India és Dél-Korea oktatáspolitikájának bemutatása

HALÁSZ ÁGNES1

Tömörítvény
Projektfeladatom e félévi témájaként India és Dél-Korea gazdaságpolitikai elosztórendszerei
közül az oktatáspolitikával foglalkozom, mely napjainkban bár közvetett módon, de
kiemelkedő szerepet játszik egy ország gazdasági növekedésében és teljesítőképességében.
Ebben a félévben bevezetésként ismertetem magának az oktatáspolitikának a szerepét,
feladatát és céljait. Ezt követően kitérek a napjainkban egyre inkább meghatározó szereppel
bíró árnyékoktatásra is. Az egyes országok képzési rendszerének történelmi áttekintése után
részletesen ismertetem annak jelenlegi helyzetét és felépítését, az esetleges problémák,
valamint az ezekre válaszként megszületett reformtörekvéseket és jövőbeni terveket. Az
oktatást illetően mindkét ország esetében bemutatom a kormányzatok által a 21. század
kihívásaira válaszként adott lépéseket és az új tendenciákat. Ezen felül érintem és konkrét
adatokkal alá is támasztom a munkaerőpiac és az oktatási rendszer kapcsolatát mind India,
mind Dél-Korea esetében.
Eredményként megállapítható, hogy a történelmi és kulturális háttér mellett mennyi egyéb
tényező is befolyásolja egy adott ország oktatáspolitikájának jelenét és jövőbeni haladási
irányát. Elmondható, hogy mindkét ország komoly, több ezer éves múlttal rendelkezik
oktatási téren, melyben az utóbbi pár évtizedben mindkét országban gyökeres változások
zajlottak le. A világ legnagyobb oktatási rendszerével rendelkező, belsőleg rendkívül
megosztott Indiát a tisztább kép érdekében közigazgatási területekre lebontott táblázatok
segítségével igyekszem bemutatni. Korea oktatása az ország méreténél és a meghatározó
konfuciánus hagyományoknak köszönhetően sokkal egyszerűbb és átláthatóbb bemutatást
tesz lehetővé.

Tartalomjegyzék

I.Oktatáspolitika .................................................................................................................................. 2
I.1.Az oktatáspolitika feladata [3].................................................................................................... 2
I.2.Az oktatás minőségi értékelése és állami finanszírozása napjainkban [3]..................................2
I.3.Az oktatáspolitika kialakulását meghatározó tényezők.............................................................. 3
I.4.Oktatáspolitikai megközelítések és modellek a világban .......................................................... 4
I.4.a.Oktatáspolitikai megközelítések...........................................................................................4
I.4.b.A felsőoktatási modellek...................................................................................................... 5
II.Az árnyékoktatás [2].........................................................................................................................5
III.Országelemzések............................................................................................................................. 7
III.1. Alapadatok...............................................................................................................................7
III.2. India.........................................................................................................................................8
III.2.a. Oktatás és társadalom Indiában....................................................................................... 8
III.2.b. India oktatáspolitikájának történelme és jelenkori szabályozása ...................................9
III.2.c. Az oktatási rendszer áttekintése....................................................................................10
III.2.d. Az iskolarendszer felépítése.......................................................................................... 12
1
Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem, Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar, Gazdálkodás és
menedzsment szak, III. évfolyam, Projektfeladat II. c. tárgy
 III.2.e. Vizsgáztatás és minősítés...............................................................................................19
III.2.f. Nemzeti kerettanterv, 2005 [21].....................................................................................20
III.2.g. Az oktatás finanszírozása.............................................................................................. 21
III.2.h. Az iszlám (madrassza) oktatási rendszer Indiában ........................................................ 22
III.2.i. A munkaerőpiac és az oktatási rendszer összekapcsolódása........................................... 22
III.2.j. A 11. ötéves terv (2007-2012) oktatási céljai [20]...........................................................23
III.3. Dél-Korea.............................................................................................................................. 26
III.3.a. Az oktatás hagyománya és szerepe a konfuciánus koreai társadalomban.....................26
III.3.b. Dél-Korea oktatáspolitikájának történelme .................................................................. 27
III.3.c. Az oktatási rendszer felépítése.......................................................................................29
III.3.d. Az oktatási rendszer irányítása [43].............................................................................. 33
III.3.e. Az oktatási rendszer finanszírozása [43]....................................................................... 34
III.3.f. Eredmények az oktatásban............................................................................................. 35
III.3.g. A munkaerőpiac és az oktatási rendszer összekapcsolódása.........................................35
III.3.h. Új keletű tendenciák az oktatásban................................................................................ 38
IV. Összefoglalás ............................................................................................................................. 40
V. Hivatkozások ..............................................................................................................................41

I. OKTATÁSPOLITIKA
I.1. Az oktatáspolitika feladata [3]
A történelmi korok és társadalmi rendszerek folyamatos változása ellenére elmondható, hogy az
oktatáspolitika mindenkori feladatai között szerepel(t) a társadalmi kohézió megteremtése, az
esélyegyenlőség és a szakképzés biztosítása, a kultúrateremtés, a kor műveltségének
továbbörökítése és az önreflexióra nevelés. Fontos, hogy a célok rangsorolása és súlyozása mellett a
megvalósítás eszközeinek menedzselését is a legnagyobb társadalmi hasznosság elérése érdekében
kell végezni.
A sokáig elsősorban hatalmi érdekeket kiszolgáló gazdaságpolitikai elosztórendszernek a
globalizáció következtében még összetettebbé váló cél-rendszere és feladatköre napjainkban
világszerte komoly pedagógiai (mit és hogyan kell eredményesen oktatni) és finanszírozási (azon
módszerek keresése, melyek a társadalom számára a legelőnyösebbek a hatékonyság és a
méltányosság szempontjából) viták kereszttüzében áll.

I.2. Az oktatás minőségi értékelése és állami finanszírozása napjainkban [3]

Az oktatás minőségi értékelésének megértését egyes oktatás-gazdasági alapfogalmak
bevezetése teszi lehetővé. Ilyen alapfogalom az oktatás gazdaságosságának elve, mely értelmezhető
úgy, mint az oktatásra fordított összegek célszerű felhasználása, melynek során a források
tekintetében rendkívül fontos az idő, a mennyiség és minőség, valamint az ár megfelelősége.
Az eredményesség az oktatásban „pedagógiai értelemben az oktatási folyamat során a tanulók
magatartásában, tudásában, tevékenységében érvényesülő pozitív megnyilvánulások,

2
teljesítmények, illetve ezek rendszere” [3-ban 11-re], melyhez a viszonyítási alapot a
követelmények adják.
A minőségi értékelés harmadik alapfogalma a hatékonyság, melynek meghatározásához az
oktatási folyamatok eredményeit és ráfordításait szükséges ismerni. Ez azonban főként a
ráfordítások terén mérhetőségi problémákat okoz. Az oktatási és más célok közötti erőforrás
elosztást a külső hatékonyság, míg az egész oktatásra – vagy csak egyes intézményekre – vonatkozó
ráfordítás-kibocsátás kapcsolatpárt a belső hatékonyság vizsgálja.
A felsőoktatás szempontjából megkülönböztethető még az allokációs hatékonyság – a kereslet
és a kínálat illeszkedése –, a termelési hatékonyság – az egységnyi oktatási jószág felhasználásához
szükséges erőforrás mennyisége – és a dinamikus hatékonyság – az ösztönzöttség az innovációra.
A méltányosság megnyilvánulása az oktatásban az esélyegyenlőség biztosítása, melynek
keretében minden tanköteles számára ingyenes és hozzáférhető közoktatást biztosít az állam.
Az oktatáspolitikát érintő állami támogatás egyik módszere a közvetlen (kínálatoldali)
finanszírozás – más néven az ún. intézményfinanszírozás –, mely az intézményi és egyéb, előre
meghatározott feladatok ellátásához szükséges költségeket fedezi. A másik módszer, a közvetett
(keresletoldali) finanszírozás, melynek keretében az állam a tanulókat különféle ösztöndíjakkal és
kedvezményes diákhitelekkel finanszírozza.

I.3. Az oktatáspolitika kialakulását meghatározó tényezők

Nyilvánvaló, hogy az oktatási rendszer kiépülése az egyes országokban egy összetett folyamat
végeredménye. Kialakulását nagyban meghatározzák történelemi és kulturális erők, valamint
mélyen gyökerezik az adott ország intézményi rendszerében és lakosainak
hozzáállásában/viselkedésében. [12]
A világot ért gazdasági-társadalmi folyamatok változásának hatására az oktatás szerepe is
jelentősen módosult. A globalizáció, a tudomány és technika fejlődése a mára többpólusúvá vált
világrendet szemléletváltásra kényszerítette, mely az oktatáspolitika területén elsősorban az
élethosszig tartó tanulás (lifelong learning, LLL) és tudásalapú társadalom koncepciójának
megszületésében nyilvánult meg. [24]
A kormányzati politika, melyet az ország aktuális vezetési rendszere örökbe kap, komoly
befolyással bír az oktatásra, ugyanúgy, ahogy a törvényhozók újabb és újabb kezdeményezéseikkel
megpróbálnak megfelelni a helyi és nemzetközi elvárásoknak. [12]
Az igények és tendenciák megváltozásának felismerése természetesen nem elég, komoly
szerepe van az aktív állami szerepvállalásnak is, mivel az emberi erőforrások fejlesztése
közismerten rendkívül fontos mozgatórugója a gazdásági növekedésnek. Ellentétben más

3
’nyersanyagokkal’ gazdasági és társadalmi szempontból az emberi tényezőnek nem csak a
mennyisége, mind inkább a minősége a meghatározó. [5] Mivel az oktatás meghatározza a
munkaerőpiac minőségét, annak gazdasági erők által befolyásolt gyakorlatias oldalának célja, hogy
biztosítsa a megfelelő képességekkel és munkakultúrával rendelkező munkavállalók kinevelését.
[5] [12]
Fontos megemlíteni, hogy egy ország számára emberi erőforrásainak minőségi javulását nem
csak a magas szintű képzés, hanem az informális oktatás is meghatározza, értve ez alatt az országba
kerülő technológiát, know-how-t és igazgatási/vezetési módszereket. [5]
Az oktatási rendszernek nyitottnak kell lennie a civil társadalomból jövő hatásokra, melyek
megpróbálják érvényre juttatni véleményüket, hogy szerintük hogyan kellene a jövő generációját
jobb és újabb képességekkel felruházni, hozzáállásukat megváltoztatni és motiválni őket. [12]

I.4. Oktatáspolitikai megközelítések és modellek a világban

I.4.a. Oktatáspolitikai megközelítések

Az oktatáspolitika elmélete eredetileg négy oktatáspolitikai megközelítést (elitista, egalitarista,
liberális és demokrata) határol el egymástól, azok alapvető értéktételezése alapján. Ezek az
oktatáspolitikai modellek valójában történelmi eredetűek, az adott ország adott időben megvalósult
gyakorlatának, illetve alapvető jellemzőinek leegyszerűsített elvonatkoztatásai. [4]
1. Táblázat: Oktatáspolitikai megközelítések
Forrás: [4]
Milyen eszközök állnak
Oktatáspolitikai Milyen politika szükséges a
Célcsoport: rendelkezésre az oktatáspolitika
megközelítésmód megvalósításhoz?
megvalósításához?
Minőséget annak, aki
Elitista Centralizáció, liberalizáció. Nincsenek eszközök.
megérdemli.
Egalitarista Ugyanazt a minőséget Strukturális, intézményi
Centralizmus és kontroll.
(kiegyenlítő) mindenkinek. eljárás-módok és eszközök.
Liberális Minőséget annak, aki Decentralizáció és
Nincsenek eszközök.
(szabad piaci) megengedheti magának. liberalizmus.
Decentralizáció és
Demokrata Minőséget mindenkinek. Funkcionális eszközök.
liberalizmus.

Az esélyegyenlőség-elvű, egalitarista politika jelszava a „mindenkinek ugyanazt”. [4/11.]

Megvalósítása centralizmust és ellenőrzést feltételez, mely strukturális és intézményi
eljárásmódokat, eszközöket alkalmaz a gyakorlati megvalósítás érdekében. [4]
Ennek megnyilvánulására példa, Dél-Korea esetében, a középszintű oktatásban működő
Equalization Policy (EP), mely a tanuló lakóterületén belül találomra jelöli ki a középiskolát
számára. A lottó-szerűen működő rendszer bárki számára megteremti az esélyt a bekerülésre egy
nívósabb intézménybe (a rendszerhez 1974 óta számos város és tartomány csatlakozott). Az EP-ből
kimaradó területeken továbbra is a versenyen, a tanulók teljesítményén alapuló felvételi rendszer

4
működik. [15] Az állami törekvés, hogy az árnyékoktatást (mivel nem egalitarista, nem mindenki
engedheti meg magának) a formális oktatási rendszer keretei közé szorítsák szintén az egalitarizmus
megvalósulását célozza. A kormányzat ennek keretében a MOEHRD (Ministry of Education and
Human Resource Development) révén számos nevelési programot támogat, melyek
konkurenciaként szolgálnak az árnyékoktatási szektor számára; ilyenek például az iskola utáni
foglalkozások, korrepetálások, TV-s oktatóprogramok, valamint az internetes iskolák. [7]
India esetében az állami ajánlású tantervek az oktatási rendszer minden szintjén számos
példával szolgálnak arra, hogy hogyan lehet az egalitarista szemléletet különböző tevékenységek
keretében már a formális oktatási rendszer legalsó szintjétől a gyermekekben tudatosítani. A
tanulási idő keretében biztosítani kell elegendő időt az ide illő szövegek olvasására, énekek
éneklésére, valamint olyan csoportos feladatok megoldására, melyek az egyének egyenlőségét
hivatottak tudatosítani. [18]

I.4.b. A felsőoktatási modellek

„A felsőoktatással kapcsolatos társadalmi jelenségek megértését, a nemzetközi
összehasonlításokat megkönnyíti, ha a történelmileg kialakult és lényeges különbségeket hordozó
modellekből indulunk ki.” [16/77. oldal] A modellek eltérő intézményrendszerrel rendelkeznek,
valamint a hallgatók és a tanárok szempontjából másként alakul az irányítás és a finanszírozás
rendszere is. A három alapmodell, a brit, a kontinentális európai és az amerikai mellett a
szakirodalom, mint speciális esetet, a japán modellt is számon tartja. [16]
2. Táblázat: A felsőoktatási modellek és jellemzőik
Forrás: [13] [16]
A legnagyobb
Korszak Lényeges jellemzői
hatású modell
független (nincs állami beavatkozás)
XVIII.
Brit nincs piaci verseny
sz.
az oktatás erősen elit jellegű
a gazdasági, társadalmi modernizáció motorja a felsőoktatás
a finanszírozásban és a tartalmi kontrollban meghatározó az állam
Kontinentális két változata:
XIX. sz.
európai Humboldti modell Napóleoni modell
- az egyetem a szellemi szabadság - fő feladat: tanárképzés, a
megtestesítője (tudomány temploma) bürokrácia képzése
alapvető eleme a verseny: a hallgatóért, a támogatásért (piaci jelleg)
XX. sz. Amerikai nincs közvetlen állami beavatkozás és felelősségvállalás
az egyetem gazdálkodó szervezet
XXI. sz. Japán speciális ötvözete a három alapmodellnek (nem teljesen önálló modell)

II. AZ ÁRNYÉKOKTATÁS [2]

Az árnyékoktatás, mint fogalom csupán az 1990-es évek óta létezik, így nem olyan rég óta
része a pedagógia fogalomtárának. A tény, hogy a modern tömegoktatással rendelkező

