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(eBook PDF) Inclusion in Early
Childhood Programs 7th Canadian

Edition
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Arts: Early Literacy 11th Edition
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Seventh Canadian Edition
INCLUSION IN
EARLY CHILDHOOD
PROGRAMS
K. Eileen Allen, Glynnis E. Cowdery, Carol L. Paasche,

Rachel Langford, Karen Nolan, Bernice Cipparrone
04/13/2020 - tp-5d54bd78-7d72-11ea-8de4-024 (temp temp) - Inclusion in Early Childhood Programs

Contents
Preface to the Seventh Canadian Edition ix The Family–Educator Partnership 54

Acknowledgments xv Key Concepts and Terms 61
Summary 62
About the Canadian Authors xvi Resources 62
Chapter 4 ● Preparing Educators

for Inclusive Programs 64
SECTION 1 Introduction 65
Early Intervention The Educator Experience in an Inclusive
Setting 66
Chapter 1 ● An Inclusive Approach to Early An Inclusive Approach to Child Development 69
Childhood Education and Care 1
Characteristics of Effective Educators in Inclusive
Introduction 2 Settings 75
Inclusion Defined 3 Key Concepts and Terms 80
Principles for Inclusive Early Childhood Programs 7 Summary 80
Resource 81
Inclusion in Perspective 12
Rationales for Early Childhood Inclusion 14
Supporting Inclusion: Implications for Teachers 18
Benefits of Inclusion for Young Children 19 SECTION 2
The Concerns and Challenges of Inclusion 21 Developmental Differences
Key Concepts and Terms 24
Summary 24 Chapter 5 ● An Overview of
Resources 25 Developmental Differences 82
Introduction 83
Chapter 2 ● Canadian Legislation: Support
for Children through Early Intervention 26 What Is Normal or Typical Development? 85
Who Are Children with Disabilities? 88
Introduction 27
Classification of Developmental Differences 92
Federal Legislation in Canada 27
Provincial and Territorial Legislation for Child Care 31 Summary 99
Educational Legislation in Canada 36 Resources 99
National Healthcare and Prevention in Canada 39
Key Concepts and Terms 43 Chapter 6 ● Children with Cognitive
Summary 43 Delays 100
Resources 43
Introduction 101
Chapter 3 ● Partnership with Families 45 Characteristics of Cognitive Delays 102
Causes of Cognitive Delays 103
Introduction 46
Risk Factors 103
Family Patterns and Expectations 47
vi NEL
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may be suppressed from the eBook and/or eChapter(s). Nelson Education reserves the right to remove additional content at any time if subsequent rights restrictions require it.

Strategies and Ideas for Programming 113 Chapter 11 ● Learning Disabilities 206
Introduction 207
Summary 114
Characteristics of Learning Disabilities 207
Resources 114
Summary 217
Chapter 7 ● Advanced Cognitive and
Resources 217
Developmental Abilities: Children Who Are
Gifted 116
Introduction 117 SECTION 3
Origins of Giftedness 117 Planning for Inclusion
Characteristics of Young Children Who Are Gifted
and Talented 117 Chapter 12 ● Identification and the
Strategies for Supporting Young Children Who Are Individual Education Plan (IEP) 218
Gifted and Talented 122 Introduction 219
The Process of Early Identification 219
Summary 125
Resources 125 The Educator’s Role in Early Identification 224
The Individual Education Plan (IEP) 233
Chapter 8 ● Sensory Impairments: Hearing Creation of the Task Analysis 239
and Vision 126 Creation of an Implementation Plan 244
Introduction 127 Key Concepts and Terms 245
Summary 246
Hearing Impairments 128
Resources 246
Blindness and Vision Impairments 138
Chapter 13 ● Planning Transitions to
Summary 148
Support Inclusion 248
Resources 149
Introduction 249
Chapter 9 ● Orthopedic and Other Health Transition Goals 250
Conditions 150 Perspectives on the Transition 250
Introduction 151 Transition Planning 252
Orthopedic Conditions 152 Maintaining a Positive Placement Experience 259
Program Implications of Orthopedic Conditions 158 Key Concepts and Terms 259
Summary 259
Other Health Conditions 164
Resources 260
Nutritional Conditions 173
Health Conditions and Early Childhood Practices 176
Key Concepts and Terms 178 SECTION 4
Summary 178
Implementing Inclusive Early
Resources 178
Childhood Programs
Chapter 10 ● Mental Health
Chapter 14 ● Intervention with Specific
Disorders 180
Age Groups: Infants, Toddlers, and School-
Introduction 181 Aged Children 261
Emotional and Psychological Signals 182
Introduction 262
Eating and Elimination Disorders 187
Infant and Toddler Programs: An Overview 262
Social Adaptation Disorders 188
Infant and Toddler Intervention 264
Mental Health Promotion and Prevention 202
Intervention for School-Aged Children 272
Summary 204
Summary 276
Resources 205
Resources 277
NEL Contents vii


Chapter 15 ● Arranging the Inclusive How to Prevent Challenging Behaviours 330
Learning Environment 278 Stopping a Harmful Behaviour 335
Introduction 279 Summary of General Strategies for Supporting
Positive Behaviour 337
The Inclusive Environment 279
Arrangements for Learning 280
Summary 338
Considerations for Arranging an Inclusive Early Resources 339
Learning Environment 288
Scheduling 291 Chapter 18 ● Facilitating Cognitive
Scheduled Time for Educators 293 Learning 341
Transitions 293 Introduction 342
Key Terms and Concepts 294
Implications of Brain Development for Educators of
Summary 294 Young Children 343
Resources 295
Implications and Strategies for Supporting Active
Learning in the Education of Young Children 345
Chapter 16 ● Facilitating Social
Planning and Presenting Learning Experiences 355
Development 296
Introduction 297 Summary 356
Social Skills and Overall Development 298 Resources 356
Appropriate Social Skills: What Are They? 299
Acquiring Social Skills 301 Chapter 19 ● Facilitating Speech,
Promoting the Development of Social Skills 305 Language, and the Development
Key Concepts and Terms 317 of Communication 357
Summary 317 Introduction 358
Resources 317 Language Acquisition 359
Sequences in Language Acquisition 361
Chapter 17 ● Facilitating Positive
Learning Language and Loving It 372
Behaviour (Managing Challenging
Speech Irregularities 375
Behaviours) 319
Introduction 320 Summary 379
Influences on Children’s Behaviours 321 Resources 379
When Is Intervention Necessary? 324
Impulse-Control, Conduct Disorders, and Disruptive Glossary 380
Behaviours 324 References 388
Temper Tantrums 329 Index 402
viii Contents NEL

Preface to the Seventh
Canadian Edition
The seventh Canadian edition of Inclusion in Early Childhood Programs contains

several organizational and content changes. We have sought to incorporate rec-
ommendations from professionals who have used the text with students. A major
focus in this edition has been on incorporating recent research and updating
Canadian content. We continue to include material from earlier research, which
serves as a foundation for current theory and practice.
Basic Approach
As in previous Canadian editions of this text, we believe that regardless of what
special need a child has, he or she is still, first of all, a child. Therefore, whenever
possible, a child with special needs should be able to attend and be included in
neighbourhood early childhood programs. We are aware that, in order for inclu-
sion to be effective for all children within a group, barriers need to be addressed
at all levels—program, community, and government.
An inclusive approach to working with children who have disabilities draws
on knowledge of child development theory. In this edition, we have continued
to include synopses of theoretical child development information, recognizing
that extensive development content can be acquired from other texts and is
included in other courses.
Our approach to working with young children continues to focus on sup-
porting, encouraging, and responding to the developmental needs of all chil-
dren. At the same time, we have shifted, in keeping with a new definition of
inclusion, from an emphasis on a child’s disability to a focus on barriers to the
child’s full participation in a program.
We view the early childhood educator as a member of a dynamic team that
includes the educator, the child, the child’s family, and other children in the pro-
gram, supported by consultants—such as an early childhood interventionist, a
resource consultant, physiotherapists and other specialists, the personnel of the
school that the child will eventually attend, and the members of the community
in which the child lives.
The historical background of the treatment of children and adults with special
needs has been somewhat different in Canada than it has been in the United States.
Whereas the United States has federal legislation that designates specific rights
and services for young children with disabilities, Canada’s legislation is mainly
provincial and territorial. This text promotes primarily a Canadian perspective.
NEL ix

In most of Canada, it was only in the 1990s that a team approach toward
inclusion was recognized as the most effective way of providing support and
services to children with special needs and their families. At one time, pro-
gramming for Canadian children with special needs took place only in segre-
gated settings. It is now recognized in most areas of Canada that an inclusive
approach is most effective, providing models for those who need them and
giving all children an opportunity, through interacting with those who may
be different from themselves, to develop openness, acceptance, and apprecia-
tion for individual differences. Nevertheless, we are aware that there are cir-
cumstances in which some children will begin their early childhood education
or school experience in a specialized setting, with the goal of moving into an
inclusive setting as soon as an appropriate program with the necessary supports
is available.
We strongly urge those working with children with disabilities to seek fur-
ther postsecondary education specifically geared to understanding and gaining
knowledge that will help them effectively create a positive environment for all
children in a program. Continuous professional learning is also recommended.
New to This Edition

We have revised the text for this edition in a variety of ways. Overall, language
has shifted from “teacher” to “educator” to better reflect terminology in the
Canadian early childhood education and care field. Rather than a focus on
accommodations and adaptations that the child and educators need to make,
our philosophical approach is on creating an inclusive program universally
designed for all children. Research, updated throughout the book, includes more
Canadian-based information and provides Canadian sources wherever possible.
Educator Strategy A new icon in the margin alerts readers to the many recommended strategies
throughout the book.
New to each chapter is the Reflection Question related to the Connection
piece highlighting current research relevant to inclusive practices. The Key
Concepts and Terms section has been moved to the end of each chapter, and
the summary for each chapter is now presented in a bullet format, making
review of material more straightforward. The new larger trim size and beautiful
colour design with outstanding colour photos makes this seventh Canadian
edition even more engaging and accessible. Significant changes include the
following:
Chapter 1—An Inclusive Approach to Early Childhood

