„Na walnym zgromadzeniu w 2017 r. Niemiecka Komisja ds.

UNESCO podjęła uchwałę w sprawie edukacji

włączającej w Niemczech. Apeluje w nim o systematyczne wdrażanie edukacji włączającej w niemieckim
systemie edukacji, przez całe życie oraz w kontekstach formalnych i pozaformalnych.”

Uchwała 77. Zgromadzenia Ogólnego Niemieckiej Komisji ds. UNESCO na posiedzeniu w dniu 30 czerwca
2017 r.

We wrześniu 2015 roku społeczność światowa przyjęła 17 celów Agendy 2030 na rzecz zrównoważonego
rozwoju, które mają zostać osiągnięte do 2030 roku. Cel 4 to Agenda Edukacyjna 2030, która jest koordynowana
na arenie międzynarodowej przez UNESCO. Edukacja włączająca jest jednym z głównych celów celu 4. Celem
Agendy Edukacyjnej 2030 jest:
„Do 2030 roku zapewnić wszystkim ludziom inkluzywną, sprawiedliwą i wysokiej jakości edukację oraz
promować możliwości uczenia się przez całe życie”.

Cele ustalone przez unesco

4.5 Do 2030 roku wyeliminować nierówność płci w edukacji i zapewnić równy dostęp do edukacji
na wszystkich poziomach oraz do szkoleń zawodowych dla najsłabszych grup, w tym dla osób
niepełnosprawnych, ludności rdzennej oraz dla dzieci w trudnej sytuacji.

4.a Tworzyć nowe i poprawić stan istniejących już placówek edukacyjnych, które powinny
uwzględniać potrzeby dzieci, osób niepełnosprawnych, zarówno chłopców jak i dziewcząt, a
także zapewnić bezpieczne, wolne od przemocy, inkluzywne i produktywne środowisko
nauczania dla wszystkich.

Dodatkowe notatki: np. do pytań gdy ty tego nie omawiasz możesz usunąć :D

4.1 Do 2030 roku zapewnić wszystkim dziewczętom i chłopcom ukończenie nieodpłatnej, sprawiedliwej, dobrej jakości edukacji na poziomie

podstawowym i ponadpodstawowym prowadzącej do efektywnych wyników w nauce, zgodnie z czwartym Celem.

4.2 Do 2030 roku zapewnić wszystkim dziewczętom i chłopcom dostęp do wysokiej jakości rozwoju we wczesnym dzieciństwie, opieki i

edukacji przedszkolnej przygotowującej do rozpoczęcia edukacji na poziomie podstawowym.

4.3 Do 2030 roku zapewnić wszystkim kobietom i mężczyznom równy, przystępny cenowo dostęp do wysokiej jakości wykształcenia

technicznego, zawodowego i wyższego, w tym do wyższych uczelni.

4.4 Do 2030 roku znacznie zwiększyć liczbę młodzieży i dorosłych, którzy posiadają odpowiednie umiejętności, w tym techniczne i

zawodowe, potrzebne przy uzyskaniu zatrudnienia, znalezieniu godziwej pracy i rozwoju przedsiębiorczości.

4.5 Do 2030 roku wyeliminować nierówność płci w edukacji i zapewnić równy dostęp do edukacji na wszystkich poziomach oraz do szkoleń

zawodowych dla najsłabszych grup, w tym dla osób niepełnosprawnych, ludności rdzennej oraz dla dzieci w trudnej sytuacji.

4.6 Do 2030 roku zapewnić, by młodzież i znaczny odsetek osób dorosłych, zarówno kobiet jak i mężczyzn, nabyła umiejętność czytania,

pisania oraz liczenia.

4.7 Do 2030 roku zapewnić, że wszyscy uczący się przyswoją wiedzę i nabędą umiejętności potrzebne do promowania zrównoważonego

rozwoju, w tym między innymi przez edukację na rzecz zrównoważonego rozwoju i zrównoważonego stylu życia, praw człowieka, równości

płci, promowania kultury pokoju i niestosowania przemocy, globalnego obywatelstwa oraz docenienia różnorodności kulturowej i wkładu

kultury w zrównoważony rozwój.