5
társadalmakban az iskolarendszerű oktatás mellett egyéb, akár intézményesült letéteményesei is
voltak/vannak az oktatásnak, függetlenül az adott ország politikai berendezkedésétől, sosem volt
ismeretlen jelenség a kutatók előtt. (A szocialista országokban ilyen szerepet töltenek be a
művelődési házak és a közösségi kulturális intézmények, melyeknek feladatai közé tartozik (többek
között) a rászoruló felnőtt lakosság iskolarendszerű oktatása. Főként a nem szocialista országokra
jellemző, hogy az állami oktatás mellett a magániskolai képzés is megtalálható. Ebbe a csoportba
tartoznak az iskolarendszerű oktatásba beilleszkedő egyházi és alapítványi iskolák, valamint az
egyéb magánkézben lévő oktatási intézmények.)
A kétféle oktatási rendszer, az állami és a magán, speciális metszete adja ki az árnyékoktatás
fogalmát, mely valójában a piaci haszon érdekében folytatott, tehát magántulajdonú, de nem
iskolarendszerű oktatás. Lényegét tekintve az alapoktatáshoz képest nyújt mennyiségben és
minőségben, valamint a tananyag elsajátításának módszerében mást. Az árnyékoktatás elsődleges
célja a szolgáltatást igénybe vevők oktatási rendszerben történő sikeres előrejutását szolgálja. A
fogalom egy igen széles tevékenységi kört fed le, de a jelenség általános vizsgálatakor a kutatók
azonban csak a tömegeket érintő és akadémikus tárgyakra 2 vonatkozó esetekkel számolnak.
Mark Bray az árnyékoktatás két típusát különbözteti meg: az egyik a remediáló, vagy más
néven korrepetáló; a másik a gazdagító, mely a már korábban is eredményesen teljesítő tanuló
ismereteinek további bővítését célozza. 2002-ben Ukai Russel által megfogalmazott harmadik típus
a célzottan a felvételire felkészítő árnyékoktatás, mely a fejlett országok többségében nem
ismeretlen jelenség. Az első két típus létét általában a világ valamennyi országának
oktatásirányítása hallgatólagosan elfogadja, csupán a hatalmas üzletet generáló harmadik típussal
szemben tapasztalható éles állami szintű elutasítás világszerte.
A már az 1980-as évek óta észlelt jelenséget eleinte csak a konfuciánus, kelet-ázsiai
társadalmak egyik specifikumának tartották, mivel úgy tűnt, hogy ez a képzési forma csupán annak
a jele, hogy mennyire fontos szerepet tölt be az oktatás ezen társadalmakban. Az első, a témában
megjelent kutatásokat követően azonban hamar világossá vált, hogy az árnyékoktatás világméretű
jelenség, mely csupán „hamarabb, szélesebb körben, korábban indusztrializálódott formákban s
nagyobb hatásfokkal jelent meg, mint Nyugaton.” [2/113. old]
A TIMSS3 által végzett nemzetközi oktatásügyi kutatás kimutatta, hogy a jelenség világszerte
igen széles körben elterjedt és alkalmazott, valamint, hogy az árnyékoktatásban való részvétel
megléte, vagy annak hiánya fontos háttérmutatójává vált a diákok oktatásban elért
eredményességének. Az árnyékoktatás fogyasztóit a felmérés három csoportra bontotta, akik főleg
2
Akadémikus tárgyak alatt a világ oktatási rendszereiben az életkortól függetlenül az oktatás különböző szintjei közötti
előrehaladást segítő tárgyakat értjük, melyek közé az anyanyelv és irodalom, a matematika és az idegen nyelv tartozik.
3
Trends in International Mathematics and Science Studies; www.timss.org

6
korrepetálásra, akik főleg gazdagításra – ebbe a csoportba tartozik Dél-Korea – és akik komplexen
mindkettőre alkalmazzák ezt a fajta tevékenységet. Fontos tendencia, hogy demográfiai okokból az
árnyékoktatás szélesebb körben és magasabb minőségben érhető el a nagyobb városokban, mint a
gyérebben lakott településeken.
Amíg az emberek szellemi képessége nem egyenlő és a versengés jelen van az oktatásban,
addig az árnyékoktatás háttérszerepe mindvégig biztosított marad.
3. Táblázat: Az árnyékoktatásban résztvevő tanulók aránya iskolai szintre lebontva (Korea)
Forrás: [7] [6]
1997 2006
Főváros Vidék Országos
Általános oktatás 82% 54% 88,2%
Középszintű oktatás 66% 46% 78,4%
Felsőoktatás 59% 12% 63,1%

4. Táblázat: Az árnyékoktatásra költött összeg a GDP %-ában kifejezve (Korea)

Forrás: [7] [15] [37]
Az árnyékoktatásra költött Az oktatásra költött összeg
Év
összeg a GDP %-ában kifejezve a GDP %-ában kifejezve
1989 0,9% 3,46%
1990 1,2% 3,49%
1994 1,8% 3,69%
1998 2,9% 3,74%
2005 2,79% 4,4%

III. ORSZÁGELEMZÉSEK
III.1. Alapadatok
5. Táblázat: Alapadatok
Forrás: [27] [30]
Hivatalos megnevezés Indiai Köztársaság Koreai Köztársaság
Terület 3 287 590 km2 98 480 km2
Népesség (2008) 1 147 995 904 fő 48 379 392 fő
Népesség növekedési üteme
1.578% 0.269%
(2008)
Népesség megoszlása (2008) ∑ férfiak nők ∑ férfiak nők
0-14 év között 31.5 % 189 238 487 172 168 306 17.4% 4 431 315 4 004 810
15- 64 év között 63.3 % 374 157 581 352 868 003 72% 17 760 975 17 095 436
65 év felett 5.2% 28 285 796 31 277 725 10.5% 2 030 931 3 055 925
Születéskor várható ∑ férfiak nők ∑ férfiak nők
élettartam (2008) 69.25 év 66.87 év 71.9 év 78.64 év 75.34 év 82.17 év
Egy főre jutó GDP $2,600 (2007) $25,000 (2007)
A GDP növekedési üteme 9% (2007) 5% (2007)
A GDP oktatásra fordított
3.2% (2005) 4.6% (2004)
aránya
A szegénységi küszöb alatt
25% (2007) 15% (2003)
élők aránya
Tankötelesség alsó határa 6 év 6 év
Tankötelesség 9 év 9 év
Írni-olvasni tudók aránya a (2007) 2006-os regionális átlag
15 év felettiek körében ∑ férfiak nők ∑ férfiak nők
Felnőtt (15+) 66,01% 76,88% 54,47% 93,4% 96,0% 90,6%
Ifjúsági (15-24) 82,09% 86,70% 77,05 % 98,0% 98,1% 98,0%

7
 III.2. India

III.2.a. Oktatás és társadalom Indiában

A brit uralom idején (1757-1947) alkalmazott oktatáspolitika miatt a modern kori oktatási
rendszer Indiában elitista, mely csak azon kevesek előtt nyitotta meg a felemelkedés lehetőségét,
akik megfelelő anyagi javakkal és háttérrel rendelkeztek. Ezen felül, mivel a korszakban a
kormányzati alkalmazásba csak magasan képzett emberek kerülhettek, hamar egyértelművé vált,
hogy a képzettség és a műveltség könnyen politikai hatalommal társulhat. [53] Miközben a
gazdagabb rétegek továbbra is uralták társadalmat, addig a szegénység és a kulturális háttér hiánya
millió fiatalt fosztott meg a tanulás és a felemelkedés lehetőségétől. Még az 1980-as években is a
középszintű oktatásban résztvevő diákok többsége a felsőbb- és a városokban élő vagyonosabb
középréteg kasztjaiból került ki. Általános jellemző, hogy egy régió három-négy legerősebb kasztja
uralja az oktatási rendszert, valamint, hogy a magánintézmények mellett az állami iskolákban is
egyre gyakrabban kötelezően fizetendő tandíj miatt a szegényebb rétegek kiszorultak az oktatási
rendszerből. [40] A középosztályba tartozó indiaiak hajlamosak saját gyermekeiket ’elmék’-nek
tartani, akiket taníttatni kell, míg a szegényebbek gyermekeit csak ’kezek’-nek, akiket arra kell
megtanítani, hogy dolgozzanak.
Az angol nyelv és a tudományok egyre nagyobb óraszámban történő oktatása azonban sok
gyereknek nehézséget jelent, és bár ezt az állami kormányzatok felismerték nem alakítottak ki
semmilyen tervet, hogy a változásokat a sikeresség érdekében új módszerekkel (tanítási, tanulási
módszerek, tanárok továbbképzése) hangolják össze. [53]
Az országos szinten jelenlévő általános trendek és átlagolt szociális mutatók ismerete India
esetében nem írja le megfelelően a valóságos helyzetet. Csak az összetett társadalmi helyzet
megértésével és elfogadásával lehet az oktatási rendszer helyzetét megérteni. A környezeti
adottságok (klíma, topográfia) és a szociális körülmények terén fennálló óriási különbségek miatt az
oktatási- és más, az életszínvonal minőségének emelését célzó programok esetén általános
követelmény azok helyi viszonyokhoz és lehetőségekhez igazítása. [53]
Minden erőfeszítés ellenére az oktatás méltányosságának, hozzáférhetőségének és minőségének
biztosítása a teljes lakosság számára a nagyarányú szegénység és az előítéletek miatt nem
valósulhat meg, bár napjainkban számos program igyekszik emelni a nélkülöző társadalmi
csoportok oktatási lehetőségeinek biztosítását. Ilyen intézkedés volt a felsőoktatási intézményekben
az ún. rezervációs rendszer (numerus clausus) bevezetése, melynek keretében a férőhelyek előre
meghatározott százalékát bizonyos törzsek, kasztok és egyéb hátrányos helyzetű társadalmi

8
csoportok tagjainak tartják fent. A kisebbségeknek az alkotmány jogot biztosít saját felsőoktatási
intézményeik kialakításához, míg a nők számának emelkedését a képzés ezen szintjén külön a
számukra kialakított intézmények létrehozásával és támogatásával kívánják elérni. A távoktatás és a
szabadegyetemek egyre nagyobb társadalmi elfogadottsága szintén sokban javítja a felsőoktatás
decentralizációjának megvalósulását. Habár az oktatási szektor főhangsúlyt kap a 11. ötéves tervben
(2007-2012), pusztán a kiadások növelése és pár szerkezeti átalakítás, mivel mélyreható változtatás
nem történik, csupán csak átmeneti javulást eredményezhet. [52]
Az indiai oktatáspolitika kritikusai egyetértenek abban, hogy a teljes beiskolázási arány elérése
nem célja a kormányzatnak. Az oktatás eszközként funkciónál egy társadalmi csoport kezében,
annak érdekében, hogy megakadályozza egy másik felemelkedését (pl.: a gyermekmunka mögött
álló gazdasági érdek). [53] Ezen felül a tény, hogy a világ legnagyobb oktatási rendszere közel
egymilliárd ember kimeríthetetlen igényeit próbálja kiszolgálni nagyon is véges erőforrásokból,
önmagában megteremti a versengést az oktatási szektor minden területén [40]

III.2.b. India oktatáspolitikájának történelme és jelenkori szabályozása

Indiában a jelenlegi oktatási rendszer évezredekre visszanyúló gazdag és érdekes múlttal
rendelkezik, melyben a sokféleséget a kulturális normák és az intézményi rendszer eltérő gyökerei
adják. [40]
A világ legnagyobb és legrégibb múltra visszatekintő oktatási rendszerében a centralizált jelleg
nemzeti örökség. Kutatások kimutatták, hogy az ősi időkben a tudósok és a bölcsek még szóban
adták tovább tudásukat, és csupán az írás kialakulása után tértek át az írott formára [40] [52]
A buddhizmus elterjedésével a tanulás mindenki számára elérhetővé vált, és ez vezetett számos,
azóta világhírűvé vált intézmény megalapításához, mint például a Takshashila (másképpen
Takkasila vagy Taxila) a Nalanda, a Vikramshila, és az Ujjain egyetemek. [52]
A középkort valamennyi tudományterületen az iszlám és indiai oktatási hagyományok
kölcsönhatása jellemezte. [52]
A hódítók megérkezésével, majd a brit gyarmatosítás megindulásával az európai
misszionáriusok tevékenysége révén megjelent és gyökeret vert a nyugati típusú oktatási rendszer és
abban az angol nyelv dominanciája. Idővel országszerte a tudomány minden területén az angol
oktatási rendszerbe illeszkedő egyetemek és főiskolák alakultak, melynek eredményeként idővel
Indiában világszerte elismert, minőségi felsőoktatás jött létre. [40] [52]
Az ország alkotmánya 1950. január 26-án lépett életbe, melynek értelmében 1976-ig az oktatás
kialakítása és megszervezése nem országos, hanem állami szintű feladat volt, melyhez a központi
kormányzat csak irányelvekkel szolgált. [21] [46] Az 1986-ban életbe lépő nemzeti oktatási törvény

9
volt az első, mely egységesen érvényes volt India összes államában és szövetségi területén. A
törvény keretében került bevezetésre mindenhol az alap és középszintű oktatásban a 10+2 éves
képzési forma, valamint definiálásra kerültek az alapszintű oktatás legfontosabb céljai, úgy mint az
oktatáshoz való hozzáférés biztosítása, a beiskolázottság 14 éves korig és a képzés minőségének
érdemi javítása. A törvény 1992-es módosítása a középszintű oktatás keretében a szakképzés
arányának növelését tűzte ki célul. [21]
Az 1994-ben alapított District Primary Education (DPEP) és a 2001 második felében induló
National Campaign for Education for All az országos törvény célkitűzéseinek támogatására jöttek
létre. [21]
Az indiai kormány a kétszintes középszintű oktatás egységesítési tervének (Universalisation of
Secondary Education; USE) keretében 2015-ig minden 16 év, és 2020-ig minden 18 év alatti fiatal
számára minőségi középszintű képzést kívánnak nyújtani. [21]
A 2002 decemberében kiadott alkotmány-kiegészítés kimondja minden ember tanuláshoz való
jogát, valamint kötelezővé teszi a 6-14 év közötti korosztály (I-VIII. osztály) számára az ingyenes
és elérhető oktatás biztosítását. Az államok és szövetségi területek többségében azonban az
ingyenes oktatás nem csak az általános iskolára terjed ki, hanem egészen 18 éves korig, a
középszintű oktatás befejezéséig tart (XII. osztály). Ahol ezt nem vezették be ott a IX-XII.
osztályban a szülőknek iskolánként jelentősen eltérő tandíjat kell fizetniük. [21]
Az 1979-80-ban induló, eredetileg az oktatás területén a tíz legjobban lemaradó államot célzó
Non-Formal Education (NFE) program napjainkra már országszerte elterjedt. A program az oktatási
rendszerből már kieső, vagy bármilyen oknál fogva (elzárt területeken élő, esetleg dolgozó
gyerekek, stb.) azt el nem érő 6 és 14 év közötti korosztály képzésére jött létre. [21]
Az UNESCO 2005-ben készített felmérése szerint a rendszer komoly problémája a tanárhiány
és annak következtében jelenlévő magas tanár-diák arány, valamint az oktatáshoz alkalmatlan, nem
megfelelő eszközök használata, mely főként csak a vidéki területekre jellemző. A felmérés a városi
területeken kimutatta, hogy a közép- és felsőosztálybeli gyerekek közötti versengés már nagyon
fiatal korban jelen van. Ezt a szakértők a legjobb iskolákba való bejutás igényével magyarázták.
[21]

III.2.c. Az oktatási rendszer áttekintése

A tanév általában több mint 200 napból áll minden államban és szövetségi területen, de az alap-
és középszintű oktatásban minimum 180 tényleges tanítási napnak kell lennie. Az általános iskola
alsó tagozatában a tanítás naponta általában 5 óra, míg ugyanez a felső tagozatban és a középszintű

10
oktatásban 6 óra, melyből az előbbiben 4, az utóbbiban 5 órának effektív tanulással kell telnie. A
tanórák időtartama 40 perc körül mozog. [32]
Az általános és középszintű oktatásban a tanév általában áprilistól márciusig tart. A
felsőoktatásban az államok és a szövetségi területek többségében a tanév a júliusban kezdődik, míg
egyes helyeken csak augusztus-szeptember körül. A tanévet általában október-november környékén
a hindu ünnep, a Diwali miatt egy körülbelül 15-30 napos tanítási szünet bontja ketté. [44] [54]
6. Táblázat: Az írni, olvasni tudók száma és aránya (2001) (fő) (%)
Forrás: [36]
Összesen Férfiak Nők
Teljes Írni-olvasni tudók száma 560 687 797 336 533 716 224 154 081
lakosság* Írni-olvasni tudók aránya 64,8% 75,3% 53,7%
Írni-olvasni tudók száma 361 870 817 223 551 641 138 319 176
Vidék
Írni-olvasni tudók aránya 58,7% 70 ,7% 46,1%
Írni-olvasni tudók száma 198 816 980 112 982 075 85 834 905
Város
Írni-olvasni tudók aránya 79 9% 86,3% 72, 9%

Összesen (%) Férfiak (%) Nők (%)

Állam, ahol a legmagasabb az írni- Kerala
olvasni tudók aránya 90,9 94,2 87,7
Állam, ahol a legalacsonyabb az írni- Bihar
olvasni tudók aránya 47,0 59,7 33,1
Szövetségi terület, ahol a legmagasabb Laksadíva
az írni-olvasni tudók aránya 86,7 92,5 80,5
Szövetségi terület, ahol a legalacsonyabb Dadra & Nagar Haveli
az írni-olvasni tudók aránya 57,6 71,2 40,2
Kerület, ahol a legmagasabb az írni- Aizwal, Mizoram Mahe, Pondicseri Aizwal, Mizoram
olvasni tudók aránya 96,5 97,6 96,26
Kerület, ahol a legalacsonyabb az írni- Dantewada Tripura Dantewada Tripura Shrawasti, Uttar
olvasni tudók aránya 30,17 39,75 Pradés 7,7
*2001-es népszámlálás szerint India lakossága 1 028 700 000 fő

