i

ZB iG N IEW PIETRASIŃSKI

Rozwój
człomefa
 Okładka i strona tytułowa
WANDA HANSEN
^ SYCHO/.0^

R edaktor
ALINA CZERWIŃSKA

R edaktor techniczny
ALEKSANDRA BALCERAK

K orektor
EWA GARBOWSKA

© Copyright by Państwow e W ydawnictwo

„Wiedza Powszechna” , Warszawa 1990

P rin ted In Poland

PW „Wiedza P ow szechna” W arszawa 1990 r.

W ydanie I. N akład 9700+300 egz. Objętość
11,8 ark. w yd., 11,75 ark. druk. Zakłady
G raficzne w K atow icach. Zakład nr 5. Bytom ,
ul. Stahla 2. Zam. nr 9008/2121/8 A-98 M arysieńce poświęcam
ISBN 83-214-0728-5
 SŁOW O WSTĘPNE

Jednym ze szczególnie istotnych wydarzeń we współczesnej

psychologii '.^t uformowanie się w ostatnim dwudziestoleciu no­
wego nurtu badawczego, który nie w deklaracjach, lecz w prak­
tyce zdołał przełamać tradycyjną koncentrację psychologii roz­
wojowej na dzieciach i młodzieży. Przedmiotem tej książki, adre­
sowanej do szerokiej publiczności, jest dorobek tego nurtu w ba­
daniach nad rozwojem ludzi dorosłych, nie wyłączając starców.
Książka nie ogranicza się do przeglądu literatury. Wyraża też —
głównie w części trzeciej — własne stanowisko autora i wyni­
kające z niego przesłanie, które można ująć zwięźle następująco:
1. Bodaj wszystko, co jako dorośli robimy, oraz to, jak i w imię
czego to robimy, ma dodatnie lub ujemne skutki osobotwórcze.
To znaczy: formuje nas z dnia na dzień przez swe skutki za­
mierzone lub — częściej — uboczne. Przyczynia się do korzy­
stania z posiadanych rezerw rozwoju lub do przyspieszania na­
turalnego regresu, dyktowanego przez biologię ludzkiego ciała.
Albo do obu tych prcoosów łącznie.
2. Z powyższego wynika, że współformowanie siebie nie jest —
jak sądzi się tradycyjnie — sprawą wyboru, dokonywanego przez
ludzi nastawionych na samorealizację. Każdy uczestniczy w for­
mowaniu własnej osoby, nawet gdy postanowi nie robić nic
w tym kierunku. Przedmiotem wyboru jest tylko proporcja
udziału autokreacji spontanicznej (bezwiednej) i intencjonalnej
w procesie własnych przeobrażeń, stopień świadomej podmioto­
wości, wyrażającej się w rozumieniu przemian i liczeniu się
z efektami osobotwórczymi decyzji i działań czysto praktycznych.
3. Stosunek człowieka dorosłego do wniosków płynących
z punktów 1 i 2 nie jest jego sprawą czysto prywatną. Żyjąc
wśród ludzi i z ludźmi, oddziałuje on na nich wielorako z takiego
poziomu, na jaki się wzniósł lub stoczył. Działa wzorotwórczo
nawet wtedy, gdy tego nie wie i nie pragnie. A więc, podobnie
jak nie ma ucieczki przed autokreacją, nie ma też ucieczki przed
wpływaniem na innych przez samo istnienie i form at własnej
osoby. Okazuje się więc, że wybory, wskazane w punkcie po­
przednim, to także wybory moralne.
* 1. Wątpliwości i kontrowersje
Składam serdeczne podziękowanie następującym osobom, za­
równo psychologom, jak i laikom, które zechciały przeczytać
maszynopis pracy i wyrazić swoje uwagi: Tadeuszowi Balantowi,
Magdalenie Bogdan, Małgorzacie Dechnik, Marii Iwanowskiej,
Jolancie Kępińskiej-Welbel, Elżbiecie Knoll, Halinie Kotarskiej,
Marii Manturzewskiej, Stanisławowi Mice, Kacprowi Miklaszew­
skiemu, Piotrowi Pace wieżowi, Krystynie Skarżyńskiej.
Uzyskane, niezwykle cenne dla mnie opinie pozwoliły przy­
stąpić do drugiej redakcji tekstu z niezłą orientacją o jego od­
biorze i mankamentach. W rezultacie jedne fragm enty pracy
zostały ulepszone, inne uległy redukcji, doszły też nowe. Nie­
stety, nie wszystkim krytycznym postulatom i komentarzom zdo­
łałem sprostać. Z niektórymi nie mogłem się zgodzić. N ajtrud­
niejszą do uwzględnienia sugestią płynącą z wypowiedzi mych
nieocenionych pryw atnych recenzentów jest rozwinięcie pewnych
tematów, omówionych nazbyt skrótowo, lub podjęcie kwestii po­
miniętych. Sugestie te świadczą o zainteresowaniu wiedzą z oma­
wianej tu dziedziny, lecz wyjścite im naprzeciw wymaga nie jed­
nej skromnej książki, lecz całej serii publikacji, penetrujących
coraz to nowe obszary przemian i poświęconych im badań.
Książka ta powstała w Zakładzie Psychologii Polskiej Akade­
mii Nauk, częściowo w ramach realizowanego przez Zakład Cen­
tralnego Problemu Badań Podstawowych 08.02. Intensywne kon­
takty Zakładu z nauką światową, m.in. stwarzane przezeń uła­
twienia w uczestniczeniu w kongresach międzynarodowych, przy­
czyniły się wydatnie do wzbogacenia tej pracy o najnowszą wiedzę.
Autor
I. SZANSE I REZERWY ROZWOJU
Rozbieżne opinie i emocje
Człowiek dorosły w przyjętym tu rozumieniu to taki, który
osiągnął dojrzałość fizyczną i pełnoletność prawną, a więc znaj­
dujący się w wieku między 18 rokiem życia a jego najdalszym
możliwym do pomyślenia kresem.
Nikt nde wątpi w stopniowy regres fizyczny ludzi dorosłych.
Ich zdolność do dalszego rozwoju psychicznego oceniana jest na­
tomiast rozmaicie. Wielu podaje ją w wątpliwość, zakładając
nieuchronną paralelność przemian psychiki i ciała. Najmniejsze
wątpliwości mają tu ci apostołowie systemów religijnych i filo­
zoficznych, którzy widzą swe powołanie w zachęcaniu bliźnich
do pełniejszego, prawdziwego życia przez doskonalenie się we­
wnętrzne, odnowę moralną, zmianę systemu wartości. Mają oni
na myśli rozwój w sferze osobowości i wizji świata oraz losu jed­
nostki. Sceptycy natomiast zwykli łąezyć pojęcie rozwoju ze
sprawnością działania i zdolnościami, które z wiekiem podupada­
ją nieraz wręcz szokująco. Ich ulubioną argumentację dobrze wy­
raża opowiastka o leciwym profesorze, który wszedł na mówni­
cę i powiedział:
— Z mych badań wynika, że na starość zmieniają się najwy­
datniej dwie funkcje:
Po pierwsze, słabnie pamięć,
Po drugie zaś, po drugie... już zapomniałem.
Obserwacje podobnych przejawów regresu łatwo prowadzą do
uznania, że ewentualne możliwości rozwojowe człowieka doro­
słego są tak nikłe, iż mówienie o nich może wzbudzić irytację.
Gdy pewien pan w sile wieku dowiedział się, że piszę tę oto
książkę, skomentował jej tytuł z przekąsem:
— A ja właśnie w ramach rozwoju człowieka dorosłego za­
mówiłem sobie aparat słuchowy!
Inna osoba, oczytana w literaturze na tem at rozwoju dzieci
i młodzieży, skomentowała tytuł tej pracy czymś w rodzaju pro­
testu:
— Przecież człowiek dorosły powinien być rozwinięty!
Ktoś mniej uczony ograniczył swój sceptycyzm do kwestii do­
brej woli:
■
— Człowiek dorosły mógłby się rozwijać, lecz nie chce...
9
I
Tak czy inaczej, dotykamy tu tematu równie kontrowersyjne­
go, co drażliwego. Cytowane nieraz przykłady genialnych arty ­ 100
stów, których rozwój wyraźnie przekraczał granice młodości
i przynosił dzieła coraz to głębsze (Michał Anioł, Tycjan, Goethe podstawowa przemiana,
i inni), łatwo uznać za wyjątki nadużywane w celach moraliza­ materii
90
torskich, nie zmieniające ogólnego obrazu stagnacji i upadku
z wiekiem. .. ^ zdo lno ść do
A jednak współczesne badania, o których mowa będzie dalej, 80 m aksym alna objętość pracy fizyczn e j
podważają ten jednostronny obraz, dostarczając dowodów na ist­ w ydechow a ( F E V ,)
nienie bogatych rezerw rozwoju w wieku dojrzałym. Dane te
przyjmowane są nieobojętnie. Jedni reagują na nie przypływem 70 \ proca serca
optymizmu i wiary w swe możliwości. Inni, w pełni zadowoleni (w sp o czyn ku )
z siebie i przemawiający do własnych dzieci z pozycji istot
wszechwiednych i doskonałych, dostrzegają w tej nowej wiedzy 60
niepokojące zagrożenie. Czy nie wynika z niej aby obowiązek \ pojem ność
dalszej pracy nad sobą, będący dotąd przykrą powinnością dzia­ / \ życio w a p łu c I
twy? Powinnością narzucaną młodzieży przez ludzi dorosłych, 50
m aksym alna objęto ść ^
szczęśliwie wolnych już od podobnych zmartwień. oddechowa (świadom a)
40
> W-
Biologiczny cyki rozwoju i regresu

Odwieczna tradycja dzieli życie człowieka na okres rozwoju,

produktywności i okres uwiądu. Uznaje ona, że dzieciństwo
i młodość jest czasem formowania się ciała i psychiki, wiek śre­
dni — fazą ekspansji poprzez pracę i wydawanie potomstwa, sta­
rość zaś — epoką niszczącego regresu. Podstawę tej tradycji sta­
nowią obserwacje cyklu przemian ludzkiego ciała od urodzenia
do śmierci. Biologowie, badający skrupulatnie te przemiany, de­
finiują rozwój fizyczny człowieka jako proces rozrostu, różnico­
wania się i dojrzewania organizmu, który prowadzi do powsta­
nia osobnika w jego dorosłej postaci, optymalnie samodzielnego
i zdolnego do wydawania potomstwa (Wolański 1979). Kozwój
ten ma charakter etapowy: przechodzi kolejne stadia w ściśle
określonym, nieodwracalnym porządku. Rozpatruje się go zwy­
kle jako dojrzewanie, ponieważ kończy się uformowaniem oso­
bnika w pełni wyrośniętego, sprawnego fizycznie i płodnego.
Osiągnąwszy dorosłość człowiek kończy fazę fizycznego roz­
woju i wkracza w okres biologicznego regresu, który doprowadza
stopniowo do naturalnej śmierci, o ile nie wyprzedzi jej zgon
spowodowany chorobą lub siłą zewnętrzną. Zgodnie ze znanym
stereotypem najlepszym okresem życia, fazą pełni sił i wigoru,
rozrodu, zapewniającego trwanie gatunku, jest początek wieku
dojrzałego, zamykający się w granicach od 18—21 roku życia po Rys. 1. Zmiariy w steczne w ażniejszych cech fizjologicznych ludzkiego
, organizm u z w iekiem (W olański 1983, s. 303)
wczesne lata trzydzieste. Później postępujące w miarę upły-
11
10
wu lat zmiany regresywne każą — w myśl tego stereotypu —
już tylko z coraz większą nostalgią powtarzać za Boyem:
Gdzieżeś, jest, gdzieś, niebogo,
Młodości ma kochana,
Gdym władał każdą nogą
Już od samego rana!
Współczesny obraz starzenia się ludzkiego ciała jest mniej po­
nury. Nieuchronne łączenie starości z niedołęstwem i chorobami
wypada uznać za przesąd, obalany najskuteczniej przez m ara­
tończyków w wieku emerytalnym, zdolnych uzyskiwać z roku
na rok coraz lepsze wyniki mimo postępujących zmian regre-
sywnych, a to dzięki pełniejszemu wykorzystaniu rezerw wy­
dolności drzemiących w organizmie. W naszych czasach męż­
czyzna 65-letni pobił światowy rekord w maratonie z roku 1908,
a osoby pomiędzy pięćdziesiątką a siedemdziesiątką uprawiające
C rozwoju. Pierwsze prace z tego zakresu polegały na obserwacjach
P rozwoju psychicznego małego dziecka. Prowadzono je zwykle
3C
.5?
‘c
.C
U
o wieku teorii ewolucji — autorytet wiedzy rewolucjonizującej po­
o.
co
£>
Rys. 2. Zmiany m aksym alnego pochłaniania tlenu przez ustrój
z w iekiem (wg A stranda, za W olańskim 1981, s. 260)
12
tenis i podobne gry szybkościowe lub biegi zachowują podobny
czas reakcji jak ludzie w wieku 20—30 lat prowadzący siedzący
tryb życia (Fries, Crapo 1981).
Zakres i tempo regresywnych zmian organizmu związanych
z procesem starzenia się obrazują publikowane przez biologów
wykresy (rys. 1, 2).
Rys. 2, w odróżnieniu od rys. 1, przedstawia zmiany zachodzą­
ce nie tylko w wieku dojrzałym, lecz także w dzieciństwie. Do­
tyczą one ważnego wskaźnika starzenia się organizmu, jakim jest
jego wydolność fizyczna. Miarą wydolności fizycznej jest maksy­
malne pochłanianie tlenu przez organizm w ciągu minuty. Im
jest ono większe, tym więcej energii może człowiek przetworzyć
w toku swej aktywności mięśniowej. Jak widzimy na rys. 2,
wydolność fizyczna mierzona we wskazany sposób osiąga apo­
geum w młodości, a następnie, w miarę upływu lat maleje.
Czy rozwój psychiczny przebiega wedle tego samego schematu
zmian — najpierw, w dzieciństwie i młodości progresywnych, na­
stępnie zaś regresywnych w wieku dojrzałym?
Zauroczenie psychologii modelem biologicznym
Psychologia była przez długie wieki częścią filozofii. Jako sa­
modzielna nauka empiryczna ukształtowała się w ostatnim
ćwierćwieczu wieku XIX i od razu podjęła m.in. problematykę
w formie dziennika spostrzeżeń, odnotowującego zmiany w za­
chowaniu dziecka w kolejnych tygodniach, miesiącach i latach po
urodzeniu. Autorem jednego z pierwszych studiów tego rodzaju,
modnych w wieku XIX, był nie kto inny, tylko sam Karol Dar­
win (1877).
W tym czasie, gdy psychologowie zaczynali dopiero badania
nad problematyką rozwoju, biologia miała już w tej dziedzinie
wydatne osiągnięcia. Co więcej: posiadała ona w wieku XIX —
glądy na genezę życia i pochodzenie człowieka. Wyniki jej badań
nad przemianami organizmów stanowiły dla psychologów bez­
cenny punkt wyjścia w próbach opisu i zrozumienia rozwoju
człowieka. Próby te od początku skoncentrowały się na dzie­
ciach i potwierdziły przydatność wielu danych i pojęć zaczer­
pniętych z biologii. Doprowadziły one z czasem do silnego ugrun­
towania się w psychologii biologicznego modelu rozwoju, narzu­
cającego badaczom dość precyzyjne, lecz zarazem zawężone po­
jmowanie tego procesu. Zgodnie z tym modelem, o rozwoju moż­
w raz na mówić jedynie w odniesieniu do takich zmian, które spełniają
szczególne warunki. Należą do nich między innymi:
13
 1) Ukierunkowanie zachodzących zmian na pewien z góry wia­
domy stan końcowy (np. osiągnięcie kolejnego stadium rozwoju,
osiągnięcie dojrzałości);
2) Powszechność zmian w danej populacji;
3) Powiązanie zmian z wiekiem;
4) Przewidywalność zmian jako następstwo punktów 1—3.
Wiele istotnych przemian, którym podlega psychika dzieci,
spełnia dokładnie powyższe warunki. Wszystkie dzieci uczą się
kolejno chodzić, mówić, rozwiązywać najpierw konkretne, a póź­
niej abstrakcyjne zadania itd.
Rys. 3. Zm iany in teligencji i w ydolności fizycznej (mierzonej m aksym al­
Od początku naszego wieku badania psychologiczne dostarcza­ nym pochłanianiem tlenu) z w iekiem .
ły coraz to nowych danych zdających się świadczyć o tym, że L inia gruba: w yniki testów inteligencji; linia cienka: w ydolność fizyczna
rozwój psychiczny trw a nie dłużej niż progresywne przemiany (W echsler, 1972)
ciała. Wynaleziońa w roku 1905 przez psychologa francuskiego
Alfreda Bineta skala do określania „wieku inteligencji” dzieci
wskazywała na systematyczny rozwój inteligencji aż do mniej
więcej 15 roku życia. Po tym okresie ustalenie związku między
przyrostem lat a przyrostem inteligencji okazało się trudne.
Czyżby związek ten w miarę osiągania dojrzałości fizycznej za­
nikał? Wkrótce powstały testy do badania inteligencji dorosłych
i zaczęto porównywać inteligencję ludzi w różnym wieku.
Jakie przyniosło to wyniki? Rys. 3 przedstawia spektakular­
ne zestawienie krzywej wydolności fizycznej i krzywej zmian
inteligencji mierzonej testami między 15 a 65 rokiem życia. Po­
równania tego dokonał w swej publikacji z roku 1958 D. Wech-
sler, autor jednej z najbardziej znanych (także w Polsce) serii
testów inteligencji. Mając na względzie zarówno fizjologiczne,
jak i psychiczne właściwości człowieka, pisał on: „Każda zdol­
ność człowieka po początkowym wzroście osiąga swe maksimum
i następnie zaczyna maleć. Ten spadek jest początkowo bardzo
wolny, lecz po pewnym czasie rośnie w sposób zauważalny. Wiek
osiągnięcia maksimum jest dla poszczególnych zdolności niejed­
nakowy, lecz rzadko następuje ono po trzydziestce, a w więk­
szości wypadków ma miejsce w połowie lat dwudziestych. Gdy Rys. 4. Zm iany in teligencji m iędzy 10 a 85 rokiem życia, stw ierdzone
już rozpocznie się spadek, przebiega on dalej nieprzerwanie. w badaniach poprzecznych W. M ilesa (krzywa A) i C. Jonesa (krzy­
w a B). (R. M eili L e h r b u c h d e r p s y c h o l o g is c h e n D iag n osen , 1961, s 346).
Między rokiem trzydziestym a sześćdziesiątym jest on mniej wię­
cej linearny. W odniesieniu do większości zdolności można go
w tym przedziale wieku opisać w dobrym przybliżeniu za pomo­ Wechsler nie był pierwszym, który stwierdził, że zbiorcze
cą równania pierwszego stopnia” (Wechsler 1972, s. 26—27). Ko­ wyniki testów inteligencji i wykazują z wiekiem jej tendencję
mentując krzywe na rys. 3 Wechsler wskazuje, że spadek inte­ spadkową. Na początku lat trzydziestych podobne dane uzyskali
ligencji z wiekiem jest nawet szybszy niż spadek wydolności fi­ W. Miles i C. Jones (rys. 4). Wechsler jednak odkrył i opisał po-
zycznej, i stwierdza z naciskiem, że wbrew powszechnemu mnie­ 1 Inteligencją bada się zw yk le za pomocą serii testów , z których każdy
maniu pewne zdolności umysłowe ulegają w miarę upływu lat m ierzy inną zdolność składającą się na inteligencję, rozum ianą w p sy ­
większemu uwstecznieniu niż zdolności fizyczne. chologii jako kom pleks odrębnych zdolności (patrz J.P. Guilford 1978).

14
nadto bardzo istotny — jak się dalej przekonamy — fakt, że nie
wszystkie zdolności intelektualne maleją z wiekiem w takim sa­
mym tempie. Stosunkowo najmniejsze pogorszenie wyników na­
stępuje w testach wymagających znajomości i rozumienia wielu
słów, większe natomiast — w testach zapamiętywania, w testach
badających sprawność wykonywania operacji arytmetycznych itp.
Wnioski zdające się wynikać z przedstawionych badań testo­
wych zyskiwały — jak się mogło wydawać — przekonującą pod­
stawę teoretyczną w fundamentalnych studiach nad rozwojem
myślenia, prowadzonych przez najwybitniejszego bodaj psycho­
loga XX w. J. Piageta (1894—1980). Piaget, z wykształcenia bio­
log, stworzył na podstawie swych wnikliwych badań teorię roz­
woju myślenia, która wyróżnia cztery następujące po sobie sta­
dia jakościowych przeobrażeń:
1. Stadium inteligencji sensoryczno-motorycznej (od urodze­
nia do 2 lat);
2. Stadium przedoperacyjne (2—7 lat);
3. Stadium operacji konkretnych (7— 11 lat);
4. Stadium operacji formalnych (11—15 lat).
Stadium czwarte i ostatnie przynosi zdolność do abstrakcyj­
nego myślenia, stawiania hipotez i poddawania ich próbie (Pia­
get, Inhelder 1967). Skoro jest to — jak przyjmowano za Piage-
tem — stadium ostatnie, wypadało mniemać, iż wiek dojrzały
nie wnosi już niczego zasadniczo nowego do rozwoju myślenia,
a wykorzystuje jedynie sprawności osiągnięte przez umysł u pro­
gu wieku młodzieńczego.
Tendencja do zamykania rozwoju psychicznego w ramach pier­
wszej części ludzkiego życia znalazła też wyraz i kolejne oparcie
w bulwersującej teorii Zygmunta Freuda (1856-1939). Zgodnie
z psychoanalizą wszystkie istotne cechy osobowości, a wśród nich
schematy reagowania na sytuacje trudne, konfliktowe, formują
się w dzieciństwie. Osobowość zostaje ukształtowana w pierw­
szych latach życia i aby zrozumieć reakcje dorosłego,' trzeba się
zwykle do nich cofnąć. Psychoanalityk sięga tedy do szczególnie
istotnych, traumatycznych przeżyć swego pacjenta z pierwszych
lat życia i szuka w nich praprzyczyn jego obecnych trudności.
Dawniej, przez całe wieki wyobrażano sobie dziecko jako istotę
z psychiką podobną do psychiki dorosłych, a więc zdolną do kie­
rowania się odległymi celami, zasadami, wymaganiami dyscypli­
ny i rozsądku. Dziecko było więc postrzegane jako „mały doro­
sły”. Nic więc dziwnego, że miano trudności ze zrozumieniem
jego reakcji i stosowano metody wychowawcze, które dziś wy­
dają się nam niemądre i okrutne. Freud odwrócił ten stary sche­
mat: w jego koncepcji dorosły stał się w zasadzie „wyrośniętym
16
dzieckiem", poruszanym przez ukryte przed jego świadomością
mechanizmy, uformowane dawno temu i w zasadzie niezmienne.
Wszystkie wyróżnione przez Freuda fazy rozwoju człowieka zlo­
kalizowane są w dzieciństwie. Ostatnia z nich — genitalna — za­
czyna się około dwunastego roku życia i zamyka rozwój osobo­
wości (Freud 1984, Salkind 1981).
Koncentracja badań na wstępnej części życia
Wyniki (zwłaszcza pokazane na rys. 3 i 4) i teorie wzmian­
kowane wyżej oraz im podobne wykorzystywane były na popar­
cie poglądu, iż rozwój psychiczny jest wyłącznym przywilejem
wstępnej części ludzkiego życia. Pogląd ten znalazł szczególnie
klarownx wyraz w definicji podanej przez Mały słownik psy­
chologiczny z roku 1965. Określa ona rozwój psychiczny jako
„przeobrażenia cech psychiki i zachowania, jakim podlega dziec­
ko od urodzenia do osiągnięcia stanu dojrzałości, do poziomu
i postaci typowej dla ludzi dorosłych, u których nadal wpraw­
dzie postępuje proces zmian, ale już nie prowadzących do coraz
wyższej doskonałości funkcji” (s. 127).
Podobne, ograniczone rozumienie zawsze jednak miało też prze­
ciwników. Ci, którzy za najważniejszy przejaw rozwoju indywi­
dualnego i gatunkowego uważają rozwój moralny, z reguły nie
uznają jego granic wiekowych. Zwolennicy cenionego w staro­
żytności ideału mędrca sądzili, że dopiero wiek dojrzały lub na­
wet podeszły wznosi człowieka na wyżyny rozwoju duchowego,
niedostępne impulsywnym młodzieńcom, pełnym namiętności
1 złudzeń. Arytoteles wyraźnie wskazywał na istotną przewagę
ludzi w średnim wieku nad młodymi. Gdy czytamy u niego, że
ludzie ci są od młodzieńców mniej łatwowierni i zarozumiali,
a zarazem bardziej rozważni i obiektywni (Arystoteles 1950) mo­
żemy uznać, że różnice te są wynikiem dalszego rozwoju.
Na dowód zdolności ludzi dorosłych do rozwoju przytaczano
też zawsze przykłady osiągania wyżyn kompetencji zawodowej
lub twórczości w wieku średnim, a naw et podeszłym (np.
W. Szewczuk 1962). Fakty tego rodzaju były wszakże lekcewa­
żone przez ogół psychologów akademickich z kilku powodów.
1. Pochodziły one raczej z niesystematycznych obserwacji i za­
pisów biograficznych niż z dokładnych i odpowiednio zorganizo­
wanych badań.
2. Wydawały się łatwo sprowadzalne do zmian czysto ilościo­
wych (takich jak przyrost wiedzy lub zwiększenie się zdolności
do samokontroli), co do których można się spierać, czy zasługu­
ją na miano rozwoju.
2 Rozwój człowieka... 1n
 3. Dotyczyły tylko części, nie zaś wszystkich ludzi dorosłych.
Przedstawiony zaś wyżej, zaczerpnięty z biologii paradygmat za­
kłada, że o rozwoju mówić można jedynie w odniesieniu dó zmian*
które są w danej populacji powszechne, obejmują wszystkich
osobników normalnych.
Tak więc zarówno omówiony wyżej model rozwoju, jak i ba­
dania psychologów doprowadziły do ugruntowania się poglądu, że
właściwym przedmiotem psychologii rozwojowej są zmiany ob­
serwowane u dzieci i młodzieży. Koncentracja psychologów na
badaniu rozwoju dzieci była też wspierana przez potrzeby szkol­
nictwa i innych instytucji wychowawczych, łączących duże na­
dzieje z wynikami tych badań. W rezultacie katedry i zakłady
psychologii rozwojowej stały się de facto ośrodkami badań nad
pierwszą tylko częścią ludzkiego życia, a w tytułach książek i ar­
tykułów pojęcie „rozwój psychiczny” zaczęło niezmiennie chodzić '
w parze z dopełnieniem „dzieci i młodzieży”. Czytelnik, który ’
weźmie np. do ręki wydaną w roku 1978 książkę B. Horhow-
skiego pt. Rozwój inteligencji i uzdolnień specjalnych, odniesie
wrażenie, że temat ten nie dotyczy dorosłych. W niektórych wy­
dawanych u nas pracach psychologicznych znajdujemy wpraw­
dzie konstatacje, że człowiek może się rozwijać w każdym wie­
ku, lecz mają one charakter zdawkowych deklaracji, z których
nic nie wynika. I tak wydana u nas ostatnio książka Rembow­
skiego (1984) na temat psychologii starzenia się charakteryzuje
ludzi zaawansowanych wiekiem jedynie z perspektywy totalne­
go spadku sprawności (spowolnienia percepcji i czasu reakcji,
rosnącej podatności na wypadki itp.). Nie jest to już wszakże
stanowisko wyrażające ostatnie słowo psychologii w tej materii.
Książkę, która w polskim piśmiennictwie, obok cytowanej już
pracy W, Szewczuka, wychodzi naprzeciw omawianym tu pro­
blemom, opublikowała w roku 1975 Elżbieta Sujak. No'si ona'
tytuł Rozważania o ludzkim rozwoju i traktuje o ludziach doro­
słych. Jest to praca eseisityczna, nie pisana z pozycji psychologii
akademickiej. Ukazała się w Krakowie nakładem wydawnictwa
„Znak”.
2. Nowe pojm owanie rozwoju w psychologii
Prekursorzy
Niezachwiane przekonanie zarówno o zdolności, jak i o po­
trzebie rozwoju człowieka dorosłego przez całe życie, znajduje­
my już m.in. u Konfucjusza (551—479 p.n.e.). Interesującym go
polem rozwoju nie były jednak procesy psychiczne, lecz „cnota
humanitarności”, na którą składać się miał ludzki stosunek do
bliźnich, przestrzeganie zasad moralnych i gromadzenie wspoma­
gającej tę cnotę wiedzy. O jego godnym podziwu i naśladowa­
nia nastawieniu na stały rozwój osobisty świadczy następująca
wypowiedź:
„Gdy we trójkę z kimś idę, z pewnością mych towarzyszy
wezmę za nauczycieli.
Wezmę to, co jest w nich dobre, i wedle tegp postępować będę.
Zaś to, co w nich złe, postaram się również w sobie samym
naprawić” (Konfucjusz 1976, s. 81—82). *
Etapy własnego rozwoju Konfucjusz przedstawił lapidarnie
tak oto:
„Gdy miałem lat piętnaście, skupiłem swe wysiłki na nauce.
Gdy osiągnąłem lat trzydzieści, ustaliły się me zasady, zaś w
wieku lat czterdziestu nie znałem już wahań.
W wieku lat pięćdziesięciu pojąłem wolę Niebios.
Gdy osiągnąłem wiek lat sześćdziesięciu, rozumiałem wszy­
stko, co kryło się za tym, co mówiono mi.
Dopiero gdy dożyłem lat siedemdziesięciu, mogłem iść za pra­
gnieniem mego serca nie przekraczając przy tym żadnej z re­
guł. [...]
Gdyby mi jeszcze długo żyć było dane tak, bym przez lat
pięćdziesiąt Księgi przemian mógł badać, wówczas zdołałbym
uniknąć poważnych błędów” (tamże, s. 42, 81).
Do wybitnych prekursorów współczesnych badań nad rozwo­
jem dorosłych należy filozof niemiecki J.N. Tetens, który dwa
wieki temu wydał dwutomową rozprawę pt. Philosophische
Versuche über die menschliche Natur und ihre Entwicklung
(Badania filozoficzne nad naturą człowieka i jej rozwojem, 1777).
Tetens podjął wiele do dziś jeszcze nie rozstrzygniętych proble­
mów, jak np. wpływ podmiotu na własny rozwój, i rozważał,
*• 19
czy spadek sprawności umysłowej na starość jest tylko wyni­
kiem nieuchronnej inwolucji organizmu, czy także rezultatem
zaniedbywania pewnych funkcji.
Jeśli zaś idzie o psychologów, to niektórzy z nich ignorowali
biologiczny model rozwoju już w okresie międzywojennym. Po­
dejmowane przez nich badania nad rozwojem dorosłych nie znaj­
dowały jednak szerszego oddźwięku. C.G. Jung (1875— 1961)
zerwał z typowym dla psychologii głębi traktow aniem dzieciń­
stwa jako okresu, w którym osobowość zostaje niemal w pełni
uformowana. Stworzył koncepcję „indywiduacji”, w myśl któ­
rej dopiero w średnim wieku, w następstwie długotrwałego pro­
cesu dochodzi do pełnego rozwoju wewnętrznego jednostki (1966).
Pomyślny rozwój w tym właśnie wieku zdaniem jego pozwala
człowiekowi osiągnąć większą niż dotąd niezależność i harm o­
nię wewnętrzną, a zarazem bardziej twórczo i z lepszym roze­
znaniem działać na rzecz otoczenia.
Do szczególnie zasłużonych pionierów badań nad rozwojem
dorosłych należy wiedenka Charlotta Buhler, która w roku
1933 opublikowała wyniki swych ambitnych badań nad typami
i czynnikami rozwoju około 200 wybitnych i przeciętnych lu­
dzi dojrzałych (Buhler 1933). Do przygotowania przełomu w po­
jmowaniu przez psychologię rozwojową swego przedmiotu przy­
czyniły się także prace z zakresu psychologii gerontologicznej,
podejmowane m.in. dzięki zachętom biologów i lekarzy, zainte­
resowanych procesem starzenia się człowieka.
Przełom
Nowe rozumienie rozwoju psychicznego (behawioralnego, jak
0 nim mówi literatura anglojęzyczna), ugruntowało się w la­
tach siedemdziesiątych naszego stulecia w Stanach Zjednoczo­
nych, gdy dynamiczna grupa badaczy połączyła swe wysiłki
1 zainicjowała powstanie nowej orientacji w psychologii, nazwa­
nej life-span developmental psychology, czyli psychologią roz­
woju w ciągu całego życia (Baltes, Reese, Lipsitt 1980; Baltes,
Reese 1984). Odrzucili oni biologiczny model rozwoju, nazwa­
ny modelem „mocnym”, na rzecz modelu „słabego”, który po­
zwala rozumieć rozwój znacznie szerzej i nie wiązać go rygory­
stycznie ze zmianami powszechnymi i ukierunkowanymi na wia­
domy z góry wynik i to w dodatku osiągany koniecznie w okre­
ślonym czasie. Rozumienie takie usuwa przeszkodę, która do­
tąd nie pozwalała wielu psychologom mówić z przekonaniem o
rozwoju rodziców w pełnieniu ról wychowawczych i małżeńskich
lub o rozwoju w wieku dojrzałym mądrości — na tej tylko za­
sadzie, że wchodzące tu w grę zmiany nie są powszechne, ko­
nieczne i dostatecznie przewidywalne.
Psychologia rozwojowa została zdefiniowana jako nauka zaj­
mująca się opisem, wyjaśnianiem i modyfikacja (optymalizacją)
procesów rozwojowych, zachodzących w życiu człowieka od uro­
dzenia do śmierci (Baltes i in. 1980). Od tego czasu pojawiaja się
coraz liczniejsze prace akcentujące w tytułach i podtytułach
swą przynależność do nowej orientacji, zaś podręczniki psycho­
logii rozwojowej oraz rozdziały o rozwoju w podręcznikach psy­
chologii ogólnej coraz wyraźniej tracą charakter opracowań po­
święconych wyłącznie zmianom obserwowanym w wieku dzie­
cięcym i młodzieńczym.
Akceptowany coraz szerzej w psychologii „słaby” model roz­
woju liczy się z tym, że rozwój psychiczny (w terminologii a n ­
gielskiej — powtórzmy — behawioralny') ma zarówno tak dobrze
już opisane podobieństwa z rozwojem biologicznym (następstwo
faiz w określanych interw ałach czasu itp.), jaik i cechy swoiste,
różnice, które w modelu biologicznym się nie mieszczą. Może on
polegać na korzystnych zmianach zarówno ilościowych, jak i ja­
kościowych, obserwowanych zarówno u wielu ludzi, jak i tylko
u niektórych. Może mieć różne mechamizmy i różny przebieg
i nie musi zmierzać do z góry określonego stanu końcowego, tak
ważnego w biologicznym modelu rozwoju. T?a wielość możliwości
dała asumot do mówienia o ..pluralistycznym” -Dojmowaniu roz-
woiu (Baltes, Reese 1984). Rozszerza ono wydatnie nasze pole
widzenia, lecz zarazem, ze zrozumiałych waględów, utrudnia zna­
lezienie jednej, uniwersalnej definicji interesującego nas tu pro­
cesu.
Pluralistyczne rozumienie rozwoju dotpuszcza istnienie wielu
jego definicji, dostosowanych do wielorakich form i przejawów
tego procesu. Zilustrujem y to przykładami.
1. Za cząstkową definicje rozwoju, w yrażającą ekologiczny
rrnnkt widzenia, uznać można określenie U. Bronfenbrennera,
który rozumie przez rozwói wzrost zdolności rozumienia przez
jednostkę swego otoczenia i ustosunkowywania sie do niego oraz
podtrzymywania lub zmieniania dotychczasowych właściwości
tego otoczenia (Bronfenbrenner 1979).
2. Według D. Levinsona (1978) przedmiotem rozwoju są zmia­
n y struktury życia człowieka, rozumianej jako podstawowy w da-
nvm czasie wzorzec jego aktywności i powiązań z otoczeniem
(bliższym wyjaśnieniem tego poiecia zajmiemy się dalej). Roz­
wój polega na wielokrotnych 'przemianach stru k tu ry życia od
wczesnego dzieciństwa po wiek starczy. Levinson podkreśla, że
w odróżnieniu od teorii rozwoju umysłowego stworzonej przez
J. Piageta jego koncepcja odrzuca hierarchiczną gradację okre­
 sów rozwoju. Poszczególnych okresów życia wraz z ich zmienia­
jącą się strukturą nie należy jego zdaniem oceniać jako „wyż­
szych” lub „lepszych" w porówananiu z innymi, gdyż każdy z nich
gra swoją istotną rolę w pełnym cyklu życia jednostki. Levin­
son posługuje się tu przekonującą analogią do pór ro!ku: możetmy
lubić wiosnę bardziej niż lato, lecz mie (ma sensu mówić, że w cy­
klu kolejnych przemian wiosna jest „lepsza” lub lato „dosko­
nalsze”.
3. Bodaj najbardziej odbiega od tradycyjnego rozumienia roz­
woju przekonująca opinia R. Goulda (1978), który do ważnych
przejawów rozwoju człowieka dorosłego zalicza w ym yw anie się
pewnych nastawień, przekonań, oczekiwań, wyniesionych z dzie­
ciństwa. A więc rozwój to nie tylko „przyrost”, lecz także nieraz
„uwolnienie” się od czegoś, co w kolejnej fazie życia jest już
anachronizmem.
Gdybyśmy szukali definicji najszerszej, uniw ersalnej, nie un i­
kniemy zapewne relatywizmu and konieczności abstrahowania od
mechanizmów rozwoju, do których nawiązują definicje przedsta­
wione m.in. przez:
a) H. Wernera, według którego rozwój danego ukłaidu to prze­
chodzenie od stanu względnej gdobalności lub braku zróżnicowa-
mria do stanu rosnącego zróżnicowania i hierarchicznej integracji
(Salkimi 1981).
b) J. Piageta: rozwój to spontaniczny proces, przynoszący cią­
głe powiększanie, modyfikowanie i reorganizowanie stru k tu r psy-
chicznvch (Salkind, tamże).
c) M. Tyszkową: rozwói to trw ający całe życie proces struk-
turacji i restrukturacji doświadczenia, organizowanie się go
w większe całości (np. nawyki, systemy uporządkowanej wiedzy)
oraz zmianv tej organiizacii (Tysizkowa 1988).
Jak widzimy, poszczególne definicje operują coraz to innymi
term inam i i nie ookrywaią się ze sobą. Podobny stan rzeczy ist­
nieje w psychologii od dawna, gdy idzie o określenie takich po­
jęć, jak osobowość, postawy, inteligencja. Analogiczne kłopoty
maia inne dvscvpliny wiedzy. Stan taki, występowanie konku­
rencyjnych lub komplementarnych stanowisk, wskazuje na zło­
żoność zagadnień, a także małe zaawansowanie badań i dyskusji.
W przypadku poięcia rozwoju obserwujemy, jak wiedza zaczyna
właśnie pulsować na nowym, pełnym zagadek obszarze.
Współwystępowanie regresu i rozwoju
Kolejna zmiana w sposobie myślenia psychologów o rozwoju
polega na próbach zerwania z tradycją przeciwstawiania sohie
22
rozwoju i starzenia się, znajdującą skrajny wyraz w gloryfikacji
młodości i deprecjacji późniejszych okresów życia.
Dzieciństwo charakteryzuje się wyraźną i oczywistą domi­
nacją zmian rozwojowych. Dorosłość natomiast, rozumiana jako
czas życia po osiągnięciu pełnej dojrzałości fizycznej, jest okre­
sem współwystępowania regresu i rozwoju. Mówiąc ściślej, jest
to czas, w którym regres wynikający ze starzenia się organizmu
jest nieuchronny, natom iast rozwój — jest możliwy. Dyskonto­
wanie tej możliwości zależy od warunków społecznych oraz in ­
dywidualnych i nie zawsze stanowi przedmiot specjalnych za­
biegów. Mówiąc o rozwoju dorosłych musimy więc stale pamię­
tać, że podlegają oni zmianom uwstecznia jącym. Te dwa procesy
traktow ane są zwykle jako przeciwieństwa, z których jedno na­
pawa ludzi nadzieją, drugie zaś — smutkiem i niepokojem. Gi-
sela Labouvie-Vief (1982) poddaje krytyce traktow anie wymie­
nionych procesów jako biegunowych przeciwieństw i proponuje
przyjęcie poglądu, że wzrost i regres to elementy każdej restruk­
turyzacji, współwystępująee we wszystkich okresach życia. Na
przykład postępy w zapamiętywaniu logicznym nieraz idą w pa­
rze ze spadkiem dokładności spostrzegania lub zapamiętywania
mechanicznego. Mówiąc ogólniej — przejście do nowego sposobu
przetw arzania inform acji może się wiązać z upośledzeniem prze­
twarzania na wcześniej uformowaną irjriołę.
Biologowie utrzymują, że starzenie się rozpoczyna się już _w
dzieciństwie. Negatywne zmiany w pierwszym okresie życia wią­
żą się m.in. ze specjalizacją kształcenia i wyborem zawodu. Za­
równo kształcenie wszechstronne, jak i specjalistyczne, promu­
je pewne możliwości rozwoju kosztem innych, faworyzuje jedne
zainteresowania, a inne skazuie na spłycenie lub zanik. Dlatego
wypada się zgodzić z G. Labouvie-Vief. że gdy opisujemy roz­
wój, nie należy zapominać o regresie, gdy zaś koncentrujem y się
na starzeniu — o rozwoju. Podobne stanowisko zajmuje Kazi­
mierz Obuchowski (1985) stwierdzając, że w osobowości człowie­
ka, rozumianej jako system złożony z układu programującego
i bazalnego (obejmującego biologiczne właściwości mózgu), mo­
gą zachodzić jednocześnie zmiany rozwojowe, regresywne i kom­
pensacyjne. Zmiany te autor ilustruje za pomocą charakterysty­
ki 50-letniego naukowca Jana:
„Jan wykazuje rozszerzenie zainteresowań, wzrost kooperacyj-
ności, opanował nowe umiejętności .zapewniające wyższy poziom
jeeo działania zawodowego, a równocześnie występuje u niego
osłabienie czasu reakcji, słabnie pamięć mechaniczna i świeża,
coraz 'wyraźniejsza staje się ostrożność w podejmowaniu decyzji
i nasila się skłonność do bardziej sztywnej organizacji przestrze­
ni m aterialnej.
23
 Pierwsza grupa zmian ma wyrażanie charakter rozwojowy, d ru ­
ga jest wynikiem procesów starzenia się, a trzecia jest sposo­
bem kompensacji pojawiających się defektów funkcjonalnych.”
(Obuchowski 1985, s. 126).
Dobrego przykładu współwystępowania w wieku dojrzałym
regresu i rozwoju dostarczają nowsze badania nad dynam iką
ludzkiej inteligencji. Jak pamiętamy, Wechsler stwierdził, że w y­
niki różnych testów pogarszają się z wiekiem niejednakowo, n aj­
mniej dotyczy to tych, które badają bogactwo posiadanego zaso­
bu słów. Bardziej dokładne badania przyniosły stwierdzenie, że
rezultaty testowe ludzi dorosłych nieraz ulegają naw et poprawie,
zwłaszcza gdy idzie o osoby zdolne i umysłowo aktywne, (rys. 5).
Zmierzając do wytłumaczenia tych i podobnych faktów J. Horn
i R. Cattell, wybitni psychometrzy, wprowadzili rozróżnienie
dwóch rodzajów inteligencji: płynnej i skrystalizowanej (Cattell
1971).
Podstawą pierwszej są w zasadzie wrodzone właściwości móz­
gu, które sprawiają, że nabywanie wprawy w rozwiązywaniu
problemów i przyswajanie sobie odpowiednich nawyków umysło­
wych u jednych osób przebiega lepiej, u innych zaś gorzej. Naj-
Rys. 5. W zrost m ierzonej testam i in teligen cji z w iek iem w grup;ie osób
u m ysłow o uzdolnionych (nadprzeciętnych) (wg N. B ayleya, za P rzełącz­
nikow ą 1978, s. 25)
24
lepszą m iarą inteligencji płynnej są wynalezione przez Cattella
tzw. neutralne ‘k ulturowo testy inteligencji, które nie wymagają
wiedzy, a jedynie porównywania serii prostych rysunków i w y­
krywania prawidłowości ukrytych w ich zróżnicowaniu i sposo­
bie uszeregowania. W ykorzystanie inteligencji płynnej do roz-
■wiązywania w yrastających przed nam i od dziecka problemów
prowadzi w wyniku uczenia się oraz transferu w praw y — do roz­
woju inteligencji skrystalizowanej. Reprezentują ją wyćwiczone
czynności umysłowe, a także znajomość języka i wiedza. Inteli­
gencja płynna jest wrodzona, natom iast inteligencja s/krystalizo­
wana Tanienia się w zależności od kultury, w której człowiek w y­
rasta, oraz od jego aktywności i zainteresowań.
Wracając po tych wyjaśnieniach do tem atu współwystępowa­
nia regresu i rozwoju należy stwierdzić, że inteligencja płynna
obniża się u ludzi dorosłych wraz z wiekiem, co znajduje wyraz
przede wszystkim w spadku zdolności do intensywnej koncen­
tracji uwagi (ważnej np. w rozgrywkach szachowych i rozwiązy­
waniu szybkościowych testów inteligencji) i jej podzielności, po­
zwalającej kontrolować kilka działań jednocześnie (Horn 1982).
Te niekorzystne zmiany mogą mieć związek m.in. z pogarszaniem
się ukrwienia mózgu i zaopatrzenia w tlen pewnych jego obsza­
rów. ó w regres inteligencji płynnej nie jest wszakże tak duży,
bv nie pozwalał na dalszą kumulację wiedzy i doświadczenia
intelektualnego przez ludzi aktywnych umysłowo. Dlatego w tych
czynnościach i dziedzinach, w których wyniki bardziej zależą od
wiedzy i doświadczenia niż od szybkości przetwarzania podstawo­
wych informacji, spadek inteligencji płynnej może być z nadwyż­
ką kompensowany przez rozwój inteligencji skrystalizowanej.
Świadczą o tym zarówno obserwacje nad rozwojem kompeten­
cji zawodowej niektórych specjalistów, jak i wyniki badań. Horn
stwierdził np. za pomocą testów, że z wiekiem może wzrastać
zdolność ujmowania codziennych zdarzeń w nowy sposób, patrze­
nia na nie z różnych perspektyw, co jest cechą twórczą i życiowo
istotną. Należy więc pamiętać, że inteligencja skrystalizowana
jest czymś więcej niż systemem nabytej wiedzy. Jej rozwój po­
lega nie tylko na przyroście informacji, lecz także na pojawie­
niu się nowych i lepszych sposobów (strategii) myślenia i lepsze­
go dostępu do zasobów pamięci w wyniku odpowiedniej organi­
zacji i integracji wiedzy (Horn 1982).
To, co powiedzieliśmy dotąd o regresie inteligencji płynnej,
wskazuje na starzenie się mózgu i układu krążenia jako przy­
czynę tego procesu. Nie jest to wszakże przyczyna wyłączna.
Niżej zajmiemy się innym, nie docenianym zazwyczaj przez ludzi
dorosłych źródłem zarówno regresu, jak i rezerw rozwoju.
25
 Rezerwy mózgowe starców
Powszechnie wiadomo, że brak ruchu i wysiłku mięśniowego
powoduje upośledzenie sprawności fizycznej. „Ciągła na prze-:
strzeni czasu — od młodości do późnej starości .:— aktywność
ruchowa — stwierdza Wolański ■— pozwala na osiągnięcie i utrzy­
mywanie wysokiego poziomu ogólnej wydolności fizycznej.. [...]
Wiele przemawia za tym, że poziom, do jakiego obniża się wy­
dolność fizyczna i sprawność życiowa u ludzi w starszym wieku,
jest nie tyle wynikiem nieuniknionych procesów starzenia ..się
ustroju, ile biologicznie nieuzasadnionego obniżania aktywności
Tuchowej w miarę upływu lat. Czynniki pozabiologiczne-—psy­
chologiczne, socjologiczne i in. — decydują o narastającej już w
średnim wieku skłonności do ograniczania w życiu codziennym
wysiłków fizycznych. Składa się na to brak czasu, dążenie do
komfortu fizycznego, przesadna i nieuzasadniona troska o zdro­
wie, uzasadnione tradycją dążenie młodszych do kierowania lu­
dzi starszych na wypoczynek itd. Wszystkie te momęnty skła­
niają do zmniejszenia aktywności ruchowej wówczas., kiedy sta­
je się ona jedynym czynnikiem, który może utrzymywać obni-*
żającą się wydolność fizyczną na poziomie niezbędnym do
aktywnego życia” (Wolański 1981, s. 289—290). - -. .
Czy analogicznie do opisanych wyżej skutków hipokinezji (nie­
doboru ruchu) wolno mówić o ujem nym wpływie niedoboru
aktywności intelektualnej, jej minimalizacji w kołowrocie, ru ty ­
nowej pracy zawodowej, stereotypowych kontaktów z grupką, bli­
skich osób i zabijania czasu przed ekranem telewizora? Czy po­
gorszenie się wyników testów z wiekiem, tłumaczone nieraz po'-*
chopnie tylko procesem starzenia się, nie jest także rezultatem
niedoboru aktywności intelektualnej, będącego udziałem wielu
ludzi dorosłych?
Pytania powyższe skłaniają do ostrożnej oceny wyników1 ba­
dań testowych przedstawionych na rys. 3 i 4. Uzyskano je w ba­
daniach poprzecznych, polegających na testowaniu w tym samym
czasie osób w różnym wieku. Procedura taka jest łatwo dostępna
i tania, lecz nie uwzględnia faktu, że każde kolejne pokolenie
wyrasta w nieco innych warunkach. Dość wskazać, że ludzfe uro­
dzeni w drugiej połowie naszego wieku mają ¡zażwyćżaj lepsze
wykształcenie niż'ich oicowie i dziadowie, co nie 'pozostaje ¡bez
wpływu na inteligencję skrystalizowaną. Podobnie istniejącą pro­
cedura- konstruowania i stosowania testów może być źródłem
błędnych wniosków z następujących powodów:
1. Większość testów umysłowych zaprojektowano na użytek'
badań nad dziećmi i młodzieżą. Nie jest wcale pewne, czy są one
najwłaściwszą miarą możliwości umysłowych dorosłych. Należy
26
pamiętać, ze sama idea pomiaru inteligencji w powiązaniu z wie­
kiem, leząca u podstaw pionierskiej skali inteligencji stworzonej
przez A. Bineta, zrodziła się z potrzeb szkolnictwa. Skala ta mia­
ła służyć rozpoznawaniu uczniów „dojrzałych” do nauki szkolnej.
2. Gdy dajem y uczniom testy szybkościowe (rozwiązywane pod
presją ograniczonego czasu na ich wykonanie), stawiamy ich
w sytuacji zbliżonej do egzaminu, którą traktują z całą powagą.
Te same testy stanowią dla ludzi starych m ateriał raczej obcy ich
aktualnym zainteresowaniom i w mniejszym stopniu motywujący
do skupionej i szybkiej pracy.
P. Baltes i S. Willis dostarczyli danych, potwierdzających
słuszność zastrzeżeń tego rodzaju, a w szczególności niedoboru
aktywności intelektualnej. Badali oni testam i inteligencji ludzi
w wieku 60—80 lat, a następnie stwarzali im okazję do ćwiczeń
umysłowych w ciągu ośmiu specjalnych posiedzeń. Joiż po tym
niezbyt intensywnym zabiegu stwierdzono wyraźną poprawę wy­
ników niektórych testów — największą w teście relacji figural­
nych, małą zaś w znanym u nas dobrze teście Ravena (Baltes,
Willis 1982).
W innych badaniach, tym razem nad możliwościami poprawy
zapamiętywania, R. Kliegel, J. Smith i Pi Baltes (1986) zastoso­
wali znacznie większą dawkę specjalnych ćwiczeń. Autorzy ci
wyszli z założenia, że aby należycie ocenić rezerwy sprawności
lub rozwoju jednostki, należy ją postawić wobec skrajnie trudne­
go zadania. Żasada ta stosowana jest, jak wiemy, z dobrym skut­
kiem w sporcie wyczynowym i wydaje się bezsporna. Wybrano
m.in. zadanie polegające na zapamiętywaniu listy słów złożonej
z 40 nie powiazanych ze sobą treściowo rzeczowników. Każda
lista przedstawiona była osobom badanym tylko raz, słówo po
słowie, bez możliwości powrotu do słów eksponowanych wcześ­
niej.
Do badań wybrano:
A. Dziesięć osób w wieku 67—78 lat. Były to osoby cieszące
się dobrym zdrowiem i mające w badaniach inteligencji wyniki
ponadprzeciętne.
B. Jedną młodą osobę dorosłą o inteligencji jak w grupie A ..
C. Trzy młode osoby dorosłe o inteligencji mniej niż przecięt­
ne j.
Liczba badanych była, jak widać, uderzająco skąpa, lecz‘m amy
tu do czynienia'z próbą pionierską, której warto się przyjrzeć
w oczekiwaniu na dalsze rezultaty. Wsżak w przełomowych'bada“
niach Ebbinghausa (1850—1909) nad pamięcią uczestniczyła- tyl­
ko jedna osoba, którą był sam autor. W próbach wstępnych („pre-
testach”) eksponowano listy 40 słów W tempie 10 sekund lub 4
27
sekundy na słowo. Wszystkie osoby uzyskały wyniki poniżej 5 mi faktami) za koncepcją dwóch rodzajów rezerw aktywności
słów powtórzonych w bezbłędnej kolejności. Następnie przez 30 umysłowej, przedłożoną przez Baltesa i Willisa (1982). Autorzy
seansów mniej więcej godzinnych uczono wszystkich zapamięty­ ci wyróżnili rezerwy aktywne, aktualnie dostępne i rezerwy
wania list rzeczowników z wykorzystaniem metody „miejsc mne­ ukryte. Pierwsze z nich obejmują możliwości aktualnie wyko­
motechnicznych”, popularnej, jak wiemy, w starożytności (Yates rzystywane w toku takich lub innych działań. Rezerwy ukryte
1977). Polega ona na dobrym wyuczeniu się na wstępie dużej natomiast reprezentują nasz nie wykorzystywany w danym czasie
liczby konkretnych, charakterystycznych miejsc wewnątrz bu­ potencjał, który można uruchomić w wyniku odpowiedniego za­
inwestowania energii i czasu (rys. 6).
dynku lub w mieście (np. teatr, pomnik taki a taki, fontanna
itd.). Następnie każde słowo do zapamiętania kojarzone jest z ko­
lejnym takim miejscem, dzięki czemu udaje się zapamiętać bar­
dzo wiele. Niektórzy „mistrzowie mnemotechniki” od dawna po­
pisywali się wyczynami pamięci stosując opisaną metodę i inne,
jej podobne, szczególnie pomocne w zapamiętywaniu długich
szeregów liczb.
Po trzydziestu sesjach „treningowych” wszystkie osoby uzy­
skały zbliżone do siebie, bardzo wysokie wyniki: od 33 do 40
rzeczowników zapamiętanych bez zmiany kolejności (wynik n aj­
niższy — 33 miała osoba z grupy seniorów). Była to jednak próba
wvkonvwana w tempie ustalonym przez każdą osobę dowolnie.
W następnych zadaniach narzucano coraz krótszy czas ekspozycji
poszczególnych rzeczowników: 20, 15, 10, 4 i wreszcie 2 sekundy
na jedno słowo. Najlepsza z młodych osób dopiero przy rytm ie
dwusekundowym nie zdołała zapamiętać pełnej listy. Wyniki
grup A i C natomiast pogarszały się znacznie wcześniej i szybciej.
Tak więc coraz trudniejsze warunki wykonania ujaw niają ważne
różnice i granice możliwości. Wyniki seniorów pogarszały się
w równym stopniu co grupy C, a więc osób młodych z inteligen­
cia poniżej średniej (jak pamiętamy — starcy byli w testach in­
teligencji „nadprzecietni”). Tylko jeden senior, najlepszy, potra­
fił zapamiętać 30—40 rzeczowników prezentowanych w tempie
4 sekundy na jedno słowo.
Opisane badania, bardzo pracochłonne, znajduja się dopiero
w stadium początkowym. Ich wyniki wskazują wszakże niedwu­
znacznie, że nie tylko młodzi dorośli, ale i przynajmniej niektó- rozwój w ciąyu życia
r z v starcy mają pokaźne, może nawet wręcz rewelacyjne możli­
wości poprawy uzyskiwanych wyników w dziedzinie uznawanej Rys. 6. P otencjalne (hipotetyczne) i obserw ow alne przejaw y rozw oju p sy ­
potocznie za pietę achillesową ich wieku. Przedstawiony ekspe­ chicznego oraz dwa rodzaje rezerw rozwoju (Baltes, W illis 1982, s. 382).
rym ent wskazuje przy tym nie na byle jak^ poprawę, lecz na
zbliżenie sie do poziomu ..eksnerta”. „m istrza” w dziedzinie mne­ Dla większości zachowań, w tym i dla aktywności intelektual­
motechniki. W badaniach wymienionych autorów nad poprawa nej ludzi starych, istnieją zdaniem wymienionych autorów duże
zapamiętywania liczb (także z użyciem pomocnych metod mne­ rezerwy ukryte. A ktualny poziom zachowania rzadko bowiem
motechnicznych^ pewna 69-lptnia kobieta nauczyła się zapamię­ wymaga uruchomienia całego posiadanego potencjału. W yjątek
tywać szere? złożony ze 120 cyfr i eksponowany w temroie 8 stanowią tu niektórzy artyści i eksperci różnego rodzaju, którzy
sekund na cvfre. stawiają sobie tak wysokie wymagania, że zbliżają się do granic
posiadanych możliwości. O granicach tych wiemy jeszcze zbyt
To co powiedziane zostało wyżej, przemawia (na równi z inny­

