد أن لفظ "القراءة" كان يرد ةمعاني الع م والمعرفة‪ ،‬واإليمان‪ ،‬والهدی والخير‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫يوجد مكونان رئيسيييان ل قراءة هما فك الشييفرة‪ ،‬والفهم أو االسييتيعاب‪ ،‬وأن فك‬
‫الشييفرة حتحويل الشييخةطة الةسيييطة في الصييفحة إلى ك ما ا هو الجانب اآللي في‬
‫‪-‬‬

‫تحويل المادة المطةوعة إلى لغة منطوقة‪ ،‬أو إلى ةديل لغو منطوق‪ ،‬ويشير الفهم‬
‫الناتجة‬ ‫أو االسيتيعاب حاسيتخدام المها ار ال غوية ل متع م في سةيل فهم المخرجا‬
‫ﺯﻴ‬

‫عن فك الشييفرةا إلى الجوانب األع ى ترتيةا في القراءة‪ ،‬والتي يتمكن الفرد ةموجةها‬
‫ﺩ‬

‫من استخراج المعنى من ال غة‪.‬‬

‫ﺍﻟﺨ‬

‫القراءة حيث إن نحو‬ ‫إن الفهم القرائي يأخذ مكانا وموقعا أساسيا في صعوةا‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫في‬ ‫التع م يعانون من ص ي ي ي ي ي ييعوةا‬ ‫ح‪%09‬ا تقريةا من المتع مين ذو ص ي ي ي ي ي ييعوةا‬

‫ﻨﻲ‬

‫القراءة‪ ،‬وعادة ما يجدون صي ي ي ييعوةة في رةط المعني ةالك مة حالداللة ال فظيةا‪ ،‬وفي‬

‫‪00‬‬
 ‫‪،‬‬ ‫معينة من الن‬ ‫التعرف ع ى تفاصي ي ي ي يييل معينة وقراءتها‪ ،‬والخروج ةاسي ي ي ي ييتنتاجا‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫والتوص ي ي ي ي ي ييل إلى النتائج‪ ،‬وتخمين ما يمكن أن يترتب ع يها وهو األمر الذ يرجع‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫في الغالب إلى قصور في مها ار ما وراء المعرفة‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫تطور مفهوم القراءة‪:‬‬
‫ُّ‬
‫تعرف الرموز والحروف‪ ،‬والنطق ةها‪.‬‬
‫القراءة تعني ُّ‬ ‫‪ .1‬كان‬

‫ﻁ‬
‫تطور هذا المفهوم ليشمل ي إضافة لما سةق ي الفهم والرةط واالستنتاج‪.‬‬
‫‪ .2‬ثم َّ‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫والنطق ةها‪ ،‬وفهم‬ ‫‪ .3‬نتيجة لتعقُّد الحياة أصة المفهوم يشمل ُّ‬
‫تعرف الك ما‬
‫ﻕ‬
‫المقروء‪ ،‬ونقد ‪ ،‬وتوس ي ي ي ي ي يييع الخة ار ‪ ،‬واإلفادة منها في حل المش ي ي ي ي ي ييكال ‪،‬‬
‫وتحقيق المتعة النفسية‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ال غة‪ ،‬ويراد ةها إةراز‬ ‫ف القراءة أيض ي يا ع ى أنها إحدى مخرجا‬
‫‪ .4‬كما تُ َع َّر ُ‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫المكتوةيية‪ ،‬وادراك‬ ‫لغيية الكالم والرموز الكتيياةييية‪ ،‬وتقوم ع ى رؤييية الك مييا‬
‫ﺱ‬

‫معناها؛ ل وقوف ع ى مضمونها‪ ،‬لكي يعمل ةمقتضاها‪.‬‬

‫كيف تتم عملية القراءة‪:‬‬

‫‪-‬‬

‫لعم ية القراءة مراحل متعددة حتى تتم يمكن ت خيصها فيما ي ي‬

‫ﺯﻴ‬

‫‪ .1‬مرح ة استيعاب المثي ار الخطية‬

‫ﺩ‬

‫‪ .2‬نقل المثي ار إلى مركز الدماغ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺨ‬

‫‪ .3‬طةخ المثي ار الخطية‪.‬‬

‫‪ .4‬رد الفعل ل مثي ار داخ يا وخارجيا حالداخ ي قراءة صامتة‪ ،‬والخارجي قراءة‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫جهريةا‪.‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪01‬‬
 ‫أهداف القراءة‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫‪ .1‬إكسي ي ي ي ي ي يياب المتع م القييدرة ع ى الرجو إلى الكتييب ل ةحييث عن المعرفيية في‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫معانيها المخت فة‪.‬‬
‫‪ .2‬إكساب المتع م القدرة ع ى االستمتا ةقراءة عيون األدب والفكر‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫األدب المخت فة‬ ‫‪ .3‬إكس ي ي يياب المتع م القدرة ع ى الكتاةة اإلةداعية في مجاال‬
‫األدب‪.‬‬ ‫من خالل قراءاته المتنوعة لنتاجا‬

‫ﻁ‬
‫والتراكيب والصور الفنية‪.‬‬ ‫‪ .4‬إكساب المتع م ثروة لغوية في المفردا‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ .5‬االرتقاء ةفهم القارئ وتوس ي يييع مداركه؛ مما يؤه ه إلى عمق التفكير والقدرة‬
‫الحياة كافة‪.‬‬
‫ﻕ‬ ‫ع ى اإلةدا في مجاال‬
‫‪ .6‬االرتقيياء ةس ي ي ي ي ي ي ي وك القييارئ من خالل قراءاتييه لسي ي ي ي ي ي ييير العظميياء من القييادة‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫والمفكرين واالقتداء ةهم‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫واالستفادة من محتوياتها‪.‬‬ ‫‪ .7‬إكساب المتع م مهارة استخدام فهارس المكتةا‬

‫‪ .8‬تدريب الفرد ع ى النطق ال غو الس ي ي ي ي ي يم لأللفاظ‪ ،‬وص ي ي ي ي ييون ال س ي ي ي ي ييان من‬
‫ﺱ‬

‫الخطأ‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫أسباب صعوبة القراءة‪:‬‬

‫القراءة كثيرة‪ ،‬ومنها‬ ‫إن أسةاب اإلصاةة ةصعوةا‬
‫ﺯﻴ‬

‫‪ .1‬وجود مشكالت في الرؤية واإلبصار فكثير من األطفال ممن يعانون من‬

‫ﺩ‬

‫في تمييز األلوان‬ ‫ص ي ييعوةة القراءة يكون لديهم قص ي يير نظر‪ ،‬أو مش ي ييكال‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫كأن يكون ال ون األةيض ع ى ال وح األخضي ي يير أو األسي ي ييود غير واض ي ي ي ‪،‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫النظر ل طفل س يما مما يؤد إلى‬ ‫وهذا النو األخير يكون مستوى فح‬
‫عدم انتةا األهل لهذ المشك ة‪.‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪01‬‬
 ‫‪ .2‬وجود مشكككالت في لمةية العككمى لدط ال فل إذ يصيية غير قادر ع ى‬
‫سما صوته في أثناء القراءة‪ ،‬وةالتالي الوقو في مشك ة عدم التمييز‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫‪ .3‬وجود لوامل وراثية‪ :‬حول عدم قدرة التنس ي يييق ةين نص ي ييف الدماغ األيمن‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫ةين مصي ي يياةي صي ي ييعوةة التع م وغير‬ ‫أن هناك اختالفا‬
‫مع األيسي ي يير‪ ،‬كما ّ‬

‫ﺞﻭ‬
‫المصاةين حول المنطقة السمعية في الدماغ‪ ،‬والنشاط الكهرةائي في الجزء‬
‫األيسر‪.‬‬
‫‪ .4‬وجود مشككككككككالت في مت قة الل رمكر المر ية حيث يصي ي ي ي ييعب ع ى الطفل‬

‫ﻁ‬
‫اس ي ييترجا ص ي ييو هذ الك مة مع معناها لدى دماغه؛ مما يص ي ييعب ع يه‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫عم ية نطقها‪.‬‬
‫ﻕ‬
‫‪ .5‬ضكككككككككفف ال فل في لمةية لوج ة ال روف الّتي تُعد الخطوة األولى في‬
‫يصعب عم ية القراءة‪.‬‬ ‫محاولة رةط الحروف مما‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ّ‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫مفهوم الضعف القرائي‪:‬‬

‫هو القصي ي ي ييور في تحقيق األهداف المقصي ي ي ييودة ةالقراءة‪ ،‬ومن ثم فهو يشي ي ي ييمل‬
‫ﺱ‬

‫القصي ييور في فهم المقروء أو التعةير عنه‪ ،‬أو الةطء في القراءة‪ ،‬أو الت فظ الخاط‬
‫ل ك مة‪ ،‬أو الخطأ في ضةط االلفاظ وشك ها‪ ...‬إلى آخر ما يتصل ةأهداف القراءة‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫الدرجة من القدرة ع ى القراءة والكتاةة‪،‬‬ ‫إن جميع المتع مين ليسي ي ي ي ي ي يوا ع ى ذا‬
‫ّ‬
‫ﺯﻴ‬

‫أما ض ي ي ييعف القراءة ف ه عدة‬

‫المتميز‪ ،‬وهناك المتوس ي ي ييط‪ ،‬وهناك الض ي ي ييعيف‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫فهناك‬
‫ﺩ‬

‫مظاهر‪ ،‬كعدم القدرة ع ى التهجي أصييال‪ ،‬أو قراءة ةعض الحروف ةشييكل خاط ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫أو الةطء الشديد في القراءة‪.‬‬

‫ﻴﻜﺎ‬

‫مظاهر الضعف في القراءة‪:‬‬

‫ةدال من أر ا‪.‬‬ ‫غير موجودة أساسا ونطقها حرأي‬ ‫‪ .1‬إضافة أصوا‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪ .2‬انتقال العين ةشكل خاط ع ى السطر الواحد‪.‬‬

‫‪04‬‬
 ‫من الك مة حفتان ةدال من فستانا‪.‬‬ ‫‪ .3‬حذف ةعض األصوا‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫ا‪،‬‬ ‫المتشي ي ي يياةهة ل حروف حس‪،‬‬ ‫‪ .4‬عدم القدرة ع ى التمييز ةين األص ي ي ي يوا‬
‫‪ ،‬ضا‪.‬‬ ‫ح‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ .5‬عدم القدرة ع ى التمييز ةين الهاء والتاء المرةوطة والتاء المفتوحة‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫‪ .6‬عدم القدرة ع ى التمييز ةين الالم الشمسية والالم القمرية‪.‬‬
‫‪ .7‬استةدال ك مة ةأخرى‪.‬‬
‫ةعييد قراءتهييا ألول مرة‪ ،‬س ي ي ي ي ي ي يواء ةييالطريقيية الصي ي ي ي ي ي ييحيحيية أم‬ ‫‪ .8‬تكرار الك مييا‬

‫ﻁ‬
‫الخاطئة‪.‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ .0‬إضافة ك مة أو أكثر في الجم ة‪.‬‬
‫ﻕ‬ ‫‪ .19‬حذف ك مة أو أكثر من الجم ة‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫‪ .11‬قراءة الجم ة ك مة ك مة‪.‬‬
‫الترقيم‪.‬‬ ‫عالما‬ ‫‪ .12‬عدم االلتزام ةمتط ةا‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫‪ .13‬التوقف الخاط قةل نهاية الجم ة‪.‬‬

‫ﺱ‬

‫المتع قة ةةنية الك مة‪.‬‬ ‫‪ .14‬الخطأ في نطق الحركا‬

‫‪ .15‬الخطأ في اإلعراب‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫‪ .16‬الضعف في فهم المقروء أو التعةير عنه‪.‬‬

‫ﺯﻴ‬

‫‪ .17‬الةطء في القراءة‪ . . .‬إلخ‪.‬‬

‫ﺩ‬

‫أسباب ضعف القراءة‪:‬‬

‫ﺍﻟﺨ‬

‫ئيسية‪ ،‬منها‬
‫يمكن تصنيف الضعف في القراءة إلى عدة عوامل ر ّ‬

‫انفعالية نفسي يّية‬ ‫في ةعض نواحي النمو الجس ييمي‪،‬‬ ‫يمية كنق‬
‫أ‪ -‬عوامل جس ي ّ‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫ّ‬
‫اكمية كس ييوء‬
‫اثية‪ ،‬أو نفس ي ّيية تر ّ‬
‫أو عق ّية‪ ،‬وهذ لها عدة مس ييةةا ‪ ،‬ور ّ‬ ‫كان‬
‫ﻨﻲ‬

‫متعددة في األسي ي ي ي ي يرة‪ ،‬وقد يكون ذلك‬

‫ّ‬ ‫المعام ة في الةي ‪ ،‬ووجود مش ي ي ي ي يياكل‬

‫‪05‬‬
 ‫متع قا ةضي ي ي ي ييعف ةصي ي ي ي يير عند المتع م‪ ،‬يؤد إلى رؤيته ل ك مة أو ةعض‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫الحروف خطييأ‪ ،‬م ّم يا يؤد إلى تغيير في المعنى نتيج ية ذلييك‪ ،‬وقييد يتعّق‬
‫مما يؤثر ع ى‬ ‫ي‬
‫ذلك ةضييعف في السييمع‪ ،‬يؤد إلى س ييما الك ما خطأ‪ّ ،‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫قراءته تةعا لذلك‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫ب‪ -‬عواميل ترةوّيية تتعّق هيذ العواميل ةأخطاء في تركيب الجمل أو تح ي ها‪،‬‬
‫كنتيجة ألخطاء في التع يم األس ي يياس ي ييي أص ي ييال‪ ،‬أو ض ي ييغط مةال فيه ع ى‬
‫التفوق الد ارسي ي ي ي ي ي ييي‪ ،‬أو‬
‫المتع م ل تق ّيدم في القراءة‪ ،‬لجني الدرجا الع يا في ّ‬

‫ﻁ‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫ضي ي ي ي ي ي ييعف في فهم المقروء‪ ،‬أو عييدم م ارعيياة الفروق الفردّي ية في التييدريس‪،‬‬
‫يؤد‬
‫فتركيز المع م ع ى فئة األذكياء والمتوس ي ييطين‪ ،‬وتهميش الض ي ييعفاء‪ّ ،‬‬
‫ﻕ‬
‫مأساوية في التع يم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫إلى حدوث نتائج‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫التركيز‬ ‫‪ -‬عوامل نفس ي ي ي ّيية كانعدام قيمة القراءة عند المتع م‪ ،‬وكثرة مش ي ي ييتتا‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫عند المتع م‪ ،‬وخجل المتع م من المشاركة أصال‪.‬‬

‫أساليب تشخيص الضعف القرائي‪:‬‬

‫ﺱ‬

‫‪ .1‬المالحظة وفيها تتم مالحظة س وك المتع م وعاداته في أثناء القراءة‪.‬‬

‫‪ .2‬المناقشة الشفوية وفيها يتم تقدير مستوى المتع م في القراءة ةمناقشته فيما‬
‫‪-‬‬

‫يقرأ‪.‬‬
‫ﺯﻴ‬

‫ةكافة أنواعها‪ ،‬والتي تس يياعد‬ ‫المدرسي يية ويقص ييد ةها الس ييجال‬ ‫‪ .3‬الس ييجال‬
‫ﺩ‬

‫ع ى متاةعة كل متع م واكتشاف الضعف لديه‪.‬‬

‫ﺍﻟﺨ‬

‫فهنالك االختةا ار المقننة والخاص ي ي ي يية ةالقراءة الجهرية ويمكن‬ ‫‪ .4‬االختةا ار‬
‫من خاللها اسييتكش يياف مسييتوى المتع م في القراءة‪ ،‬وهناك أيض ييا اختةا ار‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫التقديرية‪ ،‬وهي التي يقوم ةها المع م ةين الحين واآلخر لمعرفة‬ ‫التش ييخي‬
‫ﻨﻲ‬

‫مستوى ط ةته في القراءة‪.‬‬

‫‪06‬‬
 ‫‪ .5‬دراسة الحالة ويقصد ةها ةحث كل حالة تخّف قرائي ع ة حدة من جميع‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫النواحي‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫سبل عالج ضعف القراءة‪:‬‬
‫هناك عدة سةل لعالج ضعف القراءة‪ ،‬منها‬

‫ﺞﻭ‬
‫إمكانية عالجه‪ ،‬مع ضرورة إعادة‬
‫ّ‬ ‫‪ .1‬متاةعة الوضع الصحي ل متع م‪ ،‬وةحث‬
‫ترتيب المتع مين ةحيث يكون ضعيفو السمع أو الةصر في المقدمة‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫‪ .2‬م ارعياة الفروق الفردّيية عنيد التيدريس‪ ،‬وهييذ لهيا أهمّيية كةرى في إش ي ي ي ي ي ي يراك‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫أعداد كةيرة من المتع مين‪.‬‬
‫ﻕ‬
‫‪ .3‬التصييويب االيجاةي ألخطاء المتع م‪ ،‬وذلك ةإعطائه فرصييا لتصييويب ذاته‬
‫من خالل التهجي‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫التدرج الس ي ي ي ي يم في التع يم‪ ،‬وتمييز المتع م ةين مقاطع الحروف الصي ي ي ييغيرة‬ ‫‪.4‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫ّ‬
‫والكةيرة‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫التنو في أساليب التع يم‪.‬‬

‫‪ .5‬تحةيب المتع م في الدراسة من خالل ّ‬
‫‪ .6‬التع يم من خالل أس ي وب المجموعا ‪ ،‬ودمج مخت ف مسييتويا المتع مين‬
‫‪-‬‬

‫فيها‪.‬‬
‫ﺯﻴ‬

‫واليمعنو ‪ ،‬ف تعزيز دور عظيم في تحةي ي ي ييب المتع م‬ ‫‪ .7‬اليتيعيزييز اليم ي ي يياد‬
‫الضعيف ةالدراسة‪.‬‬
‫ﺩ‬

‫مش ي ي ّيوقة‪ ،‬مص ي ييحوةة‬ ‫‪ .8‬تعويد المتع م ع ى القراءة‪ ،‬من خالل توزيع قصي ي ي‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫خاصة‪.‬‬ ‫ةالرسوم والصور الجمي ة ع ى المتع مين في حص‬

‫ﻴﻜﺎ‬

‫ض ي ي ي ي ييعف‬ ‫‪ .0‬قيام اإلرش ي ي ي ي يياد الترةو في المدرسي ي ي ي ي ية ةواجةه في متاةعة حاال‬

‫ﻨﻲ‬

‫القراءة‪.‬‬

‫‪07‬‬
 ‫يافية تركز ع ى ش ي ي يريحة المتع مين الضي ي ييعفاء‪،‬‬
‫إضي ي ي ّ‬ ‫حص ي ي ي‬ ‫‪ .19‬تخصي ي ييي‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫وتعمل ع ى تنمية مهاراتهم في شتّى المجاال ‪ ،‬مع تعزيز ما لديهم‪.‬‬
‫‪ .11‬توعيية األهيل ةمتياةعة أةنائهم ةشي ي ي ي ي ي ييكل إيجاةي في التدريس‪ ،‬مع اعتمادهم‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫يي والماد ّ ‪،‬‬
‫المعنوية‪ ،‬وتجنب التعنيف النفسي ي ي ي ي ّ‬
‫ّ‬ ‫أس ي ي ي ي ي وب التنمية النفسي ي ي ي ييية و‬

‫ﺞﻭ‬
‫واستةدال ذلك ةأس وب التحفيز والتعزيز‪.‬‬

‫حلول مقترحة لعالج الضعف القرائي‪:‬‬

‫ﻁ‬
‫أوالً‪ /‬حلول متعلقة بالمتعلم‪:‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ .1‬تشجيع المتع م ع ى المشاركة في األنشطة ال غوية غير الصفية‪.‬‬
‫‪ .2‬تشجيع المتع م ع ى القراءة الحرة ةصفة مستمرة‪.‬‬
‫ﻕ‬
‫‪ .3‬تصنيف المتع مين الضعاف قرائيا‪ ،‬ووضع خطط عالجية خاصة ةهم‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫‪ .4‬استخدام أس وب التع م الفرد ل تغ ب ع ى مشك ة كل متع م‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫تقويم مس ي ي ي ييتمرة ل متع مين؛ لتقويم مدى اكتس ي ي ي يياةهم لمها ار‬ ‫‪ .5‬إجراء عم يا‬
‫القراءة‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫حالة لكل متع م؛ ل وقوف ع ى طةيعة ظروف معيشيي ي ي ييته‪،‬‬ ‫‪ .6‬إجراء د ارسي ي ي ي ييا‬
‫ومدى تأق مه في أجواء المدرسة‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫‪ .7‬االهتمام ةالجانب الصحي والنفسي ل متع م‪ ،‬ومتاةعة ظروفه ألوال ةأول‪.‬‬

‫ﺯﻴ‬

‫مرش ييد نفس ييي واجتماعي ل متع مين داخل المدرسي ية؛ ل مس يياهمة‬ ‫‪ .8‬تخص ييي‬
‫ﺩ‬

‫المتع م المؤثرة ع ى تحصي ه‪.‬‬ ‫في عالج مشكال‬

‫ﺍﻟﺨ‬

‫ثانياً‪ /‬حلول متعلقة بالكتاب المدرسي‪:‬‬

‫‪ .1‬تكوين لجان ترةوية متخصصة في إعداد كتب القراءة‪ ،‬ةحيث تنظّم تنظيما‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫المتع م وميوله‪.‬‬ ‫قرائية تراعي اهتماما‬ ‫يقةل الدراسة‪ ،‬وموضوعا‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪ .2‬االهتمام ةالجانب الفني ل كتاب‪.‬‬

‫‪08‬‬
 ‫ﺍﻟﻤ‬
‫‪ .3‬إشراك المتخصصين في ع م النفس في تأليف كتب القراءة‪.‬‬
‫الميدان الترةو ‪.‬‬ ‫‪ .4‬تطوير كتب القراءة ةاستمرار‪ ،‬ةاالستفادة من مالحظا‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫القرائية داخل الكتاب الواحد‪.‬‬ ‫‪ .5‬اإلكثار من األنشطة والتدريةا‬

‫ﺞﻭ‬
‫‪ .6‬توفير الكتاب المدرسي لكل متع م منذ ةداية العام الدراسي‪.‬‬

‫ثالثاً‪ /‬حلول متعلقة بالمعلم‪:‬‬

‫‪ .1‬إعداد التقويم التشخيصي ل متع مين ل تعرف ع ى أوجه القصور لديهم‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ .2‬تحيدييد المهيا ار المط وب تقويتهيا ونو الضي ي ي ي ي ي ييعف المط وب عالجه لكل‬

‫ﻕ‬ ‫متع م‪.‬‬

‫‪ .3‬تدريب المتع مين ع يها قراءة وكتاةة‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ع ى وجود مذكرة صي ييغيرة خاصي يية ةكل متع م يكتب فيها الصي ييور‬ ‫‪ .4‬الحر‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫التي يخط فيها‪.‬‬ ‫الصحيحة ل ك ما‬