7. Táblázat: Kiesési arány, tanárok száma, beiskolázási arány (2005-2006) (%) (fő)
Forrás: [38]
I-X. osztály I-XII. osztály (6-18 év között) Felsőoktatás (18-24 év között)
Államok/szövetségi
Kiesési Tanárok Beiskolázási arány
területek
arány száma Fiúk Lányok Összesen Fiúk Lányok Összesen
Ándhra Pradés 63,67 459 872 75,49 72,26 73,91 86,94 86,30 86,63
Arunácsal Pradés 70,25 11 107 87,69 74,35 81,10 121,30 107,16 114,39
Asszám 76,66 239 042 75,37 70,17 72,83 95,05 93,26 94,18
Bihár 83,07 176 028 41,28 26,48 34,27 77,77 57,08 67,84
Cshattíszgarh na. 125 236 73,84 64,27 69,13 113,95 90,90 102,56
Goa 42,84 10 049 100,41 95,47 98,04 105,75 101,25 103,58
Gudzsarát 60,27 296 040 81,12 66,45 74,24 109,72 93,89 102,29
Harijána 42,37 129 981 74,93 74,70 74,83 76,95 78,78 77,79
Himácsal Pradés 0,00 76 240 109,19 106,37 107,84 108,78 108,15 108,48
Dzsammu és Kasmír 63,88 100 978 70,01 57,60 64,00 89,93 81,67 85,94
Dzshárkhand na. 78 861 52,05 39,07 45,77 90,06 75,80 83,09
Karnátaka 60,86 359 271 86,07 83,14 84,64 99,11 96,58 97,87
Kerala 4,98 218 015 100,29 95,50 97,94 96,17 94,57 95,39
Madhja Pradés 65,01 453 337 97,51 85,26 91,67 128,26 120,14 124,35
Mahárástra 51,36 676 742 99,84 101,52 100,64 108,20 107,60 107,91
Manipur 41,91 28 506 100,98 94,32 97,72 137,59 131,33 134,52
Meghálaja 78,09 27 356 83,76 88,98 86,34 134,69 134,93 134,81
Mizoram 73,73 17 741 118,09 117,88 117,99 149,81 147,80 148,83

11
 Nágaföld 65,51 22 997 59,11 61,62 60,31 78,02 78,13 78,08
Orisza 65,03 214 547 68,41 60,54 64,55 100,11 94,91 97,57
Pandzsáb 46,02 116 449 66,16 69,19 67,53 71,48 76,06 73,54
Rádzsaszthán 75,73 439 686 87,27 59,45 74,12 110,80 96,72 104,11
Szikkim 82,63 8 042 68,68 80,35 74,38 117,54 120,69 119,10
Tamilnádu 42,45 404 466 108,49 105,04 106,81 115,87 113,86 114,89
Tripura 74,89 37 959 82,84 82,15 82,50 120,97 116,17 118,62
Uttaráncsal na. 99 566 58,74 46,56 53,02 93,14 84,30 88,94
Uttar Pradés 43,02 770 477 89,47 90,33 89,88 107,28 109,51 108,35
Nyugat-Bengália 75,12 291 077 70,97 62,22 66,71 92,93 87,45 90,25
A&N-szigetek 33,24 4 309 100,41 107,20 103,50 101,14 103,64 102,32
Csandígarh 17,09 8 988 66,23 69,58 67,69 76,91 72,25 74,75
D&N Haveli 59,39 1 157 94,44 70,77 83,39 126,66 114,87 121,06
Daman és Diu 34,87 1 060 118,55 134,53 125,40 133,91 128,79 131,48
Delhi 46,26 95 806 90,66 97,30 93,68 104,35 110,11 107,01
Laksadíva 21,17 815 57,95 67,87 62,20 61,85 62,70 62,25
Pondicseri 13,69 10 432 112,05 102,21 107,13 129,30 115,66 122,33
∑ INDIA 6 012 235 75,15 66,41 70,98 98,47 90,95 94,85

III.2.d. Az iskolarendszer felépítése

Beiskolázás előtti képzés
A beiskolázás előtti képzés Indiában általában 3-tól 5 vagy 6 éves korig fogadja a gyermekeket,
de nem kötelező. Az intézmények felügyeletét többnyire állami, vagy helyhatósági testületek látják
el, de más szervek is lehetnek az üzemeltetők. [32]
India vidéki részén az oktatás ezen formájának intézményesített rendszeréről kevés információ
áll rendelkezésre, ezeken a területeken többnyire a család és a közösség látja el a ’tanító’ szerepét.
Ezzel ellentétben, a városokban a beiskolázás előtti képzés színvonala csupán a társadalmi és
vagyoni helyzettől függ. A gazdagabb szülők gyermekei óvodákba és a Montessori rendszerben
oktató, képességfejlesztő iskolákba járhatnak, míg a szegényebb, rosszabb társadalmi csoportba
tartozó szülők gyermekei általában a tanköteles kor eléréséig az utcákon nevelkednek. [40]
Alapszintű oktatás
Az általános iskolai rendszer minden közigazgatási területen (állam/szövetségi terület)
egységesen két részre bontható, alsó és felső tagozatra. Eltérő azonban a képzés hosszúsága, mely
lehet 7 vagy 8 év, és annak felosztása a tagozatok között. Az iskolába kerülés alsó korhatárát a
közigazgatási területek saját felelősségkörben határozzák meg, ebből adódóan ez lehet az 5. vagy a
6. betöltött életév. [32]
Húsz közigazgatási területen az általános iskola nyolc évig tart, ezen belül tizennégy államban
és négy szövetségi területen öt évig tart az alsó tagozat és három évig járnak a gyerekek felső
tagozatba, míg két államban a 4+4-es rendszer van érvényben. Kilenc államban és három szövetségi
területen 7 évig tart az általános iskola, ebből nyolc államban és három szövetségi területen a 4+3-
as rendszer van életben, és csupán egy államban járnak 5 évet alsó és 2 évet felső tagozatba a
gyerekek. [32]

12
 Középszintű oktatás
A 14 és 18 év közötti korosztály képzését ellátó kétszintes középszintű oktatás igazodik az adott
terület általános iskolai oktatási rendszeréhez. Ebből adódóan tizenhat államban és négy szövetségi
területen négy évig tart a középszintű oktatás, mely két kétéves ciklusra bomlik (IX-X. osztály, XI-
XII. osztály). Nyolc államban és négy szövetségi területen ezen a szinten öt évig tart az oktatás,
mely megoszlását tekintve szintén két részre oszlik (VIII-X. osztály, XI-XII. osztály). [32]
A magasabb szint a gimnáziumi vagy szakközépiskolai képzést foglalja magában, mely minden
közigazgatási területen a XI-XII. osztályt jelenti. [32]
8. Táblázat: Az elemi és középfokú oktatási rendszer szerkezete
Forrás: [32] alapján a szerző
Iskolak Osztályok az iskolarendszerben
Államok
ezdés I-V I-IV VI-VIII VI-VII V-VII V-VIII IX-X VIII-X XI-XII
1 Ándhra Pradés 5 év ■ – ■ – – – ■ – ■
2 Arunácsal Pradés 6 év ■ – ■ – – – ■ – ■
3 Asszám 6 év – ■ – – ■ – – ■ ■
4 Bihár 6 év ■ – ■ – – – ■ – ■
5 Cshattíszgarh na. na. na. na. na. Na. na. na. na. na.
6 Goa 5 év – ■ – – ■ – – ■ ■
7 Gudzsarát 5 év – ■ – – ■ – – ■ ■
8 Harijána 6 év ■ – ■ – – – ■ – ■
9 Himácsal Pradés 5 év ■ – ■ – – – ■ – ■
10 Dzsammu és Kasmír 5 év ■ – ■ – – – ■ – ■
11 Dzshárkhand na. na. na. na. na. Na. na. na. na. na.
12 Karnátaka 5 év – ■ – – ■ – – ■ ■
13 Kerala 5 év – ■ – – ■ – – ■ ■
14 Madhja Pradés 6 év ■ – ■ – – – ■ – ■
15 Mahárástra 5 év – ■ – – ■ – – ■ ■
16 Manipur 5 év ■ – ■ – – – ■ – ■
17 Meghálaja 6 év – ■ – – ■ – – ■ ■
18 Mizoram na. – ■ – – ■ – – ■ ■
19 Nágaföld 6 év – ■ – – – ■ ■ – ■
20 Orisza 5 év ■ – – ■ – – – ■ ■
21 Pandzsáb 5 év ■ – ■ – – – ■ – ■
22 Rádzsaszthán 6 év ■ – ■ – – – ■ – ■
23 Szikkim 5 év ■ – ■ – – – ■ – ■
24 Tamilnádu 5 év ■ – ■ – – – ■ – ■
25 Tripura 6 év ■ – ■ – – – ■ – ■
26 Uttaráncsal na. na. na. na. na. na. na. na. na. na.
27 Uttar Pradés 5 év ■ – ■ – – – ■ – ■
28 Nyugat-Bengália 5 év – ■ – – – ■ ■ – ■

Szövetségi területek
29 Andamán-és Nikobár- 6 év ■ – ■ – – – ■ – ■
szigetek
30 Csandígarh 5 év ■ – ■ – – – ■ – ■
31 Dadra és Nagar Haveli 5 év – ■ – – ■ – – ■ ■
32 Daman és Diu 5 év – ■ – – ■ – – ■ ■
33 Delhi 5 év ■ – ■ – – – ■ – ■
34 Laksadíva 5 év – ■ – – ■ – – ■ ■
35 Pondicseri 5 év ■ – ■ – – – ■ – ■
∑ INDIA 6 év 19 13 18 1 11 2 19 13 32

Képzési rendszer
Alkalmazók száma
5+3+2+2 4+4+2+2 4+3+3+2 5+2+3+2
Állam 14 2 8 1
Szövetségi terület 4 – 3 –

13
 9. Táblázat: Az oktatásban résztvevők száma korcsoportokra lebontva (2005-2006) (fő)
Forrás: [38]
Beiskolázás osztályok összesen
Állam/szövetségi
előtti I-V. VI-VIII. IX-X. XI-XII. I-XII.
terület neve
képzés osztályig osztályig osztály osztály osztályig
Ándhra Pradés 478 012 7 391 922 3 731 018 1 903 449 1 384 886 14 411 275
Arunácsal Pradés 32 665 195 590 64 071 28 605 13 948 302 214
Asszám 785 113 3 550 745 1 463 177 636 733 179 312 5 829 967
Bihár 205 10 525 321 2 384 485 973 017 358 595 14 241 418
Cshattíszgarh 51 140 3 167 677 1 054 895 381 246 226 112 4 829 930
Goa 0 104 512 71 570 37 543 22 929 236 554
Gudzsarát 105 081 6 556 986 2 491 631 1 191 739 568 188 1 080 8544
Harijána 121 730 1 997 491 1 159 836 541 057 331 649 4 030 033
Himácsal Pradés 49 444 660 960 410 860 350 717 339 732 1 762 269
Dzsammu és Kasmír 106 233 1 134 528 47 9336 219 208 144 225 1 977 297
Dzshárkhand 879 3 827 742 986 383 372 540 41 849 5 228 514
Karnátaka 0 5 757 779 2 886 290 1 315 875 782 703 10 742 647
Kerala 0 2 545 323 1 601 297 1 045 855 421 340 5 613 815
Madhja Pradés 0 11 274 071 4 253 269 1 423 520 771 479 17 722 339
Mahárástra 2 524 364 11 557 676 6 311 169 2 978 861 1 851 926 22 699 632
Manipur 116 212 360 055 141 691 75 924 23 918 601 588
Meghálaja 181 381 508 205 153 689 51 073 29 634 742 601
Mizoram 0 162 302 74 332 25 066 10 555 272 255
Nágaföld 103 976 224 715 92 271 35 056 19 579 371 621
Orisza 0 4 701 176 1 601 607 867 242 518 525 7 688 550
Pandzsáb 37 274 1 872 162 1 063 612 534 081 327 976 3 797 831
Rádzsaszthán 131 931 9 411 874 3 360 529 1 313 886 610 312 14 696 601
Szikkim 29 114 90 687 31 983 11 504 7 269 141 443
Tamilnádu 0 6 378 319 3 633 616 1 924 961 1 083 311 13 020 207
Tripura 235 761 500 284 197 186 90 155 32 613 820 238
Uttaráncsal 47 854 25 186 552 727 1947 4 214 344 1 857 372 38 530 215
Uttar Pradés 0 1 196 510 560 882 331 432 180 338 2 269 162
Nyugat-Bengália 0 9 150 073 3 624 219 1 599 208 935 626 15 309 126
A & N szigetek 6 104 37 601 22 769 12 483 6 544 79 397
Csandígarh 13 625 67 416 37 229 22 958 22 257 149 860
D & N Haveli 0 35 915 12 509 5 446 2 140 56 010
Daman és Diu 2 440 16 204 8 778 4 336 2 054 31 372
Delhi 66 291 1 786 811 886 260 409 455 281 652 3 364 178
Laksadíva 782 7 474 4 354 2 705 1 587 16 120
Pondicseri 36 442 106 069 66 421 40 240 22 364 235 094
∑ INDIA 5 264 053 132048727 52195171 24 971 520 13 414 499 222 629 917

Felsőoktatás
Indiában a felsőoktatás a XII. osztályt lezáró vizsgák sikeres letétele után kezdődhet. A
megszerezhető képesítéseknek három szintje van, bachelor szint, mely a legalacsonyabb egyetemi
fokozat, a posztgraduális szint (master), valamint a doktori szintek (PhD). A legalsó egyetemi
fokozat eléréséhez tudományágtól függően 3 és 5 év közötti időszakot kell a hallgatóknak tanulással
tölteni, míg a posztgraduális képzés esetén ez átlagosan csak 2 évig tart. [52]
10. Táblázat: A bachelor fokozat elérésének feltételei
Forrás: [52] [54]
Tudományág Képzési idő Megkövetelt tantárgyak
Mezőgazdaság 4 év Fizika. Biológia, Kémia,
Orvoslás 4 ½ év +1 év szakmai gyakorlat Angol nyelv
Fogorvos 4 év +1 év szakmai gyakorlat
Gyógyszerész 4 év

14
 5 év, melyből 6 hónap szakmai
Állatorvosi
gyakorlat
Építész 5 év Fizika, Kémia,
Mérnök 4 év Matematika, Angol nyelv
Hotel menedzsment, Művészetek,
3 év Bármilyen tárgy
Kereskedelem, Közgazdaságtan
Jog 4 ½ év +1 év szakmai gyakorlat na.

11. Táblázat: A posztgraduális, egyetem utáni képzés időtartama egyes tudományágak esetén
Forrás: [54]
Tudományág Képzési idő
Művészetek, Bölcsészet, Szociológia, Kereskedelem,
2 év
Közgazdaságtan, Menedzsment, Mezőgazdaság, Állatorvoslás
Hotel menedzsment, Mérnök, Építész 3 év
MD/MS képzés (Medicinae Doctor, Master of Surgery ) 2-3 év között

Bár az 1953-ban alapított University Grants Commission (UGC) legfőbb feladata eredetileg a
felsőoktatás fejlesztésének koordinálása és az aktuális előírások betartatása volt, az évek folyamán a
központi kormányzat ’jobb keze’ lett az intézmények anyagi szükségleteinek felmérésében és a
pénzalapok folyósításában. [32]
A világon Indiának van az egyik legnagyobb oktatási rendszere, mely a függetlenedés óta
jelentős fejlődésen ment keresztül mind minőségi, mind létszámbeli értemben. Számos felsőoktatási
intézménye a posztgraduális képzésben világhírű. Ennek eredményeként számos országból
érkeznek tanulni vágyók Indiába. [52] A 2001-2002-es tanévben körülbelül 87 000 indiai végezte
tanulmányait külföldön, míg hozzávetőleg 8 000 diák érkezett többnyire Ázsiából és Afrikából az
országba, hogy ott tanuljon. A felmérések szerint 2006-ban 125 ország több ezer diákja tanult India
valamely oktatási intézményében. [21]
Az ország felsőoktatási intézményeinek legnagyobb részét az egyetemek és a hozzájuk
kapcsolódó főiskolák adják, de ezek mellett más jellegű intézmények is megtalálhatók. [52]
Az egyetemek esetén csak a központi, a tartományi vagy az állami törvények, míg az
egyetemnek tartott intézmények esetén az UGC által elfogadott törvény értelmében létrehozott
intézményeknek, valamint a speciálisan a parlament törvényhozása révén felhatalmazott iskoláknak
van joga Indiában egyetemi rangú diplomát kiadni. [21]
Indiában a felsőoktatási intézmények közel 50%-a a központi vagy állami kormányzat által
alapított, hagyományosan több karral működő egyetem, mely státuszát tekintve lehet központosított
(unitary) vagy valamely más egyetemhez rendelt (affiliated). Az állami alapítású szakmai
egyetemek, mint például az orvosi, jogi, mérnöki, szintén ebben a két formában létezhetnek. Az
intézmények harmadik fajtája a központi vagy állami kormányzat által létrehozott, levelező
rendszerben működő egyetemek és szabad egyetemek csoportja. Ezek az intézmények a modern
oktatási technológia segítségével rugalmas és szabadon hozzáférhető képzést biztosítanak. [21]

