‫رشيد الكنبور‬ ‫‪ 19‬أبريل ‪2018‬‬ ‫مدرسة أحمد بوكماخ ـ وجدة ـ‬

‫انطالقا من خبراتك المهنية ‪ ،‬واعتمادا على ممارستك الميدانية‬

‫حدد(ي) منهجية تدبيرك ألنشطة الدعم البيداغوجي‪.‬‬
 ‫• عدم حصول المتعلم على نقطة تساوي أو تفوق العتبة‬
‫الرسوب‬ ‫• يمكن لتلميذ ما أن يرسب عدة مرات خالل السنة دون أن يكرر‬

‫• عدم قدرة الفرد على تحقيق نتائج متوخاة على المدى البعيد في حياته‬
‫الفشل‬ ‫كالفشل في الحياة المهنية أو الزوجية أو الدراسية (الفشل الدراسي)‬

‫• إخفاق التلميذ في تحقيق إنجاز مرتبط بتعلم منعزل وجد محدود من حيث‬
‫التعثر‬ ‫الزمن والموضوع‬

‫التكرار هو قرار يؤخذ في حق تلميذ أو مجموعة من التالميذ ويكون آخر •‬

‫التكرار‬ ‫السنة‬
 ‫يدخل الدعم‪ ،‬كمفهوم تربوي ضمن بيداغوجيا خاصة يصطلح عليها بيداغوجيا الدعم‪.‬‬ ‫•‬
‫وهي مجموعة من الطرائق و األدوات والتقنيات الخاصة التي تنتهج داخل الفصل‬
‫الدراسي أو خارجه‪ ،‬في شكل أنشطة تكميلية تصحيحية‪ ،‬لتالفي ما قد يظهر على المتعلم‬
‫من صعوبات ومعيقات تعترض سيره الدراسي‪.‬‬

‫فهو استراتيجية تهدف إلى كشف وتصحيح التعثر الدراسي‪ ،‬وليس مجرد أداة لتالفي‬ ‫•‬
‫الصعوبات‪.‬‬

‫فالدعم يقتضي في المقام األول تشخيص مكامن الضعف ومراعاة الفوارق الفردية ‪.‬‬ ‫•‬
 ‫مراكمة تعثرات‬
‫الفشل الدراسي‬ ‫التكرار المتعدد‬ ‫مراكمة رسوبات‬
‫من طرف المتعلم‬

‫االنقطاع عن‬ ‫دعم التعثرات‬

‫الدراسة‬ ‫لتفادي الرسوب‬
‫والتكرار والفشل‬
‫الدراسي‬
‫تصور سلبي عن‬
‫المدرسة‬
‫والدراسة‬
‫مجاالت الدعم‪:‬‬
 ‫مجاالت الدعم البيداغوجي‪:‬‬

‫مكونات الشخصية‪ :‬الجانب المعرفي‪،‬‬

‫الوجداني والنفسي‪ ،‬الحس حركي‬

‫الظروف المحيطة بالعملية التعليمية‬

‫التعلمية‪ :‬طرق التدريس‪ ،‬استعمال‬
‫الوسائل‪ ،‬التالؤم بين وثيرة التدريس‬
‫ووثائر التعلم‪ ،‬العالقة البيداغوجية‬
‫في الفصل‪ ،‬نمط التقويم‪...‬‬
 ‫منطلقات تهم دعم المتعلم‬

‫• مصادر الخطأ متعددة وليست دائما مرتبطة بالمتعلم‬

‫• يولي المتعلم أهمية أكبر للجانب البيداغوجي والوجداني واالنفعالي‬
‫أكثر مما يوليه للجانب المعرفي‬
‫• تزداد صعوبات التعلم اطرادا مع تبعية المتعلم للمدرس وفقدان‬
‫الثقة في النفس‬
‫• يتعلم التلميذ مع أقرانه بشكل أفضل‬
 ‫منطلقات تهم دعم ظروف التعلم‬

‫•الدعم ال يعني المراجعة أو إعادة الدروس السابقة‬

‫•يمكن دعم مجموعة من التالميذ المتعثرين من أقسام مختلفة وتحت‬
‫إشراف أساتذة غير أساتذتهم في إطار مشروع المؤسسة‬
‫ـ تنويع طرق التعلم مع إمكانية اعتماد أنشطة مختلفة خالل الحصة‬
‫ـ تنويع الوسائط خالل الحصة الواحدة‬
‫ـ ينخرط المتعلمون بدرجات مختلفة في إنجاز نشاط معين‬
‫ـ يتعامل المتعلمون مع تعليمات مختلفة (أسئلة مغلقة‪ /‬مفتوحة) ومع‬
‫درجات مختلفة من الوجيه (أنشطة موجهة‪ /‬حرة)‬
‫ـ اعتماد التعلم بالقرين ‪ dyade symétrique‬والوصي ‪dyade‬‬
‫‪asymétrique‬‬
 ‫مبادئ ومنطلقات أساسية‬
‫ـ تحديد هدف واضح لعملية الدعم‬
‫ـ تعديل التعلمات يتم بصورة آنية أو مؤجلة‬
‫ـ حس ن اس تغالل الوق ت المخص ى لل دعم عل ى مس تو الحص ى‬
‫والدروس واألسابيع‬
‫ـ تنويع أشكال العمل (فردي‪ /‬ثنائي‪ /‬جماعي‪ /‬في مجموعات)‬
‫ـ تشكيل المجموعات ال يرتبط دائما بمستو المتعلم ين ‪Groupes‬‬
‫‪ ،de niveaux‬ب ل بمح ددات أخ ر كالحاج ات ‪Groupes de‬‬
‫‪ besoins‬والمي والت ‪ Groupes d’intérêt‬كم ا يمك ن أن‬
‫‪Groupes de‬‬ ‫يخص ى لجماع ات ال دعم والمعالج ة‬
‫‪remédiation‬‬
 ‫ثالث استراتيجيات أساسية‬