28 29
mało. W każdym razie, jak stwierdzają Baltes i Willis, naw et przy
spadku ukrytych rezerw z wiekiem wiele starszych osób może
utrzymać wysoki poziom aktywności intelektualnej. Mogą. one
także poprawiać swe wyniki, podobnie jak młodzi, tyle że kosz­
tem większego wysiłku.
Rysunek 6 wskazuje m.in. na różnice proporcji rezerw ukry­
tych i wykorzystywanych w różnych okresach życia. Cytowani
autorzy zakładają, że w dzieciństwie rezerwy ukryte są najm niej­
sze, otoczenié kładzie bowiem duży nacisk na rozwój intelektual­
ny, stymulowany także przez dojrzewanie organizmu. W wieku
dojrzałym presja w kierunku wysokich osiągnięć intelektualnych
jest w naszych czasach na ogół słabsza, toteż rezerwy ukryte są
u dorosłych większe. W starości maleją one w wyniku pogarsza­
nia się właściwości funkcjonalnych mózgu, nazywanych u nas
przez Obuchowskiego właściwościami bazalnymi, w odróżnieniu
od stale zdolnego do rozwoju „układu programującego” (Obu-
chowski, Paluchowski 1982).
Przyjmując, że dorośli, mimo podlegania zmianom regresyw-
nym, mają z reguły duże możliwości dalszego rozwoju, rozważ­
my z kolei, jakie są najważniejsze przejawy i kierunki tego roz­
woju. Przedtem jednak odnotujmy ważną konsekwencję uzna­
nia przez badaczy, że rozwój i regres współistnieją ze sobą. Czy
stanowisko takie nie obliguje do poczynienia dalszego kroku
w kierunku rozszerzenia pola badań..jpsychologii rozwojowej?
Krok taki zrobiono bardzo szybko. Znalazło to wyraz w zmianie
definicji przedmiotu tej dyscypliny. W swej nowej wersji mówi
ona, że celem psychologii rozwojowej jest opis, wyjaśnianie
i modyfikowanie wewnątrzosobniczych zmian zachowania w cią­
gu całego życia, a także różnic międzyosobniczych w zakresie
tych zmian '(Baltes, Reese 1984). Z definicji tej znikło naw et sło­
wo „rozwój”. Wynika to nie tylko z trudności jego zdefiniowa­
nia, lecz także z uznania, że przedmiotem badań powinny być
wszelkie zmiany. Ułatwia to, jak sądzę, uniikanie jałowych spo­
rów na temat, co w danym wypadku jest rozwojem, a co nim
nie jest, nie przeszkadzając przy tym wcale interesować się zdol­
nością ludzi dorosłych do korzystnych dla nich samych i dla oto­
czenia przeobrażeń.
30
3, Dziedziny i przejawy rózwoju dorosłych
Spostrzeżenia potoczne
Rozdział niniejszy ma na celu zilustrowanie głównej tezy tej
książki: wskazanie na przejawy, dziedziny i możliwości rozwoju
dorosłych. Później dopiero, w części II, omówione zostaną proble­
m y rozwoju w kolejnych fazach dorosłości.
Jakież więc dziedziny rozwoju stoją przed dorosłymi otworem?
Zacznijmy od wyliczenia przedstawionego przez Elżbietę Sujak
w jej książce pt. Rozważania o ludzkim rozwoju (1978), poświę­
conej refleksji na tem at przemian jednostki w wieku dojrzałym/
Znajdujemy w niej nawiązanie do. znanych nam od dzieciństwa
dziedzin rozwoju, z pominięciem rozwoju fizycznego. Oto owa
lista, podana niemal dosłownie i zaopatrzona w użyteczną dla
późniejszego komentarza numerację:
1. Rozwój intelektualny. /"
2. Rozwój emocjonalny (w kierunku uczuć wyższych).
3. Rozwój stopnia udziału świadomości w działaniu.
4. Rozwój potrzeb (zmiany ważności i sposobów zaspokajania).
5. Rozwój i stabilizacja systemu wartości.
6. Rozwój uspołecznienia..
7. Rozwój moralny jako rozwój sumienia.
8. Rozwój myślenia refleksyjnego.
9. Rozwój religijny.
Wyliczenie to zasługuje na uwagę jako przykład ujęcia zdro­
worozsądkowego, operującego wiedzą potoczną i zasadą różnico­
wania bez zbytniej troski o rozłączność klasyfikacji i uchwycenie
zmian kompleksowych. Przytaczam je tu wszakże nie w celu kry­
tykowania, lecz by podkreślić, że nawet to niekompletne — zda­
niem .sam ej1a u to rk i— wyliczenie wskazuje, że dziedziny poten­
cjalnego' rozwoju :człowieka dorosłego są liczne i obszerne.
Prżyjrzyjm y się z kolei serii krótkich wypowiedzi osób w wie­
ku 26^—46 lat, zapytywanych przeze mnie o przejawy rozwoju,
zaobserwowane; u siebie ostatnio (pytanie dotyczyło też przeja­
wów ;regresu, lecz tem at ten większość osób pominęła). Walor
poznawczy tych wypowiedzi polega na rozszerzeniu ram przyto­
czonej wyżej klasyfikacji i ukazaniu wielu szczegółowych p rz e ja -'
wów rozwoju. W obrębie takich ogólnych kategorii, jak zmiany
osobowości, Wzrost wiedzy itp.
31
 1. ,,a) Wyszłam za mąż i to wpłynęło na rozwój mojej oso­
bowości: zwiększenie wyrozumiałości, tolerancji, odpowiedzial­
ności za drugiego człowieka, nauczenie się dawania czegoś z sie­
bie, a nie tylko brania, zwiększenie samodzielności.
bj Byłam 3 miesiące za granicą, co wpłynęło na rozwój mo­
jej samodzielności i rozszerzyło me wiadomości o świecie” (ko­
bieta, 26 lat).
2. „Pozbycie się beztroskiego podejścia do pieniędzy i rozrzut­
ności. Większa tolerancja i odpowiedzialność. Regres: zwiększo­
na potrzeba uznania i bezpieczeństwa” (kobieta, 26 lat, po roz­
wodzie).
3. ,,a) Wzrost ilości wiedzy fachowej.
b) Wzrost znajomości świata i ludzi.
c) Zwiększona pewność siebie w stosunkach z ludźmi.
Regres: coraz trudniej podjąć decyzję” (mężczyzna, 27 lat, lekarz).
4. „Tylko zmiany typu idealizm—realizm ” (mężczyzna, 30
lat).
5. „Przestałem osądzać innych w sposób bardzo ostry, nega­
tywny. Próbuję widzieć dobre intencje w zachowaniu innych”
(mężczyzna, 30 lat).
6. „Większa zdolność dokonywania wyboru. Regres: po rzuceniu
sportu — obniżenie sprawności fizycznej” (mężczyzna, 31 lat).
7. ,,a) Stałem się bardziej liberalny, tzn. dopuszczam różno­
rodność ocen i zachowań innych.
b) Myślę bardziej w kategoriach ogólnych, podejmowania
i realizacji dalszych i wyższych celów kosztem wyrzeczeń i rezy­
gnacji z przyjemności.
c) Doskonalę znajomość języków obcych, by móc u źródeł
dowiedzieć się o poglądach innych ludzi i narodów.
d) Racjonalniejszy sposób życia” (mężczyzna, 35 lat).
8. „Stałam się bardziej opanowana i zrównoważona. Łatwiej
mi na lekcjach porozumieć się z młodzieżą” (kobieta, 39 lat).
9. „Rok temu postanowiłam skończyć studia podyplomowe i to
w pełni zrealizowałam” (kobieta, 46 lat).
Cytowane wypowiedzi najczęściej dotyczą punktów 1 i 6 z li­
sty E. Sujak. Trudno wszakże znaleźć na tej liście miejsce dla
wypowiedzi wskazujących na wzrost kontroli „ja” nad ¡zachowa­
niem, większą samodzielność itp., zupełnie zaś nie mieści się w
tym zestawie odpowiedź 7d („racjonalniejszy sposób życia"),
świadcząca o przełamaniu przez jej autora schematu pojmowania
rozwoju jako zmian czysto wewnętrznych i zbliżeniu się do cyto­
wanego wyżej rozumienia rozwoju przez Levinsona. O tym, że
dorośli często myślą o zmianach tego rodzaju, przekonamy się pó­
źniej. Zarówno lista Sujak, jak i wypowiedzi dorosłych na temat
własnego rozwoju zdają się wskazywać pośrednio na potrzebę
32
stworzenia pomocnych schematów pojęciowych i klasyfikacji, uła­
twiających porządkowanie i ukierunkowanie myślenia dorosłych
o rozwoju oraz przekraczanie w tym myśleniu zaczarowanego
kręgu stereotypowych „właściwości psychicznych”.
Na uwagę zasługuje też uznawanie przez niektóre osoby bada­
ne za rozwój również zmian ilościowych, takich np. jak przyrost
wiedzy, tolerancji itp. Pod tym względem zdrowy rozsądek pozo­
staje w zgodzie z nowym rozumieniem rozwoju. Można nawet
powiedzieć, że to psychologia przechodzi na pozycje, które zdro­
wemu rozsądkowi od dawna nie są obce. Wydaje się, że opory
wobec obejmowania mianem rozwoju zmian bardzo drobnych mo­
żna pomniejszyć: 1) uznając, że ignorowanie tych zmian prowa­
dzi do jeszcze większych kłopotów, polegających na tym, że w
wielu wypadkach rozwój jakościowy będzie się nam jawił jak
deus ex machina; 2) wprowadzając wyraźny podział zmian roz­
wojowych na drobne i istotne, płytkie i głębokie, ilościowe i ja­
kościowe, co pozwoli łatwo odróżnić interesujące nas np. funda­
m entalne zmiany osobowości od zmian drugorzędnych.
Cytowane wyżej wypowiedzi skupiają się na dwóch podstawo­
wych klasach zmian rozwojowych. Są to: modyfikacja oraz prze­
obrażenia w sferze osobowości i intelektu. Co na ich tem at mają
do powiedzenia psychologowie? v-
Rozwój w sferze osobowości
Psychologowie nie ustalili dotąd wspólnego rozumienia pojęcia
„osobowość”, a co ambitniejsi uczeni tworzą własne teorie oso­
bowości. Niektórzy z nich, jak H. Eysenck (1981), J. Strelau
(1985), zajm ują się tymi przejawami osobowości, które, jak tem­
perament, są w zasadzie wrodzone, a tym samym dotyczą inte­
resującej nas tu problem atyki marginesowo. Inni badacze osobo­
wości koncentrują się na nabytych w ciągu życia postawach, na
rolach sp'ołeczmych, ukierunkowaniach, celach życiowych itp.
Z teorii Freuda płynie inspiracja dla upatryw ania głównego
pola rozwoju osobowości w rozbudowie jej fundamentalnych czę­
ści składowych i zmianach wzajemnych relacji między nimi. Oso­
bowość składa się wedle twórcy psychoanalizy z trzech dynamicz­
nych układów. Pierwszym i najbardziej zdeterminowanym przez,
organizm człowieka jest „id” : system Wrodzonych popędów, po­
trzeb, kieruje się zasadą rozkoszy. „Ego” jest układem, dzięki
„id” popycha jednostkę do natychmiastowego zaspokajania po­
trzeb, kieruje się zasadą rozkoszy. „Ego” jest układem, dzięki
któremu jednostka uczy się poznawać rzeczywistość i przewidy­
wać w arunki oraz skutki zaspokojenia potrzeb. „Superego” na-
3 .Rozwój człowieka... 33
 tomiast stanowi system wyuczonych nakazów i zakazów społecz­
nych, które często stają na przeszkodzie natychmiastowemu za­
spokojeniu potrzeb, mających swe źródło w „id”. „Ego” kieruje
się zasadą realizmu i próbuje pogodzić impulsy płynące z „id"
z aktualnymi warunkam i i nakazami „superego”.
W dzieciństwie, zwłaszcza wczesnym, jak łatwo zauważyć —
dominuje „id”, popychając jednostkę do działań impulsywnych,
mało jeszcze powściąganych przez znajomość zasad postępowa­
nia i rozumne przewidywanie skutków. Jednym z najistotniej­
szych przejawów rozwoju osobowości jest wedle Freuda przej­
ście od zasady rozkoszy do zasady rzeczywistości. Mówiąc ina­
czej — rozwój polega na wzroście samokontroli, wymaganym
zarówno przez warunki życia społecznego, jak i zasady efektyw­
nego działania w dążeniu do celów odległych, w tym rzędzie do
osiągania określonej jakości życia.
Rozwój w kierunku zastąpienia dominacji „id” zrównoważo­
nym współdziałaniem wszystkich wyróżnionych przez Freuda
układów składających się na osobowość zaczyna się w dzieciństwie
i zwykle postępuje nadal w 'wieku dojrzałym: Na rozwój ten
wskazują wyraźnie niektóre z wypowiedzi cytowanych w po­
przednim podrozdziale. Nie zawsze jednak doprowadza on do
osiągania odpowiedniej harmonii. Nieraz np. obserwujemy oso­
by dorosłe z wyraźną dominacją „id”: w ich zachowaniu ude­
rza emocjonalność, spontaniczność, impulsywność, kolidująca nie­
kiedy z wymaganiami życia i rozsądku (wymagania te — dodaj­
my — w epoce Freuda były bardziej rygorystyczne, zwłaszcza
.gdy idzie o życie seksualne). Kiedy indziej znów przerost „super­
ego” czyni z danej osoby dokuczliwego dla otoczenia rygorystę.
Tak więc jedną z obszernych dziedzin rozwoju osobowości sta­
nowią przemiany prowadzące do bardziej harmonijnego ukształ­
towania i współdziałania je,j najważniejszych układów.
Ciekawe światło na zmiany osobowości w drugim okresie ludz­
kiego życia ęzucają studia D. Gutmanna (1977, 1980). Autor ten
badał metodą wywiadów i testów projekcyjnych m.in. niepi­
śmienne społeczności wiejskie Indian Nawaho', Majów z Meksy­
ku, Druzów z Bliskiego Wschodu. Porównując ludzi młodszych
(35—54) i starszych stwierdził on, że kobiety i mężczyźni prze­
chodzą po pięćdziesiątce przemiany rozwojowe zmierzające w
przeciwstawnych kierunkach. Młodzi mężczyźni — powiada Gut-
mann — są najbardziej zainteresowani własną siłą, pracą, zwy­
ciężaniem i władzą nad otoczeniem. Starsi natomiast są bardziej
zainteresowani wspólnotą i nie tyle przejawianiem własnej si­
ły, ile wpływaniem na siły tkwiące poza nimi (w tym rzędzie
— za pośrednictwem rytualnych lub magicznych praktyk). Męż­
czyźni młodsi starają się być praktyczni, traktują instrum en­
34
talnie zarówno świat, jak i własne możliwości; nie unikają wy­
rzeczeń w imię pracy i w niej właśnie szukają satysfakcji. Star­
si natomiast są bardziej wrażliwi na doraźne przyjemności życia
i ból. Interesują się nie tylko produkowaniem, lecz także bar­
dziej wyrafinowanym korzystaniem z takich dóbr, jak jedzenie,
muzyka, przyjazne kontakty społeczne. Lepiej umieją znajdować
i odczuwać przyjemność w toku codziennej rutyny. Jednym sło­
wem stają się mniej agresywni, bardziej afiliatywni, zaintere­
sowani więzią emocjonalną z innymi, zmysłowi.
Starsze kobiety natom iast stają się według Gutmanna nawet
w społeczeństwach patriarchalnych mniej afiliatywne i podpo­
rządkowane, bardziej agresywne, władcze, autokratyczne. Są w
porównaniu z młodszymi kobietami mniej zainteresowane wspól­
notą, a bardziej własnym działaniem.
Gutmann tłumaczy te zmiany uwalnianiem się kobiet i męż­
czyzn po wypełnieniu obowiązków rodzicielskich od ograniczeń,
narzucanych w toku młodzieńczej socjalizacji przez stereotypy
ról męskich i kobiecych. Zmiany te oznaczają m.in., że mężczy­
źni, którzy w fazie wychowywania dzieci dawali żonom oparcie
fizyczne i emocjonalne, teraz stają się bardziej ustępliwi, zależ­
ni, ale i zdolni do wynikających z tego satysfakcji. Zachodzi tu
więc jak gdyby upodobnienie obu płci, oznaczające jednak lepsze
wykorzystanie przez każdą z nich swego jSotencjału, dotąd tłu ­
mionego przez podział ról w rodzinie n a ?opiekuńcze i produk­
cyjne.
Wyniki uzyskane przez Gutmanna ułatw iają zaakceptowanie
tezy R. Goulda (1978, 1980), utrzymującego, że rozwój osobowo­
ści człowieka dorosłego polega m.in. na uwalnianiu się od nie­
których pozostałości dzieciństwa, które mogą, choć wcale nie m u­
szą, ciążyć na dalszym życiu. Zdaniem tego autora ipewne wy­
m iary osobowości zostają w toku wczesnej socjalizacji uformo­
wane, co więcej — zmitologizowane w ten sposób, że dorosły
staje wobec trudnej konieczności wyzwolenia się z tego dziedzi­
ctwa. Tylko wtedy, gdy potrafi to uczynić, uzyskuje odpowie­
dnią kontrolę nad wyborami, których dokonuje. Aby np. stać
się w wieku średnim naprawdę indywidualnością, a nie tylko
pozostawać raz na zawsze zaprogramowanym przedstawicielem
danej płci, i to w dodatku staroświeckim, jednostka musi nieraz
uwolnić się od presji standardów roli męskiej lub kobiecej, dy­
ktujących jej od dziecka wybór określonych zachowań, celów
oraz ooen własnego i cudzego postępowania.
Przykładem takiego stereotypu, który zdaniem Nancy Shee-
r.an (1976) niekorzystnie zabarwia drugą .połowę życia kobiety
jeśli nie zostanie subiektywnie przezwyciężony, jest uznawanie
w naszej kulturze urody za główne kryterium oceny osób płci
^ 35
 żeńskiej. Stereotyp ten stawia starzejące się kobiety wobec dy­
lematu: poddać się tej presji z wszystkimi jej konsekwencjami
lub zmienić dotychczasowe kryteria somooceny. Sheenam nie
bez racji podkreśla, że tradycyjne poglądy, a naw et utrwalone
nawyki językowe stawiają starzejące się kobiety w znacznie
mniej komfortowej sytuacji niż mężczyzn. Dla określenia wyglą­
du sędziwego mężczyzny mamy tak pochlebne określenia, jak do­
stojny, nobliwy, patriarchalny. Dla starzejących się kobiet nato­
miast znacznie łatwiej o skojarzenia i epitety mniej dworne,
znane z bajek o złych wiedźmach, czarownicach na miotle...
Istnieją więc — jak dowodzi Sheenan — podwójne i niekorzy­
stne dla kobiet schematy postrzegania procesu starzenia się.
Wyzwolenie się kobiety spod ich destruktyw nej presji można
uznać za jeden z przejawów jej rozwoju.
Wyżej omówione zostały przykładowo stopniowe zmiany oso­
bowości dorosłych, istotne i typowe dla wielu ludzi. Brak tu
miejsca na wyliczanie zmian o charakterze wybitnie indywidual­
nym. Ograniczymy się do jednego przykładu, którego osobliwość
polega na tym, że radykalna zmiana nastąpiła gwałtownie, nie­
jako z miejsca, a nie — jak to zwykle bywa — w rezultacie dłu­
gich i powolnych, wręcz niedostrzegalnych przeobrażeń. Przy­
kład ten został zaczerpnięty z historii i dlatego zdaniem jedne­
go z czytelników rękopisu tej książki należałoby go pominąć
jako anegdotyczny, nie licujący z powagą metod przyjętych w
psychologii. Jednak podjęcie ignorowanych dotąd, niedostępnych
metodzie eksperymentalnej tematów wymaga rehabilitacji
metody biograficznej, metody opisu przypadków itp. A przyto­
czony niżej kazus ma i tę zaletę, iż obrazuje rozwój moralny,
będący jak dotąd piętą achillesową psychologii rozwojowej, je­
śli zważyć, iż głośne badania Kohlberga koncentrowały się nie
na tym, co ludzie robią w sytuacjach 'wyboru moralnego, lecz
zaledwie na tym, co mówią na tem at takich sytuacji (1983).
Gdy przyszły, owiany do dziś legendą, prezydent Abraham
Lincoln (1809—1865) był jeszcze młodym prawnikiem i polity­
kiem, miał osobliwą przywarę. Zwykł mianowicie napastliwie
krytykować i ośmieszać inne osoby, m.in. za pomocą listów d ru ­
kowanych anonimowo w prasie. Niezbyt chwalebny ten zwyczaj
porzucił on nagle i radykalnie po tym, jak jeden z zaatakowa­
nych polityków, krew ki Irlandczyk, doszedł nazwiska autora
anonimu i wyzwał Lincolna na pojedynek. Pojedynek na ciężkie
szable kawaleryjskie odwołano w ostatniej chwili w wyniku li­
stu z przeprosinami, tym razem opatrzonego' już podpisem n a­
szego bohatera. Odtąd Lincoln nigdy nikogo nie ośmieszał nie
tylko anonimowo, ale i jawnie. Co więcej: naw et przesadzał w
unikaniu krytykowania kogokolwiek (Korusiewicz 1975). Drama­
36
turgia tego przeobrażenia nasuwa wiele intrygujących pytań na
tem at warunków głębokich zmian rozwojowych .poza scenerią
metodycznego wychowania i seansów psychoterapeutycznych.
Rozwój intelektu
Przedmiotem szczególnego zainteresowania przedstawicieli no­
wego n u rtu psychologii rozwojowej stały się możliwości rozwoju
intelektualnego ludzi dorosłych. Niektóre z uzyskanych wyni­
ków przedstawione zostały w rozdziale 2. Jak była już o tym
mowa, rezultaty badań testowych początkowo zdawały się świad­
czyć niezbicie o> regularnym i powszechnym spadku inteligencji
z wiekiem. Ten uproszczony obraz został zakwestionowany przez
wyniki, które uzyskał K. Schaie (1983) w rezultacie swych trw a­
jących 21 lat badań z wykorzystaniem udoskonalonych przez
siebie strategii doiboru osób badanych. Stwierdził on, że obraz
totalnego spadku inteligencji testowej z wiekiem jest fałszy­
wy. W wieku dojrzałym aż do 70 roku życia tylko część osób
wykazuje znaczące pogarszanie wyników, część utrzym uje się
na nie zmienionym poziomie, część zaś wykazuje pcprawę. Naj­
ważniejszym osiągnięciem Schaiego jest ydowodmienie, że ob­
serwowane u dorosłych różnice wynikóyp zależne są nie tylko
od wieku, lecz w równie istotnej mierze od kohorty, czyli przy­
należności do określonego rocznika urodzenia. Osoby urodzone
później i wychowane w korzystniejszych warunkach mając np.
40 lat mogą mieć lepsze wyniki niż ludzie czterdziestoletni uro­
dzeni dużo wcześniej.
Wiele ludzi dorosłych, a zwłaszcza starych, żyje na ogół w wa­
runkach niedoboru aktywności (deprywacji) intelektualnej (Bal­
tes, Baltes 1980), mają więc oni ukryte rezerwy rozwoju. Jednak­
że poprawna ocena możliwości i przejawów rozwoju intelektu­
alnego dorosłych wymaga czegoś więcej niż wspomnianego w y­
żej rozróżnienia inteligencji płynnej i skrystalizowanej. Wyma­
ga skonstruowania nowych narzędzi pomiarowych i pewnych no­
wych pojęć opisowych. Testy inteligencji w gruncie rzeczy do­
stosowane są do pomiaru sprawności ważnych i charakterysty­
cznych dla młodzieży szkolnej i studentów, których główna ak­
tywność polega na szybkim rozwiązywaniu abstrakcyjnych za­
dań, stawianych przez nauczycieli. Mierzą one sprawności czysto
formalne, abstrahując od treści przetwarzanych danych i sytu­
acji, odgrywających istotną rolę w pracy umysłu ludzi dorosłych.
Jak przekonująco dowodzą F. Dittmann-Kohli i P. Baltes
(1986), rozwój inteligencji ludzi dorosłych najlepiej można zro­
zumieć biorąc pod uwagę kontekst ich myślenia, jaki stanowią
realne w arunki i ryzykowne zadania życiowe. Autorzy ci po­
37
 jm ują rozwój intelektualny człowieka dorosłego jako proces dal­
szych zmian nie tyle w sferze formalnych sprawności intelektu­
alnych (mierzonych testami inteligencji), ile w zakresie rozwią­
zywania autentycznych problemów zawodowych i osobistych
oraz doskonalenia posiadanego systemu wiedzy pragmatycznej.
Proces ten w pomyślnych wypadkach prowadzi do doskonalenia
takich właściwości umysłu, jak sceptycyzm wobec wiedzy wła­
snej i cudzej, relatywizm myślenia, liczący się z tym, że zmiana
kontekstu może nadawać tym samym rzeczom odmienne znacze­
nie i powodować, że np. jakaś skuteczna zasada staje się prze-
ciwcelowa, itp.
Jednym z najbardziej fascynujących problemów badawczych
ostatniego ćwierćwiecza naszego wieku stało się w psychologii
pytanie nawiązujące do znanego nam już z rozdziału 1 odkrycia
J. Piageta, że ostatnie, czwarte stadium rozwoju myślenia, sta­
dium operacji formakiych, pojawia się między 11 a 15 rokiem
życia. Czy jest to rzeczywiście stadium ostatnie? Czy w myśleniu
dorosłych nie da się zaobserwować dalszych zmian strukturalnych
pozwalających mówić o piątym stadium rozwoju? Pytanie to
podjęło ostatnio wielu badaczy. Ich główne hipotezy i fragmen­
taryczne — jak dotąd — dane wskazują na to, że rozwój myśle­
nia w okresach następujących po wieku dorastania może (choć
wcale nie musi) przynosić zmiany jakościowe. Zmierza on w n a­
stępujących kierunkach:
1) Wzrasta relatywizm myślenia, wyrażający się w przecho­
dzeniu od bezkrytycznej wiary w świadectwo zmysłów i autory­
tety do liczenia się z względnością wiedzy i znaczeniem kontek­
stu sytuacyjnego lub poznawczego dla oceny określonych faktów,
reguł, decyzji. Akceptacja sokratejskiego sceptycyzmu wobec
własnej wiedzy ułatwia tu poszerzanie horyzontów poznawczych
i postępy na drodze do mądrości.
2) Rozwija się zdolność myślenia dialektycznego, wyrażająca się
w rozumieniu napotykanych sprzeczności i godzeniu ich przez
poszukiwanie nadrzędnych perspektyw poznawczych i syntez.
3) Specyficznym, szczególnie cennym owocem rozwoju ludzi
dorosłych bywa mądrość, będąca połączeniem bogatej wiedzy ży­
ciowej i szczególnych przymiotów myślenia, w tym wymienio­
nych pod 1 i 2.
Przyjrzyjm y się nieco bliżej dwom ostatnim kierunkom tych
przeobrażeń.
M. Basseches (1984) uważa, że piąte stadium rozwoju myślenia,
osiągane przez niektórych dorosłych, to myślenie dialektyczne.
Pogląd ten nawiązuje do heglowskiego rozumienia dialektyki
i wskazuje na ograniczenia myślenia w czwartym stadium roz­
woju. Myślenie na poziomic operacji formalnych zmierza do po­
33
znania i zrozumienia rzeczywistości przez tworzenie modeli,
w których zachodzą ścisłe i stałe relacje między elementami,
oparte na systemie prawidłowości, które należy poznać i odpo­
wiednio stosować. Myślenie to Piaget demonstrował i badał m.in.
za pomocą zadania z kulami bilardowymi, w którym badane
dzieci w czwartym stadium rozwoju umiały samodzielnie wykryć
zależność między kątem padania i odbicia. Myślenie oparte na
operacjach formalnych, tak jak je rozumiał Piaget, stanowi po­
tężne narzędzie poznania. Lecz jego słabość ujawnia się w kon­
frontacji z procesami przemian, w których zawodzi założenie
0 niezmienności modelu, jego elementów i reguł. W yłaniające się
trudności można pokonywać uciekając się do myślenia dialek­
tycznego, ukierunkowanego na postrzeganie świata jako procesu
rozwojowych transformacji. Istotę piątego stadium rozwoju m y­
ślenia w porównaniu ze stadium czwartym dobrze ilustruje
przedstawiony przez Bassechese’a (1984) przykład rozwiązania
tego samego problemu przez trzy matki.
Każda z trzech matek: Maria, Helena i Judyta wychowała
własną córkę i starała się jej wpoić pewien system wartości.
1 oto każda z m atek stwierdza, że jej córka wiele z tych w ar­
tości odrzuca.
Maria jest bardzo zmartwiona i widzi „tylko dwa możliwe
sposoby wyjaśnienia tego faktu. Jeśli jej własny system wartości
jest właściwy, poniosła ona klęskę wychowawczą, nie zdoławszy
skutecznie wpoić go córce. Z kolei gdyby przyjąć, że system
wartości córki jest właściwy, należałoby uznać, iż życie Marii
opierało się na nieodpowiedniej podstawie i matka nie zasługu­
je na szacunek swej córki.
Helena natom iast nie przejm uje się różnicami, o których mo­
wa. Jej zdaniem wybór wartości jest sprawą subiektywną i każ­
dy kieruje się tu własnymi racjami. Ważne jest, by szanować
ludzi niezależnie od ich przekonań. Helena aprobuje swą córkę
mimo dzielących je różnic.
Wreszcie trzecia z matek, Judyta zdaje sobie sprawę z tego,
że wartości podlegają ewolucji. Ludzie próbują kierować się
nimi w praktyce i w rezultacie tych poczynań zarówno zmieniają
w jakimś stopniu swe otoczenie, jak i zyskują nowe doświadcze­
nia, prowadzące do wyłonienia się i akceptacji nowych wartości.
Judyta sądzi, że wartości uznawane przez córkę są wynikiem
zarówno jej matczynych oddziaływań, jak i osobistych doświad­
czeń córki, których ona sama nie miała. Zamiast rozważać, po
czyjej stronie jest słuszność, zastanawia się, które z wartości
córki mogłaby sama; przejąć z myślą o własnej przyszłości.
W przytoczonych przykładach tylko Judyta osiąga poziom
myślenia dialektycznego. Wychodząc poza wnioskowanie w ra­
39
 mach systemu statycznych i sztywnych przeciwstawień, jak to
czyniła Maria, i poza oderwany od procesu przemian relatywizm
Heleny, Judyta ujm uje rozważany problem w historycznej dy­
namice i perspektywie, co pozwala zrozumieć i pogodzić rozbież­
ności ocen i dążeń.
Judyta osiągnęła piąte stadium rozwoju myślenia. O ilu do­
rosłych można to powiedzieć? Badania empiryczne są tu jeszcze
mało zaawansowane i nie przynoszą zgodnych i klarownych 'wy­
ników. Pewne światło na tę sprawę rzucają w yniki badań, któ­
rych autoram i są D. K ram er i D. Woodruff ¡(1986). Porównywa­
no myślenie formalne, relatywistyczne i dialektyczne w trzech
grupach wiekowych: u młodych dorosłych (17—25 lat), w wieku
średnim (40—55) i senioralnym (60—75). Nie stwierdzono różnic
w myśleniu formalnym, co oznacza, że proces starzenia się nie
upośledził tego, co zgodnie z badaniami Piageta jest nabytkiem
rozwojowym okresu dorastania. Grupa senioralna była znacząco
lepsza w myśleniu relatywistycznym i dialektycznym od grupy
młodych dorosłych. W myśleniu dialektycznym jednak osoby
w wieku średnim nie były lepsze od młodych dorosłych. Dlacze­
go? Wszyscy badani w liczbie 60 osób (w połowie kobiety) mieli
podobne wykształcenie: średnio 13— 15 lat nauki szkolnej za
sobą, lecz nie była to próba losowa. Przyjm ując, że rozwój do­
rosłych nie jest koniecznością, lecz jedynie szansą do zdyskonto­
wania, możemy się spodziewać, że rozwiązanie podobnych zaga­
dek wymagać będzie niekiedy poznania indywidualnej drogi ży­
ciowej badanych osób.
Przejawem śmiałego poszukiwania nowych pojęć, mogących
charakteryzować rozwój myślenia dorosłych, jest wprowadzenie
ostatnio do psychologii pojęcia dotąd uważanego za niegodne
ścisłej nauki empirycznej, jakim jest pojęcie mądrości (Clayton,
Birren 1980, Dittmann-Kohli, Baltes 1986, patrz też Pietrasiński
1987). Freya Dittmann-Kohli i P. Baltes określają mądrość jako
zdolność do wydawania trafnych sądów na temat ważnych, lecz
niejasnych problemów życiowych. Owa niejasność problemów
życiowych, to, iż są często „źle określone”, czyli mogą 'być po­
strzegane tak lub inaczej (są. bowiem wieloznaczne i w yrastają
przed człowiekiem w formie wymagającej dopiero sprecyzowa­
nia) różni je zasadniczo od zadań formalnych z testów inteligencji,
w których jednoznaczność wymagań doprowadzono do perfekcji.
Rozwiązywanie realnych problemów życiowych wymaga nie
tylko biegłości w myśleniu, lecz także wiedzy, dotyczącej za­
równo danego problemu, jak i konteikstu, w który jest on uw i­
kłany. Dlatego mądrość nie jest tylko pewną sprawnością inte­
lektualną wysokiego rzędu, lecz także ważną wiedzą szczegól­
nego pokroju. Według Vivian Clayton i J. Birrena mądrość jest
40
Todzajem wiedzy dotyczącej natury człowieka i jego relacji z oto­
czeniem. Jedne z najstarszych przykładów zastosowania tej wie­
dzy znajdujem y w biblijnym opisie sądu Salomona w sporze
dwóch kobiet o dziecko. Pozornie irracjonalna decyzja Salomona,
by rozciąć sporne dziecko i każdej niewieście dać połowę, oka­
zała się trafnym testem, który pozwolił odkryć prawdziwą matkę.
W naszych czasach wiedza oparta na obserwacji potocznej i re­
fleksji jest często lekceważona, lecz w społeczeństwach pierwot­
nych, nie mających piśmiennictwa, była ona jednym z w arun­
ków przetrwania i pomyślności. Nie straciła ona jednak znaczenia,
o czym świadczą m.in. przykłady niemądrego zachowania ro­
dziców wobec dzieci.
Istota mądrości polega nie na tym — jak powiadają wymienie­
ni autorzy — że dana osoba już wie wszystko, co trzeba, lecz
na tym, że ma ona badawczy stosunek do świata, a ponadto zda­
je sobie sprawę z ograniczeń swej wiedzy. Ten właśnie oparty
na doświadczeniu m ądry sceptycyzm Arystoteles przypisywał lu­
dziom starym jako owoc doświadczeń i doznanych zawodów
(Arystoteles 1950). Filozoficzny sceptycyzm poznawczy, wyrażo­
ny w słynnym zdaniu Sokratesa „Wiem, że nic nie wiem”, znaj­
duje wsoółczesny wyraz w określeniu przez J. Meachama mąd­
rości jako zachowania równowagi międzyyprzyrostem posiadanej
przez jednostkę wiedzy i świadomością, fiż ciągle pozostaje wiele
do poznania (Meacham 1983). Za zgodny odnotowania trium f mą­
drości uznać też można zmierzch dziewiętnastowiecznego para­
dygmatu, zgodnie z którym rozwój intelektualny ludzkości, a co
za tym idzie — i pojedynczych jednostek, zmierza do zwycię­
skiego wyparcia pierwiastka fantazji, poezji, wiary (mythos)
b
Rys. 7 D w a najogólniejsze system y poznania i przetw arzania inform acji
oraz ich w zajem ne oddaiały wania: a) hierarchiczny m odel rozw oju, p ole­
gający na w ypieraniu system u m ythos przez logos, b) m odel rów noległy,
w którym rozwój polega na w zajem nym w zbogacaniu się obu system ów
(L abouvie-V ief 1985).
41
 przez pierwiastek racjonalnego poznania (logos), reprezentowany
przez naukę. Jak starała sią pokazać w swym znakomitym refe­
racie na światowym kongresie psychologii rozwojowej w roku
1985 w Tours Gisela Labouvie-Vief, dziś zyskuje uznanie pogląd,
że mythos i logos to pierwiastki nie wrogie i przeciwstawne,
lecz uzupełniające się i wzbogacające wzajemnie (rys. 7). (Nie
dysponuję tekstem Labouvie-Vief, do którego mógłbym zaintere­
sowanych czytelników odesłać, cytuję z pamięci).
To, co powiedziane zostało wyżej, nie wyczerpuje przejawów
potencjalnego rozwoju intelektualnego ludzi dorosłych. Wskazu­
je jednak wyraźnie — jak wolno mniemać — na anachronizm
obiegowego sprowadzania tego rozwoju do powiększania zasobu
wiedzy.
Rozwój fizyczny
Nie bez kozery zarówno Elżbieta Sujak, jak i cytowane wyżej
osoby badane, wymieniając dziedziny i przejawy rozwoju w wie­
ku dojrzałym, zgodnie pomijały rozwój fizyczny. W wieku do­
jrzałym pogarszają się wskaźniki fizjologiczne naszego ciała.
Zmniejsza się stopniowo pojemność życiowa płuc, wydłuża czas
reakcji na bodźce wzrokowe i słuchowe, spada zdolność akomo-
dacyjna oka, maleje masa mięśni itp. Czy można tu więc mówić
o jakichkolwiek zmianach rozwojowych?
Pomocą w odpowiedzi na to pytanie będzie rozważenie na
wstępie faktów nie budzących żadnych wątpliwości, a miano­
wicie wybitnych możliwości i osiągnięć człowieka w przyspiesza­
niu naturalnego regresu swego organizmu. Nie będziemy się tu
rozwodzić nad namiętnością do alkoholu, tytoniu, narkotyków
wszelkiego rodzaju. Zwróćmy uwagę na czynnik z. pozoru zupeł­
nie niewinny, jakim jest spadek aktywności ruchowej wielu
ludzi w wyniku mechanizacji pracy i poszukiwania komfortu
fizycznego przez oszczędność wysiłku dzięki fascynującym wy­
nalazkom naszych czasów. Z eksperymentów nad zwierzętami
wynika, że drastyczne ograniczenie ruchu u młodych osobników
wywołuje charakterystyczne zmiany starcze, takie jak atrofia
tkanek i narządów wewnętrznych, odwapnienie kości, spadek
wydolności fizycznej (Szwarc 1985). Tryb życia wielu mieszkań­
ców naszych miast ^upodabnia się pod wieloma względami do
warunków stwarzanych owym zwierzętom eksperymentalnym.
Cechuje go bowiem:
1) wykonywanie pracy nie wymagającej większego wysiłku
mięśni;
2) poruszanie się głównie za pomocą zmechanizowanych środ­
ków transportu;
42
3) wykorzystywanie czasu wolnego na zajęcia mało obciąża­
jące układ krążenia i mięśnie;
4) obfite wysokokaloryczne odżywianie, przekraczające nie­
raz potrzeby organizmu w wymienionych wyżej warunkach.
Tryb taki, aprobowany przez wielu jako osiągnięcie życiowe
w dążeniu do wygody i komfortu, zasłużony przeciwnik hipoki-
nezji K.H. Cooper (1968) porównuje do idealnych warunków
tuczu trzo d y .1 Ograniczenie ruchu w połączeniu z wysokokalo­
ryczną dietą prowadzi zazwyczaj do całej serii znanych dziś sze­
roko zmian w organizmie i zagrożeń chorobowych. Zmianę pod­
stawową stanowi tu spadek masy mięśni i przyrost wagi ciała
zwiększający prawdopodobieństwo miażdżycy, cukrzycy oraz in­
nych chorób metabolicznych. W badaniach przeprowadzonych
w Szwecji śledzono zmiany wagi ciała mężczyzn między 20 a 53
rokiem życia. Mężczyźni aktywni ruchowo po 33 latach od pierw­
szego pomiaru zachowali swą początkową wagę, natomiast osobni­
cy mało aktywni, prowadzący siedzący tryb życia, ważyli prze­
ciętnie o 8 kg więcej (Kozłowski 1986).
Rozwojem ciała rządzą przede wszystkim prawa dziedziczności,
na które nie mamy wpływu. Za ich głównie sprawą ludzie różnią
się konstytucją cielesną, wigorem, urodą. Jednak wielowiekowe
tradycje kultury fizycznej, higieny, kosmetyki itp. wskazują, że
istnieje pewien margines zależności wymienionych cech od śro­
dowiska i działań samej jednostki. Granice możliwości osobiste­
go wpływania przez człowieka na własne ciało najlepiej demon­
strują z jednej strony sportsmeni, z drugiej zaś — sybaryci roz­
miłowani bez granic w rozkoszach stołu.
To, co osiągają w wyniku ćwiczeń sportowcy, fizjologowie
zwykli nazywać nie zmianami rozwojowymi, lecz ostrożniej —
adaptacyjnymi. Najbardziej imponująca z tych zmian zda się
dotyczyć wzrostu objętości wyrzutowej serca, dzięki czemu sta­
jemy się zdolni do intensywnego wysiłku w dłuższym niż dotąd
czasie. „Zwiększenie objętości wyrzutowej serca — pisze Stani­
sław Kozłowski — jest najbardziej istotną zmianą adaptacyjną,
jaka zachodzi w narządzie krążenia pod wpływem wytrzymałoś­
ciowego treningu fizycznego: każdy skurcz komór serca może
teraz wyraucać na obwód więcej krwi. Wielkość ta może zwięk­
szyć się w spoczynku z około 75 ml do około 150 ml, a naw et
więcej u ludzi wysoko wytrenowanych” (Kozłowski 1986, s. 67).
Możemy wątpić, czy osoba, która w wieku dojrzałym zaczęła
uprawiać sport, „rozwinęła się” dzięki temu fizycznie. Nie ma
1 N ajbardziej znanym dziełem K.H. Coopera, tw órcy słynnego d w u -
nastom inutow ego testu spraw ności fizycznej, jest książka pt. A e r o b i c s
(N ew York 1968, Bantaan Books).
43
 natomiast wątpliwości co do tego, że wprowadzając do repertuaru
swych zająć nowy rodzaj czynności wpłynęła ona na korzystny
rozwój struktury swego życia w rozumieniu zaproponowanym
przez wzmiankowanego już Levinsona.
Tak więc kolejnym przejawem i polem rozwojiu człowieka do­
rosłego jest modyfikacja aktywności ruchowej, sposobu odżywia­
nia się i repertuaru specjalnych „czynności hedonistycznych”,
czyli takich, które mają wzmagać przyjemne doznania i samopo­
czucie. Zmiany te mogą zmierzać do utrzym ania szeroko rozu­
mianej sprawności i odporności organizmu na odpowiednio ko­
rzystnym poziomie. Trudno wątpić, iż zamiana niszczących prak­
tyk hedonistycznych (palenie, picie alkoholu) na nie niszczące
jest dla wielu dorosłych jednym z najbardziej istotnych zadań,
łączących się wyraźnie z ogólnym rozwojem intelektualnym
i duchowym. Grecki ideał wielostronnego rozwoju fizycznego
i duchowego potwierdza tu swoje walory w sposób szczególnie
inspirujący. Znalezienie bowiem upodobania w nowych źródłach
przyjemności, poza sferą tradycyjnych używek i „komfortu tu ­
czam i”, wymaga rozkwitu wrażliwości na piękno, wiedzę, dobro,
twórczość i inne wartości, cenione tak bardzo już w czasach od
nas odległych.
Przemiany struktury iycia
Rozwój psychiczny człowieka opisuje się tradycyjnie przede
wszystkim jako reorganizację i przyrost, i to przyrost dotyczący
właściwości wewnętrznych (wzrost samokontroli, rozkwit talen­
tu itp.). W rozumieniu tym rozwój sprowadza się do progresyw­
nych przekształceń jakiejś właściwości, która w mniej rozwinię­
tej postaci istniała już wcześniej, zwykle w początkach dzieciń­
stwa. W rozumieniu nowym rozwój może dotyczyć samego zacho­
wania (a nie tylko jego wewnętrznych uwarunkowań) i nie musi
polegać na przyroście: może polegać na zmianie repertuaru czyn­
ności, na zastąpieniu czegoś, co było (np. jakiejś formy zacho­
wania), czymś innym, a naw et na poniechaniu pewnych daw­
niejszych zachowań.
Wyjaśnijmy to na przykładzie nawiązującym do spostrzeżeń
E. Bem e’a (1987) na tem at typów prowadzonych przez ludzi roz­
mów. Rozmowy, zwłaszcza w gronie bliskich osób, nie zawsze są
czymś w rodzajiu rzeczowej wymiany informacji, jak w przy­
padku turysty, który w obcym mieście pyta o drogę i miejscowe
osobliwości. Są one często, jak to określa Berne — rodzajem gry,
która zmierza do poszukiwania mało konstruktyw nych satysfak­
cji. Na przykład gra w „moje lepsze” ma na celu pokazanie
44
własnej przewagi nad rozmówcą, wykazanie swojej racji, lep­
szej wiedzy, szlachetniejszych zasad itp. Kłótnie rodzinne i ko­
leżeńskie często m ają początek w takim właśnie licytowaniu się
osób, na tyle jeszcze skromnie rozwiniętych duchowo, że potrzeb­
ne jest imTciągłe dowodzenie, że jednak nie są takie złe, wprost
przeciwnie, są lepsze od innych, Gra zwana „To wszystko przez
ciebie”, prowadzona np. przez żonę, ma na celu umocnienie sie­
bie i męża w przekonaniu, iż to on właśnie jest sprawcą jej złe­
go samopoczucia i różnych niepowodzeń.
Już samo poniechanie którejś z wymienionych form zachowa­
nia wobec innych osób można uznać za przejaw rozwoju. Podob­
nie jak podjęcie jakiejś nowej form y zachowania, wzbogacającej
korzystnie nasz dotychczasowy repertuar aktywności.
Niezwykle ważnym przejawem zarówno rozwoju, jak i regresu
człowieka są właśnie zmiany repertuaru jego czynności, dążeń
życiowych, stawianych sobie zadań. A także przemiany polega­
jące! na więzi z coraz to innymi ludźmi, instytucjam i itp. Na
zmiaj^y tego rodzaju szczególną uwagę zwrócił cytowany już
wyżej Levinson (1978). Autor ten stwierdza, że mówiąc o roz­
woju człowieka dorosłego ma na uwadze rozwój struktury jego
życia, rozumianej jako podstawowy w danym czasie wzorzec
jego aktywności i powiązań z otoczeniem.yStruktura życia jest
według Levinsona kompleksem najważniejszych w danym czasie
związków jednostki ze światem i potencjałem rozwojowym włas­
nej osoby, wyrażającym się w dominacji pewnych ról społecz­
nych, wartości, celów i postaw oraz potrzeb osobistych.
Zmiana stru k tu ry życia w wieku dojrzałym może polegać np. na
porzuceniu priorytetu przyznawanego dotąd przez daną osobę
pracy zawodowej na rzecz roli rodzicielskiej lub na rzecz równo­
wagi obu tych ról. Tak rozumiana struktura obejmuje osobo­
wość, ale — co ma ważne konsekwencje dla pojmowania rozwo­
ju — wykracza poza nią, bo oznacza też powiązania z konkret­
nymi osobami i instytucjam i, które tę strukturę współkonstytuują
(np. u trata pracy lub szans na upragniony awans przynosi ważną
zmianę struktury życia). Takie ujęcie rozwoju oznacza godne
uwagi zbliżenie się psychologii do ekologicznego i socjologicznego
rozumienia rozwoju, w którym jednostka rozpatrywana jest jako
fragm ent większych układów, takich jak społeczeństwo, gatunek,
nisza ekologiczna.
S truktura życia podlega według Levinsona wielokrotnie zmia­
nom, przechodząc kolejno okresy stabilizacji i przekształceń. Ba­
danie jej wymaga wyjścia poza ram y tradycyjnej problematyki
psychologii osobowości i zainteresowania się przebiegiem drogi
życiowej człowieka. Przemianami struktury życia zajmiemy się
bliżej w części II.
 Pogłębianie sensu życia i przemiany ku pełniejszemu
człowieczeństwu
Wyżej omówione zostały niektóre dziedziny rozwoju dostępne
dorosłym. Rozwój ten zmierzać może ku dość izolowanym i roz­
proszonym wynikom, takim jak podniesienie kwalifikacji zawo­
dowych lub opanowanie jakiegoś hobby. Ale nieraz zostaje on
podporządkowany wartościom i celom najwyższym, scalającym
pojedyncze dążenia i podnoszącym rangę oraz pogłębiającym sens
całego życia. W tej właśnie ewolucji ku dobrze ugruntowanym
syntezom upatrywać można przejaw specyficznej przewagi wie­
ku dojrzałego nad młodzieńczym.
W młodości rozwój znajduje wyraz głównie w przyroście re­
pertuaru dostępnych zachowań i sprawności ich przebiegu.
Wiek dojrzały daje coraz skromniejsze pole do popisu w tej
sferze. Jego potencjalną domeną są postępy i udoskonalenia w
innych wymiarach: w kierowaniu życiem, nadawaniu mu wyż­
szej jakości i harmonii, większej wartości i sensu. Należy tu tak­
że osiąganie wyżyn w rozwoju wewnętrznym, w ocenie zja­
wisk, w rozumieniu i przełamywaniu ograniczeń wyniesionych
z wcześniejszych okresów życia. Przemiany takie, będące rozwo­
jem ku pełniejszemu człowieczeństwu, są możliwe, lecz z wielu
względów nie są, jak dotąd, powszechne. Ich wartość ponad-
osobista polega na uzdolnianiu dorosłych do jednego z najdo­
nioślejszych ich zadań, jakim jest wspomaganie rozwoju młode­
go pokolenia. Doskonalenie się w tej misji teoretycznie nie ma
granic.
Co rozumiem przez osiąganie przez dorosłych pełniejszego
człowieczeństwa? Nie wystarczy tu stwierdzić, że „bycie czło­
wiekiem” jest właściwością stopniowalną; historia, literatura
piękna oraz wiedza potoczna oferują tu liczne agzemjplifikacje
— od ludzi szlachetnych, mądrych i ofiarnych aż po typy, któ­
rym najchętniej odmówilibyśmy miana człowieka. Jest to roz­
legły temat dla filozofów i moralistów, którego nie sposób tu
rozwijać.
Złożona natura człowieka wyrażana bywa za pomocą takich
określeń, jak homo sapiens, homo faber, homo socius, zoon po­
liticón, homo symboliicus. Wszystkie te epitety wydają się tra ­
fne i każdy z nic^ dopełnia pozostałe. Wypada tu nadto przy­
pomnieć, że człowiek jest istotą o niebywałej zdolności uczenia
się i że jego rozwój psychiczny jest nie tylko wynikiem biolo­
gicznego dojrzewania, lecz także, i to. w decydującej mierze —
przyswajania kultury. Każde normalne ludzkie dziecko jest na
początku bogatym zbiorem możliwości. Dzięki swej zdolności
do rozwoju przez uczenie się od otoczenia jest w swej naturze
46
psychologicznej istotą polimorficzną. Oznacza to, że każda jedno­
stka ma potencjalnie przed sobą wiele wariantów i wyników
końcowych rozwoju. Ten sam organizm biologiczny dziecka mo­
że się rozwinąć w osobę jedno- lub wielojęzyczną, w dziedzica
lokalnej tylko lub ogólnoludzkiej kultury, zwolennika lub wro­
ga określonej ideologii — w zależności od tego, kiedy i w jakim
miejscu przyszedł na świat.
Tak więc jednostka staje się człowiekiem w sensie psycho­
logicznym dzięki w yrastaniu w wychowującej ją społeczności,
która zawsze jest społecznością mniej lub bardziej partykular­
ną. To znaczy taką, która narzuca taki, a nie inny język, zwy­
czaje, system wartości. W przekazie tym są elementy kultury
innych społeczności, ale także miejscowe, zaściankowe preferen­
cje, przesądy, awersje. Najpierw stajem y się ludźmi partykular­
nymi, wyrastającymi z konkretnej społeczności. Za jej pośred­
nictwem uczestniczymy zarazem w ogólnoludzkim dorobku
i ogólnoludzkiej kulturze. Jest to jednak— zwłaszcza w dzie­
ciństwie i młodości — uczestnictwo ograniczone do tego, co spo­
łeczność miejscowa stara się nam przekazać lub na co zezwala
i co udostępnia nam na miarę zaawansowania własnego ucze­
stnictwa w kulturze ogólnoludzkiej.
„Człowiek partykularny”, wyrosły w okfeślonej grupie spo­
łecznej, narodzie, kraju, ma oczywiście indywidualność, ma oso­
bowość uformowaną tak lub inaczej w wyniku swej własnej,
partykularnej historii rozwoju w partykularnym otoczeniu. Mo­
że to być osobowość wszechstronna i harmonijna, dojrzała, od­
powiedzialna za siebie — lub wręcz odwrotnie. A. Maslow
(1986) charakteryzuje pełnię człowieczeństwa jako szczególny
sposób funkcjonowania osoby „w pełni rozwiniętej”, czyli otw ar­
tej na doświadczenie, autonomicznej, zintegrowanej, obdarzonej
poczuciem humoru, zdolnej do miłości itp. Przymioty tego ro­
dzaju nie są jedynie — jak wolno sądzić — wrodzonymi atry­
butam i naszej natury, lecz znajdują wzory, wsparcie lub prze­
szkody w formującym nas otoczeniu.
Przykładem osobowości partykularnej, która tkwi w swym
partykularyzm ie i nie aspiruje do rozwoju, będzie młody męż­
czyzna, którego cała aktywność i zainteresowania wyczerpują
się w takich rolach jak: 1) rola pracownika spełniającego ru ty ­
nowe, otępiające zadania, 2) rola domowego tyrana, który we
własnej rodzinie reprodukuje zachowania swego ojca, 3) rola
telewidzyka. O zrodzeniu się u tego mężczyzny aspiracji do roz­
woju ku pełniejszemu człowieczeństwu, o wstępnym kroku w
tym kierunku powiemy np. wówczas, gdy dołoży an starań, by
pojąć uwarunkowania i ograniczenia rozwoju własnej osoby
przez formujące go okoliczności, by zrozumieć swe miejsce w
47
 społeczeństwie, historii oraz relatywność wszystkiego, co bez­
krytycznie uznał kiedyś za niezachwiane, bezdyskusyjne. Być
może nie uczyni on żadnego dalszego kroku w kierunku wyra­
stania ponad swoje dziedzictwo, lecz i ten krok ku nowej sa-
mowiedzy godzi się uznać za ważny. Zwiększa on bowiem szan­
se na to, iż nasz bohater będzie odtąd mniej pewien swej nie­
zachwianej racji, gdy ktoś poda w wątpliwość jego styl życia,
metody wychowawcze itp.
Wracając do pojęcia rozwoju ku pełniejszemu człowieczeństwu
można powiedzieć, że rozwój ten:
— Po pierwsze, oznacza nie mającą granic ewolucję jedno­
stki od postaci „człowieka partykularnego”, będącego emanacją
osiągnięć i ograniczeń własnej społeczności, własnego, mniej
lub bardziej ograniczonego „układu formującego”, do postaci
wzbogacanej coraz pełniej przez najlepsze osiągnięcia kultury
zarówno miejscowej, jak i ogólnoludzkiej.
— Po drugie, wyraża się on w coraz lepszym wykorzystaniu
przez jednostkę zdolności do rozwoju i samorealizacji przez ca­
łe swe życie, a nie tylko w pierwszym jego okresie. Jest to w a­
runek uruchomienia i podtrzymywania wskazanej wyżej ewolu­
cji.
Dążenie ku pełniejszemu człowieczeństwu nie oznacza wyzby­
cia się własnego, partykularnego dziedzictwa. Jego wpływ na
indywidualność jest niezatarty. Jeśli jedne elementy tego wpły­
wu wymagają ograniczenia lub nawet przezwyciężenia, to inne
mogą sprzyjać wniesieniu przez daną osobę,nowych wartości w
ponadlokalną kulturę.
Ewolucja grup i jednostek 'ku pełniejszemu człowieczeństwu
wyraża się w rozwoju przekraczającym zaczarowany próg młodo­
ści. Urzeczywistniają się w niej odwieczne ideały humanizmu,
wielostronności, solidarności ze wszystkimi ludźmi, umiłowania
wiedzy i mądrości. Ale nie oznacza ona dążenia do podporządko­
wania się wszystkich jednemu wzorcowi osobowemu, który śni
się tyranom. Spróbujmy to uwydatnić na przykładzie. Dostarcza
go — na równi z wielu innymi — biografia A lberta Schweitzera.
Wadą tego przykładu jest jego wielka miara, nadająca m u po­
smak moralizatorski, bez mała w duchu Plutarcha, natomiast za­
letą — ukazanie, że nawet jednostka wybitnie utalentowana nie
musi znaleźć swej własnej drogi już w młodości, że może po­
trzebować czasu na odkrycie najbardziej owocnej form uły swe­
go życia, jego najgłębszego sensu.
A lbert Schweitzer przyszedł na świat w roku 1875 w Alza­
cji jako syn pastora. Gdy porównamy go z rówieśnikami, uro­
dzonymi np. w rodzinach podlaskich chłopów, wypadnie uznać,
że jego „środowisko partykularne” było nieskończenie pełniej na­
48
sycone pierwiastkami ułatwiającymi asymilację ogólnoludzkiej
kultury, a następnie — po fazie dziecięcej inicjacji — rozwój
przez samodzielne jej przyswajanie. Już sam język ojczysty —
światowy bądź lokalny — jest tu czynnikiem arcyistotnym.
Pierwsze zainteresowania młodego Schweitzera ogniskowały
się wokół filozofii, teologii i muzyki. Zdobył wykształcenie we
wszystkich tych dziedzinach i rysowała się przed nim kariera
wirtuoza — organisty, muzykologa, teoretyka. W roku 1899 uzy­
skał doktorat z filozofii, a w następnym — z teologii. W roku
1905 ukazało się jego znakomite dzieło o Bachu.
I oto po wszystkich tych osiągnięciach Schweitzer odkrył, że
jego prawdziwym powołaniem byłoby niesienie pomocy lekar­
skiej ubogiej ludności Afryki. By urzeczywistnić tę wizję, mając
lat 30 rozpoczął studia medyczne, a następnie wyjechał do Ga­
bonu, gdzie wybudował i prowadził swój słynny szpital. W ten
właśnie sposób Schweitzer dał najpełniejszy wyraz swemu prze­
konaniu, że rozwój etyczny człowieka polega na rozszerzaniu
kręgu ludzi, z którym i się solidaryzuje i za których czuje się
odpowiedzialny (Szchweitzer 1974).
Mamy tu do czynienia zarówno z jaskrawym dowodem zdol­
ności do rozwoju w wieku dojrzałym, jak i z przykładem wy­
korzystania jej dla wielkiego celu, osiągniętego przez przeobra­
żenie samego siebie w istotę zdolną jednym wydatnie pomagać
bezpośrednio, dla innych zaś będącą imponującym wzorem
prawdziwego, pełnego człowieczeństwa.
Gdyby w przykładzie tym ktoś widział wzór zbyt niebotyczny,
by mógł inspirować, warto zapytać: czy wielu jest ludzi napra­
wdę niezdolnych pójść śladem Schweitzera, choćby tylko na ska­
lę działań w kręgu osób najbliższych?
Z punktu widzenia psychologii rozwoju dorosłych w biografii
Schweitzera godne specjalnej uwagi i podkreślenia raz jeszcze
jest to, że znalazł on nadrzędny sens swego życia nie w dzie­
ciństwie i nie w młodości, lecz w wieku męskim. Było to jego
kolejne „samookreślenie się”, tradycyjnie uważane za powinność
nastolatków, do której poważny człowiek dorosły nie powinien
już wracać, bo oznaczałoby to przyznanie się do żenującej nie­
dojrzałości... Dziś wypada uznać, że próby samookreślenia się,
poszukiwania własnej tożsamości są zadaniem powracającym,
podejmowanym i godnym podjęcia wielokrotnie w kolejnych
okresach życia.
Wyeksponowany tu kierunek przemian nie jest oczywiście je­
dyny. W wielu wypadkach ważne i cenne nawet skromne me­
tamorfozy osobowości, przynoszące harmonię w miejsce niezrów-
noważenia i rozdarcia. Owocny jest też rozwój idący w głąb za­
stanej kultury miejscowej, ucieleśniający wszystkie jej możliwo-
4 Rozwój «zlow-leka...
 ści w sposób pełny i nawet twórczy. Czy dobrym przykładem
nie jest tu zakopiański pieśniarz i gawędziarz ludowy Sabała
(Jan Krzeptowski, 1809—1893)?
Najszerzej dostępne pole ewolucji dorosłych ku pełniejszemu
człowieczeństwu to oczywiście rozwój moralny. Niestety, psy­
chologia niewiele ma. na ten tem at danych z uwagi na trudność
badania rzeczywistych przejawów rozwoju i regresu w tej dzie­
dzinie. Popularne kwestionariusze tu właśnie zawodzą najbar­
dziej. Książka H. Muszyńskiego Rozwój moralny (1983) dotyczy
tylko dzieci i młodzieży, podobnie jak podrozdział Rozwój
i kształtowanie prospołecznej osobowości w dziele J. Reykow-
skiego (1986). Dzięki badaniom L. Kohlberga (1983) najwięcej
wiemy o rozwoju sądów moralnych, o tym, jak zmienia się spo­
sób uzasadniania postępków — od czysto egoistycznego aż po
eksponowanie interesu ogólnego i nadrzędnych zasad.
Badania te sugerują, że w pewnej przynajm niej mierze roz­
wój moralny wspiera się na rozwoju intelektualnym , pozwalają­
cym rozumieć cudze racje i ogólne zasady moralne. Co oczywi­
ście nie znaczy, iż sprawność myślenia idzie zawsze w parze
z prawością. Mało kto potrafi tak b ie g le rozprawiać o dobru
ludzkości jak cyniczni tyrani.
II. DROGA ŻYCIOW A
I GŁÓWNE OKRESY PRZEMIAN
4. Pełny cykl życia jednostki
Charakterystyka ogólna
Zanim przystąpimy w rozdziałach następnych do charaktery­
styki poszczególnych okresów życia, rozwoju i regresu człowie­
ka dorosłego, spróbujmy wysnuć pewne konsekwencje z założe­
nia, iż droga życiowa człowieka jest całością. Jakie są najogól­
niejsze właściwości tej całości? Co z nich wynika dla poszczegól­
nych jej części? Czy nie byłoby wskazane zapoznać się z tymi
właściwościami już teraz, poprzedzając szczegółowy wykład pró­
bą ogarnięcia złożonej całości?
Tok ludzkiego życia zawsze był przedmiotem powszechnego
zainteresowania, wchodzi tu bowiem w grę wiedza „gorąca”,
która dotyczy każdego. Wszyscy mają przynajmniej potoczne ro­
zeznanie w tej dziedzinie, a nauka szkolna i pryw atne lektury
wzbogacają je m.in. o znajomość biograiii wielu znanych po­
staci. Religie i systemy filozoficzne interpretują przebieg i linie
przewodnie ludzkiego życia w świetle głównych problemów on-
tologii, etyki, historiozofii i sztuki życia. Biologia, medycyna,
i inne nauki rejestrują wybrane fakty z życia wielu jednostek
i wysnuwają z nich ważne uogólnienia. Ostatnio próbuje to czy­
nić także psychologia.
Określenie „droga życiowa” jest metaforą: oznacza ona biogra­
fię jednostki w rozumieniu procesualnym, jako ciąg rzeczywi­
stej aktywności od urodzenia do śmierci. W erbalny opis tego
ciągu w postaci historii życia nosi miano biografii w znaczeniu
opisowym. Niżej będziemy używać określeń „droga życiowa”
i „biografia” w znaczeniu procesualnym jako synonimów.
Najbardziej lapidarnym modelem drogi życiowej jest oś cza­
su, na której poszczególne punkty oznaczają kolejne zdarzenia
i zachowania, uporządkowane w kolejności ich następstwa
(rys. 8).
Przebieg drogi życiowej, podobnie jak i osobowość, ma pew­
ne cechy wspólne wszystkim ludziom, cechy wspólne określo-
Urodzenie ■ śmierć
czas kalendarzowy
Rys. 8. N ajbardziej uproszczony sposób przedstaw ienia drogi życia
4* 51
 nym grupom (wyróżnianym tak lub inaczej) oraz ceahy unikal­
ne, właściwe tylko danemu indywiduum (Runyan 1984). Naukow­
ców interesują cechy wspólne, artyści lubią je ukazywać po­
przez losy indywidualne, sam podmiot rozwoju zaś odkrywa w
sobie splot właściwości wszystkich wymienionych rodzajów.
Wspólne wszystkim ludziom są przede wszystkim dwa zdarze­
nia, zaznaczone na rys. 8 na krańcach osi czasu. Różna jest na­
tomiast indywidualna długość życia (rys. 9). W miarę rozwoju
cywilizacji rośnie ona w wyniku spadku umieralności w dzieciń­
stwie i wieku dojrzałym dzięki postępom medycyny i higieny
oraz poprawie żywienia (rys. 10).
Wszystkim, którzy nie zmarli przedwcześnie, wspólne są prze­
miany organizmu dające podstawę do dzielenia życia na czas
młodości, dojrzałości i starości.
Biologowie są tu bardziej dokładni i mówią o okresie prena­ 10 20 30 40 50 w .- --
talnym i postnatalnym, dzieląc ten ostatni na trzy okresy pod­ w iek
stawowe złożone z mniejszych podokresów zwanych zwykle fa­
zami (rys. 11). R ys. 10. Zm iany przeżyw alności zależne od p ostępu cyw ilizacyjnego. D ane
d la S tan ów Zjednoczonych (Fries, Crapo 1981, s. 70). Sposób przedstaw ie­
I. Okres rozwoju progresywnego trw a od urodzenia do 20— n ia danych oparto na założeniu, że gatunkow a długość ludzkiego życia
—25 roku życia. W okresie tym organizm dziecka osiąga stop­ jest stała. Średni czas życia rośnie jed ynie w w yniku spadku liczby przed­
niowo postać w pełni rozwiniętego fizycznie człowieka dorosłe­ w czesn ych zgonów z powodu chorób, n ied ożyw ienia i innych przyczyn
/
go. Granicę tego okresu wyznacza ustanie procesów rozrostu, okres wzylędnoj stabilizacji
/'li. Okres względnej stabilizacji i pełni życia, zawierający się i pełni życia
piiądzy 20—25 a 50—60 rokiem życia, w którym występują
okres rozwoju okres starosci
progresywnego

okres
prenatalny
-. r i i . i i____ i____ i____ i---- 1---- 1---- 1---- ----- --------------
0 10 20 30 40 50 60 70 80
wiek
R ys. 11. G łów ne okresy przem ian ludzkiego ciała

wprawdzie zmiany regresywne, lecz procesy anaboliczne i ka-

taboliczne pozostają w stanie względnej równowagi. )
III. Okres starości, dzielony na różne podokYes-y-^przez po­
szczególnych autorów. Wolański np. uważa wiek od 50—60 lat
do 70 za fazę przedstarczą. Starość charakteryzuje się postępują­
cą przewagą katabolizmu nad anabolizmem, prowadzącą do re­
5 15 25 35 45 55 65 75 85 95 105 gresu ważnych życiowo tkanek i spadku zdolności adaptacyjnej,
w iek co zwiększa podatność na choroby, prowadzi do uwiądu starcze­
"Rys. 9. Ludzie urodzeni w jednym czasie dożyw ają różnego w ieku (Brom ­ go i zgonu.
ley 1974, s. 30)
Przedstawione wyżej cechy drogi życiowej: jej biologiczny po-
53
52
 czątek i koniec oraz kolejne następstwo cyklu rozwoju progre­
sywnego, stabilizacji i starości są wspólne dla człowieka i wszy­
stkich ssaków.
Podstawową ¡specyficznie ludzką, psychologiczną właściwością
drogi życiowej jest to, że człowiek potrafi postrzegać ją jako ca­
łość i uświadamia sobie nieuchronność śmierci. Dzięki zdolności
człowieka do antycypacji zdarzeń, refleksji i świadomego dzia­
łania na rzecz przyszłości jego życie zyskuje w porównaniu
z życiem zwierząt nową jakość: nabiera cech dramatycznej bio­
grafii, pełnej oczekiwań, zaskoczeń, spełnień i zawodów, ze świa­
domością wspólnego dla wszystkich finału. Dramatyzm ten usi­
łują pomniejszać, potęgować lub po prostu objaśniać próby u j­
B. Życie jako m ały fragment
jednostkowego istnienia
Rys. 12. Droga życiow a człow ieka ujm ow ana w perspektyw ie: A — ziem ­
skiej, B — transcendentalnej. P odstaw ow e o r i e n t a c j e tem poralne: a) pre-
zentystyczn-a, b) prospektyw na w w ym iarze w łasn ego życia, c) prospek­
tyw n a w w ym iarze przekraczającym trw anie życia („zostawić ślad”)
mowania ludzkiego losu z perspektywy filozofii, teologii, ewo­
lucji naszej planety i wszechświata (rys. 12).
Nawiązując do licznych prób określenia podstawowej „natury”
człowieka jako istoty rozumnej, społecznej itd., wypada więc tu
dodać, że człowiek jest także istotą biograficzną. Oto próba wy­
różnienia głównych właściwości biografii jako procesu częścio­
wo świadomego i kontrolowanego przez sam podmiot (Pietrasiń-
ski 1988).
1. Droga życiowa człowieka, będąca ciągiem jego aktywności
od urodzenia do śmierci, przebiega w zmieniających się sytua­
cjach i obejmuje zarówno działania jednorazowe, jak i wielką
liczbę działań powtarzalnych.
2. Sama droga życiowa natomiast jako całość, jako proce-
sualnie rozumiana biografia, jest sekwencją jednorazową, uni­
kalną. Stanowi to jej główną właściwość formalną, brzemienną
w skutki psychologiczne.
3. Druga osobliwość formalna biografii człowieka polega na
tym, że jest ona rozwijającą się akcją, pełną wyborów dokonywa­
nych w sytuacji niepewności. Wybory te narzucane są przez
otoczenie lub dokonywane z poczuciem stanowienia o sobie, lecz
w obu wypadkach często towarzyszy im niepewność co do spodzie­
wanych wyników lub ubocznych ich konsekwencji.
4. Ta niepewność, połączona z jedyną wiedzą niezawodną, jaką
jest'perspektyw a śmierci, nadaje drodze życiowej człowieka wy­
miar dramatyczny. Tym bardziej, że jego najwyższą wartością
osobistą jest nie co innego jak właśnie życie, będące trwaniem
w nieustannej aktywności.
5. Biografia jest procesem osobotwórczym, a ważne decyzje
jednostki, zmieniające jej sytuację życiową i strukturę działania,
można uznać za bardziej zazwyczaj doniosłe dla jej rozwoju niż
tradycyjnie rozumiane samowychowanie.
6. Biografia jest nie tylko rozwijającą się akcją, lecz także
stale obecną w człowieku strukturą regulacyjną, złożoną z zapisu
przeszłości, działania w teraźniejszości oraz antycypacji przy­
szłości. Szczególnym przejawem regulacyjnej funkcji biografii ja­
ko struktury mogącej scalać nawet odległe działania jest poszu­
kiwanie przez ludzi sensu życia, realizacji powołania, zaintereso­
wanie nieśmiertelnością, religią, metafizyką.
Kolejne okresy przemian
Najstarszy sposób konstruowania całościowego obrazu drogi ży­
ciowej człowieka polega na wyróżnianiu kolejno następujących po
sobie faz składających się na pełny cykl życia. Podziały takie
55
 ły z własnych badań nad mężczyznami i literaturę przedmiotu
tworzono już w dawnych Chinach i w starożytnej Grecji. Szek­ Levinson dzieli życie człowieka na 4 wielkie ery (rys. 14):
spir ożywił je opisując siedem symbolicznych postaci wkraczają­ I. Dzieciństwo;
cych kolejno na scenę życia, od dziecka po zdziecinniałego star­ II. Wczesna dorosłość;
ca (monolog Jakuba w Jak wam się podoba). Współcześni psy­ III. Wiek średni;
chologowie operują wieloma zbliżonymi do siebie podziałami, IV. Późna dorosłość ( n o w a , ,.elegancka” nazwa starości, zwa­
przewidującymi do 8— 10 okresów. Na ich podobieństwa i różni­ nej też przez psychologów krakowskich z równą dwornością
ce wskazuje rys. 13, przedstawiający podziały zaproponowane „wiekiem senioralnym”).
IV . P Ó Ź N A
podział Birrena, psychologa D O RO SŁO ŚĆ
65 W C H O D Z E N IE
W PÓ ŹN Ą D O R O SŁO SC
(IV przejściowa)
60
»li Kulm inacja
o wieku średniego
-O 55
*oo Wchodzenie w II. W IE K Ś R E D N I
lata pięćdziesiąte
50
Początek wieku
—i— średniego
10,12 17
20 25 30 40 50 GO 60 70 76 80 45
=fc —i— W C H O D Z E N IE W W IE K Ś R E D N I
“O >:•
C
(III faza przejściowa)
O: •C : 40
.•O . Stabilizacja
O.:
•o ■ 33
::: * D : Wchodzenie
>O : w lata trzydzieste
II. W C Z E S N A D O R O S Ł O Ś Ć