15
 Az önfinanszírozó vagy magán egyetemek nem jellemzőek Indiában, habár számos főiskola
nem kormányzati támogatásból gazdálkodik. [21]
Az egyetemnek tartott intézmények külön kategóriát képeznek a felsőoktatási intézmények
között. Számuk emelkedése jól mutatja a magán felsőoktatás terjeszkedését országszerte. Ahhoz,
hogy egy intézmény megszerezze ezt a státuszt két alapvető feltételnek kell megfelelnie: 1) legalább
5 éves múlttal kell rendelkeznie, 2) meg kell felelnie az UGC vagy az állami kormányzat
felülvizsgálatán. [21]
A főiskolák országszerte egyetemekkel állnak kapcsolatban, mely típusát tekintve háromféle
lehet: hozzárendelt, kapcsolódó főiskola (affiliated college), az egyetem részét képező főiskola
(constituent college) vagy önrendelkezési joggal felruházott, autonóm főiskola (autonomous
college). Az UGC leginkább az utóbbiak számának emelkedését favorizálja. [21] Az általa közzétett
információk szerint 2007 augusztusában 388 egyetemi fokozatot nyújtó intézmény volt Indiában.
Ez magában foglal 221 állami és 24 központi egyetemet, 11 magán egyetemet, 114 egyetemnek ítélt
intézményt, 13 nemzeti szempontból fontos intézményt és 5 állami törvényhozás által alapított
intézményt. [35]
A felsőoktatási szektor Indiában folyamatosan növekszik. Ennek egyik következménye, hogy
viszonylag egyszerű felvételt nyerni egy nem szakmai felsőfokú intézménybe, míg például egy
orvosi, vagy műszaki egyetemre sokkal nehezebb bekerülni. Ezekre a helyekre általában különféle
felvételi tesztek sikeres teljesítésével lehet csak bekerülni és a tandíj is sokkal magasabb. A
fizetendő összeg mértékét ezen felül a tanulni kívánt tárgy is befolyásolja. [21]
A bekerülés a nagytekintélyű és versenyszelleméről híres Indian Institutes of Technology-ba
csak a központilag felügyelt Joint Entrance Examination (JEE) sikeres teljesítésével lehetséges,
melyben a jelentkezők matematikai, fizikai és kémiai tudását mérik. A JEE tesztjeit minden évben
hozzávetőleg 200 000-en írják meg, de csupán az 1/40-ed részük nyer felvételt a világ egyik
legkomolyabb felvételi rendszerét alkalmazó 9 iskola valamelyikébe. [58]

16
 12. Táblázat: Az oktatási rendszer intézményeinek száma közigazgatási területenként és fajtánként (2005-2006) (db)
Forrás: [38]
Egyetem Nemzeti Művészeti, Mérnöki, Egyéb
Állam/szöve Egyetemnek Kutat Orvoslással
szempontból Tudományos, műszaki, Tanárképz Politechni főiskolák (jog,
tségi terület Közpon tartott óintéz kapcsolatos Összesen
Állami fontos Kereskedelemi építészeti ő főiskolák kumok mezőgazdasági,
sorszáma* ti intézmény et főiskolák
intézmény főiskola főiskola stb.)
1 2 14 5 0 5 1 603 278 311 343 140 93 2 768
2 0 1 1 0 3 10 1 1 2 1 1 16
3 2 3 1 1 0 348 4 10 40 9 28 439
4 0 12 1 0 14 800 10 28 15 12 36 901
5 0 8 0 0 0 334 16 20 4 10 51 435
6 0 1 0 0 0 23 5 7 2 5 7 49
7 0 15 2 0 16 518 45 52 125 73 177 990
8 0 5 3 0 0 168 45 35 37 34 18 337
9 0 4 1 0 2 95 6 12 30 6 29 178
10 0 5 1 0 0 65 5 6 127 12 19 234
11 0 4 3 0 1 113 11 7 8 8 23 170
12 0 16 7 0 1 930 134 423 68 179 146 1 880
13 0 7 2 1 1 189 99 125 21 56 82 572
14 0 14 3 0 0 712 74 97 21 44 147 1 095
15 1 19 20 1 54 1 018 193 345 255 194 414 2 419
16 2 0 0 0 0 58 1 1 6 1 4 71
17 1 0 0 0 0 54 1 0 3 3 3 64
18 1 0 0 0 0 26 1 0 2 2 1 32
19 1 0 0 0 0 41 0 0 4 2 22 69
20 0 9 2 0 3 702 45 58 13 31 92 941
21 0 5 2 1 0 232 53 61 47 18 49 460
22 0 12 8 0 5 751 50 34 111 17 113 1 076
23 0 1 0 0 0 3 1 1 2 2 1 10
24 0 17 16 2 1 693 269 198 160 209 116 1645
25 0 1 0 0 0 14 2 3 1 2 6 28
26 4 20 8 1 10 1 637 114 93 121 107 702 2 774
27 0 6 2 1 11 87 12 20 1 24 28 172
28 1 15 2 2 11 374 60 68 66 40 35 643
29 0 0 0 0 1 3 0 0 1 2 1 7
30 0 1 1 1 0 11 2 4 3 1 1 22
31 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1
32 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 3
33 4 1 10 2 1 68 20 24 10 23 64 209
34 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
 35 1 0 0 0 0 17 5 9 19 5 4 59
∑ INDIA 20 216 101 13 140 11 698 1 562 2 053 1 669 1 274 2 513 20 769
* mint a 4. táblázatban

18
 III.2.e. Vizsgáztatás és minősítés
Minden államban és szövetségi területen a X. és a XII. osztály befejezése után a Ministry of
Human Resource Development által elismert vizsgabizottságok a nemzeti keretrendszernek
megfelelően levizsgáztatják a velük kapcsolatban álló iskolák diákjait. [21]
Az alsó korhatár a X. osztályt követő vizsga letételéhez általában 14+ és 16+, míg a XII. osztály
követő vizsga esetében 16. és a 18. betöltött életév között változik, de vannak olyan közigazgatási
területek, ahol nincsen korbeli megkötés. [21]
Három nagyobb szervezet végzi a vizsgáztatást országszerte, ezek a Central Board of
Secondary Education (CBSE), a Council for Indian School Certificate Examinations (CISCE) és a
National Institute of Open Schooling (NIOS), így a végleges képesítés megnevezése a vizsgáztató
szervezettől függ. [21]
A kormányzat speciális határozata alapján 1929-ben alapított CBSE mindkét szinten (X. és XII.
osztályt követően) pontosan előírja a vizsgáztatás körülményeit, valamint annak lebonyolítására is
jogosult. A vele összeköttetésben álló több mint 8 000 iskola közül számos intézmény nem csak
Indiában, hanem más ázsiai, vagy afrikai országban található. A szigorú kritériumrendszer ellenére,
mely nem tesz különbséget kormányzati és független iskolák között, a szervezet évente körülbelül
200 új taggal bővül. Az állami szabályozás ellenére a finanszírozást a szervezet az iskolák által
fizetett tagdíjakból oldja meg. A felügyelete alá tartozó iskolák tantervét a nemzeti kerettantervvel
összehangolva alakítja ki és ötévente felülvizsgálja. Nincs házi feladat és vizsga az első két
évfolyamban, valamint a III. és IV. év végén is csak szövegesen értékelik a gyermekek fejlődését,
valamint a IX. és X. évfolyamban kötelező az információs technológia oktatása. A X. osztályig egy
tanár akár négy tantárgyat is oktathat, e fölött már nem.
A csalás elkerülése érdekében a vizsgáztatás szigorú felügyelet mellett zajlik. A tanárok
továbbképzését és az újonnan csatlakozott iskolák beillesztése érdekében számos programot és
tréninget szervez a testület. A kibocsátott bizonyítvány megnevezései: All Indi Secondary School
Certificate (Standard X.) és All India Senior School Certificate (Standard XII.) [21]
Az 1958-ban a Cambridge University állami támogatás nélkül, önfinanszírozó módon működő,
kihelyezett vizsgáztató testületeként megalapította Indiában az országos szinten működő CISCE-t,
mely mind a X., mind a XII. osztályt követően vizsgáztathatja a vele kapcsolatban álló iskolák
diákjait. A szervezettel a kritériumoknak megfelelő és a képzést angol nyelven folytató iskolák
állhatnak csak kapcsolatban. A megszerezhető bizonyítványok megnevezése: Indian Certificate of
Secondary Education (ICSE Standard X), Indian School Certificate (ICSE Standard XII és
Certificate of Vocational Education (CVE XII) [21]
A X. és a XII. osztályt követő vizsga általában százalékos alapon kerül osztályzásra. Az
elégséges alsó határa tantárgyanként változó. A kiállított bizonyítvány minden esetben számot ad
arról, hogy a tanuló milyen rendszerű oktatásban vett részt (hagyományos, szakképzés), milyen
tárgyakat teljesített és a különböző tanulmányi átlagokat. [21]
13. Táblázat: A legtöbb államban használt osztályozási rendszer a XII. évfolyam záróvizsgáján
Forrás: [21]
% Értékelés CBSE CISCE
85%+ Kitűnő A1 1
80%-85% Kiváló A2 2
70%-80% Nagyon jó B1 3
60%-70% Jó B2 4
50%-60% Kielégítő C1 5
40%-50% Átlagos C2 6
35%-40% Elégséges D 7

A NIOS a középszintű oktatás mindkét szintjén, szabadon hozzáférhető rendszerben biztosítja a

tanulás lehetőségét. Évente két alkalommal tart vizsgákat, melyeken a tanulók egyszerre több
tárgyból is levizsgázhatnak. A kreditrendszer értelmében a teljesített vizsgákért kapott kreditek
addig halmozódnak, míg a bizonyítvány megszerzésének feltételeit a hallgatók nem teljesítik. A
szervezetnek országszerte vannak tanulókat segítő központjai. [21]

III.2.f. Nemzeti kerettanterv, 2005 [21]

Az NCERT az első kerettantervét 1975-ben dolgozta ki, mely ajánlásként szolgált az egyes
államok számára. Az 1986-ban életbe lépett nemzeti oktatási törvény keretében a szervezet feladata
volt az első nemzeti kerettanterv kidolgozása. Az NCERT a teljes iskolarendszer javaslatait
figyelembe véve minden ötödik évben felülvizsgálja a tantervet, bár az alapelképzeléseket illetően
rendszerint nem történik változtatás. A megújításában megfigyelhető jelenség, hogy az évek
múlásával a hagyományos, tényeken alapuló oktatás egyre jobban tanuló központú és képesség
orientált lett.
A legújabb verzióját 2005-ben adták ki, mely a hagyományos irányelvek megtartása mellett a
többrétűség és a rugalmasság iránti igényt hangsúlyozta. A tankönyvek tartalmi hozzáigazítása az új
keretrendszerhez az alábbi három fázisban történik: I. fázis, 2006-2007: I, III, VI, IX, és XI.
osztályos tankönyvek, II. fázis, 2007-2008: II, IV, VII, X és XII. osztályos tankönyvek, III. fázis,
2008-2009: V és VIII. osztályos tankönyvek, valamint ezzel párhuzamosan folyamatosan
csökkentik az előző tantervnek megfelelő, még használatban lévő tankönyvek számát.

20
 A kerettanterv változásokat javasol a X. és XII. osztályt követő vizsgarendszerben is, annak
érdekében, hogy a hagyományosan emlékezetből megírt tesztekben helyet kaphasson az érvelés és a
kreatív képességek kibontakoztatása.
Az államok és szövetségi területek többségében az angol nyelv oktatása a VI-X. osztály között
már régóta kötelező, de új elemként a béke oktatása bekerült a képzésbe.
A CABE által 2005-ben az állami és a nem állami iskolákban (magán, vallási és egyéb fajta
iskolák) végzett felmérés során kimutatták, hogy a számos tankönyv megerősíti az egyenlőtlenséget
és nem veszi figyelembe a vidéki, törzsi és nemi tényeket és különbségeket. A felmérés
eredményére reagálva a CABE egy új szervezet, a National Council of Textbooks felállítását
javasolta a tankönyvek folyamatos tartalmi felügyeletére.

III.2.g. Az oktatás finanszírozása

Indiában az oktatást a központi és az állami kormányzatok mellett számos helyi szervezet,
valamint a magántőke finanszírozza. A központi és állami kormányzatok esetében a költségvetés
oktatásra szánt hányada mindenkor két részre osztható: fejlesztési kiadásra, mely mindig egy
tervezett/becsült összeg és fenntartási kiadásra, mely évről évre fennálló, előre kalkulálható
adottság. Tendencia, hogy a 2002-03-as tanév óta mind a GDP, mind a központi költségvetés
oktatásra fordított hányada jelentősen megemelkedett. [32]
14. Táblázat: Az oktatásra fordított kiadások 1951-2007 között
Forrás: [34]
Az oktatásra és képzésre A költségvetés oktatásra A GDP oktatásra
Év
fordított teljes összeg* fordított hányada (%) fordított hányada (%)
1951-52 64.46 7,92 0,64
1960-61 239.55 11,99 1.48
1970-71 892.36 10,16 2,11
1980-81 3884.20 10,67 3,07
1990-91 19615.85 13,37 3,84
2000-01 82486.48 14,42 4,28
2002-03 85507.34 12,60 3,77
2004-05 96694.10 12,13 3,39
2006-07 132749.28 (BE) 13,03 3,57
*tízmillió rúpiában **költségvetési becslés BE=költségvetési kiadás

Az ingyenes alapszintű oktatás biztosítása mellett a kormányzat 1995 augusztusában széles

körben bevezette a Mid-day meal programot. A főként a hátrányos helyzetű gyermekek iskolába
járatásának ösztönözése mellett a program céljai között szerepelt az éhezés és az alultápláltság
visszaszorítása, valamint a szocializáció elősegítése. Az étkeztetési program keretében, mely a
legnagyobb ilyen jellegű tevékenység a világon, naponta 120 millió gyerekek kap ingyen ebédet az
iskolákban. Ennek finanszírozásra a 2006-07-es évben 48,13 milliárd rúpiát költött a kormányzat.
[51]

21
 III.2.h. Az iszlám (madrassza) oktatási rendszer Indiában
A Madrassza oktatás az országban élő muszlim gyerekek tanítását célozza. Ezek az
intézmények eredetileg az iszlám hit terjesztésére és a követők tanítására épültek és régebben
felsőoktatási intézménynek számítottak. Az iszlám elterjesztésében az Arab-félszigeten kívül a
Madrasszákban tanító ún. Ulama-k, vallási szakértők, vezető szerepet játszottak. A különböző
felekezeteknek saját iskoláik vannak, ahol az iszlám tantárgyakat és arab nyelvet tanítanak főként,
de nem kizárólag, arab gyerekeknek. [21] [52]
Napjainkban lényeges szerepet tölt be India oktatási rendszerében, mivel a világ harmadik
legnagyobb muszlim közösségének képzését végzi. Ezen iskolák fontossága abban rejlik, hogy
elérhetővé teszik a tanulást a társadalom szegényebb rétegei számára is. A központi és állami
kormányzat ezt az adottságot továbbgondolva próbálja segíteni a tanulókat, hogy bekerülhessenek a
hagyományos képzést biztosító felsőoktatásba. [52]
A Madrassza oktatás problémája, hogy a tanulók nem szereznek megfelelő szintű tudást a
matematika és a tudományok területén, bár előfordulnak olyan intézmények, ahol oktatnak
információs technológiát és újságírást is. [52]
A kormány célkitűzése, hogy az összes Madrassza iskolát egy intézményi keretbe szervezze,
hogy a nyújtott oktatás színvonalát emelje, ezáltal is segítve az ott tanuló gyerekeket, hogy
beilleszkedhessenek a hagyományos oktatási rendszerbe. [52]
Az oktatási rendszer részét képezi még a speciális képzés, a magánoktatás, a felnőttképzés, az
informális oktatás, valamint a montessori rendszerű tanítás. A koedukált képzési rendszerben
emellett Indiában külön intézmények is vannak, melyek csak a nők képzésével foglalkoznak.

