Specialni Pedagogika

PEDAGOGIKA
JOSEF SLOWÍK
Speciální
pedagogika
2., AKTUALIZOVANÉ A DOPLNĚNÉ VYDÁNÍ
Tato elektronická kniha byla zakoupena v internetovém knihkupectví
Grada.cz
Jméno a příjmení kupujícího: Miroslava Šoberová

E-mail: soberova.miroslava@seznam.cz
Upozorňujeme, že elektronická kniha je dílem chráněným podle autorského

zákona, a je určena jen pro osobní potřebu kupujícího. Kniha jako celek ani
žádná její část nesmí být volně šířena na internetu, ani jinak dále
zveřejňována. V případě dalšího šíření neoprávněně zasahujete do autorského
práva s důsledky podle platného autorského zákona a trestního zákoníku.
Velmi si vážíme, že e-knihu dále nešíříte. Jen díky Vašim nákupům dostanou
autoři, vydavatelé a knihkupci odměnu za svou práci. Děkujeme, že tak
přispíváte k rozvoji literatury a vzniku dalších skvělých knih.
Máte-li jakékoli otázky ohledně použití e-knihy, neváhejte nás prosím

kontaktovat na adrese eknihy@grada.cz
KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR
Slowík, Josef
Speciální pedagogika / Josef Slowík. -- 2.
aktualizované a doplněné vydání. -- Praha : Grada,
2016. -- 168 stran
ISBN 978-80-271-0095-8 (brožováno)
376
- speciální pedagogika
- učebnice
376 - Výchova a vzdělávání zvláštních skupin osob

[22]
37.016 - Učební osnovy. Vyučovací předměty.
Učebnice [22]
PEDAGOGIKA
JOSEF SLOWÍK
Speciální
pedagogika
2., AKTUALIZOVANÉ A DOPLNĚNÉ VYDÁNÍ
Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být repro-
dukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného
souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.
PhDr. Josef Slowík, Ph.D.
SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA
2., aktualizované a doplněné vydání
Vydala Grada Publishing, a.s.

U Průhonu 22, 170 00 Praha 7
tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400
www.grada.cz
jako svou 6361. publikaci
Odpovědný redaktor Martin Hrdina

Sazba a zlom Antonín Plicka
Návrh a realizace obálky Antonín Plicka
Počet stran 168
Vydání 2., 2016
Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a.s.
© Grada Publishing, a.s., 2016

Cover Photo © allphoto.cz
ISBN 978-80-271-9426-1 (ePub)

ISBN 978-80-271-9425-4 (pdf)
ISBN 978-80-271-0095-8 (print)
Obsah / 5
OBSAH
Předmluva ................................................................................................................... 9
1. Speciální pedagogika v systému humanitních oborů ....................................... 11

Z historie péče o osoby s postižením ............................................................. 11
Současné pojetí, obsah a cíle speciální pedagogiky ....................................... 15
Vývoj a profilace oboru speciální pedagogika ............................................... 17
Mezioborové vztahy a interdisciplinární spolupráce v přístupu
ke znevýhodněným osobám ........................................................................... 19
Použitá literatura ............................................................................................ 20
2. Člověk s postižením ve společnosti .................................................................... 21

Norma a normalita ......................................................................................... 22
Vada, porucha, postižení, handicap ................................................................ 26
Postoje společnosti k lidem se znevýhodněním ............................................. 29
Integrace a inkluze ......................................................................................... 31
Rodina s postiženým členem ......................................................................... 34
Vzdělávání jedinců s handicapem .................................................................. 36
Práce a zaměstnání pro znevýhodněné osoby ................................................ 39
Právo a lidé s postižením ............................................................................... 41
Sociální péče, sociální podpora a sociální služby .......................................... 43
3. Prevence, diagnostika, terapie a poradenství ve speciální pedagogice .......... 47

Příčiny vzniku poruch, vad, postižení a handicapu ........................................ 47
Možnosti prevence ......................................................................................... 51
Základy speciálněpedagogické diagnostiky ................................................... 52
Náprava, terapie, kompenzace a rehabilitace u jedinců s postižením ............ 55
Zmírňování důsledků postižení a vyrovnávání příležitostí
pro znevýhodněné osoby ................................................................................ 58
Poradenství pro klienty s handicapem ........................................................... 58
4. Speciální pedagogika osob s postižením zraku ................................................. 61

Zrakové postižení ........................................................................................... 61
Výchova a vzdělávání osob s postižením zraku ............................................ 65
Specifika života lidí se zrakovým handicapem .............................................. 68
6 / SEX JAKO OBOHACENÍ ŽIVOTA
Možnosti a předpoklady inkluzivního začleňování

zrakově handicapovaných osob do společnosti ............................................. 69
Kazuistický příběh ......................................................................................... 70
5. Speciální pedagogika osob s postižením sluchu ............................................... 73

Sluchové postižení ......................................................................................... 73
Výchova a vzdělávání osob s postižením sluchu ........................................... 78
Specifika života lidí se sluchovým handicapem ............................................ 82
sluchově handicapovaných osob do společnosti ............................................ 83
6. Speciální pedagogika osob s narušenou komunikační schopností .................. 87

Vady a poruchy řeči ....................................................................................... 87
Alternativní formy komunikace ..................................................................... 94
Specifika života lidí s narušenou komunikační schopností ............................ 95
7. Speciální pedagogika osob s tělesným postižením a zdravotním

oslabením ............................................................................................................. 99
Tělesný handicap a zdravotní oslabení .......................................................... 99
Rozvoj osobnosti jedinců s tělesným postižením ........................................ 105
Specifika života lidí s tělesným a zdravotním znevýhodněním ................... 106
tělesně handicapovaných osob do společnosti ............................................. 107
Kazuistický příběh ....................................................................................... 108
Použitá literatura .......................................................................................... 109
8. Speciální pedagogika osob s mentálním postižením ...................................... 111

Mentální postižení ........................................................................................ 111
Výchova a vzdělávání osob s mentálním handicapem ................................ 117
Specifika života lidí s mentálním postižením .............................................. 119
mentálně handicapovaných osob do společnosti ......................................... 121
9. Speciální pedagogika osob s dílčími deficity ................................................... 125

Poruchy učení ............................................................................................... 125
Lateralita ...................................................................................................... 131
Lehká mozková dysfunkce a syndromy ADD a ADHD .............................. 133
Specifika vzdělávání a rozvoje osobnosti jedinců s dílčími deficity ............ 134
10. Speciální pedagogika osob s poruchami chování, narušenou

sociální adaptací a sociálním znevýhodněním .............................................. 137
Poruchy chování ........................................................................................... 137
Sociokulturní znevýhodnění a společenské menšiny ................................... 144
Možnosti a předpoklady inkluzivního začleňování osob
se sníženou sociální adaptací a sociálním znevýhodněním
do společnosti ............................................................................................... 146
11. Speciální pedagogika osob s kombinovaným postižením ............................ 149

Postižení více vadami, specifické kombinace vad a poruch ........................ 149
Specifika přístupu k jedincům s kombinovaným postižením ...................... 153
12. Speciální pedagogika osob v období senia .................................................... 155

Postižení a handicap u starších lidí .............................................................. 155
Kvalita života a osobnostní rozvoj znevýhodněných osob
v období senia .............................................................................................. 156
Specifika přístupu k seniorům se zdravotním postižením ............................ 158
Místo člověka ve společnosti v závěrečném období jeho života
a paliativní péče ........................................................................................... 160
Miroslava Šoberová (soberova.miroslava@seznam.cz) [1062460]
/ 9
PŘEDMLUVA
Speciální pedagogika paří mezi relativně mladé obory a doposud si ji

dokonce i mnozí studenti a odborníci v jiných humanitních vědách dokážou přinej-
lepším poněkud mlhavě spojit s problematikou zdravotního postižení a sociálního
znevýhodnění. Situace se však postupně mění; s handicapovanými lidmi se v běž-
ném společenském prostředí můžeme setkávat stále častěji – nejenom náhodně
u lékaře, na ulici, v supermarketu, eventuálně v divadle nebo v kině, ale také ve
škole či v zaměstnání. Nezřídka to bývá setkání značně rozpačité a překvapivé. Zá-
roveň jsme svědky výrazných proměn společnosti ve smyslu sociální, ekonomické,
etnické i kulturní diverzifikace, které nesouvisí jenom s přechodnými migračními
vlnami a dalšími vnějšími vlivy, ale také s vnitrospolečenskými procesy a trendy.
Především studenti – budoucí profesionálové v pomáhajících profesích – by si měli
být dobře vědomi toho, že osobní setkání s různě odlišnými a znevýhodněnými
osobami pro ně bude nevyhnutelnou zkušeností, na kterou je dobré se z odborného
hlediska dobře připravit. Většina souvisejících studijních programů proto obsahuje
alespoň základní kurzy speciální pedagogiky (nebo ze speciálněpedagogických
disciplín vycházející), aby budoucí učitelé, sociální pracovníci, psychologové, ale
třeba i zdravotníci získali přinejmenším elementární výbavu kompetencí potřebných
v přístupu k jedincům s postižením a znevýhodněním.
Ani druhé vydání této učebnice nemá ambice postihnout celou oblast speciální
pedagogiky vyčerpávajícím a detailním způsobem. Naopak, přináší opět stručný
a přehledný nástin všech speciálněpedagogických oblastí, který řadě studentů posta-
čí jako prvotní seznámení s touto problematikou, ostatním pak poslouží pro základní
orientaci a jako východisko pro další systematické studium tohoto oboru. Pokud
tato kniha komukoliv pomůže získat ucelený a srozumitelný pohled na speciální
pedagogiku, nebo dokonce probudí zájem o hlubší vhled do představeného oboru,
bude tím dostatečně naplněn její smysl i původní záměr. Úspěch prvního vydání
a reakce mnoha jeho čtenářů během několika uplynulých let ukázaly, že to je záměr
nejen dosažitelný, ale studentskou i odbornou veřejností velmi vítaný a ceněný.
Nezbývá tedy než věřit, že tento aktualizovaný a rozšířený text se setká s podobně
vstřícným přijetím a že si udrží své místo mezi kvalitními a užitečnými publikacemi.
Autor
/ 11
1. SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA V SYSTÉMU

HUMANITNÍCH OBORŮ
Z historie péče o osoby s postižením – Současné pojetí, obsah a cíle

speciální pedagogiky – Vývoj a profilace oboru speciální pedagogi-
ka – Mezioborové vztahy a interdisciplinární spolupráce v přístupu ke
znevýhodněným osobám
Co je to speciální pedagogika? Snad jakési zvláštní odvětví pedagogiky?

A v čem může být speciální? Takové otázky se nehoní hlavou jenom lidem, kteří se
náhodou čas od času kdesi v médiích s tímto termínem setkají, ale velmi často třeba
i studentům různých humanitních oborů, kteří si předmět s tímto názvem povinně
zapisují do svého studijního plánu. Pojem speciální pedagogika se u nás přitom
neobjevuje až v devadesátých letech minulého století, jak by se snad někdo mohl
domnívat. Poprvé byl použit dokonce už před více než padesáti lety – a historie
toho, čím se obor speciální pedagogiky zabývá, je vlastně stará jako lidstvo samo.
Přesto můžeme speciální pedagogiku označit jako vědu poměrně velmi mladou,
protože její odborné základy nejsou systematicky budovány zdaleka tak dlouho
jako v některých jiných oborech, zejména v přírodních vědách.
Definovat a přesně vymezit oblast zájmu speciální pedagogiky není úplně jed-
noduché – mimo jiné i proto, že se jako mladá humanitní věda stále bouřlivě vyvíjí.
V naší společnosti navíc nastaly na přelomu osmdesátých a devadesátých let minu-
lého století výrazné společenské změny, které vývoj domácí speciální pedagogiky
ovlivnily naprosto zásadně. Ovšem i v celosvětovém měřítku dochází v posledních
letech k tomu, co nazýváme změnou paradigmatu v pohledu majoritní společnosti
na člověka s handicapem. Z historického hlediska vlastně prožíváme období velmi
dynamických proměn ve vztahu společnosti ke znevýhodněným jedincům.
Z HISTORIE PÉČE O OSOBY S POSTIŽENÍM
V každé době a v každém lidském společenství nacházíme stopy přítom-

nosti handicapovaných osob – lidí, kteří se s postižením buď narodili, nebo k němu
12 / Speciální pedagogika
přišli například následkem vážného úrazu či onemocnění. Navzdory rozporupl-

nému a v některých obdobích velmi negativně vymezovanému vztahu většinové
společnosti k jejím znevýhodněným členům se můžeme se stopami pomoci a péče
o jedince s postižením setkávat odnepaměti. Potřeba a snaha léčit nemoci a na-
pravovat vady či poruchy je stará stejně jako nemoci a postižení. Mohli bychom
spíše spekulovat o primitivnosti, nebo vyspělosti této péče v nejstarších obdobích
lidských dějin, ale nepochybně bychom přitom vždy současně sledovali historický
vývoj medicíny. Tam, kde žádná léčba ani náprava možná nebyla, nastupovaly
mnohdy alespoň pokusy zabránit zhoršování stavu nemocného či postiženého člově-
ka a zajistit mu co možná nejvyšší kvalitu života, který byl samozřejmě v důsledku
nemoci nebo postižení mnohdy výrazně zkrácen.
V odborné speciálněpedagogické literatuře (např. Kocurová, 2002; Lechta,
2010) se často setkáváme s periodizací přístupů společnosti k handicapovaným
osobám podle jednotlivých historických období; ve skutečnosti jde spíše o cha-
rakteristické a převládající tendence v postojích společnosti ke znevýhodněným
jedincům nebo skupinám v konkrétních dějinných etapách, protože škála projevů
chování nepostižených lidí k takto odlišným jedincům byla vždy pestřejší a ne zcela
jednoznačná (Titzl, 2000).
Represivní přístup
Období nejstarších civilizací (starověk) bývá spojováno se zbavováním se ne-
mocných a jakkoliv postižených členů společnosti (zabíjením slabých dětí, které
by nevydržely tvrdou výchovu, byla známa např. starověká Sparta). Je pravda, že
likvidace handicapovaných jedinců, případně tvrdá represivní opatření vůči ta-
kovým lidem (jejich zneužívání, zotročování apod.) patřily v té době prokazatelně
mezi velmi rozšířené jevy a vzhledem k úrovni a zvláště malé dostupnosti speciální
lékařské a výchovné péče to není ani příliš překvapující. Tehdejší realitu však nelze
zjednodušit na představu evolučně nižší sociální vyspělosti populace; v dochova-
ných dokumentech o zákonných systémech starověkých civilizací (Mezopotámie,
Babylon, Řecko, Řím) nacházíme například velmi přísná opatření zaručující pro
různě postižené jedince povinnou ochranu a péči nejen ze strany jejich rodinných
příslušníků, ale v případě potřeby i od obce nebo státu. Řada archeologických
nálezů dokládá, že i ve starověku přežívali někteří velmi těžce postižení lidé, vy-
žadující vysokou míru péče a pomoci, a dokonce se setkáváme i s důkazy vážných
lékařských zákroků – projevů soudobé (a rozhodně ne zcela primitivní) medicínské
péče (Titzl, 2000).
Speciální pedagogika v systému humanitních oborů / 13
Charitativní přístup
Vztah většinové populace ke znevýhodněným členům se samozřejmě vyvíjel, a to
v jasné souvislosti s vývojem myšlenkových proudů, společenských paradigmat,
filozofických názorů nebo ideologických směrů. Pohled na potřebného člověka
jako na objekt milosrdenství byl proto nejvíce typický zejména pro křesťanský
středověk, kdy postoje ochranitelství a pomoci vůči nemocným a postiženým
jedincům přicházejí stále silněji především ze strany církve těsně propojené se
státem. Objevují se dokonce řeholní řády orientované úzce na péči o takto potřeb-
né, zakládány jsou klášterní špitály, hospice atd. Úroveň péče a pomoci však byla
různá, a stejně tak i přístup pečujících osob k nemocným nebo postiženým. Škála
projevů v chování společnosti k handicapovaným lidem se v tomto období rozhodně
obohatila o nejednu pozitivní variantu.
Humanistický přístup
Novověk (a to už spolu s renesancí a osvícenstvím) zdůraznil dříve poněkud opo-
míjené tělesné stránky člověka; oproti středověké myšlence duchovního povznesení
nad všechna utrpení, spojená pouze s pomíjející tělesnou schránkou a končící v na-
ději na budoucí věčný život, nyní nastává doba, kdy jsou s až technickým zaujetím
zkoumány tělesné struktury a funkce. S celkovým rozvojem vědeckého poznání
a především medicíny nastupuje přímo programová péče o handicapované osoby
spojená se specializací v přístupu k jedincům s různými druhy postižení. Nestačí
už jenom poskytnout pomoc postiženému člověku, aby mohl relativně kvalitně
přežívat; jde o to pomoci například zrakově postiženému jedinci, aby viděl nebo
alespoň dokázal bez větších obtíží smysluplně žít ve společnosti vidících. Osob-
nost člověka začíná být nahlížena více v komplexu její složky fyzické, psychické,
duchovní i sociální. Právě v tomto období se setkáváme s rozsáhlým zakládáním
institucí zaměřených na pomoc a péči o různě postižené osoby (např. ústavy, ško-
ly), řada z těchto zařízení přitom existuje na původním místě (i když ve zcela jiné
podobě) dodnes.
Rehabilitační přístup
Propojování léčby s výchovou a vzděláváním bylo charakteristické zvláště pro
období přelomu 19. a 20. století, u nás ve skutečnosti silně doznívalo až do konce
osmdesátých let minulého století. Snaha o „re-habilitaci“ (doslova „znovu-uschop-
nění“) handicapovaného člověka pro život v běžné společnosti byla samozřejmě
velice pokroková, měla (a vlastně doposud má) ovšem i své stinné stránky. Ten, kdo
není schopen rehabilitovat se dostatečně (tedy znovu nabýt potřebných schopností
v očekávané míře a za určitou dobu), se stává příliš často objektem institucionál-

ní péče (např. umístěním do ústavního zařízení); v ideologickém prostředí druhé
poloviny 20. století tak u nás majoritní společnost naprosto cíleně a programově
skupiny různě postižených lidí výrazně segregovala. Následky jsou zřetelné dodnes,
mimo jiné v postojích starších generací.
Preventivně-integrační přístup
Ve vyspělých zemích bylo období po 2. světové válce spojeno s výraznějším cíle-
ným zaměřením na prevenci vzniku postižení, včetně snahy předcházet už riziku
narození dítěte s vrozenou vadou nebo poruchou. Současně se začínají postupně
hledat cesty k maximální možné integraci znevýhodněných osob do většinové
společnosti (u nás se tato tendence projevuje nejsilněji až od počátku devadesá-
tých let minulého století). Otevírá se tu ovšem i řada složitých otázek jak v oblasti
prevence (např. eticky citlivá problematika postojů ke genetickému inženýrství
nebo interrupcím), tak z hlediska přijímání handicapovaných jedinců většinovou
populací (nepřipravenost většinové společnosti a nepříliš vstřícné postoje k lidem
s postižením).
Inkluzivní přístup
Podle všeho se zdá, že po mnohaletém udržování spíše segregačních tendencí ve
vztahu k postiženým se naše společnost ještě nestihla vyrovnat s velmi radikál-
ními a náhlými změnami, což se nyní projevuje při prosazování nejmodernějších
trendů označovaných jako inkluzivní přístupy. Ty lze charakterizovat naprosto
přirozeným začleňováním handicapovaných osob do běžné společnosti (resp. jejich
nevyčleňováním z běžné populace). Pokud to tedy není opravdu nezbytně nutné,
nejsou už ve výchově a vzdělávání nebo pracovním a společenském začleňování
postižených lidí preferovány žádné speciální a nestandardní prostředky, ale spíše
běžné postupy – samozřejmě v závislosti na možnostech konkrétních osob a na
konkrétní situaci. Jde o víceméně globální trend – mezinárodní spolupráce a vý-
měna zkušeností funguje také v tomto případě jako katalyzátor urychlující proces
pozitivních společenských změn (u nás tento proces začal akcelerovat zvláště po
vstupu do Evropské unie).
I v tomto přístupu bychom samozřejmě mohli najít určitá rizika nebo negativní
momenty, žádná lepší reálná varianta soužití intaktní (nepostižené) populace s han-
dicapovanými jedinci však v současnosti prakticky neexistuje. Znamená to tedy,
že je před námi možná relativně dlouhá budoucnost, kdy se obě zmíněné skupiny
budou muset aktivně učit společnému soužití, což je koneckonců vždy otázka vztahu
jednoho konkrétního člověka (nepostiženého) s druhým (postiženým).
Projevy všech v minulosti převládajících přístupů společnosti k lidem s postižením

můžeme zaznamenávat samozřejmě i v dnešní době. Řadu typicky represivních
prvků (i když někdy ve skrývané podobě) nacházíme například v oblasti pracovního
uplatnění těchto osob (tvoří část populace s mimořádně vysokou mírou nezaměst-
nanosti a vysokým rizikem pracovní diskriminace). Charitativní atmosféru zase
navozují například populární benefiční koncerty a další tradiční akce nebo pořady
doprovázené sbírkami na pomoc a podporu zlepšování kvality života handicapo-
vaných osob. Nejsilněji se moderní pohledy obracejí k humanistickému přístupu,
který akcentuje u postiženého člověka jeho lidskou důstojnost a individualitu.
SOUČASNÉ POJETÍ, OBSAH A CÍLE

SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY
Při hledání optimálních přístupů k handicapovaným lidem a ve snaze

vychovávat, vzdělávat a rozvíjet tyto jedince tak, aby nakonec byli schopni proží-
vat i navzdory různým znevýhodněním kvalitní a smysluplný život, se postupně
(zejména v průběhu 20. století) vyprofiloval obor speciální pedagogiky, na kterou
dnes můžeme skutečně nahlížet jako na svébytnou vědu s poměrně širokou, ale
zřetelně vymezenou oblastí zájmu.
Speciální pedagogika je disciplína orientovaná na výchovu, vzdělávání a cel-

kový osobnostní rozvoj znevýhodněného člověka s cílem dosáhnout co možná
nejvyšší míry jeho sociální integrace, a to včetně pracovních a společenských
možností a uplatnění.
Pojmy výchova a vzdělávání bývají často ještě velmi úzce spojovány s obdobím
dětství a dospívání (resp. s obdobím školní docházky), ovšem současná speciální
pedagogika respektuje nejmodernější trendy a věnuje se stejně intenzivně rovněž
osobám dospělým a starším (tedy i seniorům); v této souvislosti se můžeme stále
častěji setkávat i s termíny speciální andragogika a speciální gerontagogika
(Jesenský, 2000). Trend celoživotního učení a trvalého osobnostního rozvoje se
tedy handicapovaných lidí týká stejně jako všech ostatních.
Definici speciální pedagogiky někdy doplňuje zmínka, že se rovněž zaměřuje
na řešení výzkumných úkolů vyplývajících z poslání oboru, což je samozřejmě
nezbytnou součástí každé vědní disciplíny. Někteří autoři dokonce s ohledem na
složitost a pestrost speciálněpedagogické teorie i praxe docházejí k názoru, že
bychom v případě speciální pedagogiky mohli hovořit nejenom o svébytné vědě,

ale dokonce o celé vědní oblasti – tedy o širším systému vědních disciplín (Reno-
tiérová, Ludíková, 2003).
Podobně jako se rozšířilo věkové rozmezí osob, které patří do oblasti zájmu
speciální pedagogiky (v minulosti to byly především děti, dnes je to postižený člo-
věk od svého narození až do smrti a v některých případech se o takového jedince
začíná speciální pedagogika zajímat už v období jeho prenatálního vývoje), rozšířila
se také škála a variabilita různých druhů znevýhodnění. Jestliže tedy Kocurová
(2002) definovala speciální pedagogiku jako „disciplínu, která se věnuje výchově
a vzdělávání jedinců s tělesným, smyslovým, řečovým, psychickým nebo sociál-
ním postižením“ (a dnes je na místě mezi ně zařadit i jedince s tzv. mimořádným
nadáním, které může být pro člověka z hlediska jeho sociální existence v určitých
aspektech podobným handicapem jako zdravotní nebo sociální znevýhodnění),
lze si představit pod jednotlivými druhy postižení takřka nepřeberné množství
příběhů konkrétních lidí. V centru zájmu speciální pedagogiky totiž nestojí žádné
vady, poruchy, postižení nebo handicapy, s nimiž se můžeme u lidského jedince
setkat, samy o sobě; zájem tohoto oboru je soustředěn především na člověka, je-
hož životní situace je nějakým znevýhodněním ovlivněna a který ve své sociální
existenci potřebuje odbornou intervenci a vhodnou podporu – a takových lidí
stále přibývá. Speciální pedagogika není tedy vědou o postižení, ale o člověku. Patří
proto jednoznačně mezi vědy humanitní a s humanitními disciplínami ji spojují
také nejužší vazby. Přesto má speciální pedagogika mezi ostatními vědními obory
poněkud zvláštní postavení, které do určité míry odpovídá zvláštnosti postavení
handicapovaného člověka v lidské společnosti. Někdy se proto můžeme setkat
s podceňováním speciální pedagogiky jako samostatné vědy, jindy s nepochope-
ním či neporozuměním jejímu smyslu a cílům. Stejně usilovně, jako se speciální
pedagogika snaží nalézat cesty k pomoci znevýhodněným osobám, musí obhajovat
i své místo mezi uznávanými a obecně respektovanými obory, které se orientují na
člověka a jeho život uprostřed lidského společenství.
Cílem speciální pedagogiky je maximální rozvoj osobnosti člověka s postižením

a dosažení maximální úrovně jeho socializace (Pipeková, 2006).
K dosahování svých cílů speciální pedagogika hledá a využívá stále nové směry
a moderní metody, které nejen reagují na vývoj obecného vědeckého poznání a tech-
nologických možností, ale odráží se v nich také atmosféra ve společnosti, tj. vztah
intaktní většiny k osobám s postižením. Stěží lze očekávat, že většinová společnost
se spontánně naučí přijímat znevýhodněné členy jako plnohodnotné a plnoprávné
lidské jedince, pokud o jejich handicapu a jeho souvislostech nebude mít dostatek
informací a také nebude mít příležitosti ke kontaktu, sbližování a vzájemnému
poznávání. Ačkoliv to zatím nebývá příliš často otevřeně deklarováno, mezi sou-
časné cíle speciální pedagogiky musí jednoznačně patřit také výchova a vzdělávání
intaktní (nepostižené) části populace ve vztahu k lidem s postižením. Měla by
tomu napomoci i výchova k prosocialitě (častěji pod názvem etická výchova),
která se začíná prosazovat už v základním vzdělávání jako jedno z důležitých témat
osobnostně sociálního rozvoje.
VÝVOJ A PROFILACE OBORU

SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA
Jak už bylo uvedeno, speciální pedagogika je vědou relativně velmi

mladou. Za jednu z historicky nejvýznamnějších osobností tohoto oboru u nás
je považován profesor Miloš Sovák (1905–1989), původně lékař (specialista na
otorinolaryngologii a foniatrii), zakladatel České logopedické společnosti a také
první vedoucí katedry speciální pedagogiky na Pedagogické fakultě Univerzity
Karlovy v Praze. Přestože řada jeho východisek a předpokladů (založených takřka
bezvýhradně na tehdy velice moderní teorii reflexního okruhu) byla již překonána,
ovlivnil vývoj speciální pedagogiky ve své době rozhodujícím způsobem nejen
v oblasti teorie, ale i prakticky (například prosadil bezplatné přidělování sluchadel
pro osoby s vadami sluchu a možnost psaní levou rukou u levorukých žáků základ-
ních škol, nebo připravoval asistenty pro vykonávání praktické logopedické péče).
Sovák samozřejmě vycházel z činnosti mnoha svých předchůdců a měl také řadu
spolupracovníků, kteří napomohli tomu, aby se jednotlivé speciálněpedagogické
disciplíny mohly vyprofilovat až do té podoby, ve které dnes existují. Zásadní
východiska bychom našli už na přelomu 19. a 20. století, kdy se pedagogické
myšlení zaměřuje na celistvou osobnost dítěte a jeho vztahy a objevuje se nová
disciplína s názvem pedologie. Nemálo dětí se i v té době vymykalo běžně přija-
telným normám. Na ně se později začala orientovat tzv. pedopatologie, v níž se
jako významná osobnost prosadil profesor František Čáda (1865–1918). Odtud
byl pak už jenom krůček k oboru, který se pokoušel léčit a napravovat nedostatky
u znevýhodněných dětí; ke slovu se tehdy dostala nápravná (resp. léčebná) peda-
gogika, u nás reprezentovaná především Janem Mauerem (1878–1937) a Josefem
Zemanem (1867–1961). V té době se začala budovat síť speciálního školství, která
byla v poválečném období do značné míry ovlivněna myšlením prosovětského sys-
tému. Stejný vliv přinesl do našich krajů také termín defektologie, ovšem navzdory
všem pojmovým posunům se v sedmdesátých letech nakonec Sovák při definování

rámce celého oboru přiklonil k termínu speciální pedagogika. Síť speciálních škol
se přitom až do konce osmdesátých let označovala poněkud komplikovaně jako
„školy pro děti a mládež vyžadující zvláštní péči“.
Název oboru speciální pedagogika nemá dodnes jednotnou mezinárodní po-
dobu; v některých zemích bývá stále označována jako nápravná nebo léčebná
pedagogika, příp. speciální výchova a vzdělávání (special education), jinde není
tento obor ani systematicky uceleně strukturován. Ve většině zemí však existuje
jednoznačná snaha uskutečňovat ve vztahu k postiženým lidem podobné záměry,
které jsme již uvedli jako cíle speciální pedagogiky.
Strukturování oboru speciální pedagogiky

Miloš Sovák je kromě jiného také autorem koncepce rozdělení speciální pedagogiky
na jednotlivé oblasti, tzv. pedie, které se věnují různým druhům postižení osob
(viz tabulku 1). Dnes využívá speciální pedagogika i několik dalších možných dě-
lení, žádná jiná strukturace tohoto oboru však zatím u nás nenašla takovou odezvu
v odborné diskusi, která by systém pedií překonala a zcela nahradila (z velké části
je to jistě dáno právě značnou specifičností v přístupu k osobám s různými druhy
postižení).
Tab. 1 Rozdělení oborů speciální pedagogiky (pedií) podle druhů postižení klientů
Obory speciální pedagogiky Druhy postižení
Somatopedie tělesná postižení, dlouhodobá onemocnění
Tyflopedie (oftalmopedie) zrakové postižení
Surdopedie (akupedie) sluchové postižení
Psychopedie mentální postižení (příp. psychické
poruchy včetně pervazivních)
Logopedie narušená komunikační schopnost
(vady a poruchy řeči)
Etopedie poruchy chování a sociální deviace
Speciální pedagogika osob s dílčími specifické poruchy učení, projevy LMD
nedostatky (včetně syndromů ADD, ADHD) atd.
Speciální pedagogika osob kombinace dvou a více druhů postižení
s kombinovaným postižením
(s více vadami)
Další možnou variantou je například členění speciální pedagogiky podle věko-

vých kategorií klientů na speciální pedagogiku předškolního věku, školního věku,
dospělých (speciální andragogika) a seniorů (speciální gerontagogika). V USA
a některých dalších zemích se můžeme setkat navíc se speciální pedagogikou
orientovanou na mimořádně nadané jedince, kteří se dostávají do zorného pole
speciální pedagogiky nově i u nás.
MEZIOBOROVÉ VZTAHY
A INTERDISCIPLINÁRNÍ SPOLUPRÁCE
V PŘÍSTUPU KE ZNEVÝHODNĚNÝM OSOBÁM
Když jsme zařadili speciální pedagogiku mezi humanitní obory, naznačili

jsme také její úzké vazby na ostatní – nejenom tedy na humanitní vědní disciplíny.
Nikoho jistě nepřekvapí, že se ve speciální pedagogice musíme opírat o poznatky
z biologie člověka, medicíny (historicky speciální pedagogika z medicíny vlastně
vychází; kromě jiného také usilovala o nápravu a léčbu vad a poruch, přičemž
mnozí průkopníci speciální pedagogiky vyšli ze své původní lékařské profese),
psychologie (obě disciplíny se vyvíjely historicky velmi podobně a od počátku
byly také odborně provázány), sociologie (kdykoliv se zabýváme vztahy mezi členy
společnosti, hledáme jejich zákonitosti a chceme je jakkoliv ovlivňovat, ocitáme se
na sociologické půdě) a filozofie (všechny postoje a názory si každý z nás formuje
na základě vlastní životní filozofie – tedy i pohled na lidi s postižením a své postoje
k těmto osobám).
Nesmíme ovšem zapomenout ani na obory, které se speciální pedagogikou
zdánlivě vůbec nesouvisejí, ačkoliv opak je pravdou. Zmínit můžeme například
ekonomii (výchova, vzdělávání, ale i všechna integrační opatření ve prospěch
handicapovaných osob jsou závislé na finančním zajištění), právo (bez dostatečné
legislativní podpory je kvalitní život postižených lidí v běžné společnosti stěží my-
slitelný) nebo některé technické disciplíny (specifickým oborem s velmi dlouhou
tradicí je např. protetika, ale uvést bychom mohli také kybernetiku a informatiku:
jestliže dnes totiž počítače usnadňují život většině z nás, o lidech s handicapem to
mnohdy platí dvojnásob).
Složitější je vztah mezi speciální pedagogikou a pedagogikou. Jakkoliv jsou
úzce historicky i obsahově spřízněné (nejenom co do názvu) a v odborné literatuře
nacházíme vyvážená a kompromisní pojetí jejich vztahu (např. Pipeková, 2006), jis-
tě není chybou označit speciální pedagogiku za zcela svébytný vědní obor (nikoliv
tedy pouze za jednu z pedagogických disciplín), který má s obecnou pedagogikou
20 / Speciální
- pedagogika
mnoho společného, v mnohém však musí stát na vlastních základech. Uvažujme

proto o speciální pedagogice jako o jedinečném a plnohodnotném oboru s relativně
mladou historií, postupně rozpracovávanou teorií a rozhodně velmi bohatou praxí.
Stejně jako je speciální pedagogika všemi uvedenými i mnoha dalšími vědami
obohacována a čerpá z jejich poznatků, má také sama co nabídnout a je nenahra-
ditelným přínosem všude tam, kde jde o člověka s handicapem.
Pokud kterákoliv věda zasahuje svou činností do běžných životů většiny jedinců
ve společnosti, musí zcela pochopitelně ovlivňovat i životy lidí s postižením,
a lze proto předpokládat alespoň potenciálně její interdisciplinární spolupráci se
speciální pedagogikou.
POUŽITÁ LITERATURA
JESENSKÝ, J. Andragogika a gerontagogika handicapovaných. Praha: Karolinum, 2000.

ISBN 80-7184-823-9.
KOCUROVÁ, M. Speciální pedagogika pro pomáhající profese. Plzeň: ZČU, 2002. ISBN
80-7082-844-7.
LECHTA, V. (ed.). Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením, narušením a ohrožením
ve škole. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-679-7.
PIPEKOVÁ, J. (ed.). Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7351-
120-0.
RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. Speciální pedagogika. Olomouc: Univerzita Palac-
kého, 2003. ISBN 80-244-0873-2.
TITZL, B. Postižený člověk ve společnosti. Praha: UK, 2000. ISBN 80-86039-90-0.
/ 21
2. ČLOVĚK S POSTIŽENÍM
VE SPOLEČNOSTI
Norma a normalita – Vada, porucha, postižení, handicap – Postoje

společnosti k lidem se znevýhodněním – Integrace a inkluze – Rodina
s postiženým členem – Vzdělávání jedinců s handicapem – Práce a za-
městnání pro znevýhodněné osoby – Právo a lidé s postižením – Sociální
péče, sociální podpora a sociální služby
Hned na začátku této kapitoly je nutné upozornit na potřebu oprostit se

od silně zažitých mýtů, které jsou ve vědomí většinové společnosti neustále živé
a negativně ovlivňují postoje a vztahy mnoha nepostižených lidí ke znevýhodně-
ným jedincům a skupinám. Každý z nás může být v pohledu na osoby s postižením
do určité míry ovlivněn řadou předsudků, které se tradují s takovou intenzitou,
že je pro nezasvěceného člověka velmi nesnadné odlišit je od reality. Značná část
společnosti stále žije v představě, že všichni postižení lidé jsou nešťastníci, že
nemají, a dokonce ani nemohou mít smysl pro humor, že zábava, radost, úspěch
nebo například sexuální život nejdou s postižením dohromady. Ten, kdo chce získat
pravdivější obraz o životě a situaci lidí s handicapem, musí začít přistupovat k této
problematice se zdravým nadhledem, nepředpojatě a s dostatečnou dávkou otevře-
nosti a odvahy. Stejnou cestu museli absolvovat v minulosti všichni, kdo se rozhodli
nezůstat k handicapovanému člověku v jeho obtížné situaci lhostejní a navázat s ním
oboustranně přijatelný vztah.
Člověk s viditelnou vadou nebo poruchou či jakýmkoliv zřejmým postižením
či znevýhodněním je v lidské společnosti odlišným jedincem a taková odlišnost
(jinakost) byla vždy spojena s řadou specifických problémů (Titzl, 2000). U dru-
hých lidí může totiž vzbuzovat strach nebo odpor (zejména pokud se jedná o po-
stižení silně esteticky rušivé, zohyzďující apod.), přináší nejistotu (leckdo neví,
jak s takovým člověkem komunikovat, jak mu porozumět, jak se k němu chovat)
a je také příčinou toho, že postižený člověk nemůže naplňovat některé normy,
na kterých si společnost velmi zakládá. Současně však taková výrazná odlišnost
vždy přitahovala pozornost okolí doslova jako magnet; i dnes si můžeme všim-
nout, že čím neobvyklejší a zřetelnější postižení člověk nese, tím více lidí se za
Miroslava Šoberová (soberova.miroslava@seznam.cz)

ním na ulici otočí nebo se jej pokouší aspoň nenápadně pozorovat. Blažek (1988)
používá v této souvislosti termín fascinace monstrem, která je podle něj zcela
přirozeným důsledkem silného zážitku setkání se zřejmou negativní odlišností
u druhého jedince.
Ambivalentní postoj, pro který jsou příznačné různé formy současného přijetí
i odmítání postižených lidí (zavržení, strpění i uctívání), přetrvává ve společnosti
dodnes a zcela jistě bude vždy přirozeným projevem určité nejistoty ve vztahu
k těmto osobám. Už z toho důvodu budou osoby s handicapem vždy vytvářet
v každé lidské populaci různě strukturovanou minoritu, jejíž vztah s většinovou
společností bude charakterizovat permanentní hledání a řešení.
Lidé se zjevným postižením se mnohdy stávali až kulticky vnímanými osobami

v pozitivním nebo negativním smyslu; stejně i v literatuře a vlastně v jakémkoliv
umění nacházíme hrdiny, kteří dokážou zaujmout a fascinovat právě díky svému
handicapu (např. Quasimodo – hrdina slavného Hugova románu Chrám Matky
boží v Paříži).
NORMA A NORMALITA
Norem existuje nepřeberné množství, přičemž většina z nich se s časem

a vývojem společnosti mění, některé zanikají, a naopak se objevují nové. Nebude-
me se samozřejmě nyní zabývat normami technickými nebo jazykovými; pokud
bývá někdo v lidském společenství označován za „nenormálního“, vymyká se
v nějakém ohledu obecně uznávaným normám důležitým pro bezproblémovou
sociální existenci. Může se tedy odlišovat například v oblasti norem estetických
(pojetí krásy, vizáž), etických (pravidla a způsoby adekvátního chování a jednání
v konkrétních situacích), kulturních (např. styl oblékání, způsob stravování) nebo
třeba výkonových (úroveň schopností, znalostí a dovedností, sportovní výkony
atd.). Každé posuzování člověka na základě normativních měřítek je přitom znač-
ně subjektivní, a dokonce ani v případě porušení právních norem (tedy platných
zákonů a právních předpisů), které je společensky nejvíce kontrolováno, nemusí
být a zpravidla nebývá hodnocení vždy zcela jednoznačné a objektivní. Už proto je
označování kohokoliv slovem „nenormální“ velice relativním závěrem, který nikdy
nemá všeobecně platný a pevný základ (Peutelschmiedová, 2003).
Člověk s postižením ve společnosti / 23
Podle původního latinského významu by se slovo norma dalo přeložit jako pra-
vítko, měřítko nebo pravidlo. Obecně je tento pojem dnes chápán především
ve smyslu závazné směrnice, ustáleného a obecně respektovaného zvyku, nebo
dokonce zákona.
Většina společensky vytvářených norem nemá absolutní platnost ani trvání;

významnou roli hraje časový faktor – vlivem vnějších podnětů i vnitřní dynamiky
se platnost norem i jejich pojetí ve společnosti mění (Vágnerová, 2004). Faktem
zůstává, že každý handicapovaný člověk se s následky své odchylky (odlišnosti)
od některých norem při kontaktu s běžnou společností setkává a musí se s nimi
vypořádat. Jak to bude obtížné, závisí kromě jiného na míře jeho normality – tedy
na tom, jak blízko je jeho aktuální stav nebo výkon hranici platné normy (například
jak srozumitelně je člověk trpící závažnou poruchou řeči schopen komunikovat
s okolím).
Normalita je stav osoby, jedince, věci, situace nebo jevu odpovídající té normě,
z jejíhož hlediska je normalita posuzována.
Zásadním kritériem je tedy pojetí normality, které při posuzování (hodno-

cení) sledujeme. Nejčastějším způsobem hodnocení konkrétního člověka je jeho
porovnávání s ostatními (věkově i jinak srovnatelnými) jedinci a posouzení míry
jeho odlišnosti od stanovených hraničních hodnot statisticky zjištěné normy. Jako
typický příklad se často uvádí hodnocení inteligence na základě naměřené hodnoty
IQ. Lidé s abnormálními hodnotami IQ se na dané škále vyskytují nad i pod hranicí
stanovené normy (kdekoliv mimo oblast normálu – ta je na obrázku 1 vyznačena
šrafovaně); v prvním případě (IQ < 70) bývá u člověka zpravidla diagnostikováno
mentální postižení, ve druhém pak hovoříme o jedincích mimořádně nadaných
(IQ > 130). Abnormalitu tedy rozhodně nemůžeme chápat pouze jako něco jed-
noznačně negativního – „nenormální“ je ve skutečnosti i vysoce nadprůměrný stav
(např. genialita). Prakticky všichni, kdo se z hlediska statistického pojetí vymykají
normě, mají značně ztíženou situaci ve společnosti a často se u nich vyskytují obtíže
s plnou sociální integrací v rámci komunity. Do oblasti zájmu speciální pedagogiky
se proto dnes vedle osob s různými druhy zdravotního nebo sociálního postižení
postupně dostávají i lidé (především děti, žáci a studenti) s mimořádným nadáním,
kteří rovněž potřebují ve vzdělávání a osobnostním rozvoji specifickou podporu
a rovněž se často setkávají ve svém okolí s neporozuměním či nepřijetím.
24
počet jedinců
/ Speciální pedagogika
skór IQ
40 55 70 85 100 115 130 145 160
Poznámka: Ohraničený úsek vyplněný šedou barvou vyznačuje oblast normálního skóru IQ v naší
společnosti (při statistické odchylce 2 s. d.).
Obr. 1 Gaussova křivka zobrazující rozložení IQ v populaci
Zcela jiný a z hlediska znevýhodněných osob daleko vhodnější přístup nabí-

zí individuální pojetí normality, kdy je veškeré posuzování a hodnocení kvalit
a výkonů člověka vztahováno pouze k jeho vlastním předpokladům a možnostem.
I statisticky podprůměrný výkon (ve srovnání s nepostiženými vrstevníky) pak může
být právem hodnocen někdy dokonce jako vynikající a mimořádný (např. pomalá
neobratná chůze jedince, který v důsledku postižení dříve nemohl chodit vůbec). Ve
srovnání se statistickým pojetím normality je tento přístup nepochybně více povzbu-
zující (a tedy pedagogicky efektivnější) a také více respektuje lidskou důstojnost
handicapovaného člověka. Ve skutečnosti je to i realističtější hodnocení výkonu
(člověk s postižením musí většinou vynaložit větší úsilí při kompenzování svého
znevýhodnění než nepostižený člověk při průměrném výkonu).
Proces ztotožňování se s normami (tzv. interiorizace), který každá společnost

u svých členů do určité míry podporuje sociálním tlakem, může u člověka do-
sáhnout několika cílových stupňů: 1. konformita (pouze vnější přijetí normy,
bez vnitřního souhlasu), 2. identifikace (intenzivní akceptování normy, ovšem ne
bezvýhradné), 3. internalizace (velmi hluboká identifikace s normou, tzv. úplné
zvnitřnění). Právě existence handicapu zasahuje do procesu interiorizace v ně-
kterých případech velmi negativně.
Posuzování odchylek od normality závisí do velké míry na konkrétních proje-

vech odlišnosti. Viditelné vady (chybějící končetiny nebo jejich části, znetvořený
obličej, neobvyklé pohyby) mohou vzbuzovat dojem těžšího postižení ve srovnání
například s odchylkami v chování a komunikaci (nízká mentální úroveň, vzájemná
komunikace neslyšících pomocí znakové řeči apod.). Zdánlivě lehká vada nebo
porucha pak může vzhledem k malé transparentnosti postižení zůstávat dlouho
nerozpoznána, což vede většinou k nesprávnému hodnocení takového jedince
měřítky běžného konkurenčního prostředí. Tak například dítě s poruchou učení
zažívá i přes velkou snahu o zlepšení dlouhodobý neúspěch, na základě kterého si
vytváří negativní vztah k učení a ke škole. Nesmíme zapomínat také na to, že velký
význam při posuzování normality má i věk hodnoceného jedince.
Úkolem speciální pedagogiky je tedy mimo jiné inspirovat k takové reflexi
především sociokulturních norem, aby se při posuzování osob s postižením nebra-
ly v úvahu na prvním místě jejich vady a deficity, ale především lidský potenciál,
který lze úspěšně rozvíjet a který může být pro společnost dokonce obohacením.
Tab. 2 Přehled různých pojetí normality

Pojetí normality Praktický význam
Statistické Normální je to, co je běžné, průměrné, nejvíce frekventované
(rozložení jevu v populaci lze zpravidla vyjádřit Gaussovou
křivkou).
Zdravotní Normální je to, co odpovídá naplnění definice pojmu zdraví
(viz definici zdraví podle WHO).
Funkční Normální je to, co umožňuje chování či výkon, který splňuje nároky
kladené okolnostmi, úkolem, situací.
Sociokulturní Normální je to, co je za normální považováno společenskou
většinou (chování, projevy a stavy v souladu s očekáváním
společnosti).
Ideální Měřítkem normality se stává přiblížení k ideální představě
vytvořené pro daný jev (např. biblickému desateru jako ideální
normě morálního a etického jednání).
Skupinové Normativní jsou v tomto případě pravidla určité sociální skupiny
(např. etnické menšiny).
Individuální Každý člověk má vlastní rámec norem (zčásti přejatý a upravený)
podle dosažitelných hranic a možností; společnost i jedinec sám
shledává, nakolik uskutečnil předpoklady a naplnil očekávání
do něho vkládaná okolím i jím samotným.
Reakce společnosti na odchylku od normy (abnormalitu) mohou nabývat mnoha

podob. Zpravidla jde o různé formy vyloučení (segregace, izolace, exkomunikace,
zavržení), trestu (v mnoha podobách a s různou délkou trvání; smysl trestu nemusí
být pouze represivní, pokud přináší například možnost očištění a nápravy); jako
pozitivní reakci bychom mohli uvést řadu možných způsobů přijetí (asimilační, inte-
grační, inkluzivní tendence) nebo alespoň respektování odlišnosti některých jedinců.
VADA, PORUCHA, POSTIŽENÍ, HANDICAP
Předmětem zájmu speciální pedagogiky je člověk, u něhož se objevila

vada či porucha, o kterém můžeme hovořit jako o člověku s postižením nebo
o handicapovaném jedinci. Jak ale všechny uvedené pojmy rozlišovat a co vlastně
znamenají? Představme si je tak, jak byly definovány v Mezinárodní klasifikaci vad,
postižení a handicapů ICIDH (WHO, 1980).
Vada, porucha, defekt (impairment) je narušení (abnormalita) psychické, ana-

tomické či fyziologické struktury nebo funkce.
Příkladem může být Martin – chlapec, který se narodil s fokomélií paže a ruky,
tedy vrozenou vývojovou vadou projevující se neúplným vyvinutím horních nebo
dolních končetin.
Tab. 3 Klasifikace vad a poruch

Klasifikace vad a poruch
Podle typu • orgánové
• funkční
Podle intenzity • lehké
• střední
• těžké
Podle příčin • vrozené
(resp. podle doby vzniku) • získané
Klasifikace vad a poruch vychází primárně především z lékařské diagnostiky,

která identifikuje orgánové nebo funkční nedostatky a odchylky. Medicína přitom
není schopna mnoho diagnostikovaných vad a poruch odstranit, a zabránit tak
vzniku postižení u konkrétního jedince.
Postižení (disability) znamená omezení nebo ztrátu schopností vykonávat činnost

způsobem nebo v rozsahu, který je pro člověka považován za normální.
Pokud zůstaneme u Martinova případu, jeho postižení spočívá především v ne-

schopnosti (nebo velmi omezené schopnosti) používat ruce běžným způsobem
k běžným úkonům, jak to dělají lidé nepostižení (při manipulaci s předměty, při
psaní atd.).
Znevýhodnění (handicap) se projevuje jako omezení vyplývající pro jedince

z jeho vady nebo postižení, které ztěžuje nebo znemožňuje, aby naplnil roli,
která je pro něj (s přihlédnutím k jeho věku, pohlaví a sociálním či kulturním
činitelům) normální.
Martinův handicap může mít řadu podob, zcela jistě se ale projeví třeba při
hledání pracovního uplatnění: jeho možnosti budou výrazně limitované omezenou
schopností manipulovat s předměty nebo vykonávat činnosti vyžadující zapojení
jemné motoriky atd. Handicap je úzce vázán na sociální existenci člověka ve spo-
lečnosti; za určitých podmínek tedy může být jedinec s určitým druhem postižení
v jistém společenském prostředí handicapován méně než v jiném (Martin bude
například minimálně handicapován ve skupině kamarádů, se kterými se bude schá-
zet k intelektuálním debatám, menší handicap se u něj projeví při studiu práv než
medicíny apod.).
Míra handicapu je u každého člověka s postižením velmi individuální a mimo
jiné závisí na druhu a stupni postižení, době vzniku defektu, kvalitě a včasnosti péče,
osobnostních vlastnostech jedince, kvalitě prosociálního klimatu ve společnosti atd.
Ve starší speciálněpedagogické terminologii jsme se setkávali také s pojmem

defektivita, který označoval specifickou změnu osobnosti postiženého člověka
vyvolanou přítomností vady nebo poruchy (defektu); ve slovníku moderní čes-
ké speciální pedagogiky byl ovšem tento pojem vesměs nahrazen mezinárodně
používaným termínem handicap.
vady, poruchy postižení znevýhodnění

(impairments) (disabilities) (handicaps)
Obr. 2 Koncepce postižení podle ICIDH (podle WHO, 1980)

Podle revidovaného přístupu k mezinárodním definicím a klasifikacím se pohled

na situaci člověka s vadou, postižením a handicapem zásadně mění. Mezinárodní
klasifikace funkčních schopností (ICF) sleduje nepoškozené nebo využitelné funkce
a stav tělesných struktur člověka namísto jejich vad a poruch, sleduje se aktivita
takového jedince namísto jeho postižení a omezení, a konečně je také rozhodující
jeho možnost participace na životě společnosti, nikoliv už pouze jeho vlastní han-
dicap (WHO, 2001).
zdravotní stav
(porucha/nemoc)
tělesné funkce
aktivita participace, účast
a poruchy
(limitace, snížení) (omezení)
(vada, porucha)
prostředí osobnost
Obr. 3 Interakce faktorů podle ICF (podle WHO, 2001)
Nový model je představován jako integrativní a na rozdíl od přístupu medi-

cínského (kdy je postižený člověk stavěn do role pacienta) nebo sociálního (který
handicapovaného jedince považuje především za objekt sociální péče) akcentuje
podstatně více myšlenku účasti člověka s postižením ve společenském dění. Každý
se totiž může sám snadno dostat do situace postiženého, nejde tedy o problém pouze
úzké a specifické skupiny osob, ale potenciálně o problém prakticky každého z nás.
Neočekává se jenom individuální přizpůsobení jednotlivce, ale celková změna
sociálního prostředí, politiky a vztahu vůči lidem s postižením. Do velké míry je
nový koncept v pohledu na situaci člověka se znevýhodněním určován zaměřením
na fenomén dosahování určitého standardu kvality života všech členů společnosti –
včetně osob s jakýmkoliv postižením (Brown, 1997).

