(eBook PDF) Guidance of Young

Children 10th Edition

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(eBook PDF) Guidance of Young Children 10th Edition by

Marian C. Marion

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children-10th-edition-by-marian-c-marion/

(eBook PDF) Administration of Programs for Young

Children 9th Edition

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programs-for-young-children-9th-edition/

(eBook PDF) Mothers, Infants and Young Children of

September 11, 2001

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young-children-of-september-11-2001/

(eBook PDF) Meaningful Curriculum for Young Children

2nd Edition

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for-young-children-2nd-edition/
(eBook PDF) Teaching Young Children: An Introduction
6th Edition

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(eBook PDF) Very Young Children with Special Needs 5th

Edition

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(eBook PDF) Big Ideas of Early Mathematics: What

Teachers of Young Children Need to Know

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(eBook PDF) Creative Activities and Curriculum for

Young Children 11th Edition

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curriculum-for-young-children-11th-edition/

(Original PDF) Guiding Young Children 9th Edition by

Patricia F. Hearron

http://ebooksecure.com/product/original-pdf-guiding-young-
children-9th-edition-by-patricia-f-hearron/
 TENTH EDITION

MARIAN MARION
 PREFACE vii

to a more positive and authoritative style of ca regiving. Not being firmly grounded in a posi-
tive style o f caregiving means that teachers might not understand what child ren, especially
the youngest child ren, need before they can play with other child ren well, express emotions
approp riately, or control their impulses. Adopting a positive autho ritative caregiving style can
be difficult but it is not at all impossible. I was raised in a home provid ing love, but o ften
ove rly strict rules and punishment that seemed unnecessary, and I decided in college while
taking my first preschool education course to try to learn a d ifferent and more positive way
o f wo rking with child ren while explo ring how to set and maintain limits firmly and fairly.
This entire textbook will help you find your ca regiving style and I hope that you decide to
adopt the auth oritative style, because it is exquisi tely effective in helping child ren.
• Alternatives to ti111e-out, as punis hment This edition has emphasized the need LO abandon
o r discard punishment in general and especially the commonly used punishment time-out. I
decided to weave a strong and promine nt th read in the entire book about positive guidance
strategies-alternatives to Li me-out- and decided to note that these strategies are superior
to and more compassionate and effective than any punishment, including time-out. Look for
this thread in several chapters, includ ing Chapters S, 8, 9, 10, 11, and 13.
• School- or home-based examples This text is aimed at futu re teachers. While much of the
research has been de rived from studies of child ren in families, I have focused examples in
this ed ition primarily on school-based examples, but have retained home-based examples
when that was necessary and relevant to a future teacher's understanding of what child ren
expe rience at home.
• Sources o f school-based examples are now weighted in favo r of K and Pre-K, with most
of these at the pre-K level. While the re are examples from Mr. Russo's first grade class, this
tenth edition has a greater numbe r of pre -K examples than from a primary classroom. The
reason: Preschool and child care expulsions are so high, with those in child ca re exceed-
ingly high , that professionals teach ing at those levels need to see appropriate guidance in
action.
• Encouragement vs. Praise This has been a controversial topic for some Li me in ECE. This
edition urges students to adopt encouragement and clarifies the differences between the two.
Chapte r 2 explains how to use encouragement effectively.
• Work wilh ,vhat you have One reviewe r suggested that this text help students understand
that they need at Li mes to work with what they have. So, Chapter 4 presents this concept in
the context of setting up a classroom well even when the furniture and storage items are not
the newest. The idea is to set up a room well using principles of effective room design and
the safe and sturdy materials available.
• Bullying as a form of aggression In Chapter 10, this edition gives greater weight LO caution-
ing teachers of young child ren to tread carefully when using the label "bully." We should not
confuse the normal instrumental aggression of young children with real bullying.
• Role o f inten tionality Chapte r 11, on challenging behavior, has always noted the role of
a teache r's deliberate attention to challenging behavior and tryi ng to figure out the root of
the behavior. Added to this chapter is a highlighting of the role of deliberate and intentional
teacher action in supporting child ren with challenging behavior. This is done through the
addition of a video example with discussion questions.
The tenth ed ition retains features that have helped students construct a developmentally appro-
p riate app roach to guid ing children. It also contains updated research throughout and new
content and features designed to make the teachi ng and learning processes for instructo rs and
students even more effective, efficient, and enj oyable. Following are some examples.
viii PREFACE

•!• FEATURES RETAINED FROM THE PREVIOUS EDITION

My goal has always bee n to write a student-friendly texLbook . With in thaL framework, I want
studenLS to see that a research- and theory-based textbook can challenge them to thi nk critically
abouL guiding children. These effecLive feaLu res from Lhe lasL edition have been retained, but have
been refined to make them eve n more useful:
• Writing Style. Conve rsational and informative.
• Bold Font. Emphasizes definitions and terms seen for the first time.
• Definitions Highlighted and Set Off from Text. Definitions are clearly evident within the
Lext and each defi niLion comes ve ry soon after the word defined is first me ntioned.
• Use of Three Teachers Teaching Children in Different Phases of Early Childhood.
Mr. Martinez (infant- toddler), Mrs. Sandal (preschool), and t-1r. Russo (first grade) appear
Lhroughout the Lext and deal with guidance problems faced every day in real classrooms.
• Chapter-Opening Case Studies. Case studies open every chapLer and focus on children and
teachers in early childhood classrooms (one chapter focuses on parents in the case stud ies
but the chapter information in aimed at Leachers). The last chapter opens with one case SLudy.
In all oLher chapte rs, SLudentS will read case studies from the infant-Loddler, preschool, and
primary (first grade) classrooms. The case SLud ies illustrate major poinLS in each chapte r.
• End of Chapter Features. In add ition LO the in-chapLer learning activities, the end-of-
chapter items give studentS yet another opportunity for learning. These feaLures include the
following.
• Su mmary. A succincLbut complete summary highlights major lessons from the chapter
• Analyze Case Studies. Stude ntS apply newly acquired knowledge from the chapLer to the
chapter-ope ning case SLudy or studies.
• Apply Your Kno,vledge. An end -of-chapter feature focusing on the application level in the
cognitive domain.
• Examples. Gleaned from real classrooms, these illusLrate guidance in early childhood class-
rooms al all levels.
• Appendix. Summarizes major posiLive guidance straLegies and is a good reference.
• Glossary. l isL of Lerms in this text is an effective reference for SLudents.
ContenL new to Lhe ninth ediLion has been retained in this Lenth edition and the research updated
when possible. Some examples follow.
• Information on Challenging Behavior (Chapter 11). This chapLer reLains info rmation on
functional behavioral assessment. The funcLional behavioral assessmenL (FBA) process is
explai ned, Lhen studentS learn how to use the A-B-C method, Lhat is, the anLecedenL, behav-
ior, consequence method to collect the daLa that they need before dealing effectively with
challenging behavior. SLudentS will use these processes to learn how to work with six specific
challengi ng behaviors-inLerrupLions, teasing, biting, whining and pestering, tauling, and
aggressive behaviors (fo r example, hiuing, kicking, damaging and desLroying things, and
temper tantrums). The chapter retains a secLion on supporting infanLS and toddlers wiLh
challengi ng behaviors.
• Content on Bullying (Chapter 10). This edition retains info rmaLion on cyberbullying as
a form of aggression and bullying. SLudents will undersLand the different, currently used
methods Lhat the cybe rbully uses. Students will also read about what they can do LO help
victims of bullying defend themselves. Special emphasis is placed on helping victims deal
with teasing and other forms of face-to-face bullying.
• Content on Social Emotional Leaming (SEL) (ChapLer 8). This chapLer retains a !isling and
discussion of essential topics in SEL. StudentS will learn how to deliberately plan for teachi ng
Lhese topics, such as at large-group Lime and Lhroughout Lhe day. Specific information on
 PREFACE ix

helping child ren handle disappointment and anger as well as on build ing friendship skills
have been retained.
• Focu s on the Role o f Culture in Guiding Children (Chapte rs 1, 2 , 3, 5, 6, 10). Focus on
Culture boxed information has been retained and targets the role that cultural scripts play in
guiding children. Cultural scriptS are acqui red by members of a culture and affect them in
ways that we might not have considered. For example, students will learn about how the
extra talk cultural script a ffectS a teacher's limit setti ng in a classroom.
• Implications of T heories (Chapter 2). Information on the implications of all theo ries pre-
se nted, that is, the practical applications o f each theo ry for an early childhood teacher.
Students will now have access 10 b rief and clearly explai ned implications.
• Coverage of Child Development Information (Chapter 2). This chapter retains the outline
of the maj or facetS of social and emotional growth in children during early childhood. This
info rmation is again presented by age groups.
• Information on Sensory Stimulation in Infancy and Toddlerhood (Chapter 4). Classroom
design is presented chronologically- that is , Sta ns with room design for infants and tod-
dlers first, and is followed by that information for preschool through third grade. The role
of sensory sti mulation in a child's first years is now emphasized. Students will learn about
presenting appropriately ti med sensory stimulation to infants and toddle rs.
• How to Develop Good Relations hips (Chapter 1). This edition retains the expanded cover-
age of the importance of good teache r-child relationships in guiding child ren. Specifically,
students study the practical steps that they can take to develop caring and positive relation-
ships with young ch ild ren.
• Coverage of Schedules (Chapte r 4). Schedules appropriate for an age group are an indirect
form of guid ing children. The section on elements of appropriate Lime schedules has been
retained along with examples of appropriate schedules for different age groups within the
ea rly childhood period. The effect of appropriate schedules on children's development and
learning are explai ned.
• Information on Observation (Chapter 6). This chapter retains the discussion of the role of
assessment in schools of today, achieving objectivity in observing, and using portfolios in
the assessment process.

