‫‪Journal of Religious Thought of‬‬ ‫ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ اﻧﺪﻳﺸﻪ دﻳﻨﻲ داﻧﺸﮕﺎه ﺷﻴﺮاز‬

‫‪Shiraz University‬‬ ‫ﭘﻴﺎﭘﻲ ‪ ،20‬ﺻﻔﺤﺎت ‪32 -1‬‬

‫‪Ser. 20, Autumn 2006‬‬ ‫ﭘﺎﻳﻴﺰ ‪1385‬‬

‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ و ﺗﺄﺛﻴﺮ آن ﺑﺮ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ‬

‫دﻛﺘﺮ ﻃﻴﺒﻪ ﺗﻮﺳﻠﻲ∗‬

‫ﭼﻜﻴﺪه‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻏﺎﻟﺐ در ﻛﺸﻮرﻫﺎي اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ زﺑﺎن )آﻣﺮﻳﻜﺎ‪ ،‬اﻧﮕﻠﺴﺘﺎن‪،‬‬
‫ﻛﺎﻧﺎدا‪ ،‬اﺳﺘﺮاﻟﻴﺎ و ﻧﻴﻮزﻳﻠﻨﺪ( در ﻗﺮن ﺑﻴﺴﺘﻢ اﺳﺖ‪ .‬ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ وﻳﮋﮔﻲ اﻳﻦ ﻧﺤﻠﺔ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ ﺗﻮﺿﻴﺢ و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺳﺎﺧﺘﺎر ﻓﻜﺮ از ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺤﻠﻴﻞﻫﺎي ﻣﻨﻄﻘﻲ و زﺑﺎﻧﻲ اﺳﺖ‪.‬‬
‫در ﻧﺰد ﺑﺴﻴﺎري از ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ اﻳﻀﺎح ﮔﺰارهﻫﺎي ﻓﻠﺴﻔﻲ از ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ راهﮔﺸﺎي ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻳﻞ ﻓﻠﺴﻔﻲ اﺳﺖ‪ .‬ﻓﻠﺴﻔﻪ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ داراي ﺳﻪ ﺷﺎﺧﻪ اﺻﻠﻲ‬
‫اﺳﺖ‪ :‬ﻣﻜﺘﺐ ﻛﻤﺒﺮﻳﺞ‪ ،‬ﭘﻮزﻳﺘﻮﻳﺴﻢ ﻣﻨﻄﻘﻲ و ﻣﻜﺘﺐ آﻛﺴﻔﻮرد‪ .‬اﻧﺪﻳﺸﻪﻫﺎي‬
‫ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺑﺮ ﺣﻮزهﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ داﻧﺶ‪ ،‬از ﺟﻤﻠﻪ اﺧﻼق‪ ،‬ﺳﻴﺎﺳﺖ‪ ،‬ﺣﻘﻮق‪ ،‬و‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬار ﺑﻮده اﺳﺖ‪ .‬ﻣﻌﺮﻓﻲ اﺟﻤﺎﻟﻲِ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ و ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ‬
‫ﺗﺄﺛﻴﺮ آن ﺑﺮ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻫﺪف اﺻﻠﻲِ ﻧﮕﺎرش اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ اﺳﺖ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ﭘﻮزﻳﺘﻮﻳﺴﻢﻫﺎي ﻣﻨﻄﻘﻲ‬ ‫‪2‬ـ ﻣﻜﺘﺐ ﻛﻤﺒﺮﻳﺞ‬ ‫واژهﻫﺎي ﻛﻠﻴﺪي‪1 :‬ـ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ‬
‫‪ 5‬ـ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ‬ ‫‪4‬ـ ﻣﻜﺘﺐ آﻛﺴﻔﻮرد‬

‫‪ .1‬ﻣﻘﺪﻣﻪ‬
‫ﺗﺎرﻳﺦ ﻓﻠﺴﻔﻪ ﻏﺮب در ﻃﻮل ﺣﻴﺎت ﺧﻮد‪ ،‬دﺳﺖ ﻛﻢ‪ ،‬ﺷﺎﻫﺪ دو اﻧﻘـﻼب ﺑـﻮده اﺳـﺖ‪ :‬ﻇﻬـﻮر‬
‫اﻧﺪﻳﺸﻪﻫﺎي ﻓﻠﺴﻔﻲ دﻛﺎرت‪ 1‬در اواﺧﺮ ﻗﺮن ﺷﺎﻧﺰدﻫﻢ ﻣﻴﻼدي و ﭘﻴﺪاﻳﺶ ﻓﻠـﺴﻔﻪ ﺗﺤﻠﻴﻠـﻲ‪ 2‬در‬
‫ﻗﺮن ﺑﻴﺴﺘﻢ‪.‬‬
‫در اﻧﻘﻼب اول دﻛﺎرت ﺑﺎ اﺑﺪاع ﺷﻚ دﺳﺘﻮري‪ 3‬ﭘﻴﺶﻓـﺮضﻫـﺎي ﻓﻠـﺴﻔﻪ ﺳـﻨﺘﻲ را ﻣـﻮرد‬
‫اﻧﺘﻘﺎد ﻗﺮار ﻣﻲدﻫﺪ‪ .‬دﻛﺎرت در زﻣﺎﻧﻲ ﻣﻲزﻳﺴﺖ ﻛﻪ اﻓﻜﺎر داﻧﺸﻤﻨﺪان ﭘﻴـﺸﻴﻦ ﻛـﻪ ﺑـﺮ ﻣﺒﻨـﺎي‬
‫ﻓﻬﻢ ﻋﺮﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺑﻮد در ﺣﺎل دﮔﺮﮔﻮن ﺷﺪن ﺑﻮد‪ .‬ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ آنﻫﺎ ﻣﺴﺄﻟﻪ ﺳﻜﻮن زﻣـﻴﻦ‬

‫∗ اﺳﺘﺎدﻳﺎر داﻧﺸﮕﺎه ﻗﻢ‬

 ‫ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ اﻧﺪﻳﺸﻪ دﻳﻨﻲ داﻧﺸﮕﺎه ﺷﻴﺮاز‬ ‫‪4‬‬
‫ﺑﻮد‪ .‬دﻛﺎرت ﻧﻪ ﺳﺎﻟﻪ ﺑﻮد ﻛﻪ ﮔﺎﻟﻴﻠﻪ اﻗﻤﺎر ﺳﻴﺎره ﻣﺸﺘﺮي را ﺑﺎ ﺗﻠﺴﻜﻮپ ﺧﻮد رﺻﺪ ﻛﺮد‪ .‬ﻛـﺸﻒ‬
‫ﻗﻤﺮﻫﺎي ﻣﺸﺘﺮي ﺗﻮﺳﻂ ﮔﺎﻟﻴﻠﻪ ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﮔﺎم در ﺟﻬﺖ اﺛﺒﺎت ﺣﺮﻛﺖ زﻣﻴﻦ ﺑﻪ ﺣﺴﺎب ﻣﻲآﻣﺪ‪.‬‬
‫دﻛﺎرت آرام آرام ﺑﻪ اﻳﻦ ﻓﻜﺮ رﺳﻴﺪ ﻛﻪ ﺷـﺎﻳﺪ ﻫـﺮ ﻋﻘﻴـﺪه ﭘﻴـﺸﻴﻨﻲ ﻧﻴـﺰ ﻣﺎﻧﻨـﺪ ﺛﺒـﻮت زﻣـﻴﻦ‬
‫ﻧﺎدرﺳﺖ ﺑﺎﺷﺪ ﭘﺲ ﺑﺎﻳﺪ روﺷﻲ را ﺗﺄﺳﻴﺲ ﻛﺮد ﻛﻪ ﺑﺮ اﺳﺎس آن اﻓﻜﺎر ﻧﺎدرﺳﺖ ﺑﻴـﺮون رﻳﺨﺘـﻪ‬
‫ﺷﻮﻧﺪ و در ﻋﻴﻦ ﺣﺎل اﻧﺪﻳﺸﻪﻫﺎي درﺳﺖ ﺣﻔﻆ ﮔﺮدﻧﺪ‪ .‬ﺳﺮاﻧﺠﺎم دﻛﺎرت اﻳﻦ روش را ﺗﺄﺳـﻴﺲ‬
‫ﻛﺮد‪ ،‬ﺷﻚ دﺳﺘﻮري ﻳﺎ ﺷﻚ روش ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ‪ ،‬ﺗﺮدﻳﺪ در ﻣﻌﺎرف ﭘﻴـﺸﻴﻦ ﺑـﺮاي دﺳـﺖﻳـﺎﺑﻲ ﺑـﻪ‬
‫ﻳﻘﻴﻦ اﺳﺖ‪ .‬او ﺑﻌﺪ از ﺷﻚ ﻓﺮاﮔﻴﺮ ﺧﻮد در ﮔﺎم اول‪ ،‬ﺑﻪ اﺛﺒﺎت وﺟﻮد ﺧﻮد و در ﮔﺎمﻫﺎي ﺑﻌﺪ ﺑـﻪ‬
‫اﺛﺒﺎت وﺟﻮد ﺧﺪاوﻧﺪ و ﺟﻬﺎن ﻣﺤﺴﻮس ﭘﺮداﺧﺖ‪.‬‬
‫دوﻣﻴﻦ اﻧﻘﻼب ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ اﻧﺪﻳﺸﻪﻫﺎﻳﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺎ ﻋﻨﻮان ﻓﻠﺴﻔﻪ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺷﻨﺎﺧﺘﻪ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ‪.‬‬
‫ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ روﺷﻲ ﺟﺪﻳﺪ در اﺳﺘﺪﻻلﻫﺎي ﻓﻠﺴﻔﻲ اﺑﺪاع ﻛﺮدﻧﺪ‪ .‬آﻧﺎن ﻣﻌﺘﻘﺪ ﺑﻮدﻧـﺪ ﻛـﻪ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻪ ﺳﻨﺘﻲ ﻣﺸﺤﻮن از اﺑﻬﺎم و اﻳﻬﺎم اﺳﺖ‪ ،‬ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ وﻇﻴﻔﺔ ﻓﻴﻠﺴﻮف‪ ،‬ﺗﺤﻠﻴﻞِ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ و ﺷﺮحِ‬
‫ﮔﺰارهﻫﺎي ﻓﻠﺴﻔﻲ اﺳﺖ‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺑﻪ ﺳﻪ ﮔﺮوه ﻋﻤﺪه ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻣـﻲﺷـﻮﻧﺪ‪ :‬ﻓﻴﻠـﺴﻮﻓﺎن اوﻟﻴـﻪ ﭼـﻮن ﻓﺮﮔـﻪ ‪،‬‬
‫راﺳﻞ‪ ،5‬ﻣﻮر‪ 6‬و وﻳﺘﮕﻨﺸﺘﺎﻳﻦ‪ 7‬ﺑﻪ اﺳﺘﺪﻻلﻫﺎي ﻣﻨﻄﻘﻲ ﺗﻮﺟﻪ ﺧﺎﺻﻲ داﺷﺘﻨﺪ و روﻳﻜﺮد آﻧﺎن ﺑﻪ‬
‫ﻣﺒﺎﺣﺚ ﻓﻠﺴﻔﻲ اﺳﺎﺳﺎً ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺗﺤﻠﻴﻞﻫﺎي ﻣﻨﻄﻘﻲ ﺑﻪ وﻳﮋه ﻣﻨﻄﻖ رﻳﺎﺿﻲ ﺑﻮد‪ .‬اﻳﻦ دﺳﺘﻪ از‬
‫ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﺑﻪ ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﻛﻤﺒﺮﻳﺞ ﻣﻌﺮوﻓﻨﺪ‪ .‬ﮔﺮوه دوم "ﭘﻮزﻳﺘﻮﻳﺴﺖﻫﺎي ﻣﻨﻄﻘﻲ"‪ 8‬و ﻳﺎ اﺻﺤﺎب‬
‫ﺣﻠﻘﺔ وﻳﻦ ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬اﻳﻦ ﮔﺮوه داراي روﺣﻴﺔ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﮔﺮاﻳﻲ ﺑﻮدﻧﺪ و ﺑﺮرﺳﻲ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﮔﺰارهﻫﺎﻳﻲ را‬
‫ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮار ﻣﻲدادﻧﺪ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻧﺤﻮي ﺑﺎ اﻣﻮر واﻗـﻊ ﻣﺤـﺴﻮس ارﺗﺒـﺎط داﺷـﺘﻨﺪ و از ﻣﺒﺎﺣـﺚ‬
‫ﻣﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻜﻲ دوري ﻣﻲﺟﺴﺘﻨﺪ‪ .‬ﻣﺸﻬﻮرﺗﺮﻳﻦ ﻧﻤﺎﻳﻨﺪه اﻳﻦ ﮔـﺮوه ﻛﺎرﻧـﺎپ‪ 9‬اﺳـﺖ‪ .‬دﺳـﺘﺔ ﺳـﻮم‪،‬‬
‫ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﺗﺤﻠﻴﻞ زﺑﺎﻧﻲ ﻧﺎم دارﻧﺪ‪ .‬اﻳﻦ ﮔﺮوه ﺑﻪ ﺟﺎي ﺗﻜﻴﻪ ﺑﻪ زﺑﺎن ﻣﻨﻄـﻖ ﺑـﻪ زﺑـﺎن ﻣﺘﻌـﺎرف‬
‫)راﻳﺞ( ﺗﻮﺟﻪ ﻧﻤﻮدﻧﺪ‪ .‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ و ﭘﺮداﺧﺘﻦ ﺑﻪ ﻧﻘﺶ زﺑﺎن در ﺑﻴﺎن اﻧﺪﻳـﺸﻪﻫـﺎي ﻓﻠـﺴﻔﻲ‬
‫روش ﻛﺎر اﻳﻦ ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن اﺳﺖ‪ .‬اﻳﻦ ﮔﺮوه ﺑﺎ ﻋﻨﻮان ”ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن آﻛﺴﻔﻮرد“ ﻣﻌﺮوﻓﻨﺪ‪.‬‬
‫ﻳﻜﻲ از روﻳﺪادﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ ﺑﻪ ﮔﺴﺘﺮش داﻣﻨﺔ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ اﻧﺠﺎﻣﻴﺪ ورود آن ﺑﻪ رﺷﺘﻪﻫـﺎي‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻋﻠﻮم ﺑﻮد‪ .‬از ﻧﻴﻤﺔ دوم ﻗﺮن ﺑﻴﺴﺘﻢ ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺑﻪ رﺷﺘﻪﻫـﺎي ﮔﻮﻧـﺎﮔﻮﻧﻲ ﭼـﻮن‬
‫زﻳﺒﺎﻳﻲ ﺷﻨﺎﺳﻲ‪ ،‬اﺧﻼق‪ ،‬ﺗﺎرﻳﺦ‪ ،‬دﻳﻦ و ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴـﺖ وارد ﺷـﺪﻧﺪ‪ .‬ﻓﻠـﺴﻔﺔ ﻣـﻀﺎف از ﺟﻤﻠـﻪ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺣﺎﺻﻞ اﻳﻦ روﻳﺪاد ﺑﻮد‪ .‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴـﺖ وﻇﻴﻔـﺔ‬
‫ﺧﻮد را ﺗﺤﻠﻴﻞ و ﺗﺒﻴﻴﻦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬و ﺷﺮح ﮔﺰارهﻫﺎي ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﻣﻲداﻧﺪ‪ .‬ﺑﺮاي ﻓﻬﻢ ﺑﻴـﺸﺘﺮ ﻓﻠـﺴﻔﺔ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ‪ ،‬ﺷﻨﺎﺧﺖ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ اﻣﺮي ﺿﺮوري اﺳﺖ‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ و ﺗﺄﺛﻴﺮ آن ﺑﺮ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ‬
‫‪ .2‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬اداﻣﺔ ﻓﻠﺴﻔﻪ ﻣﺪرن اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺎ دﻛﺎرت آﻏﺎز ﺷﺪ و ﺑـﻪ اوج ﺧـﻮد در ﻋـﺼﺮ‬
‫روﺷﻨﮕﺮي رﺳﻴﺪ‪ .‬روﺷﻨﮕﺮي ﺣﺮﻛﺖ ﻓﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﻓﻜﺮي و ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ ﻗﺮن ﻫﻴﺠﺪﻫﻢ در اروﭘـﺎ اﺳـﺖ‬
‫ﻛﻪ ﺑﻪ ﺗﺤﻮﻻﺗﻲ ﺧﺎص در اﻳﻦ ﺟﺎﻣﻌﻪ اﻧﺠﺎﻣﻴﺪ‪ .‬در ﻋﺼﺮ روﺷﻨﮕﺮي ﻏﺮﺑﻲﻫـﺎ ﺑـﻪ اﻣـﻮر ﺟﺪﻳـﺪي‬
‫ﭼﻮن اﻗﺘﺼﺎد ﺑﺎزار آزاد و دوﻟﺖ ﻣﺪرن دﺳﺖ ﻳﺎﻓﺘﻨﺪ و ﺑﻪ ﻟﺤﺎظ ﻓﻜﺮي ﺣﻮزهﻫـﺎي ﻣـﺴﺘﻘﻠﻲ در‬
‫ﻋﻠﻢ‪ ،‬ﻫﻨﺮ و اﺧﻼق ﮔﺸﻮدﻧﺪ ﻛﻪ ﺑﺎ دﻳﺪﮔﺎهﻫﺎي ﺟﻬﺎن ﺷـﻤﻮل ﭘﻴـﺸﻴﻦ ﺑـﺴﻴﺎر ﻣﺘﻔـﺎوت ﺑـﻮد‪ .‬از‬
‫وﻳﮋﮔﻲﻫﺎي اﻳﻦ دوران ﺷﻜﺎﻛﻴﺖ ﻧﻈﺮي و ﻋﻠﻢ ﮔﺮاﻳـﻲ ﺑـﻮد‪ .‬ﻓﻠـﺴﻔﻪ ﺗﺤﻠﻴﻠـﻲ روح ﺷـﻜﺎﻛﻴﺖ و‬
‫ﻋﻠﻢﮔﺮاﻳﻲ دوران روﺷﻨﮕﺮي را در ﻗﺮن ﺑﻴﺴﺘﻢ اﺣﻴـﺎ ﻛـﺮد‪ ،‬ﻣـﺪدﻛﺎر ﻣﻬـﻢ اﻳـﻦ ﻧﺤﻠـﺔ ﻓﻠـﺴﻔﻲ‬
‫ﭘﻴﺸﺮﻓﺖﻫﺎﻳﻲ ﺑﻮد ﻛﻪ در در دو ﺣﻮزة ﻣﻨﻄﻖ و رﻳﺎﺿﻴﺎت ﭘﺪﻳﺪ آﻣﺪه ﺑـﻮد‪ .‬ﻓﻴﻠـﺴﻮﻓﺎن ﺗﺤﻠﻴﻠـﻲ‬
‫ﻣﺎﻧﻨﺪ اﺳﻼف ﺧﻮد ﺑﻪ ﻧﻘﺪ اﻳﺪآﻟﻴﺴﻢ ﻣﺘﺎﻓﻴﺰﻛﻲ ﭘﺮداﺧﺘﻨﺪ‪ .‬ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ وﻳﮋﮔﻲﻫﺎي ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ‬
‫را ﻣﻲﺗﻮان ﭼﻨﻴﻦ ﺧﻼﺻﻪ ﻛﺮد‪:‬‬
‫ﺷﻜﺎﻛﻴﺖ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ دﻋﺎوي ﻣﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻜﻲ‬
‫ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻴﺶ از ﺣﺪ ﺑﻪ روشﻫﺎي ﻋﻠﻮم ﺗﺠﺮﺑﻲ‬
‫ﺟﺴﺘﺠﻮي ﻣﺒﺎﻧﻲ ﻣﻄﻤﺌﻦﺗﺮي ﺑﺮاي ﺣﻘﺎﻳﻖ ﻫﻨﺮي‪ ،‬اﺧﻼﻗﻲ و دﻳﻨﻲ )‪ ،26‬ﺻﺺ‪.(4-2:‬‬
‫ﻋﻼوه ﺑﺮ وﻳﮋﮔﻲﻫﺎي ﺑﺎﻻ ”داﻣﺖ“‪ 10‬زﻳﺮ ﺑﻨﺎي ﻓﻠـﺴﻔﻪ ﺗﺤﻠﻴﻠـﻲ را ﺳـﻪ اﺻـﻞ زﻳـﺮ ﻣﻌﺮﻓـﻲ‬
‫ﻣﻲﻛﻨﺪ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻫﺪف ﻓﻠﺴﻔﻪ ﺗﻮﺿﻴﺢ و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺳﺎﺧﺘﺎر ﻓﻜﺮ اﺳﺖ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺳﺎﺧﺘﺎر ﻓﻜﺮ ﻓﺮاﻳﻨﺪي رواﻧﺸﻨﺎﺳﺎﻧﻪ ﻧﻴﺴﺖ ﻛﻪ از ﻃﺮﻳﻖ درون ﻧﮕﺮي ﺣﺎﺻﻞ ﺷﻮد‪.‬‬