POSTOJE SPOLEČNOSTI K LIDEM

SE ZNEVÝHODNĚNÍM
Chronologický přehled charakteristických projevů dominantních postojů

společnosti k handicapovaným jedincům v každém historickém období byl již
uveden, zaměříme se proto nyní na současnost a zejména na některé komplikace
ve vztazích nepostižené části populace k osobám se znevýhodněním.
Pozůstatkem nedávné minulosti je stále přetrvávající medicinizace postižení,
která se projevuje především pohledem na postiženého člověka jako na pacienta.
Proč je však takový pohled a připisování sociální role pacienta lidem s postižením
nesprávné a zavádějící?
Za prvé, slovo pacient je neodmyslitelně spojeno s pojmem nemoc, postižení
je přitom ne vždy možné ztotožnit s nemocí (Novosad, 2000); podle mezinárodně
platné definice zdraví (WHO) si dokonce můžeme za určitých podmínek dovolit
člověka s postižením označovat za zdravého.
Zdraví je stav úplné tělesné, psychické a sociální pohody (podle WHO, 1980).
Jestliže je například člověk s mentálním postižením momentálně v dobrém fy-

zickém stavu, bez příznaků jakékoliv nemoci, současně je příjemně psychicky
rozpoložen, nachází se v dobře fungujícím rodinném prostředí, kde cítí přijetí
a náklonnost, a kromě toho má v okolí ještě několik dobrých přátel, kteří mu
také pomáhají uspokojovat jeho emocionální a vztahové potřeby, nemáme žádný
důvod považovat takového jedince za nemocného (pacienta).
Za druhé je sociální role pacienta charakteristická tím, co pro roli člověka s po-
stižením vůbec typické není (nebo alespoň ne ve všech případech). Pacient je totiž
vnímán jako ten, kdo se nachází v nežádoucím stavu, a tento stav by se měl snažit
co nejdříve změnit, protože významně omezuje jeho možnosti prožívat život plno
hodnotně. Řada lidí s trvalým postižením nemůže nikdy naplnit požadavek na
změnu „nežádoucího stavu“, i kdyby se snažili sebevíc, protože jejich postižení
má trvalý a nevratný charakter – přesto jsou schopni a odhodláni prožívat svůj
život skutečně plnohodnotně a kvalitně. Nestojí přitom o litování ani nečekají na
zázračné uzdravení.
Role pacienta je v naší společnosti sice spojena s určitými úlevami a privilegii
(nemocný člověk má zajištěnou péči, dostává i potřebnou materiální podporu),
ale zároveň i s nutným omezením některých práv a svobod (pacient by měl
respektovat léčebný režim, ve většině případů nemůže, respektive dokonce nesmí
normálně pracovat, po dobu nemoci se z pochopitelných důvodů někdy nemůže

ani zcela svobodně a volně pohybovat atd.); pro taková omezení u většiny osob
s postižením neexistuje žádný důvod.
Důležitým výrazem postojů společnosti ke znevýhodněným osobám je škála ter-
mínů používaných k jejich označování. O lidech s jakýmkoliv druhem postižení se
u nás nejčastěji hovoří a píše například jako o osobách zdravotně postižených (nebo
se zdravotním postižením), což je termín eticky možná přijatelný, ovšem velice
zavádějící; postižení nemusí vždy narušovat dobrý zdravotní stav člověka (ve smyslu
uvedené definice zdraví podle WHO) a pojem „zdravotní postižení“ naopak evokuje
okamžitě spojitost s onemocněním – posiluje tedy mnohdy nesprávné zařazování
takových jedinců s postižením právě do kategorie „pacient“. Ačkoliv zdaleka není
sjednocena a ustálena nejvhodnější terminologie pro označování znevýhodněných
osob, doporučuje se používat takové pojmy, které jsou jasné, výstižné a především
i samotnými lidmi, kterých se týkají, chápané jako vhodné a neurážející. Na prvním
místě máme vždy co do činění s člověkem, teprve potom s jeho případnou vadou
a postižením – to bychom měli dávat najevo především. Je proto lépe používat ozna-
čení člověk s postižením než postižený člověk, vhodné je hovořit a psát o osobách
s handicapem apod. V pracovněprávní oblasti se můžeme stále ještě setkat s ozna-
čením invalida, které už bývá častěji nahrazováno pojmy osoba se změněnou pra-
covní schopností, občan s těžším zdravotním postižením apod. Stejně tak v oblasti
vzdělávání se terminologie dynamicky posouvá a mění – namísto problémových nebo
integrovaných žáků se dnes standardně používá označení děti, žáci a studenti se
speciálními vzdělávacími potřebami, případně žáci s potřebou podpůrných opatření.
Stigma a stigmatizace
S životem postiženého člověka ve společnosti bývá skoro vždy spojen pojem stig-
ma. Znamení, označení, či dokonce jakýsi cejch s víceméně negativním významem
provází všechny takto odlišné jedince a podle Goffmana (2003) je příčinou jejich
handicapu často nikoli jejich vada či porucha (potažmo z ní vyplývající postižení),
ale právě jejich stigmatizace, respektive to, jak je jejich problém chápán okolím.
Handicap tedy není příčinou stigmatizace, ale stigma je naopak příčinou handi-
capu. Míra stigmatizace konkrétního člověka závisí (podobně jako míra handicapu)
na druhu a hloubce postižení, na přístupu samotného postiženého člověka a jeho
rodiny k problému a k okolí, ale také na sociokulturních, politických a demogra-
fických podmínkách v konkrétní populaci. Je-li tedy v našem prostředí nesprávná
výslovnost hlásky „r“ poměrně rozšířeným a tolerovaným jevem, nebude člověk
s touto vadou stigmatizován zdaleka tolik jako člověk s jinou, závažnější poruchou
řeči (např. těžkou koktavostí). Síla stigmatizace dotyčného člověka se téměř přímo
úměrně odrazí v míře jeho sociálního handicapu.
INTEGRACE A INKLUZE
Integrace je v souvislosti s handicapovanými lidmi pojem dnes už obec-

ně velmi známý, obsahově však možná stále obtížně srozumitelný. Fakticky je
takto označován nejvyšší stupeň socializace člověka (prakticky jde o naprostý
opak segregace – tedy společenského vyčleňování, sociální exkluze) – a protože
integrace už je chápána jako dlouhodobě zvolený trend, stalo se toto slovo možná
až nepřirozeně přirozeným vyjádřením tendencí ve vývoji vztahu mezi společností
a jejími znevýhodněnými členy.
Sociální integrace je proces rovnoprávného začleňování člověka do společnos-
ti – je tedy něčím naprosto přirozeným a týká se každého člena společnosti; kom-
plikace však nastávají ve specifických případech některých osob nebo minoritních
skupin (etnické menšiny, osoby s postižením apod.), které se od většinové populace
výrazně odlišují a nejsou schopny dosahovat přirozeným způsobem vysoké míry
socializace. Potom je nezbytné jejich integraci aktivně podporovat a vytvářet pro
ni vhodné podmínky.
Slovo integrace má řadu významů – v oblasti speciální pedagogiky tento pojem

chápeme jako „spolužití postižených a nepostižených při přijatelně nízké míře
konfliktnosti vztahů těchto skupin“ (Jesenský, 1995).
Sociální integrace tedy znamená sjednocování, spojování v nový celek, kdy

menšinové (minoritní) skupiny a společenská většina (majorita) rozvíjejí spole-
čenský systém, který obsahuje součásti hodnot a idejí obou stran. Každý přitom
nachází své místo ve společnosti, mezi uvedenými skupinami neexistuje žádná
podstatná hranice.
Handicapovaný člověk se do lidského společenství potřebuje integrovat v řadě
oblastí, které odpovídají pestrosti života v naší populaci. Patří sem školská in-
tegrace (např. individuální zařazování dětí s handicapem do běžných tříd nebo
zřizování speciálních tříd v běžných školách), pracovní integrace (zaměstnávání
osob se změněnou pracovní schopností, projekty podporovaného zaměstnávání
znevýhodněných osob apod.), společenská (komunitní) integrace (bezbariérové
bydlení a společenské prostředí, sociální pomoc a podpora samostatného a nezá-
vislého způsobu života osob s handicapem, jejich enkulturace atd.).
Integrační proces se může reálně ubírat různými směry závislými na zvoleném
přístupu k sociální integraci, které uvádí například Jesenský (1995) – viz tabulku 4.
Tab. 4 Přístupy v sociální integraci

ASIMILAČNÍ PŘÍSTUP ADAPTAČNÍ (KOADAPTAČNÍ)
PŘÍSTUP
Pro společnost je zpočátku snazší, Pro společnost je zpočátku náročnější,
celkově však méně výhodný. celkově však výhodnější.
Znevýhodnění je záležitostí konkrétního Znevýhodnění je společný problém
jedince, jeho sociální integrace závisí na konkrétních osob a celé společnosti,
schopnosti přizpůsobit se společenské snahu jedince o sociální integraci
majoritě, která určuje pravidla soužití; podporuje společnost vstřícnými
s větší závažností postižení míra opatřeními (např. odstraňování bariér),
asimilačních schopností obvykle klesá. přizpůsobování je vzájemné.
Dnes je více než jisté, že ani výhodnější koadaptační směr nemůže být konečnou
fází integračního procesu. Vývoj v přístupu k začleňování handicapovaných osob
do společnosti přechází k modernímu trendu, který je charakteristický tzv. inklu-
zivními postupy.
Inkluze je nikdy nekončící proces, ve kterém se lidé s postižením mohou v plné

míře zúčastňovat všech aktivit společnosti stejně jako lidé bez postižení.
Inkluzivní postoj spočívá v přesvědčení, že všichni lidé jsou si rovni v důstoj-

nosti a právech (Brandl, 2006). V inkluzivním přístupu jsou tedy osoby s posti-
žením zapojovány do všech běžných činností jako lidé bez postižení. Pokud je
to možné, nejsou přitom využívány žádné speciální prostředky a postupy. Pouze
v situacích, kdy je to nezbytně nutné, nastupuje adekvátní pomoc a podpora. V tom
můžeme spatřovat zásadní posun od integračních postupů, které spočívají právě
v zajištění speciálních prostředků, podpory a péče pro osoby s postižením, aby
mohli být tito jedinci následně zapojováni do většiny činností v běžném životě
společnosti. Dobře je to zřejmé na příkladu školské integrace: zatímco integrační
přístup spoléhá především na síť speciálních škol, které pro vzdělávání handicapo-
vaných žáků a studentů využívají zejména specifické metody a pomůcky a vytvářejí
víceméně zvláštní (až segregované) vzdělávací prostředí, inkluzivní vzdělávání
upřednostňuje zařazování žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami
do běžných škol – tedy jejich vzdělávání společně s nepostiženými vrstevníky
a s využitím převážně běžných vzdělávacích metod a prostředků (speciální pomůcky
a metody jsou samozřejmě využívány všude tam, kde je to pro efektivní vzdělávání
znevýhodněných žáků a studentů nezbytně nutné). Takový přístup je mimořádně
výhodný i pro děti bez postižení, které si tak mohou vytvářet relevantní, nezaujaté
postoje k osobám (především vrstevníkům) s handicapem, a přijmout tedy za svou
i centrální myšlenku inkluze – totiž že být odlišný je normální (Groof, Lauwers,
2003). Inkluzivní vzdělávání je přístup rozvíjející kulturu školy směrem k sociál-
ní koherenci a důsledně respektující právo na adekvátní vzdělávání pro všechny
(Hájková, Strnadová, 2010; Lechta, 2010).
Slovo integrace zůstává stále jako pojem využíváno i v mezinárodní termino
logii, nebudeme se mu tedy vyhýbat. V následujícím přehledu (tabulka 5) je uvedena
škála integračních stupňů podle WHO.
Tab. 5 Škály stupňů sociální integrace podle WHO (Jesenský, 1995)

Stupeň integrace Reálný obraz
1. Sociálně integrovaný Postižení neomezuje plnou účast při všech
společenských činnostech.
2. Účast inhibovaná Postižení vyvolává určitou nevýhodu, která znamená
mírné omezení.
3. Omezená účast Osoby se neúčastní plně obvyklých společenských
činností, jejich postižení negativně ovlivňuje
manželství, sexuální život apod.
4. Zmenšená účast V důsledku postižení nejsou osoby schopné navázat
náhodné kontakty a jejich účast ve společenském životě
je omezena na přirozené komunitární vztahy – rodina,
domov, pracoviště apod.
5. Ochuzené vztahy Jde o omezení ve fyzickém, sociálním či psychickém
vývoji bez tendencí ke zlepšení.
6. Redukované vztahy Jedinci jsou schopni udržovat vztahy pouze k vybrané
a omezené skupině či k jednotlivci.
7. Narušené vztahy Jedinci nejsou schopni udržovat trvalejší vztahy
s ostatními lidmi, změny chování působí negativně
i v prostředí přirozené skupiny.
8. Společenská izolovanost Jde o specifické případy segregace, o osoby, jejichž
schopnost míry integrace je nezjistitelná právě pro jejich
izolovanost.
RODINA S POSTIŽENÝM ČLENEM
Situace rodiny s postiženým členem je velmi nestandardní prakticky ve

všech ohledech a pro všechny členy. Už narození dítěte se závažnou vadou nebo
poruchou je natolik složitá událost, že bývá někdy dokonce srovnávána napří-
klad s úmrtím člena rodiny. I v tomto případě totiž rodina prochází krizí a musí
řešit mnoho důležitých otázek, měnit řadu svých představ a rozhodnutí, zpracovávat
nemálo nových zážitků. Reakce rodiny v takové situaci prochází obdobně jako
při jiných zátěžových situacích několika fázemi charakteristickými pro proces
zvládání (tzv. coping process), který bývá s menšími obměnami vždy podobně
strukturován (Vágnerová, 2004).
Fáze šoku a popření

Zhroutí se naděje a očekávání, rodina někdy odmítá uvěřit diagnóze a její ne-
zvratitelnosti (čekání na „zázrak“ nebo „probuzení ze zlého snu“); mimořádně
důležité je citlivé jednání a dostatek informací a již v této fázi by v ideálním
případě měla být zprostředkována raná péče. V dnešní době může díky prena-
tální diagnostice v některých případech rodina dokonce rozhodovat o narození,
či nenarození svého postiženého dítěte, což je ovšem samozřejmě velice složitá
a eticky citlivá otázka.
Fáze akceptace a vyrovnávání se s problémem

Rodina se učí přijímat skutečný stav věcí a postupně se vyrovnává s realitou;
nezřídka se při tom hledají viníci a partneři a jejich rodiny se vzájemně obviňují.
Právě v tomto období existuje zvýšené riziko rozpadu rodiny. Důležitá je proto
pomoc a podpora, kterou může rodině dodávat jak blízké okolí (širší rodina, pří-
buzenstvo, přátelé), tak odborníci (lékaři, psychologové, speciální pedagogové,
duchovní atd.).
Fáze smíření a realismu

Uvědomění si skutečnosti vede k jejímu přijetí, k realistickému náhledu na život
ní situaci rodiny a především na osobnost dítěte, jeho možnosti a předpoklady
z hlediska realistické prognózy dalšího vývoje; rovnováha celé rodiny závisí na
osobnostní stabilitě jejích jednotlivých členů, ale obecně platí, že pokud až do této
fáze rodina celou situaci úspěšně zvládla, je tím její soudržnost (koheze) zpravidla
významně posílena – dokonce natolik, že riziko rozpadu takové rodiny se oproti
ostatním rodinám v běžné populaci snižuje.
Důležitý je samozřejmě i další přístup členů rodiny k postiženému dítěti. Nepří-

liš šťastné je abnormální soustředění se na dítě s postižením (nepostižení sourozenci
tak mohou být v extrémních případech odsouváni do pozadí jako ti, na které už síly
a zájem nezbývají), ale stejně tak i nadměrné zaměření pozornosti na nepostižené
sourozence, kteří by pak mohli být zatíženi úkolem kompenzovat zklamaná oče-
kávání a nenaplněné ambice spojené s postiženým sourozencem.
Obtížné bývá pro takovou rodinu často také najít optimální styl výchovy. Ten se
v těchto případech pohybuje většinou v rozmezí známých hraničních výchovných
přístupů, ovšem vůči dítěti s postižením s poněkud jinými důrazy.
Tab. 6 Styly rodinné výchovy dítěte s postižením

Protekcionistická Dítě je vzhledem ke svému postižení protežováno, nedostává
výchova přiměřené kompetence, rodina dodává nadměrnou péči
(dělá za ně i to, co by mohlo zvládat samostatně apod.).
Perfekcionistická Rodina klade na dítě nepřiměřené nároky, snaží se je nadměrně
výchova stimulovat k překonávání handicapu a vlastní stigmatizace.
Realistická Dítě je motivováno k dosahování maximálních hranic svého
výchova rozvoje, zároveň jsou však respektována nepřekonatelná
omezení vyplývající z jeho postižení.
Každá rodina s handicapovaným členem (dítětem nebo dospělým) má kromě

běžných potřeb i některé potřeby velmi specifické, které však vyžadují stejně in-
tenzivně naplnění a uspokojení. Týká se to například sociální pomoci a podpory
(ve formě finančních příspěvků a sociálních služeb, ale i morálního ocenění a spo-
lečenského přijetí), příležitostí k účasti na běžném životě společnosti (zejména
v místní komunitě jde o vzájemné překonání studu, obav atd.) a také kontaktu
s rodinami, které se nacházejí ve stejné situaci nebo mají podobnou zkušenost
(potřeba vzájemného sdílení, porozumění, podpory, spolupráce apod.).
Významnou roli může sehrát reakce blízkého okolí (přátel, širší rodiny, sousedů)
a také prostředí místní komunity (významné rozdíly existují například mezi měs-
tem a venkovem). Pokud se rodině nedaří zdárně překonávat překážky a komplikace
spojené s handicapem některého z jejích členů a nenalezne dostatek podpory v blíz-
kém okolí, bývá silně ohrožena rizikem sociální izolace; současně tím klesá i míra
její vnitřní stability. Pokud se rodina do takového kritického bodu dostane, jako jednu
z možných variant řešení vyhledává alternativní možnosti péče o postižené dítě
nebo dospělého (zejména pokud jde o závažné postižení vyžadující trvalou pozornost
a náročnou soustavnou péči). Funkční rodinné prostředí má ovšem pro člověka
s postižením mimořádný význam a nikdy není zcela nahraditelné zejména z hlediska:
• rozvoje osobnosti (dostatek adekvátních podnětů, investice do osobnostního

rozvoje, ukotvení v systému příbuzenských vztahů);
• kvality života a zajištění (atmosféra domácího prostředí, obětavý přístup členů
rodiny atd.);
• uspokojení vztahových a emocionálních potřeb (citové vazby, bezpodmíneč-
né přijetí, hloubka vzájemného poznání);
• vytváření vlastní identity (rodina jako referenční skupina – někdy i jediná po
celý život).
Mezi alternativy rodinné (domácí) péče u nás můžeme zařadit ústavní výchovu
(např. dětské domovy), respektive využití rezidenčních sociálních služeb (domovy
a penziony pro osoby se zdravotním postižením nebo pro seniory apod.), a nepoměrně
vhodnější náhradní rodinnou péči (adopce, pěstounská péče, SOS vesničky), která
ovšem v případě dětí s handicapem bývá spíše výjimkou. Nově se objevují další mož-
nosti, např. respitní (odlehčovací) péče, která může být poskytována jako sociální
služba také přímo v domácím (rodinném) prostředí a je zaměřena na podporu pečují-
cích osob (členů rodiny) při zvládání mimořádně náročné péče o postiženého člověka.
VZDĚLÁVÁNÍ JEDINCŮ S HANDICAPEM
Vzdělávání a rozvoj lidského jedince nezačíná až jeho vstupem do škol-

ského systému, ale ve skutečnosti už v okamžiku narození (a uvažuje se dokonce
rovněž o vlivech z prenatálního období). Zejména při narození dítěte s vadou nebo
poruchou je mimořádně důležité začít co nejdříve s intenzivní cílenou speciální
péčí, která může pomoci výrazně snížit míru budoucího handicapu i v oblasti vzdě-
lávacích možností.
Raná péče
V ideálním případě by rodina v okamžiku, kdy je zjištěna vada nebo porucha u dí-
těte, měla získat dostatek informací a nabídku na zprostředkování odborné i pora-
denské pomoci. Kromě lékařské péče by tak už v raném věku dítěte měla rodina
získat podporu a služby dalších profesionálů (speciálních pedagogů, psychologů,
sociálních pracovníků), kteří jí pomohou zvládnout situaci a vytvořit dítěti vhodné
podmínky v důležitém období nejdynamičtějšího vývoje lidského jedince. Uvedený
komplex služeb patří do oblasti tzv. rané péče, která bývá poskytována nejčas-
těji středisky rané péče (příp. podobnými zařízeními poskytujícími tyto služby,
např. speciálně pedagogickými centry nebo některými nestátními neziskovými
organizacemi). S ukončením služeb rané péče se počítá v období nástupu dítěte

do předškolního zařízení (přibližně do čtyř let věku), ale v některých případech
může raná péče pokračovat až do začátku školního vzdělávání (tedy do šestého až
osmého roku věku dítěte).
Předškolní a školní vzdělávání

Podle aktuálně platného zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, střed-
ním, vyšším odborném a jiném vzdělání ve znění pozdějších přepisů (tzv. škol-
ský zákon) bychom vždy měli upřednostňovat vzdělávání dětí, žáků a studentů
se speciálními vzdělávacími potřebami ve standardním školním prostředí (tedy
především v běžných třídách základních a středních škol). Speciální školy sice ne-
zanikly, ale staly se z nich základní školy se vzdělávacím programem zaměřeným
na vzdělávání žáků s konkrétním druhem postižení; tyto školy jsou v současnosti
alternativou určenou zejména pro žáky a studenty s těžkými formami postižení,
u kterých je z různých důvodů individuální integrace do běžných škol mimořádně
obtížná, a v některých případech prakticky i nereálná.
Detaily týkající se vzdělávání znevýhodněných dětí, žáků a studentů ošetřuje
s účinností od 1. září 2016 vyhláška MŠMT ČR č. 27/2016 o vzdělávání žáků se
speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných, která nahrazuje původní
vyhlášku č. 73/2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími
potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Mimo jiné zde najdeme
i pravidla pro vypracování individuálního vzdělávacího plánu (tedy závazného
dokumentu nezbytného pro integrované vzdělávání závažně znevýhodněného žáka
nebo studenta v běžné škole), základní informace týkající se činnosti asistenta
pedagoga i všechna další podpůrná opatření. Ta jsou nově kategorizována do pěti
stupňů, z nichž první může aplikovat škola samostatně a ostatní pouze na základě
doporučení školského poradenského zařízení. Bez podpůrných opatření bychom
v mnoha případech vůbec nemohli uvažovat o inkluzivních postupech při začle-
ňování žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných škol.
Úspěšnost integrace ve vzdělávání je ovlivněna i řadou jiných faktorů. Velkou
roli zde hrají kromě jiného:
• prostředí školy (bezbariérovost prostoru, vstřícné klima atd.);
• postoje a kompetence učitelů ke vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami;
• spolupráce se školskými poradenskými zařízeními (pedagogicko-psycholo-
gickými poradnami, speciálněpedagogickými centry);
• spolupráce s rodinou žáka;
• přijetí ze strany učitelů, spolužáků a jejich rodičů atd.;
• míra a kvalita speciální podpory (pomůcky, asistent pedagoga apod.);

• dominující pohledy na školskou integraci a inkluzivní vzdělávání ve spo-
lečnosti i v místní komunitě.
S inkluzivním vzděláváním handicapovaných žáků samozřejmě počítají i rámcové
vzdělávací programy a přístup ke vzdělávání těchto žáků na konkrétních školách
musí být rozpracován v jejich školních vzdělávacích programech. Jednotlivé va
rianty rámcových vzdělávacích programů existují také pro speciální vzdělávání žáků
s těžkými formami zdravotního postižení. Pro integrovaného žáka se speciálními
vzdělávacími potřebami pak musí škola většinou vytvořit ve spolupráci se školským
poradenským zařízením (pedagogicko-psychologickou poradnou nebo speciálně-
pedagogickým centrem) a rodiči žáka odpovídající individuální vzdělávací plán.
Poradenství ve výchově a vzdělávání

Výchova a vzdělávání dítěte s postižením s sebou nesou samozřejmě řadu speci-
fických otázek a problémů; rodina i pedagogové (učitelé, vychovatelé) v běžných
školách potřebují občas podporu a radu dalších odborníků (psychologů, speciálních
pedagogů). Mohou proto využívat služeb už zmiňovaných školských poradenských
zařízení, kterými jsou pedagogicko-psychologické poradny (PPP – dále jen „porad-
ny“) a speciálněpedagogická centra (SPC – dále jen „centra“). Zatímco poradny se
věnují zejména diagnostice a poradenství v oblasti specifických poruch učení a cho-
vání, výchovných a vzdělávacích obtíží apod., centra bývají zřizována při některých
speciálních školách a zaměřují se na děti a žáky s příslušným druhem zdravotního
postižení (mentálního, zrakového, sluchového aj.). Obě poradenská zařízení také úzce
spolupracují se školami při vytváření individuálních vzdělávacích plánů pro integro-
vané žáky, při indikaci speciálních pomůcek nebo činnosti asistenta pedagoga apod.
Celoživotní vzdělávání
Rovněž lidé s postižením mají stejně jako všichni ostatní potřebu a také právo
vzdělávat se a rozvíjet po celý život. V závislosti na hloubce a typu postižení se
jim dnes nabízejí určité možnosti, které ovšem zatím nejsou zcela srovnatelné
s možnostmi běžné populace. Zejména pro osoby, které nemohou vzhledem ke
svému omezení využít standardních vzdělávacích příležitostí (těžké vady a poruchy,
mentální postižení atd.), neexistuje dostatečná speciální nabídka. Většinou jsou tito
jedinci odkázáni pouze na možnosti svépomocných občanských aktivit (spolky
nebo jiné neziskové organizace), které se snaží mezery v nabídce vzdělávacích
služeb určených pro tyto osoby zaplnit vytvářením dalších příležitostí, ovšem jejich
nabídka nedokáže plně uspokojit skutečnou poptávku.
Tab. 7 Systém vzdělávání osob s handicapem

Raná péče střediska rané péče a další zařízení poskytující služby rané péče
Předškolní mateřská škola (běžná nebo pro děti s konkrétním druhem postižení –
vzdělávání např. pro zrakově postižené)
Základní základní škola (běžná nebo pro žáky s konkrétním druhem postižení –
a střední např. pro sluchově postižené, zrakově postižené aj.),
vzdělávání střední školy (běžné nebo pro studenty s konkrétním druhem postižení –
gymnázia, SOŠ, SOU, OU, praktické školy jednoleté a dvouleté),
jiný způsob vzdělávání (např. individuální vzdělávání nebo vzdělávání
žáků s hlubokým mentálním postižením)
Terciární vyšší odborné školy, vysoké školy (neexistují speciální varianty,
vzdělávání dostupná je ale podpora pro studenty s handicapem)
Celoživotní programy dalšího vzdělávání, vzdělávací a rekvalifikační kurzy
vzdělávání a školení (pouze zřídka se však jedná o speciálně zaměřené programy)
Pro studenty s handicapem je dnes už podstatně snazší absolvovat úspěšně

také různé formy vysokoškolského studia. Většina vysokých škol a univerzit jim
dokonce nabízí speciální služby a podporu zahrnující poradenství, půjčování
speciálních pomůcek apod. (centra pro podporu studentů s handicapem).
PRÁCE A ZAMĚSTNÁNÍ
PRO ZNEVÝHODNĚNÉ OSOBY
O významu práce a pracovního uplatnění pro člověka není snad potřeba

rozsáhle diskutovat; co platí všeobecně, to se plně vztahuje i na jedince s jakýmkoliv
znevýhodněním. Práce pro tyto lidi není jenom přirozenou potřebou, ale výrazně
zvyšuje jejich sociální sebevědomí, pocit lidské plnohodnotnosti a pomáhá jim také
zajišťovat vytouženou samostatnost a nezávislost.
Pokud jde o nepříliš závažné postižení, je samozřejmě pro člověka ideální mož-
ností získat zaměstnání na otevřeném trhu práce. Legislativně stanovené povinné
kvóty pro zaměstnávání osob se zdravotním postižením (předepsaný počet zaměst-
nanců se zdravotním postižením vzhledem k celkovému počtu zaměstnanců v organi-
zaci) ovšem zatím u nás nepodporují motivaci zaměstnavatelů natolik, aby to výrazně
pomáhalo řešit situaci znevýhodněných osob na trhu práce. Zaměstnavatelé z obav
před různými komplikacemi nebo kvůli předsudkům vůči zaměstnávání postižených
lidí raději odvedou jakousi finanční pokutu do státního rozpočtu, než aby vytvářeli
pracovní příležitosti pro znevýhodněné osoby. Diskriminace handicapovaných osob

v přístupu k pracovním příležitostem tedy rozhodně nevymizela a lidé s postižením
mají mezi nezaměstnanými velmi silné zastoupení. Naštěstí se pozvolna začínají
rozvíjet nové a alternativní přístupy k jejich zaměstnávání a pracovnímu uplatnění.
Chráněné zaměstnávání
Jestliže se u nás na počátku devadesátých let 20. století staly chráněné dílny výraz-
ným fenoménem mezi možnostmi pracovní seberealizace osob s postižením, dnes
můžeme jednoznačně konstatovat, že mají období svého největšího rozkvětu za
sebou a od roku 2012 už z pohledu legislativy ani neexistují. Nekonkurenceschopná
práce v izolovaném prostředí kolektivu podobně handicapovaných spolupracovní-
ků a ještě k tomu za spíše symbolickou odměnu rozhodně nesplňovala představy
o optimální pracovní integraci postižených osob. Význam takové práce coby tera-
peutického prostředku a vhodného využití jinak nenaplněného času lidí s postižením
je nepochybně velký; v řadě případů však tento způsob spíše zakonzervuje pracovní
potenciál těch, kteří by se mohli uplatnit na trhu práce mnohem lépe. Chráněné
zaměstnávání je realizováno formou podpory vytváření jednotlivých pracovních
míst pro osoby se zdravotním postižením (v praxi to doposud mohou být i pracovní
místa v jedné dílně, ale stále častěji spíše jednotlivá místa v běžném pracovním
prostředí), a zůstává tedy variantou vhodnou především pro osoby se závažnějšími
formami postižení, pro které jsou příležitosti konkurovat na běžném trhu práce u nás
zatím velice omezené, respektive prakticky žádné.
Podporované zaměstnávání a pracovní rehabilitace

Zcela nové možnosti přináší služba podporovaného zaměstnávání. Nabízí kom-
plexní řešení pro klienta formou poskytování časově omezených služeb (obvykle
po dobu dvou až tří let), kdy je klientovi za pomoci pracovního konzultanta zpro-
středkováno vhodné zaměstnání a následně zajištěny další související podpůrné
služby pracovní asistence tak, aby se dokázal úspěšně zapracovat, zvládal úskalí
pracovněprávního vztahu a mohl si zaměstnání dlouhodobě udržet.
Podpora zaměstnávání osob se zdravotním postižením je poskytována jako
praktická podoba pracovní rehabilitace, na niž mají lidé se zdravotním postižením
právo a jejíž zabezpečení je v kompetenci krajských poboček úřadu práce.
Ergoterapeutické dílny
V zařízeních ústavní péče nebo v denních centrech a stacionářích bývají nejčas-
těji zřizovány ergoterapeutické dílny s různým zaměřením (řemeslné, výtvarné
apod.), které nabízejí i možnosti psychomotorického a sociálního rozvoje klientů.

Ve skutečnosti nejde jen o terapeutické činnostní aktivity, ale o jakousi nouzovou
pracovní seberealizaci některých těžce handicapovaných osob, pro které jsou zatím
jiné příležitosti pracovního uplatnění nedostupné.
Otázky budoucí pracovní orientace a uplatnění je vhodné začít řešit už během

školní docházky. Zejména u žáků a studentů s handicapem to je mimořádně
důležité, protože u nich lze v budoucnosti předpokládat ztížený přístup k další
rekvalifikaci. Je proto potřeba využít zejména spolupráce rodiny, pedagogicko-
-psychologické poradny nebo speciálněpedagogického centra a poradenských
středisek při úřadech práce (v rámci tzv. kariérového poradenství), aby volba
profesního zaměření současně odpovídala společenským potřebám, reálné situaci
na trhu práce a samozřejmě i možnostem konkrétního žáka nebo studenta.
Zajímavé možnosti v oblasti zaměstnávání osob s postižením nabízí také

tzv. přechodná zaměstnávání a tranzitní programy (realizované na základě
zákona o sociálních službách jako různé formy sociální rehabilitace), které mohou
sloužit jako příprava na budoucí trvalý pracovní poměr; cílem je naučit klienty
zvládat pravidla pracovněprávního vztahu, osvojit si základní pracovní návyky
a dovednosti a umět se na otevřeném trhu práce co nejlépe prosadit. Zaměstna-
vatelé v tomto případě poskytují handicapovanému člověku možnost dočasně
pracovat „na zkoušku“ a získat kvalifikaci dobrého a spolehlivého pracovníka,
která je v každém případě vhodným předpokladem při dalším hledání pracovního
uplatnění.
PRÁVO A LIDÉ S POSTIŽENÍM
Právo bývá systematicky rozdělováno do mnoha kategorií – na právo

ústavní, občanské, trestní atd. Zatímco mezinárodně uznávaná lidská práva je za
normálních okolností v demokratické společnosti nepřípustné omezovat (např. prá-
vo na život, právo na svobodu apod.) a vztahují se na každou lidskou bytost bez
rozdílu, v případě národních legislativ je situace poněkud odlišná. Právní systémy
jednotlivých zemí jsou k lidem s handicapem různě vstřícné a v určitých případech
může být pro některé osoby výkon určitých práv dokonce zákonně omezen nebo
podmíněn.
Příkladem omezujícího opatření u nás je institut omezení svéprávnosti, který se

týká osob neschopných samostatného zodpovědného právního jednání (např. je-
dinců s těžkým mentálním postižením); v tom případě jim není právo odňato, ale
v jeho naplnění jim pomáhá soudem stanovený opatrovník, který by měl jednat
v zájmu postiženého člověka (jde například o podpisy smluv nebo zastupování
při úředním jednání). Na rozdíl od nedávné minulosti už nelze nikoho svépráv-
nosti zcela zbavit a omezení je limitováno vždy nejvýše na tři roky s možností
prodloužení. Smyslem je tedy především ochrana (před neuváženým jednáním,
rizikem zneužití apod.), nikoliv represe!
Za posledních padesát let bylo vydáno mnoho mezinárodních deklarací

a úmluv, které se vztahují k osobám s různými druhy postižení a které sice nejsou
právně závaznými dokumenty, ale měly by inspirovat státní legislativy k naplňo-
vání těchto významných dohod. Každá smluvní země by měla prakticky rozpraco-
vávat obecná usnesení obsažená v uvedených dokumentech do vlastních právních
předpisů, které se týkají různých oblastí života postižených lidí ve společnosti.
Tab. 8 Vybrané mezinárodní deklarace a úmluvy týkající se osob s postižením

1971 Deklarace práv mentálně postižených osob (OSN)
1975 Deklarace práv zdravotně postižených osob (OSN)
1993 Standardní pravidla pro vyrovnání příležitostí pro osoby se zdravotním
postižením (OSN)
2003 Madridská deklarace (Evropský kongres o osobách se zdravotním postižením,
Madrid)
2006 Úmluva o právech osob se zdravotním postižením (OSN)
Postavení handicapovaných občanů v našem právním řádu by se v současnosti

dalo charakterizovat pozvolnými změnami v pozitivním směru. Z velké části je
to i díky našemu členství v Evropské unii a celkově vyššímu důrazu na oblast
práv osob s handicapem v mezinárodním prostředí, ovšem výrazný posun jsme
zaznamenali už od počátku devadesátých let minulého století, kdy bylo postupně
zpracováno několik národních plánů zaměřených na zlepšení situace znevý-
hodněných občanů v naší společnosti, aktualizovaných vždy na období několika
let; zatím posledním a v současnosti platným je Národní plán podpory rovných
příležitostí pro osoby se zdravotním postižením na období 2015–2020, který je
již tradičně neodmyslitelně spojen s Vládním výborem pro zdravotně postižené
občany a Národní radou osob se zdravotním postižením ČR. Díky takovým do-
kumentům se zvolna mění k lepšímu legislativní podmínky v oblasti vzdělávání,
pracovního uplatnění, sociálního zabezpečení nebo zdravotní péče o občany s po-
stižením. Svá práva začínají aktivněji prosazovat sami lidé s handicapem a stejně
jako v evropském a celosvětovém měřítku se rovněž u nás přesouvá pozornost na
opatření proti diskriminaci znevýhodněných osob (Michalík, 2003).
SOCIÁLNÍ PÉČE, SOCIÁLNÍ PODPORA

A SOCIÁLNÍ SLUŽBY
Sociální péče, která je praktickým projevem sociální politiky, se u nás

uskutečňuje prostřednictvím sociální podpory a sociálních služeb. Zatímco sociální
podpora představuje systém finančních příspěvků a dávek, sociální služby nabízejí
konkrétní pomoc při řešení složité situace v různých oblastech života handicapo-
vaného člověka. V ideálním případě tak klient pomocí příspěvků sociální podpory
může financovat potřebné sociální služby a prakticky si korigovat a řídit využití
sociální péče podle vlastních aktuálních potřeb.
Reforma v oblasti sociální péče se sice navzdory skutečným potřebám celé-
ho systému výrazně opožďovala, očekávané a žádoucí změny se však dostavily
se zákonem č. 108/2006 Sb. o sociálních službách. Velmi pozitivní bylo zcela
jistě rozšíření škály různých typů sociálních služeb poskytovaných ambulantní,
terénní nebo pobytovou formou a také standardizace jejich kvality, takže u všech
akreditovaných poskytovatelů by klienti měli nacházet relativně vysokou úroveň
nabízených služeb. Přesto zůstává oblast sociální péče stále otevřenou výzvou jak
vzhledem k úrovni služeb a srovnání míry i kvality této podpory s jinými evrop-
skými zeměmi, tak vzhledem k velmi individuálním potřebám jednotlivých klientů.
Důležitou součástí systému sociální péče se stalo tzv. komunitní plánování so-
ciálních služeb založené na vzájemné dohodě a spolupráci zadavatelů těchto služeb
(zástupců obcí, krajů), jejich uživatelů (klientů – občanů s postižením) a poskytova-
telů (organizací, agentur apod.). Efektivnost tohoto systému je ovšem značně závislá
především na vstřícnosti všech zúčastněných stran; výhodou by měla být jejich
dobrá znalost potřeb místní komunity a přehled o situaci menších územních celků.
Komunitní plánování také odráží snahu přesouvat větší míru podpory a pomoci při
sociální integraci osob s postižením z profesionální a odborné (resp. institucionál-
ní) péče směrem k větší společenské a osobní zodpovědnosti občanů (s důrazem
na vzájemnou mezilidskou pomoc, samostatnější a více nezávislý způsob života
znevýhodněných osob a jejich začlenění do místní komunity).

Tab. 9 Přehled sociálních služeb podle současné typologie

Sociální poradenství
• základní
• odborné
Služby sociální péče Služby sociální prevence
• osobní asistence • raná péče
• pečovatelská služba • telefonická krizová pomoc
• tísňová péče • tlumočnické služby
• průvodcovské a předčitatelské služby • azylové domy
• podpora samostatného bydlení • domy na půl cesty
• odlehčovací služby • kontaktní centra
• centra denních služeb • krizová pomoc
• denní stacionáře • nízkoprahová denní centra
• týdenní stacionáře • nízkoprahová zařízení pro děti a mládež
• domovy pro osoby se zdravotním • noclehárny
postižením • služby následné péče
• domovy pro seniory • sociálně aktivizační služby pro rodiny
• domovy se zvláštním režimem s dětmi
• chráněné bydlení • sociálně aktivizační služby pro seniory
a osoby se zdravotním postižením
• sociálně terapeutické dílny
• terapeutické komunity
• terénní programy
• sociální rehabilitace
Svépomocná hnutí, občanské aktivity a organizace osob s postižením

Nezastupitelné místo v oblasti sociální péče má hnutí svépomocných skupin a ob-
čanské aktivity lidí s postižením, jejich rodin a přátel. Fenomén self-help groups
může mít kromě velkého potenciálu sice také určitá rizika (např. v podobě jakési
skupinové izolace osob s podobným handicapem), existenci a činnost spolků, ústa-
vů, obecně prospěšných společností nebo nadací a nadačních fondů (podle nového
občanského zákoníku), případně i humanitárních organizací pracujících ve prospěch
lidí s postižením však můžeme hodnotit veskrze velmi pozitivně. Dobře doplňují to,
co státem garantovanému systému sociální péče uniká nebo co není schopen v do-
statečné míře podchytit (Blažek, Olmrová, 1994). Činnost nestátních neziskových
organizací je o to cennější, že z velké části představuje dobrovolnou aktivitu jejich
členů, realizovanou mnohdy dokonce bez nároku na jakoukoliv odměnu, přesto
zpravidla s velkým nasazením a ve vysoké kvalitě.