•!• THIS TEXTBOOK HAS EVOLVED FROM A SET OF BELIEFS

The tenth edition continues 10 renect my co re beliefs about children and ch ild guidance; it is
these beliefs that I want 10 pass on 10 studentS.
• I believe that protecting children is our most important role. StudentS read ing this text
should understand that we teach and protect children most effectively by making active,
conscious decisions about positive strategies. We protect children when we refuse to use strategies
that are degrading or hurtful or have the potential to harm or humiliate children . Some strategies
denigrate and d ishonor ch ildren and should never be used, such as biting, shaking, hitting,
and othe r forms of physically hurtful interaction; hostile humor; embarrassment; ridicule;
sarcasm;judging; manipulating; playing mind games; exe rting hurtful punishment; ignoring;
terrorizing; isolating; and violating boundaries. These are personality-numbing horrors. They
are abusive and have no place in ou r lives with children.
The National Association for the Education of Young Children (NAEYC), in iLS Code of Ethics,
notes that the most important pan of the code is that early ch ildhood professionals neve r engage
in any practice that hurts o r degrades a child. The refo re , this textbook takes this approach: first,
do no harm. Students who use this textbook will learn only positive strategies and a respectful
approach to guiding children.
X PREFACE

• I believe that we have a choice about how ,ve think about and behave with children.
John Steinbeck , in East of Eden, described the beauty inherent in the ability to make choices.
Students need to know that what they choose to think about child ren, how they act with
them, and the d iscipline strategies they use do matter. Using a positive, constructivist, and
optimistic approach daily has a long-term impact on children-helping them become self-
responsible, competent, independent, and coope rative people who like themselves and who
have a strong core of values.
• I believe that an adult's "style" of guiding children does affect children. It affectS several
pa rtS of their pe rsonality and thei r app roach to life- for example, their moral compass,
emotional intelligence, level of self-esteem, how they manage anger and aggression, how
they handle stress, thei r willingness to cooperate with others, whether they can take another
person's perspective, and their social skills.
The refore, the organizing force for this text is the concept of styles of caregiving- a concept
presented right away in Chapte r 1. Students should come away from that chapter with a clear
idea of the authoritarian, authoritative, and permissive styles. They will learn about adult beliefs
and behavior in each style and about the likely effect of that style on children. They will then
encounte r the concept of caregiving style woven into al most every chapte r.
• I believe that constructivist, positive, and effective child gu idance is based on solid
knowledge of child development. \Vithout this knowledge, adultS might well have unreal-
istic expectations of children. Having this knowledge gives professionals a firm foundation
on which to build child guidance skills .
• I believe that there is no one right way to deal with any issue but that there are many
good ways. I do not give students a set of tricks LO use with child ren. However, studentS will
find numerous exercises and questions designed to help them construct basic concepts of
child guidance. They might enjoy thinking critically about typical guidance issues and even
more challenging behaviors.
• I believe that we shou ld each develop a personal approach to guiding children, one
built on theoretical eclecticism. In this text, students will study and use the decision-
making model of child guidance, a model that evolves from understanding various theoretical
approaches to guiding children. StudentS will apply the major theories forming our beliefs and
perspectives on guiding children.

•!• ANCILLARIES FOR THIS EDITION

All online ancillaries can be downloaded from the Instructor Resource Center at Pearson's Higher
Education website by adopting professors and instructors.
• Online Test Bank with Ans,vers, separate from the Instructor's Manual. The test bank
is easy LO use and provides di fferent types of questions.
• Online Instructor's Manual. This manual has been updated. I have retained the teachi ng
objectives and suggestions for teaching each section. Handouts are included that support
teaching and learning.
• Online PowerPoint® Presentations. There is one PowerPoint® presentation for each chap-
ter. These are intended to decrease the Li me that you spend preparing materials for the class.
• TestGen. TestGen is a powerful assessment generation program available exclusively from
Pearson that helps instructors easily create and quizzes and exams. You install TestGen on
your personal compute r (Windows or Mac) and create your own exams for print or online
use. It contains a set of test items o rganized by chapter, based on this textbook's contents.
The items are the same as those in the Online Test Bank. The testS can be downloaded in a
variety o f learning management system formatS.
 PREFACE xi

•!• ACKNOWLEDGMENTS
The professionals at Pearson support authors as they write. I thank my editor, Julie Pete rs; the
development editor, Krista Slavicek ; the managing content produce r fo r Teache r Ed ucation at
Pearson, Megan t-1offo ; as weJJ as the p roduction team, Maria Pi per, Sasibalan Chidambaram,
Thomas Dunn , and the photography researche rs for your professionalism and expertise.
Reviewers have been gene rous in offering ideas for enriching the content and structure of
Guidance of Young Children, JO'h Edition. Several colleagues from around the country reviewed the
mate rial for the tenth ed ition: Lois MicheJJe Edwards, Owensboro Community and Technical
CoJJege; J ill Harrison, Deha College; Je nni fer Henk, University of Arkansas; Lo ri Ki Hough, lord
Fai rfax Community CoJJege; and Carla \Veigel , Hennepin Technical CoJJege.
Reviewe rs provided hel pful and constructively given comments, and I assume their students
receive the same type of supportive feedback with suggestions for change. The reviewe rs made
several specific recommendations that I have noted and heeded. For example, 1 have retained
info rmation on Functional Behavior Assessment (FBA) and the A-B-C method of data coJJec-
tion in the chapte r on challe ngi ng behavior and information on cyberbullying in the chapter on
aggression and bu Hyi ng, and practical info rmation on helping children deal with disappoi ntment
and anger as well as on how LO develop friendsh ip skills. I restructu red one chapter's end of chap-
ter "Apply Your Knowledge" items based on one of the reviewe r's comments. I also reo rganized
the chapter on stress and resilience LO make it more streamli ned. Reviewe r feedback has reshaped
the structu re of pan s of this textbook.
Once again , please feel free to email me with questions, comments, or suggestions about
Guidance of Young Children, Tenth Ed ition.
Marian Marion
Email: mariancmarion94@yahoo.com
 PART I GUIDING YOUNG CHILDREN:
THREE ESSENTIAL ELEMENTS 1
Chapter 1 A Teacher's Role in Guiding Children 3
Chapter 2 Theoretical Foundations of Child Gu idance 26
Chapter 3 Understand Child Development: A Key to Guiding
Children Effectively 56

PART II "DIRECT" AND "INDIRECT"

CHILD GUIDANCE 77
Chapter 4 Supportive Physical Environments: Indirect Guidance 79
Chapter 5 Positive Guidance and Discipline Strategies: Direct
Guidance 110
Chapter 6 Using Observation in Gu id ing Children 142

PART Ill SPECIAL TOPICS IN CHILD

GUIDANCE 165
Chapter 7 Self-Esteem and the Moral Self 167
Chapter 8 Feelings and Friends: Emotional and
Social Competence 190
Chapter 9 Resilience and Stress in Childhood 221
Chapter 10 Aggression and Bullying in Young Children 248
Chapter 11 Minimizing Challenging Behavior 272

xii
 BRIEF CONTENTS xiii

PART IV APPLY YOUR KNOWLEDGE

OF CHILD GUIDANCE 297
Chapter 12 Apply Your Knowledge: Gu id ing Children
du ring Routines and Transitions 298
Chapter 13 Apply Your Knowledge: Use the Decision-Making
Model of Child Guidance 319
Appendix Review: Major Positive Discipline St rat egies 338
PART I GUIDING YOUNG Feedback 21
Physical Environment 22
CHILDREN: THREE ESSENTIAL
Expect.aLions 22
ELEMENTS 1
Change 22

Analyze Case Study 24

Chapter 1 A Teacher's Role
Summary 25
in Guiding Children 3
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • App ly You r Knowledge 25
Learning Outcomes 4 Websites 25
Intro duction 5
Develo p ing Good Relati onships with Ch ild ren 6 Chapter 2 Theoret ical Foundations
Major Dimensio ns of Caregiving Styles 7 of Child Guidance 26
•• ••••••• • • • ••••• ••••••• •• • •• •• ••••••• •
Responsiveness 7
De mandingness 11 Learni ng Outcomes 27
Introduction 28
Styles of Caregiving 12
Theo ries Focusi ng o n th e Setti ngs or Systems
The AuLhorit.ative Style 13 in w hich Child ren Develop 28
High Demandingness, High Responsiveness 13
U rie Bronfenbrenne r 28
Positive and Powerful Effect on Young Children's
Development 14 Family Systems Theory 30

The Authoritarian SLyle 15 Implications of Theories Focusing on Systems

for Guiding Child ren 32
High Demandingness, Low Responsiveness 15
Negative EffecLon Young Ch ild ren's Development 16 Theo ries Focusi ng o n How Children Construct
Knowledge 32
The Permissive SLyle 18
Low De mandingness 18 John Dewey 32

Indulgent: Low Demandingness Plus High Jean PiageL 33

Responsiveness 18 Stages of CogniLive Development 35
Uninvolved: Low Demandingness Plus Low Lev Vygotsky 40
Responsiveness 19 Implications of Theories Focusing on How Ch ild ren
How Pe rmissiveness AffectS Young Ch ild ren 19 ConstrucLKnowledge fo r Guiding Child ren 42

Basic Processes Ad ults Use to Influence Theo ries Focusi ng o n Psychological, Emotio na l,
Chi ldre n 20 an d Social Learn ing Needs 43
Modeling 20 Erik Erikson 43
Instruction and Practice 20 Abraham Maslow 45

xiv
 CONTENTS XV

Alfred Adler 46 PART II "Direct" and "Indirect"

Carl Rogers 46
Child Guidance 77
Social learning Theo ry 50
Use Encouragement: A Form of
Acknowledgment 52 Chapter 4 Su pportive Physical
Pitfalls to Avoid : Ineffective Encouragement 53 Environ ments: Indi rect Guidance 79
••••••••• ••••••• •••••••• ••••••• ••••••• •
Implications of Theo ries Focusing on Psychological,
Emotional, and Social Needs for Guidi ng Learning Outcomes 80
Ch ild ren 54
Introduction 82
Analyze a Case Study 54
Theo retical Fou ndations for Early Child hood
Summary 55 Class room Design 83
Apply Your Knowledge 55 Theories Focusing on the Systems in Which Ch ildren
Websites 55 Develop 83
Theories Focusing on How Child ren Construct
Knowledge 83
Chapter 3 Underst and Child Theories Focusing on Psychological and Emotional
Developme nt: A Key t o Guiding Needs 83
Children Effectively 56 Physical Environ ments and Sensory Stim ulatio n
•• •• • •••• ••• • •••• •• • •• ••• •• • ••• • •• • ••• • fo r Infant s a nd Toddlers 85
Learning Outcomes 57 Child Development Theory Supports Effective
Introduction 58 Teaching and Room Design 85