‫‪ .5‬تدريب المتع مين ع ى رةط التح يل الصي ي ي ييوتي ل ك مة ةالتح يل الكتاةي في‬
‫ﺱ‬

‫نفس الوق ‪.‬‬

‫ةهييا‬ ‫المتميياث يية وتييدوينهييا في مجموعييا‬ ‫ع ى إعييداد قوائم ل ك مييا‬ ‫‪ .6‬الحر‬
‫‪-‬‬

‫س ي ي ي ييمة مش ي ي ي ييتركة مثل التماثل الس ي ي ي ييمعي‪ ،‬أو الةص ي ي ي يير ‪ ،‬أو التجانس في‬
‫ﺯﻴ‬

‫الحروف‪ ،‬أو الحروف الساكنة من المشتركة‬

‫ﺩ‬

‫الصي ييفية‬ ‫إثرائية وعالجية من خالل الواجةا‬ ‫ع ى وجود تدريةا‬ ‫‪ .7‬الحر‬

‫ﺍﻟﺨ‬

‫والمنزلية‪.‬‬
‫أس ي ي ي ي ييةوعية لقياس مدى تحس ي ي ي ي يين المتع م في‬ ‫ع ى إعداد تقويما‬ ‫‪ .8‬الحر‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫مها ار القراءة‪.‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪09‬‬
 ‫‪ .0‬تعزيز مةيياد ار المتع مين وتشي ي ي ي ي ي ييجيعهم من خالل االنتظييام الص ي ي ي ي ي ي يةيياحي‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫حاالص ييطفاف المدرس يييا واإلذاعة المدرسي يية‪ ،‬أو من خالل أس يياليب أخرى‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫كإلصاق صور ع ى كراسته أو وضع ةطاقة تشجيعية له‪.‬‬
‫‪ .19‬إنشي ي يياء ركن ل تع م داخل الصي ي ييف‪ ،‬يتم فيه التع م ع ى شي ي ييكل مجموعا ‪،‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫وتدريب المتع م الضعيف ع ى المها ار المط وةة من خالل مهام وأنشطة‬
‫تخدم المها ار المط وةة‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫‪ .11‬توظيف الس ي ي ي ي ي ييطر اإلمالئي ةك ارس ي ي ي ي ي يية ص ي ي ي ي ي ييغيرة يتم فيها إمالء المتع مين‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫تشي ي ي ي ي ي ييتمل‬ ‫تخدم مهارة واحدة‪ ،‬أو عدة مها ار ‪ ،‬أو ك ما‬ ‫مجموعة ك ما‬
‫ﻕ‬ ‫ع ى نمط واحد‪.‬‬
‫اإلمالء‪.‬‬ ‫ع ى تصويب أخطاء المتع م مةاشرة في حص‬ ‫‪ .12‬الحر‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ع ى اشي ي ي ي ييتراك المتع م في عم ية التصي ي ي ي ييويب والةحث عن خطئه‬ ‫‪ .13‬الحر‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫وعن الصورة الصحيحة ل ك مة التي أخطأ فيها‪.‬‬

‫ﺱ‬

‫الص ي ييوتية في معالجة الض ي ييعف في القراءة ةتس ي ييجيل‬ ‫‪ .14‬توظيف التس ي ييجيال‬
‫صي ي ي ي ييو المتع م في أثناء القراءة في الصي ي ي ي ييف أو المنزل لتشي ي ي ي ييجيعه ع ى‬
‫‪-‬‬

‫القراءة وتعّمها‪.‬‬
‫ع ى إثييارة ميول المتع مين وجييذب اهتمييامهم ل قراءة ةييأس ي ي ي ي ي ي يياليييب‬ ‫‪ .15‬الحر‬
‫ﺯﻴ‬

‫متنوعة‪.‬‬
‫ﺩ‬

‫القرائية‬ ‫ع ى اختييار مواد تع يمية ةسي ي ي ي ي ي يييطة تعين ع ى التدريةا‬ ‫‪ .16‬الحر‬

‫ﺍﻟﺨ‬

‫والكتاةية المط وةة‪.‬‬

‫ﻴﻜﺎ‬

‫‪ .17‬تعزيز ثقة المتع م ةنفسيه‪ ،‬وتشجيعه ةاستمرار ع ى إحراز النجاح في قراءة‬

‫وكتاةتها‪.‬‬ ‫الك ما‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪11‬‬
 ‫‪ .18‬الةدء مةك ار في معالجة الضي ي ي ي ي ي ييعف‪ ،‬مع تنويع أسي ي ي ي ي ي يياليب المعالجة حفردية‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫وجماعيةا‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫رابعاً‪ /‬حلول متعلقة بالبيئة المدرسية‪:‬‬
‫‪ .1‬اختيار مش ي ي يرفي ال غة العرةية ضي ي ييمن أسي ي ييس ومعايير تكفل الدعم المهني‬

‫ﺞﻭ‬
‫ل مع م‪.‬‬
‫في الترةية الخاصيية في كل مدرسيية‪ ،‬ل مسيياعدة في‬ ‫‪ .2‬تعيين مع م متخصي‬
‫الضعف القرائي‪.‬‬ ‫عالج حاال‬

‫ﻁ‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫في دعم ةرامج معييالجيية الضي ي ي ي ي ي ييعف‬ ‫‪ .3‬تفعيييل دور مجييالس اآلةيياء واألمهييا‬
‫القرائي‪.‬‬
‫ﻕ‬
‫حصة ل قراءة الحرة لكل صف‪.‬‬ ‫‪ .4‬تخصي‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫مكتةة خاصة ةكل مدرسة‪.‬‬ ‫‪ .5‬تخصي‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫‪ .6‬إعادة النظر في نظام الترفيع اآللي‪.‬‬

‫القرائية‬ ‫‪ .7‬تطوير أساليب التع م الذاتي لدى المتع م؛ ل تغ ب ع ى الصعوةا‬
‫ﺱ‬

‫التي يواجهها‪.‬‬
‫‪ .8‬تنظيم العديد من األنشطة ال غوية غير الصفية‪ ،‬والتي تهتم ةهذا الجانب‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫جمع الضعاف‬
‫‪ .0‬توزيع المتع مون ع ى الصفوف ةحسب مستوياتهم‪ ،‬تالفيا لت ّ‬
‫ﺯﻴ‬

‫قرائيا فيصف واحد‪.‬‬

‫ﺩ‬

‫‪ .19‬توفير الوسييائل التع يمية التعّمية المخت فة‪ ،‬والخاصيية ةتدريب المتع م ع ى‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫مها ار القراءة‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫خامساً‪ /‬حلول متعلقة باألسرة والبيئة االجتماعية‪:‬‬

‫‪ .1‬انفتاح المدرسي ية ع ى المجتمع المح ي‪ ،‬وتعزيز س ييةل التعاون المثمر ةينها‬
‫ﻨﻲ‬

‫وةين األسرة‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫‪ .2‬إطال أولياء األمور ع ى نتائج أةنائهم ةاس ي ييتمرار‪ ،‬واشي ي يراكهم في معالجة‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫مشكالتهم التحصي ية‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ .3‬التنسييق المسيتمر مع وسيائل اإلعالم المخت فة؛ لتوجيه األسيرة إلى تشجيع‬
‫أةنائها ع ى القراءة‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫المتع م النفسي ييية والصي ييحية واالجتماعية‪ ،‬والعمل ع ى‬ ‫‪ .4‬االهتمام ةمشي ييكال‬
‫ح ها ةالتعاون مع األسرة‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫‪ .5‬إعداد نش ي ار ترةوية خاصيية لتعريف األس يرة ةأهمية القراءة‪ ،‬وتوجيهها إلى‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫الطرائق الس يمة لتشجيع أةنائها ع يها‪.‬‬
‫ﻕ‬ ‫‪ .6‬توجيه اآلةاء إلى ما ي ي‬
‫‪ -‬عدم النقد والسخرية من المتع مين‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫من المتع مين فوق قدراتهم وامكاناتهم‪.‬‬ ‫‪ -‬عدم رفع سقف التوقعا‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫‪ -‬استخدام نظام المكافأة الفورية‪.‬‬

‫ﺱ‬

‫‪ -‬مدح س وك المتع م ةشكل مةاشر وغير مةاشر‪.‬‬

‫اتّةا أساليب ترغيب الطفل ل قراءة‪ ،‬وتتمثل فيما ي ي‬ ‫‪.7‬‬
‫‪-‬‬

‫أ‪ -‬القدوة القارئة‪.‬‬

‫الخاصة ل متع م‪.‬‬ ‫ب‪ -‬توفير الكتب والمجال‬
‫ﺯﻴ‬

‫‪ -‬تشجيع المتع م ع ى تكوين مكتةة صغيرة له‪.‬‬

‫ﺩ‬

‫ث‪ -‬التدرج مع المتع م في قراءته‪.‬‬

‫ﺍﻟﺨ‬

‫المتع م القرائية‪.‬‬ ‫ج‪ -‬مراعاة رغةا‬

‫ﻴﻜﺎ‬

‫ح‪ -‬المكان الجيد ل قراءة في الةي ‪.‬‬

‫لطف ك وقتا تق أر له فيه‪.‬‬ ‫خ‪ -‬خص‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪11‬‬
 ‫الدينية والوطنية‬ ‫كاألعياد والمناسي ي ي ي ي ييةا‬ ‫والمناسي ي ي ي ي ييةا‬ ‫د‪ -‬اسي ي ي ي ي ييتثمار الفر‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫والزيا ار واإلجازة والسفر‪.‬‬ ‫والرحال‬
‫المتع م لدعم حب القراءة ةتزويدهم ةالكتب التي تتحدث‬ ‫ذ‪ -‬اسي ي ي ييتثمار هوايا‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫عن هذ الهوايا ‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫وعدم وضي ييعه في غرفة نوم المتع م‪،‬‬ ‫ر‪ -‬اقتناء جهاز ت يفزيون واحد في الةي‬
‫مما يق ل من فترة مشاهدته ويوفر وقتا ل قراءة‪.‬‬
‫ز‪ -‬الع ييب مع أطف ييال ييك ةعض االلع يياب القرائي يية حمث ييل عكس حروف الك م يية‬

‫ﻁ‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫إلنتاج ك مة جديدةا‪.‬‬
‫عرف ع ى‬
‫س‪ -‬تاةع ةاستمرار كيف يتم تدريس القراءة ألطفالك في المدرسة‪ ،‬وت ّ‬
‫ﻕ‬ ‫مع م القراءة‪ ،‬وتعاون معه‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫المش ي ييوقة لقراءتها إذا تس ي يينى له‬ ‫ش‪ -‬إذا ش ي ييارك زود ةةعض الكتب والقصي ي ي‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫الكافي‪.‬‬ ‫الوق‬
‫عود طف ك ع ى قراءة النشرة المرفقة مع أ دواء تشتريه من الصيدلية‪.‬‬
‫‪ّ -‬‬
‫ﺱ‬

‫بعض البرامج واألساليب المشهورة لمعالجة الضعف القرائي‪:‬‬

‫‪ .1‬ةرنامج دس ي ييتار ل قراءة أعد هذا الةرنامج أن ج مان دس ي ييتار‪ ،‬وهو ةرنامج قو‬
‫‪-‬‬

‫المتوسي ي ييط ل تالميذ في الصي ي ييف‬ ‫ومعد ةطريقة جيدة لتوصي ي يييل مها ار القراءة تح‬
‫ّ‬
‫ﺯﻴ‬

‫ةحيييث ال يزيييد عييدد أفراد كييل‬ ‫الثييالييث‪ .‬وفيييه يتم وضي ي ي ي ي ي ييع التالميييذ في مجموعييا‬
‫ﺩ‬

‫مجموعة عن خمسة تالميذ‪ ،‬وذلك طةقا لقدراتهم‪.‬‬

‫ﺍﻟﺨ‬

‫ويعمل أول مسي ي ييتويين في الةرنامج ع ى تأكيد المها ار األسي ي يياسي ي ييية ل متع مين‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫المنزلية والكتب الع مية‪ ،‬التي تتضمن ما ي ي‬ ‫عن طريق الواجةا‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪ -‬العاب لتع يم المها ار والوعي‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫لتع يم التالميذ الهجاء‪.‬‬ ‫‪ -‬تركيب ك ما‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫والك ما ‪.‬‬ ‫‪ -‬تمارين اإليقا حالوزنا لتع يم التالميذ العالقة ةين األصوا‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫أما المس ي ييتوى الثالث من الةرنامج فيركز ع ى القطع المكتوةة والتص ي ييحي ألخطاء‬
‫التالميذ ومراجعتها ةطريقة منظمة‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫‪ .2‬ةرنامج إدمارك ل قراءة وقد نشي ي يير هذا الةرنامج جمعية إدمارك‪ ،‬وهو مصي ي ييمم‬
‫المح ييدودة ةطريق يية التردي ييد خ ف‬ ‫لت ييدري ييب ح‪159‬ا ك م يية ل متع مين ذو الق ييد ار‬

‫ﻁ‬
‫المع م‪ ،‬ويشمل ح‪277‬ا درسا من أرةعة أنوا‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ -‬دروس ل تعرف ع ى الك مة‪ ،‬وكل درس يشمل ك متين فقط‪.‬‬
‫يتتةع الخطوط واالتجيياهييا‬
‫ﻕ‬
‫‪ -‬دروس كتييب االتجيياهييا ‪ ،‬فكييل ت ميييذ ع يييه أن ّ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫المطةوعة ل وصول إلى الك مة‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫‪ -‬دروس الصور التي تتوافق مع العةا ار ‪.‬‬

‫‪ -‬دروس الكتب القصصية‪ ،‬حيث يق أر المتع م ح‪16‬ا قصة‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫دورية‪،‬‬ ‫وفي هيذا الةرنيامج تق ّس ي ي ي ي ي ي يم الدروس ةطريقة مةسي ي ي ي ي ي ييطة‪ ،‬مع عمل مراجعا‬
‫المتع مين ةطريقة ةيانية‬ ‫وتسجل استجاةا‬
‫‪-‬‬

‫ّ‬

‫ةدال من الك ما‬ ‫‪ .3‬طريقة ريةوس تسيي ي ي ي ييتخدم في هذ الطريقة ص ي ي ي ي ييور الك ما‬
‫ﺯﻴ‬

‫المكتوةة‪ ،‬فعندما يريد الطفل أن يتع م ك مة حأرنبا مثال‪ ،‬فترسي ييم له صي ييورة أرنب‪.‬‬
‫ﺩ‬

‫وتتضي ي ي ي ييمن هذ الطريقة ثالثة كتب‪ ،‬كل كتاب يحتو ع ى ح‪384‬ا شي ي ي ي ييكال‪ ،‬يقوم‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫‪ ،‬وال ينتقل المتع م إلى الشييكل التالي‬ ‫المتع م ةتسييمية هذ األشييكال ةالق م الرصييا‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫إال ةعد أن يجيب إجاةة صحيحة‪.‬‬

‫ﻨﻲ‬

‫وةعد االنتهاء من هذ الكتب يعطى كتاةا راةعا عةارة عن‬

‫‪14‬‬
 ‫المرسومة‪.‬‬ ‫‪ -‬قاموس من الك ما‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫المعقدة ورسمها‪.‬‬ ‫‪ -‬قاموس من الك ما‬
‫‪ -‬ح‪17‬ا قطعة ل فهم القرائي‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫والهجاء الصي ي ي ي ييحي لها‬ ‫ثم يدخل المتع م ةعد ذلك مرح ة التحول لقراءة الك ما‬

‫ﺞﻭ‬
‫ةحروف كةيرة‪ ،‬ويدخل‬ ‫ةدال من معرفتها عن طريق رسي ي ي ي ييمها‪ ،‬وفيها تكتب الك ما‬
‫والجمل‪.‬‬ ‫المتع م ةعد ذلك مرح ة القراءة المكتوةة ل ك ما‬

‫ﻁ‬
‫ﻕ‬ ‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺱ‬
‫‪-‬‬
‫ﺩ‬ ‫ﺯﻴ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪15‬‬
 ‫ﻨﻲ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﺩ‬‫ﺯﻴ‬
‫‪-‬‬
‫ﺱ‬

‫‪16‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﻕ‬ ‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﻁ‬
‫ﺞﻭ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﺍﻟﻤ‬
 ‫ﻨﻲ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﺩ‬‫ﺯﻴ‬
‫‪-‬‬
‫ﺱ‬

‫‪17‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺍﻟﺘ‬ ‫الفصل الثاتي‬
‫ﻕ‬
‫القراءة الفالجية‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﻁ‬
‫ﺞﻭ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﺍﻟﻤ‬
 ‫ﻨﻲ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﺩ‬‫ﺯﻴ‬
‫‪-‬‬
‫ﺱ‬

‫‪18‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﻕ‬ ‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﻁ‬
‫ﺞﻭ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﺍﻟﻤ‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫القراءة العالجية‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫معنى القراءة العالجية‪:‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫يتم إع ييداد في سي ي ي ي ي ي ييةي ييل‬ ‫واللفةيم الفالجي‪ :‬هو ذل ييك النمط من التع يم ال ييذ‬
‫التوصل إلى تصحي أو عالج األوجه القصور في المها ار األساسية التي يعاني‬
‫منهييا التنمييية‪ ،‬أو في أ منهييا‪ ،‬ويمكننييا إذا مييا أردنييا أن نحييد أو نق ييل من أوجييه‬

‫ﻁ‬
‫ذا‬ ‫القصي ي ي ي ي ي ييور العيدييدة التي يعياني أوال األطفيال منها‪ ،‬أن نتةع ةعض اإلج ارءا‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫األهمية التي يتم استخدامها في التع يم العالجي‪ ،‬حيث يجب أن ت جأ إلى التدريس‬
‫ﻕ‬
‫المةاشر‪ ،‬واتةا أس وب التعديل المعرفي الس وك؛ عن طريق تشجيع األطفال ع ى‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫يتم الت ييدري ييب ع ي ييه‬ ‫مراقة يية ال ييذا ‪ ،‬وتصي ي ي ي ي ي ييوي ييب األخط يياء‪ ،‬والتع م ال ييذاتي ال ييذ‬
‫األس وب‪.‬‬ ‫كاستراتيجية ةذا‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫فيمكن تعريف القراءة العالجية هو مجموعة من األنشي ي ي ي ي ي ييطة والمهام المخت فة‬
‫ﺱ‬

‫التع م في الفهم‬ ‫التي يقييدمهييا المع م إلى مجموعيية من المتع مين ذو صي ي ي ي ي ي ييعوةييا‬
‫القرائي حتى يتسينى لهم أداء ت ك األنشيطة والمهام المتضمنة من ت قاء أنفسهم ةما‬
‫‪-‬‬

‫من جانةهم مما قد‬ ‫يعمل في الواقع ع ى تنمية مسييتوى التمثيل المعرفي ل مع وما‬
‫ﺯﻴ‬

‫يعمل في سييةيل تنمية قدرتهم ع ى الفهم القرائي‪ ،‬ويسييهم ةذلك في تحقيق األهداف‬
‫ﺩ‬

‫المحددة‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫وسي ي ييمي العالج ةالقراءة أو الةة يوثيراةيا ح‪Bibliotherapy‬ا هو اسي ي ييتخدام مواد‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫قرائية مختارة كوسييائل عالجية مسيياعدة في الطب الةدني أو الطب النفسييي وكذلك‬
‫الشخصية من خالل القراءة الرشيدة‪.‬‬ ‫في التوجيه إلى حل المشكال‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪19‬‬
 ‫الفرق بين العالج بالقراءة كعلم والعالج بالقراءة كفن‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫وجدير ةالذكر أن وص ي ي ي ييفة القراءة في عم ية العالج عالج المرض العق ي أو‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫المرض الةدني يمكن أن ينظر إليه ع ى أنه ع م الةة يوثيراةيا أو العالج ةالقراءة‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫ما ع ى أن يحل‬ ‫ةينما محاولة عالج عيوب الش ييخص ييية‪ ،‬أو مس يياعدة ش ييخ‬
‫ةقراءة كتب محددة من جانب‬ ‫أو توصيا‬ ‫مشاك ه الشخصية؛ من خالل مقترحا‬
‫آخر خارج الوسي ي ييط‬ ‫أمين المكتةة‪ ،‬أو المع م‪ ،‬أو الموجه النفسي ي ييي‪ ،‬أو أ شي ي ييخ‬

‫ﻁ‬
‫الطةي يمكن أن ينظر إليه ع ى أنه فن الةة يوثيراةيا‪ ،‬فهو ال يةنى ع ى تشي ي ييخي‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫إك ينيكي‪ ،‬ولكن ع ى الفطنة‪ ،‬والةص ي ي ي ي يييرة‪ ،‬والش ي ي ي ي ييفافية‪ ،‬والتجرةة الذاتية من جانب‬
‫ﻕ‬
‫أمين المكتةة‪ ،‬أو األخصيائي االجتماعي‪ ،‬أو النفسيي‪ ،‬ومن الواض أن فن العالج‬
‫ةالقراءة أقل تعقيدا من ع م العالج ةالقراءة‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫متطلبات العالج بالقراءة كفن‪:‬‬

‫العالج ةالقراءة كفن تكون وفق النحو اآلتي‬ ‫إن من متط ةا‬
‫ﺱ‬

‫‪ .1‬عناص ي ي يير ةشي ي ي يرية ع ى النحو اآلتي‪ ،‬قارئ عاد لديه مش ي ي ييك ة عق ية أو‬
‫هو صاحب معرفة واسعة‬ ‫متعاطف معه‪ ،‬وهذا الشخ‬ ‫عضوية‪ ،‬شخ‬
‫‪-‬‬

‫وعريضي يية وشي ييخصي ييية ةالكتب من جهة‪ ،‬وطةيعة النفس الةش ي يرية من جهة‬
‫ﺯﻴ‬

‫أخرى‪.‬‬
‫ﺩ‬

‫‪ .2‬مجموعة كتب متنوعة ومتدرجة ةما يكفي المس ي ي يياعدة في حل المش ي ي ييكال‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫والتغ ب ع يها‪.‬‬
‫‪ .3‬عالقة طيةة ووثيقة ةين القارئ حص ي ي ي ي يياحب المش ي ي ي ي ييك ةا وةين أمين المكتةة‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫تدعو إلى الثقة فيه واالستما لنصائحه واتةاعها‪.‬‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪11‬‬
 ‫لمحات من تاريخ العالج بالقراءة‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫والمع ومييا ‪،‬‬ ‫يعيد مفهوم العالج ةيالقراءة مفهوم قييديم من مفيياهيم ع م المكتةييا‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫أش ي ي ييار إلى فائدته المصي ي ي يريون القدماء وكذلك اإلغريق‪ ،‬فع ى س ي ي ييةيل المثال كان‬
‫المكتةية الطةيية ل طةييب اليونياني القيديم جييالينوس مفتوحية ل جميع ممن يرييد القراءة‬