Zastřešující platformou organizací handicapovaných osob se od roku 2000 stala

zmíněná Národní rada osob se zdravotním postižením, která sdružuje řadu nezis-
kových organizací programově zaměřených na podporu a pomoc lidem s různými
druhy znevýhodnění. Jejím hlavním cílem je posílení hlasu handicapovaných ob-
čanů ve společnosti, a především obhajoba, prosazování a naplňování práv, zájmů
a potřeb osob s postižením (Michalík, 2003).
Zapojit se do činnosti ve prospěch znevýhodněných spoluobčanů – ať už členů
rodiny, přátel, sousedů, nebo našich bližních – můžeme prakticky všichni. Kromě
jiného je to zřetelný projev vytváření skutečné občanské společnosti.
BLAŽEK, B., OLMROVÁ, J. Světy postižených. Praha: Avicenum, 1988.

BLAŽEK, B., OLMROVÁ, J. Víc než pomoc sobě: Svépomocné skupiny v České republice.
Praha: SZOZP, 1994.
BRANDL, M. Sociální nerovnost a boj proti ní, duševní zdraví a sociální inkluze a národ-
nostní menšiny v EU. In Kompetentní pracovník: manuál pro pracovníky pomáhajících
profesí. Praha: Naděje, 2006.
BROWN, R. I. Quality of Life for People with Disabilities. 2. vyd. Cheltenham: Stanley
Thornes, 1997. ISBN 0-7487-3294-2.
GOFFMAN, E. Stigma. Praha: SLON, 2003. ISBN 80-86429-21-0.
GROOF, J. D., LAUWERS, G. (eds.). Special Education. Dordrecht: Kluwer Academic
Publishers, 2003. ISBN 1-4020-1545-3.
HÁJKOVÁ, V., STRNADOVÁ, I. Inkluzivní vzdělávání. Praha: Grada Publishing, 2010.
ISBN 978-80-247-3070-7.
International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF). Geneve: WHO,
2001. [online] Dostupné z: http://www.who.int/classification/icf [cit. 14. 12. 2006].
International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps (ICIDH). Geneve:
WHO, 1980. [online] Dostupné z: http://www.coe.int/t/e/social_cohesion/soc-sp/inte-
gration/03_activities/i_c_i_d_h/presentation.asp [cit. 22. 2. 2016].
JESENSKÝ, J. Kontrapunkty integrace zdravotně postižených. Praha: Karolinum, 1995.
ISBN 80-7184-030-0.
LECHTA, V. (ed.). Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením, narušením a ohrožením
ve škole. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-679-7.
MICHALÍK, J. Postižení, společnost, právo. In RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L.
Speciální pedagogika. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003, s. 31–48. ISBN 80-244-
0873-2.
Národní plán podpory rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením na období
2015–2020. Praha: Vládní výbor pro zdravotně postižené občany, 2015. [online] Dostupné
z: http://www.vlada.cz/assets/ppov/vvzpo/dokumenty/Narodni-plan-OZP-2015-2020_2.
pdf [cit. 22. 2. 2016].
NOVOSAD, L. Základy speciálního poradenství. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-197-5.

PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Speciální pedagogika osob s narušenou komunikační schop-
ností. In RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. Speciální pedagogika. Olomouc: Uni-
verzita Palackého, 2003, s. 271–292. ISBN 80-244-0873-2.
TITZL, B. Postižený člověk ve společnosti. Praha: UK, 2000. ISBN 80-86039-90-0.
VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2004. ISBN
80-7178-802-3.
Vyhláška MŠMT ČR č. 27/2016 Sb. o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřeba-
mi a žáků nadaných (ve znění pozdějších předpisů). Sbírka zákonů ČR, 2016, částka 10.
Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném
vzdělání (ve znění pozdějších předpisů). Sbírka zákonů ČR, 2004, částka 190.
Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách (ve znění pozdějších předpisů). Sbírka zákonů
ČR, 2006, částka 37.
Zákon č. 435/2004 Sb., o zaměstnanosti (ve znění pozdějších předpisů). Sbírka zákonů ČR,
2004, částka 143.
Zákon č. 89/2012 Sb., občanský zákoník (ve znění pozdějších předpisů). Sbírka zákonů ČR,
2012, částka 33.
/ 47
3. PREVENCE, DIAGNOSTIKA,
TERAPIE A PORADENSTVÍ
VE SPECIÁLNÍ PEDAGOGICE
Příčiny vzniku poruch, vad, postižení a handicapu – Možnosti preven-

ce – Základy speciálněpedagogické diagnostiky – Náprava, terapie,
kompenzace a rehabilitace u jedinců s postižením – Zmírňování důsled-
ků postižení a vyrovnání příležitostí pro znevýhodněné osoby – Pora-
denství pro klienty s handicapem
PŘÍČINY VZNIKU PORUCH, VAD,

POSTIŽENÍ A HANDICAPU
Při zkoumání vnitřních i zevních příčin vad a poruch musíme zamířit do

oboru zvaného etiologie. Proč vůbec zjišťovat příčiny vzniku různých postižení
a jak s takovými zjištěními naložit? Především nám to umožňuje hledat a využívat
adekvátní formy prevence vzniku jednotlivých vad a poruch, správně indikovat
terapii a nápravu a také stanovit realistickou prognózu dalšího vývoje.
V historii byly zejména vrozené vady a poruchy často spojovány se sociálními,

metafyzickými až tajemnými důvody (chování rodičů, zásah nadpřirozených sil,
trest za hříchy předků, osudové znamení apod.). Jakkoliv dnes máme k dispozici
moderní a velmi vyspělé možnosti a prostředky (např. v teratologii a genetice), ne
vždy je možné jasnou příčinu určit. Mnoho postižení má totiž multifaktoriální
etiologii, jsou tedy způsobena kombinací několika příčinných souvislostí.
Všechny faktory, které prokazatelně způsobují vznik vad a poruch u člově-

ka, mohou vyvolávat značně širokou škálu následných projevů; vady a poruchy
u každého jedince jsou buď jinak závažné, nebo mohou vznikat v různých obdobích
v průběhu života člověka.
Riziko vzniku vývojových vad a poruch bývá většinou vázáno na určité období
ontogeneze. Typickým příkladem jsou zarděnky (rubeola) – infekční onemocnění
mimořádně rizikové pro vývoj dítěte v embryonálním (zárodečném) období (do

devátého týdne těhotenství), které může způsobit vážné srdeční vady, postižení
sluchu a další komplikace; v období fetálním (plodovém – od devátého týdne
těhotenství do porodu) je podobně nebezpečným onemocněním třeba cukrovka
(diabetes mellitus), která může být mimo jiné příčinou malformací páteře a dalších
ortopedických vad. Vždy tedy hrozí největší riziko poškození těch orgánů a funkcí,
jejichž vývoj je v aktuálním ontogenetickém období nejvíce dynamický (Machová,
1994).
Za mimořádně rizikové je považováno období perinatální – tedy samotný
porod a období krátce před ním a po něm. Dítě přicházející na svět musí absolvo-
vat náročnou změnu prostředí, přestává být chráněno uvnitř těla matky a stává se
svébytným lidským jedincem ve zcela otevřeném ekosystému. Do určité míry je
ohrožující nejenom samotný porodní akt (ať už přirozenou cestou, nebo operač-
ním zákrokem), ale také období aklimatizace dítěte v radikálně nových životních
podmínkách. Mezi nejčastější příčiny vzniku postižení v tomto ontogenetickém
období patří drobné nebo závažnější poškození mozku dítěte (mechanickým po-
hmožděním hlavičky, omezením přístupu kyslíku), novorozenecké infekce nebo
vážné poporodní komplikace.
Postižení získaná v postnatálním období jsou převážně následkem, respektive
doprovodným jevem vážných onemocnění nebo úrazů. Jako příklady závažných
onemocnění s vysokým rizikem trvalých následků můžeme uvést například klíš-
ťovou encefalitidu, lymskou boreliózu, meningitidu nebo cévní mozkové příhody
(CMP).
Tab. 10 Klasifikace příčin vzniku vad a poruch

Exogenní (vnější) faktory
Prenatální Všechny faktory negativně ovlivňující vývoj jedince v období od početí
do porodu, zejména vlivy:
• fyzikální (úraz, škodlivé záření apod.);
• chemické (působení jedů, některých léků, drog apod.);
• nutriční (nesprávná výživa);
• biologické (virové a bakteriální infekce);
• psychické a sociální (stres, sociálně patologické prostředí).
Perinatální Všechny negativní a rizikové okolnosti probíhající při porodu nebo
v období krátce po narození – mezi nejčastější patří:
• mechanické poškození plodu;
• nedostatek kyslíku (hypoxie, asfyxie);
• infekce;
• jiné komplikace.
Prevence, diagnostika, terapie a poradenství ve speciální pedagogice / 49
Postnatální Všechny reálně možné příčiny vzniku vad a poruch v období po

narození – jde o stejné negativní vlivy jako v prenatálním období,
které však už působí na organismus jedince přímo (nikoli skrze
organismus matky).
Endogenní (vnitřní) faktory

Genetické • chromozomální aberace (poškození chromozomální výbavy
nezávislé na dědičných vlivech – např. Downův syndrom)
• genové mutace (dědičně přenosná změna genetických informací;
vady mohou být dědičné autozomálně – např. fenylketonurie,
nebo vázané na pohlaví – např. daltonismus)
Ostatní • dispozice (většinou dědičné, projeví se však pouze při výskytu
určitého spouštěcího vlivu)
• změněná reaktivita (změna citlivosti jedince na běžné podněty –
např. alergie, anafylaxe, astma)
• problémy imunity (celkově snížená obranyschopnost organismu)
Množství jedinců s postižením v populaci

Podle celosvětových průzkumů je možné v globálním měřítku předpokládat při-
bližně 11% zastoupení osob s postižením v lidské populaci. Stejné procentuální
zastoupení platí i pro většinu evropských zemí a rovněž Českou republiku. Ve
světě tedy žije asi půl miliardy tělesně, smyslově nebo mentálně handicapovaných
obyvatel. Protože však nejlidnatější oblasti patří zároveň mezi nejméně rozvinuté
(s mnoha problémy zapříčiněnými chudobou, nedostatečnou zdravotnickou péčí
atd.) a zároveň nelze řadu případů (zejména osob s lehkými formami postižení)
statisticky podchytit, můžeme skutečný počet handicapovaných lidí odhadovat
pouze velice nepřesně. Reálný počet je pravděpodobně vyšší než předpokládaný.
Přesnější je samozřejmě statistika jednoznačně diagnostikovaných vrozených vad
(skutečně okolo 11 % případů ze všech narozených dětí) a také případů těžkého
postižení (asi 2 ‰ členů lidské populace).
Podle dokumentu nazvaného Zpráva o situaci zdravotně postižených zpraco-
vaného Vládním výborem pro zdravotně postižené občany v roce 1992 (viz také
Michalík, 2003) bylo mezi více než jedním milionem osob s handicapem žijících
v České republice přibližně následující rozložení – podle zastoupení jednotlivých
druhů postižení (počty osob nebyly přesné a vycházely spíše ze statistického pře-
počtu než z výzkumem získaných údajů):
• 60 000 osob se zrakovým postižením (z toho až 4 500 nevidomých);
• 300 000 osob se sluchovým postižením (z toho až 15 000 neslyšících);
• 60 000 osob s narušenou komunikační schopností;

• 1 500 osob hluchoslepých;
• 300 000 osob s mentálním postižením (z toho 60 000 s těžkým mentálním
postižením);
• 300 000 osob s tělesným postižením (z toho 150 000 osob s těžkými pohybo-
vými vadami);
• 100 000 osob s psychickou poruchou nebo onemocněním;
• osoby s jinými dlouhodobými poruchami nebo onemocněními (dostatečně prů-
kazné statistické údaje nejsou k dispozici).
Nejnovější statistické průzkumy jsou už podstatně přesnější, vycházejí však ze
zcela jiné typologie zdravotního postižení. V roce 2013 tak bylo v České republice
zaznamenáno více než 1 077 000 osob se zdravotním postižením. Poměrné rozložení
jednotlivých typů postižení zachycuje obrázek 4.
jiné
3%
tělesné
29 %
vnitřní
42 %
zrakové
6%
sluchové
5%
duševní mentální
9% 6%
Obr. 4 Poměrné zastoupení jednotlivých typů postižení ve skupině osob se zdra-

votním postižením v ČR (podle ČSÚ, 2013)
Etiologie vad a poruch není totožná s příčinami vzniku handicapu, který je

determinován především sociálně.
MOŽNOSTI PREVENCE
Zaměření na prevenci je v současné době velmi silným trendem. Takovou

možnost nabízí především moderní medicína (zvláště oblast genetiky). Silně se zde
však projevuje i snaha společnosti nesmiřovat se pasivně s existencí vad a poruch
u člověka, a pokud je to možné, udělat vše pro to, abychom se těchto deficitů nejenom
zbavili (léčbou, nápravou), ale také se pokusili předejít a zabránit jejich vzniku.
Prevence představuje (z hlediska speciální pedagogiky) souhrn opatření, jejichž

cílem je předcházet vzniku mentálních, fyzických či smyslových poruch (primární
prevence) nebo zamezit trvalému funkčnímu omezení nebo postižení – sekundární
prevence (Vysokajová, 2000).
Jak upřesňuje Kocurová (2002), prevence chce předcházet jak vrozeným, tak
získaným vadám a poruchám. Uskutečňuje se přitom v několika vrstvách či stupních,
které mají různé cíle, a realizují se proto v poněkud rozdílných případech a situacích.
Primární prevence
Cílem primární prevence je předcházet vzniku určitého jevu tím, že eliminujeme
působení vyvolávajících faktorů. Jako praktický příklad primární prevence bývá
nejčastěji uváděno předcházení riziku drogové závislosti u dětí, které dosud nepřišly
s drogou do kontaktu – například tím, že je informujeme o souvisejících nebezpe-
čích, učíme je drogy odmítat a vytvářet si bezpečný hodnotový systém, poskytujeme
jim dostatek možností pro vhodné využívání volného času atd.
Sekundární prevence
Za sekundární prevenci můžeme ve výše uvedeném případě považovat předcházení
vzniku a rozvoji závislosti u osob, které již mají s drogou zkušenost. Cílem je napří-
klad to, aby se mladý člověk experimentující s drogou neocitl ve stavu závislosti se
všemi negativními důsledky, které s sebou závislost nese. Dokonce i v případě, kdy
závislost už nastává, může být ještě čas na řešení (léčba, odvykací pobyty apod.)
a předcházení těžšímu stavu závislosti.
Mezi opatření sekundární prevence patří také screeningová vyšetření plodu
v perinatálním období u matek, které patří do některé rizikové skupiny (např. vzhle-
dem k věku, zvýšenému riziku genetických vad nebo komplikacím v předchozím
těhotenství). Smyslem sekundární prevence je tedy ochránit reálně ohrožené osoby
před vlivem negativního jevu, který se v jejich životě objevil.
Terciární prevence
Terciární prevence chce zamezit dalšímu zhoršování stavu jedinců, u kterých pa-
tologický jev již působí – snažíme se například předejít vážnému nebo trvalému
zdravotnímu či sociálnímu poškození, které může vzniknout u osob užívajících
drogy (snižování rizika infekce virem HIV nebo hepatitidy apod.). U osob se zdra-
votním postižením je terciární prevence zaměřena především na snižování rizika
jejich sociálního vyloučení a na zamezení prohlubování jejich handicapu.
ZÁKLADY SPECIÁLNĚPEDAGOGICKÉ
DIAGNOSTIKY
Historii pedagogické a vlastně i speciálněpedagogické diagnostiky může-

me sledovat už v doporučeních, která obsahuje například Komenského Informato-
rium školy mateřské, v němž se posuzuje vhodnost nástupu dítěte do školy nejen
z hlediska věku, ale i zralosti a stupně rozvoje mimo jiné na základě rozpoznání
jeho schopností, zájmů apod.
Někdy bývá diagnostika ve speciální pedagogice definována úzce jako „kom-
plexní proces, jehož cílem je poznávání, posuzování a hodnocení vzdělávacího
procesu a jeho aktérů“ (Zelinková, 2001). Při respektování moderního pojetí spe-
ciální pedagogiky se ovšem takto omezená definice týká spíše speciální oblasti
pedagogické diagnostiky zaměřené na jedince (děti, žáky, studenty) se speciálními
vzdělávacími potřebami.
Diagnostika handicapovaných osob (jejich schopností, vědomostí, dovedností,
možností komunikace, sociability, přizpůsobivosti atd.) by měla být vždy oriento-
vána pozitivně, měla by tedy vyhledávat schopnosti, dovednosti a kompetence,
tj. všechny využitelné možnosti dalšího rozvoje, ze kterých lze vycházet při vy-
tváření individuálních vzdělávacích plánů apod. To je jedním z nejdůležitějších
principů moderní speciálněpedagogické diagnostiky.
Speciálněpedagogická diagnostika se zabývá rozpoznáváním podmínek, pro-

středků i efektivity výchovy, vzdělávání, celkového rozvoje osobnosti, a také
enkulturace klientů – tedy osob s postižením (podle Renotiérové, 2003).
Velmi cennou součástí diagnostiky je také sebediagnostika. Lze ji však očekávat

a využívat pouze v případě, kdy je klient schopen dostatečné a adekvátní sebereflexe
(nikoliv tedy např. u jedinců s těžkým mentálním postižením).
Diagnostika nepředpokládá vždy nutně stanovení diagnózy; dostatečným a dů-

ležitým výstupem diagnostického procesu může být například dílčí hodnocení
nebo prognóza dalšího vývoje.
Tab. 11 Přehled diagnostických přístupů

Podle sledovaných složek
Obsahová diagnostika diagnostika úrovně vědomostí, dovedností, návyků atd.
Procesuální diagnostika diagnostika průběhu procesu výchovy, vzdělávání,
rozvoje osobnosti
Podle způsobu hodnocení

Normativní srovnání jedince s reprezentativním vzorkem
Kriteriální hodnocení zvládání úkolů, dosahování stanovených mezí
Individualizovaný hodnocení jedince ve vztahu k němu samému a k jeho
vlastním možnostem (schopnostem)
Diferenciální důsledné rozlišování podobných symptomů obtíží podle
skutečných příčin (např. rozlišení některých podobných
symptomů nedoslýchavosti a mentálního postižení)
Podle typu
Edumetrická diagnostika kvantitativně orientovaná (diagnostika měřitelných jevů,
např. výkonové testy)
Kazuistická diagnostika kvalitativně orientovaná (diagnostika postojů, vztahů
apod., prováděná např. formou rozhovoru)
Komplexní diagnostika
Speciálněpedagogická diagnostika není nikdy jednostrannou záležitostí. Stále více
se zdůrazňuje komplexní přístup, kdy při rozpoznávání, posuzování a hodnocení
potřeb i možností postiženého člověka vzájemně spolupracují nejen různí odborníci
(např. lékaři, psychologové, speciální pedagogové), ale také rodina, škola, přátelé
atd. – tedy všichni, kdo se mohou na dalším úspěšném rozvoji konkrétního jedince
také přímo podílet.
Citlivým bodem speciálněpedagogické diagnostiky je co nejpřesnější rozpoznání
problémů konkrétního jedince. Správná diferenciální diagnostika by tak měla výraz-
ně snížit riziko závažných omylů, ke kterým v minulosti občas docházelo (např. již
zmíněnou záměnou projevů těžké sluchové vady za symptomy mentálního postižení).
Důležitost diferenciální diagnostiky lze dobře ilustrovat na známé anekdotě o věd-

cích zkoumajících chování skupiny blech, z nichž některým chyběla jedna nebo více
končetin. Na silný zvukový podnět blechy poskočily – ty s chybějícími končetinami
samozřejmě o kratší úsek nebo vůbec. Vědci došli k jednoduchému a logickému,
ovšem naprosto mylnému závěru, že po ztrátě končetin blechy ztrácejí sluch.
Diagnostické metody
Při diagnostice bývá využívána široká škála různých metod; některé z nich jsou
velmi specifické a úzce odborné, jiné mohou být využívány v širším měřítku. Mezi
nejčastěji používané diagnostické metody patří:
• anamnéza (osobní, rodinná, školní atd.);
• pozorování (záměrné i nezáměrné, krátkodobé nebo dlouhodobé atd.);
• rozhovor (strukturovaný, polostrukturovaný nebo nestrukturovaný);
• dotazník, test (psychologický, pedagogický, didaktický aj.);
• metody ověřování vědomostí a dovedností (např. písemné nebo ústní zkoušení);
• analýza výsledků činnosti (rozbor zpracovaných úkolů, posuzování výtvorů
jedince apod.);
• přístrojové metody (např. vyšetřování sluchu metodou audiometrie).
Důležitými kritérii při použití jednotlivých metod jsou jejich validita (zda po-
skytují skutečně platné výsledky) a reliabilita (nakolik jsou spolehlivé a přesné).
Speciální diagnostika
V komplexním diagnostickém přístupu má své místo i speciálněpedagogické od-
borné vyšetření, prováděné nejčastěji v pedagogicko-psychologických poradnách
nebo speciálněpedagogických centrech. Odborníci – speciální pedagogové a psy-
chologové – se při něm zaměřují především na diagnostiku následujících oblastí:
• motorika (hrubá, jemná, oční pohyby, motorika artikulačních orgánů, grafomo-
torika, pohybová koordinace, senzomotorika, vyšetření tělového schématu);
• percepce (vestibulární, taktilní, kinestetická, zraková, sluchová, rytmická);
• komunikace (verbální, neverbální);
• rozumové schopnosti (testy inteligence);
• lateralita (zejména zjištění dominantní ruky a oka);
• prostorová a časová orientace;
• sociální faktory (rodinné zázemí, školní prostředí, vrstevnické vztahy apod.);
• tělesné a psychické charakteristiky (vývojové ukazatele, emoce, motivace, zájmy,

paměť atd.);
• chování;
• úroveň schopností a dovedností (zejména školních dovedností, tj. čtení, psaní,
počítání apod.).
Z pohledu školního vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami
má velký význam diagnostika školní zralosti a školní připravenosti. Zatímco
vývojovou vyzrálost potřebnou pro školní vzdělávání (tzv. školní zralost) není
možné výrazně ovlivňovat, dobrá příprava znevýhodněného dítěte pro vstup do
školy (školní připravenost) je zásadním předpokladem k tomu, aby zvládlo tento
důležitý životní přelom co nejlépe, a je tedy potřeba věnovat jí velkou pozornost.
Dostupná kvalitní péče a pomoc pro jedince s různými vadami a poruchami je
méně účinná, jestliže nejsou jejich případy včas podchyceny. Někdy tu sehrávají svou
roli obavy, stud a váhání rodiny nebo samotných klientů, případně nedostatek infor-
mací, jindy zase nesprávná nebo nepružná diagnostika. Depistáž a dispenzarizace
(screening a systematické sledování) osob s postižením jsou v současnosti relativně
velmi omezeny – jednak z důvodů přísné ochrany osobních a citlivých údajů, jed-
nak proto, že chybí systém komunikace a efektivní spolupráce mezi jednotlivými
odborníky (lékaři, psychology, speciálními pedagogy, sociálními pracovníky atd.).
NÁPRAVA, TERAPIE, KOMPENZACE

A REHABILITACE U JEDINCŮ S POSTIŽENÍM
Ve speciální pedagogice se setkáváme i s pojmy, které bývají častěji

spojovány s medicínou nebo jinými příbuznými obory. Jsou to například termíny
rehabilitace a terapie; jak si ukážeme, jejich význam můžeme ve skutečnosti
chápat jako podstatně širší, než jak bývají obvykle vnímány.
Rehabilitace je časově ohraničený cílený proces, který má umožnit postiženému

člověku dosáhnout optimální mentální, fyzické a sociálně funkční úrovně k tomu,
aby mohl změnit svůj život (ve smyslu dosažení vyšší úrovně nezávislosti). Pod po-
jem rehabilitace můžeme zahrnovat také opatření určená pro kompenzaci funkční
ztráty nebo funkčního omezení (např. technickými pomůckami) a další prostředky
určené k usnadnění společenské adaptace a readaptace (Vysokajová, 2000).
Rehabilitace se tedy netýká pouze nápravy poškozených pohybových funk-

cí, ale kromě tělesné oblasti jde o celkové obnovení schopností jedince v oblasti
f yzické, psychické a sociální. Existují programy pracovní rehabilitace (využívající

služeb chráněného a podporovaného zaměstnávání), pedagogické rehabilitace
(typickým příkladem jsou tzv. rehabilitační třídy pro žáky s hlubokým mentálním
postižením) nebo sociální rehabilitace (podpora nezávislého způsobu života, mimo
jiné s využitím služeb chráněného a podporovaného bydlení).
Poněkud zvláštně může v souvislosti se speciální pedagogikou působit termín
terapie. Speciální pedagogové se samozřejmě nepokoušejí provádět léčebné zá-
kroky v medicínském smyslu; význam slova terapie (léčba) je mnohem pestřejší
a exkluzivita klasické medicíny v oblasti léčby a nápravy není stoprocentní. Jako
terapii můžeme obecně označit jakoukoliv léčbu nebo léčebný postup. Z pohledu
speciální pedagogiky je terapií vše, co má ve vztahu k osobám s postižením jak
pedagogické (edukační), tak i léčebné (resp. nápravné) účinky.
Terapie (z hlediska speciální pedagogiky) je každý odborný postup, který pomáhá

dosahovat výchovných a vzdělávacích cílů a současně má také léčebný efekt.
Úspěšnost terapie je závislá na rozpoznání a co nejpřesnějším pojmenování

problémů (tzn. na kvalitní diagnostice) a rovněž na adekvátním přístupu ke klien-
tovi. Účinná terapie je výsledkem kombinace následujících přístupů k problému
klienta:
• kauzálního (hledání příčin a souvislostí v klientově případu);
• interdisciplinárního (spolupráce odborníků);
• systémového (problém neexistuje izolovaně, ale jako součást systému);
• sociointegračního (poznávání klienta v jeho přirozeném sociokulturním pro-
středí);
• individuálního (respektování klientovy osobitosti);
• finálního (stanovení cílů a způsobů jejich dosažení);
• aktivizujícího (nabídka přitažlivých podnětů a činností).
Tab. 12 Přehled speciálních terapií

Arteterapie Metoda využívající terapeutické možnosti výtvarných činností
(má psychoterapeutický efekt, rozvíjí komunikační schopnosti
a možnost sebevyjádření klienta).
Muzikoterapie Terapeutická metoda založená na efektech hudební percepce
i aktivní práce s hudbou (ve všech jejích složkách).
Ergoterapie Terapeutické využití pracovních aktivit (podle možností
a schopností klientů).
Dramaterapie Metoda založená na léčebném efektu dramatických postupů.

Zooterapie Speciální terapie využívající kontakt klienta a zvířete –
například koně (hipoterapie) nebo psa (canisterapie).
Herní terapie Využití hry jako terapeutického prostředku (například
v dětských léčebnách nebo nemocničních odděleních bychom se
někdy mohli setkat s tzv. „herním specialistou“).
Metoda bazálního Rozvoj všech základních prvků vnímání a reakcí
dialogu u klientů s těžkým nebo hlubokým mentálním postižením
a kombinovanými vadami.
Některé z uvedených terapií byly původně využívány především jako psycho-

terapeutické metody u klientů bez zdravotního postižení, u handicapovaných osob
se zpravidla uplatňují v upravené formě a s poněkud odlišným záměrem.
Užší význam než terapie má pojem náprava.
Náprava je specifický postup vedoucí k odstranění nebo zmírňování konkrétní

vady nebo poruchy.
Jistě i nejeden čtenář této publikace získal v minulosti vlastní osobní zkušenost
s logopedickou péčí – a tedy s nápravou vady nebo poruchy řeči (nejčastěji to bývá
nesprávná výslovnost některých hlásek v mladším dětském věku). Náprava vychází
zpravidla z osvědčených postupů, které vedou v relativně krátké době k odstranění
nebo zmírnění vady či poruchy. Pokusy o nápravu ale nemusí být vždy úspěšné.
V některých případech je nakonec nezbytné orientovat se na vhodnou kompenza-
ci – tedy náhradu chybějící nebo omezené funkce, případně orgánu nebo jeho části.
Kompenzace (z hlediska speciální pedagogiky) je náhrada porušené, nevyvinuté

nebo zaniklé funkce (resp. orgánu) jinou funkcí (resp. náhradou orgánu).
Typickým příkladem je využití kompenzačních smyslů u lidí s těžkým smyslo-

vým postižením. Nevidomí jedinci se většinou naučí dokonalejším způsobem využí-
vat sluch a hmat, aby tak co nejvíce vyrovnali zejména svůj informační a orientační
deficit. U sluchově postižených osob se velmi často využívá jako kompenzační
pomůcka sluchadlo, které dokáže adekvátně zesílit intenzitu zvukového vjemu.
Kompenzačních pomůcek a metod bychom tak mohli jmenovat nepřeberné množství,
a navíc se neustále objevují nové a díky moderním technologiím se také zvyšuje
jejich účinnost i komfort pro uživatele.
ZMÍRŇOVÁNÍ DŮSLEDKŮ POSTIŽENÍ

A VYROVNÁVÁNÍ PŘÍLEŽITOSTÍ
PRO ZNEVÝHODNĚNÉ OSOBY
Rehabilitace, náprava, terapie i kompenzace vyžadují aktivní postoj ze

strany člověka s postižením. Přestože jsou to postupy směřující k celkovému zlep-
šení situace znevýhodněného jedince, pro naplnění takového cíle nedostačují. Aby
byla pozitivní změna životních podmínek u člověka s handicapem vůbec možná,
musí k tomu dostat odpovídající šance. Řešením je nabízet těmto lidem příležitosti
k životu a osobnostnímu rozvoji srovnatelné s těmi, které mají ostatní členové
společnosti.
Vyrovnávání příležitostí je proces, který umožňuje, aby bydlení, doprava, sociál-

ní a zdravotní služby, vzdělání a pracovní příležitosti, kulturní a společenský život
včetně sportovních a rekreačních zařízení byly přístupné všem, tedy i zdravotně
postiženým (Vysokajová, 2000).
Zmírňování důsledků postižení a vyrovnávání příležitostí pro handicapované

osoby bylo hlavním záměrem všech národních plánů, které u nás od počátku deva-
desátých let minulého století naznačovaly cestu ke zlepšení situace lidí s postižením.
Shodný trend je zřejmý i v rámci Evropy a také v globálním, celosvětovém měřítku
(viz Standardní pravidla pro vyrovnání příležitostí pro osoby se zdravotním posti-
žením schválená Valným shromážděním OSN 28. října 1993). V současnosti jsou
v České republice národní plány připravovány v pravidelných pětiletých intervalech
a jejich realizace je součástí střednědobé koncepce státní politiky při zlepšování
situace a postavení občanů se zdravotním postižením.
PORADENSTVÍ PRO KLIENTY S HANDICAPEM
Zatímco zdravotní péči naleznou znevýhodnění lidé v ordinacích odbor-

ných lékařů, speciálněpedagogické služby nabízejí především poradenská zaří-
zení. Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami (a také jejich
rodiče) se mohou obracet na tzv. školská poradenská zařízení, mezi která patří
již zmíněné pedagogicko-psychologické poradny a speciálněpedagogická centra;
kromě základních i odborných informací poskytují obě zařízení také diagnostické
služby, konzultace, pomoc při volbě povolání (kariérové poradenství), spolupracují
při vytváření individuálních vzdělávacích plánů, případně zajišťují služby rané péče,
půjčování speciálních pomůcek apod.
Podstatně méně rozvinutá je zatím síť poradenských zařízení pro dospělé klienty
s postižením. Tyto služby jsou zpravidla poskytovány nestátními neziskovými
organizacemi (např. spolky), závislými na nejistých způsobech financování a s rela-
tivně omezenou možností poskytovat odborné poradenství na vysoké profesionální
úrovni. Mezi nabídkou poradenských služeb pro klienty s různými druhy postižení
bývají také značné regionální rozdíly. Přestože dnes není problém využívat mož-
nosti dostupné a rychlé internetové komunikace (kvalitní poradenství pro osoby
s handicapem poskytuje např. portál iPoradna.cz), nelze tím nahradit v poradenské
praxi mnohdy nezbytný osobní kontakt a mnozí klienti musí stále dojíždět za po-
radenskými službami poměrně daleko (většinou do krajských měst nebo velkých
regionálních center). V poradnách totiž nacházejí velmi cennou a potřebnou pomoc
při řešení náročných i zdánlivě banálních problémů, s nimiž si ovšem vzhledem ke
svému handicapu nedokážou poradit sami.
80-7082-844-7.
KOMENSKÝ, J. A. Informatorium školy mateřské. 7. vyd. Praha: SPN, 1986.
MACHOVÁ, J. Biologie člověka pro speciální pedagogy. 2. vyd. Praha: Karolinum, 1994.
ISBN 80-7066-980-2.
MICHALÍK, J. Postižení, společnost, právo. In RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L.
Speciální pedagogika. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003, s. 31–48. ISBN 80-244-
0873-2.
Národní plán podpory rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením na období
2015–2020. Praha: Vládní výbor pro zdravotně postižené občany, 2015. [online] Dostupné
z: http://www.vlada.cz/assets/ppov/vvzpo/dokumenty/Narodni-plan-OZP-2015-2020_2.
pdf [cit. 22. 2. 2016].
kého, 2003. ISBN 80-244-0873-2.
Standardní pravidla pro vyrovnání příležitostí pro osoby se zdravotním postižením (schválená
Valným shromážděním OSN 28. října 1993). Praha: SZOZP, 1993. [online] Dostupné z:
http://www.nrzp.cz/doc/pravidla.doc [cit. 14. 12. 2006].
VYSOKAJOVÁ, M. Hospodářská, sociální, kulturní práva a zdravotně postižení. Praha:
Karolinum, 2000. ISBN 80-246-0057-9.
ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program: nástroje pro
prevenci, nápravu a integraci. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-544-X.

/ 61
4. SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA OSOB

S POSTIŽENÍM ZRAKU
Zrakové postižení – Výchova a vzdělávání osob s postižením zraku –

Specifika života lidí se zrakovým handicapem – Možnosti a předpoklady
inkluzivního začleňování zrakově handicapovaných osob do společnosti
ZRAKOVÉ POSTIŽENÍ
Zrak můžeme bez nadsázky považovat za jeden z nejdůležitějších smy-

slů pro člověka. Využíváme jej jako primární smysl při získávání až 90 % všech
informací. Jakékoliv zrakové omezení ztěžuje především orientaci – a pokud jde
o dlouhodobé nebo trvalé postižení, pak je jím výrazně ovlivněna také komunikace,
psychická integrita a celkově i sociální existence lidského jedince.
Kdo je tedy považován za osobu se zrakovým postižením? Ne každý, u koho se
vyskytne zraková vada. Většina lidí používá alespoň po část svého života brýle nebo
kontaktní čočky, které fungují jako dostatečná korekce jejich snížených zrakových
schopností (nejčastěji k němu dochází vlivem vady akomodace čočky); takováto
vada negativním způsobem život člověka prakticky neovlivňuje, nebo jen opravdu
minimálně, projevy takového zrakového omezení nejsou tedy příliš významné. Jak-
mile ovšem běžná optická korekce nepostačuje a zraková vada člověku způsobuje
komplikace při běžných každodenních činnostech, můžeme diagnostikovat zrakové
postižení určitého stupně.
Za osobu se zrakovým postižením (z pohledu tyflopedie) považujeme toho

jedince, který i po optimální korekci (medikamentózní, chirurgické, brýlové
apod.) má v běžném životě problémy se získáváním a zpracováváním informací
zrakovou cestou – například čtení černotisku nebo zraková orientace v prostoru
(Vitásková, Ludíková, Souralová, 2003).

Etiologie
Příčinou zrakového postižení může být vada nebo porucha v kterékoliv části zra-
kového ústrojí – tedy v oblasti receptoru (zevní oko), nervových drah spojujících
oko s mozkovým centrem (oční nerv) nebo přímo zrakového centra v mozku.
Vrozené vady zraku bývají často geneticky podmíněné, případně způsobené in-
fekčním onemocněním matky v době těhotenství. V postnatálním období se
kromě refrakčních vad objevují nejčastěji zákaly (zelený – glaukom, nebo šedý –
katarakta), záněty, nádory, následky úrazů nebo intoxikace, ale třeba také patolo-
gické změny sítnice (tzv. retinopatie vyvolané např. cukrovkou nebo oběhovým
onemocněním). Některé vady jsou navíc progresivní, takže postupné zhoršování
stavu, nebo dokonce prognóza úplné ztráty zraku mohou být v takových případech
vysoce pravděpodobné (např. odchlípení sítnice).
Kromě samotné příčiny vzniku zrakové vady je důležitým faktorem také ob-
dobí jejího vzniku. Oko jako orgán se vyvine téměř kompletně už v raném stadiu
prenatálního vývoje (přibližně do konce osmého týdne), to však neplatí o nervo-
vých drahách a mozkovém centru, které se jako součást CNS vyvíjejí podstatně
déle (Machová, 1994). Teprve v období po narození se dítě postupně učí fixovat
předměty, sledovat pohyb, reagovat na barevné podněty, rozlišovat konkrétní ob-
jekty a zvládat vizumotorickou koordinaci; vývoj zrakových funkcí by měl být za
normálních okolností ukončen přibližně okolo šestého roku věku. Pokud dojde
k výraznému snížení nebo ztrátě zrakových schopností, hraje velkou roli předcho-
zí zraková zkušenost dítěte, která může rozhodujícím způsobem ovlivňovat další
vytváření představ, rozvoj orientačních schopností atd.
Diagnostika
Rozpoznání toho, že se zrakem není něco v pořádku, vychází buď primárně ze
subjektivního pociťování určitých obtíží samotným postiženým člověkem,
nebo (zvláště u dětí) z vypozorovaných projevů zrakového omezení, které za-
znamenají většinou lidé v nejbližším okolí, nebo je zjistí lékař při pravidelných
prohlídkách. Jejich součástí je screeningové vyšetření zrakové ostrosti pomocí
optotypů (tabulky s písmeny, číslicemi nebo tvary; kromě známých nástěnných
nebo podsvětlených optotypů se dnes používají také digitální LCD optotypy),
ve specializovaných ordinacích pak pomocí přístroje – refraktometru. Tímto
způsobem bývají diagnostikovány především lehké vady zraku.
Závažné vrozené vady jsou většinou relativně brzy rozpoznány lékařem a rodi-
či, kteří si povšimnou neobvyklého chování a odchylek zejména v psychomotoric-
kém vývoji dítěte; nevidomé nebo těžce zrakově postižené dítě nereaguje standardně
na běžné podněty, opožďuje se u něj pohybový vývoj v oblasti motoriky i lokomoce
Speciální pedagogika osob s postižením zraku / 63
(kvůli omezené možnosti orientace a zrakové kontroly), zasažena je i komunikace

a emocionální rozvoj, stejně jako navazování sociálních kontaktů.
U progresivních vad mohou negativní změny zpozorovat včas také učitelé,
kamarádi nebo jiné blízké osoby; to už si postižený jedinec může být i sám zhoršo-
vání svého zraku dobře vědom, ale stydí se nebo se i bojí na své potíže upozornit.
Specializovaná diagnostika je záležitostí především odborných lékařů (oftalmo-
log, neurolog), diagnostiku speciálních výchovných a vzdělávacích potřeb provádí
speciální pedagog, zpravidla ve spolupráci s psychologem.
Klasifikace
Zrakové vady a postižení můžeme samozřejmě rozdělovat do mnoha kategorií podle
různých kritérií (viz tabulku 13). Protože žádná klasifikace nedokáže dostatečně
charakterizovat všechny okolnosti a projevy zrakového postižení, většinou se různé
klasifikační přístupy kombinují a doplňují (Ludíková, 2003).
Tab. 13 Klasifikace zrakových vad a poruch podle různých kritérií

Podle postižených • snížení zrakové ostrosti
zrakových funkcí • omezení zorného pole
• poruchy barvocitu
• poruchy akomodace (refrakční vady)
• poruchy zrakové adaptace
• poruchy okohybné aktivity
• poruchy hloubkového (3D) vidění
Podle stupně zrakového • slabozrakost
postižení • zbytky zraku
• nevidomost
Podle doby vzniku • vrozené
• získané
Podle etiologie • orgánové (např. vady čočky nebo sítnice)
• funkční (poruchy binokulárního vidění,
např. tupozrakost, strabismus)
Představené možnosti klasifikace zrakových vad a poruch vycházejí z různoro-

dých hodnoticích kritérií a pouze při využití většího množství hodnoticích přístupů
je možné situaci člověka se zrakovým postižením komplexně zachytit. Klinickou
kategorizaci zrakových vad obsahuje 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí
a přidružených zdravotních problémů (MKN-10), ze speciálněpedagogického hle-
diska je ovšem důležité identifikovat jednotlivé stupně postižení zraku ve spojení
s mírou zachovaných zrakových schopností při nejlepší možné korekci (míru zra-
kové ostrosti vyjadřuje hodnota tzv. vizu – např. při hodnotě vizu 6/60 je postižené
oko schopno vidět na ca 6 m to, co nepostižené oko vidí na vzdálenost 60 m).
Tab. 14 Klasifikace zrakového postižení podle WHO

Kategorie zrakového Popis
postižení
1. Střední slabozrakost Zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí: maximum
menší než 6/18 (0,30) – minimum rovné nebo lepší
než 6/60 (0,10); 3/10 – 1/10.
2. Silná slabozrakost Zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí: maximum
než 3/60 (0,05); 1/10 – 10/20.
3. Těžce slabý zrak a) zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí: maximum
než 1/60 (0,02); 1/20 – 1/50;
b) koncentrické zúžení zorného pole obou očí pod
20 stupňů, nebo jediného funkčně zdatného oka
pod 45 stupňů.
4. Praktická nevidomost Zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí 1/60 (0,02), 1/50
až světlocit nebo omezení zorného pole do 5 stupňů kolem
centrální fixace, i když centrální ostrost není postižena.
5. Úplná nevidomost Ztráta zraku zahrnující stavy od naprosté ztráty světlocitu
až po zachování světlocitu s chybnou světelnou projekcí.
Zdroj: SONS.
Kategorizace uvedená v tabulce 14 nepostihuje celou rozmanitou škálu zrakových

postižení, je tedy spíše kompromisem mezi medicínským a speciálněpedagogickým
přístupem a obvykle ji doplňují další pohledy a zpřesňující definice (Valenta, 2003).
Terapie, kompenzace a rehabilitace

Stejně jako diagnostika je i léčba a náprava zrakových vad předmětem zejména
lékařské péče (alespoň pokud se týká zrakových orgánů a jejich funkce). Speciální
pedagogika na lékařskou péči navazuje a vychází při výchově, vzdělávání a rozvoji
zrakově postižených osob z jejich zachovaných nebo znovu získaných schopností.
Protože smyslové postižení výrazně omezuje člověka ve většině oblastí běžného
života, je důležité v řadě situací hledat dostupné možnosti kompenzace. Existuje
proto nepřeberné množství pomůcek, které buď přímo zlepšují sníženou zrakovou
percepci (speciální brýle, lupy atd.), nebo dovolují zrakově postiženému člověku
alternativně využívat kompenzační smysly (pomůcky založené především na slu-
chovém nebo hmatovém vnímání). Kompenzační pomůcky pro osoby se zrakovým
postižením můžeme rozdělit následovně:
• optické pomůcky (např. binokulární nebo příložní lupy pro slabozraké);
• optoelektronické pomůcky (např. kamerové zvětšovací lupy);
• pomůcky na bázi PC: speciální hardware (digitální zvětšovací lupy, elektro
nické zápisníky, hmatový displej – tzv. braillský řádek, speciální tiskárny apod.)
a software (hlasové výstupy, softwarové lupy, programy pro zpracování tiště-
ného textu, programy se speciálními funkcemi);
• ostatní pomůcky (orientační – např. bílá hůl, měrné – speciální hodinky, teplo
měry apod., záznamové – Pichtův psací stroj, diktafony atd.).
Jelikož vážnou zrakovou vadu není často možné zcela vyléčit ani jinak odstranit,
je o to důležitější věnovat se komplexní rehabilitaci zrakově handicapovaného
člověka. Snaze zapojit takového jedince do běžného života ve společnosti mohou
napomoci opatření v oblasti:
• medicínské (léčba, operace);
• sociální (především udržování a rozvíjení rodinných, partnerských, přátelských
a dalších vztahů);
• pracovní (různé formy zaměstnávání);
• pedagogické (studium a zvyšování kvalifikace, celoživotní učení);
• psychologické (poradenství, psychoterapie).
Veškeré rehabilitační aktivity by měly směřovat ke svým základním cílům,
kterými jsou především zlepšování orientace, odstraňování komunikačních
bariér a dosažení co nejvyšší míry samostatnosti a nezávislosti lidí se zrako-
vým postižením.
VÝCHOVA A VZDĚLÁVÁNÍ OSOB