Social Emotional Development: Sensory Sti mulation: A Powerful Avenue for

W hat to Ex pect 59 Infant- Toddle r Development 85

Perception a nd Memory 60 Developmentally App ropriate Physical

Environment s for 3- t o 8-Year-Olds: Ind irect
Perception: \.Vhat to Expect 60 Gu idance 86
Memory: What to Expect 62
Room Design Based on Theory 88
Social Cognitio n: How Children Think about Bene fits of Well-Designed Spaces fo r Children 89
Others 64
Gu ideli nes: Developmentally Appro priate Room
Preoperational Th inkers: Ages 2 to 6 Years Old 64 Design for 3- to 8-Year-Old Child ren 90
Concrete Operational Thinkers: Ages 6 to 11
Organize the Classroom into Activity Areas 90
o r 12 Years Old 65
Develop Enough Activity Areas 96
Self-Control a nd Prosocial Behavior 65
Arrange Activity Areas l ogically 97
Self-Control: What to Expect 65 Create Attractive, Sensory-Rich Activity Areas 100
Prosocial Behavior: What to Expect 69
Ti me Sched ule, Curriculum, Activities, and
Ana lyze Case Study 75 Materials: Sources of Ind irect Guida nce for
3- to 8 -Year-Olds 102
Summary 75
Schedule 102
Apply Your Knowledge 76
Curriculum 104
We bsites 76
xvi CONTENTS

Activities and the Project Approach 105 Red irect Child ren's Behavio r- Dive rt and Distract
Criteria for Developmentally Appropriate the Youngest Children 131
Activities 107 Red irect Child ren's Behavio r- Make Substitutions
Materials: Choosing and Managing 107 with Older Child ren 132
Listen Actively 133
Analyze a Case Study 108
Deliver !-Messages 133
Summary 108
Teach Conflict Resolution (Problem Solving) 135
Apply Your Knowledge 1 09 Preve nt Overstimulation and Teach Calming
Websites 109 Techniques 136
Help Children Save Face and Preserve Their Dignity 137

Chapter 5 Positive Guidance Beliefs about Discipline Influence Choices

about Guidance Strategies 138
and Discipline Strategies: Direct
Guidance 1 10 Beliefs and Practices 138
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • An Opportunity to Examine Your Beliefs about
Learni ng Outcomes 111 Discipline 138

Introduction 1 12 Analyze a Case Study 139

The Concept of Guidance and Discipline 11 2 Summary 139

Culture and Socialization 112 Apply You r Knowledge 140

Discipline, Guidance, Punishment 113 Websites 141

Guidi ng Infants and Toddlers 11 4

Chapter 6 Using Observation
Guidance for lnfantS 115
in Guiding Children 142
Guidance for Toddle rs 116 •• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Guidi ng 3-Through 8-Year-Olds 117 Learning Outcomes 143

Guidance for 3- Th rough 8-Year-Olds 117 Introduction 144
Guidance and Disci pline Encounters: Assessment in Early Child hood Education 144
3- Through 8 -Year-Olds 117
Purposes of Assessment in ECE 144
Guidance Strategies 118
Diffe rent Forms of Assessment 145
Positive Guidance Strategies: Descriptio n Benefits of Authentic Assessment 146
and Explanation 119
Reasons fo r Observing Children's Behavior 146
Use LimiLS Effectively 119
Teach Helpful or Approp riate Behavior 126 Child ren Communicate with Behavior 146

Set Up Practice Sessions and Give "On-the-Spot" Discove r and Build on Ch ild ren's Strengths 148
Guidance 126 Obse rve Individual Needs for Possible Further
Give Signals or Cues for Appropriate Behavior 12 7 Sc reening 148

Encourage Children's Effo rts to Acce pt LimitS 128 Ac hieve Objectivity a nd Avoid Subjectivity
Change Something about a Context or Setting 128 in Observing 149
Ignore Behavior (Only When It ls Appropriate Teachers Are Responsible for Record ing Observations
to Do So) 130 Objectively 149
 CONTENTS xvii

Practical Suggestions for Achieving Objectivity Control 175

in Observing 149 \Vorth 176
Practical a nd Effective Methods for Observing Self-Esteem Develops in a Social Context 176
Child re n' s Developme nt a nd Behavio r 150
AdultS Influence a Child's Self-Esteem: Ga rbage In,
Anecdotal Reco rds 15 1 Garbage O ut (GIGO) 177
Running Record 152 Bullyi ng and Self-Esteem 178
ChecklistS 154
THE MORAL SELF 1 79
Rating Scales 156
Event Sampling 157 \Vhat Is t-1oral Ide ntity? 179

Time Sampli ng 159 \Vhen and How Does Moral Identity Develop) 179
Theoretical Perspectives on Moral Identity 181
Portfolios in Observing and Guiding
Child re n 160 Practices t hat Help Children Develop Authent ic
Self-Esteem 181
\Vhat Is a Portfolio? 160
Benefits of Portfolios for Ch ild ren, Teachers, Believe in and Adopt an Authoritative Caregivi ng
and Families 160 Style 182

Efficient Use of Portfolios 161 Plan Appropriate Activities Deserving of Child ren's
Time 182
Analyze a Case Stu dy 162 Express Genui ne Interest in Child ren and Their
Sum mary 162 Activities 182

Apply Your Knowledge 163 Give Meaningful Feedback LO Child ren 182
Use Encouragement and Appreciation and Avoid
Websites 163
Empty Praise 183
Acknowledge Both Pleasant and Unpleasant
Feelings 184
PART Ill Special Topics in Child
Demonstrate Respect for All Family Groups
Guidance 165 and Cultures; Avoid Sexism and Judging Physical
Attributes 185
Teach Specific Social Skills 186
Chapter 7 Self-Esteem and the
Moral Self 167 Analyze a Case Study 188
•• ••• •••• ••••••• •••• •••• ••• •••• •••• ••• •
Summary 188
Learni ng Outcomes 168
Apply Your Knowledge 189
Introd uction 169 Websites 189
Parts of the Self 169
Self-Awareness 169
Self-Concept 171
Chapter 8 Feelings and Friends:
Emotional and Social
Self-Control 171
Compet ence 190
Self-Esteem 172 •• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
Buildi ng Blocks of Self-Esteem 172 Learning Outcomes 191
Competence 174 Introduction 192
xviii CONTENTS

Emotional Compet ence 193 Chapter 9 Resilience and Stress

Perceiving Emolions 194 in Childhood 221
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
Exp ressing Emotions 195
Regulating Emotions 198
Learni ng Outcomes 222
Child ren's DevelopmenLAffects How They UndersLand Introduction 223
Feelings 200 Res ilie nce in Young Ch ild ren 223
Social Competence 203 Resilience Grows in Families, Schools,
and Communities 223
Soc ially CompetenLChild ren Tune in to Their
Surroundings 203 ProLective FacLors That Foste r Resilience 224
Soc ially CompetenLChild ren Relate \Veil to 0Lher Stress During Childhood: Types, Sources,
Child ren 203 an d How Stress Affects Child ren 227
Soc ially CompetenLChild ren Have Good Social
Skills 204 Types o f Stressors 227
Sou rces o f Stress 229
Social Emotional Learning: Setti ng
t he Stage 205 How SLress Affects Child ren 230

Suppo rtive Interpersonal Envi ronmentS 205 Stages in Respo nd ing to Stress an d Cop ing
w ith Stress 232
Suppo rtive Physical Envi ronments 206
Stages in Responding to Stress 232
Essential To pics in Social Emotional
Learning 207 Coping with Stress 234

Emotions as Normal and Having a Purpose 207 He lp ing Chi ldre n Cope with Stress 238
Limits on Expressing Emotions 208 General Guideli nes: Helping Ch ild ren Cope wiLh
Stress 238
Alte rnative Responses to Emolions 209
Teachers Can Help Children Facing Lhe Specific Stress
Strong Emotions Vocabulary 211
of Moving 243
Emotions Vocabulary of Younger vs Older Child ren 212
How to Talk abouLEmotions: How LO Use You r
Analyze Case St ud ies 246
\Vords 214 Summary 247
Friendship Skills 215 App ly You r Knowledge 247
Social Emotional Learning O pportunities: We bsites 247
Duri ng Large Group and Focused on Th roughout
t he Day 215
Chapter 10 Aggression and Bullying
Helping Children Handle Disappointment 216 in Young Children 24 8
Helping Children Deal with Ange r 217 •• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
Helping Children Learn Friendshi p Skills 218 Learni ng Outcomes 24 9
Analyze a Case Study 219 Introduction 250
Summary 219 Aggress io n 250
App ly Your Knowledge 219 Fo rms of Aggression 250
Websites 220 Gender Differences in Aggression 251
 CONTENTS xix

Purposes of Aggressio n 251 Roots of Challenging Behavior 277

Instrumental Aggression 251 Developmental Characteristics 278
Hostile Aggression 253 Unmet Needs 279
\Vhat about Unintentional Injury or Damage to Lack of Skills 281
Propeny, "Accidental Aggression?" 254 Factors in the Classroom (Contextual Issues) 282
Bullyi ng Is a Form of Aggression 255 Functional Behavioral Assessment and Supporting
Forms of Bullying 256 Positive Behavior 283
ParticipantS in Bullyi ng 258 Functional Behavioral Assessme nt 283
Intervening in and Preventi ng Bullying 259 Suppo rting Positive Behavior 285

How Children Learn to Be Aggressive 260 ReOect 286

ScriptS for Aggression 261 Specifi c Challenging Behaviors: Apply

Your Knowledge of Functio na l Behavior
ScriptS from Aggression-Teaching Families: Writing, Assessment 286
Rehearsing with, and Activating the Scripts 262
Un responsive Parenting Fosters Aggression 264 Biting 287

