‫جمزوءة التقويم‬

‫❖ التقويم لغة‪:‬‬
‫❖ من قوم أي وزن وقدر وأعطى ثمنا ما أو قيمة معينة‪ ،‬وقوم تعني كذلك صوب وعدل ووجه نحو‬
‫الصواب‪.‬‬
‫❖ التقويم كذلك هو استخراج قيمة‪:‬‬
‫❖ بطريقة ضمنية‪ :‬عن طريق صياغة حكم أو تقدير متعلق بإنجاز أو سلوك‪.‬‬
‫❖ بطريقة صريحة‪ :‬عن طريق تقدير بواسطة نقطة‪.‬‬
‫❖ التقويم عملية جمع وتصنيف وتحليل وتفسير بيانات أو معلومات كمية أو كيفية‪ ،‬عن ظاهرة أو‬
‫موقف أو سلوك‪ ،‬بقصد استخدامها في إصدار حكم أو اتخاذ قرار بخصوص الشيء الذي يقوم‪..‬‬
‫التقويم سيرورة تهدف إلى تقدير المردودية الدراسية وصعوبات التعلم عند شخص‪ ،‬بكيفية‬ ‫❖‬
‫موضوعية‪..‬‬
‫هو ادراك أو حساب الفارق بين وضعية متوخاة (ما ينبغي أن يكون) والوضعية الحقيقية (ما هو كائن‬
‫بالفعل)‪.‬‬
‫التقويم العلمي يعد عملية منهجية‪ ،‬تتطلب جمع بيانات موضوعية‪ ،‬ومعلومات صادقة‪ ،‬باستخدام أدوات‬
‫قياس متنوعة في ضوء مجموعة من المستويات المتوقعة أو األهداف المحددة‪ ،‬لغرض التوصل إلى‬
‫تقديرات كمية وأدلة كيفية يستند إليها في اتخاذ قرارات مناسبة تتعلق بالمتعلم وبعملية التعليم‪.‬‬
‫التقويم هو أهم عملية إجرائية في العملية التعليمية‪ -‬التعلمية؛ ألنه هو الذي يحكم على مدى تحقق الهدف أو‬
‫الكفاية‪ ،‬هو معيار إجرائي نستعين به للتثبت من تحكم المتعلم في الكفاية المستهدفة أو األساسية أو النوعية‬
‫أو المستعرضة‪ ،‬والتأكد كذلك من مدى تمكنه من حصيلة الموارد والمعارف والمهارات التي اكتسبها‬
‫بطريقة مستضمرة عبر سيرورة التعلم‪..‬‬
‫« مجموعة منظمة من األدلة التي تبين التغيرات التي جرت بالفعل على مجموعة من التالميذ‪ ،‬مع تحديد‬
‫مقدار أو درجة ذلك التغيير على التلميذ بمفرده»‪.‬‬
‫ب‪ .‬بلوم‬
‫استنتاج‬
 ‫❖ التقويم البيداغوجي عبارة عن سيرورة منهجية تتوخى تقدير التحصيل الدراسي لشخص معين‬
‫وتشخيص صعوبات التعلم التي تعيق نموه المعرفي‪ ،‬وذلك بالنظر إلى المنهاج المسطر‪ ،‬بهدف‬
‫إصدار الحكم المناسب واتخاذ أفضل القرارات المتعلقة بتخطيط المستقبل الدراسي للمتعلم(ة)‪.‬‬
‫❖ التقويم عملية تسعى إلى معرفة درجة تحقيق الهدف أو األهداف المسطرة لحصة أو لعدد من‬
‫الحصص‪ ،‬ومن خالل ذلك‪ ،‬الوقوف على نجاعة التخطيط المسبق والممارسة الصفية أو تدبير‬
‫التعلمات والوسائل الديداكتيكية والبيداغوجية‪.‬‬
‫❖ التقويم هو كذلك مجموعة تدابير عملية تتم أجرأتها بواسطة أدوات مبنية بطريقة محكمة وهادفة‬
‫يستعملها المتعلم نفسه أو المدرس(ة) أو كل من أسندت له مسؤولية التقويم‪.‬‬
‫التقويم والتقييم والقياس‬
‫القياس‪ :‬إعطاء تقدير كمي لصفة أو لخاصية معينة عن طريق مقارنتها بوحدة متفق عليها‪ .‬مثال ذلك عند‬
‫قياس وزن شخص بواسطة الميزان أو قياس طوله بالمتر‪ ،‬يعني إعطاء الوزن الحقيقي للشخص‬
‫باستخدام أداة القياس وهي الميزان ‪ .‬القياس إذن تقدير كمي(رقمي) من وسائله االختبار ‪.‬‬
‫التقييم‪ :‬يفيد في بيان قيمة الشيء‪ ،‬لكنه ليس شامال وعاما كالتقويم‪ .‬فهو إذن إصدار حكم عام في ضوء‬
‫معايير محددة كإعطاء قيمة ‪ :‬ضعيف‪ ،‬متوسط‪ ،‬جيد‪ ،‬أو ممتاز‪...‬‬
‫التقويم‪ :‬ال يقتصر على إصدار حكم على قيمة األشياء‪ ،‬ولكن يتجاوز ذلك التخاذ قرارات تشخيصية‬
‫عالجية وقائية‪.‬‬
‫التقييم عملية تنتهي بالتقويم والتقويم ينتهي باالختبارات والدعم واالختبار وسيلة للقياس والتقدير الكمي‪.‬‬
‫(االختبارات فهي عبارة عن روائز كتابية وشفوية نظرية وعملية ‪ ،‬يراد بها اختبار منتج المتعلم للحكم عليه)‬