S POSTIŽENÍM ZRAKU
Historie výchovy a vzdělávání zrakově postižených osob je stará už celá

staletí. Z řady významných osobností, které se do této historie zapsaly, je patrně nej-
známější jméno Louis Braille (1809–1852). Sám nevidomý vytvořil tento Francouz
speciální systém bodového písma, které je dodnes nepřekonanou, hmatem čitelnou
náhradou běžného černotisku. Kombinace vytlačených bodů v základní šestibo-

dové struktuře každého znaku dovoluje zapisovat nejenom kompletně jakoukoliv
abecedu (včetně interpunkčních znamének), ale například i matematické operace
nebo dokonce hudební notové party (navíc existuje také adaptovaný osmibodový
systém používaný výhradně v počítačové oblasti). Pro rychlejší a snadnější zapi-
sování znaků Braillova písma je už od roku 1897 k dispozici speciální psací stroj
(zkonstruovaný německým tyflopedem Oskarem Pichtem – proto se požívá také
název Pichtův psací stroj), který je vybaven šesti klávesami pro zápis jednotlivých
bodů ve struktuře každého znaku (konkrétní znak se zapisuje současným stiskem
kombinace příslušných kláves odpovídajících vytlačeným bodům ve struktuře
tohoto znaku).
1 4
2 5
3 6
a h o j
Černé puntíky označují reliéfně vytlačené body v papíru. Šestibodová struktura znaku je vyznačena
na obrázku 5 u písmene „a“; numerickým zápisem slova „ahoj“ je tedy (1+125+135+245).
Obr. 5 Grafická ukázka zápisu textu v Braillově písmu
Počátky výchovné a vzdělávací péče o zrakově postižené u nás jsou historicky

spojeny především se dvěma pražskými ústavy pro nevidomé: Hradčanským (1807)
a Klárovým (1832). Systematická vzdělávací péče o slabozraké se však datuje až
od počátku 20. století.
V současnosti u nás mají děti, žáci a studenti s postižením zraku možnost
vzdělávat se jak v běžných školách (mateřských, základních, středních), tak ve
školách zaměřených na vzdělávání zrakově postižených dětí, žáků a studentů.
V každém případě mají žáci a studenti, kteří nemohou číst běžné písmo zrakem,
právo na vzdělávání s použitím Braillova hmatového písma.
Velice důležitá pro školní úspěšnost a celkový rozvoj dětí a žáků s těžkým zrako-
vým postižením je intenzivní raná péče; z toho důvodu byla založena i Společnost
pro ranou péči se sítí středisek rané péče provozovaných v několika velkých
městech a zaměřených na poskytování odborných služeb a podpory rodinám, ve
kterých se narodilo dítě se zrakovým, případně i kombinovaným postižením (včetně
možnosti výjezdů pracovníků k rodinám do všech oblastí České republiky).
Podobně jako v případech jiných druhů postižení je i pro studenty se zrako-

vým handicapem přístupné vysokoškolské studium. Ztíženou situaci jim i jejich
pedagogům pomáhají zvládat podpůrná centra, například formou poradenství nebo
zprostředkování digitalizace dokumentů, speciálních tisků nebo zajištění vhodného
softwarového počítačového vybavení (Ludíková, 2003).
Specifika vzdělávání zrakově postižených

Základním předpokladem úspěšného vzdělávání zrakově postižených osob jsou
opět různé formy kompenzace, představované širokou škálou speciálních pomůcek.
Kromě sofistikovaných optických a digitálních přístrojů nebo speciální počítačové
techniky se využívají také pomůcky daleko jednodušší, ale přitom velmi účinné –
například kontrastní fixy se silnou stopou, vhodné kombinace barev pro zlepšení
zrakového vnímání (např. žlutá křída na zelenou tabuli), barevné fólie apod. Při
vzdělávání jedinců se zrakovým postižením je také důležité dodržovat některé
základní zásady, jako jsou:
• dostatek světla (při vzdělávání slabozrakých osob);
• přiměřená (pokojová) teplota (potřebná pro optimální schopnost hmatového
vnímání);
• omezení hluku (pro nerušené sluchové vnímání a orientaci);
• vhodná úprava prostoru (pro bezpečný pohyb a snadnou orientaci).
Rovněž lidé nevidomí nebo slabozrací mohou samozřejmě využívat předností
internetu, který jim slouží nejen jako prostředek zábavy, ale je především důležitým
informačním a vzdělávacím kanálem. Aby pro ně byl snadno a bez problémů pří-
stupný, doporučuje se dodržovat určitá pravidla při vytváření tzv. bezbariérových
(blind friendly web) stránek – například kontrast barev, grafické rozvržení, vlastnosti
textu, textové alternativy pro grafické objekty apod. Respektování těchto pravidel
umožňuje zrakově handicapovaným uživatelům lepší orientaci na internetových
stránkách a současně jim při prohlížení takto vytvořených webů správně fungují
i speciální kompenzační technologie (hlasový výstup, braillský řádek).
Obecným problémem těžce zrakově handicapovaných jedinců je omezená mož-
nost situačního a náhodného učení v běžném sociálním prostředí, které je pro
jejich nepostižené vrstevníky velice významným aspektem ve výchově, vzdělávání
a osobnostním rozvoji. O to významnější úlohu má v tomto případě rodina a přá-
telé – tedy sociální prostředí, kde se může zrakově postižený člověk na zvládání
běžných situací dlouhodobě nenásilně připravovat (Wolffe, Sacks, 2005).
SPECIFIKA ŽIVOTA LIDÍ

SE ZRAKOVÝM HANDICAPEM
Lidé se zrakovým postižením se od ostatních prakticky v ničem neliší

a nechtějí být jako výrazně odlišní vnímáni ani okolím. Mají samozřejmě své nedo-
statky a problémy a vědí o nich – jako ostatně každý člověk. Ve společnosti ovšem
koluje řada mýtů a předsudků, které komplikují postavení zrakově handicapova-
ných (zejména nevidomých) osob a vytvářejí zábrany při setkávání ostatních lidí
s nimi. Není například pravda, že nevidomí lidé jsou ochuzeni o všechny zrakové
vjemy, že nedokážou vnímat barevnost a pestrost okolního světa, že jim nezáleží na
jejich zevnějšku (oděvu, účesu, kráse tváře) apod. Pravda je, že vnímají „viditelné“
věci jinak než vidící člověk, to však neznamená, že je nemohou vnímat kvalitně
a hodnotně. Mimo to se objevuje řada nových projektů, které se pokoušejí zpro-
středkovat těžce zrakově postiženým lidem třeba i kulturní zážitek ze soudobého
umění – filmy na DVD obsahují často zvukový komentář pro nevidomé diváky (ke
zvukové stopě filmu je možné zapnout ještě komentování obrazových scén děje),
podobně komentovaná představení pro zrakově postižené začínají nabízet nově
dokonce i některá divadla.
Nevidomý člověk žije podobný život jako druzí lidé, rozdíl je pouze v tom,
že v běžných situacích a při provádění běžných úkonů se nemůže spolehnout na
svůj zrak. Ačkoli to život nezjednodušuje, pro většinu komplikací a rizik existuje
často velice jednoduché a elegantní řešení. Aby například zrakově postižený člověk
neopařil sebe nebo druhé při zalévání kávy a čaje, zavěsí na okraj hrnku zvukový
indikátor hladiny; při přecházení ulice už se zpravidla může spolehnout na zvuko-
vou signalizaci semaforů na přechodu pro chodce; bankovky je možné bezpečně
rozpoznávat podle speciálních rozlišovacích (reliéfních) znaků a také podle odlišné
velikosti (pro tento účel existují speciální šablony) atd.
To, že lze většinu potíží spojených se zrakovým postižením poměrně snad-
no kompenzovat nebo nějak relativně jednoduše vyřešit, neznamená, že tito lidé
nepotřebují nikdy pomoc, nebo že o ni dokonce ani nestojí. Naopak, míra jejich
sociálních kontaktů bývá poměrně velmi omezená a zdvořilá nabídka pomoci
(třeba i v situaci, kterou by postižený člověk dokázal nakonec zvládnout sám)
snad nikoho neurazí. Ten, kdo nabízenou pomoc skutečně nepotřebuje, ji také
dokáže zdvořile odmítnout. Pokud bychom však i v dobrém úmyslu naši pomoc
nevidomému člověku vnucovali (nebo ho třeba přímo bez oslovení vzali za ruku
a snažili se převést ho na druhou stranu ulice), je to snad horší, než když pomoc
vůbec nenabízíme. Jestliže takový člověk není viditelně dezorientovaný, dokáže
si zřejmě poradit, případně nás sám o pomoc požádá – a leckdo by tím mohl být
zaskočen. Není ovšem třeba se ničeho obávat, i nevidomý člověk je schopen sdělit
naprosto konkrétně a srozumitelně, jakou pomoc potřebuje. Jde o situaci běžného

mezilidského kontaktu, kde zrakové postižení nehraje tak velikou roli, jak bychom
se mohli domnívat.
MOŽNOSTI A PŘEDPOKLADY INKLUZIVNÍHO

ZAČLEŇOVÁNÍ ZRAKOVĚ HANDICAPOVANÝCH
OSOB DO SPOLEČNOSTI
Přirozené vztahy mezi postiženými a nepostiženými lidmi se nejsnadněji

a naprosto spontánně vytvářejí v období dětství a dospívání. Zkušenosti se zrakově
postiženým spolužákem nebo kamarádem jsou tedy ideálním základem pro vytváře-
ní zdravých inkluzivních postojů k nevidomým a slabozrakým lidem v dospělosti.
Mimo jiné i proto současná školská legislativa upřednostňuje možnost vzdělávání
zrakově postižených dětí, žáků a studentů v běžných školách (nejlépe formou in-
dividuální integrace do běžných tříd) před víceméně segregujícím vzděláváním ve
speciálních školách.
Aby se zrakově handicapovaní lidé úspěšně uplatnili na trhu práce, nabízí se jim
takové studijní obory, které odpovídají nejenom jejich možnostem a schopnostem,
ale také reagují na společenskou poptávku (tradičně se těžce zrakově postižení je-
dinci uplatňují například jako učitelé hudby, ladiči klavírů, maséři, čalouníci). Zcela
zásadní pomoc, poradenství i rekvalifikační příležitosti poskytují svým klientům
také krajská centra obecně prospěšných společností Tyfloservis a Tyflocentrum
(obě jsou původním projektem Sjednocené unie nevidomých a slabozrakých –
SONS); lidé se zrakovým znevýhodněním v nich najdou komplexní nabídku pora-
denských, informačních, sociálních a vzdělávacích služeb, ale také možnost setkávat
se i s lidmi nepostiženými.
Základním předpokladem zůstává i zde vzájemný respekt; stejně jako zrakově
postižení lidé jsou nuceni akceptovat určité principy fungování většinové společ-
nosti, musí také společnost brát ohled na omezení a potřeby těchto osob. Inkluzivní
trend se projevuje nejvíce právě v drobných, ale důležitých a efektivních vstřícných
opatřeních, která umožňují zrakově postiženému člověku žít relativně velmi samo-
statným a nezávislým způsobem. Například zvuková signalizace semaforů slouží
dnes nevidomým k tomu, aby mohli i v rušném městě přejít vozovku bezpečně a sa-
mostatně, z tabulí v Braillově písmu, umístěných na vybraných autobusových nebo
tramvajových zastávkách, mohou zase získat informace o odjezdech autobusu či
tramvaje, nebo mohou v městské dopravě i v řadě veřejných budov využívat funkce
akustických orientačních majáků, které jsou schopné jim sdělit potřebné orientační
informace. Tyto malé krůčky napomáhají ke zcela přirozenému společenskému

soužití postižených a nepostižených lidí v prostředí, kde ani těžká zraková vada
nakonec nebude příčinou nepřekonatelných komplikací.
KAZUISTICKÝ PŘÍBĚH
Ivona (48) trpí vrozenou těžkou zrakovou vadou, která zapříčinila její
praktickou nevidomost už od narození. Podobně jako řada jiných nevidomých lidí,
a zejména díky svému mimořádnému talentu, se během života cíleně orientovala na
hudbu, kterou už dlouhou dobu vyučuje v základní umělecké škole na malém městě.
Protože je Ivona opravdu silnou osobností, nestačí jí hudbu pouze interpretovat.
Sama skládá písně a šansony, se kterými také koncertuje. Právě při těchto koncer-
tech je pro velkou část publika zpravidla překvapující, jak výrazně je schopen člověk
s tak těžkým handicapem obohacovat ostatní a jak aktivně a nezávisle dokáže žít,
tvořit a prezentovat se v prostředí běžné společnosti.
Klasifikace zrakového postižení podle WHO. SONS, 2005 [online]. Dostupné z: http://archiv.
sons.cz/klasifikace.php [cit. 23. 2. 2016].
LUDÍKOVÁ, L. Speciální pedagogika osob s postižením zraku. In RENOTIÉROVÁ, M., LU-
DÍKOVÁ, L. Speciální pedagogika. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003, s. 191–207.
ISBN 80-244-0873-2.
ISBN 80-7066-980-2.
Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů – desátá
revize (WHO – ÚZIS ČR). Praha: Grada Publishing, 1999. ISBN 80-7169-787-7.
VALENTA, M. Přehled speciální pedagogiky a školská integrace. Olomouc: Univerzita
Palackého, 2003. ISBN 80-244-0698-5.
VITÁSKOVÁ, K., LUDÍKOVÁ, L., SOURALOVÁ, E. Zefektivnění studia a profesního
uplatnění handicapovaných studentů na vysokých školách. Olomouc: Univerzita Palac
kého, 2003.
WOLFFE, K. E., SACKS, S. Teaching Social Skills to Students with Visual Impairments.
New York: AFB Press, 2005. ISBN 0-89128-882-1.
Internetové zdroje:
http://www.sons.cz (Sjednocená unie nevidomých a slabozrakých)
http://is.braillnet.cz (Informační systém pro zrakově postižené)
http://blindfriendly.cz (Přístupnost webu pro osoby se zrakovým postižením)
/ 73

S POSTIŽENÍM SLUCHU
Sluchové postižení – Výchova a vzdělávání osob s postižením sluchu –

Specifika života lidí se sluchovým handicapem – Možnosti a předpo-
klady inkluzivního začleňování sluchově handicapovaných osob do
společnosti
SLUCHOVÉ POSTIŽENÍ
„Slepota odděluje člověka od věcí, hluchota od lidí.“

Helena Kellerová, světoznámá hluchoslepá Američanka
Pokud bychom jako slyšící ztratili sluch, přijdeme v okamžiku o přísun až

60 % informací, což je újma relativně nižší než v případě ztráty zraku, ve skutečnosti
by to však nepředstavovalo o mnoho snazší situaci – právě naopak. Lidé od narození
neslyšící nebo těžce sluchově postižení mají sice rozvinuté určité kompenzační
schopnosti, sluchový handicap však dopadá na jejich život podstatně výrazněji,
než by se mohlo zdát; vytváří totiž:
• komunikační bariéru (narušený vývoj řeči, omezená schopnost porozumění
ostatním);
• deficit v orientačních schopnostech (člověk si nemůže sluchem doplňovat
zrakovou orientaci, jeho orientace v prostoru se omezuje prakticky na rámec
zorného pole);
• psychickou zátěž (život ve „vězení ticha“);
• omezení sítě sociálních vztahů (především vzhledem k problémům v komu-
nikaci);
• negativní vliv na vývoj myšlení, které vychází z řeči (přemýšlíme totiž vždy
v pojmech a pro rozvoj myšlení je velmi důležitá vnitřní řeč, která se u jedinců
od narození neslyšících prakticky nevyvíjí).
Sluch má kromě jiného i bezpečnostní funkci: je jediným smyslem, který zů-

stává stále aktivní, dokonce i ve spánku. V bdělém stavu pomocí sluchových vjemů
kontrolujeme okolí mimo naše zorné pole a jakýkoliv výstražný nebo nebezpečný
zvuk vyvolá okamžitě spontánní obrannou nebo únikovou reakci. Těžce sluchově
postižený člověk se tedy v tomto smyslu stává výrazně zranitelnějším.
Sluchové postižení je obsahově značně pestrý pojem. Důležitými faktory jsou
především velikost sluchové ztráty a doba vzniku postižení.
Sluchové postižení je následkem organické nebo funkční vady (resp. poruchy)

v kterékoli části sluchového analyzátoru, sluchové dráhy a sluchových korových
center, případně funkcionálně percepčních poruch.
Označení sluchově postižený se někdy zaměňuje s pojmem neslyšící. Podle

zákona o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob (zákon
č. 155/1998 Sb. ve znění pozdějších novel – původně „zákon o znakové řeči“) se
však za neslyšící považují pouze osoby, které ohluchly před rozvinutím mluvené
řeči a u nichž velikost a charakter sluchové vady neumožňuje plnohodnotný rozvoj
mluvené řeči, a dále osoby později ohluchlé a nedoslýchavé, které samy považují
znakovou řeč za primární formu své komunikace. Samotní lidé se sluchovým
postižením mají tedy možnost identifikovat se s takovým označením, které podle
nich optimálně vystihuje jejich stav a vnímání vlastní identity.
Etiologie
Nemálo příčin sluchových postižení (uvádí se přibližně v 50 % případů) je způ-
sobeno geneticky podmíněnými vadami. Setkáváme se přitom se zajímavými
fenomény: při autozomálně recesivní dědičnosti hluchoty se musí setkat dva rodiče
s totožnými formami jedné konkrétní alely, aby jejich dítě bylo právě vlivem této
homozygotní kombinace sluchově postižené; pokud se narodí dítě dvěma nesly-
šícím rodičům s odlišnou formou uvedené alely, bude nejspíše normálně slyšící
(Machová, 1994).
Jinou příčinou vrozeného postižení sluchu mohou být některá infekční onemoc-
nění matky během těhotenství (zarděnky, spalničky, chřipka, toxoplazmóza), stále
se objevují také lékové embryopatie nebo fetopatie.
Postižení sluchu získaná v průběhu života vznikají jako následek prodělaných
onemocnění (středoušní záněty, meningitida, příušnice), úrazů (hlavy), ojediněle
také vedlejších účinků některých léků. Úbytek sluchu může být jedním z přiro-
zených projevů stárnutí – výraznější zhoršování sluchu se objevuje v průměru
u každého třetího člověka ve věku nad šedesát let (Worrall, Hickson, 2003), také
Speciální pedagogika osob s postižením sluchu / 75
se ovšem kdykoliv během života může objevit sluchové postižení zapříčiněné

vrozenými dispozicemi, které se vlivem působení určitých faktorů náhle aktivizují.
V posledních letech se objevují důrazná upozornění také na značné ohrožení sluchu
mladších lidí v důsledku poslechu hlasité hudby zejména přes sluchátka.
Diagnostika
Sluchové vady se projevují nejčastěji omezením sluchového pole, což je oblast
sluchových vjemů ohraničená prahem slyšení (nejmenší intenzita zvuku, kterou
může jedinec sluchem zachytit) a prahem bolesti (hranice intenzity zvuku, kdy se
sluchový vjem stává bolestivým). Nejdůležitější je přitom frekvenční pásmo lidské
řeči – přibližně mezi 500 a 4000 Hz (Souralová, Langer, 2003).
Specializované vyšetření sluchu je v kompetenci lékařského oboru otorhino
laryngologie (ORL). Kvalita sluchu se vyšetřuje pro každé ucho zvlášť buď orien
tačně (hlasitou řečí, šepotem a ladičkami), nebo přesněji například přístrojovou
metodou audiometrie. U sluchové zkoušky hlasitou řečí a šepotem se používají
běžná slova. Jejich výběrem lze dokonce zjistit typ sluchové vady: špatná slyšitel-
nost slov s hlubokými tóny jako „hůl“, „brouk“ apod. ukazuje spíše na vadu vnějšího
nebo středního ucha (tedy na vadu převodní), špatná slyšitelnost slov s vysokými
tóny (např. „tisíc“, „bílá“ atd.) odhaluje zpravidla vadu ve funkci vnitřního ucha
nebo nervových center (vada percepční).
Audiometrie poskytuje nesrovnatelně přesnější výsledky vyšetření sluchové
funkce. Probíhá tak, že se do sluchátek nebo do kostního vibrátoru generují tóny
s nastavitelnou výškou a hladinou intenzity, na jejichž zaslechnutí vyšetřovaný
jedinec reaguje; určuje se přitom sluchový práh pro různě vysoké tóny. Grafickým
znázorněním sluchového prahu je potom takzvaný audiogram. Alternativou je
slovní audiometrie, kdy se namísto tónů do sluchátek vyšetřovaného jedince zavádí
slovní sestavy a zjišťuje se zároveň úroveň porozumění; tato metoda je ovšem pro-
blematická u dětí s vrozenou těžkou sluchovou vadou a kombinovaným postižením,
které nikdy neslyšely nezkreslenou řeč (Pipeková, 2006).
U velmi malých dětí, které nemohou s lékařem při vyšetření sluchu spolupra-
covat, ale v některých případech také u dospělých osob se v současnosti používají
přístrojové vyšetřovací metody, které přímou vědomou odezvu pacienta nevyžadují.
Platí to například o tzv. měření otoakustických emisí (OAE) nebo o metodách,
které jsou založeny na vyšetření evokovaných sluchových potenciálů (nervových
vzruchů) v mozku (BERA, CERA). Pro vyšetření funkcí středního ucha (především
bubínku) se často využívá také speciální metoda zvaná tympanometrie.
Stejně jako ve většině ostatních evropských zemí se u nás provádí plošný scree-
ning sluchových vad novorozenců. Dříve se tato specializovaná nákladná vyšetření
týkala pouze rizikových jedinců, tím ovšem unikalo včasné diagnostické pozornosti
až 40 % dětí s vrozenou vadou sluchu. Česká republika se proto jako jedna z po-
sledních zemí EU připojila k tomuto postupu v roce 2012.
Správně a včas rozpoznat sluchovou vadu je mimořádně důležité také z hledis-
ka diferenciální diagnostiky. V minulosti nezřídka docházelo k velmi tragickým
omylům, kdy byly symptomy nerozpoznané sluchové vady nesprávně považovány
za projevy mentálního postižení. Osud takto špatně diagnostikovaného člověka se
potom ubíral zcela jiným směrem, než by tomu patrně bylo v případě správného
a včasného rozpoznání jeho handicapu (dodnes se můžeme mezi staršími klienty
ústavů sociální péče pro mentálně postižené setkat s takto poškozenými jedinci,
u kterých vzhledem k vysokému věku neexistuje možnost napravit zanedbaný
rozvoj jejich osobnosti – následky nesprávné diagnostiky jsou především v oblasti
myšlení a komunikace v podstatě již nezvratné a trvalé).
Klasifikace
Sluchové vady a poruchy mohou vycházet z organického poškození nebo funkčního
porušení kterékoliv části sluchového ústrojí. V periferní části tedy může být zasa-
ženo vnější ucho (ušní boltec, zvukovod), střední ucho (bubínek, sluchové kůstky,
Eustachova trubice) nebo vnitřní ucho (rovnovážné ústrojí – labyrint a hlemýžď,
tzv. kochlea). Vady a poruchy centrální části pak postihují sluchový nerv, respek-
tive mozková centra ve spánkovém laloku (Wernickovo senzorické centrum sluchu
a Brocovo motorické centrum řeči).
Klasifikace sluchových postižení se může opírat o několik kritérií, kterými
jsou zejména doba vzniku vady (poruchy), intenzita sluchové ztráty a také typ
konkrétní vady (poruchy) vázaný zpravidla právě na poškození určité části slu-
chového ústrojí.
Tab. 15 Klasifikace sluchového postižení podle různých kritérií

Podle typu • převodní vady (vady vnějšího a středního ucha – jedinec
špatně slyší, jde o kvantitativní postižení sluchu)
• percepční vady (vady vnitřního ucha a CNS – jedinec
špatně rozumí, jde o kvalitativní postižení sluchu)
• smíšené vady
Podle stupně (intenzity) • nedoslýchaví
sluchové ztráty –– lehce (sluchová ztráta 26–40 dB)
–– středně (sluchová ztráta 41–55 dB)
–– středně těžce (sluchová ztráta 56–70 dB)
–– těžce (sluchová ztráta 71–91 dB)
• neslyšící
• ohluchlí
Podle doby vzniku • vrozené postižení

• získané postižení (prelingvální nebo postlingvální
sluchová ztráta)
Podle etiologie • orgánové postižení
• funkční postižení
Prelingvální sluchovou ztrátou trpí osoby, u kterých vzniklo sluchové postiže-

ní perinatálně nebo před zahájením vývoje řeči v prvních měsících a letech života.
Termín postlingvální sluchová ztráta se týká naopak všech osob, u kterých
došlo k náhlé nebo postupně vznikající sluchové ztrátě po dokončení vývoje řeči
(za hraniční věk bývá označováno období mezi čtvrtým a šestým rokem věku).
Do této skupiny můžeme tedy zahrnout sluchové ztráty jak u seniorů, tak i u dětí
a dospělých, u nichž v důsledku nemoci nebo jiných traumat byla narušena schop-
nost slyšet.
Pro ztrátu sluchu vzniklou v období vývoje řeči (jako horní hranice se někdy
uvádí až věk okolo čtrnácti let) bývá používán také termín perilingvální sluchové
postižení.

Způsoby terapie sluchových vad a poruch závisí na každém individuálním přípa-
du neslyšícího nebo nedoslýchavého jedince a opět spadají především do oblasti
specializované medicíny (ORL). Zajímavou možností je využití tzv. kochleárních
implantátů, které elektricky stimulují přímo sluchový nerv tak, aby byl vyvolán
sluchový vjem. Toto řešení přichází v úvahu tehdy, když jiné způsoby kompenzace
(především sluchadla) nepřinášejí potřebný efekt. Voperování kochleárního im-
plantátu ovšem představuje finančně i zdravotně náročný zákrok, který je vhodný
pouze pro relativně velice úzkou skupinu neslyšících nebo těžce nedoslýchavých
klientů, nejčastěji dětí (Souralová, Langer, 2003).
V naprosté většině případů nedoslýchavosti se osvědčuje indikace sluchadel
jako dobré a účinné kompenzační pomůcky. V současnosti je k dispozici řada růz-
ných typů a variant sluchadel (založených na analogových i digitálních technolo
giích), která jsou na velmi vysoké úrovni nejenom funkčně, ale i po stránce designu
(sluchadla kapesní, závěsná, brýlová, zvukovodová a kanálová); výkonné sluchadlo
umístěné ve zvukovodu, za uchem nebo v obrubě brýlí je nenápadné, nepřekáží,
a poskytuje tedy celkově komfortní řešení.
Ne vždy je možné kompenzovat sluchovou ztrátu dostatečně a někdy to není
možné prakticky vůbec. Pokud nepomáhá ani využití zesilovacích aparatur, slu-
chátek apod., zcela dominantní roli získávají kompenzační smysly, a to především
zrak. Nezastupitelné místo mají nejrůznější technické pomůcky (např. budíky se

světelnou signalizací a vibrací, psací telefony, fax, teletext, mobilní telefon pro
psaní zpráv SMS) a samozřejmě počítače. Už od raného dětství je vhodné využívat
co nejbohatší škálu podnětů pro nepostižené smysly, aby se na co nejmenší míru
snížilo riziko podnětové deprivace, která u dětí s těžkým sluchovým postižením
vždy nastává (Vágnerová, 1999).
Vedle léčebné rehabilitace (např. ve spojení s voperováním zmíněného koch-
leárního implantátu) je pro sluchově handicapovaného člověka mimořádně důležitá
rehabilitace sociální (především všechny možné způsoby překonávání komuni-
kačních bariér) a stejně tak příležitost pracovat a realizovat se nejenom v rodinném
prostředí.

S POSTIŽENÍM SLUCHU
Významný rozdíl v pedagogice sluchově handicapovaných osob je mezi

lidmi s vrozeným a získaným sluchovým postižením. Při velmi výrazném omezení
nebo naprosté absenci sluchových vjemů v raném dětství totiž dochází ke značnému
deficitu ve vývoji myšlení a řeči, zaostává především porozumění pojmům a sou-
vislostem, schopnost abstrakce, zvládání logických operací a nevytváří se vnitřní
řeč. Tím je narušeno také vnímání osobní identity člověka (včetně jeho sebepojetí).
Je proto nutné intenzivně rozvíjet všechny dostupné náhradní způsoby komuni-
kace jak interpersonální, tak obecně sociální.
Komunikace osob s těžkým sluchovým postižením

Protože používání běžné mluvené řeči jako hlavní formy komunikace je u lidí
s těžkým sluchovým postižením velice omezené nebo zcela nemožné, nezbývá než
využívat alternativní přístupy a metody v dorozumívání s těmito osobami. Nabízí se
hned několik možností, které ještě v nedávné minulosti soupeřily o získání převahy
a o rozhodující postavení ve výchově a vzdělávání sluchově postižených osob.
Znaková řeč
Historicky bývá někdy označována jako tzv. francouzská (manuální) metoda,
a to podle zakladatele prvního ústavu pro hluchoněmé v Paříži (abbé de LʼEpeé,
1770), který s tímto systémem komunikace pracoval. Základem znakové řeči (viz
obrázek 6) je systém pohybů – gest rukou a dalších doplňujících výrazových
(pohybových a mimických) prvků, který vytváří plnohodnotné nezávislé jazykové
prostředí. Výhodou je snadná a plynulá komunikace mezi sluchově postiženými,

kteří si tímto způsobem dokážou porozumět dokonce i v mezinárodním prostředí.
Pro většinu populace je to však komunikace prakticky nesrozumitelná a v širším
interpersonálním kontaktu proto nepoužitelná.
dobrý den
Obr. 6 Ukázka znaků českého znakového jazyka
Podle již zmíněného platného zákona o komunikačních systémech neslyšících

a hluchoslepých osob (155/1998 Sb., ve znění pozdějších předpisů) se touto řečí
rozumí český znakový jazyk a znakovaná čeština, což neznamená totéž. Zatímco
již popsaný znakový jazyk je přirozeným dorozumívacím prostředkem neslyšících,
znakovaná čeština je uměle vytvořený systém usnadňující komunikaci mezi slyší-
cími a neslyšícími v České republice. Prakticky se jedná o běžnou mluvenou češtinu
doplněnou o pohyby a postavení rukou, které ukazují odpovídající znaky českého
znakového jazyka. Jde tedy vlastně o jakýsi kompromis mezi jazykem slyšících
a neslyšících osob, který však nevyhovuje dostatečně ani jedné z obou skupin.
Odezírání
Největší spor o efektivní metodu komunikace neslyšících vedli v dějinách příznivci
znakového jazyka právě se zastánci takzvané orální metody. Ta vychází z předpo-
kladu, že i lidé s těžkým sluchovým handicapem by se měli naučit využívat běžnou
mluvenou a psanou řeč, aby byli schopni optimálně existovat ve společnosti. Předpo-
kladem je srozumitelné používání mluvené řeči a dostatečná schopnost neslyšícího
člověka odezírat z úst druhých lidí, případně doplňkové využití daktylní (prstové)
abecedy (viz obrázek 7). Problémem je ovšem náročnost procesu odezírání (sami
sluchově postižení lidé přiznávají, že k dobrému zvládnutí odezírání ze rtů mluvčího
je nutný určitý talent, kterým nedisponuje zdaleka každý z nich) a také složitost
jazykového systému společnosti slyšících lidí. Při komunikaci s odezírajícím slucho-
vě postiženým jedincem musíme vzít vždy v úvahu, že je nutné respektovat určité
podmínky, aby odezírání bylo vůbec možné a efektivní. Je například vhodné mluvit
pomalejším tempem a používat jednoduché věty a známá slova (odezíráním lze
zachytit pouze část sdělení – přibližně 30–40 % výpovědi, zbytek musí odezírající
domýšlet z kontextu), správně artikulovat a udržovat přiměřenou interpersonální
vzdálenost (doporučují se maximálně čtyři metry). Nezbytné je dostatečné osvětlení
mluvčího (zvláště obličeje) a velmi pomáhají podpůrné komunikační prvky jako
mimika a gestikulace. Odezírání je také velmi náročné na pozornost a vyžaduje
velké soustředění – schopnost souvisle odezírat výrazně klesá u dospělého člověka
přibližně po 15–20 minutách.
P I L A
Obr. 7 Ukázka znaků jednoruční (horní řádek) a dvouruční (dolní řádek) daktylní
abecedy
V mluveném i psaném projevu mívají sluchově postižení lidé problém neje-

nom s výslovností, ale i s omezenou slovní zásobou, porozuměním významu
některých slov a také s gramatikou, která je zvláště v českém jazyce značně
obtížná.
Důležitou součástí výchovy a vzdělávání jedinců se sluchovým postižením je

logopedická péče. Orální komunikace těchto osob vyžaduje nápravu a stimulaci
správné výslovnosti, aby jejich řeč byla pro ostatní co nejsrozumitelnější.
Bilingvální přístup
Výhodným kompromisem mezi oběma předchozími metodami je jejich kombinace.
Při bilingválním přístupu jsou jedinci s těžkým sluchovým postižením vzděláváni
jak s využitím běžného jazyka (odezírání, mluvení, čtení, psaní), tak i pomocí zna-
kové řeči (např. i prostřednictvím tlumočníka). Učí se tak partnersky komunikovat
s nepostiženými lidmi a současně mohou být respektováni jako specifická kulturní
a jazyková menšina.
Totální komunikace
Komunikační deficit je u mnohých sluchově postižených osob tak velký a závažný,
že pro jeho kompenzaci nestačí využívat pouze některé dorozumívací prostředky,
ale je vhodné spíše počítat s celým komplexem komunikačních metod. Totální
komunikace (v současnosti nejrozšířenější přístup v našich školách pro žáky se
sluchovým postižením) tedy kombinuje znakový jazyk, mluvenou řeč, prstovou
abecedu, odezírání, psaní, čtení, mimické a gestikulační prvky, výtvarné projevy
atd. – zkrátka všechny reálné možnosti komunikace sluchově handicapovaného
člověka s okolím (Souralová, Langer, 2003).
Možnosti ve vzdělávání sluchově postižených jedinců

Historie vzdělávací péče o sluchově postižené je u nás spojena s ústavy a školami
v Brně, Českých Budějovicích a Plzni (konec 19. a počátek 20. století), pro které
byla typickým rysem úzká specializace na neslyšící a těžce nedoslýchavé osoby.
Naopak současné inkluzivně orientované školství upřednostňuje vzdělávání takto
postižených dětí, žáků a studentů v běžných školách společně s nepostiženými
vrstevníky, přičemž žáci a studenti, kteří nemohou vnímat sluchem řeč, mají právo
na bezplatné vzdělávání pomocí nebo prostřednictvím znakové řeči. Alternativní
možností zejména pro těžce sluchově postižené jedince je vzdělávání ve školách se
speciálně zaměřeným programem pro sluchově handicapované žáky. Studenti
se sluchovým postižením nacházejí prostor i v různých oborech vysokoškolského
studia – univerzity a fakulty jim většinou poskytují adekvátní podporu a služby;
jejich zastoupení mezi různě handicapovanými studenty je vzhledem k jazykové
bariéře ovšem velice nízké.
Velmi podstatná je raná péče o dítě s těžkou sluchovou vadou a přístup k tako-
vému žákovi v další výchově a vzdělávání, svou roli zde však hraje i typ a stupeň

sluchového postižení. Zkušenosti dokazují, že mnohem lépe se v běžné škole inte-

grují nedoslýchaví žáci a ohluchlé děti s voperovaným kochleárním implantátem
než žáci neslyšící od narození (Valenta, 2003).
Jako perspektivní se v současnosti jeví také využití e-learningu, a to jak při
výuce na základních a středních školách, tak při vzdělávání dospělých osob se
sluchovým handicapem.
SPECIFIKA ŽIVOTA LIDÍ SE SLUCHOVÝM

HANDICAPEM
Podle statistických zjištění se předpokládá, že osoby se závažným slucho-

vým postižením tvoří asi 2 % populace. Na první pohled je stěží rozpoznáme, často
je dokážeme identifikovat až podle výrazných překážek v běžné řečové komunikaci.
Problém není pouze v tom, že většina slyšících lidí neovládá znakový jazyk, aniž
by se dalo očekávat, že se tato skutečnost v budoucnu změní. Podstatné je, že velká
část sluchově těžce postižených lidí trpí stavem tzv. bezjazyčí – nedisponují totiž
dostatečnými jazykovými kompetencemi v žádném dorozumívacím sytému (tedy
v běžné češtině ani ve znakovém jazyce).
Obecně platí několik zásad, které usnadňují dorozumívání, pomáhají výrazně
zlepšit porozumění a celkový výsledek komunikace mezi slyšícími a neslyšícími
lidmi (Slowík, 2010); jejich respektování není nijak těžké a mají své logické opod-
statnění. Stačí myslet na následující:
• Od sluchově postiženého bychom se při řeči nikdy neměli odvracet zády, vzda-
lovat se od něj, křičet na něj, ale mluvíme raději pomalu a zřetelně artikulujeme,
případně zopakujeme to, čemu neporozumí.
• V hlučném prostředí pomůže lehký dotyk jako upozornění před začátkem roz-
hovoru a vždy je nutné udržovat s postiženým člověkem oční kontakt.
• Odezírání je velmi náročné a může být ještě obtížnější, pokud není obličej
mluvčího dostatečně osvětlen, pokud používáme dlouhá souvětí a neznámá
slova, nebo pokud je artikulace příliš rychlá a povrchní.
• Od narození neslyšící člověk má nejenom velice omezenou slovní zásobu, ale
nedokáže v jazyku běžné společnosti ani myslet; neporozumí tedy patrně ironii
ani složitějšímu vtipu.
• Není třeba se stydět sdělení napsat, nebo dokonce nakreslit – sluchově těžce
handicapovaní lidé disponují především konkrétním myšlením, abstraktní in-
formace jsou pro ně velmi obtížně srozumitelné.
• Pro kontakt a komunikaci s neslyšícím člověkem platí také důležitá etická

pravidla: jestliže s takovou osobou komunikujeme například prostřednictvím
tlumočníka, obracíme se v řeči vždy na klienta, nikoliv na tlumočníka – ten
totiž neslyšícího člověka nezastupuje, jeho úkolem je opravdu pouze tlumočit
naše sdělení, a to naprosto přesně a detailně (rozhodně se proto vyvarujeme
nevhodných postranních poznámek na adresu postiženého člověka!).
Neslyšící nebo nedoslýchaví lidé jsou stejní jako všichni ostatní – tedy v tomto
smyslu naprosto normální. Potřebují si nakoupit, zajít občas k lékaři atd. Musí
komunikovat s okolím, které musí komunikovat s nimi. Existuje ovšem jakési
pomyslné rozdělení těžce sluchově postižených osob na dvě skupiny: „neslyšící“
a „Neslyšící“. Zatímco Neslyšící s velkým „N“ se identifikují především jako
specifická společensko-etnická minorita s vlastním (znakovým) jazykem a vlastní
osobitou subkulturou (a mají právo takto vnímat svou identitu i na základě platné
legislativy), ti s malým „n“ se za příslušníky jakkoliv vyčleněné skupiny nepovažují
a mají tendenci spíše se plně integrovat v běžné populaci.
MOŽNOSTI A PŘEDPOKLADY
INKLUZIVNÍHO ZAČLEŇOVÁNÍ SLUCHOVĚ
HANDICAPOVANÝCH OSOB DO SPOLEČNOSTI
Normálně slyšící člověk si dokáže jenom stěží představit život v prostře-

dí neustálého ticha. Kontrast mezi dojmem nepostiženého člověka, jakým může
i neslyšící ve svém okolí při povrchním kontaktu působit, a množstvím překážek,
které v jeho životě vyvolává zejména komunikační deficit, vede často k podceňo-
vání potřeb (zejména sociálních a komunikačních) sluchově handicapovaných
lidí. Riziko sociální izolace je přitom právě u takto postižených osob mimořádně
vysoké. Řada z nich totiž omezuje své sociální kontakty téměř výhradně na skupiny
stejně postižených jedinců, s nimiž nejen řeší podobné problémy, ale především
se snadno dorozumí. Příležitost k vzájemnému setkávání nabízejí sluchově han-
dicapovaným různé organizace, sdružení, spolky a svazy, které zároveň poskytují
i širokou nabídku poradenských a dalších podpůrných služeb. Důležitá je ale také
vzájemná vstřícnost v komunikaci mezi společenskou majoritou a sluchově postiže-
nými lidmi: neslyšící by se měli rozhodně učit co nejvíce využívat běžné jazykové
prostředky (mluvená i psaná čeština), okolí by zase mělo odpovídat snahou využí-
vat všechny dostupné možnosti k tomu, aby se k lidem se sluchovým postižením
dostávaly potřebné informace ve srozumitelné formě.
Velkou pomocí jsou dnes nové komunikační kanály a moderní technika, zvláš-
tě počítače, internet apod. Neslyšící se sice stále ostýchají vstupovat do komuni-
kace se slyšícím okolím (stydí se za chyby a nedokonalost v písemném projevu,
některá sdělení jsou pro ně navíc nesrozumitelná), i tak se však jejich vztahová síť
a sociálně kulturní obzory výrazně rozšiřují právě díky možnostem e-mailu, chatu
nebo snadno dostupným informacím z internetu, ale třeba i službám, jako je online
simultánní tlumočení znakového jazyka (využívá se například při komunikaci lékaře
s neslyšícím pacientem v některých nemocnicích). Stále častěji se můžeme setká-
vat i s dalšími formami zpřístupňování mediálního obsahu pro sluchově postižené
osoby: tlumočení televizního zpravodajství do znakové řeči, doplňování pořadů
(filmů, reklam) o titulky pro neslyšící, teletext apod.
Co se týká pracovního uplatnění, to nacházejí lidé s těžkým sluchovým postiže-
ním převážně v manuálních a řemeslných činnostech. Komunikační bariéra a obavy
zaměstnavatelů – mimo jiné o zajištění bezpečnosti takto handicapovaných osob při
práci – jsou pro tyto lidi velmi znevýhodňujícími okolnostmi a najít pro ně stabilní
zaměstnání je většinou velmi problematické. Proto je velice důležité, že stále více
jedinců se sluchovým postižením dostává příležitost získat vyšší kvalifikaci, což
je závislé nejenom na jejich vlastní mimořádné houževnatosti a cílevědomosti, ale
rovněž na velké míře podpory ze strany rodiny, přátel i samotných vzdělávacích
institucí.
Iveta (18) je postižena těžkou nedoslýchavostí v důsledku komplikací při

porodu. Sluchová vada u ní byla diagnostikována testem BERA přibližně šest měsíců
po narození. Ihned dostala sluchadlo, prošla si ovšem později nepříliš příjemnou
zkušeností se špatnou logopedickou péčí a také přijetí ze strany jejích vrstevníků
nebylo zpočátku vůbec ideální. Jako téměř neslyšící dítě často komentovala vzhled
nebo chování lidí v bezprostředním okolí hlasitým a samozřejmě ne vždy taktním
způsobem, což neznámí lidé hodnotili jako „nevychovanost“, a rodiče proto zažívali
nejednu trapnou chvilku. Později se Iveta naučila svého postižení i zneužívat; občas
například rodiče vydírala, když jí nechtěli něco koupit. („Nechceš mi to koupit,
protože neslyším, kdybych slyšela, určitě bys mi to koupila…“) Dodnes se dokáže
v určitých chvílích vymluvit na to, že „nerozuměla“, jinak je ovšem díky rodičovské
trpělivosti v kontaktu s lidmi velmi suverénní a samostatná, dokonce ráda čte nebo
luští křížovky. Dospěla ve skutečně nezávislého člověka, který zná své možnosti
i omezení – umí se prosadit, umí však také říci: „Já neslyším, prosím pomozte mi.“
ISBN 80-7066-980-2.
120-0.
SLOWÍK, J. Komunikace s lidmi s postižením. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-
691-9.
SOURALOVÁ, E., LANGER, J. Speciální pedagogika osob s postižením sluchu. In RENO-
TIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. Speciální pedagogika. Olomouc: Univerzita Palackého,
2003, s. 175–189. ISBN 80-244-0873-2.
80-7178-802-3.
Palackého, 2003. ISBN 80-244-0698-5.
WORRALL, L. E., HICKSON, L. M. Communication Disability in Aging. New York: Thom-
son Delmar Learning, 2003. ISBN 0-7693-0015-4.
Zákon č. 155/1998 Sb. o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob (pů-
vodně zákon o znakové řeči, ve znění pozdějších předpisů). Sbírka zákonů ČR, 1998,
částka 54.
http://www.cun.cz (Česká unie neslyšících)
http://ruce.cz (Informační portál o světě neslyšících)
http://www.ticho.cz (Portál o sluchovém postižení)

/ 87

S NARUŠENOU KOMUNIKAČNÍ
SCHOPNOSTÍ
Vady a poruchy řeči – Alternativní formy komunikace – Specifika života

lidí s narušenou komunikační schopností
VADY A PORUCHY ŘEČI
Téma narušené komunikační schopnosti je nezbytné uvést definicemi ně-

kolika důležitých pojmů, které s komunikací obecně souvisejí. Protože se narušená
komunikační schopnost týká nejčastěji vad a poruch řeči, podívejme se nejprve,
jak rozumět termínům jazyk, řeč a mluva.
Pojmem jazyk označujeme souhrn sdělovacích prostředků používaných ve spole-