Education and Care
There is an updated definition of inclusion and an explanation of the
differences between the old and new definitions of the term.
The “cost issue” section has been moved to the “ethical rationale” section
to emphasize that a well-funded system is critical for the well-being and
flourishing of all children and educators.
Chapter 2—Canadian Legislation: Support for Children

through Early Intervention
Information about the historical Canada Assistance Plan is reduced.
Tables and federal child-care policy initiatives are updated.
x PrefaCe to the seventh Canadian edition NEL

Chapter 3—Partnership with Families
The changing perspectives of how families view or accept the birth of a child
with a disability are presented through current research.
Updated research on the role fathers play in children’s development is provided.
A helpful new website is identified: www.dadcentral.ca.
Chapter 4—Preparing Educators for Inclusive Programs

The chapter discusses three images of early childhood educators that influence
how an educator practises. The image that the textbook adopts is identified.
Information on accessing blogs is provided.
Consistent with new directions in early childhood education and care, greater
focus is put on how children learn rather than on developmental principles.
Chapter 5—An Overview of Developmental Differences

There are changes in terminology: for example, “disabilities” is preferred to
“exceptionalities.” Words such as “problem,” “handicap,” and “emotional
disturbance” are removed.
A new section shares Canadian Indigenous understandings of disability.
In the section on the benefits of labelling is a statement that older children
may choose to self-identify as having a disability as an expression of human
diversity and/or as a source of pride.
Chapter 6—Children with Cognitive Delays

The definition of intellectual and developmental disabilities is updated.
Current attitudes to children with disabilities reflect a realignment from a
deficit-based medical model to a strength-based social model.
The chapter lists strategies from the universal design for learning.
Discussion on alcohol, tobacco, and substance use as well as the impact of
poverty on infant and child development is revised.
Chapter 7—Advanced Cognitive and Developmental

Abilities: Children Who Are Gifted
The chapter provides updated information on characteristics of children who
may be gifted.
Three new websites are identified: Global Center for Gifted and Talented
Children: www.gcgtc.com; National Association for Gifted Children: nagc.org;
and SENG, Supporting the Emotional Needs of the Gifted: www.sengifted.org.
The term twice exceptional is introduced.
Chapter 8—Sensory Impairments: Hearing and Vision

In the last edition, the section on hearing impairments was significantly
revised in consultation with Dr. Kristen Snodden to reflect current research
and understandings of the competencies of children who are deaf.
Chapter 9—Orthopedic and Other Health Conditions

The section on health records has been reduced.
The chapter has been expanded to include other health conditions, such as
celiac disease.
NEL Preface to the Seventh canadian edition xi


Chapter 10—Mental Health Disorders
The new chapter title reflects the focus on mental health disorders as
conditions rather than as problem behaviours.
The topic of learning disabilities is now addressed in its own separate
chapter.
This chapter also includes additional resources on prevention programs.
New educator resources and strategies are provided.
Chapter 11—Learning Disabilities

As the new title indicates, the focus is on learning disabilities.
Definition of the term has been expanded.
The chapter also notes more educator strategies and resources.
Chapter 12—Identification and the Individual

Education Plan (IEP)
The chapter reflects updated terminology: individual education plan (IEP)
instead of individual program plan (IPP).
The components of the IEP have been expanded.
There is greater discussion on the role of families in contributing to the IEP.
Task analysis is now discussed in this chapter.
Chapter 13—Planning Transitions to Support Inclusion

The chapter reflects a shift in language and philosophy: from
accommodations and adaptations to universal design.
Included is information from a Child Care Exchange article, “Supporting
Successful Transitions to Kindergarten for Children with Special Needs,” by
Claudia Avalos-Snyder and Kirsten Haugen.
Chapter 14—Intervention with Specific Age Groups:

Infants, Toddlers, and School-Aged Children
The language shifts from “educators/caregivers” to “educators” and from
“school-age programs” to “before and after school-age care programs.”
The Inclusion BC website is newly identified: www.inclusionbc.org.
Chapter 15—Arranging the Inclusive Learning Environment

As with other chapters, focus is on a universal design for arranging the
environment.
To reflect current pedagogical directions in the ECEC field, there is a shift in
emphasis from emergent to inquiry-based curriculum.
The chapter features clearer sections on routines and on teacher-guided and
play experiences. There are also additional considerations for arranging the
environment.
Chapter 16—Facilitating Social Development

Emphasis is put on responsive child–adult relationships as integral to
facilitating social development.
xii PrefaCe to the seventh Canadian edition NEL

Discussion establishes self-regulation and emotional intelligence as essential
to social development.
There are updated educator resources and strategies.
Chapter 17—Facilitating Positive Behaviour (Managing

Challenging Behaviors)
Sharper focus is put on behaviour disorders and preventive strategies.
New information is given on resources and evidence-based programs
available to support children, families, and educators.
The chapter incorporates strategies from Chapter 11 of the sixth edition.
Chapter 18—Facilitating Cognitive Learning

The focus shifts to cognitive learning as holistic and as an integral aspect
of all children’s learning from the earlier focus on traditional cognitive
activities.
Chapter 19—Facilitating Speech, Language,

and the Development of Communication
A new website, one for the Council for Exceptional Children (CEC), is identified.
Comments
We continue to strive to present a comprehensive text that will meet the needs
of those who want to learn more about ways to understand and work with
infants, toddlers, preschool, and school-aged children who have developmental
differences.
Working on this updated Canadian edition continued to be very chal-
lenging. Though research exists, much of it is published and disseminated on a
local and provincial or territorial basis. The Child Care Resource and Research
Unit, located in Toronto, has made major efforts to develop, obtain, and publish
Canada-wide research and resource materials on inclusive child care. Although
several innovative and inclusive early childhood education and programs have
been developed in Canada, it has been difficult for many of these programs to
get publicity, ongoing funding, and recognition, we have concluded.
In summary, in this edition we have sought to obtain as complete an updated
record as possible of current trends in Canada and to provide useful information
for educators who will be working with young children who have disabilities in
inclusive settings. As part of an effort to strengthen the text’s Canadian content,
we have contacted, wherever possible, Canadian organizations, drawing on their
definitions and research.
Ancillaries for Instructors

About the Nelson Education Teaching Advantage (NETA)
The Nelson Education Teaching Advantage (NETA) program delivers
research-based instructor resources that promote student engagement and
higher-order thinking to enable the success of Canadian students and educators.
NEL PrefaCe to the seventh Canadian edition xiii


To ensure the high quality of these materials, all Nelson ancillaries have been pro-
fessionally copyedited.
To find out more about NETA, be sure to visit Nelson Education’s Inspired
Instruction website at nelson.com/inspired. Don’t miss the testimonials of instruc-
tors who have used NETA supplements and seen student engagement increase!
All NETA and other key instructor ancillaries are provided on the Instructor
Companion Site at nelson.com/instructor, giving instructors the ultimate tool for
customizing lectures and presentations.
NETA PowerPoints
Microsoft® PowerPoint® lecture slides for every chapter have been created by one
of the book’s authors, Bernice Cipparrone of George Brown College. There is an
average of 20 slides per chapter, many featuring key figures and tables from Inclu-
sion in Early Childhood Programs, Seventh Canadian Edition. NETA principles of
clear design and engaging content have been incorporated throughout, making
it simple for instructors to customize the deck for their courses.
Image Library
This resource consists of digital copies of photos, figures, and short tables, used
in the book. Instructors may use these jpegs to customize the NETA PowerPoints
or create their own PowerPoint presentations. An Image Library Key describes
the images and lists of codes under which the jpegs are saved.
Instructor’s Manual
An online instructor’s manual accompanies this book. It contains information
to assist the instructor in designing the course, including comments and sugges-
tions, discussion possibilities, in-class and out-of-class activities, selected jour-
nals, and selected audiovisual materials.
Ancillaries for Students

NelsonStudy
NelsonStudy brings course concepts to life with engaging and interactive
learning tools, including self-study practice quizzes, videos, interactive exercises,
and more. Students easily access NelsonStudy online from any device—no setup,
just success! Access NelsonStudy by visiting NELSONbrain.com and registering
the access code from the card included with the textbook. If a card is not pro-
vided, instant access can be purchased at NELSONbrain.com.
xiv PrefaCe to the seventh Canadian edition NEL

Acknowledgments
We are grateful to K. Eileen Allen and Glynnis E. Cowdery of The Exceptional

Child for having written an excellent text, and we have sought to include some
of the new research and resource materials found in the eighth edition of that
text. In addition, we are most grateful for the opportunity offered to us by
Nelson Education Ltd. throughout this project. We thank Carmen Yu and Paul
Fam, publishers; Maria Chu, content manager; Jennifer Hare, production project
manager; and Kate Revington, copyeditor.
We want to give thanks to all those who have supported us in writing this
edition. These include the many agencies and people who have contributed pic-
tures and expertise in previous editions.
We would also like to give special thanks to the following contributors,
without whom this edition and previous editions would not be possible:
Dr. Kristen Snodden, associate professor, School of Linguistics and Language
Studies, Carleton University, who significantly contributed to revisions in
Chapter 8 and the section on hearing impairments
Kathryn Underwood, associate professor in the School of Early Childhood
Studies, Ryerson University, for reviewing and advising on definitions of
inclusion
Nicole Ineese-Nash, for contributing a section on Indigenous understandings
of disability: She is an Anishinaabe scholar, teacher, researcher, and band
member of Constance Lake First Nation in Treaty 9 territory. She holds a
master’s degree in early childhood studies from Ryerson University and is
pursuing doctoral studies in Social Justice Education at the University of
Toronto.
Rita Barron, Debbie Vanzuylen, and Joanna Friend, professors at the School
of Early Childhood, George Brown College, for providing recommendations
and feedback on the content
Rachel Langford, Karen Nolan, and Bernice Cipparrone (2018)
NEL xv