‫ﺞﻭ‬
‫خصوصا ألعضاء المشفى الذين يعم ون معه‪ ،‬وفي القرن الثالث العشر الميالد‬
‫كان القرآن الكريم يوصيييف كعالج ل مرضي ييى الراقدين في مس ييتشي ييفى المنصيييور في‬
‫القرن التاسي ييع عشي يير كان الطةيب النفسيييي الشي ييهير في أمريكا‬ ‫القاهرة‪ ،‬وفي ةدايا‬

‫ﻁ‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫ةنجامين رش يوصييف ةاس ييتخدام مكتةة المس ييتش ييفى ال فقط من أجل المتعة ةل من‬
‫جزءا مهما من‬ ‫القرن العش يرين صييار المكتةا‬
‫ﻕ‬ ‫أجل تيسييير الشييفاء‪ ،‬وفي ةدايا‬
‫العق ية في أوروةا‪.‬‬ ‫أجزاء المصحا‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫لقد ةرز إ‪ .‬كات ين جونز في س ي ي ي ي ي يينة ح‪1094‬ا كأول أمينة مكتةة تقوم ةةرامج‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫مسيتشيفى ماك ين في ويفرلي في ماسياشوستس‪،‬‬ ‫ناجحة ل عالج ةالقراءة في مكتةا‬

‫كات ين جونز هي أول أمينة مكتةة مؤه ة ومدرةة تقوم ةاس ييتخدام الكتب‬ ‫ولما كان‬
‫ﺱ‬

‫أول من فت الةاب لجعل الةة يوثيراةيا فرعا‬ ‫في عالج المرضي ي ي ي ي ييى عق يا‪ ،‬فقد كان‬
‫واالعتراف ةييه‪ ،‬ورغم توقف ةرن ييامج العالج ةييالقراءة ةع ييد‬ ‫من فرو ع م المكتة ييا‬
‫‪-‬‬

‫المال وانتهاء عمل األمينة الفذة في‬ ‫ازدهار كةير في ت ك المسييتشييفى ةسييةب نق‬
‫ﺯﻴ‬

‫ذلك الةرنامج إال أنه يعتةر ح قة هامة في تاريخ العالج ةالقراءة‪.‬‬

‫ﺩ‬

‫العالج ةييالقراءة دفعيية قوييية خالل الحرب العييالمييية األولى‬ ‫عم يييا‬ ‫لقييد لقي ي‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫العاديون وع ى‬ ‫ح‪1018 –1014‬ا ممارسيية وتنظي ار فقد قام المكتةيون واألشييخا‬

‫ﻴﻜﺎ‬

‫وتحمييل‬ ‫األمريكييية ةةنيياء المكتةييا‬ ‫أرسي ي ي ي ي ي ييهم الص ي ي ي ي ي ي ي يييب األحمر‪ ،‬واتحيياد المكتةييا‬
‫المتحدة ةتس ي ي ي ي ي م‬ ‫مسي ي ي ي ييئولياتها‪ ،‬وفي نهاية الحرب قام مكتب المجندين في الواليا‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪10‬‬
 ‫وتحمل مس ي ي ييؤولياتها‪ ،‬ومنذ ذلك‬ ‫العس ي ي ييكرية ةما فيها المكتةا‬ ‫مهام المس ي ي ييتش ي ي ييفيا‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫إدارة التجنيد ةالدور األكةر في العالج ةالقراءة‪.‬‬ ‫التاريخ قام‬

‫األمريكية في عام‬ ‫في اتحاد المكتةا‬ ‫المسي ي ي ي ييتش ي ي ي ي يفيا‬ ‫شي ي ي ي ييعةة مكتةا‬ ‫قام‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫اسييتخدام‬ ‫ح‪1030‬ا ةاسييتحداث "لجنة الةة يوثيراةيا" وذلك ةهدف اسييتقصيياء إمكانيا‬

‫ﺞﻭ‬
‫الكتيب كعالج في تغيير االتجياهيا ‪ ،‬ومن هنيا يكون العالج ةالقراءة قد اكتسي ي ي ي ي ي ييب‬
‫ةتةني االتحاد له‪.‬‬ ‫وضعا رسميا في مهنة المكتةا‬

‫ﻁ‬
‫عدد يناير يط ب‬ ‫تم نشي ي يير أول إعالن في سي ي يينة ح‪1056‬ا في مج ة المكتةا‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫إخص ييائي عالج ةالقراءة ل عمل في إحدى المكتةا ‪ ،‬ولم ينش يير من هذا القةيل ةعد‬
‫ﻕ‬ ‫ذلك سوى عدد محدود من اإلعالنا ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫أساليب العالج بالقراءة‪:‬‬
‫هناك أس وةان ل عالج ةالقراءة‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫األول هو العالج الفرد الذ يتناول حالة واحدة فقط‪.‬‬

‫ﺱ‬

‫واحييد‪،‬‬ ‫الثيياني هو العالج الجميياعي الييذ يتنيياول مجموعيية من األفراد في وق ي‬

‫وعادة ما تكون ظروفهم المرضية واحدة ومستواهم العق ي والنفسي متقارب‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫أنواع اإلنتاج الفكري المستخدمة في العالج بالقراءة‪:‬‬

‫ﺯﻴ‬

‫‪ .1‬الكتب السييماوية المقدسيية وع ى أرسييها القرآن الكريم‪ .‬حلقوله تعالى "قل هو‬
‫ﺩ‬

‫ل ييذين آمنوا هييدى وش ي ي ي ي ي ي يفيياء والييذين ال يؤمنون في آذانهم وقر وهو ع يهم‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫عمى"ا‪.‬‬
‫‪ .2‬األحاديث النةوية الشريفة‪.‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫القصيرة خاصة‪.‬‬ ‫‪ .3‬القص‬

‫ﻨﻲ‬

‫الخيال الع مي‪.‬‬ ‫‪ .4‬قص‬

‫‪11‬‬
 ‫ﺍﻟﻤ‬
‫والجرائد‪.‬‬ ‫المجال‬ ‫الخفيف والخرافي ومقاال‬ ‫‪ .5‬القص‬
‫العام‪.‬‬ ‫‪ .6‬القص‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ .7‬الشعر‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫‪ .8‬التراجم وسير األنةياء‪.‬‬
‫‪ .0‬كتب اإلرشاد الذاتي‪.‬‬
‫‪ .19‬كتب آداب الس وك‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ .11‬كتب الروح‪.‬‬
‫‪ .12‬األفالم وما في حكمها‪.‬‬
‫ﻕ‬
‫العوامل التي تؤثر على عملية تعلّم القراءة‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫إن من العوامل التي تؤثر ع ى عم ية تعّم القراءة هي ع ى النحو اآلتي‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫‪ .1‬الفككامككل الفقةي‪ :‬فيياألطفييال يولييدون ةقييد ار عق ييية متفيياوتيية‪ ،‬منهم من يتع م‬

‫القراءة ةسرعة ومنهم من يواجه صعوةة في ذلك‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫‪ .2‬الفككامككل ااجلمككالي‪ :‬وجود الظروف االجتميياعييية الجّي يدة من األمور التي‬

‫‪-‬‬

‫تؤثر في قدرة الطفل ع ى س ييرعة تع م القراءة‪ ،‬فعندما ينمو الطفل في ةيئة‬

‫مثقفة ومتع مة ومستقرة يكون واثقا من نفسه أكثر من غير ‪.‬‬
‫ﺯﻴ‬

‫‪ .3‬الفامل ااتففالي‪ :‬يعاني ةعض األطفال من االضطراب العاطفي واختالط‬

‫ﺩ‬

‫تقةل المتع م‬
‫المشي ي ي ي يياعر‪ ،‬فةالتالي طريقة تعامل المع م هي من تحدد مدى ّ‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫ل تع م والقراءة‪.‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪11‬‬
 ‫المبادئ األساسية لتخطيط التعليم العالجي‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫أواا‪ :‬اكلشكككف ال اجات الةاصكككة لة فل‪ :‬أن المهمة األولى في التخطيط العالجي‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫تكمن في تقييم الطفل ةطريقة يمكن ةها تحديد حاجاته الخاص ي يية ةوضي ي ييوح‪ ،‬ويجب‬
‫أن يحدد هذا التقييم العوامل التي قد تؤثر في نمو وأداء الطفل المدرسي يي‪ ،‬ويعكس‬

‫ﺞﻭ‬
‫الجس ييمية الخاص يية ل طفل‪،‬‬ ‫ةدقة ميول الطفل ومس ييتوى تحص ييي ه‪ ،‬وتعتةر الحاجا‬
‫وذكاؤ ‪ ،‬وحاجاته االجتماعية‪ ،‬واالنفعالية والترةوية أسسا يقوم ع يها التخطيط‪ ،‬فمن‬

‫ﻁ‬
‫األهمية ةمكان اكتشاف ما يستطيع الطفل عم ه أو ما ال يستطيع كأساس لتخطيط‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫ماذا ستدرس وكيف ستقوم ةتدريسه‪.‬‬
‫ﻕ‬
‫ثاتيا‪ :‬ور أهدافا لفةيمية قصكككككيرة المدط‪ :‬الخطوة الثانية هي تحديد ما يجب أن‬
‫يذكر ع يه الةرنامج التع يمي‪ ،‬فاألهداف الس يينوية يجب أن تكتب ةحيث تص ييف ما‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫يتوجب ع ى الطفل أن يكون قاد ار ع ى عم ه مع نهاية العام‪ ،‬فع ى س ي ي ييةيل المثال‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫أن يكون الطفل قاد ار ع ى جمع أو طرح األعداد حتى العدد ح‪29‬ا‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫أما األهداف قصييرة المدى فيجب أن تشتمل ع ى الس وك الذ سيتم تحصي ه‪،‬‬
‫والظروف التي سيحدث فيها الس وك‪ ،‬ومحك التحصيل الناج ‪ ،‬أن الدقة في وضع‬
‫‪-‬‬

‫األهداف التع يمية يمكن زيادتها وذلك ةكتاةة‬

‫ﺯﻴ‬

‫‪ .1‬الهدف في ضوء ما يجب أن يفع ه الطفل ليكون ناجحا حاالستجاةةا‪.‬‬

‫ﺩ‬

‫‪ .2‬الظروف التي يتم فيها عرض المهمة حالمثي ار ا‪.‬‬

‫ﺍﻟﺨ‬

‫‪ .3‬معيار النجاح حالقياسا‪.‬‬

‫ص ي ييعةة‬ ‫‪ .4‬أن الوض ي ييوح في وض ي ييع األهداف يق ل من احتمالية تقديم مهما‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫غامضة‪ ،‬والذ ةدور يق ل من احتمالية الوقو في األخطاء‪.‬‬ ‫جدا ومهما‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪14‬‬
 ‫ثالثا‪ :‬ةل المومة اللي عكككككيلم لفةموا‪ :‬أن أ مهارة س ي ي يييتم تع مها يجب تجزئتها‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫الفرعييية المكونيية لهييا‪ ،‬وهييذا من شي ي ي ي ي ي ييأنييه أن يعطي المع م فهمييا أكثر‬ ‫إلى المهمييا‬
‫ل ةدء في التع يم‬ ‫التي يجيب أن يتع مهيا الطفيل‪ ،‬وكيذليك تقيديم التوجيهيا‬ ‫ل خطوا‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫في مس ي ي ي ييتوى مناس ي ي ي ييب‪ ،‬ويعتةر أسي ي ي ي ي وب تح يل المهمة‪ ،‬وةالتالي تحديدا مفيدا في‬

‫ﺞﻭ‬
‫مالحظيية األطفييال وهم يؤدون المهميية‪ ،‬وةييالتييالي في تحييديييد المهميية الفرعييية التي‬
‫يفشي ي ييل فيها الطفل‪ ،‬أن هدف تح يل المهمة هو تةسي ي يييط المهمة ل تأكد من النجاح‪،‬‬
‫المط وةي يية‪ ،‬والتركيز ع ى األجزاء‬ ‫ويمكن إنجي يياز ذلي ييك ةتةي ييديي ييل وتغيير المثي ار‬

‫ﻁ‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫الصغيرة المهمة‪ ،‬واستخدام تغيير ةسيط من مثير آلخر‪ ،‬واعادة المواد‪ ،‬ويتم إنجاز‬
‫المهمة إذا استجاب الطفل لكل مثير دون خطأ أو فشل‪.‬‬
‫ﻕ‬
‫رابف ا‪ :‬صكككككمم اللفةيم في معكككككلوط ال فل‪ :‬يجب أن يةدأ تدريس الطفل من النقطة‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫الس ي ييه ة‬ ‫التي يس ي ييتطيع الطفل االس ي ييتجاةة ع يها ةش ي ييكل مري ةحيث تقدم المهما‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫أوال‪ ،‬ومن ثم زيادة تعقيد المهمة ةشي ي ي ي ي ييكل تدريجي‪ ،‬أن النجاح في س ي ي ي ي ي ي س ي ي ي ي ي ي ة من‬
‫أكثر‬ ‫الةسي يييطة سي ييوف يعزز الطفل‪ ،‬ويسي ييهم في الرغةة في إتقان مهما‬ ‫المهما‬
‫ﺱ‬

‫تعقيدا‪ ،‬فالةرامج التع يمية يجب أن تقدم المفاهيم والمها ار في مس ي ي ييتوى أداء وفهم‬
‫الطفل‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫قيمة‪،‬‬ ‫ويمكن اعتةار تحديد السي ي ي ي ي ي وك الداخ ي ع ى انه أكثر االس ي ي ي ي ييتراتيجيا‬
‫ﺯﻴ‬

‫غير المناسةة‪ ،‬أن تح يل أ‬ ‫حيث انه يساعد في تجنب األخطاء‪ ،‬أو االستجاةا‬
‫ﺩ‬

‫الفرعية‪ ،‬مما يس ي ييتدعي‬ ‫مهمة س ي ييوف يظهر ةأنها تتألف من سي ي ي سي ي ي ة من المهما‬

‫ﺍﻟﺨ‬

‫قد ار ومها ار خاصي ي ي ي ي يية ألداء كل مهمة فرعية منها‪ ،‬فقةل محاولة تدريس الطفل‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫مهمية جييديييدة يجييب أن يحييدد المع م فيميا إذا كييان الطفييل يمت ييك المهييا ار والقييد ار‬
‫المط وةة ألداء كل مهمة فرعية ةنجاح‪.‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪15‬‬
 ‫الضي ي ي ي ي ي ييرورييية التي تعتةر متط ةييا‬ ‫فييإذا كييان الطفييل عيياج از في هييذ المهمييا‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫الفرعية‪ ،‬فانه س ي ي ي ي ييوف‬ ‫س ي ي ي ي يياةقة‪ ،‬وغير قادر ع ى أداء واحدة أو أكثر من المهما‬
‫غير المالئمة‪ ،‬وذلك‬ ‫يفش ي ييل في أداء المهمة‪ ،‬ويمكن التق يل من عدد االس ي ييتجاةا‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫التي يمت ك األطفال الس وك المدخ ي الضرور لها‪.‬‬ ‫ةتقديم المهما‬

‫ﺞﻭ‬
‫فال‪ :‬في كل‬ ‫ةامعكككا‪ :‬لفديل المومات لكي للتاعكككع مى المشككككالت المفرفية ل‬
‫يس ييال فيه المع م المتع م لعمل ش يييء‪ ،‬فان المسي يؤولية تقع ع ى قد ار الطفل‬ ‫وق‬
‫لالنتةا ‪ ،‬والتح يل‪ ،‬والتذكر‪ ،‬والتكامل لالس ي ي ي ييتجاةة ةش ي ي ي ييكل ص ي ي ي ييحي ‪ ،‬فحين يعاني‬

‫ﻁ‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫معرفية‪ ،‬فمن المهم تعديل طةيعة المواد الش ي ييفهية والةصي ي يرية‬ ‫الطفل من ص ي ييعوةا‬
‫المقدمة ل طفل‪ ،‬أو تعديل طةيعة استجاةة الطفل‪ ،‬أو اختيار مهمة أقل صعوةة‪.‬‬
‫ﻕ‬
‫المعرفية ال َّ‬
‫ةد وأن تؤخذ ةعين االعتةار‬ ‫وهناك أس ي ييئ ة فيما يتع ق ةالمشي ي ييكال‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫عند تعديل المهما‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫االنتةا المط وةة؟‬ ‫‪ .1‬ما أنوا س وكيا‬

‫ﺱ‬

‫‪ .2‬ما أنوا التمييز التي يجب أن يقوم ةها الطفل؟‬

‫‪ .3‬إلى أ حد يجب ع ى الطفل اس ييتخدام االس ييتدعاء إلعادة إنتاج ش يييء ما‬
‫‪-‬‬

‫أو استخدام المعرفة لتحديد شيء شاهد ‪ ،‬أو سمعه‪ ،‬أو أحس ةه من قةل؟‬
‫‪ .4‬ما أنوا حل المشك ة الالزمة ل قيام ةالمهمة؟‬
‫ﺩ‬ ‫ﺯﻴ‬

‫عكككككادعكككككا‪ :‬اةلر اإلجراءات المال مة لفرض المفةومات لةى ال فل‪ :‬هناك س ي ي ييتة‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫عى‬ ‫اعتةا ار أس ي ي ي ي ي يياس ي ي ي ي ي ييية في اختيار الطريقة األكثر مالءمة لعرض المع وما‬
‫الطفل وهذ االعتةا ار‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫‪ .1‬نو المثير الذ سيستخدم ي ةصر ‪ ،‬أو سمعي‪ ،‬أو لمسي‪.‬‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪ .2‬شدة العرض والتقديم ي صو عال‪ ،‬المع‪ ،‬وهكذا‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫‪ .3‬عدد األشياء التي ستعرض‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫الذ يتم فيه عرض كل فقرة‪.‬‬ ‫‪ .4‬معدل العرض أو كمية الوق‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ .5‬عدد الم ار التي تعرض فيها كل فترة‪.‬‬
‫عيدة فق ار سي ي ي ي ي ي ييتقدم ةحيث يتم عرض واحدة في كل مرة أو‬ ‫‪ .6‬ميا إذا كياني‬

‫ﺞﻭ‬
‫تعرض جميعها معا في نفس الوق ‪.‬‬

‫عككككابفا‪ :‬اةلر المكافآت المال مة لة فل‪ :‬من الض ي ييرور أن يقوم المع م في ةداية‬

‫ﻁ‬
‫التدريس ةتعزيز الطفل ع ى االسي ييتجاةة المناسي ييةة‪ ،‬وةشي ييكل عام فان التعزيز يجب‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫أن يتم حاال ةعد االستجاةة‪ ،‬فع ى سةيل المثال حين يستجيب الطفل ةشكل صحي‬
‫ﻕ‬
‫فقييد يعزز المع م الطفييل ةييالمييدي مثييل "جيييد" وكييذلييك يجييب تعزيز االسي ي ي ي ي ي ييتجيياةييا‬
‫الصحيحة والمناسةة فقط‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫هنيياك أنوا كثيرة من المكييافييو ‪ ،‬وان أكثر هييذ المعز از تييأثي ار هي المعز از‬
‫الداخ ية‪ ،‬حيث يحقق الطفل فيها الس ي ي ييرور والرض ي ي ييا من األداء الناج نفس ي ي ييه‪ ،‬أما‬
‫ﺱ‬

‫النو الثيياني فهي المعز از الخييارجييية‪ ،‬حيييث تتم مكييافييأة الطفييل ةةعض األش ي ي ي ي ي ي يييياء‬
‫المحسييوس يية‪ ،‬مثل التعزيز الرمز ‪ ،‬والح وى‪ ،‬أو النقود‪ ،‬أو المدي االجتماعي ةعد‬
‫‪-‬‬

‫كل استجاةة صحيحة‪.‬‬

‫ﺯﻴ‬

‫المحسي ي ي ي ييوسي ي ي ي يية قد تكون ضي ي ي ي ييرورية خالل الدروس األولى‪ ،‬ولكن الهدف‬ ‫المكافو‬
‫ﺩ‬

‫الداخ ية هي‬ ‫النهائي هو الوصيي ييول ةالطفل إلى النقطة التي تص ي يية فيها المكافو‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫ال َّ‬
‫ةد وأن تتناسي ي ي ي ي ي ييب مع رغةا‬ ‫السي ي ي ي ي ي ييائيدة‪ ،‬ويجب األخذ ةاالعتةار ةأن المكافو‬
‫لها تأثير مع ةعض األطفال في مراحل معينة‬ ‫األطفيال‪ ،‬حييث أن ةعض المكيافو‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫فعالة مع أطفال آخرين أو في مراحل أخرى‪.‬‬ ‫من النمو ولكنها ليس‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪17‬‬
 ‫بشككككككككككككل يجتككع ال فككل الوقوأل في األة ككاء‪ :‬يجييب ةرمجيية‬ ‫ثككامتكا‪ :‬إلككداد الككدر‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫الدروس ةحيث ال يقع الطفل في أخطاء في االسي ي ييتجاةة أو ع ى األقل التق يل قدر‬
‫اإلمكان من األخطاء‪ ،‬وال ةد أن يكون اختيارنا ل مواد التع يمية‪ ،‬والكتب الد ارس ي ييية‪،‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫وأوراق العمل دقيقا ةحيث تكون متناسي ي ييةة مع قد ار الطفل لالسي ي ييتجاةة ع يها دون‬

‫ﺞﻭ‬
‫أخطيياء أو ةتق يييل األخطيياء إلى الحييد األدنى‪ ،‬فييإذا وقع المتع م في األخطيياء فقييد‬
‫تكون الدروس أو المادة التع يمية ص ييعةة جدا أو قد يتم عض ييها ةتغيير ةس يييط من‬
‫خطوة إلى أخرى‪ ،‬أو رةمييا يكون الطفييل متعةييا‪ ،‬أو قييد ال تكون لييديييه القييدرة ع ى‬

‫ﻁ‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫طويييل‪ .‬وفي أ حييال من األحوال يجييب اال ينتقييل‬ ‫االسي ي ي ي ي ي ييتمرار في العمييل لوق ي‬
‫المع م من المهمية التي يقوم ةتيدريس ي ي ي ي ي ي يهيا إذا أخطيأ فيها الطفل‪ ،‬وع يه ةالمقاةل أن‬
‫ﻕ‬
‫يقوم ةتح يل مهمة الدرس والمواد التع يمية ل كشي ي ي ي ييف عن األسي ي ي ي ييةاب األسي ي ي ي يياسي ي ي ي ييية‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫لألخطاء‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫لاعكككف ا‪ :‬لوفير اللفةيم ال از د‪ :‬يسي يياعد التع يم الزائد ع ى االحتفاظ ةالمادة المتع مة‪،‬‬
‫وكثي ار م ييا نج ييد األطف ييال يتع مون الم ييادة التع يمي يية التي تق ييدم لهم جزئي ييا‪ ،‬ف يياذا تم‬
‫ﺱ‬