‫‪ .3‬روش ﺻﺤﻴﺢ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻓﻜﺮ‪ ،‬ﺗﺤﻠﻴﻞ زﺑﺎن اﺳﺖ )ﭼﻮن زﺑﺎن ﺻـﻮرت ﺑﻴﺮوﻧـﻲ ﻓﻜـﺮ اﺳـﺖ(‬
‫)‪ ،17‬ص‪.(1:‬‬
‫از ﻟﺤﺎظ روش ﺷﻨﺎﺳﻲ ﻓﻠﺴﻔﻪ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﻧﺨﺴﺖ ﺧﻮد را ﺑﺎ ﻣﻨﻄﻖ ﺟﺪﻳﺪ ﺳﺎزﮔﺎر ﻛﺮد و ﭘـﺲ‬
‫از آن ﺑﺎ ﻇﻬﻮر ﻧﮕﺮشﻫﺎي زﺑﺎن ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﺑﻪ زﺑﺎن و ﻛﺎرﺑﺮدﻫﺎي آن ﺗﻮﺟﻪ ﻧﻤﻮد‪ .‬ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﻣﻨﻄﻘﻲ روﺷﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻮرد اﺳﺘﻔﺎدة ﭘﻴﺸﮕﺎﻣﺎن اﻳﻦ ﻧﻬﻀﺖ‪ ،‬ﻋﻤﺪﺗﺎً ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﻣﻜﺘﺐ ﻛﻤﺒﺮﻳﺞ‬
‫ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺖ و ﺗﺤﻠﻴﻞ زﺑﺎن روﻳﻜﺮدي ﺑﻮد ﻛﻪ ﻣﺘﺄﺧﺮان اﻳﻦ ﻧﻬﻀﺖ ﻳﻌﻨﻲ ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن آﻛﺴﻔﻮرد ﺑﻪ‬
‫آن ﭘﺮداﺧﺘﻨﺪ‪ .‬واژهﻫﺎي ﺗﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻨﻄﻘﻲ و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ از آﻏﺎز اﻳـﻦ ﻧﻬـﻀﺖ ﻣـﻮرد‬
‫اﺳﺘﻔﺎدة ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺑﻮده اﺳﺖ‪ ،‬اﻣﺎ ﻋﻨـﻮان ”ﻓﻠـﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠـﻲ“ در ﺳـﺎل ‪1947‬ﺗﻮﺳـﻂ‬
‫”آرﺗﻮر ﭘﭗ“‪ 11‬ﺑﻪ ﻛﺎر ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪ )‪ ،20‬ص‪.(3 :‬‬
‫در اداﻣﻪ ﺑـﻪ ﺑﺮرﺳـﻲ ﻣﻬـﻢﺗـﺮﻳﻦ ﺷـﺎﺧﻪﻫـﺎي ﻓﻠـﺴﻔﻪ ﺗﺤﻠﻴﻠـﻲ ﻳﻌﻨـﻲ ﻣﻜﺘـﺐ ﻛﻤﺒـﺮﻳﺞ‪،‬‬
‫اﺛﺒﺎتﮔﺮاﻳﻲ ﻣﻨﻄﻘﻲ و ﻣﻜﺘﺐ آﻛﺴﻔﻮرد ﻣﻲﭘﺮدازﻳﻢ‪.‬‬
 ‫ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ اﻧﺪﻳﺸﻪ دﻳﻨﻲ داﻧﺸﮕﺎه ﺷﻴﺮاز‬ ‫‪6‬‬
‫‪ .1 .2‬ﻣﻜﺘﺐ ﻛﻤﺒﺮﻳﺞ‬
‫آن دﺳﺘﻪ از ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﺗﺤﻠﻴﻠـﻲ ﻛـﻪ ﻣﺮﻛـﺰ ﻓﻌﺎﻟﻴـﺖﻫﺎﻳـﺸﺎن داﻧـﺸﮕﺎه ﻛﻤﺒـﺮﻳﺞ ﺑـﻮد ﺑـﻪ‬
‫ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﻛﻤﺒﺮﻳﺞ‪ ،‬و ﻣﻜﺘﺐ ﻓﻜﺮﻳﺸﺎن ﺑﻪ ﻣﻜﺘﺐ ﻛﻤﺒﺮﻳﺞ‪ ،‬ﻣﺸﻬﻮر اﺳـﺖ‪ .‬ﺷـﺎﺧﺺﺗـﺮﻳﻦ اﻳـﻦ‬
‫اﻓﺮاد ﻋﺒﺎرﺗﻨﺪ از‪ :‬ﻣﻮر‪ ،‬راﺳﻞ و وﻳﺘﮕﻨﺸﺘﺎﻳﻦ ﻣﺘﻘﺪم‪ .‬اﻣﺎ از آنﺟﺎ ﻛﻪ اﻳﻦ ﻣﺘﻔﻜﺮان ﺗﺤـﺖ ﺗـﺄﺛﻴﺮ‬
‫اﻧﺪﻳﺸﻪﻫﺎي ﻓﺮﮔﻪ‪ ،‬رﻳﺎﺿﻲدان و ﻓﻴﻠﺴﻮف آﻟﻤﺎﻧﻲ ﺑﻮدﻧﺪ و ﻓﺮﮔﻪ از ﭘﻴﺸﮕﺎﻣﺎن اﻳﻦ ﻧﻬﻀﺖ ﻓﻜﺮي‬
‫ﺑﻪ ﺷﻤﺎر ﻣﻲآﻣﺪ‪ ،‬اﻧﺪﻳﺸﻪﻫﺎي ﻓﺮﮔﻪ ﻧﻴﺰ در ﻫﻤﻴﻦ ﻣﻜﺘﺐ ﻃﺒﻘﻪﺑﻨﺪي ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬روش ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ در‬
‫ﻧﺰد ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﻛﻤﺒﺮﻳﺞ‪ ،‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻨﻄﻘﻲ اﺳﺖ و ﻣﻨﻈﻮر از ﻣﻨﻄﻖ ”ﻣﻨﻄﻖ ﻧﻤﺎدﻳﻦ“‪ 12‬ﻳـﺎ ﻣﻨﻄـﻖ‬
‫رﻳﺎﺿﻲ اﺳﺖ‪ .‬ﻫﺪف ﻣﻨﻄﻖ ﻧﻤﺎدﻳﻦ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻣﻨﻄﻖ ﺻﻮري‪ ،‬ﺗﻤﻴـﺰ اﺳـﺘﺪﻻلﻫـﺎي ﻣﻌﺘﺒـﺮ از ﻏﻴـﺮ‬
‫ﻣﻌﺘﺒﺮ اﺳﺖ‪ ،‬اﻣﺎ در ﻗﺎﻟﺐ زﺑﺎﻧﻲ ﻛﻪ از ﻋﻼﻳﻢ و ﻧﺸﺎﻧﻪﻫﺎ ﺳﺎﺧﺘﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬اﻳﻦ زﺑﺎن اوﻟـﻴﻦ ﺑـﺎر‬
‫ﺗﻮﺳﻂ ﻓﺮﮔﻪ اﺑﺪاع ﺷﺪ‪ .‬ﻓﺮﮔﻪ در ﻛﺘﺎب ”ﻣﻔﻬﻮم ﻧﮕﺎري“‪ 13‬ﺑﺮاي اوﻟﻴﻦ ﺑﺎر اﻳـﻦ زﺑـﺎن را ﻣﻌﺮﻓـﻲ‬
‫ﻛﺮد‪ .‬راﺳﻞ و ”واﻳﺘﻬﺪ“‪ 14‬در ﻛﺘﺎب ﻣﻌﺮوف ﺧﻮد ﻣﺒﺎﻧﻲ رﻳﺎﺿﻴﺎت‪ 15‬ﺳﺎﺧﺖ و ﭘﺮداﺧﺖ آن را ﺑﻪ‬
‫ﻋﻬﺪه ﮔﺮﻓﺘﻨﺪ‪ .‬و ﭘﺲ از آن ﮔﺴﺘﺮش ﻓﺮاواﻧﻲ ﻳﺎﻓـﺖ‪ .‬اﻳـﻦ ﮔـﺴﺘﺮش ﻫـﻢ در ﺣـﻮزة ﻣﻄﺎﻟﻌـﺎت‬
‫ﺻﻮري )ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻣﻨﻄﻖ و رﻳﺎﺿﻴﺎت( و ﻫﻢ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻓﻠﺴﻔﻲ اﻧﺠﺎم ﮔﺮﻓﺖ و اﻓﺮادي ﭼﻮن ﻛﺎرﻧـﺎپ‬
‫و ﻛﻮاﻳﻦ‪ 16‬از ﺣﺎﻣﻴﺎن ﺟﺪي آن ﻣﺤﺴﻮب ﻣﻲﺷﺪﻧﺪ )‪ ،11‬ص‪.(20:‬‬
‫ﻣﻨﻄﻖ رﻳﺎﺿﻲ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺑﺮاي ﻫﻤﻪ ﮔﺰارهﻫﺎ و ﻧﻴﺰ اﺳﺘﺪﻻلﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ در زﺑﺎن روزﻣﺮه ﺑﻪ ﻛـﺎر‬
‫ﻣﻲﮔﻴﺮﻳﻢ ﻣﻌﺎدﻟﻲ ﻧﻤﺎدﻳﻦ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬ﻓﺮﮔﻪ و ﺑﻪ ﺗﺒﻊ او راﺳﻞ و واﻳﺘﻬﺪ ﺑﺮ اﻳﻦ ﺑﺎور ﺑﻮدﻧﺪ ﻛـﻪ‬
‫اﺑﻬﺎﻣﺎت ﻣﻮﺟﻮد در ﻓﻠﺴﻔﻪ و ﻋﻠﻢ ﻧﺎﺷﻲ از ﺑﻪ ﻛﺎرﮔﻴﺮي زﺑﺎن ﻃﺒﻴﻌﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ آﻛﻨﺪه از اﺑﻬـﺎم و‬
‫اﻳﻬﺎم اﺳﺖ‪ .‬از اﻳﻦ رو اﮔﺮ ﺑﺘﻮان زﺑﺎن ﻃﺒﻴﻌﻲ را در ﻗﺎﻟﺐ زﺑﺎن دﻗﻴﻖ و ﻓﻨﻲ ﻣﻨﻄﻖ ﻧﻤـﺎدﻳﻦ در‬
‫آورد‪ ،‬از آن اﺑﻬﺎم زداﻳﻲ ﻣﻲﺷﻮد و اﺷﻜﺎﻻت ﻣﻮﺟﻮد در اﺳﺘﺪﻻلﻫﺎ و اﺳﺘﻨﺘﺎجﻫﺎ ﺑﻪ ﺧﻮﺑﻲ ﺧﻮد‬
‫را ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﻨﺪ‪.‬‬
‫ﭘﻴﺶ از ﺑﻴﺎن ﻧﻤﻮﻧﻪاي از اﻳﻦ اﺑﻬﺎم زداﻳﻲ ﺑﻪ اراﻳـﻪ ﺗﻮﺿـﻴﺤﻲ ﻛﻮﺗـﺎه در ﺑـﺎب ﻧﻤﺎدﮔـﺬاري‬
‫ﮔﺰارهﻫﺎ در ﻣﻨﻄﻖ ﺟﺪﻳﺪ ﻣﻲﭘﺮدازﻳﻢ‪:‬‬
‫در ﻣﻨﻄﻖ ﺟﺪﻳﺪ ﮔﺰارهﻫﺎي ﺟﺰﻳﻲ در ﻗﺎﻟﺐ ﮔﺰارهﻫﺎي وﺟﻮدي و ﮔﺰارهﻫﺎي ﻛﻠﻲ در ﻗﺎﻟـﺐ‬
‫ﮔﺰارهﻫﺎي ﺷﺮﻃﻲ ﻧﺸﺎن داده ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ ﻣﺜﻼً ﮔﺰاره ﺟﺰﻳﻲ »ﺑﻌﻀﻲ اﻧﺴﺎنﻫﺎ ﻧﻮﻳﺴﻨﺪهاﻧـﺪ« را ﺑـﻪ‬
‫ﺻﻮرت زﻳﺮ ﻧﻤﺎﻳﺶ ﻣﻲدﻫﻴﻢ‪:‬‬
‫)‪(∃x)( Hx.Wx‬‬
‫در ﻓﺮﻣﻮل ﺑﺎﻻ )∃(‪ ،‬ﻧﻤﺎد ﺳﻮر ﺟﺰﻳﻲ ‪ ،x ،‬ﻧﻤﺎد ﻣﺘﻐﻴﺮ ﻓﺮدي‪ H, W،‬ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻧﻤﺎدﻫﺎي اﻧـﺴﺎن‬
‫و ﻧﻮﻳﺴﻨﺪهاﻧﺪ‪ .‬اﻳﻦ ﮔﺰاره ﭼﻨﻴﻦ ﺧﻮاﻧﺪه ﻣﻲﺷﻮد‪ :‬دﺳﺖ ﻛﻢ ﻳﻚ ﻣﻮﺟﻮد ﻣﺎﻧﻨﺪ‪ x‬وﺟﻮد دارد ﻛـﻪ‬
‫اﻧﺴﺎن اﺳﺖ و ﻧﻮﻳﺴﻨﺪه اﺳﺖ‪.‬‬
‫و ﮔﺰاره ﻛﻠﻲ »ﻫﺮ اﻧﺴﺎﻧﻲ ﻓﺎﻧﻲ اﺳﺖ« ﭼﻨﻴﻦ ﻧﻤﺎﻳﺶ داده ﻣﻲ ﺷﻮد‪:‬‬
‫‪7‬‬ ‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ و ﺗﺄﺛﻴﺮ آن ﺑﺮ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ‬
‫)‪(∀x)( Hx ⊃ Mx‬‬
‫در ﻓﺮﻣﻮل ﺑﺎﻻ )∀(‪ ،‬ﻧﻤﺎد ﺳﻮر ﻛﻠﻲ‪ ،x ،‬ﻧﻤﺎد ﻣﺘﻐﻴـﺮ ﻓـﺮدي‪ M, H،‬ﺑـﻪ ﺗﺮﺗﻴـﺐ ﻧﻤﺎدﻫـﺎي‬
‫اﻧﺴﺎن و ﻓﺎﻧﻲاﻧﺪ‪ .‬اﻳﻦ ﮔﺰاره ﭼﻨﻴﻦ ﺧﻮاﻧﺪه ﻣﻲﺷﻮد‪ :‬ﺑﻪ ازاي ﻫﺮ ﻣﻮﺟـﻮدي ﻣﺎﻧﻨـﺪ ‪ ،x‬اﮔـﺮ آن ‪x‬‬
‫اﻧﺴﺎن ﺑﺎﺷﺪ‪ ،‬آنﮔﺎه ﻓﺎﻧﻲ اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﻳﻜﻲ از ﮔﺰارهﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ در ﻗﺎﻟﺐ ﮔﺰارهﻫﺎي ﺟﺰﻳﻲ ﻧﺸﺎن داده ﻣﻲﺷﻮد ﮔﺰارهﻫﺎﻳﻲ اﺳﺖ ﻛـﻪ‬
‫ﻧﻬﺎد آنﻫﺎ ﺑﻪ ﺟﺎي ﻳﻚ ﺷﺨﺺ ﺧﺎص ﻳﻚ ﺗﻮﺻﻴﻒ ﺑﺎﺷﺪ ﻣﺜﻼً ﺑـﻪ ﺟـﺎي ﺳـﻌﺪي ﮔﻔﺘـﻪ ﺷـﻮد‬
‫»ﻧﻮﻳﺴﻨﺪه ﮔﻠﺴﺘﺎن« و ﻳﺎ ﺑﻪ ﺟﺎي ﻧﻴﻮﺗﻮن ﮔﻔﺘﻪ ﺷﻮد »ﻛﺎﺷﻒ ﺟﺎذﺑﻪ«‪ .‬ﻣﺜﻼً ﮔـﺰاره »ﻧﻮﻳـﺴﻨﺪه‬
‫ﮔﻠﺴﺘﺎن ﻣﻌﺮوف اﺳﺖ« ﭼﻨﻴﻦ ﻧﻤﺎﻳﺶ داده ﻣﻲﺷﻮد‪:‬‬
‫)‪(∃x)(Wx.Fx‬‬
‫اﻳﻦ ﮔﺰاره ﭼﻨﻴﻦ ﺧﻮاﻧﺪه ﻣﻲﺷﻮد‪ :‬دﺳﺖ ﻛﻢ ﻳﻚ ﻣﻮﺟﻮد ﻣﺎﻧﻨﺪ ‪ x‬وﺟﻮد دارد ﻛﻪ ﻧﻮﻳـﺴﻨﺪه‬
‫ﮔﻠﺴﺘﺎن اﺳﺖ و ﻣﻌﺮوف اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﻧﻤﻮﻧﻪاي از اﺑﻬﺎم زداﻳﻲ زﺑﺎن ﻃﺒﻴﻌﻲ ﺗﻮﺳﻂ ﻣﻨﻄﻖ ﻧﻤﺎدﻳﻦ ﻛﻪ ﺗﻮﺳﻂ راﺳﻞ ﻣﻄﺮح ﺷﺪ ﺑﻪ‬
‫ﮔﺰارهﻫﺎﻳﻲ ﻣﺮﺑﻮط ﻣﻲﺷﻮد ﻛﻪ ﻧﻬﺎد آنﻫﺎ ﻓﺎﻗـﺪ ﻣﺮﺟـﻊ اﺳـﺖ‪ .‬ﻣـﺜﻼً در زﺑـﺎن ﻃﺒﻴﻌـﻲ ﺟﻤﻠـﻪ‬
‫”ﭘﺎدﺷﺎه ﻛﻨﻮﻧﻲ ﻓﺮاﻧﺴﻪ ﻃﺎس ﻧﻴﺴﺖ“ داراي دو ﻣﻌﻨﺎﺳﺖ‪:‬‬
‫ﻳﻚ ﭘﺎدﺷﺎه اﻛﻨﻮن در ﻓﺮاﻧﺴﻪ وﺟﻮد دارد ﻛﻪ ﻃﺎس ﻧﻴﺴﺖ‪.‬‬
‫اﻳﻦ ﻏﻠﻂ اﺳﺖ ﻛﻪ ﭘﺎدﺷﺎه ﻛﻨﻮﻧﻲ ﻓﺮاﻧﺴﻪ ﻃﺎس ﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬
‫ﻣﻌﻨﺎي اول ﻛﺎذب اﺳﺖ ﭼﻮن ﻫﻢ اﻛﻨـﻮن ﭘﺎدﺷـﺎﻫﻲ در ﻓﺮاﻧـﺴﻪ وﺟـﻮد ﻧـﺪارد )ﺣﻜﻮﻣـﺖ‬
‫ﻓﺮاﻧﺴﻪ ﺟﻤﻬﻮري اﺳﺖ و ﻧﻪ ﭘﺎدﺷﺎﻫﻲ(‪ ،‬اﻣﺎ ﻣﻌﻨﺎي دوم ﺻـﺎدق اﺳـﺖ‪ ،‬ﭼـﻮن ﻧﻔـﻲ ﻛﻨﻨـﺪة آن‬
‫اﺳﺖ ﻛﻪ اﻛﻨﻮن ﭘﺎدﺷﺎﻫﻲ در ﻓﺮاﻧﺴﻪ وﺟﻮد داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ و ﻃﺎس ﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬
‫ﭘﺲ ﺟﻤﻠﻪ ”ﭘﺎدﺷﺎه ﻛﻨﻮﻧﻲ ﻓﺮاﻧـﺴﻪ ﻃـﺎس ﻧﻴـﺴﺖ“ ﺟﻤﻠـﻪاي ﻣـﺒﻬﻢ و دو ﭘﻬﻠـﻮ در زﺑـﺎن‬
‫ﻃﺒﻴﻌﻲ اﺳﺖ ﭼﺮا ﻛﻪ ﻣﻲﺗﻮان از آن دو ﻣﻌﻨﺎي ﻣﺘﻔﺎوت‪ ،‬ﻳﻜﻲ ﺻﺎدق و دﻳﮕﺮي ﻛﺎذب‪ ،‬ﺑﺮداﺷﺖ‬
‫ﻛﺮد‪.‬‬
‫ﺣﺎل آنﻛﻪ اﻳﻦ اﺑﻬﺎم در زﺑﺎن ﻣﻨﻄﻖ ﻧﻤﺎدﻳﻦ ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻧﻤﻲﺷﻮد‪ .‬زﻳﺮا دو ﻣﻌﻨﺎي ﻓﻮق ﺑﻪ دو‬
‫ﺻﻮرت ﻣﺘﻔﺎوت ﻧﻤﺎدﮔﺬاري ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ‪.‬‬
‫ﻧﻤﺎدﮔﺬاري ﻣﻌﻨﺎي اول »ﻳﻚ ﭘﺎدﺷﺎه اﻛﻨـﻮن در ﻓﺮاﻧـﺴﻪ وﺟـﻮد دارد ﻛـﻪ ﻃـﺎس ﻧﻴـﺴﺖ«‬
‫)‪(∃x)( Kx. ~ Bx‬‬ ‫ﭼﻨﻴﻦ اﺳﺖ‪:‬‬
‫و ﻣﻌﻨﺎي دوم »اﻳﻦ ﻏﻠﻂ اﺳﺖ ﻛﻪ ﭘﺎدﺷﺎه ﻛﻨﻮﻧﻲ ﻓﺮاﻧﺴﻪ ﻃﺎس ﺑﺎﺷﺪ« ﭼﻨـﻴﻦ ﻧﻤﺎدﮔـﺬاري‬
‫)‪~ (∃x)( Kx.Bx‬‬ ‫ﻣﻲﺷﻮد‪:‬‬
‫ِ‪17‬‬
‫اﻳﻦ ﺗﻔﺎوت ﺑﺮ اﺳﺎس داﻣﻨﺔ ﻧﻤﺎد ﻧﻔﻲ )~( ﺗﻮﺿﻴﺢ داده ﻣﻲﺷـﻮد‪ :‬در ﺟﻤﻠـﻪ اول داﻣﻨـﺔ‬
‫ﻧﻔﻲ‪ ،‬ﺗﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺤﻤﻮل )ﻃﺎس(‪ ،‬و در ﺟﻤﻠﻪ دوم ﻛﻞ ﺟﻤﻠﻪ را در ﺑﺮ ﻣﻲﮔﻴﺮد‪ .‬ﻣﻔﻬﻮم داﻣﻨﻪ در ﻛﺎر‬
 ‫ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ اﻧﺪﻳﺸﻪ دﻳﻨﻲ داﻧﺸﮕﺎه ﺷﻴﺮاز‬ ‫‪8‬‬
‫ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﺑﻌﺪ از راﺳﻞ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻛﻮاﻳﻦ و ﻫﻢﭼﻨﻴﻦ در ﻓﻠﺴﻔﺔ زﺑـﺎن و ﻣﻨﻄـﻖ ﻣﻮﺟﻬـﺎت ﻛـﺎرﺑﺮد‬
‫ﻓﺮاوان ﻳﺎﻓﺘﻪ اﺳﺖ )‪ ،25‬ص‪.(17:‬‬
‫اﻳﻦ ﭘﻴﺮوزي و ﭘﻴﺮوزيﻫﺎﻳﻲ از اﻳﻦ ﻗﺒﻴﻞ‪ ،‬آرام آرام‪ ،‬ﺳﺒﺐ ﭘﻴﺪاﻳﺶ اﻳـﻦ دﻳـﺪﮔﺎه ﺷـﺪ ﻛـﻪ‬
‫ﻣﻨﻄﻖ ﻧﻤﺎدﻳﻦ زﺑﺎﻧﻲ آرﻣﺎﻧﻲ ﺑﺮاي ﺣﻞ دﺷﻮاريﻫﺎي ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ اﺳﺖ‪.‬‬
‫اﻣﺎ‪ ،‬ﺑﺎ ﻫﻤﺔ اﻳﻦ ﻓﻮاﻳﺪ اﺳﺘﻔﺎده از زﺑﺎن ﻧﻤﺎدﻳﻦ و ﺗﺤﻠﻴـﻞ ﻣﻨﻄﻘـﻲ ﻫﺮﮔـﺰ در ﺣـﻞ ﻣـﺴﺎﻳﻞ‬
‫ﮔﺴﺘﺮدة ﻓﻠﺴﻔﻲ اﻣﻴﺪ ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن را ﺑﺮآورده ﻧﻜﺮد‪ ،‬اﻣﺎ ﺑﻪ ﭘﻴﺪاﻳﺶ ﭼﻨـﺪ ﺟﻨـﺒﺶ ﻣﻬـﻢ ﻓﻠـﺴﻔﻲ‬
‫ﻣﺎﻧﻨﺪ اﺗﻤﻴﺴﻢ ﻣﻨﻄﻘﻲ‪ ،18‬ﭘﻮزﻳﺘﻮﻳـﺴﻢ ﻣﻨﻄﻘـﻲ و ﻣﻌﺮﻓـﺖ ﺷﻨﺎﺳـﻲ ﻃﺒﻴﻌـﻲ‪ 19‬ﻛـﻮاﻳﻦ ﻛﻤـﻚ‬
‫ﻛﺮد)‪ ،25‬ص‪.(47:‬‬
‫از ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬار در ﻣﻜﺘﺐ ﻛﻤﺒﺮﻳﺞ ﺟﻮرج ادوارد ﻣﻮر‪ ،‬ﻓﻴﻠﺴﻮف اﻧﮕﻠﻴـﺴﻲ اﺳـﺖ‪ .‬او‬
‫ﺑﻪ ﻣﺨﺎﻟﻔﺖ ﺑﺎ اﻳﺪهآﻟﻴﺴﻢ و ﺷﻚﮔﺮاﻳﻲ ﺑﺮﺧﺎﺳﺖ و از ﺣﺎﻣﻴﺎن ﺳﺮ ﺳـﺨﺖ رﻳﺎﻟﻴـﺴﻢ ﺑـﻪ ﺷـﻤﺎر‬
‫ﻣﻲرﻓﺖ‪ .‬اﺛﺮ ﻣﻬﻢ او اﺻﻮل اﺧﻼق‪ 20‬ﻧﺎم دارد ﻛﻪ در ‪ 1903‬ﻣﻨﺘﺸﺮ ﺷﺪ‪ .‬ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ دﻳﺪﮔﺎهﻫـﺎي‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻣﻮر‪ ،‬دﻓﺎع از ”ﻓﻬﻢ ﻣﺘﻌﺎرف“‪ 21‬اﺳﺖ‪ .‬ﺑﺮ ﻣﺒﻨﺎي ﻓﻬﻢ ﻣﺘﻌـﺎرف‪ ،‬ﻣﻌﺮﻓـﺖ و ﻳﻘـﻴﻦ ﺑـﺮاي‬
‫ﻫﻤﺔ اﻧﺴﺎنﻫﺎ اﻣﻜﺎنﭘﺬﻳﺮ اﺳﺖ‪ .‬دﻳﺪﮔﺎه ﻣﻮر ﻣﺨﺎﻟﻔﺘﻲ ﺟﺪي ﺑﺎ ﺷﻚﮔﺮاﻳﻲ اﻓﺮاﻃﻲ ﻫﻴـﻮم ﺑـﻮد‪.‬‬