4.a Tworzyć nowe i poprawić stan istniejących już placówek edukacyjnych, które powinny uwzględniać potrzeby dzieci, osób

niepełnosprawnych, zarówno chłopców jak i dziewcząt, a także zapewnić bezpieczne, wolne od przemocy, inkluzywne i

produktywne środowisko nauczania dla wszystkich.

4.b Do 2020 roku znacząco zwiększyć liczbę stypendiów dla obywateli krajów rozwijających się, w szczególności dla osób pochodzących z

krajów najmniej rozwiniętych, małych państw wyspiarskich i krajów afrykańskich. Stypendia powinny ułatwić rekrutację na wyższe uczelnie,

w tym dostęp do szkoleń zawodowych, technologii informacyjnych i komunikacyjnych, programów technicznych, inżynieryjnych i

naukowych w krajach rozwiniętych i rozwijających się.

4.c Do 2030 roku znacząco zwiększyć liczbę wykwalifikowanych nauczycieli, w tym w drodze międzynarodowej współpracy w zakresie

szkolenia nauczycieli w krajach rozwijających się, szczególnie w krajach najmniej rozwiniętych i małych państwach wyspiarskich.
Przesłanie Agendy na rzecz edukacji 2030 jest takie, że polityka edukacyjna, która opowiada się za edukacją włączającą, nie tylko realizuje
lokalną troskę, ale działa na rzecz najważniejszych celów społeczności globalnej.

Niemiecka Komisja ds. UNESCO zdecydowanie potwierdza cel Agendy Edukacyjnej 2030, który jest wiążący dla globalnej społeczności:
włączająca, sprawiedliwa i wysokiej jakości edukacja oraz możliwości uczenia się przez całe życie dla wszystkich;

wzywa Bundestag i rząd federalny do:

- ustanowienia programu, skoordynowanego z krajami związkowymi i władzami lokalnymi oraz wyposażonego w wystarczające środki, w
celu promowania edukacji włączającej, od wczesnej edukacji do przejścia ze szkoły do świata pracy i możliwości dalszego kształcenia, w tym
wsparcia dla regionalnych sieci integracji i środków strukturalnych w celu zapewnienia dostępności i poprawy warunków przestrzennych;

- w coraz większym stopniu promować badania nad edukacją włączającą, od wczesnej edukacji po kształcenie dorosłych, oraz poświęcać
szczególną uwagę kwestii jakości edukacji włączającej;

- intensywnie promować realizację edukacji włączającej poprzez własne działania w zakresie public relations;

wzywa kraje związkowe:

- do wspólnego opracowania standardów dalszego wdrażania edukacji włączającej, a tym samym do realizacji zobowiązań wynikających z
Konwencji Narodów Zjednoczonych o prawach osób niepełnosprawnych (KPON ONZ), z uwzględnieniem uwag (Uwagi ogólne) Komitetu
Ekspertów ONZ ONZ o prawach osób niepełnosprawnych;

- opracowanie i wdrożenie koncepcji planowanej integracji szkół specjalnych i ogólnodostępnych w ramach systemu edukacji włączającej z
wykorzystaniem niezbędnych zasobów ludzkich i finansowych;

- wspieranie nauczycieli w ich pracy poprzez wielozawodowe zespoły;

- uczynienie edukacji włączającej obowiązkową częścią wstępnego, dalszego i ustawicznego szkolenia dla wszystkich zawodów
edukacyjnych;

- Promowanie regionalnych sieci włączających, które łączą instytucje edukacyjne z instytucjami miejskimi.
- współpracować z pracodawcami i administracją pracy w celu poprawy orientacji zawodowej i zmian w szkoleniu młodych
ludzi znajdujących się w niekorzystnej sytuacji oraz w celu ułatwienia wejścia na rynek pracy;

1. wzywa również wszystkie osoby odpowiedzialne w dziedzinie edukacji, biznesu i społeczeństwa obywatelskiego do
pracy na rzecz edukacji włączającej: poprzez promowanie projektów i środków, zapewnianie zasobów finansowych i
ludzkich oraz energiczne, oparte na dowodach kampanie na rzecz szerokiego poparcia w społeczeństwie.