29 Faza nowicjatu w
Debiut w świecie
d orosłych -świecie doro słych

lii 22 W C H O D Z E N IE
noriział Brom leya, gerontologa WE W C Z E S N A D O R O S Ł O S C
(II faza p rzejściowa)
Rys. 13. D w a przykładow e podziały życia ludzkiego na fazy 17

przez J. Birrena (1964) i D. Bromleya (1969). Jak widać z porów­
nania, podział Birrena zorientowany jest bardziej na dzieciństwo
niż na wiek dojrzały, co odpowiada tradycyjnej psychologii roz­
wojowej.
Bromley natomiast, będący gerontologiem, zrywa z tą asymetrią
na rzecz większego zróżnicowania końcowej części życia. Pod-
okresy wyróżnione przezeń u progu starości wyraźnie naw iązują
do kryterium społecznego, jakim jest granica wieku produkcyj­
nego. »»
Z nowszych prób podziału życia na okresy na uwagę zasługuje
ten, który zaproponowany został przez Levinsona i współpracow­
ników (1978). Wyróżnia się on dynamicznym ujęciem kolejnych,
odcinków życia jako sekwencji powtarzających się ciągle okre­
sów zmian i względnej stabilizacji głównych rodzajów aktyw ­
ności i związków jednostki z otoczeniem. Wykorzystując m ateria-
56
I. D Z IE C IŃ S T W O 1 P O R A S T A N IE
Rys. 14. Ery i fazy w życiu m ężczyzny (Levinson i in. 1978)
Ery te tworzą „m akrostrukturę” pełnego cyklu życiowego,
w ram ach której istnieją mniejsze podokresy.1 O żadnej epoce
życia nie należy mówić zdaniem Levinsona, jak już wiemy z roz­
działu II, jako o „lepszej” lub „wyższej” od innych, gdyż każda
z nich gra istotną rolę w cyklu życia, podobnie jak pory roku
w cyklu przemian przyrody. Każda era trw a mniej więcej 25 lat.
W ydaje się to niezgodne z faktem, iż przeciętny wiek życia nie
1 U żyw an y przez L evinsona term in „era” m oże się tu w ydać n iesto­
sow nym zapożyczeniem z geologii i historii. Zw ażm y jednak, iż autoro­
w i potrzebne b yło pojęcie nadrzędne w stosunku do fazy życia.
57
 przekracza w krajach uprzemysłowionych siedemdziesięciu kilku
lat (w Polsce wynosi on aktualnie 67 lat dla mężczyzn i 75 dla
kobiet — Klonowicz 1977). Główna idea tego podziału zakłada
jednak, Że ery życia nie są oddzielone od siebie dokładnymi da­
tami, lecz zachodzą na siebie tak, iź pewna część życia toczy się
przez 4—5 lat w dwóch erach naraz. „Przemieszczania” (lub
„przejścia” — transitions) między erami to łączące je okresy
rozwoju, w których jedna era dobiega końca i zaczyna się na­
stępna. Główne różnice między kolejnymi erami życia polegają
na tym, że w każdej z nich struktura życia jednostki jest inna.
Przez strukturę tę, jak była już o tym mowa w rozdziale III,
Levinson rozumie podstawowy w danym czasie wzorzec aktyw­
ności człowieka i jego powiązań z otoczeniem. Tak np. w dzie­
ciństwie wzorzec ów wyraża się w życiu w ramach rodziny, na
jej koszt i pod jej dominującym wpływem wychowawczym, przy
czym aktywność dziecka (ukierunkowana jest głównie na zaspo­
kajanie potrzeb fizjologicznych, zabawę i naukę.
Aktualną strukturę życia charakteryzuje kompleks najważniej­
szych w danym czasie związków jednostki ze światem i poten­
cjałem rozwojowym własnej osoby, wyrażający się w dominacji
pewnych ról społecznych, wartości, celów i postaw oraz potrzeb
osobistych. S truktura życia obejmuje więc osobowość wraz z jej
aktywnością i siecią kontaktów z ludźmi, instytucjam i, środo­
wiskiem fizycznym, wartościami.
Każdorazowe „wkraczamie”1 w nową erę jest według Levin­
sona decydującym okresem zwrotnym w cyklu życiowym jed­
nostki. Zostaje w nim zapoczątkowana nowa struktura życia,
która następnie będzie rozbudowywana i umacniana, by z cza­
sem ulec nowym modyfikacjom, a w erze następnej — radykal­
nemu przekształceniu w inną. Z badań Levinsona nad mężczyz­
nami wynika, że zmiany te zachodzą nie tylko na granicach er,
lecz także w ich obrębie. Po okresie względnie trw ałej struktury,
wynoszącym zazwyczaj 6—8 lat, następuje okres przejściowy,
w którym dotychczasowa struktura podlega mniejszym lub więk­
szym zmianom. To, co w teorii Levinsona wydaje się najistotniej­
sze, polega nie na powiązaniu konkretnych zmian z określonym
wiekiem życia, lecz na przedstawieniu drogi życiowej jako po­
wtarzającej się cyklicznie budowy, wykorzystywania i przekształ­
cania struktury życia. Dążenie do stałości idzie tu w parze z pra­
cą nad zastąpieniem niezadowalającej już dłużej stru k tu ry przez
nową. Po okresie względnej stabilizacji przychodzi okres nowych
poszukiwań, kluczowych decyzji, przemian i związanych z nimi
zadań. Koncepcja ta otwiera pole nie tyle do postrzegania życia
1 A utor posługuje się tu słow em „transition”, które trudno oddać w
tłum aczeniu; w oryginale dobrze oddaje ono dynam ikę zm ian zw iązanych
z przechodzeniem do now ej epoki życia.
58
jako procesu łagodnych przeobrażeń, jak niektórzy marzą, ani
jako jednego wielkiego, ciągle tego samego zadania, jak to czy­
nią niektóre ideologie, lecz raczej jako pasma coraz to nowych
zadań i transform acji w sferze priorytetów jednostki i jej po­
wiązań ze światem.
Zróżnicowanie zachowań, dróg życia i rozwoju
Zróżnicowanie to jest od tysiącleci przedmiotem fascynacji ar­
tystów i zainteresowania laików. Współczesna psychologia do­
starcza dowodów, że zróżnicowanie międzyosobnicze jednostek
rośnie z wiekiem, przynajmniej do pewnej granicy: u dorosłych
jest ono większe niż u dzieci (Baltes, Reese, Lipsitt 1980). Tłu­
maczy się to m.in. tym, że dzieci bardziej niż dorośli podlegają
wspólnym dla wszystkich prawom przemian biologicznych zwią­
zanych ze wzrostem i dojrzewaniem organizmu, a także zdeter­
minowanym społecznie i historycznie zasadom socjalizmu. W ży­
ciu dorosłych natomiast te „normatywne” oddziaływania ustępu­
ją w znacznej mierze miejsca nasilającym się wpływom czyn­
ników „nienormowanych” w postaci zdarzeń losowych, sytuacji
wyboru, szans do wykorzystania, indywidualnych aspiracji.
W grę wchodzą tu m.in. takie zdarzenia, t<j&k zmiany w karierze
zawodowej, zmiany miejsca pobytu, rozy^ód, śmierć kogoś bliskie­
go, wypadki, a także sytuacje wyboru szans, ofert, realizacja in­
dywidualnych celów, stylów postępowania, poszukiwanie i two­
rzenie własnej niszy ekologicznej. O wzroście owego zróżnico­
wania międzyosobńiczego, mimo częstych przejawów konformi-
zacji i uniformizacji, świadczy m.in. fakt, że podczas gdy u dzie- ■
ci udaje się wyróżnić wiele zmian zachowania związanych z wie­
kiem (najbardziej przekonujące są tu wyróżnione przez Piageta
stadia rozwoju myślenia), u dorosłych takich wspólnych charak­
terystyk jest dla wnikliwego obserwatora znacznie mniej niż
różnic. Wspólnemu dla dorosłych procesowi starzenia się towa­
rzyszy więc proces różnicowania, obejmujący naw et sposoby sta­
rzenia się. ó w proces różnicowania wyraża się zarówno w zmia­
nach drugorzędnych, jak i w ważnych cechach indywidualnych
biografii.
Wypracowanie odpowiednich technik opisu drogi życiowej czło­
wieka w sposób syntetyczny jest zadaniem trudnym i dotąd nie
rozwiązanym zadowalająco. Ważnym krokiem ku takiej technice
opisu była opracowana przez Ch. Biihler metoda biogramów
(rys. 15). Polega ona na wykreślaniu diagramu przedstawiające­
go: a) krzywą rozwoju i regresu fizycznego oraz b) podejmowa­
nia i porzucania przez jednostkę poszczególnych ról psychospo-
59
 a) podstawowego,
krzywa rozwoju m om ent b) niepełnego średniego,
c) średniego,
d) wyższego.
III. Rodzaj pierwszej pracy zawodowej:
a) niewykwalifikowana,
b) półwykwalifikowana,
c) wykwalifikowana,
d) wysoko wykwalifikowana.
IV. Rodzaj ostatniej pracy (wykonywanej w chwili objęcia ba­
daniami) —■jak w punkcie III.
Liczba teoretycznie możliwych ścieżek życiowych, uwzględnia­
jących wszystkie 4 fazy i 4 stany w każdej fazie, wynosi 4 • 4 • 4 *4-
= 256.
Rysunek 16 pokazuje ścieżki osoby A i B. W zbadanej grupie
99 ścieżek życiowych nie było wcale reprezentowanych (nie zda­
rzyło się np., by ktoś bez wykształcenia objął od razu pracę wy­
soko kwalifikowaną). Ponad połowa badanych (54%) uplasowała
się na 27 ścieżkach. Metoda ta pozwala przewidywać prawdopo­
R ys. 15. BiogTam B illa R obertsa, ilustrujący m etodę syntetycznego obra­ dobieństwo zmiany staniu w fazie następnej w zależności od jed­
zow ania biografii, przedłożoną przez Ch. Buhler:
a) w iek życia, podzielony na okresy, b) pobieranie n auk i, c) przebieg nej lub wielu faz poprzednich. Wkraczamy tu w problematykę-
pracy zaw odow ej, d) służba w ojskow a, e) m łodzieńcze przyjaźnie, f) m ał­ zależności interstadialnych, omawianą w rozdziale IX. W tym
żeństw o, g) dziieci, h) zm iany m iejsca zam ieszkania, i) w ielka podróż, miejscu wypada jedynie stwierdzić, że zróżnicowanie przebie­
k) kupno w łasnego domu, 1) przynależność do różnych organizacji, gów życia przestaje być przedmiotem zainteresowania jedynie
m) choroba, n) usam odzielnienie się dzieci, o) koiniec pracy najem nej,
założenie w łasnego przedsiębiorstw a, p) przejście na em eryturę literatury pięknej i biografistyki.
(Buhler, M assarik 1969, s. 51) Postępy wiedzy w tej dziedzinie zapewne ułatwiają wszystkim
zainteresowanym rzecz tak istotną jak postrzeganie i rozważanie
łecznych (symbolizowanych przez równoległe do siebie odcinki) co jakiś czas własnego życia jako szczególnej, złożonej całości*
i na c) oznaczaniu punktam i zdarzeń szczególnie istotnych.
Przedstawiony diagram daje wyobrażenie o wielkiej liczbie stany ff aa zz yy żżyy cc ii aa
różnic rniędzyosobniczych, które mogą wchodzić w grę przy w ykształcenie wyższe, -■■•■■■» -r - A.
porównywaniu konkretnych biografii. Poszukując modelu bar­
praca wysoko wykwali- J
dziej uproszczonego, W.M. Runyan (1984) zaproponował fazowo- fikowana |
-stanową technikę opisu ważnych aspektów biegu życia. Zakła­
da ona, że w danej fazie życia jednostki jej wykształcenie, ro­ w ykształcenie średnie, j I
dzaj pracy itp. może przyjmować jeden z wyróżnionych stanów. praca wykwalifikowana
L £>-
Autor zastosował bardzo prostą wersję tego modelu do opraco­ w ykształcenie niepełne ...................................... ....................... 1
wania danych biograficznych 614 Amerykanów w wieku 35—45 średnie, praca półw y­
lat. Wyróżnił w ich życiu 4 stadia i 4 stany w każdym stadium kwalifikowana j„ , nran |1
(rys. 16). Stadia te i stany to:
wykształcenie podstawo­
I. Urodzenie się w rodzinie, której ojciec był pracownikiem: we, praca niewykwalifi- * ** .
a) niewykwalifikowanym, kowana zaplecze wykształ- pierwsza druga
rodzinne cenie praca praca
b) półwyikwalifikowanym,
(praca ojca)
c) wykwalifikowanym,
■d) wysoko wykwalifikowanym lub kierownikiem. Rys. 16 Ścieżki życiow e osoby A i B (zm odyfikowana w ersja rysunku
II. Uzyskanie wykształcenia: R unyana, 1884, s. 104)

60 61
in
Całości, której nie wyczerpują nasze zwykłe rekonstrukcje prze­
szłości i selektywne wizje tego, co kryje w sobie i mógłby przy­
nieść czas, który jest jeszcze przed nami,
Postrzeganie całości życia z perspektywy historii
i uwarunkowań własnego rozwoju
Wyżej przedstawione zostały próby tworzenia syntetycznego
obrazu drogi życiowej. Ale lektura tej książki może wprowadzić
niektórych Czytelników w nastrój wędrowca, gotowego zadumać
się po raz kolejny, lecz w sposób inny niż dotąd, nad drogą
własną i jej dalszym przebiegiem. Czytelnikom takim proponuję
wzięcie przy tej okazji pod uwagę następujących konstatacji.
Do znanych podziałów życia na fazy proponuję dodać podział
całej drogi życiowej na dwa podstawowe okresy, uwzględniające
ewolucję jednostki jako podmiotu rozwoju: okres PRZEDRE-
FLEKSYJNY i REFLEKSYJNY. Pierwszy z nich jest koniecz­
nością. Drugi — nie zawsze wykorzystywaną szansą na stały
rozwój, pozwalający jednostce oceniać i formować otoczenie
oraz siebie z wykorzystaniem głębokiej wiedzy i mądrości.
Okres przedrefleksyjny obejmuje zwykle całą fazę dzieciń­
stwa (a więc pierwsze 12 lat życia) i początek następującej po
niej młodości. Jest to okres formowania się osobowości pod prze­
możnym wpływem oddziaływań zewnętrznych. Dziecko uczestni­
czy w tym procesie aktywnie, lecz bez wglądu w praw a procesu,
którego przebieg modyfikuje, i bez zdolności przewidywania od­
ległych konsekwencji swych powtarzających się reakcji. A tym ­
czasem jest to okres dla formowania się osobowości najważniej­
szy, wywierający istotny wpływ na postrzeganie i rozwiązy­
wanie wielu problemów w okresie refleksyjnym. Podstawowy
paradoks podmiotowości polega na tym, że jednostka staje się
zdolna do świadomego i kompetentnego kierowania własnym roz­
wojem, gdy jest już w znacznej mierze uformowana przez pro­
cesy pozostające poza jej wiedzą i świadomą kontrolą. Jest to
nieuniknione i ma rozliczne konsekwencje. Osobowość, wynie­
siona z dzieciństwa, wpływa zarówno na to, co jednostka zalicza
do swych ważnych problemów autokreacyjnych, jak i na to, co
zostaje przed jej świadomością ukryte lub staje się szczególnie
trudne do poznania.
Łatwo to wykazać na przykładzie typów osobowości młodzień­
czej, które wyróżnili R.J. Havighurst i Hilda Taba (1949). Typy
te to osobowości: 1) wolicjonalna dobrze przygotowana, 2) kon-
formistyczna, 3) submisyjna, 4) buntownicza, 5) nieprzystosowa­
na. Podczas gdy na progu samodzielnego stanowienia o sobie
62
osobowość typu 1, wyróżniająca się z reguły dobrymi wynikami
w nauce, ambicją i popularnością, myśleć będzie o atrakcyjnych
sukcesach życiowych, submisyjny neurotyk, jeśli szczęśliwie trafi
w ręce terapeuty, skieruje swe wysiłki na wyzbycie się kłopotów
z samym sobą, a więc skupi się na autokreacji korekcyjnej. Obie
te osoby, podobnie jak wszystkie inne, rozpatrując własny los
z dystansu, z pozycji obserwatora, mogą uznać swe środowisko
społeczne i w y n i e s io n ą z dzieciństwa osobowość za wynik „loso­
w ania”. Ich aktualna kondycja socjalna i psychiczna ma wpraw­
dzie swoje całkiem konkretne przyczyny, lecz z punktu widze­
nia ich rodzącej się, świadomej podmiotowości n ie byłoby od
rzeczy rozpatrywać tę kondycję jako wynik dziedziczenia (biolo­
gicznego i społecznego), a nawet — „losowania”. Spojrzenie takie
może być pomocne w uwalnianiu się od emocji, blokujących
zwykle wnikliwe, odważne badanie historii własnego rozwoju
przez „mędrca szkiełko i oko”.
Zważmy, iż samopoznanie rozumiane jest potocznie najczęściej
jako poszukiwanie odpowiedzi na pytanie: Jaki jestem? Odpo­
wiedź jest tu zwykle czymś w rodzaju statycznego autoportretu,
skomponowanego z pewnej liczby dodatnich i ujemnych „cech
psychicznych”. Tymczasem pomocne w dalszym rozwoju oso­
bistym samopoznanie wymaga odpowiedzi na takie oto pytania:
1. Jakie jest moje otoczenie formujące? -
2. Jaki ja sam jestem? *'
3. Dlaczego jestem, kim jestem?
4. Jakie w arianty dalszego życia i rozwoju stoją przede mną
otworem poza wariantem, który narzuca mi moja wyniesiona
z dzieciństwa osobowość i aktualne otoczenie?
Odpowiedź na pytanie 1 i 3 jest kluczem do pozostałych. Poza
przypadkami szczególnie prostymi, jednostka wkraczająca w re­
fleksyjną fazę życia rzadko jest w stanie odpowiedzieć na pyta­
nie 3 — przynajm niej przy dzisiejszym systemie kształcenia —
w sposób zadowalający. Jest tu potrzebna pomoc zarówno w po­
staci odpowiednich lektur, jak i konsultacji. Ponadto sama jed­
nostka rzadko zdolna jest ocenić w tej fazie życia stopień swego
niedoinformowania w sprawach, które nieraz dopiero w wieku
dojrzałym lub podeszłym odsłonią przed nią swą wagę. Dlatego
ponawianie prób skonstruowania całościowej wizji życia jako
drogi osobistego rozwoju może być nie tylko pożyteczne. Nieraz
okaże się ono także bardziej interesujące niż fabuła tygodniowej
porcji głupawych filmów telewizyjnych, nawet gdy nie zdobę­
dziemy się w analizie swej drogi na odwagę podobną tej, jaką
demonstruje J.P. Sartre w Słowach.

5. Czynniki rozwoju
Główne Idasy czynników
Coraz lepsze postrzeganie własnego życia jako spójnej i dyna­
micznej całości wymaga wglądu w przyczyny i okoliczności,
które nas uformowały i mogą nadal formować. Psychoterapeuta
mógłby w tym miejscu powiedzieć, że głęboki wgląd może nam
zapewnić dopiero seria seansów pod jego osobistym kierunkiem.
Z oferty tej warto skorzystać przy pierwszej okazji (jest ona
użyteczna i dla ludzi zdrowych), lecz zwykle pozostanie jeszcze
do wyjaśnienia i uporządkowania pewien obszar wiedzy. Zajm ij­
my się nim pokrótce, by jeszcze doń powrócić w części III.
Dwie podstawowe i najlepiej poznane klasy czynników ludz­
kiego rozwoju to czynniki biologiczne i środowiskowe. W ich cie­
niu pozostaje klasa z punktu widzenia naszego tem atu szczegól­
nie istotna, jaką jest aktywność samej jednostki.
Odwieczny kod genetyczny steruje rozwojem naszego ciała od
poczęcia aż po pełną dojrzałość fizyczną. Dzięki niemu każdy
norm alny człowiek przejm uje m.in. najbardziej istotną osobli­
wość naszego gatunku, jaką jest niebywała zdolność uczenia się.
Zwierzęta, mniej pod tym względem uprzywilejowane, przystoso­
wują się do warunków życia głównie dzięki „programom za­
m kniętym” w postaci repertuaru wrodzonych zachowań instynk­
townych. Człowiek natomiast jest układem otwartym, który nie­
m al wszystkiego, co mu jest potrzebne do przetrw ania, uczy się
od innych przedstawicieli swego gatunku — zarówno tych, którzy
go otaczają od dziecka, jak i od zmarłych, którzy pozostawili boga­
tą spuściznę materialna i duchową. Według historyczno-kulturowej
teorii psychiki L.S. Wygotskiego (1896— 1934) liczące dziesiątki
tysięcy lat wspólne dziedzictwo biologiczne ludzi pozwala na
powstawanie wielkiej zmienności w sferze wyższych funkcji
psychicznych, takich jak myślenie werbalne, pamięć logiczna,
samoświadomość. Przy tych samych uwarunkowanych biologicz­
nie elem entarnych funkcjach psychicznych i ruchowych ludzie
rozwijają się pod wpływem odrębnych ku ltu r w sposób wysoce
64
zróżnicowany w sferze wyższych funkcji psychicznych (Wygot-
ski 1971). Podobnie współcześni zwolennicy konstruktywistyczne-
go poglądu na rozwój człowieka, np. G. Labouvie-Vief (1982),
uznają, że uproszczeniem jest sądzić, jakoby rozwój jedynie wy­
dobywał z potencjału jednostki to, co już w nim było od począt­
ku. Niesłychana zdolność uczenia się pozwala człowiekowi stwa­
rzać własne oblicze duchowe i cielesne przez przyswajanie ta­
kich a nie innych wzorów, umiejętności, systemów wartości,
i w dodatku nadawać im jeszcze własne, indywidualne piętno.
Ta możliwość nie wygasa wraz z zakończeniem dojrzewania fi­
zycznego. I tu mają swój udział wzory i w arunki zewnętrzne.
Dla wielu dorosłych dopuszczają one jedynie osiągnięcie statu­
su „siły najem nej” na rynku pracy, później zaś — tylko spora­
dyczne uzupełnianie kwalifikacji w miarę potrzeb produkcji.
Tak więc rozwój człowieka opiera się na dziedzictwie dwoja­
kiego rodzaju:
a) biologicznym, przynoszącym oprócz fundamentalnych podo­
bieństw wszystkich osobników także bogate zróżnicowanie ich
temperamentów, zadatków zdolności itp.;
b) społecznym, dzięki którem u obserwujemy zarówno daleko
idące podobieństwa, jak i głębokie odmienności pomiędzy po­
szczególnymi ludźmi w sferze sposobów ^zaspokajania potrzeb,
osobowości, wiedzy, wizji własnego losu itp'.’
Jeszcze do niedawna uczonych i wielu laików pasjonowały
spory na tem at tego, który rodzaj dziedzictwa jest bardziej istot­
ny. Koronnym argum entem na rzecz znaczenia wrodzonych zdol­
ności były niepowodzenia wielu ludzi w nauce gry na instru­
m entach muzycznych. Dziś wiemy, że oprócz wrodzonych zdol­
ności wielkie znaczenie ma tu wczesne pobudzanie aktywności
wokalnej i muzycznej dziecka: zaniedbania w tej dziedzinie,
brak odpowiedniej stym ulacji w okresie, gdy pobudzanie rozwo­
ju przez otoczenie jest szczególnie ważne i owocne, mają istot­
ny wpływ negatywny. Namiętne spory wywoływał też problem
uwarunkowań poziomu inteligencji. Gorsze wyniki Murzynów
amerykańskich w tej dziedzinie niż ludzi białych próbowano nie­
kiedy tłumaczyć dziedzicznymi różnicami rasowymi. Później
jednak uznano, że to właśnie niższy status społeczny i gorsze
wykształcenie Murzynów wypada uznać za przyczynę ich słab­
szych wyników w testach inteligencji. Dziś przeważa już pogląd,
iż poziom inteligencji jednostki zależy w wysokim stopniu od ko­
rzystnych warunków środowiskowych, zapewniających wykształ­
cenie i stymulację aktywności intelektualnej (Strelau 1987). Roz­
patrując te w arunki z perspektywy historycznej, można odnoto­
wać pewne ważne tendencje, korzystne dla rozwoju ludzi doro­
słych. Należą tu:
5 R ozw ój c z ło w ie k a ...

1) Ogólny wzrost wykształcenia, który z kolei podnosi rangę
rozwoju w systemie ludzkich wartości.
2) Automatyzacja najbardziej mechanicznych, powtarzalnych
i jałowych lub wręcz szkodliwych dla człowieka operacji pro­
dukcyjnych.
3) Wzrost czasu wolnego i dobrobytu, rozszerzający możli­
wości wzbogacania codziennego repertuaru czynności zgodnie
z indywidualnymi upodobaniami.
4) Coraz większa dostępność instytucji oświaty dorosłych, no­
śników informacji, ułatwień w uprawianiu zajęć hobbistycznych,
turystyki itp.
Każdy z nas zawdzięcza niesłychanie wiele niezliczonym poko­
leniom swych poprzedników i formującemu działaniu społeczeń­
stwa. Nie należy wszakże zamykać oczu na to, że otoczenie spo­
łeczne nie tylko stym uluje rozwój jednostki, lecz także narzuca
jej różnorakie ograniczenia. Lao-tsy tak wyraził to już ponad
dwa tysiące lat temu:
„Człowiek patrzy na innych z punktu widzenia własnej osoby,
P atrzy na inne rodziny z punktu widzenia własnej rodziny. P a­
trzy na inne sioła z punktu widzenia własnego sioła. Patrzy
na insne kraje z punktu widzenia własnego kraju (Lao-tsy 1987,
s. 50).
Małe dziecko z pełną ufnością bierze za dobrą monetę wszyst­
ko, czego dowiaduje się od otoczenia. Młodzieniec i człowiek do­
rosły coraz pełniej poznaje, że urabiające go nieustannie społe­
czeństwo wraz z nieocenionymi dobrodziejstwami kultury prze­
kazuje mu także zaściankowe ograniczenia, różnorakie przesądy,,
naganne wzory postępowania.
Odkrywa też nieraz z różnym skutkiem, że jest przedmiotem
intensywnych i wysoce kompetentnych zabiegów ukierunkowa­
nych na dezinformowanie go, odcinanie od źródeł informacji,
ogłupianie. Nawet te formy urabiania, które zwykle oceniamy-
jako podporządkowane celom pozytywnym, miewają skutki
ujemne, gdy uwzględnimy ich efekty uboczne. Przykładem ta­
kich efektów, towarzyszących pobieraniu nauki w nie doinwe­
stowanych szkołach, pod kierunkiem źle opłacanych i sfrustro^-
wanych nauczycieli, jest ograniczenie umiejętności samodzielne­
go myślenia i studiowania, wzbudzanie awersji do nauki. Gdy
uznamy za W. Okoniem (1983), że szkoła nasza źle przysposabia
do samokształcenia, możemy zapytać, czy jest to tylko uchybie­
nie, które uczeń zdoła bez trudu nadrobić, czy raczej mamy tu
do czynienia z formowaniem ludzi o ograniczonej zdolności do'
samodzielnego rozwoju w wieku dojrzałym.
66
C o wynika z badań nad wybitnie korzystnymi
warunkami rozwoju?
Ciekawe światło na zależność rozwoju jednostki od warunków
zarówno wrodzonych, jak i zewnętrznych, rzucają badania nad
„cudownymi” dziećmi i osobami, które wsławiły się nadzwyczaj­
nymi osiągnięciami w różnych dziedzinach.
Po pierwszej fascynacji wrodzonymi talentam i owych dzieci
coraz częściej podkreśla się zadziwiającą zbieżność fenomenu cu­
downego dziecka z wyjątkowo korzystnymi w arunkam i wycho­
wawczymi oraz intensywnym i wczesnym kształceniem. Fakty
te harmonizują z teorią rozwoju talentów i osobowości przez
uczenie się. Autorem szczególnie wnikliwej analizy owych fak­
tów jest S.L. Pressey (1955), który, nie negując roli wrodzonych
predyspozycji, podważa słuszność sprowadzania do nich zjawisk
talentu i genialności. Przestudiował on i porównał dzieciństwo
wielu wybitnych muzyków i sportowców, którzy bardzo wcześnie
wsławili sie nadzwyczajnymi sukcesami.
To niecodzienne zestawienie wiąże się z próbą wykazania ogól­
nego związku między wczesną wybitnością (zarówno w dziedzi­
nie sprawności umysłowej, jak i fizycznej) a splotem wyjątkowo
korzystnych warunków rozwoju. Jak wiadomo, Chopin zaczął
dawać koncerty publiczne mając 8 lat, Liszt ^ gdy miał lat 9,
Verdi — 10. Przykładów takich jest wiele. Mozart mając 4 lata
zaczął komponować, Mendelssohn debiutował w tej dziedzinie
w wieku 9 lat, a Debussy — 11. Jeśli zaś chodzi o nadzwyczajne
talenty sportowe, to B. Jones został mistrzem Stanów Zjedno­
czonych w golfie mając 14 lat, dziesięcioletnia Sonja Henie zdo­
była mistrzostwo Norwegii w jeździe figurowej na łyżwach,
a w wieku 15 la t uzyskała mistrzostwo świata, M. Connolly zdo-
Tayła mistrzostwo w tenisie mając 16 lat itd.
Pressey twierdzi, że badania nad karierą wcześnie dojrzałych
geniuszów muzycznych i talentów sportowych wskazują na czę­
ste występowanie następujących wspólnych czynników, sprzyja­
jących rozwojowi i osiągnięciom:
1. Świetne wanunki zewnętrzne do wczesnego ćwiczenia i Roz­
woju zdolności oraz zachęta do uprawiania danej działalności ze
strony otoczenia. Mozart był synem muzyka, ćwiczył ze starszą
siostrą w atmosferze zachęty i aprobaty ze strony rodziny oraz
jej' przyjaciół; m istrz golfa B. Jones mieszkał w sąsiedztwie k u r­
sów gry w golfa, bardzo wcześnie otrzymał mały kij golfowy
i zaczął grać za przykładem ojca.
2. Zazwyczaj systematyczna nauka w danym kierunku rozpo­
czynała się wcześnie i była kontynuowana pod kierunkiem pierw­
szorzędnego indywidualnego nauczyciela. (Ojciec Mozarta od po-
s* 67
 czątku dążył do zrobienia z syna wybitnego muzyka; młodzieńcze
gwiazdy sportowe miały zwykle od początku świetnych 'trenerów.)
3. Obiektywne warunki do częstego i stałego ćwiczenia oraz
czynienia postępów na miarę wzrastających możliwości. (Mozart
miał możność ćwiczyć na kilku instrum entach itd.; M. Connolly od
11 roku życia trenowała tenis przynajmniej 3 godziny dziennie,
a klimat oołudniowej Kalifornii pozwalał na ćwiczenia przez
okrągły rok bez przerwy).
4. Ścisłe koneksje ze środowiskiem ludzi uprawiających dany
rodzaj działalności, co przyczynia się do rozwoju wszystkich
wchodzących w grę umiejętności i zdolności oraz prowadzi do
zawierania nowych, pobudzających znajomości.
5. Dzięki licznym okazjom do doskonalenia się i wyróżniania
na miarę swych rosnących możliwości, dzieci, o których mowa,
odnoszą wiele sukcesów i są przez nie (oraz uznanie otoczenia)
pobudzane do kontynuacji obranej drogi. Podobnie jak częste
niepowodzenia mogą osłabiać jednostkę, częste sukcesy — twier­
dzi Pressey — pobudzają do większego wysiłku, wzmagają ener­
gię, sprawiają, że nowe próby osiągnięć są ipełne wigoru, bardziej
trafne i zintegrowane, co przynosi rozwój sprawności \
Teza główna Presseya, podsumowująca przytoczone wywody,
sprowadza się do wniosku, iż genialna lub wysoce utalentowana
jednostka mie jest produktem dziedziczności, lecz powstaje w re­
zultacie połączenia niepospolitych zdolności wrodzonych ze splo­
tem szczególnie korzystnych warunków zewnętrznych, stym ulu­
jących rozwój. Wynika z tego ważny i akcentowany mocno przez
Presseya wniosek: poglądy natywistów, traktujących talent jako
dar wrodzony, prowadzą do lekceważenia energicznej stymulacji
rozwoju, a tym . samym są szkodliwe z praktycznego punktu wi­
dzenia.
Dziś nikt poważny nie bagatelizuje żadnego z podstawowych
czynników rozwoju: ani roli dziedziczności, ani też środowiska.
Jednak gdy pierwszy z tych czynników od wielu tysiącleci nie
podlega dającym: się uchwycić zmianom, drugi — przeobraża się
nieustannie i ukazuje coraz to nowe możliwości optymalizacji
rozwoju. Dawniej uczono czytania zaczynając od fatalnego
w skutkach wkuwania na pamięć nazw liter, co blokowało postę­
py i utrudniało nawet jednostkom zdolnym osiągnięcie tego, co
przy dzisiejszej metodyce szybko osiąga najbardziej przeciętne
dziecko. Nauczanie programowane i wykorzystanie komputerów
1 Pressey w ysu w a godną u w agi tezę, że owo „w spom aganie” jednostki
przez sukcesy jest zagadnieniem rów nie w ażnym jak szeroko baci.,n.e
zjaw isko frustracji, a jego system atyczne badanie m oże się okazać tak
samo pożyteczne.
osobistych pozwala dziś opanowywać matematykę i inne przed­
mioty dzieciom dawniej uznawanym z winy złej dydaktyki za.
zupełnie niezdolne. Mówiąc ogólnie: społeczne w arunki rozwoju
jednostki mogą podlegać doskonaleniu nie mającemu praktycznie
granic. Jak dotąd, mało który człowiek dojrzały, oceniając włas­
ną historię rozwoju od dziecka może uznać, że biegła ona torem
najkorzystniejszym ze znanych już w czasach jego młodością
W arunków takich na pewno nie stwarza tanie, nie doinwesto­
wane szkolnictwo masowe, zwłaszcza gdy je porównać z warun­
kami, jakie miało w dzieciństwie wiele osób cenionych później
za wybitne osiągnięcia i talenty.
W. Fowler (1967) stwierdza, że „Galton, John S tu art Mili,
Mozart i inni, u których rozwinęły się wybitne uzdolnienia, spę­
dzili faktycznie całe swe dzieciństwo na intensywnym uczeniu
się”. W pobudzaniu ich rozwoju kładziono duży nacisk na ucze­
nie symboli i wypowiadanie sdę za ich pomocą -(język mówionyr
język matematyki, muzyki). Miało to zapewne specjalnie ko­
rzystny wpływ na rozwój myślenia, język bowiem odgrywa ol­
brzymią rolę w kształtowaniu tego procesu.
„Pryw atnym ” nauczycielem wybitnych intelektualnie osobi­
stości była zazwyczaj osoba o starannym wykształceniu lub na­
w et nieprzeciętnym umyśle, obdarzona wyjątkową umiejętno­
ścią instruowania. Mógł to być np. ojciec, ma„tka lub ktoś ze
starszego rodzeństwa (zapaloną wychowawczynią Galtona była
jego starsza siostra).
Stosowano różnorodne metody kształcenia, lecz dominował w
nich bezpośredni, osobisty kontakt nauczyciela z wychowankiem.
Ważną cechą tych metod było skuteczne rozbudzanie i utrw a­
lanie zainteresowań.
Otoczenie dzóiecka ceniło wysoko wartości kulturalne, co stano­
wiło także bardzo korzystny warunek rozwoju.
W. Fowler wskazuje, iż przedstawione warunki prowadziły
do ograniczenia kontaktów dziecka z rówieśnikami na rzecz bar­
dziej 'kształcących interakcji z dorosłymi „instruktoram i” : „po­
wodzenie tych historycznych fenomenów, które były czasem
uważane za wynik nieformalnych eksperymentów, wynikało
często z faktycznego odseparowania dziecka od udziału w zaba­
wach z rówieśnikami w okresie dzieciństwa, jak to było w przy-
: padku Johna S tu arta Miłla, Karola Wit te go i wielu innych”'
(Fowler 1967).
Klasyczną ilustracją wywodów Presseya i Fowlera jest hi­
storia dzieciństwa Johna Stuarta Milla (1806— 1873), wybitnego
; angielskiego filozofa i ekonomisty. Jego edukacją do 14 roku
życia kierował osobiście ojciec, Jam es Mili, ekonomista i filozof
w jednej osobie. Pragnął on wychować swego pierworodnego'
69
 syna na filozofa,i ekonomistę. Edukacja rozpoczęła się nauką
greki, gdy John Stuart miał trzy lata. W wieku, który dziś na­
zywamy przedszkolnym, zaczął on studiować klasyczną litera­
turę grecką, czytać dzieła 'historyczne i filozoficzne. Mając tyle
lat, ile sobie liczą nasze dzieci przystępując do czytania elemen­
tarza, czytał w oryginale Platona. Skończywszy 8 lat zaczął się
uczyć łaciny i algebry.
Podczas codziennych porannych spacerów zdawał ojcu spra­
wę z przeczytanej poprzedniego dnia lektury. Codzienne rozmo­
wy z ojcem na tem aty naukowe, filozoficzne i polityczne były,
obok studiowania wielu dzieł, szczególnie istotnym elementem
edukacji Johna Stuarta.
W wieku ucznia naszej szkoły podstawowej, zachęcany przez
ojca, lubował się przez wiele lat w pisaniu dziełek historycz­
nych będących kompilacjami prac różnorodnych autorów. Na żą­
danie ojca ćwiczył się także w pisaniu wierszy, robił to jednak
niechętnie.
Gdy miał 8 lat, objął obowiązki odpowiedzialnego przed oj­
cem nauczyciela swej młodszej siostry, a później i pozostałego
rodzeństwa. Pracy tej nie lubił, ćwiczyła go ona jednak w wy­
jaśnianiu rzeczy trudnych i utrw alała wiedzę.
W wieku lat 12 zaczął się uczyć logiki. Nie było to jednak
tylko powierzchowne liźnięcie przedmiotu. Oto co pisze J.Si Mili
na ten temat:
,,Jego [ojca — Z.P.] wyjaśnienia [...] co do wartości logiki sy-
logistycznej nie były mi wówczas całkowicie jasne, ale nie 'były
przecież bezużyteczne, bo utworzyły zalążek, około któregb k ry ­
stalizowały się później moje obserwacje i refleksje. Moje własne
doświadczenia doprowadziły mnie w końcu do cenienia równie
wysoko, jak on to czynił, wartości wczesnego zaznajamiania się
z logiką szkolną. Nie znam niczego, czemu zawdzięczałbym wię­
cej z tej zdolności myślenia, jaką osiągnąłem, jakakolwiek,\by
ona była.
Pierwszą operacją myślową, w której nabrałem jakiej takiej
biegłości, było rozcinanie złego dowodzenia i wykrywanie, w
czym tkwił fałsz, i jeśli doszedłem w tym do wprawy, to za­
wdzięczam to okoliczności, że ojciec poddawał mnie bezustan­
nie temu ćwiczeniu i w ogóle ćwiczeniom z zakresu logiki szkol­
nej. Jestem przeświadczony, że nic w nowoczesnym systemie
edukacyjnym nie przyczynia się tak bardzo do wykształcenia
ludzi myślących ściśle, przywiązujących właściwe znaczenie do
słów i nie pozwalających łudzić się mglistym, luźnym lub dwu­
znacznym wyrażeniom” (Mili 1931, s. 45).
J.S. Milla wychowywał myśliciel, a jego metody nie zabijały
samodzielności myślenia, lecz ją kultywowały. Mimo twardego
70
rygoru John S tu art miał dużą swobodę w wyborze tem atów,
a jego mistrz nie podawał mu do zapamiętania przeżutej papki
gotowych formułek.
Tak więc jednym z warunków pełnego rozwoju jednostki je st
jej intensywna i odpowiednio ukierunkowana aktywność. Aby
uzdolnione dziecko nauczyło się rozwiązywać trudne zadania ma­
tematyczne lub grać na skrzypcach, dorośli starają się sprawić,
by wykonywało ono odpowiednie czynności, przynoszące potrze­
bną wprawę. Aktywność dziecka jest tu inicjowana i pobudzana
przez otoczenie. Czy jednak inicjatorem ważnym dla rozwoju
działań nie może być sam podmiot tego procesu? I czy nie bę­
dziemy mieli wtedy do czynienia z nowym, trzecim już czyn­
nikiem rozwoju? B.F. Skinner, współczesny behawiorysta rady­
kalny, odpowiada zdecydowanie: Nie! (Skinner 1978). Próbuje
on sprowadzić całe zachowanie człowieka do sterowania przez
otoczenie, nie pozostawiając miejsca na autentycznie osobisty
udział sprawczy jednostki w zachowaniu się i własnym rozwo­
ju. Wedle Skinnera człowiek może sobie wyobrażać, że sam
z siebie postanowił zrobić to a to, lecz myli się głęboko mniema­
jąc, ż e : jest to jego dowolny krok własny. W rzeczywistości bo­
wiem każdy człowiek jest wedle Skinnera rodzajem marionetki,
poruszanej przez otoczenie za pomocą czegoś, go moglibyśmy na­
zwać rodzajem niewidzialnych sznurków w /postaci aktualnych7
i dawniejszych bodźców oraz wytworzonych za ich pośrednic­
twem reakcji. Przypisywanie człowiekowi swobody wyboru Skin­
ner wyszydza jako nawrót do koncepcji „homunkulusa”, który
miałby tkwić gdzieś w nas jako siła sprawcza niezależna od oto­
czenia i zasady p rzyczyn ow ości. W ydaje się wszakże, że reduk­
cjonizm Skinnera można podważyć odwołując się do pojęcia
układów względnie samodzielnych i wyróżniając dwie formy
aktywności człowieka:
a) wymuszoną przez otoczenie lub procesy biologiczne,
b) mniej lub bardziej autonomiczną.
Uznanie autonomii wcale nie musi godzić w zasadę przyczy­
nowości i kojarzyć się ze spekulacjami filozoficznymi na tem at
wolności woli. Człowiek jest cybernetycznym układem otwartym
i względnie niezależnym, zdolnym do uczenia się i przetwarza­
nia informacji na swój indywidualny sposób, uwzględniający
własne preferencje, doświadczenia i własną ocenę sytuacji dzia­
łania. Wszystkie te właściwości m ają swą historię i biologiczne
oraz społeczne uwarunkowania, lecz w sumie tworzą nowy, nie­
powtarzalny układ, pośredniczący między działającymi bodźcami
i reakcjami w sposób, którego nie można ani w pełni „zaprogra­
mować” z zewnątrz, ani też ignorować. Jeszcze dalej w przypi­
sywaniu jednostce roli współtwórcy własnego rozwoju idzie
71
 RM . Lerner, współredaktor znaczącej książki pt. Individuals as
producers o f their development (Jednostka jako twórca własnego
rozwoju, Lerner, Busch-Rossnagel 1981). Lerner uznaje, że czło­
wiek wpływa na własny rozwój nie tylko jako procesor (podmiot
poznania i przeżyć emocjonalnych) i nie tylko za pośrednictwem
działania, lecz także jako bodziec, modyfikujący własne otocze­
nie i jego reakcje. Przykładem tego, przyciągającym aktualnie
uwagę wielu badaczy, jest wpływ dziecka na rodziców. Rodzi­
ce zmieniają swe zachowanie nie tylko w interakcjach z dziec­
kiem, lecz już przed przyjściem dziecka na świat (Zeits, Prince
1982). Stanowisko reprezentowane przez Lernera wyraża coraz
bardziej powszechną tendencję do porzucenia tradycyjnego sche­
matu, wedle którego niezmienne środowisko modyfikuje zacho­
wania organizmu, nie podlegając modyfikacjom z jego strony.
Rozwój dorosłych a zróżnicowanie ich aktywności
Treść poprzedniego podrozdziału przemawia za niezwykle isto­
tnym znaczeniem rozwojowym aktywności jednostki w dzieciń­
stwie. Podobnie jest w wieku dojrzałym. Szczególne znaczenie
ma tu m.in. prpporcja codziennych działań rutynowych, które
niczego w zasadzie już nie uczą, do sytuacji i zadań nowych —
"takich, które przekraczają aktualne możliwości podmiotu i sta­
nowią wyzwanie dla jego zdolności do dalszego rozwoju.
Zróżnicowanie aktywności w pewnej mierze zależy od wybo­
rów jednostki. Pole i główne kierunki wyboru wyznacza jednak
w poważnej mierze ekosystem danej osoby, w którym M. Bron­
iłenbrenner wyróżnia 4 koncentryczne, coraz szersze kręgi: mi-
krosystem (rodzina), mezosystem, egzosystem i makrosystem,
będący układem nadrzędnych wartości i instytucji, wyrażających
aktualny etap historycznego rozwoju społeczeństwa (Bronfen-
“brenner 1979). Narzucone przez środowisko formy aktywności
•wiążą się przede wszystkim z:
1) kształceniem się,
2) zdobywaniem środków utrzymania,
3) założeniem rodziny i wychowywaniem dzieci,
4) uczestnictwem w życiu społecznym.
Zważmy, że postępujący wraz z rozwojem przemysłu podział
pracy narzuca wielu jednostkom coraz węższy repertuar czyn­
ności roboczych, ale kreuje zarazem profesje wymagające coraz
dłuższego przygotowania i intensywniejszego rozwoju określone­
go kompleksu zdolności i cech osobowych (zawód lekarza, bada­
cza, artysty itp.).
72
Faikt, że ludzie dorośli pod wpływem wymagań swej biologii
i społeczeństwa zakładają rodzinę i podejmują pracę, wyznacza
w sposób najbardziej ogólny repertuar ich czynności. Ma on
bardzo zróżnicowane walory osobotwórcze, zwłaszcza gdy idzie
o pracę zarobkową. Dlatego środowisko społeczne najw ydatniej
wpływa na rozwój swych członków za pośrednictwem oferty
zawodów i zajęć w ramach aktualnego podziału pracy. Poten­
cjalna wartość rozwojowa danej pracy zależy od jej „rzeczowej
złożoności” w rozumieniu M.L. Kohna i C. Schoolera. Rzeczową
złożoność pracy autorzy ci definiują jako stopień, „w którym
praca wymaga od wykonawcy namysłu i własnej niezależnej
oceny sytuacji. Rzeczowo złożona praca z samej swej istoty wy­
maga podejmowania wielu decyzji, które muszą uwzględniać nie­
jasno określone lub pozostające w pozornym choćby konflikcie
ewentualności” (Kohn, Schoole<r 1986, s. 157). Przykładem pras­
cy o niskim stopniu rzeczowej złożoności jest kopaniiie rowu,
o wysokim — trud artysty rzeźbiarza, kierownika o dużych kom­
petencjach, wychowawcy itp. Istniejący rynek pracy oferuje
wielu ludziom zajęcia o takim stopniu złożoności, który daje za­
ledwie nikłe szanse rozwoju.
Podobnie jak praca, także i formy spędzania czasu wolnego
— od biernych i niewymyślnych po złożone i twórcze — m ają
bardzo zróżnicowaną potencjalną wartość rozwojową. „Potencjal­
ną” dlatego, iż rzeczywiste jej wykorzystanie zależy także od
czynników subiektywnych.
Do istotnych czynników rozwoju w wiekiu dojrzałym zaliczy­
my też pewne generalne właściwości działania, nazywane styla­
mi życia. Spośród wielu znanych stylów (Siciński 1^76) szczegól­
ne znaczenie dla naszego tem atu mają dwa wyróżnione przez
J.F. Rychlaka (1982). Są to styl ekspansywny (Enlarging Life-
-Style) i zachowawczy (Enfolding Life-otyie); zaproponowany
przeze mnie przekład tych terminów nie jest dosłowny, lecz do­
brze — jak sądzę — oddaje ich treść.
Ekspansywny styl życia zorientowany jest na takie cele i war­
tości, jak innowacje, zmiany, rozwój. Przedstawiciele tego stylu
nie trzym ają się kurczowo tradycji, w których wyrośli, dążą do
wywierania wpływu na otoczenie i samych siebie. Lubią brać
na siebie odpowiedzialność, podejmować funkcje kierownicze w
pracy i poza nią. Wysoko sobie cenią własny rozwój, oddają się
lekturom, chodzą do teatru, śledzą bieżące wydarzenia, u c z ę s z ­
czają na kursy wieczorowe, nie pozostają obojętnymi na nawo­
ływanie do dbałości o sprawność fizyczną i racjonalną dietę. Ich
system wartości na tyle uległ zmianie od czasów dzieciństwa, że
nie pociąga ich towarzystwo kumpli szkolnych, słabnie też ich
więź z rodzicami i dalszymi krewnymi.
73
 Zachowawczy styl życia natomiast zorientowany jest na w ar­
tości tradycyjne, na stabilizację. Wyraża się on w koncentracji
zainteresowań na kręgach osób i rzeczy dobrze już znanych.
Przedstawiciele tego stylu rzadko działają w różnych organiza­
cjach, a jeśli już naw et wstąpią do jakiegoś stowarzyszenia, ra­
czej nie dążą do odgrywania w nim aktywnej roli. Najchętniej
działają w lokalnych organizacjach religijnych, skautowskich
(kontynuacja młodzieńczych przyzwyczajeń i sentymentów). Ce­
nią więzi rodzinne, chętnie podtrzymują stosunki ze starymi
kolegami. Nie lubią zmieniać miejsca zamieszkania. Rzadko za­
pisują się na kursy wieczorowe, jeśli nie wiąże się to z natych­
miastową korzyścią lub nie wynika z jakiejś konieczności. Przed­
stawiciel zachowawczego stylu życia lubi pogrążyć się w robocie
i wykonywać ją dobrze. Jeśli podejmie jakiś program pracy nad
sobą, nie ma doń wielkiego serca i łatwo go porziuca. Zamyka
się w małym kręgu osób, jego życie społeczne toczy się głównie
w ramach rodziny.
Jak łatwo zauważyć, pierwszy z opisanych stylów życia przy­
nosi więcej nowych zadań i doświadczeń, więcej okazji do roz­
woju. Podobnie sprzyja rozwojowi inny generalny rodzaj za­
chowania, który cytowani już Kohn i Schooler (1986) nazywają
„zawodową samosterownością”. Oznacza ona taki sposób wy­
konywania pracy, który polega na wykorzystywaniu własnego
intelektu, dokonywaniu samodzielnych ocen sytuacji i konsek­
wencji działań, wyciąganiu wniosków, przejawianiu inicjatywy.
Zawodowa samosterowność wymaga 'nie tylko tego, co wymie­
nieni autorzy nazywają elastycznością intelektualną, lecz wiąże
się także z poczuciem odpowiedzialności przed samym sobą i po­
czuciem wpływu na rzeczywistość i własny los. Przejawianie sa­
mosterowności zależy od stopnia rzeczowej złożoności pracy;
nie ma ipola do samosterowności, gdy praca jest drobiazgowo
nadzorowana, nie wymaga samodzielności ani inicjatywy. Praca
wysoce złożona natomiast zarówno wymaga samosterowności,
jak i sprzyja jej dalszemu rozwojowi, i to rozwojowi wykracza­
jącemu — jak twierdzą cytowani autorzy — poza działalność
ściśle zawodową.
Dowodzą oni, że mamy tu do czynienia z dwukierunkową za­
leżnością między cechami jednostki a właściwościami wykony­
wanej pracy. „Praca, która sprzyja zawodowej samosterowno­
ści, powoduje wzrost elastyczności ideaeyjnej i przyczynia się do
rozwoju samosterownych orientacji wobec własnej osoby i wo­
bec społeczeństwa. Praca, która ogranicza zawodową samoste­
rowność, obniża elastyczność intelektualną oraz powoduje roz­
wój konformistycznych nastawień wobec społeczeństwa i wobec
samego siebie” (Kohn, Schooler 1986, s. 218). Szanse na samo-
74
sterowność w pracy zależą od pozajomu wykształcenia i zajmo­
wanej pozycji, są więc uwarunkowane m.in. przez pochodzenie
i aktualną pozycję społeczną danej osoby. Powtarza się tu pod­
stawowa zależność: lepsze w arunki rozwoju w dzieciństwie i le­
psze wykształcenie sprzyja rozwojowi w wieku dojrzałym. I to nie
tylko dzięki uformowaniu odpowiednich zainteresowań i przy­
miotów umysłu, lecz także w wyniku dostępu do bardziej złożo­
nych i pobudzających zajęć zawodowych.
Sprawą odrębną jest wartość rozwojowa czasu wolnego. Tu
w warunkach wzrostu stopy życiowej, rosnącego dostępu do róż­
nych udogodnień itp. swoboda wyboru wydaje się większa niż
w dziedzinie pracy. Wybór jest tu zwykle podporządkowany po­
szukiwaniu przyjemności, często wręcz narzucanych przez dane
środowisko. Udostępnia ono zarówno wysoce kształcące formy"
spędzania czasu, jak i takie, których ubocznym skutkiem jest re­
gres fizyczny i duchowy.
Do istotnych czynników rozwoju należą też zadania i sytuacje
życiowe, pojawiające się zwykle w miarę upływu lat od debiutu
i zadomowienia się jednostki w świecie ludzi dorosłych. Zajmie­
my się nimi w następnych rozdziałach, pamiętając o ubocznym,
zwykle charakterze rozwoju w wieku dojrzałym i o tym, że jest
on szansą, ale bynajmniej nie koniecznością, i. idzie w parze
z cielesnym regresem. /'
Rozwój a osobowość i zdolności
Określone w arunki rozwoju wykorzystywane są lepiej lub go­
rzej zależnie od indywidualności poszczególnych osób, form ują­
cej się w wyniku oddziaływania otoczenia, dziedziczności i ak­
tywności samej jednostki. Indywidualność ta działa z kolei ja­
ko nowy czynnik rozwoju i podlega dalszym przeobrażeniom.
Od niej zależy wybór aktywności własnej w granicach dostęp­
nych możliwości. Indywidualność człowieka wpływa na szyb­
kość orzyswajania nowych doświadczeń i na rozległość transfe­
ru korzystnych zmian. Przeobrażenia indywidualności mogą wre­
szcie ułatwiać lub blokować jej dalszy rozwój. Zacznijmy od
wyliczenia najbardziej oczywistych właściwości, które mogą
wchodzić tu w grę i występować w rozmaitych wzajemnych po­
wiązaniach.
Rozwojowi człowieka dorosłego sprzyjają następujące jego*
przymioty:
W sferze motywacji i dążeń życiowych:
— Ambitne cele, a zwłaszcza długofalowe zadania w służbie
istotnych społecznie wartości (Obuchowski 1985).
75 *

— Potrzeba osiągnięć, narzucająca jednostce wysokie standar­
dy wykonania podjętych zadań i podtrzymująca wytrwałe dą­
żenia dzięki satysfakcji czerpanej z podejmowanych działań
i odnoszonych sukcesów cząstkowych (McClelland 1961).
— Samosterowność zawodowa (Kohn, Schooler 1986).
W strukturze osobowości:
— Pozytywna samoocena, akceptacja siebie i innych, w prze­
ciwieństwie do neurotycznej lękliwości i koncentracji w sytu­
acjach nowych i trudnych na sobie, na antycypacji niepowodze­
nia, prowadzącej do wycofania się (Tyszkowa 1986), ucieczki
od „ja” prawdziwego do fikcyjnego obrazu siebie i innych
zachowań krępujących rozwój (Horney 1978).
— Autonomia (Maslow 1986).
— Wysokie poczucie kontroli wewnętrznej, które zapewnia
lepsze uczenie się na własnych doświadczeniach (Gliszczyńska
1983).
— Zainteresowanie sprawami ludzi 1 świata (Maslow 1986).
— Gotowość uczenia się od każdego (Konfucjusz 1976).
W strukturze umysłu i zdolności:
— Inteligencja.
— Dobra pamięć.
— Wydatne zdolności specjalne.
— Otwartość na nową wiedzę, tolerowanie dysonansu poznaw­
czego (niezgodności nowej wiedzy z dotychczasową).
— Brak dogmatyzmu, sceptyczny, sokratejski stosunek do
własnej wiedzy, będący jednym z przejawów mądrości.
W sferze aktywności intelektualnej:
— Refleksja podmiotu na tem at spraw i zależności, w które
uwikłana jest jego aktywność. Rozszerzanie przedmiotu reflek­
sji przez łączenie własnych spostrzeżeń z dorobkiem innych
umysłów praktycznie nie ma tu granic (np. Próby Montaigne’a
1985, Dzienniki Gombrowicza 1971).
— Autorefleksja skierowana specjalnie na własne doświadcze­
nia i przeżycia, uznawana już przez Schopenhauera za warunek
czerpania nauki z własnej drogi życiowej.
Takie i podobne przymioty człowiek dorosły wynosi w znacz­
nej mierze z dzieciństwa. Oznacza to, że największe szanse na
rozwój w wieku dojrzałym mają osoby już wcześniej korzystnie
zaawansowane w rozwoju. Osoby te mają zarazem większe szan­
se na sukcesy zawodowe i inne, albowiem wymienione czynniki
sprzyjają osiągnięciom wykraczającym poza korzystne zmiany
rozwojowe, będące zresztą zwykle środkiem do innych celów.
Czv wymienione czynniki podmiotowe mają szanse dalszego
rozwoju w wieku dojrzałym? Teoretycznie tak — poza testową
inteligencją niewerbalną i pamięcią mechaniczną, choć i tu spe­
76
cjalny trening daje nieraz poprawę (Baltes, Kliegl 1986). Roz­
wój ten może się odbywać:
a) w wyniku praktyki życia,
b) pod wpływem specjalnych zabiegów kształcących, jako wy­
nik czynności osobotwórczych (takich, których głównym celem
są pewne korzystne zmiany zachowania, osobowości).
W czasach, gdy wielu dorosłych nie miało nawet podstawo­
wego wykształcenia, zwiększanie ich zdolności do dalszego roz­
woju koncentrowało się na nauce czytania, a na wyższym po­
ziomie — na popularyzacji racjonalnych technik samokształce­
nia. Dziś w krajach bardziej oświeconych obserwujemy ekspan­
sję nowych odmian zajęć rozwojowych dla dorosłych, oferowa­
nych głównie przez psychologów pod nazwą treningów inter­
personalnych, grup spotkaniowych itp. Są one ukierunkowane na
rozwój osobowości przez modyfikację ustosunkowywania się je­
dnostki do innych osób i samej siebie, przez zwiększanie w ra­
żliwości na informacje zdrowotne i inne w arunki lepszego ucze­
nia ¡się przez praktykę (patrz np. Kanfer, Goldstein 1980; Rylke,
Klimowicz 1982). Zajęcia tego rodzaju są jednak zwykle ukierun­
kowane na cele w stosunku do interesującego nas tu tem atu
cząstkowe, nie obejmują problemu lepszego przygotowania doro­
słych do kierowania własnym rozwojem w sposób systemowy
i powiązany z formowaniem dalszego biegu żyda.
Rozwój jako efekt uboczny praktyki życiowej
Podsumujmy krótko główne wątki niniejszego rozdziału. Na
początku była mowa o dwóch podstawowych klasach czynników
rozwoju. Z dalszych wywodów wynika, że wyróżnić wypada je­
szcze klasę trzecią. Tak więc na rozwój jednostki wpływają:
I. Sterowane przez kod genetyczny przemiany organizmu,
nazywane zwykle wzrostem i dojrzewaniem.
II. Oddziaływanie środowiska, a przede wszystkim otoczenia
społecznego z jego kulturą i stanowiącymi jej część zabiegami
wychowawczymi.
To, co powiedziane zostało wyżej, pozwala wyróżnić istotny
czynnik trzeci, jakim jest:
III. Indywidualność i aktywność samej jednostki, aktywność
dzieląca się na: a) wymuszoną i b) względnie autonomiczną.
Rola każdej z wymienionych grup czynników jest w poszcze­
gólnych okresach życia różna (Baltes i in. 1980; Baltes, Reese
1984). Wpłyiw czynników biologicznych jest największy w pier­
wszych dwóch dekadach życia, najmniejszy w wieku średnim,
a w starości — zwłaszcza późnej — znów rośnie (zniedołężnienie
77.
 jest tu rozwój artysty, będący konsekwencją jego samodzielnych
w wyniku inwolucji organizmu ogranicza i upośledza aktyw­ poszukiwań i dokonań twórczych, który czyni zeń niepowtarzal­
ność). Rola uwarunkowań społeczno-historycznych jest szczegól­ ną indywidualność. Podobnie wielu specjalistów kontynuuje z po­
nie wydatna W okresie dorastania i początkach dorosłości. Wy­ wodzeniem swój rozwój właśnie poprzez rozwiązywanie wyłania­
bór zawodu, znalezienie pracy, założenie rodziny bardzo bowiem jących się problemów zawodowych. Także rodzice mają szansę
zależy od warunków ^ewnętrznych: od ofert, nacisków i koniun­ rozwijać się jako wychowacy i jako ludzie przy okazji w y­
ktur wszelkiego rodzaju, zmieniających się w naszych czasach chowywania własnych dzieci.
z pokolenia na pokolenie. Rozwój uboczny jest tedy ważną i w wielu wypadkach nieza­
Rola czynnika 3b natomiast jest zwykle szczególnie wydatna stąpioną drogą rozwoju.
w wieku dojrzałym. Składa się na to kilka przyczyn. Po pier­
wsze, zmiany biologiczne organizmu są wtedy niewielkie i po­
wolne. Po drugie, niezależność materialna i kompetencja zawo­
dowa często aoitonomizują jednostkę, zwiększając jej swobodę-
wyboru i decydowania o sobie. Po trzecie, zdobyte doświadcze­
nie pozwala krytycznie i samodzielnie oceniać wiele akceptowa­
nych dawniej wartości, a tym samym mieć bardziej niezależne
zdanie w wielu sprawach.
Dokonywane przez dorosłych wybory nieczęsto mają za głów­
ny swój cel rozwój osobisty w takiej czy innej postaci. Koncen­
trują się one zwykle na praktycznych celach życiowych, jak po­
myślność wspólnoty, własna kariera, poprawa warunków mate­
rialnych itp. Z badań M. Malewskiego wynika, że robotnicy
najczęściej podejmują kursowe doskonalenie się zawodowe w
imię awansu i poprawy zarobkiu, a gdy możliwości te zostaną
wyczerpane — dalsze szkolenie się uważają za bezcelowe (Ma­
lewski 1983). Mówią oni o tym w stylu-. „Ja mam najwyższą
grupę (zaszeregowania — przyp. M.M.), żebym skończył nie
wiem ile kursów, to więcej nie zarobię” (Malewski 1983, s. 76),
Rozwój odbywa się oczywiście nie tylko przez udział w spe­
cjalnych zajęciach szkoleniowych. Przynoszą go nowe sytuacje,
cele i zadania zarówno robocze, jak i pozazawodowe. Gdy cele te
przerastają w rozsądnych granicach aktualne przygotowanie jed­
nostki, zmuszają ją do wysiłków przynoszących w efekcie roz­
wój wiedzy, charakteru, mądrości. Rozwój jest tu raczej produk­
tem ubocznym niż celem. W wieku dojrzałym dokonuje się on
nie tyle — jak u dzieci — za pośrednictwem specjalnych zabie­
gów kształcących (choć i te bywają podejmowane), co właśnie
dzięki nowym zadaniom i warunkom ich wykonywania.
Tak więc cechą szczególną rozwoju dorosłych jest w naszych
czasach to, że stanowi on w głównej mierze efekt uboczny szero­
ko rozumianej praktyki życiowej, obejmującej zarówno pracę, jak
i interakcje z ludźmi oraz czynności ukierunkowane na cele he­
donistyczne.
Rozwój uboczny w korzystnych wypadkach może być równie
lub bardziej wydatny niż rozwój zamierzony i przejawiać się
w zmianach nieosiągalnych w żaden inny sposób. Przykładem