‫التي تع موها‬ ‫فحص ي ي ييهم في اليوم التالي فأننا نجد ةأنهم نسي ي ي يوا ةعض االس ي ي ييتجاةا‬
‫س يياةقا‪ ،‬فالتع يم الزائد يس يياعد الطفل ع ى االحتفاظ ةالمادة المتع مة‪ ،‬ويعد أس يياس يييا‬
‫‪-‬‬

‫في تقدم الطفل ةشكل منتظم‪.‬‬

‫ﺯﻴ‬

‫لاشكككككككك ار‪ :‬لوفير لغمية راجفة‪ :‬عادة ما يتحسي ي ي ي ي يين التع يم عندما يقدم المع م تغذية‬
‫ﺩ‬

‫راجعة حإعالم الطفل ةصيحة االستجاةةا‪ ،‬ويمكن تقديم التغذية الراجعة ةعدة طرق‪،‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫أما الطريقة األكثر شي يييوعا فهي أن يعيد المع م ما قاله الطفل أو عم ه ويخةر ةأن‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫ص ي ي ي ي ييحيحة‪ ،‬فالطفل ةش ي ي ي ي ييكل عام يرغب في معرفة ما إذا كان‬ ‫اس ي ي ي ي ييتجاةته كان‬
‫االستجاةة صحيحة أم ال‪.‬‬ ‫االستجاةة مقةولة أو ما إذا كان‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪18‬‬
 ‫المهمة في الترةية‬ ‫ال كاد لشكككككككككر‪ :‬ل ديد مدط لقدم ال فل‪ :‬أن أحيد اإلجراءا‬
‫العالجيية هو قيياس الحيد اليذ يصي ي ي ي ي ي ييل اليه الطفل ةما يحرز من تقدم ونجاح في‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫ضي ييوء الظروف التع يمية المسي ييتخدمة‪ ،‬ويسي ييتدعي قياس تقدم الطفل من المع م أن‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫يقرر ماذا يقيس‪ ،‬وكيف‪ ،‬ومتى يتم إجراء عم ية القياس‪ ،‬ومن الجوانب المهمة في‬

‫ﺞﻭ‬
‫هيذا المجال هو ما يفترض أن يتحم ه الطفل من مس ي ي ي ي ي ي يؤولية لقياس ادائه الخا‬
‫من الطف ييل أن يكون واعي ييا ةمح ييك‬ ‫متى ك ييان ذل ييك ممكن ييا‪ ،‬ويتط ييب تقويم ال ييذا‬
‫النجاح‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫ﻕ‬ ‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺱ‬
‫‪-‬‬
‫ﺩ‬ ‫ﺯﻴ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪19‬‬
 ‫ﻨﻲ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﺩ‬‫ﺯﻴ‬
‫‪-‬‬
‫ﺱ‬

‫‪41‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﻕ‬ ‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﻁ‬
‫ﺞﻭ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﺍﻟﻤ‬
 ‫ﺍﻟﻤ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﺞﻭ‬
‫ﻁ‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫الفصل الرابى‬
‫ﻕ‬
‫ﺍﻟﺘ‬

‫اعلراليجية القراءة الفالجية‬

‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺱ‬
‫‪-‬‬
‫ﺩ‬‫ﺯﻴ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪40‬‬
 ‫ﻨﻲ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﺩ‬‫ﺯﻴ‬
‫‪-‬‬
‫ﺱ‬

‫‪41‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﻕ‬ ‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﻁ‬
‫ﺞﻭ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﺍﻟﻤ‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫استراتيجية القراءة العالجية‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫استراتيجية القراءة العالجية‪:‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫إن من استراتيجية القراءة العالجية تكون وفق النحو اآلتي‬

‫‪ .1‬طريقة تعدد الوسائط أو الحواس (‪:)VAKT‬‬

‫تعتمد هذ الطريقة ع ى التع يم المتعدد الحواس أو الوسائط أ االعتماد ع ى‬

‫ﻁ‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫الحواس األرةع السي ييمع‪ ،‬ال مس‪ ،‬الةصي يير‪ ،‬والحاسي يية الحس حركية في تع يم القراءة‪.‬‬
‫إن اسي ييتخدام الوسي ييائط أو الحواس المتعددة يح ّس ي ين ويعزز تع م الطفل ل مادة المراد‬
‫ﻕ‬
‫تع مها‪ ،‬ويعالج القصور المترتب ع ى االعتماد ع ى ةعض الحواس دون اآلخر‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫إن العالج المناسيييب لمن لم يقرؤون أو لمن كان تحصي ييي هم منخفضي ييا ةدرجة‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫شيديدة في الصيفوف األولى يتألف عادة من األسي وب المتعدد الحواس‪ ،‬أن أس وب‬
‫)‪VAKT‬ا لعالج القراءة هو محاولة الس ي ي ي ي ييتخدام عدة حواس في تع يم القراءة‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫ويتض ييمن أسي ي وب ح‪VAKT‬ا أرةعة حواس‪ ،‬يمثل كل حرف منه الحرف األول من‬
‫كل حاسة‬
‫‪-‬‬

‫أ‪ -‬فالحرف ‪ V‬يرجع إلى الحاسة الةصرية ح‪(Visual‬‬

‫ﺯﻴ‬

‫ب‪ -‬والحرف ‪ A‬يرجع إلى الحاسة السمعية ح‪(Auditory‬‬

‫ﺩ‬

‫‪ -‬والحرف ‪ K‬يرجع إلى الحاسة الحسية‪-‬الحركية ح‪Kinesthetic‬ا‬

‫ﺍﻟﺨ‬

‫ث‪ -‬والحرف ‪ T‬يرجع إلى الحاسة ال مسية ح‪(Tactile‬‬

‫ﻴﻜﺎ‬

‫إن اس ييتخدام جميع الحواس في أس ي ي وب واحد يدعى األسي ي وب متعدد الحواس‬

‫)‪multisensory‬ا ويفترض هذا األس وب حاجة الطفل إلى استخدام جميع الطرق‬
‫ﻨﻲ‬

‫الحسييية في عم ية التع م‪ ،‬حيث أنه ةاسييتخدام الحواس المخت فة‪ ،‬فإن التع م سييوف‬
‫‪41‬‬
 ‫يتعزز ويتحسي ي ي يين‪ .‬في هذا األس ي ي ي ي وب يط ب من الطفل النطق ةالك مة وفي هذا‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫اسيتخدام ل حاسية السييمعية‪ ،‬وأن يشيياهد الك مة وفي هذا اسييتخدام ل حاسية الةصيرية‪.‬‬
‫وأن يتتةع الك مة وفي هذا اسي ي ييتخدام ل حاسي ي يية الحسي ي ييية‪-‬الحركية واذا تتةع الك مة‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫ةإصةعه فقد يكون ذلك استخداما لحاسة ال مس‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫من قةل عدد من المؤلفين في االس ي ي ي ييتخدام غير‬ ‫وقد ظهر ةعد التحذي ار‬
‫التمييز لألس ي وب المتعدد الحواس وذلك ةسييةب أن ةعض المتع مين ليس يوا قادرين‬

‫ﻁ‬
‫حواس متعددة في نفس الوق ‪ ،‬فاالس ي ي ييتخدام غير التمييز‬ ‫ع ى معالجة مثي ار‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫الدقيق لصي ي يعوةا‬ ‫لجميع النواحي الحس ي ييية يجب أال يس ي ييتخدم كةديل ل تش ي ييخي‬
‫الطفل الخاص يية ويجب أال يتحول هذا األسي ي وب إلى مجرد أسي ي وب عام يؤمل من‬
‫ﻕ‬
‫خالله تقديم الس وب المناسب من ضمن الخيا ار التي يتضمنها األس وب المتعدد‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫الحواس ةطريقة ما‪ .‬وس ييوف نناقش ةعض الطرق التي تس ييتخدم األسي ي وب المتعدد‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫الحواس ح‪VAKT‬ا إذ إن هذا األس وب استخدم في كثير من الطرق العالجية‪.‬‬

‫ﺱ‬

‫هل توجد عالقة ةين القفز ومضاعفة األرقام؟ وةين القفز وتع م الكتاةة؟‬

‫الجواب في مدرسي يية المانية تسيييتخدم نهجا تع يميا يجمع ةين الحركة والحواس‬
‫‪-‬‬

‫‪ ،‬ةل يتدرةون‪ ،‬في هامةورغ‪ ،‬ع ى كيفية‬ ‫المتعددة‪ ،‬المع مون ال يتع مون الرق‬
‫ﺯﻴ‬

‫التع م متعددة الحواس في الص ي ييف‪ ،‬قةل تطةيقها ع ى الطالب‪،‬‬ ‫اس ي ييتخدام تقنيا‬
‫النهج المتةع في هييذ المع م ية االةتييدائييية هو مزيج من التع م متعييدد الحواس‬
‫ﺩ‬

‫والحركة‪ ،‬فالقفز ليس مجرد نش ي يياط ةدني‪ ،‬انه يس ي يياعد ع ى تع م كيفية مض ي يياعفة‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫األرقام أيض ييا‪ ،‬ومن خالل الموس يييقى‪ ،‬يتم تش ييجيع التالميذ ع ى اس ييتخدام االلوان‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫وفقا لمشياعرهم الداخ ية‪ .‬محاولة ليس فقط الستخدام الحواس المخت فة ةل ولتعزيز‬
‫ﻨﻲ‬

‫تفكيرهم المستقل واحترام الذا ‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫في أسيياسييها ع ى االفتراض القائل ةأن المتع م‬ ‫المنحى متعدد الحواس طريقة ةني‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫حس ي ي ي ييية‬ ‫يتع م المحتوى ةطريقة أفض ي ي ي ييل إذا ما قدم له هذا المحتوى عةر قنوا‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫متعددة‪ .‬وغالةا ما يتض ي ي ييمن هذا المنحى اس ي ي ييتخدام الحواس التالية حالةصي ي ي يرية‪،‬‬
‫والسمعية‪ ،‬واإلحساس ةالحركة وال مسيةا‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫إن اسي ييتخدام الوسي ييائط أو الحواس المتعددة يح ّس ي ين ويعزز تع م المتع م ل مادة‬
‫المراد تع مها‪ ،‬ويعالج القصيي ييور المترتب ع ى االعتماد ع ى ةعض الحواس دون‬

‫ﻁ‬
‫يجذب انتةا المتع م‪،‬‬ ‫اآلخر وذلك ةكتاةة المهارة ع ى ال وح ةاس ي ييتخدام لون الف‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫ثم يتتةع المتع م المهارة لمسييا ةإصييةعه ناطقا ةها‬
‫ويق أر المع م والمتع م المهارة معا‪ّ ،‬‬
‫مر ع ى الدفتر‬‫ثم كتاةتها ثالث ّا‬
‫عدة‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻕ‬
‫مكر ار هذ الخطوة م ار‬ ‫في الوق ذاته‪ّ ،‬‬
‫نقال عن ال وح‪ ،‬وأخي ار كتاةتها والت فّظ ةها في الوق ذاته دونما مساعدة‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫خطوات استراتيجية الحواس المتعددة‪:‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫وتكون وفق النحو اآلتي‬

‫ﺱ‬

‫‪ -‬يحكي الطفل قصة ل مدرس‪.‬‬

‫‪ -‬يقوم المع م ةكتاةة ك ماتها ع ى السةورة‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫‪ -‬يستمع الطفل إلى المع م عندما يق أر الك ما ‪.‬‬

‫‪ -‬يقوم الطفل ةنطق الك ما ‪.‬‬
‫ﺯﻴ‬

‫‪ -‬يقوم الطفل ةكتاةتها‪.‬‬

‫ﺩ‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫استراتيجية الحواس المتعددة‪:‬‬

‫‪ .1‬يقوم المع م ةكتاةة المهارة مسي ي ي ي ييتخدم لون مميز‪ ،‬في حين يقوم المتع م‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫ةالمشاهدة‪.‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪ .2‬يق أر المع م والت ميذ معا المهارة‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫‪ .3‬يقوم المتع م ةتتةع المهارة لمس ي ييا ةإص ي ييةعه‪ ،‬مت فظ ةاس ي ييم المهارة في نفس‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫الوق ‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ .4‬تكرر الخطوة الساةقة أكثر من مرة‪.‬‬
‫نقال من الس ي ي ييةورة ع ى ورقة مع‬ ‫‪ .5‬يقوم المتع م ةكتاةة المهارة ثالث م ار‬

‫ﺞﻭ‬
‫تسمية المهارة في أثناء الكتاةة‪.‬‬
‫دون مساعدة‪.‬‬ ‫‪ " .6‬يقوم المتع م ةكتاةة المهارة وتسميتها في نفس الوق‬

‫ﻁ‬
‫مثال الدر ‪ :‬كتاةة حرف حجا‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ .1‬يقوم المع م ةكتاةة حرف حجا ع ى الس ييةورة مس ييتخدم لون مميز في حين‬
‫ﻕ‬ ‫يقوم المتع م ةالمشاهدة‪2 .‬‬
‫‪ .2‬يق أر المع م والت ميذ معا حرف ال حجا أكثر من مرة‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫‪ .3‬يقوم المتع م ةتتةع حرف ال حجا لمسا ةإصةعه‪ ،‬مع نطق الحرف في نفس‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫الوق ‪.‬‬
‫‪ .4‬تكرر الخطوة الساةقة أكثر من مرة‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫‪ .5‬يقوم المتع م ةكتاةة حرف ال حجا ثالث م ار نقال من السييةورة ع ى ورقة‬

‫‪-‬‬

‫مع نطق الحرف في أثناء الكتاةة‪.‬‬

‫دون مساعدة‪.‬‬ ‫‪ .6‬يقوم المتع م ةكتاةة ال حجا وتسميته في نفس الوق‬
‫ﺩ‬ ‫ﺯﻴ‬

‫‪ .2‬طريقة فرنالد‪:‬‬
‫تقوم طريقية فرنياليد ع ى اسي ي ي ي ي ي ييتخدام المدخل المتعدد الحواس في عم ية القراءة‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫وتخت ف هذ الطريقة عن طريقة ‪ VAKT‬في نقطتين‬

‫ﻴﻜﺎ‬

‫أ‪ -‬تعتميد هيذ الطريقية ع ى أعميال الخةرة ال غوية ل طفل في اختيار ل ك ما‬
‫‪.‬‬ ‫والنصو‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪46‬‬
 ‫ﺍﻟﻤ‬
‫ممييا يجع ييه أكثر إيجيياةييية ونشي ي ي ي ي ي يياطييا واقةيياال ع ى‬ ‫ب‪ -‬اختيييار الطفييل ل ك مييا‬
‫موقف القراءة‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫يستعين أس وب فيرنالد ةحواس متعددة القراءة والكتاةة‪ ،‬وقد شا أن يعرف هذا‬

‫ﺞﻭ‬
‫األسي وب ةالمختصي ار ح‪VAKT‬ا إشييارة إلى أرةع حواس يسييتعين ةها ها األسي وب‬
‫هي حواس الةص يير والس ييمع والحركة وال مس‪ ،‬وقد اس ييتعمل هذا األسي ي وب من قةل‬
‫غريس فيرنياليد وزميالتهيا في عيادة المع مة التاةعة لجامعة كاليفورنيا في عام‬

‫ﻁ‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫حادة في‬ ‫ح‪1029‬ا‪ ،‬وقد قص ييد ةه أس يياسي ييا تع يم الطالب الذين يعانون ص ييعوةا‬
‫عنيد القراءة‪ ،‬والذين ليس لديهم إال مخزون محدود من‬ ‫تع م‪ ،‬وتيذكر الك ميا‬
‫ﻕ‬
‫الةصيرية‪ ،‬والذين لم تنفع معهم أو تجد معهم األسيياليب األخرى‪ ،‬ويصيينف‬ ‫الك ما‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫هذا األس وب ضمن الطريقة الك ية في تع يم القراءة‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫يمر ةها الطالب في تع يمهم تعرف‬ ‫تتكون طريقة فيرنالد من أرةع خطوا‬
‫غير المعروفة لهم‪ ،‬وتعد الخطوة األولى أكثرها أهمية ألنها تتط ب أس وةا‬ ‫الك ما‬
‫ﺱ‬

‫متعدد الحواس‪ ،‬وتس ييتعين ةأس ي ي وب الخةرة ال غوية‪ ،‬وينتظر من الخطوة الراةعة أن‬
‫غير المعروفة ةاالس ي ي ي ي ي ييتعانة‬ ‫يق أر الطالب الكتب ويقدرون ع ى تعرف الك ما‬
‫‪-‬‬

‫ةالس ي ييياق من جهة‪ ،‬وةاالس ي ييتعانة ةوجه الش ي ييةه ةين ةعض أجزاء منها وةين أجزاء‬
‫ﺯﻴ‬

‫المعروفة لهم من جهة أخرى‪.‬‬ ‫المفردا‬

‫ﺩ‬

‫المرح ة األولى وعمادها الخطوط العريضة التالية‬

‫ﺍﻟﺨ‬

‫‪ .1‬من رغبة الملفةم في اللفةم‪ :‬أخةر المتع م ةأنك س ي ي ي ييتتعامل معه ةتقنية‬
‫ناجحة في تع يم طالب‬ ‫التي ال يعرفها‪ ،‬وأنها كان‬ ‫لتع مه قراءة الك ما‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫آخرين لم يتمكنوا من التع م ةطرق أخرى‪.‬‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪47‬‬
 ‫‪ .2‬اةلر كةمة لةلفةم‪ :‬أط ب من المتع م أن يختار ك مة حةصييرف النظر عن‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫طولها ال يس ي ي ييتطيع قراءتها ولكنه يرغب في تع مها‪ ،‬ناقش معنى الك مة‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫وانتةه إلى عدد مقاطعها‪.‬‬
‫‪ .3‬اكلع الكةمة‪ :‬اج س إلى جانب الطفل واجع ه يراقب ويصييغي ةينما أن‬

‫ﺞﻭ‬
‫تنطق الك مة وتكتةها ةخط عريض حق م ف وماسترا ع ى ورقة غير مسطرة‬
‫التي تكتب ع ى السي ييةورة‪ .‬انطق‬ ‫ةحيث يكون حجم الك مة ةحجم الك ما‬

‫ﻁ‬
‫تحرك إصي ي ي ي ييةعك ةةطء تح‬ ‫تكتةها ثم انطقها ثانية وأن‬ ‫الك مة وأن‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫الك مة‪ ،‬مطاةقا ةين حركة اإلصةع وموقع الحرف حالصو ا في الك مة‪.‬‬
‫ﻕ‬
‫‪ .4‬تممج للبى الكةمة نمذج ل طالب كيف يتتةع الك مة ليتع مها‪ ،‬ال تشي ي ييرح‬
‫العم ية‪ ،‬ولكن قل ةةساطة ل طالب أنظر إلى ما أفعل‪ ،‬وأص لما أقول‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫أ‪ -‬انطق الك مة ع ى مسمع من المتع م وةصر ‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫ب‪ -‬تتةع الك مة مستخدما إصةعا أو اثنين‪ ،‬ع ى أن يالمس اإلصةع الورقة‬
‫ﺱ‬

‫ل حصي ي ي ييول ع ى التنةيه ال مسي ي ي ييي‪ ،‬وعند تتةعك ل ك مة أنطق الك مة‪.‬‬
‫وتؤكد فيرنالد عند مناقشي ي يية هذ الع مية أهمية نطق الطفل لكل جزء‬
‫‪-‬‬

‫من الك مة عند تتةعها‪ ،‬فمثل هذا ضيرور لتأسييس الص ة ةين صو‬
‫إلى أن يتعرف المتع م الك مة من مجرد‬ ‫الك مة وش ي ي ي ييك ها مما يؤد‬
‫ﺯﻴ‬

‫رؤيتها‪.‬‬
‫ﺩ‬

‫واجعل المتع م ةعد ذلك يمارس هذ‬ ‫‪ -‬انطق الك مة ثانية عدة م ار‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫العم ية‪.‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫‪ .5‬لابى إلى أن ي دث اللفةم‪ :‬اجعل المتع م يسييتمر في تتةعه ل ك مة إلى أن‬

‫يعتقد ةأنه أصة قاد ار ع ى كتاةة الك مة من الذاكرة‪.‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪48‬‬
 ‫‪ .6‬اعكككككلكلع من الماكرة‪ :‬عندما يش ي ي ييعر المتع م أنه مس ي ي ييتعد‪ ،‬أةعد النموذج‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫واجعل المتع م يكتب الك مة من الذاكرة ناطقا ةالك مة‪ ،‬وهو يقوم ةكتاةتها‪،‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫فإذا ارتكب المتع م خطأ في كتاةة الك مة‪ ،‬أو تردد مطوال ةين الحروف‬
‫أوقف المتع م فو ار‪ ،‬اعرض نموذج الك مة المكتوةة‪ ،‬واجع ه يتتةع الك مة‪،‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫وينةغي أن يكتب المتع م الك مة من الذاكرة كتاةة صي ي ييحيحة ثالث م ار‬
‫متتالية ع ى األقل‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫ةشي ييكل‬ ‫‪ .7‬ا فظ الكةمة‪ :‬ةعد أن يتمكن المتع م من كتاةة الك مة ثالث م ار‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫ةه‪.‬‬ ‫الخا‬ ‫صحي يقوم المتع م ةوضع الك مة في ةنك الك ما‬
‫ﻕ‬
‫‪ .8‬اعلكلع الكةمة‪ :‬ةعد مضي أرةع وعشرين ساعة من تع م الك مة كما سةق‬
‫يط ب من المتع م أن يكتةها ويقرأها ل تأكد من اس ي ييتمرار تع م المتع م لها‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ل عمل ع ى تثةيتها في ذاكرته‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫ننتقل ةه‬ ‫وتقرير فيرنالد أنه ةعد أن يكتش ييف المتع م قدرته ع ى كتاةة الك ما‬
‫ﺱ‬

‫إلى كتاةة القص ي يية‪ .‬وعندما يأخذ المتع م في كتاةة القص ي يية ويص ي ييل ع ى ك مة ال‬
‫يس ي ييتطيع تهجئتها يعاد ال جوء إلى عم ية تتةع الك مة وةعد أن يتقن المتع م كتاةة‬
‫‪-‬‬

‫الجديدة فيها ةشكل متقن وضمن‬ ‫الك مة وقراءتها تكرر قراءته ل قصة لتع م الك ما‬
‫سياق القصة‪.‬‬
‫ﺯﻴ‬