„Planowane połączenie szkół specjalnych (które pochłaniają znaczną część zasobów i kompetencji) i szkół ogólnodostępnych
w system edukacji włączającej nie zostało jeszcze zrealizowane. Połączenie to nie powinno mieć na celu zniesienia
specjalistycznej wiedzy w zakresie edukacji specjalnej, ale raczej udostępnienie jej wszystkim w ramach przepuszczalnego
systemu edukacji, w tym na poziomie przedszkolnym.”

Przesłanie Agendy na rzecz edukacji 2030 jest takie, że polityka edukacyjna, która opowiada się za
edukacją włączającą, nie tylko realizuje lokalną troskę, ale działa na rzecz najważniejszych celów
społeczności globalnej.

Niemiecka Komisja ds. UNESCO zdecydowanie potwierdza cel Agendy Edukacyjnej 2030, który jest
wiążący dla globalnej społeczności: włączająca, sprawiedliwa i wysokiej jakości edukacja oraz
możliwości uczenia się przez całe życie dla wszystkich;

Warto dodać że w Niemczech funkcjonuje skład grupy ekspertów. W którego wchodzą centralne
podmioty zajmujące się edukacją włączającą w Niemczech. Zostały one powołane przez zarząd
niemieckiej Komisji UNESCO. Unesco podaje:

„Pomimo postępów, wiele pozostaje do zrobienia:

Pomimo znacznych postępów, inkluzywny rozwój niemieckiego systemu edukacji wciąż ma przed sobą
długą drogę: Chociaż ramy prawne dla inkluzywnego systemu edukacji zostały już stworzone w
przepisach szkolnych krajów związkowych. Jednak te ramy prawne nadal zawierają pewne
ograniczenia dotyczące edukacji włączającej, które również stoją na przeszkodzie indywidualnemu
prawu do uczęszczania do szkoły ogólnokształcącej i zawodowej. „

System w Niemczech

Niemcy są państwem federacyjnym, składają się z 16 krajów związkowych (landów), więc każdy z nich posiada
swój własny system oświaty.

Obowiązek szkolny dotyczy dzieci w wieku od 6. roku życia. W wieku 6 lat uczniowie rozpoczynają 4 – letnią
(czasem 6 – letnią) naukę w szkole podstawowej (Grundschule). Uczą się tam podstaw języka, matematyki i
przyrody. Nie obowiązują tam oceny (a przynajmniej do pewnego momentu), na koniec nauki szkoła wystawia
pisemną opinię na temat osiągnięć i postępów ucznia.

Następnie na podstawie tych osiągnięć, zdolności, a także opinii szkoły, rodziców i dzieci, uczniowie kontynuują
edukację w wybranej placówce: szkole głównej (Hauptschule), szkole realnej (Realschule), szkole zbiorczej
(Gesamtschule) lub szkole ogólnokształcącej (Gymnasium).

Szkoła ogólnokształcąca trwa 9 lat. Kładzie ona szczególny nacisk na matematykę i języki obce. Mówi się, że
trafiają tam tylko najzdolniejsi uczniowie.

Do Arbitur (egzamin będący odpowiednikiem matury) mogą przystąpić jedynie uczniowie szkoły
ogólnokształcącej. Jeżeli uczniowie z innych szkół chcą podejść do tego egzaminu, konieczne jest dodatkowe
dokształcanie. Do ostatecznego wyniku z egzaminu doliczane są punkty, jakie uczniowie otrzymywali zamiast
ocen podczas ostatnich 2 lat nauki.