III.2.i. A munkaerőpiac és az oktatási rendszer összekapcsolódása

Az utóbbi pár év folyamán India gazdasága egészséges ütemben fejlődött. Az ország gazdasága,
melyre gyakran, mint ’az alvó óriás’-ra hivatkoznak komoly szerkezeti változásokon ment
keresztül. Munkaerőpiacán elmozdulás történt az eddig alapvetően olcsó, fizikai munkaerőn alapuló
kínálat felől a képességekkel rendelkező, művelt emberi erőforrások irányába. Az élelmiszeripar
fejlődése révén, mely így már elegendő táplálékkal képes ellátni a kontinensnyi méretű ország több
mint egy milliárd lakóját, az addig a mezőgazdaságban dolgozók tömegei hagyták el pályájukat. A
felszabaduló, feleslegessé váló munkaerő így szakképesítést szerezhetett és tanulással fejleszthette
képességeit, mely tömegek munkavállalási esélyeit befolyásolta. 1995 után, ahogyan a nagy
multinacionális cégek beléptek az indiai piacra a munkalehetőségek addig sosem látott mértékben
kitágultak. Az MBA képesítés a középosztály jellemzőjévé vált. [14]

22
 A Confederation of Indian Industry (CII) egyik tanulmányában kimutatta, hogy a jelenleg kb.
40 millió főt foglalkoztató gazdasági ágazatoknak, mint például az egészségügy, a banki-, és
finanszírozási szektor, autóipar, valamint a gyártóipar, 2015-re összesen még körülbelül 30 millió fő
képesített munkaerőre lesz szüksége. Ezen belül a banki szektor 4, 5 millió, a gyártóipar kb. 13-15
millió főt igényel majd, míg kb. 1 millió mérnökre és projekt menedzserre, valamint ugyanennyi
műszaki szakemberre lesz szüksége az országnak. Az utóbbi két területen még a becsült 4%-os
növekedési ütem mellett is milliós nagyságrendű munkaerő-hiány fog kialakulni. A tanulmány
felmérései szerint a kiskereskedelemben dolgozók száma hét éven belül meg fog háromszorozódni.
[26]
15. Táblázat: Munkaerőpiac Indiában
Forrás: [28] [39]
év 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Munkaerőpiac
na. 472 482,2 496,4 509,3 516,4
nagysága
Munkanélküliek
száma 41,389 40,458 39,348 41,466 39,974 na.
%-os arány 8,80 % 9,50 % 9,20 % 8,90 % 7,80 % 7,20 %
férfiak 30,636 29,746 28,742 29,685 27,972 na.
nők 10,752 10,712 10,606 11,781 12,002 na.
15-19 év na. na. na. na. na. na.
megoszlása korcsoportok szerint

20-29 év 20,550 19,948 18,868 19,955 na. na.

30-39 év 9,660 9,444 9,326 10,114 na. na.
40-49 év 1,875 1,954 1,961 2,003 na. na.
50-59 év 0,288 0,265 0,217 0,275 na. na.
60 év felett 0,060 0,032 0,016 0,022 na. na.

Munkanélküliek megoszlása foglalkoztatási ágak szerint (ISCO-1968)

összesen 41,389 40,458 39,348 41,466 na. na.
0/1 3,588 3,507 3,411 3,594 na. na.
2 0,033 0,032 0,031 0,033 na. na.
3 2,680 2,620 2,548 2,685 na. na.
4 0,096 0,094 0,091 0,096 na. na.
5 0,421 0,460 0,474 0,472 na. na.
6 0,103 0,100 0,098 0,103 na. na.
7/8/9 4,435 4,335 4,216 4,443 na. na.
X 29,984 29,310 28,506 30,040 na. na.
Megjegyzések: adatok millió főben, a 14 év felettiekre vonatkozóan;
1 – diplomás, szakképzett munkaerő, műszaki szakemberek és a kapcsolódó munkakörök; 2 –
közigazgatási dolgozók és vezető beosztású dolgozók; 3 – irodai dolgozók; 4 –
kereskedelemben dolgozók; bolti eladók és üzletkötők; 5 – szolgáltatásban dolgozók; 6 –
mezőgazdaságban, állattenyésztésben, erdészetben dolgozók, valamint halászok és vadászok;
7/8/9 – termelésben és a hozzá kapcsolódó tevékenységekben dolgozók, közlekedési
gépkezelők, valamint munkások;
X – nem a felsorolt munkakörben dolgozók, beleértve az első munkahelyüket keresők

III.2.j. A 11. ötéves terv (2007-2012) oktatási céljai [20]

Indiában az oktatás szerepének fontosságát a szociális és gazdasági növekedésben már régen
felismerték. Az oktatás tág értelemben vett feladata az ifjúság kiművelése annak érdekében, hogy a

23
megszerzett tudást és képességeket a fiatalok jövőbeni munkájuk során eredményesen alkalmazzák.
A rendszerrel szemben támasztott elvárások nem csak a hatékonyság emelkedését, hanem az általa
elérhető magasabb életminőség országos szintű elterjedését is elvárják. Mivel az oktatás
kulcsfontosságú eleme egy adott ország gyors és egyedülálló gazdasági felemelkedésének, a 11.
ötéves terv keretében India központi kormányzata az oktatási szektorra helyezte a legnagyobb
hangsúlyt. A megvalósítás sikere érdekében átfogó stratégiát dolgoztak ki az oktatási szektor
minden szegmensének megerősítésére.
Az alapszintű oktatás céljai a 11. ötéves terv keretében:
• a 6 és 14 év közötti korosztály teljes beiskolázása, beleértve a nehezen elérhető rétegek
gyermekeit is
• alapvető javulás elérése mind a minőség, mind a színvonal tekintetében, annak érdekében,
hogy mindenhol elérjék a Kendriya Vidyalayas (KVs) iskolák általános szintjét
• a beiskolázást illetően a nemek, a szociális helyzet és a lakóhely miatt fennálló hézagok
kiküszöbölése 2011-12-re
• egy évig tartó beiskolázás előtti képzés biztosítása a gyermekek számára

• az alapszintű oktatást jellemző magas kiesési arány megszüntetése, illetve a jelenlegi 50%-
ról 20%-ra csökkentése 2011-12-re
• az információtechnológia (ICT, Information and Communication Technology) kiépítése
országszerte az általános iskolák felső tagozatában 2011-12-re
• a tanulási körülmények javítása, külön hangsúlyt fektetve az alapvető tanulási készségekre
és a verbális, valamint a minőségi tényezőkre
• minden Education Guarantee Centre (EGS) hagyományos általános iskolává alakítása

• a NCERT minőség-felügyeleti rendszerének adoptáltatása minden állam és szövetségi

terület
A középszintű oktatás céljai között az alábbi szerepelnek:
• a tankötelezettség kiterjesztése a X. osztályig, valamint ennek támogatására általánosítani a
bejutást a középszintű intézményekbe
• magas minőségű középszintű oktatás biztosítása, különös tekintettel a matematika, a
tudományok és az angol nyelv területén
• az oktatáshoz köthető mutatószámok esetében a nemi, a szociális és a regionális
különbségek miatt fennálló hézagok csökkentése

24
 • a lakhelytől függetlenül középszintű iskola 5, felsőoktatási intézmény 7-8 km-en belül
elérhető legyen.
• a középfokú oktatás alacsonyabb szintjének beiskolázási arányát felemelni a 2004-05-ös
tanévben mért 52%-ról 2011-12-re 75%-ra, valamint ugyanebben az időszakban a teljes
középfokú oktatás beiskolázási arányának 40%-ról 65%-ra emelése
A 11. ötéves terv célja a szakképzési rendszer kiterjesztése 20 000 iskolára, melyben így
hozzávetőleg 2 500 000 diák tanulhatna. A tervezet keretében biztosítanák az átjárhatóságot és a
párhuzamos képzés lehetőségét a szakképzés, a hagyományos oktatási intézmények és a műszaki
képzés között.
A felsőoktatás terén jelentkező problémák megoldására egy Inter-Ministerial Working Group
felállítását javasolja az ötéves terv, melynek feladata lenne az alábbi témakörökben egy részletes
reformtervezet kidolgozása.
• felvételi rendszer, tanterv, minősítés

• akkreditáció és értékelési rendszer

• tanárok szakértelme és motiválása

A tervek szerint a 2007-től 2012-ig tartó időszakban a műszaki képzést nyújtó oktatási
szektornak évi 15%-kal kell növekedni annak érdekében, hogy folyamatosan ki tudja elégíteni a
növekvő gazdaság munkaerőpiacának igényeit.
A felnőttképzésben, valamint az írni-olvasni tudás területén fontos szerepet játszó National
Literacy Mission (NLM) programok komoly átalakuláson fognak keresztülmenni a 11. ötéves terv
keretében. Az oktatási szektor ezen szegmenseinek az alábbi céljai:
• elérni, hogy a lakosság 80%-a tudjon írni-olvasni

• az írni-olvasni tudás területén a nemek között fennálló hézag 10%-ra csökkentése

• a regionális, a szociális és a nemi egyenlőtlenségek csökkentése

• az NML programok kiterjesztése a 35 év fölöttiekre,

valamint speciális fókuszpontjai vannak:

• a kaszton kívüliek, a jegyzékbe vett törzsek, a kisebbségek és a vidéken élő nők

25
 • azok az államok, ahol alacsony az írni-olvasni tudók aránya, törzsi területek, más hátrányos
helyzetű csoportok és a kamaszok.

III.3. Dél-Korea

III.3.a. Az oktatás hagyománya és szerepe a konfuciánus koreai társadalomban

Korea mély történelmi és nemzeti identitástudattal rendelkező ország, melyben a
konfucianizmus4 hatása mind a mai napig erősen jelen van a hétköznapi élet számos területén. [12]
Az utóbbi évtizedeket jellemző nagyarányú urbanizáció ellenére a család megmaradt, mint
legfontosabb társadalmi egység, és mint a hierarchikus tekintély-hatalmi szerkezet alapja, és bár a
globálisan terjedő eszmék miatt veszített erejéből, még mindig meghaladja az európai és amerikai
átlagot. [1] [23] Szerepe a gyermeknevelés és a taníttatás területén még napjainkban is kétségtelenül
meghatározó. [12]
A konfuciánus eszményeire épülő társadalmak a tanulást egyaránt közösségi és egyéni érdeknek
is tekintik. [2] Közösségi szempontból a tanulás eredményeként megszerezhető műveltséget és
erkölcsös személyiséget a szociális harmónia eléréséhez és az ideális állam – melyet csak
megfelelően képzettek vezethetnek – megteremtéséhez elengedhetetlennek tartják. [12] Másfelől a
tanulás, mint az egyéni kiteljesedést szolgáló érdek, és mint önérték jelenik meg ezekben a
társadalmakban. [2] Kung-Fu Ce az ember személyiségfejlődését az életkorral lépcsőzetesen előre
haladónak tekinti, melyben az egyes életkori szakaszok szerepük szerint az élet más és más
területeit állítják az egyén figyelmének és belső alakulásának középpontjába. [2]
16. Táblázat: Kung-Fu Ce az életkori jellemzőkről
Forrás: [2/366. old.]
Életév Kontextus Életkori fázis Tartalom Karaktervonás
19 – társadalo felnőttkor társadalom bizalom
m
9 – 19 iskola serdülőkor iskola tudás
6–9 család gyermekkor család illendőség
2–6 kisgyermekko én rendesség
én r
0–2 csecsemőkor kedvesség

A folyamatban megfigyelhető az önmagára fókuszáló ’én’ fejlődése, mely az emberi

közösségekhez, társadalmakhoz való kapcsolódásban teljesül ki. Mindemellett a konfuciánus
országok többségében a mai napig erős állami szerepvállalásról beszélhetünk, mely az erős

4
A konfucianizmus nem egy vallás, hanem inkább az élet és a helyes kormányzás filozófiája. Kung-Fu Ce (i.e. 551-
479) mai napig meghatározó történeti személyiség. Az embert eredendően jónak tartotta, aki a helyes ismeretek
gyakorlása és elsajátítása révén nem veszíti el ezt a tulajdonságát és ezáltal harmóniában élhet önmagával.
Eszmerendszerében ha a családi életet és a társadalmi kapcsolatokat ugyanaz az öt féle összefüggés szabályozza (a
feljebbvaló iránti tisztelet, fiú apa iránt érzett szeretete, a házastársi és a testvéri szeretet, valamint a barát iránt érzett
hűség), amely végeredményben az öt fő erény (emberszeretet, igazságosság, tisztelet, bölcsesség, őszinteség)
gyakorlásához is elvezet, elérhetővé válik a harmónia. [2]

26
kisközösségekkel kiegészülve (ilyen például a család) biztos alapot ad az egyéni kibontakozáshoz.
[2]
A tanulás kiemelkedően fontos szerepét a konfuciánus társadalmakban számos, a hétköznapi
életben is megfigyelhető jelenség is alátámasztja. Ilyen például a tanárok társadalmi elismertsége,
melyet még az évszázados hagyományokra visszanyúló egyedi megszólításmódjuk is alátámaszt,
valamint az óriási oktatást támogató könyvpiac. Ezen felül megfigyelhető, hogy a hétköznapok
beszélgetéseinek fontos része az iskolával kapcsolatos kérdések érdembeli megvitatása, illetve az
állami médiában rendszeresen közölt oktatóprogramok figyelemmel követése. [2]
Általánosságban elmondható a konfuciánus országokról, így Dél-Koreáról is, hogy mivel az
előrejutás és az iskolai teljesítmény szorosan összefonódik5, ideális esetben a szülő-gyermek
kapcsolatot a magas szülői teljesítményelvárás és az erős érzelmi támogatás jellemzi. [2] [12]
A teljesítmény ilyen szintű szerepe az előrejutásban azonban kedvezőtlen jelenségekkel is
együtt jár. Ilyen például, hogy ezekben a társadalmakban nincsenek olyan mellékrendszerei az
oktatásnak, melyek támogatnák a tanulmányaikban gyengébb képességeik miatt elmaradókat abban,
hogy visszajussanak az életkoruknak megfelelő képzési szintre. [2]
Az utóbbi évtizedek gyors, modernizációs folyamatának eredményeként az ország társadalmi
változásokon ment keresztül. A nyugatiakkal, főleg amerikaiakkal történő érintkezés során a
koreaiak ’bikulturálissá’ váltak a hétköznapi és az üzleti élet területén egyaránt, ami azonban csak
felszíni jelenség (pl.: öltözködés, építészet, városkép). Ha mélyebbre tekintünk, az értékek,
ideológiák szintjére, látszik, hogy a társadalmi magatartást, az egyéni viselkedést és az üzleti életet
meghatározó alapelveket még napjainkban is a konfuciánus ideológia határozza meg, és inkább
csak a modern és a tradicionális elemek keveredése áll fenn. [1]

III.3.b. Dél-Korea oktatáspolitikájának történelme

A régi történelmi szövegek tanulsága szerint a közoktatás Koreában az ún. Három királyság (i.e.
57 - i.u. 668) korszakában, pontosan i.u. 372-ben, a kínai oktatási rendszer hagyományait követve
kezdődött.
Az 1800-as évek vége felé, az első keresztény misszionáriusok megérkezésével a nyugati
kultúra és a modernizáció Koreát is elérte, az akkori király, Kojong nyilatkozatában megnyitotta az
állami tulajdonú iskolákat az összes néposztály előtt. Az első, misszionáriusok által alapított és a
kor szellemében modernnek mondott fiúiskola 1886-ban, majd rá egy évre, 1887-ben az ország első
lányiskolája is megnyitott. [49]

5
Ez a fajta összefonódás a kínai vizsgarendszerig – a hivatalnokok kiválasztására – vezethető vissza, melyet később
más országok, így Korea is átvett a Csoszon-dinasztia (1392-1910) idején.