About the Canadian Authors
Rachel Langford is an associate professor in the School of Early Childhood

Studies at Ryerson University. She served as the School’s director from 2006 to
2016. After receiving an elementary school teacher certificate and early child-
hood certificate, she worked for 18 years in a variety of primary and early child-
hood settings in British Columbia. For 10 years, she taught Ontario ECE diploma
students. She is the recipient of George Brown College’s Crystal Apple Award for
teaching excellence.
Rachel’s research and publications focus on early childhood professional
preparation and work, early learning curriculum frameworks, and Canadian
child-care advocacy and policy. She is the principal investigator of a SSHRC-
awarded project that seeks to theorize and frame a robust and coherent integra-
tion of care, ethics of care, and care work into Canadian child-care advocacy,
policy, and practice. She is the editor of a forthcoming volume, Theorizing Femi-
nist Ethics of Care in Early Childhood Practice, part of the Feminist Thought in
Childhood Research series (Bloomsbury Academic).
Rachel Langford has a B.A. and an M.Ed. from the University of British
Columbia, and a Ph.D. in sociology and equity studies in education from the
Ontario Institute for Studies in Education (OISE) at the University of Toronto.
She received the 2005 George L. Geis Award for the most outstanding Canadian
doctoral dissertation in higher education.
Karen Nolan is a professor and coordinator in the School of Early Child-

hood Education at Seneca College in Toronto. Before 1998, Karen worked in a
variety of early childhood settings, supporting children with special needs and
their families. She was an educator at Bloorview Macmillan Children’s Centre
in two programs: Play and Learn and Play Haven. Karen was also an early child-
hood consultant for Adventure Place, a mental health agency in Toronto.
Karen Nolan has a diploma in early childhood education from Seneca
College, a bachelor of applied arts degree in early childhood education from
Ryerson Polytechnic Institute (now Ryerson University), a B.Ed. from York Uni-
versity, and an M.Ed. from Brock University.
Bernice Cipparrone McLeod is a professor in the School of Early

Childhood at George Brown College, and from 2014 to 2017, she was executive
director of the Atkinson Centre, at OISE, University of Toronto. She has been in
the field of early childhood education for more than 30 years. Beyond serving
as an early childhood educator in community early learning and care programs,
xvi NEL

Bernice has worked in children’s mental health, specializing in infant mental
health, trauma, and parent–child counselling.
During both her professional and personal time, she has shown commit-
ment to collaborating with others to create inclusive, accessible communities.
Bernice has served on the board of several nonprofit organizations, including
a community health centre. She has also developed three cultural competency
evaluation tools for the Ontario Ministry of Children and Youth Services.
Bernice is currently the co-leader of the Decent Work Task Force, a collabo-
rative project led by the Association of Early Childhood Educators Ontario, the
Ontario Coalition for Better Child Care, and the Atkinson Centre. The purpose
of the Task Force is to improve the working conditions of early childhood educa-
tors in Ontario and increase recognition of their role.
Bernice McLeod graduated from York University with a B.A. in psychology
before receiving her diploma in early childhood education from Seneca Col-
lege. She completed graduate studies at the University of Toronto’s Institute of
Child Studies.
NEL about the Canadian authors xvii



sirtravelalot/Shutterstock
An Inclusive Approach
1 to Early Childhood
Education and Care
OBJECTIVES
After studying the material in this chapter, you will be able to:
● define inclusion ● discuss principles for inclusive early childhood
● describe how the definition of inclusion has programs
changed over time ● discuss rationales for early intervention and inclusion
● identify inclusive language ● discuss the benefits of inclusion for all children in
● trace society’s changing attitudes toward children an early childhood setting
with special needs ● identify the challenges associated with implementing
inclusive early childhood programs
NEL 1

CONNECTIONS
●● Chanda, a young child with Down syndrome, attends a local child-care pro-
gram while her parents are at work. A speech-language pathologist and
physical therapist come to the program every week to work with her and
meet with her educator.
●● After preschool, in a class with six children with disabilities and six children
without disabilities, Devon, a child with autism, takes swimming lessons at
the local community centre.
●● Jonathan, a Grade 2 student with severe communication delays, participates
in the youth choir at his church.
●● All three children are involved in inclusive programs.
●● Reflection Question: What do you think are the benefits of these inclusive
programs for all children, educators, and families?
Introduction
This book is about inclusion in the lives of young children such as Chanda,
Inclusion when children with Devon, and Jonathan. Inclusion means that children with special needs attend
disabilities participate in mean- preschool, child-care, educational, hospital playroom, family support, early
ingful ways in ongoing social
intervention, and recreational programs with their peers. Inclusion is about the
and educational activities and
experience a sense experience of belonging, being valued, and having choices. Inclusion is about
of belonging accepting and valuing human diversity and providing the necessary support so
that all children and their families can fully and meaningfully participate in the
programs of their choice.
For the past 30 years, families and professionals have worked to provide
appropriate and quality education and care for all children. The first attempt
Mainstreaming making at implementing this goal was called mainstreaming. The term integration was
children with special needs also used to describe the placement of children with special needs in educa-
“ready” for integration into
tion programs. Some professionals argue that there are clear-cut differences
the mainstream
between mainstreaming and integration; others use the terms interchangeably.
Integration giving children
Currently, many early childhood education and care professionals use the term
with special needs extra
support so that they can be inclusion. The difference between mainstreaming or integration and inclusion
integrated into a regular is philosophical and evident in educator practices. In mainstreaming, children
setting and meet the existing with special needs must “be ready” for integration into the mainstream. The
expectations of the emphasis is placed on helping the child with special needs meet the existing
classroom
program expectations. Sometimes the child who is “integrated” is withdrawn
from the regular program for part of the day and provided with separate sup-
port. This separation from other children can, however, result in fewer opportu-
nities for the development of social relationships between the child with special
needs and those without special needs.
In inclusive programs, children with special needs are full-time members of
the educational and care setting. The emphasis is on creating an environment to fit
the child, not the child to fit the environment (Parekh & Underwood, 2015, p. 4).
In inclusive education and care, children with disabilities participate in mean-
ingful ways in ongoing social and educational activities and experience a sense
of belonging. In an inclusive environment, supports for all children include
a range of curriculum, materials, and pedagogical practices. Support may also
include additional staff, consultation, or specialized training for the existing
staff. Support services, such as speech therapy and physical therapy, are part
2 SECTION 1 | EARLY INTERVENTION NEL

of the daily activities and routines within the early childhood program (see
photo, page 5).
Inclusion Defined
Since the early 1990s, researchers and professionals have developed and refined
definitions of inclusion. In 1993, Ehlers described three ways to view inclusion:
through beliefs and values, through experiences, and through outcomes. The
beliefs and values that every family brings to inclusion reflect the family’s unique
history, culture, and family relationships. Family choices must drive the inclu-
sion process. The family identifies the community to which it belongs and in
which the child is to be included.
The beliefs and values that influence inclusion occur at the levels of the
family, the community, and the society. A family’s belief system has a direct
impact on its views about inclusion. The sociopolitical context in which chil-
dren and families live and work also affects inclusion. This context includes how
our society views high-quality early childhood education and care for all chil-
dren. In other words, if providing high-quality child care for children of working
parents is not a societal priority, providing high-quality child care for children
with special needs will not be a priority either.
The experience of inclusion varies from child to child, from family to family,
and from educator to educator. Inclusive classrooms are caring communities
that support the ongoing development of participants (Frankel, 2004). Inclusion
requires planning, teamwork, and support. Educators’ values and beliefs define
experiences with inclusion, and these experiences, in turn, influence future
values and beliefs (Odom et al., 2004).
The outcomes observed and reported by the parents and educators of children
in inclusive programs are broad based and holistic. The outcomes include devel-
opmental changes and a general sense of belonging. Many parents of children in
inclusive educational programs report that their child received his or her first invi-
tation to attend a birthday party or play at a friend’s house after being involved
in an inclusive program. Some parents report feeling more included in the com-
munity because their child is attending a “regular” school.
In the 1990s, Billingsley, Gallucci, Peck, Schwartz, and Staub (1996) pro-
posed a three-domain conceptualization of inclusive education outcomes.
These three interlocking domains are (1) membership, (2) relationship, and
(3) development.
1. The membership domain includes the child’s interactions with groups. It
includes being a member of a class, of a small group within a class, and of
groups outside the educational setting (e.g., children’s choir at place of wor-
ship). The defining criterion of this domain is that other members of the
group are willing to make accommodations for the child with special needs to
support inclusion and membership. (Note that later definitions of inclusion
reject this idea that an early childhood program should be willing to make
accommodations or create a least restrictive environment; rather, educators
in a program understand that “all children have a right, regardless of ability,
to participate in a broad range of activities” (Division for Early Childhood &
National Association for the Education of Young Children, 2009, p. 2).
2. The relationship domain describes peer relationships—that is, relationships
with playmates and peers in an early childhood setting. This domain
looks at the different roles that the child plays in relationships with peers.
NEL CHAPTER 1 | An Inclusive Approach to Early Childhood Education and Care 3