78

6 . Debiut w świecie dorosłych
Zmiany struktury życia i zadania rozwojowe
W dzieciństwie i okresie dorastania podstawą podziału życia
na fazy są przemiany organizmu i towarzyszący im rozwój za­
chowania. Dziecko roczne zaczyna chodzić, dwuletnie — mówić,
11—15-letnie zaczyna dojrzewać płciowo i posługiwać się od­
wracalnymi operacjami logicznymi w myśleniu. W wieku dojrza­
łym natomiast jedyne zmiany wyraźnie powiązane z wiekiem
to przejawy powolnego starzenia się. Dlatego periodyzacja do­
rosłości jest dość arbitralna. Badacze nawiązują tu zwykle do
„kalendarza społecznego”, który dla potrzeb praktyki dzieli życie
ludzi na kolejne etapy, takie jak wiek przedszkolny i szkolny,
produkcyjny i emerytalny. Arbitralność ustalanych w ten sposób
faz życia najlepiej ilustruje historia wieku emerytalnego. Obni­
żenie granicy tego wieku do 60—65 lat było dużym osiągnięciem
społecznym. Okazało się jednak, że zarówno zróżnicowanie po­
szczególnych zawodów, jak i wieku fizjologicznego pracowników
sprawia, że dla jednych osób granice te są nadal zbyt wysokie,
dla innych zaś — za niskie. Wśród „młodzieży przedem erytalnej”
obok ludzi metodycznie przyspieszających własne zniedołężnie-
nie (opoie, palacze, brzuchacze) trafiają się i tacy, którzy popra­
wiają swe niedawne wyniki w biegu maratońskim.
Wczesna dorosłość zaczyna się około 18 roku życia i kończy
— zależnie od stanowiska danego autora — w 30 lub 35 roku
życia; według Levinsona — między rokiem 40 a 45. My przyjmie­
my za umowną granicę wiek 35 lat, nie ufając periodyzacji Le-
vinsona, opartej na zbadaniu zaledwie 40 mężczyzn, wykorzysta­
my natomiast jego pojęcie struktury życia jako przedmiotu
i wskaźnika zmian rozwojowych.
Zasadnicza zmiana struktury życia, która pasuje dojrzałą fi­
zycznie jednostkę na osobę społecznie dorosłą, polega na usamo'
dzielnieniu się m aterialnym i emocjonalnym, co znajduje zwyk­
le .wyraz w opuszczeniu domu rodzicielskiego, podjęciu pracy,
założeniu własnej rodziny. Te właśnie zmiany strukturalne, w tej
liczbie zmiany ról społecznych, następujące w niejednakowym
■u wszystkich czasie, wyznaczają dalsze kierunki potencjalnego
rozwoju jednostki.
Wczesna dorosłość to okres pełni sił fizycznych i sprawności
80
intelektualnej, okres samodzielności życiowej i twórczej ekspan­
sji, prowadzącej jednostkę do samorealizacji w pracy zawodowej^,
małżeństwie, wychowaniu dzieci. W tej najbardziej aktywnej
epoce życia człowiek podejmuje najważniejsze decyzje i ustala
swe miejsce w społeczeństwie, kształtuje swą karierę zawodową,
i czasom osiąga w niej punkt kulminacyjny.
Z interesującego nas tu punktu widzenia jest to okres zarów­
no postępującej już stopniowo inwolucji organizmu, jak i szans,
dalszego rozwoju behawioralnego. Osobliwość życia dorosłego, jak.
już była o tym mowa, polega na tym, że owe szanse rozwoju
mogą, lecz nie muszą być dyskontowane. Są one traktowane
zwykle instrumentalnie i wykorzystywane w zależności od po­
trzeb związanych z dążeniem do takich celów życiowych, jak
dobrobyt, kariera, szczęście, misja życiowa itp. Impulsy i okazje
do rozwoju powiązane są tu więc głównie nie — jak w dzieciń­
stwie — z dojrzewaniem organizmu, zabawą i wychowaniem,
lecz z praktyczną aktywnością życiową, która w naszym kręgu
kulturowym koncentruje się najczęściej wokół następujących
działań i wydarzeń:
— podjęcie i wykonywanie pracy,
— założenie rodziny,
— prowadzenie gospodarstwa domowego,
— wychowywanie dzieci,
— udział w życiu społecznym,
— zmiany pracy,
— zmiany pozycji zawodowej w pracy (specjalizacja, funkcje
‘k ierownicze i‘ap.),
— zachowania wymuszone lub inicjowane przez wydarzenia
i aktualne przemiany historyczne, makrospołeczne, takie jak woj­
na, kryzys, prosperity,
— zdarzenia losowe (wypadki, choroby),
— zmiana miejsca zamieszkania, środowiska społecznego.
To niekompletne wyliczenie wskazuje, że wczesna dorosłość
jest nie tylko okresem największej żywotności, ale i największe­
go spiętrzenia wielu zadań, obowiązków i ambicji, które trudno
zwykle pogodzić. Dlatego jest to epoka zwykle najbardziej w ży­
ciu dramatyczna, epoka zarówno sukcesów, jak i wielkich stre­
sów. Tym bardziej, że we wszystkich najważniejszych rolach po­
dejmowanych w tym okresie: w roli pracownika, współmałżonka,
wychowawcy własnych dzieci — młody człowiek występuje od po­
czątku jako nowicjusz. Znajduje się przy tym nieraz pod presją
tradycyjnego przekonania, że w swoim wieku ma już okres praw ­
dziwego rozwoju za sobą. Dlatego niewątpliwą zasługą psycho­
logów jest nie tylko dostrzeżenie w praktycznych zadaniach ży~
6 Hozwój człowieka... gj
 ciowych bodźca i okazji do rozwoju, lecz wręcz nazwanie niektó­
rych z nich zadaniami rozwojowymi.
Wprowadzenie pojęcia zadań rozwojowych jest zasługą E. Erik-
sona i R.J. Havighursta. Havighurst (1970) wyróżnia dla omawia­
nego tu okresu życia następujące zadania rozwojowe:
1. Wybór małżonka;
2. Uczenie się wispółżycia z nim;
3. Powiększenie własnej rodziny;
4. Wychowywanie dzieci;
5. Kierowanie domem;
6. Podjęcie pracy zawodowej;
7. Podjęcie obowiązków obywatelskich;
8. Znalezienie odpowiadającej sobie grupy społecznej.
Nie wdając się w kolejne rozpatrywanie wszystkich tych za­
dań, zajmiemy się omówieniem ważniejszych z nich w sposób
uwzględniający pewną odmienność sytuacji rozwojowej kobiety
i mężczyzny.
Rozwój młodego mężczyzny
Przedstawione wyżej zadania rozwojowe dzielą się wyraźnie
na dwie grupy: pierwsza dotyczy współżycia w rodzinie, druga—
-zwykle służebna wobec poprzedniej — zdobywania środków do
życia na takim lub innym poziomie. Tradycja nakazuje mężczyź­
nie koncentrować się na tej właśnie klasie zadań.
Nadrzędnym zadaniem młodego mężczyzny jest uformowanie
takich więzi osobistych z otoczeniem, z innymi ludźmi i instytu­
cjami, które pomogą nadać jego życiu pożądaną jakość i pełnię,
osiąganą dzięki czerpaniu osobistych korzyści za pośrednictwem
korzyści dostarczanych innym. To zapuszczanie korzeni w świe-
cie dorosłych jest ułatwione, gdy ktoś dziedziczy zawód lub na­
wet miejsce pracy po ojcu albo ma wymagania tak ograniczone,
że poddaje się biernie swemu losowi, nawet gdy ten nie jest dlań
zbyt łaskawy. Ukształtowane dzięki rodzinie aspiracje i warunki
startu do samodzielnego życia wpływają na skalę zadań, jakie
ma przed sobą mężczyzna budujący odpowiadającą mu struktu­
rę życia. Realizacji tych zadań służy zdaniem Levinsona pozna­
wanie świata dorosłych, utożsamienie się z osobą dorosłą, rozwój
zainteresowań i systemu wartości ludzi dorosłych, podjęcie waż­
nych decyzji dotyczących pracy, małżeństwa, rodziny. Wszystko
to wymaga liczny-ch działań i prób, których znaczenie najłatwiej
jest zilustrować na przykładzie formowania się kariery zawodo­
wej. Znalezienie sobie najwłaściwszej pracy i specjalizacji nie
jest — jak by się mogło wydawać — kwestią jednej fundamen­
82
talnej decyzji. Często wymaga ono prób podejmowanych w róż­
nych miejscach w celu zarówno praktycznego poznania warunków
i możliwości zewnętrznych, jak i dokładniejszego samookreśle-
nia się młodego człowieka. Przekonują o tym wyniki badań
E.1Ł Schelna (1977).
Schein przebadał 44 studentów ostatniego roku szkoły zarzą­
dzania im. Sloana w Massachusetts Institute ol Technology, naj­
słynniejszej politechnice amerykańskiej. Te same osoby zbadano
zostały następnie po około 10 latach, gdy można było prześledzić
krystalizowanie się ich karier zawodowych. Mimo ukończenia
jednego i tego samego kierunku studiów badani — nieraz po ca­
łej serii kolejnych kroków — wyspecjalizowali się w kilku nie­
podobnych do siebie zajęciach. Jedni zostali kierownikami pro­
dukcji, inni — technologami, jeszcze inni — doradcami lub na­
wet zawodowymi twórcami. Byli to ludzie o wysokim stopniu sa-
moslerowności zawodowej. Jakie jednak czynniki sprawiły, że
sterowali oni rozwojem swej kariery w bardzo różnych kierun­
kach? Schein wskazuje, że za zróżnicowaniem tym stały pewne
właściwości indywidualne, wykryte w wyniku analizy motywów
zmian miejsca i rodzaju pracy, przyjmowania lub odrzucania
otwierających się możliwości awansu itp. Autor wykrył 5 kom­
pleksów takich właściwości indywidualnych i nazwał je trw ały­
mi ukierunkowaniami. Oto ich krótkie charakterystyki, pozwala­
jące zapoznać się z tymi kolejnymi podmiotowymi czynnikami
rozwoju.
1. Ukierunkowanie na zarządzanie. Jednostka o tym ukierun­
kowaniu wyróżnia się:
a) kompetencją interpersonalną, czyli posiada zdolność prze­
wodzenia, nadzorowania, manipulowania ludźmi, kierowania ich
działań na realizację celów danej organizacji;
b) umiejętnościami analitycznymi, które pozwalają rozwiązy­
wać złożone problemy w warunkach niedoboru informacji i nie­
pewności;
c) zrównoważeniem emocjonalnym, dzięki któremu 'konflikty
i napięcia interpersonalne nie tyle dezorganizują jej działanie
(jak u innych osób) i powodują wyczerpanie, ile pobudzają do
działania.
Człowiek o takim kompleksie właściwości szuka kariery kie­
rowniczej i dobrze się czuje mogąc działać w roli szefa, orga­
nizatora. Przy czym pociąga go „kierowanie operacyjne”, pra­
ca w produkcji, „w ruchu”, z ludźmi, nie zaś stanie na czele
komórki funkcjonalnej, „sztabowej”, która wymaga głównie pra­
cy i kompetencji o charakterze technicznym. W griupie tej zna­
lazło się 8 osób.
83
6*
 2. Ukierunkowanie techniczno-funkcjonalne. Wyraża się
ono w zainteresowaniu techniczną, fachową stroną wykonanej
pracy, z pominięciem jej aspektów kierowniczych. Człowiek
o takim ukierunkowaniu unika stanowisk kierowniczych, a je­
śli już zostanie powołany na szefa — nadal pociąga go w pracy
jej strona profesjonalna, nie zaś organizacyjna. W grupie zna­
lazło się najwięcej, bo aż 19 badanych.
3. Ukierunkowanie na bezpieczeństwo. Pracownik powodują­
cy się przede wszystkim potrzebą bezpieczeństwa i stabilizacji
zwykle trzyma się przez całe życie jednej organizacji. Nie opu­
szcza jej dla sprawdzenia swych możliwości i szans gdzie in­
dziej. W ten sposób za poczucie bezpieczeństwa płaci rezygna­
cją z nowych doświadczeń i możliwości. Nie robi też wielkiej
kariery kierowniczej w macierzystym przedsiębiorstwie, kiero­
wanie bowiem wymaga gotowości do podejmowania ryzyka.
Oczywiście sam fakt długiej pracy w jednym miejscu jeszcze nie
przesądza o przynależności do opisanego typu: decyduje tu ist­
nienie nastawienia na unikanie niepewności związanej z w ła­
sną przyszłością zawodową, szukanie przede wszystkim stabiliza­
cji. Dlatego jeśli nawet osoba ukierunkowana na szukanie bez­
pieczeństwa zmienia niekiedy zakład pracy, to dokłada -starań,
by nowa praca była jak najbardziej podobna do poprzedniej.
Dominację nastawienia na bezpieczeństwo autor stwierdził
tylko u 4 badanych, była to grupa najmniej liczna pośród pię­
ciu wyróżnionych.
4. Ukierunkowanie twórcze. W tym przypadku podstawowym
motywem aktywności zawodowej jest dążenie do wynalezienia
lub zorganizowania czegoś nowego. Do tej grupy należą wyna­
lazcy, przedsiębiorcy dążący do wylansowania nowych towarów
lub usług, wprowadzenia udoskonaleń w zarządzaniu, powołania
do życia własnej firm y itp. Osoby należące do tej grupy róż­
nią się rodzajem uzdolnień, lecz łączy je zaufanie we własne
siły, przedsiębiorczość, wielkie zaangażowanie w swe dzieło,
zdolność wpływania na innych ludzi, a także potrzeba autonomii,
będąca głównym wyróżnikiem grupy opisanej niżej.
5. Nastawienie na autonomię i niezależność. U 7 spośród 44
badanych stwierdzano dominację dążenia do niezależności i swo­
body osobistej. Ci wykształceni mężczyźni uważali, iż życie w
ramach organizacji narzuca zbyt wiele ograniczeń i zbyt wiele
stwarza powodów do irytacji, a także nazbyt ingeruje w życie
prywatne. Szukali oni pracy dającej możliwie dużą niezależność.
Większość z nich została konsultantami, jeden — profesorem
uniwersytetu, inny — pisarzem, zadowalającym się skromny­
mi zarobkami. Autor zaznacza, że nie »każdy, kto pełni aktualnie
rolę doradcy, kieruje się opisywaną tu motywacją: nieraz tra ­
84
ktuje to zajęcie jako etap przejściowy w dążeniu do kariery
kierowniczej itp.
Ludzi tych łączy z grupą ukierunkowaną twórczo nie tylko
potrzeba autonomii, lecz także chęć odczuwania, że to, co zro­
bili, jest ich własnym dziełem, zależy od ich osobistej kompe­
tencja i pracy. Istotna różnica polega natomiast na tym, że ludzie
nastawieni twórczo są zdecydowanie przejęci i zaabsorbowani ja­
kimś dziełem czy (przedsięwzięciem. „Poszukiwacze autonomii”
nie żywią takich pasji, zabiegają oni przede wszystkim o swo­
bodę i możność polegania na sobie. Nie zależy im specjalnie
ani na robieniu pieniędzy, ani na karierze, nie przeżywają za­
wodu z powodu tracenia różnych szans, cenionych przez oto­
czenie. Średnie zarobki tej grupy były niższe niż w grupach
pozostałych, najwyższe odnotowano w grupie ukierunkowanej
na zarządzanie.
Warto przy tym zaznaczyć, że stosunkowo niskie w grupie
autonomicznej zarobki i małe zainteresowanie karierą nie są
przejawem słabości intelektualnej: właśnie ta grupa uzyskała
najlepsze wyniki w testach uzdolnień. Mając na uwadze wartość
przedstawionych wyników dla czytelników, zainteresowanych
analizą własnego rozwoju zawodowego, warto przypomnieć, że
zajmowane aktualnie przez kogoś stanowisko służibowe nie okre­
śla jednoznacznie typu podstawowego nastawienia. Może ono
bowiem stanowić jedynie etap przejściowy w poszukiwaniu od­
powiedniej pozycji lub kompromis między dążeniami a prakty­
cznymi możliwościami wyboru.
Geneza wyróżnionych przez Scheina ukierunkowań nie jest
w pełni jasna. Stwierdzono jedynie, że ojcowie osób ukierunko­
wanych technicznie byli na ogół bardziej wykształceni i zróż­
nicowani zawodowo niż ojcowie absolwentów odnoszących su­
kcesy w zarządzaniu. Ojcowie tych ostatnich byli lepsi od oj­
ców grupy poprzedniej w robieniu interesów i karier kierow­
niczych. Istnieje tedy pewne podobieństwo synów do ojców w
każdej z tych grup.
Wykrycie podstawowego ukierunkowania danej osoby w sfe­
rze kariery pozwala nie tylko przewidywać jej zachowanie, lecz
także wyjaśniać przyczyny^ złych konsekwencji niektórych awan­
sów, dokonywanych bez rozeznania lub uwzględnienia tych wła­
ściwości. J. Van Maanen w komentarzu do badań Scheina
stwierdza, że jednostka może w pełni rozpoznać swe ukierunko­
wanie dopiero po podjęciu pracy (Van Maanen 1977). Jest to
argument za ruchliwością zawodową człowieka na początku ka­
riery, postulowaną przez B. Lievegoeda (1979). A utor ten podej­
muje ten sam problem ukierunkowań zawodowych, co Schein,
jednak w sposób bardziej ogólny. Lievegoed nazywa omawiane
 ukierunkowania nastawieniami, które z interesującego nas tu,
punktu widzenia można rozpatrywać jako kolejne, specyficzne-
„czynniki rozwoju” , wpływające na zróżnicowanie doświadczeń
poszczególnych osób i wiążących się z nim efektów osobotwór-
czych.
Zdaniem Lieyegoeda istnieje 6 podstawowych nastawień,
(orientacji) 'życiowych, które przejawiają się w pracy zawodowej,,
choć wykraczają poza jej ramy. Występują one we wszystkich
zawodach. Pracownicy, u których dominuje takie lub inne n a­
stawienie, wnoszą do swego zawodu specyficzne wartości i czer­
pią ze swej pracy określone korzyści. Są to nastawienia:
1. Badawcze,
2. Refleksyjne,
3. Organizacyjne,
4. Opiekuńcze,
5. Innowacyjne,
6. Utrwalające.
Każde z tych nastawień ma dwie modalności: twórczą i nie--
twórczą. Daje to w sumie 12 orientacji. Niektóre z nich pokry­
wają się z wymienionymi przez Scheina, inne są nowe. Brak
wśród nich wyróżnionych przez Scheina ukierunkowań na nie­
zależność i bezpieczeństwo, gdyż Lieyegoed (nie znający cyto­
wanej pracy Scheina) w małym stopniu uwzględnia nastawie­
nie podmiotu na siebie: jedynie orientacja 2 nosi znamię tego
nastawienia. W sumie obaj cytowani autorzy uzupełniają sią-
wzajem, choć operują zupełnie innym warsztatem; Lievegoed
powołuje się przede wszystkim na własną długoletnią pracę w
charakterze konsultanta zawodowego, psychoterapeuty, opieku­
na społecznego i wychowawcy.
Nastawienie badawcze w rozumieniu Lievegoeda wyraża się
w potrzebie poznawania, jak różne układy funkcjonują, jakie
zachodzą między nimi relacje. Nastawienie refleksyjne wyraża
się w potrzebie porządkowania wiedzy i idei w systemy, teorie.
Dla przedstawiciela orientacji organizacyjnej świat jest obie­
ktem porządkowania, ujarzmiania, kierowania. Przedstawicielom,
tej orientacji grozi — zdaniem Lieyegoeda — brak zrozumienia
dla wartości innych niż praktyczne. Dążą oni do władzy nad
przedmiotami i ludźmi. Nastawńenie opiekuńcze (pominięte przez
Scheina z racji wybrania do badań takiej a nie innej grupy
profesjonalnej) wyraża się — jak to określił Lievegoed — w po­
maganiu v/szystkiemu, co żyje. Stanowi ono podstawę działalno­
ści wychowawczej, wnosi do życia społecznego korzystny kli­
mat. Manifestacją orientacji innowacyjnej jest natomiast poszu­
kiwanie i wdrażanie ulepszeń. Nastawienie to może się wyra­
żać w leczeniu, nauczaniu, działalności politycznej. Modalność-
twórcza i nietwórcza w ramach nastawienia innowacyjnego mo­
że się wydać paradoksem, lecz tylko wówczas, gdy nie uwzglę­
dniamy różnicy między innowacjami oryginalnymi (twórczymi)
i naśladowczymi. Jedni nowatorzy sami wymyślają nowe rozwią­
zania (np. wynalazcy), inni torują im drogę do praktyki, są
pionierami przeobrażeń, do których dają impuls wynalazcy.
Wreszcie przez orientację utrwalającą Lievegoed rozumie nie­
zbędne do życia reprodukowanie, utrwalanie i podtrzymywanie
tego, co już istnieje. Wchodzi tu w grę nie tylko wytwarzanie
niezbędnych przedmiotów, lecz także działanie, np. w roli biblio­
tekarza, księgowego, obiektywnego dziennikarza itp.
W każdym zawodzie, w pracy określonego specjalisty może
.się ujawnić jedna lub więcej orientacji. Gdy ma ona w dodatku
modalność twórczą, nadaje pracy zawodowej piętno sztuki.
Interesująca z naszego punktu widzenia jest teza Lieyegoeda,
że podstawowe nastawienie życiowe stanowi klucz, na podobień­
stwo klucza muzycznego, według którego komponowana jest
biografia jednostki. Tak więc np. lekarz może realizować w swej
pracy przede wszystkim nastawienie opiekuńcze bądź badaw­
cze albo organizacyjne. Podstawowe nastawienie życiowe —
jak mówi autor — nie przesądza o treści dramatu życiowego,
lecz wyznacza jego tonację. Każdy może mieć kilka nastawień,
lecz jednio z nich jest dominujące d nadaje koloryt zwłaszcza pier­
wszej połowie życia, gdyż wpływa na wybór zawodu. Tu po­
nownie stajemy wobec pytań. Skąd biorą się owe orientacje ży­
ciowe i zawodowe? Jaka jest historia ich powstawania i podat­
ność na zmiany w wieku dojrzałym? Umiejętność znajdowania
odpowiedzi na podobne pytania w odniesieniu do własnej oso­
by otwiera drogę do trudno dostępnych obszarów samowiedzy:
pozwala na przeltroczenie granic tradycyjnie rozumianego samo-
poznania i rozszerzenie pytania „Jaki jestem?” o niezwykle isto­
tne kwestie: „Dlaczego jestem, jaki jestem?” i „Co z tego wy­
nika dla mego dalszego rozwoju?”
To, co zostało wyżej powiedziane, dotyczy zaledwie profesjo­
nalnej sfery rozwoju młodego mężczyzny. Dalej znajdzie Czy­
telnik wzmianki na temat innych aspektów tego procesu, w ar­
tych osobnych monografii.
Dylematy rozwojowe kobiet
Odmienność biologii kobiet i mężczyzn, a głównie obowiązki
wynikające z macierzyństwa wpływają na podział ról życiowych,
a tym samym na rozwój psychiczny. Mężczyzna zazwyczaj peł­
niej angażuje się w zdobywanie środków do życia lub w karierę
87
 zawodową, rozumianą już nie tylko jako tru d dla chleba, lecz
często jako powołanie, które wynosi jednostkę ponad obszar we­
getacji i nadaje dalszemu istnieniu główny sens oraz koloryt.
Kobiecie natomiast przypada większy udział w trosce o domowe-
ognisko i w misji formowania osobowości młodego pokolenia.
Asymetria taka czyni z kobiety istotę mniej niezależną m ate­
rialnie ze wszystkimi tego konsekwencjami.
Dawniej kobieta wchodziła w wiek dojrzały bez możliwości
stanowienia o sobie. Rodzice wybierali jej męża, pana i właści­
ciela. Przeznaczeniem jej było rodzenie dzieci i ciężka, nienor-
mowana praca w gospodarstwie domowym. Dziś czasy się zmie­
niły. Kobieta wyzwolona może teraz — oprócz tego, co robiła do­
tąd — włożyć sobie jeszcze na szyję jarzmo pracy zawodowej. Ma
też prawo osobistego wyboru męża, ograniczone jedynie — baga­
telka — przez jej atrakcyjność osobistą i podaż królewiczów
z bajki w zasięgu dostępnych kontaktów. Wybór przy nadmiarze
liczebnym dam bywa wręcz skąpy i bez gwarancji jakości. Lecz
na szczęście dla przetrwania naszego wspaniałego gatunku zew
krw i zagłusza krakanie rodziców i młoda kobieta z łatwością
odkrywa, że jej właśnie trafił się ktoś niewątpliwie obiecujący.
Aliści po „najszczęśliwszym dniu w życiu” królewicze tracą go­
dowe upierzenie i jawią się nieraz swym wybrankom jako nie­
czuli egoiści, dziwkarze, sfrustrowani karierowicze albo, co gor­
sza — alkoholicy i brutale.
Na obronę młodych panów stworzenia, jakże niedojrzałych
zwykle duchowo przed trzydziestką, wypada powiedzieć, że i oni
przeżywają niejaki zawód, lecz są to frustracje wyraźnie słab­
sze. Jak wynika z badań rodzimych i obcych, żony wyrażają
z biegiem lat głębsze rozczarowanie jakością swego małżeństwa
niż ich mężowie (Ziemska 1982, Kelly 1982). Zapewne dlatego,
że nadają mu większe znaczenie życiowe i są bardziej wrażliwe
na wygasanie tak mocnej niegdyś więzi emocjonalnej, zdolnej
zniewalać, uszczęśliwiać i darzyć bezpieczeństwem. Ta właśnie
okoliczność oraz trudność godzenia dającej niezależność pracy
z rolą m atki sprawia, że zadania rozwojowe wyrastające przed
młodą kobietą są szczególnie godne uwagi. Ich pomyślne rozwią­
zanie sprzyja pomyślności rodziny i osiąganiu szczęścia, mimo
wszystko bardziej dziś dostępnego niż dawniej. Zadania te nie
stanowią — jak w dzieciństwie — listy jednakiej niemal dla
wszystkich i uporządkowanej zgodnie z kalendarzem. W ynika­
ją one z nowych sytuacji życiowych, których zmienną kolej­
ność i różnorodność łatwo odczytać z przedstawionej niżej typo­
logii. Typologia ta, zaproponowana przez K.H. Muellera, odrzu­
ca absurdalny obiegowy podział kobiet dorosłych na „pracujące”
i „niepracujące”, wyodrębnia ona 6 typów biografii kobiety z
.uwagi na różne kombinacje zajęć domowych i zawodowych:
1. Praca wyłącznie w roli pani domu.
2. Praca w domu, poprzedzona krótkim okresem pracy za­
wodowej przed zamążpójściem.
3. K ariera wyłącznie profesjonalna, bez prowadzenia gospo­
darstw a domowego.
4. Kariera dwutorowa, polegająca na stałym łączeniu pracy
zawodowej z domową.
5. Przerywana kariera zawodowa. Przerwy poświęcone na
wychowywanie małych dzieci.
6. Kariera niestabilna, polegająca na podejmowaniu pracy
poza domem w zależności od potrzeb ekonomicznych i stanu
zdrowia (Havighurst za Muellerem, 1982).
Jak łatwo zauważyć, rozwój zawodowy kobiety może prze­
biegać równie komfortowo jak rozwój mężczyzny jedynie w
przypadku 3. Wszelkie przerwy i „rozdwojenia”, związane z ma­
cierzyństwem, stawiają kobiety w osobliwie niekorzystnej sy­
tuacji w tych zawodach, gdzie nieprzerwana praktyka i stałe
uzupełnianie wiedzy są warunkiem sukcesów. Jakież zdolności
i niespożyte siły są tu potrzebne, by angażując się w jedną dzie­
dzinę nie zaniedbać drugiej. Czy mądrość kobiety nie polega na
ważeniu ceny płaconej za tak entuzjastycznie niegdyś witany
dostęp do karier zastrzeżonych dawniej dla mężczyzn? Dziś
dobrze już wiemy o kosztach kobiecych karier dwutorowych,
kosztach ponoszonych przez nie, ich dzieci i mężów. Znamy ko-
biety-uczone bolejące nad zaniedbaniem swych obowiązków wy­
chowawczych i rozczarowane własną karierą. Czy wyjściem jest
tu powrót do dawnych tradycji? Takie rozwiązanie zdolne jest
zadowolić tylko część kobiet. Te bardziej wykształcone i rozbu­
dzone intelektualnie przyklasną zapewne słowom jednej z mych
respondentek: „Rola żony i matki nie wypełnia mnie. Nie wypeł­
nia do końca” . Ambicja skupienia się wyłącznie na obowiązkach
żony i matki może prowadzić do frustracji większych nawet ni-ż
kariera dwutorowa. Zakłada bowiem pełną zależność powodzenia
życiowego i szczęścia kobiety od formatu i postępowania poślu­
bionego mężczyzny. Oto konkretny przykład takiej koncepcji ży­
cia i skutków rozwojowych jej załamania się w konfrontacji
z rzeczywistością, opisany przez Emilię Hancock (1985).
Megan wyrastała w przeświadczeniu, że stoi przed nią tylko
jeden poważny wybór, od którego zależy reszta jej życia: wybór
męża. Myślała, że wybór ten uczyni ją osobą dorosłą i wyzna­
czy .jej miejsce w świecie, pozwoli łatwo poradzić sobie z wszyst­
kimi trudnościami życia. Gdy miała 25 lat i urodziła dziecko, jej
mąż miał przelotny romans z in<ną kobietą. Fakt ten i związane
 z nim poczucie zagrożenia zachwiało dotychczasową koncepcją:
życia naszej bohaterki, sprowadzającą się do polegania w pełni
na miłości i pieczy wybranego partnera. Megan, choć nadal była
matką i żoną, poczuła się nagle samotna i zagrożona. Zaczęła się
zastanawiać, komu może teraz zaufać. Kryzys, jaki przeżywała,
otworzył jej oczy na to, żc właściwie nie miała dotąd własnej
tożsamości, była tylko cząstką rodziny, tylko osobą zatroskaną
0 innych. Istotą niepełną i całkowicie zależną od mężczyzny, któ­
ry tylko w jej marzeniach był niezawodną opoką... Jej dawna
wiara, że to mąż zapewni jej szczęście, zmieniła się w przeświad­
czenie, iż potrafi on ją tylko unieszczęśliwić. Megan uznała, że
musi oprzeć się na samej sobie i podjąć osobistą odpowiedzialność
za swe szczęście. Zaczęła myśleć o własnych celach i postanowiła
połączyć rolę żony i matki z interesującą pracą zawodową. Za­
mysł ten wkrótce zrealizowała, zyskując poczucie autonomii. Tak
więc jej troska o rodzinę została w wyniku przeżytego kryzysu
zrównoważona dojrzałą troską o samorealizację także poza mał­
żeństwem.
Sytuacja opisana przez Hancock nie jest, rzecz jasna, jedynym
źródłem istotnego dla wielu młodych kobiet zadania rozwojowe­
go, jakie stanowi rewizja nierealistycznych wymagań wobec męż­
czyzny, zaszczepianych m.in. przez romantyczną wizję miłości,
którą M. Plzak (1974) uważa za przyczynę wielu małżeńskich
niepowodzeń. Oto przykład takiej rozwianej przez życie wizji,
wyrażający doświadczenia młodej mężatki, mającej za sobą stu­
dia polonistyczne i nastawionej od początku na karierę dwutorową-
„Wiele przykrości i błędów zawdzięczam swemu wychowaniu,
które wpoiło mi fałszywy, egzaltowany, romantyczny obraz życia
1 miłości. Zawarcie małżeństwa z miłości wydawało mi się wkro­
czeniem w zupełnie nowy, radosny i twórczy okres życia. Drogo
zapłaciłam za tę literacką wizję. Ona to przyczyniła się do tego,
że wyszłam za mąż na samym początku studiów. I oto kochający
mąż okazał się zwykłym, wcale nie romantycznym człowiekiem,
choć jest z zawodu artystą. Nie porzucił dla mnie swych zwyk­
łych zajęć i przyzwyczajeń. Miłość do mnie w niczym go nie
(przeobraziła, jego własne sprawy nadal były ważniejsze ode
mnie i dziecka, które wkrótce skomplikowało moje studia. Nie
byłam świadoma szarości i ciężaru codziennego życia małżeń­
skiego. I nawet nie podejrzewałam, że tak bardzo będę się nie
zgadzać z mężem na temat sposobu wychowywania dziecka"
(Pietrasiński 1979, s. 89—90).
Intensywne obcowanie z własnymi dziećmi i wychowywanie
ich jest dla kobiety nowym źródłem rozwoju emocjonalnego, po­
znawczego i społecznego, które zwykle daje jej tu przewagę nad
mężczyzną. W ogóle kobieta zda się być w lepszej sytuacji, gdy
90
idzie o realizację głównego zadania rozwojowego wczesnej do­
rosłości, jakim jest według E. Eriksona (1968) wchodzenie w in­
tymne, angażujące całą osobowość stosunki z innymi ludźmi.
Nie idzie tu tylko o bliskie relacje rodzinne mąż—żona, rodzi­
ce—dzieci. Modelem intymności są też stosunki przyjaźni mię­
dzy osobami nie złączonymi pokrewieństwem. Przejawy owych
intymnych relacji to obdarzanie drugiej osoby uczuciem, zaufa­
niem, to zrozumienie, opieka i pomoc. Wchodzi tu w grę nie tyl­
ko umiejętność okazywania własnych uczuć, lecz także podziela­
nia cudzych.
Bliskość, o której mowa, angażuje systemy wartości i prze­
konania partnerów, stwarza warunki wzajemnego uczenia się
i wzbogacania. Niezdolność do rozwoju w sferze intymności —
mająca zwykle źródło w niewłaściwym przebiegu wcześniejszych
zadań rozwojowych — prowadzi do wyobcowania jednostki, sta­
nowi jedną z przesłanek izolacji i osamotnienia. W przypadku
zawarcia małżeństwa przez niedojrzałą do intymności osobę do­
chodzi do znanych niepowodzeń we współżyciu, znajdujących
wyraz w skargach na oschłość partnera, na brak tak potrzebnego
w rodzinie ciepła i empatii.
Czy większa zazwyczaj łatwość żon w osiąganiu emocjonalne­
go współbrzmienia nie ułatwia im konstruktywnego oddziaływa­
nia na rozwój osobowości mężów, gdy jest to potrzebne? Dotyka­
my tu kwestii arcyważnej. Wiele kobiet podejmuje próby wy­
chowania swego męża z potrzeby i konieczności.1 Nieraz pono­
szą klęskę, gdy zadanie przerasta ich siły, a nie zdołają zapew­
nić sobie fachowej pomocy psychoterapeuty lub kogoś innego.
Tak bywa w zmaganiach z alkoholikami, niektórymi przypadka­
mi nerwicy, zaburzeniami charakteru itp. Karen Horney wnikli­
wie objaśnia trudności zadań tego rodzaju, gdy partner okaże się
np. kimś nieludzko wymagającym, a zarazem niezdolnym do ob­
darzania miłością i najdalszym od zrozumienia skutków i źródeł
tej swojej neurotycznej ułomności (Horney 1978). Ale bywa i tak,
że sukcesy wychowawcze żony stają się pod pewnymi względa­
mi klęską rodziny. Jest tak na przykład, gdy uda się jej w koń­
cu zdominować męża bez reszty, nauczyć go pełnej rezygnacji
potulności. Zwycięska matka gotuje tu córkom los heter, służy
im bowiem za powielany później bezwiednie (choć są od tego
wyjątki) wzór żony. Upośledza też rozwój osobowości synów, bo
ojciec „pantoflarz” nie może im służyć za dobry wzór do identy­
fikacji, jest złym ,.nadawcą” roli mężczyzny (Posipiszyl 1980).
Tak więc żywiołowe docieranie się i wychowywanie wzajemne
w rodzinie nie zawsze zapewnia skutki pożądane i jednoznacznie
1 Robią to oczyw iście i m ężow ie, lecz nie będziem y się w głębiać w tę
spraw ę oddzielnie. P ew n e analogie i różnice narzucą się tu same.
91
 korzystne na dłuższą metę. A tymczasem obopólny konstruktyw­
ny rozwój osobowości partnerów i kultury ich współżycia jest
czynnikiem niezwykle istotnym. Badania nad doborem małżeń­
skim nie potwierdzają kluczowej jakoby roli takich tradycyjnie
uznawanych czynników, jak wspólnota zainteresowań, wykształ­
cenia, dobra sytuacja materialna. Wszystko to nie jest bez zna­
czenia, lecz warunki rozstrzygające o trw ałym powodzeniu współ­
życia zafascynowanej sobą pary to dojrzałość osobowości współ­
małżonków oraz ich zdolność do dalszego rozwoju (Braun-Gał-
kowska 1985, Laskowski 1987). Wydaje się to zrozumiałe, jeśli
zważyć, iż małżeństwo — jeśli ma być trwałe i szczęśliwe —
jest wspólnotą stawiającą mężczyźnie i kobiecie niezwykle wy­
sokie wymagania w sferze przymiotów moralnych, w kwestii
zdolności do przyjaźni i dostosowywania się przez rozwój do po­
stępujących z wiekiem zmian ciała, osobowości, aktywności, sy­
tuacji zewnętrznych, przemian własnych dzieci.
Rozwój ten, stymulowany przez nowe zadania i konflikty, jest
też blokowany przez zachowania typowe dla osobowości niedojrza­
łej, neurotycznej, autorytarnej, a także przez zwykłą niewiedzę.
Toteż wspomaganie tego rozwoju przez sięganie do wiedzy psy­
chologicznej i specjalnych usług psychologów (świadczonych
u nas m.in. przez wyspecjalizowane agendy Polskiego Towarzy­
stwa Psychologicznego) wydaje się ze wszech miar wskazane
i zgodne z duchem przyszłości. Sądzę, że przewodnia rola kobie­
ty w tej wymagającej empatii dziedzinie byłaby naturalna i może
się stać jak nigdy dotąd owocna. Wystarczy tu na początek po­
łączyć zainteresowanie psychiką własnego dziecka z próbą wglą­
du w dzieje własnego rozwoju jako osoby i wychowawcy, wspar­
tą np. lekturą uczących wnikliwej autorefleksji książek T. H arri­
sa (1987), E. Berne’a (1987), J. Iv'i elli brudy (1980, 1982) i innych..
Konflikty ról i wartości
Skoro nowe zadania życiowe i związane z nimi sytuacje stresu
i konfliktu są potencjalnym źródłem zarówno rozwoju, jak i re­
gresu człowieka dojrzałego, warto zająć się bliżej tym tematem.
Spiętrzenie zadań w fazie wczesnej dorosłości zmusza nieraz
do trudnych wyborów i połowicznych działań na rzecz niektórych
wartości, nawet gdy w pełni uznaje się ich rangę. Typowy,
zwłaszcza dla małżeństw pracujących, jest tu konflikt ról pra­
cowniczych i rodzinnych. Jak wynika z badań Lotte Bailyn, część-
wykształconych, młodych specjalistów rozstrzyga konflikt karie­
ra—życie rodzinne na rzecz kariery (są to osoby — wg własnej
samooceny — zdolniejsze), część zaś dostosowuje swe zabiegi
92
0 karierę do wymagań życia rodzinnego. Żony tych ostatnich
okazują się bardziej zadowolone z życia, niezależnie od tego, czy
same pracują zawodowo, czy też nie (Bailyn 1977).
Sytuacje powyższe można rozpatrywać z perspektywy renesan­
sowego ideału rozwoju wielostronnego. Ideałowi temu łatwo przy-
klasnąć, lecz zwykle trudno go pogodzić z narzuconą przez życie
¡potrzebą specjalizacji, będącej zwykle warunkiem maksymalne­
go rozwoju jakiejś uprzywilejowanej zdolności i osiągnięcia dzię­
ki temu sukcesu w rywalizacji z ludźmi stosującymi tę samą
strategię. Przykładów skrajnych dostarcza tu sport wyczynowy,
wirtuozeria muzyczna, praca badawcza. Jednak przewagi zyski­
wane na tym polu okupowane są zwykle takim czy innym re­
gresem w innych dziedzinach. Zjawisko to zaobserwował i opisał
na własnym przykładzie genialny Karol Darwin. „Do trzydzieste­
go roku życia, a nawet nieco później — czytamy w jego auto­
biografii — wszelkiego rodzaju poezja, jak np. utwory Miltona,
Graya, Wordwortha, Coleridge’a i Schelleya, sprawiały mi wielką
przyjemność, i jeszcze jako uczeń zachwycałem się Szekspirem,
zwłaszcza jego dram atam i historycznymi. Wspominałem też, że
dawniej delektowałem się obrazami, a jeszcze bardziej muzyką.
A teraz od wielu już lat nie mogę się zmusić do przeczytania
jednego wiersza poezji; ostatnio próbowałem czytać Szekspira,
lecz okazało się to nudne nie do wytrzymania, wręcz przyprawia­
ło mnie o mdłości. Straciłem wszelkie zamiłowanie do malarstwa
1 muzyki. Kiedy słucham muzyki, zaczynam intensywnie myśleć
0 tym, co mam do zrobienia, zamiast czerpać z niej przyjemność.
Zachowałem jeszcze upodobanie do piękna krajobrazu, ale i to
nie budzi we mnie, jak to było dawniej, prawdziwego zachwy­
tu.
Ten ciekawy i godny pożałowania zanik wyższego odczucia
estetycznego jest tym dziwniejszy, że książki historyczne, bio­
graficzne i książki podróżnicze (niezależnie od faktów nauko­
wych, które mogą zawierać), jak również różnego rodzaju eseje
interesują mnie obecnie tak samo jak dawniej. Umysł mój stał
się czymś w rodzaju maszyny, która przerabia wielkie zbiory
faktów na ogólne prawa, lecz nie rozumiem, dlaczego spowodo­
wało to atrofię tylko tej części mózgu, od której zależą te wyższe
upodobania. U człowieka, którego umysł jest o wiele wyżej zor­
ganizowany lub lepiej zbudowany niż mój, nie powinno, jak
przypuszczam, nastąpić coś takiego. I jeżeli miałbym żyć jeszcze'
raz, trzymałbym się zasady, aby przynajmniej raz w tygodniu1,
poczytać trochę poezji i posłuchać muzyki, Być może, że te częś­
ci mózgu, które u mnie uległy atrofii, zachowałyby aktywność-
wskutek używania. U trata tych zamiłowań jest utratą szczęścia
1 może być szkodliwa dla umysłu, a zapewne i dla moralnych-^
9£
 właściwości, bo osłabia uczuciową stronę naszej n a tu ry ” (Darwin
1960).
Znacznie groźniejsze przejaw y tego rodzaju uwstecznień, ob­
serwowane przez liczne żony, polegają na utracie (lub niedoroz­
woju) wrażliwości em ocjonalnej ich mężów, tak niezbędnej dla
klim atu rodzinnego szczęścia i miłości. Nie bez znaczenia jest tu
także kontynuacja specyficznego rozwoju poznawczego, który
ułatw ia m.in. pomyślne rozwiązywanie konfliktów rodzinnych
i . innych. Wchodzi tu w grę przede w szystkim posługiwanie się
strukturam i poznawczymi coraz wyższego rzędu (bardziej owoc­
nymi, skutecznymi), które pozwalają postrzegać sytuacje społecz­
ne coraz m niej egocentrycznie i z coraz to szerszej perspektyw y.
M. Basseches (1986) w yróżnia 5 poziomów tego rozwoju.
1) Pierw szy, najniższy poziom m yślenia społecznego polega
na braniu pod uwagę wyłącznie własnego interesu. W sytuacji
konfliktu ten najbardziej egocentryczny sposób ujm ow ania rze­
czywistości każe jednostce widzieć jedynie w łasne racje i liczyć
się z innym i ludźm i tylko o tyle, o ile jest to osobiście korzyst­
ne. P ara m ałżeńska pozostająca na tym poziomie rozwoju jest
areną jałow ych konfliktów i fru stracji lub układem , gdzie jedna
osoba całkowicie zdominowała i eksploatuje drugą, która podpo­
rządkow uje się jak bezsilny niewolnik lub neurotyk o patologicz­
nej potrzebie zależności (Horney 1978). Podobny poziom rozwoju,
a raczej niedorozwoju, dem onstruje w kontaktach z m ałym dziec­
kiem m atka, która żąda od niego grzecznej bierności (Nie biegaj!
Nie zabrudź ubranka!) nie rozumiejąc, że dziecko rozpiera n a ­
turalna i bezcenna dla jego rozwoju potrzeba ruchu i eksploracji.
B u n t i płacz małego człowieka jest tu protestem przeciw tępocie
i egoizmowi człowieka dużego. Tego ostatniego tylko czasem
tłum aczy nadm ierne zmęczenie, kiedy to nie wchodzi w grę
trw ały „styl w ychow ania”, lecz tylko przejściowa słabość.
2) Na drugim , wyższym poziomie postrzegania sytuacji spo­
łecznych jednostka rozumie i bierze pod uwagę nie tylko swoje
własne racje, lecz także punkt vvidzenia i potrzeby drugiej osoby.
Dzięki tem u może tu dojść do spokojnego poszukiw ania kom pro­
misowych rozwiązań i pom niejszania liczby konfliktów.
3) K olejny postęp polega na uw zględnianiu sytuacji i potrzeb
nie tylko pojedynczych osób, lecz także grup społecznych. G rupy
te postrzegane są teraz jako form acje posiadające własne, w e­
w nętrzne norm y i oczekiwania, narzucane poszczególnym jedno-
■stkom. Na tym etapie ewolucji schem atów poznawczych dana
osoba liczy się w sytuacji konfliktu z tym , że jej antagonista
w yraża nie tylko osobiste interesy, lecz działa także jako członek
określonej grupy, zobligowany do dbania o jej potrzeby, prestiż
itp.
94
4) Czw arty poziom rozwoju w yraża się w dostrzeganiu, że po­
nad konkretnym i grupam i (rodzinnymi, pracowniczymi, sąsiedz­
kimi) istnieją jeszcze rozleglejsze całości i wszystkie te elem enty
tw orzą pewien system, m ający z kolei swe własne praw a funk­
cjonowania i potrzeby. Takim nadrzędnym system em — zależnie
od skali rozpatryw anego konfliktu — jest np. zakład produkcyjny,
aglom eracja miejska, społeczeństwo.
5) Najwyższy szczebel rozwoju, o którym mowa, wyraża się
już nie w zdolności godzenia potrzeb jednostek i grup w ramach
danego system u, lecz w gotowości do projektow ania konstruktyw ­
nych przeobrażeń system u jako całości w imię lepszej realizacji
w iązanych z nim oczekiwań. Wynika to nieraz z niemożności roz­
w iązania konfliktu na poziomie 4 i konieczości znalezienia nowej,
szerszej perspektyw y poznawczej. Zadanie najtrudniejsze może'
tu polegać na skutecznym w prow adzaniu projektow anych tran s­
formacji.
Osiąganie wyższych szczebli opisanego funkcjonow ania poz­
nawczego zależy m.in. od złożoności w ykonyw anej przez daną oso­
bę pracy lub jej doświadczeń społecznych: dyrektor lub doradca,
organizacyjny m ają tu przewagę nad operatorem półautom atu
i sprzedawcą, rodzina wielodzietna nad rodziną bezdzietną itp.
Wiele tu wszakże zależy i od subiektyw nych w arunków korzysta­
nia z doświadczeń. Godne uwagi są propozycje i działania, do któ­
rych cytow any wyżej Basseches w yraźnie naw iązuje, zmierzające
do organizowania miejsc pracy z myślą o nadaw aniu im stopnia
złożoności korzystnego dla rozw oju pracowników. Tem u samemu,
służy pośrednio wszelki wzrost samorządności i innych form
dem okracji.
Radzenie sobie z wielorakimi zadaniam i wczesnej dorosłości
w ym aga rozw oju nie tylko intelektualnego, lecz także emocjo­
nalnego, w tym odporności na stres. Dobre rady zalecające uni­
kania sytuacji stresow ych są tu często zupełnie nierealne. Istot­
niejsze w ydaje się pytanie: Co ułatw ia znoszenie trw ałego stresu,
bez ujem nych konsekw encji? Wymowną odpowiedź przynoszą,
w yniki badań Susanne Kobas (1970). Obiektem jej badań byli
kierow nicy jako osoby szczególnie narażone na stres. A utorka
stw ierdziła, że ci kierownicy, którzy doświadczyli dużego spięt­
rzenia poważnych sytuacji stresowych, a mimo to nie zapadli
na zdrowiu, tym się różnią od tych, którzy w następstw ie po­
dobnych doświadczeń zachorowali, że:
1) wierzyli, iż m ają w pływ na to, czego doświadczają,
2) zam iast popadać w rezygnację i depresję, angażowali się'
głęboko w swoje spraw y życiowe,
3) postrzegali zmiany, którym musieli stawić czoło, nie jako
95
dopust boży, lecz raczej jako podniecające wyzwanie dla swej
zdolności rozwoju itp.
Wyniki tych badań sugerują (co autorka podkreśla), że uni­
kanie nadm iernego stresu nie jest jedyną, choć najbardziej roz­
powszechnioną, receptą na zdrowie i dobre samopoczucie. Inna
droga polega na rozwoju takich przym iotów osobowych, które
pozwalają lepiej stawić czoło nieuniknionym w życiu sytuacjom
trudnym i ich spiętrzeniom .
Rola mistrza, mentora, doradców
D ram atyzm debiutu w świecie dorosłych polega na tym , że
łączy się on z podejm ow aniem wielu najdonioślejszych w życiu
decyzji, w ym agających mądrości, która przychodzi dopiero z cza­
sem w w yniku wielu doświadczeń. Mądrość rodziców traci po­
mocne znaczenie w w arunkach szybkich przem ian, które dezak­
tualizują to, co kiedyś wykazało skuteczność. Ponadto rady ro­
dziców często noszą zbyt silne piętno opiekuńczej ostrożności
i konserw atyzm u, by mogły konkurow ać z ponętnym i dla mło­
dego człowieka pokusam i działań na w łasną rękę. N ajbardziej
atrakcyjnym wzorem do naśladow ania i doradcą staje się postać
nazyw ana u nas niekiedy m istrzem . D.J. Levinson (1978) nazyw a
taką postać m entorem . Posiadanie m istrza uznaje się tradycyjnie
"za w yjątkow y d ar losu, Levinson wszakże staw ia spraw ę zupełnie
inaczej: znalezienie sobie m entora i naw iązanie oraz podtrzym y­
wanie z nim stosunków jest w yjątkow o w ażnym zadaniem roz­
wojowym młodego człowieka, powinno być przedm iotem jego
specjalnej troski i zabiegów, gdyż chodzi tu o rzecz najwyższej
wagi dla rozwoju. Posiadanie dobrego m entora sprzyja bowiem
realizacji tak fundam entalnego zadania rozwojowego, jak sprecy­
zowanie i osiąganie celu nadrzędnego, nazywanego przez Levin-
sona m arzeniem życia. Ta „wizja stanu idealnego” — jeśli użyć
term inologii W. Łukaszewskiego (1984) — w yraża się np. w p rag ­
nieniu zostania specjalistą, autorem znakomitego dzieła itp. Bez
takiego celu życie może się okazać nie tylko m niej owocne, ale
i bardziej uciążliwe w swej monotonii i odczuwanej z biegiem
lat pustce. Główna rola m entora polega na pomocy m oralnej
i rzeczowej w realizacji owej osobistej wizji, a nieraz także na
Inspirow aniu am bitnych zamierzeń.
W zbadanej przed Levinsona grupie rozwój pod opieką m en­
to r a trw ał średnio 2—3 lata, najw yżej zaś 8— 10. W spółdziałanie
to, nacechowane bliskością em ocjonalną, a nieraz naw et uczuciem
■miłości, n a ogół kończy się konfliktem i rozstaniem , rzadziej —■
ochłodzeniem i spokojnym rozluźnieniem stosunków. Z czasem
96
m entor zaczyna spostrzegać w podopiecznym niewdzięcznika,
k tó ry staje się nieposłuszny, ten zaś odczuwa, że wczorajszy
nauczyciel coraz bardziej ogranicza i krępuje jego niezależność.
Nawiązanie kontaktu z m entorem , kontaktu przejściowego, o dra­
m atycznym zwykle finale, to brzem ienne w skutki zadanie
rozwojowe tego okresu.
D rugą obok pracy dom inantą „now icjatu” w świecie dorosłych
jest zakładanie rodziny i uczenie się współżycia w jej ramach.
Levinson podkreśla, że młodzi nigdy nie są do tego zadania
w pełni przygotowani. I tu więc otw iera się pole dla dalszego
rozwoju. Współżycie staje się szczególnie trudne, gdy każdy
z m ałżonków realizuje swą własną, odrębną wizję przyszłości.
O skali pomocy konceptualnej i innej potrzebnej SAMODZIEL­
N EJ osobie dorosłej przez pierw szych kilkanaście lat mogą
w pew nym stopniu świadczyć w yniki badań przeprow adzonych
przez Levinsona (1978). Nie wszyscy zbadani przezeń mężczyźni
zakończyli swą fazę „now icjatu” w świecie dorosłych (która trw a
według Levinsona od 17 do 33 roku życia) pomyślnie. Wśród
40 zbadanych było 10 robotników, 10 kierowników, 10 naukow -
ców-biologów i 10 pisarzy. Biorąc pod uwagę realizację takich
podstaw ow ych zadań, jak zdobycie pożądanej pozycji w zawodzie
i założenie rodziny, om awiany okres życia oceniony został:
a) dla 15 badanych — jako pomyślny,
b) dla 20 — am biw alentnie (sukces połowiczny),
c) dla 5 — jako niepomyślny.
W tej ostatniej podgrupie znalazło się 3 naukowców, nie było
natom iast ani jednego robotnika.
Część niepowodzeń zależy oczywiście od czynników, na które
dana osoba łub wspom agająca się w zajem grupa nie ma dosta­
tecznego wpływu. O kreślanie granic tego w pływu i pozostających
jeszcze do dyspozycji środków jest trudne. Dlatego na uwagę
zasługuje takie źródło pomocy, jak rozw ijające się współcześnie
na coraz większą skalę fachowe poradnictw o różnego rodzaju.
Należą tu m.in. zajęcia dydaktyczne, organizowane głównie
przez psychologów, które zm ierzają do usunięcia niektórych su­
biektyw nych przeszkód w rozwoju jednostki i w yrobienia pomoc­
nych um iejętności i nastaw ień (Kanfer, Goldstein 1980), a także
specjalna literatu ra (jak książka S. Miki, 1987).
7 Hozwoj człow ieka.

7 . W ie k śre d n i
Przemiany i wyzwania
Granice tej cen traln ej epoki życia, jak i poprzedniej, w yzna­
czane są różnie i z n a tu ry rzeczy w ypada je uznać za płynne.
Przyjm iem y tu dla zakreślenia ram w ykładu, że jest to okres
między 35 a 60 rokiem życia. Wielkości te są przesuw alne w dół
lub górę, co nie pozostaje bez w pływ u na samopoczucie osoby,
która sama ocenia swą przynależność wiekową lub słyszy, jak
czynią to inni. D aty kolejnych urodzin zaczynają teraz brzmieć
jak coraz bardziej niepokojące sygnały, zaś okrągłe rocznice:
40, 50, są dla niektórych znakiem przekroczenia ważnych, w y­
im aginow anych barier, im pulsem do nostalgicznej zadumy. Te
przelotne zwykle, lecz pow racające niepokoje owocują w y rasta­
niem z absurdalnego i błogosławionego zarazem złudzenia mło­
dości, że ma się przed sobą bezm iar czasu ogromny...
Ludzie w w ieku średnim są zwykle u szczytu życiowych moż­
liwości i osiągnięć. Oni to dzierżą najczęściej władzę, są n a j­
bardziej cenionym i i w pływowym i specjalistam i, m ają większą
niż w jakim kolw iek okresie życia niezależność ekonomiczną i oso­
bistą. G rają pierwsze skrzypce w społeczeństwie.
Levinson konstatuje, że lata 33— 40 to dla zbadanych przezeń
mężczyzn faza stabilizacji, polegająca na um acnianiu w ypraco­
w anej wcześniej s tru k tu ry życia, któ rej główne elem enty stanowi
w łasna rodzina i zapoczątkowana k ariera zawodowa. Z czasem
przychodzą zm iany: nowe sukcesy i możliwości lub konstatacje,
że obrane niegdyś cele są nierealne. A tym czasem ci, którzy
osiągnęli w ym arzone w młodości pozycje, nieraz przeżyw ają roz­
czarowanie. Pojaw iają się w tedy im pulsy do dalszego rozwoju,
a także niebezpieczeństwo zgorzknienia i stagnacji. Zgodnie z ty ­
powym rytm em przem ian, dzieci ludzi w om awianym tu wieku
dorastają i opuszczają dom, współmałżonkowie stają się sobie
bardziej obcy lub odkryw ają nowe uroki głębokiej przyjaźni.
Przem iany organizm u stają się źródłem now ych problemów.
Wiek średni postrzegany z perspektyw y zadań rozwojowych
(Havigjhurst 1970, Goldenson 1970) staw ia przed ludźm i m.in. ta ­
kie oto problemy:
1. Branie na siebie większej niż dotąd odpowiedzialności za
98
ważne sprawy, większych niż w młodości obowiązków społecz­
nych.
2. Rozwiązanie dylem atu: praca dla przyszłych pokoleń czy
stagnacja (główne zadanie rozwojowe tego okresu w edług Erikso-
na, 1968).
3. N adanie w łasnem u życiu większej pełni i dopomożenie
w tym współmałżonkowi.
4. Dalszy rozwój zawodowy, kierow anie karierą.
5. Osiągnięcie zamierzonego standardu życia.
6. W spomaganie rozwoju i sta rtu życiowego dorastających
dzieci.
7. Opieka nad starzejącym i się rodzicami.
8. Pogodzenie się z oznakami nadchodzącej starości.
Rozważmy bliżej niektóre z tych zadań i towarzyszące im oko­
liczności.
Kryzysy
Moda na rozważania o „kryzysach wieku średniego” jest już
na tyle przeszłością, że zjaw iska te można dziś rozpatryw ać z dy­
stansem i bez początkowej przesady. Zgodnie z teorią Eriksona
(1968) każdy okres życia staw ia jednostkę przed biegunowo prze­
ciw staw nym i możliwościami i każde zadanie w sferze rozwoju
psychospołecznego należy rozpatryw ać jako kryzys, którego roz­
wiązanie oznacza kolejny krok rozwojowy. Podobnie K. D ąbrow ­
ski (1979) łączył rozwój osobowości ze swego rodzaju kryzysem ,
k tó ry nazyw ał „dezintegracją pozytyw ną”. Ponieważ zachowanie
człowieka i jego osobowość to stru k tu ry w określony sposób zor­
ganizowane, aby osiągnąć wyższy poziom rozwoju (organizacji),
stare stru k tu ry miuszą najpierw ulec osłabieniu, rozchwianiu, czyli
dezintegracji. Zdaniem Dąbrowskiego „osobowość rozw ija się
przez rozbicie dotąd istniejącej, prym ityw nie zintegrow anej
s tru k tu ry [...] musi p rzejść . przez..okres „dezintegracji i dojść
w końcowym etapie do nowej, w tórnej integracji. [...] D ezinte­
gracja ogólna, globalna pojawia się często jako konsekw encja
ważniejszych doświadczeń życiowych. Powoduje ona często (na
przygotow anym gruncie) proces kryzysow y i narusza (lub rozwi­
ja) całą psychikę jednostki, zm ieniając j ą dość zasadniczo” (Dąb­
rowski 1979, s. 9, 15). M amy tu do czynienia z mechanizm em
rozwoju przez reorganizację, na k tó ry wskazywał już wyżej pod­
rozdział W spółw ystępow an ie regresu i rozw oju.
Czy liczba lub skala sytuacji trudnych o cechach kryzysu jest
w wieku średnim szczególnie w ydatna? Jako źródła sytuacji tego
rodzaju wymienia się ubytek sił i niektórych sprawności, meno-
 pauzę u kobiet, stagnację w życiu małżeńskim, stagnację w roz­
woju zawodowym i postępach kariery, u tratę sensu życia itp. N an­
cy D atan (1980) zwróciła uwagę na to, że wiele kryzysów psy­
chicznych, uw ażanych za produkt naszych osobliwych czasów,
ma swe p rastare dzieje, odzwierciedlone w m itach i legendach.
Współczesny niezm ordow any poszukiwacz sukcesów, k tó ry nagle
spostrzega, że pokpił najbardziej istotne wartości, ma swój an­
tyczny odpowiednik w królu Midasie. Midas zasłużył się był
Dionizosowi i na jego pytanie o nagrodę w yraził życzenie, by
wszystko, czego się dotknie, zmieniało się w złoto. Zachłanność
ta zemściła się srodze: dotknąwszy swej ukochanej córki Midas
przekształcił ją w złoty posąg, jedzenie wzięte do ust stawało się
metalem... Współczesny Midas to częsty pacjent kardiologów,
ochrzczony przez nich m ianem „typu A”, czyli mężczyzna zżera­
ny przez ambicję, wiecznie czynny, agresyw nie atakujący prze­
szkody, gardzący odpoczynkiem i sześciokrotnie częściej niż inni
padający ofiarą zawału (W rześniewski 1986).
N iektóre kobiety przechodzą kryzys w ywołany przekroczeniem
czterdziestki, przeżywanej boleśnie jako granica dwóch epok ży­
cia. Oto dram atyczny opis stanu ducha z tego okresu, zaczerpnię­
ty z intym nych D zienników Zofii Nałkowskiej: „D awniej pochle­
białam sobie, że będę um iała się starzeć. A jednak te n w łaśnie
kryzys przeżyłam bardzo ciężko, głęboko i dokładnie. Na w szyst­
ko naokoło, na wszystko życiowo aktualne patrzę jak na coś,
co nastąpiło po mnie. Nie patrzę już na życie, oglądam się za
nim. I nie jest to wcale pogodna melancholia. l[...] Tak jak w pięk­
nej książce Pom pera: «wstyd jest być chorym, w styd jest um ie­
rać», tak m nie po prostu straszliw ie w styd jest być starą. Mój
odwieczny, estetyczny stosunek do siebie jest bankructw em . Mó­
wię wciąż o innych, myślę o innych — by swoją w łasną odwrócić
od siebie uwagę. Jest mi wstyd, że nie jestem już szczupła
i zwłaszcza, że ostatecznie wszystko jest jedno, jaka jestem . Ale
— pow tarzam — pozory są zachowane, jestem , jakby nic się
.nie stało, jakbym już od dawna m iała te czterdzieści lat. Jestem
dobrotliwa, żartobliw a, ciotkow ata [...]. I pomimo że od piętnaste­
go roku życia cieszyłam się i pyszniłam moją młodością, to p rze­
cież teraz dopiero zrozumiałam, że młodość jest atutem . ^Młodość
nie jest stanem , je s t,. wartością, dodaną d o . wszystkiego,„iiłhego.
A starość jest odjęciem tej wartości od w szystkiego” (Nałkow­
ska 1980,1. 3, s. 160— 161). '
W dwa lata później w cytow anych D ziennikach pojawia się za­
pis mogący świadczyć o przezwyciężeniu tego kryzysu i o czymś
więcej — o osiągnięciu nowej dojrzałości duchowej, przynoszą­
cej (zgodnie z omawianą dalej w tym rozdziale teorią Junga)
. nieosiągalną dotąd harm onię w ew nętrzną: „U stała m oja straszli­
100
wa niezgoda ze światem , ten zatarg, trw ający od głębin mło­
dości. Ustało wieczne niezadowolenie z siebie, nieuleczalna zgry­
zota” (tamże, s. 236).
Jednym z często om awianych w literaturze kryzysów był „kry­
zy s_pustego_ gnia zda”, przeżyw any przez matki, których dzieci
w yrosły i opuściły dom, odbierając treść i sens ich dalszemu ży­
ciu. Wkrótce jednak stwierdzono, że dla części kobiet _sytuacja
...ta..oznącza..radosne wkroczenie w okres pozw alający im nareszcie
zająć się wieloma lrapu]ąęytm “^graw am ii 'które'"dotąd'zaniedby­
wały. Tak więc w ystąpienie kryzysu zależy od konkretnej sytua­
cji i wcale nie m usi być zjawiskiem powszechnym lub nieuchron­
nym. Dla w ielu kobiet demonizowana dawniej m anopauza nie
jest wcale — jak się okazuje — źródłem dram atycznych przeżyć.
Cytow any już Lievegoed, omawiając typowe kryzysy wieku
dojrzałego związane z karierą zawodową, zwraca uwagę, że po
najw iększej wydajności, przypadającej na trzydzieste lata życia,
przychodzi okres zagrożenia spadkiem wydajności i rew izji wielu
dotychczasowych wartości. Twierdzi on, że po czterdziestce nale­
ży ocenić swą sytuację i zapytać samego siebie:
— Czy powinienem zmienić pracę?
— Co powinienem zmienić w sobie?
— Co powinienem robić inaczej niż dotąd?
Znalezienie jw .wyniku....tąkich analiz do końca lat czterdziestych
now ych 'zadańj(w nowej lub dotychczasowej pracy) jest zdaniem
Lievegoeda (w arunkiem ..pomvśInega-rozw oju> a naw et zdrowia
w następnej dekadzie. W przypadku, ni,epo\yodzenią łatw o poja­
wiają się sym ptom y przedwczesnej starości albo depresja i inne
przejaw y trudnego do przezwyciężenia k ry z y su . egzystencjalnego,
k tóry stał się przedm iotem analiz S. Cohena i L. Taylora “(T976).
A utorzy ci stw ierdzają, iż niektórzy opisywani przez nich ludzie
w wieku dojrzałym , wiodący uregulow any i kom fortow y try b ży­
cia członków kiasy średniej konsumpcyjnego społeczeństwa dobro­
bytu, z_ czasem zaczynają odczuwać. że jest. im źle, że 'tk w ią
w m onotonnym "kołowrocie czynności i zaspokojeń. Czują się za­
wiedzeni i próbują uciec od niezadow alającej ich sytuacji życio­
wej, osiągniętej nieraz z wielkim trudem .
Pierw szy rodzaj ucieczki — znany dobrze i u nas — to „dy­
stan so w an ie się”. Gdy np. praca zawodowa nie spełnia oczeki­
wań, narzuca / irytujące ograniczenia, możemy próbować się od
niej „odciąć” : zastępując poważne zaangażowanie postaw ą scep­
tycznego kom entatora. Przynosi to ulgę i poczucie, że jest się
lepszym od kolegów, traktujących wszystko serio. Jest to n aj­
łatw iejszy sposób radzenia sobie ze złą sytuacją. Ja k jednak
słusznie w skazują Cohen i Taylor, właściwie niczego nie zmienia
to w krytykow anej rzeczywistości i dana osoba dalej robi to, co
101