‫ل طالب ةخط اليد‬ ‫المرح ة الثانية يقوم المع م في هذ المرح ة ةكتاةة الك ما‬
‫ﺩ‬

‫وةالحجم المعتاد‪ ،‬وينظر المتع م إلى الك مة ناطقا ةها ومن ثم يكتةها دون النظر‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫التي يتم‬ ‫إليها ناطقا ةكل مقطع من الك مة وهو يكتةها من الذاكرة‪ ،‬أما الك ما‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫التي يتم تع مها في المرح ة األولى‪ ،‬حيث‬ ‫تع مها في هذ المرح ة فهي كالك ما‬
‫التي يذكرها المتع م ويقوم ةكتاةة قصيصه‪ .‬ويستمر‬ ‫يتم الوصيول إليها من الك ما‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪49‬‬
 ‫يقوم ةوظيفته كمص ي ييدر ل طالب مع الفارق وهو اس ي ييتخدام صي ي يندوق‬ ‫ةنك الك ما‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫ةمجرد أن يةدأ المع م كتاةتها ةخط عاد ‪.‬‬ ‫تحفظ فيه الك ما‬
‫المرح ة الثالثة يتقدم المتع م إلى المرح ة الثالثة عندما يكون قاد ار ع ى التع م من‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫المكتوةة دون حاجة ألن يكتةها‪ .‬ويقوم المتع م في هذ المرح ة ةالنظر‬ ‫الك ما‬

‫ﺞﻭ‬
‫غير المعروفة والمع م ينطق ةها‪ .‬ثم ينطق ةها المتع م ويقوم ةكتاةتها‬ ‫إلى الك ما‬
‫من الذاكرة‪ ،‬وتعتقد فيرنالد أن المتع م خالل هذ المرح ة ال يزال ضييعيفا في قدرته‬
‫الصعةة ةعد كتاةتها مرة واحدة‪.‬‬ ‫القرائية ولكنه يقوى ع ى تعرف الك ما‬

‫ﻁ‬
‫يص ي ييار إلى تش ي ييجيع المتع م في هذ المرح ة ع ى قراءة ما يرغب في قراءته‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫غير المعروفة فت فظ له‪ ،‬وعند االنتهاء من‬ ‫وةأكةر قدر يس ي ي ي ييتطيعه أما الك ما‬
‫ﻕ‬
‫ةاستخدام التقنية المشار إليها في الفقرة الساةقة‪.‬‬ ‫القطعة يتم تع م الك ما‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫الجديدة‬ ‫المرح ة الراةعة يكون المتع م قاد ار في هذ المرح ة ع ى تعرف الك ما‬
‫التي يعرفها مسييةقا‪ .‬وقد يكون المتع م‬ ‫أو أجزاء الك ما‬ ‫من مجرد تشييةهها لك ما‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫ةحاجة في ةداية األمر إلى لفظ الك مة وكتاةتها ع ى ورقة ةهدف المسي يياعدة ع ى‬
‫ﺱ‬

‫تذكرها‪ ،‬ولكن ذلك يص يية غير ض ييرور في نهاية هذ المرح ة‪ ،‬ويس ييتمر المتع م‬
‫في قراءة الكتب التي يرغب فيها‪ ،‬أما عند قراءته كتةا ع مية أو مادة ص يعةة‪ ،‬فإنه‬
‫‪-‬‬

‫التي ال يعرفها ويص ييار‬ ‫الك ما‬ ‫يوجه نحو تجزئة الفقرة ووض ييع خط خفيف تح‬
‫ﺯﻴ‬

‫لتعرفها وتعرف معناها قةل قراءتها‪.‬‬ ‫ةعد ذلك إلى مناقشة هذ الك ما‬
‫ﺩ‬

‫تفيد الش ي ي يواهد االختةارية ةأن هذ الطريقة تقدم دعما قويا لذو الص ي ي يعوةا‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫الشييديدة في تع م تعرف الك مة غير أنه مع نجاح هذا األس ي وب مع هذ الفئة من‬
‫المع م والمتع م ع ى حد سواء‬ ‫الطالب إال أن المراحل األولى تةدو مسيته كة لوق‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫وع ى هذا فإنه ال يستعان ةهذا األس وب إال عندما ال تجد األساليب األخرى‪.‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪51‬‬
 ‫‪ .3‬طريقة جلنجهام–ستلمان‪:‬‬
‫تعتمد هذ الطريقة ع ى أسي ي ي ي ي وب مةني ع ى اس ي ي ي ييتخدام عدة طرق لتدريس‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫محددة في القراءة‪ ،‬وتؤكد هذ الطريقة ع ى اسي ي ي ييتخدام الحروف منفردة‪،‬‬ ‫مها ار‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫الحروف‪ ،‬والرموز الةص يرية‪ ،‬والرواةط المتعددة من‬ ‫حيث يتم تع يم الط ةة أص يوا‬
‫تع يم‬ ‫خالل الرس ي ييم‪ ،‬النس ي ييخ وكتاةة حروف خاص ي يية‪ ،‬وتعد كل ةطاقة من ةطاقا‬

‫ﺞﻭ‬
‫القصيرة أجزاء مهمة في الةرنامج‪.‬‬ ‫الحروف والقص‬ ‫أصوا‬
‫ومن الجوانب المهمة التي يؤكد ع يها هذا األس وب التهجئة‪ ،‬مها ار استخدام‬

‫ﻁ‬
‫المعجم‪ ،‬ومقاطع الك ما ‪ ،‬القواعد الخاصيية ةالطريقة الصييوتية‪ ،‬التي تعتةر طريقة‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫لتع يم المةتدئين القراءة والكتاةة وال غة المكتوةة‪ .‬حيث يتم عرض أو تقديم الحروف‬
‫اآلتية‬ ‫ﻕ‬
‫ةشكل فرد عن طريق المع م وفق اإلجراءا‬
‫أ‪ -‬ةطاقة ص ي ييغيرة يطةع ع يها حرف واحد يعرض ل متع م وي فظ ةاسي ي يم ذلك‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫الحرف من قةل المع م‪ ،‬ومن ثم يتم إعادة اسم الحرف من قةل المتع م‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫ب‪ -‬في حالة إتقان اسي ي ييم الحرف يذكر المع م صي ي ييوته‪ ،‬ومن ثم يقوم المتع م‬
‫ةإعادة الصي ي ييو ‪ ،‬ويقوم المع م ةعرض الةطاقة األص ي ي ي ية ل متع م‪ ،‬ويوجه‬
‫ﺱ‬

‫السي يؤال التالي ماذا يقول هذا الحرف؟ حيث يتوقع من المتع م أن يعطي‬
‫‪-‬‬

‫صو الحرف‬
‫‪ -‬ةدون عرض الةطاقة يقوم المع م ةنطق الص ييو الذ يمل الحرف‪ ،‬يقول‬
‫ﺯﻴ‬

‫قل لي اس ييم الحرف ص يياحب هذا الص ييو ‪ ،‬ويتوقع من المتع م أن يعطي‬
‫ﺩ‬

‫اسم الحرف‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫ث‪ -‬يتم كاتةة الحرف ةدقة من قةل المع م‪ ،‬ويقوم ةتوضي ي ي ييي شي ي ي ييكل الحرف‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫ل طالب‪ ،‬ومن ثم يقوم المتع م ةرس ي ي ييم ذلك الحرف‪ ،‬ونس ي ي ييخه وكتاةته من‬
‫الذاكرة‪ ،‬وةعدما يقوم ةكتاةته مرة أخرى دون النظر ل حروف التي تم‬
‫ﻨﻲ‬

‫كتاةتها مسةقا‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫ج‪ -‬وأخير‪ ،‬يقوم المع م ةإص ي ي ي ييدار الص ي ي ي ييو ‪ ،‬ويط ب من المتع م أن يكتب‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫الحرف صاحب ذلك الصو ‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ .4‬طريقة أورتن– قلنقهام (الطريقة الهجائية)‪:‬‬
‫تركز ع ى العالقة ةين الحرف والصو وتعتمد ع ى‬

‫ﺞﻭ‬
‫أ‪ -‬التتةع لمعرفة شكل الحرف وتس سل الحروف لغرض اإلمالء‬
‫ب‪ -‬النقل تنمية الذاكرة الةصرية‬
‫‪ -‬اإلمالء إطالة فترة االنتةا السمعي وتنمية القدرة ع ى الرةط ةين المثير‬

‫ﻁ‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫السمعي والتصور الةصر‬

‫ﻕ‬ ‫‪ .5‬طريقة التأثير العصبي‪:‬‬

‫طور طريقة التأثير العصي ي ي ي ييةي في األصي ي ي ي ييل ل متع مين الذين يعانون من‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫شييديدة في القراءة‪ ،‬ويسييتخدم هذا األس ي وب نظام القراءة المتزامنة‪ ،‬حيث‬ ‫صييعوةا‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫يقوم كل من المتع م والمع م ةالقراءة معا حفي نفس الوق ا ةصييو عال‪ ،‬وةمعدل‬
‫قراءة س يريع‪ ،‬وفيما يق أر المتع م والمع م المواد ةانسييجام وتوافق‪ ،‬فإن ص يو المع م‬
‫ﺱ‬

‫يوجه إلى أذن المتع م‪ ،‬ويشجع المتع م أيضا ةأن يمر ةإصةعه ع ى طول السطر‪.‬‬
‫ولعل أحد أهم أهداف هذ الطريقة هو قراءة أكةر قدر ممكن ومحتمل من‬
‫‪-‬‬

‫‪.‬‬ ‫القراءة المخص‬ ‫مادة القراءة وفي وق‬ ‫صفحا‬

‫ﺯﻴ‬

‫تحسين مستوى المرونة في القراءة‬

‫ﺩ‬

‫‪ .1‬القراءة الحرة‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫‪ .2‬القراءة الجهرية ل متع م‪.‬‬

‫‪ .3‬القراءة المتكررة أو تكرار القراءة‪.‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫‪ .4‬االنطةا العصةي‪.‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫القاة ة ل تنةؤ‪.‬‬ ‫‪ .5‬قراءة الكتيةا‬

‫‪51‬‬
 ‫‪ .6‬القراءة الصامتة المستمرة‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫‪ .7‬القراءة ةمحاكاة المع م أو القراءة ةعد المع م‪.‬‬
‫‪ .8‬االستطال أو النظرة العاةرة‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫حاالت خاصة‪:‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫الكةمات‪:‬‬ ‫لك‬
‫من خالل األنشطة اآلتية‬ ‫يمكن التعامل مع مشك ة عكس الك ما‬
‫‪ .1‬تكتب الك مة ع ى ةطاقة ةخط عريض ويط ب من الت ميذ نطقها وتتةعها‬

‫ﻁ‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫يعطى‬ ‫لمس ي ي ي ي ييا ثم نطقها مرة ثانية‪ .‬وعد تكرار هذ الخطوة عدة م ار‬

‫ﻕ‬ ‫الفرصة لقراءة الك مة في جم ة‪.‬‬

‫‪ .2‬تكتب الك مة ع ى ورقة أو ةطاقة ثم تغطى ةورقة‪ ،‬وتسي ييحب الورقة ش ي ييئا‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫فشي ي يييئا إلى اليسي ي ييار حتى تةدو حروف الك مة حرفا حرفا في تس ي ي ي س ي ي ي ها‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫الصحي ‪.‬‬
‫‪ .3‬تكتب الك مة ع ى ةطاقة أو ورقة ويوض الحرف األول ة ون خفيف‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫‪ .4‬يوضي الحرف األول من الك مة ةوضييع عالمة فوقه أو تحته مثل النجمة‬
‫الصغيرة‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫ال روف‪:‬‬ ‫لك‬

‫ﺯﻴ‬

‫‪ .1‬يمكن كتاةة الحرف ع ى السييةورة أو ع ى ورقة ويقوم المتع م ةتتةعه لمسييا‬

‫ﺩ‬

‫عدة م ار ‪ ،‬حتى يصة مستعدا لكتاةته ةدون أخطاء‪ ،‬ثم يةدأ ةكتاةته عدة‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫م ار ‪.‬‬
‫‪ .2‬يمكن اسييتخدام صييورة لتوضييي الحروف التي يعكسييها المتع م من طريق‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫تةدأ ةت ك الحروف‪ ،‬ورسييم صييورة ةجانب الحرف األول تمثل‬ ‫كتاةة ك ما‬
‫ﻨﻲ‬

‫الك مة‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫‪ .3‬يمكن توضييي الحروف التي يعكسييها المتع م أو ال يسييتطيع التمييز ةينها‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫من طريق لهذا الحرف حبا ال ب تكتب ع ى السطر–الةاء تحتها نقطة‪.‬‬
‫مشكةة في مفرفة ال رف األول من الكةمة‪:‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫تةدأ ةنفس الحرف حالصي ي ي ييو ا وع ى‬ ‫أ‪ -‬يم ي المع م ثالث أو أرةع ك ما‬

‫ﺞﻭ‬
‫المتع م أن يكتب ذلك الحرف حالصو ا‪.‬‬
‫تةدأ ةحرف واحد ع ى ورقة مع إةعاد ذلك الحرف‬ ‫ب‪ -‬يكتب ثالث ك ما‬
‫وكتاةته ع ى يمين ت ك الك ما ‪ ،‬يط ب من المتع م نطق الحرف األول‬

‫ﻁ‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫حالصو ا ثم نطق الك مة كام ة‪.‬‬
‫مشكةة مفرفة ال روف المد إما وردت في وع الكةمة‪:‬‬
‫ﻕ‬
‫أ‪ -‬يجيب إعطيياء المتع م تميارين تج ييب انتةياهييه إلى الحرف حالصي ي ي ي ي ي ييو ا‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫المقصي ييود الوارد في وسي ييط الك مة‪ ،‬ويمكن ذلك من خالل كتاةة عدد من‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫إحداها صحيحة‪ ،‬وع ى المتع م اختيار الك مة الصحيحة ثم كتاةة‬ ‫الك ما‬
‫‪.‬‬ ‫قد حذف منها الحرف المراد تع يمه ل متع م‪ ،‬وع يه إكمال الناق‬ ‫ك ما‬
‫ﺱ‬

‫ع ى ةطاقة ةحيث ي ون الحرف المس ي ي ي ييتهدف لج ب‬ ‫ب‪ -‬يمكن كتاةة ك ما‬

‫انتةا المتع م إلى صو ذلك الحرف ةالذا ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺩ‬ ‫ﺯﻴ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪54‬‬
 ‫ﺍﻟﻤ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﺞﻭ‬
‫ﻁ‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫الفصل الرابى‬
‫ﻕ‬
‫ﺍﻟﺘ‬

‫برتامج القراءة الفالجية‬

‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺱ‬
‫‪-‬‬
‫ﺩ‬‫ﺯﻴ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪55‬‬
 ‫ﻨﻲ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﺩ‬‫ﺯﻴ‬
‫‪-‬‬
‫ﺱ‬

‫‪56‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﻕ‬ ‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﻁ‬
‫ﺞﻭ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﺍﻟﻤ‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫برنامج القراءة العالجية‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫برنامج القراءة العالجية‪:‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫يستخدم الةرنامج مع المتع مين الذين يكونون في أدنى مستوى ةالنسةة ألقرانهم‬
‫لنفس الصي ي ي ي ي ي ييف ويقييدم لهم تع يم فرد مةيياشي ي ي ي ي ي يير‪ .‬ومن أهم مييا يميز الةرنييامج هو‬
‫التعجيل ةالتدخل المةكر خالل الصف األول‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫خطوات برنامج القراءة العالجية‪:‬‬
‫‪ .1‬قراءة المككولوف‪ :‬يحتيياج المتع مين إلى مواد قرائييية مييألوفيية؛ لتنمييية الطالقيية‬
‫ﻕ‬ ‫التعةيرية لديهم‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫‪ .2‬لعجيالت فورية موقفيه‪ :‬يتم مالحظة المتع مين خالل قراءاتهم‪ ،‬وتسجيل‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫في ض ي ي ي ي ييوء واحد أو أكثر من األهداف التدريس ي ي ي ي ييية التي‬ ‫هذ المالحظا‬
‫تحدد أو تختار ةناء ع ى هذ المالحظا ‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫‪ .3‬الكلابة‪ :‬تقدم فرصي ييا متعددة ل كتةة ويط ب من المتع مين سي ييما أص ي يوا‬
‫الج ييدي ييدة‪ ،‬وتنمي يية العالق يية من خالل الك م ييا‬ ‫وتعميم الك م ييا‬ ‫الك م ييا‬
‫‪-‬‬

‫المعروفة وممارسة الوعي الفونولوجي لألصوا ‪.‬‬

‫ﺯﻴ‬

‫‪ .4‬لقككديم كلككع جككديككدة لةقراءة األولى‪ :‬يختييار المتع مين كتييب جييديييدة ةهييدف‬
‫ﺩ‬

‫جديدة لهم‪ ،‬ويق أر كل من المع م والمتع م ةصييو مس يمو‬ ‫اسييتثارة تحديا‬

‫ﺍﻟﺨ‬

‫من الكتاب الجديد‪.‬‬

‫ﻴﻜﺎ‬

‫مقترحات عالجية للضعف القرائي والكتابي‪:‬‬

‫والنصائ التي يمكن اتةاعها لتخطي هذ المشك ة‪،‬‬ ‫هناك العديد من الخطوا‬
‫ﻨﻲ‬

‫وةالتالي زيادة القدرة ع ى القراءة والكتاةة ومن أةرزها ما ي ي‬

‫‪57‬‬
 ‫ﺍﻟﻤ‬
‫‪ .1‬القيام ةتقديم تقويم ش ي ي ي ي ييخص ي ي ي ي ييي لكل متع م؛ حتى يتعرفوا ع ى الض ي ي ي ي ييعف‬
‫الموجود عند كل منهم وةالتالي عالجه‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ .2‬تحديد أسةاب الضعف عند كل متع م‪ ،‬حتى يتم تحديد المها ار المط وب‬

‫ﺞﻭ‬
‫استخدامها لعالج هذ الضعف‪.‬‬
‫‪ .3‬ت ييدوين األخط يياء ع ى ش ي ي ي ي ي ي يك ييل قوائم‪ ،‬ومن ثم توجي ييه المتع مين لقراءته ييا‬
‫لتدوين األخطاء‬ ‫وكتاةتها‪ ،‬إخةار كل متع م ةضرورة وجود دفتر مالحظا‬

‫ﻁ‬
‫خالل قراءتهم وكتاةتهم‪.‬‬ ‫التي وجود‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ .4‬اتةا أسي ي وب الرةط ةين تح يل الص ييو ل ك مة الخارجة‪ ،‬وةالتالي التح يل‬
‫ﻕ‬ ‫الكتاةي لها‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫منزلية أو ص ي ي ييفية‪ ،‬ةحيث‬ ‫مكثفة س ي ي ي يواء أكان‬ ‫ونش ي ي يياطا‬ ‫‪ .5‬إعداد تدريةا‬
‫وحروف‪.‬‬ ‫تحتو ع ى ك ما‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫صيييةاحية خالل االنتظام الص ييةاحيحاالصي ييطفافا‪،‬‬ ‫‪ .6‬الةدء في عمل ك ما‬

‫ﺱ‬

‫من ة يياب تشي ي ي ي ي ي ييجيع المتع مين ع ى القراءة أم ييام الجميع وع ييدم التردد أو‬
‫الخوف‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫تدعم الض ي ي ي ي ي ييعف‬ ‫ص ي ي ي ي ي ييفية يتم خاللها القيام ةنش ي ي ي ي ي يياطا‬ ‫‪ .7‬كون مجموعا‬
‫ﺯﻴ‬

‫المتشاةهة والموجود عند كل مجموعة‪.‬‬

‫ﺩ‬

‫‪ .8‬ش ييجع المتع م ع ى ض ييرورة تص ييويب أخطائه‪ ،‬وعدم الخجل منها حتى لو‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫تكرر ‪.‬‬
‫‪ .0‬وأخي ار يجب أن تقوم ةإجراء تقويم أسةوعي ل متع مين لدراسة مدى التحسن‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫في قدراتهم أو حتى التراجع فيها‪ ،‬واإلكمال ةناء ع يها‪.‬‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪58‬‬
 ‫برنامج عالج ضعف الفهم القرائي‪:‬‬
‫يس ي ييتهدف الةرنامج تحس ي ييين الفهم القرائي لتالميذ الص ي ييف الراةع وما فوق‪ ،‬من‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫التالية‬ ‫خالل الخطوا‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫التي يص ي ييعب‬ ‫أو الك ما‬ ‫‪ .1‬اس ي ييتخدام القاموس ل ةحث عن معاني المفردا‬

‫ﺞﻭ‬
‫ع يهم فهمها وفهم مفرداتها‪.‬‬
‫المتع قة ةكل مفهوم‬ ‫‪ .2‬إكسي ي ي يياب المتع مين العديد من المفاهيم والخصي ي ي ييائ‬
‫لفظية أو لغوية الس ي ي ييتخدام هذ‬ ‫واس ي ي ييتخداماته واعداد أو عمل ص ي ي ييياغا‬

‫ﻁ‬
‫المفاهيم ومعانيها‪.‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ .3‬اسي ي ي ي ي ي ييتثيارة المتع مين لطرح ةعض األفكار ثم يط ب منهم القراءة حولها ثم‬
‫ﻕ‬
‫لقراءاتهم حول هذ األفكار‪.‬‬ ‫كتاةة م خصا‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ثانيا ً‪ :‬أساليب تدريس الكتابة‪:‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫يجب االهتمام ةمها ار االسي ييتعداد ل كتاةة‪ ،‬حيث تتط ب سي يييطرة عق ية وتوافق‬
‫ةص ي يير وعدد وتميز ةص ي يير ‪ ،‬ةالتالي ع ى المع م مس ي يياعدة المتع م لتطوير هذ‬
‫ﺱ‬

‫المها ار قةل الةدء ةتدريس الكتاةة العق ية‪ ،‬ويتم تطوير التوافق العص ييةي الةص يير‬
‫عن طريق الرسييم ةاألصيياةع‪ ،‬الت وين‪ ،‬أما التوافق ةين العين واليد فعن طريق رسييم‬
‫‪-‬‬

‫دوائر ثم نق ها وكذلك تطوير التميز الةصيير لألحجام واألشييكال والتفاصيييل‪ ،‬وهذا‬

‫ﺯﻴ‬

‫ينمي اإلدراك الةصي ي ي ي ي ي يير ل حروف وتكوينهيا عنيد المتع م‪ ،‬ويمكن تيدرييب الحركا‬
‫ﺩ‬

‫الكتاةية ةالكتاةة ع ى الص صال أو الكتاةة ع ى الرمل‪.‬‬

‫ﺍﻟﺨ‬

‫‪ .1‬طريقية فرنالد والتي أش ي ي ي ي ي ي يرنا لها قةل ق يل‪ ،‬والتي تعتمد أس ي ي ي ي ي ي ي وب متعدد‬
‫الحواس لتع م القراءة والكتاةة واإلمالء‪.‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫‪ .2‬أس ي ي وب أمنير وهو أس ي ي وةان لتع يم اإلمالء واألول يسي ييتخدم اختةار قة ي‬
‫ﻨﻲ‬

‫التي أخفق ةهييا لالختةييار‬ ‫في ةييداييية األسي ي ي ي ي ي ييةو ثم يييدرس المتع م الك مييا‬