For example, in most interactions with peers, is the child with special
needs receiving help? Does the child have opportunities to be in a role
of helping other children? Are there reciprocal, or play and companion-
ship, types of interactions? Looking at relationships this way allows us to
provide rich descriptions of the peers in the child’s social network and the
many different roles each peer plays.
3. The development domain looks at more traditional types of early childhood
special education outcomes: changes in participation in routines and rit-
uals, social-communicative behaviour, functional skills, developmental
Individual education plan skills, and other goals that are included in a child’s individual education
(IEP) an approach to providing plan (IEP) or individual family service plan (IFSP).
services to individuals with spe-
cial needs. The process involves Together, these three domains provide a tool for educators and families to
developing a written plan use to describe the unique outcomes found in inclusive educational and care
based on the child’s strengths,
settings. This outcome framework can guide the development of goals and objec-
needs, and interests; imple-
mentation and evaluation are tives for inclusive programs. (See the discussion of IEPs in Chapter 12 and IFSPs
part of the IEP process. in Chapter 3.)
Individual family service In 2009, a joint position statement from the United States Division for
plan (IFSP) a written plan that Early Childhood (DEC) of the Council for Exceptional Children (CEC) and the
describes services for families National Association for the Education of Young Children (NAEYC) was released:
with young children with special
needs; similar to the IEP, it is Early childhood inclusion embodies the values, policies, and practices that support
written collaboratively with par- the right of every infant and young child and his or her family, regardless of ability,
ents and describes the child’s
to participate in a broad range of activities and contexts as full members of families,
current strengths and needs.
communities, and society. The desired results of inclusive experiences for children
with and without disabilities and their families include a sense of belonging and
membership, positive social relationships and friendships, and development and
learning to reach their full potential. The defining features of inclusion that can
be used to identify high quality early childhood programs and services are access,
participation, and supports. (p. 2)
This definition of inclusion was prevalent in the early 2000s. More recently,
Underwood (2013), drawing on the DEC/NAEYC definition, as well as defini-
tions of inclusion from a joint discussion paper by the World Health Organiza-
tion (WHO) and UNICEF (2012), explains that
disability is now defined as the interaction between the individual and their envi-
ronment; it is not solely a characteristic of the child. Disability is a restriction of
functioning, activities or participation as a result of barriers in the environment or
a lack of facilitators for participation (WHO & UNICEF, 2012). Understanding the
social experience of disability allows those working in early childhood education
and care environments to consider that it is not a diagnosis that defines disability,
but the degree to which we are meeting the needs of each child—either facilitating
their development or creating barriers. (p. 5)
In comparing earlier and later definitions of inclusion provided in this
chapter, some key changes in perspectives on inclusion are evident:
● There is greater emphasis on barriers to full participation than on a child’s
disability in defining inclusion.
● The goal of participation in inclusive settings is more explicit (Underwood,
2013), requiring early childhood educators to reflect frequently on how all
children are meaningfully and fully engaged in a program.
● There is a greater understanding that children with disabilities and their
families experience inclusion; that is, they know what it means to be
4 SECTION 1 | EARLY INTERVENTION NEL

Courtesy of Ryerson Early Learning Centre
Inclusion supports the right of all children, regardless of individual abilities, to participate
meaningfully in early childhood programs.
included or excluded, and they have positive or negative feelings about

their experiences in early childhood settings. Bancroft and Underwood
(2015) add that there is a shift in thinking about individual programs as
“inclusive programs” to thinking about inclusion as something that is
experienced by an individual child (p. 100).
● The goal of inclusion is not to make children all the same but to
acknowledge and celebrate that children are different. An inclusive
program therefore does not use supports to make children the same or
normal like “typical” children but to ensure that all differently abled
children realize their potential.
● Inclusion is now understood as a dynamic process. Saying that “a program
is inclusive” means that the program is considered to have achieved that
quality; saying that “we are always working toward being inclusive” means
that educators constantly evaluate and change practices in response to
children’s experiences with inclusion and new ideas about inclusion.
Inclusive Language: Changing Terminology

In the past, the term handicapped was applied to individuals who were notice-
ably different, either physically or intellectually. Usually, they were referred to as
“deaf and dumb,” “blind,” “crippled,” or “retarded.” Society provided “homes
for crippled children” and “institutions for the mentally retarded” (a then-
common term used for individuals with intellectual disabilities). Now, we vigor-
ously question the appropriateness of such terms, especially when describing a
given individual.
Later, terms covering a broader but more individualized range of disabili-
ties came into use. Behaviour disordered, learning disabled, and mentally deficient,
along with handicapped, deviant, and more, were commonly used to describe
both children and adults. Individual identities were locked into differences, for
NEL CHAPTER 1 | An Inclusive Approach to Early Childhood Education and Care 5


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Tamarisken bewachsene Dünen wie Inseln hervortraten. Es war eine
Zwischenstufe zwischen einem alten und einem neuen Bette, und
tatsächlich sollte es auch erst acht Jahre alt sein. Der Tarim
verändert also seine Lage, aber nur auf kurzen Strecken seines
Laufes, und es ist interessant zu beobachten, daß wir die alten,
verlassenen Flußbettstücke beinahe immer im Norden liegen lassen
oder, mit anderen Worten, daß der Fluß nach rechts wandert. Daß
an dem neuen Flußbette kein Pappelwald steht, ist natürlich, denn er
hat noch nicht aufsprießen können. Doch an den verlassenen
Strecken steht er dicht und üppig, obgleich er dort gewöhnlich zum
Untergange verdammt ist, wenn das Wasser sich zurückgezogen
hat.
Was dazu beitrug, die Einförmigkeit an Bord zu unterbrechen,
waren die plötzlichen Einfälle der Hunde. Sie pflegten ins Wasser zu
springen, an Land zu schwimmen und dann die Fähre am Ufer
ganze Tagereisen zu begleiten. Was sie jedoch nie begreifen lernen
konnten, waren die sich regelmäßig wiederholende Topographie des
Flusses und seine Erosionsgesetze. Wenn die Fähre an einem
konkaven Ufer entlang ging, liefen sie oberhalb des Zeltes nebenher;