■dotąd. Zyskuje tylko niew ielki kom fort na skutek prób nieprzej-
mowania się niczym, co jednak na dłuższą metę także nie zado­
wala.
Bardziej radykalny sposób to szukanie n p ^ p 0 i: zmiana pracy,
miejsca zamieszkania, współmałżonka. Ale i to przynosi zwykle
rozczarowanie. Przyczyna jest podstępna: stw arzając z_wysiłkiem
nowe sytuacje życiowe, ludzie wchodzą w nie ze starym bagażem
wartośeiT-oczekiwany nawyków. Toteż now a sytuacja zaczyna' się
upodabniać do tej,* k tóra dała powód do szukania zmian. Inne
sposoby ucieczki od niezadow alającej sytuacji to w edług Cohena
i Taylora „zm iany scenariusza”, czyli próby ¡grania danej roli ży­
ciowej w inny niż dotąd sposób, albo „ucieczka w fan tazję”, się­
ganie po narkotyki itp. Wszystkie te. próby nie rokują jednak
optymistycznego finału, ich, wspólną podstaw ą jest bowiem ego­
centryzm , koncentracja jednostki na sobie.
Drogę- wyjścia z kryzysów egzystencjalnych podobnego rodza­
ju, zapewne dla niektórych osób trudno dostępną, w skazuje
teoria Eriksona. Podstaw ow y kryzys wieku średniego i główne
zadania rozwojowe tego okresu życia to wedle Eriksona rozwią­
zanie dylem atu: podejmować działania na rzecz nowej generacji
czy skupić się na w łasnych spraw ach i obronie zdobytych pozycji
przed młodszymi, silniejszym i konkurentam i. Pokusa ewolucji
w kierunku egotyzmu i idącej z nim w parze stagnacji może się
wyrażać u m atki w próbach dalszego narzucania swej władzy
dorosłym już dzieciom, u szefa — w utrudnianiu rozw.pjtL młod­
szym konkurentom (Lievegoed 1976). W grę wchodzą tu oczywiś­
cie zachowania nie tylko indyw idualne, ale i grupowe, zn ajd u ją­
ce np. w yraz w napięciach między starszym pokoleniem, dzier­
żącym w skom plikowanych układach społecznych władzę, a eks­
pansyw nym i dążeniami młodych. Jeśli w obawie przed młodszy­
mi ktoś zacznie podkreślać, że jest niezastąpiony, i w ykorzysty­
wać ,śwą p o z y c ję d la zwalczania i utrącania potencjalnych kon­
kurentów , -wchodzi — jak powiada Lievegoed — na drogę „sfru-
C strowanego~'tyrańa>) K onstruktyw ne rozwiązanie kryzysu polega
tu "ńa'*przejśćiu“Sd'' ryw alizacji z m łodymi do kooperacji, korzy­
stnej dla „sztafety pokoleń”. S tarzejący się, tracący wigor i ini­
cjatyw ę menedżer może np. znaleźć nowe i satysfakcjonujące
pole działania oraz sukcesów we wspom aganiu rozwoju następ­
ców, spełnianiu roli opiekuńczego i pomocnego m entora.
Trudne sytuacje i przem iany, zwane kryzysami, podobnie jak
zmiany pełnionych ról, m ają potencjalnie wielką wartość rozwo­
jową, przygotow ują do konfrontacji z przyszłością. Zauważył to
już Fryderyk Nietzsche, konstatując: ,,Co m nie nie zabija, to mnie
wzmacnia” (1973, s. 26).
102
Rozwój duchowy
Według B.L. N eugarten (1977) w wieku średnim „w zrasta..na­
staw ienie na świat w ew nętrzny, ( „orientacja introspektyw na”;,
H ipotezy najnowsze mówią o praw dopodobnym wzpoście“żdolhoś-
ci do myślenia uwzględniającego zależność rozw iązywanych pro­
blemów życiowych od ich kontekstu.
Jednym z najbardziej zasłużonych pionierów badań nad roz­
w ojem ludzi w wieku średnim był C.G. Jung (1875— 1961). W y­
niki jego badań nie zostały ujęte w tabele statystyczne, korzy­
stał on ze swych obserw acji w roli psychoterapeuty i tw orzył
kontrow ersyjne uogólnienia, z których szczególnie znana jest
tru d n a do spraw dzenia koncepcja archetypów będących dzie­
dzicznym, zbiorowym doświadczeniem ludzkości, m anifestującym
się m.in. w snach, mitach, niektórych symbolach (Jung 1966, 1981;
Sam uels 1985). Lecz wiele z tego, co Jung napisał o rozwoju
osobowości dorosłych, jest cenne i inspirujące.
W edług Jumga .r ozwój osobowości w wieku średnim , nazyw any
przezeń „ m d r^ d tia ć ją ^ rp o łe g a --p rz e d e w szystkim na nowym
ustosunkow aniu się d o ’pew nych fundam entalnych stanów rze­
czy i procesów, uw ażanych zwykle za biegunowe przeciw ień­
stwa, niemożliwe lub tru d n e do pogodzenia. Owe przeciw staw ne
w artości to m.in.:
MŁODOŚĆ — STAROŚĆ
TWÓRCZOŚĆ — DESTRUKCJA
MĘSKOŚĆ — KOBIECOŚĆ (LOGOS—EROS)
PRZYW IĄZANIE — ODOSOBNIENIE
„W młodości uczymy się. zwykle cenić, kultyw ować, i dostrze-
gać w sobie tylko jeden człon każdej pary tych przeciwieństw.
Jest to jednak rozwiązanie połowiczne i pozorne. M amy t u 'b o ­
wiem do czynienia z przeciwieństwam i, których nie da się zwy­
kle od siebie oddzielić i które trzeba się nauczyć godzić w spo­
sób możliwie konstruktyw ny. N ajlepiej to w yjaśnić na’ przykła­
dzie opozycji TWÓRCZOŚĆ — DESTRUKCJA. Stosunkowo ła­
two przychodzi każdem u uznać, że/np. w nauce czy sztuce pew ­
ne wartości pow stają dzięki odrzuceniu, ",7żńiszczeniu”~ w artości
innych. Znacznie natom iast trudniej pogodzić się przeciętnem u
członkowi rodziny z tym, że współżyjąc z bliskim i i troszcząc się
o nich, naw et przy najlepszej' woli działa też na nich pod ja­
kimś względem destruktyw nie. Oto np. kochający, ale władczy,
a nieraz i^ d ^ p o ty c z n y ' ójćieC ^tw órca dobrobytu rodziny, bole­
śnie ogranicza autonom ią i indyw idualne aspiracje dzieci, na­
rzucając im swą wolę, ideały, zainteresow ania. Lecz wyrazi on
zdumienie, gniew i brak zrozumienia, gdy mu to w ytknąć. Po­
dobnie żona, która zwycięsko wzięła męża pod pantofel, jest
103
 przekonana, iż dzięki tem u rodzina znalazła się pod najm ąd rzej­
szym i błogosławionym kierow nictw em . Nie wie jednak i nie
chce przyjąć do wiadomości, że (jak była o tym mowa w roz­
dziale poprzednim) niszcząc au to ry tet ojca odbiera synom waż­
ny wzór osobowy, potrzebny im do praw idłow ej socjalizacji, cór­
kom zaś gotuje los heter lub przynajm niej pretendentek do tej
roli. Życie człowieka jest uw ikłane w podobne dylem aty i nie
ma od nich ucieczki.
gadanie rozwojowe wieku średniego Jung u p atru je w jnaucze-
niu śi^góH zenia ^fundam entalnych "przeciwieństw" _W~śpoś5&~J5a:r-
“dziej—konstruktyw ny i odpowiadający aktualnej "sy tu acji" 'zyciS-
m r S p r o s t a n i e tem u zadaniu przeobraża jednostkę w"” 'isto'fę
'bardziej złożoną, pełną i twórczą, natom iast zatrzym anie się
w rozwoju przynosi szkody, prowadzi przy tym nieraz do za­
chowań tragikom icznych. Przykładem może tu być mężczyzna,
który przekroczywszy czterdziestkę rozpaczliwie pozuje na czło­
wieka pod każdym względem młodego, nie potrafi zdobyć się na
. akceptację faktu, że jego wiek też ma swe autentyczne wartości.
-Człowiek ten zakrzepł w infantylnej g l o i ^ ikaciL_..młQdpści
z o k re su ,'k ie d y to wejście w wiek średni jawiło mu się jako
Żałosny kres prawdziwego życia.
Z kolei jungowska opozycja PRZYW IĄZANIE — ODOSOB­
NIENIE w skazuje na inne potencjalne pole rozwoju człowieka
dorosłego, jakim jest godzenie „bycia z innym i ludźm i” i „bycia
^z sam ym sobą”. Paniczna obawa samotności może oznaczać nie-
dorozwój~"p'Otrzeby i um iejętności bycia sam na sam ze sobą,
poszukiwania godzin lub dni samotności i znajdowania w niej za­
dowolenia. Nawiasem mówiąc pożyteczne byłoby tu wzbogacenie
słownika potocznego o rozróżnienie proponowane przez J. Szcze­
pańskiego (1984). P ostuluje on mianowicie, by dokuczliwy i trw a ­
ły b rak bliskich więzi z in n y m i ludźmi .nazywać „osam otnie­
niem ”, natom iast słowo „samotność” zarezerwować dla potrzeb­
nego nieraz i przyjem nego oderw ania się od kontaktów z bliź­
nimi. W tym rozum ieniu samotność nie musi iść w parze z osa­
motnieniem, a bycie z innym i bez zdolności do przebyw ania
w samotności jest przejaw em niedorozwoju życia duchowego,
który nie wychodzi na dobre ani danej osobie, ani jej bliskim.
„Całkiem sobą każdy może być tylko dopóty — pisał Schopen­
hauer — dopóki jest sam. Kto zatem nie lubi samotności, ten
nie kocha też wolności, wolnym człowiek jest w tedy tylko, gdy
jest samotny. P rzym us jest nieodłączny od każdego tow arzy­
stwa, każde też wymaga ofiar tym większych, im w ybitniejszą
jest indywidualność człowieka. Każdy więc ucieka od sam otno­
ści, znosi ją lub kocha stosownie do w artości własnego ja.
W samotności bowiem człowiek m arny czuje całą swą marność,
104
w ielki duch — swą wielkość, krótko mówiąc, każdy czuje, ile
sobą napraw dę przedstaw ia” (Schopenhauer 1974, s. 172),
Omówione wyżej pokrótce przem iany sprzyjają postępom
w zm ierzaniu do mądrości. Istotne w arunki osiągania tego przy­
m iotu tak oto charakteryzow ał F. Znaniecki: „Mądrość i dobroć
potrzebują do pełnego rozwoju szerokiej wiedzy kulturalnej,
umysłowo pogłębionej i zjednoczonej, oraz wieliu doświadczeń
społecznych, etycznie zinterpretow anych i zharmonizowanych.
Toteż brak ich ludziom młodym wiekiem. Z najdujem y je tylko
u tych rzadkich ludzi starszych, którym w ybitna indywidualność
w niew ytłum aczony sposób pozwoliła zachować, zanikającą zwy­
kle po dojrzeniu, zdolność młodości do ciągłego rozszerzania swej
sfery doświadczenia i działania na nowe problem y życiowe, a jed­
nocześnie zdobyć tę um iejętność do zachowania jedności i cią­
głości w łasnych dążeń rozwojowych, tę elastyczność duchową,
której nie posiada młodość, plastycznie naginająca się w kie­
run k u każdego nowego w pływ u” (Znaniecki 1934, s. 249).
Przejaw em rozwoju- duchowego jest także zmiana .orientacji
tem poralnej, polegająca na przezwyciężaniu jednostronnego na­
staw ienia na któryś z obszarów czasu. Nadal aktualne są tu —
jak m niem am — słowa Schopenhauera:
„Ważną rzeczą, jeśli chodzi o mądrość życia, jest właściwa
proporcja między uwagą poświęconą teraźniejszości i przyszło­
ści, tak aby żadna z nich nie odbiła się ujem nie na drugiej. Wielu
żyje za bardzo teraźniejszością: ludzie lekkomyślni; inni za bar­
dzo przyszłością: bojaźliwi i przezorni. Rzadko kto zachowuje
właściwą miarę. Ci ludzie, co pod w pływ em swych dążeń i n a­
dziei żyją tylko przyszłością, p atrzą tylko naprzód i niecierpli­
wie w ybiegają naprzeciw nadchodzącym zdarzeniom, jakby mia­
ły one przynieść przede w szystkim praw dziw e szczęście, gdy
tym czasem teraźniejszość przem ija “niepostrzeżenie, a oni z niej
nie korzystają [...]. W rzeczywistości lu.dzie ci sami oszukują się
w grze, gdzie staw ką jest całe życie, gdy żyją zawsze tylko ad
interim \ dopóki nie przyjdzie śmierć [...]• Tylko teraźniejszość
jest praw dziw a i rzeczywista; ona jest czasem realnie spełnio­
nym i na niej wyłącznie polega nasze życie. Dlatego pow inni­
śmy zawsze gotować jej radosne przyjęcie, a zatem rozkoszować
się świadomie każdą znośnie spędzoną [...] godziną, tj. nie psuć
jej kw aśną m iną z powodu zawiedzionych w przeszłości nadziei
lub trosk o przyszłość” (Schopenhauer 1974, s. 165— 166).
Jeszcze bardziej aktyw ną form ę korzystania z teraźniejszości
zalecał Montaigne, dając w yraz typow ej dla wieku średniego —
jak się dziś sądzi — świadomości własnego przem ijania, obcej
1 Tymczasowo.
105

ludziom młodym, przekonanym o bezmiarze rozpościerającego się
przed nim i czasu: „M am słownik mój — pisał schorow any Mon-
tąigne w w ieku około 55 lat — zupełnie dla siebie: spędzam
czas, kiedy jest p rzykry i dolegliwy: gdy zasię jest luby, nie
chcę go wówczas spędzać, jeno sm akuję go i przytrzym uję. Trze­
ba biec ze złem, a przysiadać z dobrem. [...] Tym jeno właśnie
przystoi nie znajdować goryczy w śmierci, którzy znajdują sło­
dycz w życiu. Jest pew na gospodarność w korzystaniu zeń; ja
korzystam dwa razy tyle co inni, w użyciu bowiem m iara zale­
ży od m niejszej lub większej uwagi, z jaką się doń przykładam y.
Dziś zwłaszcza, gdy moje życie widzi mi się tak krótkie co do
czasu, chcę je pomnożyć co do wagi. Chcę zatrzym ać rychłość
jego uciekania rychłością mego chw ytu; w ydatnością korzystania
w yrównać pośpiech jego odpływu. W m iarę jak posiadane życie
staje się krótsze, trzeba mi je uczynić tym głębszym i tym peł­
niejszym ” (Montaigne 1985, t. III, s. 323).
W spom aganie rozwoju innych
W podrozdziale o kryzysach w ieku średniego była już mowa
o tym , jakie znaczenie ma rozwój nastaw ienia na w ydatniejsze
niż dotąd wspomaganie rozw oju młodego pokolenia. Reorientację
taką ułatw ia ludziom w sile wieku ich m niejsze już niż daw ­
niej zaabsorbowanie osobistą k arierą i większa zazwyczaj m ą­
drość, m ająca za podstawę liczne doświadczenia i osiągnięcie
wyższych szczebli rozwoju poznawczego. Mądrość, a przede
w szystkim ta jej odmiana, k tóra omawiana jest szczegółowo
w części III pod nazwą kom petencji biograficznej, przejaw ia się
m.in. w rozum ieniu w arunków i potrzeb rozwoju innych,
a w tym także w łasnych dzieci.
Dawniej psychologowie i pedagodzy rozpatryw ali i badali p r o - ,
ces wychowania jako oddziaływanie w pełni już ukształtow a­
nych osób dorosłych na istoty zobligowane do poddaw ania się
zmianom. Dziś taki model „działania w jedną stronę” w ydaje
się anachroniczny. In terak cja między wychowawcą a w ychow an­
kiem jest procesem dw ukierunkow ym . Jeśli wychowawca może
pod w pływ em zachowania dziecka ulegać — jak to często wi­
dzim y — frustracji, czy nie może także trw ale i korzystnie się
zmieniać? Rodzice dzieci „łatw ych” wynoszą ze sw ych kontak­
tów z nimi wzmożone poczucie w łasnej wartości. N atom iast w y­
raźne niedawanie sobie rady w roli wychowawcy ma różne sk u t­
ki. Jedni rodzice pow tarzają w kółko swe stereotypow e reakcje
i błędy, dorabiając dla uspokojenia teoryjkę, że dane dziecko
jest „z n a tu ry ” niepoprawne lub podlega czyimś złym w pły­
106
wom, tym bardziej że jak świat światem dorośli zawsze narze­
kali na „dzisiejszą młodzież”. Inni natom iast — a jest ich coraz
więcej — zarówno z szacunku dla małego człowieka, jak i dzię­
ki zachowaniu w sobie dziecięcej otwartości na nową wiedzę,
potrafią się sami uczyć i zmieniać. Ilu stru ją to przytoczone ni­
żej w yznania kobiety w średnim wieku z wykształceniem tech­
nicznym na tem at jej doświadczeń z dziewięcioletnią w momen­
cie w ywiadu córką, istotą wrażliwą, em ocjonalną i odpowiada­
jącą na karcący krzyk m atki także... krzykiem :
„Zaskoczyło mnie, że tak szybko odkryłam w niej te gwał­
towne i jaw ne reakcje na konflikty ze mną, na które ja sobie
nie pozwalałam wobec swej matki. Ja konflikty z w łasną m atką
przeżyw ałam potulnie. N atom iast moja córka z miejsca protestu­
je. Lecz dzięki tem u, iż krzyczy, wiem, co się w niej dzieje.
K onflikty od razu wychodzą na jaw. Są to dla mnie praw dziw e
lekcje. Uczą mnie one, że w kontaktach z dziećmi trzeba bardzo
panować nad sobą i przyznawać dziecku praw o do mówienia na­
w et rzeczy sprzecznych z wolą i życzeniem rodziców [...!■
Odkrycie tej praw dy było dla mnie swego rodzaju zaskocze­
niem, bo moja m atka była autorytetem absolutnym i um iała
mnie całkowicie zmusić do grzecznego posłuszeństwa. Polem iki
z nią były niedopuszczalne. [...]
K iedyś m iałam w ielką scysję ze swą najstarszą córką, o któ­
rej tu opowiadam. Ona 'była bardzo niegrzeczna. Byłam w lcdy
dodatkowo zdenerwow ana rozmową z m atką, k tó ra jeszcze teraz
potrafi mi naw ym yśłać jak sm arkuli. W pasji w epchnęłam cór­
kę do pokoju. Ona potknęła się o dyw an i upadła. N atychm iast
w stała i rzekła:
— Mamo, czy tak się trak tu je własne dzieci?
Ten w yrzut dziwnie mnie otrzeźwił. Uświadomiłam sobie, że
ona w tym momencie ma rację. Miała w tedy bodaj sześć lat. [...]
Czy o tym, o czym mówię, wszyscy rodzice dowiadują się
w porę? Z tym praw em dziecka do buntu wielu rodziców godzi
się zbyt późno. Dziecko ma praw o do protestu, do widzenia
i stw ierdzenia, że my nie jesteśm y doskonali. I do powiedzenia
tego. Jeśli się w tym pomyli, to my i tak się w ybronim y. Trze­
ba się nauczyć spokojnie akceptować i znosić sceptycyzm dzieci
wobec nas samych, bo tylko w tedy jest szansa na powstanie
i rozkw it przyjaźni między rodzicami a dziećmi. Myślę, że moja
córka dała mi św ietną lekcję, kiedy tak zareagowała. [...] Nie­
ustannie wyipada mi rew idow ać swoje wychowawcze zapędy”
(Pietrasiński 1979, s. 127— 128).
Rodzice niezdolni do brania lekcji tego rodzaju mogą sobie
nieźle radzić, gdy dzieci są jeszcze małe. Ale tylko ci z nich,
k tórzy chcą i potrafią rozwijać się nadal w raz z dziećmi, m ają
107
 największe szanse na utrzym anie z nim i bliskiej więzi emocjo­
nalnej i przyjaźni, gdy w ejdą one w wiek młodzieńczy i doj­
rzały. Rodzice tacy potrafią antycypować kolejne zadania roz­
wojowe własnych dzieci i unikać w ten sposób części popełnia­
nych zwykle błędów, najbardziej widocznych w spóźnionym go­
dzeniu się na potrzebę zm iany stylu postępowania z dziećmi,
które weszły w wiek dorastania.
Wzajemne uczenie się członków całej rodziny od siebie zależy
m.in. od sposobu kierow ania wspólnymi sprawam i. Kierownictwo
może tu spoczywać w n/ku jednogo z rodziców. Drugi model
to wspólna, odpowiednio dzielona władza ojca i matki. Wreszcie
model trzeci polega na udziale także dzieci w pew nych aspek­
tach tego procesu (Newman, Newman 1979). Ten ostatni model
jest najbardziej czasochłonny i kłopotliwy. Dzieci wnoszą tu
początkowo głównie emocje i dyslrukcje. Na dalszą m etę jednak
jest to model wychowawczo najbardziej owocny. Pozwala nie
tylko lepiej poznać i uwzględnić potrzeby w szystkich członków
rodziny, lecz także konsolidować ich wokół wspólnych spraw.
Dzieci zyskują ponadto cenne przygotow anie do podejmowania
decyzji i korzystania w tym procesie z pomocy innych osób. Ro­
dzice m ają natom iast możliwość lepszego, niż to się zwykle dzie­
je, przekazywania dzieciom swych doświadczeń życiowych i w y­
w ierania w pływu na ich postępowanie w wieku młodzieńczym —
w ołvw u ograniczonego zwykle przez n atrę tn e moralizowanie, ty ­
powe dla autokratycznego stylu kierow ania rodziną.
8. Starość
W izje i kontrastowe oblicza s ta ro ś c i
W dawnych społeczeństwach patriarchalnych starcy byli no­
siciel imi zbiorowych doświadczeń, otaczanym i czcią mędrcami,
oni dzierżyli władzę. Sytuacja ta zaczęła ulegać zmianom nie
tylko pod naporrin przeobrażeń .spolveznyeh, przyspieszających
rotacją na wpływowych stanow iskach. Istotną rolę odegrały tu
też postępy w zastopowaniu żywej ludzkiej pamięci" przechowu­
jącej tradycje, pam ięcią sztuczną w postaci trw ałych zapisów in­
formacji, a także rozwój wyspecjalizowanej wiedzy i ostrej ry ­
w alizacji zawodowej, w ym agającej pełni sił witalnych. Rozkwit
sztuki drukarskiej i nauki doprowadził do osłabienia, a naw et
zdeprecjonow ania wartości ludzi starych dla rozwoju naszego ga­
tunku. Starość ma zazwyczaj opinię okres-u fatalnego, wywołuje
przestrach połączony z odrazą. Lista zadań rozwojowych starości
zaw iera pozycje budzące w wielu ludziach grozę:
1. Podjęcie nowych ról i zajęć związanych z em eryturą.
2. Włączenie się do grupy rówieśników.
3. U trzym anie zainteresow ań światem.
4. Przystosow anie się do rosnących ograniczeń fizycznych.
5. Przystosow anie się do straty bliskich osób.
6. W ypracowanie dojrzałej postaw y wobec śmierci.
Gdy się widzi, jak nerwowo reagują niektóre osoby w wieku
■średnim na powyższą listę, nie sposób oprzeć się wrażeniu, że
zadanie 6 wypada uznać za istotne dla wcześniejszych okresów
życia. Jego skuteczna realizacja w duchu rozsądnie zwalczającej
strach przed śm iercią filozofii stoickiej pozwoliłaby bowiem ni
mniej ni więcej tylko zachować życie wielu ludziom dalekim
jeszcze od starości. Przekonują o tym wypowiedzi lekarzy, któ­
rzy stw ierdzają, że blisko połowa ludzi dotkniętych nowotwo­
rem złośliwym zgłasza się u nas na badania zbyt późno, gdy
minęła już szansa opanow ania choroby, z czystego strachu przed
możliwością, że diagnoza okaże się złowróżbna ’. Tak oto niektó­
rzy płacą życiem za niedorozwój duchow y w yrażający się w nie­
1 K. Nazarcwicz, Rak. „Sztandar Młodych” 1987, nr 26.
109
 zdolności do konfrontacji •/. wiedzą, od której nie należy szukać
ucieczki. Tymczasem badania wskazują, że ludzie starzy na ogół:
a) nie przeżywają silnego lęku przed śmiercią,
b) są w sumie wcale nie mniej lub tylko niewiele m niej za­
dowoleni z życia i szczęśliwi niż ludzie w wieku młodzieńczym
i średnim (Veenhoven 1984).
Ta ostatnia konstatacja tak dalece nie odpowiada zdrowemu
rozsądkowi i hipotezom badaczy, że głowią się oni nad tym,
czy nie ma tu gdzieś błędu w metodzie i obliczeniach. Według
jednego z przypuszczeń obraz starości wypada tak pomyślńie 'd la ­
tego, że ludzie., nieszczęśliwi po prostu wcześniej w ym ierają, po­
praw iając w ten sposób statystykę na korzyść starców jako istot
przez przyrodę w pew nym sensie w ybranych, bo na tyle zdro­
wych i żywotnych, że nie opuścili św iata — jak wielu innych —
przed em eryturą.
Paradoksalne wyniki, o których mowa, znajdują też potw ier­
dzenie i w yjaśnienie w rodzim ych badaniach W. Gromskiego
(1983) z udziałem 100 kobiet i tyluż mężczyzn w w ieku od 17
do 65 lat. Gdy badanych poproszono o ocenę swej w łasnej, ak­
tualnej osoby, ocena ta okazała się najniższa nie w grupie n a j­
starszej (powyżej 60 lat), lecz w najmłodszej. Czy nie w skazuje
to na bagatelizowane często troski i fru stracje wieku młodego?
Czy nie mogą to być troski podobnie poważne, choć inne niż te,
które są udziałem starców? Być może przystosow anie do w ieku
senioralnego polega m.in. na większej tolerancji wobec ak tu al­
nych kłopotów i bardziej pozytywnej w związku z tym ocenie
swej obecnej sytuacji? Taką interpretację sugeruje też Veenho-
ven. Gromski stw ierdził ponadto, że z wiekiem nasila się ideali­
zowanie w łasnej przeszłości. Tc same co poprzednio osoby bada­
ne oceniły siebie z okresu, gdy m iały 15 lat. W m iarę przecho­
dzenia od grupy najmłodszej do najstarszej ocena tego okresu
była coraz wyższa, choć nie był to wzrost rów nom ierny. A utor
prosił też badanych, by ocenili cechy „typowego P olaka”, w yra­
żając na liście złożonej z 15 przym iotników oceny od 1 do 7.
Nie potwierdziło się — jak pisze Gromski — potoczne przeko­
nanie, jakoby ludzie starsi bardziej krytycznie oceniali innych,
a zwłaszcza młodych; „nie bez podstaw jest teza przeciw stawna:
wraz z wiekiem następuje liberalizacja k ryteriów oceny innych
ludzi tak z przeszłości, iak i z teraźniejszości” (Gromski 1983,
s. 261— 262).
Zalążków jednostronnie negatywnego stereotypu starości po­
szukiwać można już u A rystotelesa, W nakreślonej przezeń cha­
rakterystyce ludzie starzy są podejrzliwi, złośliwi, gadatliwi. Są
też wprawdzie roztropni, ale zarazem tchórzliwi, skąpi i nazbyt
interesow ni, nie pragną rzeczy wielkich (A rystoteles 195Ó).
110
Współczesne badania nie potw ierdzają mniemania, jakoby wszy­
scy staw ali się na starość w jakiś szczególny sposób psycholo­
gicznie podobni. Badania B.L. N eugarten (1968) pozwoliły stw ier­
dzić, że uform ow ana wcześniej osobowość nie zanika z wiekiem
i dzięki niej właśnie obraz starości jest bardziej zróżnicowany,
■niż się potocznie sądzi i niż to wynika z opisanej dalej teorii
wyłączania się, z k tó rą N eugarten owocnie polemizuje. Istnieje
związek stylu starzenia się z wcześniej ukształtow aną osobowo­
ścią. Wśród 50 przebadanych osób w wieku 70—79 lat autorka
wyróżniła 8 trw ałych typów starzenia się, powiązanych z cztere­
ma typam i osobowości. Oto niektóre z nich.
A. Typ osobowości biernie zależnej ujaw nił dw a sposoby sta­
rzenia się:
1) Apatyczny, polegający na redukcji kontaktów z ludźmi
i ograniczeniu całej aktywności np. do zaspokajania własnych
potrzeb fizjologicznych.
2) Szukający wsparcia: osoba starzejąca się w ten sposób ma
silną potrzebę zależności i kontaktu z jedną — dwoma osobami,
które byłyby dla niej podporą.
B. Przeciw ieństw em osobowości biernie zależnej jest typ na­
zw any przez N eugarten osobowością zintegrow aną. Należą tu
osoby o bogatym życiu w ew nętrznym i spraw nym umyśle. Są
one plastyczne, otw arte na nowe bodźce, dojrzałe. A kceptują
swe im pulsy w ew nętrzne i kontrolują je w dostatecznej mierze.
Przedstaw iciele tego typu wykazyw ali wysoki stopień zadowo­
lenia z życia niezależnie od tego, czy ich sposób starzenia się
znajdował w yraz w podtrzym yw aniu ożywionych kontaktów spo­
łecznych, czy też w całkow itej z nich rezygnacji. Oto trzy spo­
soby starzenia się wyróżnione w tej grupie:
a) Przeorganizow anie przez jednostkę swej aktywności
w związku z przejściem na em ery tu rę w taki sposób, że zerwa­
ne ko n tak ty z m iejscem pracy zostają zastąpione przez w ielora­
ką aktywność w różnych organizacjach, w społeczności lokal­
nej itp.
b) K oncentracja na wąskiej dziedzinie nowej aktywności, np.
w ram ach rodziny (pomoc w gospodarstwie, gotowanie, opieka
nad wnukami, zajęcia ogrodnicze itp.).
c) Świadome wyłączenie się z kontaktów społecznych. Sche­
m at ten realizują ludzie preferujący try b życia nie angażujący
w żadną rolę społeczną. W yłączenie się następuje tu nie z po­
wodu złego zdrowia lub innej konieczności, lecz z własnego wy­
boru. Ludzie obierający tę drogę są nadal zainteresow ani świa­
tem, lecz realizują swe zainteresow ania bez włączania się w sieć
interakcji. Są mało aktyw ni, ale pogodni.
Dodatkowe zróżnicowanie obrazu i kolorytu starości w ynika
111
 z tego, że jest ona w wielu przypadkach długim okresem o b a r­
dzo niejednakow ym zaawansowaniu zmian regresyw nych: osoba
65-letnia, choć nazywana na równi z osobą 85-letnią człowiekiem
Starym lub dwornie seniorem, jest zwykle od niej nieporów na­
nie bardziej spraw na i mniej obciążona zm ianam i regresyw nyrni.
Inwoiucja fizyczna
W omawianej tu części życia D.B. Brom ley (1974, drugie, nie
tłumaczone na polski wydanie) w yróżnia okres przedem erytalny
(60—65), em erytalny (65—70) i starczy po 70 roku. Z. Falicki
(1985) przyjm uje podział na wiek podeszły (60—74), starczy
(75—89) i długowieczność powyżej 90 roku. Sprawność fizycz­
na i umysłowa jest w tych okresach bardzo niejednakow a i przy
dobrym zdrowiu oraz aktyw nym trybie życia dopiero po 80 roku,
a nieraz i później ustępuje miejsca starczem u zniedołężnieniu.
W ystępują tu też dobrze znane różnice międzyosobnicze, dające
podstawę do obserwacji, że wiek funkcjonalny wielu osób jest
znacznie niższy lub wyższy od ich wieku kalendarzowego. Dla
osób, które dożyły 60 lat, przeciętne dalsze trw anie życia sza­
cowano w Polsce w latach 1970— 1972 na 19,3 dla kobiet i 15,5
dla mężczyzn (Klonowicz 1977). J. E. B irren i V.J. R enner (1977)
w ysuw ają przypuszczenie co do hierarchicznej kolejności czyn­
ników starzenia się. Wchodzą tu w grę: przyczyny filogenetycz­
ne, długowieczność bezpośrednich przodków i odziedziczone po
nich wyposażenie genetyczne, choroby, stopień aktywności po­
szczególnych organów i wreszcie zdolności.
Starcza inw oiucja ma za przyczynę przewagę procesów k ata-
bolicznych nad anabolicznymi (niszczenia nad odnową), w w y­
niku czego spada aktywność poszczególnych układów i n astęp u ­
je upośledzenie zdolności przystosowawczych. Inne przyczyny
zmian inw olucyjnych to odkładanie się złogów (m.in. w ścianach
naczyń krwionośnych) oraz uszkodzenia w ynikające z oddziały­
wań środowiska i try b u życia. Tryb życia i rodzaj diety to
czynniki częściowo zależne od podmiotu, m ające w pływ na nie­
które z wym ienionych wyżej zmian. A trofia oraz zmniejszona
aktywność tkanek i organów prowadzi — wraz z pozostałymi
przyczynam i — do uw iądu starczego i śmierci. Zanim jednak
dojdzie do tego stanu, większość ludzi um iera z powodu chorób,
wypadków i innych przyczyn. Nasilanie się chorób z wiekiem
w ynika m.in. ze spadku odporności immunologicznej, będącego
jednym z przejaw ów starzenia się. W skazują na to m.in. ba­
dania nad zgonami w w yniku odoskrzelowego zapalenia płuc
(bronchopneumonia)., H aleem (1982) stw ierdził na podstawie 1004
sekcji zwłok, że wśród osób zm arłych w wieku 0— 15 la t zapa­
112
lenie płuc było przyczyną śmierci w 2,3%, w wieku 16—64 lat —
w 6%, w grupie ludzi starych między 65 a 79 rokiem życia —
w 13,5%, a w grupie 80 lat i więcej — w 20,3% (w świadectwach
zgonu bez autopsji wielkość ta była zawyżona do 41% wśród
osób w w ieku ponad 64 lata). Przy czym najwięcej zgonów na
tę chorobę (37,6%) przypadało na miesiące zimowe: grudzień, sty­
czeń, luty. Płuca, jak wiadomo, pozostają w bezpośrednim kon­
takcie z pow ietrzem , zaw ierającym zanieczyszczenia i drobno­
ustroje. Spadek odporności organizmu na czynniki chorobotwór­
cze w w yniku starzenia się powoduje większą podatność na za­
palenie płuc i m niejszą skuteczność jego leczenia, zwłaszcza że
na starość w spółw ystępuje ono nieraz z innym i schorzeniami.
Istnieje zgodność co do tego, że u trata celów życiowych oraz
bierność pociąga za sobą przyspieszoną inwolucję psychiczną
i fizyczną. Obserwacje nad w yjątkow ą długowiecznością wska­
zują na aktywność jako uderzający (obok zdrowej i um iarkow a­
nej diety) przym iot ludzi długowiecznych, którzy w dodatku
często są mieszkańcam i gór (G utm ann 1977).
D.L. G utm ann w skazuje na rolę aktywności i woli życia w w a­
runkach skrajnie niekorzystnych. W hitlerow skich obozach kon­
centracyjnych najw iększe szanse przeżycia mieli ludzie ideowi,
nastaw ieni na opór i aktyw ne działanie. Podobnie w japońskich
obozach częściej um ierali ci jeńcy am erykańscy, którzy popadli
w depresję. Źródła wzmożonej aktywności starców byw ają róż­
ne. W spominaliśmy już o niektórych z nich w odniesieniu do
twórców i rolników. Na całkiem inne źródła zwraca uwagę cy­
tow any wyżej G utm ann. Zaobserwował on u długowiecznych
mieszkańców pozaeuropejskich społeczności rolniczych, że często
mówili oni o tajem niczych wrogach, którzy im zagrażają i przed
którym i muszą się mieć na baczności. Ma to ścisłą analogię —
jak stw ierdza G utm ann — w obserwacjach poczynionych przez
M. Lieberm ana, k tóry w żydowskim domu starców zwrócił uw a­
gę na osobników gderliw ych i podejrzliw ych w obec otoczenia.
Ta form a śtarc^ęj parąnąK zdaniem obu wym ienionych autorów
podtrzym uje'';'aktyw ośS ^T ,..pobudza działanie układu krążenia.
A ponadto pozwala w yładować agresję nie na sobie, lecz prze­
nosi ją na zew nątrz: na innych ludzi,' na personifikację śm ier­
ci jako czyhającego wrogą itp. U starców natom iast, których ob­
rona psychologiczna przybiera formę depresji, rośnie prawdopo­
dobieństwo pojaw ienia się choroby fizycznej.
Zmiany struktury życia
S tru k tu ra życia ludzi starych bywa kontynuacją struktury
wcześniejszej (np. u rolników, rzemieślników, artystów) lub
8 'Jtov.wóJ czlowictaa. 113
 zmienia się w wyniku zaprzestania pracy zawodowej. Przyczyną
zm ian stru k tu ry bywa też owdowienie, śmierć rodzeństwa, przy­
jaciół, a także spadek łatwości poruszania się i choroby, u tru d ­
niające kontak ty z ludźmi. Zm iany s tru k tu ry życia zależą także
od typu społeczeństwa i k u ltury. W społeczeństwach trad y cy j­
nych starcy cieszą się zw ykle prestiżem i są aktyw ni jako źró­
dło wiedzy i zbiorowego doświadczenia, a także jako strażnicy
obrzędowych p rak ty k (W orach-Kardas 1983; Gutmanm 1977;
Z im m erm an 1983). W społeczeństwach przem ysłow ych natom iast
prestiż społeczny ludzi starych jest znacznie mniejszy. W raz
z odczuwanym spadkiem sił ów obniżony status jest źródłem
szeregu czynników psychotraum atyzujących związanych ze sta­
rością. Czynnikiem takim może się stać przejście na em eryturę,
pogorszenie się sytuacji m aterialnej, poczucie zależności, niepo­
radności i nieużyteczności dla otoczenia, opieszałe lub pobieżne
traktow anie przez służbę zdrowia, postrzegane jako niechęć le­
czenia ludzi starych (Falicki 1985).
O tym, jak odm ienne znaczenie i sk u tk i m a dla poszczegól­
nych osób w stąpienie w finalną fazę życia, przekonują badania
nad doświadczeniami zw iązanym i z przejściem na em eryturę.
Oto cztery podstawowe ty p y tych doświadczeń (W a p n e r i in.
1983):
1. E m erytura odbierana jest przede wszystkim jako wejście
w ostatnią fazę życia. Jest to sm utny koniec, schodzenie w dół.
2. E m erytura w itana jest z radością jako początek nowego
okresu, fazy większej wolności i satysfakcji, now ych planów,
możliwości zajęcia się wieloma atrakcyjnym i rzeczami, na k tó ­
re dotąd brakowało czasu.
3. Przejście na em eryturę nie powoduje żadnych istotnych
zmian dotychczasowej s tru k tu ry życia, samopoczucia itp. Dzieje
się tak na przykład, gdy em erytow any profesor lub lekarz n a ­
dal upraw ia swój zawód i związane z nim zajęcia, co najw yżej
w nieco zmienionych okolicznościach, w m niejszym wym iarze
godzin itp.
4. E m erytura oznacza u tratę niezwykle ważnej dziedziny ak­
tywności i jak gdyby części w łasnej osoby. Je st to strata bo­
lesna i trudna do powetowania. Doświadczają jej ludzie, którzy
identyfikow ali się ze swą pracą, widzieli w niej sens życia —
i nagle zostali jej całkowicie pozbawieni.
Dla osób należących do poszczególnych typów em erytura jest
niem al zupełnie czymś innym , źródłem m ałych lub wielkich
frustracji, korzystnych lub przygnębiających przem ian. S taje się
ona prawdziwą katastrofą i zagrożeniem dla tych, którzy nie
mieli dotąd żadnych pasji ani poważnych zainteresow ań poza
pracą w ram ach określonego przedsiębiorstw a lub instytucji.
114
Szeroko dyskutow aną próbę uchwycenia głównych kierunków
zmian behaw ioralnych w starości znajdujem y w teorii w yłą­
czania się (d isen gagem en t theory). Zgodnie z tą teorią, zapropo­
now aną przez E. Óumming i W.E. Heiwy’ego (1961), w m iarę
przechodzenia z wieku średniego w starczy: 1) m aleje zakres in ­
terakcji społecznych jednostki, 2) jej dobrowolne przystosowa­
nie się do tej sytuacji, nabranie dystansu wobec cenionych
wcześniej interakcji zapewnia dobre samopoczucie i satysfakcję.
Teoria ta dała asum pt do ponownej in terp retacji danych, na
których została oparta, i do nowych badań. Nie potw ierdziła się
druga z wym ienionych tez. Zadowolenie ludzi starych z życia
łączy się pozytywnie z interakcjam i społecznymi, nie zaś z w y­
łączaniem się i dystansow aniem . Co do tezy pierw szej natom iast
stwierdzono, że obraz interakcji społecznych, mimo tendencji
spadkowej z wiekiem, jest bardzo zróżnicowany zależnie od za­
wodu, miejsca zam ieszkania itp. (H avighurst, Munnichs, Neu­
garten, Thom ae 1969). Okazało się też, że teoria wyłączania się
nie ma zastosowania do społeczności o tradycyjnej strukturze,
w których miejsce i rola ludzi starych są w yraźnie ustalone
(Gutmanm 1977).
Selektywna optymalizacja zachow ania i kom pensacja ubytków
Starzenie się, zwłaszcza psychiczne, wypada rozpatryw ać jako
proces raczej selektyw ny niż globalny; jest to ponadto proces
podatny na działania kom pensacyjne (Baltcs, Baltes 1980).
W miarę postępującej inw olucji organizm u działania kom pensa­
cyjne nie mogą obejmować wszystkich sfer aktyw ności i są
coraz bardziej selektywne. Dlatego dla opisu tego procesu
w ym ienieni autorzy posługują się term inem „selektyw na opty­
m alizacja” . Jej przejaw em jest zachowywanie przez niektórych
ludzi, mimo zaawansowanego wieku, wysokiej sprawności
v/ pew nych wyspecjalizow anych dla nich dziedzinach. Mądrość
jest w ym ieniana jako jeden z kierunków , w którym owa selek­
tyw na optym alizacja może zmierzać. Inny kierunek to np. aktyw ­
ność twórcza. H.C. Lehm an opublikował w roku 1953 wyniki ba­
dań wskazujące na koncentrację tw órczej produktyw ności
w większości dziedzin między 20 a 40 rokiem życia i jej spadek
w dalszych latach.
Nowsze badania podw ażyły ten obraz, w ynikły m.in. z łączne­
go potraktow ania danych na tem at twórców długowiecznych i ży­
jących krótko. S. Cole (1979) stw ierdził u uczonych czynnych aż
do em ery tu ry brak w yraźnego spadku produktywności, i to n a ­
w et w dziedzinach uznaw anych daw niej za domenę ludzi mło­
 dych, jak m atem atyka i fizyka. P.B. Baltes i jego współpracow­
nicy in terp retu ją te w yniki następująco. Starzejący się uczeni
m ają rezerw y rozwoju, pozwalające, mimo spadku sprawności
w ykonyw ania pew nych operacji myślowych, czynić dalsze postę­
py w sferze wiedzy proceduralnej i faktograficznej, stanowiącej
podstawę „inteligencji pragm atycznej” . Tak więc pogarszanie
się właściwości inteligencji płynnej w rozum ieniu Cattella, okreś­
lanej przez Baltesa i innych m ianem „m echaniki inteligencji”,
jest kompensowane przez jej „pragm atykę”. Ponadto starsi uczeni
m ają lepszy niż nowicjusze dostęp do osób, insty tu cji i innych
środków ułatw iających publikowaniu prac. M amy tu więc do czy­
nienia z procesem selektyw nej optym alizacji połączonej z kom ­
pensacją. Proces ten ma, jak widzimy, aspekty zarówno psycho­
logiczne, jak i społeczne (Raltos, D ittm aan-K ohli, Dixon 1984).
O b a w a śm ie rc i: muy i rzeczywistość
Podczas gdy każda poprzednia faza życia była przygotow a­
niem do następnej, starość nie ¿na tej perspektyw y i dlatego
łączona jest często z myśleniem o śm ierci i obawą przed nią.
N iektórzy myśliciele i artyści nadają m yśleniu o śm ierci rangę
głównego problem u ludzkiej świadomości i ludzkiego losu. Tu
jednak badania psychologiczno przynoszą w ynik paradoksalny,
podobny tem u, k tó ry ujaw niły wzm iankowane wyżej badania
na tem at poczucia szczęścia. O kazuje się wprawdzie, że ludzie
starzy myślą o śmierci częściej niż osoby w innym wieku, ale
nie przejaw iają w iększych przed nią obaw (patrz niżej). Nie­
które badania w skazują naw et, że boją się jej m niej niż osoby
młodsze (Thomas 1985).
W ydaje się, że strach przed śm iercią jest najsilniejszy w ob­
liczu bezpośredniego zagrożenia, k tóre znane jest chyba n ajle­
piej z reakcji tych chorych, którzy nie osiągnęli jeszcze sta­
rości, a wiedzą, że wkrótce muszą um rzeć. W skazują na to b a­
dania E. Kubler-Ross (1969, podaję za Sm ith 1982). A utorka ta
na podstawie badań nad osobami śm iertelnie chorym i w yróżni-
ła kolejne ich reakcje na wiadomość o postaw ionej diagnozie.
Układają się one w 5 faz:
1. Faza odrzucenia. Po usłyszeniu opinii lekarzy o dotknię­
ciu śm iertelną chorobą p acjent nie daje w iary tej inform acji.
Uważa ją za pomyłkę i szuka nowych lekarzy, a naw et znacho­
rów.
2. Faza gniewu. Wraz z wygasaniem poprzedniej fazy często
pojawia się gniew na niespraw iedliw ość losu. O braca się on
przeciw personelowi medycznemu, krew nym , odwiedzającym.
116
3. Faza „przetargów ” z lekarzami, chorobą, Bogiem. Chory
mówi, że musi dożyć jeszcze do określonego m om entu (np.
prom ocji dziecka) i zapewnia, że gdy się to uda, jego stan uleg­
nie poprawie.
4. Depresja.
5. A kceptacja. Tę fazę osoby badane opisują jako praw ie po­
zbawioną przeżyć emocjonalnych.
I. Lidz (1980) utrzym uje, że najbardziej boją się śmierci ci,
którzy w skutek swych neurotycznych ograniczeń nie byli zdolni
do prawdziwego życia. A utor te;n zwraca też uwagę na niekorzy­
stne konsekwencje ukryw ania przed um ierającym i ich.stanu. L u ­
dzie ci często pragną omówić przed śmiercią różne spraw y z bli­
skimi, lecz są izolowani przez otaczającą ich nieszczerość. N asu­
wa się pytanie, czy „hum anitarne” oszukiwanie osób śm iertelnie
chorych nie oznacza odmówienia im praw a do najbardziej oso­
bistej wiedzy i nie w yraża niew iary w ich przygotowanie do
.spo!kania ze śmiercią. Przygotow aniu tomu sprzyja nie tylko
osiągnięcie dojrzałości i integracji w rozumieniu stoików lub
współcześnie — Eriksona, lecz także sama natura. Odbiera­
jąc starcom wigor i zwiększając uciążliwość ich życia sprawia,
że u kresu drogi słabnie chęć podążania nią. Zwłaszcza gdy k u ­
m ulują się choroby, których zniechęcający do życia ciężar tak
oto w yraził w 66 roku życia W ładysław W itwicki (1878— 1948),
przykuty do fotela i cierpiący na zaćmę oraz inne dolegliwości:
„Jakoś mi mgła na oczach gęstnieje znowu i pisać mi trudno.
D epresja z nią przychodzi i w gardle robi sie głupio. [...] Nie­
znośnie: tak snuć się po świecie zbyt długo, będąc uczepionym
o próchniejący strzęp dawnego ciała i pam iętać siebie jeszcze
mężczyzną, jeszcze tańczącym, widzącym i tyle radości czerpią­
cym właśnie z oczu i z nóg zdrow ych” (Rzepa 1987, s. 138).
Na niezgodną z potocznym m niem aniem nikłość strachu ludzi
starych przed śm iercią w skazują w yniki uzyskane przez E. Tho­
masa (1986). Zbadał on 50 mężczyzn w wieku 70—94 lat (średnia
76,3), zam ieszkałych w Londynie. Zostali oni wylosowani spośród
osób, które przed em eryturą były w ykwalifikow anym i specjali­
stam i różnego rodzaju lub kierow nikam i: 39% badanych miało
w ykształcenie wyższe, pozostali — średnie. Posługując się me­
todą dw ukrotnego w ywiadu Thomas stw ierdził wysoki strach
przed śm iercią tylko u jednej osoby, u 68% badanych strach był
mały, u 22% całkiem nieznaczny, u 8% — um iarkow any. Strach
ten nie korelow ał — co ciekaw e — z wiekiem, z w iarą w Boga
lub jej brakiem ani też z wyznaniem (wśród badanych byli pro­
testanci, katolicy i w yznaw cy judaizm u). Okazał się natom iast
m niejszy u ludzi żonatych i szczęśliwych. Tak więc gdy ludzie
młodzi oceniają dyskom fort starości przez pryzm at incydental-
117
 nego lub „literackiego” przerażenia w izją śm ierci (eksploatow aną
nieraz z uwagi na w ym agania dram aturgii), popełniają błąd fał­
szywej perspektyw y. Wypada się zgodzić z cytowanym autorem ,
że potoczne mniemanie, jakoby starców intensyw nie i dokuczli­
wie prześladowała obawa śmierci, nie odpowiada rzeczywistości.
Jest to błędny stereotyp, będący zapewne — jak stw ierdza Tho­
mas — projekcją lęków przeżyw anych przez ludzi w wieku śred­
nim . M aria Dąbrowska (1889—1965) w 67 roku życia odnotow ała
w swym dzienniku:
„Teraz w moich obecnych latach doświadczam specjalnego ro­
dzaju niecierpliwości. Zdaje mi się, jakby mi się sprzykrzyło no­
sić ciało i jakbym chciała już je ze siebie strząsnąć. [...] W t a ­
kich chwilach zaczynam rozumieć religijne (np. w ascezie k ato­
lickiej) dążenie do śm ierci-w yzw olicielki” (Dąbrowska 1988,
t. 4, s. 261).
Bilans życia
Nierzadko spotyka się pogląd, że starość stanowi okres re ­
fleksji nad życiem jako całością. Owa starcza refleksja przynosi
nieraz cenne owoce w postaci autobiografii, w spom nień o ludziach
i czasach. Dzieła te mają wartość dla historyków i szerokiej
publiczności. N iekiedy podejmowane .są z w yraźną intencją prze­
kazania ważnych doświadczeń i inform acji. D arw in adresow ał
swą autobiografię do wnuków. Benjam in Franklin napisał Ż y w o t
w łasn y na użytek syna, dla własnej starczej satysfakcji, której
nie skryw a, ale także dla potomności, uzasadniając to tak oto:
„Wyzwoliwszy się z nędzy i zapoznania, w jakich się urodziłem
i wychowałem, i zdobywszy pewne w pływ y i niejaką reputację
w świecie, przepędziłem życie pod dość szczęśliwą gwiazdą, czy­
niąc należyty użytek z powodzenia, które zawdzięczam błogo­
sław ieństw u bożemu. Toteż potomność może chcieć poznać środ­
ki, jakim i się posługiwałem, i zastosować w swoim w łasnym
życiu, gdyby nadaw ały się do naśladow ania” (Franklin 1960, s. 5).
Globalna ocena życia była przedm iotem badań M. Susułowskiej
(1974, 1975, 1977). Między innym i zbadała ona 30 osób w wieku
65—83 lat (średnia 72). Polowa tych osób m ieszkała z rodziną,
druga połowa żyła samotnie, 63% badanych wywodziło się z ro­
dzin chłopskich i robotniczych i miało dzieciństwo wypełnione
pracą. 11 osób na 30 uznało swe życie za zdecydowanie udane,
13 — za zdecydowanie nieudane, ocena pozostałych 6 osób była
am biwalentna. Na 22 osoby z tej grupy, które w stąpiły w związek
małżeński, 12 określiło swe m ałżeństw o jako nieudane. Tylko 13
osób uznało swe dzieciństwo za spokojne i harm onijne. Pozostałe
118
\
osoby zarzucały swym rodzicom zbyt m ałe zainteresow anie nimi
w dzieciństwie i chłód uczuciowy. Okazało się jednak, że na ogól­
nie dodatni bądź ujem ny bilans całego życia istotny w pływ ma
ak tu aln a sytuacja życiowa. Gdy sytuacja ta je st pomyślna, kiedy
osoba badana nie jest sam otna itp. — jest ona gotowa również
uważać swe życie za udane (Susułowska 1974).
W ażniejsze przejawy rozwoju i kompensacji
zmian regresywrsych
Eriksom uważa starość za czas osiągania pełnej dojrzałości,
mądrości i integracji w ew nętrznej. Zadanie rozwojowe polega
w tym okresie na akceptacji ludzkiej osobowości i własnego ży­
cia dzięki m ądrem u zrozum ieniu jego biegu. B rak takiej akcep­
tacji, poczucie zm arnow ania życia prowadzi zdaniem Eriksona ku
negatyw nem u biegunowi w tej fazie, jakim jest rozpacz.
Jed nym z najciekaw szych zadań staw ianych sobie obecnie
przez psychologów są próby w eryfikacji hipotez na tem at roz­
w oju intelektualnego ludzi starych. Potw ierdzenie możliwości ta ­
kiego rozwoju przynoszą m.in. badania D.A. K ram er i D.S. Woo-
druf, om aw iane w rozdziale 3. Jak pam iętam y, w grupie osób
starych stwierdzono więcej przejaw ów m yślenia dialektycznego,
w yrażającego wyższe stadium rozwoju, niż w grupach młodszych.
Najbliższa przyszłość przyniesie zapewne nowe dane empiryczne
na ten tem at.
Aktywność tw órcza i adaptacyjna na m niejszą lub większą
skalę zda się być dostępna wielu ludziom w om awianym tu okre­
sie życia. T radycyjne źródło wiedzy o psychice starców, jakim
są biografie i autobiografie, dostarcza licznych przykładów roz­
woju zawodowego i twórczego w podeszłym wieku (Szewczuk
1962, Wallis 1975). Dla uczonych i artystów ożywczym zadaniem
rozwojowym byw a tu dążenie do stw orzenia dzieła życia lub
przynajm niej kolejnej pracy. D okum entem takiego dążenia, po­
łączonego z w yznaniem w iary w nieustanny rozwój w stylu
Konfucjusza, jest wypowiedź słynnego m alarza japońskiego Ho-
kusai (1760— 1849) we w stępie do album u pt. Sto w idoków góry
Fudżi z roku 1834: „Od szóstego roku życia odczuwałem potrze­
bę malow ania wszystkiego, co widziałem wokół siebie. Gdy osiąg­
nąłem wiek 50 łat, opublikowałem już niezliczoną ilość rysun­
ków, nie byłem jednak z tego, co dotychczas stworzyłem , zado­
wolony, Dopiero teraz, gdy skończyłem siedem dziesiąt trzy lata,
zbliżam się do poznania rzeczywistego kształtu i ch arak teru p ta ­
ków, ryb i roślin. Do osiemdziesiątego roku życia zrobię dalsze
postępy, a w dziewięćdziesiątym w niknę w istotę w szystkich rze­
119
 traktow ane wyłącznie jako fatum . Co oprócz przesądów i abne-
czy. W setnym roku osiągnę wysoki stopień doskonałości, a gdy gacji duchowej przeszkadza w sięganiu tu do prastarych (Symoni-
zaś dożyję lat stu dziesięciu, wszystko co stworzę, każdy punkt,
des!) zaleceń sztuki zapam iętyw ania, które, lekceważone zwykle
każda kreska będą żyć w łasnym życiem ” (Alberowa 1983..
w dzieciństwie, dostępne są w pełni — jak w ynika z badań Klieg-
s. 137— 138). Hokusai przeżył 89 lat. la i innych, cytow anych w rozdziale 3 — po em eryturze. Lekarze
Jego optym izm i wigor nie są darem powszechnym. M aria am erykańscy zachęcani są do w ręczania swym leciwym pacjentom
Dąbrowska tak oto skarżyła się w swym dzienniku w 67 i 68 roku kserokopii fragm entu podręcznika geriatrii S. K. G am berta (1987)
życia: „Wciąż myślę o ostatnim szkicu z podróży do Niemiec, ze wskazówkami, które mówią m.in.: Jeśli chcesz coś zapamiętać,
a nie jestem w stanie zasiąść do jego wykończenia. [...] N ikt nie poświęć tem u uwagę. Dokładnie obserwuj. S taraj się sk o jarzyć
ma pojęcia, jak ja się teraz męczę pisząc. Przedw czoraj skończy­ inform acje z jakim ś przedm iotem , słowem pomocniczym... Po­
łam, ale oczy mam podsinione i serce bolące, jakbym zachorowa­
ła. Dwa wieczory siedziałam do pierwszej w nocy, co u mnie wtórz inform ację trzy lub więcej razy — itp., itd.
Mamy tu do czynienia z propozycją wzmożenia sam odyscypliny
niebywałe, bo ja dobrze pracuję tylko rano”. Po tym zapisie ze i popraw y organizacji pracy umysłowej. Próby tego rodzaju stają
stycznia 1956 r. w ątek ten pow raca w sierpniu 1957 r. w skar­ się nieskuteczne (przy braku przedwczesnej demencji) dopiero
dze bardziej już dram atycznej: „Dużo pracuję w ogrodzie, to je­ w fazie ostatecznego załam ania się kondycji, które poprzedza
dyne chwile zapom nienia o moim błędnym kole. Bo nie wiem,, śm ierć n atu raln ą u kresu życia wyznaczonego przez biologię.
czy zły stan zdrowia w ynika z przygnębienia nad u tra tą spraw ­ K res ten, typow y dla każdego gatunku, to dla człowieka mniej
ności w pracy, czy ta u tra ta jest skutkiem złego stanu zdrowia. więcej połowa dziew iątej dekady życia, z odchyleniami w skaza­
[...] Co dzień postanaw iam wrócić do życia i system atycznej pracy nym i na rys. 17 (Fries, Crapo 198i). W ym ienieni autorzy, roz­
jak dawniej i nic z tego nie wychodzi” (Dąbrowska 1988, t. 4., w iew ając m it przesuw ania się górnej granicy życia, w skazują,
242, 344). Po trzech tygodniach pojawia się zapis w skazujący na •że postępy m edycyny i popraw a w arunków egzystencji prow a­
okoliczności i program realizacji tego postanowienia: „Kładąc się
z tętnieniem w uszach i szumem w głowie wciąż postanaw iam
sobie, że skończę definityw nie z papierosami, w ytw orzę sobie no­
we nałogi bezustannego przechodzenia od zajęcia do zajęcia. Gdy­
by;: choć to się jeszcze udało” (tamże, a. 351). W rok później,
w sierpniu 1958 r. Dąbrowska kreśli kolejną ch arak tery sty k ę po­
stękującego regresu: „Męczą mnie już ci goście — łaknę sam ot­
ności Tylko do czego mi już ta samotność potrzebna? Nie do
twórczości już, ale do napisania listu potrzebuję całego dnia
spokoju, skupienia, bezludzia” (tamże, t. 5, s. 4 1).1
Istotnym zadaniem rozwniowym późnego wieku jest przysto­
sowywanie się do ograniczeń w ynikających z procesu starzenia
się i SDołecznych w arunków jego przebiegu. Omówiona wyżej
koncepcja selektyw nej optym alizacji z kom pensacją (Baltes i in.
1984) w skazuje, że możliwości działania są tu bardzo duże, a w
m iarę rozw oju cywilizacji i wiedzy o rozw oju będą się one po­
większać. Zanim jednak podręczne m ikrokom putery zaczną m a­
sowo wyręczać starców w ich przysłow iow ych kłopotach z pam ię­
cią itp. (jak to od wieków czynią szkła optyczne w odniesieniu
do wzroku), wypada odnotować, że kłopoty te nie muszą być
wick /(jonu
1 W zestawieniu z przytoczonymi wynurzeniami wiele do myślenia daje
zanotowany zaledwie kilka lat wcześniej komentarz Dąbrowskiej do ko­ Rys. 17. Idealna krzywa umieralności przy założeniu eliminacji przed­
lejnej rocznicy jej urodzin: ,,W poniedziałek skończyłam 63 lata, tru­ wczesnych zgonów. Śmierć następuje — zgodnie z tą krzywą — przecięt­
nie w 85 roku życia, 95% populacji umiera pomiędzy 77 a 93 rokiem
dno mi w to uwierzyć, nie czuję sic; nawet na 40 i wciąż nie wyglądam
też na moje lata” (Zapis z dnia 9 X 1952, Dąbrowska 1988, t. 4, s. 111). (Pries, Crapo 1981, s. 71)

120
 dzą jedynie (!) do tego, że coraz więcej osób zbliża się do osiąg­
nięcia w dobrej kondycji pełnej długości życia, wyznaczonej
przez biologię naszego gatunku w łaśnie na m niej więcej 85 lat.
Wśród najbardziej oczywistych zadań rozwojowych starości
wymienia się przygotow anie do spotkania ze śmiercią. Wyżej
była już mowa o tym, że obaw a śm ierci z perspektyw y omawia­
nego wieku jest czymś innym, niż sądzą ludzie młodsi, zaś przy­
gotowanie do finalnego zdarzenia w spiera się na rozwoju we­
w nętrznym osiągniętym na długo wcześniej. Przykład twórczego
rozwiązania tego zadania w duchu M ontaigne’a znajdujem y
w w yznaniu w ybitnego uczonego A. Maslowa z 1970 roku, który
był ostatnim rokiem jego życia. Pojął on, że mógł już wielo­
krotnie umrzeć, i to, że jeszcze żyje, może uznać za darow ane­
mu dodatkowe życie. W ynikiem tej postaw y stało się — ja k
wyznał Maslow — spotęgowane postrzeganie cudu i w spania­
łości istnienia w każdym codziennym zdarzeniu, naw et w prze­
chadzce i oddechu (P uner 1974, s. 13).
9. Rozwój i regres a przebieg wcześniejszych
faz życia
Zależności interstadialne
W poprzednich rozdziałach omówione zostały kolejne fazy
dorosłości. Obecnie pokusim y się o bardziej syntetyczne, całoś­
ciowe spojrzenie na w pływ rozwoju we wcześniejszych fazach
życia — poczynając od dzieciństwa — na rozwój w fazach na­
stępnych. Będzie więc mowa o zależnościach, które nazwać można
intorstadialnym i. Jakie znaczenie ma niezbyt jeszcze obfita w ie­
dza tego rodzaju? Ideą przewodnią tej książki jest zaintereso­
wanie Czytelnika wiedzą autorekreacyjną, czyli taką, która może
wspomagać kształtow anie przez jednostkę w łasnej drogi życio­
wej i własnego rozw oju w sposób coraz bardziej kom petentny.
Znajomość zależności interstadialmych stanowi — jak sądzę —
bardzo istotny elem ent tej wiedzy, zapewne naw et ważniejszy
niż inform acje zaw arte w poprzednich rozdziałach. Będzie bu nas
więc interesować, w jakiej mierze określony przebieg danej fazy
życia (a ściślej pew nych jej aspektów) ułatw ia lub utrudnia
zm iany rozwojowe lub regresyw ne w fazach następnych. N asu­
w ają się tu następujące pytania, na które cząstkowe i rozproszo­
ne odpowiedzi form ułowano od dawna, odwołując się do zdrowe­
go rozsądku, wiedzy historycznej, obserwacji klinicznych i nie­
których badań nad rozwojem człowieka i zwierząt:
1. Czy i w jakim stopniu taki bądź inny przebieg danej fazy
życia w pływ a na fazę następną?
2. Czy w pływ ten rozciąga się tylko na fazę sąsiednią, czy
także na dalsze, a naw et na całe życie?
3. Czy w pływ szczególnie korzystnych w arunków rozwoju
w fazie poprzedniej na fazę następną w drugiej połowie życia
w ydatnie m aleje?
4. Czy i ew entualnie w jakie] mierze w fazach następnych
można nadrobić to, co w dziedzinie rozwoju zostało wcześniej
zaniedbane, źle rozwiązane, co odbija się niekorzystnie na dal­
szym biegu życia?
Są to pytania tak istotne, że odpowiedzi na nie w yrażane są
nie tylko w erbalnie, lecz nieraz znajdują w yraz w zwyczajach,
instytucjach społecznych i w obowiązującym ustawodawstwie.
Pow szechny obowiązek szkolny jest wszak ucieleśnieniem rnnie-
123
mania, że dzieciństwo poświęcone nauce jest najlepszym przygo­
towaniem do życia dorosłego. Podobnie ubezpieczenia em erytal­
ne w yrażają w naszych czasach przekonanie, że zadow alające
warunki życia na starość i brak lęku o przyszłość w w ieku
średnim zależą w skali społecznej od podjęcia obowiązku troski
o nie już na progu w ieku produkcyjnego. Do przedsięwzięć spo­
łecznych tego rodzaju dołącza się coraz częściej indyw idualna
troska o jakość życia, która każe wybiegać myślą w przyszłość,,
szczególnie wówczas, gdy wyższą jakość wiąże się z w szechstron­
nością i dyskontow aniem naszych twórczych możliwości (Toma­
szewski 1976 b).
A oto inne zależności interstadialne, o których inform uje cyto­
w ana już praca pod redakcją N. Wolańskiego (1983):
— Istnieje związek m iędzy czasem, w jakim niektóre cechy
fizyczne osiągają szczyt rozwoju, a przebiegiem ich regresu.
Cechy dojrzew ające wcześniej (np. rów nowaga obrotowa, k tó rej
szczyt rozwojiu notujem y ok. 10 roku życia, koordynacja ruchów
— ok. 20 roku, szybciej ulegają regresji niż cechy osiągające
pełny rozwój później (np. siła ręki, najw yższa po 40 roku życia)
(rys. 18).