‫والفرق بين التقويم والتقييم أن األول ذو أثر رجعي أي أنه يهدف باألساس (إضافة إلى تقييم العمل‪،‬‬
‫إعطاءه قيمة) إلى إصالح العمل وإقامة اعوجاجه‪.‬‬
‫أهداف التقويم‬
‫توجيه وتصويب عمل المدرسين‪.‬‬
‫تشخيص صعوبات التعلم لدى التالميذ‪.‬‬
‫مساعدة المدرسين على التتبع الدراسي لسير المتعلمين واستثمار بيانات هذا التتبع في الدعم‪.‬‬
‫إعطاء مؤشرات كمية وكيفية لآلباء حول نتائج أبنائهم‪ ،‬تمكنهم من تتبعهم وتوجيههم‪.‬‬
‫الكشف عن ميول التالميذ وقدراتهم وتنوع ذكاءاتهم ‪.‬‬
‫تدريب المتعلمين على أجواء االمتحانات اإلشهادية وعلى الثقة في النفس وتجاوز االرتباك‪.‬‬
‫لماذا نقوم ؟‬
‫▪ التقويم يحث على التعلم‬
‫▪ المتعلم يتعلم كي ينجح ألن مستقبله منوط بذلك‪.‬‬
‫▪ الهم األكبر للمتعلم ليس اكتساب الكفايات‪.‬‬
‫في حال إلغاء التنقيط‪ ،‬قلة من المتعلمين سيبقون متحفزين للتعلم‪.‬‬ ‫▪‬
 ‫في حال إعالن أن جزءا من المقرر لن يكون موضع تقويم‪ ،‬سيفقد المتعلم االهتمام به ‪.‬‬ ‫▪‬
‫التقويم يوجه التعلم‬ ‫▪‬
‫طبيعة االختبارات تشكل إلى حد بعيد طريقة التعلم‪:‬‬ ‫▪‬
‫عندما تتطلب االختبارات الحفظ‪ ،‬يوجه المتعلم تعلماته نحو مراكمة المعارف‪.‬‬ ‫▪‬
‫عندما تتطلب االختبارات التحليل‪ ،‬االستدالل ‪ ،‬التركيب‪ ،‬حل المسائل‪ ،...‬يغير المتعلم طريقة تعلمه‬ ‫▪‬
‫بغرض اكتساب هذه المهارات‪.‬‬
‫التقويم يوجه التعلم‬ ‫▪‬
‫إيقاع االختبارات يؤثر أيضا على طريقة التعلم ‪:‬‬ ‫▪‬
‫التقويم المستمر يفرض العمل المنتظم على المتعلم ‪.‬‬ ‫▪‬
‫التقويم عند محطات معلومة يساعد على التراخي وتأجيل اإلعداد‪...‬‬ ‫▪‬
‫التقويم يسهل ويضبط التعلم‬ ‫▪‬
‫التغذية الراجعة من العوامل المهمة لتسهيل التعلم ‪،‬‬ ‫▪‬
‫التقويم أحد أهم الوسائل التي تمكن من تحديد و إطالع المتعلم على أخطائه وتعلماته‪.‬‬ ‫▪‬
‫ملحوظة ‪ :‬ال يتعلق األمر بالنقط الممنوحة وال التعليقات المقتضبة بل بالتقويم التكويني‪.‬‬ ‫▪‬
‫التقويم هنا أداة للتعلم مهمة للمتعلم والمعلم ‪.‬‬ ‫▪‬
‫التقويم المستمر‪ ،‬متحرر من فكرة الجزاء‪.‬‬ ‫▪‬
‫من وماذا نقوم؟‬
‫▪ مراقبة منتوج التعليم‬
‫▪ التقويم يمكن‪:‬‬
‫▪ من مراقبة حدود تحقق األهداف التربوية المحددة ‪،‬‬
‫▪ من تحديد حصيلة التعلمات ومستوى كل متعلم‪،‬‬
‫▪ من إعطاء األسس لحكم قيمة يمكن من أخذ أفضل القرارات البيداغوجية المتعلقة بترتيب المتعلمين‬
‫بعضهم بالنسبة لبعض ( النجاح‪ ،‬التوجيه‪ ،‬االنتخاب‪.)...‬‬