wenn dann aber die Wassermasse das Bett kreuzte, um am anderen
Ufer einen ebensolchen Bogen zu beschreiben, schwammen sie
hinüber, um wieder in unserer unmittelbaren Nähe zu sein. Dieses
Manöver wiederholte sich überflüssigerweise bei jeder Biegung, und
es war unmöglich, ihnen begreiflich zu machen, daß, wenn sie nur
warteten, wir bald wieder an ihr Ufer zurückkehren würden. An
einigen Tagen kreuzten sie den Fluß zwanzigmal und waren
schließlich so erschöpft, daß sie heulten. Jolldasch war lustig
anzusehen, wenn er im Wasser plätscherte, nach Atem rang und
nach jedem kalten Schluck hustete.
Bei I n i t s c h k e hatte der Fluß 80,6 Kubikmeter Wasser in der
Sekunde, und es war deutlich zu sehen, daß er allmählich stieg — in
einer Nacht um 5 Zentimeter. Diese letzte Messung erforderte
dreistündige Arbeit bei Laternenschein. Der Fluß war zu breit, als
daß wir, wie sonst, ein Tau von Ufer zu Ufer hätten spannen und das
Boot an den Messungspunkten daran festbinden können. Die
Strömung, die bis zu 86 Meter in der Minute betrug, war auch viel zu
reißend, als daß sich das Tau überhaupt hätte hineinbringen lassen.
Ich versuchte freilich, damit hinüberzurudern, doch gelang es mir
nicht. Statt dessen wurde ein dünner, mit weißen Knoten eingeteilter
Bindfaden von Ufer zu Ufer gespannt und an jedem Knoten die Jolle
verankert.
In der Nacht auf den 5. November stieg der Fluß noch um 2
Zentimeter. Der Tarim fließt jetzt wieder nach Nordost. Auf einer
sandigen Alluvialhalbinsel bei Hässemet-tokai saßen zwölf
dunkelgraubraune, fast schwarze Geier, gewaltige, plumpe Vögel,
die uns ruhig betrachteten und nur die Köpfe wie Sonnenblumen
drehten, während die Fähre um ihre Landzunge herumfuhr. Sie
hatten sich hier bei dem Kadaver eines Pferdes
zusammengefunden. Die Geier waren entschieden satt; sie saßen in
Gruppen in einiger Entfernung von dem Kadaver, schienen zu
verdauen und ließen sich von einigen dreisten Raben Gesellschaft
leisten. Etwas weiter unten passierten wir wohl 40 Geier, die auf den
dürren Zweigen abgestorbener Pappeln thronten; sie saßen wie
Höllengeister oder Todesdämonen in dem struppigen Walde da, und
die Umgebung paßte gut zu ihrer unheimlichen Erscheinung.
Da war es angenehmer, den endlosen Karawanen der
Wildgänse, die noch immer nach Westen zogen und aus Scharen
von 80–100 Vögeln bestanden, mit den Blicken zu folgen. Sie fliegen
in den feinsten Drachen- oder Pfeilspitzen, von denen gewöhnlich
ein Flügel sehr lang und der andere kürzer ist. Stets sieht man an
der Spitze einen Führer, der geradeaus fliegt und nie über die
einzuschlagende Richtung unschlüssig zu sein scheint, während die
Flügel, den Bewegungen des Führers entsprechend, hin und her
wogen wie zwei im Winde flatternde Blätter.
Charakteristisch für diesen Teil des Tarimlaufes war auch die
Menge des steckengebliebenen Treibholzes und der auf Grund
geratenen Pappelstämme. Viele von diesen gehen mit der Zeit unter,
andere befinden sich in einem Stadium abnehmender Tragkraft. Nur
das eine Ende ist untergegangen, während das andere noch in der
Richtung der Strömung liegt und nickend über der Oberfläche auf
und nieder steigt. Oft sah ein solcher Pappelstumpf wie eine auf uns
zuschwimmende Seeschlange aus. Doch nur das um das Hindernis
herum kochende Wasser täuschte das Auge; wir waren es, die sich
näherten und darüber hinwegglitten, während der Stumpf wie ein
Wasserkobold gegen den Boden der Fähre schlug.
Aus dem Hirtengehöfte B o s t a n nahmen wir am 6. November
einen neuen Cicerone, einen Jäger, mit, aber Mollah Faisullah durfte
trotzdem bei uns bleiben, denn er war lustig und heiter und las den
anderen vor von den Taten und Leiden der Helden und von
sagenhaften Städten mit tausend Toren und tausend Wächtern an
jedem Tore. Die Bewohner von Bostan wollten uns Melonen
schenken, wir nahmen sie aber nicht an, da solche Delikatessen
jetzt nachts gefrieren. Dagegen ließen wir uns einen großen weißen
Hahn gefallen, der kaum an Bord gebracht war, als er auch schon
auf den alten Hahn losfuhr und ihn über Bord drängte. Da der neue
Passagier entschieden alleiniger Herr im Hause sein wollte, mußte
mein bisheriger Morgenwecker von Kasim in Obhut genommen
werden. Von nun an waren sie die besten Freunde — aus der Ferne;
krähte der eine, so antwortete der andere sogleich; es klang ganz
ländlich.
In K a r a - d a s c h i , dem Lager vom 6. November, waren wir dicht
bei dem Punkte, wo wir nach dem gefährlichen Zuge durch die
Wüste nördlich vom Kerija-darja im Jahre 1896 zuerst Wasser
gefunden hatten.
7. November. Daß wir uns bevölkerten Gegenden näherten, sah
man daran, daß hier und da Schilfhütten und sogar Lehmhäuser
vorkamen und an den Ufern nicht selten Kähne angebunden lagen.
Diese ähnelten immer mehr dem Lop-nor-Typus; sie waren aus einer
einzigen Pappel ausgehauene, langgestreckte, schmale Fahrzeuge,
die sich von den Lop-nor-Kähnen dadurch unterschieden, daß der
Vorderrand in eine Art von durchbohrtem Handgriffe mit einer Leine
auslief und das Hinterteil eine kleine Plattform, einen Sitzplatz,
bildete (Abb. 37). Das Ruder ist schaufelförmig.
Die Fährleute nahmen einen kleinen Kahn in Beschlag. Alim
führte eine förmliche Wasserpantomime auf mit seinen verzweifelten
Versuchen, des Bootes Herr zu werden; wie er auch ruderte, er
konnte es nicht dazu bringen, gerade vorwärtszugehen, war aber
desto öfter nahe daran, zu kentern. Bei Tschong-aral wurde das Boot
gegen ein größeres vertauscht. Es war nicht unsere Absicht, den
Kahn zu stehlen und so die friedlichen Ufer zu brandschatzen, wir
bezahlten ihn vielmehr noch an demselben Abend. Islam und Mollah
trieben nun in dem Kahne, und die Flottille hatte sich also um ein
Fahrzeug vergrößert.
In der Gegend von G ä d s c h i s mündet links ein Arm des Schah-
jar-darja (Mus-art), der vom Chan-tengri kommt. Er ist in der
Mündung 29 Meter breit, und, soweit das Auge flußaufwärts reicht,
sieht es nicht aus, als ob diese Breite sich verminderte. Das Bett war
mit stillstehendem Wasser von 78 Zentimeter Durchsichtigkeit gefüllt,
während das des Tarim nur bis 4 Zentimeter durchsichtig war. Das
Wasser hatte infolgedessen eine herrliche rein blaue Farbe, und die
Grenze war ziemlich scharf.
Während ich damit beschäftigt war, den Arm von der Jolle aus zu
untersuchen, erschien der Joll-begi von Tschimen, ein alter Mann in
veilchenblauem Tschapan. Er brachte Briefe von Nias Hadschi und
den Kosaken mit, die uns mitteilten, daß es der Karawane gut gehe.
Bei dem Dorfe Te r e s erwarteten mich am Ufer eine Menge
Geschenke, wie Schafe, Früchte, zwei Kisten Birnen aus Kutschar,
eine mit Granatäpfeln, ferner Hasen, Fasanen, Hühner, Eier und
Milch, kurz eine willkommene Verstärkung des Proviants. Unser
Transportmittel hat vor Kamelen den Vorzug, daß es nie knurrt, wenn
man ihm auch noch soviel aufpackt; es geht darum doch ebenso
weit und ebenso gut.
Wir lagerten an dem Punkte, wo der Weg von Kara-dasch und
Kungartschak-bel nach Tschimen, Schah-jar und Kutschar über den
Fluß führt. Es war genau dieselbe Stelle, wo wir 1896 den
zugefrorenen Fluß kreuzten. Chalil Bai, der alte Ehrenmann, in
dessen Hause ich damals zu Gaste war, kam mir, auf einen Stock
gestützt, trotz seiner 73 Jahre entgegen. Es ist stets ein großes
Vergnügen, alte Freunde wiederzusehen; es ist ein Band, das
wiederangeknüpft wird. Ich saß lange mit dem Alten in gemütlicher
Unterhaltung am Feuer.
37. Kähne auf dem mittelsten Tarim. (S. 96.)
38. Der See Koral-dungning-köll. (S. 105.)