Szkoła główna przeznaczona jest dla uczniów bez wybitnych wyników w dotychczasowej nauce. Trwa ona 5/6
lat (w zależności od landu) i umożliwia przygotowanie do edukacji zawodowej. Szczególny nacisk kładziony jest
na rzemiosło i zdolności manualne. Po egzaminach końcowych uczeń może wybrać naukę w szkole zawodowej
(Berufschule), która trwa 3 lata.

Szkoła realna trwa 5/6 lat i wybierają ją osoby chcące udać się na praktykę w różnych dziedzinach gospodarki
(np. służby publiczne, przemysł, handel). Zamiast umiejętności manualnych, priorytetem są w niej matematyka i
języki obce. Po ukończeniu tego typu placówki możliwe jest podjęcie nauki w szkole zawodowej (Fachschule).

Szkoła zbiorcza jest połączeniem wszystkich typów szkoły i nie występuje w każdym landzie. Wykształcenie,
jakie uczeń zdobędzie po ukończeniu nauki zależne jest od zdanych egzaminów. Po tej szkole można mieć
wykształcenie odpowiadające wykształceniu ze szkoły ogólnokształcącej, realnej lub głównej.

Kształcenie zawodowe odbywa się w systemie dualnym. Przez pierwsze 3 lata nauka odbywa się w szkole, a
następnie uczniowie przyuczają się do zawodu bezpośrednio na stanowisku pracy (otrzymują też za to
wynagrodzenie).

Absolwenci wszystkich typów szkół mogą podjąć naukę na poziomie wyższym.

Studia licencjackie trwają 4 – 4,5 roku. Aby zdobyć tytuł magistra, trzeba poświęcić dodatkowo 2 lata.

Szkoły w Niemczech w zestawieniu z polskimi szkołami są dużo bardziej nastawione na praktykę. Nie ma tak
dużego nacisku na pamięciowe zdobywanie obszernej wiedzy, ważniejsze są zdobyte umiejętności, które można
wykorzystać w dalszej edukacji oraz poza nią. Wiedza zdobywana jest bardziej w kontekście tego, aby można
było ją wykorzystać w praktyce. Praca uczniów bardzo często oparta jest na projektach i zadaniach grupowych.
Niemiecki styl nauczania jest bardziej sformalizowany. Nauczyciel wyraźnie rozgranicza swoje życie zawodowe w
szkole i życie prywatne. Nauczyciele nie angażują się w życie prywatne uczniów.

Dodatkowe notatki: np. do pytań gdy ty tego nie omawiasz możesz usunąć :D
Krytycy edukacji specjalnej:
Adwokaci edukacji włączającej krytykują wolny rozwój inkluzji w niemieckich szkołach. Niemiecki Instytut Praw Człowieka (DIM) uważa, że
inkluzja nie będzie działać, dopóki będzie w Niemczech obecne szkolnictwo specjalne. DIM apeluje o wycofanie się ze szkolnictwa
specjalnego, ponieważ utrzymywanie dwóch typów edukacji jest zbyt drogie a szkoły specjalne stanowią zagrożenie dla włączania.

Dzieciaki z SPE: 42% w szkołach masowych, 58% w szkołach specjalnych. Przez 10 lat liczba uczniów SPE podwoiła się a liczba placówek
specjalnych spadła.

Szkołom specjalnym w Niemczech zarzuca się, że po dzisiejszy dzień są one opierane na ideach z czasów nazistowskich Niemiec
(funkcjonowanie placówek, założenia edukacji, kształcenie pedagogów specjalnych). Szkolnictwo specjalne jako narzędzie opresji z czasów
dążenia do „czystki” rasowej w Niemczech.

Fundusze przydzielane placówce edukacyjnej na dziecko z SPE = stygmatyzacja i naznaczanie

Zarzuca się edukacji specjalnej nadmierne wnikanie w edukację włączającą, czego wynikiem są rosnące orzeczenia o SPE.