‫‪59‬‬
 ‫الةعد ‪ ،‬وهو يفض ي ييل مع الط ةة الكةار الذين لديهم مها ار إمالئية جيدة‪،‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫والطريقة الثانية تناسب األصغر سنا‪.‬‬
‫لتييدريس تشي ي ي ي ي ي ييكيييل‬ ‫‪ .3‬عالج تشي ي ي ي ي ي ييكيييل الحروف هنيياك عييدد من اإلجراءا‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫الحروف‪ ،‬ومنها‬

‫ﺞﻭ‬
‫‪ -‬النمذجة‪.‬‬
‫‪ -‬مالحظة العوامل المشتركة المهمة‪.‬‬
‫الجسمية‪.‬‬ ‫‪ -‬المنةها‬

‫ﻁ‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ -‬التتةع‪.‬‬
‫‪ -‬النسخ‪.‬‬
‫ﻕ‬ ‫‪ -‬التعةير ال فظي‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫‪ -‬الكتاةة من الذاكرة‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫‪ -‬التكرار‪.‬‬
‫والتغذية الراجعة‪.‬‬ ‫‪ -‬تصحي الذا‬
‫ﺱ‬

‫أنواع صعوبات أو عسر القراءة‪:‬‬

‫‪ .1‬القراءة الةطيئيية فةعض المتع مين يركزون ع ى تفسي ي ي ي ي ي ييير رموز الك مييا‬
‫‪-‬‬

‫ويعطون انتةاها أقل ل معنى‪ ،‬ويقص ي ييد ةها القراءة ك مة ك مة‪ ،‬ونجد أيض ي ييا‬
‫ﺯﻴ‬

‫التي مر ع يه في الساةق؛ لكنه‬ ‫أن المتع م هنا يسيتطيع أن يق أر الك ما‬

‫ﺩ‬

‫الجديدة‪.‬‬ ‫ال يستطيع قراءة الك ما‬

‫ﺍﻟﺨ‬

‫القرءة‬
‫‪ .2‬القراءة الس ي ي ي ي ي يريعة الغير صي ي ي ي ي ييحيحة حيث يميل ةعض المتع م إلى ا‬
‫التي ال يس ي ي ي ي ي ييتطيع قراءتها‪ ،‬حيث أنه يحفظ‬ ‫الس ي ي ي ي ي يريعة مع حذف الك ما‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫ل ك ما ‪.‬‬ ‫أشكال ةعض الك ما ‪ ،‬وال يستطيع استعمال الحروف كمكونا‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪ .3‬اإلةدال حيث يحل المتع م ك مة محل ك مة أخرى‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫‪ .4‬اإلدخال حيث يدخل المتع م ك مة غير موجودة إلى السياق المقروء‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫الفهم حيييث يركز المتع م هنييا ع ى تفسي ي ي ي ي ي ييير رموز الك ميية دون أن‬ ‫‪ .5‬نق‬
‫يحاول أن يفهم معناها‪ ،‬ويكون تكوين المتع م هنا ل حروف ضي ييعيف جدا‪،‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫حتى وهو ينسخ أيضا‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫كيفية عالج صعوبات القراءة والكتابة‪:‬‬
‫التذكر تخت ف من حالة إلى حالة‪،‬‬ ‫ليس من شي ي ي ي ي ييك في أن عالج صي ي ي ي ي ييعوةا‬

‫ﻁ‬
‫حس ي ي ييةما تس ي ي ييفر عنه د ارس ي ي يية المتع م‪ ،‬كما أنها تتةاين من مادة تع يمية إلى أخرى‪،‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫يمكن أن تعييالج قس ي ي ي ي ي ي يطييا كةي ار من‬ ‫عييدة خطوا‬ ‫لييذلييك نتةع ةوحييدة تنمييية القييد ار‬

‫ﻕ‬ ‫التع م‬ ‫صعوةا‬

‫‪ .1‬تحديد محتوى المادة الع مية المط وب تذكرها‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘ‬
‫‪ .2‬تحديد أهداف لعم ية التذكر‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫‪ .3‬تحديد ما يتوقع تذكر خالل فترة معينة من التدريب‪.‬‬

‫التي سيتم تذكرها‪.‬‬ ‫‪ .4‬تنظيم المع وما‬
‫ﺱ‬

‫‪ .5‬عرض المادة الع مية المط وب تذكرها‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫التدريس والتدريب واإلعادة المناسةة‪.‬‬ ‫‪ .6‬اختيار استراتيجيا‬

‫‪ .7‬التقويم الذاتي‪.‬‬
‫ﺩ‬ ‫ﺯﻴ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪60‬‬
 ‫ﻨﻲ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﺩ‬‫ﺯﻴ‬
‫‪-‬‬
‫ﺱ‬

‫‪61‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﻕ‬ ‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﻁ‬
‫ﺞﻭ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﺍﻟﻤ‬
 ‫ﻨﻲ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﺩ‬‫ﺯﻴ‬
‫‪-‬‬
‫ﺱ‬

‫‪61‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﻕ‬
‫القراءة العريفة‬
‫الفصل الةام‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﻁ‬
‫ﺞﻭ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﺍﻟﻤ‬
 ‫ﻨﻲ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﺩ‬‫ﺯﻴ‬
‫‪-‬‬
‫ﺱ‬

‫‪64‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﻕ‬ ‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﻁ‬
‫ﺞﻭ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﺍﻟﻤ‬
 ‫الفصل الخامس‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫القراءة السريعة‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫القراءة السريعة‪:‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫التي من شي ييأنها أن تحس ي يين من‬ ‫هي عةارة عن مهارة أو مجموعة من التقنيا‬
‫التي‬ ‫قدرة المتع م ع ى القراءة ةسي ي ي ييرعة أكثر‪ ،‬واسي ي ي ييتيعاب أكةر قدر من المع وما‬
‫التي يمكن قراءتها في مدة محددة؛ عما‬ ‫يتم قراءتها‪ ،‬ةهدف زيادة مقدار المع وما‬

‫ﻁ‬
‫هو ع يه في األحوال العادية التي نق أر فيها‪.‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫إذ ية متوسي ييط سي ييرعة قراءة اإلنسي ييان في األحوال العادية ةين ح‪259-299‬ا‬
‫ﻕ‬
‫ك م يية في ال ييدقيق يية ع ى األكثر‪ ،‬في حين ي ييذكر الةعض إن ييه ةتع م مه ييارة القراءة‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫في الدقيقة الواحدة ةين‬ ‫الس يريعة يمكن أن تصييل سييرعة قراءة اإلنسييان من الك ما‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫ح‪899-499‬ا ك مة في ةعض األحيان‪.‬‬

‫ما هي مهارة القراءة السريعة؟‬

‫ﺱ‬

‫القراءة في األحوال العياديية هي ليس إال حيالية من التعاون والتفاعل ةين العين‬
‫‪-‬‬

‫واألفكار التي نقرأها‪ ،‬وما يعرف‬ ‫واإلذن والعقل وال سييان ل حصييول ع ى المع وما‬
‫ةالقراءة السريعة هي ال تخرج عن هذا اإلطار‪.‬‬
‫ﺩ‬ ‫ﺯﻴ‬

‫ما الحقيقة وراء مهارة القراءة السريعة وكيف يمكن اكتساةها؟‬

‫ﺍﻟﺨ‬

‫تستغل القد ار ل حواس والوظائف هذ لجع ها أكثر فعالية وكفاءة خالل القراءة‬
‫لزيادة قدرة العين ع ى القراءة دون التركيز ع ى الحرف والحد من اسييتخدام ال سييان‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫خالل القراءة ألنه يعيق سرعة القراءة‪ ،‬ةاإلضافة إلى زيادة فعالية الذاكرة الستيعاب‬
‫ﻨﻲ‬

‫ةكفاءة وسرعة أكثر‪.‬‬ ‫المع وما‬

‫‪65‬‬
 ‫نفهم من ذلك إن القراءة الس ي ي يريعة هي المهارة التي يمكن اكتسي ي يياةها من خالل‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫واألس ي ي يياليب التي تركز ع ى زيادة فعالية هذ الوظائف في الجس ي ي ييم‪ ،‬عةر‬ ‫التقنيا‬
‫التدريب وصي ييقل هذ المها ار ‪ ،‬ويكون ذلك عةر العديد من الةرامج المتخص ي يصي يية‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫في تع يم مهارة القراءة السيريعة‪ ،‬والتي تركز ع ى وظائف الحواس التي ع ى ص ة‬

‫ﺞﻭ‬
‫ةعم ية القراءة كما ق نا‪.‬‬

‫كيف يمكنك االستفادة من القراءة السريعة؟‬

‫ﻁ‬
‫من منا ال يرغب أن يكون أكثر كفاءة وفعالية في حياته الش ي ييخص ي ييية والمهنية‪،‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫ك نا نرغب ةأن نكون دائما ع ى اطال ع ى أخر واألخةار األحداث التي تشي ي ي ييغل‬
‫ﻕ‬
‫العييالم ع ى األرض وفي اإلنترن ي ‪ ،‬وةييالتييأكيييد الكييل يرغييب في تنمييية معييارفييه عةر‬
‫يمت ك مهارة‬ ‫مزيد من التع م والقراءة واالطال ‪ ،‬وهذا ك ه يحصل إن كان الشخ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫القراءة السريعة ةل أضف إلى ذلك‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫من ش ي ي ييأن القراءة السي ي ي يريعة أن تحس ي ي يين الذاكرة‪ ،‬فالدماغ مثل أ عضي ي ي ي ة تقوى‬
‫ﺱ‬

‫ةالتدرب والصقل‪.‬‬

‫أكثر قدرة ع ى التركيز‪ ،‬ةالتأكيد من يسي ي ي ي ييتطيع قراءة ح‪499‬ا‬ ‫تجعل الشي ي ي ي ييخ‬
‫‪-‬‬

‫المدة‪.‬‬ ‫ك مة في الدقيقة أكثر تركي از مم يق أر ح‪299‬ا في ذا‬

‫ﺯﻴ‬

‫ع يه‬ ‫ةمجرد أن ترى نفسي ي ي ييك قادر ع ى القراءة والتع م ةشي ي ي ييكل أسي ي ي يير مما كن‬
‫ﺩ‬

‫العاديين ستكون أكثر ثقة ةنفسك‪.‬‬ ‫وأكثر من األشخا‬

‫ﺍﻟﺨ‬

‫عنيدما يمت ك الدماغ مزيد من الفعالية والكفاءة في الوصي ي ي ي ي ي ييول إلى المع وما‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫وتخزينها واسي ي ييترجاعها‪ ،‬يصي ي يية أكثر قدرة ع ى معالجة األفكار ورةطها ةةعضي ي ييها‬
‫ﻨﻲ‬

‫وتوليد أفكار جديدة‪ ،‬وةالتالي القدرة ع ى التفكير المنطقي ةشكل أفضل‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫هيذا فقط ةعض من فوائيد القراءة الس ي ي ي ي ي ي يريعية وما يمكن أن يصي ي ي ي ي ي يية ع يه الفرد‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫ة ييامتالكي ييه لمثي ييل هيييذ المهيييارة‪ ،‬التي تمكني ييا من التع م والقراءة واالطال وتطوير‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫الشي ي ييخصي ي ييية ةشي ي ييكل أسي ي يير وأكثر كفاءة وفعالية‪ .‬فضي ي ييال عن أهمية وفوائد القراءة‬
‫ةالمجمل‪ .‬ولكن هل فعال القراءة السي ي ي ي ي يريعة مهارة قاة ة لالكتس ي ي ي ي يياب والتع م؟ وماذا‬

‫ﺞﻭ‬
‫يكون الع م في ذلك؟‬

‫القراءة السريعة من منظور ع مي؟‬

‫ﻁ‬
‫ما هي مهارة القراءة السريعة؟‬

‫والدو ار التدريةية‬ ‫ﻕ‬ ‫ﺭﺍﺌ‬

‫األخيرة العديد من الةرامج والتطةيقا‬ ‫انتش ي يير في الس ي يينوا‬
‫المتخص يص يية في تع يم القراءة السي يريعة والتدريب ع يها‪ ،‬ولكن ع ى الرغم من ذلك‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫وجييدوى القراءة‬ ‫مييا زال الكثيرين حتى اليوم يشي ي ي ي ي ي ييككون في جييدوى هييذ التطةيقييا‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫‪.‬‬ ‫نفع وفائدة تعود ع ى الشخ‬ ‫فعال ذا‬ ‫السريعة ككل وما إذا كان‬

‫خاصي ي ي ي يية إن العديد ممن يقومون ةةرامج تدريب ع ى ص ي ي ي ي ي ة ةالقراءة الس ي ي ي ي يريعة‬
‫ﺱ‬

‫الذ يش ي ييتركون في ةرامجهم‪ ،‬فالةعض يدعي‬ ‫عالية لألش ي ييخا‬ ‫يض ي ييعون توقعا‬
‫‪-‬‬

‫ع ى قراءة ما‬ ‫والةرامج من ش ي ييأنها أن تس ي يياعد الش ي ييخ‬ ‫ةأن ةعض هذ التطةيقا‬
‫الذ ال يسي ي ي ي ي ي ييتطيع‬ ‫يصي ي ي ي ي ي ييل لنحو ح‪1299-1999‬ا ك مية في الدقيقة‪ ،‬في الوق‬
‫ﺯﻴ‬

‫اإلنسي ييان في األحوال العادية قراءة أكثر من ح‪359‬ا ك مة في الدقيقة الواحدة ع ى‬

‫ﺩ‬

‫األكثر‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫أما من وجهة نظر ع مية‪ ،‬تشييير العديد من األةحاث والمختصييين ةهذا الشييأن‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫العمل ع ى تحسين هذ المهارة‬ ‫ةأن القراءة السريعة مفهوم موجود ويمكن ل شخ‬
‫ﻨﻲ‬

‫لديه‪ ،‬ولكن دائما ما يؤكد المختصون ةأن قد ار اإلنسان محدودة أوال وأخيرا‪ ،‬ومن‬

‫‪67‬‬
 ‫الص ييعب جدا الوص ييول إلى مس ييتوى سي يريع من القراءة مع المحافظة ع ى مس ييتوى‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫التركيز‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫س ييرعتنا ع ى قراءة الك ما‬ ‫النظر الع مية فأنه ك ما زاد‬ ‫أ ةحس ييب وجها‬
‫ك ميا قيل مسي ي ي ي ي ي ييتوى اسي ي ي ي ي ي ييتيعياةنيا لألفكار والمفاهيم المجردة الموجودة في الك ما ‪،‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫الذ يق أر ح‪399‬ا ك مة في الدقيقة ةالتأكيد قادر ع ى اسي ي ي ي ي ييتيعاب كل‬ ‫فالشي ي ي ي ي ييخ‬
‫يق أر‬ ‫يق أر ‪ ،‬ع ى عكس شي ي ي ي ي ي ييخ‬ ‫ال ييذ‬ ‫األفك ييار التي تعةر عنه ييا الفقرة أو الن‬

‫ﻁ‬
‫ح‪599‬ا ك مة في الدقيقة‪ ،‬والذ ةالتأكيد لن يس ييتطيع اس ييتيعاب كامل األفكار التي‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪.‬‬ ‫يعةر عنها الن‬

‫فأن قدرة العين والجهاز الةص ي يير عموما‬ ‫ﻕ‬ ‫أض ي ييف إلى ذلك ةحس ي ييب الد ارس ي ييا‬
‫أيضيا محدودة‪ ،‬صحي إنه يمكن العمل ع ى تطوير هذ‬ ‫ع ى التنقل ةين الك ما‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫القدرة وتحسينها ولكن ليس ةصورة مةال فيها‪ ،‬وانما إلى حد معقول ليس أكثر‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫وةالتالي نفهم من ذلك إن القراءة السي ي ي ي ي ي يريعة هي مهارة وموجودة ويمكن العمل‬
‫ﺱ‬

‫ع ى اكتس ي يياةها وتطويرها لدينا‪ ،‬ولكن يجب اال نتوقع الكثير‪ ،‬وال نجهد أنفس ي يينا في‬
‫العمل لمحاولة القراءة ةش ييكل أس يير وانما نةقى ض ييمن الحد المعقول الذ يتي لنا‬
‫‪-‬‬

‫الذ نق أر ةالشكل الصحي ‪.‬‬ ‫استيعاب األفكار والمفاهيم الموجودة في الن‬

‫ﺯﻴ‬

‫عادات خاطئة يجب تجنبها عند القراءة‪:‬‬

‫ﺩ‬

‫الخاطئة‪ ،‬التي نوضحها وفق النحو اآلتي‬ ‫من هذ العادا‬

‫ﺍﻟﺨ‬

‫التركيز يصي ي يير الةعض ع ى االسي ي ييتمرار في القراءة ع ى الرغم من‬ ‫‪ .1‬نق‬
‫فقدان التركيز‪ ،‬في هذ الحالة تكون القراءة دون جدوى؛ ألنك لن تستوعب‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫شي يييئا‪ ،‬ل تغ ب ع ى ذلك يجب أن تتوقف عن القراءة لةضي ييع دقائق‪ ،‬أغ ق‬
‫ﻨﻲ‬

‫عينيك ل حظة‪ ،‬أغس ي ييل وجهك ويديك ةالماء الةارد‪ ،‬قف لمدة عش ي يير ثوان‪،‬‬

‫‪68‬‬
 ‫لكن ال تسييترخي لمدة أطول تجعل ذهنك ينصييرف إلى أمور أخرى‪ ،‬عاود‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫القراءة مرة أخرى‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫أو الجمييل التي‬ ‫‪ .2‬االرتييداد يعني الرجو إلى مييا ق أرتييه لكي ت تقط الك مييا‬
‫فقدتها‪ ،‬أو الكتش يياف المعاني المفقودة‪ ،‬ةس ييةب تفكيرك في ش يييء آخر في‬

‫ﺞﻭ‬
‫أثناء القراءة‪ ،‬لكن ع يك تجنب االرتداد المسي ييتمر‪ ،‬اكتفى فقط ةالرجو مرة‬
‫واحدة أو مرتين ع ى األكثر لما سةق قرأته‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫في مرح ة الطفولة في تع م القراءة‪ ،‬كن‬ ‫وأن‬ ‫‪ .3‬لغة الش ي ي ي ي ييفا عندما ةدأ‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫مسييتخدما شييفتيك‪ ،‬اسييتمر هذ العادة معك إلى اآلن‪ ،‬إال‬ ‫تنطق الك ما‬
‫ﻕ‬
‫منها‪ ،‬ألنك لن تس ي ي ي ي ييتطيع القراءة ةس ي ي ي ي ييرعة‪ ،‬ورةما تجد‬ ‫أنه ع يك التخ‬
‫صي ي ي ي ي ييعوةة في الفهم أيضي ي ي ي ي ييا‪ ،‬فالقراءة تفرض ةعض المطالب ع ى عينيك‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫وذهنك وال تفرض أ مط ب ع ى شفتيك‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫أو‬ ‫‪ .4‬عدم اسي ي ي ييتخدام المراجع تحتو الكتب في ةعض األحيان ع ى ك ما‬
‫ﺱ‬

‫تعةي ار وأسيي ييماء وتواريخ ال معنى لها‪ ،‬تحتاج لتفسي ي ييير‪ ،‬لذلك يجب ع يك‬
‫اال تتجاهل ذلك‪ ،‬اس ييتخدم قاموس ييا أو أط س ييا أو أ وس ييي ة أخرى ل كش ييف‬
‫‪-‬‬

‫عن هذ المعاني‪.‬‬
‫أو ضي ي ي ي ي ي ييع‬ ‫في أثنياء قراءتيك‪ ،‬فياكتب مالحظا‬ ‫تكر المقياطعيا‬ ‫‪ .5‬إذا كني‬
‫ﺯﻴ‬

‫هذ الفق ار ‪ ،‬اةحث عنها فيما ةعد‪ ،‬فالكثير من الخةراء ي جأون‬ ‫خطا تح‬
‫ﺩ‬

‫إلى مثل هذ العوامل المسياعدة‪ ،‬أصيةحوا خةراء ألنهم فع وا ذلك ةاستمرار‬

‫ﺍﻟﺨ‬

‫ولمدة طوي ة‪.‬‬

‫ﻴﻜﺎ‬

‫‪ .6‬االتكاء يفض ييل الكثيرون القراءة وهم مض ييطجعين في الفراش‪ ،‬الكثير من‬
‫الش ي ي ي ي ي ي يةياب يقرأون وهم مسي ي ي ي ي ي ييت قون ع ى األرض‪ ،‬يجيب ع ييك تجنيب هذ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪69‬‬
 ‫األوضييا في أثناء القراءة‪ ،‬فالوضييع الس ي يم يسيياعدك ع ى التركيز ةشييكل‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫أفضل‪ ،‬يساعد أيضا ع ى التنفس الس يم‪.‬‬
‫عيناك ةاالحمرار‪ ،‬أو شي ي ييعر ةتعب والم ةها‪،‬‬ ‫‪ .7‬اجهاد عينيك إذا أصي ي ييية‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫ةعد القراءة لمدة قص يييرة‪ ،‬فهذا يعني أن ش يييء ما خاط ‪ ،‬فهذ المش ييكال‬

‫ﺞﻭ‬
‫تنتج عن األوضا الخاطئة‪ ،‬فمن الممكن أن يكون الضوء الذ تق أر ع يه‬
‫ال تزال تشعر‬ ‫شيديد أو معتم‪ ،‬أو موضو ةطريقة غير صحيحة‪ ،‬إذا كن‬
‫ةألم في عينيك‪ ،‬أو صييعوةة في القراءة‪ ،‬ةعد تصييحي الوضييع واإلض يياءة‪،‬‬

‫ﻁ‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫فع يك استشارة الطةيب‪.‬‬

‫القرائية‬
‫ﻕ‬
‫زيادة السرعة في القراءة بالممارسة المباشرة‪:‬‬
‫لتزيد من س ي ي ي ي ييرعة قراءتك هناك كثير من العادا‬ ‫تجنب هذ العادا‬
‫ّ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫الخاطئة التي تؤثر سي ي ي ةا ع ى جودة قراءتك وقدرتك ع ى القراءة السي ي يريعة‪ ،‬ح ّسي ي ين‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫من جودة عاداتك لتحسن قراءتك‪.‬‬

‫ق ييد يعود ةطء القراءة ل ييدى ةعض األفراد إلى ع ييادة أو مجموع يية من الع ييادا‬
‫ﺱ‬

‫من معظمها إن أدركنا العوامل‬ ‫التي يمكن التخ‬ ‫القرائية السي ي ي ي يييئة‪ ،‬هذ العادا‬
‫‪-‬‬

‫الكيامنية وراءهيا والمشي ي ي ي ي ي ييتم ية ع يهيا‪ ،‬ع ى أ حيال‪ ،‬الق نظرة ع ى قيائمية العادا‬
‫القرائية الس ي يييئة المذكورة أدنا ‪ ،‬واعرف أيها تنطةق ع يك‪ ،‬ثم ف ّكر فيما ع يك عم ه‬
‫ﺯﻴ‬