39. Der Jumalak-darja von Koral-dung aus gesehen. (S. 105.)
40. Besuch des Beks von Schah-jar in Tschimen. (S. 97.)
Während der zwei Rasttage, die wir am Ufer von Ts c h i m e n

zubrachten, wurde wie gewöhnlich eine astronomische
Ortsbestimmung nebst verschiedenen Nacharbeiten ausgeführt und
der Fluß gemessen. Hier fand uns Abdurahman, der erste Dschigit
aus Kaschgar; er hatte in seiner versiegelten Posttasche lauter gute
Nachrichten. Er nahm meine Post und außerdem noch einen
hermetisch verlöteten Blechkasten mit Negativen mit nach Kaschgar
zurück. Ein neuer Jäger wurde angenommen und ein Vorrat von Öl
gekauft, für den Fall, daß nächtliche Fahrten mit Fackeln in Frage
kommen würden.
Der 10. November war der erste wirkliche Wintertag. Der Morgen
war bitterkalt, feuchter Nebel lag über der Erde und verteilte sich erst
unter dem recht scharfen Südwestwinde, der sich jetzt erhob und
unsere Fahrt sehr beschleunigte. Der Boden war weiß bereift, und
auch die Fähre und die schwarze Kajüte waren weiß. Die Luft war
grau und neblig, der Himmel mit Wolken bedeckt, und die ganze
Landschaft mit blauweißen, winterkalten Tinten gefärbt.
Noch um 10 Uhr vormittags hatten wir −2 Grad und nachmittags
um 5 Uhr wieder −1 Grad; nur fünf Stunden erhob sich die
Quecksilbersäule ein wenig über den Nullpunkt. Das waren trübe
Aussichten, denn wenn der Fluß jetzt zuzufrieren begann, wurden
wir unvermeidlich vor Beendigung der Flußreise vom Eise
eingeschlossen. Wir sehnten uns von diesem offenen, kahlen, jedem
Wind und Wetter preisgegebenen Tschimen, wo das Brennholz sehr
knapp ist, fort. Abdurahman, der Kurier, wurde in dem Kahne über
den Fluß gesetzt, sein Pferd schwamm nebenher; ich war herzlich
froh, als ich ihn mit der kostbaren Posttasche glücklich auf dem
anderen Ufer sah.
Der Bek von Schah-jar, der mit Reitergefolge hierher gekommen
war, um mir seine Aufwartung zu machen (Abb. 40), schenkte mir
einen Hund, ein junges Tier, das wie ein Fuchs aussah, den Namen
Dowlet erhielt und ein komischer vierbeiniger Clown war. Gleich vom
ersten Tage an hielt er wütende Wache an Bord und wurde der
auserkorene Liebling aller zweibeinigen Passagiere mit Ausnahme
des Hahnes.
So lichteten wir denn unsere Anker und glitten fort von denen, die
am Ufer standen und uns mit staunenden Blicken nachschauten. Die
Flottille bestand jetzt aus vier Fahrzeugen. Da wir jetzt gewöhnlich
zwei Wegweiser hatten, mußte der eine mit dem Kahne
vorausgehen und Kasim mit der schwer belasteten Proviantfähre
hinterdrein fahren. Die Tagereise wurde lang, aber der Wind half
schieben. Das offene Bett erstreckte sich in Krümmungen nach
Osten. Hier und da berührten wir Wälder auf beiden Seiten, sonst
war das ganze Land eine Kamischsteppe mit ausgedehnten
Hochwasseranschwemmungen.
Es war schön, an diesem Abend die steifgefrorenen Glieder am
Feuer wärmen zu können. Der Sicherheit halber wird jetzt stets ein
kleiner Holzvorrat an Bord genommen, falls es dort, wo man lagert,
kein Brennholz geben sollte.
Am 11. November passierten wir verschiedene Hirtenlager, und
am 12. begann der Uferwald wieder häufig und schön zu werden.
Alle geschützten Buchten und Arme waren jetzt morgens überfroren,
und manchmal sahen wir kleine Eisscheiben, die sich am Ufer
gebildet hatten, auf dem Wasser schwimmen.
Der Fluß heißt hier Ugen oder Ögen, aber auch Terem oder
Tarim. Die Kähne haben schon genau dieselbe Form und dasselbe
Aussehen wie im Loplande. Mehrere tausend Wildgänse schwebten
täglich über unseren Häuptern hinweg. Oft waren die Flügel der
Pfeilspitze mehrere hundert Meter lang, und manchmal schien der
Führer den anderen um etwa 30 Meter voranzufliegen.
Wahrscheinlich waren es die letzten Pilger, die sich durch die Kälte
der letzten Tage hatten zum Aufbruch bestimmen lassen. An den
Pappeln sitzt kaum noch ein einziges Blatt; sie haben ihr gelbes
Herbstgewand abgeworfen und warten auf den Winter.
Am nächsten Tage passierten wir den Punkt, wo der Intschikke-
darja von links gerade in einer scharfen Biegung nach Norden
einmündet. Es fängt an, im Zelte grimmig kalt zu werden, und ich
pflege in der Jolle Platz zu nehmen, um mich ein bißchen der Sonne
zu erfreuen. Die Temperatur des Wassers ist jetzt mittags nur 2 Grad
über Null, und die langen Stangen haben unten eine Eishülse. In
Biegungen, in denen die Südsonne nicht ankommen kann, ist die
Uferlinie von einem fußbreiten, höchstens 12 Millimeter dicken
Eisrande eingefaßt, der jetzt ein wenig über der Wasserfläche
schwebt, die gefallen war, seit er sich gebildet hatte.
Wir mußten im Dunkeln lange nach einem geeigneten
Lagerplatze suchen. Islam und Nasar gingen zu Fuß und waren bald
außer Sicht. Doch spät abends leuchtete in der Ferne ein Feuer. Sie
hatten an einer Uferstelle Halt gemacht, wo eine alte Sattma stand,
und nährten nun, ohne Rücksicht auf die Hütte und ihren Besitzer,
das Feuer mit dem dürren Holze.
Unsere Tage flossen ruhig, still und einförmig dahin. Das
Eintreten des Winters veränderte unsere Lebensweise nur wenig. Es
ging nur mehr Brennholz drauf, aber unser Lieferant brummte nicht;
es handelte sich bloß darum, im Dunkeln passende Stellen mit
trockenem Holze zu finden, denn mit solchen, wo nur junge Bäume
wuchsen, war uns wenig gedient. Ich wurde jetzt erst um 6½ Uhr
geweckt, und es war wenig angenehm, bei 11–12 Grad Kälte
aufzustehen und die eiskalten Kleider anzuziehen. Die Toilette wurde
daher mit einer virtuosenhaften Geschwindigkeit abgefertigt, zu der
die Gründlichkeit in umgekehrtem Verhältnis stand. War man
angekleidet und hatte man um 7 Uhr die ersten meteorologischen
Ablesungen gemacht, so war es um so schöner, nach dem Feuer
eilen zu können, das in der Morgenkälte lebhaft brannte, nachdem
es über Nacht den Boden um sich herum erwärmt hatte. Wenn ich
ans Ufer komme, begrüßt mich von allen Seiten ein freundliches,
höfliches „Salam aleikum“. Die Männer sitzen dann gewöhnlich beim
Frühstück, das aus gekochtem Schaffleisch mit Bouillon, worin
Brotstücke schwimmen, und Tee besteht. Auch ich verzehre nun
mein Frühstück am Feuer. Darauf werden die gewöhnlichen
Ufermessungen vorgenommen, und wenn alles fertig ist und die
Lebensgeister wieder angeregt sind, kommandiere ich „Mangele“
(Weiterfahren!), und in einem Augenblick sind die Taue gelöst, die
Stangen im Wasser, und die Fähre setzt ihren langen Weg den Tarim
hinab fort.
Der Fluß ist glücklicherweise so tief, daß wir nur selten auf Grund
stoßen, und in den meisten Fällen können wir uns mit den Stangen
wieder flottmachen. Das Achterdeck gewährt einen recht
malerischen Anblick. Männer, Schafe, Hühner, Säcke, Kisten
durcheinander, und eine Rauchsäule zieht von ihrem Feuer über den
Fluß hin, so daß die Fähre von fern wie ein Dampfer aussieht. Dort
wird Brot gebacken, meine gewaschene Wäsche an ausgespannten
Leinen getrocknet, schmutziges Geschirr abgewaschen und
Werkzeuge und Hausgerät angefertigt. Naser war damit beschäftigt,
mit dem Beile ein gewaltiges Steuerruder zurechtzuhauen, mittelst
dessen man mit der in Gegenströmung geratenen Fähre würde
ausbiegen können. Kasim und Kader haben sich in den Besitz
zweier Kähne gesetzt, mit denen sie die kleine Fähre manövrieren,
wenn die Stangen nicht bis auf den Grund reichen. Wenn der Tag
einförmig zu werden beginnt, wird von allen Seiten ein Lied
angestimmt, das in dem Schweigen der Wälder recht stimmungsvoll
erklingt. Gegen Abend erstirbt jedoch der Gesang. Alle sehnen sich
nach dem großen Lagerfeuer, aber wir fahren noch eine ziemliche
Weile nach Sonnenuntergang im Mondschein weiter. Keine Feuer
leuchten an diesen einsamen Ufern, nur die Reflexe des Mondes
folgen geschäftig den Ringeln auf der Wasserfläche, und das
Achterdeckfeuer wirft einen matten Schein auf das Schilf am
Uferrande.
Wenn ich endlich „Indi toktamiß“ (Anhalten) kommandiere, wird
es an Bord lebendig. Im Nu wird die Fähre festgemacht, einige
Feuerbrände und alles notwendige Küchengeschirr an Land
getragen, in einem gewaltigen Topfe der Asch (Reispudding) mit
Fleisch und Gemüse zubereitet und die Kiste mit meinem Service,
Tee, Gewürzen und Konserven neben das Feuer gestellt, wo jetzt
auch ich mein spätes Mittagessen zu verzehren pflege. Alle Zutaten
zum Pudding sind an Bord vorbereitet worden, und es dauert daher
auch nicht lange, bis Islam mit der Meldung „Asch taijar“ erscheint.
Nicht lange währt es, so legen sich die Männer um das Feuer herum
in ihren Pelzen schlafen; solange jenes groß und hoch ist, lassen sie
den Pelz vorn offen, doch sobald sie schläfrig werden, hüllen sie sich
ganz darin ein und kriechen näher an das verkohlende Feuer heran,
das nachts sich selbst überlassen bleibt. Sie schnarchen schon eine
gute Weile, ehe ich mit den Tagesaufzeichnungen fertig bin und
ihrem Beispiele folgen kann.
Zehntes Kapitel.
Der Jumalak-darja auf dem Wege
durch die Sandwüste.
A m 14. November wurde die Tagereise mit einer mittleren