čenské skupině (národ, menšina, sociální skupiny); řečí pak rozumíme schopnost
užívat verbální i neverbální jazykové prostředky v komunikaci a interakci; mluva
je způsob používání řeči, včetně emocionálního zabarvení (může být například
nedbalá, afektovaná atd.).
Narušená komunikační schopnost se tedy zdaleka netýká pouze mluvené řeči,

zahrnuje také její grafickou formu, mimoverbální prostředky, a dokonce i netradič-
ní komunikační kanály. Mluvená řeč je ovšem nejpoužívanějším dorozumívacím
prostředkem v sociálním prostředí naší společnosti, a proto jsou vady a poruchy
řeči dominantní problematikou logopedické oblasti. Někteří autoři (Lechta, 1990;
Peutelschmiedová, 2003) zahrnují do logopedické oblasti i tematiku specifických
poruch učení, které rozhodně nejsou narušené komunikační schopnosti vzdáleny,
ovšem zaslouží si nepochybně z mnoha důvodů diferencovaný odborný přístup
a individuální pozornost.
Základním předpokladem pro komunikaci mluvenou řečí je dobré sluchové

vnímání, správná funkce mozkových řečových center a nervových drah, funkční
motorika mluvidel a dostatečná inteligence. Součástí mluvidel jsou přitom dýchací
(respirační) orgány, hlasové (fonační) ústrojí a nakonec orgány artikulační
(ústní dutina, jazyk, zuby, nosní dutina a hltan). Důležitou roli ve vývoji verbální
komunikace hrají s řečí zdánlivě nesouvisející aktivity jako sání, polykání a správné
dýchání.
Základní kámen komunikace mluvenou řečí představuje slovo (řecky logos), které
je v původním smyslu nositelem myšlenky. Logopedie tedy už svým názvem
vyjadřuje orientaci na pomoc při jakýchkoliv problémech s komunikací (jakož-
to srozumitelným vyjadřováním myšlenek), nejenom při vadách a poruchách
mluvené řeči.
Etiologie
Komunikační schopnost může být narušena z mnoha různých příčin. Velmi často
se vyskytuje v souvislosti s nezralostí, respektive opožděným vývojem, případně
organickým poškozením centrální nervové soustavy (mozkových center); v někte-
rých takových případech můžeme předpokládat poměrně dobrou prognózu, protože
postupné vyzrávání CNS zlepšuje komunikační schopnosti. U těžkého organického
postižení mozku bývá naopak výhled do budoucnosti méně optimistický a je nutné
od počátku hledat alternativní způsoby komunikace.
Pokud je narušená komunikační schopnost důsledkem sluchového postižení,
bude další vývoj závislý na možnostech léčby nebo kompenzace sluchové vady
a významně také na kvalitě logopedické péče.
Jestliže je příčinou komunikačních obtíží poškození mluvidel (např. u roz-
štěpových vad), projevuje se to negativně většinou pouze na výslovnosti, nikoliv
v obsahu sdělení. Po operačním lékařském zákroku a následné logopedické péči
se řečová vada často zcela upraví.
U poruch komunikace způsobených psychickými faktory velmi záleží na mož-
nostech odstranění primárních problémů (např. psychoterapeutickou cestou). Pouhá
snaha zlepšovat komunikaci by nebyla příliš efektivní.
Velký význam má sociální, a zejména rodinné prostředí; obtíže v komunika-
ci způsobuje nedostatek podnětů, nevhodný příklad komunikace nebo nesprávný
mluvní vzor.
Narušená komunikační schopnost bývá také důsledkem jiných vad a poruch
(především mentálního nebo smyslového postižení) – v takových případech jde
o symptomatické komunikační obtíže (Beveridge, Conti-Ramsden, Leudar, 1997).
Speciální pedagogika osob s narušenou komunikační schopností / 89
Diagnostika
Správné diagnostikování narušené komunikační schopnosti musí respektovat jed-
notlivá stadia ontogeneze řeči. Následující přehled je z hlediska časových údajů
pouze orientační, protože každý lidský jedinec prochází individuálním vývojem,
při kterém se od průměru do určité míry přirozeně odchyluje (Kocurová, 2002).
Tab. 16 Přehled ontogeneze lidské řeči

Předřečová stadia
Období křiku křik – nejprve jako fyziologický reflex, později se
(asi do konce 6. týdne) signálním významem
Období broukání jednoduché zvuky obsahující především samohlásky
(asi do konce 2. měsíce) a vyjadřující dobrou náladu
Období žvatlání napodobování okolních zvuků, příprava na artikulaci
(asi do konce 1. roku)
Práh porozumění reakce na porozumění smyslu komunikace ze strany
druhých lidí (zejména nejbližších – rodičů aj.);
primární reakce na melodii řeči
Práh proslovení první srozumitelná jednoduchá slova (jedno- nebo
dvouslabičná), která se dítě pokouší vyslovit
Stadia vývoje řeči

Emocionálně-volní stadium především vyjadřování pocitů, přání, potřeb, převaha
(asi do konce 2. roku) emocionální stránky projevu (zabarvení, intonace),
jednoslovné věty
Asociačně-reprodukční spojování slov s předměty, které označují, opakování
stadium slovních spojení a vět, které dítě slyší v okolí, používání
(asi do konce 3. roku) jednoduché gramatiky
Stadium logických pojmů abstrakce v řeči, otázky „Proč…?“, „Co je to?“, velmi
(asi do konce 4. roku) dynamický vývoj řeči; vědomí vlastní identity v komuni-
kaci (přechází k používání „já“ místo svého jména atd.)
Intelektualizace řeči správné obsahové i formální vyjadřování myšlenek,
zpřesňování gramatiky, osvojování nových slov
(probíhá po celý život)
Potíže ve vývoji řeči u dítěte zaznamená zpravidla nejprve rodina, základní dia-
gnostiku provádí pediatr a specifické odborné vyšetření je v kompetenci klinického
logopeda, respektive odborných lékařů (foniatr, ORL). V předřečových stadiích není
sice úplně snadné rozpoznat, jestli dítě dobře slyší, ovšem pro další vývoj, správný
přístup a kvalitní péči je důležité diagnostikovat vadu sluchu co nejdříve, aby se
opoždění vývoje řeči a komunikační obtíže mohly začít včas zmírňovat, případně
začít využívat vhodné alternativní formy komunikace.
Ačkoliv komunikaci nelze zúžit pouze na využívání řeči jako dorozumívacího
prostředku, je to samozřejmě v lidské společnosti prostředek nejpoužívanější, a pro
většinu členů tedy nejvíce srozumitelný. Logopedická diagnostika se orientuje
na posouzení všech jazykových rovin v řeči diagnostikované osoby. O narušené
komunikační schopnosti pak můžeme mluvit tehdy, pokud je postižena jedna nebo
více těchto rovin (Lechta, 1990; Peutelschmiedová, 2003):
• rovina foneticko-fonologická (výslovnost a zvuková stránka řeči);
• rovina lexikálně-sémantická (slovní zásoba a porozumění významu slov);
• rovina morfologicko-syntaktická (gramatika a stavba vět);
• rovina pragmatická (používání řeči ke komunikaci v sociálním prostředí).
Navzdory značně individuálnímu vývoji řeči lze za alarmující hranici pro počá-
tek aktivní komunikace pomocí mluvené řeči považovat období kolem třetího roku
věku, které bývá považováno za tzv. hranici fyziologické nemluvnosti (Kutálková,
2005). Jestliže dítě v tomto věku nemluví vůbec nebo mluví nedostatečně (napří-
klad používá pouze jednotlivá slova), je třeba vyhledat odbornou pomoc (lékařskou,
resp. logopedickou). Stejně tak je konzultace s logopedem potřebná tehdy, když
dítě před začátkem školní docházky nedokáže správně vyslovovat všechny hlásky.
Klasifikace
V tabulce 17 jsou stručně popsány vady a poruchy řeči.
Tab. 17 Přehled vad a poruch řeči

Centrální vady a poruchy
Vývojová dysfázie Opožděný vývoj řeči s výrazně narušenou schopností sluchového
rozlišování, vnímání a chápání řeči, stavby vět a výraznými
agramatismy (má většinou dobrou prognózu vývoje a nápravy).
Afázie Narušení již vyvinuté schopnosti porozumění a produkce řeči
zpravidla po organickém poškození levé mozkové hemisféry
(nejčastěji u dospělých osob po cévní mozkové příhodě,
úrazu hlavy, nádorech mozku apod.).
Breptavost Enormně rychlá, artikulačně nedbalá, a proto špatně srozumitelná
(tumultus sermonis) řeč (porucha tempa řeči) – bývá spojena s drobným organickým
poškozením mozku (podle nálezu EEG).
Koktavost Porucha plynulosti řeči, patrná především v dialogu, projevující

(balbuties) se tonickými (spínavými), klonickými (škubavými) nebo
tonoklonickými (smíšenými) křečemi svalstva mluvních
orgánů; může být doprovázena koverbálními projevy v chování
(souhyby – např. tiky, záškuby; součiny – složitější uvolňující
pohyby nebo úkony před vlastním mluvním projevem).
Dříve byla řazena mezi neurotické poruchy, podle nejnovějších
výzkumů sehrává v této poruše plynulosti řeči roli patrně i drobné
organické poškození mozku.
Neurotické vady a poruchy

Mutismus Oněmění; příčinou bývá například psychické trauma, k terapii je
nezbytná psychologická pomoc.
Elektivní Výběrová nemluvnost vůči konkrétní osobě (otec, matka, učitel),
mutismus respektive v určité situaci nebo prostředí (např. škola); příčinou
jsou často nevhodné výchovné přístupy k dítěti; po odeznění
negativních faktorů je prognóza velmi dobrá.
Surdomutismus Neurotická ztráta řeči spojená s útlumem slyšení řeči, s projevy
nápadně živé schopnosti odezírat řeč podle mimiky a úst
mluvícího, a to na bázi nevědomého slyšení.
Vady mluvidel
Huhňavost Patologicky snížená rezonance hlasité řeči buď vlivem
(rhinolalia) překážky v nose či nosohltanu (zavřená huhňavost – porušena
je např. kvalita výslovnosti hlásek m, n, které znějí jako b, d),
nebo v důsledku poruchy patrohltanového uzávěru (otevřená
huhňavost – hlásky jsou vyslovovány s „nosovým“ přízvukem).
Palatolálie Porucha výslovnosti při rozštěpu patra (patologická výslovnost
v důsledku rozštěpových změn na mluvních orgánech); po včasné
operativní léčbě rozštěpu má dítě dobrou prognózu nápravy.
Poruchy artikulace
Dyslálie Patologická forma výslovnosti některých hlásek (tzv. patlavost),
respektive jejich nahrazování jinými hláskami (paralalie) nebo
vynechávání hlásek (mogilalie); jednotlivé typy dyslalie se ozna-
čují podle písmen řecké abecedy (např. sigmatismus – patologická
výslovnost sykavek, rotacismus – patologická výslovnost r atd.).
Dysartrie Celková porucha artikulace (doprovází např. DMO, Parkinsonovu
nemoc), postiženy jsou řečové funkce, ne přímo fatická mozková
centra!
Poruchy hlasu
Chraptivost Porucha způsobená zpravidla patologickými změnami
(dysfonie) na hlasivkách.
Mutace Nejčastěji jako fyziologická změna provázející změnu hlasového
rejstříku při dynamickém vývoji hlasových orgánů v období
puberty.
Symptomatické vady a poruchy

Vady a poruchy řeči způsobené jiným primárním postižením (např. nedoslýchavostí,
mentálním postižením).
Terapie a kompenzace
Pokusy o nápravu řečových vad a poruch mají vskutku dlouhou historii; velice zná-
mý je příběh starořeckého řečníka Démosthena, který zlepšoval svůj mluvní projev
poznamenaný vadou řeči tak, že si vkládal malé oblázky pod jazyk. Pokud bychom
se ale chtěli ohlédnout za kořeny moderní logopedie, nemůžeme v našem prostředí
pominout jméno již zmiňovaného Miloše Sováka, jenž se u nás problematikou osob
s vadami a poruchami řeči velmi intenzivně zabýval ve druhé polovině 20. stole-
tí. Přestože je považován za nestora celé české speciální pedagogiky, byla právě
logopedie oblastí, kterou rozpracoval nejpodrobněji – nepochybně i díky svému
původnímu zaměření lékaře otorhinolaryngologa a foniatra. Ve své době napomohl
Sovák vytvoření nejenom teoretického odborného základu logopedie, ale současně
také systému praktické logopedické péče. Ta se soustředila do rezortu školství
a zdravotnictví. Školního logopeda bychom mohli najít především v některých
speciálních školách, kde je náprava řečových vad a především intenzivní podpora
rozvoje komunikačních schopností součástí vzdělávání. Ordinace klinických lo-
gopedů se vyskytují nejčastěji ve zdravotnických zařízeních a jako zdravotní péče
je práce atestovaných logopedů také hrazena. I když patrně největší část klientely
klinických logopedů tvoří děti v předškolním a mladším školním věku, je tato péče
samozřejmě dostupná i pro dospělé osoby a bývá v některých případech součástí
komplexní terapie (např. při poruchách řeči způsobených cévní mozkovou příhodou
nebo úrazem hlavy). V takových případech má logopedická péče samozřejmě svá
výrazná specifika (Škodová, 2003).
Možnosti nápravy a terapie komunikačních obtíží mají různou prognózu přede-
vším podle příčin konkrétního problému. U lehkých poruch s projevy artikulační
neobratnosti a narušeného jazykového citu, například v důsledku specifického logo-
pedického nálezu při LMD (Zelinková, 2005), je možné dosáhnout alespoň malého
zlepšení komunikačních schopností. Takováto vada nezpůsobuje v žádném případě

závažné komplikace při mezilidském dorozumívání.
Ani intenzivní logopedická péče naopak nemusí být dostatečně účinná při ře-
šení problému narušené komunikační schopnosti u člověka s těžkou vadou nebo
poruchou řeči. V případech, kdy je narušení fatických (řečových) funkcí natolik
závažné, že komunikace mluvenou řečí není srozumitelná a sociálně použitel-
ná, mohou napomoci různé metody alternativní a augmentativní komunikace
(Peutelschmiedová, 2003). Jsou to způsoby dorozumívání, které nahrazují běžnou
řečovou komunikaci (alternativní komunikace) nebo ji rozšiřují o další podpůrné
prvky (augmentativní formy) – pohyby, gesta apod. Kompenzace mluvené řeči má
ovšem v těchto případech jak svá pozitiva, tak i úskalí. Alternativní a augmentativní
systémy jsou sice totiž pro některé osoby jedinou možností dorozumívání s ostat-
ními (a to je vždy lepší varianta než naprostá komunikační izolace), zároveň však
nemusí být (a také nebývají) srozumitelné pro převážou část okolí, takže okruh
komunikačních partnerů se pro takto znevýhodněného člověka může zúžit pouze na
ty, kteří dostatečně ovládají stejné dorozumívací metody. Zvýšené riziko sociální
izolace u této skupiny osob pak přetrvává.
Při odstraňování vad a poruch řeči se často vychází z velice prostých aktivit,
které jsou základem orální komunikace – například vyvozování a napodobová-
ní jednoduchých zvuků. Na druhou stranu jsou ovšem při terapii a kompenzaci
komunikačních obtíží velkou pomocí počítače – ať už jde o speciální software
používaný při logopedické terapii (počítač dnes dokáže nahradit i některé dříve
používané pomůcky – např. různé indikátory výslovnosti), respektive při osvojo-
vání alternativních a augmentativních komunikačních systémů, nebo o moderní
komunikační kanály (internet, e-mail, chat), které využívají převážně písemnou
formu sdělení. Ta zůstává i pro mnoho lidí s vážně narušenou schopností mluvního
projevu využitelná.
Děti, žáci a studenti s narušenou komunikační schopností bývají nejčastěji přiro-

zeně vzděláváni v běžných typech škol, speciálně zřizované školy pro tyto žáky
jsou určeny pouze jedincům s velmi závažným řečovým postižením.
Při terapii narušené komunikační schopnosti je nezbytné pracovat nejenom

se samotným klientem, ale také s jemu blízkými osobami – především s rodinou,
která je většinou s handicapovaným člověkem v nejužším komunikačním kontaktu
(Dalton, 1994).
ALTERNATIVNÍ FORMY KOMUNIKACE
Pro alternativní (příp. augmentativní) komunikaci bývá využívána řada

dorozumívacích systémů, které jsou více či méně podobné, nebo naopak velmi
vzdálené běžně používané řeči. Nejjednodušší podpůrnou metodou je znak do
řeči – tedy gestikulace nebo jednoduché pohybové či pantomimické vyjádření, které
může v některých případech stačit pro doplnění jinak nedostatečně srozumitelného
řečového projevu. Známým specifickým komunikačním systémem je znakový
jazyk využívaný především neslyšícími lidmi, který je naprosto svébytným dorozu-
mívacím prostředkem se speciálními výrazovými prostředky odlišnými od struktury
běžného jazyka (na rozdíl od tzv. znakované češtiny – viz předchozí kapitolu); tím
se ovšem stává jazykem velmi úzké skupiny osob ve společnosti.
Především u dětí s těžkými vadami a poruchami řeči, případně s těžkým men-
tálním postižením nebo autismem se úspěšně využívají piktogramy – jednoduché
komunikační obrázky srozumitelné prakticky pro kohokoliv, které mohou posloužit
dokonce i k vyjadřování celých jednoduchých vět. Komunikační piktogramy (viz
obrázek 8) se nejčastěji tisknou jako bílé obrázky na černém pozadí (babička, svetr),
mohou však mít rovněž inverzní podobu (žena, rodina). Velmi známý je piktogram
označující osoby se zdravotním postižením (vpravo bez popisku).
Méně známé a také méně rozšířené jsou ucelené komunikační systémy jako
například Bliss nebo Makaton, založené na formě jakéhosi obrázkového písma,
případně i ve spojení s pohybovými znaky (Peutelschmiedová, 2003).
babička svetr žena rodina
Obr. 8 Ukázka komunikačních piktogramů
Zcela zvláštní je dorozumívání hluchoslepých osob, které využívají specifické

varianty komunikačních metod určených pro zrakově nebo sluchově postižené
(např. taktilní znakový jazyk, daktylotika do dlaně, Braillovo písmo), anebo mo-
hou jako komunikační smysl s úspěchem používat pouze hmat a na něm založené
speciální dotykové dorozumívací systémy (např. LORM – systém využívající
dotykových bodů v dlani jedné ruky, nebo TADOMA – hmatové vnímání vibrací
hrtanu a pohybů rtů mluvícího člověka).
Charakteristickým rysem většiny alternativních komunikačních systémů je je-

jich relativní jednoduchost (některé jsou zcela agramatické nebo používají velmi
zjednodušená gramatická pravidla). Naučit se je používat k dorozumívání s komuni-
kačně handicapovaným člověkem je tedy poměrně snadné, důležitá je k tomu ovšem
vůle a ochota blízkých osob, které se stávají někdy i jedinými komunikačními
partnery v sociální síti takového jedince.
SPECIFIKA ŽIVOTA LIDÍ S NARUŠENOU

KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOSTÍ
Potíže s dorozumíváním mohou ovlivňovat život člověka různými způso-

by, především v závislosti na intenzitě řečové vady nebo poruchy. Jestliže například
o vadné výslovnosti hlásky r (rotacismus – lidově „ráčkování“) můžeme tvrdit,
že většině lidí nebude způsobovat vážnější problémy v komunikaci, a dokonce
ani v sociálním kontaktu jako takovém (je totiž společensky vysoce tolerovaná
a nenarušuje takřka vůbec srozumitelnost řečového projevu), o těžších poruchách
výslovnosti to tvrdit nelze. Pokud je řečový projev člověka obtížně srozumitelný,
jsou ostatní lidé v kontaktu s takovýmto jedincem dezorientovaní a zmatení – ne-
jenže neporozumí obsahu sdělení, ale často se ocitají v rozpacích a nevědí, jak
reagovat a jak s takovým člověkem jednat.
Ještě více frustrující je taková situace pro samotného člověka s narušenou ko-
munikační schopností. Sám totiž pociťuje neúspěch v komunikaci a může se cítit
trapně, nebo dokonce zoufale proto, že není schopen bezproblémového slovního
vyjadřování. Mnohdy může tato frustrace být ještě prohloubena tím, že pro jedince
s řečovým postižením (právě vzhledem k jeho handicapu) je těžké dosáhnout uspo-
kojení některých (zejména sociálních) potřeb. Stav, kdy člověk chce a potřebuje
něco vyjádřit, ovšem nedokáže takové vyjádření optimálně realizovat, si můžeme
do určité míry představit jako pobyt v cizí zemi bez adekvátní jazykové výbavy;
rozdíl je ovšem v tom, že člověk s těžkou vadou řeči se nemůže jednoduše vrátit
do své vlasti, kde je schopen komunikovat bez problémů.
Pokud je jediným řešením využít některé z alternativních forem komunikace,
u takto znevýhodněného jedince je třeba současně podporovat komunikaci s co nej-
širším okruhem lidí, kteří jeho konkrétní dorozumívací systém ovládají. V opačném
případě by alternativní přístup ke komunikaci vedl spíše ke společenské segregaci
dotyčného, než aby mu pomáhal v potřebném sociálním kontaktu (Slowík, 2010).
Velmi důležité je diferencovat přístup k osobám s narušenou komunikační schop-

ností podle typu jejich vady nebo poruchy a také podle individuálních osobnost-
ních charakteristik a potřeb. Zatímco například u dítěte s breptavostí (tumultus
sermonis) se zpravidla doporučuje usměrňovat jej při překotném vyjadřování
a aktivně jej stimulovat k celkovému zklidnění projevu, dítě s koktavostí (bal-
buties) bychom naopak na jeho problematické vyjadřování upozorňovat neměli –
samo si ho totiž dostatečně uvědomuje a vlastně bychom jenom reflektovali jeho
neúspěch v komunikaci, což by u něj nakonec mohlo vést až ke vzniku tzv. logo-
fobie (strachu z používání řeči v běžné mezilidské komunikaci).
Petr (55) po cévní mozkové příhodě ztratil schopnost komunikovat běžnou

řečí. Rozumí sice sdělením ostatních, ovšem nedokáže na ně verbálně reagovat, ne-
může srozumitelně mluvit. Protože u něj došlo vlivem mozkové příhody také k ochr-
nutí pravé ruky, nedokáže zatím ani psát, a má tedy skutečně omezenou možnost
dorozumět se s okolím. Díky logopedické péči se ale začíná znovu učit srozumitelně
vyjadřovat řečí – prozatím formou jednotlivých slov, která mu logoped asociuje
s obrázky a fotografiemi nebo přímo s pojmenovávanými předměty. Prognóza je
poměrně dobrá, při trpělivém snažení by Petr mohl po určité době dosáhnout takové
srozumitelnosti svého řečového projevu, která mu umožní bezproblémový běžný
sociální kontakt s druhými lidmi.
BEVERIDGE, M., CONTI-RAMSDEN, G., LEUDAR, I. Language and Communication

in People with Learning Disabilities. London: Routledge, 1997. ISBN 0-415-15396-4.
DALTON, P. Counselling People with Communication Problems. London: Sage Publications,
1994. ISBN 0-8039-8895-8.
80-7082-844-7.
KUTÁLKOVÁ, D. Logopedická prevence: průvodce vývojem dětské řeči. Praha: Portál,
2005. ISBN 80-7367-056-9.
LECHTA, V. Logopedické repetitorium. Bratislava: SPN, 1990. ISBN 80-08-00447-9.
PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Speciální pedagogika osob s narušenou komunikační schopnos-
tí. In RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. Speciální pedagogika. Olomouc: Univerzita
Palackého, 2003, s. 271–292. ISBN 80-244-0873-2.

SLOWÍK, J. Komunikace s lidmi s postižením. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-

691-9.
ŠKODOVÁ, V., JEDLIČKA, I. (eds.). Klinická logopedie. Praha: Portál, 2003. ISBN 807178-
546-6.
Palackého, 2003, s. 232–259. ISBN 80-244-0698-5.
ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-800-7.
http://www.klinickalogopedie.cz (Asociace klinických logopedů ČR)
http://www.alternativnikomunikace.cz (Webový portál SPC pro děti a mládež s vadami řeči
se zaměřením na augmentativní a alternativní komunikaci)
/ 99

S TĚLESNÝM POSTIŽENÍM
A ZDRAVOTNÍM OSLABENÍM
Tělesný handicap a zdravotní oslabení – Rozvoj osobnosti jedinců

s tělesným postižením – Specifika života lidí s tělesným a zdravotním
znevýhodněním – Možnosti a předpoklady inkluzivního začleňování
tělesně handicapovaných osob do společnosti
TĚLESNÝ HANDICAP A ZDRAVOTNÍ

OSLABENÍ
Většina lidí si v souvislosti s pojmem tělesné postižení představí patrně

někoho na vozíku nebo s berlemi v podpaží. Tělesný handicap ovšem souvisí s da-
leko širší škálou projevů a patří sem i dlouhodobá zdravotní oslabení, která nemusí
být navenek vlastně téměř vůbec zjevná. Přesto mohou působit větší znevýhodnění,
než bychom očekávali a tušili. Pozornost somatopedie si proto zaslouží ten, komu
chybí třeba jenom palec na jedné ruce, stejně jako člověk s přerušenou páteřní mí-
chou upoutaný na ortopedický vozík nebo jedinec, u kterého se čas od času objeví
epileptický záchvat různého stupně. To vše totiž přímo souvisí se smyslem pojmu
„soma“ (tělo), z něhož termín somatopedie vychází.
Okruh zájmu somatopedie zahrnuje osoby s postižením hybnosti (tělesně posti-

žené), dlouhodobě nemocné a zdravotně oslabené.
U jediného člověka se samozřejmě mohou (ale nemusí) vyskytovat všechny

uvedené aspekty (tedy kombinace tělesných vad a zdravotních obtíží), které bývají
také označovány termínem somatopatologie.
Etiologie
Charakteristickou a tradiční oblastí zájmu somatopedie je problematika života osob
s poruchami hybnosti, které mohou být primární (následek přímého poškození
pohybového ústrojí) nebo sekundární (pohyb je omezen v důsledku jiné nemoci
či poruchy) (Renotiérová, 2003). Příčiny tělesných postižení se různí i podle toho,
jestli jde o vady vrozené, nebo získané v průběhu života. Při vrozeném postižení
bývají poruchy hybnosti spojeny nejčastěji s dětskou mozkovou obrnou (DMO);
její příčiny nacházíme v poškození CNS v prenatálním nebo perinatálním období
(nejčastěji jsou to komplikace během porodu). Méně časté jsou vrozené vývojové
vady (tělesné malformace, chybějící končetiny nebo jejich části, rozštěpové vady
apod.), které vznikají převážně v období tzv. teratogenetické kritické periody mezi
20. a 40. týdnem těhotenství (Machová, 1994). V etiologii získaných tělesných a po-
hybových handicapů dominují úrazy (poranění páteře a míchy, amputace končetin
atd.) a následky závažných nemocí.
Stále častější jsou problémy vázané na špatný životní styl (vady a deformace
páteře vlivem nesprávného držení těla a nedostatku pohybu, poškození kloubů při
nadváze atd.), kde je nejlepším doporučením včasná prevence; ta bývá většinou
velmi jednoduchá, ale vyžaduje nasazení vůle a přiměřeného úsilí v dlouhodobějším
časovém horizontu. Mezi nejčastější deformity páteře patří skoliózy (zakřivení
do strany) nebo patologické kyfózy a lordózy (fyziologicky neúměrné prohnutí
v předozadním směru – v oblasti krční a bederní lordózy a hrudní kyfózy), případně
naopak tzv. plochá záda (Vítková, 1998).
Velmi rozmanitá je také etiologie dlouhodobých onemocnění, a to včetně
jejich vývoje a prognózy, která nemusí být někdy příliš optimistická (letální – tedy
zhoubné jsou například určité typy onkologických onemocnění, progresivní svalo-
vá myopatie nebo cystická fibróza). I v případech, kdy neexistuje účinná léčba, je
možné život takto nemocného člověka zkvalitňovat a poskytnout mu přiměřenou
příležitost pro osobnostní rozvoj a smysluplnou seberealizaci – samozřejmě v rámci
jeho zdravotních možností.
Diagnostika
Diagnostika poruch hybnosti, onemocnění i zdravotních oslabení je předmětem
různých medicínských oborů; speciální pedagogika má ovšem pevné místo v dia-
gnostice možností vzdělávání a rozvoje takto handicapovaných osob. Jejím cí-
lem je najít způsoby a prostředky, které zajistí, aby se konkrétní vada, porucha
nebo onemocnění nestaly nepřekonatelnou překážkou rozvoje osobnosti. U jedince
upoutaného po úrazu trvale na lůžko můžeme například objevit značný inteligenční
a tvořivý potenciál, takže i navzdory velmi těžkému pohybovému omezení nalezne
Speciální pedagogika osob s tělesným postižením a zdravotním oslabením / 101
takový člověk pracovní uplatnění v náročném oboru (např. kybernetika, filozofie,

ale třeba i výtvarné umění apod.).
Somatopedie by měla hledat reálné způsoby kvalitního prožívání života i těch
osob, které jsou vzhledem k tělesnému nebo zdravotnímu postižení téměř zcela
závislé na pomoci nebo asistenci druhých lidí. I malé projevy osamostatnění a ne-
závislosti po dlouhodobém učení nebo rehabilitaci se pak stávají velkými úspěchy,
které mají pro znevýhodněného člověka i jeho okolí mimořádný význam.
Klasifikace
S odvoláním na mezinárodní terminologii (WHO) budeme termínem zdravotní
postižení označovat dlouhodobé nebo trvalé omezení možností jedince vykonávat
běžné činnosti každodenního života – to se vztahuje i na případy dlouhodobých
onemocnění. Obvyklé krátkodobé onemocnění samozřejmě může zasáhnout do
života člověka někdy také významně a intenzivně, ovšem po odeznění nebo úspěš-
ném dokončení léčby se stav věcí vrací do normálu. Kritéria definice postižení
(disability) v takovém případě nebudou naplněna.
Tab. 18 Klasifikace tělesných postižení a zdravotních oslabení

Podle typu • postižení hybnosti
• dlouhodobá onemocnění
• zdravotní oslabení
Podle doby • vrozená (např. vrozené vady lebky; rozštěpy lebky, rtů, čelisti,
vzniku patra, páteře; nevyvinutí končetin nebo jejich částí, dětská
mozková obrna)
• získaná (např. deformity páteře; úrazy – zlomeniny, amputace;
následky onemocnění – revmatismus, myopatie atd.)
Podle etiologie • tělesné odchylky a oslabení (vady páteře, luxace kloubů apod.)
• tělesné vývojové vady (vady lebky, rozštěpy, vady končetin
apod.)
• úrazy (tělesná poškození různé závažnosti s dočasnými nebo
trvalými následky – např. paraplegie nebo kvadruplegie
v důsledku poranění páteře s přerušením páteřní míchy, amputace
končetin atd.)
• následky nemocí (encefalitidy, žloutenky, TBC, lymské
boreliózy, nádorových onemocnění apod.)
• dětská mozková obrna (spastické i nespastické formy)
• dlouhodobá (chronická) onemocnění a zdravotní oslabení
(alergie, astma, ekzematická onemocnění, oslabení imunity,
onkologická onemocnění, epilepsie apod.)
Dětská mozková obrna

Jednou z nejčastějších příčin vrozeného tělesného postižení je bezesporu dětská
mozková obrna (DMO, cerebral palsy – CP). Medicína ji definuje jako nepro-
gresivní neurologický syndrom vyvolaný lézí nezralého mozku (Kraus, 2004). Jde
o poruchu s velmi pestrou etiologií a širokou škálou projevů. Přibližně ve dvou
třetinách případů se u jedinců s DMO vyskytuje také mentální handicap různého
stupně, nezřídka i další onemocnění a komplikace (epilepsie, smyslové vady, vý-
vojová dysartrie apod.).
Základní klasifikace rozděluje formy DMO do dvou skupin – spastické (kře-
čovité) a nespastické:
• V případě spastických forem se svalstvo končetin křečovitě stahuje a oslabuje
(diparéza – postižené jsou dolní končetiny; hemiparéza – postižené jsou obě
končetiny na levé nebo pravé polovině těla; kvadruparéza – postiženy jsou
všechny čtyři končetiny) nebo vzácněji i zcela ochrnuje (paraplegie, hemiple-
gie, kvadruplegie). Typická je při spastických parézách chůze takto postiženého
člověka – chodidla nohou se často stáčejí dovnitř a kolena se dotýkají nebo kříží.
• Mezi nespastické typy DMO patří forma atetoidní (dyskinetická) charakte-
ristická mimovolními pomalými (zpravidla kroutivými) pohyby a vzácnější
forma ataktická, která se vyznačuje poruchami rovnováhy a celkově špatnou
pohybovou koordinací. Možné jsou kombinace spastických a nespastických
forem – tedy smíšené typy tohoto postižení.
Uvedená klasifikace je pouze přehledová, v rámci syndromu DMO bývá defino-
vána řada specifických kategorií a typů, které nejsou uváděny jednotným způsobem.
Epilepsie
Zvláštní pozornost si zaslouží také epilepsie, která je poměrně známým, ale velmi
tajemně vypadajícím fenoménem. Jde o záchvatové onemocnění (nikoliv o duševní
poruchu, jak se řada lidí mylně domnívá!), které se projevuje neočekávanými neuro-
elektrickými výboji v mozku – ty způsobují větší nebo menší epileptické záchvaty
(Štainigl, 2002). Zatímco malého (parciálního) záchvatu si nemusí okolí ani
povšimnout, protože se projeví třeba jenom velmi krátkým výpadkem pozornosti
a vnímání, velké (generalizované) záchvaty provází motorická dysfunkce (odtud
lidové pojmenování „padoucnice“), poruchy vědomí, křečovité sevření a záškuby
tělesného svalstva nebo vytékání slin z úst. Mimo to hrozí, že člověku postiženému
záchvatem zapadne jazyk a následně se začne dusit. V takovém případě je nutné
poskytnout nezbytnou pomoc (předejít zranění při pádu, zabránit udušení v případě
zapadnutí jazyka, uložit jedince do stabilizované polohy) a případně zavolat lékaře
(pokud záchvat trvá déle než pět minut nebo pokud se po jeho odeznění postižený
člověk necítí dobře).
V současnosti se epileptické záchvaty klasifikují daleko podrobněji – skupiny
motorických a nemotorických záchvatů obsahují další detailní klasifikaci vy
užívanou zejména v medicínském přístupu.
Řada lidí s epilepsií předem rozpozná blížící se záchvat, protože se u nich obje-
vuje tzv. aura (jakási předzvěst záchvatu – např. vnímání nějaké typické vůně). Pak
je možné se na průběh záchvatu připravit a předejít akutnímu nebezpečí. Prevencí
je především vyvarování se všeho, co u konkrétního člověka funguje jako spouštěč
záchvatu (může to být např. alkohol, stres, čokoláda nebo stroboskopické jevy).
Příčiny epilepsie nejsou ve všech případech zcela vyjasněny. Zpravidla jde
pravděpodobně o kombinaci více faktorů (multifaktoriální etiologie). Terapie se
orientuje především na podpůrnou medikamentózní léčbu (antiepileptika), respek-
tování vhodné životosprávy (zejména eliminace spouštěcích faktorů), v ojedině-
lých případech je možný také účinný operační zákrok (pokud je možné v mozku
přesně lokalizovat centrum vznikajících záchvatů a pokud zákrok nepřestavuje pro
pacienta enormní riziko). Epileptické záchvaty nemusí vždy znamenat celoživotní
zátěž, mohou se objevit pouze přechodně v určitém období života (např. během
dospívání), případně naprosto ojediněle (u někoho se může objevit třeba pouze
jediný záchvat v průběhu celého života – pak se ale obvykle nehovoří o diagnóze
epilepsie).
U osob s epilepsií se často vyskytují také určitá osobnostní specifika, která je
dobré respektovat při vzdělávání, v zaměstnání a partnerských vztazích (např. sklon
k až přehnané přesnosti a puntičkářství, někdy až úzkostné obavy o vlastní zdravot-
ní stav). Nejde ovšem o obecné osobnostní rysy, které by se vyskytovaly u všech
jedinců s epilepsií, a také nelze vyloučit vliv sekundárních důsledků epilepsie na
takové chování – např. účinků medikamentózní léčby nebo výchovného přístupu
v rodině (Vágnerová, 2004). Daleko větší problémy ale způsobují předsudky, mýty,
strach a neinformovanost okolí, které mnohdy lidem s epilepsií neprávem přiřazují
nálepku neschopnosti samostatně zvládat i běžné životní situace (Fraser, Thorbecke,
Pfäfflin, 2001).

Péči o osoby s tělesným postižením dokládají už velmi staré archeologické nálezy
i literární prameny. Vrozené vývojové vady i tělesná poškození vzniklá v důsledku
úrazů, nemocí a nedobrých životních podmínek byly zachycovány v popisech, obra-
zech a doloženy i nalezenými kosterními pozůstatky (Titzl, 2000). Historie různých
léčebných pokusů v oblasti tělesných vad a zdravotních oslabení patří k dějinám
medicíny, cílené zaměření na vzdělávání a osobnostní rozvoj těchto jedinců ovšem
tak dlouhou minulost nemá. Zdravotní rehabilitace je u tělesně handicapovaných

osob i dnes velmi důležitá, ne vždy je ovšem stejná podpora a péče poskytována
i v ostatních životních oblastech. Z hlediska výchovy a vzdělávání nebývá samotné
pohybové omezení někdy vnímáno jako natolik zásadní, aby vyžadovalo specifické
přístupy. Moderní pohled na vzdělání nikoliv jako na výsledek rozumových schop-
ností, ale jako rozvoj všech stránek lidské osobnosti samozřejmě naráží u člověka
s tělesným postižením na jeho handicap, který situaci významně mění. Nejenom
viditelná odlišnost, ale také omezení mobility nebo motorické kapacity znamená
v naší současné společnosti stále ještě velmi výrazný deficit šancí.
Technická vyspělost a pokrok jsou viditelné také na kompenzačních pomůc-
kách pro tělesně a zdravotně handicapované osoby. I jednoduché pomůcky jako
ortopedické hole a berle získávají stále lepší ergonomické vlastnosti (tvar, funkční
vylepšení apod.). Někdy až k nepoznání dokonalou náhradu chybějících částí těla
poskytuje moderní protetika (protézy jsou funkčními náhradami např. končetin
nebo jejich částí, epitézy plní spíše roli kosmetických náhrad – například ušního
boltce nebo prsu). V některých případech je kompenzační řešení relativně velmi
levné a jednoduché (například problém kratší dolní končetiny lze řešit i speciálně
upravenou ortopedickou obuví), jindy jsou technologie usnadňující a zkvalitňující
život tělesně postižených značně náročné a drahé – například elektrické ortopedické
vozíky, automobily upravené pro ruční ovládání, speciální hardwarové pomůcky
pro ovládání počítače typu myši ovládané ústy nebo zařízení snímajícího pohyb
očí (Jonášková, 2003).
Tab. 19 Systém ucelené (komplexní, komprehenzivní) rehabilitace

Oblast Prostředky a možnosti
Zdravotní medicína, fyzioterapie, protetika
Sociální bezbariérovost sociálního prostředí, sociální služby (např. osobní
asistence)
Pedagogická školská integrace, distanční vzdělávání,
e-learningové kurzy
Psychologická podpora ze strany rodiny, přátel a okolí, psychoterapie
Pracovní uplatnění na otevřeném trhu práce, práce z domova, podporované
zaměstnání
Právní antidiskriminační opatření, legislativní podpora všech ostatních oblastí
Ani sebelepší pomůcky a prostředky nemohou být však dostatečně účinné v pro-
středí plném těžko překonatelných překážek. Proto i moderní architektura povinně
zahrnuje do svých plánů podmínku bezbariérovosti. Zvláště na veřejných místech

si stále častěji můžeme všímat řady dříve neobvyklých úprav, jako jsou snížené
nájezdy přes obrubník chodníku, širší vstupní dveře s plynulým nájezdem pro vo-
zíčkáře, provoz nízkopodlažních vozidel v městské hromadné dopravě atd. Stejně
důležitá je ovšem i bezbariérovost sociální, tedy vstřícnost společnosti k rovno-
právnému přijímání handicapovaných osob, a také dostatek příležitostí pro tělesně
znevýhodněné jedince zapojovat se plnohodnotně do života společnosti (Štainigl,
2002). Takzvaná komplexní rehabilitace tedy musí řešit také otázky jejich pracov-
ního uplatnění, seberealizace, širších sociálních kontaktů, fyzického i kulturního
rozvoje (včetně např. sportovního vyžití) apod. Vždy musíme vycházet z toho, že
potřeby tělesně a zdravotně postižených lidí jsou stejné jako potřeby ostatních,
ovšem jejich naplnění vyžaduje často neobvyklé postupy a prostředky.
ROZVOJ OSOBNOSTI JEDINCŮ

S TĚLESNÝM POSTIŽENÍM
Jednou z velice významných osobností v dějinách systematické péče

o osoby s tělesným handicapem u nás byl Rudolf Jedlička (1869–1926), lékař
a profesor Univerzity Karlovy, který se mimo jiné orientoval na zdravotně sociální
oblast a v roce 1913 založil v Praze proslulý ústav pro tělesně postižené děti, který
dodnes nese jeho jméno. Kromě sociální péče byla (a dodnes je) klientům Jedlič-
kova ústavu poskytována také příležitost adekvátního vzdělání a osobního růstu
jako přípravy pro samostatný a plnohodnotný život (mediálně je v současnosti
dobře známý a velmi populární třeba soubor The Tap Tap složený právě z klien-
tů pražského Jedličkova ústavu). Už téměř před sto lety se o totéž začali snažit
také učitelé působící ve školách Jedličkova ústavu, například František Bakule
(1877–1957) nebo Augustin Bartoš (1888–1969), kteří dokázali v osobnosti těžce
tělesně handicapovaných dětí najít a rozvinout řadu pozitivních schopností – včetně
uměleckého talentu.
Děti, žáci a studenti s tělesným handicapem mají dnes teoreticky neomezenou
příležitost vzdělávat se v běžných školách všech typů a stupňů (viz již kapitolu 2).
Omezením mohou být samozřejmě různé stěží překonatelné a stěží odstranitelné
bariéry, proto existují i školy specificky zaměřené na vzdělávání dětí, žáků a stu-
dentů s tělesným handicapem; počet takto specializovaných škol není velký a bude
se díky inkluzivnímu trendu nepochybně spíše ještě snižovat, ačkoli nedostatečná
bezbariérovost běžných škol u nás zatím zdaleka neumožňuje vzdělávání takto
postižených žáků v kterékoliv škole.
V závislosti na intenzitě pohybového nebo zdravotního postižení potřebuje

každý tělesně handicapovaný jedinec pro svůj optimální rozvoj určitou míru a ur-
čitý typ podpory. U dětí s vrozeným tělesným postižením je potřeba orientovat se
zejména v raném dětském věku na psychomotorický vývoj; typickým příkladem
jsou speciální metody intenzivní rehabilitace používané zvláště u dětí s DMO
(Vojtova metoda, Bobathova metoda, Petöho terapie, Therasuit), další zásadní
pomoc musí směřovat k psychické a osobnostní integritě a sociální integraci
tělesně handicapovaného člověka. Především období puberty a adolescence je
v tomto smyslu mimořádně náročné, protože si každý nově vytváří osobitý sebe-
obraz a sebepojetí, učí se obstát v konkurenci, hledá smysl života a cestu k němu
atd. Velmi důležité je rozvíjet vědomí vlastní identity, které je u každého člověka
silně svázáno s tělesností (resp. tělesněním); tělesný handicap omezuje a mění
vnímání vlastního tělesného obrazu, omezená je také zkušenost prostředí, kterou
člověk běžně získává pohybem (Vítková, 2003). Silně se v tomto období může
projevit rozpor mezi touhami či přáními postiženého člověka a jeho reálnými
možnostmi, které jsou limitovány tělesným nebo zdravotním omezením. V osob-
nostní charakteristice těchto lidí se proto můžeme někdy setkat se sklonem k pře-
citlivělosti (i vůči nezáměrným narážkám na jejich postižení apod.), tendencemi
k egoistickému jednání, případně až zneužívání okolí ve svůj prospěch; naopak
nezřídka se setkáváme u těchto lidí také s neobvyklou vitalitou a odhodláním
zvládat samostatně více, než kolik by od nich v této situaci očekávalo okolí. Díky
tomu najdeme i mezi těžce tělesně znevýhodněnými lidmi třeba výrazné umělecké
nebo sportovní talenty – osobnosti, které dokážou i reprezentovat svou zemi třeba
na světových paralympijských hrách.
Jednou z rizikových reakcí na vlastní postižení může být tzv. hyperkompenzace,

kdy handicapovaný jedinec ve snaze překonat vlastní omezení sklouzává až k ten-
denci přeceňovat vlastní síly, a může se tak vlastním přičiněním dostávat do velmi
nebezpečných situací (případně tím zhoršovat svůj zdravotní stav).
SPECIFIKA ŽIVOTA LIDÍ S TĚLESNÝM

A ZDRAVOTNÍM ZNEVÝHODNĚNÍM
Zcela zásadním problémem lidí s tělesným postižením bývá často pře-

devším jejich omezená mobilita (výrazně snížená možnost pohybu) a invalidita
(ve smyslu částečné nebo úplné neschopnosti člověka být soustavně výdělečně
činný). Mnozí tělesně handicapovaní lidé pociťují markantní rozpor mezi vlastní
psychickou nezávislostí a třeba i naprostou fyzickou závislostí na péči nebo pod-

poře poskytované druhými lidmi (Vágnerová, 2004).
Nepostižený člověk si stěží dokáže představit, jak asi některé běžné úkony
a aktivity provádí ten, kdo je trvale na vozíku nebo má výrazné pohybové omeze-
ní. Jistěže pro takto handicapované osoby je relativně složitější nejenom se rychle
pohybovat v prostoru, ale například také používat toaletu nebo prožívat uspokojivý
partnerský sexuální život. Vždy lze najít způsoby, pomůcky a cesty k tomu, aby
i běžný život člověka s těžkým pohybovým nebo zdravotním deficitem mohl do-
sahovat podobných kvalit jako u všech ostatních lidí – tedy aby i s tělesným nebo
zdravotním handicapem bylo možné žít plnohodnotně. Jakkoliv může být třeba
vážné postižení hybnosti následkem úrazu vnímáno jako tragédie, někteří takto
handicapovaní lidé svou situaci chápou víceméně pozitivně – nikoliv jako pouhé
omezení, ale především jako výzvu (Brown, 1997). Navzdory tomu mají někteří
jedinci s pohybovým postižením nebo zdravotním oslabením občas tendenci vidět
všechny životní problémy a obtíže právě v souvislosti se svým handicapem, takže
nejsou ochotni připustit, že překážky jsou běžnou součástí života, a že se s nimi
musí vypořádat i lidé nepostižení (Vágnerová, 2004).