‫منها‪.‬‬ ‫ل تخ‬
‫ﺩ‬

‫لتزيد من سرعة قراءتك وهي‬ ‫تجنب هذ العادا‬

‫ﺍﻟﺨ‬

‫تق أر يخفّض سي ي ي ي ي ي ييرعتك إلى زحف‬ ‫‪ .1‬القراءة الصكككككككككاملة نطقك ةكل ك مة وأن‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫الس ي ي ي حفاة‪ ،‬وقد يكون النطق عقالنيا من غير إظهار صي ي ييو ‪ ،‬ومع ذلك فقد يكون‬
‫ﻨﻲ‬

‫مص ي ي ييحوةا ةتحريك الش ي ي ييفا ‪ ،‬فإذا كان من عادتك تحريك ش ي ي ييفتيك في أثناء القراءة‪،‬‬

‫‪71‬‬
 ‫من هذ العادة‪ ،‬وسييتجد‬ ‫تق أر؛ حتى تتخ‬ ‫فحاول أن تضييع إصييةعك ع يهما وأن‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫من اليسير ع يك فيما ةعد أن تنط ق في قراءتك ةسرعة أكةر‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ .2‬القراءة كةمكة–كةمكة نظرك إلى كيل ك مية ع ى حدة ل تأكد من فهمك لها قةل‬

‫ﺞﻭ‬
‫االنتقال إلى غيرها غالةا ما يضيع ع يك المعنى العام ل جم ة أو الفقرة‪ ،‬ويحضرني‬
‫هنيا ت يك الحكيايية الميأثورة عن الرجيل اليذ عياقته األشي ي ي ي ي ي ييجار عن أن يرى الغاةة‪،‬‬
‫درب نفس ي ي ييك ع ى أن تق أر من أجل األفكار ةدال من‬
‫من هذ العادة ّ‬ ‫وحتى تتخ‬

‫ﻁ‬
‫وافهم معنى التركي ييب‬ ‫الك م ييا ‪ ،‬ف ييالتقط في ال مح يية الواح ييدة تركية ييا من الك م ييا‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫مجتمعا‪.‬‬
‫ﻕ‬
‫‪ .3‬اللوقف لتد المفردات الجديدة إن توقّفك عند الك مة غير المألوفة ةالنسةة لك‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫يعرقل انس ي ييياةية قراءتك‪ ،‬ويجع ك تض ي ي ّييع وجهة الفكرة أو ةعض األفكار الرئيسي ي ية‪،‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫الضييعيفة‪ ،‬ومثل هذا يحتاج إلى ةذل جهد‬ ‫وهذ مشييك ة القارئ ذ ذخيرة المفردا‬
‫الشي ي ي ييائعة االسي ي ي ييتخدام‪ ،‬وفي معظم األحيان‬ ‫عظيم من أجل ةناء فهم أكةر ل ك ما‬
‫ﺱ‬

‫الغريةة من الس ي ي ييياق مع االس ي ي ييتمرار في‬ ‫ي جأ القارئ إلى اكتشي ي يياف معاني الك ما‬
‫التركيز ع ى األفكييار دون الك مييا ‪ ،‬وةعييد أن ينهي القراءة يتييأكييد من معيياني هييذ‬
‫‪-‬‬

‫الغريةة من المعجم‪.‬‬ ‫الك ما‬

‫ﺯﻴ‬

‫الغريةة لتح ي ها إلى أص ي ي ي ها وةنيتها ولواحقها وس ي ي يواةقها‪،‬‬ ‫التوقف عند الك ما‬
‫ﺩ‬

‫يمكن أن يمثّيل تيدريةيا ع ى الةناء الس ي ي ي ي ي ي ي يم لنظام ما من المفردا ‪ ،‬ولكنه يفسي ي ي ي ي ي ييد‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫الخيياطئيية‪ ،‬حيييث إن‬ ‫االتجييا نحو األفكييار في القراءة‪ ،‬وقييد يؤد إلى االنطةيياعييا‬
‫تخت ف ةاختالف الس ي ييياق الذ ترد فيه‪ ،‬أما هدفنا فيجب‬ ‫معاني كثير من الك ما‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫من أفكار‪.‬‬ ‫أن يكون األفكار الواسعة‪ ،‬اسع وراء ما خ ف الك ما‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪70‬‬
 ‫هذ في ذهنك ع يك أن توظّفها في يومك عدة م ار في المحادثة‬ ‫وحتى تثة‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫أو الكتاةة‪ ،‬واحذر من أن تدفعك الك مة الصي ييعةة التي تواجهك إلى اليأس والتوقف‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫الص ي ييعةة التي تص ي ييادفهم‬ ‫عن القراءة‪ ،‬وأع م أن معظم الناس ي تفّون حول الك ما‬
‫والتراكيب المتص ي ي ي ي ي ة‬ ‫ويتجاوزونها ويحاولون أن يحددوا معانيها من خالل الك ما‬

‫ﺞﻭ‬
‫ةها‪.‬‬

‫القراء ك يية عند األرقام‪ ،‬يريدون أن يدرسي ي ي ي ي ي ييوها‬

‫‪ .4‬جامبية األرقام‪ :‬يتوقف ةعض ّ‬

‫ﻁ‬
‫ةعناية وكأنها مفهوم مخت ف تماما عن ةقية مفاهيم االتصال‪ ،‬وطالما أن القارئ ال‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫يهدف إلى التعرف إلى تفاص ي ي ي ي يييل محتوى ما يقرأ‪ ،‬أو ما يتض ي ي ي ي ييمنه من تواريخ أو‬
‫ﻕ‬
‫يعمم الفكرة العددية ضمن رموز لفظية مثل كثير‪ ،‬قيل‪،‬‬
‫فيفضل أن ّ‬
‫ّ‬ ‫أفكار عددية‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫منذ مدة طوي ة‪ ،‬حديثا‪ ،‬السيينة القادمة‪ ...‬أو أية تعةي ار مشيياةهة يمكن أن تسيياعد‬
‫أفكار عامة عن المادة المقروءة‪.‬‬ ‫في استخال‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫‪ .5‬القراءة الرليبة إن في الةقاء ع ى السي ي ي ييرعة نفسي ي ي ييها في القراءة –س ي ي ي يواء أكان‬
‫ﺱ‬

‫المقروء قص ي يية خيالية س ي ييه ة أم موض ي ييوعا معقدا– مدعاة إلى الض ي يييق‪ ،‬فال ةد من‬
‫في س ييياقة س يييارتك تسيييتعمل‬ ‫المرونة في القراءة‪ ،‬كت ك المرونة في الس ييياقة‪ ،‬فأن‬
‫‪-‬‬

‫السي ي ييرعة العالية ل سي ي ييياقة المريحة‪ ،‬وتنق ها إلى السي ي ييرعة المنخفض ي ي ية عندما يتط ب‬
‫ﺯﻴ‬

‫الموقف جهدا ثقيال‪ ،‬فماذا لو ق أر ل تسي ي ية ةالس ييرعة نفس ييها التي تس ييتخدمها وأن‬
‫ﺩ‬

‫تستذكر دروسك؟‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫تعدل من سرعة‬
‫ستحرم نفسك –وال شك– كثي ار من المتعة‪ ،‬ومن هنا فع يك أن ّ‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫قراءتيك لتتالءم مع نو المييادة المقروءة ومع الغرض من القراءة‪ ،‬فيالقييارئ الجييد قييد‬
‫يق أر ةسيرعة منخفضة جدا عندما يتط ب األمر الفهم التفصي ي‪ ،‬ويق أر ةسرعة آالف‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪71‬‬
 ‫والرسييائل الخفيفة أو أية قراءة أخرى ةقصييد‬ ‫في الدقيقة في قراءة القصي‬ ‫الك ما‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫الحصول ع ى األفكار العامة‪ ،‬أو ةقصد التس ية‪.‬‬

‫‪ .6‬الملابفة باإلصككككبى المتاةعة ةاإلصي ي ييةع أو ما شي ي يياك ه تخفّف من السي ي ييرعة في‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫من هذ العادة أةق‬ ‫القراءة‪ ،‬ألن اإلصيي ي ييةع ال ينافس العين في سي ي ي ييرعته‪ ،‬ول تخ‬

‫ﺞﻭ‬
‫تقرأ‪ ،‬أو امسي ي ي ي ي ي ييك الكتاب ةك تا يديك‪ ،‬وليكن اعتمادك ع ى‬ ‫ييديك في حجرك وأن‬
‫عينيك وحدهما في متاةعة المادة المكتوةة‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫إن في تحرييك الرأس من جيانيب إلى آخر في أثناء‬ ‫‪ .7‬الملكابفكة بل ريكل ال أر‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫القراءة جهييدا أكثر من تحريييك العينين‪ ،‬إذ عالوة ع ى كونييه يةط من سي ي ي ي ي ي ييرعيية‬
‫ﻕ‬
‫القراءة‪ ،‬فإن ما يص ي ييحةه من نش ي يياط عق ي متزايد يؤد إلى التعب السي ي يريع‪ .‬وحتى‬
‫ودرب عينيك‬
‫رأسك ةيديك في أثناء القراءة‪ّ ،‬‬ ‫تثة‬
‫من هذ العادة حاول أن ّ‬ ‫تتخ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ع ى الحركة وحدهما‪ ،‬واستمر ع ى ذلك حتى تقضي ع ى ت ك العادة السيئة‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫‪ .8‬لدم ااتلباه إلى مفاتي الفهم كالس ي ييائق الذ ينش ي ييغل ةالطريق عن إشيي ييا ار‬
‫ﺱ‬

‫القراء رؤوسي ي ي ي ي ي ييهم في قراءة الك ما‬

‫المرور التي تحيدد ليه اتجياهيه‪ ،‬يدفن كثير من ّ‬
‫دون االنتةييا إلى أمور مثييل العنيياوين الرئيس ي ي ي ي ي ي يييية والجييانةييية وأش ي ي ي ي ي ي يكييال الطةيياعيية‬
‫‪-‬‬

‫والم خص ييا ‪ ،‬وهذ جميعا مفاتي وضي ييعها‬ ‫والممهدا‬ ‫والتوضييييحا‬ ‫والتص يينيفا‬
‫المؤلف لمساعدتك ع ى إدراك مفهومه عما هو مهم‪.‬‬
‫ﺩ‬ ‫ﺯﻴ‬

‫أن تعرف فييائييدة هييذ ‪ ،‬حيياول أن تنظر في مييادة قرائييية‪ ،‬واق أر فقط‬ ‫وان أرد‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫العناوين الرئيسييية واألفكار المطةوعة ةشييكل مخالف أو المنظمة في قوائم‪ ،‬وسييتجد‬

‫لتعرف كيف نظّمي ي‬ ‫الفوائييد التي تجنيه ييا من مث ييل هييذ المفيياتي ‪ .‬اق أر المقييدم ييا‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫درب‬
‫لتراجع المادة التي قرأتها‪ .‬ةعةارة أخرى‪ّ ،‬‬ ‫المادة التي قرأتها‪ ،‬واق أر المخ ص ي ي ييا‬
‫ﻨﻲ‬

‫نفسك ع ى االنتةا إلى ما وضعه لك الكاتب من إشا ار وأدلة تعينك ع ى الفهم‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫أو جمال دليال ع ى أنييك‬ ‫‪ .0‬ااتكفككاء عودتييك إلى الوراء لتق أر من جييديييد ك مييا‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫المادة المهمة‪ ،‬وهذا يةط من قراءتك كثي ار‬ ‫تش ي ييك في مقدرتك ع ى أن تس ي ييتخ‬
‫ألنيك إنما تعود في تفكيرك إلى الوراء ةدال من االنطالق أماما ل تعرف ع ى أفكار‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫جيدييدة‪ ،‬وتكون النتيجية أنيك ال تفهم األفكيار إال ةعد أن تجتازها ثم تعود مرة أخرى‬

‫ﺞﻭ‬
‫لتفتّش عنها‪ ،‬ولذلك حاول أن تركز في قراءة أ ش يييء مرة واحدة فقط‪ ،‬وس ييتدهش‬
‫عندما تجد نفس ي ي ييك أنك تفهمه‪ ،‬ةص ي ي ييورة ش ي ي ييام ة من غير أن تعود لتركز ع يه من‬
‫جديد‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ .19‬إلادة القراءة‪ :‬وهي متص ي ة اتصيياال وثيقا ةاالنكفاء‪ ،‬وتعني العودة إلى قراءة‬
‫أن إعادة القراءة‬ ‫الد ارسي ي ي ي ي ي ييا‬ ‫الميادة جميعها مرة ثانية ل تأكد من فهمها‪ ،‬وقد أثةت‬
‫ﻕ‬
‫طريقة غير فعالة ل مراجعة المةاش يرة ل درس عقب اسييتذكار‪ ،‬واألفضييل من ت ك هو‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫القراءة المركزة في المقييام األول‪ ،‬تتةعهييا دقييائق ق ي يية من التفكير فيمييا ق أرنييا ةعييد‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫ينمي لديك الفهم األفض ي ي ي ييل لما‬

‫طرح الكتاب جانةا‪ .‬وقد وجد أن هذا األس ي ي ي ي وب ال ّ‬
‫ق أر وحسب‪ ،‬ةل يساعد في تذكر فيما ةعد‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫تق أر يجع ك تحس ةأنك تقّب‬ ‫‪ .11‬اللشككككلرت انش ي ييغال ذهنك في أمور أخرى وأن‬
‫‪-‬‬

‫طور من قدرتك ع ى‬
‫الصفحا دون معرفة لما ق أر ‪ ،‬ول تغ ب ع ى أحالم اليقظة ّ‬
‫التركيز ع ى شيء واحد في الوق الواحد‪.‬‬
‫ﺩ‬ ‫ﺯﻴ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪74‬‬
 ‫ﺍﻟﻤ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﺞﻭ‬
‫ﻁ‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫الفصل العاد‬
‫ﻕ‬
‫الوعا ل اللفةيمية في لفةم الرياضيات‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺱ‬
‫‪-‬‬
‫ﺩ‬‫ﺯﻴ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪75‬‬
 ‫ﻨﻲ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﺩ‬‫ﺯﻴ‬
‫‪-‬‬
‫ﺱ‬

‫‪76‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﻕ‬ ‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﻁ‬
‫ﺞﻭ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﺍﻟﻤ‬
 ‫الفصل السادس‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫الوسائل التعليمية في تعلم الرياضيات‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫مادة الرياضيات‪:‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫الرياض ييية‬ ‫لغة الع وم‪ ،‬وهي ع م المفاهيم المجردة واالص ييطالحا‬ ‫الرياض يييا‬
‫ةيأنها ع م القياس فمن خاللها يتم‬ ‫التي تيدل ع ى الكم‪ ،‬كميا تعريف الريياض ي ي ي ي ي ي يييا‬
‫د ارسي يية القياس‪ ،‬الحسي يياب‪ ،‬ةاإلضي ييافة إلى الهندسي يية‪ ،‬كما يتم د ارسي يية الفراغ‪ ،‬الةنية‪،‬‬

‫ﻁ‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫التغير واألةعاد‪.‬‬

‫التعريف الذ يقوم ةأنها دراسة‬ ‫ل رياضييا‬

‫ﻕ‬ ‫التي وضيع‬ ‫ومن أةرز التعريفا‬
‫الةنى المجردة من خالل اسييتخدام المنطق والةراهين الرياضييية والتدوين الرياضييي‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫أو قد تعرف ةأنها دراسة األعداد ةأنماطها المخت فة‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫ةدايتها من خالل‬ ‫من الع وم القديمة التي عرفها اإلنسييان‪ ،‬وكان‬ ‫والرياضيييا‬
‫ﺱ‬

‫العد والحسيي ي يياب قةل أن تتطور ةشي ي ي ييكل كةير ل غاية‪ ،‬فتصي ي ي ييل إلى القياس‪ ،‬ومن ثم‬
‫في عصي ي يرنا الحالي إلى الجةر‪ ،‬الهندسيي يية‬ ‫إلى أن وص ي ي ي‬ ‫األش ي ييكال والمس ي يياحا‬
‫‪-‬‬

‫ةأنواعها التح ي ية والفراغية‪ ،‬التفاضي ي ي ي ي ي ييل والتكامل‪ ،‬ونظرية القياس‪ ،‬واإلحصي ي ي ي ي ي يياء‪،‬‬
‫واالحتماال ‪.‬‬
‫ﺩ‬ ‫ﺯﻴ‬

‫من المواد المهمة التي يدرس ي ييها المتع م في س ي يينين الد ارسي ي ية‪،‬‬ ‫وتعد الرياض ي يييا‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫وتعييد هييذ المييادة من المواد التي تتط ييب من المتع م أن يقوم ةةييذل جهييد عق ي من‬
‫إيجاد الح ول ل مسائل الرياضية‪.‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫من‬ ‫ويجييد العييديييد من المتع مين صي ي ي ي ي ي ييعوةيية في فهم هييذا المييادة لييذلييك كييان ي‬
‫ﻨﻲ‬

‫الضرور إنشاء الوسائل التع يمية التي تةسط من هذ المادة وتسهل دراستها ع ى‬

‫‪77‬‬
 ‫المتع م‪ ،‬ويجييب أن يكون في كييل مييدرس ي ي ي ي ي ي يية كييافيية الوس ي ي ي ي ي ي ييائييل التع يمييية لتييدريس‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫الرياض ي يييا ‪ ،‬كما يجب أن يقوم المع م ةإتقان اس ي ييتخدام هذ الوس ي ييائل من أجل أن‬
‫يكون قاد ار ع ى إيصال الفكرة لطالةه‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫المتع مين‬ ‫ةش ييكل كةير‪ ،‬وس يياعد‬ ‫ولقد تطور الوس ييائل التع يمية ل رياض يييا‬

‫ﺞﻭ‬
‫ع ى فهم هذ المادة المميزة ةشكل أسر ‪.‬‬

‫الوسائل التعليميّة في الرياضيات‪:‬‬

‫ﻁ‬
‫ل متع مين ةطرق‬ ‫أهم الطرق التي توصل المع وما‬ ‫يمية من ّ‬ ‫تعد الوسائل التع ّ‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫ةسي ي ي ي ي ي يييطيية ةعيييدة عن التعقيييد‪ ،‬وهي مهميية في تييدريس ك ي ّل المواد التع يمّي ية وتزداد‬
‫تحتو ع ى‬ ‫مادة الرياض ي ي ي يييا‬
‫ألن ّ‬
‫ﻕ‬
‫تحديدا؛ ّ‬ ‫مادة الرياض ي ي ي يييا‬
‫أهميتها في تدريس ّ‬
‫الحسي يياةية المعقدة والجةر والةراهين وغيرها‬ ‫مفاهيم في الهندسي يية والقياس والعم يا‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫الكثير من المفاهيم‪ ،‬والتي يعاني الكثير من المتع مين من صعوةة فهمها وتعّمها‪،‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫مادة الرياضي ي ي ي ييا‬

‫المتنوعة؛ لجعل ّ‬
‫ّ‬ ‫يمية‬
‫ةد من اإلكثار من الوس ي ي ي ييائل التع ّ‬
‫لذلك ال ّ‬
‫ﺱ‬

‫أسهل وأكثر متعة في التع يم‪.‬‬

‫أساليب تدريس الرياضيات‪:‬‬

‫‪-‬‬

‫ةطريقة عالجية‪ ،‬وهذ مةادئ مرنة ال‬ ‫هناك مةادئ عامة لتع يم الرياضي ي ي ي ي ي يييا‬
‫ةل يمكن تطةيقها في أ موضي ي ييو‬ ‫تقتصي ي يير ع ى مسي ي ييتوى معين في الرياضي ي يييا‬
‫ﺯﻴ‬

‫متس سل فيه‬
‫ﺩ‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫حيث س ي ي ي ي يييوفر القاعدة‬ ‫‪ .1‬االهتمام ةتوفير االس ي ي ي ي ييتعداد لتع يم الرياض ي ي ي ي يييا‬
‫لتدريس الرياضييا والتع يّي ي ي ي ي ي يم قةل الرقمي مهم وأسياسي ل تع يّي ي ي ي ي ي يم الالحق‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫ويجييب تع يمييه لألطفييال إن كييانوا يفتقرون لمثييل هييذ المهييا ار ‪ ،‬ومن ه يذ‬
‫ﻨﻲ‬

‫المها ار‬

‫‪78‬‬
 ‫‪ .1‬المطاةقة‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫‪ .2‬مالحظة إدراك مجموعة من األشياء معا‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ .3‬العد اآللي؛‬
‫‪ .4‬تسمية الرقم الذ يأتي ةعد أو قةل رقم ما‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫‪ .2‬اسيتخدام التسي سيل الرياضي أو مةدأ االنتقال من المحسوس حالماد ا إلى‬
‫شةه المحسوس إلى المجرد‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫‪ .3‬إتاحة الفرصة ل طالب ل تدريب والمراجعة‪.‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ .4‬مراقةة أداء المتع م وتوفير التغذية الراجعة‪.‬‬
‫ﻕ‬ ‫‪ .5‬تع يم التصميم‪.‬‬

‫أهمية الوسائل التعليمية للرياضيات‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘ‬
‫أهمية كةيرة وتكمن أهميتها في عدة أمور ومن‬ ‫ل وسيي ييائل التع مية ل رياضيي يييا‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫أةرز هذ األمور‬
‫ﺱ‬

‫ةشوق وشغف‬ ‫المتع م وتثير انتةا وتدفعه إلى التع م الرياضييا‬ ‫‪ .1‬تشيد لف‬
‫كةير‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫األسي يياسي ييية في ذهن وعقل المتع م‪،‬‬ ‫‪ .2‬تسي يياهم في ترسي يييخ قواعد الرياضي يييا‬
‫ﺯﻴ‬

‫وذلك من خالل إشراك حواس المتع م الخمسة في تع م الرياضيا ‪.‬‬

‫من قيد ار التفكير والتأمل لدى‬ ‫‪ .3‬تنمي الوسي ي ي ي ي ي ييائيل التع يميية ل ريياض ي ي ي ي ي ي يييا‬
‫ﺩ‬

‫المتع م‪ ،‬كما أنها تسي ي ي ي يياعد ع ى إيجاد العديد من الح ول ل مشي ي ي ي يياكل التي‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫يعاني منها‪.‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫‪ .4‬تحفز تفكير المتع م وتيدفعيه إلى حيل عييدد كةير من المسي ي ي ي ي ي ييائيل‪ ،‬كميا أنهييا‬
‫ﻨﻲ‬

‫تدفعه من أجل يتع م قوانين جديدة‪.‬‬

‫‪79‬‬
 ‫ةطريقة مميزة‪،‬‬ ‫‪ .5‬تكسي ي ي ي ي يير الم ل وتعطي ل طالب المجال لتع م الرياض ي ي ي ي ي يييا‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫األمر الذ يزيد من حب المتع م ل رياضيا ‪.‬‬
‫دو ار كةي ار في كسي ي يير الم ل والروتين‬ ‫‪ .6‬ت عب الوسي ي ييائل التع يمية ل رياضي ي يييا‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫الموجود في الدروس التق يدية‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫في ذهن المتع م‪ ،‬ةحيث تةقى ارس ي ي ييخة في‬ ‫المع وما‬ ‫‪ .7‬تس ي ي يياهم ع ى تثةي‬
‫أن التع يم ةالمشاركة يساعد في فهم‬ ‫الد ارسيا‬ ‫ذهنه إلى األةد‪ ،‬ولقد أثةت‬
‫أكثر ةكثير من أس وب الت قين‪.‬‬ ‫المتع م ل رياضيا‬