Geschwindigkeit von 44 Metern zurückgelegt. Während der
Nacht hatte sich Eis zwischen den Fahrzeugen der Flottille gebildet,
die als festgefrorenes Ganzes am Ufer lag. Nur für die kleine Jolle
war dies gefährlich, denn die scharfen Eisscheiben konnten wie
Messer auf ihren straffgespannten Segeltuchrumpf wirken. Die
Uferanschwemmungen sind steinhart und geben einen harten,
scharrenden, fast klingenden Ton von sich, wenn sie mit den
beeisten Stangen in Berührung kommen. Während des Tages wurde
jedoch nur eine einzige Treibeisscholle beobachtet, die in dem
trüben Wasser kaum zu sehen war. Noch geht der Erdfrost nicht
tiefer als ein paar Zentimeter, wodurch gerade an der Uferlinie
eigentümliche Leisten, Scheiben und Wülste entstehen, nachdem
der darunterliegende lose Schlamm fortgespült worden ist. Doch
sobald die Sonne etwas wärmende Kraft erhalten hat, werden sie
wieder weich und fallen polternd ins Wasser. Wildgänse sind nicht
mehr zu sehen.
In einiger Entfernung von uns standen vier Männer wie
Bildsäulen und betrachteten uns. Als wir jedoch näherkamen,
nahmen sie Hals über Kopf Reißaus, ihre Habseligkeiten und vier
böse Hunde zurücklassend, die uns wohl eine Stunde unter
wütendem Bellen verfolgten. Später sahen wir ihre Pferde weiden;
auch diese folgten uns am Ufer.
Als es dunkel wurde, mußte Rehim Bai, der eine unserer
Cicerones, mit dem Kahne vorausgehen und das Fahrwasser
zeigen. Er hatte an einer schrägstehenden Stange eine gewaltige
chinesische Papierlaterne, in der eine helleuchtende Öllampe
brannte. Er mußte sich ein paar hundert Meter vor uns halten. Ich
machte die Kompaßpeilungen an der Laterne ebenso sicher wie bei
Tageslicht.
Gleich unterhalb des Lagers Te p p e - t e s c h d i passierten wir am
Tage darauf die Grenze zwischen den Verwaltungsbezirken Schah-
jar und Kutschar. Die Grenze war durch ein kegelförmiges Gebinde
von Stangen und Stöcken bezeichnet; östlich davon dürfen nur
Kutscharer Hirten ihre Schafe weiden.
In der Nähe von K ä l l ä l i k fanden wir inmitten mehrerer
Schafhürden eine außergewöhnlich gut gebaute Lehmhütte. Ein
Hund, eine Hühnerschar und einige Lämmer waren die einzigen
Geschöpfe, die wir erblickten; aber wir sahen bald, daß die
Bewohner die Flucht ergriffen hatten, sowie sich die Fähre an ihrem
Ufer gezeigt hatte. Auf dem Herde in der Hütte brannte Feuer unter
dem Topfe, und Kleidungsstücke und Werkzeuge lagen umher. Die
benachbarten Dickichte wurden durchsucht, aber niemand
gefunden. Schließlich zeigte sich von weitem ein Knabe, der nach
einer energischen Treibjagd eingefangen wurde. Der Ärmste war
aber so furchtsam, daß er nicht dazu vermocht werden konnte, den
Mund aufzutun, noch weniger, uns Aufklärungen zu geben. Er
zitterte an allen Gliedern und wagte nicht einmal aufzusehen.
Was für phantastische Sagen und Märchen in den Wäldern des
Tarim über unsere Fähre und ihre weite Reise wohl in Umlauf sein
mochten! Wie oft passierten wir leere, verlassene Hütten, deren
Einwohner sich eben erst aus dem Staube gemacht hatten! Was
sollten diese einfachen Hirten denken, wenn sie ein solches
Ungetüm herannahen sehen, ein ungeheueres Wassertier, das mit
nach vorn und hinten ausgestreckten Fühlhörnern lautlos wie ein
Tiger schleicht? Viele liefen kopflos davon, als sei ihnen der Böse
selbst auf den Fersen, andere blieben in gemessener Entfernung am
Waldrande stehen, um zu sehen, was hieraus werden würde, und
noch andere liefen außer sich herum, als habe ein Waldgeist sie
erschreckt. Doch wie dem auch sei, wenn man die Anlage der
Orientalen für Übertreibungen und Aberglauben kennt, kann man
davon überzeugt sein, daß in dem Kielwasser unserer Fähre eine
ganze Menge Legenden und Geschichten entstanden, die, von der
Tradition geschützt, mit der Zeit noch zu einer ungeheuerlichen
Erzählung von dem den Tarim hinab erfolgten Siegeszuge des
Flußgottes, des Wüstenkönigs oder des Waldgeistes verbessert
werden.
Im Lager C h a d e - d u n g wurden am 16. November die Führer aus
Tschimen entlassen, weil sie die Gegend und die Namen der Wälder
hier nicht mehr kannten. Als wir das Lager verließen, hatten wir also
keinen anderen Wegweiser als den gewundenen Lauf des Flusses,
und es galt, um jeden Preis einen Mann zu finden, der mitkommen
wollte. Endlich sahen wir einen Hirtenknaben mit seiner Herde und
kamen ihm ziemlich nahe, ehe er uns gewahr wurde; da lief er aber
auch schon davon, so schnell ihn seine Beine trugen. Wir mußten
ihn jedoch haben, und so wurde wieder eine zeitraubende Treibjagd
angestellt, die damit endete, daß er erwischt wurde. Er teilte uns mit,
daß die Gegend S a r i k b u j a heiße und wir weiter unten auf dem
linken Ufer noch vor Abend dort ansässige Menschen finden
würden. Die Auskunft war richtig, und wir erhielten bald einen
kundigen Lotsen.
Jetzt tauen die Eisscheiben, die sich auf den ruhigen
Uferlagunen ausbreiten, nicht mehr in der Sonne auf; sie nehmen
ungestört an Dicke zu und tragen die Hunde, denen es auf ihren
Schwimmtouren oft ordentliche Mühe macht, ein von dünnem Eis
eingefaßtes Ufer zu erklimmen. Diese Eisränder werden jetzt
sichtlich größer und scheinen stillschweigend übereingekommen zu
sein, daß sie eine Brücke über den ganzen Fluß spannen und uns
unerbittlich den Weg versperren wollen.
Es wurde jetzt Regel, daß die Fahrt jeden Tag mindestens zwölf
Stunden dauerte, und die Papierlaterne half dem Monde abends
beim Leuchten. Heute abend loderte in der Ferne ein einsames
Feuer am Ufer; es war in D u n g - k o t a n , welchen Punkt ich 1896
berührt hatte und der aus diesem Grunde für die Karte von
Bedeutung war. Der hier wohnende Bai Kader erteilte mir manche
wichtige Auskunft über die mit der Jahreszeit wechselnden
Eigenschaften des Flusses.
Kader erzählte uns auch, daß der Tiger in der Gegend ziemlich
häufig vorkomme. Ich kaufte von ihm das schöne Fell einer großen
Bestie, die hier vor vierzehn Tagen erlegt worden war. Man erstaunt
darüber, daß diese einfachen Waldmenschen mit ihren primitiven
Vorderladern es fertig bringen, einem Tiere wie dem Tiger den
Garaus zu machen. Ohne List würde es jedoch nicht gehen; denn
der Tiger ist zu stark für sie. Er raubt ein Pferd, eine Kuh oder ein
Schaf und schleppt seine Beute ins Schilf hinein. Hier frißt er sich
satt und läßt den Rest bis auf weiteres liegen, und wenn er seiner
Wege geht, benutzt er stets einen ausgetretenen Hirtenpfad. Infolge
dieser Eigentümlichkeit wird er Joll-bars (joll = Weg, Steig, bars =
Tiger) genannt. Aus der Fährte sieht man, wohin er gegangen ist
und von woher man ihn erwarten kann, und an den Resten der
Beute erkennt man, ob er zurückzukommen beabsichtigt, wenn er
wieder hungrig wird. Dann wird auf dem Wege das Fangeisen oder
die Falle (Kappgan oder Tosak) aufgestellt, unter ihr eine 50
Zentimeter tiefe Grube gegraben und das Ganze sorgfältig mit
Zweigen, Reisig und Blättern bedeckt. Der Tiger tritt, wenn er Pech
hat, in das Eisen und sitzt dann fest. Die Falle ist von Stahl und so
schwer, daß der Gefangene sie nur mühsam mitschleppen kann,
wenn er sich zurückzieht. Sie loszuwerden ist unmöglich, denn sie
packt sehr fest und ist mit scharfen Widerhaken versehen. Die Spur
ist sehr deutlich und leicht zu verfolgen, doch die Jäger lassen ihn
mindestens eine Woche damit gehen, bevor sie sich ihm zu nahen
wagen. Der Tiger, der jetzt der Fähigkeit, sich frei zu bewegen,
beraubt ist, kann sich nicht länger Nahrung verschaffen und ist
ausgehungert und elend. Er muß die unschuldige Kuh, die er ins
Dschungel geschleppt hat, verwünschen und fühlt, wie ihm die Tatze
abstirbt. Endlich wagen sich die Männer zu Pferd mit geladenen
Flinten an ihn heran und schießen nun gewöhnlich vom Sattel aus,
um weniger angreifbar zu sein, wenn der Tiger es mit dem Reste
seiner Kraft versuchen sollte, sich auf sie zu stürzen. Der Tiger,
dessen Fell ich jetzt kaufte, war ganz erschöpft gewesen, als sich
die Jäger bis auf 40 Meter Schußweite an ihn herangewagt hatten,
und nach der ersten Kugel, die ihm ins linke Auge ging, hatte er sich
auf die Seite gelegt. Doch solchen Respekt hatten sie vor ihm, daß
sie ihm vom Sattel herab noch fünf Kugeln gaben, ehe sie sich ihm
zu nähern wagten. Man kann sich ihre Befriedigung denken, als sie
den ärgsten Feind ihrer Herden getötet hatten.
Der Tosak ist ein sinnreiches Instrument, ein Tellereisen oder
richtiger eine Kneifzange, deren beide Bogen mittelst zweier
stählerner Federn von großer Spannkraft zum Zusammenklappen
gebracht werden. Die Schneiden der beiden Bogen tragen scharfe
ineinandergreifende Zähne. Die Federn spannen mit so großer,
elastischer Kraft, daß man sich aufs äußerste anstrengen muß, um
beide Bogen in die Lage zu bringen, die sie beim Aufstellen der Falle
haben müssen. Die Bogen liegen nun an dem Stahlringe und
werden einfach durch einen Bindfaden und einige Holzpflöckchen in
dieser Lage festgehalten. Der Bindfaden bildet den Durchmesser
des Rings; auf ihn muß der Tiger treten, wenn die Zange
augenblicklich zusammenklappen und seine Tatze festklemmen soll.
Einmal war ein Tiger nur mit den Zehen darin sitzengeblieben, hatte
diese abgerissen und war, wenn auch als Krüppel, doch noch
entkommen.
Nach dem Lop zu tritt der Tiger häufiger auf, besonders auf dem
Südufer; bei Tage zeigt er sich selten, doch nachts streift er
geisterhaft auf den Hirtensteigen umher.
Der Tigertöter begleitete uns am 17. nach Ostnordosten. Der
Fluß ist schmal und gewunden, und seine nächsten Umgebungen
bilden ein Gewirr von Altwassern, Armen, die sich nur während der
Hochwasserperiode füllen, und von Uferseen, umgeben von Schilf
und Wald. Im großen und ganzen ist meine Karte über den Fluß eine
Augenblicksphotographie, denn kein Jahr vergeht, ohne daß neue
Arme entstehen, alte Krümmungen verlassen werden und
Uferlagunen sich bilden oder austrocknen. Es ist ein unruhiger Fluß;
das Land ist flach, und das Bett verändert launenhaft seine Lage.
41. Frühstücksrast auf dem Jumalak-darja. (S. 105.)
42. Rekognoszierender Kahn. (S. 108.)
43. Ördek und Palta als Lotsen. (S. 108.)
Nach Sonnenuntergang stieg der Mond rotgelb an einem blauen