ZAČLEŇOVÁNÍ TĚLESNĚ HANDICAPOVANÝCH
OSOB DO SPOLEČNOSTI
Přestože je pohybové nebo zdravotní omezení velmi závažným handi-

capem, společenská integrace takto postižených osob je relativně snazší oproti
případům lidí s jinými druhy postižení (Vágnerová, 2004). Jedním z důvodů může
být poměrně velký počet tělesně a zdravotně znevýhodněných jedinců v populaci
(toto procento by se při započítání statisticky nezachycených případů osob s lehký-
mi nebo nemonitorovanými vadami zcela jistě ještě výrazně zvýšilo) a podstatné je
i vědomí, že tělesné nebo zdravotní omezení představuje riziko s vysokou pravdě-
podobností výskytu u kteréhokoliv člověka (s úrazy, projevy stárnutí, narůstajícím
počtem případů komplikovaných onemocnění a zdravotních oslabení apod. se setká
snad každý, každý s tímto rizikem do určité míry počítá a leckdo si jej – přinejmen-
ším vzhledem ke zkušenosti z blízkého okolí – dokáže alespoň částečně představit).
Tělesné postižení bylo odedávna nejvíce fascinujícím druhem handicapu – jako
zřetelně viditelné, a tedy okamžitě stigmatizující. Lidé na ortopedickém vozíku,
lidé s holemi nebo berlemi, s chybějícími končetinami atd. se dnes ovšem na veřej-
nosti objevují častěji než dříve a můžeme se s nimi potkávat takřka denně. Pohled
na ně proto není pro většinu ostatních lidí už zdaleka tak překvapující, což ovšem
neznamená, že by je společnost přijímala bez obtíží a otevírala jim dostatečný
prostor k rovnoprávnému soužití se společenskou majoritou.
Za poslední dvě desetiletí se výrazně zvýšil počet bezbariérových prostorů,
zvláště v městských aglomeracích a na veřejných místech. Dokonce i respektová-
ní určitých společenských pravidel vůči zdravotně postiženým občanům nabývá
na důležitosti, a tak se i u nás stává postupně samozřejmostí neparkovat na místě
vyhrazeném pro vozidla osob s tělesným nebo zdravotním postižením, uvolňovat
jim vyhrazená místa v hromadných dopravních prostředcích atd. Tento respekt je
ovšem stále povětšinou povrchní a neznamená skutečné porozumění situaci tělesně
nebo zdravotně znevýhodněného člověka a jeho potřebám. To je zřejmé například
z chování zaměstnavatelů, kteří se často obávají přijmout i kvalifikovaného zaměst-
nance se zdravotním postižením a chovají se vůči těmto osobám stále diskriminačně
(i když se k diskriminačním postojům otevřeně nepřiznávají). S nepochopením se
tělesně a zdravotně handicapovaní lidé setkávají mnohdy i na úřadech a při oficiálním
osobním kontaktu, kde by za normálních okolností měli být přijímáni jako partneři
v jednání. Nálepky abnormality, která jim bývá udělována, se těžko zbavují, a často
si stěžují na pocity méněcennosti, když s nimi okolí jedná, jako by tělesné nebo
zdravotní postižení automaticky znamenalo také handicap mentální a komunikační.
Nové trendy v sociálních službách jasně vedou k podpoře samostatnosti a ne-
závislosti tělesně postižených osob. Zvláště užitečnou službou může být osobní
asistence, v případech vážného dlouhodobého onemocnění klienti uvítají nabídku
pečovatelské služby (Uzlová, 2010). Také nové možnosti zaměstnávání (práce
z domova, podporované zaměstnávání apod.) jsou nebývalým posunem v možnos-
tech integrace a pro některé jedince s tělesným či zdravotním handicapem jedinou
reálnou příležitostí k adekvátnímu pracovnímu uplatnění.
Protože se problematika tělesného omezení a zdravotního oslabení ve zvýšené
míře týká skupiny starších osob a seniorů, u kterých je pohyblivost omezována
většinou v souvislosti s fyziologickým stárnutím organismu, nezapomíná somato
pedie ani na ně (Renotiérová, 2003). I ve stáří totiž existuje prostor pro účinnou
rehabilitaci a bezpochyby je žádoucí udržovat dlouhodobě vysokou kvalitu fyzic-
kého života starších osob.
Alexandra (35) se narodila s diparetickou formou DMO. Kromě těžkých

spasmů dolních končetin trpí i lehčími pohybovými obtížemi paží a rukou, komu-
nikaci mluvenou řečí jí navíc komplikuje lehká forma dysartrie. Rodiče Saši se
rozvedli v období jejího dospívání, Saša pak střídavě trávila nějaký čas u otce
a u matky a bylo zřejmé, že disharmonie rodinného prostředí ji rozladila. Hledala
si přátele, k nimž by našla hlubší citový vztah a kteří by ji přijímali takovou, jaká
je. Tyto intenzivní přátelské vztahy ovšem nedokázala rozvíjet v udržitelných mezích
a její sklon nadměrně využívat až zneužívat pomoci druhých ji o řadu kamarádů
nakonec připravil. Několik blízkých osob však přece jenom v náročném vztahu
setrvalo a navzdory všem komplikacím dále nabízelo Saše soustavnou podporu. Po
absolvování střední školy v pražském Jedličkově ústavu se nakonec Saša vydala
umělecko-řemeslným směrem, který jí nabízí příležitost vyjadřovat své intenzivní
niterné pocity a prožitky kreativními a nenásilnými způsoby, a navíc jí jemná ma-
nuální činnost pomáhá uvolňovat spastické napětí rukou. Oblast umění je pro ni
zajímavou formou kompenzace pohybových omezení.
BROWN, R. I. Quality of Life for People with Disabilities. 2. vyd. Cheltenham: Stanley
Thornes, 1997. ISBN 0-7487-3294-2.
FRASER, R. T., THORBECKE, T., PFÄFFLIN, M. Comprehensive Care for People with
Epilepsy. Eastleigh: John Libbey Eurotext, 2001. ISBN 0-86196-610-4.
JONÁŠKOVÁ, V. Protetické pomůcky osob s poruchou mobility. In: RENOTIÉROVÁ,
M., LUDÍKOVÁ, L. Speciální pedagogika. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003,
s. 241–245. ISBN 80-244-0873-2.
KRAUS, J. Dětská mozková obrna. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-247-1018-8.
ISBN 80-7066-980-2.
RENOTIÉROVÁ, M. Speciální pedagogika osob s postižením hybnosti. In: RENOTIÉRO-
VÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. Speciální pedagogika. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003,
s. 209–240. ISBN 80-244-0873-2.
ŠTAINIGL, J. Základy somatopedie. In: KOCUROVÁ, M. Speciální pedagogika pro po-
máhající profese. Plzeň: ZČU, 2002. ISBN 80-7082-844-7.
TITZL, B. Postižený člověk ve společnosti. Praha: Univerzita Karlova, 2000. ISBN 80-
86039-90-0.
UZLOVÁ, I. Asistence lidem s postižením a znevýhodněním: praktický průvodce pro osobní
a pedagogické asistenty. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-764-0.
VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2004. ISBN:
80-7178-802-3.
VÍTKOVÁ, M. Integrace dětí s tělesným postižením. In: VALENTA, M. Přehled speciální
pedagogiky a školská integrace. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003, s. 132–176.
ISBN 80-244-0698-5.
VÍTKOVÁ, M. Somatopedie. In: PIPEKOVÁ, J. (ed.). Kapitoly ze speciální pedagogiky.
Brno: Paido, 2006, s. 130–157. ISBN 80-7351-120-0.
http://www.svaztp.cz (Svaz tělesně postižených v ČR)
http://www.ligavozic.cz (Liga za práva vozíčkářů)
http://www.paraple.cz (Centrum paraple)
http://www.epilepsie.cz (Portál o epilepsii)
/ 111

S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM
Mentální postižení – Výchova a vzdělávání osob s mentálním handi

capem – Specifika života lidí s mentálním postižením – Možnosti a před-
poklady inkluzivního začleňování mentálně handicapovaných osob do
společnosti
MENTÁLNÍ POSTIŽENÍ
Patrně žádný jiný druh handicapu nečiní člověka v běžné populaci tak
zvláštním a odlišným jako právě mentální postižení. Nepostižení lidé často do-
konce nemohou takto postiženým jedincům „přijít na jméno“, a tak o nich hovo-
ří jako o „duševně nemocných“, o „bláznech“ apod. Nikdo si vlastně nedokáže
stav mentálního omezení dost dobře představit a vžít se do situace osob s tímto
handicapem; lze si zavázat oči a zkusit se projít po místnosti jako nevidomý, lze
si zacpat uši nebo pokusit se komunikovat pouze neverbálními způsoby jako ne-
slyšící, lze se posadit na ortopedický vozík a pokusit se zdolat určitou trasu jako
tělesně handicapovaný člověk, nelze ovšem jakkoliv simulovat situaci člověka
s mentálním postižením.
Pojem mentální retardace vychází z latinských slov mens (mysl, duše) a re-
tardare (opozdit, zpomalit); doslovný překlad by tedy zněl „opoždění (zpomalení)
mysli“. Ve skutečnosti je mentální retardace podstatně složitější syndromatické
postižení, které postihuje nejenom psychické (mentální) schopnosti, ale celou
lidskou osobnost ve všech jejích složkách. Má tedy rozhodující vliv nejenom na
vývoj a úroveň rozumových schopností, ale týká se rovněž emocí, komunikač-
ních schopností, úrovně sociálních vztahů, možností společenského a pracovního
uplatnění atd.
Mentální postižení lze definovat z různých hledisek, jak vidíme z přehledu
v tabulce 20.
Tab. 20 Přístupy k definování mentálního postižení

Přístup Definice
Biologický Postižení v důsledku trvalého závažného organického nebo
funkčního poškození mozku; syndrom podmíněný chorobnými
procesy v mozku.
Psychologický Primárně snížená úroveň rozumových schopností měřitelných
standardizovanými IQ testy (tzn. vzhledem k populační normě).
Sociální Postižení charakteristické dezorientací ve světě a ve společnosti,
která omezuje schopnost samostatně, bez cizí pomoci zvládat
vlastní sociální existenci.
Pedagogický Snížená schopnost učit se navzdory využití specifických
vzdělávacích metod a postupů.
Právní Snížená způsobilost k samostatnému právnímu jednání
(provádění složitých právních úkonů a rozhodnutí).
Našli bychom jistě i další možná hlediska při vytváření nových definic, pro po-
rozumění a nalezení společné řeči odborníků je ale dobré shodnout se na takovém
pojetí, které zachycuje podstatu a specifika bytí člověka s mentálním postižením
ve společnosti. I když se pohled na člověka s mentálním postižením v posledních
desetiletích významně proměňuje a vymezování tohoto postižení je tím samozřejmě
silně ovlivněno (Valenta, Michalík, Lečbych, 2012; Černá a kol., 2009), všechny
současné definice jsou svým způsobem vlastně určitou modifikací definice mentální
retardace vydané UNESCO poprvé v roce 1983.
Mentální retardace je pojem vztahující se k podprůměrnému obecně intelektuál

nímu fungování osoby, které se stává zřejmým v průběhu vývoje a je spojeno
s poruchami adaptačního chování. Poruchy adaptace jsou zřejmé z pomalého
tempa dospívání, ze snížené schopnosti učit se a z nedostatečné sociální přizpů-
sobivosti (podle Černé, 1995).
Velmi podobně je definována mentální retardace podle poslední verze ICDH‑10

(Mezinárodní klasifikace nemocí, postižení a handicapů MKN-10) jako stav sou-
visející s opožděným nebo omezeným vývojem myšlení, charakteristický zejména
snížením schopností, jež se projevuje během vývoje, a to schopností, které vytvá-
řejí celkovou úroveň inteligence – tedy schopností poznávacích, komunikačních,
motorických a sociálních. Mentální retardace se může a nemusí vyskytovat ve
spojení s jinými psychickými nebo tělesnými obtížemi (WHO, 2006).
Speciální pedagogika osob s mentálním postižením / 113
Někteří autoři komplikovaně vymezují vztah mezi pojmy mentální retarda-

ce a demence. Zatímco pojem mentální retardace bývá vztahován především
na vrozený mentální deficit vzniklý v prenatálním nebo perinatálním období,
případně nejpozději v průběhu prvního roku po narození dítěte, demence je cha-
rakteristická snížením již nabytých mentálních schopností jedince, například
v důsledku úrazu nebo závažné nemoci v pozdějším období. Přestože se s ní
setkáváme i u dětí, nejčastěji se týká starších osob a je spojena s degenerativními
onemocněními mozku, především Alzheimerovou chorobou (Vágnerová, 2004).
Protože jsou však v konečném důsledku projevy vrozené mentální retardace (dříve
tzv. oligofrenie) a demence velice podobné (narušení integrity osobnosti, vztahů,
komunikace, celkově snížená úroveň zejména mentálních schopností a dovedností
atd.), můžeme se přiklonit k používání nadřazeného pojmu mentální postižení,
který se vztahuje spíše k symptomatologii (obrazu projevů) tohoto handicapu,
a zahrnout do něj tedy jak vrozenou mentální retardaci, tak i demenci (Valenta,
Müller, 2003).
Psychopedie se historicky orientovala na osoby s mentálním postižením a psy-

chickými poruchami. Toto vymezení však není zcela jednoznačné – situace člo-
věka s mentálním postižením je radikálně odlišná od situace jedince s psychickou
poruchou nebo onemocněním, mezi odborníky proto neexistuje naprostá shoda
v odpovědi na otázku, zda a jak by se měla tato oblast speciální pedagogiky oso-
bami s psychickými poruchami zabývat. V této kapitole se tedy soustředíme na
problematiku lidí s mentálním postižením, kteří byli pro psychopedickou oblast
vždy jednoznačnou prioritou.
Etiologie
Příčiny vzniku mentálního postižení jsou velice různorodé, vždy se však jedná
o závažné organické nebo funkční poškození mozku. Tím vyřazujeme jako jedi-
nou a jednoznačnou příčinu například nepodnětné a patologické sociální prostředí,
tj. dysfunkční rodinu, nízké sociální kompetence rodičů, emoční a vztahovou depri-
vaci apod. Starší literatura pojmenovávala opoždění mentálního vývoje způsobené
výchovnými a sociálními vlivy termínem pseudooligofrenie; na rozdíl od organicky
podmíněného postižení je v tomto případě adekvátním a intenzivním pedagogickým
působením možné mentální úroveň jedince někdy i relativně rychle a výrazně zvýšit
a třeba i normalizovat (Vágnerová, 2004).
Jednoznačně je možné určit příčiny mentálního postižení u syndromů vyvola-
ných genetickými poruchami (genové mutace, chromozomální odchylky); mezi
nejznámější chromozomální aberace patří syndrom označovaný jako trizomie 21
(Downův syndrom), který vzniká v důsledku zvýšeného počtu chromozomů v bu-

něčných jádrech postiženého člověka (nejčastěji se nachází trojice chromozomů
na místě 21. páru – odtud stejná číslovka v názvu syndromu). Podobně lze identi-
fikovat přesnou příčinu postižení u dalších genetických odchylek (Turnerův syn-
drom, Klinefelterův syndrom aj.), stejně jako v případech metabolických poruch
(např. fenylketonurie), intoxikací (fetální alkoholový syndrom) nebo následků
traumat (např. hypoxie nebo asfyxie při nedostatečném přísunu kyslíku během
porodu). V mnoha případech ovšem příčinu nelze jasně a přesně stanovit a potvrdit,
protože ji jednoduše zatím zjistit nedokážeme, nebo se možných a pravděpodob-
ných příčin objevuje hned několik současně – pak usuzujeme na multifaktoriální
etiologii (Machová, 1994).
Snížení již dosažené mentální úrovně souvisí často s následky úrazů (hlavy),
nemocí (encefalitida), případně nezbytných operačních zákroků (odstraňování
nádorů apod.). Největší množství případů demence je ovšem spojeno s degenera-
tivními onemocněními mozku, a to zejména u starších osob (velmi frekventovanou
diagnózou bývá zmíněná Alzheimerova choroba). Projevy tohoto onemocnění jsou
často mylně považovány za fyziologický důsledek stárnutí; nesprávná diagnostika,
pozdní zahájení léčby a dlouhodobě neadekvátní péče pak mají rozhodující vliv na
prognózu nemoci a kvalitu života těchto pacientů.
Diagnostika
Jestliže jsme mentální postižení definovali jako syndromatické postižení zasahující
komplexně celou lidskou osobnost, pak bychom měli předpokládat také komplexní
přístup v jeho diagnostice. Kromě přirozené rodičovské diagnostiky vývoje dítěte
by se na tomto procesu měl podílet tým složený vždy z odborníků v oblasti medi-
cíny (pediatr, psychiatr, neurolog), psychologie, speciální pedagogiky, sociální
práce, případně i dalších oborů (Valenta, Müller, 2003).
Ve skutečnosti se nejčastěji vyšetření a stanovení až příliš jednoznačné diagnózy
omezuje na psychologické nebo psychiatrické vyšetření provedené na doporuče-
ní pediatra, který zaznamená výrazné odchylky ve vývoji dítěte. Ani spolupráce
mezi odbornými lékaři, pracovníky speciálněpedagogických center a rodiči dítěte
nebývá vždy příliš dobrá – a vzhledem k tomu, že například ve srovnání s případy
smyslově postižených dětí je u nás zatím systém rané péče o děti s mentálním po-
stižením nedostatečně propracovaný, přesnější diagnóza bývá někdy k dispozici až
s poměrně velkým zpožděním. To však souvisí i s faktem, že symptomy mentální
retardace je možné přesně identifikovat postupně v průběhu vývoje dítěte, kdy
lze teprve jednoznačně rozpoznat opožďování psychomotorického vývoje, vývoje
myšlení, řeči atd. O to intenzivnější by měla být následná péče a tam, kde je možné
mentální postižení prognostikovat už v prenatálním období (např. Downův syndrom
a další chromozomální odchylky typicky spojené s mentální retardací lze bezpečně

zjistit už v časné fázi těhotenství pomocí amniocentézy), je vhodné nastartovat
péči prakticky okamžitě – ještě před narozením dítěte (rodina, která se na příchod
takového dítěte připravuje, potřebuje mimořádnou podporu a odbornou péči, aby
mohla vzniklou zátěžovou situaci úspěšně zvládnout).
Diagnostika demence je zejména ve stáří (tedy ve většině případů) poměrně
obtížná, protože celková mentální úroveň se může snižovat z mnoha různých příčin,
nikdy však jako přirozený důsledek stárnutí! Ještě důležitější než symptomato-
logická diagnostika (zjištění úrovně, na kterou se snížily rozumové schopnosti)
jsou proto specifická lékařská vyšetření, která pomohou odhalit skutečné důvody
poklesu mentální kapacity a zvolit vhodnou léčbu a adekvátní přístup k pacientovi.
Inteligence a její význam
Lidé se liší svými schopnostmi adekvátně zvládat různé problémové situace, vyko-
návat určité činnosti nebo řešit některé úkoly. Fakt, že mezi nimi existují objektivní
intelektové rozdíly, je dávno známý; pojem inteligence ve vztahu k rozumové čin-
nosti poprvé používal Francis Galton (1822–1911), který jím nahradil výraz „ha-
bilité“ (anglicky ability) znamenající „schopnost, dovednost, chytrost“ a používaný
původně Alfredem Binetem (1857–1911). Pro Davida Wechslera (1896–1981)
byla inteligence spojena se schopností účelně jednat, rozumně myslet a efektivně
se vyrovnat se svým okolím. Přesto ani dnes neexistuje zcela jednoznačná odpověď
na otázku, co je inteligence a jak ji definovat. Moderní teorie pracují s různými
typy inteligence u člověka (abstraktní, praktická, sociální atd.), stále se ovšem
vyskytuje potřeba kvantifikovat (měřit) inteligenci, která kdysi Williama Sterna
(1871–1938) vedla až k definování inteligenčního kvocientu (IQ) jako poměru
mentálního a fyzického věku. Pro výpočet hodnoty IQ platí vzorec:
mentální věk
IQ = × 100
chronologický věk
Znamená to, že pokud projevy a (rozumové) výkony člověka odpovídají věku

devítiletého dítěte, ačkoliv je mu ve skutečnosti už 18 let, bude jeho IQ dosahovat
hodnoty 50, což odpovídá dolní hranici lehkého stupně mentální retardace. Získáme
tedy poměrně přesné číslo, které však v konečném důsledku vypovídá o člověku
velice málo.
Kromě měřitelné úrovně rozumové (abstraktní) inteligence hraje velkou roli
v obrazu projevů a celkové úrovně osobnosti i řada dalších faktorů, mimo jiné také
emoční inteligence vyjadřovaná emočním kvocientem (EQ); zatímco velikost IQ
se podílí na úspěchu člověka v životě přibližně 25 %, emoční kvocient je v tomto
smyslu faktorem daleko důležitějším (Goleman, 1996).
Klasifikace
Vzhledem ke značné variabilitě příčin i symptomů mentálního postižení se jedno-
značná klasifikační kritéria hledají velmi obtížně (Černá, 1995; Černá a kol., 2009).
Vedle základního rozdělení na vrozenou mentální retardaci a demenci se používá
mezinárodní klasifikace podle ICDH-10 (Mezinárodní klasifikace nemocí, postižení
a handicapů podle WHO, MKN-10, kategorie F70–F79), kde je sice klasifikačním
kritériem úroveň mentální kapacity vyjádřená naměřenou hodnotou inteligenčního
kvocientu (IQ), ovšem zdůrazňuje se zde, že jde o klasifikaci pouze orientační,
protože přesně stanovená jednotná kritéria pro posouzení mentální úrovně a jasné
hranice oddělující jednotlivé klasifikační stupně prakticky neexistují.
Tab. 21 Klasifikace mentálního postižení podle ICDH-10 (Mezinárodní klasifikace

nemocí, postižení a handicapů, MKN-10, WHO, 2006)
Lehká mentální Projevuje se obtížemi v učení; většina těchto osob je v dospělosti
retardace schopna pracovat, navazovat a udržovat dobré sociální vztahy
(F70), IQ 50–69 a být prospěšnými členy společnosti. Zahrnuje slabomyslnost
a lehkou mentální subnormalitu.
Středně těžká Projevuje se značně opožděným vývojem v dětství; většina
mentální retardace těchto osob je ale schopna dosáhnout určitého stupně nezávislosti
(F71), IQ 35–49 a samostatnosti v sebeobsluze, získat adekvátní komunikační
dovednosti a přiměřené vzdělání; v dospělosti potřebují tito jedinci
různou míru podpory pro zvládání života a práce v prostředí běžné
společnosti. Zahrnuje středně těžkou mentální subnormalitu.
Těžká mentální Projevuje se potřebou soustavné pomoci a podpory. Zahrnuje
retardace těžkou mentální subnormalitu.
(F72), IQ 20–34
Hluboká mentální Projevuje se vážnými omezeními v sebeobsluze, kontingenci,
retardace komunikaci a mobilitě. Zahrnuje hlubokou mentální
(F73), IQ je nižší subnormalitu.
než 20
Jiná mentální Tato kategorie by měla být použita pouze tehdy, když stanovení
retardace stupně intelektové retardace pomocí obvyklých metod je zvláště
(F78) nesnadné nebo nemožné, a to pro přidružené senzorické nebo
somatické poškození, například u nevidomých, neslyšících,
nemluvících, u jedinců s těžkými poruchami chování, osob
s autismem či u těžce tělesně postižených osob.
Nespecifikovaná Tato kategorie se užívá při diagnostice případů, kdy je prokázána
mentální retardace mentální retardace, ale není dostatek informací, aby bylo možno
(F79) zařadit pacienta do jedné z výše uvedených kategorií.

V dřívější speciálněpedagogické, ale i psychologické a lékařské terminologii

se pro označení stupňů mentální retardace používaly pojmy debilita, imbecilita
a idiotie, které s novým pojetím klasifikace vymizely mimo jiné i proto, že získaly
v komunikaci většinové společnosti pejorativní význam (staly se vlastně hanlivou
nadávkou), a navíc neodpovídají moderním diagnostickým kritériím. Řada lékařů
a psychologů ovšem terminologickou změnu nerespektuje a dodnes ve svých zprá-
vách a odborných sděleních tyto zastaralé a ve skutečnosti již irelevantní pojmy
používá.

S MENTÁLNÍM HANDICAPEM
Snížená úroveň rozumových schopností může vyvolávat předsudek,

že vzdělávání osob s mentálním postižením není právě efektivní a smysluplné. Ve
skutečnosti je opak pravdou, protože vzhledem k deficitu rozumových schopností se
člověk s mentálním handicapem musí usilovněji učit i to, co se ostatní naučí zcela
spontánně a přirozeně; učení je z tohoto pohledu vlastně jediná forma „terapie“
mentální retardace (Švarcová, 2000). Výchova a vzdělávání jedinců s mentálním
postižením se nikdy neobejde bez velmi náročného pedagogického vedení ze strany
učitelů, vychovatelů, ale také rodičů. Snad i z toho důvodu byli právě lidé s men-
tálním postižením historicky poslední skupinou znevýhodněných osob, ke které se
začal obracet intenzivní zájem odborníků.
Doba, kdy bylo především lidem s těžkými formami mentálního postižení vzdě-
lávání dokonce odpíráno pod rouškou „osvobození od povinnosti vzdělávat se“,
ještě zcela nevymizela z naší paměti. Ve skutečnosti nešlo o úlevu, nebo dokonce
osvobození, ale o faktické porušení práva na vzdělávání, které se týká každého
člověka bez rozdílu; označit někoho za „nevzdělavatelného“, nebo dokonce za
„nevychovatelného“ znamená omezit možnost jeho osobnostního rozvoje a také
vědomě snížit jeho lidskou důstojnost – oba pojmy proto ze slovníku speciální
pedagogiky, ale i z naší legislativy už vymizely. Otázka míry vzdělavatelnosti
zvláště osob s těžkou a hlubokou mentální retardací sice není v odborné rovině
dodnes uspokojivě vyřešena, alespoň minimální možnost rozvíjet takto postiže-
ného člověka ovšem předpokládá naprostá většina odborníků a vzdělávací povin-
nost dnes nevylučuje opravdu nikoho. Existují různé speciální přístupy, jako je
například metoda bazální stimulace a bazální komunikace (souhrnně metoda
bazálního dialogu), které jsou dobře využitelné při rozvoji elementárních schop-
ností a dovedností v jejich nejjednodušší podobě dokonce i u jedinců s hlubokou
mentální retardací (Vítková, 2001). Ideální prostředí pro využití metod bazálního
dialogu nabízí snoezelen – místnost vybavená moderními technickými prostředky,
které pomáhají rozvíjet veškeré smyslové vnímání klienta (Valenta, Müller, 2003).
I zdánlivě minimální úspěch je nejenom potvrzením smysluplnosti takovýchto pe-
dagogicko-psychologických aktivit, ale také nezanedbatelným zkvalitněním lidské
existence těžce mentálně postižených osob.
Bezprostředně po roce 1990 v rámci školské integrace děti a žáci s mentálním
handicapem nezískali šance srovnatelné s ostatními (i jinak postiženými) vrstevníky.
Až do roku 1999 nebylo prakticky téměř vůbec možné žáky s mentálním postižením
integrovat do běžných tříd základních škol, neboť zde pro takový krok scházela
legislativní opora. V rámci experimentu začaly pilotní pokusy o integraci těchto
dětí až na konci devadesátých let a teprve s počátkem platnosti nového školského
zákona (od 1. ledna 2005) se možnost vzdělávání žáků s mentálním postižením
v běžných třídách základních škol stala alespoň legislativně samozřejmostí.
Reálně je integrované vzdělávání těchto dětí smysluplné a efektivní zejména
v případech lehkého až středního stupně mentálního postižení; alternativně měli tito
žáci doposud možnost vzdělávat se v základní škole praktické (dříve zvláštní ško-
la) na základě přílohy Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání,
která vymezovala vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Od září 2016
by měli být žáci s lehkým mentálním postižením postupně standardně zařazováni
do běžných škol, pokud individuální míra jejich speciálních vzdělávacích potřeb při
využití dostupných podpůrných opatření bude dostatečně kvalitní vzdělávání v běž-
né škole umožňovat. Žáci s těžkou mentální retardací, případně s kombinovaným
postižením nebo autismem se mohou vzdělávat v základní škole speciální (dříve
pomocná škola), poskytující pouze základy vzdělání. U jedinců s hlubokou mentální
retardací existují speciální vzdělávací programy na bázi tzv. rehabilitačních tříd,
případně je pro ně nezbytné zajistit jinou přiměřenou formu vzdělávání (v domácím
prostředí nebo i v souvislosti s poskytováním sociálních služeb).
Snížená schopnost učit se bývá jako jeden z charakteristických příznaků men-
tálního postižení většinou doprovázena i výrazně nižší kapacitou paměti a sou-
časně intenzivnějším procesem zapomínání. Mimořádně důležité je proto nabyté
vědomosti a dovednosti opakovat a udržovat prakticky v průběhu celého života
takto handicapovaného člověka. Navzdory opožděnému procesu rozvoje vzdělávací
kapacity těchto jedinců je u nás legislativně stanovenou maximální hranicí pro
poskytování bezplatného vzdělávání žáků s mentálním postižením ve speciální zá-
kladní škole věk 26 let (v běžných školách je tato věková hranice ještě nižší). Řada
jedinců s mentálním handicapem tedy musí ukončit vzdělávání právě v době, kdy
dosahují (vzhledem k opožděnému vývoji mentálních schopností) vrcholu svého
vzdělávacího potenciálu.
Aktivity podporující rozvoj a vzdělávání dospělých osob s mentálním posti-

žením jsou u nás závislé téměř výhradně na občanské svépomoci, tedy především na
činnosti nestátních neziskových organizací, které existují a pracují převážně díky
nezištnému přístupu dobrovolníků a rodičů a přátel mentálně handicapovaných lidí.
Nejznámější z nich je Společnost pro podporu lidí s mentálním postižením v České
republice (SPMP ČR) vystupující rovněž pod mezinárodním názvem Inclusion
Czech Republic (členská organizace širší evropské iniciativy Inclusion Europe
a mezinárodní platformy Inclusion International). Najdou se i další společenství,
organizace, a dokonce firmy, jejichž filozofie umožňuje prakticky bezproblémové
přijetí mentálně (ale i jinak) postižených lidí takřka systémově; jako příklad může-
me připomenout antropozoficky zaměřená společenství waldorfských škol a stejně
orientovaných komunit zvaných camphilly (Valenta, Müller, 2003).
Camphillské komunity začaly vznikat po druhé světové válce v mnoha zemích

světa jako výsledek a pokračování aktivit původního iniciátora, rakouského
lékaře Karla Königa. Ten založil v roce 1940 ve skotském městečku Camphill
první antropozoficky orientovanou komunitu, ve které společně žili a pracovali
nepostižení členové a lidé s mentálním postižením. V současnosti existuje jedna
camphillská komunita i v České republice, a sice v Českých Kopistech nedaleko
Litoměřic.
SPECIFIKA ŽIVOTA LIDÍ S MENTÁLNÍM

POSTIŽENÍM
V diagnostických zprávách psychologů nebo psychiatrů se u osob s men-

tálním postižením často objevuje zjištění časové, prostorové i osobní dezorientace.
Tímto slovem by se ve stručnosti dala popsat i situace mentálně handicapovaného
jedince v sociálním prostředí majoritní společnosti. Dospělý člověk s mentálním
postižením může u neznámých lidí snadno vyvolat rozpaky svým poněkud zvlášt-
ním chováním. Častokrát jsou tito lidé považováni za jakési přerostlé děti a s touto
představou k nim někteří nepostižení i přistupují (Vágnerová, 2004). Mentálně
handicapovaný dospělý je ale skutečně dospělý. Jakkoliv může být jeho chování
dětské a fyzickému věku neadekvátní, přece jenom i takový člověk má za sebou
životní zkušenost stejně starého nepostiženého jedince a jeho pohled na svět rozhod-
ně nelze s pohledem dítěte srovnávat. Přestože o tom řada lidí pochybuje, i jedinci
s mentálním handicapem jsou osobnostmi, které mají kromě jiného své sexuální,
duchovní a kulturní potřeby, jež jim nikdo nemá právo upírat – naopak jim musíme
pomáhat v hledání vhodných a přiměřených cest k jejich uspokojování (Markwick,
Parrish, 2003).
Jedním z hlavních problémů osob s mentálním postižením je v různé míře
omezená schopnost samostatně a bez cizí pomoci zvládat řešení běžných životních
situací. Často si dokonce neosvojily ani základní dovednosti potřebné pro samo-
statný a nezávislý způsob života. V závislosti na hloubce postižení, ale i na kvalitě
výchovně vzdělávací péče – a také na složitosti životního stylu a míře vstřícnosti
okolní společenské komunity – potřebuje člověk s mentálním handicapem určitou
míru pomoci, podpory, případně i péče pramenící z porozumění jeho potřebám.
Vzhledem k omezené schopnosti komunikace u těchto osob je právě porozumění
jejich potřebám a přáním někdy velice složité a existuje vysoké riziko manipulace
ze strany nepostižených lidí, kteří tak jednají třeba i nezáměrně a v dobrém úmyslu.
Mentálně postižení jedinci bývají totiž zpravidla vysoce sugestibilní, a protože
nejsou zcela schopni domýšlet a včas přiměřeně hodnotit následky svého jednání,
stávají se také snadno zneužitelnými (Vágnerová, 2004).
V projevech chování mentálně handicapovaných osob je charakteristickým
rysem zvýšená emocionalita, která se v některých případech stává jakousi spe-
cifickou formou kompenzace deficitu racionální složky osobnosti. Spontánnost
a otevřenost těchto lidí nejednou racionálně založeného nepostiženého člověka
překvapí a zaskočí, zároveň ale také ubezpečí o bezelstnosti a určité bezbrannosti
většiny jedinců s mentálním handicapem.
Přes všechna omezení a různé zvláštnosti jsou lidé s mentálním postižením
především lidmi, kteří mají prakticky stejné potřeby jako všichni ostatní a také
právo na jejich adekvátní saturaci. Mnozí z nich mohou žít relativně samostatným
a nezávislým způsobem života, mohou pracovat, navazovat partnerské vztahy,
cestovat, sportovat a věnovat se dalším zájmovým činnostem. Najdeme mezi nimi
také hudební, výtvarné a sportovní talenty, jejichž výkon je někdy až překvapivě
srovnatelný s výkonem nadaných nepostižených jedinců.
Zajímavou přehlídkou, na které se lze setkat i s velice talentovanými umělci, je

již tradiční mezinárodní hudební festival především mentálně handicapovaných
interpretů SALVE VITA – SALVE CARITAS, který se pravidelně koná v jiho-
českých Strakonicích. Jednotlivci i skupiny koncertují pro školy a pro veřejnost
i v okolních městech a tyto koncerty se pokaždé setkávají se značným zájmem
publika.
MOŽNOSTI A PŘEDPOKLADY
INKLUZIVNÍHO ZAČLEŇOVÁNÍ MENTÁLNĚ
HANDICAPOVANÝCH OSOB DO SPOLEČNOSTI
Ze všech možných druhů postižení je právě mentální handicap vnímán

ve společnosti jako nejméně přijatelný (Vágnerová, 2001). Zvláště lidé s těžkým
a hlubokým mentálním postižením pociťovali ještě donedávna různé podoby vý-
razně segregačního přístupu k jejich vlastní existenci a dodnes se ve společnosti
převažující pohled na ně nezměnil natolik, aby bylo možné tvrdit, že v sociální
integraci těchto osob nastal významný pokrok. Většina těžce a hluboce mentálně
postižených lidí se v minulosti ocitala v ústavní péči a i dnes je můžeme najít pře-
devším v zařízeních poskytujících rezidenční sociální služby. Pokud péči o těžce
nebo hluboce mentálně handicapovaného člověka nepřevezme jeho rodina (což je
úkol mimořádně náročný a podpora pro takové rodiny doposud není dostatečná),
existuje u nás zatím pouze velmi málo dalších alternativ (Krejčířová, 1993). Je tedy
sice možné odborně i neodborně diskutovat o kladech a záporech ústavní péče,
ovšem pro klienty s nejtěžšími formami mentálního a kombinovaného postižení
zůstávají domovy pro osoby se zdravotním postižením často jedinou a nejvhod-
nější službou. Jakkoliv bývají tato zařízení někdy představována jako zastaralé
a neefektivní instituce, kvalita jimi poskytované péče se za poslední desetiletí vý-
razně zvýšila (především v souvislosti se zaváděním standardů kvality sociálních
služeb) a z dřívějších „chovanců“ a „svěřenců“ (jak byli jejich obyvatelé v minulosti
nazýváni) se stali zpravidla spokojení uživatelé, respektive klienti této služby.
Největší skupinu v populaci mentálně handicapovaných osob tvoří jedinci
s lehkým stupněm mentální retardace, u kterých je prognóza sociální integrace
zpravidla velmi dobrá. Pokud dostanou příležitost, jsou tito lidé schopni zcela
samostatně nebo jen s minimální podporou bydlet, pracovat a žít v běžné sociální
komunitě. Pokud potřebují pomoc nebo podporu, jsou pro ně vhodné služby typu
chráněného či podporovaného bydlení a je možné počítat také s jejich zařa-
zováním do programů podporovaného (případně chráněného) zaměstnání.
Podstatně jiná je situace osob s těžšími formami mentálního postižení, které mají
mimo jiné velké obtíže i při běžném sociálním kontaktu; jejich spontánní projevy
(dotýkání se druhých lidí, neobvyklé projevování emocí, omezená schopnost ře-
čové komunikace atd.) jsou pro okolí zpravidla velice překvapivé a ne každému
příjemné. I když tito jedinci žijí v domácí péči rodiny, zůstává jejich sociální síť
většinou řídká a patří mezi osoby mimořádně ohrožené rizikem sociální exkluze.
Skutečné schopnosti mentálně handicapovaných lidí nejsou z hlediska jejich

sociální integrace vždy rozhodující; setkávají se totiž velmi často s předsudky,
nepochopením a nepřijetím ze strany intaktní populace, která je a priori považuje
za méně schopné, a někdy dokonce i za méněcenné (Šiška, 2005). Ve společnosti se
zdůrazňují obavy z možných rizik při osamostatňování osob s mentálním postižením
v práci i bydlení, při jejich partnerském soužití (především obavy z nežádoucího
otěhotnění a nezvládnutí rodičovských rolí apod.), a snad i z otevřenosti, která je pro
některé z nich tak typická. Není pravda, že mentálně handicapovaní lidé si svou si
tuaci neuvědomují a nezáleží jim na jejich společenském statusu. Dokladem pravého
opaku je hnutí sebeobhájců, které je výrazem společenského sebevědomí těchto
osob a také pomocnou rukou pro ty, kteří se doposud neodvažovali začít se o svá
práva hlásit a sami je prosazovat. Cílem sebeobhajoby je naučit osoby s mentálním
postižením uvědomovat si svou hodnotu a společenskou roli, samostatně jednat
na přiměřené úrovni, a stávat se tak pro ostatní členy společnosti partnery, nikoliv
pouze bytostmi závislými na jejich pomoci. Zkušenosti dokazují, že toto hnutí není
pouze nerozumným experimentem, ale naopak velmi aktuálním a efektivním pří-
stupem směřujícím k realizaci skutečného občanství lidí s mentálním handicapem.
Dvě sestry, Romana (38) a Irena (37), které se narodily s mentálním po-
stižením středního stupně, strávily více než dvacet let v ústavní péči. V době, kdy je
matka po rozvodu do ústavu umístila, šlo o běžné standardní řešení, které doporu-
čovali rodičům takových dětí i lékaři. U obou sester se projevily symptomy citové
deprivace – i když v různé míře a formě: zatímco Irena reagovala spíše přecitlivěle
a objevovaly se u ní obvyklé projevy hospitalismu (bezděčné kývavé pohyby, submi-
sivní reakce na jakékoliv příkazy), Irena trpěla pravidelnými hysterickými záchvaty,
které byly zpravidla okamžitou reakcí na nějakou neuspokojenou potřebu. Poté,
co se matka přestěhovala do většího bytu a ustálila se rodinná situace, rozhodla
se vzít si obě dcery do domácí péče – když je předtím pravidelně několikrát za rok
v ústavu navštěvovala a doma trávily také období Vánoc a letních prázdnin. Pod-
mínky, do kterých se Romana s Irenou z ústavu vracely, byly sice téměř na pokraji
sociální únosnosti, ovšem snížení komfortu a životního standardu považovaly obě
sestry za prakticky zanedbatelné a nevýznamné ve srovnání s možností žít v do-
mácím prostředí, ve vlastní rodině, mimo zdi ústavu. I po několika letech obě vidí
tuto příležitost jako hodnotu značně převyšující výhody, které jim mohlo nabídnout
prostředí ústavní péče.
ČERNÁ, M. a kol. Česká psychopedie: speciální pedagogika osob s mentálním postižením.

Praha: Karolinum, 2009. ISBN 978-80-246-1565-3.
ČERNÁ, M. (ed.). Kapitoly z psychopedie. Praha: Karolinum, 1995. ISBN 80-7066-8997.
GOLEMAN, D. Emotional Intelligence: Why It Can Matter More than IQ. London: Blooms
bury Publishing, 1996. ISBN 0-7475-2622-2.
International Statistical Classification of Diseases – 10th Revision Version for 2016. [online]
Dostupné z: http://www.who.int/classifications/icd/en/ [cit. 28. 2. 2016].
KREJČÍŘOVÁ, O. Speciální pedagogika mentálně retardovaných. In: RENOTIÉROVÁ,
M., LUDÍKOVÁ, L. Speciální pedagogika. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003,
s. 161–173. ISBN 80-244-0873-2.
ISBN 80-7066-980-2.
MARWICK, A., PARRISH, A. (eds.). Learning Disabilities. London: Elsevier Health Scien
ce, 2003. ISBN 0-7506-4956-9.
ŠIŠKA, J. Mimořádná dospělost. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-0992-4.
ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-506-7.
80-7178-802-3.
VÁGNEROVÁ, M., HADJ-MOUSSOVÁ, Z., ŠTECH, S. Psychologie handicapu. Praha:
Karolinum, 2001.
VALENTA, M., MICHALÍK, J., LEČBYCH, M. a kol. Mentální postižení v pedagogickém
a sociálně-právním kontextu. Praha: Grada Publishing, 2012. ISBN 978-80-247-3829-1.
VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. Praha: Parta, 2003. ISBN 80-7320-039-2.
VÍTKOVÁ, M. Metoda bazální stimulace pro jedince s těžším mentálním postižením a s více
vadami. In: VÍTKOVÁ, M. (ed.). Terapie ve speciálně pedagogické péči. Terapien in
der Sonderpädagogischen Behandlung. 2. rozšířené vydání. Brno: Paido, 2001, s. 74–81.
ISBN 80-7315-010-7.
Zákon č. 108/2006 Sb. o sociálních službách (ve znění pozdějších předpisů). Sbírka zákonů
ČR, 2006, částka 37.
http://www.spmpcr.cz (Společnost pro podporu lidí s mentálním postižením v ČR)
http://www.inclusion-europe.org (Evropský portál pro inkluzi lidí s mentálním postižením)
http://www.dobromysl.cz (Internetový portál informací o mentálním postižení a autismu)
/ 125
9. SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA
OSOB S DÍLČÍMI DEFICITY
Poruchy učení – Lateralita – Lehká mozková dysfunkce a syndromy

ADD a ADHD – Specifika vzdělávání a rozvoje osobnosti jedinců s díl-
čími deficity
PORUCHY UČENÍ
S tímto pojmem se setkáváme v posledních letech velice často především

u žáků základních škol. Poruchy učení jsou totiž nejčastějším druhem znevýhodně-
ní, které zařadí dítě do kategorie integrovaných žáků, respektive žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami. Protože samotné poruchy učení nejsou charakteristicky
spojeny s viditelným stigmatizujícím projevem ve vzhledu nebo v chování a v mi-
nulosti byly rozpoznávány relativně zřídka, někteří lidé dodnes pochybují o jejich
existenci, a dokonce i někteří učitelé považují diagnózu poruch učení spíše za jakýsi
nepodstatný moderní fenomén.
Ve skutečnosti můžeme objevit příznaky poruch učení nejenom u lidí v po-
měrně vzdálené historii, ale také v kterémkoliv současném kulturním a jazy-
kovém prostředí. Zatímco u lehčích forem těchto poruch je zřetelný například
vliv struktury a náročnosti jazyka prostředí, v němž jedinec žije, současně také
výukových metod používaných ve vzdělávání, vzdělávacího nátlaku, zdravotních
a sociálních podmínek nebo úrovně odborné péče, těžké formy poruch jsou na ja-
zykových a kulturních faktorech prakticky nezávislé. Takových případů je ovšem
menšina, proto nacházíme v různých jazykových a kulturních oblastech velmi
rozdílné procento osob s diagnózou poruch učení v populaci (např. v Japonsku
0,1 %, v některých jihoamerických zemích až 30 %). Podle Matějčka (1995) se
diagnostikované poruchy učení objevují přibližně u 2 % dětí, reálně však lze
určité symptomy těchto poruch nalézt u podstatně většího množství jedinců,
tj. až u 15 % naší populace.
Pojem poruchy učení je souhrnným označením různorodých skupin poruch,

které se projevují nejčastěji obtížemi při nabývání a užívání zejména tzv. školních
dovedností (čtení, psaní, počítání atd.) u jedinců s alespoň průměrnou úrovní
intelektu.
Etiologie
Protože nejde o běžné, ale skutečně velmi specifické obtíže žáka se zvládáním
školních nároků, setkáváme se někdy také s termínem specifické poruchy učení.
Příčinou není prostý nedostatek snahy, nebo dokonce lajdáctví dítěte, případně
patologie rodinného prostředí nebo snížená inteligence; poruchy učení je obvyklé
diagnostikovat pouze u jedinců s alespoň průměrnou, či dokonce nadprůměrnou
hodnotou IQ. V případě výrazně podprůměrné inteligence by šlo o mentální po-
stižení, kdy je omezená schopnost učit se jedním z charakteristických symptomů
vázaných na celkové snížení intelektu, nikoliv tedy na specifickou poruchu učení;
někdy se ovšem můžeme u osob s lehkou mentální retardací setkat s diagnostikou
tzv. dyslektických příznaků nebo obtíží (Zelinková, 2005).
Mnozí autoři (viz např. Pipeková, 2006) zdůrazňují v souvislosti s etiologií
poruch učení problematiku vývoje řeči, která je úzce spojena se všemi verbálními
operacemi (především čtením a psaním), a také s vývojem myšlení; ne všechny
poruchy ovšem souvisí s verbální oblastí – u tzv. neverbálních poruch učení
vycházejí dominantní obtíže například z nedostatečné prostorové nebo pravolevé
orientace, deficitů paměti, omezených motorických schopností nebo schopnosti
vnímání rytmu (Zelinková, 2005; Vitásková, 2003). Tyto a další tzv. dílčí deficity
(obtíže v oblasti pozornosti, paměti, zrakové a sluchové diferenciace atd.) mají
zcela zásadní význam v symptomatologii poruch učení.
Co tedy může být příčinou poruch učení? Přibližně v polovině případů bývá jako
jejich pravděpodobná příčina diagnostikována lehká mozková dysfunkce (LMD),
tedy následek drobného organického poškození mozku, které vzniká nejčastěji
v prenatálním nebo perinatálním období (zapříčinit jej mohou prenatální teratogenní
faktory nebo komplikace při porodu). Významnou roli hrají hereditární (dědičné)
vlivy, u nichž se předpokládá souhrnně až 60% zastoupení v etiologii poruch učení
(v nedávné minulosti byla dokonce medializována zpráva o identifikování genu
dyslexie v DNA člověka). Uvedené příčiny se mohou objevovat ve vzájemné kom-
binaci, ale až v 15 % případů stále zůstává etiologie nejasná, případně se usuzuje
na souvislost s neurotickými nebo jinými psychickými obtížemi (Zelinková,
2005; Pokorná, 2001).
Speciální pedagogika osob s dílčími deficity / 127
Diagnostika
Projevy poruch učení je možné precizně diagnostikovat až na začátku školní do-
cházky, i když prognosticky je lze vysledovat už v předškolním období, kdy dítě
zahajuje intenzivní přípravu na školu a začíná se u něj systematicky s rozvojem
školních dovedností (Vitásková, 2003). Podezření na poruchu přichází tedy často
od rodičů, a zejména pak učitelů dítěte, kteří zaznamenají odchylky v jeho výkonu;
ten zpravidla v některých situacích a oblastech neodpovídá inteligenci, schopnos-
tem a předpokladům jedince. Nezřídka můžeme u dítěte pozorovat velké rozdíly
a výkyvy při výkonech v různých školních předmětech. Stejně tak může být dife-
rencován i jeho zájem o různé činnosti (dítě má přirozeně tendenci věnovat se raději
těm aktivitám, v nichž zažívá úspěch a nemá výrazné obtíže, zatímco problémovým
činnostem se naopak vyhýbá). Každý učitel by proto měl být schopen zvládnout
základní diagnostiku a identifikaci projevů specifických poruch učení v běžném
školním prostředí. Diagnostika by zároveň měla odhalit i případné nevhodné vý-
chovné a didaktické postupy používané v rodině i ve škole – a samozřejmě nelze
o specifických poruchách učení primárně uvažovat ani tehdy, kdy se dítěti nedostává
potřebná míra adekvátních podnětů a vzdělávacích příležitostí.
Odbornou diagnostiku poruch učení provádějí školská poradenská zařízení –
nejčastěji pedagogicko-psychologické poradny. Vyšetření by mělo vždy vychá-
zet z osobní a rodinné anamnézy, zjištění úrovně intelektu, dále pak úrovně
školních dovedností (čtení, psaní, pravopisu, počítání apod.), ale také podmi-
ňujících funkcí (pozornosti, úrovně zrakového a sluchového vnímání, pravolevé
a prostorové orientace, řeči atd.). Důležitou součástí je také vyšetření laterality,
která se může ve svých rizikových typech (zkřížená lateralita nebo ambidextrie)
rovněž stát faktorem podporujícím projevy poruch učení. Podle individuálních
obtíží se pak zařazují i další specializované zkoušky (kresba postavy, hodnocení
sebepojetí apod.).
V případě dyslexie je významnou diagnostickou hodnotou čtenářský kvocient