‫مراقبة فعالية التعليم‬
‫فعالية أي منظومة تربوية تحدده مجموعة من العوامل ‪:‬‬
‫نوعية األهداف التربوية‬
‫مضامين المقررات‬
‫نظام التقويم‬
‫نوعية المدرسين‬
 ‫نوعية و كيفية تدبير النظام التربوي‬
‫مراقبة فعالية التعليم‬
‫أسئلة يساهم التقويم في اإلجابة عليها‪:‬‬
‫هل المقررات مالئمة للكفايات المقررة ؟‬
‫هل الموارد البشرية و المادية مستعملة بفعالية وعقالنية ؟‬
‫هل الطرق المعتمدة للتدريس تمكن من بلوغ األهداف المسطرة ؟‬
‫هل تعلم التالميذ موجه بشكل صحيح ؟‬
‫هل نظام التقويم فعال ؟‬
‫كيف و بماذا نقوم ؟‬
‫قبل اختيار أداة القياس‪ ،‬ينبغي معرفة المراد قياسه‪.‬‬
‫نوعية األهداف و مجالها ‪،‬‬
‫مستوى و طبيعة القدرات ‪،‬‬
‫المقوم و رصيده ‪.‬‬
‫َّ‬ ‫طبيعة‬
‫أدوات التقويم‬
‫المواصفات األساسية ألدوات التقويم‪:‬‬
‫‪ .1‬الصحة ‪: Validité‬‬
‫‪ -‬درجة الدقة التي تقيس بها األداة ما تسعى إلى قياسه‪.‬‬
‫‪ -‬التطابق بين األداة والهدف أو الكفاية المراد قياسها‪.‬‬
‫‪ -‬من مؤشرات الدقة‪ ،‬التمثيلية لمجموع الكفاية المقومة‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫‪ .2‬الثبات والموثوقية ‪Fiabilité et fidélité‬‬
‫‪ -‬تقويم ثابت وموثوق يعني‪ :‬أن األداة عندما يستعملها نفس المقوم مع اعتماد نفس السلم‪ ،‬يحصل على‬
‫نفس النقط بالنسبة لنفس المنتوج‪.‬‬
‫‪ -‬الموثوقية شرط ضروري للصحة لكنه غير كاف‪.‬‬
‫‪ -‬الموثوقية مفهوم إحصائي (معامل الموثوقية)‪.‬‬
‫‪ .3‬الموضوعية ‪: Objectivité‬‬
‫‪ -‬تضع هذه الخاصية الطرائق الموضوعية في مقابل الطرائق الذاتية‪.‬‬
‫‪ -‬درجة التطابق بين أحكام مقومين مختلفين‪ ،‬مؤهلين‪ ،‬حول ما يعتبر إجابة صحيحة‪.‬‬
‫ـ مستقلة عن أي أحكام انطباعية للمصححين‪ ،‬تلك األحكام أو االنطباعات التي‪ ،‬إن وجدت‪ ،‬تؤثر سلبا‬
‫على ثبات األداة التقويمية ‪.‬‬
 ‫‪ .4‬سهولة االستعمال ‪: Commodité‬‬
‫‪ -‬زمن بناء أداة التقويم‪،‬‬
‫‪ -‬كيفية تمريرها‪،‬‬
‫‪ -‬طريقة تصحيح وتحليل منتوجها‪.‬‬
‫أقسام أدوات التقويم‬
‫ينصب التقويم على المهارات الذهنية‪ ،‬المهارات الحس حركية‪ ،‬المواقف والكفايات‪.‬‬
‫يتعلق األمر إذن بكل مجاالت المعرفة‪ ،‬وكل مستويات التعلم ‪:‬‬
‫✓ الحفظ و الفهم‪،‬‬
‫✓ التطبيق‪ ،‬التحليل‪ ،‬التعليل‪،‬‬
‫✓ اتخاذ القرار‪ ،‬الحكم‪،‬‬
‫✓ التركيب‪،‬‬
‫✓ الخلق و اإلبداع‪،‬‬
‫✓ جودة التعبير الكتابي و ‪ /‬أو التعبير الشفهي‪،‬‬
‫✓ ‪...‬‬