27
 Az 1900-as évek elején gombamód szaporodtak a magánkézben lévő középszintű oktatási
intézmények, melyekbe többnyire az oktatás fontosságát felismerő arisztokrata réteg fiataljai jártak.
[49]
Miután 1910-ben Japán annektálta Koreát, az ország oktatáspolitikáját négy fő irányelv alapján,
a japán császár előtti hódolat jegyében átszabályozták. Elsősorban a koreai nép elnemzetietlenítése
és alacsony szintű szakképzésre kényszerítése volt a jellemző. Emellett alkalmazott eszköz volt a
koreaiak eltiltása egyes tudományágak hallgatásától, valamint az erős diszkrimináció. A koreai
nyelv használatát teljesen mellőzték az oktatásban, helyét a japán nyelv vette át, sőt gyakran
névváltoztatásra is kényszerítették a koreai embereket. A teljességhez hozzátartozik, hogy néhány
pozitívum is köszönhető a japán oktatási rendszernek. Ezek egyike a modernizáció, melynek
keretében fokozatosan egyre többek számára vált elérhetővé az oktatás. Másfelől, felismerve a
műszaki- és a szakképzés mindenkori jelentőségét, a korszak folyamán kiépült ezen oktatási
területek ma is érvényes képzési alapja. A japán katonai akadémiára való bekerülés
felbecsülhetetlen gyakorlati és szervezettségbeli tudást nyújtott a bejutó koreaiak számára. Az itt
megszerzett tudást alkalmazta később Park Chung Hee tábornok is 1961 után. [12]
A függetlenség elnyerését (1945) követő időkben, az országban a konfuciánus
hagyományokhoz hűen az oktatás szerepe döntően meghatározó maradt, de számos esetben a
körülményekhez és igényekhez igazították az oktatáspolitika szabályozását. [12] Ennek keretében
történt az alkotmány irányelveivel összhangban a demokratikus oktatási rendszer alapjainak
lefektetése. Ezt követően az 1960-as, 70-es években az oktatásban résztvevők – diákok és tanárok
egyaránt – számának célzott növelése, azonban túlzsúfolt tantermekhez, férőhely hiányhoz és
rendkívül versengő felvételi rendszerhez vezetett. Az óriási létszámhiány miatt a tanárok
kénytelenek voltak idő előtt megkezdeni pályafutásukat. Az 1980-as évek az oktatás színvonalának
minőségbeli fejlesztésével és a képzési rendszer normalizálásával teltek. Ebben az évtizedben került
be az alkotmányba az élethosszig tartó tanulás szükségességének megfogalmazása és egy szándék
kinyilatkoztatás az oktatás hatékonyságának növelésére, valamint az innovációs igényre. Az 1990-
es évektől az előző évtized eredményeire alapozva a jövő társadalmának megfelelő oktatáspolitika
kialakítása volt az elsődleges cél. Ennek érdekében 1995 májusában reformsorozatot indítottak
útjára, mely azóta is folyamatosan formálódik. [43]
17. Táblázat: Az oktatási rendszer terjeszkedése 1945 és 2002 között (db) (fő)
Forrás: [43] alapján a szerző
1945 1960 1970 1980 1990 2000 2001 2002
Az alapszíntű oktatás terjeszkedése
Iskolák száma 2 834 4 496 5 961 6 487 6 335 5 267 5 322 5 384
Tanárok száma 19 729 61 605 101 095 119 064 136 800 140 000 142 715 147 497
Tanulók száma 1 366 685 3 622 685 5 749 301 5 658 002 4 868 520 4 019 991 4 089 429 4 138 366

28
Az ún. ’átvezető iskolák’ terjeszkedése
Iskolák száma 166 1 053 1 608 2 121 2 470 2 731 2 770 2 809
Tanárok száma 1 186 13 053 31 207 54 858 89 719 92 589 93 385 95 283
Tanulók száma 80 828 528 593 1 318 808 2 471 997 2 275 751 1 860 539 1 831 152 1 841 030

Az középiskolai képzés terjeszkedése

Iskolák száma 307 640 889 1 353 1 683 1 957 1 969 1 995
Tanárok száma 1 720 9 627 19 854 50 948 92 683 104 351 104 314 114 304
Tanulók száma 40 271 273 434 590 382 1 696 792 2 283 806 2 071 468 1 911 173 1 795 509

A felsőoktatás terjeszkedése
Iskolák száma 19 85 232 357 556 1 184 1 261 1 303
Tanárok száma 1 490 3 808 10 435 20 900 41 920 79 136 83 116 86 441
Tanulók száma 7 819 101 041 201 436 601 494 1 490 809 3 363 549 3 500 560 3 577 447

III.3.c. Az oktatási rendszer felépítése

A tanév az általános és a középszintű oktatásban több mint 220 napból áll, mely hozzávetőleg
34 oktatási hétnek felel meg. A felsőoktatásban a tanév hosszúsága intézményenként változó, de
nem lehet rövidebb 32 hétnél. A nyári szünet július és augusztus hónapra esik (kb. 45 nap), míg a
téli vakáció december közepétől február végéig tart (kb. 70 nap). [41]
Általános tendencia, hogy a diákok iskolában és egyéb, tanulással kapcsolatos tevékenység
végzésével töltött ideje egyre növekszik. Egyes iskolákban nem ritka a szombat délelőtti oktatás
sem. [41]
Az 1995-ben a meginduló reformsorozat keretében a Ministry of Education (MOE) tan- és
tanári segédkönyv politikáját újragondolva három kategóriát állított fel. Az első kategóriába
(iltchong) a minisztérium által kiadott könyvek, míg a másodikba (ijong) az általa engedélyezett
kiadványok kerültek. A harmadik csoportba a MOE vagy oktatási felügyelők által elismert, az adott
tantárgy témájához kapcsolódó, hasznosnak ítélt források tartoznak. Az állami iskolákat nem, de a
magániskolákat megilleti a kategóriák közötti szabad választás joga. [41]
A jelenlegi koreai oktatási rendszer alapjait az 1949-ben kiadott oktatási törvény határozza meg,
[41] melyeknek célja, hogy az egyéni képességeknek megfelelően minden állampolgár számára
biztosítsa az alap-, a közép-, és a felsőfokú képzés megszerzésének lehetőségét, bármiféle
diszkrimináció nélkül. [43] Ezt a törvényt 1998-ban az oktatás minden szintjén megújítottak, de az
1945-50 között bevezetett lineáris, négyszintű, 6-3-3-4 éves képzési rendszer megmaradt. [43]
Az elemi és középfokú oktatási törvény második cikkelye pontosan meghatározza azokat az
iskolatípusokat, melyeket az állampolgárok számára elérhetővé kell tenni. Ezek az alábbiak:
• Beiskolázás előtti képzés: óvoda

• Alapképzés: általános és polgári iskola

• A középszintű oktatás alsó szintje: ’átvezető iskola’ és polgári középiskola

29
 • A középszintű oktatás felső szintje: középiskola és szakközépiskola

• Speciális iskolák

• Egyéb, egyedi képzést biztosító intézmények [43]

Beiskolázás előtti képzés

Koreában a 3 éves kortól igénybe vehető óvoda a beiskolázás előtti oktatás legelterjedtebb
formája. Ennek felügyeletét a 2005-ben életbe lépő, kora-gyermekkori oktatást szabályozó törvény
látja el. [43] A kormány azon törekvése, hogy az egész napos foglalkoztatással emelje az óvodai
képzés színvonalát a kiadási költségek és az óvodába járók arányának nagymértékű emelkedését
eredményezte (2003 óta 29,1 %-ról 2007-re 35,5%-ra emelkedett az óvodába járok aránya a saját
korosztályukban). 2010-re minden állami óvodától elvárják az egész napos foglalkoztatást. A
képzés ezen szintjének kiterjesztését az állam az emberi erőforrásba történő befektetésnek tekinti,
mellyel a korai tanulási készségek célzott fejlesztését kívánja erősíteni. [43] Ennek keretében ötféle
(a pszichológiai, a szociológiai, a kifejező készségbeli, a nyelvismereti és az információszerzési)
készséget igyekszenek különböző játékos tevékenységgel célzottan fejleszteni. [49]
Alapszintű oktatás
Az ingyenes és kötelező oktatás Koreában 1953 óta létezik és kezdetben az elemi iskolai
képzésre terjedt ki, mely a 6 és 11 év közötti korosztályt jelenti, azaz az I-VI. osztályt. A tanulók
minden évben automatikusan egy osztállyal feljebb lépnek, míg a tehetségesebb gyereknek
lehetőségük van tudásszintjüknek megfelelő osztályba kerülni, függetlenül az életkoruktól. Az
általános társadalmi tanulási hajlandóságnak és a kormányzat oktatáspolitikai lépéseinek
köszönhetően ezen a képzési szinten a beiskolázottság aránya megközelíti a 100%-ot (99,9%). [43]
[49] Az idegen nyelv ismeretének bővítésére 1997 óta az angol nyelv oktatása bekerült a nemzeti
tantervbe. A III. és IV. osztályosoknak heti egy, míg az V. és VI. osztályokban heti két órát tartanak
angol nyelvből. [43]
Középszintű oktatás
A középszintű oktatás kétszintes, melynek alacsonyabb szintje (’átvezető iskola’) a 12 és 14 év
közötti korosztály, azaz a VII-IX. osztályba járók továbbtanulását biztosítja. A képzési rendszer
ezen szintje 2002 óta országszerte ingyenes és kötelező, melyet csakúgy mint az elemi képzés
esetén, a lakhelyhez legközelebb eső oktatási intézménynek kell biztosítania. [33] [49]
A középiskolákban, a 15 és 17 év közötti korosztály (X-XII. osztály) folytatja tanulmányait.
Ezen a szinten az intézmények két nagyobb csoportra bonthatók, a hagyományos tantervű
középiskolákra és a szakközépiskolákra. Az általános tantervű iskolákba a bekerülés területi alapon
határozódik meg. Ezekben az iskolákban a diákok a XI. évfolyamban érdeklődési körüknek

30
megfelelően, kötelező jelleggel fő tantárgyat választanak, melyet két éven keresztül szinte
egyedüliként hallgatnak. A választott tantárgyi csoportba a tanuló sikeres felvételi vizsgával és
megfelelő tanulmányi eredménnyel kerülhet be. Ezen intézményekben az általános tudás
megszerzésén felül különféle szakképesítés szerezhető, mely lehet mezőgazdasági, ipari,
kereskedelmi, gazdasági, művészeti, természettudomány, nyelvi vagy akár halászati is. [43]
A három évig tartó középiskolai képzés költségei mindkét szinten komoly szülői hozzájárulást
igényelnek. [43]
Az esélyegyenlőség és az oktatás megfelelő minőségének biztosítása érdekében a nemzeti
tanmenet felügyeletét a minisztérium látja el, mely a regionálisan hatályban lévő irányelvekkel
kiegészülve az egyes iskolák egyéni céljainak és jellegzetességeinek megőrzése érdekében a kellő
rugalmasságot is biztosítja. A nemzeti és társadalmi igények változását tükrözendő a kormányzat
1954 óta hét alkalommal változtatta meg a tanmenetet. [43]
18. Táblázat: Nemzeti alaptanterv, tantárgyanként óraszámra lebontva (2007)
Forrás: [43]
általános iskola ’átvezető iskola’ középiskola
évfolyam
tantárgy I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX. X. XI. XII.
Koreai V
210 238 238 204 204 204 170 136 136 136
nyelvművészet Á
Erkölcstan 60 68 34 34 34 34 68 68 34 34 L
Társadalmi A
- - 102 102 102 102 102 102 136 170″ SZ
tanulmányok
Matematika 120 136 136 136 136 136 136 136 102 136 T
Tudományok 102 120 102 102 102 136 136 102 O
Műszaki oktatás/ nemzeti T
Gyakorlati órák - - - - 68 68 gazdaságtan T
68 102 102 102
Testnevelés - - 102 102 102 102 102 102 68 68 T
Zene - 68 68 68 68 68 34 34 34 A
N
Művészet - - 68 68 68 68 34 34 68 34
T
Idegen nyelv
na na. 34 34 68 68 102 102 136 136 Á
(angol)
R
Egyéni
60* 68* 68 68 68 68 136 136 136 204 GY
foglalkozás
Speciális
30* 34* 34 68 68 68 68 68 68 68 8 egység
foglalkozás
Bölcs élet 90 102 - - - - - - - - -
Kellemes élet 180 204 - - - - - - - - -
’I-be járunk’ 80º - - - - - - - - - -
Összes óraszám 830 850 986 986 1088 1088 1156 1156 1156 1 156 144 egység
Tanóra
40 perc 45 perc 50 perc
időtartama**
* 30 hétből álló tanév esetén; ** általános esetben; º csak a tanév első hónapjában; ″ ebből 68 koreai történelem

Felsőoktatás
A felsőoktatási törvény második cikkelye hét kategóriába sorolja a felsőfokú képzést biztosító
intézményeket:
• egyetemek

31
 • ipari egyetemek
• tanárképző főiskolák
• a főiskolára előkészítő intézmények
• távoktatást folytató főiskolák,
• műszaki főiskolák
• egyéb, egyedi képzést biztosító felsőfokú intézmények
A felsőoktatási intézmények egyedi hatáskörrel rendelkeznek a felvételiző tanulók elbírálásával
kapcsolatban, a kormányzatnak csak az alkotmány alapelveinek (pl. esélyegyenlőség) betartatására
terjed ki a hatásköre. A továbbtanulás előtt kötelezően elvégezendő pályaalkalmassági vizsgálat
keretében öt nagyobb témakör érintett (a koreai nyelv, a matematika, az angol nyelv, egy szabadon
választott tantárgy, valamint egy második idegen nyelv vagy a kínai írásjelek), melyek közül a
diákok alkotmányos joguknál fogva szabadon választhatnak. [43]
Az 1985-ben megalapított Nemzeti Tanárképző Főiskolán 1990 óta a jelentkezőknek
pályaalkalmassági és személyiség teszteket kell kitölteniük, elősegítve ezzel a későbbiekben általuk
folytatott oktatás színvonalának előzetes megítélését. [43]
A gyors fejlődés következtében a főiskolára előkészítő intézmények napjainkban vezető
szerepet töltenek be a rövid távú képzést nyújtó felsőoktatási intézmények között. Ezekben a
közepes szakmai képzettséget biztosító intézményekben a képzés szakmától függően 2, vagy akár 3
évig is eltart. A bekerülést az iskolai eredmény és a felvételi teszt együttes eredménye határozza
meg, azonban általános trend, hogy a felvettek közel 50%-a az azonos képzési területű
szakközépiskolákból kerül ki. [43]
Az oktatási rendszer legmagasabb szintjén a Phd. fokozatot nyújtó egyetemi képzések állnak.
Azok, akik teljesítik a minimális tanulmányi kreditpontot, rendelkeznek két nyelvvizsgával,
valamint túl vannak már a szigorlati vizsgájukon a felvételi követelmény értelmében jogosultak a
disszertáció megírására. [43]
19. Táblázat: Az oktatási rendszer felépítése
Forrás: [9] alapján a szerző
23 – posztgraduális képzés Phd. fokozatot nyújtó intézmény
Főiskola/egyetem (4 év)
19-22 év Felsőoktatás Főiskolára előkészítő
oktatási intézmény (2-3 év)
15-18 év Középiskola Szakközépiskola
Középszintű oktatás
12-14 év ’átvezető iskola’
6-11 év Elemi oktatás Általános iskola
3-5/6 év Beiskolázás előtti képzés Óvoda
Életkor Képzési szint Iskola fajtája

Speciális oktatás

32
 A speciális oktatás keretében, a képzés minden szintjén, kifejezetten a fogyatékkal élők számára
biztosítanak tanulási lehetőséget. 2007-ben a súlyosan fogyatékos tanulók száma megközelítőleg 24
000 fő, számukra 141 speciális iskolában folyik a képzés. A kevésbé sérült, hozzávetőleg 28 000
gyermek oktatása a hagyományos iskolarendszer keretén belül speciális osztályokban folyik.
Ezekben az intézményekben és osztályokban az oktatást külön erre szakosodott tanárok végzik. [43]
20. Táblázat: Az oktatási rendszerben részvevők száma képzési szint és iskolatípus szerint (2007)
Forrás: [43] alapján a szerző
Iskola Tanulók Tanárok
Osztályozás
összesen nemzeti állami magán száma száma
Összesen 19 865 97 13 787 5 982 11 883 628 506 682
Beiskolázás
Óvoda 8 294 3 4 445 3 846 541 550 33 504
előtti képzés
Összesen 5 757 17 5 664 76 3 830 063 167 185
Elemi
Általános iskolák 5 756 17 5 664 75 3 829 998 167 182
oktatás
Egyéb intézmények 1 - - 1 65 3
Összesen 3 044 10 2 372 662 2 067 656 108 195
’átvezető
’átvezető iskolák’ 3 032 9 2 371 652 2 063 159 107 986
iskolák’
Egyéb intézmények 12 1 1 10 4 497 209
Középszintű
Összesen 2 362 23 1 296 1 044 1 885 648 126 841
oktatás
Középisk Középiskolák 1 457 12 792 653 1 347 363 83 662
olák Szakközépiskolák 702 5 408 289 494 011 36 549
Egyéb intézmények 203 5 96 102 43 574 6 623
Összesen 408 44 10 354 3 558 711 70 957
Egyetemek/főiskolák 220 41 2 177 2 461 712 56 349
Felsőoktatás Főiskolára előkészítő oktatási
152 3 8 141 800 423 11 713
intézmény
Graduális képzés 36 - - 36 296 576 2 895

21. Táblázat: Beiskolázási arány az egyes oktatási szintekre lebontva (Az újonnan beiratkozott tanulók / végzett
hallgatók száma x 100)
Forrás: [43]
Iskolatípusok
Általános iskola ’átvezető iskola’ Középiskola Szakközépiskola
Év
→ ’átvezető’ iskola → Középiskola → Egyetem → Egyetem
1970 66.1 70.1 40.2 9.5
1975 77.2 74.7 41.5 8.8
1980 95.8 84.5 34.0 10.1
1985 99.2 90.7 53.8 13.3
1990 99.8 95.7 47.2 8.3
1995 99.9 98.4 72.7 19.1
2000 99.9 99.5 83.9 41.9
2005 99.9 99.7 88.3 67.6
2006 99.9 99.8 87.5 68.6
2007 99.9 99.6 87.1 71.5

III.3.d. Az oktatási rendszer irányítása [43]

Ministry of Education and Human Resources Development (MOEHRD)
Állami szerv, mely az oktatással, a tudományokkal és a tudományos élettel kapcsolatos
döntések kialakításáért és megvalósításáért felelős. A koreaiul ’Hongik Ingan’-nak nevezett oktatási

33
ideológia értelmében minden korainak ideális, önfenntartásra képes állampolgárrá kell válnia, annak
érdekében, hogy hozzájáruljon a nemzeti demokrácia fejlődéséhez és az emberiség jólétéhez.
Az oktatásért felelős helyi irodák
Az 1991-es, önrendelkezésről szóló törvény következményeként kialakultak az oktatás lokális
szintű megvalósításának módszerei. A decentralizáció következtében az akkor még Ministry of
Education (MOE) költségvetési tervezetének nagy részét és a jelentősebb adminisztratív
kérdéseinek hatáskörét a helyi szervezetekre ruházta át.
Oktatáspolitikai tanácsadó szervezetek
Mint tanácsadó szervezet, a 25 tagú, négy különböző dimenzióval rendelkező Education
Innovation Council a köztársasági elnököt, míg a Policy Advisory Council az oktatásért és humán
erőforrás fejlesztésért felelős szakági miniszter munkáját segíti oktatással kapcsolatos döntéseinek
meghozatalában.