‫ﻣﻮر ﻣﻌﺘﻘﺪ ﺑﻮد ﺑﺴﻴﺎري از ﮔﺰارهﻫﺎ‪ ،‬ﺑﻪ ﺧﺼﻮص ﮔﺰارهﻫﺎي ﺑﺪﻳﻬﻲ‪ ،‬ﻳﻘﻴﻨﺎً ﺻﺎدقاﻧـﺪ‪ .‬ﻣـﺜﻼً اﻳـﻦ‬
‫ﮔﺰاره ﻛﻪ زﻣﻴﻦ ﺳﻴﺎرهاي ﻛﻬﻦ اﺳﺖ و اﻧﺴﺎنﻫﺎي ﺑﺴﻴﺎري ﻗﺒـﻞ از ﻣـﺎ ﺑـﺮ آن ﻣـﻲزﻳـﺴﺘﻪاﻧـﺪ‪.‬‬
‫ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﻫﻤﺔ ﻣﺎ در زﻧﺪﮔﻲ روزاﻧﻪ ﺑﻪ ﺑﺎورﻫﺎي آﺷﻨﺎ و ﻋﺎدي ﻣﺘﻌﻬﺪ ﻫﺴﺘﻴﻢ و ﺻﺤﺖ اﻳﻦ ﺑﺎورﻫﺎ‬
‫را ﻧﺒﺎﻳﺪ ﻣﻮرد ﺗﺮدﻳﺪ ﻗﺮار داد‪ .‬ﻣﻮر ﻫﻢﭼﻨﻴﻦ ﺑﻪ ﺣﺼﻮل ﻣﻌﺮﻓﺖ ﻳﻘﻴﻨﻲ از ﻃﺮﻳـﻖ ادراك ﺣـﺴﻲ‬
‫ﭘﺎيﺑﻨﺪ ﺑﻮد و ﻣﻌﺘﻘﺪ ﺑﻮد ﻛﻪ ﻫﺮﮔﺰ ﻧﺒﺎﻳﺪ در ﺻﺪق ﮔﺰارهﻫﺎﻳﻲ ﭼﻮن "اﻳﻦ ﻳﻚ ﻣﻴﺰ اﺳﺖ" و ﻳﺎ‬
‫"اﻳﻦ دﺳﺖ ﻣﻦ اﺳﺖ" ﺗﺸﻜﻴﻚ ﻛﺮد )‪ ،25‬ص‪.(157:‬‬
‫ﻓﻴﻠﺴﻮف دﻳﮕﺮ ﻣﻜﺘﺐ ﻛﻤﺒﺮﻳﺞ وﻳﺘﮕﻨﺸﺘﺎﻳﻦ اﺳﺖ‪ .‬وي اﺗﺮﻳـﺸﻲ و از ﺷـﺎﮔﺮدان و دوﺳـﺘﺎن‬
‫ﻧﺰدﻳﻚ راﺳﻞ اﺳﺖ‪ .‬ﻋﻤﺮ ﻓﻠﺴﻔﻲ وﻳﺘﮕﻨﺸﺘﺎﻳﻦ ﺑﻪ دو دوره ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻣﻲﺷﻮد ﻛﻪ در ﻣﺘﻮن ﻓﻠﺴﻔﻲ‬
‫از آن ﺑﺎ ﻋﻨﺎوﻳﻦ ﻣﺘﻘﺪم و ﻣﺘﺄﺧﺮ ﻳﺎد ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬در دورة اول وﻳﺘﮕﻨﺸﺘﺎﻳﻦ ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻓﻴﻠـﺴﻮﻓﺎن‬
‫‪22‬‬
‫ﻛﻤﺒﺮﻳﺞ‪ ،‬ﻳﻌﻨﻲ ﻓﺮﮔﻪ‪ ،‬ﻣﻮر و راﺳﻞ اﺳﺖ‪ .‬اﺛﺮ ﻣﻬﻢ او در اﻳﻦ دوره رﺳـﺎﻟﻪ ﻣﻨﻄﻘـﻲ ـ ﻓﻠـﺴﻔﻲ‬
‫ﻧﺎم دارد‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﻨﻄﻘﻲ ـ ﻓﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﻛﺘﺎﺑﻲ اﺳﺖ ﻛﻢ ﺣﺠﻢ ﻛﻪ ﻣﻄﺎﻟﺐ آن در ﻗﺎﻟﺐ ﻋﺒﺎراﺗﻲ ﻣﺠﺰا‬
‫ﻫﻤﺮاه ﺑﺎ ﺷﻤﺎرة ﻫﺮ ﻋﺒﺎرت ﺑﻴﺎن ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﻣﺒﺎﺣﺚ او در اﻳﻦ ﻛﺘﺎب در ﺑـﺎرة ﺟﻬـﺎن ﺷﻨﺎﺳـﻲ‪،‬‬
‫ﻧﻘﺶ زﺑﺎن در ﺷﻨﺎﺧﺖ ﺟﻬﺎن‪ ،‬ﻣﺒﺎﺣﺜﻲ در ﻣﻨﻄـﻖ ﺟﺪﻳـﺪ و ﭘـﺎرهاي ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت دﻳﮕـﺮ اﺳـﺖ‪.‬‬
‫ﺑﺮﺧﻲ از ﻋﺒﺎرات او ﻛﻪ ﻋﻤﺪﺗﺎً ﺑﻪ ﻋﻤﻠﻜﺮد زﺑﺎن‪ ،‬در دﺳﺖﻳﺎﺑﻲ ﺑﻪ ﺷﻨﺎﺧﺖ ﻣﻲﭘﺮدازد ﻋﺒﺎرﺗﻨﺪ از‪:‬‬
‫ـ ﺟﻬﺎن ﻣﺠﻤﻮﻋﻪاي از واﻗﻌﻴﺖﻫﺎ اﺳﺖ‪1/1 .‬‬
‫ـ ﻳﻚ ﮔﺰاره ﺗﺼﻮﻳﺮ واﻗﻌﻴﺖ اﺳﺖ‪4/01 .‬‬
‫‪ -‬اﻧﺪﻳﺸﻪ ﻳﻌﻨﻲ ﮔﺰارهﻫﺎي ﻣﻌﻨﻲ دار‪4 .‬‬
‫‪9‬‬ ‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ و ﺗﺄﺛﻴﺮ آن ﺑﺮ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ‬
‫ـ زﺑﺎن ﻣﺸﺘﻤﻞ اﺳﺖ ﺑﺮ ﻣﺠﻤﻮع ﮔﺰارهﻫﺎ‪4/001 .‬‬
‫ـ زﺑﺎن ﺑﻪ اﻧﺪﻳﺸﻪ ﺟﺎﻣﻪ ﻣﻲﭘﻮﺷﺎﻧﺪ‪4/002 .‬‬
‫ـ ﻧﺎم ﻳﻚ ﻋﻼﻣﺖ ﺑﺴﻴﻂ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻧﻤﻲﺗﻮان آنرا ﺗﺠﺰﻳﻪ ﻛﺮد‪ .‬ﻧﺎم در ﭘﻴﻮﻧﺪ ﮔﺰاره اﺳﺖ ﻛﻪ‬
‫ﻣﻌﻨﺎ دار ﻣﻲﺷﻮد‪ ،‬ﭼﻮن ﮔﺰارهﻫﺎ اداي ﻣﻌﻨﺎ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ‪ 3/3 .‬و ‪3/026‬‬
‫ـ ﻫﺮ ﺑﺨﺸﻲ از ﮔﺰاره ﻛﻪ اﻓﺎدة ﻣﻌﻨﺎ ﻛﻨﺪ‪ ،‬ﻳﻚ ﻋﺒﺎرت اﺳﺖ‪ .‬ﮔﺰاره ﻫﻢ ﻳﻚ ﻋﺒـﺎرت اﺳـﺖ‪.‬‬
‫‪3/31‬‬
‫در ﺟﻤﻼت ﺑﺎﻻ وﻳﺘﮕﻨﺸﺘﺎﻳﻦ ﭘﻴﻮﻧﺪ زﺑﺎن و واﻗﻌﻴﺖ را ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫـﺪ‪ .‬از دﻳـﺪﮔﺎه او ﺟﻬـﺎن‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﻪاي از واﻗﻌﻴﺖﻫﺎﺳﺖ‪ ،‬و واﻗﻌﻴﺖﻫﺎ در ﻗﺎﻟﺐ ﻧﺎمﻫﺎ‪ ،‬ﮔﺰارهﻫﺎ و ﻋﺒﺎرتﻫﺎ در زﺑﺎن آدﻣﻴﺎن‬
‫ﻣﺘﺠﻠﻲ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ‪ .‬در ﺑﺨﺶ دﻳﮕﺮي از رﺳﺎﻟﻪ‪ ،‬وﻳﺘﮕﻨﺸﺘﺎﻳﻦ ﺑﻪ اﺑﻬـﺎمﻫـﺎي زﺑـﺎن ﻋـﺎدي اﺷـﺎره‬
‫ﻣﻲﻛﻨﺪ و ﻣﻌﺘﻘﺪ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺎ ﻛﺎرﺑﺮد زﺑﺎن ﻧﻤﺎدﻳﻦ‪ ،‬ﻳﻌﻨﻲ زﺑﺎﻧﻲ ﻛﻪ راﺳﻞ و ﻓﺮﮔﻪ ﺑﻪ آن اﻋﺘﻘـﺎد‬
‫دارﻧﺪ‪ ،‬ﻣﻲﺗﻮان ﺑﺮ اﻳﻦ ﻣﺸﻜﻞ ﻓﺎﻳﻖ آﻣﺪ)‪ ،10‬ﺻﺺ‪.(19-17 :‬‬
‫‪ .2 .2‬ﭘﻮزﻳﺘﻮﻳﺴﻢ ﻣﻨﻄﻘﻲ‬
‫ﭘﻮزﻳﺘﻮﻳﺴﻢ )اﺛﺒﺎت ﮔﺮاﻳﻲ( ﻣﻨﻄﻘﻲ ﺷﻜﻞ اﻓﺮاﻃﻲ ﺗﺠﺮﺑﻪﮔﺮاﻳﻲ اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ اﺳﺖ ﻛـﻪ از دﻫـﻪ‬
‫‪ 1920‬ﺷﺮوع ﺷﺪ و ﺗﺎ دو اﻟﻲ ﺳﻪ دﻫﻪ اداﻣﻪ داﺷﺖ‪ .‬اﻳﻦ ﻧﺤﻠﺔ ﻓﻠﺴﻔﻲ رﻳﺸﻪ در اﻧﺪﻳﺸﻪ ﺗﺠﺮﺑـﻪ‬
‫ﮔﺮاﻳﺎﻧﻲ ﭼﻮن ﺟﺎن ﻻك‪ ،‬ﺟﻮرج ﺑﺎرﻛﻠﻲ و دﻳﻮﻳﺪ ﻫﻴﻮم داﺷﺖ‪.‬‬
‫اﺛﺒﺎتﮔﺮاﻳﺎن ﻣﻨﻄﻘﻲ ﻛﻪ اﺻﺤﺎب ﺣﻠﻘﺔ وﻳﻦ ﻧﻴﺰ ﻧﺎﻣﻴﺪه ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ‪ ،‬ﻋﺪهاي از ﻓﻴﺰﻳـﻚداﻧـﺎن‪،‬‬
‫ﻋﺎﻟﻤﺎن رﻳﺎﺿﻲ‪ ،‬ﻣﻨﻄﻖ داﻧﺎن و ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﺑﻮدﻧﺪ ﻛﻪ در ﺳﺎل ‪ 1921‬ﺑﻪ رﻫﺒﺮي ﻓـﺮدي ﺑـﻪ ﻧـﺎم‬
‫ﺷﻠﻴﻚ‪ ،23‬ﺳﻠﺴﻠﻪ ﻣﺒﺎﺣﺜﻲ را در ﺷﻬﺮ وﻳﻦ )ﭘﺎﻳﺘﺨﺖ اﺗﺮﻳﺶ( ﺑـﻪ راه اﻧﺪاﺧﺘﻨـﺪ‪ .‬ﺗـﺎرﻳﺦﻧﻮﻳـﺴﺎن‬
‫ﻣﻌﺘﻘﺪﻧﺪ ﻛﻪ اﮔﺮ در آﻟﻤﺎن روﺣﻴﺔ اﻳﺪهآﻟﻴﺴﻢ )ﻣﻴﻨﻮيﮔﺮوي ـ ﺣﻤﺎﺳﻪ ﮔﺮاﻳﻲ( ﭼﻴﺮه اﺳـﺖ‪ ،‬در‬
‫اﺗﺮﻳﺶ روﺣﻴﺔ ﻣﺤﺎﻓﻈﻪﻛﺎري‪ ،‬ﺷﻚ‪-‬ﮔﺮاﻳﻲ و اﺻﺮار ﺑﺮ واﻗﻌﻴﺖ ﻣﺤﺴﻮس )ﺗﺠﺮﺑﻪﮔﺮاﻳﻲ( ﺣـﺎﻛﻢ‬
‫اﺳﺖ‪ .‬ﻣﺴﻠﻤﺎً اﺛﺒﺎتﮔﺮاﻳﺎن ﻣﻨﻄﻘﻲ از اﻳﻦ روﺣﻴﻪ ﺑﻬﺮة ﻓﺮاوان ﺑﺮدهاﻧﺪ )‪ ،2‬ص‪.(11:‬‬
‫اﺛﺒﺎتﮔﺮاﻳﻲ ﻣﻨﻄﻘﻲ ﺑﻪ ﭼﻨﺪ دﻟﻴﻞ ﺷﻬﺮت ﻳﺎﻓﺖ‪ .‬ﻧﺨﺴﺖ روﺣﻴﺔ ﺗﺠﺮﺑﻪﮔﺮاﻳﻲ آن ﺑـﻮد ﻛـﻪ‬
‫در آن زﻣﺎن در ﻛﺸﻮرﻫﺎي اروﭘﺎﻳﻲ و آﻣﺮﻳﻜﺎي ﺷﻤﺎﻟﻲ ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮار داﺷﺖ )ﮔﺮاﻳﺶ ﻣﻔـﺮط‬
‫ﺑﻪ ﺗﺠﺮﺑﻪﮔﺮاﻳﻲ در دﻳﺪﮔﺎهﻫﺎي ﻣﺸﻬﻮرﺗﺮﻳﻦ ﻓﻴﻠﺴﻮف اﺛﺒﺎتﮔﺮاﻳﻲ ﻳﻌﻨﻲ ﻛﺎرﻧﺎپ ﺑﻪ ﺧﻮﺑﻲ ﻗﺎﺑـﻞ‬
‫ﻣﺸﺎﻫﺪه اﺳﺖ(‪ .‬دﻟﻴﻞ دﻳﮕﺮ ﺗﻮﺟﻪ آﻧﺎن ﺑﻪ رﺳﺎﻟﺔ ﻣﻨﻄﻘﻲ‪ -‬ﻓﻠﺴﻔﻲ وﻳﺘﮕﻨﺸﺘﺎﻳﻦ ﺑﻮد ﻛـﻪ در آن‬
‫زﻣﺎن اﺛﺮي ﻧﻮ در زﺑﺎن و ﻣﻨﻄﻖ ﺑﻪ ﺣـﺴﺎب ﻣـﻲآﻣـﺪ‪ .‬اﮔـﺮ ﭼـﻪ ﻋـﺪهاي ﻣﻌﺘﻘﺪﻧـﺪ ﻛـﻪ ﺗﻮﺟـﻪ‬
‫اﺛﺒﺎتﮔﺮاﻳﺎن ﺑﻪ رﺳﺎﻟﻪ ﮔﺰﻳﻨﺸﻲ ﺑﻮد و ﺑﻪ ﺑﺮﺧﻲ ﻣﻄﺎﻟﺐ وﻳﺘﮕﻨﺸﺘﺎﻳﻦ‪ ،‬از ﺟﻤﻠـﻪ ﻣﻄﺎﻟـﺐ او در‬
‫ﺑﺎرة اﺧﻼق ﻳﺎ زﻳﺒﺎﻳﻲﺷﻨﺎﺳﻲ‪ ،‬ﺗﻮﺟﻬﻲ ﻧﺪاﺷﺘﻨﺪ‪.‬‬
‫‪ .1 .2 .2‬ﻣﺒﺎﻧﻲ ﭘﻮزﻳﺘﻮﻳﺴﻢ ﻣﻨﻄﻘـﻲ‪ :‬از ﻣﺒـﺎﻧﻲ ﭘﻮزﻳﺘﻮﻳـﺴﻢ ﻣﻨﻄﻘـﻲ دو ﻣﺒﻨـﺎ از ﺑﻘﻴـﻪ‬
‫ﻣﻬﻢﺗﺮﻧﺪ و آن ﺗﻤﺎﻳﺰ ﻣﻴﺎن ﮔﺰارهﻫﺎي ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ و ﺗﺮﻛﻴﺒﻲ و اﺻﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﭘﺬﻳﺮي اﺳﺖ‪.‬‬
 ‫‪ 10‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ اﻧﺪﻳﺸﻪ دﻳﻨﻲ داﻧﺸﮕﺎه ﺷﻴﺮاز‬
‫‪ .1 .1 .2 .2‬ﺗﻤﺎﻳﺰ ﻣﻴﺎن ﮔﺰارهﻫﺎي ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ و ﺗﺮﻛﻴﺒﻲ‪ :‬ﮔﺰارهﻫﺎي ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬ﮔـﺰارهﻫـﺎﻳﻲ‬
‫ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﺻﺪق و ﻛﺬﺑﺸﺎن ﻣﻨﻮط ﺑﻪ ﻣﻌﺎﻧﻲ واژهﻫﺎي ﺗﺸﻜﻴﻞ دﻫﻨﺪه آنﻫﺎﺳﺖ )ﺑﻪ ﺑﻴﺎن دﻳﮕﺮ‬
‫ﻣﺤﻤﻮل اﻳﻦ ﮔﺰارهﻫﺎ از ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻮﺿﻮﻋﺸﺎن ﺑﻪ دﺳﺖ ﻣﻲآﻳﺪ(‪ .‬ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﺜﺎل ﮔﺰارهﻫﺎﻳﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ‬
‫”ﻫﻤﺔ زﻧﺎن ﻣﺆﻧﺚ ﻫﺴﺘﻨﺪ“ و ﻳﺎ ”دو ﺑﻪ ﻋﻼوه ﺳﻪ ﻣﺴﺎوي ﭘﻨﺞ اﺳﺖ“ ﮔﺰارهﻫﺎي ﺗﺤﻠﻴﻠﻲاﻧﺪ‪ .‬ﻧﺎم‬
‫دﻳﮕﺮ اﻳﻦ ﮔﺰارهﻫﺎ “ﭘﻴﺸﻴﻨﻲ“‪ 24‬اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﮔﺰارهﻫﺎي ﺗﺮﻛﻴﺒﻲ‪ ،25‬ﮔﺰارهﻫﺎﻳﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﺻﺪق و ﻛﺬﺑـﺸﺎن ﻣﻨـﻮط ﺑـﻪ ﺗﺠﺮﺑـﻪ اﺳـﺖ‪.‬‬
‫ﮔﺰارهﻫﺎﻳﻲ ﭼﻮن ”ﻧﻴﺮوي ﺟﺎذﺑﻪ اﺟﺴﺎم را ﺑﻪ ﻃﺮف ﺧﻮد ﻣﻲﻛـﺸﺎﻧﺪ“ و ﻳـﺎ ”ﺑـﻲﺳـﻮادي ﺑﺎﻋـﺚ‬
‫ﻋﻘﺐ اﻓﺘﺎدﮔﻲ ﺟﻮاﻣﻊ اﺳﺖ“ ﮔﺰارهﻫﺎي ﺗﺮﻛﻴﺒﻲاﻧﺪ‪ .‬ﻧﺎم دﻳﮕﺮ اﻳﻦ ﮔﺰارهﻫﺎ ”ﭘﺴﻴﻨﻲ“‪ 26‬اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﻳﻜﻲ از ﺗﺼﻮرات اﺳﺎﺳﻲ ﺣﻠﻘﺔ وﻳﻦ اﻳﻦ ﺑﻮد ﻛﻪ ﻫﺮ ﮔﺰارة ﻣﻌﻨﺎداري ﻳﺎ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ و ﻳﺎ ﺗﺮﻛﻴﺒﻲ‬
‫اﺳﺖ‪ .‬از اﻳﻦ رو‪ ،‬ﺑﻪ ﻧﻈﺮ آﻧﺎن ﻋﻠﻮﻣﻲ ﭼﻮن رﻳﺎﺿﻴﺎت و ﻣﻨﻄﻖ از ﮔـﺰارهﻫـﺎي ﺗﺤﻠﻴﻠـﻲ و ﻋﻠـﻮم‬
‫ﻃﺒﻴﻌﻲ از ﮔﺰارهﻫﺎي ﺗﺮﻛﻴﺒﻲ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﻲﺷﺪﻧﺪ و داﻧﺸﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻣﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻚ ﻛﻪ ﻧﻪ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ و ﻧـﻪ‬
‫ﺗﺮﻛﻴﺒﻲ ﺑﻮد از ﮔﺰارهﻫﺎي ﺑﻲ ﻣﻌﻨﺎ ﭘﺪﻳﺪ ﻣﻲآﻣﺪ‪.‬‬
‫‪ .2 .1 .2 .2‬اﺻﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﭘﺬﻳﺮي‪ :27‬از ﻣﺒﺎﻧﻲ ﻣﻬﻢ اﺛﺒﺎتﮔﺮاﻳﺎن ﻣﻨﻄﻘـﻲ‪ ،‬اﺻـﻞ ﺗﺤﻘﻴـﻖ‬
‫ﭘﺬﻳﺮي اﺳﺖ‪ .‬ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﻋﻠﻮم ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻛﻪ ﺑﺎ روشﻫﺎي ﺑﻪ ﻇﺎﻫﺮ ﻣﻄﻤﺌﻦ ﺗﺠﺮﺑﻲ ﺑـﻪ ﻫﻤـﺮاه ﺑـﻮد‬
‫ﺳﺒﺐ ﺷﺪ ﻛﻪ اﺻﺤﺎب ﺣﻠﻘﺔ وﻳﻦ ﺑﻪ روشﻫﺎي ﺗﺠﺮﺑﻲ در رﺳﻴﺪن ﺑـﻪ ﻣﻌﺮﻓـﺖ ﺗﺄﻛﻴـﺪ زﻳـﺎدي‬
‫داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ‪ .‬ﺗﺤﻘﻴﻖ ﭘﺬﻳﺮي ﺑﺪان ﻣﻌﻨﺎ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻳﻚ ﮔﺰاره آنﮔـﺎه ﻣﻌﻨـﺎدار اﺳـﺖ ﻛـﻪ ﻗﺎﺑـﻞ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺗﺠﺮﺑﻲ ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬در اﻳﻦﺟﺎ ﺑﺎﻳﺪ ﺑﻴﻦ ”اﺛﺒﺎت ﺗﺠﺮﺑﻲ“ و ”ﺗﺤﻘﻴﻖ ﭘﺬﻳﺮي“ ﺗﻔﺎوت ﻗﺎﻳﻞ ﺷـﺪ‪.‬‬
‫ﻣﻨﻈﻮر از اﺛﺒﺎت ﺗﺠﺮﺑﻲ آن اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺎ ﻣﺮاﺟﻌﻪ ﺑﻪ ﻋﺎﻟﻢ ﻃﺒﻴﻌﺖ‪ ،‬ﺻـﺪق و ﻳـﺎ ﻛـﺬب ﮔـﺰارهاي‬
‫روﺷﻦ ﺷﻮد‪ ،‬ﻣﺎﻧﻨﺪ اﻳﻦﻛﻪ ﺑﮕﻮﻳﻴﻢ ”آب در ﺻﺪ درﺟﻪ ﻣﻲﺟﻮﺷﺪ“‪ ،‬اﻣﺎ ﻣـﺮاد از ﺗﺤﻘﻴـﻖﭘـﺬﻳﺮي‬
‫ﻗﺎﺑﻠﻴﺖ اﺛﺒﺎت ﺗﺠﺮﺑﻲ اﺳﺖ‪ .‬ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﭼﻨﺎنﭼﻪ ﮔﺰارهاي در ﺣﺎل ﺣﺎﺿﺮ ﻗﺎﺑﻠﻴـﺖ اﺛﺒـﺎت ﻧﺪاﺷـﺘﻪ‬
‫ﺑﺎﺷﺪ‪ ،‬وﻟﻲ ﺑﺘﻮان ﮔﻔﺖ ﻛﻪ در آﻳﻨﺪه و ﻳﺎ در ﺷﺮاﻳﻄﻲ دﻳﮕﺮ اﻳﻦ ﻗﺎﺑﻠﻴﺖ را ﺑـﻪ دﺳـﺖ ﻣـﻲآورد‪،‬‬
‫ﻣﻌﻨﺎدار اﺳﺖ‪ .‬ﻣﺎﻧﻨﺪ اﻳﻦﻛﻪ ﮔﻔﺘﻪ ﺷﻮد‪” :‬در ﻛﺮات آﺳﻤﺎﻧﻲ ﺣﻴﺎت وﺟﻮد دارد“‪ .‬از اﻳـﻦ دﻳـﺪﮔﺎه‬
‫ﻣﻲﺗﻮان ﭼﻨﻴﻦ ﺑﺮداﺷﺖ ﻛﺮد ﻛﻪ ﮔﺰارهﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ ﻗﺎﺑﻠﻴﺖ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺗﺠﺮﺑﻲ ﻧﺪاﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ‪ ،‬ﺑﻲﻣﻌﻨـﺎ‬
‫ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ ،‬ﻣﺎﻧﻨﺪ اﻳﻦ ﮔﺰاره ﻛﻪ‪” :‬ﻫﺴﺘﻲ ﺑﻲ اﻧﺘﻬﺎ اﺳﺖ“‪.‬‬
‫‪ .3 .2‬ﻣﻜﺘﺐ آﻛﺴﻔﻮرد‬
‫ﺑﻌﺪ از ﺟﻨﮓ ﺟﻬﺎﻧﻲ اول و در ﺳﺎلﻫﺎي آﻏﺎزﻳﻦ ﻧﻴﻤﺔ دوم ﻗﺮن ﺑﻴﺴﺘﻢ‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ اﺻﻠﻲ رﺷﺪ و‬
‫ﺗﺤﻮل ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ داﻧﺸﮕﺎه آﻛﺴﻔﻮرد ﺑﻮد‪ .‬ﭼﻬﺮهﻫﺎي ﺳﺮﺷﻨﺎس اﻳﻦ دوره ﻋﺒﺎرﺗﻨﺪ از راﻳﻞ و‬
‫آﺳــﺘﻴﻦ‪ .‬دﻳــﺪﮔﺎه ﻏﺎﻟــﺐ در اﻳــﻦ دوره ﻋﻘﺎﻳــﺪ وﻳﺘﮕﻨــﺸﺘﺎﻳﻦ ﻣﺘــﺄﺧﺮ و اﻧﺪﻳــﺸﻪﻫــﺎي او در‬