Himmel auf, der jedoch immer dunklere Schattierungen annahm,
während der Mond immer weißer und heller wurde. Gegen diesen
Hintergrund stachen die Umrisse der Ufer so scharf ab, als seien sie
aus schwarzem Papier ausgeschnitten; alles sah in dem winterlich
farblosen Tone, der in der Natur herrschte, kalt und frostig aus. Der
Tarim lag blank und glänzend da, und nur um steckengebliebene
Treibholzstücke herum war die Strömung zu erkennen. Wenn der
Mond tief stand, schien seine Scheibe vom einen Ufer zum anderen
zu rollen, je nachdem der Fluß einen Bogen nach rechts oder nach
links machte.
Am 18. November trafen wir bei L ä m p a - a k i n die ersten
Lopleute. Es war ein Greis mit seinen beiden Söhnen, die in drei
Kähnen mit Netzen und anderen Geräten auf dem Wege
flußaufwärts waren, um zu fischen. Sie waren ganz verdutzt, als wir
sie mitten in einer Biegung überraschten, gewannen es aber nicht
über sich, davonzurudern, obgleich dies mit ihren schnellen, leichten
Nußschalen eine Kleinigkeit gewesen wäre. Die Jünglinge durften
weiterfahren, den Alten aber nahmen wir nach vielem Wenn und
Aber mit. Er kannte die Gegend bis in die kleinsten Einzelheiten.
Bei K o r a l - d u n g (Wachthügel) wurde auf dem rechten Ufer
längere Rast gemacht. Hier ist die Grenze zwischen Kutschar und
Lop. Unmittelbar im Süden des Hügels glänzt im Sonnenscheine der
K o r a l - d u n g n i n g - k ö l l mit grünblauem, kristallhellem Wasser, zur
Hälfte mit Eis bedeckt und von Tamariskenhecken und
außerordentlich dichten Kamischfeldern umgeben, in denen
zahlreiche Tigerspuren von den nächtlichen Wanderungen des
schwarzgestreiften Raubtieres Zeugnis ablegen (Abb. 38). Im
Sommer werden diese Felder überschwemmt, und der Boden war
noch feucht; aber jetzt stehen nur noch die seichten Uferseen voll
Wasser. Der Fluß, der von hier an J u m a l a k - d a r j a (der runde Fluß)
genannt wird, zieht sich nach Nordosten, macht aber bald wieder
einen Bogen nach Südosten und gleicht einem schmalen Bande
zwischen den Schilffeldern (Abb. 39, 41).
Hinter A t s c h a l veränderte er wieder sein Aussehen und
schrumpfte auf nur 20 Meter Breite zusammen, war 7 Meter tief und
hatte keine Spur von Anschwemmungen. Die Uferterrassen sind
steinhart gefroren, und stößt die Fähre dagegen, so ist es, als
schramme sie an einem Marmorkai entlang. Hier haben wir rechts
den Ufersee A k - k u m n i n g - j u g a n - k ö l l (der große See im weißen
Sande), der zwischen unfruchtbaren Dünen eingebettet liegt und so
groß ist, daß die Stimme vom einen Ufer nicht bis zum anderen
dringt. Auch am 19. passierten wir eine Reihe Uferseen, und es ist
ein charakteristisches Zeichen des Tarim, daß diese immer
zahlreicher werden, je mehr er sich dem Lop-nor nähert.
Der Sonnenuntergang rief merkwürdige Beleuchtungen hervor.
Die ganze Steppe leuchtete in so intensivem, feurigem Gelb, als
wäre das Schilf ringsumher in Brand geraten. Dunkel und
schweigend schlängelte sich der Jumalak-darja mit pechschwarzem
Wasser durch die Schilfdickichte, in denen der Königstiger hinterlistig
versteckt liegt. Es pfeift und knistert in den Eisscheiben, die alle
Lagunen bedecken. Manchmal leuchtet es in dem dunkeln Wasser
vor uns wie ein Blitz auf, wenn eine vorher unsichtbare
Treibeisscholle sich in einem Wasserwirbel querstellt und sich eine
glashelle Ecke, in der die Strahlen der untergehenden Sonne sich
widerspiegeln und wie in einem Prisma spielen, über die Oberfläche
des Wassers erhebt. Kahl und schwarz stehen die Pappelstämme da
und strecken ihre knorrigen, dürren Arme über den Fluß hin, noch im
Tode seine lebenspendende Flut segnend.
Wieder wurde der Fluß so krumm, daß ich täglich oft ein paar
hundert Kompaßpeilungen machen mußte, um alle Bogen auf der
Karte eintragen zu können. Wir hatten noch einen Lopmann als
Cicerone angestellt, der uns in einer mit Eis bedeckten Lagune im
Vorbeifahren einige Fische fing. In derartigen klaren, stillen
Wasseransammlungen pflegen die Fische sich gern aufzuhalten.
Das Netz wird quer vor der Mündung der Bucht ausgespannt, und es
war lustig anzusehen, wie geschickt der Fischer seinen Kahn führte.
Im Achter stehend trieb er den Kahn mit dem breitblätterigen Ruder
in sausender Fahrt über das Netz hinweg auf das in der Mündung
spröde Eis, das unter dem Gewichte des Kahnes brach und dann mit
dem Ruder bis ans Binnenende der Bucht zerschlagen wurde. Die
Schollen wurden in die Strömung hinausgeschoben und die Fische
mit dem Ruder nach dem Netze hingejagt, das dann in den Kahn
gezogen wurde. Ist das Eis zu stark, so werden die Fische nur durch
Ruderschläge gegen seine Decke aufgescheucht. In den großen
Uferseen wird der Fischfang auch im Winter und selbst wenn sie
ganz vom Flusse abgeschnürt sind, betrieben.
Am 20. November führte die Richtung des Jumalak-darja auf der
letzten Strecke der Tagereise ganz gerade nach Ostnordost. In
weiter Ferne entdeckten wir mit dem Fernrohre etwa zehn Männer
am Strande, bei denen wir Halt machten. Es waren die Beks der in
der Nähe des Flusses liegenden Ortschaften Tograk-mähälläh und
Kara-tschumak. Sie teilten uns mit, daß sie von Fu Tai, dem
Generalgouverneur von Urumtschi, Befehl erhalten hätten, einem
„Tschong mähman“ oder vornehmen Gaste, der den Jarkent-darja
herunterfahre, entgegenzukommen. Die Chinesen behielten uns
also, wenn auch sehr von weitem, im Auge, und das Gerücht von
der Reise auf dem Wasser hatte sich weit verbreitet. Doch niemand
wußte, woher wir kamen und wo unsere Reise enden sollte; alle
fanden nur, daß wir sehr sonderbare Geschöpfe seien. Mehr als
zwei Jahre später fragten mich indische Kaufleute in Ladak, ob ich
nichts von einem weißen Manne wüßte, der mehrere Monate lang
einen großen Fluß im Norden hinabgesegelt sei; auf dem Indus,
erklärten sie, würde eine solche Fahrt unmöglich sein.
Junus Bek, der vornehmste unserer neuen Freunde, erwartete
uns seit mehreren Tagen und war schon flußaufwärts geritten, aber
wieder umgekehrt, da er von einer Fähre nichts hatte erblicken
können.
Ketschik, der Punkt, an dem wir jetzt lagerten, ist von großem
Interesse. Der Name bedeutet „Furt“, weil hier die Straße zwischen
Kakte und Karaul den Fluß kreuzt, wie gewöhnlich an einer geraden
Stelle, wo der Grund keine tiefen Gruben hat. Hier gähnt links ein
mächtiges, mit Schlamm gefülltes Bett. Ich erfuhr, daß dieses Bett
der frühere Lauf des Tarim gewesen und der Fluß darin mindestens
50 Jahre geströmt habe, da die Greise es schon in ihrer Kindheit
gekannt hätten. Vor vier Jahren habe der Fluß seinen Lauf verändert
und dieses alte Bett so vollständig verlassen, daß nicht einmal
während der Hochwasserperiode ein Tropfen dort hineinlaufe. Der
neue Lauf, dessen Wiedervereinigung mit dem alten Bette wir erst
nach mehreren Tagen erreichen sollten, zieht sich nach Südosten

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(Original PDF) Essentials of Early Childhood Education

(eBook PDF) Developmentally Appropriate Curriculum:

(eBook PDF) Early Childhood Experiences in Language

K. Eileen Allen, Glynnis E. Cowdery, Carol L. Paasche,

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Preface to the Seventh Canadian Edition ix The Family–Educator Partnership 54

Chapter 4 ● Preparing Educators

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NEL Contents vii

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viii Contents NEL

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The seventh Canadian edition of Inclusion in Early Childhood Programs contains

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New to This Edition

Chapter 1—An Inclusive Approach to Early Childhood

Chapter 2—Canadian Legislation: Support for Children

x PrefaCe to the seventh Canadian edition NEL

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Chapter 4—Preparing Educators for Inclusive Programs

Chapter 5—An Overview of Developmental Differences

Chapter 6—Children with Cognitive Delays

Chapter 7—Advanced Cognitive and Developmental

Chapter 8—Sensory Impairments: Hearing and Vision

Chapter 9—Orthopedic and Other Health Conditions

NEL Preface to the Seventh canadian edition xi

04/13/2020 - tp-5d54bd78-7d72-11ea-8de4-024 (temp temp) - Inclusion in Early Childhood Programs

Chapter 11—Learning Disabilities

Chapter 12—Identification and the Individual

Chapter 13—Planning Transitions to Support Inclusion

Chapter 14—Intervention with Specific Age Groups:

Chapter 15—Arranging the Inclusive Learning Environment

Chapter 16—Facilitating Social Development

xii PrefaCe to the seventh Canadian edition NEL

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Chapter 17—Facilitating Positive Behaviour (Managing

Chapter 18—Facilitating Cognitive Learning

Chapter 19—Facilitating Speech, Language,

Ancillaries for Instructors

NEL PrefaCe to the seventh Canadian edition xiii

04/13/2020 - tp-5d54bd78-7d72-11ea-8de4-024 (temp temp) - Inclusion in Early Childhood Programs

Ancillaries for Students

xiv PrefaCe to the seventh Canadian edition NEL

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We are grateful to K. Eileen Allen and Glynnis E. Cowdery of The Exceptional

04/13/2020 - tp-5d54bd78-7d72-11ea-8de4-024 (temp temp) - Inclusion in Early Childhood Programs

Rachel Langford is an associate professor in the School of Early Childhood

Karen Nolan is a professor and coordinator in the School of Early Child-

Bernice Cipparrone McLeod is a professor in the School of Early

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NEL about the Canadian authors xvii

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2 SECTION 1 | EARLY INTERVENTION NEL

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