‫ﻁ‬
‫‪ .8‬تحفز الوس ي ي ييائل التع يمية المتع م ع ى المش ي ي يياركة في الدرس‪ ،‬وتعمل ع ى‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫القضي يياء ع ى الخجل‪ ،‬وذلك ألنها تعزز من ثقته ةنفسي ييه وتشي ييجعه لدخول‬
‫ﻕ‬
‫المنافسة ةينه وةين زمالئه الطالب اآلخرين‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫أفضل الوسائل التعليمية للرياضيات‪:‬‬

‫‪ .1‬الفداد‪ :‬وسيي ة من أهم الوسيائل التع يمية ل رياضييا ‪ ،‬ويكثر استخدام هذ‬
‫ﺱ‬

‫الوسي ة في المرح ة االةتدائية‪ ،‬وتتألف هذ الوسي ة من قاعدة خشةية ع ى‬

‫شي ي ي ييكل مسي ي ي ييتطيل‪ ،‬ويخرج منها سي ي ي ييةعة أعمدة متسي ي ي يياوية االرتفا ‪ ،‬وتوز‬
‫‪-‬‬

‫الخر از الم ونة ةحس ي ي ييب منزلتها في اآلحاد‪ ،‬العشي ي ي ي ار ‪ ،‬المئا ‪ ،‬والوف‪،‬‬
‫ﺯﻴ‬

‫ومن خالل هيذ الوسي ي ي ي ي ي ييي يية يتع م المتع م قراءة األعيداد وكتيياةتهيا ةش ي ي ي ي ي ي يكييل‬
‫ﺩ‬

‫صييحي ‪ ،‬وتعد هذ الوسييي ة من أفضييل وأشييهر الوسييائل التي تسييتخدم في‬

‫ﺍﻟﺨ‬

‫حتى يومنا هذا‪.‬‬ ‫تع يم الرياضيا‬

‫‪ .2‬المثةث‪ :‬يعد المث ث من الوسائل المميزة لتع يم الرياضيا ‪ ،‬والمث ث عةارة‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫عن شي ييكل هندسي ييي مجمو زوايا ح‪189‬ا درجة‪ ،‬ومن خالله يتم إيضي يياح‬
‫ﻨﻲ‬

‫أنوا المث ييث المتع مين‪ ،‬حيييث يوجييد ل مث ييث عييدة أنوا كييالمث ييث القييائم‪،‬‬

‫‪81‬‬
 ‫من الورق المقوى‬ ‫والمتساو الساقين‪ ،‬والحاد الزاوية‪ .‬ويتم استخدام مث ثا‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫في هذ الوسي ة‪ ،‬حيث يتم فصل أجزاء المث ث وتركيةها من جديد‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ .3‬ميزان ل المفادات‪ :‬وسي ي ي ي ييي ة مميزة ومفيدة وتعد من أفضي ي ي ي ييل الوسي ي ي ي ييائل‬
‫التع يمية ل رياض يييا ‪ ،‬وتتواجد هذ الوس ييي ة في كافة المدارس‪ ،‬وتقوم هذ‬

‫ﺞﻭ‬
‫الرياضيية ةاستخدام الحذف والتعويض‪ ،‬وتعد‬ ‫الوسيي ة ع ى حل المعادال‬
‫هذ الوسييي ة من الوسييائل الق ي ة االسييتخدام ع ى الرغم من األهمية الكةيرة‬

‫ﻁ‬
‫لها‪ ،‬ويعود سةب عدم استخدامها لق ة إدراك أهميتها‪.‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ .4‬مكفبات ديتز‪ :‬وهي وسي ي ي ي ييي ة رائعة من الوسي ي ي ي ييائل التع يمية ل رياضي ي ي ي يييا ‪،‬‬
‫ﻕ‬
‫وتتكون من األصي يياةع‪ ،‬ويكون لكل إصي ييةع عشي يير وحدا ‪ ،‬وكل وحدة من‬
‫تكون ع ى شي ي ي ي ييكل مكعب ةةعد واحد سي ي ي ي ييم‪ ،‬كما أنها تحتو‬ ‫هذ الوحدا‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫والتي تحتو ع ى عشي ي ي ي يير مرةعا ‪،‬‬ ‫ع ى عش ي ي ي ي يرة أصيي ي ي يياةع من المكعةا‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫الحس ي ي يياةية‬ ‫وتتميز هذ الوس ي ي ييي ة ةمس ي ي يياعدتها المتع م ع ى إجراء العم يا‬
‫ﺱ‬

‫األساسية الجمع‪ ،‬الطرح‪ ،‬الضرب والقسمة‪.‬‬

‫الوتدعككككة‪ :‬تحتاج دروس الهندسي ي يية إلى وسي ي ييائل‬ ‫‪ .5‬وعككككا ل لفةيمية لدرو‬
‫‪-‬‬

‫تع يمية لكي تس ي ي يياعد المتع م ع ى فهم الدروس‪ ،‬لذلك ي جأ المع م لص ي ي يينع‬
‫الوس ييائل التع يمية ع ى ش ييكل األش ييكال الهندس ييية من الورق المقوى‪ ،‬ومع‬
‫ﺯﻴ‬

‫تطور الوس ييائل التكنولوجية أص يية ةاس ييتطاعة المع م اس ييتخدام الةورةوين‬
‫ﺩ‬

‫إليضاح األشكال الهندسية ل متع مين‪.‬‬

‫ﺍﻟﺨ‬

‫التي‬ ‫‪ .6‬وعكككا ل لفةيمية لجداول الضكككرع‪ :‬تعد عم ية الضي ييرب من الع ميا‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫يعاني عدد كةير من المتع مين في إتقانها‪ ،‬لذلك ي جأ المع م إلى الوسي ييائل‬
‫التع يمية من أجل يسي ي ي ي ي ييهل ع ى المتع مين فهم هذ العم ية واتقانها‪ ،‬ومن‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪80‬‬
 ‫أةرز الوسيييائل التع يمية لتسي ييهيل إتقان عم ية الضي ييرب قيام المع م ةإنشي يياء‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫لوحة كةيرة يكتب ع يه جداول الضرب ويضعها في الصف‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫الجمى وال ر ‪ :‬وتس ي ييتخدم هذ الوس ي ييائل لطالب‬ ‫‪ .7‬وعككككا ل لفةيمية لدرو‬
‫المرح ة االةتدائية‪ ،‬وفيها يقوم المع م ةاس ي ي ي ي ي ييتخدام العداد الذ يحتو ع ى‬

‫ﺞﻭ‬
‫الخر از الم ونة ليجذب نظر الطالب ويساعدهم ع ى إتقان هذ الع مية‪.‬‬

‫مفيقات اعلةدام الوعا ل اللفةيمية في الرياضيات‪:‬‬

‫ﻁ‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫من أجل تسهيل‬ ‫ع ى الرغم من ضرورة استخدام الوسائل التع يمية ل رياضيا‬
‫ةشكل‬ ‫المادة ع ى المتع م‪ ،‬وع ى الرغم من مساعدتها المتع م ع ى فهم الرياضيا‬
‫ﻕ‬
‫التي تعيق اس ي ي ي ي ي ييتخدامها فما هي هذ‬ ‫أس ي ي ي ي ي يير إال أن هناك مجموعة من المعيقا‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫استخدام الوسائل التع يمية ل رياضيا ؟‬ ‫معيقا‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫العرض‬ ‫تدريسي ي ييية مصي ي ييممة ومجهزة ةشي ي يياشي ي ييا‬ ‫‪ .1‬عدم وجود غرفة وقاعا‬
‫لعرض الدرس‬ ‫الالزمية التي تسي ي ي ي ي ي يياعيد المع م ع ى اسي ي ي ي ي ي ييتخدام الةورةوين‬
‫ﺱ‬

‫وايضاحه لطالةه ةطريقة سه ة ومةسطة ل غاية‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫والتي تسهل من مهمة‬ ‫‪ .2‬عدم تزويد الصفوف ةالوسائل التع يمية ل رياضيا‬
‫المع م في تع يم هذ المادة لطالةه‪ ،‬وتعاني المدارس العرةية ةش ي ي ييكل كةير‬
‫ﺯﻴ‬

‫الموجودة فيها‪ ،‬األمر الذ يؤد‬ ‫من ق ة الوس ي ي ييائل التع يمية ل رياض ي ي يييا‬
‫ﺩ‬

‫إلى إحجام المع م عن اس ي ييتخدام هذ الوس ي ييائل‪ ،‬وال جوء إلى طريقة الت قين‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫التق يدية والتي يكون فيها محور العم ية التع يمية‪.‬‬

‫ﻴﻜﺎ‬

‫ل مييدرس الييذ يقوم ةتصي ي ي ي ي ي ييميم واعييداد‬ ‫‪ .3‬عييدم وجود نظييام حوافز ومكييافييو‬
‫ليسي يياعد طالةه ع ى إتقان المادة من خاللها‪،‬‬ ‫وسيييائل تع يمية ل رياضييييا‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪81‬‬
 ‫ﺍﻟﻤ‬
‫األمر الذ يقتل في نفس المع م الرغةة في عمل الوس ي ي ييائل التع يمية التي‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫تساعد الطالب ع ى فهم الرياضيا ‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫من أهم المواد التي يدرسي ييها الطالب في المدارس‪،‬‬ ‫وهكذا نرى أن الرياضي يييا‬
‫كما أنها تعد من أص ييعب المواد والتي تحتاج إلى اس ييتخدام الوس ييائل التع يمية لكي‬
‫يفهمها المتع م ةشكل أسر ‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫نماذج من الوسائل التعليمية في تعليم الرياضيات‪:‬‬
‫يسي ييتطيع المع م ةطريقته الخاصي يية أن يصي ييمم وسي ييائل ةسي يييطة هادفة ومشي ييوقة‬
‫ﻕ‬
‫واليك ةعض األفكار الةسيطة‬ ‫لتع يم الرياضيا‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺱ‬
‫‪-‬‬
‫ﺩ‬ ‫ﺯﻴ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪81‬‬
 ‫ﻨﻲ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﺩ‬‫ﺯﻴ‬
‫‪-‬‬
‫ﺱ‬

‫‪84‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﻕ‬ ‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﻁ‬
‫ﺞﻭ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﺍﻟﻤ‬
 ‫ﻨﻲ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﺩ‬‫ﺯﻴ‬
‫‪-‬‬
‫ﺱ‬

‫‪85‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﻕ‬ ‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﻁ‬
‫ﺞﻭ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﺍﻟﻤ‬
 ‫ﻨﻲ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﺩ‬‫ﺯﻴ‬
‫‪-‬‬
‫ﺱ‬

‫‪86‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﻕ‬ ‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﻁ‬
‫ﺞﻭ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﺍﻟﻤ‬
 ‫ﻨﻲ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﺩ‬‫ﺯﻴ‬
‫‪-‬‬
‫ﺱ‬

‫‪87‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﻕ‬ ‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﻁ‬
‫ﺞﻭ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﺍﻟﻤ‬
 ‫ﻨﻲ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﺩ‬‫ﺯﻴ‬
‫‪-‬‬
‫ﺱ‬

‫‪88‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﻕ‬ ‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﻁ‬
‫ﺞﻭ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﺍﻟﻤ‬
 ‫ﻨﻲ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﺩ‬‫ﺯﻴ‬
‫‪-‬‬
‫ﺱ‬

‫‪89‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﻕ‬ ‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﻁ‬
‫ﺞﻭ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﺍﻟﻤ‬
 ‫ﻨﻲ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﺩ‬‫ﺯﻴ‬
‫‪-‬‬
‫ﺱ‬

‫‪91‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﻕ‬ ‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﻁ‬
‫ﺞﻭ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﺍﻟﻤ‬
 ‫المصادر‬
‫التع م طرق التدريس واالسييتراتيجيا‬ ‫أةو نيان‪ ،‬إةراهيم سييعد ح‪2912‬ا‪ .‬صييعوةا‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫المعرفية‪ ،‬ط‪ ،2‬المم كة العرةية السعودية‪ ،‬الرياض دار النشر الدولي‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫الخطيب‪ ،‬جمال والحديد ‪ ،‬منى ح‪2929‬ا‪ .‬المدخل إلى الترةية الخاص ي ي يية المم كة‬
‫األردنية الهاشمية‪ ،‬عمان مكتةة الفالح ل نشر والتوزيع‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫خ يفه‪ ،‬شي ييعةان عةد العزيز ح‪2999‬ا‪ .‬العالج ةالقراءة أو الةة يوثيراةيا وهو الح قة‬
‫الثالثة من الةة يوجرافيا أو ع م الكتاب‪ ،‬جمهورية مصي ي ي ي ي ي يير العرةية‪ ،‬القاهرة‬

‫ﻁ‬
‫الدار المصرية ال ةنانية‪.‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫تع م األكاديمية‬ ‫الس ي ييرطاو ‪ ،‬زيدان والس ي ييرطاو ‪ ،‬عةد العزيزح‪2929‬ا‪ .‬ص ي ييعوةا‬
‫ﻕ‬
‫والنمائية‪ ،‬المم كة األردنية الهاش ييمية‪ ،‬عمان دار المس يييرة ل طةاعة والنش يير‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫عةيد الرحمن‪ ،‬محمود احميد ح‪2914‬ا‪ .‬العالج ةيالقراءة لييدى األطفيال المرضي ي ي ي ي ي ييى‪،‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫تقديم عةد الهاد ‪ ،‬زين الدين وص ييادق‪ ،‬محمد نص يير اي‪ ،‬جمهورية مصي يير‬
‫العرةية‪ ،‬القاهرة المكتةة األكاديمية‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫مص ي ي ييطفى فهيم ح‪1008‬ا‪ .‬القراءة ومهارتها ومش ي ي ييكالتها في المدرس ي ي يية االةتدائية‪،‬‬
‫‪-‬‬

‫جمهورية مصر العرةية‪ ،‬القاهرة الدار العرةية ل طةاعة والنشر‪.‬‬

‫مصيطفى‪ ،‬فهيم ح‪1008‬ا‪ .‬الطفل والقراءة‪ ،‬جمهورية مصير العرةية‪ ،‬القاهرة الدار‬
‫ﺯﻴ‬

‫المصرية ال ةنانية‪.‬‬
‫ﺩ‬

‫اله ييداب‪ ،‬إةراهيم عة ييد العزيز والموسي ي ي ي ي ي ييى‪ ،‬عة ييد العزيز عة ييد الرحمن ح‪2995‬ا‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫التع م‪ ،‬المم كة‬ ‫وطرق تدريس عامة لتدريس ذو ص ي ي ييعوةا‬ ‫اس ي ي ييتراتيجيا‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫السعودية منشو ار و ازرة الترةية والتع يم‪.‬‬

‫المها ار األساسية في ال غة العرةية‪ ،‬المم كة‬ ‫الوقفي‪ ،‬ارضيي ح‪1007‬ا‪ .‬تشخي‬
‫ﻨﻲ‬

‫ك ية األميرة ثرو ‪.‬‬ ‫األردنية الهاشمية‪ ،‬عمان مطةوعا‬

‫‪90‬‬
 ‫التع م النظر والتطةيقي‪ ،‬المم كة األردنية‬ ‫الوقفي‪ ،‬ارضي ي ييي ح‪2915‬ا‪ .‬صي ي ييعوةا‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫الهاشمية‪ ،‬عمان دار المسيرة ل طةاعة والنشر والتوزيع‪.‬‬
‫الوقفي‪ ،‬ارضي ييي والكيالني‪ ،‬عةد اي زيد ح‪1008‬ا‪ .‬مجموعة االختةا ار اإلدراكية‪،‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫ك ية األميرة ثرو ‪.‬‬ ‫المم كة األردنية الهاشمية‪ ،‬عمان مطةوعا‬

‫ﺞﻭ‬
‫ﻁ‬
‫ﻕ‬ ‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺱ‬
‫‪-‬‬
‫ﺩ‬ ‫ﺯﻴ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪91‬‬
 ‫المحتويات‬
‫المقدمة ‪7 .................................... ................................ ................................‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫الفصل األول ‪11.............................. ................................ ................................‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫القراءة ‪11.................................... ................................ ................................‬‬
‫القراءة‪11............................ ................................ ................................ :‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫تطوُّ ر مفهوم القراءة‪12.............. ................................ ................................ :‬‬
‫كيف تتم عملية القراءة‪12........... ................................ ................................ :‬‬
‫أهداف القراءة‪11.................... ................................ ................................ :‬‬

‫ﻁ‬
‫أسباب صعوبة القراءة‪11............ ................................ ................................ :‬‬
‫مفهوم الضعف القرائي‪11........... ................................ ................................ :‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫مظاهر الضعف في القراءة‪11...................................... ................................ :‬‬
‫أسباب ضعف القراءة‪11............. ................................ ................................ :‬‬
‫ﻕ‬
‫أساليب تشخيص الضعف القرائي‪11................................ ................................ :‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫سبل عالج ضعف القراءة‪17........................................ ................................ :‬‬
‫حلول مقترحة لعالج الضعف القرائي‪11........................... ................................ :‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫أولا‪ /‬حلول متعلقة بالمتعلم‪11....................................... ................................ :‬‬

‫ثانيا ا‪ /‬حلول متعلقة بالكتاب المدرسي‪11............................ ................................ :‬‬
‫ﺱ‬

‫ثالثا ا‪ /‬حلول متعلقة بالمعلم‪11........................................ ................................ :‬‬

‫رابعا ا‪ /‬حلول متعلقة بالبيئة المدرسية‪21............................. ................................ :‬‬
‫خامسا ا‪ /‬حلول متعلقة باألسرة والبيئة الجتماعية‪21................ ................................ :‬‬
‫‪-‬‬

‫بعض البرامج واألساليب المشهورة لمعالجة الضعف القرائي‪21.................................. :‬‬

‫الفصل الثاني ‪21............................. ................................ ................................‬‬
‫ﺯﻴ‬

‫القراءة العالجية ‪21........................... ................................ ................................‬‬

‫ﺩ‬

‫معنى القراءة العالجية‪21............ ................................ ................................ :‬‬

‫الفرق بين العالج بالقراءة كعلم والعالج بالقراءة كفن‪13.......................................... :‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫متطلبات العالج بالقراءة كفن‪13.................................... ................................ :‬‬

‫لمحات من تاريخ العالج بالقراءة‪11................................ ................................ :‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫أساليب العالج بالقراءة‪12........... ................................ ................................ :‬‬

‫ﻨﻲ‬

‫أنواع اإلنتاج الفكري المستخدمة في العالج بالقراءة‪12............ ................................ :‬‬

‫العوامل التي تؤثر على عملية تعلّم القراءة‪11...................... ................................ :‬‬

‫‪91‬‬
 ‫المبادئ األساسية لتخطيط التعليم العالجي‪11....................... ................................ :‬‬
‫الفصل الثالث ‪11............................. ................................ ................................‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫استراتيجية القراءة العالجية ‪11.............. ................................ ................................‬‬
‫استراتيجية القراءة العالجية‪11...................................... ................................ :‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪.1‬طريقة تعدد الوسائط أو الحواس (‪11................... ................................ :)VAKT‬‬
‫خطوات استراتيجية الحواس المتعددة‪11............................ ................................ :‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫استراتيجية الحواس المتعددة‪11..................................... ................................ :‬‬
‫‪ .2‬طريقة فرنالد‪11.................. ................................ ................................ :‬‬
‫‪ .1‬طريقة جلنجهام–ستلمان‪11...................................... ................................ :‬‬

‫ﻁ‬
‫‪ .1‬طريقة أورتن– قلنقهام (الطريقة الهجائية)‪12.................. ................................ :‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ .1‬طريقة التأثير العصبي‪12........................................ ................................ :‬‬
‫حالت خاصة‪11..................... ................................ ................................ :‬‬
‫ﻕ‬
‫الفصل الرابع ‪17............................. ................................ ................................‬‬
‫برنامج القراءة العالجية ‪17.................. ................................ ................................‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫برنامج القراءة العالجية‪17.......................................... ................................ :‬‬
‫خطوات برنامج القراءة العالجية‪17................................ ................................ :‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫مقترحات عالجية للضعف القرائي والكتابي‪17.................... ................................ :‬‬

‫برنامج عالج ضعف الفهم القرائي‪11............................... ................................ :‬‬
‫ﺱ‬

‫ثانيا ا‪ :‬أساليب تدريس الكتابة‪11...................................... ................................ :‬‬

‫أنواع صعوبات أو عسر القراءة‪13................................. ................................ :‬‬
‫كيفية عالج صعوبات القراءة والكتابة‪11........................... ................................ :‬‬
‫‪-‬‬

‫الفصل الخامس ‪11........................... ................................ ................................‬‬

‫ﺯﻴ‬

‫القراءة السريعة ‪11........................... ................................ ................................‬‬

‫القراءة السريعة‪11................... ................................ ................................ :‬‬
‫ﺩ‬

‫عادات خاطئة يجب تجنبها عند القراءة‪11.......................... ................................ :‬‬

‫ﺍﻟﺨ‬

‫زيادة السرعة في القراءة بالممارسة المباشرة‪73................... ................................ :‬‬

‫الفصل السادس ‪77........................... ................................ ................................‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫الوسائل التعليمية في تعلم الرياضيات ‪77................................... ................................‬‬

‫مادة الرياضيات‪77.................. ................................ ................................ :‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫الوسائل التعليميّة في الرياضيات‪71................................. ................................ :‬‬

‫أساليب تدريس الرياضيات‪71....................................... ................................ :‬‬

‫‪94‬‬
 ‫أهمية الوسائل التعليمية للرياضيات‪71.............................. ................................ :‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫أفضل الوسائل التعليمية للرياضيات‪13............................. ................................ :‬‬
‫نماذج من الوسائل التعليمية في تعليم الرياضيات‪11............... ................................ :‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫المصادر ‪11.................................. ................................ ................................‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫ﻁ‬
‫ﻕ‬ ‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺱ‬
‫‪-‬‬
‫ﺩ‬ ‫ﺯﻴ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪95‬‬
 ‫ﺍﻟﻤ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﺞﻭ‬
‫ﻟﺎ ﺗﻨﺴﻮﻧﺎ ﻣﻦ ﺻﺎﻟﺢ ﺩﻋﺎﺋﻜﻢ‬
‫ﻁ‬
‫ﻕ‬ ‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﺯﻳﺪ ﺍﻟﺨﻴﻜﺎﻧﻲ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺱ‬
‫‪-‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪96‬‬