(ČQ). Zjišťuje se pomocí standardizovaného testu čtení (podle věku), kdy se
během několikaminutového čtení vyšetřovaného jedince zaznamenává počet
bezchybně přečtených slov. Výsledný čtenářský kvocient odpovídá počtu slov
přečtených za minutu a porovnává se s tabulkovými hodnotami a IQ. Za sociál-
ně únosné čtení (po ukončení základního čtenářského výcviku) je považována
úroveň 60–70 slov přečtených za minutu (Zelinková, 2005).
Klasifikace
Poruchy učení lze diferencovat a klasifikovat podle několika různých kritérií. Nej-
známější a nejčastěji používané je dělení podle postižených školních dovedností;
názvy jednotlivých poruch jsou pak odvozeny s řeckých pojmů s předponou dys-,
která vyjadřuje narušení nebo odchylku od normálu (poruchu čtenářských schop-
ností označujeme termínem dyslexie, porucha psaní je dysgrafie atd.). Protože ani
poruchy v jednotlivých oblastech školních dovedností nejsou homogenní, můžeme
dále rozlišovat například mezi dyslexií fonematickou (narušená schopnost zvládat
hláskový systém jazyka), optickou (porucha zrakové a prostorové analýzy), agra-
matickou (obtíže v osvojování gramatických forem) nebo sémantickou (obtíže
v chápání smyslu čteného textu). Tato klasifikace podle A. Lalajevy (Zelinková,
2005) není samozřejmě jediná; Zelinková (2005) srovnává rovněž přístupy jiných
autorů k rozlišování typů dyslexie, které nacházíme například u pojetí Matějčka
nebo Bakkera.
Podobně můžeme rozlišovat několik typů dyskalkulie – například podle Košče
(Zelinková, 2005) se vyskytuje:
• verbální dyskalkulie – porucha slovního označování množství a počtu před-
mětů, názvů číslic, číslovek, operačních znaků a matematických úkonů vůbec;
• praktognostická dyskalkulie – porucha manipulace s předměty (kostky apod.)
nebo jejich symboly (číslice, operační znaménka apod.);
• lexická dyskalkulie – porucha čtení matematických symbolů (číslic, čísel,
operačních znaků);
• grafická dyskalkulie – narušená schopnost psát číslice, operační znaky, kreslit
geometrické tvary atd.;
• ideognostická dyskalkulie – porucha chápání matematických pojmů a vztahů
mezi nimi;
• operacionální dyskalkulie – častá forma, která se projevuje narušenou schop-
ností uskutečňovat matematické operace, zaměňováním matematických ope-
rací a zvýšenou chybovostí v provádění jednoduchých matematických operací
(např. sčítání a odčítání do 20).
Jelikož poruchy učení vycházejí primárně z narušení dílčích funkcí (jako je
zraková či sluchová diferenciace, pravolevá a prostorová orientace nebo paměť),
jedním z klasifikačních kritérií mohou být právě tyto dílčí deficity, případně pře-
važující symptomy (percepční deficit sluchový nebo zrakový, hyperaktivita nebo
hypoaktivita apod.).
Podle funkčního rozdělení činnosti mozku se někdy poruchy učení dělí také
na pravo- a levohemisférové; samozřejmě existuje i rozdělení poruch na lehké
a těžké formy.
Tab. 22 Klasifikace poruch učení podle postižených školních dovedností

Dyslexie Specifická vývojová porucha čtení, při níž se jedinec potýká
s problémy s rozpoznáváním a zapamatováním si jednotlivých
písmen, zvláště pak s rozlišováním písmen tvarově podobných;
má potíže s rychlostí čtení, správností čtení a s porozuměním
čtenému textu; často se vyskytuje tzv. dvojí čtení (tiché předčítání
slova před jeho vyslovením).
Dysgrafie Specifická porucha psaní postihující písemný projev, který bývá
nečitelný a neuspořádaný; dítě si nepamatuje tvary písmen,
zaměňuje tvarově podobná písmena, píše pomalu a s námahou.
Dysortografie Specifická porucha pravopisu, která se projevuje tzv. specifickými
chybami v pravopisu (např. narušená schopnost rozlišování
měkkých a tvrdých slabik nebo sykavek); vyskytuje se často
v kombinaci s dyslexií a dysgrafií.
Dyspraxie Specifická vývojová porucha obratnosti, která se projevuje nejvíce
při činnostech náročných na pohybovou rychlost a koordinaci
(při hrách, sportu, manuálních činnostech apod.).
Dysmúzie Specifická vývojová porucha postihující schopnost vnímání
a reprodukce hudby; jedinec má problémy v rozlišování tónů,
nepamatuje si melodii, není schopen reprodukovat rytmus.
Dyskalkulie Specifická porucha matematických schopností, která postihuje
operace s čísly, matematické představy, prostorové představy apod.
Dyspinxie Specifická vývojová porucha kreslení, která je charakteristická
nízkou úrovní kresby, potížemi s kombinováním barev apod.
Termín dyslexie bývá někdy (zvláště ve starší literatuře) užíván jako obecné
označení pro všechny poruchy učení – důvodem je především vysoké procento vý-
skytu právě dyslektických obtíží oproti jiným typům poruch. Je to ovšem označení
zavádějící, protože etiologie jednotlivých poruch může být sice velmi podobná,
symptomatologicky se však mohou výrazně lišit.
Zda jde o skutečně objektivně definovatelný druh znevýhodnění, vyplývá z me-
zinárodní klasifikace poruch učení podle WHO (MKN-10), kde najdeme následující
kategorie specifických vývojových poruch školních dovedností:
• specifická porucha čtení (F81.0);
• specifická porucha psaní a výslovnosti (F81.1);
• specifická porucha počítání (F81.2);
• smíšená porucha školních dovedností (F81.3);
• jiná vývojová porucha školních dovedností (F81.8);

• vývojová porucha školních dovedností, NS (F81.9).
Náprava, terapie a kompenzace

Náprava poruch učení je cílena především na zmírňování jejich projevů, tedy
obtíží s osvojováním si příslušných dovedností. Děje se to za pomoci speciálních
technik (obtahování, postřehování, slabikování, společné čtení apod.) nebo se vy-
užívají vhodné běžné i speciální předměty. Přínosné je zapojovat při výuce co
nejvíce smyslů (tzv. multisenzoriální přístup – např. využívání kostek s písmeny
vyrobenými z různých materiálů a v různých barvách; osvědčila se kombinace
molitanových kostek s měkkými slabikami a dřevěných kostek s tvrdými slabikami
apod.), nechybí ani zcela specifické pomůcky (čtecí okénka, bzučáky pro zdůrazňo-
vání délky slabik atd.). Snaha o nápravu je efektivní zejména v mladším školním
věku, kdy díky plasticitě mozku můžeme dosáhnout v některých případech i vý-
razného zlepšení a děti ještě nemívají příliš silně zafixovanou zkušenost neúspěchu
v konkrétních školních předmětech a dovednostech. Nemalý smysl pro zmírňování
obtíží mají ale nápravná cvičení i u starších žáků a fixace určitých vhodných
stereotypů je možná i v dospělosti. Velkou roli hraje přístup okolí (zvláště rodičů
a učitelů), kvalita odborné péče (speciálněpedagogické, nápravné) a také stupeň
poruchy (Kocurová, 2002).
Kromě symptomatického řešení se objevují i pokusy o terapii zaměřenou na
příčiny, tedy na poruchy reakcí a procesů probíhajících v mozku (lze je zpravidla
zachytit pomocí EEG), spolupráci mozkových hemisfér (souvisí s problematikou
laterality) apod. Setkáváme se proto s různými moderními metodami i experimenty,
které jsou různě finančně a časově náročné a jejichž výsledek bývá mnohdy poměrně
nejistý. Příklady těchto netradičních metod jsou biofeedback, kineziologie nebo
audiovizuální stimulace.
Jelikož symptomy poruch učení zpravidla nelze zcela eliminovat, je velmi
důležité využívat také vhodné způsoby kompenzace. Většina těchto poruch způ-
sobuje žákům a studentům problémy ve vzdělávání jako takovém – pokud jsou
například narušeny čtenářské schopnosti, je tím výrazně ztížen přístup k infor-
macím. V průběhu školního vzdělávání je proto nutné respektovat toto omezení,
což neznamená prostě snížit nároky na takto znevýhodněné žáky a studenty, ale
především využívat alternativní studijní prostředky a metody (např. audiovizuální
materiály) a respektovat potřebu větší časové dotace na plnění některých úkolů
apod. (Kocurová, 2002).
Na vývoj poruchy učení u konkrétního dítěte má značný vliv také styl a použí-
vané metody ve výuce čtení, psaní nebo počítání. V některých případech může
být velmi vhodné například u dítěte s obtížemi v počátečním čtení využít jinou
než nejrozšířenější analyticko-syntetickou metodu – např. metodu globální. Po-
dle individuálních potřeb žáka je dokonce možné prvky různých metod vhodně
kombinovat, a tím usnadnit nácvik čtenářských dovedností i žákovi s dyslexií
(Zelinková, 2005).
LATERALITA
Není nic neobvyklého, že někteří lidé používají k různým činnostem téměř

výhradně pravou ruku, zatímco jiní levou. Najdou se i jedinci, kteří jako by měli
obě ruce pravé (nebo levé) – jsou tedy stejně šikovní na pravou i levou ruku. Dávno
už víme, že příčiny těchto rozdílů musíme hledat v mozku, a že se netýkají pouze
dominantního používání jedné z rukou.
Lateralitou rozumíme asymetrii párových orgánů, zejména přednostní užívání

jedné z párových končetin (ruky, nohy) nebo smyslových orgánů (oko, ucho).
Lateralita může být tvarová nebo funkční. Tvarová lateralita je zřejmá napří-
klad při porovnání pravé a levé poloviny obličeje, které u žádného člověka nejsou
naprosto souměrné a stejné. Lateralita funkční se projevuje přednostním užíváním
jednoho z párových orgánů, který pracuje rychleji, lépe, kvalitněji. Asymetrie v mo-
torické oblasti je zřejmá nejenom u horních a dolních končetin, ale také například
u mimického svalstva v obličeji.
Základními typy laterality jsou:
• praváctví;
• leváctví;
• ambidextrie (nevyhraněná lateralita).
Při posouzení různých párových orgánů zjišťujeme, že se lateralita nemusí
vždy shodovat, a že se u člověka s dominantní pravou rukou může vyskytnout
současně třeba dominance levého oka. V takovém případě hovoříme o zkřížené
lateralitě. Většinou ovšem bývá lateralita ruky a oka shodná, a jde tedy o lateralitu
souhlasnou.
Projevy laterality mají souvislost s dominancí mozkových hemisfér. Do značné

míry se jedná o dědičný znak, přičemž jasné souvislosti jsou zatím spíše naznačeny
než detailně prozkoumány. Každá z hemisfér totiž disponuje určitou funkční spe-
cializací a s touto lateralizací mozkových hemisfér je spojena i funkční lateralita
orgánů (Machová, 1994).
Na zjišťování laterality existují specializované testy (v minulosti u nás vytvořili
takový test například Matějček a Žlab), které se využívají při vyšetřování v po-
radnách. Výsledkem standardizovaného testu laterality je tzv. koeficient dextrity
(DQ), který vyjadřuje stupeň vyhraněnosti laterality. Genotypicky (vrozeně) málo
vyhraněný levák se bude zpravidla projevovat jako fenotypický pravák, protože se
snadno dokázal přizpůsobit okolnímu prostředí, zvyklostem a výchovným vlivům.
Tab. 23 Schematický přehled rozložení funkcí mozkových hemisfér (volně podle

Pipekové, 2006)
Levá hemisféra Pravá hemisféra
• řeč (slabiky, slova, věty) • přírodní zvuky, izolované hlásky
• melodie • rytmus
• konfigurace písmen • prostorové vztahy
• analyticko-syntetizační činnost • globální (holistické) vnímání
• emoce
Jednoduché orientační vyšetření je možné provést prakticky kdykoliv na zá-

kladě těchto postupů:
• zkouška navlékáním (dítě provléká silnou nit velkým ouškem jehly; důležité
je, která ruka vede pohyb);
• zkouška stavěním kostek;
• zkouška dominance dolní končetiny (dítě například posouvá drobný předmět
nebo kope do míče);
• zkouška dominance oka (dítěti nabídneme pohled přes monokulární dalekohled
nebo kaleidoskop apod.);
• zkouška dominantního ucha (při poslechu šumění moře v mušli, při telefonování
apod.);
• zkouška kreslením a psaním atd.
Především při výuce čtení a psaní je u dítěte důležitá koordinace ruky a oka.
Zkřížená lateralita (např. dominantní levá ruka a současně pravé oko) je proto
riziková z hlediska vzniku dyslektických nebo jiných obtíží (Kocurová, 2002).
Funkční dominanci jedné z hemisfér při procesu čtení je možné rovněž využít
jako klasifikační kritérium dyslexie. Rozpoznáváme tak:
• P-typ dyslexie (pravohemisférový) – pomalé, nedostatečně plynulé čtení
s menším množstvím chyb a nižší mírou celkového porozumění přečtenému
textu;
• L-typ dyslexie (levohemisférový) – rychlejší a plynulejší čtení s větším počtem
chyb, ale často s vyšší mírou porozumění přečtenému textu.
Podle diagnostikovaného typu je následně možné zvolit odpovídající postupy
při nápravě dyslektických obtíží (Zelinková, 2005).
Protože je naše civilizace orientovaná pravostranně, i nevyhranění leváci se snad-

no přizpůsobí a relativně nízký počet jedinců se skutečně vyhraněnou dominancí
levé ruky vzbuzuje dojem, že jde spíše o výjimečný jev (Novotná, Kremličková,
1997).
Ještě v poměrně nedávné minulosti nebylo výjimkou přecvičování levorukých

dětí ke standardnímu používání pravé ruky. V řadě případů vedl takový násilný
postup k různým poruchám a neurotickým obtížím (tiky, koktavost, enuréza apod.);
pohled na leváctví je v naší společnosti dnes už od většiny dřívějších předsudků
oproštěn – koneckonců k tomu možná přispěly také informace o mnoha známých
historických postavách i současných slavných osobnostech, které patří právě do
skupiny lidí s dominantní levou rukou.
LEHKÁ MOZKOVÁ DYSFUNKCE

A SYNDROMY ADD A ADHD
Drobné organické poškození mozku, o kterém jsme se již zmínili v sou-

vislosti s etiologií poruch učení, bylo dříve označováno jako lehká dětská ence-
falopatie (LDE). Patologické změny jsou ale v tomto případě skutečně minimální,
takže se projevují spíše určitými dysfunkcemi než závažnými symptomy (název
může evokovat mylnou představu jakéhosi poškození mozkových buněk, ačkoliv
ve skutečnosti problém spočívá v narušeném přenosu vzruchů a informací).
Lehká mozková dysfunkce (LMD) je označení pro řadu projevů dítěte na bázi
strukturálních změn CNS, jež se odchylují od běžné normy. Jeví se tak jako
nezvyklé, nápadné a zvláštní (nápadně nerovnoměrný vývoj intelektových schop-
ností, nápadnosti a poruchy v dynamice psychických procesů, hyperaktivita nebo
hypoaktivita, nesoustředěnost, malá vytrvalost, impulzivita, překotnost, výkyvy
nálad a duševní výkonnosti, tělesná neobratnost, poruchy vnímání apod.).
V současnosti se pro potíže spojené s lehkou mozkovou dysfunkcí užívá několika

dalších názvů, které souvisí spíše s projevy těchto poruch než s jejich příčinami (ač-
koliv některými autory jsou používány jako synonyma, nebo dokonce „modernější“
náhrady označení LMD); setkáváme se proto častěji se zkratkami ADD (attention
deficit disorder – syndrom poruchy pozornosti) nebo ADHD (attention deficit hyper
activity disorder – syndrom narušené pozornosti spojený s hyperaktivitou). Právě
s těmito syndromy bývají nejčastěji spojeny specifické poruchy učení, protože na-
rušená pozornost a schopnost soustředění mají při osvojování si základních školních
dovedností zásadní vliv. Syndrom ADHD je charakteristický navíc specifickou
poruchou chování, která vyplývá z hyperaktivních projevů (Train, 1997).
Je důležité upozornit, že syndromy ADD i ADHD mohou mít vcelku pestrou
etiologii, nelze je proto s lehkou mozkovou dysfunkcí zcela ztotožnit, neboť i sa-
motná LMD se může manifestovat také zcela jinými symptomy, než je právě ADD
nebo ADHD.
SPECIFIKA VZDĚLÁVÁNÍ A ROZVOJE

OSOBNOSTI JEDINCŮ S DÍLČÍMI DEFICITY
Kromě specifických metod a přístupů ve vzdělávání a výchově těchto dětí

je důležité respektovat jejich výkonovou nevyrovnanost, náladovost, vhodné je
strukturovat učení, vymezovat jasné a srozumitelné výchovné hranice, a především
k nim přistupovat s vysokou mírou tolerance, trpělivosti a klidu. Právě zklidnění
a zachování pravidelnosti a rytmu ve všech činnostech je základním předpokla-
dem úspěchu při výchově, vzdělávání a rozvoji jedinců s dílčími deficity.
Zejména hyperaktivní děti mívají ve škole značné problémy, stávají se často
problémem pro učitele a vychovatele a nesprávný přístup ze strany pedagogů, ale
i rodičů může situaci ještě více komplikovat. Pro učitele to znamená porozumět
například tomu, že žák s diagnostikovanou hyperaktivitou není schopen delší dobu
klidně sedět a soustředit se na vypracování náročného úkolu – možnost pohybovat
se, projít se po třídě při rozdávání sešitů nebo třeba smazat tabuli je pro něj nejen
signálem pochopení ze strany pedagoga, ale především neocenitelnou příležitostí

uspokojit silnou potřebu tělesné aktivity, která je mu vlastní a kterou nedokáže bez
negativních následků dlouhodobě potlačovat.
Podobné porozumění, toleranci a respekt vyžadují i všechny poruchy učení;
nutit například dyslektika ke čtení dlouhého složitého textu před celou třídou je
nejenom nesmyslnou a neefektivní ztrátou času, ale zároveň naprosto zbytečným
zážitkem neúspěchu pro takto handicapovaného žáka, u kterého tím maximálně
můžeme posílit nechuť ke čtení a možná i ke vzdělávání celkově. Naopak pochvala,
povzbuzení a trpělivá soustavná pozitivní motivace ve výchově a vzdělávání vedou
zpravidla ke znatelnému zmírnění projevů poruch učení a chování (Train, 1997).
Mimořádně důležitá je v případě dětí s dílčími deficity spolupráce mezi školou
a jejich rodinou. Bez respektování určitých výchovných pravidel a také pomoci
rodiny při domácí přípravě dítěte, respektive i při nápravě jeho poruchy není mož-
né dosáhnout výraznějšího trvalého zlepšení, na kterém by mělo oběma stranám
záležet.
V posledních letech pokročil také výzkum a možnosti intervence u dospělých
osob se specifickými poruchami učení a chování (Hallowell, Ratey, 2007). Je
zřejmé, že u nezanedbatelného počtu osob přetrvávají projevy těchto poruch po
celý život a mohou jejich životní dráhu citelně ovlivňovat (např. při rozhodování
o dalším studiu nebo při výběru profese). Nově vytvořené diagnostické testy dnes
umožňují zjišťovat výskyt poruch učení třeba i u vysokoškolských studentů, jimž
lze následně poskytovat i adekvátní nezbytnou podporu pro úspěšné zvládání stu-
dijních požadavků.
Jindřich (16) začal mít potíže se čtením hned v prvním ročníku základní
školy. Učitelka se domnívala, že půjde o „slabšího“ žáka, a proto situaci neřešila,
přestože počáteční čtení bylo výrazně nejslabší oblastí Jindřichova výkonu. Ná-
padné nedostatky v rozvoji čtenářských dovedností v dalším ročníku už ji ovšem
vedly k podezření na možnou poruchu učení – doporučila tedy rodičům návštěvu
pedagogicko-psychologické poradny. U Jindřicha byly diagnostikovány dyslektické
obtíže a kromě doporučené změny přístupu učitelky se začala navíc Jindřicho-
vi věnovat asistentka, která provádí nápravu poruch učení u integrovaných žáků
v rámci školy. Výsledný efekt nápravných cvičení není možné zaručeně předvídat,
ovšem individuální přístup ve výuce a v hodnocení přinejmenším sníží stres a napětí
z očekávaného neúspěchu a bude Jindřicha motivovat k dosažení alespoň takové
úrovně čtenářských dovedností, kterou mu jeho znevýhodnění dovolí.

HALLOWELL, E. M., RATEY, J. J. Poruchy pozornosti v dětství i dospělosti. Praha: Návrat

domů, 2007. ISBN 978-80-7255-154-5.
KOCUROVÁ, M. (ed.). Speciální pedagogika pro pomáhající profese Plzeň: ZČU, 2002.
ISBN 80-7082-844-7.
ISBN 80-7066-980-2.
MATĚJČEK, Z. Dyslexie: Specifické poruchy čtení. 3. vyd. Jinočany: H&H, 1995. ISBN
80-85787-27-X.
NOVOTNÁ, M., KREMLIČKOVÁ M. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Praha: SPN, 1997.
ISBN 80-85937-60-3.
120-0.
POKORNÁ, V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. 3. vyd. Praha: Portál,
2001. ISBN 80-7178-570-9.
TRAIN, A. Specifické poruchy chování a pozornosti. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-
131-2.
VITÁSKOVÁ, K. Speciální pedagogika osob se specifickými vývojovými poruchami učení.
In: RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. Speciální pedagogika. Olomouc: Univerzita
Palackého, 2003, s. 293–303. ISBN 80-244-0873-2.
ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-800-7.
Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů – desátá
revize (WHO – ÚZIS ČR). Praha: Grada Publishing, 1999. ISBN 80-7169-787-7.
/ 137

S PORUCHAMI CHOVÁNÍ, NARUŠENOU
SOCIÁLNÍ ADAPTACÍ A SOCIÁLNÍM
ZNEVÝHODNĚNÍM
Poruchy chování − Sociokulturní znevýhodnění a společenské menšiny – Mož-

nosti a předpoklady inkluzivního začleňování osob se sníženou sociální adaptací
a sociálním znevýhodněním do společnosti
PORUCHY CHOVÁNÍ
Problémy spojené s přizpůsobivostí v běžném sociálním prostředí, re-

spektováním autorit a obecně přijímaných pravidel společenského soužití mohou
být zpravidla zahrnuty pod pojem poruchy chování, které patří v rámci speciální
pedagogiky do oblasti etopedie. Slovník etopedické terminologie obsahuje mnoho
obecně velmi známých a stále více frekventovaných pojmů, jako jsou například
mravní narušenost, delikvence, kriminalita. Je zřejmé, že téma poruch chování
se velmi úzce dotýká oblasti filozofie (zejména filozofie hodnot, tzv. axiologie),
sociologie, ale také psychologie – včetně speciálních disciplín, jako je například
forenzní psychologie.
Poruchy chování jsou charakteristické takovými projevy jedince, které se

vymykají přiměřenému chování dané věkové a sociokulturní skupiny (Klíma,
1987).
Při diagnostice poruch chování je potřebné postupovat s opatrností a důsledně

diferencovat příčiny, které odlišují sociálně či psychicky podmíněné poruchy
chování od specifických poruch chování, které zapříčinil například syndrom
ADHD, nebo od přirozených výkyvů v chování typických pro některá vývojová
období či výjimečné situace v životě člověka (např. období vzdoru, období puberty
a adolescence).
Nestandardní odchylky od akceptovatelných projevů chování jsou výstiž-
ně označovány termínem sociální deviace, který zdůrazňuje souvislost těchto
odchylek s hodnotovým systémem a pravidly chování platnými v konkrétním

sociálním prostředí (ve společnosti, v sociální komunitě). Ačkoliv se můžeme
setkat i s pozitivními sociálními deviacemi, zpravidla jde o tendence k odchylkám
v negativním směru – proto jsou takové projevy hodnoceny jako sociálně pato-
logické (Vágnerová, 2004).
Poruchy chování mohou mít velmi širokou škálu projevů – u dětí a dospívajících
bývají nejčastěji uváděny:
• zlozvyky;
• lhaní;
• krádeže;
• záškoláctví, útěky, toulání;
• agresivita a šikanování;
• patologické závislosti (drogové závislosti včetně alkoholismu a nikotinismu,
gamblerství, závislosti na kultech nebo sektách, e-závislosti apod.);
• sexuální deviace;
• sebevražedné (suicidální) jednání atd.
Hodnocení chování a jeho patologických projevů u konkrétního člověka je
závislé na nastavení sociálních norem společnosti, ale také na tolerančním limitu,
který bývá určován mimo jiné tradicí, kulturou, náboženstvím apod. Určující soubor
hodnot uznávaných napříč společností se obvykle označuje pojmem morálka, její
aplikace v konkrétních situacích má podobu etického chování.
Posuzování některých projevů chování může být velmi subjektivní a citlivé. To,
co jeden učitel označuje za drzost, vzdorovitost, nebo dokonce agresivitu žáka,
může jiný hodnotit jako formu asertivního chování. Hranice mezi agresivitou
a asertivitou je do velké míry kulturně podmíněná (Vágnerová, 2004).
Etiologie
Poruchy chování jsou nejčastěji vázány na sociálně podmíněné příčiny – nepodnětné
nebo patologické rodinné prostředí, nesprávné výchovné postupy, vliv negativ-
ně orientovaných vrstevnických skupin atd. U řady jedinců s poruchami chování
je ovšem možné nalézt patologické změny osobnosti, respektive psychické po-
ruchy a onemocnění (disociální poruchy osobnosti, afektivní poruchy, neurotické
projevy chování apod.), případně mentální postižení nebo projevy hyperaktivity.
V takových případech bychom měli považovat projevy nestandardního chování
spíše za symptomatické a přístup k diagnostice, nápravě nebo terapii se od ryze
sociálně podmíněných poruch bude v některých ohledech výrazně odlišovat (v pří-
Speciální pedagogika osob s poruchami chování… / 139
padě psychické poruchy nebo onemocnění je například možná efektivní medikace

nebo psychoterapie apod.).
Při klasifikaci etiologických faktorů poruch chování se můžeme setkat s rozdě-
lením těchto vlivů do tří skupin (viz např. Kocurová, 2002):
• predisponující – dědičnost, pohlaví, disociální porucha osobnosti, LMD, lehká
mentální retardace apod.;
• preformující (socializační) – vliv rodiny, školy, vrstevnických skupin apod.;
• provokující – krize, věkové období (např. adolescence) apod.
U poruch chování je častá kombinace různých příčin – tedy faktorů psycho-
logických, sociálních a dalších, proto se zpravidla uvádí v etiologii těchto poruch
jejich multifaktoriální povaha.
Jedním z moderních témat je role vlivu médií na delikvenci a kriminalitu dětí

a mládeže. Řada výzkumů potvrdila zřejmé souvislosti například mezi vnímáním
násilí ve společnosti a způsoby jeho medializace (Matoušek, 2003); identifikovat
tento vliv jednoznačně jako hlavní příčinu patologického chování u konkrétního
jedince bude však patrně vždycky obtížné a těžko prokazatelné.
Některé nestandardní projevy chování mohou být také průvodním jevem syn-
dromu týraného a zneužívaného dítěte (CAN – child abused and neglect), který
je charakteristický zejména citovou deprivací. Platí to v případě, kdy jde o fyzické
nebo psychické týrání, případně o sexuální nebo jiné formy zneužívání. Ve škole
se nemusí takové dítě projevovat příliš nápadně – někdy jsou tyto děti spíše tiché,
nekonfliktní, třeba i se sklonem k izolaci, jindy se zkušenost s týráním projeví de-
struktivními a agresivními tendencemi a obtížnou zvladatelností (Vágnerová, 2004).
Rozpoznat příznaky syndromu CAN nebývá snadné a následné řešení může být
velmi složité a bolestivé jak pro dítě, tak pro rodinu nebo blízké okolí. Ti, kteří se
v dětském věku stali oběťmi týrání nebo zneužívání, často nesou následky tohoto
traumatu prakticky po celý život.
Diagnostika
Zřejmé příznaky nebo podezření na psychickou poruchu může potvrdit nebo
vyloučit pouze psychiatrická a psychologická diagnostika, které nabídnou i další
postup v rámci medikamentózní nebo psychoterapeutické léčby. Projevy sociálně
nebo výchovně podmíněných poruch dokáže diagnostikovat etopedie. Spolehlivá
diferenciální diagnostika předpokládá dobrou spolupráci těchto oborů případně
i s dalšími specializovanými obory (neurologie, v rámci speciální pedagogiky
např. psychopedie atd.). Je přitom vždy nutné brát v úvahu věk jedince, jeho osobní
i rodinnou anamnézu, aktuální situaci a zdravotní i psychický stav.
Pokud jsou obtíže s chováním a sociální přizpůsobivostí následkem hyper-
kinetického syndromu (ADHD), patří do širšího rámce symptomů vyvolaných
drobným organickým poškozením mozku (LMD) nebo jinými specifickými příči-
nami (Train, 1997) a diagnostiku provádějí psychologové a speciální pedagogové
ve školských poradenských zařízeních.
Klasifikace
Poruchy chování a sociální přizpůsobivosti představují velmi pestrou škálu různých
projevů napříč všemi věkovými kategoriemi, sociálními vrstvami atd. Jak je zřejmé
z tabulky 24, klasifikace je proto možná na základě mnoha kritérií.
Tab. 24 Klasifikace poruch chování

Podle vlivu na socializaci • socializované poruchy (jedinec má přiměřené
jedince sociální vazby v rodině i mimo ni)
• nesocializované poruchy (hlubší vztahy jedince
zejména k vrstevníkům jsou narušené nebo chybí)
Podle příčin • psychologicky podmíněné poruchy (poruchy
chování na podkladě patologických stavů psychiky,
psychických poruch nebo onemocnění)
• sociálně podmíněné poruchy (odchylky v chování
způsobené vlivem sociálního, nejčastěji rodinného
prostředí)
Podle agresivity • agresivní poruchy
• neagresivní poruchy
Podle stupně společenské • disociální chování – nepřiměřené, nespolečenské
závažnosti chování, které je možné zvládnout běžnými
pedagogickými postupy (např. zlozvyky,
vzdorovitost, negativismus, lež)
• asociální chování – porušování společenských
norem, které intenzitou nemusí překračovat právní
předpisy (např. záškoláctví, útěky nebo závislostní
chování)
• antisociální chování – protispolečenské jednání,
zaměřené proti společnosti a druhým lidem,
porušování platných zákonů, kriminalita
(např. krádeže, loupeže, vandalství, sexuální delikty,
zabití, vraždy nebo vystupňované násilí)
Podle věku • děti (6–15 let) – dětská delikvence a predelikvence;

nekriminalita (příznačná je skupinovost, malá
připravenost a promyšlenost, vázanost především na
riziková období – počátek školní docházky, puberta)
• mladiství (15–18 let) – juvenilní delikvence;
kriminalita mladistvých: vázanost zpravidla na období
dospívání (sociální změny, vliv vrstevníků, zvláštnosti
psychosomatického vývoje, sociální nezralost), časté
recidivy
• dospělí (nad 18 let) – kriminalita dospělých, závažná
a rozsáhlá trestná činnost, časté recidivy
Náprava a terapie
U poruch chování podmíněných sociálními vlivy se nabízí možnosti účinné prevence
i nápravy. Pozitivní úprava sociálních a výchovných podmínek (např. rodina
a výchovné přístupy) nebo změna sociálního prostředí můžou v některých případech
předejít mnoha problémům a odstranit i většinu patologických projevů v chování.
Vstřícnost k takovým změnám ale v rodinách zpravidla nebývá veliká a k účinnému
řešení potíží dochází většinou až v pozdním stadiu, kdy má i dítě nebo dospívající
jedinec zafixovánu už řadu nezdravých stereotypů a jeho sociální vazby mu prak-
ticky nedovolují sociálně patologické prostředí jednoduše opustit nebo oprostit se
od jeho vlivu.
Jak se často říká, prevence není nikdy dostatek. Nejúčinnější je předcházet
vzniku poruch v dětském věku a v období dospívání, kdy si člověk vytváří, respek-
tive aktualizuje vlastní hodnotový systém a automatické vzorce chování. Jestliže
rodina ve své výchovné roli selhává, může nabízet preventivní funkci pouze škola,
respektive další instituce a organizace, které se školami většinou úzce spolupracují.
Pedagogicko-psychologické poradny (PPP) nabízejí psychologické a spe-
ciálněpedagogické poradenství kromě jiného také v případě nepříliš závažných
výchovných obtíží u dětí, a to jak pro rodiče nebo zákonné zástupce dětí, tak pro
pedagogické pracovníky (učitele a vychovatele).
Střediska výchovné péče (SVP) se orientují na případy závažnějších poruch
chování; poskytují jak komplexní diagnostiku a poradenství, tak i možnost ambu-
lantní nebo krátkodobé pobytové terapeutické péče. Podmínkou je v tomto případě
souhlas rodičů i dítěte a samozřejmě také jejich aktivní spolupráce.
Krizová a kontaktní centra (K-centra), nízkoprahová zařízení a kluby pro
děti a mládež podle svého zaměření nabízejí klientům zejména preventivní vol-
nočasové aktivity, krizovou intervenci, prevenci a péči týkající se patologických
závislostí (drogy, gamblerství atd.) a další podporu v náročných životních situacích.
Zatímco odborná intervence se zaměřuje především na prevenci a terapii poruch

chování (ofenzivní strategie), reakce společnosti má většinou spíše represivní
a obranný charakter (defenzivní strategie). Především na sociálních odborech
úřadů obcí s rozšířenou působností působí v rámci orgánů sociálně právní ochrany
dětí (OSPOD) kurátoři pro děti a mládež, jejichž často spíše úřednický přístup
nepřináší vždy pozitivní efekt. Dítě nebo dospívající jedinec s výchovnými pro-
blémy se na žádost rodiny, častěji ovšem na základě soudního rozhodnutí (podle
zákona č. 109/2002 Sb. ve znění pozdějších předpisů) může ocitnout v zařízeních
pro výkon ústavní nebo ochranné výchovy, mezi která patří:
• diagnostický ústav;
• dětský domov;
• dětský domov se školou;
• výchovný ústav.
Pobyt v takovém zařízení sice může být v konkrétním případě a situaci re-
lativně lepším řešením než ponechání jedince v patologickém prostředí rodiny,
ovšem nedokáže uspokojit většinu jeho důležitých emočních a vztahových potřeb.
Dítě nebo dospívající se tu navíc většinou setkává se skupinou dalších rizikových
vrstevníků, kteří jej mohou stimulovat v negativním směru. Výchovné ústavy se
pak pro některé klienty snadno stanou předstupněm věznic, kde funguje v ur-
čitém smyslu velice podobný režim a vztahy (Procházková, 1998). V případě
méně závažných trestných činů se proto (především u mladistvých pachatelů) dnes
stále častěji uplatňují moderní přístupy, například alternativní tresty, probace
a mediace (buď psychosociální kontrola a zprostředkování alternativního trestu
pro pachatele, nebo dohody mezi pachatelem a poškozeným). Důležité je ovšem
také hledat funkční metody postpenitenciární péče (péče o osoby po ukončení
pobytu ve věznici), které mohou pomoci člověku po vypršení trestu odnětí svo-
body při návratu do života v běžné společnosti a zabránit u něj snadnému nástupu
recidivy (Vágnerová, 2004).
Se stále narůstající intenzitou sociálně patologických jevů zvláště u dětí a mla-
distvých vzrůstá také potřeba (a současně i nabídka) preventivních a terapeutic-
kých aktivit, kterým se věnují především nestátní neziskové organizace. Zdomác-
něly u nás pojmy jako streetwork (terénní forma sociální práce), peer-programy
(preventivně zaměřené aktivity realizované vrstevníky klientů zejména ve školním
prostředí), období renesance nastalo také v oblasti zážitkové pedagogiky (aktivity
založené na výchovném účinku silného zážitku a dobrodružství, které se odehráva-
jící většinou ve vrstevnických skupinách a nejčastěji v přírodě).
Řešení situace jedinců s poruchami chování není nikdy jednoduché a vyžaduje
opravdu účinné systémy – zatím nejpropracovanější je zřejmě systém práce s dro-
gově závislými, jehož struktura má následující podobu:
• detekce (vyhledávání) – K-centra, streetwork apod.;

• detoxifikace (odstranění toxické látky z těla) – specializovaná oddělení psy-
chiatrických léčeben;
• intenzivní psychoterapeutická péče – psychoterapeutický stacionář, ambu-
lantní a institucionální psychoterapeutická péče;
• resocializační programy – komunitní programy;
• následná péče – doléčovací zařízení, chráněné bydlení, chráněné dílny, domy
na půl cesty.
Cílem je samozřejmě vždy dosáhnout co nejvyššího stupně resocializace
k lientů, v některých případech lze ovšem očekávat přinejlepším účinek terciární
prevence – tedy omezení negativních následků jednání klienta na co nejnižší
míru (tzv. harm reduction spočívající v prevenci nakažení a šíření infekčních
onemocnění typu AIDS nebo virové hepatitidy, poskytnutí sociálního, hygienic-
kého a potravinového servisu atd.).
Problematika závislosti se neomezuje zdaleka jen na nejvíce nebezpečné drogy;

problémem je i společensky vysoce tolerovaný alkohol nebo tabák (stále více také
u mladších dětí), obtížně se diagnostikují a řeší také závislosti na manipulujících
skupinách (např. na sektách) nebo na moderních závislostních fenoménech,
jako jsou počítačové hry, internet, sociální sítě (tzv. e-závislosti) nebo pracovní
nasazení (workoholismus) či extrémní nakupování (shopaholismus).
U jedinců s hyperaktivní poruchou chování je důležité především jasné vymeze-

ní mantinelů v chování, poskytnutí pocitu jistoty a bezpečí, posilování pozitivních
a úspěšných postupů v interakci. Tresty a postihy nemusí být v těchto případech
příliš účinné; zejména pro děti s hyperaktivním syndromem je totiž charakteris-
tické, že nejsou schopny projevy impulzivity a spontaneity ve svém jednání zcela
ovládnout (Train, 1997).
Šikana a její souvislosti

Na fenomén šikany je soustředěn zájem veřejnosti v posledních několika letech
především v souvislosti s některými silně medializovanými případy. Důvodem
může být mimo jiné i narůstající intenzita tohoto jevu ve školách a snižování věkové
hranice, kdy se zejména ve školním prostředí se šikanou mezi dětmi setkáváme.
Slovo šikana pochází z francouzštiny a jeho význam může být vyložen jako
zlomyslné obtěžování, týrání, sužování, pronásledování apod. (Řepová, 2003).
Miroslava Šoberová (soberova.miroslava@seznam.cz)

Projevy šikany mají charakter agresivity vůči oběti projevované mnoha různými
způsoby – především (Kolář, 2005):
• fyzickou agresí (bití, kopání, fackování apod.);
• slovní agresí a zastrašováním (vyhrožování, výsměch atd.);
• krádežemi a ničením věcí (vymáhání peněz od oběti, trhání oblečení apod.);
• násilnými a manipulativními příkazy (donucování oběti k provádění ponižují-
cích úkonů).
Aktuálně lze pozorovat posun od bezprostředně kontaktních forem šikanování
k formám realizovaným v prostředí virtuálního světa (tedy přes internetové kanály,
jako je e-mail, chat, sociální sítě, případně mobilní telefony), které ale nejsou méně
rizikové – právě naopak. Jde pouze o více skryté a anonymní nebezpečí, které roz-
hodně nelze podceňovat. Kyberšikana (cyberbullying) je zařazována například vedle
kyberstalkingu (pronásledování prostřednictvím internetu) nebo kybergroomingu
(zneužívání prostřednictvím internetu) mezi fenomény, které stále více ohrožují pře-
devším děti a mládež, současně je však mimořádně obtížné se jim bránit a včas je řešit.
Existují určité typy iniciátorů šikany a agresorů (silný, tělesně zdatný, inte-
ligentní, manipulativní) a také určité charakteristické typy obětí (slabší, odlišný,
outsider, handicapovaný jedinec); bylo by ovšem chybou omezit se při řešení kon-
krétního případu na vyhledávání a porovnávání se vzorovými příklady, protože
obětí šikany se může stát kdokoliv a agresorem může být nakonec někdo, u koho
bychom to vůbec neočekávali.
Řešení případů šikany vyžaduje citlivý přístup a znalost některých zásad – na-
příklad zajištění ochrany obětem, rozhovor s agresory až v závěru vyšetřování atd.
(Kolář, 2005). Vždy je ale nezbytné důkladně se takovými případy zabývat a do-
vést jejich vyšetření do konce; v opačném případě (precedens neřešeného problému)
hrozí riziko dalšího rozšíření tohoto nebezpečného jevu v rámci školy, a případně
i horší následky pro další oběti. Důležité je uvědomit si, že šikana není nikdy pouze
záležitostí přímých aktérů (agresorů a obětí), ale celé skupiny (např. školní třídy),
kde se vlivem atmosféry, vztahů a postojů jejích členů vytváří pro takovéto jednání
vhodné podhoubí (Říčan, 1995).
SOCIOKULTURNÍ ZNEVÝHODNĚNÍ
A SPOLEČENSKÉ MENŠINY
Problematika sociokulturního znevýhodnění začíná být více zdůrazňová-

na společně s tématy evropské a mezinárodní společenské integrace, resp. globa
lizace, zejména v souvislosti s otázkami přistěhovalectví a zvýšené migrace, se

kterými se musí aktuálně vyrovnávat i naše společnost. Soužití s etnickými a dal-
šími sociokulturními menšinami je ale samozřejmě tématem podstatně starším
a složitějším.
Sociální a sociokulturní znevýhodnění bývá tradičně spojeno s takovými pro-
blémy, jako jsou například:
• jazyková bariéra;
• národnostní nebo rasová odlišnost (barva pleti, způsob oblékání, kulturní a ná-
boženské projevy atd.);
• zdravotní handicap (dítěte, rodičů, jiného člena rodiny);
• nízký sociální a ekonomický status (nezaměstnanost, nízké vzdělání apod.);
• sociálně patologické prostředí rodiny nebo komunity;
• ústavní výchova.
Lidé takto znevýhodnění velice často podléhají různým formám sociální izolace
a diskriminace (rasové, národnostní, politické, kulturní, vztahové a sociální), mají
proto silnější přirozenou tendenci setkávat se a komunikovat především mezi sebou,
a vytvářet tedy minoritní subkultury; to má sice určité výhody (eliminuje se tím
jejich sociální deprivace a naprostá izolace jednotlivců), ale i negativní stránky
(prohlubují se tak bariéry mezi minoritou a většinovou společností).
Děti vyrůstající v sociokulturně znevýhodněném prostředí se často potýkají
s typickými problémy, mezi které patří:
• frustrace základních potřeb (primárních, emočních, vztahových atd.);
• silný bezprostřední vliv sociálně patologických jevů;
• deviace v hodnotovém systému a etice;
• absence životních jistot a cílů i sociálního zakotvení;
• přijímání neadekvátních rolí (deviace v sebepojetí);
• ztížené podmínky seberealizace a sociální integrace.
I ten, kdo ve svém domácím prostředí nemá se sociální integrací problém, se
může ocitnout v postavení sociokulturně znevýhodněného jedince třeba při delším
pobytu v zahraničí (především pokud jde o prostředí výrazně kulturně odlišné, jehož
místní jazyk člověk dostatečně neovládá). Potřeba naučit se toleranci, porozumě-
ní a přijetí nejrůznějších odlišností u druhých lidí se tedy týká doslova každého
z nás, a je proto velmi dobře, že se stala jedním z důležitých průřezových témat
zdůrazňovaných v nově pojatém obsahu školního vzdělávání podle rámcových
vzdělávacích plánů. Patrně je to jedna z efektivních cest, jak snižovat poměrně
vysokou míru projevů rasismu a xenofobie, s nimiž se můžeme v naší společnosti
v současnosti setkávat.