Peers: Children Get Scripts from Other Teasing 288

Children 265 Aggressive Behavior (Hitting, Damaging o r Destroying
Med ia: Children Get Scripts from \Vatching Things, Tempe r Tantrums) 291
Violence 266 \.Vhining and Peste ring 291
Neutralize Media's Aggressive Message: Tattling 292
Help Child ren Take Charge of What They Watch in
the Media 267 Supporting Infant s and Toddlers w ith Challengi ng
Behavior 293
Neutralize Med ia's Aggressive Message: Watch
Television with Children and Comment on Summary 294
Aggressive Content 267 Apply Your Knowledge 294
Analyze Case Study 270 Websites 295
Summary 270
Apply Your Knowledge 270
PART IV Apply Your Knowledge
Websites 271
of Child Guidance 297
Chapter 11 Minim izing Challenging
Behavior 272 Chapter 12 Apply Your Knowledge:
•• ••••••• •••••••• •••••••• •••••• ••••••• • Guiding Children during Rout ines and
Learning Outcomes 273 Transitions 298
•• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
Introduction 274
Learning Out comes 299
The Natu re of Challenging Behavior 274
Introduction 300
Challenging Behavior ls "In the Eye of the
Beholder" 274 Arrival a nd De parture 300
Challenging Behaviors Are the Hot Spots in a \Vhat Child ren Need during Arrival
Classroom 275 and Depanure 301
XX CONTENTS

Indi rect Guidance 302 Steps in the Decision-t-1aking Model 326

Direct Guidance 302 Develop Guidance plans by using the Decision-t-1aking
Model 32 7
Large Group 303
\Vhen to Refer a Family to OutSide Help 327
\Vhat Child ren Need during Large Group 304
Usi ng the Decision-Making Model in Everyday
Indirect Guidance 304 Discipline Encounters and w ith Challenging
Direct Guidance 306 Behaviors 329
Small Group 308 Outdoor Cleanup Time 330

\.Vhat Child ren Need during Small Group 308 Smashing Pumpkins in a Primary
Classroom 331
Indi rect Guidance 308
Direct Guidance 309 Usi ng the Decision-Making Model to
Make Contextual Changes (Changes to
Transit ions 310 t he Setting) and to Change a n Adu lt's
Practices 332
\Vhat Child ren Need during Transitions 312
Examples of Transitions 312 A Preschool Classroom: Keep the Sand in the Pan,
Please 332
Indi rect Guidance 313
Liam and the Math \Vorkbook 333
Di rect Guidance 3 14
Usi ng the Decision-Making Model to Change
Visual Su pports 31 S t he Context and Change the Teacher's Own
Analyze a Case Study 317 Practices 334
Summary 317 A Thi rd-Grade Classroom Joseph and Chloe
\Viii Not "Sit Still" During the Last Large-Group
Apply Your Knowledge 31 7
Lesson 334
Websites 318
Concluding Statement about Guidi ng Young
Children 335
Chapter 13 Apply Your Knowledge: Analyze a Case Study 336
Use t he Decision-Making Model of Summary 337
Ch ild Guidance 319 Apply You r Knowledge 337
•• ••••••• •••••••• ••••••• ••• ••••• •••••• •
Websites 337
Learning Outcomes 320
Introduction 321
Append ix: Review: Majo r Positive Discipli ne
Decision-Making Model of Child Strategies 338
Guidance 322
Glossary 346
Knowledge, Skills, and Respect: The Basis of the
Decision-Making t-1ode1 322 References 351
Eclectic- One Strategy Does Not Fit All 323
Name Index 365
Di fferent Children, Different Families Call for an
Eclectic Approach 324 Subject Index 369
 PA RT

Guiding Young Children

Three Essential Elements

Chapter 1 A Teacher's Role in Guiding Children

This chapter emphasizes the importance of building a caring relationship with chil-
dren. IL then describes three adult caregiving styles- authoritarian, autho ritative, and
permissive-explaining the concept of developmentally appropriate practice as part
of the authoritative style. IL focuses on the processes 1ha1 adults (both parents and
teachers) use Lo influence children. The feature on cultu re in this chapte r focuses on
the effect of a person's cultural scripts on how they guide children.

Chapter 2 Theoretical Foundations of Child Guidance

Chapter 2 desc ribes theory as a firm foundation on which LO base decisions about
guid ing young children. The goal is not 10 memorize information about different theo-
ries but LO understand that, without theory, we would not have a foundation for our
profession. The chapter explains three categories of theories: theo ries explaining how
child ren's behavior develops in different systems; theories focusing on how children
construct ideas; and theories examining child ren's psychological, emotional, and
soc ial learning needs. Direct and practical implications of each theory are described.
The feature on culture for this chapter focuses on understanding the effect that pov-
erty has on a child's life.
2 PART I •> GUIDING YOUNG CHILDREN

Chapter 3 Understand Child Development: A Key to Guiding Children

Effectively
This chapter opens by describing what to expect in general about the social and emotional devel-
opment of child ren in the different phases of early childhood. Then, we shift to perception and
memory, two parLS of a child's cognitive development that are imporLant in how child ren take
in, organize, and remember what they see and hear during interactions. Then, we will examine
how children understand the behavior of others, how they view friendship, and how they under-
stand accidental versus intentional behavior. Finally, we will look at how children build on
perception, memory, and social cognition to develop self-control and to become compassionate
and caring individuals. The feature on culture for this chapter focuses on the impact of ind ividu-
alistic and interdependent cultures on your guidance of children from such cultures.
 • • •
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•• CHAPTER
1
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•• A Teacher's
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4 PART I •> GUIDING YOUNG CHILDREN

Learning Outcomes
II-
• Defe nd the idea that teache rs must develop good relatio nsh ips with children to guide
them effectively.
• Expla in the two majo r di1nensions of a teacher's style of caregiving.
• Desc ribe major ca regiving styles in te rms o f an adult's level of demandingness and
respons iveness.
• Explain the bas ic processes through which teache rs influence ch ildren.

NAEYC Standards and Key Elements

• The following NAEYC Standa rds and Key Elements a re addressed in th is chapte r:
STANDARD 1. PROMOTING CHILD DEVELOPMENT AND LEARNING
l a: Knowing and understanding young children's characteristics and needs, from birth
through age 8.
lb: Knowing and understanding the multiple influences on early development and learning.
le: Using developmental knowledge to create healthy, respectfu l, supportive, and challenging learn-
ing environments for young children.
STANDARD 4 . USING DEVELOPMENTALLY EFFECTIVE APPROACHES
4a: Understanding positive relationships and supportive interactions as the foundation of their work
with young children.
4b: Knowing and understanding effective strategies and tools for early education, includi ng appro-
priate uses of technology.
4c: Using a broad repertoire of developmentally appropriate teaching/learning approaches.
4d: Reflecting on own practice to promote positive outcomes for each child,

---CASE STUDIES ----------------------

BLAKE IGNORES HIS MOTHER'S REQUEST

Blake left his scooter in the middle of the living room. His mother called out to him, "Put the
scooter outside. Blake." Blake heard but ignored her as he walked away. "Blake, did you hear
me? Put that scooter outside this instant I mean it. No water park for you this afternoon ifyou
don't put that scooter outside!" Blake shuffied down the hall to his room, and Mom continued
in an exasperated tone, "Blake, get back here. I want that scooter put away."
Finally, l\llom just tun1ed back to the kitchen. "That boy never listens to me."
Blake pays little attention to hiS mother's limits. He also knows that she hardly ever follows
up on her threats. That aften1oon, for example, Mom took Blake to the water park, after saying,
"Next lime, Blake, you'd better listen to me when I tell you to do something." Blake tun1ed his
head away Jrom l\llom and rolled his eyes.