Zarzut, że pedagodzy specjalni jako „specjaliści” nie wnoszą więcej dobrego do wychowania i edukacji dzieci z N niż pedagodzy ogólni.
Zarzut, że dziecko z orzeczeniem nawet w placówce ogólnej dostaje okrojony wybór edukacji i przyszłej kariery jedynie przez samo
orzeczenie.

Polemika z zarzutami:

Brak systemowo określonego planu działania przy włączaniu dzieci w szkołach masowych. Konwencja rzuca jedynie hasłami o „należnym
wysokim poziomie edukacji” i „braku dyskryminacji”. Samo przyjęcie dziecka z SPE do szkoły masowej nie jest włączaniem. Brakuje solidnych
praktyk włączających i wsparcia uczniów z SPE i ich rodziców.

Fundusze przydzielane na placówkę do własnej dyspozycji = ryzyko niewłaściwej dystrybucji pieniędzy i pomijania potrzeb uczniów z SPE na
rzecz innych „pilniejszych” wydatków

Braki kadrowe nauczycieli ogólnych, edukacja nauczycieli w kierunku nauczania dzieci „średniej drogi”. Trudno też oczekiwać, że każdy
nauczyciel będzie w stanie odpowiedzieć na potrzeby każdego ucznia z każdym rodzajem trudności.

W przypadku eliminacji szkół specjalnych można powtórzyć historię z czasów, kiedy edukacja specjalna nie istniała a dzieciom odmawiano
edukacji w szkołach masowych ze względu na indywidualne potrzeby i „trudności” w nauczaniu takich dzieci.

“Analysis of Barriers to Inclusive Schools in Germany: Why Special Education Is Necessary and Not Evil” Bernd Ahrbeck and Marion Felder

Postawy nauczycieli:
Przibilla, Bodo; Krämer, Philipp; Haep, Anna; Ugurlu, Hanife E.; Linderkamp, Friedrich The relationship between
educational level, students’ special needs and teachers’ attitudes towards inclusion in Germany Empirische
Sonderpädagogik (2018)

Celem badania było zbadanie zależności między poziomami wykształcenia a postawami nauczycieli
wobec edukacji włączającej. Ponadto badanie miało na celu zbadanie, w jakim stopniu poziomy
edukacji były powiązane z postawami nauczycieli wobec włączania uczniów z różnymi typami
specjalnych potrzeb edukacyjnych.

Wyniki wskazują na istotny statystycznie związek między postawami nauczycieli wobec włączania a
poziomami edukacyjnymi, na których pracują. Nauczyciele szkół o wyższym odsetku uczniów z SPE,
którzy przygotowują uczniów do różnych stopni (np. liceów ogólnokształcących) mogą mieć bardziej
pozytywne nastawienie do integracji niż nauczyciele szkół o niższym odsetku uczniów z SPE, którzy
przygotowują uczniów do studiów wyższych szkół.
Wyniki pokazały, że nauczyciele pracujący w szkołach zawodowych najniżej oceniali swój optymizm i własne
możliwości. Tym samym nauczyciele szkół zawodowych uznali się za najbardziej nieprzygotowaną i niewspieraną
grupę nauczycieli w zakresie praktyk włączających w ich placówkach konteksty i postrzegane kompetencje. Różnicę
tę można wytłumaczyć ilościowymi i jakościowymi różnicami w ich doświadczeniach z uczniami ze SPE.
Nauczyciele szkół zawodowych uczą mniej niż 1% uczniów z SPE.

Etap edukacyjny na którym pracują nauczyciele miał znaczenie odnośnie optymizmu w stosunku do
różnych typów niep.
Nieoczekiwanie nauczyciele szkół podstawowych nie wykazywali różnic w swoim optymizmie wobec włączania
uczniów z zaburzeniami emocjonalnymi i zaburzeniami zachowania oraz uczniów z niepełnosprawnością
 intelektualną. Oceny nauczycieli szkół średnich dla uczniów z zaburzeniami emocjonalnymi i zaburzeniami
zachowania istotnie różniły się od pozostałych punktów pomiarowych, podczas gdy oceny nauczycieli szkół
zawodowych nie ujawniły istotnych różnic w odniesieniu do uczniów z zaburzeniami emocjonalnymi i zaburzeniami
zachowania, lekką niepełnosprawnością intelektualną i trudnościami w uczeniu się.