‫أنواع التقويم‬

‫❖ يطلق عليه التقويم القبلي أو التمهيدي أو االستكشافي‪ .‬ويهدف إلى فحص وضعية االنطالق وتعرف‬
‫خصائص المتعلمين قبل الشروع في العملية التعليمية ‪.‬‬
‫❖ يكون في بداية السنة الدراسية أو بداية األسدوس أو الوحدة أو الدرس أو الحصة الدراسية‪،‬‬
‫❖ ويكمن التقويم التشخيصي في جمع معطيات وبيانات تتعلق بدرجة تحصيل التعلمات السابقة بهدف‬
‫الوقوف على امكانيات المتعلمات والمتعلمين وقدرتهم على مسايرة التعلمات الالحقة‪ ،‬وبذلك معرفة‬
‫حظوظهم في التفوق في دراستهم‪.‬‬
‫❖ تمكين المدرسين والمدرسات من تشكيل صورة دقيقة عن حالة التحصيل الدراسي لدى متعلميهم عند‬
‫بداية السنة الدراسية‪،‬‬
‫❖ اإلحاطة بمواطن القوة ومواطن الضعف فيها‪ ،‬بالنظر إلى التعلمات السابقة باعتبارها شرطا أساسيا‬
‫للتخطيط المعقلن والتدبير الناجع‬
‫❖ التحضير لمعالجة مناهج المستوى الدراسي الحالي؛‬
‫❖ توجيه المتعلم (ة) بعد رصد تعثراته نحو المجاالت التي يحتاج فيها إلى تقوية درجة التحكم في‬
‫مستلزمات تحصيلهما الدراسي‪،‬‬
 ‫✓ توفير المعطيات الضرورية التخاذ اإلجراءات التصحيحية الناجعة على مستوى المؤسسة‪،‬‬
‫✓ إطالع األسر على مواطن القوة ومواطن الضعف فيما يخص التحصيل الدراسي لدى أبنائهم‪ ،‬عبر بيان‬
‫وصفي للتحصيل وضع لذلك‪ ،‬قصد تمكينهم من اإلسهام في تذليل صعوبات هذا التحصيل وتدبير‬
‫تعلماتهم؛‬
‫➢ يركز التقويم التشخيصي على مكونات كثيرة‪ ،‬أهمها‪:‬‬
‫➢ التحصيل المعرفي‪ :‬وينصب على المكتسبات السابقة المرتبطة بالمعارف التي ترتكز عليها التعلمات‬
‫المسطرة؛‬
‫➢ التصرفات‪ :‬يركز هذا الجانب على المكونات النفسية والوجدانية المؤطرة لسلوك المتعلم(ة)؛‬
‫➢ الجانب االجتماعي‪ :‬يهتم هذا الجانب بنوع ومستوى عالقة المتعلم(ة) بمحيطه االجتماعي‪ ،‬ويعتمد في‬
‫تشخيص هذا الجانب على تصريحات األسر واألساتذة السابقين‪ ،‬وعلى األدوات السوسيومترية وجميع‬
‫األدوات والتقنيات المساعدة على ذلك‪...‬إلخ؛‬
‫➢ التاريخ المدرسي للمتعلم(ة)‪ :‬يمكننا من تشخيص وتحليل مضمون الوثائق اإلدارية الخاصة‬
‫بالمتعلم(ة)‪ :‬الملف الخاص بالمتعلم (حصيلة الكفايات‪ ،‬العالقات‪ ،‬التقديرات‪.)...‬‬
‫أدوات التقويم التشخيصي‬
‫❖ المالحظة التلقائية أو المنظمة بشبكة‪.‬‬
‫❖ االختبار الكتابي ‪.‬‬
‫❖ المقابلة الشفهية مع التلميذ(ة) أو مع أسرته‪ ،‬أو تحليل الوثائق اإلدارية واالجتماعية‪.‬‬
‫❖ اختبار سريع‪ ،‬تمارين‪ ،‬وضعيات مشكلة مركبة أو غير مركبة‪ ،‬أسئلة شفوية‪ ،‬أسئلة متعددة االختيار‪،‬‬
‫حوار‪ ،‬لعب أدوار‪...‬‬
‫➢ يتخذ التقويم التشخيصي في المدرسة االبتدائية أشكاال كثيرة منها على سبيل المثال‪:‬‬
‫➢ سؤال يطرح في بداية الحصة ويتمحور حول المحتوى السابق المتوقع أن تبنى عليه المعرفة المقررة‬
‫للحصة المقررة كطرح سؤال عن االسم المعرفة والنكرة قبل تقديم درس النعت؛‬
‫➢ تمرين‪ :‬يستحسن بهذا الخصوص إنجاز هذا الشكل التقويمي بشكل فردي أو بوسيلة تمكن من‬
‫التشخيص السريع للتعلمات المتوخاة (األلواح مثال)؛‬
‫➢ وضعية ‪ -‬مشكلة لالنطالق أو للتقويم؛‬
‫❖ يتم بناء عدة التقويم التشخيصي بالنسبة لكل مادة دراسية‪ ،‬وبالنسبة لكل مستوى دراسي باعتماد‬
‫المنهجية اآلتية ‪:‬‬
‫❖ تحديد اإلطار المرجعي من خالل حصر الموارد المعرفية والمهاراتية والكفايات المحددة في المناهج‬
‫الدراسية السابقة‪ ،‬والتي يعتبر التحكم فيها ضروريا لمعالجة مفردات مناهج المستويات الحالية للتالميذ‬
‫المعنيين؛‬
‫❖ صياغة الوضعيات االختبارية وبناء الروائز باالستناد إلى محددات اإلطار المرجعي؛‬
‫❖ إعداد كتيب الترميز وشبكات تصحيح األسئلة المفتوحة؛‬
 ‫❖ إعداد شبكة استثمار نتائج الرائز التشخيصي‪.‬‬
‫تحديد موضوع التقويم‬ ‫✓‬
‫تحديد الوضعية المتوخاة (اإلطار المرجعي للتقويم) عبر تحليل دقيق للوثائق المعنية‬ ‫✓‬
‫بناء أدوات مالئمة للوضعية الحقيقية المراد استجالؤها‬ ‫✓‬
‫التجريب القبلي لألدوات وصياغتها في شكلها النهائي‬ ‫✓‬
‫جمع المعطيات عن طريق تنظيم عملية التقويم‬ ‫✓‬
‫مسك المعطيات وتحليل النتائج‬ ‫✓‬
‫اتخاذ قرارات في عالقة بالهدف من التقويم‬ ‫✓‬
‫االجراءات التنظيمية إلجراء التقويم التشخيصي‪:‬‬
‫✓ يعقد اجتماع بكل مؤسسة تعليمية في االسبوع االول من شتنبر بحضور السادة المفتشين التربويين‬
‫وأساتذة المواد المعنية والسيد مدير المؤسسة وممثل عن مجلس التدبير وممثل عن المجلس التربوي‪.‬‬
‫✓ تجرى عملية التقويم التشخيصي (بواسطة الرائز التشخيص ) بداية شهر شتنبر على أن تمتد عملية‬
‫استثمار النتائج عبر مختلف محطات إنجاز المناهج الدراسية‪.‬‬
‫✓ يتم إخبار التلميذات والتالميذ بهذه العملية وتحسيسهم بأهمية هذا اإلجراء في تحسين تحصيلهم الدراسي‬
‫وكذا إخبارهم بتواريخ تمرير الروائز في آجال مناسبة‪.‬‬