Konstatacje biologów

N ajbardziej godne zaufania inform acje na tem at zależności,

interstadialnych znajdujem y u biologów. Mówiąc najogólniej.,
stw ierdzają oni, że norm alny rozwój organizm u w fazie poprzed­
niej jest w arunkiem koniecznym, choć nie w ystarczającym , jego
zdrowia i pomyślnego rozw oju w fazie następnej. Uogólnienia
szczegółowe konkretyzują lub wzbogacają tę zależność. Oto nie­
które z nich.
Poważne niedożywienie w ' niem ow lęctwie może powodować
nieodwracalne zaburzenia w rozwoju um ysłow ym (W olański 1983,
s. 281). Z kolei przekarm ianie dziecka w pierw szych latach życia
w ywołuje nadm ierny w zrost liczby kom órek tłuszczowych i po­
ciąga za sobą predyspozycję do otyłości w późniejszym okresie
życia (tamże, s. 280). W pływ odpowiedniej diety w pierwszym,
okresie życia jest jednak znacznie rozleglejszy i stanow i przed­
miot zainteresow ania gerontologów z uwagi na jej związek
z długowiecznością. „Obecnie uważa się — pisze W olański — że Rys. 18. Wcześniejsze dojrzewanie danej cechy fizycznej idzie w parze
z wcześniejszą jej regresją (Wolański 1983, s. 296)
okres starości trw a od ok. 50— 60 roku życia do w ieku ponad
100 lat, a jego granice w ynikają zarówno z genetycznie zdeter­
minowanego tem pa rozw oju danego osobnika, jak i z odpowied­ — Gdy pod w pływ em w arunków ekologicznych wydolność ro­
nich wpływów środowiska zewnętrznego, a szczególnie rodzaju bocza człowieka, m ierzona zużyciem tlenu, osiągnie m aksim um
diety. W ypowiadany jest obecnie pogląd, że dieta stosowana nie w 20 roku życia, lecz później, dłużej też utrzym uje się n a
w młodości może ustaw ić m etabolizm na cało życie. Szczególnie wysokim poziomie (rys. 19).
zwraca się uwagę na nadużyw anie witam in. Przyzw yczajenie — K obiety wcześniej dojrzew ające płciowo przekw itają nie
organizmu do rozrzutnej gospodarki w itam inam i może w pływać wcześniej, lecz później od kobiet dojrzew ających wolniej, a więc-
na występowanie niedoborów w itam in w organizm ie starszych dłużej są zdolne do rozrodu.
ludzi, mimo spożywania podstaw ow ej dziennej «ich daw ki’' — H ipokinezja, charakterystyczna dziś dla wielu ludzi już
(Scrimshaw 1966, za W olańskim 1979). w fazie wczesnej dorosłości, przyspiesza, jak była już o tym mo­
W yrazem uznaw ania przez współczesnych gerontologów istot­ wa w rozdziale 3 — zm iany starcze. Dlatego można powiedzieć,,
nych zależności interstadialnych jest propagowanie przez nich że w drugiej połowie życia wiek funkcjonalny (fizjologiczny) lu­
idei, by profilaktyką gerontologiczną objąć całe życie człowieka dzi dotkniętych hipokinezja jest bardziej zaawansow any od ich.
(Szwarc 1985). w ieku chronologicznego.

124 125

Rys. 19. Regresja wydolności roboczej ludzkiego organizmu, mierzona
maksymalinym zużyciem tlenu, jest wolniejsza, gdy późnńej osiąga wartość
szczytową (Wolański 1983, s. 298)
W iedza psychologiczna o zależnościach interstadialnych
Wchodzimy tu głębiej niż w irmych rozdziałach tej książki na
terem badań interdyscyplinarnych. Pom inięcie w ty tu le n iniej­
szego podrozdziału socjologii i dem ografii oznacza jedynie rezyg­
nację z wszechstronnego omówienia tem atu w imię koncentracji
na jego psychologicznych aspektach.
Psychologia rozwojowa dorosłych akceptuje za socjologią te­
zę, że dziedzictwo i aktualne otoczenie społeczne jednostki for-
m ują jej aktywność i biografię. Podobnie znaczna część w ym ie­
nionych poprzednio czynników badanych przez fizjologów, takich
jak rodzaj diety i aktywności ruchow ej, ma swe uw arunkow a­
nia w zwyczajach i trybie życia określonych społeczności.
Socjologiem, który pioniersko podjął interesującą nas tu pro­
blem atykę, był tw órca m etody biograficznej w badaniach socjo­
logicznych, Florian Znaniecki. W skazyw ał on w yraźnie na zależ­
ności interstadialne (choć nie używ ał tego term inu), gdy w ystąpił
z tw ierdzeniem , że biografia społeczna człowieka w pierw szej
126
części jego życia (a zwłaszcza pełnione w ty m czasie role spo­
łeczne) w pływ a decydująco na późniejsze dzieje jego osobowości
społecznej w tej mierze, w jakiej postępowanie zależy od niego
samego. W szczególności zwrócił uwagę na to, że w młodości
można uform ow ać trw ałe i dające o sobie później znać dążenie
bądź do:
a) stabilnego, przew idyw alnego biegu życia, bądź do
t>) „zm iennych i nieprzew idzianych zw rotów ” (1934).
Tezy te Znaniecki uzasadnił teoretycznie w zaproponow anej przez;
siebie typologii osobowości społecznych. W yróżnił on 3 podsta­
wowe ty p y społeczne ludzi z uwagi na przebieg ich dzieciństw a:
1. Ludzie pracy, którzy uczyli się mało i wcześnie zaczęli pra­
cować.
2. Ludzie dobrze wychowani. O trzym ali oni staranne w ykształ­
cenie i w w ieku dojrzałym korzystają z tego kapitału. Z in tere­
sującego nas tu p u n k tu w idzenia można powiedzieć, że historia
dzieciństw a przygotow ała icfy do tego, by cenić sobie rozwój
w łasny jako istotną wartość.
3. Ludzie zabawy, czyli tacy, na których w młodości szczegól­
nie silny w pływ form ujący w yw arły bogate kontakty z kręgam i
równieśników. W przyszłości cenią oni sobie szczególnie wysoko
obcowanie z inym i ludźm i i czerpane stąd satysfakcje.
Dziś badania zm ierzają w kierunku cor^ź dokładniejszego po­
m iaru i kontroli określonych stanów wyjściow ych (np. zachowań,
cech osobowości, w arunków zew nętrznych) oraz ich kontynuacji
lub zm ian w m iarę upływ u czasu. W iedza psychologiczna na te ­
m at zależności interstadialnych pochodzi z dwóch źródeł:
1) Z tru d n y ch i kosztow nych badań podłużnych, porów nują­
cych inform acje o osobach badanych zebrane w kolejnych okre­
sach ich życia, a także z m niej godnych zaufania badań poprzecz­
nych, lub — co jest najkorzystniejsze — z połączenia obu tych.
metod.
2) Z obserw acji klinicznych, w których dane na tem at wcześ­
niejszych zachowań i właściwości osób badanych czerpane są
głównie z wywiadów.
Pierw sze z tych źródeł przynosi dane bardziej w iarygodne,
drugie — bardziej powiązane z pew nym i założeniami na tem at
mechanizm ów rozw oju i narażone na zarzut stronniczej in terp re­
tacji. W szystko w skazuje na to, że zbliża się okres syntezy obu
tych podejść. Pierw sze z nich dobrze reprezentują pionierskie
badania na dużą skalę, zainicjowane w latach dw udziestych
przez L.M. T erm ana (Term an, Óden 1959). Były to badania nad
661 dziećmi w ybitnie zdolnymi, o ilorazie in telig en cji1 powy­
1 Jest to wskaźnik poziomu inteligencji mierzonej testami. Inteligencja
przeciętna wyraża się wskaźnikiem zbliżonym do 100.
127
żej 134. Po 35 latach okazało się, że badani utrzym ali swą w yż­
szość intelektualną i zajm ow ali w życiu pozycje w ybijające się
nad przeciętność. Terman obalił też potoczne mniemanie, jako­
by jednostki w ybitnie zdolne obciążone były róż/nymi przypadło­
ściam i w rodzaju gorszgo zdrowia, zaburzeń em ocjonalnych itp.
N ajbardziej inspirujących danych klinicznych i hipotez na te ­
m at zależności interstadialnych dostarczyła psychoanaliza. P sy­
choanalitycy zajęli w spraw ie tych zależności stanowisko rad y ­
kalne, uznając dzieciństwo za decydujący okres form ow ania oso­
bowości, dający klucz do zrozum ienia norm alnych i zaburzonych
zachowań cżłowieka dorosłego. To inspirujące stanowisko uza­
sadniane było wszakże danym i z życia pacjentów in terp reto w a­
nym i ex post. K lasyczny przykład walorów heurystycznych i sła­
bości takiej in terp retacji znajdujem y m.in. w rozpraw ce F reuda
pt. Leonarda da Vinci w spom nienia z dzieciń stw a (Freud 1975).
O bjaśniając niektóre zachowania i dzieła Leonarda, F reud n a­
w iązuje przede w szystkim do faktów , iż był on nieślubnym
dzieckiem, w ychow yw anym najpierw przez m atkę samotną,
a później przez macochę. U trzym uje, że jego identyfikacja z o j­
cem, k tó ry porzucił go po urodzeniu, spraw iła, iż on sam porzu­
cał swe dzieła.
Psychoterapia psychoanalityczna po dziś dzień doszukuje się
w ażnych źródeł dolegliwości dorosłych pacjentów w dram atycz­
nych przeżyciach z okresu dzieciństwa. W spraw ozdaniu grupy
w ybitnych polskich psychoanalityków czytam y. „Z naszych dzie­
sięcioletnich doświadczeń wynika, że zaostrzenie się lub w ystę­
powanie objawów nerw icow ych zawsze wiąże się z bieżącym
konfliktem , k tóry z kolei odpowiada określonem u konfliktow i
dziecięcemu. W ystąpienie objaw ów nerw icow ych jest regresją do
tego okresu dzieciństwa, w któ ry m nastąpiły traum atyczne prze­
życia odpowiedzialne za ukształtow anie się nerw icow ej osobo­
wości p acjen ta” (Malewski i in., 1974, s. 26).
Owocną próbę unowocześnienia stanow iska psychologii głębi
w spraw ach wczesnego rozwoju dziecka podjął psychiatra an­
gielski J. Bowlby (1969, 1973, 1980). Opracował on teorię przy­
wiązania, która przypisuje szczególny w pływ na rozwój psychicz­
n y dziecka (a w konsekw encji i dorosłego) stałości i jakości jego
kontaktów em ocjonalnych z m atką w pierwszych latach życia,
a zwłaszcza w pierw szym roku. Przyw iązanie dziecka do m atki
(lub osoby zastępczej), rozum iane jako specyficzna więź uczu­
ciowa, zapewniająca bezpieczeństwo, nie jest wedle współcze­
snych poglądów w tórną, wyuczoną reakcją, lecz potrzebą pier­
wotną. Zakłócenie stałego i nacechowanego miłością kontaktu
dziecka z m atką przez separację, odrzucenie em ocjonalne dziec­
ka itp. pociąga za sobą daleko idące skutki negatywne. U jaw -
128
niają się one w sposób szczególnie spektakularny w postaci „cho­
roby sierocej” , w ystępującej u dzieci pozbawionych opieki ro­
dzicielskiej i w ychow yw anych w takich zakładach, które nie
zapew niają trw ałej więzi osobistej dziecka z osobami dorosłymi.
W niewłaściwie prow adzonych zakładach opiekuńczych dzieciko
cierpi na niedobór zarówno kontaktów społecznych, jak i podniet
zmysłowych. W efekcie popada ono w depresję, jego rozwój spo­
łeczny i um ysłow y ulega opóźnieniu, niekiedy zapada na zdro­
wiu, a naw et um iera.
Bowlby stw ierdza, że istnieje ścisła zależność przyczynowa
między doświadczeniami w yniesionym i w dzieciństw ie z kontak­
tów z rodzicami a późniejszą zdolnością wchodzenia w związki
em ocjonalne z innym i ludźm i w ogóle. Poczucie bezpieczeństwa,
ugruntow ane w dzieciństwie dzięki zaznaniu stałej opieki i mi­
łości, prow adzi do rozw oju w przyszłości pewności siebie, zaufa­
nia, w spółpracy i w ogóle dodatnich postaw wobec innych ludzi.
Tę samą zależność m iał na myśli E. Erikson, gdy mówił o zna­
czeniu, jakie ma rozwój u dziecka w pierw szym roku życia po­
czucia podstawowego zaufania (basie trust). Gdy z jakichś wzglę­
dów rodzice nie zapewnią w ytw orzenia się takiego zaufania do
świata, a w konsekw encji i do siebie, dziecko może się okazać
w przyszłości istotą lękliwą, nadm iernie zależną, czasem przesad­
nie m anifestującą swą „niezależność”, ale \V sumie — niedojrza­
łą em ocjonalnie. Istnieje wiele obserw acji w skazujących na roz­
w ijanie się na tym tle narcyzm u 1 i zachowań socjopatycznych2
'(Pospiszyl 1985). „Przestępcy niezsocjalizowani, agresyw ni —
czytam y w P sychologii dziecka niedostosow anego społecznie —
doznali w swej przeszłości odrzucenia przez rodziców, zwłaszcza
przez m atkę, i to często w dzieciństwie, przy sam ym urodzeniu.
Taki człowiek czuje się oszukany w życiu i siebie widzi stale
jako ofiarę mimo swej agresyw nej postaw y wobec innych. Bywa
mściwy i w związku z tym dokonuje drobnych kradzieży na te­
renie domu i szkoły. Ma niewielu przyjaciół, nie umie wczuć się
w zasady społecznego współżycia. W szkole pozostaje na m argi­
nesie życia klasowego, nie jest łubiany, m iewa konflikty z kole­
gami, nie odczuwa też w iny w związku ze swym niewłaściw ym
postępow aniem ” (Pospiszyl, Żabczyńska 1981, s. 92).
W jednym z interesujących studiów (Robins, za B arrett, H am -
pe, M iller 1978) zbadano po 30 latach 524 osoby, które w dzie­
ciństw ie były pacjentam i poradni dla dzieci i u których stw ier­
1 Zakochanie się w sobie, zachwyt własną esobą, wyglądem. Od imie­
nia Narcyza, pięknego młodzieńca z mitologii greckiej, który zakochał się
we własnym odbiciu w wodzie.
2 Dziiałania na szkodę społeczną wynikające ze złego przystosowania
się do życia wśród ludzi.
129
dzono objaw y socjopatii. Dorośli ci ludzie częściej niż członko­
wie stuosobowej grupy kontrolnej w ykazyw ali cechy osobowo­
ści socjopatycznej, ale nie było w tej grupie więcej nerwic ani
zaburzeń emocjonalnych.
P ostępy badań w skazują, że pew ne istotne, odległe sk u tk i oso-
botwórcze m ogą powodować naw et stosunkowo niew ielkie zm ia­
ny w takim postępow aniu wychowawczym m atek, k tó re w zasa­
dzie zapewnia dziecku potrzebny m u klim at emocjonalny. W zra­
stanie dziecka w klimacie stałej opieki ze strony rodziców wca­
le jeszcze nie znaczy, że proces wczesnej socjalizacji przebiega
jednakowo i zawsze rów nie pomyślnie.
Zwraca się obecnie uwagę na dwa rodzaje przyw iązania dziec­
ka do m atki: przyw iązanie ufne i lękliwe. Przyw iązanie ufne
obserwowano u rocznych dzieci, których m atki kontrolow ały ich
zachowanie w sposób um iarkow any, w rażliw y, n ie n atrętn y i ła­
tw y do zaakceptowania, a interw eniow ały fizycznie tylko w osta­
teczności. M atki zachowujące się w sposób przeciw ny lub m ało
angażujące się w to, co robi dziecko, przyczyniały się do po­
w staw ania przyw iązania lękliwego (B. Egeland, B. Taraldson i in.
1978, za Joffe, Vaughn 1982). Badania, które przeprow adzili
D. A rend, F. Gove i L. Sroufe (1979, tamże) w skazują, że roz­
różnienie to okazało się pomocne m.in. w w ykryciu in teresu ją­
cych nas tu zależności interstadialnych. N ajpierw przebadano
dzieci 18-miesięczne i ustalono, k tóre z nich w ykazują ufne przy­
wiązanie do m atki, które zaś — lękliwe. Gdy dzieci te osiągnęły
wiek 4— 5 lat, ujaw niły się m iędzy nim i różnice w kontroli za­
chowania spraw ow anej przez „ja” . K ontrola ta może być oce­
niana nie tylko jako silna—słaba, lecz także ze w zględu na tak
istotną cechę, jak elastyczność, czyli dostosowanie do k o n k ret­
nych w arunków działania. Okazało się, że dzieci o przyw iązaniu
lękliw ym w ykazyw ały stałą tendencję albo do nadm iernej kon­
troli zachowania przez ,,ja” (zachowanie powściągliwe, ostrożne),,
albo — w innej grupie — do kontroli niedostatecznej. Dzieci
o przyw iązaniu ufnym m iały nad nim i przew agę w elastyczności
kontroli spraw ow anej przez „ja”, przy um iarkow anej sile tej
kontroli. Elastyczność ta oznacza, że w jednych sytuacjach dziec­
ko jest w pełni spontaniczne, w innych potrafi odroczyć zaspo­
kojenie swych pragnień, planować działanie itp.
Ciekawe światło n a związki m iędzy ogólną charakterystyką,
em ocjonalną dzieciństwa a pew nym i aspektam i życia w w ieku
dojrzałym rzucają w yniki przedstaw ione przez G.E. V aillanta
(1977). Przeanalizow ał on dane dotyczące około 100 mężczyzn
w średnim wieku, którzy 30 lat wcześniej byli studentam i H ar-
vardu i poddani zostali badaniom pozw alającym m.in. w ejrzeć
w ich dzieciństwo. Okazało się, że ci ludzie, k tórzy mieli szczę-
130
śliw ę dzieciństwo, w porów naniu z osobami o dzieciństwie pozba­
w ionym miłości byli na ogół:
— bardziej optym istyczni i pew ni siebie,
— częściej mieli przyjaciół,
— cieszyli się lepszym zdrowiem fizycznym,
— cztery razy rzadziej zapadali na choroby psychiczne,
— częściej upraw iali sporty i gry ryw alizacyjne,
— częściej mieli pełne, radosne wakacje.
N astępnie V aillant w ydzielił spośród badanych dwie grupy
skrajne: tych, k tó ry m się w życiu powiodło najlepiej (biorąc za
k ry teriu m zdrowie fizyczne oraz przystosow anie psychiczne i spo­
łeczne), oraz tych, którym powiodło się najgorzej. W obu gru­
pach było po 30 mężczyzn. Okazało się, że w „grupie sukcesu”
tylko 17% badanych miało złe, pozbawione miłości dzieciństwo,
zaś w grupie „niepowodzenia” — 47%. W tej drugiej grupie 40%
m ężczyzn było zdom inow anych w w ieku dojrzałym przez m at­
kę, zaś w grupie pierw szej — nikt. Porów nanie to w skazuje, że
„złe dzieciństw o” nie zam ykało całkiem drogi do ,,grupy sukce­
su ”, ale znacznie częściej, bo niem al w połowie w ypadków szło
w parze z przynależnością do grupy „niepowodzenia” .
N asuwa się tu pytanie, w jakim stopniu l^ontynuacja w wieku
dojrzałym pew nych cech zaobserw ow anych w dzieciństwie ma
podstaw y podmiotowe, a w jakim w ynika z oddziaływ ań otocze­
nia. J. Bowlby, tw órca teorii przyw iązania, w yjaśnia podmioto­
w y m echanizm trw ałości zachowań społecznych i em ocjonalnych.
Powiada on, że pod w pływ em wczesnych kontaktów z m atką
dziecko tw orzy model reprezentacji samego siebie i m atki. Ten
drugi model staje się uogólnioną reprezentacją innych ludzi. Oba
te modele m ają dużą trw ałość i w pływ ają na postrzeganie przez
jednostkę siebie i świata, a także na postępowanie, naw et w wie­
k u dojrzałym (Bowlby 1978, za Anzieu, Bowlby 1978). Jednost­
ka, która znalazła pełne oparcie w opiekuńczej, okazującej jej
miłość matce, tw orzy reprezentację samego siebie jako osoby
zdolnej zarów no do efektyw nego działania, jak i zasługującej na
pomoc, gdy zajdzie tego potrzeba. Podobnie inne osoby nie są
przez nią traktow ane igemeralme (zarówno świadomie, jak i pod­
świadomie) jako zagrażające i nieprzychylne, jak to ma miejsce
u dzieci, k tó re doświadczyły odrzucenia.
Oto istotny fragm ent jednej z wypowiedzi Bow lby’ego na ten
tem at: „Od pierw szych m iesięcy życia niem ow lę w ypracow uje
modele reprezentacji otaczającego je św iata i model samego
siebie jako elem entu wchodzącego w skład tego świata. Ze wszy­
stkich elem entów znajdujących się w otoczeniu najw ażniejszą
rolę pełni postać m atki. W następstw ie tego faktu, począwszy od
9* 131
urugiego roku, życie psychiczne i zachowanie się dziecka ulegają
coraz bardziej wpływom modeli reprezentacji samego siebie
i matki, poprzez k tóre spostrzega ono swój świat, in terp retu je
w łasne spostrzeżenia i k ieruje swoim działaniem. M amy poważne
powody, aby wierzyć, że u każdego osobnika modele te stanowią
dosyć w ierne odzwierciedlenie doświadczeń z zakresu jego in te r­
akcji z m atką. [...] Owe modele reprezentacji m ają tendencję do
utrzym yw ania się w stanie względnie niezm iennym . W pływ ają
one zasadniczo na zachowanie się jednostki, k tó ra osiągnęła w iek
dojrzały, naw et w tedy, gdy w arunki życia uległy radykalnej
zm ianie” (Bowlby 1978, s. 227).
Próbę w skazania na pozapodmiotowe w arunki trw ałości zacho­
w ań uform ow anych w dzieciństwie znajdujem y w badaniach
J. K agana i H.A. Mossa, które nie wywodzą się z przedstaw ionej
wyżej orientacji teoretycznej i m ają znacznie lepiej udokum en­
tow ane podstaw y em piryczne. A utorzy ci opisali w yniki b ad ań
podłużnych nad stałością i zmiennością w ew nątrzosobniczą (1962).
Badania grupy 89 dzieci (45 chłopców i 44 dziewczęta), prow adzo­
ne od urodzenia, rozpoczęte zostały w r. 1929, a zakończone
w 1959, gdy badani byli w w ieku 19—29 l a t 1 (średnia dla męż­
czyzn 24,4, dla kobiet — 23,11), p rzy czym badanialmi końcow y­
mi zdołano objąć 71 osób.
Okazało się, że najbardziej prognostyczne dla zachowań doro­
słych były zachowania nie dzieci w wieku 3— 6 lat, jak sugeruje
psychoanaliza, lecz w wieku szkolnym, między 6 a 10 rokiem
życia. W tym wieku — stw ierdzają autorzy — dziecko m usi roz­
luźnić pew ne związki z rodziną, opanować um iejętności szkolne,
w ypracować określone stosunki z rów ieśnikam i, ustosunkow ać się
do now ych w artości reprezentow anych przez nauczycieli, kole­
gów itd. W efekcie wiele dzieci p rzy jm u je w ty m czasie pew ne
stałe strategie zachowania, np. stosunek do osiągnięć szkolnych,
do sytuacji, na k tóre można reagować aktyw nie lub biernie, agre­
sywnie lub ucieczikowo. Siedem c h arak tery sty k zachowania dzieci
w wiekiu 6—10 lat w ykazało um iarkow aną w artość prognostyczną
dla zachowań tych sam ych osób w w ieku około 24 lat. Oto zacho­
w ania dorosłych korelujące n ajistotniej z odpow iadającym i im (bo
trudno tu mówić o identyczności) zachowaniami dziecięcymi:
zainteresow ania intelektualne (korelacja dla mężczyzn 0,68,
dla kobiet — 0,49; są to korelacje najwyższe, jakie w tych bada­
niach uzyskano);
— bierne wycofywanie się z sytuacji trudnych, stresujących;
— zależność od rodziny (tylko u dziewcząt);
1 Nie wszystkich zaczęto badać w roku 1929, a niektóre osoby odpadły
z dalszych badań.
132
— łatwość w padania w gniew (w bardzo m ałym stopniu
u dziewcząt);
— lęk wobec kontaktów społecznych;
— identyfikacja z w łasną płcią;
— intensyw ność zainteresow ań drugą płcią (w bardzo m ałym
stopniu u dziewcząt).
Omawiane badania wniosły do wiedzy o rozwoju psychicznym
coś więcej niż um iarkow ane potw ierdzenie przekonań o form ują­
cym w pływ ie dzieciństwa. Pozwoliły one zarazem stwierdzić, że
utrzym yw anie się lub zanik w wieku dojrzałym pew nych wcze­
śniejszych form zachowania zależy od ich zgodności lub niezgod­
ności z wzorami narzucanym i konsekw entnie przez norm y k u ltu ­
rowe. Okazało się mianowicie, że przejaw y zależności u chłopców
ustąpiły w w ieku dojrzałym , podobnie jak ustąpiły przejaw y agre­
sywności u dziewcząt. A utorzy tłum aczą to naciskiem, jaki oto-,
czenie kładzie na niezależność mężczyzn, oraz dezaprobat^ społe­
czną wobec agresywności kobiet. W ysoką korelację m iędzy dzie­
cięcymi a dorosłym i zainteresow aniam i intelektualnym i niezale­
żnie od płci wiąże się z ogólną akceptacją tych zainteresow ań w
badanym środowisku (czynnikiem określającym jest tu także po­
ziom inteligencji). W konkluzji K agan i Moss podkreślają, że dłu­
gotrw ała stabilność pew nych cech łączy się^ze standardam i spo­
łecznymi dotyczącym i ról m ęskich i kobiecych. Identyfikacja
z jedną z tych ról w yraźnie w pływ a na sposoby zachowania.
Czy w wieku dojrzałym nadal form ują się podmiotowe w ła­
ściwości w yznaczające późniejsze zachowania? M ateriały biogra­
ficzne, a w szczególności historie k arier zawodowych, przem a­
w iają za istnieniem takich zależności. Ich podstaw ę stanow ią za­
równo dalsze zm iany osobowości, jak i now a wiedza oraz ro­
snące doświadczenie. Omówione w rozdziale 6 badania E.H. Schei-
na (1977) w skazują, jak doświadczenia zdobywane na początku
kariery zawodowej współuczestniczą w poszukiw aniu przez jed­
nostkę najlepszej dla siebie specjalizacji. Gdy rozważam y poten­
cjalny w pływ nowej wiedzy na zm iany zachowania dorosłych,
w arto wziąć pod uwagę w yróżnienie w niej wiedzy reproduk-
tyw nej i generatyw nej (Tomaszewski 1976a). Wiedza reproduk-
tyw na może się przyczyniać głównie do pow tarzania wcześniej­
szych zachowań, podczas gdy generatyw na będzie sprzyjać szyb­
szem u pow staw aniu now ych reakcji w zm ieniających się w a­
runkach. Do w ażnych właściwości, które raz ukształtow ane
w pływ ają na ważne zachowania w następnych fazach życia, na­
leżą zgeneralizow ane postaw y wobec sytuacji trudnych (Tyszko-
wa 1986) i inne przym ioty, od których zależy odporność osobo­
wości na czynniki zakłócające jej funkcjonow anie (Obuchowska
133
1983). W skazują na to m.in. w yniki S. K obas (1970) omówione
w rozdziale 6.
Trudno wątpić, by zależności in terstad ialn e nie rozciągały się
także na wiek starczy. Cytowane wyżej badania B.L. N eugarten
mówią o zależności stylu starzenia się od przym iotów osobowości
uform ow anej w ciągu całego poprzedniego życia. Na najbardziej
bodaj rozległe zależności interstadialne w skazują pośrednio ba­
dania Piotrow skiego (1973). Stw ierdził on, że starcy spraw ni fi­
zycznie w zakresie samoobsługi dw ukrotnie rzadziej cierpią na
poczucie osam otnienia od niespraw nych. S tarcy spraw ni rucho­
wo mogą — jak podkreśla Piotrow ski — nadal podtrzym yw ać
k ontakty społeczne poza domem. Jeśli przyjąć, że tylko część
niespraw ności fizycznej spowodowana jest przez choroby, pozo­
stała zaś część przedwczesnego niedołęstw a w ynika z hipokine-
zji, sięgającej u wielu mieszkańców m iast już początku dorosło­
ści, w ypadnie uznać, że try b życia dw udziesto- i trzydziestolat­
ków nig pozostaje bez w pływ u na ich spraw ność i samopoczucie
w w ieku podeszłym. Za in terp retacją w skazującą n a związki
niedołężności fizycznej z hipokinezją i p resją stereotypów spo­
łecznych, które wręcz n arzucają osobom stary m sam oogranicze-
nie ruchliwości i szukanie pomocy, przem aw iają badania M. B al-
tes i M. Zerbe. Osoby z dom u starców , które od około 5 m iesięcy
nie jadły już samodzielnie, pod w pływ em zainicjow anych przez
badaczy oddziaływ ań, obejm u jących zachęty i pew ne ułatw ienia
przedm iotowe, powróciły do samodzielnego przyjm ow ania posił­
ków (za Baltes, B altes 1980). Istotniejsza od „reedukacji rucho­
w ej” w ydaje się tu oczywiście profilaktyka zm ierzająca do tego,
b y opiekunowie nie w yręczali nadm iernie starców w samodziel­
nym działaniu, a ci z kolei wiedzieli, co napraw dę oznacza ko­
rzystanie z „dobrodziejstw a” bezczynności.
Zarysow ana wyżej wiedza o zależnościach in terstadialnych jest
jeszcze dość skąpa. P rak ty k a życia w ym aga wszkaże od każdego
dokonywania istotnych w yborów mimo niedoinform ow ania. P o ­
stępy wiedzy, k tó rej rozdział ten jest poświęcony, red u k u ją
nieco to niedoinform ow anie i tw orzą now ą podstaw ę szybszego
nabyw ania szczególnej odm iany mądrości, k tórą autor te j książki
nazw ał kom petencją biograficzną, a k tó ra polega na kierow aniu
przez jednostkę w łasnym życiem i rozw ojem jako całością w spo­
sób coraz bardziej św iatły i systemowy. Taki, k tó ry liczy się
z większą niż daw niej ilością uw arunkow ań i skutków w szyst­
kiego, co składa się na drogę życia.
Ul. C Z Y CZŁO W IEK D O R O S ŁY POWINIEN B YĆ
EKSPERTEM W SPRAWACH
W ŁA SN EG O R O Z W O JU ?
10. Szczególny rodzaj kompetencji
Ostrzeżenie przed dalszą lekturq i test dla Czytelników
Ta część książki okazała się zdaniem m ych pryw atnych recen­
zentów (Czytelników pierw szej redakcji) trudniejsza i znacznie
m niej atrakcyjna niż części poprzednie. S tarałem się to popra­
wić przez odpowiednie zabiegi redakcyjne, lecz z pew nych
względów nie mogło to przynieść zm ian zasadniczych. Dlaczego?
Podczas gdy rozdziąły poprzednie po prostu relacjonow ały waż­
ny przełom w psychologii, rozdziały następne prow okują Czy­
telników do osobistych kroków ku nowej samowiedzy i kom pe­
tencji. Nie m a w nich pow tarzanych od w ieków i ciągle ak tu al­
nych naw oływ ań do wielkich zm ian, do „now ych narodzin” lub
am bitnych planów. A utor docenia kaznodziejską modłę ukie­
runkow yw ania i stym ulow ania rozw oju dorosłych, lecz przeczu­
wa, że m ógłby być bardziej użyteczny f w działaniu na modłę
inspirującą. Zgodnie z nią, zam iast zalecać takie a nie inne cele
naczelne osobistego rozwoju, pozostawia tę arcyw ażną spraw ę
C zytelnikowi i jego przew odnikom duchowym. Sam natom iast
proponuje jedynie skrom ny cel in stru m en taln y w postaci dąże­
nia do now ej samowiedzy i kom petencji w robieniu codziennego
użytku z posiadanych rezerw rozwoju. Propozycje te, po pierw ­
sze, nie w szystkim są potrzebne, po drugie zaś — znacznie ła­
tw iej w yw ołują iry tację niż gotowość cierpliwego robienia z nich
użytku, co stanie się jasne za chwilę. D latego proponuję, b y po
przeczytaniu niniejszego podrozdziału Czytelnik osądził, czy jest
zainteresow any dalszą lekturą. Niech przykładem będzie m u K a­
rol D arw in, k tó ry — zam iast czytać od deski do deski — potrafił
w yrw ać z książki interesujący go fragm ent, a resztę w yrzucić
do kosza. Dzisiejszy sposób broszurow ania książek znakomicie
ułatw ia stosowanie tej selektyw nej metody.
P ragnąc wprowadzić niew ielką grupę osób dorosłych, nie ucze­
stniczących w wyścigu talentów , w tem atykę, o której będzie
mowa dalej, poprosiłem je o krótką odpowiedź na następujące
pytania:
— Czy dzień wczorajszy przyczynił się w jakim ś stopniu do
Twego rozwoju? Czy nauczył Cię czegoś, zm ienił w czymś na
lepsze? Czy przyczynił się do Twego regresu?
135
 Prosiłem o zadawanie sobie tych pytań przez tydzień. W y­
trw ała w tym do końca tylko jedna.osoba. W szystkie odpowiedzi
okazały się nadzwyczaj skąpe i nieco nerw owe:
— Zupełnie nic nie odnotowałem z tych rzeczy.
— Dziś poznałem etymologię pewnego w yrazu. Tylko tyle. —
— To pytanie jest bez sensu. D enerw uje mnie. Tu trzeba p y ­
tać o długie okresy.
Osoba najbardziej w ytrw ała odnotowała jedynie regres. N aj­
więcej m iejsca poświęciła w swej relacji uspraw iedliw ianiu się
z tego, że nie ma już daw nych ambicji, ulega całkowicie rutynie,
a przyczyną jest to, co obserw uje wokół siebie.
Czy Ty, Czytelniku, gotów byłbyś poddać się powyższej pró­
bie?
Czy widzisz w niej jakiś sens?
Czy darujesz autorow i, że zaczął od najbardziej chyba znie­
chęcającego pytania?
Czy nie sądzisz, że trzeba spaść z księżyca, by w k ra ju socja­
listycznej obfitości kłopotów i skracania się czasu wolnego za­
dawać ludziom podobne pytania?
Czy ma dla Ciebie sens dalsza lektura, mogąca Cię narazić na
nowe frustracje?
Kierowanie rozwojem po okresie dorastania
Główne osiągnięcie współczesnej psychologii rozwojowej po­
lega n a obaleniu m itu, jakoby ludzie w stępow ali w tzw. wiek
dojrzały jako istoty w pełni już uform ow ane i m ające w szystkie
zadania rozwojowe za sobą. Do żadnych istotnych zadań w ieku
dojrzałego (praca i kierow anie karierą, m ałżeństwo, w ychowy­
wanie dzieci) jednostka nie jest w pełni przygotow ana. Zm iany
zachodzące w w ieku średnim są nie m niej istotne i doniosłe niż
w młodości (Jung 1966).
Wchodzenie w wiek dojrzały wiąże się z radykalną zm ianą
czynników rozwoju. U staje działanie dojrzew ania organizm u
i zredukow ane zostają specjalne zabiegi kształcące, którym pod­
legają dzieci i ucząca się młodzież. Dalszy rozwój staje się
w głównej mierze efektem ubocznym codziennej p rak ty k i życio­
wej.
Najpom yślniejsza dla rozw oju jest p rak ty k a tych ludzi, którzy
włączyli się w ryw alizację talentów lub robią k arie ry w dziedzi­
nach idących szybko naprzód bądź m ają pracę w ym agającą sa-
mosterowności. Wielu wszakże ludziom przypada rola prostej
„siły roboczej”, w przęgniętej w w ykonyw anie rutynow ych czyn­
ności o nikłej wartości osobotwórczej.
136
Wysoce efektyw ny rozwój człowieka dorosłego przez p rak ty ­
kę życiową w ym aga innych przym iotów osobistych niż te, które
były niegdyś podstaw ą jego sukcesów szkolnych. Te nowe przy­
m ioty to refleksyjność, m yślenie relatyw istyczne i dialektyczne,
zdolność do poszukiw ania inform acji zw rotnych i korzystania
z doradztwa, prognozowanie efektów osobotwórczych codzien­
nych czynności itp. Często potrzebne jest także wyzbycie się
nastaw ień ham ujących rozwój, w yniesionych z dzieciństwa, a>zna­
nych dobrze psychoterapeutom (H arris 1987; Gould 1978).
Ludzie osiągający obecnie wiek dojrzały na ogół nie są dobrze
przygotow ani do sprostania now ym w arunkom rozwoju, o któ­
rych była mowa. A w dodatku często są przekonani, że cały
godny tego m iana rozwój m ają już za sobą. Zbadane przez au­
tora osoby dorosłe z wyższym w ykształceniem dobrze postrze­
gały możliwość kontynuacji tradycyjnych zadań rozwojowych
młodości (kształcenie woli, zdobywanie wiedzy), słabo natom iast
nowe czynniki rozwoju. Na 40 osób w w ieku 24—57 lat (średnia,
w ieku — 37,4) tylko jedna w ym ieniła refleksyjność jako czyn­
nik rozwoju.
Ponieważ p raktyka życiowa człowieka dorosłego jest wypad­
kową wielu sytuacji i dążeń, istnieje małe prawdopodobieństwo,,
by bez specjalnych starań zapew niała onar"'jednostce rozwój op­
tym alny z p u n k tu widzenia jej życia jśko całości. Instrum en­
talne traktow anie przez dorosłych własnego rozw oju sprzyja jego
dysharm onii, brzem iennej w liczne następstw a, dyktuje bow'iem.
zwykle strategię koncentracji na zadaniach najbardziej oczywi­
stych lub natarczyw ych (np. dokształcanie się dla awansu,
i ucieczka przed psychoterapią pomimo fatalnego oddziaływ ania
na własne dzieci). Dlatego w yłania się istotne pytanie: jakie
właściwości już nie otoczenia i w ykonyw anej pracy, lecz samej'
jednostki są potrzebne dla optym alizacji jej osobistego rozwoju?"
Jednym z przejaw ów rozwoju, który będzie przedm iotem na-,
szych dalszych rozważań, jest to, że człowiek dorosły staje się-
coraz lepiej znającym się na rzeczy w spółtw órcą w łasnej drogi
życiowej i własnego rozwoju. Innym i słowy zyskuje coraz więk­
szą kom petencję biograficzną. Treść poprzedniego podrozdziału.,
daje w stępne pojęcie o potrzebie i polu zastosow ań tej kom pe-.
tencji. Przez kom petencję biograficzną rozum iem um iejętność:
w spółtw orzenia przez jednostkę własnego życia i rozw oju oraz
wspom agania rozw oju innych w sposób coraz bardziej system o­
wy. K om petencja ta obejm uje zarówno stosowną wiedzę, jak.
i przym ioty myślenia. Zanim omówimy bliżej te właściwości,
w vpada w yjaśnić na w stępie naz\yanie om awianej tu kom peten­
cji biograficzną. Dotąd była mowa głównie o problem atyce roz­
137?
 w oju i dlatego zacząć trzeba od uzasadnienia zw rotu ku kiero­
w aniu życiem.
Kierowanie rozwojem a kierowanie życiem
K ierow anie rozw ojem małego dziecka może być coraz lepiej
wspom agane przez wiedzę o jego przebiegu i postępy pedagogiki.
K ierow anie w łasnym rozw ojem przez człowieka dorosłego n ato­
m iast jest zadaniem podporządkow anym czemuś znacznie tru d ­
niejszem u i nie zawsze osiągalnemu: kierow aniu życiem. Była
w szak mowa o anachronizm ie sprow adzania rozw oju człowieka
dorosłego do samowychowania, sam okształcenia, poddaw ania się
dokształcaniu wszelkiego rodzaju. Są to działania istotne, lecz
stanow ią tylko jeden z czynników form ujących, i to zwykle nie
najw ażniejszy. N adając określony sens, kierunek i sty l swem u
życiu, w ybierając rodzaj pracy, miejsce zam ieszkania, sposoby
odpoczywania, człowiek dorosły podejm uje decyzje doniosłe po­
średnio także dla własnego rozwoju. Rozwoju, jak była o tym
mowa, ubocznego. Tak więc um iejętność kierow ania rozwojem
jaw i się nam jako in teg raln a część czegoś tak niejasnego i nie­
pewnego jak kierow anie życiem.
Czy coś takiego jest możliwe i potrzebne? Je st potrzehne na
pewno w sposób bardzo niejednakow y i zależny od filozofii ży­
cia. W daw nych społeczeństw ach p atriarch aln y ch i stanow ych
przyszły bieg życia jednostki był często w iadom y od początku
i raczej nie było tu mowy o żadnym osobistym kierow aniu: syn
dziedziczył statu s społeczny, rodzaj pracy, nieraz i w arsztat po
ojcu, córka otrzym yw ała męża w ybranego przez rodziców. W tych
społeczeństw ach współczesnych natom iast, które dają w ielu jed ­
nostkom duże pole w yboru w zakresie w ykształcenia, pracy,
m iejsca zam ieszkania itp., spraw a w ygląda inaczej. Tu przebieg
konkretnej biografii zda się stanow ić realizację jednej spośród
w ielu możliwych ścieżek w labiryncie biograficznym . N iektóre
ważne („zw rotne”) zdarzenia i decyzje są nadal w yznaczane przez
otoczenie społeczne, „dziedziczone” za pośrednictw em rodziców,
inne zaś podejmowane są przez jednostkę z poczuciem stanow ie­
nia o sobie. W tym w ypadku um iejętne kierow anie w łasnym ży­
ciem (a ściślej — w spółform ow anie drogi życiowej) byłoby n a ­
daw aniem w łasnem u zachowaniu w labiryncie biograficznym ta ­
kiego ukierunkow ania i stru k tu ry , które sp rzy jają realizacji
istotnych dla danej osoby w artości w dużym przedziale czasu.
K ierow anie takie uw ażam za jeden z elem entów „biograficznej’'
regulacji zachowania, różniącej się od regulacji czynnościowej
tym , że wchodzą tu w grę zdarzenia ważne i zw ykle niepow ta­
138
rzalne, co daje pojęcie o skali trudności i nieodwracalności ko­
lejnych kroków (Pietrasiński 1987).
Wiele ludzi neguje sensowność lub możliwość kierow ania ży­
ciem zgodnie z jakąś dalekosiężną w izją lub zasadami, m ający­
mi przynieść z czasem określone korzyści. Inni zajm ują stano­
wisko wręcz przeciwne. Przykładem rom antycznej wizji pokie­
row ania w łasnym losem, w cielanej w życie pracowicie i szczę­
śliwie, jest biografia słynnego archeologa-am atora, H enryka
Schliem anna (1822— 1890). Marząc od dziecka o odkopaniu le­
gendarnej Troi, zrobił on najpierw karierę kupca, by zyskać
m ajątek potrzebny dla poświęcenia się archeologii. A będąc już
bogatym , przedzierzgnął się w archeologa i z powodzeniem urze­
czyw istnił m arzenie swego życia (Stoli 1974).
W ybitnie prozaiczny program życia realizow ał natom iast kon­
sekw entnie i z rozm achem tw órca S tandard Oil i gigantycznej
fo rtu n y Jo hn Rockefeller (1839— 1937). Był on od dziecka opa­
now any obsesją robienia pieniędzy. Do najw ażniejszych w yda­
rzeń z dzieciństw a zaliczył on pożyczenie sąsiadowi 50 dolarów
z w łasnych oszczędności na 7%. Gdy po roku jedenastoletni wów­
czas John uzyskał zw rot długu w raz z odsetkam i w wysokości
3,5 dolara, był w strząśnięty tym , że nic nie robiąc zarobił więcej,
niż mógłby wówczas zapracować przez 10 dni przy kopaniu k a r­
tofli. „Postanow iłem w tedy — napisał później Rockefeller — że
odtąd pieniądze będą na mnie pracow ały” (Collier, Horov:tz,
1982, s. 32). Jako czternastolatek na pytanie, kim chciałby być,
odpowiedział: „Chciałbym być w art sto tysięcy dolarów. I n a
pewno będę” (tamże, s. 33). Obsesja ta ow ładnęła na dziesięcio­
lecia w szystkim i jego m yślam i i zapew niła absolutną koncentra­
cję na w ybranym celu. Rockefeller w padł na zuchw ały pom ysł,
by łupić nie chudopachołków, lecz sam ych kapitalistów , nisz­
cząc lub podporządkow ując sobie ich firm y za pomocą rozm ai­
tych m achinacji. Pod koniec życia finansow ał on naukę i rozw ój
m edycyny, lecz nie z miłości do wiedzy, lecz dla pom niejszenia
powszechnej nienawiści, k tórą w zbudziły stosowane przezeń me­
tody dorabiania się. Jego ulubioną rozryw ką na starość, gdy w y­
cofał się już z interesów , było przeprow adzanie na papierze fik­
cyjnych operacji finansowych.
Przykładem biografii nie podporządkow anej żadnem u planow i
ani próbom dalekowzrocznego przew idyw ania, a zarazem wielce
udanej, jest życie W ładysław a Tatarkiew icza (1886— 1980). W au­
tobiografii, napisanej na krótko przed końcem swej długiej
i owocnej drogi, stw ierdza on, iż to raczej życie kierow ało nim
niż odwrotnie. „ Życie me — pisze — nie przebiegało według:
planu; p lanu po prostu nie miałem. Działały przyczyny, nie cele..
Co najw yżej działały cele częściowe i bliskie. Decyzje zapadały-
139«
 nie tyle drogą w yboru («to mi odpowiada»), ile elim inacji («tego
nie chcę»). A naw et: w yrażenie «decyzje» nie jest ścisłe, modus
vivendi ustalał się jakby sam, gdy odpadały inne możliwości, do
których m iałem niechęć, a przynajm niej nie m iałem pociągu.
Czy więc nie m iałem celów w życiu? M iałem tylko jeden, b a r­
dzo ogólny: by życie znośnie i przyzwoicie przeżyć. A poza tym
tylko cele bardzo szczegółowe: napisać taką oto książkę, opraco­
w ując tem at, który mię pociągał albo był mi zadany, znaleźć
mieszkanie, czy też obmyślić podróż. N atom iast nie m iałem ce­
lów pośrednich: nie projektow ałem , że życie poświęcę nauce, że
będę pracować na polu filozofii. Zrobiło się to samo, przez w y­
łączenie innych możliwości czy przez nacisk sytuacji.
Czytałem kiedyś o lordzie Rosebery, m ającym poczesne m iej­
sce w dziejach Anglii na przełom ie X IX i X X wieku, że od mło­
du postaw ił sobie trzy cele: ożenić się z najbogatszą dziedziczką
w Anglii, zostać prem ierem Anglii i wyhodować kania, k tó ry
w ygra epsomskie derby: w szystkie trzy cele osiągnął. Nic mi nie
było dalsze niż staw ianie sobie celów takich: nie tylko tak tru d ­
nych i snobistycznych, ale także i tak określonych i zdecydowa­
nych. Moje dzieje można też tak określić: raczej los kierow ał
nimi, niż ja próbowałem kierować losem. Nie w stydzę się tego,
choć zapewne nie doceniałem możliwości jednostki w zapasach
ze zdarzeniam i” (Tatarkiewiczowie, 1979, s. 180— 181).
Podstaw ą k ariery naukow ej Tatarkiew icza stało się jego
w szechstronne w ykształcenie hum anistyczne, zdobyte za m łodu
w kilku krajach Europy Zachodniej dzięki pomocy rodziców (jego
ojciec był w arszawskim adwokatem). Studia te rozpoczął na Uni­
w ersytecie W arszawskim, lecz w roku 1905, gdy był na II roku
praw a, w następstw ie strajk u studenckiego uniw ersytet został
zam knięty. Wówczas przyszły uczony w yruszył n a w ieloletnie
studia do Szwajcarii, Niemiec i Francji. Jako 23-letni młodzie­
niec zrobił doktorat z filozofii i w ydał za granicą książkę o A ry­
stotelesie. W rezultacie stał się w sposób — jak podkreśla —
nie zaplanow any jednym z nielicznych ludzi przygotow anych do
w ykładania filozofii w niepodległej Polsce i, pow ołany na p ro ­
fesora, wsławił się pracam i z historii filozofii i estetyki.
Tatarkiew icz podkreśla, że cechą charakterystyczną jego ży­
cia był nie tylko brak planowania, lecz także szczęśliwe obraca­
nie się na jego korzyść zdarzeń obiektyw nie niepom yślnych. Za­
znacza przy tym, że życia swego nie uważa za typowe, naw et
w profesjonalnym kręgu polskich hum anistów . Typowe dla w ie­
lu ludzi sukcesu jest wszakże w tej biografii jedno: dzięki pozy­
cji rodziców i w łasnym zainteresow aniom oraz zdolnościom i p ra ­
cy w ykorzystał on czas młodości jak mało kto na poznanie wielu
języków i zdobycie rozległego w ykształcenia, dającego szansę
140
sprostania w przyszłości wielu tru d n y m zadaniom. To uczyniło
zeń jednostkę wysoce przygotow aną do spełniania ważnych za­
dań w rozw oju polskich uniw ersytetów i polskiej filozofii po od­
zyskaniu niepodległości w roku 1918. Niedobór ludzi odpowied­
nio w ykształconych daw ał mu szanse dokonywania w yboru n a j­
lepszych spośród w ielu przedkładanych m u ofert. M amy tu do
czynienia z przykładem specjalnie interesującej dziś psycholo­
gów w zajem nej ,,zgodności” , „dopasowania się” i uzupełniania
właściwości jednostki i otoczenia. Zupełnie inaczej w yglądają
perspektyw y wykształconego specjalisty w w arunkach przesyce­
nia ry n k u pracy ludźmi o podobnym przygotow aniu. Tak więc
przykładu Tatarkiew icza nie można uważać za „m odel do naśla­
dow ania” w oderw aniu od kontekstu społeczno-historycznego.
P rzykładem jaskraw o kontrastującym z poprzednim i w skazu­
jącym na gardłow e skutki niekom petencji w kierow aniu w łasnym
życiem — lub ściślej „kom petencji” opartej na zasadzie korzy­
stan ia z szansy natychm iastow ego sukcesu bez w ybiegania m y­
ślą w przyszłość — jest kariera boksera Romana M urawskiego.
Stanow i ona m em ento dla wielu m łodych ludzi obdarzonych ta­
lentem sportow ym i w ciąganych w w ir intensyw nych treningów
i zawodów z podw ójnym ryzykiem : zaniedbania nauki oraz u tra ­
ty szans na poważną karierę sportową. T^ druga groźba każe
nieraz staw iać wszystko na jedną k artę, jfobrew dobrym radom
najbliższych osób. Rad takich zabrakło MUrawskiemu, nie brakło
m u natom iast m enedżerów zdolnych w ystaw iać na szwank jego
zdrowie w imię kolejnych zw ycięstw na ringu. Bokser ten, uro­
dzony w roku 1930, rozpoczął swą błyskotliw ą karierę sportow ą
m ając lat 16. By stanąć do w alki w kategorii dającej m u n a j­
większe szanse zwycięstwa, m usiał w ielokrotnie — pod presją
swych opiekunów — zrzucać po kilka kilogram ów wagi. K ariera
jego załaimała się nagle w skutek choroby płuc, gdy osiągnął 25
rok życia. P rzed pow staniem groźnego nacieku, aby móc walczyć
w. wadzie koguciej (54 kg), m usiał pobić złowieszczy rekord ży­
ciowy: pozbyć się w łaźni 4,5 kilogram a wagi. D ruga część jego
życia była koszm arem : brak zawodu i celu życia, związane z tym
frustracje, alkoholizm, kolizje z praw em i więzienie, choroby,
depresja. Zm arł m ając 41 lat (Olszański 1973).
Omówione przykłady w skazują, że um iejętność kierow ania ży­
ciem nie w szystkim jest w rów nym stopniu potrzebna i że za­
leżnie od okoliczności, m iejsca, czasu oraz indyw idualności danej
osoby zda się ona być czymś zupełnie innym . Jest to rodzaj m ą­
drości i dlatego trudno mówić o możliwości nauczenia się jej
z książek lub „przekazyw ania” w gotowej form ie przez jedne
osoby innym. Przekazać można łatw o pewne inform acje, zasady,
lecz nie um iejętność i ochotę w nikliw ej oceny złożonych sytua-
141
 cji. Tu potrzebna jest jeszcze p rak ty k a i osobiste doświadczenie
samej zainteresowanej osoby. Jedno jest pewne: niektórzy ludzie
pod koniec życia zdobyw ają się na odważne wyznanie, iż teraz
dopiero posiedli sztukę kierow ania w łasnym życiem i rozwojem...
K arol Irzykow ski tak w yraził tę dram atyczną okoliczność:
„2yć to znaczy: dopiero przygotow yw ać się do życia” (1976,
s. 575).
„U schyłku kariery widzę, że teraz dopiero m ógłbym dobrze
zacząć” (1974, s. 103).
W iemy jednak, że w wielu w ypadkach udaje się „dobrze za­
cząć” już od dziecka, a to — dzięki m ądrości rodziców. Tak więc
naw et podzielając sceptycyzm Irzykowskiego niekoniecznie trze­
ba uznawać spóźnioną m ądrość za przym iot bezwartościowy, moż­
na ją bowiem obrócić na korzyść młodego pokolenia. I to n a j­
lepiej w ten sposób, by zam iast szafować m entorskim i radam i —
stw arzać młodym lepsze w arunki rozwoju i lepsze szanse wcze­
śniejszego osiągania rozw ażanej tu kom petencji.
Przykład M urawskiego daje okazję do odnotowania w yraźnego
postępu przynajm niej w kierow aniu życiem utalentow anych spor­
towców. Dziś na ogół dobrze oni już wiedzą o ulotności swych
karier i z góry planu i ą drugą fazę dorosłego życia. Ta napaw a­
jąca optym izm em p rak ty k a nie ogranicza się do sportu. Na nie­
przew idziane zm iany technologii i zapotrzebow ania na określo­
nych specjalistów udaje się coraz szybciej reagować przez uła­
tw ianie przekw alifikow ania się zainteresow anych osób. Oczywi­
ście ułatw ienia tego rodzaju nie w yczerpują sprawy.
U jm ując rzecz szerzej powiemy, że problem zaw arty w ty tu le
tej części książki jest zbyt ważny, by jego trudność mogła uspra­
wiedliwić rezygnację z zajm ow ania się nim już dzisiaj.
Kom petencja biograficzna a mądrość
Skoro kierow anie przez człowieka dorosłego w łasnym rozwo­
jem powinno być rozpatryw ane w ścisłym związku z kiero­
w aniem życiem, z kształtow aniem w łasnej biografii, rozum ianej
tu jako proces, nie zaś jako sprawozdawczy opis tego procesu,
w ielkiej wagi nabiera „kom petencja biograficzna” człowieka. Cha­
rakteryzując ją bliżej w ypada nawiązać do pojęcia mądrości, ce­
nionej przez starożytnych, a dziś przyćm ionej przez pęd do w y­
bitnej wiedzy, do erudycji opartej na zdobyczach nauki.
Słowo „m ądrość” służy w yróżnieniu cennego przym iotu um y­
słu, który w ym aga inteligencji, lecz się do niej nie sprowadza,
w spiera się na wiedzy, lecz obcy jest ludziom pełnym erudycji
czysto książkowej. Przejaw ia się bowiem w okolicznościach w y­
magających znajomości ludzi i życia, przew idyw ania konsekw en­
cji w łasnych i cudzych czynów, podejm ow ania decyzji w sy tu a­
142
cjach niepewności, um iejętności radzenia innym w w ażnej po­
trzebie. G łów nym spraw dzianem mądrości są trafn e sądy w ta ­
kich spraw ach życiowych, które częstokroć m ają charak ter nie­
pow tarzalny i dlatego brak dla nich gotowych recept. N ajogól­
niej rzecz biorąc m ądrość jest przym iotem , na k tó ry składają
¡się dwie powiązane w zajem właściwości podstawowe:
1) posiadanie dużej wiedzy, i to przede w szystkim w iedzy
0 praktycznym znaczeniu życiowym, nabytej w znacznej mierze
w rezultacie osobistych doświadczeń i refleksji;
2) um iejętność trafn ej oceny i trafnego rozwiązywania prak­
tycznych problem ów życiowych i zawodowych, oparta na scha­
rakteryzow anej wyżej wiedzy oraz na zdolności głębokiego, w ie­
lostronnego, przew idującego m yślenia (Pietrasiński 1989).
Tak lub podobnie rozum iana m ądrość m a istotne znaczenie nie
ty lk o dla jej posiadacza, lecz także dla jego otoczenia. Nic więc
dziwnego, że już w Biblii mądrość określona została jako „skarb
najcenniejszy”,* do którego droga jest przed człowiekiem ukryta,
a złoto nie może pomóc w jej znalezieniu. K onfucjusz w zna­
nych nam już słow ach akcentow ał powolność osiągania mądrości
jako podstaw y właściwego postępowania.
Mądrość nie należy w naszym współczesnym w ychow aniu do
ideałów w skazyw anych młodzieży i dorosłym. Nie figuruje ona
ani w socjologizującej m onografii celów w ychow ania mi. M uszyń­
skiego (1974), ani w pracy Elżbiety S ujak o ludzkim rozw oju
(1978), napisanej pod auspicjam i doktryny chrześcijańskiej. Mą­
drość jako tru d n y do zm ierzenia i ogarnięcia produkt kum ulacji
doświadczeń, reflek sji i wiedzy życiowej w ydaje się w ielu lu ­
dziom w ykształconym pojęciem zbyt m glistym , by mogło być
przydatne w w ieku nauki i fascynacji ścisłością opisu faktogra­
ficznego. A jednak odrzucenie takie okazało się dziś niem ądre
1 oto pojęcie to uzyskało ostatnio praw o obyw atelstw a w psycho­
logii. Czy pojęcie m ądrości nie mogłoby być pomocne w zrozu­
m ieniu przym iotu, k tó ry nas tu najbardziej interesuje? Czyż nie
obejm uje ono, nie mieści w sobie tego, co nazw ane zostało w y­
żej kom petencją biograficzną?
F. D ittm ann-K ohli i P.B. B altes (1986) w yróżniają mądrość
praktyczną i filozoficzną. Ta ostatnia ujaw nia się w m yśleniu
na tem aty bardziej ogólne i abstrakcyjne, takie jak sens dzie­
jów ludzkości, istota życia, stosunek jednostki do bytu, do kos­
mosu. Mądrość filozoficzna ujaw nia się także w refleksji na te­
m at ograniczeń ludzkiego poznania, jego uw arunkow ań kulturo­
wych i historycznych itp. Mówi się też o mądrości politycznej,
która jest czymś zupełnie innym . Ponadto odm iana omawiane­
go tu przym iotu, którą zwykło się mienić „m ądrością życiową’’,
m a też odcienie znaczeniowe tu nam obce, gdy w yraża biegłość
143
 w „urządzaniu się”, dostosowywaniu praktycznym do realiów
życia, które — przynosząc doraźne korzyści — może w yrażać
niekiedy brak m ądrości w kierow aniu życiem na dłuższą metę.
Próbując określić relacje między kom petencją biograficzną
a mądrością powiemy, że oznacza ona pew ną szczególną odm ianę
mądrości, wyspecjalizowaną w kierow aniu ludzkim życiem i roz­
wojem. Jest ona oczywiście dla każdego inna, w yraża jego spe­
cyficzne potrzeby, w arunki życia i doświadczenia. Ale zawiera
też pierw iastki m niej lub bardziej uniw ersalne.
Co składa się na kompetencję biograficzną?
Główna funkcja kom petencji biograficznej polega n a zw ięk­
szaniu szans na osiągnięcie lub utrzym anie określonej jakości ży­
cia. Z wy korzy staniem — gdy trzeba — rezerw rozw oju jednost­
ki lub grupy. W yrażą się w samodzielnych sądach, lecz także
w poszukiwaniu rad y i pomocy u ihnych osób.
Podstaw owe składniki kom petencji biograficznej to:
1. Wiedza autokreacyjna, wspom agająca rozwój i kierow anie
życiem:
a) społeczna, w form ie wiedzy zarówno naukow ej, jak i po­
tocznej, przechodzącej z rodziców na dzieci itp.,
b) indyw idualna, w postaci spostrzeżeń i uogólnień czynionych
przez każdego na podstaw ie w łasnych doświadczeń.
2. Myślenie biograficzne, podporządkow ane problem atyce kie­
row ania życiem i rozwojem.
K om petencja biograficzna w yraża się w m yśleniu oraz działa­
niu m ającym przym ioty przypisyw ane mądrości. Jej rozwój
przestaje być wszakże tak enigm atyczny i nie kontrolow any jak
rozwój szeroko rozum ianej mądrości, jeśli przyjm iem y, że części
wiedzy autokreacyjnej można już obecnie nadać form ę w iedzy
teoretycznej o w alorach ogólnokształcących, mogącej stanow ić
przedm iot efektywnego nauczania. Tak np. książki K. Obuchow-
skiego (1985) i W. Łukaszewskiego (1984) zaw ierają duży ładunek'
takiej właśir-ie wiedzy autokreacyjnej, czyli wspom agającej po­
tencjalnie działania jednostki na rzecz własnego rozwoju. Zape­
wne i niniejszej pracy w ypada przyznać podobny walor. Szcze­
gólnie i-lotna wiedza autokreacyjna zaw arta jest w dość ską­
pych jeszcze inform acjach na tem at tych zależności m iędzy ko-
lejnym i fazami życia, z których jednostka lub jej opiekunowie
mo??ą czeroać w ;kazów -;i dotyczące dalekosiężnych efektów
określonych sposobów postępowania.
W następnym rozdziale zajm iem y się pew nym i elem entam i
w ier,zv autokreacyjnej, które nie stały się jeszcze, jak wolno
przypuszczać, własnością ogółu zainteresow anych.
144
11. W ie d z a c iito k r e a c y jn a
G łów ne źródła
Na kom petencję jednostki we w spółtw orzeniu własnej drogi
życiowej i rozwoju składa się — jaK mówiliśmy — wiedza au­
tokreacyjna oraz m yślenie nacechowane mądrością.
Przez wiedzę autokreacyjną rozum iem inform acje ułatwiające-
jednostce staw anie się ekspertem w kierow aniu w łasnym życiem
i rozwojem. Pierw szym i ważkim źródłem tej wiedzy są dla mło­
dego człowieka osoby znaczące z jego kręgu oraz — pośrednio —
in stytucje i ideologie, pod w pływ em których osoby te się znaj­
dują. Liczne źródła pisane pozw alają rozw ijającej się jednostce
wiedzę tę rozszerzać na własną rękę i wzbogacać nią samodziel­
n ą refleksję, dzięki której pow staje wiedza autokreacyjna o cha-'
rakterze najbardziej osobistym.
Źródła pisane obejm ują księgi religijne; i filozoficzne, litera­
tu rę naukow ą, literatu rę piękną, biografie i autobiografie, eseis­
ty k ę oraz wszelkiego rodzaju' poradniki dotyczące poszczególnych,
zagadnień rozw oju człowieka i określonych aspektów kierow ania
życienl Nagromadzone dotąd przez ludzkość inform acje in tere­
sującego nas tu rodzaju są bardzo obfite, choć nadal nie zawie­
rają w pełni zadowalających odpowiedzi na wiele pytań n u rtu ­
jących ludzi m łodych i starych. Zgrom adzona już wiedza w yko­
rzystyw ana jest przy tym niedostatecznie w skutek swego roz­
proszenia i braku odpowiedniej system atyzacji. W szczególności
istnieje niedobór takich syntez wiedzy autokreacyjnej, które nie
narzucają określonego system u w artości i p unktu widzenia, lecz:
sprzyjają dokonyw aniu sam odzielnych w yborów w sposób głębo­
ko przem yślany. Pogląd, jakoby w ybory takie były wyłącznie
obowiązkiem i przyw ilejem młodości, w ypada uznać za przesta­
rzały. Każdy "astęotw eta? żvcia, kolejne osiągnięcia i niepowo­
dzenia dają odpowiednio wrażliwej jednostce im puls do nowego
spojrzenia na swoje cele i osobę. O tw ierają szanse zarówno się­
gania po nowe wartości, jak i w yzbyw ania się przyw ar i błę­
dów, narzuconych przez niekorzystne otoczenie i dotychczasową
drogę życiową.
O bserw atorzy ludzkich charakterów od Teofrasta po Thacke-
reya i niektórych psychologów współczesnych w ielokrotnie już
10 R o z w ó j e.-ł^wK-ka. 145
 i bez widomego sk u tk u opisywali czyhające na ludzi od dziecka
pokusy i zachęty do wejścia na drogę egocentryzm u, sam ouw iel­
bienia, m izantropii, despotyzm u, mściwości itd. P ułapki dodatko­
we to niewłaściwa organizacja celów życiowych (Obuchowski
1985), zwichnięcie korzystnych proporcji między staraniem o cele
zew nętrzne i rozwój w łasnej osoby (Łukaszewski 1984), uznanie
w ybujałego „ja idealnego” za rzeczywistość (H om ey 1978). B ru­
talną realność tych pułapek na drodze rozw oju osobowości pozna­
ją zawiedzione żony panów stw orzenia i rzadziej — mężowie.
K obiety Bowiem jako płeć — poza w ym iarem bicepsów — sil­
niejsza, mniej ulegają żałosnym dew iacjom wszelkiego rodza­
ju. Wiedza autokreacyjna i robienie z niej użytku ma nieraz
ch arak ter gardłowy. Zaś niepow tarzalną osnową tej w iedzy jest
poznanie jasnych i ciemnych stron historii własnego rozwoju
i dalszych możliwości form ow ania jej w sposób bardziej świa­
tły i systemowy.
Jest rzeczą n atu raln ą, że człowiek szuka nowej w iedzy
autokreacyjnej przede w szystkim pod p resją kolejnych sy­
tuacji trudnych i takich problem ów, które się przed nim
w yłaniają z natarczyw ością nie dającą spokoju. Są to n a j­
częściej problem y związane z wychowaniem dzieci, współży­
ciem małżeńskim, karierą, działaniem na rzecz otoczenia,
zdrowiem. K onfrontacja z tego rodzaju problem am i w y­
datnie wzbogaca też osobiste doświadczenie życiowe jedno­
stki. M amy tu wszakże do czynienia z uczeniem się od przy­
padku do przypadku, dyktow anym przez sam bieg życia. Mą­
drość przychodzi tu nieraz „po szkodzie”. Tem u in cy d en tal­
nem u i „reaktyw nem u” przyrostow i ważnej wiedzy i m ądro­
ści można przeciw staw iać bardziej system atyczną i długo­
falową troskę jednostki o rozwój swej kom petencji biogra­
ficznej. Sądzę, że trosce takiej może sprzyjać wiedza o wielo-
funkcyjności naszego działania i świadomość tego, że nie ma
ucieczki od w spółform ow ania siebie poprzez w szystko, co
z własnego w yboru czynim y lub zaniedbujem y. Tym w ła­
śnie rodzajem „gorącej w iedzy” autoikireacyjnej zajm iem y się
teraz.
W ielofunkcyjność codziennego działania
Ja k już wiemy, rozwój człowieka dorosłego zazwyczaj jest
w głównej mierze efektem ubocznym jego codziennej p rak ty k i
życiowej. Ona w łaśnie przynosi zam ierzone lub — częściej —
niezamierzone efekty osobotwórcze w postaci rozw oju lub reg re­
su. Mówiąc o efektach osobotwórczych m am na myśli względnie
trw ałe zm iany pozytyw ne lub negatyw ne zarówno ciała, jak
i zachowania, psychiki, a więc pełnej osoby. E fekty osobotwór-
.146
cze posiada więc taka czy inna dieta, praca, sposób spędzania
czasu wolnego. Jeśli częśc przejaw ianej aktywności jest przed­
m iotem naszego wyboru, jeśli zależy w istotnej mierze od nas
samych, naszym w łasnym „dziełem ” są także efekty osobo--
twórcze tych wyborów. Efekty te często nie są brane pod uw a­
gę ani naw et w ogóle spostrzegane. M ają one bowiem pew ną
kłopotliw ą własność, którą najłatw iej jest uw ydatnić przez po­
rów nanie z efektam i hedonistycznym i. Jeśli jakakolw iek czyn­
ność spraw ia nam przyjem ność lub przykrość, dow iadujem y
się o tym bezpośrednio, wręcz autom atycznie i niezawodnie,
przeżyw ając określony stan uczuciowy. Doznania przyjem ności,
lub przykrości narzucają się nam zarówno w zabawie, jak i w
pracy.
Inaczej jest w przypadku efektów osobotwórczych. Zacznijmy
od zm ian naszego organizmu, które na równi ze zm ianam i psy­
chiki i zachowania nazyw am tu zm ianam i osobotwórczymi. W y­
sokokaloryczna dieta przy niedoborze ruchu prow adzi zwykle do
w zrostu wagi ciała, do niekorzystnych zm ian w naczyniach
krw ionośnych. Pierw sze z tych zmian nie są spostrzegane bez­
pośrednio z dnia na dzień, lecz łatwo mogą być określone za
pomocą wagi. D rugie dokonują się znacznie wolniej i wychodzą
zwykle na jaw dopiero wraz z w ystąpieniem określonych sym ­
ptom ów chorobowych, dzięki odpowiednim'r badaniom.
Rozważmy z kolei przykład z zakresu1 rozw oju umysłowego
ludzi dorosłych. W rozdziale 3 była mowa o badaniach, w któ­
ry ch stwierdzono, że ludzie starzy przew yższali młodych w m y­
śleniu liczącym się z w ystępującym i w ludzkich zachowaniach
zm ianami, sprzecznościami itp. Człowiek, k tó ry rozw ija się w ta ­
kim w łaśnie kierunku, może naw et nigdy się nie dowiedzieć
o tych zm ianach, a w każdym razie nie postrzega ich z dnia na
dzień, lecz zazwyczaj przy jakiejś szczególnej okazji, gdy z cza­
sem porów na swe daw ne i obecne sąay lub usłyszy od kogoś,
że zm ienił się tak a tak. Istnieją oczywiście przem iany lepiej
(postrzegane, nip. nagły i w yraźny w zrost wrażliwości rodziców
n a potrzeby własnego dziecka po tym, jak uciekło z domu.
Jed n ak najczęściej jest tak, że zm iany w sferze psychiki nie
są postrzegane ani bezpośrednio, ani łatwo. M ają z tym kłopo­
ty n aw et nauczyciele; potrafią oni trafnie oceniać postępy wie­
dzy uczniów, ale postępy w m yśleniu okazują się już trudniej
uchw ytne.
Skoro postrzeganie efektów osobotwórczych naszych codzien­
nych czy n n ości1 jest ta k trudne, pow staje pytanie, po co się
1 Słowem „czynność” obejmuje się tu zarówno stosunkowo proste akty
zachowania, ukierunkowane na osiągnięcie określonego wyniku, jak i zło­
żone ich ciągi nazywane nieraz działaniami lub działalnoścą.
10' 147-
nim i kłopotać, gdy istnieje tyle większych zm artw ień... Je s t to
Teakcja zrozum iała i „norm alna”. Teoretycy organizacji mówią
tu naw et o pew nej znanej prawidłowości: efekty niem ierzal­
ne i nie kontrolow ane szybko w ypadają z pola zaintereso­
wania. Szkoła np. ma wiele celów wychowawczych, lecz za­
równo nauczyciele, jak i uczniowie koncentrują się na p rzy ­
sw ajaniu wiedzy, bo ta jest spraw dzalna i rzeczywiście spraw ­
dzana.
Człowiek dorosły oddaje się praktyce życia nie troszcząc się
zbytnio o osobotwórcze skutki uboczne swej codzienności. Lecz
proces zmian toczy się nieustannie... Niekiedy wszystko idzie jak
najlepiej. K iedy indziej z najbliższego otoczenia docierają sy­
gnały, że to i owo ma się ku gorszemu. Zignorowanie trudnych
problem ów lub zadań rozwojowych (w tym „zaległych”, źle zrea­
lizowanych w dzieciństwie) wcale nie daje sam ych radości, odbi­
ja się na jakości życia etc.
Tak więc propozycja w nikania w nieuchw ytne i m gliste sk u t­
ki osobotwórcze codzienności może być rozpatryw ana z p u n k tu
widzenia realnych korzyści osobistych i ponadosobistych. Ponad­
to w arto tu odnotować pew ną prawidłowość rozw oju ludzkiego
działania. Początkowo ludzie skupiają s*ię w yłącznie na skutecz­
ności osiągania głównego celu, którem u dana czynność ma słu­
żyć. Z czasem w ym agania rosną: istotna staje się wydajność,
potem — ekonomiczność, niezawodność, brak szkodliwych sk u t­
ków ubocznych... Postęp tego rodzaju rzuca się w oczy w pro­
dukcji towarów. Czy na tym tle poziom starań i zabiegów
wielu dorosłych o własne oblicze duchowe nie w ygląda nieco
zawstydzająco? Oczywiście nie ma tu rów nie prostych reguł
i zależności, lecz czy z tego w ynika, że starania m ają być m niej­
sze?
W poszukiwaniu „narzędzi m yślow ych” ułatw iających koncen­
trację uwagi na nieuchw ytnych skutkach osobotwórczych co­
dzienności spróbujm y się pokusić o znalezienie jakiegoś pomoc­
nego sposobu ujm ow ania obszernego rep ertu aru w ykonyw anych
przez nas czynności. Tradycyjnie czynności dzieli się według wie­
lu zasad i na różne sposoby. M amy więc podział na czynności
obowiązkowe i „w łasne”, na pracę, naukę i rekreację, prakseolo­
dzy wyróżniają czynności preparacyjne, wykonawcze i kontrol­
ne... A gdy idzie o szczegóły, każdy potrafi wymienić długą li­
stę czynności, począwszy od porannej toalety, a kończąc na uło­
żeniu się do snu.
Z punktu widzenia naszego tem atu potrzebny byłby podział
czynności w yróżniający najbardziej podstawowe rodzaje efektów,
do których ludzie dążą, a zarazem ułatw iający koncentrację uw a­
148
gi na efektach osobotwórczych, które dorośli zazwyczaj — jak
dotąd — ignorują. W arunek ten zda się spełniać w yróżnienie
następujących podstaw ow ych klas aktywności człowieka:
I. Działania (czynności) przedm iotow e, m ające za główny cel
uzyskanie w yniku zlokalizowanego poza podmiotem działania,
w jego otoczeniu.
II. D ziałania (czynności) podmiotowe:
1) eudajm oniczne (hedonistyczne),
2) osobotwórcze,
3) wspomagające.
Czynności przedm iotow e dzielą się n a liczne podklasy, takie
jak w ytw arzanie produktów m aterialnych, świadczenie usług (np.
sprzedaw anie towarów), oddziaływanie na zachowanie innych
ludzi w celu jego m odyfikacji (nauczanie, wychowywanie, prze­
konyw anie) itd. Znaczna część naszych czynności przedm iotow ych
ma form ę zadań, staw ianych przez innych ludzi, instytucje.
Czynności podmiotowe natom iast skierow ane są na samą dzia­
łającą osobę (na podm iot działania). Podzieliliśm y je na . eudaj­
moniczne, osobotwórcze i wspomagające.
Czynności eudajm oniczne (hedonistyczne) to takie, których ce­
lem bezpośrednim i głów nym jest dostarczanie przyjemności, re ­
dukcja napięcia, zaspokajanie w sposób natychm iastow y potrzeb
podm iotu tej aktywności. Pośrednio w szystkie inne zachowania
na ogół także zm ierzają do przyjem ności, zgodnie z zasadą algo-
hedonizm u B. Zawadzkiego. Głosi ona, że w szystkie ostateczne
cele, do których ludzie chcą się przybliżyć, są przyjem ne, a wszy­
stkie ostateczne cele, których chcą uniknąć, są przykre (Zawadz­
ki 1970). Czynności eudajm oniczne pojaw iają się w życiu jed­
nostki, zanim jeszcze stanie się ona zdolna do czynności przed­
m iotowych. P rzykłady czynności eudajm onicznych człowieka do­
rosłego to spożywanie pokarm u (o ile spraw ia m u ono przy­
jemność), oddaw anie sie rozrywkom , przyjem nym kontaktom
em ocjonalnym itp. Oglądanie filmów lub czytanie dla przyjem ­
ności, a nie dla nauki, to typowe przykłady czynności eudajm o-
nicznych. Podobnie jak upraw ianie turystyki, hobby, palenie ty ­
toniu, picie alkoholu, zażywanie narkotyków . W ykonanie czyn­
ności eudajm onicznych często w ym aga przygotow ania za pośred­
nictw em czynności przedm iotow ych lub osobotwórczych.
Czynności osobotwórcze charakteryzują się tym , że ich celem
głów nym jest dokonyw acie <nrzez podmiot względnie trw ałych
zmian we w łasnej osobie i w łasnym zachowaniu. W grę wchodzą
tu także intencjonalne zm iany fizyczne własnego organizmu, a nie
tylko zm iany wiedzy, osobowości, postępowania. Przykłady.czyn­
ności osobotwórczych to uczenie się w szkole lub na kursach,
14-9
 upraw ianie jogi, pozbywanie się nałogu, nadwagi, trening spor­
towy, refleksja nad w łasnym i doświadczeniami itp.
Wyróżnione w punkcie II.3 czynności i stany wspomagające
funkcjonow anie jednostki związane są z utrzym yw aniem higieny
ciała, w ydalaniem produktów przem iany m aterii, ubieraniem
się itp. Należy tu również sen, odpoczynek nie zdom inowany
przez cele hedonistyczne (patrz przykłady podane niżej), a także
przemieszczanie się z miejsca na miejsce, o ile nie ma ono mo­
tyw ów kw alifikujących je do innej kjlasy czynności.
N iektóre czynności, jak np. celowe uczenie się czegoś, łączą
się trw ale z jedną z w ym ienionych wyżej klas. Inne zm ieniają
przynależność zależnie od przyśw iecającego im celu głównego,
k tóry może się zmieniać. Tak np. spacer dla przyjem ności zali­
czym y do czynności eudajm onicznych. Gdy jednak ktoś decydu­
je się na spacer zgodnie z zaleceniem lekarza, w im ię zdrowia,
a czerpana zeń przyjem ność schodzi na drugi plan lub w ogóle
znika, zakw alifikujem y go do czynności osobotwórczych.
Przedstaw iona klasyfikacja pozwala podzielić w szystkie czyn­
ności mieszczące się w rep ertu arze zachowań danej osoby np.
w ciągu tygodnia lub miesiąca i przeprow adzić analizę w artości
osobotwórczej tego rep ertu aru , biorąc pod uwagę następującą,
niezwykle istotną dla naszych dalszych rozw ażań konstatację.
Każdy z w ym ienionych podstaw ow ych rodzajów czynności
może posiadać efekty uboczne (uświadam iane przez podm iot lub
nie) właściwe dla pozostałych rodzajów (klas) aktywności. Na
przykład praca zarobkowa, ukierunkow ana na p rodukt zew nę­
trzny jako cel podstawowy, może przynosić zarazem skutki
uboczne w .postaci: 1) zadowolenia z aktywności, 2) rozw oju da­
nej osoby.
W tym m iejscu może ktoś zapytać: A jakie mogą być skutki
osobotwórcze pow tarzania po raz nie wiadomo k tó ry jakiejś ru ­
tynowej, dobrze już znanej czynności? Czy nie jest przesadą do­
szukiwanie się w niej efektów osobotwórczych, k tó re w ydają
się bezsporne wówczas, gdy np. dopiero uczym y się czegoś od
nowa? Efektem osobotwórczym w ielokrotnych potw órzeń jest,,
po pierwsze, „przeuczanie się” danej czynności, rozum iane w psy­
chologii jako w ykonyw anie przynoszące dodatkowe jej u trw a ­
lenie. Przeuczanie spraw ia, że dana czynność nie ulega zapo­
mnieniu i w każdej chwili jest łatw o w ykonalna. A by się przeko­
nać o tym niezauw ażalnym zazwyczaj efekcie, spytajm y, co się
dzieje, gdy m am y dłuższą przerw ę w grze w siatków kę lub te ­
nisa albo gdy em igrant przez wiele lat nie m a okazji mówienia
w swym ojczystym języku. N abyta w praw a nie znika wówczas
w prawdzie, lecz przebieg czynności nie jest już tak gładki
i spraw ny, pojaw iają się błędy i kłopoty. In n y efekt pow tarza­
150
nia czynności już dobrze przysw ojonych, jest m niej pom yślny.
Polega on na blokow aniu rozwoju przez utrudnianie wzbogaca­
nia, doskonalenia re p e rtu a ru zachowań. Rozważmy to n a przy­
kładzie. Oto ilekroć dziecko zachowa się zdaniem rodziców nie­
właściwie, ci reagują odpowiednim napom nieniem w tonie mo­
ralizatorskiego kazania. W efekcie u trw ala się traktow anie
dziecka niem al autom atycznie „z góry”, jako obiektu pouczeń.
R u ty n a tego rodzaju u tru d n ia przejście na inny rodzaj kontak­
tów, bardziej p artn ersk ich i opartych na w ym ianie zdań, kon­
taktów szczególnie ważnych, gdy wczorajsze dziecko staje się nie­
postrzeżenie m yślącym samodzielnie i krytycznie młodzieńcem...
Tak więc każda czynność ma pew ne efekty główne, na które
je s t ukierunkow ana, oraz uboczne. Oba te rodzaje efektów mogą
się przyczyniać do rozw oju jednostki w granicach, w jakich roz­
wój zależy od aktyw ności.
W pierw szych latach życia aktyw ność dziecka jest zdomino­
w ana przez czynności eudajm oniczne (zaspokajanie elem entar­
nych potrzeb, zabawa), które w korzystnych w arunkach wycho­
w aw czych m ają bogate uboczne efekty osobotwórcze. Z chw ilą
pójścia do szkoły m ak ro stru k tu ra aktyw ności dziecka (czyli re ­
p e rtu a r jego czynności) zostaje zdom inowana przez czynności
osobotwórcze w form ie obowiązkowego ucjzenia się pod k ieru n ­
kiem nauczycieli, a także samodzielnie, zgodnie z zadaniam i sta ­
w ianym i przez szkołę lub w ynikającym i z zainteresow ań indy­
w idualnych.
Wejście w w iek dojrzały pow oduje kolejną radykalną zmianę
m a k ro stru k tu ry czynności. Na czoło w ysuw a się w tedy aktyw ­
ność ukierunkow ana na w yniki zew nętrzne, m ająca form y p ra ­
cy zarobkowej, w ychow yw ania dzieci itp. Rozwój jest teraz
głównie efektem ubocznym p rak ty k i życiowej. W ym aga on m.in.
um iejętności uczenia się przez obserw ację, przez poszukiw anie
inform acji zw rotnych, refleksję n ad w łasnym doświadczeniem itp.
U m iejętności tego rodzaju nie są n a ogół przedm iotem specjal­
nej troski wychowawców, wobec czego wejście w w iek dojrzały
nie łączy się z posiadaniem przygotow ania do wysoce efektyw ­
nego rozw oju przez praktykę.
N ie ma ucieczki przed autokreacjq
N aw iązując do tego, co powiedziane zostało w yżej, a także
w rozdziale 5, na tem at roli aktyw ności i jej skutków zam ierzo­
nych i niezam ierzonych w rozw oju człowieka, możemy stw ier­
dzić, co następuje.
Istn ieją dwie postacie autokreacji (współform owania się) jed-
151
 nostki: współformowanie się INTENCJONALNE i SPONTANI­
CZNE. Podstaw ą obu są pewne w ybory względnie autonomiczne
i stojące za nimi właściwości indywidualne danej osoby.
W spółformowanie się intencjonalne polega na świadom ym
i celowym w pływ aniu przez jednostkę n a w łasną drogę życiową
i rozwój. Jego podstaw ę stanow i racjonalno-w olicjonalny układ
regulacji zachowania (Kocowski 1978). W spółformowanie in ten ­
cjonalne nie sprowadza się do tradycyjnie rozumianego sam ow y­
chowania. Przejaw em jego jest np. w ybór m iejsca pracy doko­
nany z uwagi na jego w alory osobotwórcze, a następnie porzu­
cenie tego miejsca po stw ierdzeniu, że niczego już się w n im nie
można nauczyć.
W spółformowanie się spontaniczne natom iast polega n a bez­
w iednym nieraz oddziaływ aniu przez jednostkę na w łasny roz­
wój, głównie w następstw ie posiadania różnorodnych właściwo­
ści indyw idualnych i preferow ania pod ich w pływ em pew nych
zachowań kosztem innych. W ybierając świadomie określone za­
chowanie w imię przyjem ności lub innej korzyści, dziecko lub.
osoba dorosła niejednokrotnie podlega stopniow ym zm ianom dzię­
ki istnieniu pew nych ubocznych efektów tych zachowań. Uczeń,
któ ry zam iast samodzielnie rozw iązywać zadania z m atem aty k i
nauczył się skutecznie m anipulow ać kochającym i rodzicami
w taki sposób, by de facto odrabiali za niego lekcje, staje się-
z czasem „coraz m niej zdolny” do m atem atyki.
Niem al wszystko, co czynimy, i to, jak czynim y w ciągu ca­
łego życia, ma dodatnie lub ujem ne efekty osobotwórcze.
A część tego, co robim y, zależy od naszych w łasnych decyzji.
Nie istnieje więc dla jednostki problem w yboru lub odrzucenia
możliwości w pływ ania n a w łasny rozwój. W pływanie to zacho­
dzi naw et przy najpełniejszym ignorow aniu świadomej „pracy
nad sobą”. W ybór dotyczy tylko relacji między w spółform ow a-
niem się spontanicznym oraz intencjonalnym . Dotyczy ignoro­
w ania lub uw zględniania efektów osobotwórczych codziennej i od­
świętnej praktyki życia.
Tak więc nie ma ucieczki przed autokreacją. Jest ona w wie­
ku dojrzałym zjawiskiem:
po pierwsze — POWSZECHNYM,
po drugie — NIEUNIKNIONYM.
Co z tego w ynika dla odpowiedzialności jednostki za własne
człowieczeństwo? I za w łasny udział — przez samo swe istn ie­
nie — w form ow aniu w arunków życia i rozwoju innych ludzi?
Poczucie wspólnoty z innym i nadaje podobnym pytaniom rangę-
wykraczającą poza am bicje i potrzeby osobiste.
152
Jakie zmiany najbardziej interesujq dorosłych?
Czytelnik, k tó ry nie zlekceważył tego, co właśnie przeczytał,
zasługuje na uprzedzenie, iż przeszłość zaprogram ow ała go p raw ­
dopodobnie w sposób nieco niekorzystny dla wyciągnięcia kon­
stru k ty w n y ch wniosków dla siebie. Istnieje bowiem tradycja,
k tó ra każe łączyć powodzenie działań autokreacyjnych w prze­
sadnym stopniu z przym iotam i woli, w niedostatecznym zaś —■
z bardziej nieraz dostępnym i zm ianam i polegającym i na swoi­
stej „intelektualizacji” zachowań, w ykonyw anych dotąd zbyt
m achinalnie. O trw ałości tej tradycji świadczą przedstaw ione
niżej pokrótce wyniki.
Na m oją prośbę 66 osób w w ieku 24— 49 lat (średnia wie­
k u — 33), w tym 37 kobiet i 29 mężczyzn, odpowiedziało na pi­
śm ie na pytanie: Czy chciałbyś coś zmienić w swym charakte­
rze, postępow aniu, trybie życia, repertuarze codziennych czyn­
ności, w swym um yśle itp., itd.?
W py tan iu ty m celowo pom inięte zostało słowo „rozwój” jako
silnie i jednostronnie kojarzone z w iekiem dziecięcym.
Osoby badane m iały — z w yjątkiem dwóch — w ykształcenie
wyższe i uczestniczyły w różnych form ach studiów podyplomo­
w ych (kursy na upraw nienia pilota wycieczek zagranicznych,
studium doktoranckie, studium wiedzy ó tw órczym myśleniu).
B yły to więc w yłącznie takie wykształcone osoby dorosłe, któ­
re zadokum entow ały w niedw uznaczny sposób gotowość inw e­
stow ania we w łasny rozwój przez uczestnictwo w specjalnie zor­
ganizow anych zajęciach i w ykonyw anie ponadto pew nych prac
pozaudytoryjnych. W ybór do badań takich w łaśnie osób daje
nadzieję, że przytoczone pytanie było im m niej obce i m niej
prow okujące do zdawkowych odpowiedzi, niż to nieraz w ba­
daniach tego rodzaju ma miejsce.
Osoby badane w ym ieniały od 1 do 7 propozycji zmian. W su­
mie propozycji tych było — po odrzuceniu kilku nie n a te ­
m at — 226, a więc średnio 3,4 na osobę. Wśród uzyskanych
wypowiedzi można wyróżnić dwie podstawowe klasy:
I. Zm iany w yrażane głównie w języku podm iotowym i doty­
czące cech osobowości oraz przebiegu procesów psychicznych
(118 wypowiedzi — 52%).
II. Zm iany w yrażane głównie w języku czynności zew nętrz­
n y ch i dotyczące rep ertu aru , ukierunkow ania i czasu trw ania
czynności zew nętrznych (108 wypowiedzi — 48%).
W grupie I absorbująca nas w rozdziale poprzednim mądrość
w ym ieniona została z im ienia jako pożądany cel tylko jeden je­
dyny raz. D w akroć w ym ienione zostały cele mogące, jak m nie­
153
 mam, wspomagać rozwój tego przym iotu: mieć um ysł bardziej — Żyć bardziej aktyw nie.
otw arty, zwiększyć świadomość tego, co robię. — Doznawać większej ilości różnorodnych wrażeń, w ystaw iać
Bezkonkurencyjnym przedmiotem aspiracji rozwojowych osób się na większą ilość sytuacji w yboru decyzji.
badanych (poza zdobyw aną przez nie na w ym ienionych wyżej — Więcej ruchu.
zajęciach wiedzą) okazały się przym ioty woli. W skazuje na nie — Zyć wolniej, spokojniej.
19% uzyskanych wypowiedzi. Są one form ułow ane rozmaicie: — W iększy luz i swoboda w życiu codziennym.
lepiej panować nad sw ym i em ocjam i; walczyć z lenistw em um y­ — Więcej czasu do w łasnej dyspozycji, więcej „czasu wolne­
słowym i fizycznym; być człowiekiem bardziej w ytrw ałym ; w ię­ go” -
cej zdecydowania, więcej sam odyscypliny; być bardziej cierpli­ — Zmienić try b życia tak, by m niej pracować zawodowo.
wym. A nalizując podobne wypowiedzi, bardziej przekonujące
Wypowiedzi tego rodzaju świadczą o dążeniu do dalszego roz­ w m ym odczuciu niż owe utopijnie brzm iące tęsknoty za silną
woju — mówiąc językiem F reuda — siły „ego”, a więc podukła- wolą, tru d n o się oprzeć w rażeniu, że w skazują one na poten­
du osobowości o niezw ykle istotnym w życiu dorosłym znacze­ cjalne zainteresow anie osób dorosłych dalszym rozwojem.
niu. Czy nie m am y tu do czynienia z zadaniem rozwojowym, W szak realizacja w ielu zadań z przytoczonej listy albo w ym aga
którego realizacja w istocie nie m a kresu? Czy oczekiwanie, by podjęcia pew nych „służebnych” zadań rozwojowych, bądź też
zostało ono zakończone w młodzieńczej fazie życia, nie w ydaje oznacza postęp w rozw oju rozum ianym nowocześnie, szeroko.
się utopijne? Duża liczba wypowiedzi w yrażających tęsknotę za Niekiedy znajdujem y n a tej liście wręcz program y i strategie
sam odyscypliną jest też zapewne echem odwiecznych naw oływ ań działania, które w ybitnie sprzyjają rozwojowi uzyskiw anem u
do kształcenia woli, kierow anych pod adresem młodzieży. N ie ubocznie i komfortowo, w życiu bardziej niż dotąd radosnym
negując potrzeby rozw oju sam okontroli w w ieku dojrzałym , m u­ i owocnym, nie zaś na m odłę cierpiętniczej „pracy nad sobą”
simy odnotować w yraźną, uderzającą dysproporcję m iędzy eks­ w sty lu często źle w spom inanym z młodości. W sum ie przed­
p resją potrzeb rozwojowych w tej w łaśnie dziedzinie a aspira­ staw ione w yniki w skazują n a bogatą gam ę .zmian branych przez
cjam i do przym iotów in telek tu aln y ch w arunkujących rozwój dorosłych pod uw agę i stanow iących źródło im pulsów do roz­
przez praktykę życia i pozw alających nieraz dostrzec, że wcale woju zamierzonego lub ubocznego.
nie w braku woli, lecz np. w przeciążeniu zadaniam i lub w złej;
ich organizacji tkw ią przyczyny takich czy innych niepowodzeń.
Tak więc główne sugestie zaw arte w tej książce nie n atra fią
na grunt zbyt dobrze przygotow any. Chyba że działa tu decy­
dująco stary stereotyp, zgodnie z którym godzi się narzekać p u ­
blicznie na swą pam ięć, nie godzi natom iast — na myślenie.
A tym czasem niem al połowa w szystkich wypowiedzi należących
do grupy II otw iera szerokie pole w łaśnie dla m yślenia i stoso­
w ania rekom endow anych w tej książce analiz. Są to wypowiedzi
ukierunkow ane nie na zm iany w ew nętrzne, lecz na zm iany
w sposobie życia, w organizacji codziennej aktywności, w pro­
porcjach czasu przeznaczanego na różne rodzaje zajęć. Oto nie­
pełna ich lista.
— Prowadzić bardziej urozm aicony try b życia, żyć m niej mo­
notonnie.
— Wprowadzić większą różnorodność w codzienny rytuał.
— Zm niejszyć różnorodność codziennych czynności, zwięk­
szyć ich uporządkow anie i pow tarzalność (O dnotujm y, że jest to
kierunek zmian odw rotny do poprzedniego).
— Bardziej ustrukturyzow ać całą swoją działalność, zarówno
w treści, jak i w czasie.