‫”ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎي ﻓﻠﺴﻔﻲ“ ﺑﻮد‪ .‬اﮔﺮ ﭼﻪ ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن آﻛﺴﻔﻮرد در ﺑﺎرة ﻣﺴﺎﻳﻞ ﻓﻠﺴﻔﻲ و ﺗﺤﻠﻴﻞ زﺑـﺎن‬
‫دﻳﺪﮔﺎهﻫﺎي ﻣﺘﻔﺎوﺗﻲ داﺷﺘﻨﺪ‪ ،‬وﻟﻲ ﻣﺸﺘﺮﻛﺎﺗﻲ را در اﻳﻦ زﻣﻴﻨﻪ ﻣﻲﺗﻮان ﻳﺎﻓـﺖ‪ .‬از ﻧﻈـﺮ ﺑﻴـﺸﺘﺮ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ و ﺗﺄﺛﻴﺮ آن ﺑﺮ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ‪11‬‬
‫اﻳﻦ ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﻣﺒﺎﺣﺚ ﻣﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻜﻲ ﻣﺒﺎﺣﺜﻲ ﻣﺮدود ﺑﻮدﻧﺪ و از اﻳﻦ رو ﺑﻪ آنﻫﺎ ﻧﻤـﻲﭘﺮداﺧﺘﻨـﺪ‪.‬‬
‫ﻣﺜﻼً آﻧﺎن در ﺻﺪد ﻧﺒﻮدﻧﺪ ﻛﻪ ﺳﺎﺧﺘﺎر ﻣﻨﻄﻘﻲ ﺟﻬﺎن را ﺗﺸﺮﻳﺢ ﻛﻨﻨﺪ‪ ،‬ﺑﻠﻜﻪ ﺧﻮد را ﺑﻪ ﺗﻮﺿـﻴﺢ‬
‫ﺻﻮرتﻫﺎي ﻛﻠﻲ از آراﻳﻪﻫﺎي ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ در زﺑﺎن ﻋﺎدي ﻣﺤﺪود ﻛﺮده ﺑﻮدﻧﺪ‪ .‬ﺗﺤﻠﻴﻞ در ﻧﻈﺮ آﻧﺎن‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﻮد‪ ،‬و آن ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻋﻨﺎوﻳﻦ ﻓﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬دﻻﻟﺖﻫﺎي آنﻫﺎ‪ ،‬ﻫﻤﺎﻫﻨﮕﻲﺷﺎن ﺑﺎ ﻣﻘـﺼﻮد‬
‫ﻣﻮرد ﻧﻈﺮ و ﺷﻨﺎﺧﺖ ﺷﺮاﻳﻂ ﻛﺎرﺑﺮد آن ﻋﻨﺎوﻳﻦ ﺑﻮد‪ .‬ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن آﻛﺴﻔﻮرد ﺑﻪ ﻛـﺎرﺑﺮد ﻛﻠﻤـﻪ در‬
‫ﺟﻤﻠﻪ ﺗﻮﺟﻪ ﺧﺎص داﺷﺘﻨﺪ‪ ،‬در ﻧﻈﺮ آﻧﺎن ﻛﺎرﺑﺮد ﻛﻠﻤﻪ‪ ،‬ﻣﻌﻨﺎي ﻛﻠﻤﻪ ﻣﺤﺴﻮب ﻣـﻲﺷـﺪ‪ .‬آنﻫـﺎ‬
‫ﻣﺎﻧﻨﺪ وﻳﺘﮕﻨﺸﺘﺎﻳﻦ ﺑﺮ اﻳﻦ اﻋﺘﻘﺎد ﺑﻮدﻧﺪ ﻛﻪ ﻓﻠﺴﻔﻪ ﺑﺎﻳﺪ ﺳﺒﺐ ﻓﻬﻢ ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺑﺸﺮ ﺷﻮد و ﻧﺒﺎﻳـﺪ در‬
‫ﺻﺪد ﻧﻈﺮﻳﻪﭘﺮدازي ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬اوﻟﻴﻦ وﻇﻴﻔﺔ ﻓﻠﺴﻔﻪ را ﺗﻮﺟﻪ ﺑـﻪ ﻣﻌﻨـﺎ و وﺿـﻮحﺑﺨـﺸﻲ ﺑـﻪ ﻣﻌـﺎﻧﻲ‬
‫اﻇﻬﺎرات و ﻛﻠﻤﺎت ﻣﻲداﻧﺴﺘﻨﺪ‪ .‬روش اوﻟﻴﺔ آﻧﺎن ﺗﻮﺻﻴﻒ ﻛﺎرﺑﺮد ﻛﻠﻤﺎت ﺑﻮد و ﻧﻪ ﺗـﺪوﻳﻦ ﻳـﻚ‬
‫ﺗﺌﻮري در ﺑﺎب ﻣﻌﻨﺎ ﻛﻪ در ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻳﻞ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﺑﻪ ﻛﺎر آﻳﺪ )‪ ،20‬ﺻﺺ‪.(23-22:‬‬
‫ﺗﻤﺮﻛﺰ ﺑﺮ روي ﺗﺌﻮري ﻣﻌﻨﺎ در ﻓﻠﺴﻔﺔ زﺑﺎن ﻣﻌﺎﺻﺮ ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮار ﻣﻲﮔﻴﺮد‪ .‬ﺳﺆال اﺻـﻠﻲ‬
‫ﻛﻪ ﺑﻪ وﺳﻴﻠﺔ ﺗﺌﻮري ﻣﻌﻨﺎ ﭘﺎﺳﺦ داده ﻣﻲﺷﻮد اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ ﭼﮕﻮﻧﻪ ﻋﻼﻳـﻢ و اﺻـﻮات ﻓﻴﺰﻳﻜـﻲ‪،‬‬
‫اﻇﻬﺎرات زﺑﺎن ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﻣﻌﻨﺎدار را ﺑﻪ وﺟﻮد ﻣﻲآورﻧﺪ؟ ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﺗﺤﻠﻴـﻞ زﺑـﺎﻧﻲ ﻓﺮﺿـﻴﻪﻫـﺎي‬
‫ﮔﻮﻧﺎﮔﻮﻧﻲ را ﺑﺮاي ﻣﻌﻨﺎداري ﻛﻠﻤﺎت و ﻋﺒﺎرات اراﻳﻪ ﻛﺮدهاﻧﺪ ﻛﻪ ﺑﻌﻀﻲ از آنﻫﺎ ﻋﺒﺎرﺗﻨﺪ از‪:‬‬
‫دﻳﺪﮔﺎه ارﺟﺎﻋﻲ‪ :‬ﻳﻌﻨﻲ ﻛﻠﻤﺎت ﻋﻼﻣﺖ اﺧﺘﺼﺎري اﺷﻴﺎي ﺑﻴﺮوﻧﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ‪.‬‬
‫دﻳﺪﮔﺎه ﺗﺼﻮري‪ :‬ﻳﻌﻨﻲ ﻣﻌﻨﺎ ﻫﻤﺎن ﺗﺼﻮرات و ﻋﻘﺎﻳﺪ ﻣﻮﺟﻮد در ذﻫﻦ آدﻣﻴﺎن اﺳﺖ‪.‬‬
‫دﻳﺪﮔﺎه ﻛﺎرﺑﺮدي‪ :‬ﻛﺎرﺑﺮد ﻛﻠﻤﺎت و ﻋﺒﺎرات ﺑﺮاي رﺳﻴﺪن ﺑـﻪ ﻣﻘـﺼﻮد ﻣـﻮرد ﻧﻈـﺮ ﺗـﺸﻜﻴﻞ‬
‫دﻫﻨﺪة ﻣﻌﻨﺎ اﺳﺖ‪.‬‬
‫دﻳﺪﮔﺎه ﺗﺄﻳﻴﺪ )اﺛﺒﺎت(ﭘﺬﻳﺮي‪ :‬ﻣﻌﻨﺎي ﺟﻤﻠﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪاي از ﺗﺠﺮﺑﻴﺎت ﻣﻤﻜـﻦ اﺳـﺖ ﻛـﻪ آن‬
‫ﻣﻌﻨﺎ را ﺗﺄﻳﻴﺪ ﻣﻲﻛﻨﺪ و ﻳﺎ ﻣﺪرﻛﻲ ﺑﺮاي ﺻﺤﺖ آن ﺑﻪ دﺳﺖ ﻣﻲدﻫﺪ‪.‬‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺻﺪق‪ :‬ﻳﻌﻨﻲ ﻓﺮاﻫﻢ ﺑﻮدن ﺷﺮاﻳﻂ و ﻟﻮازﻣﻲ ﻛﻪ ﺻﺪق ﺟﻤﻠﻪ را ﺗﻀﻤﻴﻦ ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ ،1) .‬ص‪:‬‬
‫‪.(44‬‬
‫ﭼﻮن در اﻳﻦﺟﺎ از ﻓﻠﺴﻔﺔ زﺑﺎن و ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎي ﻣﻌﻨﺎﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﺳﺨﻦ ﺑﻪ ﻣﻴﺎن آﻣـﺪ‪ ،‬ﻻزم اﺳـﺖ‬
‫ﻛﻪ ﺗﻔﺎوت ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﭼﻮن ”ﻓﻠﺴﻔﺔ زﺑﺎن“‪” ،28‬زﺑﺎن ﺷﻨﺎﺳﻲ“‪ 29‬و ”ﻓﻠﺴﻔﺔ زﺑﺎﻧﻲ“‪ 30‬روﺷﻦ ﺷﻮد‪:‬‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ زﺑﺎن ﺷﺎﺧﻪاي از ﻓﻠﺴﻔﻪ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺟﻨﺒﻪﻫﺎي ﻛﻠﻲ زﺑﺎن را ﺗﻮﺻﻴﻒ و ﺗﺒﻴﻴﻦ ﻣﻲﻛﻨﺪ‪.‬‬
‫اﻳﻦ ﺟﻨﺒﻪﻫﺎي ﻛﻠﻲ ﻣﺴﺎﻳﻠﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﺑﻪ زﺑﺎن ﺧﺎﺻﻲ ﻣﺮﺑﻮط ﻧﻤﻲﺷﻮﻧﺪ‪ ،‬ﺑﻠﻜﻪ ﻧﺴﺒﺖ ﺑـﻪ ﻫـﺮ‬
‫زﺑﺎﻧﻲ ﺻﺎدقاﻧﺪ‪ .‬ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺻﺪق‪ ،‬ﺣﻜﺎﻳﺖ‪ ،‬ﻣﻌﻨﺎ‪ ،‬ﺿـﺮورت و ﻫـﺮ ﻣـﺴﺄﻟﺔ دﻳﮕـﺮي از اﻳـﻦ دﺳـﺖ‪،‬‬
‫ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻄﺎﻟﻌﺔ ﻓﻠﺴﻔﻪ زﺑﺎن اﺳﺖ‪.‬‬
‫زﺑﺎنﺷﻨﺎﺳﻲ ﻣﻄﺎﻟﻌﺔ ﻋﻠﻤﻲ زﺑﺎن اﺳﺖ‪ .‬وﻇﻴﻔـﺔ اﺻـﻠﻲ زﺑـﺎن ﺷﻨﺎﺳـﻲ ﺗﻮﺻـﻴﻒ و ﺗﺤﻠﻴـﻞ‬
‫ﺳﺎﺧﺘﺎرﻫﺎي واج ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ‪ ،‬ﻧﺤﻮ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ و ﻣﻌﻨﺎ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ زﺑﺎنﻫﺎي ﻃﺒﻴﻌﻲ اﺳﺖ‪.‬‬
 ‫‪ 12‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ اﻧﺪﻳﺸﻪ دﻳﻨﻲ داﻧﺸﮕﺎه ﺷﻴﺮاز‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ زﺑﺎﻧﻲ ﺷﺎﺧﻪاي از ﻓﻠﺴﻔﻪ ﻧﻴﺴﺖ‪ ،‬ﺑﻠﻜﻪ روﺷـﻲ ﺑـﺮاي ﺣـﻞ ﻣـﺴﺎﻳﻞ ﻓﻠـﺴﻔﻲ اﺳـﺖ‪.‬‬
‫ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﺗﺤﻠﻴﻞ زﺑﺎﻧﻲ اﻳﻦ روش را ﺑﺮاي ﺑﺮرﺳﻲ و ﻣﻄﺎﻟﻌﺔ ﻣﺴﺎﻳﻞ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﭘﻴـﺸﻨﻬﺎد ﻛـﺮده و‬
‫آن را در ﻫﻤﺔ ﺣﻮزهﻫﺎ و ﺷﺎﺧﻪﻫﺎي ﻓﻠﺴﻔﻪ ﺳﺎري و ﺟﺎري ﻣﻲداﻧﻨﺪ‪ .‬ﺑﺮ اﺳﺎس اﻳﻦ روش ﺑـﺮاي‬
‫ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻳﻞ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﺑﺎﻳﺪ ﻣﻮارد اﺳﺘﻌﻤﺎل واژهﻫﺎ را در زﺑﺎن ﻣﺘﻌﺎرف ﺟﺴﺘﺠﻮ ﻛﺮد‪ .‬ﻣﻌﻨﺎي ﻳـﻚ‬
‫واژه ﻳﻌﻨﻲ ﻛﺎرﺑﺮد آن در زﺑﺎﻧﻲ ﺧﺎص‪ ،‬ﻛﻪ اﻳﻦ ﻧﺨﺴﺖ ﻧﻈﺮ وﻳﺘﮕﻨﺸﺘﺎﻳﻦ و ﭘﺲ از او ﺳﺮل ﻧﻴـﺰ‬
‫ﻫﺴﺖ‪.‬‬
‫ﺑﺮاي ﺷﻨﺎﺧﺖ ﺑﻬﺘﺮ ﻧﻘﺶ زﺑﺎن ﻣﺘﻌﺎرف در ﻧﻈﺮ ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﺗﺤﻠﻴﻞ زﺑﺎﻧﻲ ﻧﻈﺮي اﺟﻤـﺎﻟﻲ ﺑـﻪ‬
‫آراي دو ﻧﻔـﺮ از ﺳﺮﺷــﻨﺎسﺗــﺮﻳﻦ ﻓﻴﻠــﺴﻮﻓﺎن اﻳــﻦ ﻧﺤﻠــﻪ ﻳﻌﻨــﻲ وﻳﺘﮕﻨــﺸﺘﺎﻳﻦ ﻣﺘــﺄﺧﺮ و راﻳــﻞ‬
‫ﻣﻲاﻧﺪازﻳﻢ‪.‬‬
‫ﻫﻤﺎنﮔﻮﻧﻪ ﻛﻪ ﻗﺒﻼً ﺑﻴـﺎن ﺷـﺪ وﻳﺘﮕﻨـﺸﺘﺎﻳﻦ ﺑـﺎ رﺳـﺎﻟﺔ ﻣﻨﻄﻘـﻲ‪ -‬ﻓﻠـﺴﻔﻲ ﺗﺤـﺖ ﻋﻨـﻮان‬
‫وﻳﺘﮕﻨﺸﺘﺎﻳﻦ ﻣﺘﻘﺪم‪ ،‬و ﺑﺎ ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎي ﻓﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬وﻳﺘﮕﻨﺸﺘﺎﻳﻦ ﻣﺘﺄﺧﺮ ﺷﻨﺎﺧﺘﻪ ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬ﻋﻠﺖ اﻳﻦ‬
‫اﻣﺮ آن اﺳﺖ ﻛﻪ ﻧﻈﺮات وﻳﺘﮕﻨﺸﺘﺎﻳﻦ در اﻳﻦ دو اﺛﺮ ﻋﻠﻲرﻏﻢ ﺑﻌﻀﻲ ﺗﺸﺎﺑﻪﻫـﺎ‪ ،‬ﻣﺘﻔـﺎوت و ﭼـﻪ‬
‫ﺑﺴﺎ ﻣﺘﻀﺎد ﺑﺎ ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ اﺳﺖ‪ ،‬ﻛﻪ ﺑﻪ ﺑﻌﻀﻲ از آنﻫﺎ اﺷﺎره ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬وﻳﺘﮕﻨﺸﺘﺎﻳﻦ در رﺳﺎﻟﻪ‪ ،‬ﺗﺤﺖ‬
‫ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻓﺮﮔﻪ و راﺳﻞ از زﺑﺎن ﻧﻤﺎدﻳﻦ ﻛﻪ ﺑﻪ وﺳﻴﻠﺔ آن ﻣﻲﺗﻮان اﺑﻬﺎﻣﺎت ﻓﻠﺴﻔﻲ را از ﻣﻴـﺎن ﺑـﺮد‪،‬‬
‫دﻓﺎع ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ .‬اﻣﺎ در ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎي ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻛﻪ در ﺳﺎل ‪ 1953‬ﻣﻨﺘﺸﺮ ﺷﺪ از زﺑﺎن ﻧﻤـﺎدﻳﻦ روي‬
‫ﮔﺮداﻧﺪه و ﺑﻪ زﺑﺎن ﻣﺘﻌﺎرف )روزﻣﺮه( روي ﻣﻲآورد‪ .‬او ﺗﺼﺮﻳﺢ ﻣـﻲﻛﻨـﺪ ﻛـﻪ واژهﻫـﺎ در ﺳـﺒﻚ‬
‫زﻧﺪﮔﻲ‪ 31‬ﻋﺎدي ﻣﻌﻨﺎ دارﻧﺪ‪ .‬ﻣﻨﻈﻮر از ﺳﺒﻚ زﻧﺪﮔﻲ ﺷﻴﻮهﻫـﺎﻳﻲ اﺳـﺖ ﻛـﻪ ﻣـﺮدم در زﻧـﺪﮔﻲ‬
‫ﻋﺎدي و روزﻣﺮة ﺧﻮد ﺑﻪ ﻛﺎر ﻣﻲﮔﻴﺮﻧﺪ‪ .‬ﺑﻪ ﻧﻈﺮ او در اﻳﻦ ﺳﺒﻚ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﮔﻔﺘﻤﺎن‪ ،‬ﻣﻌﻨﺎ‪،‬‬
‫ﻫﺪفﻫﺎ و ﻣﻨﻈﻮرﻫﺎي ﺧﻮد را ﻛﺴﺐ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ‪ .‬او در ﻳﻚ اﺑﺪاع ﺟﺎﻟﺐ ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻳـﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴـﺖﻫـﺎ و‬
‫زﺑﺎن را "ﺑﺎزيﻫﺎيزﺑﺎﻧﻲ" ﻣﻲﻧﺎﻣﺪ‪ .‬در رﺳﺎﻟﻪ‪ ،‬زﺑﺎن آﻳﻨﺔ واﻗﻌﻴﺖ ﺑﻪ ﺣـﺴﺎب ﻣـﻲآﻳـﺪ‪ .‬ﺑـﻪ ﻧﻈـﺮ‬
‫وﻳﺘﮕﻨﺸﺘﺎﻳﻦ ﻣﻌﻨﺎي ﻫﺮ ﻧﺎم ﺻﺎﺣﺐ آن ﻧﺎم اﺳﺖ‪ .‬ﻳﻜﺴﺎﻧﻲ ﺑﻴﻦ ﻧـﺎمﻫـﺎ و ﻋـﻴﻦﻫـﺎ‪ ،‬ﺟﻤﻠـﻪﻫـﺎ و‬
‫واﻗﻌﻴﺖﻫﺎ‪ ،‬ﻣﻌﻨﺎ را ﭘﺪﻳﺪ ﻣﻲآورد‪ ،‬در اﻳﻦ دﻳﺪﮔﺎه زﺑﺎن ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻧﻘـﺸﻪ ﻳـﺎ ﺗـﺼﻮﻳﺮ‪ ،‬ﻋﻨـﺼﺮي ﻏﻴـﺮ‬
‫ﻓﻌﺎل و اﻳﺴﺘﺎﺳﺖ‪ .‬اﻣﺎ در ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻣﺘﺄﺧﺮ‪ ،‬وﻳﺘﮕﻨﺸﺘﺎﻳﻦ ﺑﺮ اﻳﻦ ﺑﺎور اﺳﺖ ﻛﻪ ﻧﺒﺎﻳﺪ در ﺟـﺴﺘﺠﻮي‬
‫ﻣﻌﻨﺎ ﺑﻮد‪ ،‬ﺑﻠﻜﻪ‪ ،‬ﻛﺎرﺑﺮد را ﺑﺎﻳﺪ ﺟﺴﺘﺠﻮ ﻛﺮد‪ .‬در اﻳﻦ ﻧﻈﺮﻳﻪ زﺑﺎن ﻳﻚ ﻋﻨﺼﺮ ﻓﻌﺎل و ﺑـﺎ اﻫﻤﻴـﺖ‬
‫در زﻧﺪﮔﻲ آدﻣﻴﺎن اﺳﺖ‪ ،‬ﻧﻪ اﻳﻦﻛﻪ ﺗﻨﻬﺎ ﺗﺼﻮﻳﺮﮔﺮ واﻗﻌﻴﺖ ﺑﺎﺷﺪ)‪ ،25‬ص‪ .(193 :‬ﺑﻨﺎﺑﺮ اﻳﻦ ﺑﺮاي‬
‫ﻳﺎﻓﺘﻦ ﻣﻌﻨﺎي ﻳﻚ واژه ﺑﺎﻳﺪ ﺑﻪ ﻛﺎرﺑﺮد آن در زﻣﻴﻨﺔ ﺧﺎص آن ﺗﻮﺟـﻪ ﻧﻤـﻮد ﻳﻌﻨـﻲ زﻣﻴﻨـﺔ ﻛـﻪ‬
‫واﺑﺴﺘﻪ ﺑﻪ رﻓﺘﺎرﻫﺎي ﻛﺎﻣﻼً ﺟﻤﻌـﻲ و ﺳـﺒﻚ زﻧـﺪﮔﻲ ﻣﺎﺳـﺖ‪ .‬ﺳـﺒﻚ زﻧـﺪﮔﻲ از اﺻـﻄﻼﺣﺎت‬
‫وﻳﺘﮕﻨﺸﺘﺎﻳﻦ اﺳﺖ‪ .‬او ﻫﺮ زﺑﺎﻧﻲ را ﻳﻚ ﺳﺒﻚ زﻧﺪﮔﻲ ﺑﻪ ﺣﺴﺎب ﻣـﻲآورد‪ .‬از دﻳـﺪﮔﺎه او ﮔﻔﺘـﺎر‬
‫ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺳﻴﺎﺳﻲ‪ ،‬ﻫﻨﺮي و دﻳﻨﻲ ﺷﻴﻮهﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺑﻪ ﻛﺎرﮔﻴﺮي زﺑﺎن ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ ،‬ﻛﻪ در ﻫﺮ ﻛـﺪام‬
‫از آنﻫﺎ زﺑﺎن اﺑﺰاري اﺳﺖ ﺑﺮاي ﻣﻨﻈﻮري ﺧﺎص‪ ،‬ﺑﺮ ﻫﻤﻴﻦ اﺳﺎس وﻳﺘﮕﻨـﺸﺘﺎﻳﻦ روش ﻛـﺴﺎﻧﻲ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ و ﺗﺄﺛﻴﺮ آن ﺑﺮ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ‪13‬‬
‫ﻛﻪ ﻣﺜﻼً ﮔﺰارهﻫﺎي دﻳﻨﻲ را ﺑﻪ ﺳﻴﺎق ﮔﺰارهﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ ﻣﻲﺳﻨﺠﻨﺪ‪ ،‬ﻣﺮدود ﻣﻲداﻧﺪ‪ .‬ﻫﺮ ﮔﺰارهاي‬
‫ﺑﺎﻳﺪ در ﺑﺎزي زﺑﺎﻧﻲ ﺧﻮدش در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﻮد‪ .‬ﺑﺎزي زﺑﺎﻧﻲ داراي دو وﺟﻪ اﺳﺖ‪ ،‬وﺟﻬﻲ زﺑﺎﻧﻲ‬
‫ﺷﺎﻣﻞ واژهﻫﺎ و ﺟﻤﻠﻪﻫﺎ‪ ،‬و وﺟﻬﻲ ﻏﻴﺮ زﺑﺎﻧﻲ ﺷﺎﻣﻞ رﻓﺘﺎرﻫﺎ و ﻛﺮدارﻫﺎ‪ .‬در ﭘﻴﻮﻧـﺪ ﺑـﻴﻦ اﻳـﻦ دو‬
‫وﺟﻪ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻌﻨﺎ آﺷﻜﺎر ﻣﻲﺷﻮد)‪ ،9‬ﺻﺺ‪.(15-14 :‬‬