‫✓ يطلق عليه التقويم الجزئي أو المرحلي أيضا‪.‬‬

‫✓ يتم في غضون السنة أو الفترات الدراسية‪ ،‬أو يتخلل مراحل الدرس أو الحصة‪،‬‬
‫✓ هو مجموعة من اإلجراءات العملية التي تتخلل عملية التدريس بهدف توجيه تحصيل المتعلمين في‬
‫االتجاه الصحيح‪،‬‬
‫✓ تحديد جوانب القوة لتعزيزها‪ ،‬ومواطن الضعف لمعالجتها‪،‬‬
‫✓ إطالع المتعلمات والمتعلمين على نتائج تعلمهم‪ ،‬وإثارة دافعيتهم وحفزهم على االستمرار في عملية‬
‫التحصيل‬
‫التقويم التكويني هو وسيلة أذاتية يمكن بواسطتها الحصول على معلومات تفيد في اتخاذ قرارات لفائدة‬
‫تحسين التعليم وتحقيق جودة التعلم‪.‬‬
‫ما هي مزايا التقويم التكويني ؟‬
‫❖ تكون معايير التقويم محددة ومعروفة ومتقاسمة مع المتعلمات والمتعلمين‬
‫❖ يقف المتعلم (ة) على أخطائه وتعثراته‪.‬‬
‫❖ يعمل المتعلم (ة) بنفسه على تصحيح األخطاء وتجاوز التعثرات أو يناقشها مع زمالئه أو مع المدرس‪.‬‬
‫❖ تعويد المتعلم (ة) على التقويم المتبادل‪.‬‬
 ‫❖ مساعدة المدرس على مالءمة طريقة التدريس‪.‬‬
‫❖ مساعدة المدرس على تحديد ما تم تحصيله وما يجب البث فيه‪.‬‬
‫❖ رصد مواطن الضعف لدى المتعلمين‪ ،‬وتحديد أسبابها‪ ،‬وتشخيص المجاالت التي ينبغي أن‬
‫يستهدفها الدعم‪ ،‬واقتراح الوسائل و الطرائق المناسبة لذلك‪.‬‬
‫❖ تقليص التباعد المالحظ بين المتعلمين فيما بينهم‪ ،‬و بين مستواهم و الكفايات األساسية والمرحلية‬
‫للمادة أو المرحلة الدراسية‪ ،‬و تطوير المردودية العامة لمجموع الفصل الدراسي‪.‬‬
‫❖ معالجة نتائج التعلم‪ ،‬واتخاذ قرارات تطويرية‪.‬‬
‫❖ إعداد استراتيجية للدعم التربوي حسب حاجيات المتعلمين ومتطلباتهم‪ ،‬وتكييفها وفق ما تقتضيه‬
‫ظروف التعليم والتعلم المختلفة‪.‬‬
‫❖ تنمية أنشطة الدعم‪.‬‬
‫❖ تحديد حاجات المتعلمين التكوينية ‪ ،‬و وضع الخطة المالئمة لمساعدتهم على تدارك تأخرهم أو‬
‫تعثرهم ‪ ،‬وتيسير اندماجهم في المرحلة التعليمية التي يتابعون دراستهم بها‪.‬‬
‫❖ وضع خطة لتتبع تنفيذ أنشطة الدعم ‪ ،‬و رصد مستوى المستفيدين من تلك األنشطة‪ ،‬و استثمار‬
‫نتائجها في التخطيط لمساعدة المتعلمين الذين لم يتمكنوا من األهداف المطلوبة‪.‬‬
‫❖ التشخيص‬
‫❖ يبدأ التقويم التكويني عند لحظة انتهاء التقويم حيث يتوجب تشخيص أسباب بعض النتائج المتعثرة‬
‫أو الناقصة التي أسفر عنها التقويم ‪ ،‬ويفيد التشخيص في كشف مواطن التعثر أو التأخر أو النقص ‪،‬‬
‫وتعرف األسباب والعوامل ‪.‬‬
‫❖ الضبط أو التصحيح‬
‫❖ يقوم التقويم التكويني بعملية الضبط ألنه يشتمل على إجراءات تمكن من التحكم في مسار عملية‬
‫التعليم والتعلم بفضل التدخالت التي تصحح ذلك المسار سواء تعلق األمر بمحتوى التعليم أو‬
‫طرائقه أو بمردود المتعلم ونتائجه ‪.‬‬
‫❖ الترشيد‬
‫❖ تتمثل هذه العملية في توجيه الجهد نحو تحقيق األهداف المنشودة بحيث إن التقويم التكويني إجراء‬
‫لقياس مدى تمكن كل متعلم من التحكم في األهداف ‪ ،‬وبالتالي توجيهه نحو النتائج اإليجابية‬
‫القصوى ‪.‬‬

‫❖ يطلق عليه في األدبيات التقويمية التقويم البعدي أو الختامي أو الجزائي أو النهائي؛‬

‫❖ يكون في نهاية سلك أو سنة دراسية أو أسدس أو فترة ويهدف هذا النوع من التقويم إلى تحديد‬
‫النتائج الفعلية للتعلم ومقارنتها بالكفايات واألهداف المتوخاة‪.‬‬
 ‫❖ يتم بواسطة التقويم اإلجمالي وضع التقديرات الكمية والنوعية‪ ،‬والحكم على مستوى المتعلمات‬
‫والمتعلمين‪ ،‬وبالتالي اتخاذ القرارات المناسبة بشأن تحصيلهم أو تفييئهم أو انتقالهم إلى مستوى‬
‫أرقى‬
‫❖ من حوامل هذا النوع من التقويم في المدرسة االبتدائية نجد المراقبة المستمرة واالمتحان الموحد‬
‫على صعيد المؤسسة التعليمية واالمتحان اإلقليمي الموحد الخاص بالمستوى السادس االبتدائي‪.‬‬