154

12. Myślenie na usługach rozwoju
Refleksyjność a rozwój kompetencji biograficznej
Różnica m iędzy m ędrcem a głupcem polega przede w szyst­
kim na tym , że te sam e doświadczenia życiowe pierwszego uczą
wiele, drugiego — bardzo mało. Dlatego nie sam a długość ży­
cia i obfitość doświadczeń je st w arunkiem m ądrości i te j jej od­
miany, którą rozw ażam y tu pod m ianem kom petencji biogra­
ficznej. Jednym z podstawowych procesów rozwojowych, k tó ry
zaczyna się w dzieciństwie, jest intelektualizacja czynności
(Niemczyński 1988). Proces ten prow adzi w w ieku m łodzień­
czym i dojrzałym do coraz spraw niejszego m yślenia o świecie,.
a jeśli nie w ygaśnie przedwcześnie, także i o sobie jako om yl­
nym podmiocie działania, jakże łatw o uciekającym od p raw d y
na w łasny tem at.
K om petencja biograficzna nie jest um iejętnością w yboru „je­
dynej” (!), „najlepszej” (!) drogi. Zwiększa ona jedynie praw ­
dopodobieństwo realizacji przez jednostkę istotnych wartości.
U łatw ia, podejm owanie w ażnych problem ów życiowych nie po
szkodzie, lecz ze stosownym wyprzedzeniem . A także w sposób'
systemowy, polegający n a rozpatryw aniu każdego istotnego p ro ­
blem u jako elem entu całości nazw anej biografią, elem entu po­
wiązanego z innym i w artościam i i zadaniam i. K om petencja bio­
graficzna ułatw ia więc m.in. nadaw anie przez jednostkę sw ym
celom i czynnościom s tru k tu ry najbardziej korzystnej dla roz­
woju. Czy w stru k tu rze tej może zabraknąć autorefleksji? Czyż
autorefleksja nie jest zarówno przejaw em kom petencji biogra­
ficznej, jak i jednym z w ażnych czynników jej rozw oju?
„Aby żyć całkiem rozważnie — pisał Schopenhauer — i w ycią­
gać z własnego doświadczenia całą naukę, jaka je st w nim za­
w arta, trzeba często w racać m yślą wstecz i rekapitulow ać to, co
się przeżyło, zrobiło, czego się doświadczyło i co się przy tym
odczuwało, trzeba też porów nywać poprzedni w łasny sąd z obec­
nym , zam iary i dążenia z ich rezu ltatem i przyjem nością, jak ą
przyniosły. [...]
W podobnym kierunku, co udzielona tu rada, zm ierza też re ­
guła Pitagorasa, iż wieczorem przed zaśnięciem należy przypo­
mnieć sobie, co się zrobiło za dnia. Kto w w irze interesów lub.
156
przyjem ności w ten sposób żyje, że nie pow raca nigdy do własnej'
przeszłości, lecz tylko nieustannie klepie życie, ten u trac i wszel­
kie jasne rozeznanie; jego życie duchowe popadnie w chaos,
a do jego m yśli w kradnie się ¡niejaki zam ęt” (Schopenhauer 1974,
s. 170).
Schopenhauer ma w yraźnie na myśli autorefleksję sam okry-
tyczną i konstruktyw ną, daleką od czczego rozpam iętyw ania m i­
nionych radości i sm utków . Owocność takiej refleksji zależy m.in.
od posiadania rozległej wiedzy o życiu, pozw alającej postrzegać
i oceniać w łasne doświadczenia w św ietle doświadczeń i przem y­
śleń innych ludzi. Inspirującym przykładem są tu cytowane już.
P ró b y M ontaigne’a (1985). K orzystaniu z tego rodzaju cudzej
wiedzy „generatyw nej” , tj. ułatw iającej dochodzenie do nowej,
wiedzy w łasnej, przeszkadza nie tylko dziecięce przywiązanie
dzisiejszych ludzi dorosłych do obrazków m igających na szkla­
n y m ekranie. Z apytajcie „zwykłego człowieka”, czy woli dostać
w prezencie im ieninow ym dzieła M ontaigne’a czy parasol. Nie
p y tając możecie śmiało kupić parasol. Także dlatego, że tylko
on je st w stałej sprzedaży, M ontaigne zaś — przynajm niej u nas
— raz na kilka wieków, a w obecnym stuleciu raz na kilka po­
koleń. N ajobfitsza literatu ra o biegu ludzkiego życia to w dobie
dzisiejszej dzieła biograficzne, pochłaniane-’'’'w szakże raczej w
stylu lek tu ry powieści niż w duchu zaleceń P lutarcha, który w
Ż yw o ta ch sław n ych m ężó w kazał ludziom szukać wzorów do.
naśladow ania (1955).
Nowoczesna odm iana czerpania pożytku z biografii dla kiero­
w ania w łasną karierą opracow ana została na użytek m enedże­
rów . Polega ona n a zespołowym studiow aniu i porów nyw aniu
w ielu biografii z uwagi n a konstelacje czynników, które przy­
czyniły się do sukcesów i porażek konkretnych postaci (Llyod
1964). M etoda ta uczy tego aspektu m ądrości, jakim jest ujm o­
w anie ludzkiego losu nie tylko w św ietle ogólnych praw idłow o­
ści i zasad postępowania, lecz także na -tle obszernego, wnikliwie
poznaw anego „kontekstu”, w jakim dana osoba działa i podej­
m uje decyzje. N iedostrzegalna zm iana owego kontekstu może-
spraw ić, że to, co dotąd było skuteczne, teraz prow adzi do klęski.
Rozwój k onstru k ty w n ej autorefleksji wspom agany jest dziś
coraz w ydatniej przez psychoterapeutów i psychologów, zachęca­
jących ludzi do analizow ania i „przepracow yw ania” w łasnych
doświadczeń, by poznać swe uw arunkow ania przez nabyte wcześ­
n iej sposoby reagow ania i uw alniać się spod ich tyranii, gdy są
jałowe, przykre i blokują rozwój. T radycja stw orzona przez-
F reu d a i n adal żywa, choć odbiegająca zw ykle od preferow anych
przezeń w yjaśnień, każe tu sięgać daleko we własną przeszłość,
by -pojąć i zmienić teraźniejszość (Goulding, Goulding 1979)-
157
 „Otworzenie się” na ważne doświadczenie w ew nętrzne, uw olnie­
nie się od fałszyw ej samoświadomości, narzucanej przez m echa­
nizm y obronne osobowości, w ym aga tu nieraz w sparcia ze stro ­
ny specjalnie do tego przygotow anych osób (M ellibruda 1980,
1982). W spomaganiu interesującej nas autorefleksji służy /także
udział w coraz szerzej dostępnych zajęciach rozw ojow ych, orga­
nizowanych pod różnym i nazwam i przez psychologów i u k ieru n ­
kowanych na rozm aite cele specjalne, takie jak rozwój samo wie­
dzy, um iejętności kierow ania sobą, rozum ienia ludzi itp. ( K a n f e r ,
Goldstein 1980). W śród licznych m etod prow adzenia zajęć tego
rodzaju nie brak próby brutalnego w strząśnięcia jednostką, prze­
konania jej, że stała się żałosnym pieszczochem i pow inna się
wziąć w garść, odrzucić niezliczone w ykręty, rzekomo niezbędne
pigułki, używki, tchórzliwe ucieczki przed byle fru stracją
i praw dziw ym wysiłkiem (Fenwiek 1978).
Czy nie nazbyt skqpimy czasu na zadum ę?
N ajtrudniej jest o refleksję, k tó ra potrafi łączyć koncentrację
na pojedynczych spraw ach z dostrzeganiem ich m iejsca oraz
roli w obszernej i niepow tarzalnej całości, jaką jest droga życio ­
w a człowieka z jej w yraźną teraźniejszością, m glistą przyszłoś­
cią i steru jącą ¡nami dyskretnie przeszłością. N ajłatw iej o ta k ą
refleksję przy okazji poważnej choroby, większego niepowodze­
nia, życiowego zw rotu, jakim jest np. odejście na em eryturę.
Jednakże ograniczanie się do takich nadzw yczajnych okazji nie
w ydaje się b ard ziej' rozsądne niż „bilansowanie życia” nie na ko­
lejnych jego etapach, lecz dopiero — jak chcą n iektórzy — n a
starość.
Z akceptacji poglądu, że przedm iotem rozw oju psychicznego
są nie tylko — jak m niem ano daw niej — własności procesów
psychicznych, lecz także rep ertu ar aktywności jednostki, w yni­
k ają istotne pytania. Jedno z nich brzmi:
— Jakie zm iany rep ertu aru czynności człowieka dorosłego
mogą oznaczać rozwój, zw iększający jego zdolność do dalszego
rozwoju lub — w szczególności — do kierow ania swym rozw o­
jem ?
Moja hipotetyczna odpowiedź, która pow inna zachęcić Czytel­
nika do zajęcia własnego stanow iska i k tóra zasługuje, jak są­
dzę, n a em piryczną weryfikacje,, jest następująca.
Do zmian o takich w alorach można zaliczyć w pew nych w y­
padkach przyjęcie przez jednostkę zw yczaju podejm ow ania co
jakiś czas, bez presji nagłych, natarczyw ych problemów, specjal­
nej refleksji nad w łasnym życiem jako dynam iczną i niepow ta­
158
rzalną całością. W alor rozwojowy takiej refleksji zależy oczywiś­
cie m.in. od je j rzeczywistego w pływ u n a zachowanie.
Zachęta do refleksji tego rodzaju oraz jej upraw ianie pod
takim i czy innym i nazw am i i postaciam i ma długą trad y cję
religijną, filozoficzną, a także psychoterapeutyczną (F ranki
1969). K oncentruje się ona zw ykle na w ybranych aspektach
życia, a w ybór ten dyktow any jest przez hierarchię w artości lub
palące problem y danej osoby.
W śród różnych w ariantów refleksji biograficznej popularny
jest ten, k tó ry p ro jek tu je lub uściśla pew ne odległe cele, nastę­
pnie zaś przechodzi od perspektyw y biograficznej do perspekty­
w y oodziesnnej, czynnościowej (np. rozw ażanie w kładu dnia dzi­
siejszego lub jutrzejszego na rzecz pożądanej przyszłości). Jest to
refleksja, k tó rą nazw iem y biograficzno-czynnościową (w skró­
cie B-C), przechodząca od perspektyw y biograficznej do konkret­
nych działań. Człon B m iew a oczywiście zakres węższy (gdy
obejm uje np. tylko cnaszą średnio odległą przyszłość zawodową)
lub szerszy i w skrajnym przypadku zm ierza do ujęcia całej dro­
gi życiowej, z jej przeszłością i kilkom a alternatyw nym i w izja­
m i przyszłości. Tv/orzenie takiej pełnej perspektyw y biograficz­
nej i następnie lokowanie w niej codziennych problem ów i zadań
jest tru d n e i nie znajduje jeszcze dostatecznego w sparcia zbliżo­
nego do tych ułatw ień, jakie ma choćby/specjalista zaintereso­
w an y drobiazgową analizą czynnościową, np. zbadaniem przebie­
gu pow tarzalnych operacji produkcyjnych na stanow isku pracy.
Specjalista ten dysponuje wieloma w yrafinow anym i i sprawdzo­
nym i technikam i, podczas gdy perspektyw ę B każdy buduje so­
bie raczej po am atorsku.
R efleksji B-C pragnę tu przeciw staw ić (w form ie ważnego jej
uzupełnienia) refleksję o kierunku odw rotnym : od analizy bieżą­
cych codziennych czynności do wizji ich długofalowych (w tym
rzędzie ubocznych) efektów i m iejsca w naszym życiu jako całości.
Ta refleksja czynnościowo-biograficzna (C-B) jest trudniejsza i za­
pew ne m niej pociągająca, w ym aga bowiem odw rócenia naszego na­
wykowego i „naturalnego” niejako sposobu m yślenia w sposób te-
leologiczny, czyli ukierunkow any na cele, na w yniki do osiągnięcia.
R efleksja ty p u C-B obiera za p u n k t w yjścia re p e rtu a r naszej bie­
żącej aktyw ności i zm ierza do odpowiedzi n a p ytania w rodzaju:
— Ja k i jest udział poszczególnych klas czynności w tym re ­
pertuarze?
— Jak ich dodatnich efektów osobotwórczych tego rep ertu aru
możem y oczekiwać n a dalszą metę?
— Jakie m ożna przew idyw ać osobotwórcze efekty ujem ne tego,
co robim y i co pom ijam y w naszym obecnym rep ertu arze czynno­
ści?
159
 Celowość oceniania osobotwórczej w artości codzienności z p e r­
spektyw y biograficznej C-B w ynika z faktu, że rozwój i regres
człowieka dorosłego jest w znacznej mierze — jak w iem y — nie
kontrolowanym ubocznym efektem jego aktywności. A to pocią­
ga za sobą potrzebę pow rotu co jakiś czas do pytań:
— Jak i jestem teraz, w w yniku nieuchronnych przem ian?
— Dokąd zm ierzam napraw dę, co się k ry je za zasłoną mych
pobożnych życzeń?
Niżej zajm iem y się nieco bliższą ch arak tery sty k ą refleksji C-B,
pojmowanej jako specyficzne i rzadko praktykow ane uzupełnienie
innych odm ian autorefleksji. Może ona wiele — jak sądzę — zy­
skiwać dzięki stopniowem u w ypracow aniu n a jej użytek syste­
m u środków wspom agających. Można by tu w yjść od n astępują­
cych założeń częściowo już nam znanych.
I. K ażda (lub niem al każda) czynność człowieka przynosi efe­
k ty osobotwórcze. Są to najczęściej nie zam ierzone i nie kontro­
lowane efekty uboczne, dające się z czasem obserwować w
zm ianach organizm u i zachowania, w sferze psychiki.
II. Każda czynność człowieka może być rozpatryw ana i stero­
w ana dwojako:
1) jako odrębna całość stanow iąca elem ent teraźniejszości, czy­
li z perspektyw y czynnościowej (w skrócie: z perspektyw y C);
2) z perspektyw y biograficznej (którą oznaczać będziem y da­
lej literą B) jako integralna część biografii, zależna od jej po­
przednich fragm entów i znacząca dla następnych.
Przyjm ow anie perspektyw y B jest łatw e tylko w stosunku do
niektórych ew identnie istotnych zdarzeń życiowych i niektórych
działań ukierunkow anych na m ierzalne cele odległe. Ale i w tym
ostatnim w ypadku sterow anie aktywnością częstokroć spada na
poziom regulacji głównie czynnościowej, doraźnej. Na przykład
uczeń zapomina o celach kształcenia się na rzecz troski o codzien­
ne oceny szkolne, nieraz w niezgodzie z owymi celami; analogicz­
nie rodzice oddziałują na dziecko głównie z perspektyw y jego ko­
lejnych teraźniejszych zachowań (zaspokajanie bieżących potrzeb,
pow strzym yw anie od niebezpiecznej swawoli itp.).
Perspektyw a C, zbliżona do tego, co zespół autorski H eureka
(1982) określa m ianem postaw y insidera, z racji swej łatwości ma
„naturalną” przew agę nad perspektyw ą B i łatwo dom inuje nad
nią nadm iernie i niekorzystnie z p u nktu w idzenia regulacji biegu
życia jako całości. W ynika to z większej złożoności perspe­
ktyw y B (dziecko zdolne jest początkowo wyłącznie do perspe­
ktyw y C), która wymaga nie tylko operow ania większą liczbą
danych, lecz ponadto zakłada uw zględnianie zawodnej i zw y­
kle niejasnej wizji przyszłości.
Na nadm ierną dominację regulacji C w pływ a także fakt, że
160
wzm ocnienia (nśgrody) bliskie łatw o zyskują przew agę nad od­
ległym i. Toteż w p o h u k iw an iu doraźnej satysfakcji jednostka
modyfikuje swą aktyw ność w m iarę nadarzających się okazji ,w
sposób kolidujący z w ym aganiam i regulacji B. Rozwiązanie ide­
alne, polegające na połączeniu satysfakcji bieżących z przyszły­
mi, byw a tru d n e lub nieosiągalne. W hedonistycznej zasadzie ży­
cia dniem dzisiejszym można się dopatryw ać m.in. reakcji na
trudności godzenia regulacji C i B. Jednym z radykalnych roz-
w iązań jest tu ukształtow anie takich reguł i w arunków zachowa­
nia n a co dzień, które g w aran tu ją osiągnięcie celu odległego.
P rzykładem takiego rozw iązania są reguły zakonne i klasiztorńy
try b życia. Przestrzegając tych reguł w każdym dniu, i to w w a­
runkach specjalnie ubogich w pokusy i możliwości odstępstw ,
m nich spełnia w ym agania staw iane przez cel ostateczny, jakim
jest zbawienie duszy (św. Benedykt z N ursji, 1983). Na m niejszą
skalą podobnie — choć tylko z m yślą o ciele — postępuje ktoś
trzym ający się skrupulatnie „zdrowej d iety ” w edług aktualnej '
wiedzy i miody w tej dziedzinie.
U w agi powyższe prow adzą do konkluzji, że jednym z istot­
nych zadań rozwojowych człowieka dorosłego (zadaniem oczy­
wiście fakultatyw nym , gdyż nie m a tu mowy o żadnym obowią­
zku) je st poszukiw anie takiej s tru k tu ry ^aktywności, która w
optym alny dla danej osoby sposób łączy w ym agania regulacji.
C i B. Oznacza to na przykład, że ktoś, kto pragnie podnieść swe
wykształcenie, lecz nie lubi się uczyć, winien tak zmienić wa­
runki i sposoby uczenia się, by iproces ten daw ał m u wreszcie
satysfakcję. Jest to trudne, lecz nieraz możliwe, zwłaszcza gdy
znajdziem y sobie wspaniałego nauczyciela. Inna droga to rezy­
gnacja z n auki pod czyimś kierunkiem na rzecz sam okształcenia/'
K toś nie zainteresow any dyplom am i ma tu jeszcze wdzięczniej­
sze pole do działania, gdy obierając za punkt w yjścia swe u lu ­
bione rozryw ki postawi sobie pytanie: Ja k można zwiększyć w ar­
tość kształcącą przynajm niej części tego, co robię dla przy je­
mności? W poszukiw aniu rozw iązań tego rodzaju pomocna jest
„dw ubiegunow a” refleksja C-B, oscylująca między perspekty­
wą C a p erspektyw ą B. Refleksję tę można rozpatryw ać żarów - '
no jako zadanie instrum entalne, jak i składnik szeroko rozum ia­
nej refleksyjności, będącej ozdobą i autonom icznym przym iotem
człowieka. P rzym iotem godnym zabiegów niezależnie od jego
praktycznej użyteczności.
U praw ianie refleksji C-B wym aga doskonalenia się w składa­
jących się na nią czynnościach pomocniczych, takich m.in. jak: -
1. Ocenianie i prognozowanie w artości osobotwórczej po­
szczególnych, zwłaszcza pow tarzalnych czynności składających
się na teraźniejszość.
li R ozw ój człow ieka.. i ci .
 2. Projektow anie takich zmian, które zwiększają w arlośc ośo-
sem i naszych rozw ażań wynika, że myślenie to może mieć po­
botwórczą (lub inną) w ykonyw anych czynności. stać analizy w artości osobotwórczej n aw et najbardziej banal­
W ymienione czynności w yróżniają się tym , że służą dokony­ nych, codziennych czynności. Może się to niekiedy w ydaw ać
waniu operacji n a innych czynnościach, m ają na celu ich bada­ t pozbawione sensu.
nie, program ow anie i doskonalenie. Zasługują więc na miano
METACZYNNOŚCI. M etaczynności mogą być ukierunkow ane na Weźmy dla przykładu mężczyznę A, który co dzień rano uda­
optym alizację efektów przedm iotowych, eudajm onicznych lub je się autobusem do m iejsca pracy, odległego o 2 km . W grę
osobotwórczych. wchodzi tu pew ien nakład czasu i w ysiłku, k tó ry jest służebny
wobec konieczności zarobkowania, i w danym w ypadku można
M etaczynności osobotwórcze polegają n a poddaw aniu w ykony­ się tylko cieszyć, że odległość do pokonania jest nieznaczna. Ob­
w anych czyności ocenie, analizie, m odyfikacji i innym zabiegom serw acja w skazuje jednak, że w podobnych sytuacjach nie wszy­
w celu oszacowania lub zwiększenia ich w artości osobotw órczej. scy ludzie zachow ują się jednakowo. Są tacy, którzy w drodze
Do najczęściej, bo już od starożytności rekom endow anych przez czytają albo słuchają m uzyki przez słuchaw ki z taśm y m agneto­
filozofów czynności tego rodzaju należy codzienna refleksja nad fonu. Rozważmy dokładniej wchodzące tu w grę w arianty za­
w łasnym postępowaniem. chowań:
U praw ianie m etaczynności w ym ienionych przykładow o w p u n ­
ktach 1—2 i im podobnych mogłoby sprzyjać — przy akceptacji Warianty Warianty Komentarz:
innych podstaw ow ych tez tej książki — pow staw aniu całego podstawowe: dodatkowe:
kompleksu głębokich zm ian, zdolnych odgryw ać rolę nowych
czynników rozw oju człowieka dorosłego. Zm ian takich jak: 1. Jazda A) Trwanie w odręt­
autobusem wieniu
— N adanie rozwojowi osobistem u wyższej rangi w hierarchii B) Czytanie
uznaw anych w artości — rangi zarówno autotelicznej 1, jak i in­ C) Słuchanie z mag­
strum entalnej. netofonu przez słu­
chawki:
—Zwiększenie wrażliwości na aspekty osobotwórcze każdej a) muzyki
czynności. b) prozy artystycz­ W niektórych krajach poja­
nej wiło się zainteresowanie tym
Zm ianom tego rodzaju m ogłyby zapewne sprzyjać specjalne rodzajem nagrań
zajęcia, w prow adzające w szczegóły refleksji C-B. Mam tu na
myśli także szczegóły i techniki pomocnicze, jak np. analiza 2. Jazda D) Obserwacja, kon­
czynności w ykonyw anych w ciągu tygodnia lub miesiąca z p u n k tu rowerem templacja otoczenia
E) Myślenie o pracy To może doprowadzić do w y­
widzenia ich przynależności do w yróżnionych w rozdziale 11 padku
i sprawach do za­
podstaw ow ych klas czynności, ocena efektów ubocznych ty ch łatwienia
czynności — zwłaszcza osobotwórczych — a n a tej podstaw ie
ukierunkow ań aktualnej aktywności, antycypacja problem ów do 3. Przebycie Gdy to właśnie zaleci lekarz,
rozważania itd. Jest to rozległy tem at, k tó ry z kolei podejm ie­ drogi pieszo można to uznać za oficjalną
my. akceptację wartości osobo­
twórczej tego wariantu
F) Myślenie o wartości Efekt: frustracja, a w jej na­
wczorajszego dnia stępstwie:
dla rozwoju osobi­ a) poniechanie czegoś podob­
W artość osobotwórcza codzienności stego nego raz na zawsze
b) próba nowego spojrzenia
Myślenie o w łasnym rozw oju kojarzy się zw ykle z planow a­ na własną aktywność i nie­
które wybory (wygląda to na
niem samokształcenia, dalszych studiów, k arie ry itp. Tym cza- utopię, wydumaną przez
autora niniejszego tekstu)
c) w wyniku zadumy bada­
1 Gdy rozwój uznaje się za wartość samą w sobie, pożądaną nawet na osoba ulega wypadkowi i
wówczas, gdy nie służy innym celom, np. karierze zawodowej. wytacza autorowi proces o
odszkodowanie
162 li*
163
 Z ajm ijm y się z kolei sytuacją bardziej złożoną, jaką Są rozmó-
wy przy biesiadnym stole. O dgryw ają one szczególną rolę w k rę ­
gu ro d in y , lecz ulegają atrofii w w yniku pracy obojga rodziców,
zwyczaju łączenia jedzenia z oglądaniem TV itp. N iektóre osoby
(czasem n aw et w ybitne) nie cierpią takich rozmów, inni je sobie
cenią i dobrze z dzieciństw a w spom nają. Stanow ią one dla dzie­
ci pewien wzór zachowania się, okazję do w łasnej ekspresji itp.
Oto przykładow y zestaw w ariantów przebiegu rozmów przy ro­
dzinnym stole.
P rzykład 1. Uczestnicy: Rodzice, dwoje dzieci w w ieku szko­
ły podstaw ow ej. Przykładow y, pow tarzalny przebieg: M atka n a ­
rzuca tem atykę „Codzienne spraw y i kłopoty bytow e”. M ówi się
o jedzeniu, gotowaniu, zakupach, zadaniach domowych. Ojciec .pró­
buje mówić o swoich kłopotach i sukcesach w pracy, lecz nie
udaje mu się wywołać zainteresow ania. Sięga po gazetę, co w y­
w ołuje złą krew . Dzieci ryw alizują o przyciągnięcie uwagi ro­
dziców, a udaje im się to najskuteczniej, gdy zaczynają się ze
sobą sprzeczać i zachowywać niegrzecznie.
P rzykład 2. Rodzina podobna stru k tu raln ie, lecz zintegrow a­
n a i w słuchująca się w głos każdego ze swych członków. W spól­
ne posiłki są okazją do głębszego w nikania w codzienne spraw y
niż w przykładzie 1, w związku z czym je st m niej okazji do
fru stracji i przejaw iania agresji. N ieraz planuje się przy posił­
kach wspólne przedsięwzięcia, dzieci są w ciągane do udziału
w przygotow yw aniu niektórych decyzji, zgodnie ze strategią
kierow ania rodziną, opisaną w rozdziale 7.
P rzykład 3. W gronie rodzinnym pojaw ia się interesu jąca oso­
ba z zew nątrz. Czas wspólnej kolacji przebiega następująco:
P an domu usiłuje zabaw iać gościa opow iadaniem zajm ujących
historyjek, które domownicy słyszeli dziesiątki razy. Znakom ity
gość praw ie nie dochodzi do głosu.
P rzykład 4, będący w spom nieniem dzieciństw a Benjam ina
F ranklina: „Ojciec lubił — pisze F ranklin w swej autobiografii
— gdy przy jego stole zasiadał ktoś z rozum nych przyjaciół czy
sąsiadów, prow adził z nim i częste rozmowy i zawsze starał się
w ybrać jakiś ciekaw y lub użyteczny tem at, aby zaprawić um ysły
słuchających dyskusji dzieci. Tym sposobem kierow ał naszą
uwagę na to, co dobre, słuszne i roztropne w postępow aniu ży­
ciowym. Wcale albo też praw ie wcale nie mówiono o potraw ach
przychodzących na stół, czy były smaczne, czy nie, dobrze czy
źle przyrządzone, zwyczajne albo niezw ykłe o tej porze roku,
lepsze czy gorsze od innych podobnych” (Franklin 1960, s. 14).
Podane przykłady dają, jak sądzę, pew ne pojęcie o skali różnic
w artości osobotwórczej kontaktów przy stole rodzinnym . W arto
wszakże zwrócić uwagę na dodatkowe konsekw encje próby
164
oszacowania w artości osobotwórczej rozmów. Próba ta, w od­
niesieniu do przykładu 1 prow adzi do spostrzeżenia, że nisk^
w artość rozwojowa w zajem nych kontaktów jest m.in. sym ­
ptom em szeregu nie rozw iązanych problemów, przed którvm i
stoi przedstaw iona rodzina. Poszczególne osoby są w niej lub czu­
ją się niedoceniane, niezadowolone, a ich stereotypowe zachowania
blokują głębszy kontakt em ocjonalny i um ysłowy, uniem ożliwia ■
ją rozwiązanie wielu problem ów, wśród których można sie do­
patrzyć m.in. zaległych zadań rozw ojow ych o daleko istotniej­
szym znaczeniu niż kw estia w artości rozmów, od k tó rej zaczęliś­
my... Gdy zaś idzie o sam e rozmowy, odkrycie dokonane orzez
B erne’a nie pozostawia wątpliw ości co do tego. że moga on«1
przybierać postać pow tarzanych w nieskończoność, destruktyw ­
nych gier, blokujących rozwój w następstw ie nie rozwiązanych
problem ów rozwojowych, np. w sferze sam oakceptacji, czego
w ym ow nym przykładem jest masowo, choć zwykle bezwiednie
upraw iana gra w „m oje lepsze” (H arris 1987).
T ak więc, gdy ktoś tw ierdzi, że nic go nie obchodzi uczenie
się czegokolwiek od innych ludzi, mówi niekiedy tym sam ym
pośrednio, że może bardziej jest zainteresow any szukaniem
„głasków” , znajdow aniem sobie wdzięcznego audytorium , a wiec
zaspokajaniem potrzeby znacznie niższej-'w hierarchii potrzeb
niż potrzeba w iedzy (Maslow 1954). Ma- on w tedy do wyboru:
zadum ać się n ad sobą lub powtórzyć stereotypow a reakcje ucie­
czki od takiej zadum y. To, jak postąpi, nie jest — w brew r>oto-
cznej omnii — jego czysto pryw atną spraw a. Żyjąc wśród ludzi
działa na nich wielorako, w tym wzorotwórczo, naw et gdy o tym
nie myśli.
Rozważmy na koniec w naw iązaniu do analizy tyoów rozmów
pewien w zm iankow any już wyżej osobotwórczy „efekt uboczny” .
E fekty osobotwórcze to nie tylko „orzyrost”, ..reorganizacia”
lub ubytek pew nych sprawności. To niekiedy także blokowanie
potencjalnie korzystnych (lub niekorzystnych) zm ian w imię
czerpania korzyści z utrw alonych dotąd zachowań lub oszczę­
dzenia sobie kosztu zmian. Gdy ktoś w ypełnia czas ponad m iarę
rutynow ym i zachowaniam i określonego rodzaju (np. oglądaniem
TV, gadaniną, dodatkową pracą), nieraz spraw ia tym samym, że
te jego czynności, niezależnie od ew entualnych innych efektów
osobotwórczych, m ai^ i ten skutek, że utrudniana znalezienie
czasu na czynności nieraz dla rozw oju bardziej istotne.
Tak więc określone sposoby w ypełniania czasu mogą wskazy­
wać na ucieczkę od nie rozw iązanych problemów, w tyrri roz­
wojowych. Ucieczkę ty m łatw iejszą, że rośnie liczba instytucji,
znakomitości artystycznych i w ynalazków, konkurujących o przy­
ciąganie naszej uwagi.
165
 W racając do przykładu rozmowy jako czynności, która posłu­
żyła tu do uw ydatnienia zm iennej w artości osobotwórczej tej pod-
stawowej farmy naszych codziennych interakcji z ludźmi, wypa­
da powiedzieć, co następuje. N iekiedy rzeczą godną uwagi, i to
w interesie zarówno dzieci, jak i dorosłych, jest nadaw anie roz­
mowie treści i form y m niej banalnej. Ale nie zawsze jest to
możliwe lub celowe, i w tedy w yjściem może być ucieczka od
przesady w oddaw aniu się tej form ie aktywności. Zachętą jest
tu postępowanie w taki w łaśnie sposób ludzi nie byle jakich.
W ładysław Tatarkiew icz w ypowiada w sw ych Zapiskach do auto­
biografii opinię, że „długie rozmowy przy stole czy lam pie są
najczęściej pow tarzaniem rzeczy stokrotnie już mówionych.
W bliskim gronie najchętniej pow iem to, czego inni z tego grona
jeszcze nie wiedzą, niech i inni to zrobią, a potem — w racajm y
do swojej pracy, książki, myśli.
Zdaję sobie sprawę, że upodobania moje bynajm niej nie są
tylko moimi, spotykałem je u nieporów nanie znakom itszych lu ­
dzi. We w spom nieniach żony Tomasza M anna w yczytałem , że
wielki powieściopisarz w niektórych rzeczach reagow ał podobnie
do mnie. Mianowicie nie lubił pow ażnych i głębokich rozmów.
Ja również wolę lżejsze rozmowy, a głębokie m yśli łatw iej
znajduję w książkach niż w przygodnych w ym ianach zdań”
(Tatarkiewiczowie 1979, s. 160).
Czytelnik może w tym m iejscu zapytać: Czemu m iałoby słu ­
żyć zastanaw ianie się nad poruszaną tu problem atyką? Co
oprócz frustracji może dać analiza osobotwórczej w artości co­
dzienności człowiekowi, k tó ry żadnych zadań rozwojowych ani
tw órczych sobie nie staw ia? A naliza taka może służyć zarów ­
no samozapozmaniu, jak i korzystnej m odyfikacji części tego, co
robim y i będziemy robić w przyszłości. Szczególnie rozległe
pole dla takich m odyfikacji ukazuje tem atyka następnego pod­
rozdziału.
Rola rodziców w rozwoju kompetencji biograficznej dzieci
Była już wyżej mowa o dram atycznym aspekcie osiągania
największej mądrości w wieku, gdy robienie z niej użytku sta­
je się coraz bardziej ograniczone. Ten „dram at indyw idualny”
może jednak znajdować owocne rozwiązanie w skali międzypo­
koleniowej.
Udział rodziców w rozwoju lub ham ow aniu kom petencji bio­
graficznej dzieci jest nieunikniony; nie zawiesza go naw et pro­
gram ow a obojętność rodziców wobec tych spraw. Dzieci na­
śladują znaczące, bliskie im osoby dorosłe i dlatego m ając m ą­
166
drych rodziców m ają większe szanse .uczenia się postępować w
sposób m ądry. Uczą się od nich refleksyjności, rozwagi, scep­
tycyzm u, um iejętności dyskutow ania, znajomości życia. Przew a­
ga doświadczenia życiowego rodziców nad dziećmi rzędu 25—40
lat stw arza okazję do cennej w ym iany doświadczeń w każdej
rodzinie. Jednak w ym iana ta byw a zwykle bardziej ograniczo­
na i m niej skuteczna, niż jest to teoretycznie możliwe. Rodzi­
ce skarżą się, że dzieci lekcew ażą ich rady i postępują lekko­
myślnie. Dzieci z kolei narzekają na nadm iar natrętnych i apo­
dyktycznych pouczeń i zakazów. „Dzieci zaczynają od tego
powiada O skar W ilde — że kochają swoich rodziców. Po pew ­
nym czasie sądzą ich. Rzadko kiedy im w ybaczają” (Wilde 1974,
s. 31). P raw dziw y form at rodziców ujaw nia się najlepiej w ich
codziennych stosunkach z dziećmi i innym i domownikami. Do­
póki można było w ierzyć w trad y cy jn y paradygm at, że rodzice
— jako ludzie dorośli — są już ostatecznie uform ow ani i ska­
zani na bycie, jakim i są, „w ybaczenie” było łatw e. Dziś powo­
ływ anie si§ przez rodziców na błędy i w ady w łasnych w ycho­
wawców jest już tylko m izerną wymówką.
Powody ograniczeń w obiegu doświadczeń m iędzy pokolenia­
mi istot najbardziej sobie bliskich są następujące:
1. W związku z szybkim i przem ianam i społecznymi część
doświadczeń rodziców jest dla dzieci nieużyteczna. W społeczeń­
stw ach o dynam icznym rozw oju gospodarczym i społecznym
dzieci m ają ponadto wyższe w ym agania wobec życia niż ich ro­
dzice, zm ienia się też w pew nych granicach ich system w arto­
ści.
2. W w yniku zm ian w arunków życia, a także unikalności, nie­
pow tarzalności zadań biograficznych, podaw anie przez rodziców
do naśladow ania w łasnych przykładów z przeszłości i „niezawo­
dnych” recept postępow ania nie jest najlepszym sposobem for­
mow ania kom petencji biograficznej dzieci. A ten w łaśnie sposób,
nie zaś dyskusje o w alorach heurystycznych, jest często w p ra­
ktyce główną form ą przekazyw ania doświadczeń. W efekcie ar-
cykrytyczni m łodzieńcy zanudzani są bezkrytycznym i opowie­
ściami, zaczynającym i się sakram entalnie: Ja w tw oim wie­
ku... Czy w ypada więc dziwić się niechęci dorastających dzieci
do słuchania dobrych rad, i łatwości, z jaką p rzy tak u ją one opi­
niom o regresie um ysłow ym „w apniaków ” ?
3. Rodzice byw ają w swych radach stronniczy w sposób dla
starszych dzieci oczywisty: zalecając to a to jako w yraz praw ­
dziwej mądrości, forsują w łasne upodobania, plany, ideały, w ła­
sną koncepcję interesu dziecka.
4. Rodzice m ają zwykle zaham ow ania w przekazyw aniu nie­
których istotnych doświadczeń z powodu w stydu i obaw o w ła­
167
 sny prestiż. Są to doświadczenia dotyczące takich niepowodzeń
i błędów, które w ydają się żenujące i godne w ym azania z pa­
mięci. Dlatego właśnie ojcowie wolą prawić dorastającym dzie­
ciom m orały i opowiadać w kółko o w łasnych przew agach, niż
uczyć unikania błędów na analizie pouczających przypadków
własnych.
W ydaje się, że część w skazanych w punktach 2—4 przeszkód
w przekazyw aniu dzieciom doświadczeń w łasnych w ynika z te ­
go, że rodzice sami nie rozw ijają się dostatecznie w raz z rozwo­
jem dzieci i w pew nym sensie za tym rozwojem nie nadążają.
Świadczy o tym kontynuacja m aniery postępow ania dostosowa­
nej do poziomu małego, nierozgarniętego dziecka także wówczasi,
gdy wczorajsze dziecko staje się niepostrzeżenie bystrym i żą­
dnym samodzielności nastolatkiem . M aniera traktow ania dzieci
jako m niej dojrzałych, niż są w istocie, obniża ich m otyw ację do
w ysłuchiw ania rodziców, a niedostrzeganie tego błędu źle św iad­
czy o kom petencji biograficznej tych ostatnich. Słabość tę w yka­
zują najczęściej rodzice z nadm ierną potrzebą dominacji. U lega­
jąc tej potrzebie i przesadzając z narzucaniem w łasnej woli, h a ­
m ują oni rozwój m yślenia dzieci o kierow aniu życiem, ponieważ
— o czym nie wiedzą i za co się obrażają, gdy im to wskazać —
zm ierzają do przedłużania zależności dzieci od siebie. T rad y cy j­
ny ojciec-patriarcha, uznaiacy Siwe niezaprzeczalne praw o do
podporządkowania sobie całej rodziny, wobec „rebelii” dojrzałe­
go lub dojrzewającego dziecka stosuje niezm iennie dobrze znane
sposoby: ponawia rozkazy. groźbv i kary, złorzeczy... Cierpi z te ­
go powodu, lecz nie wyobraża sobie, by mógł zmienić swe zasa­
dy, a tym bardziej osobowość.
Tak więc przeszkodą we w spółpracy rodziców i dzieci nad ich
rozwojem w kierunku samodzielności i nabyw ania dzięki niej
mądrości byw a odwieczny model spraw ow ania władzy. U tru ­
dnia on godzenie interesów starszego pokolenia i żądnej eks­
pansji młodości. Zapewne najlepsze w arunki dla przekazyw ania
dzieciom w łasnych doświadczeń i m ądrości stw arza taki model
kierow ania rodziną, k tóry zakłada udział w tym kierow aniu
w szystkich jej członków, łącznie z dziećmi. Jest on bow iem dla
wszystkich jego uczestników szkołą zarówno rozw iązyw ania pro­
blemów, jak i przyjaźni, ułatw iającej w ym ianę opinii, szukanie
rady. U łatwia on uczenie się zarówno udzielania bezstronnych
porad, jak i zabieganie o nie w soosób sprzyjający m yśleniu co­
raz^ bardziej samodzielnemu. M yślenie takie rozw ija się korzy­
stnie dzięki praktykow aniu strategii nazw anej przeze mnie stra ­
tegią S-Z-S (Pietrasiński 1983). „S” oznacza tu fazę samodziel­
nego rozwiązywania (przykład: dziecko planuje w eekend albo
wakacje). „Z” to faza zapożyczania, korzystania z cudzej wiedzy,
168
rady, opinii, z dyskusji. K olejne „S” to samodzielne ustosunko­
w anie się do fazy Z i ew entualna m odyfikacja poprzedniego
rozwiązania. S trategia ta dotyczy głównie problem ów otw artych,
m ających wiele potencjalnych rozwiązań, i może obejmować do-
w oiną liczbę kolejnych faz w różnych układach (np. S-S-Z-S),
stosownie do sytuacji i potrzeb. Jej w alory to:
1. Intensyw ne pobudzanie samodzielności dziecka. Zważmy,
że gdy rodzice zaczynają trad y cy jn ie od podania własnego pro­
jektu, zyskują w praw dzie — jak sądzą — czas i możliwość ła ­
twego narzucenia swych preferencji, lecz czy nie jest to n a dłu­
gą, biograficzną m etę zysk nad w yraz w ątpliw y?
2. Uczenie samodzielnego poszukiw ania cudzych rad i robie­
nie z nich użytku. K lęska wychowawcza rodziców apodyktycz­
nych polega zw ykle na tym , że chcąc, by dziecko słuchało ich
rad, uczą unikania ich, ponieważ m ają one zw ykle form ę peroro­
w ania ex cathedra. Czy m ędrcem nie jest raczej ten, do kogo
przychodzi się po rady? I ten, czyje dziecko nabrało przekona­
nia, że radzić się go napraw dę w arto?
P arty cy p acy jn y styl kierow ania rodziną sprzyja też zrozu­
m ieniu przez w szystkich jej członków, że przezorna ostrożność
rodziców i zuchw ały pęd dzieci do samodzielności nie są sprze­
cznościami, których rozw iązania należy szukać w przyznaniu ra ­
cji jednej ze stron i odmówieniu jej stronie drugiej. Tu także
m a szanse zaakceptow anie przez w szystkich takiej heurystyki,
która w brew „n atu raln y m tendencjom ” i „m echanizm om obron­
n y m ” każe osobie podejm ującej decyzję szukać w dyskusji z in­
nym i nie tyle poparcia dla rozwiązania, które od początku w yda­
je się jej najlepsze, ile ujaw nienia się przeciw staw nych opinii.
Albowiem to w łaśnie, a nie dążenie do „postaw ienia na swoim”
zapew nia najgruntow niejsze zbadanie i przem yślenie sprawy.
Sztuka ta, propagow ana przez P. D ruckera (1969), niełatw o tra ­
fia naw et do ludzi tak doświadczonych jak dyrektorzy. Istnieje
tu więc wdzięczne pole dla rozw oju intelektualnego i społeczne­
go ludzi dorosłych w imię rozwoju w łasnych dzieci i wartości,
w ykraczających daleko poza ry tu a ł złowróżbnie stereotypow ej
codzienności,