‫‪32‬‬
‫ﻓﻴﻠﺴﻮف ﺑﺮﺟﺴﺘﻪ دﻳﮕﺮ ﺗﺤﻠﻴﻞ زﺑﺎﻧﻲ ﮔﻴﻠﺒﺮت راﻳﻞ اﺳﺖ‪ .‬ﺷﻬﺮت اﺻﻠﻲ راﻳﻞ ﺑـﻪ ﺳـﺒﺐ‬
‫ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺎب ﻣﻔﻬﻮم ذﻫﻦ‪ 33‬اﺳﺖ‪ .‬او در اﻳﻦ ﻛﺘﺎب ﺛﻨﻮﻳﺖ دﻛﺎرﺗﻲ را ﻣﻮرد اﻧﺘﻘـﺎد ﺟـﺪي ﻗـﺮار‬
‫ﻣﻲدﻫﺪ‪ .‬راﻳﻞ ﻣﻌﺘﻘﺪ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻧﺒﺎﻳﺪ ﻣﺎﻧﻨﺪ دﻛﺎرت و ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن دﻛﺎرﺗﻲ ﺑﻪ ﺟﺪاﻳﻲ روح از ﺑـﺪن‬
‫و اﻋﻤﺎل ﻣﻨﺘﺞ از اﻳﻦ دو ﻣﻌﺘﻘﺪ ﺑﻮد‪ ،‬ﻫﻤﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي اﻧﺴﺎﻧﻲ را ﻣﻲﺗﻮان از ﻃﺮﻳـﻖ رﻓﺘﺎرﻫـﺎي‬
‫ﻣﺸﻬﻮد او ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻛﺮد و آدﻣﻲ ﭼﻴﺰي ﺟﺰ ﻫﻤـﻴﻦ رﻓﺘﺎرﻫـﺎ ﻧﻴـﺴﺖ‪ .‬اﻳـﻦ اﻋﺘﻘـﺎد راﻳـﻞ ﻣﻨـﺸﺄ‬
‫ﺑﺴﻴﺎري از اﻧﺘﻘﺎدﻫﺎ ﻋﻠﻴﻪ او ﺷﺪ‪ .‬ﻧﺎﻗﺪان او ﺑﺮ اﻳﻦ ﻧﻜﺘﻪ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﻛﺮدﻧﺪ ﻛﻪ آدﻣـﻲ ﻗـﺎدر اﺳـﺖ در‬
‫ذﻫﻦ ﺧﻮد اﻧﺪﻳﺸﺔ ﺧﺎص داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ و در ﻋﻤﻞ رﻓﺘﺎري ﻣﺘﻔﺎوت و ﭼﻪ ﺑﺴﺎ ﻣﺘﻀﺎد ﺑﺎ آن ﻧﺸﺎن‬
‫دﻫﺪ‪ ،‬ﻫﻢﭼﻨﻴﻦ ﺑﻌﻀﻲ اﻋﻤﺎل ذﻫﻨﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺗﺄﻣﻞ‪ ،‬ﺣﺪس و ﺧﻴﺎل ﻗﺎﺑـﻞ ﺗﺤﻮﻳـﻞ ﺑـﻪ رﻓﺘﺎرﻫـﺎي‬
‫ﻣﺸﺎﻫﺪه ﭘﺬﻳﺮ ﻧﻴﺴﺘﻨﺪ‪.‬‬
‫دﻳﺪﮔﺎه رﻓﺘﺎرﮔﺮاﻳﺎﻧﺔ راﻳﻞ در ﺳﺮاﺳﺮ ﻛﺘﺎب ﻣﻔﻬﻮم ذﻫﻦ ﻗﺎﺑﻞ ﻣﺸﺎﻫﺪه اﺳـﺖ‪ ،‬وﻟـﻲ آنﭼـﻪ‬
‫ﻧﻈﺮ ﺑﺴﻴﺎري از ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ در دﻫﺔ ﭘﻨﺠـﺎه را ﺑـﻪ ﺧـﻮد ﻣـﺸﻐﻮل داﺷـﺖ روش ﺗﺤﻠﻴـﻞ‬
‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ و ﻋﺒﺎراﺗﻲ ﺑﻮد ﻛﻪ ﻗﺴﻤﺖ اﻋﻈﻢ ﻛﺘﺎب را ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﻲداد‪ .‬ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﭼـﻮن داﻧـﺴﺘﻦ‪،34‬‬
‫ﺑﻠﺪ ﺑﻮدن‪ ،35‬اراده‪ ،‬اﺣﺴﺎس‪ ،‬ﺧﻮد آﮔﺎﻫﻲ‪ ،‬ﺗﺼﻮر و ﺑﻌﻀﻲ از ﺣﺎﻻت و ﻓﻌﺎﻟﻴـﺖﻫـﺎي ذﻫﻨـﻲ ﺑـﻪ‬
‫ﺳﺒﻚ و روش ﺧﺎﺻﻲ ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ و ﺗﺤﻠﻴﻞ واﻗﻊ ﺷﺪه ﺑﻮدﻧـﺪ‪ .‬وي ﻣﻘـﺼﻮد اﺻـﻠﻲ ﺧـﻮد را از‬
‫ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺎب اﻳﻦﮔﻮﻧﻪ ﺑﻴﺎن ﻣﻲﻛﻨﺪ‪:‬‬
‫اﻳﻦ ﻛﺘﺎب ﺑﺎ اﻧﺪﻛﻲ ﺗﺴﺎﻣﺢ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ ذﻫﻦ را اراﻳﻪ ﻛﻨﺪ‪ ،‬اﻟﺒﺘﻪ ﻫﻴﭻ اﻃـﻼع ﺟﺪﻳـﺪي‬
‫در ﺑﺎره ذﻫﻦ ﻧﻤﻲدﻫﺪ‪ .‬اﺳﺘﺪﻻلﻫﺎي ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻛﻪ در اﻳﻦ ﻛﺘﺎب وﺟﻮد دارد ﺑﺮاي اﻓﺰاﻳﺶ داﻧﺶ‬
‫ﻣﺎ در ﺑﺎرة ذﻫﻦ ﻧﻴﺴﺖ ﺑﻠﻜﻪ اﻳﻦ ﻛﺘﺎب ﻣﻲﺧﻮاﻫﺪ ﺟﻐﺮاﻓﻴﺎي ﻣﻨﻄﻘـﻲ داﻧـﺶﻫـﺎﻳﻲﻛـﻪ درﺑـﺎرة‬
‫ذﻫﻦ دارﻳﻢ اﺻﻼح ﻛﻨﺪ )‪ ،21‬ص‪.(9:‬‬
‫اﺻﻄﻼح ﻣﻬﻤﻲ ﻛﻪ در ﻋﺒﺎرت ﺑﺎﻻ ﻧﻴﺎز ﺑﻪ ﺗﻮﺿـﻴﺢ دارد‪ ،‬ﺟﻐﺮاﻓﻴـﺎي ﻣﻨﻄﻘـﻲ داﻧـﺶﻫـﺎي‬
‫ذﻫﻨﻲ اﺳﺖ‪ .‬ﻣﻨﻈﻮر راﻳﻞ از اﻳﻦ اﺻﻄﻼح ﭼﻴﺰي ﺟﺰ ﺣـﺪ و ﻣـﺮز اﺳـﺘﻔﺎدة ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ و ﻋﺒـﺎرات‬
‫ﻧﻴﺴﺖ‪ ،‬ﭼﻮن او از ﻃﺮﻓﺪاران ﺳﺮﺳﺨﺖ ﺗﺤﻠﻴﻞ زﺑﺎن ﻣﺘﻌﺎرف اﺳﺖ‪ .‬در ﻧﻈﺮ او ﻫﻤـﺔ آدﻣﻴـﺎن از‬
‫ﻫﺮ دﺳﺘﻪ و ﮔﺮوﻫﻲ ﻛﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ‪ ،‬ﻣﻲﺗﻮاﻧﻨﺪ ﺑﻪ راﺣﺘﻲ ﺑﺎ اﻧﺴﺎنﻫﺎي دﻳﮕﺮ ﺗﻌﺎﻣـﻞ داﺷـﺘﻪ ﺑﺎﺷـﻨﺪ‪،‬‬
‫ﺣﺮفﻫﺎﻳﺸﺎن را ﺑﻔﻬﻤﻨﺪ‪ ،‬ذﻫﻦﻫﺎﻳﺸﺎن را ارزﻳﺎﺑﻲ ﻛﻨﻨﺪ‪ ،‬اﺷﺘﺒﺎﻫﺎتﺷـﺎن را اﺻـﻼح ﻛﻨﻨـﺪ و ﺑـﺮ‬
‫آنﻫﺎ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺑﮕﺬارﻧﺪ‪ .‬ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﺑﺴﻴﺎري از اﻓﺮاد ﻛﺎرﺑﺮد ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ را ﻣﻲداﻧﻨﺪ و از اﻳﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﻌﻨـﺎ‬
‫را اﻧﺘﻘﺎل ﻣﻲدﻫﻨﺪ‪ ،‬وﻟﻲ ﻧﻜﺘﺔ ﻗﺎﺑﻞ ﺗﻮﺟﻪ اﻳﻦﻛﻪ ﻫﻤﺔ اﻳﻦ ﻛﺎرﻫﺎ را ﺑـﺪون اﻳـﻦﻛـﻪ از ﻗﻮاﻋـﺪ و‬
 ‫‪ 14‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ اﻧﺪﻳﺸﻪ دﻳﻨﻲ داﻧﺸﮕﺎه ﺷﻴﺮاز‬
‫دﻻﻳﻞ ﻣﻨﻄﻘﻲ آن اﻃﻼﻋﻲ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ اﻧﺠﺎم ﻣﻲدﻫﻨﺪ‪ ،‬ﻣﺎﻧﻨﺪ اﻓـﺮادي ﻛـﻪ راه ﺧﺎﻧـﺔ ﺧـﻮد را‬
‫ﺑﻠﺪﻧﺪ اﻣﺎ ﻧﻘﺸﺔ آن را ﻧﻤﻲﺗﻮاﻧﻨﺪ ﺑﻜﺸﻨﺪ‪ .‬ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﻻزم اﺳﺖ ﻛﻪ ﻗﻮاﻋﺪ ﻣﻨﻄﻘﻲ ﻛﺎرﺑﺮد ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﺷﻨﺎﺧﺘﻪ ﺷﻮﻧﺪ‪ .‬ﭼﻨﻴﻦ ﺗﻼﺷﻲ ﺑﺮاي ﻧﺸﺎن دادن ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎ‪ ،‬ﻋﻤﻠﻜﺮدﻫﺎ و ﺣﺎﻻت ذﻫﻨﻲ ﻫﻤﻴـﺸﻪ‬
‫وﻇﻴﻔﺔ ﻣﻬﻢ ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﺑﻪ ﺣﺴﺎب آﻣﺪه اﺳﺖ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎي داﻧـﺶ‪ ،‬ﻣﻨﻄـﻖ‪ ،‬اﺧـﻼق‪ ،‬ﺳﻴﺎﺳـﺖ و‬
‫زﻳﺒﺎﻳﻲﺷﻨﺎﺳﻲ ﻣﺤﺼﻮﻻﺗﻲ در اﻳﻦ زﻣﻴﻨﻪ ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬راﻳﻞ ﺑﻪ ﺻـﺮاﺣﺖ ﻣـﻲﮔﻮﻳـﺪ‪” :‬ﻣﻌﺘﻘـﺪم ﻛـﻪ‬
‫ﺑﺴﻴﺎري از ﻗﻮا و ﻋﻤﻠﻜﺮدﻫﺎي ذﻫﻦ ﻛﻪ ﺗﺎ ﻛﻨﻮن ﺷﺮح داده ﺷﺪه اﺳﺖ ﻧﺎدرﺳـﺖ اﺳـﺖ‪ ،‬ﻣﺎﻧﻨـﺪ‬
‫دﻛﺎرت ﻛﻪ ﺑﻪ ﺛﻨﻮﻳﺖ رﻓﺘﺎر و اﻋﻤﺎل آدﻣﻲ ﻣﻌﺘﻘﺪ اﺳﺖ‪ .‬ﻣﻦ ﻣﻲﺧـﻮاﻫﻢ در اﻳـﻦ ﻛﺘـﺎب ﻧـﺸﺎن‬
‫دﻫﻢ ﻛﻪ ﻗﻮاﻋﺪ ﻣﻨﻄﻘﻲ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎ و ﻓﺮاﻳﻨﺪﻫﺎي ذﻫﻨﻲ ﭼﻴﺴﺖ‪ .‬ﭼﮕﻮﻧﻪ ﺑﻌﻀﻲ ﮔـﺰارهﻫـﺎ ﻣﻨـﺸﺄ‬
‫ﺑﻌﻀﻲ ﮔﺰارهﻫﺎي دﻳﮕﺮ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ‪ ،‬ﻳﻚ ﻣﻔﻬﻮم ﭼﮕﻮﻧﻪ ﺑﺎ ﻳﻚ ﮔﺰاره ﺳـﺎزﮔﺎر اﺳـﺖ و ﭼﮕﻮﻧـﻪ ﺑـﺎ‬
‫ﮔﺰارة دﻳﮕﺮ ﺳﺎزﮔﺎر ﻧﻴﺴﺖ‪ ،‬ﻣﻦ روش ﻣﺠﺎز ﻛﺎرﺑﺮد ﻳـﻚ ﻣﻔﻬـﻮم را ﻣﻨﻄـﻖ ﻛـﺎرﺑﺮد آن ﻣﻔﻬـﻮم‬
‫ﻣﻲداﻧﻢ“ )‪ ،21‬ص‪ .(10:‬ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﺑﺎ اﻳﻦ ﺗﻮﺿﻴﺤﺎت ﻣﺒﺴﻮط راﻳﻞ ﻣﻲﺗﻮان ﻓﻬﻤﻴﺪ ﻛﻪ ﻣﻨﻈـﻮر او‬
‫از ﺟﻐﺮاﻓﻴﺎي ﻣﻨﻄﻘﻲ داﻧﺴﺘﻪﻫﺎ ﭼﻴﺴﺖ‪.‬‬
‫در ﻧﻄﺮ راﻳﻞ ﺗﺤﻠﻴﻞ و ﺑﺮرﺳﻲ آنﭼﻪ ﻣﺮدم اﻧﺠﺎم ﻣﻲدﻫﻨﺪ ﻧﺸﺎﻧﮕﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ذﻫﻨﻲ آﻧﺎن‬
‫اﺳﺖ‪ .‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ذﻫﻦ و ﺑﻪ ﺑﻴﺎن دﻳﮕﺮ درونﻧﮕﺮي ﻣﻮردﺗﻮﺟﻪ او ﻧﻴﺴﺖ‪ ،‬او ﺑﻪ ﺗﺤﻠﻴﻞ رﻓﺘﺎر و ﮔﻔﺘﺎر‬
‫ﻧﻈﺮ دارد‪ .‬اﻳﻦ ﺗﺤﻠﻴﻞﻫﺎ ﺑﻬﺘﺮﻳﻦ دﺳﺘﺎوردي ﻛﻪ داﺷﺖ وﺿﻮح در ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ و اﻧﺪﻳﺸﻪﻫﺎ ﺑﻮد‪ ،‬راﻳﻞ‬
‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﭼﻮن ﻫﻮش‪ ،‬اﺣﺴﺎس‪ ،‬داﻧﺴﺘﻦ‪ ،‬ﺑﻠﺪ ﺑﻮدن و ﻣﺎﻧﻨﺪ آن را را ﻣﻮرد ﺷﺮح و ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮار‬
‫داد ﻛﻪ ﺑﻪ ﻧﺤﻮي ﺑﺎ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ارﺗﺒﺎط داﺷﺘﻨﺪ‪ .‬ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ آراي او و روﺷﻲ ﻛﻪ ﺑﺮاي ﺗﺒﻴﻴﻦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫در ﻧﻈﺮ ﻣﻲﮔﺮﻓﺖ ﻧﻈﺮ ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ را ﺑﻪ ﺧﻮد ﺟﻠﺐ ﻛـﺮد‪ .‬ﻻزم ﺑـﻪ ذﻛـﺮ‬
‫اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻜﺘﺐ آﻛﺴﻔﻮرد ﻳﻌﻨﻲ ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﺗﺤﻠﻴﻞ زﺑﺎﻧﻲ ﺑﻴﺸﺘﺮﻳﻦ ﺗﺄﺛﻴﺮ را ﺑﺮ ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﺗﻌﻠـﻴﻢ‬
‫و ﺗﺮﺑﻴﺖ داﺷﺘﻨﺪ و ﻫﻢ زﻣﺎن ﺑﺎ ﻧﻔﻮذ ﻛﺘﺎب ﻣﻔﻬﻮم ذﻫﻦ اﺳـﺖ ﻛـﻪ ﻓﻠـﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠـﻲ ﺗﻌﻠـﻴﻢ و‬
‫ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻇﻬﻮر ﻣﻲﻛﻨﺪ و در ﺳﺎلﻫﺎي ﺑﻌﺪ ﺑﻪ رﺷﺪ و ﺷﻜﻮﻓﺎﻳﻲ ﻣﻲرﺳﺪ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ‬

‫در دﻫﺔ ﭘﻨﺠﺎه ﻋﻼوه ﺑﺮ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ذﻫﻨﻲ ﻛﻪ ﺗﻮﺳﻂ راﻳﻞ اﻧﺠـﺎم ﺷـﺪ‪ ،‬ﻛﺎرﻫـﺎي ﻣﻬـﻢ‬
‫دﻳﮕﺮي ﻧﻴﺰ ﺑﻪ وﻗﻮع ﭘﻴﻮﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺮ رﺷﺪ و ﺷﻜﻮﻓﺎﻳﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ اﺛﺮ داﺷﺖ‪.‬‬
‫ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺗﺤﻠﻴـﻞ ﻣﻔﻬـﻮم ”درك“ و ”ﺣﻘﻴﻘـﺖ“ ﺑـﻪ وﺳـﻴﻠﺔ ”آﺳـﺘﻴﻦ“‪ ،36‬ﻣﻔﻬـﻮم ”ﻓﻬـﻢ“ ﺗﻮﺳـﻂ‬
‫”اﺳﺘﺮاوﺳﻮن“‪ 37‬و ”زﺑﺎن اﺧﻼق“ ﺗﻮﺳﻂ ”ﻫﻴﺮ“‪ .38‬در اﻳﻦ وﺿﻌﻴﺖ ﭘﺮﺑﺎر از ﻣﺘـﻮن ﻓﻠـﺴﻔﻲ ﺑـﻮد‬
‫ﻛﻪ ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫـﺎي ﺧـﻮد را آﻏـﺎز ﻛﺮدﻧـﺪ‪ .‬ﻧﺨـﺴﺖ دو ﻓﻴﻠـﺴﻮف ﺑـﻪ ﻧـﺎمﻫـﺎي‬
‫”ﻫﺎردي“‪ 39‬و ”اُﻛﺎﻧﺮ“‪ 40‬ﺑﻪ ﺗﻘﻠﻴﺪ از ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺑﻪ ﺷﺮح و ﺗﺒﻴـﻴﻦ اﻳـﺪهﻫـﺎي ﺗﺮﺑﻴﺘـﻲ‬
‫ﭘﺮداﺧﺘﻨﺪ‪ .‬ﻫﻢﭼﻨﻴﻦ در ‪ 1960‬ﻛﺘﺎب زﺑﺎن ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ“‪ 41‬اﺛـﺮ ”اﻳﺰراﻳـﻞ ﺷـﻔﻠﺮ“‪ 42‬ﻣﻨﺘـﺸﺮ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ و ﺗﺄﺛﻴﺮ آن ﺑﺮ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ‪15‬‬
‫ﺷﺪ‪ .‬وي در اﻳﻦ اﺛﺮ ﺑﻪ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ و ﻣﻘﻮﻻﺗﻲ ﭘﺮداﺧﺖ ﻛﻪ در ﮔﻔﺘﻤﺎنﻫﺎي ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ اﻫﻤﻴﺖ‬
‫داﺷﺘﻨﺪ‪.‬‬
‫ﺑﺮاي ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻻزم اﺳﺖ ﻧﻈﺮات و آراي ﻓﻴﻠـﺴﻮﻓﺎن ﺗﺤﻠﻴﻠـﻲ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺑﻴﺎن ﺷﻮد‪ .‬ﺑﺪﻳﻦ ﻣﻨﻈﻮر آراي ﺳﻪ ﺗﻦ از ﻣﺸﻬﻮرﺗﺮﻳﻦ ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﺑﻪ ﻃﻮر‬
‫اﺟﻤﺎل ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻣﻲﺷﻮد‪ ،‬ﻧﺨﺴﺖ ﺑﻪ ”رﻳﭽﺎرد ﭘﻴﺘـﺮز“‪ 43‬و ”اﻳﺰراﻳـﻞ ﺷـﻔﻠﺮ“ ﻣـﻲﭘـﺮدازﻳﻢ ﻛـﻪ از‬
‫ﺑﻨﻴﺎﻧﮕﺬاران ﻣﺸﺮب ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻣﺤﺴﻮب ﻣـﻲﺷـﻮﻧﺪ و ﺳـﭙﺲ ﻧﻈـﺮات ”وﻟﻔﮕﺎﻧـﮓ‬
‫ﺑﺮزﻳﻨﻜﺎ“‪ 44‬را ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮار ﻣﻲدﻫﻴﻢ ﻛﻪ از ﻣﺘﺄﺧﺮﻳﻦ ﺑﻪ ﺣﺴﺎب ﻣﻲآﻳﺪ‪.‬‬
‫‪ .1. 3‬رﻳﭽﺎرد ﭘﻴﺘﺮز‬
‫ﭘﻴﺘﺮز در ﺳﺎل ‪ 1962‬رﺷﺘﺔ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ را در داﻧﺸﮕﺎه ﻟﻨﺪن روﻧﻖ ﺑﺨﺸﻴﺪ و ﺑـﺎ‬
‫ﺑﺮ ﭘﺎﻳﻲ ﺳﻤﻴﻨﺎرﻫﺎ و ﺳﺨﻨﺮاﻧﻲﻫﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﮔﺮوه زﻳﺎدي را ﺑﻪ ﺳﻮي ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴـﺖ‬
‫ﺟﻠﺐ ﻛﺮد‪ .‬وي در ﺳﺎل ‪ 1966‬ﻛﺘﺎب ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬار ﺧﻮد ﺑﻪ ﻧﺎم اﺧﻼق و ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ‪45‬را ﻣﻨﺘﺸﺮ‬