‫❖ المراقبة المستمرة تقويم مرحلي يأتي بعد مرحلة معينة‪ ،‬تكون في الغالب بعد ثالثة أو ستة أسابيع‪،‬‬
‫❖ يتم التقويم المستمر للتعلمات خالل السنة الدراسية بواسطة اختبارات جماعية أو فردية‪ ،‬محروسة‬
‫أو غير محروسة‪ ،‬كتابية أو شفهية أو عملية‬
‫❖ يتعين في هذا الصدد التنسيق بين أستاذات وأساتذة المستوى الدراسي لتفادي إرهاق المتعلمات‬
‫❖ يختلف شكل تقويم تعلمات المتعلمات والمتعلمين (كتابي‪ ،‬شفهي‪ ،‬عملي) حسب الهدف من التقويم‪،‬‬
‫واختالف المستويات الدراسية‪ ،‬وحسب طبيعة المادة الدراسية‪.‬‬
‫وظائف التقويم‬
‫❖ وظيفة التوجيه‪:‬‬
‫❖ ويقصد بها توجيه التلميذ نحو أنشطة تعلمية معينة‪ ،‬أو نحو شعبة مالئمة لقدراته‪ .‬وينجز هذا النوع‬
‫من التقويم قبل بداية تعلمات جديدة‪ ،‬للوقوف على مدى تمكن التالميذ من مكتسبات سابقة‪،‬تعتبر‬
‫ضرورية للتعلم‪ .‬ويمكن أن يعتمد هذا التقويم على وضعية إدماج تتعلق بالكفايات التي تم اكتسابها‬
‫سابقا‪ ،‬أو أدوات اختبارية أخرى يتم استثمارها لتحقيق هدفين أساسين ‪:‬‬
‫❖ تحديد مؤهالت التلميذ لمواصلة تعلم جديد‪.‬‬
‫❖ تقدير المخاطر التي قد تعوق السير العادي للتلميذ‪.‬‬
‫❖ وظيفة التعديل‬
‫❖ فتكمن في استثمار أخطاء المتعلمات والمتعلمين‪ ،‬التي تم الوقوف عليها عن طريق التقويم التكويني‪،‬‬
‫وبلورة خطة لمعالجة الخلل الحاصل في التعلم‪.‬‬
‫❖ بناء خطة المعالجة يقتضي تحليل األخطاء وتصنيفها حسب نوعها أو طبيعتها وأسبابها وترددها‬
‫وطريقة معالجتها‪ ،‬ثم اعتمادها في تشكيل مجموعات حاجات‪.‬‬
‫❖ نظرا ألهمية الوظيفة التعديلية‪ ،‬يعد التقويم التكويني بمثابة العمود الفقري للعملية التعليمية‪ .‬وتستند‬
‫عملية التعديل إلى ‪:‬‬
‫❖ النتائج المحققة مقارنة مع النتائج المنتظرة؛‬
‫❖ التعثرات التي تعيق مسار المتعلمين‪ ،‬فرديا وجماعيا‪،‬‬
‫❖ القصور الحاصل في الوسائل المستعملة والطرائق التدريسية المعتمدة‬
‫❖ وظيفة المصادقة‬
 ‫❖ تكمن في اإلقرار الناتج عن التقويم اإلجمالي الذي يتموقع في نهاية التعلم والذي يشهد بتحصيل‬
‫المتعلم)ة( للتعلمات المقررة وبقدرته على توظيفها بطريقة مجزأة أو مدمجة في وضعيات مختلفة‪.‬‬
‫يتم اللجوء إلى تقويم معين لمعرفة ثالثة أشياء ‪:‬‬ ‫❖‬
‫❖ مدى توفر المتعلم(ة) على المكتسبات الالزمة لمسايرة التعلم (تقويم تشخيصي أو تقويم تكويني من‬
‫أجل توجيه المتعلم(ة)أو توجيه التعلم)؛‬
‫❖ مدى خطورة المعيقات التي تعترض المتعلم(ة) في مساره التعلمي (تقويم تكويني ‪ :‬تعديل‬
‫الممارسات تخطيطا وتدبيرا وتقويما)؛‬
‫❖ مدى تحصيل المتعلم(ة) للتعلمات المقررة (تقويم إجمالي إشهادي ‪ :‬نجاح المتعلم)ة)‪ ،‬المصادقة‬
‫على التعلم‪.‬‬

‫األداة‬ ‫ماذا؟‬ ‫غايته‬ ‫لماذا؟‬ ‫متى؟‬ ‫الوظيفة‬

‫تمارين؛‬ ‫مكتسبات‬ ‫تربوية‪ :‬إنصاف‬ ‫استكشاف الثغرات‬ ‫في بداية‬ ‫التقويم‬

‫التعلم‬
‫وضعيات‬ ‫قبلية‬ ‫المتعلمين بجعلهم في‬ ‫لسدها والتأكد من‬ ‫التشخيصي‬
‫تقويمي‬ ‫مستوى متقارب‬ ‫امكانية اكتساب‬
‫تعلم‬
‫جديد‬

‫تمارين؛‬ ‫موارد تم‬ ‫تربوية‪ :‬جعل‬ ‫تثمين المكتسبات‬ ‫خالل عملية‬ ‫التقويم‬
‫وضعيات‬ ‫ارساؤها‬ ‫المتعلمين في مستوى‬ ‫واستكشاف‬ ‫التعلم‬ ‫التكويني‬
‫تقويمية مركبة‬ ‫درجة نماء‬ ‫متقارب‬ ‫الصعوبات‬
‫لمعالجتها‬
‫وغير مركبة‬ ‫الكفاية‬

‫وضعيات‬ ‫اكتساب‬ ‫إدارية اجتماعية‪:‬‬ ‫اتخاذ قرار (انتقال‪،‬‬ ‫في نهاية‬ ‫التقويم‬
‫التعلم‬
‫تقويمية مركبة‬ ‫الكفاية‬ ‫تصنيف المتعلمين‬ ‫إعطاء شهادة‪)...‬‬ ‫اإلشهادي‬
‫وترتيبهم (ناجح ‪/‬راسب؛‬
‫متمكن ‪ /‬غير‬
‫متمكن؛ أول‪ ،‬ثاني‪ ،‬ثالث‪)،‬‬
 ‫نتائج التقويم‬ ‫موضوع التقويم‬ ‫توقيت التقويم‬