DAVID DOES WHATEVER HE WANTS TO Do

Al 18 months, David, when visiting a friend with his mother, banged on the friend's television
screen and pushed at the door screen. His mom said nothing until the friend expressed concern
for her property. Then she said, "David, do you think you should be doing that?" To the friend
she said, "You know, I don't think I should order him around." When he was 4 years old, David
stayed up until 11:30 when company was over. To the friend who inquired about his bedtime,
Mom replied, "Oh, I let David make decisions 011 his own." David Jell asleep in the book comer
al his preschool the next day. At 6 years of age, David pushed ahead of others at a zoo
Another random document with
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 Man brauchte ihn nur an diese Geschichte zu erinnern, dann
lächelte er verbindlich und verbeugte sich.
Als die Offiziere gegangen waren, verfügte sich Walter in das
Spielzimmer. Das Glück, das er in der Liebe entwickelte, war
entschieden seinem Erfolg beim Spiel hinderlich. In einer Stunde
hatte er seinen Barvorrat verloren. Möglichst unauffällig ging er dem
Ober, der mit leeren Gläsern das Zimmer verließ, an das Büfett
nach, um ihn anzupumpen. Mit verbindlicher Miene griff der Ober in
die Tasche und legte ihm zehn Doppelkronen auf den Tisch. Nun
hielt er sich mit wechselndem Glück zwei Stunden über Wasser, bis
der Ober zum Aufbruch mahnte. Walter hatte viel getrunken, aber er
hatte noch keine Lust, nach Hause zu fahren. Er lud den Ober zu
einer guten Flasche Rotwein ein. Lächelnd nahm der Mann die
Einladung an und brachte nicht nur die Flasche Rotwein, sondern
auch zwei große Kognaks, zu denen er einlud.
„Ist es Ihnen nicht schwer, Ober,“ begann Walter das Gespräch,
„so enthaltsam zwischen all den trinkenden Gästen zu stehen?“
„Nicht im geringsten, Herr Studiosus, ich habe so viel zu tun, daß
ich einen klaren Kopf behalten muß.“
„Ja, da bewundere ich Sie“, erwiderte Walter mit dem Bestreben,
ihm etwas Angenehmes zu sagen. „Und die vielen Gespräche, die
Sie umschwirren.“
Der Ober lächelte: „Die stören mich nicht, man hört ja nur
Bruchstücke, die nicht interessieren können. An ihrem Tisch hätte
ich heute allerdings gern zugehört, es wurde, wie ich glaube, über
einen Krieg mit Rußland gesprochen. Sind die Herren Offiziere
wirklich der Ansicht, daß es bald losgeht?“
„Unter allen Umständen,“ erwiderte Walter, „es kann heute oder
morgen schon zum Klappen kommen.“
„Dann müßte man sich beizeiten nach einer anderen Stelle
umsehen, denn hier an der Grenze wird die Geschichte wohl
brenzlich werden.“
„Wahrscheinlich,“ bestätigte Walter, „die Offiziere meinen sogar,
wir werden Ostpreußen bis zur Weichsel aufgeben müssen, um erst
Frankreich niederzuschlagen.“
„Ach wo, das wäre doch ein Jammer. Die Herren sprachen doch
von der masurischen Seenkette, die gehalten werden soll.“
„Das wurde nur als Möglichkeit besprochen, denn es ist wenig
wahrscheinlich, daß wir genug Truppen haben werden, um noch
eine lange Linie zu besetzen.“
Ahnungslos ließ Walter aus sich alles herausholen, was er von
den Offizieren gehört hatte. Der schwere Rotwein und noch einige
Kognaks, die der Ober aus freien Stücken spendete, übten auf ihn
ihre Wirkung. Mit schwankendem Gleichgewicht bestieg er sein Rad
und fuhr nach Hause. Als er gegen Mittag mit schwerem Kopf
erwachte, kam ihm erst zum Bewußtsein, daß er heute wieder die
Mutter um einige hundert Mark erleichtern müßte, um seine Schuld
zu tilgen. Der Vater, der eine Dienstreise zu mehreren vereinzelt
gelegenen Revieren angetreten hatte, kam sicher heute nicht nach
Hause. Er umschmeichelte die Mutter und bat sie um Geld. Sie
schlug es ihm rundweg ab. Sie habe ihm einen vergnügten Abend in
der Stadt gegönnt und das wolle sie vor dem Vater wohl vertreten,
aber wenn er heute noch nach Hause käme und er sei nicht da,
dann gäbe es ein Donnerwetter, und lügen könne sie nicht.
In jämmerlicher Stimmung wanderte er zur Waldschänke. Olga
kam ihm bei der Begrüßung mit einer Handvoll Papiergeld entgegen.
Wie ein Blitz fuhr ihm der Gedanke durch den Kopf, sie
anzupumpen.
„Schatzel, kannst du mir mit 500 Mark aushelfen? Wenn mich der
Alte nach Königsberg ausrüstet, gebe ich es dir wieder.“
Sie warf lachend die Scheine auf den Tisch und zählte die
Summe ab.
„Der Onkel ist schon heute früh über die Grenze gefahren.“ Sie
sah ihn zärtlich besorgt an. „Was ist denn mit dir, du siehst ja so blaß
aus, hast du einen Brummschädel?“
„Ja“, erwiderte er mit einem tiefen Aufatmen. Das Gespräch mit
dem Ober war ihm plötzlich eingefallen. Ein Gedanke war in ihm
aufgestiegen, aber der erschien ihm so ungeheuerlich ....
 5. K a p i t e l

Über die Gipfel der Lindenbäume war der Mond emporgestiegen

und schaute verwundert auf die beiden, die untergefaßt das große
Rasenstück in der Mitte des Gartens umwandelten. Der kühle Trunk,
der Greise jung macht, hatte ihre Lebensgeister erfrischt. Sie hatten
gescherzt und gelacht, bis Tante Uwis, die gegen Abendkühle etwas
empfindlich war, sich in den Schutz des Hauses zurückgezogen
hatte. Dann hatte der Pastor seinen jungen Freund unter den Arm
genommen. „Komm, mein Junge, wir wollen nach alter Gewohnheit
auf und ab spazieren. Dabei erzählt es sich besser. Vor Jahren
einmal habe ich dir versprochen, von meinen Studentenjahren zu
erzählen. Heute will ich das Versprechen einlösen.“ Er sah zum
Mond empor. „Hast du jemals schon empfunden, wenn Goethe sagt:
„Füllest wieder Busch und Tal
Still mit Nebelglanz,
Lösest endlich auch einmal
Meine Seele ganz.“