‫ﻧﻤﻮد‪ .‬ﭘﻴﺘﺮز در ﻫﻤﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﻓﻜﺮي ﺧﻮد ﺑﻪ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ دﻗﻴـﻖ از ﻣﻔﻬـﻮم ”ﺗﻌﻠـﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴـﺖ“‬
‫ﻫﻤﺖ ﮔﻤﺎﺷﺖ‪ .‬ﻫﻢﭼﻨﻴﻦ ﺑﻪ ﺗﺪوﻳﻦ اﺻﻮل اﺧﻼﻗﻲ و اﺟﺘﻤﺎﻋﻲاي ﻛـﻪ ﺑـﺮ اﺳـﺎس آن ﻣﺤﺘـﻮا و‬
‫ﻣﺤﺼﻮل ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ را ﻣﻲﺗﻮان ﺑﻨﺎ ﻛﺮد‪ ،‬ﻣﺒﺎدرت ورزﻳﺪ‪ .‬ﭘﻴﺘﺮز در ﻛﺎرﻫﺎي اوﻟﻴـﺔ ﺧـﻮد ﺑـﻪ‬
‫ﺷﻴﻮه ﺳﻘﺮاﻃﻲ ﭘﺮﺳﺶﻫﺎﻳﻲ را ﻣﻄﺮح ﻣﻲﻛـﺮد‪ ،‬ﻣﺎﻧﻨـﺪ اﻳـﻦﻛـﻪ ”ﻣﻨﻈـﻮر ﺷـﻤﺎ از اﻳـﻦ ﺳـﺨﻦ‬
‫ﭼﻴﺴﺖ؟“ و ﻳﺎ ”ﺷﻤﺎ ﭼﮕﻮﻧﻪ ﺑﻪ اﻳﻦ داﻧﺶ ﺧﺎص دﺳﺖ ﻳﺎﻓﺘﻪاﻳﺪ؟“ ﻫﻢﭼﻨـﻴﻦ ﺳـﺆاﻻﺗﻲ از ﻧـﻮع‬
‫ﻛﺎﻧﺘﻲ‪ ،‬ﻣﺎﻧﻨﺪ‪” :‬در آﮔﺎﻫﻲﻫﺎي ﻣﺎ از اﻣﻮر‪ ،‬ﭘﻴﺶﻓﺮضﻫﺎ ﻛﺪاﻣﻨﺪ؟“‬
‫ﭘﻴﺘﺮز ﻣﻌﺘﻘﺪ اﺳﺖ ﻳﻚ ﻓﻴﻠﺴﻮف ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﺑﺎﻳﺪ ﻣﺮز و ﺣﺪود ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ را ﻧﺸﺎن دﻫﺪ‪ ،‬ﺑـﻪ‬
‫ﺗﻮﺻﻴﻒ دﻗﻴﻖ زﻣﻴﻨﻪﻫﺎي داﻧﺶ و ﮔﻔﺘﻤﺎنﻫﺎ ﺑﭙﺮدازد )ﻋﻘﻴﺪة وﻳﺘﮕﻨﺸﺘﺎﻳﻦ ﻛﻪ ﻗﺒﻼً ﺷـﺮح داده‬
‫ﺷﺪ‪ (.‬و ﻃﺮحﻫﺎي ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ ﻛﻪ زﻳﺮﺑﻨﺎي ﺑﺎورﻫﺎ و ﻣﻌﻴﺎرﻫـﺎﻳﻲ ﺑـﺮاي ﺗﻮﺟﻴـﻪ و ﺗﺄﻳﻴـﺪ ﮔـﺰارهﻫـﺎ‬
‫ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻧﺸﺎن دﻫﺪ‪ .‬ﻓﻴﻠﺴﻮف ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﭘﻴﺶﻓﺮضﻫﺎي ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎي ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ را ﻣـﻮرد اﻧﺘﻘـﺎد ﻗـﺮار‬
‫دﻫﺪ و ﺑﻪ اﺻﻼح آنﻫﺎ ﺑﭙﺮدازد‪ .‬ﻻزم ﺑﻪ ذﻛﺮ اﺳﺖ ﻛﻪ ﭘﻴﺘﺮز اﻧﺠﺎم ﻫﻤﺔ اﻳﻦ اﻣﻮر را ﺑﺎ اﺳـﺘﻔﺎده‬
‫از اﺳﺘﺪﻻلﻫﺎي ﻣﻨﻄﻘﻲ‪ ،‬آنﮔﻮﻧﻪ ﻛﻪ ﻣﻮرد ﻧﻈﺮ ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﻣﻜﺘﺐ ﻛﻤﺒﺮﻳﺞ اﺳﺖ‪ ،‬اﻣﻜـﺎن ﭘـﺬﻳﺮ‬
‫ﻣﻲداﻧﺪ‪ .‬ﭘﻴﺘﺮز‪ ،‬در ﻧﻬﺎﻳﺖ‪ ،‬ﭼﻬـﺎر زﻣﻴﻨـﻪ را ﺑـﺮاي ﻓﻌﺎﻟﻴـﺖ ﻓﻜـﺮي ﻓﻴﻠـﺴﻮف ﺗﺮﺑﻴـﺖ در ﻧﻈـﺮ‬
‫ﻣﻲﮔﻴﺮد‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﺧﺘﺼﺎﺻﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ‪.‬‬
‫‪ .2‬در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت و ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﺧﻼﻗـﻲ و رواﻧـﺸﻨﺎﺳﻲِ اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ ﺑـﺮاي اﻧﺘﺨـﺎب‬
‫ﻣﺤﺘﻮا و روشﻫﺎي ﻣﻨﺎﺳﺐ و ﻣﻄﻠﻮب در ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺑﺮرﺳﻲ ﻃﺮحﻫﺎ و ﻓﺮﺿﻴﻪﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ ﺑﻪ وﺳﻴﻠﺔ روانﺷﻨﺎﺳﺎن ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ در ﻓﺮاﻳﻨﺪﻫﺎي ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ‬
‫ﺑﻪ ﻛﺎر ﮔﺮﻓﺘﻪ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ‪.‬‬
 ‫‪ 16‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ اﻧﺪﻳﺸﻪ دﻳﻨﻲ داﻧﺸﮕﺎه ﺷﻴﺮاز‬
‫‪ .4‬ﺗﺒﻴﻴﻦ وﻳﮋﮔﻲﻫﺎي ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻣﺤﺘﻮاي ﺑﺮﻧﺎﻣﺔ درﺳﻲ و ﭘﺮﺳﺶﻫﺎي ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮي‪.‬‬
‫ﻧﻜﺘﻪ ﻗﺎﺑﻞ ﺗﻮﺟﻪ در ﻧﻈﺮات ﭘﻴﺘﺮز آن اﺳﺖ ﻛﻪ وي ﺑﻪ زﺑﺎن ﻣﺘﻌﺎرف ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴـﺖ ﺗﻮﺟـﻪ‬
‫ﻧﺪاﺷﺖ‪ ،‬ﺑﺮﻋﻜﺲ‪ ،‬ﻋﻤﺪﺗﺎً‪ ،‬ﺗﺤﻠﻴﻞ آراي ﻣﺘﺨﺼﺼﺎن ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ و رواﻧﺸﻨﺎﺳﺎن ﻋﺮﺻﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ‬
‫را وﺟﻬﺔ ﻫﻤﺖ ﺧﻮﻳﺶ ﻗﺮار داده ﺑﻮد و ﺑﻪ ﺑﺮرﺳﻲ ﭘﻴﺶﻓﺮضﻫﺎ و ﻣﺒـﺎﻧﻲ ﻧﻈﺮﻳـﻪﻫـﺎي ﺗﺮﺑﻴﺘـﻲ‬
‫ﻣﻲﭘﺮداﺧﺖ‪.‬‬
‫از ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت ﻋﻠﻤﻲ ﭘﻴﺘﺮز ﺳﻌﻪ ﺻﺪر او ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻋﻘﺎﻳﺪ و آراي ﺧﻮد اﺳﺖ‪ .‬او در ﻛﺎرﻫﺎي‬
‫ﻋﻠﻤﻲ ﺧﻮﻳﺶ ﺑﺎرﻫﺎ ﻧﻈﺮاﺗﺶ را ﻣﻮرد اﺻﻼح و ﺗﺠﺪﻳﺪ ﻧﻈﺮ ﻗﺮار داد ﻛـﻪ اﻳـﻦ ﻣﻮﺿـﻮع در ﺑـﺎرة‬
‫ﻣﻔﻬﻮم ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ و ﻣﺤﺘﻮاي آن ﻛﺎﻣﻼً ﺻﺎدق اﺳﺖ‪ .‬ﺷﺎرﺣﺎن ﻋﻘﺎﻳﺪ او ﻣﻌﺘﻘﺪﻧـﺪ ﻛـﻪ اﻳـﻦ‬
‫ﺑﺪان ﺳﺒﺐ ﺑﻮد ﻛﻪ ﭘﻴﺘﺮز ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﮔﺴﺘﺮدهاي در ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺳﻨﺘﻲ‪ ،‬ﻓﻠـﺴﻔﺔ ﻣـﺪرن‪ ،‬رواﻧـﺸﻨﺎﺳﻲ‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻧﻈﺮات ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﺗﺠﺮﺑﻪﮔﺮا و ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﻣﺎﻧﻨـﺪ ﻣـﻮر‪ ،‬وﻳﺘﮕﻨـﺸﺘﺎﻳﻦ و راﻳـﻞ‬
‫داﺷﺖ‪.‬‬
‫‪ .2. 3‬اﻳﺰراﻳﻞ ﺷﻔﻠﺮ‬
‫اﻳﺰراﻳﻞ ﺷﻔﻠﺮ )‪ ،(1922‬ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﻲ آﻣﺮﻳﻜﺎﻳﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺳـﺎلﻫـﺎ ﻛﺮﺳـﻲ اﺳـﺘﺎدي داﻧـﺸﮕﺎه‬
‫ﻫﺎروارد را دارا ﺑﻮده اﺳﺖ‪ .‬وي داراي ﺗﺄﻟﻴﻔﺎﺗﻲ در ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻋﻠـﻢ‪ ،‬ﻣﻌﺮﻓـﺖ‬
‫ﺷﻨﺎﺳﻲ و ﺗﺮﺑﻴﺖ دﻳﻨﻲ اﺳﺖ‪ .‬ﺑﻴﺎن ﻧﻈﺮات او در ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴـﺖ از ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت‬
‫اﺻﻠﻲ در اﻳﻦ ﻧﻮﺷﺘﺎر اﺳﺖ‪ .‬ﺷﻔﻠﺮ در ﺷﺮوع آﺛﺎر و ﻛﺘﺒﻲ ﻛﻪ در زﻣﻴﻨﻪ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﻌﻠـﻴﻢ و‬
‫ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺑﻪ رﺷﺘﻪ ﺗﺤﺮﻳﺮ در آورده اﺳﺖ‪ ،‬ﺑﺎرﻫﺎ دﻳﺪﮔﺎه ﺧﻮد را در ﺑﺎره ﻓﻠﺴﻔﻪ‪ ،‬ﻓﻠـﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠـﻲ و‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺷﺮح ﻣﻲدﻫﺪ‪ .‬ﻣﺴﻠﻤﺎً ﺑﻴﺎن ﻋﻘﺎﻳﺪ او در اﻳﻦ زﻣﻴﻨﻪﻫﺎ روﺷﻨﮕﺮ ﻣﺒﺎﺣـﺚ و‬
‫ﻣﻄﺎﻟﺒﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ در اﻳﻦ ﻓﺼﻞ ﺑﻪ آن ﭘﺮداﺧﺘﻪ ﻣﻲﺷﻮد‪.‬‬
‫ﺷﻔﻠﺮ ﻧﺨﺴﺖ در ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻓﻠﺴﻔﻪ ﻣﻲﮔﻮﻳﺪ‪” :‬ﻓﻠﺴﻔﻪ‪ ،‬ﺟﺴﺘﺠﻮي ﻳـﻚ ﺑﻴـﻨﺶ ﻛﻠـﻲ ﺑـﺮ ﭘﺎﻳـﺔ‬
‫ﻋﻘﻼﻧﻴﺖ و ﻣﻨﻄﻖ اﺳﺖ‪ .‬از ﻟﺤﺎظ ﺗﺎرﻳﺨﻲ ﺑﻪ ﻛﺴﺎﻧﻲ ﻓﻴﻠﺴﻮف ﮔﻔﺘﻪ ﻣﻲﺷﻮد ﻛﻪ در ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺗﻲ‬
‫ﭼﻮن ﻃﺒﻴﻌﺖ ﺟﻬﺎن ﻓﻴﺰﻳﻜﻲ‪ .‬ذﻫﻦ‪ ،‬ﻋﻠﻴﺖ‪ ،‬ﻓﻀﻴﻠﺖ‪ ،‬ﻗﺎﻧﻮن‪ ،‬ﺗﺎرﻳﺦ و اﺟﺘﻤـﺎع ﺗﻔﻜـﺮ و ﺗﻔﺤـﺺ‬
‫ﻛﺮدهاﻧﺪ‪ .‬ﻳﻚ ﻓﻴﻠﺴﻮف ﺑﺎ اﺑﺰار دﻻﻳﻞ و ﺷﻮاﻫﺪ در ﺟﺴﺘﺠﻮي دﻗﺖ و وﺿﻮح در ﺑﺎرة اﺷﻴﺎ اﺳـﺖ‪.‬‬
‫او ﺑﺮاي ﺣﺪاﻛﺜﺮ ﺑﺼﻴﺮت و ﺣﺪاﻗﻞ اﺑﻬﺎم ﺗﻼش ﻣـﻲﻛﻨـﺪ“)‪ ،23‬ص‪ .(5 :‬ﻣﻨﻈـﻮر ﺷـﻔﻠﺮ از ﭘﺎﻳـﺔ‬
‫ﻋﻘﻼﻧﻲ و ﻣﻨﻄﻘﻲ ﺗﻮﺟﻪ ﺻﺮف ﺑﻪ ﻋﻘﻞ ﻧﻴﺴﺖ‪ ،‬ﺑﻠﻜﻪ او ﺑﻪ اﻋﺘﺒـﺎر دﻻﻳـﻞ و ﻗﺎﺑـﻞ ﻗﺒـﻮل ﺑـﻮدن‬
‫اﺑﺰارﻫﺎ و روشﻫﺎ در دﺳﺖﻳﺎﺑﻲ ﺑﻪ داﻧﺶ ﺗﺄﻛﻴﺪ دارد‪ .‬ﺑﺮاي ﻣﺜﺎل‪ ،‬ﺷﻮاﻫﺪ ﺗﺠﺮﺑﻲ ﻛـﻪ در ﻋﻠـﻮم‬
‫ﻣﺪ ﻧﻈﺮ اﺳﺖ‪ ،‬ﺧﻮد اﺳﺎﺳﻲ ﻗﺎﺑﻞ ﻗﺒﻮل در اﺳﺘﺪﻻلﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ و ﻓﻠـﺴﻔﻲ اﺳـﺖ‪ .‬از دﻳـﺪﮔﺎه او‬
‫ﺗﻔﺎوت ﻓﻠﺴﻔﻪ ﺑﺎ ﻋﻠﻢ در آن اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻓﻠـﺴﻔﻲ ﻛﻠـﻲﺗـﺮ ﻫـﺴﺘﻨﺪ‪ ،‬و ﻓﻠـﺴﻔﻪ‪ ،‬ﻋﻠـﻢ را‬
‫روﺷﻲ ﺑﺮاي دﺳﺖﻳـﺎﺑﻲ ﺑـﻪ ﻓﻬـﻢ ﺑﻴـﺸﺘﺮ ﺑـﻪ ﺣـﺴﺎب ﻣـﻲآورد و آنرا ﻧـﻮﻋﻲ ﺗﺠﺮﺑـﺔ ﺑـﺸﺮي‬
‫ﻣﻲﺷﻨﺎﺳﺪ‪.‬‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ و ﺗﺄﺛﻴﺮ آن ﺑﺮ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ‪17‬‬
‫ﺳﭙﺲ ﺷﻔﻠﺮ ﺑﻪ وﺿﻌﻴﺖ ﻛﻨﻮﻧﻲ ﻓﻠﺴﻔﻪ و آنﭼﻪ دﻏﺪﻏـﺔ ﻓﻴﻠـﺴﻮﻓﺎن اﺳـﺖ ﻣـﻲﭘـﺮدازد‪ .‬از‬
‫دﻳﺪﮔﺎه او ﻓﻠﺴﻔﻪ در ﺻﻮرت ﻛﻨﻮﻧﻲ آن ﺑﻪ ﺳﻮي وﺿﻮح ﺑﺨـﺸﻲ ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬ﺗـﺼﻮرات‪ ،46‬ﺑﺮرﺳـﻲ‬
‫روشﻫﺎي اﺳﺘﺪﻻل و ارزﻳﺎﺑﻲ ﻋﻘﺎﻳﺪ ﺑﻨﻴﺎدﻳﻦ ﺳﻮق داده ﻣﻲﺷﻮد‪ ،‬ﺗﺎ اﻳﻦﻛﻪ ﺑﻪ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﺑﺎورﻫـﺎي‬
‫ﻣﻮﺟﻮد ﺑﭙﺮدازد و ﺗﺼﻮﻳﺮي از ﺟﻬﺎن اراﻳﻪ دﻫﺪ‪ .‬اﻳﻦ روﻳﻜﺮد از اﺑﺰارﻫﺎي ﻣﻨﻄﻘﻲ‪ ،‬زﺑﺎنﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ‬
‫و ﻣﻌﻨﺎﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﺑﻬﺮة ﻓﺮاوان ﻣﻲﺑﺮد‪ .‬اﻳﻦ ﺑﺮداﺷﺖ از ﻓﻠﺴﻔﻪ ﻛﻪ اﻣﺮوز ﻓﺮاﮔﻴﺮ ﺷﺪه اﺳـﺖ‪ .‬داراي‬
‫رﻳﺸﺔ ﻛﻬﻦ در ﺳﻨﺖ ﻓﻠﺴﻔﻲ اﺳﺖ‪ .‬ﺷـﻴﻮة ﺳـﻘﺮاط در ﺑﺤـﺚ و ﮔﻔﺘﮕـﻮ ﺑـﺮاي ﻧﻘـﺪ و ارزﻳـﺎﺑﻲ‬
‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ و ﻋﻘﺎﻳﺪ ﺑﻲ ﺷﺒﺎﻫﺖ ﺑﻪ ﺗﺤﻠﻴﻞﻫﺎي ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻣﻌﺎﺻﺮ ﻧﻴﺴﺖ‪ .‬ﻫﻤﺎنﮔﻮﻧﻪ ﻛﻪ ﺳﻘﺮاط روش‬
‫ﺧﻮد را در ﺑﺴﻴﺎري از ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﺑـﻪ ﻛـﺎر ﻣـﻲﮔﺮﻓـﺖ‪ ،‬ﺗﺤﻠﻴـﻞﻫـﺎي ﻓﻠـﺴﻔﻲ ﻣﻌﺎﺻـﺮ ﻧﻴـﺰ ﺑـﻪ‬
‫ﻋﺮﺻﻪﻫﺎي ﮔﻮﻧﺎﮔﻮن داﻧﺶ ﺑﺸﺮي وارد ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬از آﻏﺎز ﻗﺮن ﺑﻴﺴﺘﻢ ﺗﺤﻠﻴﻞﻫـﺎي ﻓﻠـﺴﻔﻲ در‬
‫ﻋﻠﻮم‪ ،‬رﻳﺎﺿـﻴﺎت و اﺧـﻼق ﻣﺘـﺪاول ﺷـﺪ و ﭘـﺲ از آن ﻋﺮﺻـﻪﻫـﺎﻳﻲ ﭼـﻮن ﺣﻘـﻮق‪ ،‬ﻣـﺬﻫﺐ‪،‬‬
‫دﻳﺪﮔﺎهﻫﺎي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ را ﻧﻴﺰ در ﺑﺮ ﮔﺮﻓﺖ‪.‬‬
‫ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺳﺎﻳﺮ ﻋﻠﻮم‪ ،‬ﺻﺎﺣﺐ ﻧﻈﺮان و دﺳﺖ اﻧﺪرﻛﺎران اﻣﺮ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻧﻴﺰ ﻟـﺰوم ﺑـﺎزﻧﮕﺮي‬
‫در اﺻﻮل و ﺗﻔﻜﺮات راﻳﺞ ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ را اﺣﺴﺎس ﻛﺮدﻧﺪ‪ .‬اﻛﻨﻮن ﺑﺎﻳﺪ ﭘﺮﺳﻴﺪ ﻛﻪ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﭼﻪ‬
‫ﻋﺮﺻﻪاي را ﺑﺮاي ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ‪ .‬از دﻳﺪﮔﺎه ﺷـﻔﻠﺮ ﺗﻮﺟـﻪ ﺑـﻪ ﻣﻌﻨـﺎ و ﻋﻤﻠﻜـﺮد ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ‬
‫زﻣﻴﻨﺔ ﺑﺮﺧﻲ ﺗﺤﻠﻴﻞﻫﺎ در ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴـﺖ ﻣﻌﺎﺻـﺮ اﺳـﺖ‪ .‬ﻋـﻼوه ﺑـﺮ ﻣﻔـﺎﻫﻴﻤﻲ ﭼـﻮن‬
‫”داﻧﺴﺘﻦ“ ‪” ،‬ﻳﺎدﮔﺮﻓﺘﻦ“ ‪” ،‬ﻓﻜﺮﻛﺮدن“ ‪” ،‬ﻓﻬﻤﻴﺪن“ ‪” ،‬ﺗﻮﺿﻴﺢ دادن“ ﻛﻪ در رواﻧﺸﻨﺎﺳﻲ ﻋﻠﻤﻲ‬
‫و ادﺑﻴﺎت ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻫﻢ ﻣﻮرد ﺗﺤﻠﻴﻞ واﻗﻊ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ‪ ،‬ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﺧﺘﺼﺎﺻﻲﺗﺮ ﻣﺎﻧﻨﺪ ”اﻧﻀﺒﺎط ذﻫﻨﻲ“‬