‫توجهات‪ ،‬مع ما يجب‬

‫المؤهالت والمخاطر‬ ‫قبل بداية التعلم‬ ‫وظيفة التوجيه‬
‫إتباعه‬

‫تشخيص األخطاء وخطة‬

‫األخطاء الشائعة‬ ‫أثناء التعلم‬ ‫وظيفة التعديل‬
‫العالج‬

‫الدليل‪/‬الحجة على التمكن‬ ‫النجاحات‬ ‫نهاية التعلم‬ ‫وظيفة المصادقة‬

‫قائمة ألفعال إجرائية في عالقتها بالقدرات المستهدفة‬

‫‪ .1‬التذكير ‪ :‬تعدد ‪ -‬تذكر ‪ -‬تعرف ‪ -‬تسمي ‪ -‬تختار ‪...‬‬
‫‪ .2‬الفهم ‪ :‬تعبر ‪ -‬تستنتج ‪ -‬تشرح ‪ -‬تمثل – تلخص ‪ -‬تصف ‪ -‬تعيد صياغة ‪...‬‬
‫‪ .3‬التطبيق ‪ :‬تقارن ‪ -‬تجمع ‪ -‬ترتب ‪ -‬تنظم ‪ -‬تطبق ‪ -‬تحل ‪ -‬تستدل ‪ -‬توضح ‪ -‬تبين ‪ -‬تربط بين (عقليا)‬
‫تستخدم (الطرق القواعد اإلمالئية أو النحوية أو الرياضية ‪-‬التجويدية ‪...‬إالخ )‪ -‬تسمع ‪...‬‬
‫‪ .4‬التحليل ‪ :‬تقارن ‪-‬تميز ‪ -‬تحلل‪ -‬تعلل ‪ -‬تحدد العالقة ‪ -‬تربط بين (عقليا ) ‪...‬‬
‫‪ .5‬التركيب ‪ :‬تكون ‪ -‬ترتب (كلمات أو جمل )تركب ‪(-‬توصل بين األعمدة ) ‪...‬‬
‫‪ .6‬التقويم ‪ :‬تناقش ‪ -‬تقرر ‪ -‬تحكم على ‪ -‬تبرر ‪ -‬تختار األفضل أو األحسن ‪ -‬تنتقد ‪ -‬تقترح ‪ -‬تتحقق من‬
‫‪ -‬تصوب ‪...‬‬
‫القدرات الحس حركية‬
‫الرسم ‪ -‬التلوين ‪ -‬اإلشارة ‪ -‬استخدام األدوات ‪ -‬وضع إشارات ‪..‬‬ ‫‪.1‬‬
‫ومن أفعالها‪ :‬تجرب – تلصق ‪ -‬تميز (باللمس أو بالنظر ) ‪ -‬تربط (باستخدام اليدين )‬ ‫‪.2‬‬
‫ترسم ‪ -‬تلون وتنسج ‪ -‬تكتب ‪ -‬تنظف ‪ -‬تطحن ‪ -‬تزن – تغلف – تفصل ‪ -‬تقطع ‪ -‬تعصر –‬ ‫‪.3‬‬
‫تحف – تبني ‪ -‬تمزج ‪ -‬تقص ‪ -‬تطرز ‪ -‬تخيط ‪ -‬تغسل ‪ -‬تشطف ‪ -‬تكوي ‪ -‬تنطق ‪ -‬تقرا ‪-‬تكتب‪..‬‬ ‫‪.4‬‬
‫تركع ‪ -‬تسجد‪ -‬تتوضأ ‪ -‬تتلو‪ -‬تتيمم ‪ ...‬تظهر ‪ -‬تدغم ‪ -‬تخفي ‪ -‬تمد ‪ -‬تظهر الغنة في مادتي‬ ‫‪.5‬‬
‫(القران الكريم و التجويد ) ‪...‬‬
‫ترتب باستخدام اليدين ‪...‬‬ ‫‪.6‬‬
‫تقارن باليدين ‪ -‬تكون (تشكل باستخدام اليدين ) ‪...‬‬ ‫‪.7‬‬

‫القدرات الوجدانية‬
‫ت َ َمثُل الميل واالتجاه ‪..‬القيم والمعتقدات ‪..‬أوجه التقدير‪ ،‬ومن أفعالها ‪:‬‬
‫تقدر أهمية (‪ )...‬تتمسك بـ ‪ -‬ترغب في ‪ -‬تميل إلى (أو عن ) ‪ -‬تحب ‪ -‬تكره – ترغب في (أو عن ) ‪...‬‬
 ‫تحرص على ‪ -‬تنتبه بعناية ‪ -‬تستمع بخشوع ‪ -‬تمارس تتعاون ‪ -‬تشارك في ‪ -‬تعمل بإخالص من أجل ‪-‬‬
‫تكتب مقاال دفاعا عن ( ) ‪...‬‬

‫التّقويم وفق بيداغوجيا اإلدماج‬

‫مفهوم التقويم‬
‫عمليّة جمع المعلومات (من منتوج المتعلم)‪ ،‬قصد فحص درجة توافقها مع مجموعة من المعايير‬
‫والمؤشرات بهدف اتخاذ قرار‪.‬‬
‫نقوم؟ الموارد‪ ،‬الكفاية‪.‬‬
‫ماذا ِّ‬
‫وظائف التقويم‬
‫❖ وظيفة توجيهية‪ :‬التقويم التشخيصي وينجز قبل بداية التعلم ويهت ّم برصد االستعدادات والمؤهالت‬
‫لدى المتعلمين‪.‬‬
‫❖ وظيفة تعديلية‪ :‬التقويم التكويني وينجز أثناء التعلم ويعتمد على البحث عن الخلل من أجل معالجته‬
‫القوة لدى المتعلّم‪.‬‬
‫❖ وظيفة إشهادية‪ :‬التقويم اإلجمالي ويتم في آخر التعلم ليسلّط الضوء على مواطن ّ‬
‫التقويم عبر وضعيات مركبة‬
‫يتطلب تقويم الكفايات‪:‬‬
‫اللجوء إلى وضعيّات مر ّكبة‪ ،‬فالتعلُّمات ال ّ‬
‫تقوم لذاتها بل كموارد ينبغي تعبئتها من أجل ح ّل وضعيّة‪.‬‬
‫االعتماد على معايير ومؤشرات‪ ،‬وذلك بغية تقويم منتوج التلميذ من زوايا مختلفة‪.‬‬
‫نموذج وضعيات مركبة‬
 ‫❖ هي صفات المنتوج المنتظر‪.‬‬
‫❖ يتم تحديدها عند صياغة الكفاية‪ ،‬وتتصف بكونها‪:‬‬
‫✓ مجردة ‪ /‬عامة ‪ /‬من قبيل المثالية‬