„Du weißt, mein Junge, ich bin ein einsamer Mensch. Alle
Jubeljahre komme ich mit meinen Amtsbrüdern zusammen und hier
im Dorfe ist dein Vater der einzige, mit dem ich näheren Umgang
pflege. Aber die Gedanken, die mir durch das Labyrinth der Brust
wandern, habe ich zu keinem Menschen aussprechen können.
Manches, aber nicht alles, habe ich zu dir gesprochen. Jetzt bin ich
glücklich, denn du bist unter meinen Händen herangewachsen zu
einem verständigen Jüngling, der fortan mein Freund sein soll.
Junge, — du kannst das Lob vertragen —, ich freue mich über dich.
Du bist kein Duckmäuser und kein Bücherwurm, und das schreibe
ich mir als Verdienst zu. Ich habe es nie verstehen können, wie man
gegen eine gesunde Lebensfreude eifern kann. Wenn unser Herrgott
nur an Kopfhängerei und Weltschmerz Gefallen fände, dann hätte er
den Menschen und den Vögeln nicht die Kehle zum Singen
gegeben, dann hätte er die Natur nicht mit leuchtenden Farben
geschmückt. Das ist meine Lebensphilosophie. Sie mag sehr primitiv
sein, aber sie ist für den Durchschnittsmenschen die beste. Und sie
ist uns schon von der Bibel als Weisheit Salomonis überliefert. Dein
Religionslehrer hat sie so treffend in wenige kurze Sätze gefaßt.
Weißt du sie auswendig?“
„Alles Irdische ist eitel. Drum ist Lebensgenuß zu empfehlen.
Doch mache man den Lebensgenuß unschädlich durch Weisheit.
Die höchste Weisheit aber ist die Furcht Gottes.“
„Das ist’s, was ich meine! Frisch und froh sich regen, ringen,
kämpfen und die Freuden des Lebens genießen, aber dabei vor sich
und Gott ein anständiger Kerl bleiben, das ist der beste Spruch, den
ich dir auf deinen Lebensweg mitgeben kann.“
Er blieb stehen und streckte Franz die Hand hin:
„Schlag ein, Junge!“
Hand in Hand traten sie an den Tisch und stießen mit vollen
Gläsern an. Dann nahmen sie wieder ihre Wanderung auf.
„Ich war ein junger Dachs,“ fuhr der Pastor fort, „als ich nach
Königsberg einrückte. Der Vater hatte zwei Lehrochsen verkauft und
noch ein paar Taler hinzugetan, so daß ich ein volles Hundert in der
Tasche trug. Den größten Teil des Weges hatte ich zu Fuß
zurückgelegt, von Eylau fuhr ich mit dem Omnibus, der außer mir
noch eine ganze Schar von Muli nach der Stadt der reinen Vernunft
beförderte. In der kleinen Kneipe auf dem Haberberg, wo der
Fuhrmann sein Gefährt einstellte, wurden wir von Deputationen der
Korps und Burschenschaften empfangen. Ich muß wohl in dem
einfachen Wanderrock, den Mutter selbst gewebt und genäht hatte,
keinen bedeutenden Eindruck gemacht haben. Aber da ich aus Lyck
kam, woher die Masuren alle ihre Füchse beziehen, so lud man mich
auch an die Kneiptafel. Mein Nachbar war ein alter Häuptling, der
seiner scharfen Klinge wegen in hoher Achtung stand. Wir kamen
ins Gespräch, er fragte mich nach meinen Verhältnissen aus. Als er
erfuhr, daß ich ein Försterssohn sei, wurde er wärmer. Er stammte
auch aus dem Forsthause. Ein Wort gab das andere, — — was soll
ich dir sagen, er nahm mich mit nach der Kneipe und noch am
selbigen Abend war ich ausgeflaggt.
Mein Protektor, — du kennst ihn, es ist der alte Pastor Riemasch
in Orlowken, nahm sich meiner wacker an. Ich hatte gute
Empfehlungen von meinem Direktor in der Tasche, damit ging ich zu
den alten Herren, die an den Königsberger Gymnasien
unterrichteten und nach ein paar Wochen hatte ich zwei gutzahlende
Privatschüler. Im Korps hatte ich anfangs einen schweren Stand.
Nicht etwa, weil ich wenig zuzubrocken hatte, sondern, weil ich ein
so fürchterlicher Naturbursch war. Du mußt mich nicht mißverstehen:
ich war nie über die kleine Provinzialstadt hinausgekommen,
kneipen hatte ich dort auch nicht gelernt, da kam es mir schwer an,
mich in die neuen Verhältnisse zu finden. Aber das Fechten, das
hatte ich bald begriffen. Noch im ersten Semester, ehe ich die erste
Fuchsmensur geliefert hatte, kontrahierte mich ein Litauer an, ein
wüster Gesell, der seine zwanzig Mensuren hinter sich hatte. Er kam
an den Unrechten. Ich stand wie eine Mauer und bis zum
Platzwechseln hatte er mich noch nicht geritzt. Da trat Riemasch,
der auch eine anständige Praxis hinter sich hatte, an mich heran und
flüsterte mir zu: ‚Hinter der Doppelterz die Tiefquart!‘ Jetzt sah ich
selbst das Loch und beim nächsten Gang stach ich ihn glatt ab, mein
Spieß hatte in der Litauernase Kehrt gemacht.“
Der Alte hatte im Eifer des Erzählens den Arm gehoben und in
der Luft den Hieb geführt. „Seit jener Mensur, fratercule, war ich ein
gemachter Mann. Acht Tage darauf lieferte ich mit Glanz meine
zweite Mensur und noch vor Schluß des Semesters wurde ich allein
von den Füchsen rezipiert. Ich habe viel gefochten,“ fuhr er nach
einer kleinen Pause fort, „und immer mit Glück. Im vierten Semester
wurde ich Zweiter, im fünften Erster. Im sechsten legte ich mich auf
die fleißige Seite und im neunten baute ich mein Examen, schlecht
und recht, aber man drückte damals bei Leuten, die masurisch
sprechen konnten und in die Wildnis gehen wollten, beide Augen zu.
Soll auch heute noch so sein ....“
 Als sie beim Mondschein sich die Gläser füllten und
aneinanderklingen ließen, meinte Franz: „Eigentlich, Onkel, bist du
mir noch immer die Geschichte schuldig, weshalb du Pastor
geworden bist.“
„Du hast recht, mein Junge, aber wenn man in die alten
Geschichten kommt, dann ist es schwer, an der richtigen Stelle
aufzuhören.“
Er nahm die Pfeife in die Hand, stopfte sie frisch und tat einige
starke Züge, ehe er weitererzählte. „Meine Mutter hatte mir beim
Abschied das Versprechen abgenommen, Theologie zu studieren.
Ich ließ mich also pflichtschuldigst bei der theologischen Fakultät
einschreiben und belegte die offiziellen Kollegia. Weißt du, Junge, es
ist doch eine schöne Sache, wenn man als junger Dachs bei älteren
Leuten Rat und Anleitung findet.
Wieviel junge Studenten treten an das schwarze Brett, ohne eine
Ahnung zu haben, was sie zuerst hören müssen und können. Sie
tappen einfach rein in die Sache, und wenn sie kurz vor dem
Examen stehen, dann merken sie erst, daß sie eins der wichtigsten
Kollegia nicht gehört haben. Meiner nahm sich Riemasch an, er
hatte sozusagen in alle Fakultäten hineingerochen und war
schließlich reumütig zur Theologie zurückgekehrt, mit der er
angefangen hatte. Er baute schon an seinem Examen und wußte
ganz genau, was der Mensch dazu gehört haben muß. Trotz meiner
geringen Mittel hatte ich gleich im ersten Semester ein
naturgeschichtliches Kolleg und alle Publika belegt, die mir
interessant schienen.
Zeit zum Kolleglaufen hatte man damals. Der Frühschoppen hielt
sich in sehr engen Grenzen und die eine offizielle Kneipe in jeder
Woche hinderte keinen, der ernstlich arbeiten wollte. Meine
Privatstunden gab ich in den ersten Abendstunden, kurzum, ich
konnte in den ersten Semestern ganz tüchtig arbeiten. Das
Hebraikum hatte ich auf dem Gymnasium mit ‚Gut‘ gemacht, das
plagte mich nicht. Aber desto mehr die theologischen Kollegia. Mit
Riemasch, der mir ein wirklicher Freund geworden war, disputierte
ich fast täglich darüber.
 Die Wissenschaft war auf ihrem Lehrstuhl eingeschlafen. Aus der
freien Forschung war ein engherziges Spintisieren geworden, das
sich an Haarspaltereien ergötzte. Aus dem frischsprudelnden Quell
war ein trübes Wässerchen geworden, das langsam abwärts schlich.
Damals war ein Hauptstreitpunkt, ob Christus den Jüngern im Geist
oder im verklärten Leibe erschienen sei. Ein junger Professor, der
heute eine Leuchte des Kirchenregiments ist, galt damals als ein
arger Ketzer, weil er die erste Ansicht verfocht. Ethische Fragen, das
tägliche Brot des amtierenden Geistlichen, ja selbst große
metaphysische Probleme wurden im Handumdrehen abgetan, um
Zeit für die kleinlichen dogmatischen Zänkereien zu gewinnen, und
uns Jungen bot man Steine statt Brot.“
Er war aufgestanden und schritt in tiefer Erregung vor der Laube
auf und ab. „Wir haben es ja damals mehr gefühlt, als begriffen, um
was es sich handelte. Aber wenn man mit sich selbst schon zu
kämpfen hat und nur aus Pflichtbewußtsein Theologie studiert, dann
wird es schwer, nicht abzuspringen. Als wir meinem guten Riemasch
das alte Lied vom Auszug des bemoosten Burschen gesungen
hatten, begann für mich eine schwere Zeit. Ich vernachlässigte
meine offiziellen Kollegia, arbeitete auf dem Sezierboden und war
nahe daran, zur Medizin abzuspringen. Da kam eines Tages der alte
Dewischeit nach Königsberg.
Wir hatten einen vergnügten Abend verlebt. Ich präsidierte bei
der Offiziellen und biß mit Absicht den flotten Bursch heraus. Gelernt
hatte ich’s Gott sei Dank in den vier Semestern. Nach der Kneipe
geleitete ich ihn zum Russenkrug, wo er logierte. Dort führte er mich
selbst nach unten in das Restaurant und bestellte eine Flasche
Rotspon, so’n gewichtigen Tropfen, wie wir ihn nur in unseren
Seestädten trinken. Als wir den ersten Schluck genommen hatten
und feierlich die Gläser hinsetzten, sah mich der Alte an und fragte
schlankweg: ‚Was drückt dich, Uwis?‘ Und was soll ich dir sagen,
nach ein paar Minuten hatte er alles aus mir herausgeholt, was er
wissen wollte.
Die Standpauke, die er mir dann hielt, möchte ich dir gern
wörtlich wiederholen, wenn mir in den vierzig Jahren nicht die
Einzelheiten entschwunden wären. Aber der Refrain lautete: „Junge,
stoß dich nicht an dem Unterschied zwischen Theorie und Praxis.
Stoß dich auch nicht an dem dogmatischen Formelkram, du hast ja
als Protestant das Recht der freien Forschung in der Bibel. Sieh
lieber auf den ethischen Gehalt, an dem kein Pfaffengezänk etwas
wegtut oder zufügt. Und daran habe ich mich denn gehalten mein
lebelang. Ich kann es auch nicht verstehen, wenn Amtsbrüder
untereinander allerlei Streitfragen aufwerfen und beim Disputieren
die Köpfe erhitzen .....“
Der Pastor schwieg und sah auf den Jüngling, der den Kopf
nachdenklich in die Hand gestützt hatte. „Geht die Sache dich auch
an, mein Sohn? Das hatte ich bisher nicht gewußt. Hast du gar keine
Lust, Landwirt zu werden und in deines Vaters Fußtapfen zu treten?“
Franz sah auf. „Wenn ich das nur wüßte, Onkel! Ich fühle nichts
weiter in mir, als die Lust, recht viel zu lernen. Alles möchte ich
wissen. Ich möchte vielleicht auch einen ganz tüchtigen Landwirt
abgeben, aber wenn ich womöglich mir ein paar Jahre um die Ohren
schlage, um später einzusehen, daß ich auf den unrechten Weg
geraten ....“
„Merkwürdig! Merkwürdig! Aber ich will dir sagen, wo es bei dir
sitzt! Du hast bis jetzt keine Vorliebe für irgendeinen Beruf gefaßt
und schwankst nun hin und her, wie das Rohr im Winde. Und darum
gerade fordere ich von dir, daß du versuchst, ob du nicht dem
Wunsche deines Vaters folgen kannst. Sollst dir dabei ein Jahr um
die Ohren schlagen, wie du es nennst; bist immer noch jung genug,
wenn du dann umsattelst.“ Er sah ihn prüfend an. „Das, was man
Ehrgeiz nennt, scheint dir fremd zu sein. Ich weiß auch nicht, ob ich
das tadeln soll, denn ich glaube, der Wille, stets etwas Tüchtiges zu
leisten und hinter den anderen nicht zurückzubleiben, genügt auch.
Und mit dem Willen versuch’ mal eine ‚Stromtid‘ durchzumachen, auf
einem großen Gut, wo du recht viel lernen kannst. Wenn du dann
dem Beruf durchaus keinen Geschmack abgewinnen kannst, dann
wollen wir weiter reden.
Jetzt wandle heimwärts, amice, und überschlaf meinen
Vorschlag. Morgen können wir mehr darüber sprechen. Gute Nacht!“
„Gute Nacht, Onkel.“
 *
Gedankenvoll wanderte Franz im hellen Mondschein die
Dorfstraße entlang. Eigentlich hatte Onkel Uwis recht, besonders
wenn er auf Vaters Wunsch verwies. Als er am Dorfkrug
vorüberkam, rüsteten sich auf der Veranda mehrere Männer zum
Aufbruch, auch sein Vater war darunter.
Erst am Tor des Schulzenhofes trennte sich der letzte Begleiter
von ihnen.
Franz blieb stehen und faßte den Alten um.
„Vater, ich möchte dich um etwas bitten.“
„Was soll’s sein, mein Sohn?“
„Ich möchte auf einem großen Gut als Eleve eintreten.“
Im ersten Augenblick schien der Schulze etwas überrascht, dann
schloß er den Sohn in die Arme:
„Mein Franz, du willst mir den größten Wunsch meines Lebens
erfüllen? Das hatte ich kaum noch gehofft.“
„Ich will es wenigstens ehrlich versuchen. Finde ich aber trotz
meines guten Willens keine Befriedigung in dem Beruf des
Landwirts, dann werde ich’s dir offen sagen. Willst du mich dann
studieren lassen?“
„Gewiß, mein Junge, gewiß! Du gehst nur zur Probe ein Jahr in
die Wirtschaft. Damit muß sich auch Mutter zufrieden geben. Sie
hofft ja noch sehr stark, dich doch noch einmal im Talar zu sehen.“
 6. K a p i t e l