‫ـ تشجيع المتعلم على التصرريح بم ا فهم ه أو ب الطرق الت ي ينهجه ا أو‬

‫بالص عوبات الت ي تعترض ه ‪ La verbalisation‬وه و م ا يس اعد‬
‫على تطوير استراتيجيات تعلم صريحة‬
‫ـ تش جيع الم تعلم عل ى مقابلرررة تعلمات ه ومواقف ه بتعلم ات ومواق ف‬
‫زمالئه وتعليلها ‪La confrontation‬‬
‫ـ تش جيع الم تعلم عل ى التفكررر ف ي منهجي ة عمل ه وط رق تفكي ره ‪La‬‬
‫‪métacognition‬‬
 ‫الخطوات المنهجية إلعداد وبناء أنشطة الدعم البيداغوجي‪:‬‬

‫‪1‬ـ تحديد المورد المستهدف بالدعم‪Choix d’une ressource :‬‬

‫‪prioritaire‬‬
‫ـ اعتمادا على األهداف المتوخاة (أهداف التعلم وأهداف التقويم‬
‫الواردة في اإلطار المرجعي) الخاصة بالمرحلة‬

‫مثال‪ :‬السنة السادسة‪ :‬قسمة عدد كسري على عدد كسري آخر‬
 ‫الخطوات المنهجية إلعداد وبناء أنشطة الدعم البيداغوجي‪:‬‬

‫‪2‬ـ تحديد الصعوبات أو األخطاء الشائعة‪Fautes communes/ :‬‬

‫‪difficultés‬‬
‫ـ التقنيات‪ /‬اإلجراءات‪ /‬فك الرموز‪ .... /‬مع التركيز على الصعوبات‬
‫ذات األولوية وإن كانت تخى عدة فئات من المتعلمين‬
‫مثال‪:‬‬
‫قسمة البسط على البسط والمقام على المقام‬
 ‫الخطوات المنهجية إلعداد وبناء أنشطة الدعم البيداغوجي‪:‬‬

‫‪3‬ـ اعتماد أدوات لتشخيص التعثرات ‪Outils de diagnostic :‬‬

‫ـ روائز التحكم‪ ،‬رائز األخطاء المنتظمة‪ ،‬رائز المجال‬
‫ـ وضعيات شفهية أو كتابية مع تنويع األسئلة (مفتوحة أومغلقة‪:‬‬
‫الوصل‪ /‬صحيح أو خطأ‪ /‬االختيار من متعدد‪...‬‬
‫يمكن بعد ذلك تحليل األخطاء وتصنيفها عبر تفريغ النتائج حسب‬
‫أصناف التعثرات وتشكيل مجموعات عمل‬
‫مثال‪ :‬السنة السادسة‪ :‬رائز التحكم‪ /‬رائز األخطاء المنتظمة‬
 ‫الخطوات المنهجية إلعداد وبناء أنشطة الدعم البيداغوجي‪:‬‬

‫أمثلة عن تحليل األخطاء وتصنيفها ضمن جداول‪:‬‬

‫عدم التحكم في الموارد القبلية‪ ،‬أخطاء منتظمة شائعة‪ ،‬الخلط بين‬
‫القواعد وبين المفاهيم‪ ،‬عدم استيعاب المفاهيم بشكل جيد‪ ،‬عدم‬
‫القدرة على التطبيق الجيد‪ ،‬تمثالت متباينة‬
 ‫الخطوات المنهجية إلعداد وبناء أنشطة الدعم البيداغوجي‪:‬‬

‫‪4‬ـ بناء تدخالت الدعم انطالقا من أصناف التعثرات وأسبابها‬

‫ـ ال يمكن أن يتم الدعم عن طريق إعادة الدرس بنفس الطريقة بل‬
‫نعتمد تعلما فرديا داخل نسق تدريسي جماعي يعتمد مبدأي‬
‫التصحيح والتكوين الذاتيين‬
‫ـ تنويع الطرق والوسائل والتقنيات والوضعيات والمداخل (الخطأ ـ‬
‫اللعب ـ المشروع)‬
Situation de départ : il s’agit de mettre les apprenants individuellement ou en
groupe, lorsque leurs difficultés sont les mêmes, face à leurs écarts et de partir d’un
exemple précis, réel, identifié dans les productions des élèves.
Exploitation : il s’agit de comprendre (faire comprendre le cas échéant) ces difficultés,
de confronter les points de vue des apprenants, de mettre en place une stratégie qui
permette de résoudre ces difficultés et de reprendre la notion : sa définition, sa nature,
son fonctionnement….
Entraînement / manipulation: il s’agit de proposer d’abord des activités simples et
systématiques de réappropriation et de consolidation qui visent le dépassement des
difficultés de l’élève.
Prolongement : il s’agit pour l’apprenant de réinvestir les acquis dans une petite
production personnelle orale ou écrite en tenant compte de la visée discursive.
•Veiller à la gradation des difficultés (croissante) dans les activités proposées.
•Proposer des tâches/activités d’identification, de compréhension, de production.
•Les supports et les modalités doivent être différents que lors de la séance
d’apprentissage.
La démarche doit être plus active que lors de la séance d’apprentissage
Évaluation / Impact de la remédiation/ Proposer des activités qui évaluent l’objectif de
la remédiation.