‫المالءمة‪ ،‬االستخدام السليم ألدوات المادة‪ ،‬االنسجام‪ ،‬اإلتقان‪....‬‬

‫تحقيق اإلنصاف‬ ‫ملحوظة‪ :‬يشترط في المعايير أن تكون مستقلة بعضها عن بعض‪ ،‬بهدف‬
‫المعايير فئتان‪:‬‬
‫‪ -‬معايير الحد األدنى‪:‬‬
‫‪ ‬المالءمة‪ :‬تعني مدى تطابق منتوج المتعلم مع ما هو مطلوب في الوضعية‬
‫▪ مثال من الرياضيات‪ :‬ينتج المتعلم العمل المطلوب منه باختيار األدوات الرياضية المالئمة‪.‬‬
‫▪ مثال من اللّغة‪ :‬ينتج المتعلم نصا يوافق موضوع ومشكل الوضعية المعروضة عليه‪.‬‬
‫‪ ‬سالمة استعمال أدوات المادة‪ :‬تعني التوظيف السليم للمكتسبات المرتبطة بالمادة من أجل حل‬
‫المشكل المطروح‪.‬‬
‫‪ ‬االنسجام‪ :‬تعني نهج المتعلم لخطة منطقية مراعيا تسلسال في أقواله أو كتاباته‪ ،‬دون تناقضات أو‬
‫خلط في األفكار‪... ،‬‬
‫‪ -‬معايير اإلتقان‪:‬‬
‫جودة العرض ‪ /‬أصالة اإلنتاج‪...‬‬ ‫‪‬‬

‫المعايير المعتمدة في كراسة الوضعيات‬

‫ملحوظة‪ :‬يعتمد معيار االنسجام ابتداء من المستوى الرابع ابتدائي بالنسبة للغة العربية‬
 ‫المؤشر يوفّر للمص ّحح بيانات عن درجة تحقّق المعيار ومستوى التح ّكم فيه وهو أجرأة المعيار‪.‬‬ ‫✓‬
‫المؤشر عنصر ملموس‪ ،‬قابل للمالحظة‪،‬‬ ‫✓‬
‫المؤشرات تكون نوعيّة أو كميّة‪:‬‬ ‫✓‬
‫وجود شطب (مؤشر نوعي)‬ ‫✓‬
‫ثلثي العمليّات الرياضيّة صحيح (مؤشر ك ّمي)‬ ‫✓‬
‫أق ّل من ثالثة أخطاء نحويّة (مؤشر ك ّمي)‬ ‫✓‬

‫يكون المؤشر غير قابل للتأويل‪.‬‬

‫المؤشر ال يُ َج ّزأ‪ ،‬لذلك نقول مثالً‪:‬‬
‫“عدم وجود شطب“ بدالً من ”نظافة الورقة“‬ ‫▪‬
‫“أق ّل من ‪ 5‬أخطاء في اإلمالء“ بدالً من ”سالمة اإلمالء“ أو ”اإلمالء الصحيح“‬ ‫▪‬

‫تعتمد نفس المعايير لتقويم فئة الوضعي ّّات المتعلقة بكفاية ما‪ ،‬وفي كل المواد الدراسية‪.‬‬
‫أما المؤشرات فهي مرتبطة بالوضعية؛ ولذلك فهي تختلف باختالف الوضعيات‪.‬‬

‫نلجأ للمعايير من أجل‪:‬‬

‫موضوعية التصحيح‪،‬‬
‫توجيه التعلم والتعليم‪،‬‬
‫تشخيص التعثر وتحديد أسبابه واقتراح المعالجة المناسبة‪.‬‬

‫بالنسبة للوضعيّة الواحدة‪ ،‬يجب أن ال تتجاوز المؤشرات عددا يصعب التحكم فيه‪.‬‬
‫عند اختيار المؤشرات يجب التركيز على ما له عالقة بالكفاية المستهدفة‪.‬‬

‫تعتبر الكفاية مكتسبة إذا توفق المتعلّم في فرصتين من ثالث على األق ّل في ك ّل واحد من معايير الحد‬
‫األدنى‪.‬‬
 ‫تح ّكم أدنى‪ :‬تح ّكم في فرصتين من ثالث‬
‫تح ّكم أقصى‪ :‬تح ّكم في ثالث فرص من ثالث‬

‫شبكة التصحيح أداة تقدير لتحكم المتعلم في المعايير (عبر إنتاج مر ّكب)‬
‫من الضروري إنتاج شبكات تصحيح عمليّة‪ ،‬أي شبكات تحدّد بوضوح متى يعتبر المعيار قد تحقق‪.‬‬
‫توجد صيغ متعدّدة من شبكات التصحيح نقترح من بينها الصيغة التاليّة المتمثّلة في جدول ‪..‬‬

‫‪4‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪1/1 0/1‬‬ ‫‪1/1 0/1‬‬ ‫‪1/1 0/1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0/1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1/1 0/1‬‬ ‫‪1/1 0/1‬‬ ‫‪1/1 0/1‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1/1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1/1 0/1‬‬ ‫‪1/1 0/1‬‬ ‫‪1/1 0/1‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪/1‬‬ ‫‪/3‬‬ ‫‪/3‬‬ ‫‪/3‬‬

‫صعوبات التقويم (األسباب)‬

‫✓ ‪ -‬التعب‬
‫✓ ‪ -‬األحكام المسبقة‬
‫✓ ‪ -‬اليقينية (خاصة بالنسبة لألسئلة المفتوحة)‬
‫✓ ‪ -‬تأثير الترتيب‬
‫✓ ‪ -‬ظروف التصحيح (الزمان‪ ،‬المكان‪ ،‬الحالة النفسية للمصحح‪ ،‬قناعات المصحح‪... )...‬‬