Vater Rosumek hatte seiner Frau noch nichts davon erzählt, daß
sein Sohn ihm seinen Wunsch erfüllen wollte. Als Franz zum
Frühstück herunterkam, empfing ihn die Mutter mit strahlendem
Gesicht und legte ihm eine mit Goldfüchsen gefüllte Börse hin.
„Der Vater ist schon in die Stadt gefahren, er läßt dir sagen, du
möchtest von dem Geld einen guten Gebrauch machen.“
Fragend sah Franz die Mutter an. „Wie meint er das?“
„Er sprach von einer Reise, die du unternehmen solltest, nach
Königsberg und an die Ostsee, das soll eine sehr schöne Gegend
sein.“
Hastig nahm Franz das Frühstück zu sich, dann lief er schnell ins
Pfarrhaus.
„Heda, junger Freund, was beflügelt deinen Fuß?“ rief ihm der
Pastor über den Gartenzaun entgegen.
Mit kühnem Schwung hob sich Franz über die Staketen.
„Denk dir, Onkel, der Vater hat mir viel Geld zu einer großen
Reise geschenkt, willst du mir die Freude bereiten und mitkommen?“
Der alte Herr schüttelte den Kopf. „Nun ist dein Vater mir
zuvorgekommen. Ich habe gestern abend noch nachgedacht, wie du
diese Übergangszeit bis zum Eintritt in deinen Beruf noch genießen
und gut anwenden könntest, und war zu dem Entschluß gekommen,
dich zu einer Fußwanderung durch unsere schöne, liebe
Heimatprovinz aufzufordern. Ich habe mich auch bereits durch die
moderne Erfindung, den sprechenden Draht, mit meinem Superus in
Verbindung gesetzt und mir einen Urlaub erwirkt, der mir gewährt
wurde, da ich, außer bei amtlichen Anlässen, noch nie Ferien
gemacht habe. Aber diesmal will ich es tun.“
„Hast du auch schon ein Ziel für unsere Reise ins Auge gefaßt?“
„Jawohl, mein Sohn, ich dachte schon gestern, — wir wandern
doch natürlich zu Fuß, wie wir es so oft getan haben, — auf
Umwegen nach Kerschken und Bodschwinken zu wandern, um dort
die Sedanschlacht mitzumachen.“
Verständnislos sah Franz ihn an; der alte Herr lachte.
„Ich habe bis heute früh auch nichts von diesem großen Ereignis
gewußt. Aber heute früh erhielt ich einen Brief von einem lieben
Freund und Amtsbruder aus Bodschwinken, in dem er mich zu
einem Besuch dieses Volksfestes einladet. Vor einigen Jahren kam
mir davon bereits eine dunkle Kunde, aber mein Gewährsmann
schilderte es so, als wenn es eine große Narretei wäre. Die Gegend
dort ist sehr wohlhabend. Die reichen Bauern der beiden Dörfer
fühlten sich dadurch beschwert, ja beleidigt, daß die Bürger des
nahen Marktfleckens Benkheim, meist Handwerker und kleine
Kaufleute, einen Kriegerverein gründeten und das Sedanfest
großartig feierten: Und der Meister von der Schul’ sann auf Rettung
und verful darauf, die Sedanschlacht selbst aufzuführen.“
Franz lachte laut auf. „Aber Onkel, das ist doch unmöglich, das
klingt doch nach Schilda und Schöppenstedt! Ja, wenn es unsere
braven Domnauer unternommen hätten ....“
„Ein bißchen hast du recht! Und die ersten Aufführungen der
weltbewegenden Völkerschlacht trugen eine Narrenkappe. Der
Donner der Geschütze wurde durch Feuerwerk, durch
Kanonenschläge hervorgebracht, nachdem die ersten Versuche, aus
einem Eichenstamm eine Kanone herzustellen, kläglich gescheitert
waren. Der erste Stamm hielt die Ladung nicht aus, sondern flog
davon beim ersten Schuß. Der zweite flog von seiner Unterlage
rückwärts in einen Kramladen und richtete darin eine greuliche
Verwüstung an.“
 „Aber, Onkel, das ist nichts wie ein großer Ulk, der doch gar nicht
zu dem Ernst des weltgeschichtlichen Ereignisses paßt.“
„Das scheint nur so, man muß auf den Kern der Sache sehen!
Und da sehe ich eine große, wenn auch sehr naive patriotische
Begeisterung. Die Mannschaften der beiden Dörfer teilen sich in
Deutsche und Franzosen und schießen mit Platzpatronen wacker
aufeinander los, bis am Nachmittag die Rothosen sich ergeben und
mit den Siegern vereint nach Bodschwinken ziehen, um dort noch
kräftig zu feiern. Im Laufe der Jahre ist aus den lächerlichen, kleinen
Anfängen ein großes patriotisches Volksfest geworden, daß sehr
ernst genommen werden will. Jetzt strömen Tausende gediente alte
Soldaten alljährlich nach Kerschken, meist wohlhabende
Bauernsöhne, richtig eingekleidet und bewaffnet, zum Teil auch
beritten. Auch einige leichte Geschütze sind vorhanden.“
„Ist das wirklich wahr, Onkel?“
„Mein Freund schreibt es mir und ich bin gespannt es zu sehen.
Es soll, wenn auch im kleinen Maßstabe, ein richtiges Schlachtenbild
geben. Das beste jedoch soll die Darstellung der großen
geschichtlichen Ereignisse sein, wie sie der berühmte Maler Anton v.
Werner in seinen Gemälden festgehalten hat. Da werden als
lebende Bilder gestellt: ‚Die Begegnung unseres alten Kaisers mit
Napoleon‘, ‚Die Begegnung Bismarcks mit Napoleon auf der Straße‘
und ihre Zusammenkunft vor dem Weberhäuschen bei Donchery.“
„Aber Onkel, das ist doch ganz undenkbar!“
„Ich kann es mir auch nicht recht vorstellen, ich nehme an, daß
sie Schauspieler von Beruf dazu heranziehen. Na, hast du Lust, dir
den Rummel anzusehen?“
„Selbstverständlich, Onkel, wann müssen wir aufbrechen?“
„Ich bin schon gerüstet und bei dir wird es auch nicht lange
dauern. Im Ränzel etwas Wäsche, weiter brauchen wir nichts.“
Eine Stunde später fuhren die beiden Freunde nach der Stadt,
wo Franz den Vater treffen und mit Dank von ihm Abschied nehmen
wollte. Sie fanden ihn in der Ausspannung, wo er anzukehren
pflegte, schon im Begriff nach Hause zu fahren. Er wünschte den
beiden Wanderern alles Gute auf den Weg und viel Vergnügen. Am
Abend erreichten sie ein einsames Forsthaus in der großen Heide.
Der Grünrock, der vor seiner Tür stand, bot ein freundliches Obdach
und gute Verpflegung. Die rote Mütze, die Franz trug, zog ihn an. Er
hatte auch einen Sohn auf dem Gymnasium, einen Primaner, und
bald stellte es sich heraus, daß Franz mit ihm befreundet war.
Am andern Morgen zogen sie frohgemut ihres Weges, mitten
durch die große Heide, wo man Stunden um Stunden gehen kann,
ohne einer menschlichen Seele zu begegnen. Desto häufiger
tauchten zwischen den uralten Kiefern und Fichten kleinere und
größere Seenspiegel auf. Mittags rasteten sie in einem Pfarrhause,
wo sie sich durch den sprechenden Draht hatten anmelden lassen.
Bei guter Zeit am Nachmittag ging’s weiter am Ostufer des Spirding
entlang. Das Masurische Meer, unser weitaus größter Binnensee,
hatte seinen bewegten Tag. Von einem starken Westwind getrieben
rollten mannshohe Wogen heran und brachen sich mit donnerndem
Schall auf dem seichten Strand.
Gegen Abend erreichten sie die kleine Stadt Arys, dessen Nähe
sich erst durch dumpfen Kanonendonner und dann durch
knatterndes Gewehrfeuer ankündigte. Das Barackenlager des
großen Truppenübungsplatzes war von Soldaten aller Art belegt, die
dort in großen Verbänden ihre Übungen abhielten.
„Die Zeiten ändern sich und wir mit ihnen“, meinte der Pastor, als
sie sich eilig aus dem Windschatten einer Schwadron Reiter
flüchteten, um den Staub nicht zu schlucken. „Früher hielt man es für
unerläßlich, den Mut und Stolz des Kriegers durch die
Farbenfreudigkeit zu erwecken und zu belohnen. Jetzt muß er mit
dem schmucklosen Grau vorlieb nehmen, das ihn im Gelände
unsichtbar macht. Ich glaube, mein Sohn, es wird ein hartes Ringen
werden, wenn es nochmal zu einem Kriege kommen sollte.“
Es hielt schwer, in dem überfüllten Städtchen ein Nachtlager zu
finden; es war sogar mit Schwierigkeiten verbunden, in irgendeiner
Gaststätte ein Plätzchen zu bekommen, wo man sich zu einem
Abendtrunk niederlassen konnte. „Dreist und gottesfürchtig“, wie es
seine Art war, trat der alte Herr an einen von Offizieren besetzten
Tisch heran und bat um Unterschlupf, der bereitwillig gewährt wurde.
Die rote Mütze seines jungen Begleiters erregte Aufmerksamkeit,
denn nicht allen war ihre Bedeutung bekannt. Und die Wanderer
hatten Glück. Der Platzkommandant selbst lud sie für den nächsten
Morgen zur Besichtigung des Lagers ein und stellte ihnen einen
Freipaß aus.
Da bekamen sie vieles zu sehen, was ihnen einen hohen Begriff
von der Tüchtigkeit unserer Wehrmacht gab. Sie sahen
Flugmaschinen, deren Schwere nach Zentnern zu schätzen war,
sich von der Erde erheben und wie Vögel in der Luft kreisen. Sie
sahen ungefüge Mörser, deren Donner ihr Ohr betäubte, nach Zielen
schießen, die hinter jeder Sehweite lagen, und vernahmen, daß fast
jeder Schuß ein Treffer war. Von einem überwältigenden Staunen
erfüllt, wanderten sie nachmittags weiter. Mit starken Worten gab der
Pastor unterwegs seiner Empfindung Ausdruck, daß wir auf unser
deutsches Volk sehr stolz sein dürften.
Gegen Abend kamen sie auf dem kleinen Bahnhof in Steinort an.
Weit und breit kein Haus zu sehen, in dem sie für die Nacht Obdach
finden konnten. Aber der Pastor vertraute darauf, daß sich auf dem
großen Herrensitz des uralten ostpreußischen Grafengeschlechtes
auch für sie ein Plätzchen würde finden lassen, wo sie ihr müdes
Haupt zur Ruhe legen konnten. Und er sollte recht behalten. Sie
waren kaum eine Viertelstunde des Wegs gewandert, als sie von