Jeden wniosek: Potrzebne są zatem dalsze badania w celu identyfikacji potencjalnych różnic między typami szkół
ponadgimnazjalnych.

Wniosek 2: Postawy nauczycieli mogą odzwierciedlać różne koncepcje włączania, takie jak niezwykle
proste lub raczej złożone rozumienie włączania. -> dwa typy włączenia 1. Wszystkie dzieci w szkołach 2. Ich
potrzeby

Dodatkowe notatki: np. do pytań gdy ty tego nie omawiasz możesz usunąć :D
Badania udowodniły hipotezę
hipotezę
poziom wykształcenia (dokształcenia i doświadczenia)znacząco przyczynił się do wyjaśnienia różnic w postawach
nauczycieli (H1)
(H2c). W innych Słowem, istnieje istotna interakcja poziomu wykształcenia i rodzaju SPE, która ma wpływ na
różnice w postawach
Dalsze analizy sugerowały, że efekt wielowymiarowy opiera się głównie na umiarkowanym wpływie poziomu
wykształcenia na optymizm nauczycieli wobec włączania.

Postawy Rodziców
Rodzice dzieci ze SPE mają ograniczone możliwości wyboru szkoły dla dziecka. Zwykle jest to wybór pomiędzy
szkołą specjalną, a szkołą powszechną, oferującą zwykle klasy regularne (bez dzieci ze SPE) i integracyjne (z co
najmniej jednym dzieckiem ze SPE). Dzieci ze SPE są zgrupowane w zaledwie kilku klasach (kwestie
organizacyjne).

Dodatkowo, prawa rodziców co do wyboru placówki dla dziecka ogranicza jeszcze liczba miejsc, które oferują
dzieciom ze SPE szkoły. Rodzice mogą wybrać dla dziecka klasę integracyjną, ale nie mogą wybrać samej szkoły.
Jest to problem, ponieważ niektóre ze szkół mogą nie oferować miejsc dla dzieci z określonymi dysfunkcjami. W
Niemczech szkoły mają możliwość odrzucenia dzieci ze SPE z uzasadnieniem braku odpowiednich dla tych dzieci
zasobów szkoły.

Dla pomyślnego wdrożenia inkluzji kluczowe wydają się pozytywne postawy wobec tej inicjatywy. W proces
wdrażania inkluzji zaangażowani są zarówno specjaliści (nauczyciele, psychologowie itd.), kierownictwo
szkoły, jak i zewnętrzne grupy wsparcia (np. opieka społeczna, obiekty rekreacyjne), a także uczniowie (!!) i
rodzice.

Istnieje duża przepaść, jeśli chodzi o ilość badań (dot. postaw co do inkluzji) poszczególnych grup, zaangażowanych w proces
wdrażania włączania w edukacji: nauczycieli, uczniów i rodziców. Podczas gdy ilość badań odnoszących się do postaw
nauczycieli i uczniów jest spora, rodzice są w tym aspekcie grupą zdecydowanie zaniedbaną. Jest to szokujące, gdyż w
przeszłości to rodzice byli siłą napędową ruchu na rzecz integracji w Niemczech. Dodatkowo, w większości krajów
związkowych, rodzice mają prawo wyboru placówki dla swoich dzieci. Jest więc oczywiste, że stosunek rodziców do
programu szkoły, w tym realizacji edukacji włączającej, jest ważny dla promowania integracji. Ponadto kompleksowa ocena
wymaga perspektywy rodziców, bo pozwoli to uzyskać zewnętrzny ogląd praktyk stosowanych w edukacji włączającej.