‫‪” ،‬آﻣﻮزش“ ‪” ،‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺔ درﺳﻲ“ و ‪ ...‬زﻣﻴﻨﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﻓﻜﺮي ﻓﻴﻠـﺴﻮﻓﺎن ﺗﻌﻠـﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴـﺖ در زﻣـﺎن‬
‫ﻛﻨﻮﻧﻲ اﺳﺖ)‪ ،23‬ﺻﺺ‪8 :‬و‪.(9‬‬
‫‪47‬‬
‫ﺷﻔﻠﺮ در ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻛﺘﺎب ﻋﻘﻞ و ﺗـﺪرﻳﺲ ﻧﻈـﺮ ﺧـﻮد را در ﺑـﺎرة ﺗﺤﻠﻴـﻞ در ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت و‬
‫ﻣﺴﺎﻳﻞ ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﺑﻴﺎن ﻛﺮده و ﻣﻲﮔﻮﻳﺪ‪” :‬ﻣﻦ در ﻃﻮل ﺳﺎلﻫﺎ از ﺑﺮﺧﻮرد ﺗﺤﻠﻴﻞﮔﺮاﻳﺎﻧﻪ ﺑﺎ ﻋﻨﺎوﻳﻦ‬
‫ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﺣﻤﺎﻳﺖ ﻧﻤﻮده و از ارﺗﺒﺎط ﻋﻼﻳﻖ‪ 48‬ﻛﻠﻲ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﺑـﺎ ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت ﺧـﺎص ﺗﺮﺑﻴﺘـﻲ دﻓـﺎع‬
‫ﻛﺮدهام‪ ،‬اﻣﺎ ﻫﻴﭻﮔﺎه ﺗﺤﻠﻴﻞ را ﺑﻪ ﻋﻨـﻮان ﺗـﻼش ﻓﻠـﺴﻔﻲ ﺧﻮدﺑـﺴﻨﺪهاي ﺗﻔـﺴﻴﺮ ﻧﻜـﺮدهام ﻛـﻪ‬
‫ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺑﻪ ﺑﺎر آوردن ﻳﻚ ﻣﻜﺘﺐ ﻓﻜﺮي ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ را دارا ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺑﺮاي ﻓﻠﺴﻔﻪ اﻣـﺮي‬
‫ﺿﺮوري اﺳﺖ‪ ،‬اﻣﺎ ﺑﺮاي ﻛﺎر ﻛﺮدن ﺑﻪ ﻣﻮاد و ﻣﺤﺘﻮا ﻧﻴﺎزﻣﻨﺪ اﺳﺖ‪ .‬ﺑﺮﺧﻮرد ﻓﻠﺴﻔﻲ ﺑﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت‬
‫ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ در واﻗﻊ اﺑﺰارﻫﺎ و روشﻫﺎي ﺗﺤﻠﻴﻞ را ﭘـﻴﺶ ﻓـﺮض ﻣـﻲﮔﻴـﺮد وﻟـﻲ آن را ﺑـﻪ دﻧﻴـﺎي‬
‫ﻣﺸﺘﺮك ﻣﺎ از داﻧﺶ و ﻋﻤﻞ ارﺟﺎع ﻣﻲدﻫﺪ‪ .‬ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﻦ ﺟﺪا ﻛﺮدن اﻧﺪﻳﺸﻪ از ﻋﻤﻞ ﺑـﺮاي ﻫـﺮ‬
‫دو زﻳﺎن ﺑﺨﺶ اﺳﺖ‪ ،‬در ﺣﺎﻟﻲﻛﻪ ﭘﻴﻮﻧﺪ ﺑﻴﻦ اﻳﻦ دو ﺳﺒﺐ ﻏﻨﺎي در ﻋﻤﻞ و وﺿﻮح در اﻧﺪﻳـﺸﻪ‬
‫ﻣﻲﺷﻮد)‪ ،24‬ص‪.(1 :‬‬
 ‫‪ 18‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ اﻧﺪﻳﺸﻪ دﻳﻨﻲ داﻧﺸﮕﺎه ﺷﻴﺮاز‬
‫در ﮔﺬﺷﺘﻪ ﭘﻴﻮﻧﺪ ﻓﻠﺴﻔﻪ ﺑﺎ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ اﻳﻦﮔﻮﻧﻪ ﺑﻮده اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﺒﺎﻧﻲ‪ ،‬اﺻﻮل و ﻳﺎ اﻫﺪاف‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺑﻪ ﺻﻮرﺗﻲ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻳﺎ ﻛﻞﮔﺮاﻳﺎﻧﻪ ﺗﺪوﻳﻦ ﺷﻮد‪ ،‬وﻟﻲ ﺷﻔﻠﺮ ﭘﻴﻮﻧﺪ ﻓﻠﺴﻔﻪ و ﺗﻌﻠﻴﻢ و‬
‫ﺗﺮﺑﻴﺖ را ﺑﻪ ﻛﺎرﮔﻴﺮي روشﻫﺎي ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻓﻠﺴﻔﻲ در ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت و ﻣﺒﺎﺣﺚ ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﻣﻲداﻧـﺪ‪ .‬وي‬
‫ﺑﻪ ﺟﻨﺒﺔ ﻋﻤﻠﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻋﻨﺎﻳﺘﻲ ﺧﺎص دارد و ﻣﻌﺘﻘﺪ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻓﻠﺴﻔﻪ ﺧـﻮد را ﺑـﺎ ﻋﻤـﻞ‬
‫درﮔﻴﺮ ﻧﻤﻲﻛﻨﺪ وﻟﻲ ﺗﺒﻴﻴﻦ و ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﺻﻠﻲ‪ ،‬ﻫﺪاﻳﺖ ﭘـﻴﺶﻓـﺮضﻫـﺎ در ﺷـﻜﻞﮔﻴـﺮي‬
‫ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎي ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ از ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﻓﻠﺴﻔﻲ در ﻋﺮﺻﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ اﺳﺖ و اﮔﺮ ﻓﻠﺴﻔﻪ و ﻋﻤـﻞ‬
‫اﻳﻦﮔﻮﻧﻪ ﺑﻪ ﻫﻢ ارﺗﺒﺎط ﻳﺎﺑﻨﺪ ﺑﺮاي ﻫﺮ دو ﺳﻮدﻣﻨﺪ اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﻓﺼﻞ اول ﻛﺘﺎب ﻋﻘﻞ و ﺗﺪرﻳﺲ ﺣﺎوي ﻣﻄﺎﻟﺒﻲ اﺳﺖ ﺑـﺎ ﻋﻨـﻮان ”ﺑـﻪ ﺳـﻮي ﻳـﻚ ﻓﻠـﺴﻔﺔ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ“‪ .‬ﺷﻔﻠﺮ در اﻳﻦ ﻓﺼﻞ ﺑﻪ ﻃﻮر ﻣﺸﺮوح ﻧﻈـﺮات ﺧـﻮد را در ﺑـﺎرة ﻓﻠـﺴﻔﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺑﻴﺎن ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ .‬از دﻳﺪﮔﺎه او ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺑﺎﻳـﺪ ﺑـﻪ ﺗﺤﻠﻴـﻞ ﻣﻨﻄﻘـﻲ و‬
‫دﻗﻴﻖ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻛﻠﻴﺪي ﺑﭙﺮدازد‪ ،‬ﻣﺨﺼﻮﺻﺎً آن ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﻛـﻪ ﺑـﺎ ﻋﻤـﻞ ﺗﻌﻠـﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴـﺖ ﭘﻴﻮﻧـﺪ‬
‫ﻧﺰدﻳﻚ دارﻧﺪ‪ .‬ﺷﻔﻠﺮ اﻳﻦ روﻳﻜﺮد را وﺟﻬﺔ ﻫﻤﺖ ﺧﻮﻳﺶ ﻗﺮار داده و ﺗﺒﻴﻴﻦ ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ ﻛﻠﻴـﺪي را‬
‫در ﺑﺴﻴﺎري از آﺛﺎر ﺧﻮد ﮔﻨﺠﺎﻧﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻳﻦ ﻧﻜﺘﻪ اﮔﺮ وﻇﻴﻔﺔ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ‬
‫را از ﻧﻈﺮ ﺷﻔﻠﺮ ”ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻨﻄﻘﻲ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ“ ﺑﺪاﻧﻴﻢ ادﻋﺎي ﺑﻲ ﭘﺎﻳﻪاي ﻧﻴﺴﺖ‪ .‬اﻣﺎ ﻣﻘﺼﻮد ﺷـﻔﻠﺮ از‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻨﻄﻘﻲ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﭼﻴﺴﺖ؟ اﻟﺒﺘﻪ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻛﻠﻤﺎت و اﺻﻄﻼﺣﺎت ﺑﻪ روش دﻳﺎﻟﻜﺘﻴﻜﻲ‬
‫ﺗﺎرﻳﺨﻲ ﻛﻬﻦ دارد وﻟﻲ ﻣﻨﻈﻮر ﺷﻔﻠﺮ اﻳﻦ ﻧﻴﺴﺖ‪ .‬در ﻧﻈﺮ او ﺗﺤﻠﻴﻞ در ﺻﻮرت ﻓﻌﻠﻲ داراي ﺳـﻪ‬
‫ﻣﺸﺨﺼﺔ اﺳﺎﺳﻲ اﺳﺖ‪:‬‬
‫‪ .1‬وﺟﻬﺔ زﺑﺎنﺷﻨﺎﺧﺘﻲ؛ ﻳﻌﻨﻲ در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻦ ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎي ﻣﻌﻨﺎﺷﻨﺎﺧﺘﻲ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﺳﺘﻔﺎده از روﺣﻴﺔ ﺗﺠﺮﺑﻪﮔﺮاﻳﻲ؛ ﻳﻌﻨﻲ دﻗﺖ در ﺗﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬ﭘﺮداﺧﺘﻦ ﺑﻪ ﺟﺰﻳﻴـﺎت و ﻋﻴﻨـﻲ‬
‫ﺑﻮدن روشﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻛﺎرﺑﺮد روشﻫﺎي ﻣﻨﻄﻖ ﻧﻤﺎدﻳﻦ‪.‬‬
‫از ﻧﻈﺮ ﺷﻔﻠﺮ وﻳﮋﮔﻲ اﺳﺎﺳﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ اﺗﺤﺎد روﺣﻴﺔ ﻋﻠﻤﻲ ﺑﺎ روشﻫﺎي ﻣﻨﻄﻘﻲ اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﻫﻤﺎن روشﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ در ﻣﻨﻄﻖ ﺻﻮري ﻛﺎرﺑﺮد دارﻧﺪ و دﻗﺖ‪ ،‬ﺑﻴﺸﺘﺮ از ﻧﻈﺮﻳـﻪﭘـﺮدازي‪ ،‬اﺳـﺎس‬
‫ﭼﻨﻴﻦ ﻓﻠﺴﻔﻪاي اﺳﺖ)‪ ،24‬ص‪.(10:‬‬
‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻛﻠﻴﺪي در آﺛﺎر ﺷﻔﻠﺮ ﻋﻤﺪﺗﺎً در واژهﻫﺎ و اﺻﻄﻼﺣﺎﺗﻲ ﭼـﻮن ”آﻣـﻮزش“‪” ،‬ﺗﻌﻠـﻴﻢ و‬
‫ﺗﺮﺑﻴﺖ“‪” ،‬داﻧﺴﺘﻦ“‪” ،‬ﻳﺎد ﮔﺮﻓﺘﻦ“ و ‪ ...‬ﻣﺘﺒﻠﻮر ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ ﺑﺨﺶ ﻣﻬﻤﻲ از اﻇﻬﺎرات او را ﺗـﺸﻜﻴﻞ‬
‫ﻣﻲدﻫﻨﺪ‪ .‬ﻋﻼوه ﺑﺮ اﻳﻦ‪ ،‬ﺷﻔﻠﺮ در ﻛﺘﺎب زﺑﺎن ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻛﻪ ﻣﻬﻢﺗـﺮﻳﻦ اﺛـﺮ وي در ﻓﻠـﺴﻔﺔ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ اﺳﺖ‪ ،‬ﻣﺒﺎﺣﺜﻲ را در ﺳﻪ ﻓﺼﻞ اول ﻛﺘﺎب ﻣﻄﺮح ﻣـﻲﻛﻨـﺪ ﻛـﻪ ﻣﺎﻧﻨـﺪ‬
‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻛﻠﻴﺪي ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﺎً ﺑﻪ اﺻﻄﻼﺣﺎت ﻣﺮﺑﻮط ﻧﻤﻲﺷﻮﻧﺪ ﺑﻠﻜﻪ ﺷﺎﻣﻞ ﻧﻘﺪ و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ و ﺗﺄﺛﻴﺮ آن ﺑﺮ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ‪19‬‬
‫و ﻣﻄﺎﻟﺒﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ در ﻗﺎﻟﺐ ﺗﻌﺎرﻳﻒ‪ ،‬ﺷﻌﺎرﻫﺎ و اﺳﺘﻌﺎرهﻫﺎي ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﻇﺎﻫﺮ ﺷـﺪهاﻧـﺪ‪ .‬ﺷـﻔﻠﺮ در‬
‫اﻳﻦ ﺑﺎره ﻣﻲﮔﻮﻳﺪ‪:‬‬
‫اﻳﻦ ﺳﻪ ﻣﺒﺤﺚ ﺑـﻪ ﺑﻴـﺎن ﻛـﺎرﺑﺮد ﻣﻨﻄﻘـﻲِ ﺗﻌﺮﻳـﻒ‪ ،‬ﺷـﻌﺎر و اﺳـﺘﻌﺎره در ﻣﺘـﻮن ﺗﺮﺑﻴﺘـﻲ‬
‫ﻣﻲﭘﺮدازد‪ .‬ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻗﻮت ﻋﺒﺎرات در اﺳﺘﺪﻻلﻫﺎ‪ ،‬ﺑﺮرﺳﻲ اﻋﺘﺒﺎر ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺣﺎﺻﻞ از اﻳﻦ اﺳﺘﺪﻻلﻫﺎ‬
‫و ﻧﻘﺪ روشﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ ﻛﺎرﺑﺮد اﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻲ آنﻫﺎ را ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ‪ ،‬ﻫﺪف اﺻﻠﻲ اﻳﻦ ﻣﺒﺎﺣﺚ اﺳـﺖ‬
‫)‪ ،23‬ص‪.(11:‬‬
‫ﻛﺎرﺑﺮد ﻣﻨﻄﻘﻲ ﻣﻔﻬﻮم و ﻳﺎ ﻋﺒﺎرت در ﻳﻚ ﻣﺘﻦ‪ ،‬اﺻﻄﻼﺣﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ”راﻳـﻞ“ از آن ﺳـﺨﻦ‬
‫ﺑﻪ ﻣﻴﺎن آورده اﺳﺖ )‪ ،21‬ص‪ .(10:‬ﻣﻨﻈﻮر اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻳﻚ ﻣﻔﻬﻮم‪ ،‬ﻣﺜﻼً در ﻗﺎﻟﺐ ﻳﻚ ﻛﻠﻤﻪ‪،‬‬
‫و ﻳﺎ ﻋﺒﺎرﺗﻲ در ﻗﺎﻟﺐ ﺗﻌﺮﻳﻒ‪ ،‬ﺷﻌﺎر و ﻳﺎ اﺳﺘﻌﺎره وﻗﺘﻲ در ﻣﺘﻨﻲ ﺑﻪ ﻛـﺎر ﺑـﺮده ﻣـﻲﺷـﻮﻧﺪ ﭼـﻪ‬
‫دﻻﻳﻞ ﻣﻨﻄﻘﻲ ﺑﺮاي ﺑﻪ ﻛﺎر ﮔﺮﻓﺘﻦ آنﻫـﺎ وﺟـﻮد دارد‪ .‬ﻫـﻢﭼﻨـﻴﻦ اﻳـﻦ دﻻﻳـﻞ از ﭼـﻪ ﻗـﻮﺗﻲ‬
‫ﺑﺮﺧﻮردار ﻫﺴﺘﻨﺪ و از اﺳﺘﺪﻻلﻫﺎي ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ آنﻫﺎ ﭼﻪ ﻧﺘﺎﻳﺠﻲ ﺣﺎﺻﻞ ﻣﻲﺷﻮد‪.‬‬
‫‪ .3 .3‬وﻟﻔﮕﺎﻧﮓ ﺑﺮِزﻳﻨﻜﺎ‬
‫وﻟﻔﮕﺎﻧﮓ ﺑﺮزﻳﻨﻜﺎ)‪ (1928‬ﻧﻈﺮﻳﻪﭘﺮداز ﺻﺎﺣﺐ ﻧﺎم در ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ اﺳـﺖ‪.‬‬
‫او ﺳﺎلﻫﺎ ﻛﺮﺳﻲ اﺳﺘﺎدي و رﻳﺎﺳﺖ داﻧﺸﮕﺎه ”ﻛﻨـﺴﺘﺎﻧﺲ“ آﻟﻤـﺎن ﺑـﻪ ﻋﻬـﺪه داﺷـﺘﻪ اﺳـﺖ‪ .‬از‬
‫ﺑﺮزﻳﻨﻜﺎ ﻛﺘﺎبﻫﺎ و ﻣﻘﺎﻻت ﻓﺮاواﻧﻲ ﺑﻪ ﭼﺎپ رﺳﻴﺪه اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﻪ زﺑﺎنﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻧﻴـﺰ ﺗﺮﺟﻤـﻪ‬
‫ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬از ﻣﻴﺎن ﺗﺄﻟﻴﻔﺎت او ﭘﻨﺞ اﺛﺮ ﺑﻪ زﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ و ﻳﻚ اﺛﺮ ﺑﻪ زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ ﺗﺮﺟﻤﻪ ﺷﺪه‬
‫اﺳﺖ‪ 49.‬اﮔﺮﭼﻪ ﺑﺮزﻳﻨﻜﺎ ﺟﻨﺒﻪﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻔﻲ از ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ را ﻣﻮرد ﺗﺤﻘﻴـﻖ و ﺗﻔﺤـﺺ ﻗـﺮار‬
‫داده اﺳﺖ‪ ،‬اﻣﺎ ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎ و آﺛﺎر او در ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠـﻲ ﺗﻌﻠـﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴـﺖ ﺣﺠـﻢ ﻗﺎﺑـﻞ ﺗﻮﺟـﺔ از‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﻓﻜﺮي او را ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﻲدﻫﺪ‪.‬ﻛﺘﺎبﻫﺎي او ﻛﻪ ﺑﻪ زﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴـﺴﻲ ﺗﺮﺟﻤـﻪ ﺷـﺪهاﻧـﺪ‬