III.3.e. Az oktatási rendszer finanszírozása [43]

Az oktatás finanszírozását Koreában a központi kormányzat, a helyi vezetés és a magániskolák
független forrásai látják el, de az intézmények emellett még mindig nagy arányban támaszkodnak a
szülők által fizetett tandíjakra. Az egyéni vagy vállalati felajánlások aránya a finanszírozásban még
napjainkban is elhanyagolható. A központi kormányzat oktatásra szánt költségvetését többnyire az
adókból befolyó pénzek teszik ki. Ebből a pénzalapból az alap- és középfokú oktatást felügyelő
irodák, az állami irányítás alatt álló egyetemek, valamint az adminisztratív és kutatási szervezetek
finanszírozása mellett jut némi pénz a magánkézben lévő felsőoktatási intézmények támogatására
is.
A központi kormányzat kötelessége a tankötelezett diákok oktatását ellátó tanárok bérének
megfizetése, valamint az oktatás lokális szerveinek éves költségvetését finanszírozni, mely
hozzávetőleg az adókból befolyó pénzösszeg 13%-át teszi ki.
A magánkézben lévő intézmények finanszírozását az egyszeri beiratkozási díjak és
rendszeresen fizetendő tandíjak fedezik. A kormány törvényi rendelkezésben menti fel az adózás
alól a magántulajdonú iskolákat oktatási célú beszerzések és eladások esetén, ezen felül igény
szerint kölcsönt biztosít számukra az esetleges díjazási és a működtetési költségek hiányának
fedezésére, beruházásokra és felújításokra.
22. Táblázat: A központi költségvetés tételei (2004)
Forrás: [43]
A központi költségvetés tételei: Összeg * Arány
Közigazgatás 113 728 6,1 %
Nemzetvédelem 197 904 10,6 %
Szociális kiadások 160 246 8,6 %

34
 Oktatás 220 463 11,9 %
Gazdaság fejlesztése 294 766 15,8 %
Kiegészítő pénzalap a helyi kormányzatoknak 141 596 7,6 %
Adósság törlesztő alap 18 194 1,0 %
Egyéb pénzalap 3 841 0,2 %
Megtakarítási alap 32 822 1,8 %
Speciális alap 676 668 34,6 %
Teljes 1 860 228 100 %

23. Táblázat: Az oktatás finanszírozása és annak szintenkénti megoszlása

Forrás: [31]
A kiadás megoszlásának aránya oktatási szintekre lebontva 2004 2005
Beiskolázás előtti 1% 2%
Elemi oktatás 34 % 35%
Középfokú oktatás 43 % 41%
Felsőoktatás 13 % 14%
Egyéb kiadás 9% 8%

III.3.f. Eredmények az oktatásban

A hosszú évtizedek alatt Korea oktatás iránti elkötelezettsége mindvégig rendületlen maradt. A
színvonalas oktatási rendszer miatt magasan képzett munkaerő a gazdasági növekedés és a
társadalmi fejlődés egyik fő forrásává vált Koreában. Alig 30 év alatt majdnem 100%-os lett a
beiratkozási arány az elemi és a középfokú oktatás területén, valamint a felsőoktatási rendszere
mérete is a fejlett országok szintjére emelkedett, miközben egy 2005-ben készült OECD felmérés
szerint a résztvevő országok közül Korea erre messze a legkevesebbet költi. [8] [25] Az országban
az egy főre jutó Phd-k száma a legmagasabb a világon. [12]
A 15 évesek tudását és képességeit vizsgáló, háromévente megrendezett PISA–felméréseket
(Programme for International Student Assessment) is a koreai oktatási rendszer sikerességét
igazolják.
24. Táblázat: A PISA–felmérésen elért eredmény és a résztvevő országok száma
Forrás: [19]
Tudományág
Résztvevő országok Összesített
Év Problémamegoldó
száma eredmény Matematika Olvasás Tudományok
készség
32 : 28 OECD ország
na. 2000. 2. 6. 1. na.
+ 4 partner ország
41 : 30 OECD ország
2. 2003. 3. 2. 4. 1.
+ 11 partner ország
57 : 30 OECD ország
na. 2006. 4. 1. 11. na.
+ 27 partner ország

III.3.g. A munkaerőpiac és az oktatási rendszer összekapcsolódása

Oktatási téren Dél-Koreát Szingapúrhoz és Tajvanhoz hasonlóan nagymértékű állami
beavatkozás jellemzi, annak érdekében, hogy a munkaerőpiac keresleti és kínálati oldala a lehető
legnagyobb mértékben fedje egymást. Mivel a két oldal gyakori manipulálása lehetővé teszi, hogy

35
egy ország alacsony ipari színvonalról viszonylag magas, hozzáadott értékkel működő iparágakat
honosítson meg, ez a gyakorlat főként azokban az országokban jellemző, ahol viszonylag rövid idő
alatt zajlott le az iparosodás. [22]
A kormányzat bármikor elő tudja mozdítani a munkaerőpiac keresleti oldalának növekedését és
mivel erős állami kontroll alatt tartja annak kínálati oldalát is mind szerkezetileg, mind nagyságát
tekintve, mindig biztos lehet abban, hogy a munkaerőpiac összetétele stratégiájának megfelelően
fog alakulni. Ennek megvalósítását számos gyakorlatban alkalmazott módszer segíti:
• erősen központosított oktatási rendszer

• a kormányzat oktatásra fordított kiadásai kiemelten magasak

• 10 éven át tartó tankötelezettség

• szakképzés erősítése

• felvételi korlátozások a felsőoktatásban, annak érdekében, hogy a kormány azokra a

szakterületekre irányítsa a tanulni vágyókat, melyek hiányszakmák
• cégek ösztönzése állami támogatással, hogy segítsék a sikeres képzést, valamint tanácsadók
alkalmazása. [22]
Koreában az oktatási rendszer és a munkaerőpiac kapcsolatát számos egyéb tényező is
meghatározza:
• szakmai gyakorlat, vagy szakirányú munkatapasztalat fontos pozitív tényező
álláskereséskor
• főként egyetemi körökben jellemző a nagyobb cégek által tartott munkaerő-toborzás

• még napjainkban is elterjedt jelenség a családtagok, barátok ajánlása révén munkát szerezni;
minél alacsonyabb az illető végzettsége, annál inkább rákényszerül ilyen módon munkát
találni
• a munkaügyi hivatalnak szinte elhanyagolható szerepe van a diákok kiközvetítésében [10]

A Chaebol-ok, vagy más néven azok az óriás-vállalkozások, melyek több társaságból, cégből
tevődnek össze, az ország gazdaságának meghatározó elemei és egyben a legnagyobb munkáltatók
is. Az erősen konfuciánus koreai kultúra ezen vállalatcsoportok vezetésében, irányításában is
megmutatkozik, értve ez alatt a kapcsolatrendszerek kiemelkedő szerepét a chaebol-ok
fennmaradásában és terjeszkedésében. Az együttműködés négy nagyobb szinten van jelen a
mindennapi életben, melyek a következők: családi, alumni6, regionális, valamint az
állami/kormányzati szint. [56]

6
Egyesszám: alumnus, jelentése: végzett növendék, volt diák

36
• A családok, a családi kapcsolatok kiemelt fontossággal és tekintéllyel bírnak a koreai
társadalomban, mely a chaebol-ok vezetésében is megmutatkozik. Az alapító(k) családtagjai
szinten mindegyik vállalatcsoport vezetése esetén vezető szerepkörrel bírnak. Általában a
legidősebb fiú gyermek megörökli apja pozícióját visszavonulás, vagy elhalálozás esetén.
• Dél-Koreában az oktatás kiemelkedő szerepet tölt be a kulturális és társadalmi életben,
melynek következményeként egy felsővezető karrierje nagyban függ attól, hogy milyen
iskolákban végezte tanulmányit. Ez nem csak a főiskolák/egyetemek esetében fontos, mint a
világ számos más országában, hanem a középszintű oktatási intézményeket is érinti. A
chaebol-ok többsége általában csak valamelyik nagynevű egyetemről/főiskolán végzettek
közül vesz fel gyakornokokat, friss munkaerőt. A legtöbb felsővezetőnek az államigazgatás,
az üzleti élet és a pénzügyi világ területén megvan az ún. K-S előélete, ez a Kyunggi High
School-ban és a Seoul National University-ben végzett tanulmányokat jelöli.
• Habár a regionális szint jelentősége napjainkra már megkopott, még mindig említésre
érdemes a chaebol-ok vizsgálata esetén. Sok esetben a felső vezetők az alapítókkal azonos
régióból származnak, de napjainkra ezzel szemben a képességek és a tehetség előnyt élvez.
• Koreában állami és politikai támogatás nélkül senki nem képes chaebol-t létrehozni, ezért is
mondják, hogy a gazdaság állami irányításának idején a kormányzat és az ipar
kapcsolatának gyermekeként jöttek létre ezek a gazdasági konglomerátumok. A jó kapcsolat
fenntartása érdekében számos olyan vezető beosztású munkavállalót helyeznek a chaebol-
ok felsővezetői közé, aki az előtt az államigazgatásban, a katonai, vagy a pénzügyi
szektorban dolgozott. [56]
25. Táblázat: Munkaerőpiac
Forrás: [28]
év 1990 1995 1998 20001 2003 2005 2006 2007
Foglalkoztatottak
18085 20432 19994 21156 22139 22856 23151 23433
száma
Munkanélküliek
száma 454 420 1461 979 818 887 827 783
%-os aránya 2,4% 2,0% 6,8% 4,4% 3,6% 3,7% 3,5% 3,2%
férfiak 2,9% 2,3% 7,6% 5,0% 3,8% 4,0% 3,8% 3,7%
nők 1,8% 1,7% 5,6% 3,6% 3,3% 3,4% 2,9% 2,8%
15-19 év 59 23 86 66 41 35 24 22
megoszlása korcsoportok szerint

20-24 év 126 130 258 183 184 173 156 126

25-29 év 105 86 268 181 176 179 184 180
30-34 év 50 43 168 123 108 113 112 107
35-39 év 32 42 190 109 82 98 79 90
40-44 év 29 28 163 106 75 87 78 76
45-49 év 19 20 118 84 61 78 74 59
50-54 év 19 14 96 54 37 50 48 53
55-59 év 11 13 65 43 33 43 37 34
60-64 év na. 6 34 23 17 22 25 26
65 év felett 5 1 13 5 5 8 8 7
Munkanélküliek megoszlása foglalkoztatási ágak szerint (ISCO-88)
összesen na. 420 1461 979 818 887 827 783

37
 1 na. 6 23 9 9 7 6 6
2 na. 4 23 20 28 28 27 24
3 na. 25 110 63 56 56 55 59
4 na. 41 127 97 108 99 91 87
5 na. 67 365 203 172 176 151 142
6 na. 1 10 8 4 5 3 3
7 na. 47 294 130 78 103 89 82
8 na. 32 137 80 58 72 73 69
9 na. 34 201 153 104 127 118 111
X na. na. 155 149 130 172 172 159
Z na. 166 117 66 72 42 44 41
Megjegyzések: adatok ezer főben, a 15 év felettiekre vonatkozóan; 1becsült adat a 2000. évi
népszámlás alapján
1 – törvényhozók, vezető beosztású irodai alkalmazottak és menedzserek; 2 – diplomás, szakképzett
munkaerő; 3 – műszaki szakemberek és a kapcsolódó munkakörök; 4 – hivatalnokok, tisztségviselők; 5
– szolgáltatásban dolgozók, bolti eladók és üzletkötők; 6 – képesített mezőgazdasági dolgozók és
halászok; 7 – kézművesek és kapcsolódó kereskedelemben dolgozók; 8 – gépkezelők és
szerelőmunkások; 9 – alapvető foglalkozások;
X – nem a felsorolt munkakörben dolgozók; Z – első munkahelyüket keresők

III.3.h. Új keletű tendenciák az oktatásban

A 21. század fontos jellemzője a tudásalapú társadalom, melyben a jóléten, a nyitottságon és a
digitalizáción van a hangsúly. A siker kulcsa nem az erőforrások mennyiségén, hanem azok
minőségén és kihasználásuk hatékonyságán múlik. Ennek elérésben az oktatásnak kulcsfontosságú
szerep jut. [40]
Mióta a 19. század utolsó évtizedeiben bevezetésre került a modern oktatási rendszer Koreában
öt alkalommal került sor annak átfogó megreformálására. Az eddig utolsó, ötödik reform 1995-ben
zajlott le, mellyel megkísérelték megoldani a rendszerben résztvevők számának hirtelen növekedése
által okozott problémákat, valamint kísérletet tettek, hogy felkészítsék oktatásukat a 21. század
kihívásaira. Az utóbbi cél elérése érdekében az oktatási rendszer újraértékelésével igyekeztek
megfelelni a globalizáció és a digitális korszak kihívásainak. Elmozdulás történt (1) a tanuló-
orientált oktatási mód felé, (2) hangsúlyt kapott az egyénekben rejlő lehetőség, a kreativitás és a
személyiség fejlesztése, (3) az iskolák hatáskörének kiterjesztése, valamint (4) az esélyegyenlőség
biztosítása és (5) egy nyitottabb oktatási rendszer kiépítése az információs technológia segítségével.
[42]
A kormányzat ráébredt, hogy a fejlett országok csoportjához történő csatlakozás kulcseleme az
emberi erősforrás és tudás állandó fejlesztésében rejlik. Ezt kifejezendő a Ministry of Education,
(MOE) nevét 2001. január végén Ministry of Education & Human Resource Development-re
változtatták, mely óriási gondolkodásmódbeli váltást jelent az ország oktatáspolitikájának
történetében. [42]
Az erősen tudásalapú és kultúra-tudatos társadalom kinevelése érdekében a tandíjak
csökkentése mellett a távoktatás új lehetőségeként e-learning programokat is kialakítottak.