W artykule, o którym mowa, przedstawiono badanie, mające na celu zbadanie postaw rodziców wobec
włączania, postrzegania praktyk nauczania włączającego, postrzeganych zasobów w klasach regularnych oraz
włączających. Postawiono następujące badania badawcze:

1) W jakim stopniu rodzice opowiadają się za włączeniem uczniów z różnymi rodzajami niepełnosprawności?
2) Czy rodzice postrzegają praktyki nauczania w klasach włączających i zwykłych?

3) Czy rodzice, których dzieci uczęszczają do klas inkluzyjnych, dostrzegają większe zasoby w porównaniu z
rodzicami, których dzieci uczęszczają do klas zwykłych?

4) Która zmienna prognozuje pozytywne lub negatywne nastawienie do edukacji włączającej? Wybrano i
skorelowano z postawami rodziców następujące zmienne: a) środowisko szkolne dziecka (klasa zwykła vs
integracyjna), b) płeć rodziców, c) wiek rodziców, d) poziom wykształcenia rodziców, e) miesięczny dochód
rodzica, f) wiek najstarszego dziecka rodziców, g) postrzeganie praktyk pedagogicznych przez rodziców, h)
postrzeganie zasobów przez rodziców.
Próba badawcza wynosiła 2000 osób (70% kobiet, 30% mężczyzn). Ich wiek wahał się od 21 do 75 lat. Poziom wykształcenia 23,1%
uczestników był niski, 44,4% średni, a 30,1% wysoki – dla 2,4% uczestników brak tej informacji informacji.

Aby ocenić stosunek rodziców do edukacji włączającej, zapytano ich, z jakimi uczniami dzieci pełnosprawne
powinny być kształcone. Do badania wybrano 4 najbardziej kontrastujące typy niepełnosprawności (częściowo
uproszczone językowo): 1. Niepełnosprawność fizyczna, 2. Trudności w uczeniu się, 3. Zaburzenia zachowania, 4.
„upośledzenie umysłowe”. Rodzice musieli wybrać pomiędzy „tak” a „nie”.

Z rozkładu odpowiedzi wynika, że rodzaj niepełnosprawności dziecka wpływa na postawy wobec inkluzji.
Podczas gdy stosunek do włączania uczniów z niepełnosprawnością fizyczną jest najbardziej pozytywny,
następnie stosunek do uczniów z trudnościami w uczeniu się, stosunek do włączania uczniów z zaburzeniami
zachowania lub uczniów z upośledzeniem umysłowym jest bardziej negatywny. O ile większość rodziców,
których dzieci uczęszczają na zajęcia integracyjne, ma raczej pozytywną opinię (do wszystkich uczniów), o tyle
rodzice, których dzieci uczęszczają na zajęcia regularne, mają bardziej negatywne nastawienie. Ponadto
wśród rodziców, którzy odpowiedzieli na pytania dotyczące postaw, 27,9% całej próby jest przeciwnych
włączaniu (na co wskazuje negatywny stosunek do uczniów ze wszystkimi czterema rodzajami
niepełnosprawności), a tylko 3,6% miało w pełni pozytywne nastawienie (na co wskazuje pozytywne
nastawienie dla wszystkich uczniów niepełnosprawnych). Około 70 (69,5)procent rodziców różni się
dokładnie między różnymi rodzajami niepełnosprawności.

Rodzice dzieci ze SPE wykazują ambiwalentne nastawienie, wskazując nie tylko na szanse, ale i na zagrożenia,
jakie niesie za sobą edukacja włączająca.

Omówienie tabelki

Dyskusja do 1. Pytania

Rodzice najczęściej rozważają włączenie dzieci z niepełnosprawnością ruchu. Akceptacja włączenia dzieci z trudnościami w
uczeniu się jest na dość wysoka, za to dzieci z zaburzeniami zachowania są grupą bardzo problematyczną według rodziców –
są one oceniane jako bardzo trudne dla nauczycieli ze względu na ich integrację społeczną oraz chęć ciężkiej pracy.