ZAČLEŇOVÁNÍ OSOB SE SNÍŽENOU SOCIÁLNÍ
ADAPTACÍ A SOCIÁLNÍM ZNEVÝHODNĚNÍM
DO SPOLEČNOSTI
Sociální integrace osob se sníženou sociální adaptací (např. poruchami

chování), respektive se sociálním či sociokulturním znevýhodněním je závislá na
některých zásadních vlivech. Především je důležitá etiologie tohoto handicapu
u konkrétního jedince; lidé se závažnými psychickými poruchami mají jinou pro-
gnózu sociálního začlenění a zlepšení své situace než ti, u kterých celý problém
spočívá třeba v patologii rodiny, takže se změnou sociálního prostředí mohou být
nastartovány relativně rychlé pozitivní změny. Vždy je potřebná dlouhodobá syste-
matická intervence a pomoc v různých oblastech života (např. bydlení, zaměstnání
či využívání volného času).
V mnoha případech je předpokladem úspěšného společenského začlenění je-
dince se sníženou sociální adaptací vhodná kombinace sociální, zdravotní, psy-
chologické a speciálněpedagogické péče. Velmi podstatné je také hledání nových
cest a opatření omezujících rizika sociální exkluze u těch skupin i jednotlivců, kteří
jsou tímto fenoménem mimořádně ohroženi. Osoby s poruchami sociální adaptace
a jakýmkoliv sociálním znevýhodněním mezi ně jednoznačně patří.
Zamýšlet se musíme také nad směřováním naší společnosti a jejími převažu-
jícími hodnotovými systémy. Poněkud cize nám začínají znít slova jako svědomí,
zodpovědnost, poslušnost apod. Tyto pojmy přitom s chováním člověka velmi
úzce souvisí a jsou rozhodující pro jakýkoliv proces i výsledek rozhodování člo-
věka v každodenním životě (Fuchs, 2003). Jako nejlepší cesta v prevenci poruch
chování se z tohoto pohledu jeví prosociální (resp. etická) výchova, která může
už v zásadním období dětství a dospívání zmírnit egoistické, materialistické a další
negativní stimuly při vytváření individuální struktury hodnot člověka.
Pavel (12) začal mít značné problémy se záškoláctvím. Ačkoliv patřil mezi
poměrně klidné žáky, několikrát za měsíc bez omluvy nepřišel do školy. Když se
o problému dozvěděli rodiče, ani oni netušili, proč a kde se Pavel toulá. Chlapec
sám se snažil nabízet různé výmluvy, ale snahy rodičů ani snížená známka z chování
nezabránily tomu, aby se situace neopakovala i v dalším ročníku. Všechno vyvr-
cholilo případem policejního šetření vykradených aut, při kterém se mezi mladými
pachateli objevilo i Pavlovo jméno. Vyšlo najevo, že Pavel začal kamarádit s partou
dospívajících mladíků, kteří využívali jeho touhu něco znamenat a být chválen. Tvrdá
výchova ze strany otce a absence pochvaly a pozitivní motivace udělaly z Pavla
posluhovače mladých delikventů, kteří se na něj nakonec snažili svalit vinu za víc
prohřešků, než u kolika Pavel asistoval. Díky mediační a probační službě a také
službám střediska výchovné péče má Pavel šanci vrátit se do zdravé komunity svých
vrstevníků. Jeho „odbočení“ nakonec může zůstat pouze jakýmsi nerozvážným ex-
perimentem s projevem netypického chování.
FUCHS, E. Co dělá naše jednání dobrým? Jihlava: Mlýn, 2003. ISBN 80-86498-03-4.
KOLÁŘ, M. Bolest šikanování. 2. vyd. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7367-014-3.
KOCUROVÁ, M. (ed.). Speciální pedagogika pro pomáhající profese. Plzeň: ZČU, 2002.
ISBN 80-7082-844-7.
MATOUŠEK, O., KROFTOVÁ, A. Mládež a delikvence. Praha: Portál, 2003. ISBN 807178-
771-X.
PROCHÁZKOVÁ, M. Uvedení do etopedie. In: PIPEKOVÁ, J. (ed.). Kapitoly ze speciální
pedagogiky. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7351-120-0.
kého, 2003. ISBN 80-244-0873-2.
ŘEPOVÁ, P. Speciální pedagogika osob s poruchami chování. In: ŘÍČAN, P. Agresivita
a šikana mezi dětmi: jak dát dětem ve škole pocit bezpečí. Praha: Portál, 1995. ISBN
80-7178-049-9.
ŘÍČAN, P. Agresivita a šikana mezi dětmi. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-049-9.
TRAIN, A. Specifické poruchy chování a pozornosti. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-
131-2.
80-7178-802-3.
Zákon č. 109/2002 Sb. o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských
zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších
zákonů (ve znění pozdějších předpisů). Sbírka zákonů ČR, 2006, částka 48.
/ 149

S KOMBINOVANÝM POSTIŽENÍM
Postižení více vadami, specifické kombinace vad a poruch – Specifika

přístupu k jedincům s kombinovaným postižením
POSTIŽENÍ VÍCE VADAMI, SPECIFICKÉ

KOMBINACE VAD A PORUCH
Ačkoliv teoreticky popisujeme a klasifikujeme jednotlivé druhy postižení

zvlášť, v praxi se můžeme často setkat s kombinací dvou a více různých vad nebo
poruch u jediného člověka. Jde o natolik různorodou skupinu znevýhodnění, že
prakticky není možné vytvořit jednotný klasifikační systém, a není dokonce ani
ustálena terminologie používaná při deskripci případů takto handicapovaných osob:
používají se pojmy kombinované postižení, postižení více vadami, vícenásobné
postižení apod. (Ludíková, 2005).
Kombinace několika druhů postižení bývají často zapříčiněny genetickými
anomáliemi a někdy se projevují formou souborů mnoha příznaků – tedy syndro-
mů (Downův syndrom, Turnerův syndrom, Edwardsův syndrom, Pataův syndrom,
Tourettův syndrom aj.). Primární postižení bývá v některých případech velmi ob-
tížné stanovit. Přestože není vyloučena prakticky žádná kombinace různých vad,
některé se vyskytují častěji, jiné pouze výjimečně. V této kapitole připomeneme
nejvíce frekventované možnosti.
Kombinace s mentálním postižením

Mezi relativně často se vyskytující patří kombinace mentálního postižení s tělesný-
mi, případně smyslovými vadami. Prakticky vždy se u jedinců s mentální retardací
vyskytuje také narušená komunikační schopnost zapříčiněná symptomatickými
vadami řeči.
Mentální postižení se vyskytuje společně s tělesným handicapem nejčastěji
u dětské mozkové obrny (DMO). Tuto kombinaci provází většinou i další poruchy,
jako je třeba dysartrie – vada řeči, která se projevuje problémy s ovládáním artiku-
lačních orgánů, a tedy hůře srozumitelným řečovým projevem. Míra mentálního
deficitu může být různá a přibližně ve 20 % případů DMO se mentální retardace
nevyskytuje vůbec.
Podobné zastoupení kombinace s mentální retardací nacházíme také v případě
většiny poruch autistického spektra, o kterých pojednáme v této kapitole.
Mentální postižení se může vyskytnout také v kombinaci se smyslovými va-
dami; ve vyšším množství se vyskytuje například kombinace mentálního postižení
a smyslových vad u jedinců s Downovým syndromem (Janicki, Prasher, 2002). V ta-
kových případech jsou ztížené i možnosti kompenzace smyslového deficitu, protože
takto mentálně handicapovaný člověk má snížené rozumové schopnosti a omezené
schopnosti učit se, tedy i osvojit si složitější komunikační systémy (např. Braillovo
písmo nebo znakový jazyk). Úspěch při využití alternativních forem dorozumívání
tu nejvíce závisí na stupni mentálního handicapu i smyslového postižení; většinou
lze použít alespoň jednodušší metody alternativní a augmentativní komunikace
(např. znak do řeči, obrázky nebo piktogramy).
Poruchy autistického spektra (PAS)

Poruchy autistického spektra patří mezi pervazivní (vše pronikající) poruchy, které
jsou charakteristické zejména tzv. autistickou triádou symptomů: problémy v inter-
personální komunikaci, omezenou schopností navazovat vztahy a dezorientací ve
vnímání okolního světa (ta se navenek projevuje jakousi chorobnou uzavřeností,
odtud pojem „autismus“). Často se vyskytují také některé typické projevy chování,
například stereotypní pohyby, lpění na činnostních rituálech, sebepoškozování nebo
extrémní reakce na běžné podněty (Vágnerová, 2004).
Pro jedince s klasickou formou dětského autismu jsou charakteristické obtíže
zejména v oblasti komunikace, vnímání a sociální interakce. V symptomatologii
autismu se můžeme setkat s velkou variabilitou a několika specifickými syndromy,
které mají typické projevy a znaky. Mezinárodní typologie klasifikuje tyto poruchy
na:
• dětský autismus (také raný dětský autismus nebo Kannerův syndrom);
• atypický autismus;
• Rettův syndrom;
• jinou dezintegrační poruchu;
• hyperaktivní poruchu sdruženou s mentální retardací a stereotypními pohyby;
• Aspergerův syndrom;
• jiné pervazivní vývojové poruchy;
• pervazivní vývojovou poruchu nespecifikovanou.
Speciální pedagogika osob s kombinovaným postižením / 151
Až v 80 % případů bývá autismus spojen s mentálním handicapem nebo psychic-

kými poruchami, ale protože některé z příznaků autismu a těžkého stupně mentální
retardace jsou velice podobné, bývá velmi obtížné je správně diagnosticky odlišit
(Novotná, Kremličková, 1997).
Zvláštním fenoménem je především Aspergerův syndrom – prakticky for-

ma autismu, která nebývá spojena s mentálním postižením; někdy se u jedinců
s Aspergerovým syndromem naopak vyskytuje dokonce nadprůměrný intelekt
nebo alespoň určité výjimečné izolované schopnosti (nadstandardně dobrá me-
chanická paměť, mimořádné kombinační nebo matematické dovednosti apod.),
které ovšem tito lidé obvykle nedokážou dobře využít v praktickém životě.
Příčiny autismu nejsou dobře známé, stejně jako další souvislosti – včetně efek-
tivních možností terapie a jiné intervence. Osvědčené postupy ve výchově, vzdělá-
vání a osobnostním rozvoji osob s poruchami autistického spektra nabízí především
strukturované učení a kognitivně-behaviorální techniky, které jsou na něm založeny.
Hluchoslepota
Pozoruhodnou kombinací je současný výskyt zrakové a sluchové vady, který je dnes
už definován jako samostatně vymezený a zcela specifický druh postižení zvaný
hluchoslepota. Hluchoslepí lidé nebývají zcela nevidomí a současně neslyšící,
vyskytuje se u nich kombinace zrakového a sluchového postižení různých stupňů.
Z toho důvodu mají zcela výjimečné problémy a potřebují zvláštní přístup jak
v interpersonální komunikaci, tak například ve vzdělávání. Je pro ně totiž daleko
obtížnější nahradit omezenou funkci zraku nebo sluchu, když je podobně omezen
i druhý ze smyslů, který by jinak mohli využívat jako nejdůležitější způsob kom-
penzace (pro sluchově handicapovaného jedince zrak, pro zrakově postiženého
člověka sluch). Kromě komunikace běžnou řečí je v tomto případě často omezena
i možnost dorozumívání prostřednictvím znakového jazyka. Někdy zůstává jediným
plně funkčním kompenzačním smyslem vhodným pro komunikaci hmat. Setkává-
me se tu proto se zvláštními dorozumívacími systémy, jako je například Lormova
abeceda (dlaňová abeceda vhodná především pro prakticky či totálně hluchosle-
pé osoby – jednotlivé doteky do dlaně hluchoslepé osoby odpovídají konkrétním
písmenům, viz kapitolu 6), daktylotika do dlaně (upravenou prstovou abecedu
neznačí osoba do prostoru, ale umisťuje do dlaně hluchoslepého) nebo TADOMA
(metoda užívaná osobami s vrozenou hluchoslepotou – hluchoslepý má svou ruku
položenou na tváři mluvčího tak, aby malíčkem vnímal vibrace hrdla, palcem po-
hyby rtů a ostatními prsty tvář).
Pojetí hluchoslepoty není zatím ustálené, mezinárodní pohledy na toto kombi-

nované postižení se mírně odlišují a intenzivně se hledá společný konsenzus; v ev-
ropském prostředí je obecně přijímána následující definice, uvedená v Písemném
prohlášení 1/2004 o právech hluchoslepých osob a přijatá Evropským parlamentem
1. dubna 2004.
Hluchoslepota je jedinečné postižení vzniklé kombinací zrakové a sluchové

vady, které způsobuje potíže v přístupu k informacím, komunikaci a mobilitě.
Představa vrozeného těžkého postižení, kterou si lidé často se slovem hlucho-

slepota spojují, zdaleka neodpovídá realitě. Převážná část hluchoslepých osob se
zařazuje do této kategorie s přibývajícím věkem, kdy se jejich zrakové i sluchové
vnímání postupně zhoršuje – nejčastěji jde tedy o získanou hluchoslepotu, způso-
benou procesem fyzického stárnutí (Hlaváčová, 2003). Výrazné procento případů
hluchoslepoty (některé zdroje uvádějí až 50 %) je zapříčiněno tzv. Usherovým
syndromem – závažnou poruchou genetického původu, která postihuje současně
zrak a sluch a v některých případech narušuje i rovnováhu těla; zraková vada se
v průběhu dětství a dospívání výrazně zhoršuje, takže může končit až úplnou slepo-
tou. Sluchové postižení v různých stupních závažnosti bývá prvním diagnostickým
příznakem syndromu.
Méně často vzniká hluchoslepota jako následek prodělaných komplikovaných
onemocnění; tak tomu bylo třeba v případě jedné z našich nejslavnějších hlucho-
slepých osobností, hudebníka Jaroslava Ježka (1906–1942).
Od roku 2001 používají hluchoslepé osoby oficiálně také originální identifikační
symboliku, kterou představuje červenobílá hůl.
V souvislosti s problematikou hluchoslepých osob je u nás často užíváno slovo

LORM. Nejde o zkratku, ale o jméno (resp. pseudonym) hluchoslepého básníka,
filozofa a bojovného novináře, rodáka z jihomoravského Mikulova Heinricha
Landesmanna (1821–1902), který – sám od šestnácti let hluchoslepý – vytvořil
pro osoby s tímto handicapem zcela nový komunikační systém: již zmíněnou
abecední řeč na bázi dotekových znaků.
Kombinace s poruchami chování

Snížená sociální přizpůsobivost a poruchy chování se mohou vyskytnout současně
s kterýmkoliv jiným druhem znevýhodnění – ať už na podkladě psychické poruchy,
nebo negativních sociálních vlivů. Nejčastějším problémem bývá snížená úroveň
Speciální pedagogika osob s kombinovaným postižením / 153
rozumových schopností nebo přímo přítomnost mentálního handicapu u jedin-

ců s poruchami chování. Relativně často vyrůstají tito jedinci v prostředí nesta-
bilních, dysfunkčních nebo afunkčních rodin s výraznými patologickými prvky
(alkoholismus, nadměrná agresivita atd.). Zvýšená sugestibilita (ovlivnitelnost),
která prakticky vždy mentální retardaci provází, vede k snadnému osvojení a za-
fixování nesprávných vzorců chování; člověk s mentálním postižením navíc ne-
dokáže objektivně předem vyhodnotit následky svého jednání, takže se může bez
větší rozvahy dopouštět i závažných trestných činů, aniž by si to plně uvědomoval.
Nezřídka se také stává obětí zneužívání ze strany jiných osob nebo vrstevnických
skupin (Vágnerová, 2004). Jak uvádí Bajcura (2005), počty vězněných jedinců
s mentálním postižením podle současných statistik u nás (ale i ve světě) převyšují
průměrné zastoupení takto handicapovaných osob v populaci až trojnásobně, což
je přinejmenším alarmující zjištění.
SPECIFIKA PŘÍSTUPU K JEDINCŮM

S KOMBINOVANÝM POSTIŽENÍM
Obecně platí, že kombinace postižení patří z pohledu speciální pedago-

giky mezi náročné případy, protože omezení takto handicapovaného člověka se
vzájemně násobí. Často je nutné hledat velmi specifické alternativní způsoby na-
plňování některých jeho potřeb (např. komunikačních a vztahových). Jestliže je
zásada individuálního přístupu ve speciální pedagogice jedním ze základních prvků
v přístupu ke znevýhodněnému jedinci, u osob s kombinovaným postižením to platí
dvojnásob (Ludíková, 2005).
Současný pohled na člověka s postižením ale nehodnotí jeho vady a omezení,
naopak se zaměřuje na pozitivní a zachované schopnosti a možnosti. Ty najdeme
samozřejmě i u každého jedince s kombinací několika druhů znevýhodnění. Zajímá
nás především to, jak lze potenciál takového člověka maximálně využít nejenom
k jeho osobnímu rozvoji, ale i ke zvýšení jeho participace ve společnosti. Z tohoto
pohledu není vlastně vůbec důležité, jaká vada, porucha nebo jejich kombinace
člověka znevýhodňuje, ale které cesty a metody jsou schůdné a využitelné pro jeho
sociální integraci, respektive inkluzivní začlenění do společnosti a místní komunity.
Pro speciálního pedagoga i další odborníky v pomáhajících profesích je to sice práce
mimořádně náročná, zároveň však mimořádně zajímavá a kreativní.
Jan (57) se narodil se středně těžkou nedoslýchavostí, která se ovšem

v dospělosti začala výrazně zhoršovat. K tomu se ještě přidaly zrakové potíže – jak
bylo nakonec zjištěno, obě smyslové vady souvisely s tzv. Usherovým syndromem,
který patří mezi nejčastější genetické příčiny hluchoslepoty. Jan začal mít také
potíže s rovnováhou a při současném velkém orientačním deficitu a problémech
s komunikací se pro něho stal velmi náročnou záležitostí pohyb, zvláště v nezná-
mém prostředí. Prostřednictvím občanského sdružení podobně handicapovaných
lidí se nakonec Janovi naskytla možnost využívat při nutných cestách spojených
s vyřizováním každodenních záležitostí, ale i při zájmových a relaxačních aktivitách
(např. plavání) služby dobrovolnických asistentů, takže se neocitl v tak silné so
ciální izolaci, jaká mu původně hrozila; naopak získal možnost přátelského kontaktu
s větším okruhem lidí, a dokonce inspiraci pro řadu dalších aktivit, kterých by se
při svém zdravotním omezení samostatně rozhodně neodvážil.
BAJCURA, L. Pomoc mentálně postiženým ve společnosti a ve věznici. In: Mentálně posti-

žení pachatelé: Podklady k diagnostice a zacházení se specifickou skupinou vězněných
osob. Příloha časopisu České vězeňství, 2005, č. 6, s. 19. ISSN 1213-9297.
HLAVÁČOVÁ, J. (ed.). Hluchoslepí mezi námi. Praha: LORM, 2003.
JANICKI, M., PRASHER, V. (eds.). Physical Health of Adults with Intellectual Disabilities.
Oxford: Blackwell Publishing, 2002. ISBN 1-4051-0219-5.
LUDÍKOVÁ, L. Kombinované vady. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005. ISBN 80-
244-1154-7.
NOVOTNÁ, M., KREMLIČKOVÁ M. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Praha: SPN, 1997.
ISBN 80-85937-60-3.
80-7178-802-3.
Rights of deafblind people (written declaration). Official Journal of the European Union,
č. 47, 29. 4. 2004. ISSN 1725-2423 C 103.
http://www.lorm.cz (Společnost pro hluchoslepé)
http://www.klubpratel.wz.cz (Klub přátel červenobílé hole)
http://www.apla.cz (Asociace pomáhající lidem s autismem)
http://www.autismus.cz (Portál o poruchách autistického spektra)
/ 155
12. SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA
OSOB V OBDOBÍ SENIA
Postižení a handicap u starších lidí – Kvalita života a osobnostní rozvoj

znevýhodněných osob v období senia – Specifika přístupu k seniorům
se zdravotním postižením – Místo člověka ve společnosti v závěrečném
období jeho života a paliativní péče
POSTIŽENÍ A HANDICAP U STARŠÍCH LIDÍ
Zdravotní, ale i různé další obtíže spojené s fyziologickými projevy stárnutí

člověka vyvolávají často dojem, že lidé vyššího věku se musejí s různými omezeními
jednoduše smířit a nečekat už žádné zlepšení, protože k jejich věku takové problémy
zkrátka přirozeně patří. Často se přitom zapomíná, že ne každé onemocnění nebo
poruchu lze jednoduše připsat stárnutí organismu. V každém případě si potřebuje
i starší člověk udržet určitou kvalitu života, na kterou má také nárok. Naopak mů-
žeme také ve stáří a stárnutí nalézt nejenom destruktivní a negativní momenty, ale
i pozitivní a konstruktivní podněty, jak je zřejmé z následující definice.
Stáří je působení času na lidskou bytost (Pichaud, Thareauová, 1998).
Díky stále dokonalejší lékařské i sociální péči se oproti minulosti dožívá vyso-
kého věku i řada jedinců, kterým by to dříve jejich závažné postižení neumožňo-
valo. Protože se obecně zvyšuje hranice průměrného věku, kterého se lidé v naší
společnosti dožívají, logicky se tím úměrně zvyšuje i počet osob starších věkových
kategorií s vrozeným i získaným postižením. Frekventovaný pojem zdravotní
postižení navíc zahrnuje i řadu obtíží, které se vyskytují ve zvýšené míře právě
u starších lidí; týká se to nejenom postupného omezování pohybových schopností,
ale také snižování intenzity zrakového a sluchového vnímání apod. (Krahulcová,
2002). Některé výzkumy dokonce ukazují, že zatímco zdravotní obtíže v mladších
věkových kategoriích se u skupiny různě handicapovaných osob podstatně liší od
problémů jejich vrstevníků, u starších jedinců se tento rozdíl stírá (Janicki, Prasher,
2002). Speciální pedagogika má dnes tedy velice široký prostor působnosti i mezi
seniory a nově akcentované oblasti speciální andragogiky a speciální gerontago-
giky neoznačují pouze okrajová témata (Jesenský, 2000). Proto na závěr přehledu
v oboru speciální pedagogiky nemůže chybět pohled na situaci handicapovaných
seniorů, kteří při klasifikaci speciální pedagogiky podle věku klientů tvoří samo-
statnou a nepominutelnou kategorii.
Stále populární a silný kult mládí získává ve stárnoucí evropské populaci nový
extrémní prvek nazývaný často termínem ageismus (odvozený z anglického age –
věk), který zahrnuje předsudky nebo negativní představy týkající se stáří a starých
lidí a také jakékoliv projevy diskriminace na základě věku. Většina těchto projevů
vychází z nepravdivých a nepřesných informací, které posilují negativní stereotypy
a postoje v přístupu k seniorům (Tošnerová, 2002a).
V naší společnosti začíná vznikat patologický nedostatek mezigeneračního se-
tkání a vzájemné komunikace; rozdělení podle věkových kategorií zdůrazňuje spíše
rozdíly než spojující prvky. Jakákoliv vada nebo porucha pouze prohlubuje propast
vytvořenou na základě věkové segregace. U staršího člověka se už jakoby auto-
maticky předpokládá zdravotní postižení, které omezuje jeho možnosti fungování
v oblasti pracovní, společenské, rodinné a jiných, ať už je to ve skutečnosti pravda,
či nikoliv. Diskriminace vychází v tomto případě více z předpokladů a očekávání
než z vlastní zkušenosti.
Na nepřesných nebo nepravdivých informacích mohou být založeny také některé

pozitivní pohledy a stereotypy v přístupu k seniorům – například předpoklad, že
staří lidé bývají vždy moudří, laskaví, soucitní a spolehliví. Tento model je zřejmý
například v některých dílech klasické literatury, jako je třeba postava babičky ve
stejnojmenné knize B. Němcové (Tošnerová, 2002a).
KVALITA ŽIVOTA A OSOBNOSTNÍ ROZVOJ

ZNEVÝHODNĚNÝCH OSOB V OBDOBÍ SENIA
Postmoderní společnost vychází z nápadně odlišných hodnot v porovnání

s minulostí a vztah ke stáří a jedincům v postproduktivním věku je jedním z typic-
kých a značně problematických témat, se kterými se pokoušíme vyrovnat. Na tom
pak závisí míra pozornosti, které se starším lidem dostává, a následně i kvalita jejich
života. Ta se neodvíjí pouze od zajištění socioekonomického standardu, ale snad
ještě více je určována nehmotnými a vztahovými hodnotami.
Speciální pedagogika osob v období senia / 157
Rychlosti a náročnosti stylu života současné společnosti většinou ve vyšším

věku nestačí ani lidé bez postižení; o to více se prohlubuje handicap u starších
osob s postižením. Svým způsobem je vlastně už samotné stáří, respektive vyšší
věk handicapem (kdosi nazval stáří dokonce „pojistnou událostí“).
Přesto je možné a velmi vhodné podporovat i u seniorů jejich samostatnost
a nezávislost v běžných životních aktivitách, nabízet jim příležitosti k osobnost-
nímu rozvoji a podporovat možnost co nejdéle si udržet stávající schopnosti.
Mnohdy právě zdravotně handicapovaní senioři prokazují neobvyklou vytrvalost
a houževnatost, s níž zvládali svou nesnadnou cestu životem. Na druhou stranu
lze také pěstovat jakýsi druh pozitivní závislosti, která spočívá v úzkém vztahu
a vzájemné potřebnosti mezi seniory a příslušníky mladších generací (Pichaud,
Thareauová, 1998). I starší a postižený člověk může obohacovat zkušenostmi,
nadhledem a také alespoň malou pomocí apod.
Často diskutované téma diskriminace starších osob se v případě zdravotně
postižených jedinců spojuje s problematikou sociální integrace lidí s handica-
pem. Zlepšování kvality života starších osob s postižením je velikou výzvou
k překonávání nepřeberného množství různých bariér, avšak málokdo takovou
výzvu přijímá. Nabídek orientovaných cíleně na podporu této ekonomicky málo
produktivní společenské skupiny zatím není mnoho. Lze ovšem předpokládat,
že vzhledem k obecnému trendu stárnutí populace se pohled na seniory postupně
změní, a to zejména vlivem vzrůstajícího uvědomování si, že každý člověk je
už od mládí ve skutečnosti potenciálním seniorem, a že tedy ve stáří je vlastně
naše budoucnost.
Starší lidé se dříve udržovali v aktivitě, případně aktivizovali především v rámci

širšího rodinného života, kdy pomáhali při výchově vnoučat, v domácnosti apod.
Dnes je v mnoha případech nahradila moderní technika, děti se umísťují do
mateřských škol a později tráví volný čas ve školních družinách nebo klubech.
Zvykli jsme si využívat různé instituce a služby – a nejenom pro děti, také pro
prarodiče, jejichž pomoc už není potřebná, nebo dokonce sami potřebují péči
a pomoc. Existují ústavy a instituce, které jim zajistí relativně velmi dobrý
životní standard, žijí však většinou odděleně od rodiny a mimo věkově pestrou
sociální komunitu. Je pak obtížné udržovat v dobré životní kondici lidi, kteří
mnohdy zcela zákonitě trpí pocity osamělosti, zbytečnosti a dlouhodobou de-
privací vztahových potřeb.
Moderní gerontologie nabízí nové modely přístupu ke stáří a stárnutí, které se

úspěšně projevují v příbězích lidí fyzicky i psychicky aktivních i ve vysokém věku
(Tošnerová, 2002b). Zůstává otázkou, zda budou tyto modely stejně dobře použitel-
né při zvyšování kvality života například těžce postižených seniorů, kde musíme cíle
i prostředky přizpůsobovat jejich zdravotnímu postižení. Kompenzovat jakékoliv
postižení může být relativně snadné u dětí a mladších lidí, s přibývajícím věkem
se však zpravidla i tato schopnost snižuje a vliv postižení na život člověka narůstá.
Plně aktivní a výkonný senior naplňuje spíše představy související se stylem života
mladších generací (je to jakási „omlazující“ představa); s tím je spojeno určité riziko
vytváření nových kategorií v rámci seniorské populace, která se začíná rozdělovat
na schopnější, zdravější a aktivnější jedince na jedné straně, a na ty méně schopné,
méně aktivní, popřípadě handicapované na straně druhé.
SPECIFIKA PŘÍSTUPU K SENIORŮM

SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM
Období senia je charakteristické různými změnami v osobnosti – člověk se

často celkově zklidní a umírní (pozitivní bilancování a jakési smíření s ukončením
kariéry a produktivního období). Někdy však může přijmout spíše negativisticky
a nervózně (až agresivně) laděné postoje, které obvykle souvisí s přibývajícími
zdravotními obtížemi (provázenými někdy dlouhodobě trvající bolestí), ale často
také s postupným omezováním okruhu sociálních vztahů a kontaktů a z toho vy-
plývajícího pocitu osamělosti.
Uvedené jevy se u staršího postiženého člověka mohou zhoršovat; tito lidé
patří mezi osoby mimořádně ohrožené sociální izolací a jejich situace je o to
náročnější, že závislost na pomoci druhých, která se u většiny seniorů s přibý-
vajícím věkem zpravidla postupně zvyšuje, nastává u handicapovaných jedinců
dříve a v intenzivnější formě (řada těchto osob je závislá na určité míře podpory
a pomoci po celý život). V mnoha případech to představuje obrovskou zátěž
domácích pečovatelů, nejčastěji pečujících rodinných příslušníků (obvykle na
sebe tuto roli berou ženy), pro které to může znamenat i vážné narušení jejich
rodinného a partnerského života (jde o jakýsi sekundární vliv postižení na členy
rodiny); doposud je u nás domácí péče o těžce zdravotně postiženého seniora mi-
mořádně vyčerpávající, přitom velmi nedoceněnou a žalostně málo ohodnocenou
prací (sociální příspěvky dostupné pro člověka pečujícího v domácím prostředí
o blízkou osobu jsou naprosto nedostatečné a rozhodně nepředstavují adekvátní
odměnu za práci domácího pečovatele).
Spíše u domácích pečovatelů než u pečujících profesionálů se dnes relativně
často setkáváme s fenoménem špatného zacházení se seniory, které může mít
různou podobu; nejčastěji se objevuje jako (Tošnerová, 2002b):
• tělesné týrání;
• emocionální týrání;
• materiální a finanční zneužívání;
• zanedbávání péče.
Jakkoliv je takové jednání jen těžko omluvitelné, nejvíce případů souvisí jedno-
značně s přepracovaností pečovatelů, kteří mnohdy nedokážou nebo nemohou najít
východisko z dlouhodobě neúnosné, náročné situace (Tošnerová, 2001).
Možnou cestou k pozitivní změně se jeví zatím pouze výjimečně realizované
edukačně rehabilitační programy zaměřené na intaktní společnost – zejména přá
tele, rodinné příslušníky handicapovaných apod. (Jesenský, 2000) – které by mohly
napomoci co nejdelšímu setrvání seniorů s postižením v domácím prostředí, aniž
by se snížila vysoká kvalita péče, například vhodnou kombinací angažovanosti
rodinných příslušníků, případně i přátel, a využitím dostupných sociálních služeb
(respitní péče, pečovatelská služba apod.).
Zejména u postižených starších lidí může dojít k výraznému omezení komu-
nikačních schopností; tím se naruší jejich možnosti sdílet a plně prožívat vztahy
s blízkými osobami, zároveň ale také možnost vyjadřovat své potřeby a regulo-
vat poskytovanou péči. Proto je nutné, aby se pečující osoby učily maximálně
porozumět všem alternativním (především neverbálním) způsobům komunikace
takového člověka, například tělesnému vyjadřování, zraku, dotykům atd. (Pichaud,
Thareauová, 1998).
Velice obtížná může být manipulace s nepohyblivým starším člověkem. Po-
kud se pečující osoba nenaučí respektovat některé základní zásady a postupy, může
způsobovat dokonce bolest jak klientovi (modřiny, otlaky, pohmožděniny), tak
i sama sobě (bolesti zad, potíže s páteří apod.).
Moderním trendem v přístupu k seniorům (jedince s jakýmkoliv handicapem
nevyjímaje) je animace a aktivizace. Představuje snahu o jakési oživení nebo
vytváření činného programu pro starší osoby. Aktivizace může mít různé podoby,
prioritou je však orientace na zvládání každodenních běžných činností (sebeobslu-
ha, pozitivní prožívání, udržování vztahů s druhými lidmi). Tato stimulace nesmí
být samozřejmě násilná, musí respektovat právo na nečinnost, samotu a odmít-
nutí. Vhodné je pracovat s vlastními podněty a iniciativou vycházející přímo od
klientů, kterým můžeme pomoci různými nápady a rozhodnout za ně, pokud na
to sami nestačí.
Velmi účinné a důležité je aplikování těchto technik například u osob s Alz-
heimerovou demencí, kde může nácvik činností pomáhat déle udržovat vyšší míru
samostatnosti člověka a tím i zajišťovat vyšší míru kvality jeho života.

MÍSTO ČLOVĚKA VE SPOLEČNOSTI

V ZÁVĚREČNÉM OBDOBÍ JEHO
ŽIVOTA A PALIATIVNÍ PÉČE
Poslední století je charakteristické výraznou změnou ve stylu života naší

společnosti; žijeme mnohem déle a pohodlněji, zároveň však déle, a nikoli právě
lehčeji umíráme. Paliativní péče se snaží o to, aby i v závěrečné fázi života člověka
mohla být zachována jeho lidská důstojnost a život do poslední chvíle neztratil na
kvalitě (Prokopová, Pincová, 2004). Využívá všech dostupných možností odborné
léčby příznaků provázejících umírání, především účinnou léčbu bolesti. Stejně
důležitou součástí je však naplňování specifických potřeb člověka, který dospěl ke
konci své pozemské existence. Paliativní péče uspokojuje tedy mimo jiné i potřeby
seberealizační (předávat poselství a symbolické předměty následovníkům), estetic-
ké (upravený vzhled, příjemné prostředí apod.) nebo duchovní (potřeba usmíření,
ztišení, modlitby atd.), ale také psychologickou péči o klienta i jeho rodinu (Pichaud,
Thareauová, 1998).
Paliativní péče může být poskytována jak v domácím prostředí, tak i mimo
ně – zpravidla ve zdravotnických nebo sociálních zařízeních. Typickým moderním
zařízením pro realizaci péče o terminálně nemocné a umírající pacienty je hospic;
těch je u nás zatím pouze několik (jejich síť se postupně rozšiřuje), většina starších
lidí umírá stále v zařízeních typu LDN, v domovech pro seniory a jenom malá část
v domácím prostředí, ačkoliv je to podle výzkumů nejvíce seniory preferované
místo pro závěr jejich života (Prokopová, Pincová, 2004). Velmi žádané a oce-
ňované jsou proto služby mobilní hospicové péče, které se v posledních letech
začínají rozvíjet.
Jakkoliv to může znít pro mladého člověka odtažitě a nepochopitelně, rozvoj
kvalitní komplexní paliativní péče je jednou z priorit světového zdravotnictví (podle
WHO). Bez ní se totiž stává závěrečné období života člověka pro medicínu problé-
mem, s nímž si dost dobře neví rady. Vedle utišení bolesti je nezbytné s umírajícím
člověkem být, umět mu naslouchat, pomoci mu překonávat strach ze smrti atd.,
tedy zajistit celý komplex služeb, které jsou velmi individuální a velmi specifické.
Důležitou roli zde sehrává mimo jiné i spirituální podpora, která se dnes do mnoha
nemocnic, hospiců a dalších zdravotnických zařízení dostává zejména prostřednic-
tvím nemocničních kaplanů, případně jsou zde dokonce zřizována přímo oddělení
nebo centra spirituální péče.
Podstatu a východiska péče o lidi v posledním období jejich života a o jejich
blízké i právo na poskytnutí takové péče shrnuje Charta práv umírajících, přijatá
Radou Evropy v roce 1999 (Doporučení Rady Evropy č. 1418/1999 O ochraně
lidských práv a důstojnosti nevyléčitelně nemocných a umírajících). Stručně a velmi
srozumitelně vystihuje stejné myšlenky i obdobný dokument platný v severoame-

rickém prostředí, který popisuje celou problematiku následujícími výroky (Pichaud,
Thareauová, 1998):
Charta práv umírajícího:
• Mám právo na to, aby se se mnou až do smrti zacházelo jako s lidskou bytostí.
• Mám právo na naději a vůbec nezáleží na tom, zda se mění má životní per-
spektiva.
• Mám právo vyjádřit po svém pocity a emoce týkající se blízké smrti.
• Mám právo podílet se na rozhodnutích týkajících se péče o mě.
• Mám právo na stálou zdravotnickou péči, přestože se cíl „uzdravení“ mé nemoci
mění v „zachování pohodlí a kvality života“.
• Mám právo nezemřít opuštěn.
• Mám právo být ušetřen bolesti.
• Mám právo na poctivé odpovědi na mé otázky.
• Mám právo nebýt klamán.
• Mám právo zemřít v klidu a důstojně.
• Mám právo uchovat si svou individualitu a nebýt souzen pro některá svá roz-
hodnutí, která se příčí přesvědčení ostatních.
• Mám právo být ošetřován pozornými, citlivými a zkušenými lidmi, kteří se
pokusí rozumět mým potřebám a jimž bude zadostiučiněním, když mi budou
pomáhat tváří v tvář smrti.
Život i smrt jsou jedinečnou zkušeností každého člověka, bez ohledu na to,
zda je, nebo není handicapován. Zájem o člověka s handicapem až do okamžiku
jeho smrti je tedy z pohledu speciální pedagogiky jako humanitní vědy naprosto
legitimní. Jedině tak může být naplněno krédo „neuškodit, ale být prospěšný“, které
vystihuje smysl jakéhokoliv počínání v oblasti speciální pedagogiky ve vztahu ke
znevýhodněným lidem všech věkových kategorií, se všemi druhy postižení a ve
všech oblastech i obdobích jejich života.
JANICKI, M., PRASHER, V. (eds.). Physical Health of Adults with Intellectual Disabilities.
Oxford: Blackwell Publishing, 2002. ISBN 1-4051-0219-5.
JESENSKÝ, J. Andragogika a gerontagogika handicapovaných. Praha: Karolinum, 2000.
ISBN 80-7184-823-9.
KRAHULCOVÁ, B. (ed.). Postižený člověk v procesu senescence. Praha: PedF UK, 2002.
ISBN 80-7290-094-3.
PICHAUD, C., THAREAUOVÁ, I. Soužití se staršími lidmi. Praha: Portál, 1998. ISBN
80-7178-184-3.
PROKOPOVÁ J., PINCOVÁ, E. Umírání a paliativní péče v ČR (situace, reflexe, vyhlídky).
Praha: Hospicové občanské sdružení Cesta domů, 2004. ISBN 80-239-2832-5.
TOŠNEROVÁ, T. Pocity a potřeby pečujících o starší rodinné příslušníky. Praha: Ústav
lékařské etiky 3. LF UK, 2001. ISBN 80-238-8001-2.
TOŠNEROVÁ, T. Ageismus: Průvodce stereotypy a mýty o stáří. Praha: Ústav lékařské etiky
3. LF UK, 2002a. ISBN 80-238-9506-0.
TOŠNEROVÁ, T. Špatné zacházení se seniory a násilí v rodině. Praha: Ústav lékařské etiky
3. LF UK, 2002b. ISBN 80-238-9505-2.
http://www.gerontologie.cz (Informační servis o službách pro seniory)
http://www.cestadomu.cz (Portál hospicových služeb)
http://www.hospice.cz (Portál o důstojném životě terminálně nemocných)
PEDAGOGIKA
Snaha léčit choroby a napravovat vady či poruchy je stejně stará jako

nemoci a postižení. Ovšem i tam, kde léčba není možná, lze usilovat
o kvalitní výchovu, vzdělávání, osobnostní rozvoj a úspěšné začlenění
handicapovaného člověka do společnosti. Relativně mladý obor speciální
pedagogika se zrodil postupně právě při hledání optimálních přístupů,
které jsou při tom používány. Tato úspěšná a vyhledávaná publikace ve
svém druhém, aktualizovaném vydání přináší základní přehled oboru.
S handicapovanými lidmi se i v běžném společenském prostředí můžeme se-
tkávat stále častěji – nejenom náhodně u lékaře, na ulici nebo třeba v kině,
ale také ve škole či v zaměstnání. Zároveň jsme svědky výrazných proměn
společnosti ve smyslu sociální, ekonomické, etnické i kulturní diverziﬁkace,
která nesouvisí jenom s migračními vlnami a dalšími vnějšími vlivy, ale také
s vnitrospolečenskými procesy a trendy. Zejména proces celoživotního učení
a trvalého osobnostního rozvoje se týká i postižených lidí, stejně jako všech
ostatních. Díky speciální pedagogice lze tyto jedince vychovávat, vzdělávat
a rozvíjet tak, aby i navzdory různým znevýhodněním byli schopni prožít
kvalitní a smysluplný život.
Tomu se snaží napomoci i tato kniha, která je jako učební text určena přede-
vším studentům souvisejících oborů na středních a vyšších odborných školách,
a zejména na pedagogických, filozofických i dalších fakultách vysokých škol.
Osobní setkání s různě odlišnými a znevýhodněnými lidmi bude pro studenty
nevyhnutelnou zkušeností, a proto na ně potřebují být kvalitně připraveni.
Publikace Speciální pedagogika díky svému zaměření přispívá k rozvoji oboru
a k jeho popularizaci v odborné i širší veřejnosti.
Grada Publishing, a.s.

U Průhonu 22, 170 00 Praha 7
tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400
e-mail: obchod@grada.cz
www.grada.cz

Specialni Pedagogika

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Specialni Pedagogika

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

PEDAGOGIKA

Jméno a příjmení kupujícího: Miroslava Šoberová

Upozorňujeme, že elektronická kniha je dílem chráněným podle autorského

Máte-li jakékoli otázky ohledně použití e-knihy, neváhejte nás prosím

376 - Výchova a vzdělávání zvláštních skupin osob

PhDr. Josef Slowík, Ph.D.

Vydala Grada Publishing, a.s.

Odpovědný redaktor Martin Hrdina

Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a.s.

© Grada Publishing, a.s., 2016

ISBN 978-80-271-9426-1 (ePub)

1. Speciální pedagogika v systému humanitních oborů ....................................... 11

2. Člověk s postižením ve společnosti .................................................................... 21

3. Prevence, diagnostika, terapie a poradenství ve speciální pedagogice .......... 47

4. Speciální pedagogika osob s postižením zraku ................................................. 61

Možnosti a předpoklady inkluzivního začleňování

5. Speciální pedagogika osob s postižením sluchu ............................................... 73

6. Speciální pedagogika osob s narušenou komunikační schopností .................. 87

7. Speciální pedagogika osob s tělesným postižením a zdravotním

8. Speciální pedagogika osob s mentálním postižením ...................................... 111

9. Speciální pedagogika osob s dílčími deficity ................................................... 125

10. Speciální pedagogika osob s poruchami chování, narušenou

11. Speciální pedagogika osob s kombinovaným postižením ............................ 149

12. Speciální pedagogika osob v období senia .................................................... 155

Speciální pedagogika paří mezi relativně mladé obory a doposud si ji

1. SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA V SYSTÉMU

Z historie péče o osoby s postižením – Současné pojetí, obsah a cíle

Co je to speciální pedagogika? Snad jakési zvláštní odvětví pedagogiky?

Z HISTORIE PÉČE O OSOBY S POSTIŽENÍM

V každé době a v každém lidském společenství nacházíme stopy přítom-

přišli například následkem vážného úrazu či onemocnění. Navzdory rozporupl-

v očekávané míře a za určitou dobu), se stává příliš často objektem institucionál-

Projevy všech v minulosti převládajících přístupů společnosti k lidem s postižením

SOUČASNÉ POJETÍ, OBSAH A CÍLE

Při hledání optimálních přístupů k handicapovaným lidem a ve snaze

Speciální pedagogika je disciplína orientovaná na výchovu, vzdělávání a cel-

bychom v případě speciální pedagogiky mohli hovořit nejenom o svébytné vědě,

Cílem speciální pedagogiky je maximální rozvoj osobnosti člověka s postižením

VÝVOJ A PROFILACE OBORU

Jak už bylo uvedeno, speciální pedagogika je vědou relativně velmi

všem pojmovým posunům se v sedmdesátých letech nakonec Sovák při definování

Strukturování oboru speciální pedagogiky

Další možnou variantou je například členění speciální pedagogiky podle věko-

Když jsme zařadili speciální pedagogiku mezi humanitní obory, naznačili

mnoho společného, v mnohém však musí stát na vlastních základech. Uvažujme

JESENSKÝ, J. Andragogika a gerontagogika handicapovaných. Praha: Karolinum, 2000.

Norma a normalita – Vada, porucha, postižení, handicap – Postoje

Hned na začátku této kapitoly je nutné upozornit na potřebu oprostit se

Miroslava Šoberová (soberova.miroslava@seznam.cz)

Lidé se zjevným postižením se mnohdy stávali až kulticky vnímanými osobami

Norem existuje nepřeberné množství, přičemž většina z nich se s časem

Většina společensky vytvářených norem nemá absolutní platnost ani trvání;

Zásadním kritériem je tedy pojetí normality, které při posuzování (hodno-

40 55 70 85 100 115 130 145 160

Zcela jiný a z hlediska znevýhodněných osob daleko vhodnější přístup nabí-

Proces ztotožňování se s normami (tzv. interiorizace), který každá společnost

Posuzování odchylek od normality závisí do velké míry na konkrétních proje-

Tab. 2 Přehled různých pojetí normality

Reakce společnosti na odchylku od normy (abnormalitu) mohou nabývat mnoha

VADA, PORUCHA, POSTIŽENÍ, HANDICAP

Předmětem zájmu speciální pedagogiky je člověk, u něhož se objevila

Vada, porucha, defekt (impairment) je narušení (abnormalita) psychické, ana-

Tab. 3 Klasifikace vad a poruch

1. Speciální pedagogika v systému humanitních oborů ....................................... 11

2. Člověk s postižením ve společnosti .................................................................... 21

3. Prevence, diagnostika, terapie a poradenství ve speciální pedagogice .......... 47

4. Speciální pedagogika osob s postižením zraku ................................................. 61

5. Speciální pedagogika osob s postižením sluchu ............................................... 73

6. Speciální pedagogika osob s narušenou komunikační schopností .................. 87

7. Speciální pedagogika osob s tělesným postižením a zdravotním

8. Speciální pedagogika osob s mentálním postižením ...................................... 111

9. Speciální pedagogika osob s dílčími deficity ................................................... 125

10. Speciální pedagogika osob s poruchami chování, narušenou

11. Speciální pedagogika osob s kombinovaným postižením ............................ 149

12. Speciální pedagogika osob v období senia .................................................... 155

1. SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA V SYSTÉMU