38
 Az állami irányítás alatt álló EBS7 (Educational Broadcasting System), egy nívós, főleg
ismeretterjesztő és oktató programokat sugárzó dél-koreai műsorszolgáltató, mely 1951-ben rádiós
közvetítéssel indult. A technológia fejlődésének következtében 2006 óta már hordozható
készülékeken is foghatók a szolgáltató műsorai, melyek a koreai mellett már külön angol nyelvű
csatornákon is elérhetőek (pl.: EBSe(nglish)). [42] [45] A műsorok között minden korosztály,
beleértve a felnőtteket is, találhat magának megfelelő szórakozási, tanulási lehetőséget. Annak
érdekében, hogy a különórák költségeit leszorítsák és az oktatás területén csökkentsék ez egyes
régiók közötti hézagokat 2004 áprilisában az EBS új szolgáltatást indított EBS Online Lectures
néven, melynek 2008 márciusában megközelítőleg 2 770 000 regisztrált felhasználója volt. Egy
évvel később, 2005 áprilisában a rendszert kibővítették, létrehozva ezzel a Cyber Home Learning
System-et, mely újabb 160 000 tanulónak biztosította a lehetőséget az elektronikus oktatásban való
részvételhez. [57]
2006 áprilisában, Ms. Eunhee Choi, a MOEHRD képviseletében elmondta, hogy a nagyobb
összhang érdekében, a nyugati oktatási rendszerek mintájára az oktatási év kezdetét 2007-től a
MOEHRD március hónapról szeptemberre tervezi áthelyezni, valamint, hogy az angol nyelv egyre
nagyobb térhódításának elismeréseként a nyelv beszédközpontú oktatásának kezdetét az első
osztálytól tervezik alkalmazni. Eddig csak a harmadik osztályban kezdték a nyelvtanulást a diákok
és az is nyelvtan centrikus volt. [17]
A Korea Education and Research Information Service (KERIS) 1999-ben jött létre a Korea
Multimedia Education Center (alap. 1997) és a Korea Research Information Center (alap. 1996)
egyesítésével. A szervezet fő célja egyfajta elektronikus felületként szolgálni a tanárok kutatási
tevékenységének, de mindemellett, mint ’cyber’ iskola is szolgál a diák önképzésére. [41]
Számos más országhoz hasonlóan a koreai társadalomban is megfigyelhető jelenség az idősebb
generációk egyre növekvő aránya. 2010-re várhatósan az 55 év felettiek száma eléri a 15-29 éves
korosztály tagjainak számát, míg 2020-ra valószínűleg megközelítheti a 30-54 éves korosztály
arányát a társadalomban. Az idősebbek azonban egyre kevésbé vesznek részt a továbbképzésekben,
illetve az oktatásban, ezért a kormány célul tűzte ki az életen át tartó tanulás (LLL) megvalósítását.
[25] Ennek intézményi szintű képviseletére a MOEHRD-nek esetleg mint MOLLE (Ministry of
Lifelong Education) kellene tovább működnie, ezzel is tudatosítva az emberekben ezen jelenség
fontosságát a 21. században. [42]
26. Táblázat: Adatok az ebs.co.kr honlapról
Forrás: http://www.alexa.com/data/details/traffic_details/ebs.co.kr
Az ebs.co.kr honlap látogatói Az ebs.co.kr
tartózkodási hely szerint honlap helyezése
Dél-Korea 99.0% 92
7
http://www.ebs.co.kr/index.jsp

39
 USA 0.4% 110,643
Kína 0.3% 275,312
Kanada 0.1% 178,966

27. Táblázat: Beiskolázottak száma korcsoportok szerint

Forrás: [29]
Korcsoportok (fő)
Év
15-19 év 20-24 év 25-29 év 30-34 év 35-39 év 40 év felett összesen
1998 3 160 884 1 462 844 303 136 54 936 38 603 37 065 11 384 237
1999 3 208 862 1 490 180 332 729 61 941 44 149 43 732 11 496 238
2000 3 021 007 1 606 150 356 518 74 679 48 650 52 994 11 539 365
2001 2 871 242 1 691 460 346 404 84 785 49 542 58 803 11 544 322
2002 2 721 303 1 776 685 358 137 94 684 53 689 67 906 11 572 075
2003 2 644 814 1 814 884 358 312 102 818 58 136 76 453 11 602 428
2004 2 654 876 1 803 111 347 050 104 960 62 533 85 471 11 595 637
2005 2 683 483 1 736 523 338 050 104 239 70 084 97 081 11 580 617
2006 2 698 529 1 699 138 359 964 103 305 71 757 104 986 11 557 705

IV. ÖSSZEFOGLALÁS
Habár India és Dél-Korea két, teljesen különböző történelmi és kulturális háttérrel rendelkező
ország, az utóbbi pár évtizedben végbemenő gazdasági fejlődés eredményeként lezajló
modernizáció hatására szinte észrevétlenül, de társadalmi változások mentek végbe. A szociális
mutatók, mint például az életszínvonal növekedése, vagy a születéskor várható élettartam
emelkedése soha nem látott mértékben megváltoztatták a két ország lakosságának életvitelét,
társadalmának szerkezetét és életfelfogását.
A nyilvánvaló tény, hogy egy nemzet oktatási rendszerének kialakulása egy összetett folyamat
eredménye – melyet a kulturális és történelmi erők komolyan befolyásolnak – és, hogy a rendszer
aktuális helyzetének folyamatos figyelemmel kísérése és a szándék problémáinak orvoslására
kiemelkedő fontosságú a világot ért gazdasági-társadalmi folyamatok változásának tükrében, mivel
az oktatáspolitikának meghatározó szerepe van egy ország jövőjének alakulásában.
A gazdasági növekedésben meghatározó tényezőként jelen lévő oktatás mindkét országban
komoly hagyományokkal és mély társadalmi, kulturális gyökerekkel rendelkezik, de mivel azok
szerkezeti felépítése a két országban nem sok hasonlóságot mutat, ebből következően intézményi
rendszerük, igazgatásuk és vezetésük sem hasonlít igazán egymásra. Egyezés egyedül a
kormányzatok oktatással kapcsolatos hozzáállásában van. Mindkét országban komoly kormányzati
támogatást élvez a gazdaságpolitika ezen ága, ami többnyire annak gazdasági életre kifejtett
hatásával indokolható. India és Dél-Korea vezetői a kor, a 21. század elvárásai szerint tekintenek az
oktatásra, felismerték az új tendenciákat – tudásalapú társadalom fontosság, LLL – és ezeket
lépésről lépésre haladva be is építik oktatáspolitikájukba. Bár a kontinensnyi méretű India esetében
nem igazán lehet országos szintű, oktatást érintő lépésekről beszélni, az óriási eltérések – mind

40
földrajzi, mind szociális értelemben – és az egyes közigazgatási területek – államok, szövetségi
területek – viszonylag nagy önrendelkezési joga miatt, mégis, általánosságban elmondható az
országban tapasztalható oktatási színvonal folyamatos emelkedése, valamint a felsőoktatási
intézmények egyre nagyobb nemzetközi elismertsége. Korea esetében a konfuciánus
hagyományok, melyekben az oktatásnak központi szerepe van a társadalom és az egyén
boldogságában/boldogulásában, a jelenkor újabb tendenciáinak adoptálását nagymértékben
megkönnyíti.
A munkaerőpiac és az oktatáspolitika összekapcsolódásának fontos jegyei a két országban
eltérő jellegűek. Míg India, vagy más néven az ’alvó óriás’ munkaerőpiacának kínálati oldala
önmagában is óriási méretű, a gazdaság prognosztizált fejlődési üteme miatt az országnak az
elkövetkező években még így is komoly munkaerő-hiánnyal kell majd számolni. Koreában ezen a
téren a nagymértékű állami beavatkozás következtében, a keresleti és a kínálati oldal szerkezetének
manipulálása miatt a strukturális munkanélküliség aránya folyamatosan csekély.
Az oktatás társadalmilag fontos szerepe és állami támogatottsága szerepet játszott ezen
országok gazdasági felemelkedésében és ezáltal a lakosság életszínvonalának emelkedésében.

V. HIVATKOZÁSOK
[1] Faludi Péter: Koreai Köztársaság (pp.169-181) in Szavak, jelek, szokások – A nemzetközi
Kommunikáció Könyve; pp. 266.; Windsor Kiadó; 1998,
[2] Gordon Győri János: Az oktatás világa Kelet- és Délkelet-Ázsiában, Japán és Szingapúr; 2006.
Budapest; Gondolat kiadó; pp. 443; Az árnyékoktatás, pp. 75-126
[3] György László – Oktatáspolitika in Veress József (szerk.) (pp. 179-232): A gazdaságpolitika
nagy elosztórendszerei; Typotex, Budapest (2007) pp. 233
[4] Mandel Kinga - Papp Z. Attila (szerk.): Cammogás. Minőségkoncepciók a romániai magyar
középfokú oktatásban; Soros Oktatási Központ, Csíkszereda, 2007, 268 o.; 2. fejezet, pp.11-14
http://www.omnibus-srl.ro/cammogas_final.pdf [2008-10-10]
[5] Vietor, Richard H. K. (2007): How Countries Compete. Strategy, Structure, and Government in
the Global Economy. Harvard 3. Business School Press, Boston, Massachusetts; pp. 320;
Introduction pp.1-19
[6] Mark Bray: The shadow education system: private tutoring and its implications for planners;
Published in the series: Fundamentals of Educational Planning – 61; Published by the United
Nations Educational, Scientific and Cultural Organization; 7 place de Fontenoy, F 75352 Paris 07
SP; ISBN 92-803-1187-5; UNESCO 1999
http://educ2.hku.hk/~bray/Shadow%20Education%20System.pdf [2008-11-29]
[7] Chong Jae Lee: Entrance Examination and Private Tutoring, Seoul, National University; A
Presentation to be made at the 80th anniversary International Forum of Turkish Educational
Association to be held on Jan 28 thru 30, 2008 at Ankara
http://kariyer.ted.org.tr/80.Yil/Prof.Dr.CJ_Lee.pdf [2008-11-29]

41
[8] Gwang-Jo Kim: Education Policies and Reform in South Korea; This paper is prepared as part
of a World Bank consultancy for the Mauritius Secondary Education Workshop; second edition;
2002;http://siteresources.worldbank.org/EXTAFRREGTOPSEIA/Resources/SE_strat_re_ch3.pdf?
resourceurlname=SE_strat_re_ch3.pdf [2008-10-11]
[9] Gwang-Jo Kim: Higher education reform in South Korea, policy responses to a changing world;
Ministry of Education & Human Resources Development, 2005. július
http://info.worldbank.org/etools/docs/library/166112/Session_1_Dr_Kim.pdf [2008-10-12]
[10] Kioh Jeong: Transition from school to work in Korea: Reforms to establish a new pathway
structure across education and the labour market; Tue, 13 May 2008;
http://www.oitcinterfor.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/youth/eventos/korea/pon/in
g/korea/index.htm [2008-11-30]
[11] Lappints Árpád: Az oktatás eredményessége in Báthory Zoltán – Falus Iván (főszerk.) Online
Pedagógiai Lexikon (1998)
[12] John McKay: South Korea’s Education and Skills Development, Some Lessons From Africa;
The South African Institute of International Affairs (SAIIA); Global Best Practice, Report No. 2.;
2005 ISBN: 1-919969-30-6 http://saiia.org.za/images/upload/Best%20Prac%20No.2_Korea.pdf
[2008-11-30]
[13] dr. Pavluska Valéria: Művelődésgazdaságtan – Felsőoktatás
http://csoportom.freeblog.hu/Files/Pavluska%20I.f%C3%A9l%C3%A9veleje/Felsooktatas.ppt .
[2008-11-04]
[14] Pawan Agarwal: Higher Education and the Labor Market in India;; paper of the Regional Bank
Conference on Development Economics, Beijing 2007.
http://siteresources.worldbank.org/INTABCDE2007BEI/Resources/PAgarwal.PDF [2008-11-30]
[15] Taejong Kim: Shadow Education: School Quality and Demand for Private Tutoring in Korea;
KDI School of Public Policy and Management, Korea; October 26, 2004
http://www.kier.kyoto-u.ac.jp/coe21/dp/51-60/21COE-DP055.pdf [2008-11-29]
[16] Erdélyi Magyar Tudományegyetem megvalósíthatósági tanulmánya; szerző: Bárdi Nándor –
Berki Anna – Ulicsák Szilárd, pp.316; IV. fejezet: Nemzetközi tendenciák a felsőoktatásban; pp.77-
96 http://adatbank.transindex.ro/html/alcim_pdf469.pdf [2008-11-04]
[17] “Dynamic Korea” Education Policies and Reform; Students projects – Spring 2007; Cathy
Andrew, Cindy Howe, John Kane, Reese Mattison;
http://globalizationandeducation.ed.uiuc.edu/Students%20Projects/GSEB/2007/South
%20Korea2007.pdf [2008-10-10
[18] Egalitarianism and education: The Indian experience http://www.ncte-
in.org/pub/human/chap8.htm [2008-11-29]
[19] PISA-felmérések
2000: http://www.oecd.org/dataoecd/44/32/33691620.pdf [2008-10-16]
2003: http://www.oecd.org/dataoecd/57/60/36324368.pdf [2008-10-16]
2006: http://www.oecd.org/dataoecd/15/13/39725224.pdf [2008-10-16]
[20] Planing Commision, Governement of India, 11th five year plan (2007-2012)
http://planningcommission.nic.in/plans/planrel/11thf.htm [2008-10-31]
[21] Report on The System of Education in India; Nordic Recognition Information Centres; 2006.
október; http://www.norric.org/Default.aspx?ID=4396 [2008-10-24]
[22] South African Labour Market: International Benchmarking against Selected Economies, Part
B, Internationa Skills Development Models

42
http://www.thedti.gov.za/publications/ResearchReport.htm [2008-11-30]
[23] BGF, Külkereskedelmi Főiskolai Kar, Nemzetközi Kommunikáció szak, Távol-keleti
interkulturális menedzsment szakirány; A Konfucianizmus és a távol-keleti gazdasági csoda,
készítette: Folk Szonja Florina, Budapest, 2006.
[24] BGF, Külkereskedelmi Főiskolai Kar, Nemzetközi Kommunikáció szak; Nappali tagozat;
Európai Uniós kapcsolatok szakirány: Az Európai Felsőoktatási Térség kialakulása az európai
felsőoktatási rendszerek vizsgálatában; készítette: Széles Csilla; Budapest 2006.
[25] BGF, Külkereskedelmi Főiskolai Kar, Nemzetközi Kommunikáció Szak, Nappali tagozat,
Nemzetközi gazdaságelemző szakirány: A Koreai Köztársaság Komplex Gazdasági Elemzése;
Budapest, 2005., készítette: Kovács Attila
[26] Sangeeta Singh: By 2015, India will need 30 mn more skilled workers; Posted: Wed, Sep 17
2008. 10:35 PM IST
http://www.livemint.com/2008/09/18001004/By-2015-India-will-need-30-mn.html?d=1 [2008-11-
30]
[27] CIA Factbook: https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/ [2008-10-18]
[28] ILO http://laborsta.ilo.org/ [2008-11-30]
[29] OECD Online Education Database
http://stats.oecd.org/wbos/Index.aspx?DatasetCode=RENRLAGE# [2008-10-24]
[30] UNESCO Institute for Statistics, Data Center – Custom Tables – India, Korea
http://stats.uis.unesco.org/unesco/TableViewer/document.aspx?ReportId=143&IF_Language=eng
[2008-10-18]
[31] UNESCO Institute for Statistics, Data Center - Profiles - Korea - Education
http://stats.uis.unesco.org/unesco/TableViewer/document.aspx?
ReportId=121&IF_Language=eng&BR_Country=4070&BR_Region=40515 [2008-10-16]
[32] UNESCO: World data on education, 6th edition, 2006/2007; India
http://www.ibe.unesco.org/Countries/WDE/2006/index.html [2008-10-24]
[33] UNESCO: World data on education, 6th edition, 2006/2007; Republic of Korea
http://www.ibe.unesco.org/Countries/WDE/2006/index.html [2008-10-24]
[34] http://educationforallinindia.com/public-expenditure-education-in-india-1950-51-to2006-
07.pdf [2008-10-30]
[35] http://prayatna.typepad.com/education/datastatistics/; RAJYA SABHA UNSTARRED
QUESTION NO 2805 - ANSWERED ON 10.09.2007 [2008-10-30]
[36] http://www.censusindia.gov.in/Census_Data_2001/India_at_glance/literates1.aspx [2008-10-
31]
[37] http://www.childinfo.org/files/IND_Korea_Rep.pdf [2008-11-29]
[38] http://www.educationforallinindia.com/SES2005-06.pdf Selected educational statistics (2005-
2006) [2008-10-30]
[39] http://www.indexmundi.com/india/ [2008-11-30]
[40] Education Encyclopedia: StateUniversity.com
http://education.stateuniversity.com/pages/659/India.html [2008-10-24]
[41] Education Encyclopedia: StateUniversity.com
http://education.stateuniversity.com/pages/1408/South-Korea.html [2008-10-12]

43
[42] Education in Korea 2005-2006; Part V; Future Prospects and Tasks of Korean Education
Published by MOE & HRD; KERIS – Korea Education and Research Information Service
http://english.keris.or.kr/es_main/index.jsp;
http://english.keris.or.kr/es_edukr/es_ed_04/es_ed_04.html [2008-10-12]
[43] http://english.mest.go.kr/ Ministry of Education, Science and Technology; [2008-10-11]
[44] http://en.wikipedia.org/wiki/Academic_term#India [2008-10-29]
[45] http://en.wikipedia.org/wiki/Educational_Broadcasting_System [2008-10-12]
[46] Ministry of Law & Justice – Legistlative Department – Constitution of India – introduction
http://indiacode.nic.in/coiweb/introd.htm [2008-10-27]
[47] http://india.gov.in/citizen/higher_education.php [2008-10-26]
[48] http://india.gov.in/citizen/secondary_education.php [2008-10-26]
[49] http://www.asianinfo.org/asianinfo/korea/education.htm#Historical%20Review [2008-10-10]
[50] http://www.ciet.nic.in [2008-10-26]
[51] http://www.educationforallinindia.com/mid-day-meal.html [2008-10-31]
[52] http://www.indiaedu.com/education-india/index.html [2008-10-26]
[53] http://www.indianchild.com/education_society_india.htm [2008-10-27]
[54] [2008-10-29]
http://www.indianhighcommission.com.my/education_india.html#Education%20in%20India
[55] http://www.nios.ac.in/glance.pdf [2008-10-26]
[56] Chaebol: The South Korean Conglomerates, Chan Sup Chang, Business Horizons/ March-
April, 1988, vol. 31, issue 2, (pp 51-57)
[57] THE DEVELOPMENT OF EDUCATION – National Report of Republic of Korea by The
Ministry of Education, Science and Technology November 2008
http://www.ibe.unesco.org/National_Reports/ICE_2008/koreaREP_NR08.pdf [2008-12-10]
[58] Education in India by Nick Clark, Editor WENR, Introduction, February 2006;
http://www.wes.org/ewenr/06feb/practical.htm

44