Bardzo niska jest też zgoda na włączenie osób z NI, ponieważ ta grupa według rodziców potrzebuje większej pomocy, więc
nachodzi obawa czy dzieci nie ucierpią na tym oraz czy nie ucierpią ich wyniki w nauce.

Badania pokazują, że większą postawę akceptacji wykazują rodzice dzieci z integracji, ponieważ oni jak i ich rodzice
doświadczają zazwyczaj wysokiego poziomu praktyk nauczania włączającego.
Dodatkowe notatki: np. do pytań gdy ty tego nie omawiasz możesz usunąć :D

Dyskusja pytanie 2. – tabelka inkluzja vs masówka

Patrząc na elementy personalizacji, rodzice zakładają, że nauczyciele klas integracyjnych są bardziej wykwalifikowani w rozpoznawaniu
mocnych i słabych stron swoich uczniów, a tym samym są w stanie lepiej wspierać potrzeby poszczególnych uczniów. Rodzice postrzegają
nauczycieli jako zdolnych do wychwytywania treści związanych z życiem ich uczniów i personalizowania nauczania zgodnie z indywidualnymi
potrzebami uczniów. W opinii rodziców nauczyciele, zwłaszcza z klas integracyjnych, bardzo się angażują, starając się, aby wszyscy
uczniowie, zwłaszcza ci słabsi, odnieśli sukces i dużo się nauczyli. Jednak według ocen rodziców nie ma różnic między zajęciami
integracyjnymi a zwykłymi w podejściu do sytuacji społeczno-ekonomicznej uczniów.

„Nauczyciele w klasach włączających wydają się mieć większe umiejętności uchwycenia zainteresowań swoich uczniów: poprzez posiadanie
dobrej koncepcji dydaktycznej opartej na wiedzy i/lub stosowanie różnych metod motywowania ich w różny sposób (Florian i Spratt 2013;
Tjernberg i Mattson 2014)”

Dyskusja pytanie 3. – zasoby rodziców

WNIOSKI Z TEKSTU :

Bardzo często rodzice dzieci z niepełnosprawnościami mają mniejsze zaufanie w niektórych aspektach do nauczycieli niż rodzice dzieci pełnosprawnych.

Stwierdzono pozytywny wpływ środowiska szkolnego na postawy rodziców wobec włączania uczniów z trudnościami w uczeniu się, zaburzeniami
zachowania i upośledzeniem umysłowym. Rodzice, których dzieci uczęszczają do włączenia, mają bardziej pozytywne nastawienie niż rodzice, których dzieci
uczęszczają na zajęcia masowe. Matki w porównaniu z ojcami miały bardziej pozytywny stosunek do włączania uczniów z trudnościami w nauce i NI. Niższy
wiek wiązał się z bardziej pozytywnym nastawieniem do włączenia uczniów z zaburzeniami zachowania i NI, ale nie uczniów z niepełnosprawnością fizyczną
lub trudnościami w uczeniu się. Im wyższy poziom wykształcenia i dochody, tym bardziej pozytywne nastawienie rodziców do włączania uczniów z
niepełnosprawnością ruchową. Rodzice z gorzej wykształconym mają bardziej pozytywne nastawienie do włączania uczniów z trudnościami w uczeniu się niż
rodzice z wyższymi poziomami wykształcenia. Wiek najstarszego dziecka rodziców nie miał jednak istotnego wpływu na postawy rodziców wobec edukacji
włączającej.

Zakończenie

Rozpoczęcie dialogu z rodzicami może pomóc w zmianie ich nastawienia do włączania i uświadomić im szanse praktyk integracyjnych dla wszystkich dzieci,
ale może również pomóc w uczynieniu z nich silnych partnerów we wspólnych staraniach na rzecz poprawy warunków wstępnych pomyślnej realizacji
edukacji włączającej.