13. Strategie rozwoju przez działanie
Zmiany w makrostrukturze aktywności
Powtórzm y: rozwój dorosłych, w odróżnieniu od ich regresu
związanego ze starzeniem się, nie jest koniecznością, lecz szansą
do zdyskontowania. Szansę tę w ykorzystują najpełniej ci, któ­
rych aktywność z takich czy innych przyczyn odbiega od wsizech-
obejm ującej i kom fortowej skądinąd pow tarzalności. Rozważmy
przypadek, w którym zachowanie osoby w średnim w ieku m a od
jakiegoś czasu nikłe dodatnie efekty osobotwórcze. Ja k dochodzi
tu do ew entualnej intensyfikacji rozwoju? Dostępne są n astęp u ­
jące możliwości oraz ich kombinacje:
a. Zm iany m ak ro stru k tu ry aktywności (czynności),
b. Zm iany w zakresie m ik ro stru k tu ry czynności.
Przez m akrostru k tu rę aktyw ności rozum iem rep ertu ar czyn­
ności danej osoby w danym odcinku czasu (w ciągu tygodnia,
miesiąca, lat). Na rep ertu ar ten składają się zwykle w znacznej
m ierze czynności pow tarzalne w rytm ie codziennym (praca), ty ­
godniowym (niektóre form y rekreacji) lub innym , nieraz także
bez rutynow ego porządku, jak np. w przypadku nieregularnych
spotkań tow arzyskich, w izyt w m uzeach i galeriach etc. Zm iany
m ak rostruktury mogą być jakościowe i ilościowe, tu zajm iem y
się głównie pierw szym i z nich. Mogą one mieć różną skalę.
O zmianie stosunkowo niewielkiej powiemy, gdy ojciec zacznie
od czasu do czasu pomagać dziecku w odrabianiu lekcji lub żo­
nie w pracach domowych. Zm ianą średnią będzie ograniczenie
lektur i rozmów z bliskim i w w yniku kupna i codziennej eksplo­
atacji telewizora. Zm ianą analogiczną co do wielkości, lecz od­
m ienną w skutkach osobotwórczych, byłoby zapisanie się na kurs
jogi lub na uniw ersytet dla rodziców. A oto przykład kolejnych
zm ian m ak ro stru k tu ry na dużą skalę, zaczerpnięty z biografii
P. G auguina (1848— 1903):
1. W stąpienie przez 17-letniego G auguina — zgodnie z jego
młodzieńczymi m arzeniam i — do m arynarki.
2. Porzucenie po 5 latach m ary n ark i w następstw ie całkowi­
tego rozczarowania i podjęcie (dzięki staraniom i protekcji opie­
kuna) pracy urzędnika bankowego w Paryżu.
3. Rozpoczęcie w wieku 26 lat am atorskiego m alow ania obra­
zów pod w pływ em kręgu przyjaciół rozm iłow anych w sztuce
(w tym m iernego m alarza-entuzjasty Schuffeneckera i bankiera
Arosa, wielbiciela i kolekcjonera dzieł sztuki).
170
4. Porzucenie w w ieku 35 lat pracy w banku i całkow ite po­
święcenie się m alarstw u (P erruchot 1976).
Z p u n k tu w idzenia psychologii rozwoju dorosłych zasługuje
tu na uwagę, że Gauguin, syn dziennikarza, wcześnie osierocony
przez ojca, znalazł swe powołanie w drugiej połowie życia, w
w ieku, gdy Rafael (1483— 1520) stw orzył już swe wiekopomne
dzieła i miał przed sobą jeszcze tylko dwa lata życia. Rafael był
synem m alarza, choć — jak pisze V asari (1979) — „niezbyt świe­
tnego”, lecz term inow ał u sławnego P erugina i w wieku, w któ­
ry m G auguin w stępow ał do m arynarki, a niektórzy współcześni
m łodzieńcy dopiero planują studia w akadem ii sztuk pięknych,
był już biegły w swej sztuce. A jednak G auguin zdołał wpisać
się w poczet m alarzy najw ybitniejszych i najbardziej oryginal­
nych w dziejach.
Zm iany m a k ro stru k tu ry aktyw ności byw ają wymuszone przez
okoliczności lub są w ynikiem naszych w łasnych decyzji. Świa­
dome w prow adzanie tych zmian przez osobę dorosłą jest zwy­
kle podporządkow ane kierow aniu życiem, nie zaś rozwojem. Roz­
wój bowiem —. jak była już o tym mowa — m a charakter ubo­
czny, poza rzadkim i raczej przypadkam i ludzi, którzy realizują
pewien ideał w łasnej osoby jako cel autoteliczny. Dla uniknię­
cia nieporozum ień w yjaśnijm y to dokładniej.-
Co pow iem y o m łodym człowieku, k tó ry przez 6 godzin dzien­
nie pracuje nad popraw ą swych w yników w pływ aniu lub w
grze na fortepianie? W obu przypadkach wchodzi tu w grę kon­
centracja aktyw ności na czynnościach osobotwórczych, na roz­
w oju talentu. Zważm y jednak, że koncentracja ta wiąże się z
pew ną w izją sukcesów sportow ych lub artystycznych, z wizją
k ariery oferow anej ludziom w ybitnie uzdolnionym przez otocze­
nie. Bez zapotrzebow ania społeczeństwa na widowiska sportowe
zapew ne n ik t nie poświęcałby odpowiednim ćwiczeniom więcej
czasu, niż to jest potrzebne dla zdrow ia i przyjem ności. Sporto­
wiec wyczynow y rozw ija usilnie swój talent, lecz jego cele nad­
rzędne ujm ow ane są nie w języku rozwoju, lecz w języku sukce­
sów w ryw alizacji z podobnym i sobie w imię różnorakich korzy­
ści życiowych.
W przypadku „szarego człowieka”, nie uczestniczącego w w y­
ścigu talentów , korzyść w ynikająca ze zm iany m ak ro stru k tu ry
aktywności i towarzyszącego tym zm ianom rozw oju może pole­
gać np. na popraw ie jakości życia, zm niejszeniu jego monotonii
itp.
Zmiany mikrostruktury
Zm iany m ik ro stru k tu ry aktyw ności nie w ym agają w prowadza­
nia lub rugow ania określonych czynności i mogą zachodzić w ra ­
171
 mach danej m ak rostruktury. Polegają one na ty m , że jed n a lub
więcej spośród dotychczasowych czynności zaczyna przebiegać
inaczej. Przykłady: Matka uważniej słucha tego, co mówi do niej
dziecko. Rekonw alescent dostrzega nowe w ym iary banalnych
zdarzeń, do których przyw ykł. Im petyk zaczyna dostrzegać i an­
tycypować ujem ne skutki swych reakcji.
Porów nując zm iany w skali m ikro i m akro dostrzegam y, że
w obu w ypadkach uruchom iony zostaje proces uczenia się no­
wych zachowań lub w yzbyw anie się starych. P rzy zm ianach m a­
kro bodźcem dla uczenia się są nowe sytuacje. Zm iany m ikro na­
tom iast mogą zachodzić w ram ach tych sam ych sytuacji i zadań
dzięki wzrostowi standardów w ykonania itp.
Mechanizm zm iany m ik rostruktury, dobrze znany psychotera­
peutom , polega m in . na przyw róceniu zredukow anej stru k tu rze
jakiejś rutynow ej czynności iej fazy p rep aracy jn ej i kontrolnej.
W yjaśnijm y to na przykładzie stosunku rodziców do dziecka.
Gdy dziecko zachowało się niegrzecznie, faza prep aracy jn a re ­
akcji osoby dorosłej polega na zrozum ieniu (rozpoznaniu) danej
sytuacji i na wyborze stosownej reakcji, faza kontrolna zaś —
na odpowiedzeniu sobie na pytania, czy reakcja ta była zgodna
z zam ierzonym przebiegiem i skuteczna. Z czasem, gdy dziecko
często zachowuje się niegrzecznie, m atka czy ojciec zaczyna po­
w tarzać pew ne stereotypow e reakcje (np. grozi, że za karę dzie­
cko zostanie pozbawione tego a teqo). Dziecko, istota inteligen­
tna, szybko przekonuje się, że owe pogróżki to puste gadanie,
i dalej robi to, na co ma ochotę. Gdy m atk a zam iast reagować
autom atycznie poprzedzi swą koleiną reakcję nam ysłem , może
np. stwierdzić, że dziecko poznało się na jei pedagogice, i — je­
śli jest rów nie inteligentna — uzna, że m ały człowiek eksplora­
tor ma praw o do brudzenia u branka i psucia zabawek bez n ara­
żania się na gniew ludzi dużych i silnych. W przykładzie tvm
zm iana m ik ro stru k tu ry czynności ma w yraźne w alory osobo-
twórcze. K iedy indziej znów są to w alory hedonistyczne. Kto
nauczył się oglądać obrazy — patrząc na nie widzi i przeżyw a
więcej niż przedtem . Przez analogię do tego przykładu należy
docenić wysiłek żon zw iązany z uczeniem mężów, by dostrzegali
ich starania o estetykę stroju, domu, potraw , b y „m ieli oczy do
patrzenia”...
Niedościgłym m istrzem w osiąganiu rozw oju duchowego i za­
dowolenia z życia w łaśnie za spraw ą zmian zaliczanych tu do
m ik rostruktury czynności był Epiktet. Będąc niewolnikiem , nie
mógł on zmierzać do takich celów zew nętrznych, jak m ajątek,
sława, zaszczyty, narzucających zmianę m a k ro stru k tu ry zacho­
w ania. Ale przyłączywszy się do filozofii stoickiej i staw szy się
jednym z w ybitnych-jej przedstawicieli, nauczył się w now y spo­
172
sób postrzegać i oceniać rzeczywistość. „ 2 Wszystkich rżśczy —
pow iada E piktet — jedne są od nas zależne, drugie zaś niezależ­
ne. Zależne są od nas: sądy, popędy, pragnienia, odrazy i jednym
słowem to wszystko, co jest naszym dziełem. Niezależne nato­
m iast są od nas: ciało, mienie, sława, godności [...] to wszystko,
co nie je st naszym dziełem ” (E piktet 1961, s. 456). Rezygnując
z dóbr drugiego rodzaju i koncentrując się na życiu w ew nętrz­
nym , na dobrach duchowych, E piktet-niew olnik zyskał znaczny
stopień wolności, albo — używ ając języka K ohna i Schoolera —
sam osterowności. Gdy w łaściciel E pikteta zapytał go, czy chciał-,
by zostać wyzwolony, ten ze zdziwieniem odparł, że czuje się wolny.
Rozwój współczesnych ludzi dorosłych, polegający n a zm ia­
nie stosunku do różnych zjaw isk i osób, n a przyw iązyw aniu
m niejszej wagi do zm iennych i pow ierzchownych opinii innych
ludzi w ocenianiu swych działań itp., można uznać za zm iany
w obrębie m ik ro stru k tu ry zachowania. Są to niekiedy zm iany
niezm iernie ważne dla regulacji zachowania, zm iany osobowo­
ściowe o istotnych konsekw encjach, któ ry m i zajm iem y się ni­
żej. Psychoterapeuci i organizatorzy ta k popularnych współ­
cześnie ,,treningów interpersonalnych” itp. przedsięwzięć za­
w dzięczają swe sukcesy w łaśnie w spom aganiu dorosłych we
w prow adzaniu subtelnych zmian w m ikrostrukturze postrzega­
nia oraz oceniania siebie i innych ludzi. /
Zwiqzki między zm ianam i makro- i mikrostruktury aktywności
Gdy zm iany w omówionych w yżej sferach zachodzą nie w w y­
niku splotu niekontrolow anych okoliczności, lecz z w yboru je ­
dnostki, m ów im y o strategii zmian.
Planow anie zm ian w skali m akro często uw ażane jest przez
dorosłych za bardziej atrakcyjny lub w ręcz jedyny rodzaj zm ian
mogących spełnić ich m arzenia. Już samo fantazjow anie na te ­
m at w ielkich przeobrażeń jest atrakcyjne. Zm iany m akro w po­
rów naniu ze zm ianam i w zakresie m ik ro stru k tu ry obiecują w ię­
ksze korzyści i są w ydatniej w spierane przez znane w naszym
społeczeństwie w zory karier, sukcesów, stylów życia. A le w ym a­
g ają też zwykle spełnienia się pew nych w niew ielkim stopniu
przez podm iot kontrolow anych w arunków zew nętrznych. N ato­
m iast strateg ia oparta na zm ianach m ik ro stru k tu ry czynności
m niej zależy od ograniczeń zew nętrznych, więcej zaś od czyn­
ników w ew nętrznych.
Zdaniem K . Obuchowskiego (1985) najw ażniejszym w aru n ­
kiem rozw oju człowieka dorosłego jest podjęcie w ażnych i tr u ­
dnych zadań długofalow ych o w artości ponadosobistej. Zadania
173
te odpowiednio m odyfikują i organizują m ak ro stru k tu rę czynno­
ści w p rzy jęty m tu rozum ieniu i spraw iają, że człowiek, zmu­
szony dorastać do nowych zadań, podlega rozwojowi. Stanowisko
to w ydaje się słuszne. W ypada wszakże zauważyć, iż „dorasta­
nie” do zadań rzeczowych, zew nętrznych nie m usi pociągać za
sobą rozwoju w sferach nie podporządkow anych im bezpośre­
dnio, a więc nie uw alnia np. osób nadm iernie jednostronnych od
ich jednostronności (spraw iają to tylko niektóre zadania zew nę­
trzne). Co więcej, nie zawsze je st tak, że tru d n e zadanie zew nę­
trzne zapew nia odpowiedni rozwój tej sfery osobowości, której
stan ak tu aln y w yraźnie szkodzi efektyw nem u spełnianiu tego
w łaśnie zadania. Na przykład kierow anie zespołem ludzi może
cierpieć na tym , iż d an y kierow nik m a osobowość nadm iernie
autorytatyw ną, i aw ans na nowe stanow isko jeszcze um acnia te
jego dyktatorskie m aniery ze szkodą dla tw orzenia k lim atu tw ó r­
czej w spółpracy. H istoria zna wiele przypadków zatrzym ania się
w rozw oju po awansie. Psychologowie w skazują, że niekiedy n a­
stępuje tu błędny tran sfer w praw y: osoba aw ansow ana stosuje
w nowych w arunkach m etody, które poprzednio przyniosły jej
sukces, lecz teraz, w now ej sytuacji, zawodzą. N ie każdy p o tra ­
fi to w porę zauważyć i w ejść w now ą fazę korzystnych p rze­
m ian w ew nętrznych.
A nalizując przypadki tego rodzaju można stw ierdzić, że czyn­
nikiem ham ującym dalszy potencjalny rozwój jednostki może
być to, iź zm ianom m a k ro stru k tu ry czynności (now ym zadaniom)
nie to w a rzyszą tak ie zm iany uzupełniające w skali m ikrostruk­
tu ry łub w poątaci dodatkow ych, w spom agających czynności oso-
botwórczyeh (kw alifikujących się do skali m akro), k tó re są w
danej sytuacji niezbędne.
W ydaje się, że w w ielu w ypadkach obie w yróżnione strategie:
stra te g ia zm ian m a k ro stru k tu ry i s tra te g ia zm ian m ik ro s tru k tu ­
r y w zajem nie się uzupełniają i w sp ierają. Z apoczątkow anie
zmian na poziom ie m ikro (np. w iększe zain tereso w an ie się b łę ­
dam i w pracy) m oże doprowadzić do podjęcia k o lejn y c h zm ian
m ik ro s tru k tu ry (praca b a rd z iej uw ażna, w oln iejsza itp.), a n a ­ ; każdym względem otoczenia. Dorosły z tak ą postaw ą robi nie-
stępnie, wobec niezadow alającej p opraw y, do zainicjow ania
zm ian w skali m akro (specjalne stu d iu m błędów , p ro jek to w an ie
nowych sposobów postępow ania itp.).
Tak więc strateg ia M IKRO może znajdow ać k o n ty n u a c ję . w
strategii MAKRO. I odw rotnie. Istn ieje te d y problem harm oni­
zacji obu tych strategii. Pokonyw anie dysharm onii w posługiw a­
niu się strateg ią MAKRO i MIKRO uw ażam za jeden z w aru n ­
ków intensyfikacji rozw oju dorosłych. Dalsza optym alizacja po­ i i OK — od angielskiego „okey” („tak”, „dobrze”, „wszystko w porząd­
legałaby tu na sięganiu do dodatkow ych, specjalnych czynności ku”), które tu znaczy „jestem dobry" („jesteście dobrzy”)’ „jestem w po­
osobotwórczych (a więc w prow adzaniu now ych czynności, czyli rządku”,
174
zm ian MAKRO) w celu ułatw ienia zm ian MIKRO lub harm oni­
zacji obu strateg ii (specjalne szkolenia, analizy).
Rozważmy to n a przykładzie. W stąpienie w związek m ałżeński
lub objęcie stanow iska kierowniczego oznacza istotną zm ianę
m a k ro stru k tu ry czynności. Zm iana ta staw ia przed jednostką
zadania rozwojowe, z których jedne są oczywiste i często p ra­
ktykow ane, inne zaś pozostają ,,w strefie cienia”. Do pierw szych
należy zapoznanie się z pew nym i zasobam i inform acji, do d ru ­
gich — konfrontacja now ej sytuacji danej osoby z jej indyw i­
dualnością, m niej lub bardziej dostosowaną do nowej sytuacji.
T. H arris (1987) tw ierdzi, że niewiele osób w ynosi z dzieciństw a
w p ełn i korzystny ty p nasłaiwienia wobec ludzi i siebie i m a w
zw iązku z ty m przed sobą istotne zadanie rozwojowe w tej dzie­
dzinie. Pozostaje ono wszakże — dodajm y — poza rep ertu arem
zadań powszechnie dostrzeganych i akceptow anych. Rozważmy
to zadanie bliżej dla zilustrow ania zapotrzebow ania człowieka
dorosłego n a specjalne czynności osobotwórcze, podejm ow ane
bądź samodzielnie, bądź pod kierunkiem specjalistów .
N aw iązując do fundam entalnego dla funkcjonow ania osobo­
wości problem u relacji „ja — in n i ludzie”, H arris, w yznawca
i popularyzator „analizy tran sak c y jn ej” E. B erne’a (1961), opi­
su je 4 podstaw ow e nastaw ienia (które nazyw a też „pozycjam i
życiowym i”), form ujące się w dzieciństw ie i ¿Wywierające w pływ
n a zachowanie się dorosłych:
1. JA N IE JESTEM OK 1 — WY (TY) JESTEŚCIE OK
2. J A N IE JESTEM OK — WY (TY) N IE JESTEŚC IE OK
3. JA JESTEM OK — WY (TY) NIE JESTEŚC IE OK
4. JA JESTEM OK — WY (TY) JESTEŚCIE OK
Pierw sze trz y z ty c h nastaw ień pow stają m niej lub bardziej
spontanicznie i nie są właściw ym rozw iązaniem podstawowego
problem u ja — in n i ludzie. Pozycja n r 1 je st zdaniem H arrisa
j we wczesnym dzieciństw ie powszechna. W idzimy tu w yraźną
analogię do „kom pleksu niższości” — opisanego przez A. A dlera
(1986) — trapiącego dzieci w obliczu górującego nad nim i pod
śraz wiele, by zasługiw ać sobie na uznanie i pochw ały innych
ludzi. W ten sposób m arn u je czasem ż y c i e w im ię iluzorycznych
w artości dlatego tylko, że nie wyzwolił się z postaw y em ocjonal­
nej wobec siebie wyuczonej na progu życia. Właściwe rozwiąza­
nie, a więc optym alny w danym w ypadku rozwój, polega na
obraniu nastaw ienia czwartego: J a jestem OK — w y jesteście
liższości”. „zasługują na uznanie jako ludzka istota, nie mam poczucia
175
 OK. To jednak nastawienie powstaje żdantem Harrisa najrźsi-*
dziej i tylko w w yniku świadom ej pracy jednostki nad sobą
w późniejszym okresie życia. Pisze on: „Szczęśliwe są te dzieci, odpow iedniej pom ocy (n a ogól u n a s tru d n o dostępnej) i anga­
którym umożliwia się we wczesnym dzieciństw ie n abranie prze­ żow ania się w k o rz y sta n ie z niej, zan im sta n ie się to — b y ć
konania, że są OK, w ielokrotnie stw arzając im sytuacje, W któ­ jem ? w przyszłości — pow szechnym i n iew sty d liw y m zwycza­
m oże
rych mogą wypróbować, dla sam ych siebie, sw oją w łasną w ar­
tość i w artość innych. Na nieszczęście n ajbardziej powszechną
postawą, reprezentow aną zarówno przez «szczęśliwych», jak
i «nieszczęśliwych» ludzi, je st postaw a JA NIE JESTEM O K —
♦
WY JESTEŚCIE OK, a najczęściej stosow anym sposobem radze­
nia sobie w tej sytuacji je st odgryw anie g ier”. Dlatego przed
większością ludzi stoi — przynajm niej potencjalnie — zadanie W k o le jn y c h ro zd ziałach zajm o w aliśm y się m ożliw ościam i
polegające na w ypracow aniu nastaw ienia „ja jestem OK — w y i w a ru n k a m i ro zw o ju ludzi dorosłych. K siążk a ta d a je p ew ne
jesteście O K ”. W ym aga to wyzbycia się poczucia „nie jestem pojęcie o szybkim p rzyroście w iedzy o w a lo ra c h a u to k re ac y j-
OK ”. Pierwszym , nieodzownym tego w arunkiem jest „dokopa­ n y c h i p rze m aw ia za tezą, że re z e rw y rozw ojow e dorosłych s ą
nie się do wczesnodziecięcych problem ów leżących u podstaw w iększe niż się tra d y c y jn ie sądzi. A sięganie do ty c h re z e rw
trzech pierWszych pozycji życiowych i spraw dzenie, ja k nasze w cale n ie o b lig u je do p rzedsięw zięć ta k zniechęcających, ja k
obecne codzienne zachowania wciąż na nowo u trw ala ją te po­ cierp
do iętn icze
egzam inów „kkoształcen
m i s y j n yie
c h .w o li” lu b sposobienie się po nocach
staw y” (H arris 1987, s. 67, 69).
Dla n iektórych osób ważne i znacznie trudniejsze zadanie może In te n sy fik a c ja ro zw o ju człow ieka dorosłego p rze z codzienną
polegać na czymś zupełnie innym niż w yzbyw anie się poczucia p ra k ty k ę w y m ag a odzyskania dziecięcej o tw a rto śc i u m y słu i n a ­
niższości: na rozw oju poczucia wspólnoty, uw alnianiu się od b ycia so k ra te jsk ie j p o staw y w ą tp ie n ia w niepodw ażalność w ie lu
egoistycznych roszczeń i niezdolności do obdarzania innych. Do­ n aszy ch dotychczasow ych prześw iadczeń, osiągnięć, przyzw ycza­
tyczy to jednostek, k tó re wyniosły z dzieciństw a postaw ę wska­ jeń . W ym aga też u w o lnienia się od n a z b y t przyziem nego u ty li-
zaną w punkcie 3, k tó ra byw a zarówno owocem wychowania tary z m u . D orośli d o p raw d y niew iele m a ją zazw yczaj do zrobie­
pozbawionego klim atu bezw arunkow ej i niezaw odnej miłości, jak n ia rzeczy ró w n ie p ra k ty c z n y c h ja k w zm ożenie d z ia łań d la roz­
i — zdaniem A dlera (1986) — efektem miłości rozpieszczającej, w o ju w ła sn ej zdolności do dalszej n a u k i' w szkole życia. Czy
form ującej jednostki utalentow ane w unieszczęśliwianiu innych działan ia ta k ie nie m o g ą w ciągać b ard ziej niż k o lejn e seanse
i nieraz skłonne do popadania w fatalne nałogi i dewiacje. zab ijan ia czasu n a d z ie siątk i z n a n y c h dziś sposobów ? I czy w ie­
Przykłady powyższe w skazują na „u k ry te” zazwyczaj przed le p o tra fim y w skazać ta k ic h p ro b lem ó w p rak ty c zn y c h , których
samoświadomością zadania rozwojowe, k tó re można zaliczyć do ro zw iązyw
drodze ania n ierozw
osobistego m ogłyby
oju? w sp ie ra ć nasze kolejn e k ro k i n a
„zaległych”. Zadania tego rodzaju czekają nieraz darem nie na
swą kolej w cieniu zadań prezentujących się tak sym patycznie
i pochlebnie, ja k „nadrobienie zaległych le k tu r” lub „większy
udział w życiu k u ltu raln y m ”. U kryte zadania rozwojowe nie za­
wsze rozw iązują się „sam e” w w yniku całkow itej koncentracji
na celach przedm iotow ych i codziennych in terakcjach z ludźmi.
Czy potrzebne dla ich rozw iązania specjalne czynności osobo-
twórcze (samoocena i autorefleksja, ew entualne lektury, udział
w odpowiednich zajęciach pomocniczych itp.) m ają być inicjow a­
ne i prowadzone głównie przez same zainteresow ane osoby do­
rosłe, czy też przez kom petentnych przedstaw icieli psychologii
stosowanej? Ta druga droga w ydaje się łatw iejsza, ale czy jest
w ystarczająca? Czy dorosły mało kom petentny w spraw ach włas­
nego rozwoju potrafi w pełni docenić potrzebę poszukiwania

176
2 Iio^ j człow ieka..
 Bowlby J. (1969) A tta ch em en t and loss (Vol. 1). Attach em en t. New York,
Basic Books.
Bowlby J. (1973) A tta ch em en t and loss (Vol. 2). Separation a n x iety and
C Y TO W km LITERATURA anger. New York, Basic Books.
Bowlby J. (1980) A tta ch em en t and loss (Vol. 3). Sadness and depression.
New York, Basic Books.
Bowlby J. (1978) U wagi o kontekście h isto ry czn ym teorii przyw iązania.
W y p o w ie d ź druga. W ypoioiedź trzecia. W: Anzieu D., Bowlby J. i in.
Przywiązanie...
Braun-Galkowska M. (1985) Miłość a kty w n a. Psychologiczne u w a ru n k o w a ­
nia powodzenia w m ałżeń stw ie. Warszawa, PAX,
Adler A. (1986)
Alberowa Sens Ożycia.
Z. (1983) Warszawa,
sztuce J a p o n i i . PWN.
Warszawa, „Wiedza Powszechna”. Bromley D.B. (1974) The psychology of human ageing. Harmondsworth,
Anzieu D., Bowlby J. i in. (1978) Przywiązaniu. Ujęcie interdyscyplinarne. Penguin Books. (Polski przekład I wydania ukazał się w 1969 r. nakła­
dem PWN pt. Psychologia starzenia się).
Arystoteles
Warszawa,(1950)
PWN.R etoryka, ks. 2, rozdz. 12—17. W: Teofrast Charaktery. Bronfenbrenner U. (1979) The ecology of human developm en t. Cambridge,
Mass. Harvard University Press.
Bailyn Lotte PZWS.
Warszawa, (1977) In volvem ent and a c c o m o d a tio n in technical careers: Biihler Ch. (1933) Der m enschliche Lebenslauf als psychologisches Pro­
an inquiry into the relation to -work at m id-career. W: Van Maanen J. blem. Leipzig, Hirzel.
Biihler Ch., Massarik F. (1969) Lebenslauf und Lebensziele. Stuttgart, F i­
Baltes
(red.),P.,O rBaltes
g a n i z a tMargret
i o n a l c a r M.
e e r s (1980)
... Plasticity and
v a r ia b ilit y in psycho­ scher.
logical aging: M ethodological and theoretical issues. W: Gurski G.E. Cattell R.B. (1971) Abilities: Their structure, grow th, and action. Boston,
(red.) D eterm ining th e effects of aging on the central nervous system . Houghton.
Clayton Vivian P., Bir-en J.E. (1980) 'The dev elopm en t of wisdom, across
Baltes P.B.,
Berlin, Dittmann-Kohli Freya, Dixon R.A. (1984) N ew perspectives
Schering. the life-SpaT. .-1 r'.ii.V'M' li .. '■'/ .V, a:V:y:r: . ;■
on the developm ent of intelligence in adulthood; Toward a dual-process Brim O.G. (rfd.:
conception and a m odel of selective optim ization w ith c o m p e n s a t i o n . Academic Press.
W: Baltes P.B., Brim G., Jr. (red.) Life-span developm ent and behavior. Cohen S., Taylor L. (1970) E.-...- ■ . .■
resistance to e v e r y d a y life. London. AJej: l.-snt,/
Vol. 6,
Baltes New
P.B., York,R.Acedamic
Kliegl (1986) OnPress.
the dynam ics betw een growth and decline Cole S. (1979) Age and scientific performance. /Asr.erican Journal of So­
in the aging of intelligence and memory. W: Poeck K., Freud H.J., ciology, 84, 958—977.
Ganshirt H. (red.) Neurology. Heidelberg, Springer-Verlag. Collier P. Horovitz D. (1982) Rockefellerow ie. A m ery k a ń sk a dynastia.
Baltes P.B., Reese H.W., Lipsitt L.P. (1980) Life-span developm ental p sy ­ Warszawa, „Książka i Wiedza”.
Cooper K.H. (1968) Aerobics. New York, Bantam Books.
Baltes P.B.,Ann.
chology. ReeseRev. of Psychology,
H.W. 31, 65—110.
(1984) The life-span perspective in developm ental Cumming Elaine, Henry W.E. (1961) C row in g old. New York. Basic Books.
p sy ch o logy . W: Bernstein M.H., Lamb M.E. (red.) D e v e lo p m e n ta l psy­ Darwin C. (1877) A biographical sketch of an infant. Mind, Vol. 2.
chology. An a d v a n c e d textbook. Hilsdale, Erlbaum. Darwin K. (1960) Autobiografia i w y b ó r listów. Dzieła w y bran e, t. 8,
Baltes P.B., Willis S.L. (1982) Plasticity and enhancement of intellectual Warszawa, PWRiL.
functioning in old a g e . W: Craik F.I.M, Trehub E.E. (red.) Aging' and Datan Nancy (1980) Midas and other m id-life crises. W: Norman W.H.,
Scaramella T.J. (red.), Mid-life...
cognitive
Banilura A. processes. Newlearning
(1977) Social York, Plenum theory. Press.
Englewood Cliffs, Prentice Hali. Dąbrowska M. (1988) Dzienniki, t. 4. Warszawa, „Czytelnik”.
3 - * ! I.t;., V i n ■1'.v.':;; H e se a rc h on c h ild p sy c h o th e ra - Dąbrowski K. (1979) Dezintegracja p o zy ty w n a . Warszawa, PIW.
■< : • .......... - i.,.i U'traabook. of psychotherapy Dittmann-Kohli Freya, Baltes P.B. (1986) T o w a rd a ne o functionalist con­
■i N'-.-iv York, Wiley. ception of adult intellectual dev elopm en t: w isd o m as a prototypical case
. > <> . ‘’o.-rrn^nt. Norwood of intellectual growth. W: Alexander C., Langer E. (red.) Beyond for­
mal operations: A ltern a tiv e endpoints to hum an d evelopm en t, New
York, Oxford University Press.
Basieiho.“ M. C o g n ilite-firvztu ra i ,lv><<Hoiment and the conditions Drucker P. (1969) The effective executive. London, Heinemann Ltd.
Epiktet (1961) D iatryby. Kraków, PWN.
o f em ploym ent. Human Development 29. 1.01—112.
Berne E. (1961) Transactional anallysis in psychotherapy. New York, Grove Erikson E. (1968) Life cycle. International encyclopedia of the social
sciences. New York, Macmillan and Free Press.
Benedykt św, z Nursji (1983) Reguła. Tyniec. Naki. Opata Tynieckiego. Falicki Z. (1985) Psychoterapia społeczna. Warszawa. PZWL.
Press. Fenwick S. (1977) G etting it. T he psychology of est. Harmondsworth,
Beme E.
Birren J.E. (1987) W The
(1964) co grają luó.ziu?ofWarszawa,
psychology PWN. Cliffs, Prentice-Hall.
aging. Englewood Penguin Books.
Birrcn J.E., Renner V. Jayne (1.977) Research on the psychology of aging: Fowler W. (1967) Rola o d d ziaływ ań ze w n ę trz n y c h w uczeniu się w p ł y ­
P r i n c i p l e s a n d e x p e r i m e n t a t i o n . W: Birren J.E., Schaie K.W. (red.) w a ją c y m na ro zw ó j w e w c ze s n y m dzieciństw ie. „Psychologia Wycho­
Handbook of the psychology of aging. New York, Van Nostrand Rein­ wawcza”, nr 3, 4.
Franki V.E. (1978) Psychoterapia dla każdego. Warszawa, PAX.
Birren J.E., Schie K.W. (red.), (1984) Handbook of the psychology of
hold Company.
n* 179
aging. New York, Van Nostrand.
Franklin B. (1960) Ż y w o t w łasny. Warszawa, PIW. K adgev
a neloJp„ m M
enoss
t. NH.A. (1902)W iley.
ew Y ork, B irth to m a tu rity. A stu d y in psychological
Freud Z. (1975) L eonarda d a Vinci w spom nien ia z dzieciń stw a. W: Freud Z.
Poza zasadą przyjem ności. Warszawa, PWN. K a n fe r F .H ., G o ld ste in A .P. (red.), (1980) Helping people change. A text­
Freud Z. (1984) W s t ę p do psych oanalizy. Warszawa, PWN.
book of methods. N ew Y o rk , P e rg a m o n P re ss.
Fries J.F., Crapo Ł.M. (1981) V ita lity and aging. Im plications of th e r e c ta n ­ K eg
U anniv R. <1982)
e rsity T h e ev o lv in g self. C a m b rid g e, M assac h u setts, H a rv a rd
P re ss.
gular curve. San Francisco, Freeman.
Gambert S.R. (red.). (1987) H an dbook of geriatrics. N ew York, Plenum.
G liszczyńska X . (1983) Poczucie spraw stw a. W: Gliszczyńska X . (red.) K elly J.B . (1982) D ivorce: T h e ad u lt perspective. W : W olm an B. (red.)
Handbook...
C zło w ie k jako p o d m io t ż y c ia społecznego. W ro c ła w , Ossolineum.
Goldenson R.M. (1970) T h e en cyclopedia of hum an behavior. N ew York, K lieg l R., S m ith J., B a lte s P.B. (1986) T estin g -th e-lim its, expertise, and
Doubleday W.
and(1971)
Co. D zie ła zebrane. Par y i . Instvtut Literacki. m e m o r y in adu lth ood and old age. W : K lix F., H e g e n d o rf H. (red.)
Gombrowicz
Gould R, (1978) T r a n s f o r m a t i o n s : G ro w th and change in a d u lt life. New SHcien
uman ce Pmuebm o r ey rs.an d cogn itive capabilities. N o rth -H o lla n d : E lsev ier
lish
York.R.Simon
Gould (1980) and
S exSchuster.
u a l P roblem s: C hanges and Choices in M id-Life. W: K lo n o w icz S. (1977) Ż y ć m o ż n a dłużej. E io o lu cja p rzeciętn ego trw o n ią ży­
N orm an W.H., Scarmella T.J. (red.) Mid-life... ci ia a za”.
W ied p o s tę p sp o łeczn o -g o sp o d a rczy i n a u k o w y. W arsza w a , „K siążk a
Goulding Mary McClure, Gouldine R.L. (1979) Changing liv e s trou g h re-
decision therapy. New York, B nnner/M azel Publishers.
G rom ski W. (1983) W i e k ż y c ia oraz głębokość r e t r o s p e k t y w y i p ro s p e k to ­ K o b as S u s a n n e (1970) S tressfu l life even ts, perso n a lity and h e a lth ; an
w y c z a so w e j a spostrzegan ie siebie i spostrzegan ie in n y ch ludzi. W: in q u1,ir 1—11.
37, y into hardiness. J o u r n a l of P e rs o n a lity a n d S ocial P sychology,
Łukaszewski W. (red.) O sobow ość — orientacja te m p o ra ln a — u sto su n ­
k o w a n ie do zm ian. Wrocław, W ydawnictwa Uniwersytetu Wrocław­
K o co w sk i T , (1978) P o tr z e b y człowieka. K o n ce p cja sy stem o w a. W rocław ,
W y d a w n ic tw a P o lite c h n ik i W ro cław sk iej.
skiego. J P . (1978) N a tu ra inteligen cji człow ieka. Warszawa, PWN.
Guilford
Gutmann D.L. (1977) T h e cross-cultural persp ec tiv e: N otes to w a r d a c o m ­ K o h lb e rg L., L e v in e C., H o w er A. (1983) Moral stages: a c u r r e n t refor­
m u latio n and response to critics. B asel, K a rg e r.
p a ra tiv e psy ch ology of aging. W: Birren J.E., Schaie K.W. (red.) H a n d ­
K ości.
hn M W.L.,
a rszaSw
chao, oPW
le r NC.. (1986) Praca a osobowość. S tu d iu m współzależno­
book... D.Ł. (1980) T h e p o st-pare n tal pears: Clinical p ro b le m s and d e ­
Gutmann
v e lo p m e n ta l possibilities. W: Norman W.H., Searamella T.J. (red.) M id- K o n fu c ju sz (1976) Dialogi konfucjaHskie. W ro cław , O ssolineum .
K o ru siew ic z L. (1975) A b r a h a m Lincoln. W arsza w a, „W iedza Powszechna”.
-life... M.A. (1982) B r o n c h o p n e u m o n ia as a case of death in th e elderly.
Haleem K owzłoszwe csk
h in a S.
”. (1986) G ra n ic e przystosow an ia. W a rszaw a, „W iedza P o ­
Gerontology,
Hancock Vol.A28,
K. (1985) 203—207.
ge or experience? Human D e v e lo p m e n t 28, 274—280. K ra m e r D.A., W o o d ru ff D.S. (1986) R e la tivistic an d dialectical thought in
Harris T. (1987) W zg odzie z soba i z t^ba, Warszawa, PAX. th r e e a d u lt age-groups. H u m a n D ev elo p m en t, 29, 280—290.
Havighurst R.J. (1970) D ev elo p m en ta l ta s k s and education. N ew York, K u b le r-R o ss E liz a b e th (1969) O n death and' dying. N ew Y ork, M acm illan .
David McKav Co. Labouvie-Vief Gisela (1982) D yn a m ic d e v e lo p m e n t and m a tu re autonomy.
Havighurst B..J. (1982) T h e ivorld of work. W: Wolman B.B. (red.) H a n d ­ Human Development, 25, 161— 191.
L a o -tsy (1987) T ao-te-kin g, „ L ite r a tu ra n a iw ie c ie ”, 1, 3—70.
book...
Havighurst R.J., Munnichs J.M.A,, Neugarten B.. Thomae H. (red.). (1959)
A d ju s tm e n t to re tire m en t. A cross-national stu dy. Assen, Van Gorcum L a sk o w sk i J. (1987) Tr-woiość w s p ó ln o ty m ałżeń skiej. W arsza w a , O śro d ek
D o k u m e n ta c ji i S tu d ió w S p ołecznych.
find Comp. L eceto
h m na nUH.C. (1953)P reAss.
n iv e rsity ge and ach ievem en t. P rin c e to n , N ew Je rse y , P r in ­
Heureka (3982) D y le m a t egzystencjalny... „Przegląd Psychologiczny”,
nr 1—
Horn 4 , 29—59.
J.L. (1982) T h e aging of h um an abilities. W: Wolman B.B. (red.) L e r n e r R.M., B u sch -R o ssn ag el N a n c y A. (red.), (1981) In dividuals as p ro ­
d u c eicrs P of
dem th eir d ev elo p m en t. A life-span p erspective. N ew Y ork, A ca­
re ss,
Handbook...
Horney K. (1978) N e r w ic a a r o z w ó j człowieka. Warszawa, PIW.
Irzykowski K. (1974) M yśli. Warszawa, „Czytelnik”. L e v in so n D .J. p rz y w sp ó łp ra c y D a rro w C.N., K le in E.B., L ev in so n M.H.,
Irzykowski K. (1976) P ism a. Pod red. A. Lama. Kraków, Wyd. Literackie. M cK ee B. (1978) T h e seasons o f a m an's life. N ew Y ork, K nopf.
Janowski A. (1980) Psychologia społeczna a zagadnienia w y ch ow an ia. Wro­
L id z T h eo d o re (1980) Phases of ad u lt life: A n o v e r v ie w . W : N o rm a n W.H.,
S c a ra m e lla T .J. (red.) Mid-life...
cław,
Joffe Ossolineum.
Lyle S., .Vaughn B.E. (1982) Infant-mother a ttach em en t: T h e o m ,
assessm ent, and im plica tion s for d ev elo p m en t. W: Wolman B.B. (red.) L ie v eg o ed B. (1979) Phases. Crisis an d d e v e lo p m e n t in th e individual.
L o n d o n , R u d o lf S te in e r P ress.
Handbook...
Jung C.G. (1981) A r c h e t y p y i sym b ole. P ism a w y b ra n e. Warszawa, „Czy­ ] L lon yisdtr aH.
tiv e(1964)
S ta f f BCioollege.
g ra p h y in m a n a g e m e n t stu d ies, L o n d o n , T h e A d m i­
telnik”.
Jung C.G. (1966) C o llected w o rk s. London. Routledge and Kegan Paul. \ Ł u k a sz e w sk i W . (red.), (1983) O sobow ość — orientacja tem p o ra ln a —
-i u stosu
oław nk ow a
skiego.
180
i; Ł u ik aW
szied
e wza”.
sk i W

iI M a lew sk i J., Ł a
 nie k o n flik tó w bieżących w d iagn osty ce i psych o terapii nerwic. „Psy­ garnia”. Z. (1983) Atakowanie problemów. Warszawa, „Nasza K się­
Pietrasiński
choterapia ”, wrzesień, s. 22—27.
Malewski M. (1S83) P rzy sto so w a n ie p rac ow n ika w sy tu a c ji pracy. Wro­
cław. Wydawnictwa Uniwersytetu Wrocławskiego.
P ie tr a s iń s k i Z. (1987) „ C z ło w ie k
„P sy ch o lo g ia W y ch o w aw cza”, 3.
fo r m o w a n y ” jako pod m io t rozwoju.
Mały słownik psychologiczny (1965), Warszawa, „Wiedza Powszechna".
Maslow A.H. (1986) W stronę psychologii istnienia. Warszawa, PAX.. P ie tra s iń s k i Z. (1988) R o z w ó j z p e rsp e k ty w y jeg o po d m io tu . W : Tyszko­
McClelland D.C. (1961) T h e achieving society. New York, Van Nostrand. PwWa NM.. (red.) Rozioaj psy ch iczn y czło w ie k a w ciągu życia. W a rszaw a,
Meacham J. (1983) W is d o m and th e c o n te x t of kn ow ledge: K n o w n in g that
one doesn’t know.°W: Kuhn D.. Meaeham A. (red.): O n th e d ev elo p m en t
P ie tr a s iń s k i Z. (1989) S ztu k a uczenia się. W arszaw a, „W iedza P o w sz ec h n a”.
of d e v elo p m en ta l psychology. Karręer, P io
Mellibruda J. (1980) J a - T y - M y . Warszawa, „Nasza Księgarnia”. Wtro w s kwi a ,J . PW
arsza (1973)
N . M iejsce cz ło w ie k a starego w ro d zin ie i społeczeństwie.
Mellibruda J. (1980) Ja-Ty-O n i. Psychologiczne m o żliw o śc i ulepszania ko n ­ P Izak M. (1974) M ałżeń skie k atastrofy . W arszaw a, PZW L.
ta k tó w m ię d zy lu d zk ich . Warszawa, „Nasza Księgarnia”.
Mellibruda J. (1982) P oszu kiw an ia samego siebie. Warszawa, „Nasza Księ­ P lunta
eur m
c h. z C h e ro n e i (1955) Ż y w o t y sła w n ych m ę żó w , W rocław , O sso li­

garnia”.
Mika S. 09871 Jak m o d y fik o w a ć w łasn e zachowania. Warszawa, PWN, P ow
spsz
isz
e cyhl n aK.
”. (1980) Ojciec a ro zw ó j dziecka. W a rszaw a, „W iedza P o ­
Mill J.S. (1931) A u to b io gra fia . Warszawa
Montaigne M., de (1985) P róby. t. 1—3. Warszawa, PIW.
Moos R.ET. (red.), (1986) Coping w ith life crises. N ew York, Plenum Press. P o sp iszy l K., Ż ab c zy ń sk a E. (1981) Psychologia d ziecka n iedostosow an e­
go społecznie. W a rszaw a, PW N.
Muszyński H. (1974) Ideal i cele w y ch ow an ia. Warszawa, WSiP.
Muszyński H. (198?) R o z w ó j m oraln y . Warszawa. WSiP. P re ss e y S .L . (1955) Concerning th e n a tu re and n u rtu re of genius. T he
S cie n tific M o n th ly , n r 3.
Nałkowska Z. (1980) D zien n iki, t. 3, J9J8—¡929. Warszawa, „Czytelnik.”
Neugarten B.Ł. (1968) T h e aw aren ess of m id d le age. W: Neugarten Bi... P rzdezie
fa cży.
z n ikWo arszaw
w a M.a, (1978)
W SiP. P o d s ta w y ro zw o ju psych iczn ego dzieci i m ło ­
Middle ape...
NeugartOfi B.L. frc-d.), •'; Mn!1!'1" nfi: ■ini' University P u n e r M. (1974) T o th e good long life. N ew Y ork. U n iv e rsity B ooks.
R emWbarszaw
o w sk i a,J.PW(1984)
N. Psychologiczne p r o b le m y starzen ia się człowieka.
of Chicag*» Press.
Neugarten B.L.. Mavi^hurst & J.. Tub in S Personality and
pattern s of aging. W: Keugartcn B.L. (red.) M iidte age... R ey k o w sk i J. (1974) O psych ologicznych m ech anizm ach regulacji. W:
Neugarten B.L. (1977) P ersonality and aging. W: Birrcm J.E., Seh-.iie Mw ilicero
sz e c h nwa a”. II, (red.) C zło w ie k w śró d ludzi. W arszaw a, „W iedza P o ­
K.W. (red.) Handbook...
Newman Barbara M., Newman P.R. (1979) D evelopm ent th rough t life. R eyszaw
k o w sk
a, i PW
J. N(1986)
. M o ty w a c ja , p o s ta w y prospołeczne a osobowość. W a r­
A psychological approach. Homewood, Illinois, Dorsey Press.
Newman B.M. (1982). M id-life d ev elo p m en t. W: Wolman B.B. (red.) Hand­ R u n y a n W.M. (1984) Life histories and psychobiography. Explorations
in th e o ry and m ethod. N ew Y ork, O x fo rd U n iv e rs ity P re ss.
book... R y c h la k J.F . (1982) P erson ality and life -sty le of you n g m a le managers.
Niemczyński A. (1980) M odele in d yw id u a ln e g o ro zw o ju człow ieka. Kra­
A logical learning th eo ry analysis. N ew Y o rk , A cad em ic P ress.
ków. Uniw ersytet Jagielloński. R y ik e H a n n a , K lim o w icz G ra ż y n a (1982) S zkoła dla ucziiia, Ja k uczyć
Niemczyński Ą. (1988) P rocesy r o zw o jo w e cz ło w ie k a w p e ł n y m c y k lu ż y ­ ży cia z ludźmi. Warszawa, WSiP.
cia in dyw idualnego. W: Tyszkowa M. (red.) Rozwój... R zepa T e re sa (1987) A u to p re zen ta c ja W ła d y sła w a W itw ic k ie g o w listach
do syna. S tu d ia P h ilo so p h ia e C h ristia n a e , 23, n r 2.
Nietzsche F. (1973) A f o r y z m y . Warszawa, PIW.
Obuehowska I. (1985) O kres dorastania. Warszawa, ,,Nasza Księgarnia”. S a stra
lk inndd .N .J. (1981) Theories of human d evelopm en t. N ew Y ork, V an N o­
Obuchowski K., Paluchowski W.J. (red.) (1982) E fe k ty w n o ść a osobowość.
Wrocław, Ossolineum. S am u e ls A.
Ke°an f)98rrt J u f y k.v; the ;josi -J ungians. L ondon, R o u tled g e a n d
P.au.
Obuchowski K. (1983) Psychologia d ą że ń ludzkich. Warszawa, PWN.
Obuchowski K. (1985) A daptacja tw órcza. Warszawa, „Książka i Wiedza”.
Schnie K. W itva.>, i.t.»\yi!udi'inl studies of ad u lt psychological
Okoń W. (1983) Proces sam okształcenia. Dydaktyka Szkoły Wyższej 4, d evr!n;,i< ne:t: N tv ,- V u ■k . w u siio rc! P ress.

43—60. ttcheir: K.H. 13977) Career vnchor.* and paths. A panel stu d y of m a ­
Olsziański T. (1973) Za m e tą i dalej. Warszawa, „Sport i Turystyka”. nagem ent school graduates. W: Van M a a n e n J. (red.) Organizational ...
Perruchot H. (1976) Cauguin. Warszawa, PIW. S c hte
o plne nikh”.
a u e r A. (1974) A f o r y z m y o m ądrości życia. W arszaw a, „C zy ­
Piaget J., Inhelder B. (1967) O p eracje u m y s ło w e i ich rozw ój. W. Ole-
ron P., Piaget J., Inhelder B., Grćco P. C zyn n o ści u m y sło w e . War­ S c h w e itz e r A. (1974) Zycie. W arszaw a, PAX.
szawa, PWN. S ęd ek G. (1983) W yuczona bezradność. W: G liszczy ń sk a X. (red.): C zło­
Pietrasiński Z .(1979) Czego d o w iedziałeś się zbyt późno? Warszawa, w i e k jak o p o d m io t życia społecznego. W ro cław , O ssolineum .
„Iskry”. S h e e h a n N an cy (1976) P lanned obsolescence: historical p e r sp e c tiv e s on
aging wom en. W: R iegel K. F., M each em J.A . (red,), (1976) T h e d e v e ­
loping in d ividu al in a changing -world. Vol. 1 T h e H ague,, M outon.
182 S ic iń s k i A. (red.), (1976) S ty l życia. W a rszaw a, PW N . 183
S k in n e r B.F. (1978) Poza wolnością i godnością. W arszaw a, PIW .
S m ith R.E. (1982) Psychology. N ew Y o rk , H arp er.
Stoll H.A, (1974) Sen o Troi. O pow ieść o życiu Schliemanna. Warszawa,
„Nasza Księgarnia”. Wolański N. (red.),
gii człowieka. (1981) Czynniki
Warszawa, PWN. rozwoju człowieka. Wstęp do ekolo­
Strelau J. (2987) 0 inteligen cji człowieka. Warszawa, „Wiedza Powsze­
chna”.
Strelau J. (1985) T em p era m e n t, osobowość, działanie. Warszawa, PWN. Warszawa,
Wolański PW N . (1983) B iom edyczne podstau>y rozw oju i w ychow ania,
N. (red.),
Sujak Elżbieta (1978) R ozw ażan ia o lu d zk im rozw oju. Kraków, Wydaw­
nictwo „Znak”.
Susułowska M. (1974) Bilans ż y c io w y ludzi starych. „Psychiatria Polska”, W og lm
lewan
o o dB.B. (red.),
C liffs, tic e -H aHandbook
P re n(1982) ll. of d e v e lo p m e n ta l psychology. E n ­
nr 5.
Susułowska M. (1975) P ro b le m a ty k a i osiągnięcia psychologii gerantolo-
gicznej , W: Piotrowski J. (red.): Starzenie się i starość w badaniach Ww a,c hPW
o ra -K N . a s H a lin a (1983) Wiek a pełnienie ról społecznych. W a rsz a ­
a rd
gerontologicznych w Polsce. Warszawa, Polskie Towarzystwo Geron-
toiugicme.
SusuJuwska M. (1977) O sobow ościow e i s y tu a c yjn e d e te r m in a n ty adaptacji
do em ery tu ry. W: Reykow.ski J., Gwu/.y unikowa O., Obuchowski K. W rz
ca.eśn
Wieaw sk i a,
rszaw Z W L , Psychologiczne p ro b le m p chorych z zaru alem s e r ­
K. P(1986)
(red.) Studia z psychologii em ocji, m o ty w a c ji i osobowości. Wroclaw,
Ossolineum. Wygotski L .S. S (1971) W ybraneWarszawa,
prace psychologiczne. Warszawa, PWN.
Szczepański J. (1984) S p r a w y ludzkie. Warszawa, „Czytelnik”. Yates A. (1977) ztu k a pamięci. PIW.
Szewczuk W. (1962) Psychologia czło w ie k a dorosłego , Warszawa „Wiedza Zawadzki B. (1970) Wstęp do teorii osobowości. Warszawa, PWN.
Powszechna”.
Szwarc H (1985) W p ły w ruchu i re kreac ji fizyc zn ej na som atyczne (red.)
Z eits H andbook...
C.R., P rin c e R.M. (1982) Child effeccts on p a re n t s. \V: W o lm an B.B.
i psych iczn e zd ro w ie człowieka. W: Dąbrowski K. (red.) Z d ro w ie p s y ­
chiczne. Warszawa, PWN.
Tatarkiewiczowie T. i W: (1979) Wspom nienia. Warszawa, PIW. nZriem
5—6.
sk a M. (1982) P ostaw y m a łżo n k ó w wob
Terrnan L.M., Oden M.H. (1959) Genetic studies of genius. Vol. 5: The
gifted group at m id -life . Stanford, Stanford University Press.
Tetens J.N. (1777) Philosophische Versuche ilber die m enschlich e Natur
u n d ihre Entw icklung. Leipzig, Weidemanns Erben und Reich. Z im m e rm a n B.J. (1983
Thomas E. (1985) D eath as an organizing focus of life: th e case of e l­ of cognitive functio
n itive-d evelo p m en ta
derly m en (druk pow.)
Thomas W.I,., Znaniecki F. (1976) Chłop polski w Europie i A m ery ce , Z nKa nsią
ieżn
c kic (1034) L
i aF .A tlas.
t. 1—5, Warszawa, Ludowa Spółdzielnia Wydawnicza.
Tomaszewski T. (1976») Wiedza jako układ re p r o d u k ty w n o - g e n e r a ty w -
ny. „Psychologia Wychowawcza”, nr 12.
Tomaszewski T, (1976b) R o z w ó j w szec h stro n n y i u k ieru n k o w a n y . „Psy­
chologia Wychowawcza", nr 3.
Tyszkowa M. (1986) Z achow anie dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych.
Warszawa, PWN.
Tyszkowa M. (1988) R o z w ó j p sy ch iczn y jednostki jako proces str u k -
turacji i re stru k tu r a c ji dośw iadczenia. W: Tyszkowa M. (red.) R ozw ój
psy ch iczn y c zło w ie k a w ciągu życia. Warszawa, PWN.
Vaillant G.E. (1977) A daptatio n to life. Boston, Little Brown.
Van Maanen J. (red.), (1977) Organizational careers: some n e w p e r sp e c ti­
ves. New York, Wiley.
Vasari G, 11979} Ż y w o t y n a jsła w n ie jszy ch m a la r z y , rze ź b ia r z y i archi­
te któw . Warszawa, PIW.
Veenho van R. (1984) Conditions of happiness. Dordrecht, Iliedl.
Wallis M. (1975) Późna tw órczość w ielk ich a r t y s t ó w . Warszawa, PIW.
Wapner S., Clottone R.A. i in. (1983) An exam ination of studies of cri­
tical transitions through the life cycle. W: Wapner S., Kaplan B. (red.)
T ow ard a holistic dev elo p m en ta l psychology. Hilsdale, Erlbaum.
Wechsler D. (1972) „Hold” and „Don’t Hold” Tests. W: Chawn Sheila M.
(red.) Human ageing. Selected rcauinys. Harmondsworth, Penguin
Books.
Wilde O. (1974) A f o r y z m y . Warszawa, PIW.
Wolański N. (1979) R ozw ó j biologiczny człowieka. Warszawa, PWN.

184
 SPIS TREŚCI Rozwój dorosłych a zróżnicowanie ich aktywności . 72
Rozwój a osobowość i z d o ln o ś c i.................................. 75
Rozwój jako efekt uboczny praktyki życiowej . . 77
6. D ebiut w świecie d o r o s ł y c h .......................................... 80
Zmiany struktury życia i zadania rozwojowe . . . . . 80
Rozwój młodego mężczyzny ....................................... 82
Dylematy rozwojowe kobiet ....................................... 87
Konflikty ról i wartości .................................................. 92
Rola mistrza, mentora, doradców ............................. 96

Słowo w stępne 7. W iek ś r e d n i ........................................................................ 98

Przemiany i wyzwania ................................................. 98
I. Szanse i rezerw y r o z w o ju ............................................... 9 Kryzysy .............................................................................. 99
1. W ątpliw ości i k o n t r o w e r s j e ........................................... Rozwój duchowy ................................................................ 103
Rozbieżności opinie i e m o c j e ............................................ ........9 Wspomaganie rozwoju i n n y c h ....................................... 106
Biologiczny cykl rozwoju i r e g r e s u .................................. 10
Zauroczenie psychologii modelem biologicznym . . 13 8. Starość .................................................................................109
Koncentracja badań na wstępnej części życia . - 17 Wizje i kontrastowe oblicza starości ....................109
Inwolucja fizyczna ...........................................................112
2. Nowe pojm ow anie rozw oju w p s y c h o lo g ii................. ...... 19 Zmiany struktury życia ............................................ 113
Prekursorzy ................................................................................. 19 Selektywna optymalizacja zachowania i kompensacja
Przełom ...................................................................................... 20 ubytków .............................................................................. 115
W spółwystępowanie regresu i r o z w o j u ...........................22 Obawa śmierci: mity i r z e c z y w is t o ś ć ........................ 116
Rezerwy mózgowe starców ............................................ ...... 26 Bilans ż y c i a .........................'................................................118
Ważniejsze przejawy rozwoju i kompensacji zmian
3. Dziedziny i p rzejaw y rozw oju d o r o s ł y c h .......................31
r e g r e s y w n y c h ......................................................, . . . . 119
p o t o c z n e .................................................................... 31
S p o str ze ż e n ia
Rozwój w sferze osobowości ....................................... ...... 33 9. Rozwój i regres a przebieg w cześniejszych faz
Rozwój intelektu ...................................................................... 37 życia .................................................................................123
Rozwój fizyczny ................................................................ ...... 42 Zależności i n t e r s t a a l a l n e ................................................. ..... 123
Przemiany struktury życia ............................................ ......44 Konstatacje b i o l o g ó w ........................................................... 124
Pogłębianie sensu życia i przemiany ku pełniejszemu
46 Wiedza psychologiczna o zależnościach intersta-
człowicczcństwu ................................................................ dialnycb .............................................................................. ....... 126
51
II. D roga życiowa i główne okresy p r z e m ia n ......................... 51 IIL Czy człowiek dorosły pow inien być ekspertem w
4. P ełny cykl życia jednostki .......................................... spraw ach w łasnego ro z w o ju ? ...................................................135
51
Charakterystyka ogólna ................................................. 10. Szczególny rodzaj k o m p e te n c ji...................................... 135
K o lejn e o k resy p rz e m ia n ............................................... 55
Zróżnicowanie zachowań, dróg życia i rozwoju . . 59 Ostrzeżenie przed dalszą lekturą i test dła Czytel­
Postrzeganie całości życia z perspektywy historii ników ................................................................................... 135
. . . 62
u w a ru n k o w a ń własnego rozwoju Kierowanie rozwojem po okresie dorastania . . . 136
64 Kierowanie rozwojem a kierowanie życiem . . . . 138
5. Czynniki rozwoju .............................. Kompetencja biograficzna a m ą d r o ś ć ........................ 142
:Zy
Główne klasy czynników ............................... 64
Co składa się na kompetencję biograficzną? . . . 144
Co wynika z badań ad; nad wybitnie korzystnymi wa-
..................... 67
ru n k a m i rozw oju? 11. W iedza a u to k re a c y jn a ....................................................... 145

186 187
 I/
Główne źródła ................................................................ ......145 t
W ielofunkcyjność codziennego d z i a ł a n i a .......................... 146
Nie ma ucieczki przed a u t o k r e a c j ą ....................................151
J a k ie zm ian y n a jb a rd z ie j in te r e s u ją d o ro sły ch ? . . 153

12. M yślenie na usługach r o z w o j u ...................................... 156

R e flek sy jn o ść a rozw ój k o m p e te n c ji b io g ra fic z n e j . 156
Czy n ie n a z b y t sk ą p im y czasu n a za d u m ę? . . . . 158
W a rto ść o sobotw órcza c o d z i e n n o ś c i ...................................... 162
R ola rodziców w ro zw o ju k o m p e te n c ji b io g rafic zn e j
dzieci .................................................................................................166

13. Strategie rozw oju przez d z ia ła n ie .................................. 170

Z m ia n y w m a k ro s tru k tu rz e a k t y w n o ś c i ..................... .......170
Z m ia n y m ik r o s tr u k tu r y . ................................................ .......171
Z w iązki m ięd zy zm ian a m i m a k ro - i m ik r o s tr u k tu r y
ak ty w n o śc i .................................................................................... 173

Cytowana l i t e r a t u r a ..................................................................................... 178