einem Auto überholt wurden, das kurz hinter ihnen anhielt. Aus dem
Wagen erhob sich die gewaltige Reckengestalt des Reichsgrafen.
Mit herzgewinnender Freundlichkeit lud er sie zum Mitfahren ein und
fragte, wem der Besuch gälte.
„Herr Graf,“ erwiderte der Pastor, „wir nehmen Ihre freundliche
Einladung mit großem Dank an, ich wollte meinem jungen Freund,
der eben sein Abiturium mit großem Glanz bestanden hat, die
herrlichsten Eichen zeigen, die es in Ostpreußen, und ich kann wohl
sagen, in ganz Deutschland gibt. Wir vertrauen stark auf die
ostpreußische Gastfreundschaft, von der wir einen Unterschlupf für
die Nacht erwarten.“
 „Darin sollen Sie sich nicht täuschen“, erwiderte der Graf
lächelnd. „Mein Haus steht Ihnen offen.“
„Wird mit bestem Dank angenommen, Herr Graf. Ich bin der
Pastor des masurischen Kirchdorfes Schwentainen und dies ist mein
junger Freund. Er soll Landwirt werden wie sein Vater, ein
wohlhabender Bauer, dessen Geschlecht schon seit Jahrhunderten
auf derselben Stelle dauert.“
„Das freut mich von Ihnen, junger Mann,“ erwiderte der
Reichsgraf, „der beste Teil unseres Volkes ist der, der an der Scholle
haftet. Das gilt nicht nur von den alten Adelsgeschlechtern, sondern
auch von unseren Bauern. Jetzt begrüße ich Sie mit Freude.“
Das Auto hielt vor dem Schloß, der Hupenruf hatte die
Dienerschaft auf die Beine gebracht. Helles Licht erstrahlte vom
Portal. Bei der Abendtafel erfuhren die Wanderer, daß das Schloß
noch andere Gäste barg. Einen Professor, der die ungeheuren
Bücherschätze des Herrensitzes in Ordnung bringen sollte, und zwei
kurländische Grafen, die in ihrer Aussprache das Ostpreußische
noch weit überboten und sich als gute, echte Deutsche erwiesen. Mit
ehrfürchtigem Staunen folgte Franz dem Gespräch, in dem die
Hauptstädte der Welt, die bedeutendsten Männer der Gegenwart an
ihm wie in einem Kaleidoskop vorüberzogen.
Es war der erste Blick, den er in eine Welt tat, von der ihm sein
bisheriges Leben und die Schule kaum den Schimmer einer Ahnung
übermittelt hatte. Der nächste Morgen brachte den beiden
Wanderern nach der Besichtigung des Schlosses noch einen
besonderen Genuß. Sie durchwanderten die Bogenhallen der
riesenhaften, uralten Eichen, von denen viele schon ein ehrwürdiges
Alter aufwiesen, als die ersten Ordensritter vor siebenhundert Jahren
zum erstenmal in ihren Schatten lagerten. Dann fuhr der Reichsgraf
seine Gäste im Motorboot auf dem Mauersee, den zweitgrößten
masurischen Binnensee, spazieren. Er ist erst in der Zeit des Ordens
durch die Anlage eines Stauwerks zu Angerburg aus einer Kette von
größeren und kleineren Seen zusammengewachsen und
entstanden. Freundliche Dörfer in Grün gebettet und herrliche
Laubwälder umgrenzten seine Ufer.
 Erst am nächsten Nachmittag brachte sie das Auto des
freundlichen Gastgebers nach Beynuhnen, wo sie in einem
einfachen Gasthof ihr Nachtlager fanden. Die wenigsten Menschen
im Reich wissen, was dieser Ort für Ostpreußen bedeutet. Da hat ein
kunstbegeisterter, ostpreußischer Landedelmann eine Sammlung
der höchsten Kunstwerke des griechischen und römischen
Altertums, natürlich nur in Abgüssen und Nachbildungen
zusammengebracht.
Ehrfürchtiges Staunen befing den alten Mann und den jungen,
als sie die Meisterwerke der größten Kunstepoche der Menschheit in
getreuen Nachbildungen vor sich sahen. Nur eine Stunde, die der
Hunger ihnen abgenötigt, unterbrachen sie den Genuß.
Am anderen Morgen wanderten sie weiter und kamen bald nach
Mittag in Bodschwinken an. Unterwegs gab es des Neuen und
Interessanten schon viel zu schauen. Hier marschierte ein Trupp
Fußvolk, dort zog eine Schar Reiter heran, in leuchtende Uniform
gekleidet, fast alle mit Musik an der Spitze.
In den beiden großen Dörfern wimmelte es von Menschen wie in
einem aufgestörten Ameisenhaufen. An ein Unterkommen war nicht
zu denken. Jedes Haus war schon bis unter die Dachsparren mit
Gästen gefüllt. Selbst auf den Tennen in den Scheunen waren
Strohlager hergestellt. Auch der Amtsbruder des Pastors konnte sie
nicht aufnehmen. Er veranlaßte jedoch einen Freund, sie zur Nacht
mit sich auf sein Gut zu nehmen. Vorher jedoch gab es noch viel zu
schauen.
Die deutschen Truppen bezogen rings um die Dörfer auf den
Höhen ihre Biwaks. Überall loderten die Wachtfeuer, an dem die
Mannschaft abkochte. Militärkapellen spielten abwechselnd.
Dazwischen wurden unermüdlich patriotische Lieder gesungen: „Die
Wacht am Rhein“, „Ich bin ein Preuße, kennt ihr meine Farben“,
„Siegreich wollen wir Frankreich schlagen“ usw. Die französischen
Truppen bezogen ihre Stellungen rings um einen einsamen im Tal
liegenden Bauernhof, der Sedan darstellte. Die Generäle Mac
Mahon und Wimpffen, ja selbst der Kaiser Napoleon in echten,
goldstrotzenden Uniformen waren zu sehen.
 Der französische Kaiser war ein kleines Männchen mit
mächtigem Schnurr- und Knebelbart, das sich in seiner Rolle nicht
wohlzufühlen schien und sich augenscheinlich schon etwas Mut
angetrunken hatte.
Von dem Gutsbesitzer erfuhren die beiden Wanderer abends die
ergötzliche Vorgeschichte dieser Rollenbesetzung. Zwei Jahre
vorher war dem Dorfschmied, der den Bismarck darstellte, bei der
Szene vor dem Weberhäuschen in Donchery das patriotische Gefühl
übergelaufen. Er packte plötzlich den Tagelöhner, der den Napoleon
schon seit Jahren spielte, und verprügelte ihn unter dem tosenden
Jubel der Menge.
Wenn dieses Ereignis auch nicht der historischen Wahrheit
entsprach, so befriedigte es um so mehr das Gerechtigkeitsgefühl
der Menge, daß dieser Erzbösewicht, der Friedensstörer Europas,
gründlich abgestraft wurde und die Meinung ging allgemein dahin,
daß diese Bestrafung Napoleons alljährlich zur Bereicherung des
Festes wiederholt werden müßte. Aber der Bismarck schlug eine so
kräftige Faust, daß der Tagelöhner sich selbst gegen eine
ansehnliche Belohnung nicht mehr bereitfinden ließ, im nächsten
Jahr den Napoleon zu spielen.
Doch Bismarck wußte Rat. Als im nächsten Herbst ein Stromer
ahnungslos durchs Dorf zog, der einen großen Vollbart trug, wurde
er kurzerhand wegen Bettelns festgenommen und eingesperrt. Er
wurde gut verpflegt und ließ sich bereitfinden, den Napoleon zu
spielen. Sein Bart wurde zugestutzt, die Uniform zugepaßt, und er
spielte nach einigen Proben seine Rolle ganz gut. Bloß zum Schluß
war er unangenehm überrascht, als Bismarck vor dem
Weberhäuschen ihn plötzlich an den Kragen nahm und verprügelte.
Aber er nahm das gebotene Schmerzensgeld und drehte dem Dorf
den Rücken.
Im nächsten Jahr versagte dies Auskunftmittel, denn alle Stromer
mieden die beiden Dörfer schon von Mitte des Sommers an. Doch
auch diesmal wußte Bismarck sich zu helfen. Er gewann für die
Rolle des Napoleon einen Flickschuster aus Benkheim, den die hohe
Summe von dreihundert Mark, die er als Schmerzensgeld erhalten
sollte, lockte. Seine gedrückte Stimmung war durchaus erklärlich,
denn er kannte den Knalleffekt des Tages, bei dem er der leidende
Teil sein sollte.
Am anderen Tage entbrannte schon frühmorgens die Schlacht.
Durch die stille Luft vernahm man das Knattern der Gewehre und die
dumpfen Kanonenschläge. Wie verabredet, war man im Gutshause
schon bei Tagesgrauen aufgestanden, um aufs Schlachtfeld zu
fahren. Beim Frühstück bot sich den Gästen ein rührendes,
entzückendes Bild. Die älteste Tochter des Hauses, die trotz ihrer
sechzehn Jahre schon dem verwitweten Vater die Wirtschaft führte,
erschien mit ihren fünf jüngeren Schwestern, die zur Feier des Tages
in Weiß gekleidet, wie die leibhaftigen Engel aussahen. Liesel, die
älteste, war eine zierliche Elfengestalt mit blauen Augen und
blonden Haaren, das sich in natürlichen Locken um ihre Stirn
ringelte. Zutraulich begrüßten die Kinder ihre Gäste. Der Pastor
nahm die beiden Jüngsten auf sein Knie und herzte sie.
Franzens Blick hing mit stillem Entzücken an dem liebreizenden
Mädel, das alle mit mütterlicher Sorgfalt bediente und mit freudigem
Stolz ihren wohlgeratenen Kuchen anbot. Einen umfangreichen
Eßkorb hatte sie schon vorher vollgepackt. In zwei Wagen wurde die
Fahrt angetreten. Bald war man mitten im Schlachtgetümmel. Immer
enger schloß sich der Kreis um Sedan. Jetzt bekam man auch die
deutschen Heerführer zu sehen. Der Pastor vermochte sein
Erstaunen kaum in Worte zu fassen. Er rief bloß: „Da brat’ mir einer
’nen Storch.“
„Aber die Beine recht knusprig“, fügte Liesel lachend hinzu.
Und die Verwunderung war durchaus berechtigt. Der Bismarck,
der in Kürassieruniform auf einem mächtigen Gaul saß, glich,
obwohl ein wenig kleiner, aufs Haar seinem geschichtlichen Vorbild.
Dasselbe konnte man von Moltke, Roon und vor allen Dingen von
Kaiser Wilhelm sagen, der von dem Gendarmen mit täuschender
Ähnlichkeit gespielt wurde.
Schon gegen Mittag stieg auf Sedan die weiße Fahne hoch, und
bald darauf nahte der französische General Reille und wurde von
Kaiser Wilhelm empfangen, genau so wie es auf dem bekannten