‫ﻫﻤﮕﻲ در ﻫﻤﻴﻦ زﻣﻴﻨﻪ ﻫﺴﺘﻨﺪ‪.‬‬
‫ﺑﺮزﻳﻨﻜﺎ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻫﻤﺔ ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺑﻪ وﻳﮋه ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن زﺑﺎن ﺑﻪ وﺿﻮح ﺑﺨﺸﻲ ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ و‬
‫ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎي ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﺗﻮﺟﻪ ﻓﻮقاﻟﻌﺎده دارد‪ .‬وي در آﻏﺎز ﻫﻤﺔ ﺗﺄﻟﻴﻔﺎت ﺧﻮد ﻛﻪ در اﻳﻦ زﻣﻴﻨـﻪ ﺑـﻪ‬
‫رﺷﺘﺔ ﺗﺤﺮﻳﺮ درآورده اﺳﺖ‪ ،‬ﺑﻪ ﺻﺮاﺣﺖ ﺑﻴﺎن ﻛﺮده اﺳﺖ ﻛﻪ آﺷﻔﺘﮕﻲ در زﺑﺎن و ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫و ﺗﺮﺑﻴﺖ اﻣﺮي ﻣﺴﻠﻢ اﺳﺖ و داﻧﺶ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴـﺖ ﺑﻴـﺸﺘﺮ از ﻫﻤـﺔ ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت ﻋﻠﻤـﻲ راﻳـﺞ‬
‫دﺳﺘﺨﻮش اﺑﻬﺎم اﺳﺖ‪:‬‬
‫”در ﺳﺮاﺳﺮ دﻧﻴﺎي ﺟﺪﻳﺪ ﻓﻘﺪان ﻏﻢاﻧﮕﻴﺰي از وﺿﻮح در ﻣﺒﺎﺣﺚ و ﻣﺘﻮن ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﻣـﺸﺎﻫﺪه‬
‫ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬ﺑﻴﺸﺘﺮ از ﻫﺮ ﻣﻮﺿﻮع دﻳﮕﺮ ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎي ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﺑﺎ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺒﻬﻢ‪ ،‬و از ﻟﺤﺎظ دﺳﺖﻳـﺎﺑﻲ‬
‫ﺑﻪ اﻃﻼﻋﺎت و آﮔﺎﻫﻲ‪ ،‬ﺑﺎ ﻋﺒﺎرات ﺿﻌﻴﻒ ﻫﻤﺮاه اﺳﺖ‪ .‬ﻫﺮﻛﺲ ﻛﻪ در ﺟﺴﺘﺠﻮي ﻣﻌﺮﻓﺖ ﻋﻠﻤـﻲ‬
‫ﺑﺮاي ﺣﻞ ﻣﺴﺎﻳﻞ ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﺑﺎﺷﺪ ﻧﻤﻲﺗﻮاﻧﺪ از اﻳﻦ وﺿﻊ اﺣﺴﺎس ﺧﻮﺷﺎﻳﻨﺪي داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ“ )‪،13‬‬
‫ص‪.(xi :‬‬
 ‫‪ 20‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ اﻧﺪﻳﺸﻪ دﻳﻨﻲ داﻧﺸﮕﺎه ﺷﻴﺮاز‬
‫از دﻳﺪﮔﺎه ﺑﺮزﻳﻨﻜﺎ ﻫﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ‪ ‬ﻧﻈﺮﻳﻪاي ﻧﻈﺎمﻣﻨﺪ در ﻋﻠﻢ ﺗﻌﻠـﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴـﺖ ﭘـﺲ از ﺗﺤﻠﻴـﻞ‬
‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﻪ ﻛﺎر ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪه اﻣﻜﺎن ﭘﺬﻳﺮ اﺳﺖ)ﻫﻤﺎن(‪ .‬ﺑﻪ ﻫﻤﻴﻦ ﺳﺒﺐ وي ﻳﻜﻲ از آﺛﺎر ﺧﻮد ﺑـﻪ‬
‫ﻧﺎم ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﺳﺎﺳﻲ ﻋﻠﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ‪ 50‬را ﺑﻪ اﻳﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﺧﺘﺼﺎص ﻣﻲدﻫﺪ‪ .‬در اﻳـﻦ ﻛﺘـﺎب‬
‫ﺳﻪ ﻣﻔﻬﻮم ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ‪ ،‬اﻫﺪاف ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ و ﻧﻴﺎز ﺑـﻪ ﺗﻌﻠـﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴـﺖ از ﺟﻨﺒـﻪﻫـﺎي ﻣﺨﺘﻠـﻒ‬
‫زﺑﺎنﺷﻨﺎﺧﺘﻲ و ﺗﺤﻠﻴﻞﻫﺎي ﻧﻘﺎداﻧﻪ ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪاﻧﺪ‪.‬‬
‫اﺛﺮ دﻳﮕﺮي از ﺑﺮزﻳﻨﻜﺎ ﻧﻴﺰ ﺑﻪ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﻣﻲﭘﺮدازد‪ .‬اﻳﻦ ﻛﺘﺎب اﻫﺪاف ﺗﺮﺑﻴﺘـﻲ‪،‬‬
‫اﺑﺰار ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ‪ ،‬ﺗﻮﻓﻴﻖ ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ‪ 51‬ﻧﺎم دارد‪ .‬ﺑﺮزﻳﻨﻜﺎ در ﻣﻘﺪﻣﻪاي ﻛﻪ ﺑﺮاي ﺗﺮﺟﻤـﺔ اﻧﮕﻠﻴـﺴﻲ اﻳـﻦ‬
‫ﻛﺘﺎب ﻧﮕﺎﺷﺘﻪ اﺳﺖ‪ ،‬ﻣﻲﮔﻮﻳﺪ‪:‬‬
‫اﻣﺮوزه در ﺑﺎره ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ زﻳﺎد ﻧﻮﺷـﺘﻪ و ﮔﻔﺘـﻪ ﻣـﻲﺷـﻮد‪ ،‬وﻟـﻲ ﻫـﻴﭻ ”ﻋﻠـﻢ ﺗﺠﺮﺑـﻲ‬
‫ﻧﻈﺎمﻣﻨﺪ ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ“‪ 52‬وﺟﻮد ﻧﺪارد‪ .‬ﻣﻦ ﻣﺤﺘﻮاي اﺻﻠﻲ ﭼﻨﻴﻦ ﻋﻠﻤﻲ را در ارﺗﺒـﺎط ﺑـﻴﻦ اﻫـﺪاف‪،‬‬
‫اﺑﺰار و ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻣﻲداﻧﻢ‪ .‬اﺑﺰار ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ در ﺣﻘﻴﻘﺖ ﻫﻤـﺎن ﻓﻌﺎﻟﻴـﺖﻫـﺎي ﺗﺮﺑﻴﺘـﻲ و‬
‫ﻧﻬﺎدﻫﺎي ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ آرﻣﺎنﻫﺎي ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ را ﺗﺤﻘﻖ ﻣـﻲﺑﺨـﺸﻨﺪ‪ .‬آرﻣـﺎنﻫـﺎ‪ ،‬اﻫـﺪاف ﻳـﺎ‬
‫ﻣﻘﺎﺻﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻧﺎم دارﻧﺪ‪ ،‬ﻫﺮ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪاي ﻛﻪ ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻳﻦ دو را ﺑﺮرﺳﻲ ﻛﻨﺪ ﻣﻄﺎﻟﻌـﺔ‬
‫ﺳﻮدﻣﻨﺪي ﺧﻮاﻫﺪ ﺑﻮد‪ .‬اﻣﺎ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻣﻬﻢ دﻳﮕﺮي ﻧﻴﺰ در اﻳﻦﺟﺎ وﺟﻮد دارد‪ ،‬و آن ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺷﺮاﻳﻂ‬
‫ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ و ﻳﺎ دﻻﻳﻞ ﺷﻜﺴﺖ در ﻋﻤﻠﻜﺮدﻫﺎي ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ اﺳﺖ‪ .‬ﻛﺘﺎب اﻫﺪاف ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ‪ ،‬اﺑﺰار ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ‪،‬‬
‫ﺗﻮﻓﻴﻖ ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ اﺳﺎﺳﺎً ﺑﺮ اﻳﻦ ﺳﻪ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺘﻤﺮﻛـﺰ اﺳـﺖ‪ ،‬آن ﻫـﻢ ﺑـﺎ ﺗﻮﺟـﻪ ﺑـﻪ ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت و‬
‫زﻣﻴﻨﻪﻫﺎي ﻋﻴﻨﻲ و ﺗﺠﺮﺑﻲ ﻛﻪ رﻳﺸﻪ در ﻋﻠﻮم اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و رواﻧﺸﻨﺎﺳﻲ دارﻧﺪ)‪ ،15‬ص‪.(xiv:‬‬
‫‪53‬‬
‫ﻳﻜﻲ از آﺛﺎر ارزﺷﻤﻨﺪ ﺑﺮزﻳﻨﻜﺎ در ﻓﻠﺴﻔﻪ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ”ﻓﻠﺴﻔﺔ داﻧﺶ ﺗﺮﺑﻴﺘـﻲ“‬
‫ﻧﺎم دارد‪ .‬اﻳﻦ اﺛﺮ ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎي ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ را ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ ﻓﺮاوان ﻗﺮار داده و در آن ﻛﻤﺘﺮ ﺑـﻪ ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﻛﻠﻤﺎت و ﻋﺒﺎرات ﭘﺮداﺧﺘﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﺑﺮزﻳﻨﻜﺎ در ﻣﻘﺪﻣﻪاي ﻛﻪ ﺑﺮاي ﭼﺎپ اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ اﻳﻦ ﻛﺘﺎب‬
‫ﻧﮕﺎﺷﺘﻪ اﺳﺖ ﻣﻘﺼﻮد ﺧﻮد را ﺑﻪ وﺿﻮح از ﺗﺪوﻳﻦ اﻳﻦ اﺛﺮ ﺑﻴﺎن ﻛﺮده اﺳﺖ‪:‬‬
‫”ﻇﻬﻮر ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎي ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﺑﺮاي ﻣﻨﺰﻟﺖ ﺑﺨﺸﻲ ﺑﻪ رﺷﺘﻪ ﻋﻠﻤﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴـﺖ ﺑﻴـﺸﺘﺮ ﺑـﻪ‬
‫اﻓﺴﺎﻧﻪ ﺷﺒﻴﻪ اﺳﺖ ﺗﺎ واﻗﻌﻴﺖ‪ .‬ارزش ﻋﻠﻤﻲ اﻳﻦ ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎ ﻧﺎزل اﺳـﺖ و ﺑـﺮاي اﻗـﺪاﻣﺎت ﻋﻤﻠـﻲ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﭼﻨﺪان ﺳﻮدﻣﻨﺪ ﻧﻴﺴﺖ‪ .‬ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﻦ در اﻳﻦ ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎ ﻋﻘﺎﻳـﺪ ﻣﺘـﻀﺎد ﺑـﻪ ﺟـﺎي‬
‫داﻧﺶ‪ ،‬آرزوﻫﺎ ﺑﻪ ﺟﺎي واﻗﻌﻴﺖ و اﻳﺪهﻫﺎ ﺑﻪ ﺟﺎي ﻋﻠﻢ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪاﻧﺪ‪ .‬ﺑﺮاي رﻫـﺎﻳﻲ ﻧﻈﺮﻳـﻪﻫـﺎي‬
‫ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ از اﻳﻦ وﺿﻌﻴﺖ‪ ،‬داﻧﺶ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺑﺎﻳﺪ ﺑﻪ ﺑﺮرﺳﻲﻫﺎي ﻧﻘﺎداﻧـﻪ ﺗـﻦ در دﻫـﺪ‪ .‬ﺑﺎﻳـﺪ‬
‫ﻋﺪم ﻛﻔﺎﻳﺖ ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎ ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﮔﻮﺷﺰد ﺷﻮد و از اﺷﺘﺒﺎﻫﺎت ﮔﺬﺷﺘﻪ در ﺧﻠﻖ ﻧﻈﺮﻳﻪﻫـﺎي ﺟﺪﻳـﺪ‬
‫اﺟﺘﻨﺎب ﮔﺮدد‪ .‬دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺑﻪ اﻳﻦ ﻣﻘﺼﻮد ﺑﺎ ﻣﻌﻴﺎرﻫﺎي ﻣﻌﺮﻓﺖﺷﻨﺎﺧﺘﻲاي اﻣﻜﺎن ﭘﺬﻳﺮ اﺳﺖ ﻛـﻪ‬
‫ﻫﻢﭼﻮن ﻫﻨﺠﺎرﻫﺎﻳﻲ ﻣﺸﺨﺺ در ﺗﺪوﻳﻦ ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎي ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﻋﻤﻞ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ‪ .‬اﻟﺒﺘـﻪ ﻫﻨﺠﺎرﻫـﺎ و‬
‫ﻗﻮاﻧﻴﻨﻲ ﻛﻪ در ﻧﻈﺮﻳﻪﻫـﺎي ﻓﻠـﺴﻔﻲ و ﻋﻠﻤـﻲ ﻛـﺎرﺑﺮد دارﻧـﺪ‪ ،‬ﺑـﺎ ﻫﻨﺠﺎرﻫـﺎ و ﻗـﻮاﻧﻴﻨﻲ ﻛـﻪ در‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ و ﺗﺄﺛﻴﺮ آن ﺑﺮ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ‪21‬‬
‫ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎي ﻋﻤﻠﻲ ﻗﺎﺑﻞ اﺳﺘﻔﺎده ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻣﺘﻔﺎوت اﺳﺖ‪ .‬از آنﺟﺎ ﻛﻪ ﮔﺰارهﻫـﺎ و ﻳـﺎ ﻋﺒـﺎراﺗﻲ در‬
‫ﺑﺎرة واﻗﻌﻴﺖ در ﻫﻤﺔ ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎي ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ دﻳﺪه ﻣﻲﺷﻮد‪ ،‬ﻣﻦ اﺳـﺎس ﻧﻘـﺪم را ﺑـﺮ ﺑﻴﻨـﺸﻲ ﻗـﺮار‬
‫ﻣﻲدﻫﻢ ﻛﻪ در ﻋﻠﻮم ﺗﺠﺮﺑﻲ ﺑﻪ ﻛﺎر ﮔﺮﻓﺘﻪ ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﻣﻌﻴﺎر ﺑﻪ ﻛﺎر ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷـﺪه در اﻳـﻦ‬
‫ﻛﺘﺎب‪ ،‬در ارزﻳﺎﺑﻲ ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎي ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ‪ ،‬ﺑﺮ ﭘﺎﻳـﺔ ﻳـﻚ ﻓﻠـﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠـﻲ ‪ -‬ﺗﺠﺮﺑـﻲ اﺳـﺖ ﻛـﻪ ﺑـﺎ‬
‫ﺑﺮداﺷﺖﻫﺎﻳﻲ از ﻋﻤﻞﮔﺮاﻳﻲ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﺗﻜﻤﻴﻞ ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬در اﻳﻦﺟﺎ ﻣﻮﺿـﻮع ﻣﻄﺎﻟﻌـﻪ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳـﻪﻫـﺎي‬
‫ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ و ﻧـﻪ ﭘﺪﻳـﺪهﻫـﺎي ﺗﺮﺑﻴﺘـﻲ‪ .‬ﺑﺮرﺳـﻲ ﻧﻈﺮﻳـﻪﻫـﺎ‪ ،‬ﻣﻄﺎﻟﻌـﺎﺗﻲ از ﻧـﻮع ﻣﻄﺎﻟﻌـﺎت‬
‫ﻓﺮاﻧﻈﺮﻳﻪاي اﺳﺖ ﻛﻪ اﻫﻤﻴﺖ ﻋﻤﻠﻲ ﻏﻴﺮﻣﺴﺘﻘﻴﻢ دارد‪ .‬اﮔﺮ ﭼـﻪ ﻫﻨﺠﺎرﻫـﺎي ﻣﻌﺮﻓـﺖﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎ ﺑﻪ وﺳﻴﻠﺔ ﻧﻈﺮﻳﻪﭘﺮدازان ﺗﺸﺨﻴﺺ داده ﻣﻲﺷـﻮد و ﺑـﺎ ﮔﻔﺘـﻪﻫـﺎ و ﻧﻮﺷـﺘﻪﻫـﺎ ﻣﻨﺘﻘـﻞ‬
‫ﻣﻲﮔﺮدد‪ ،‬وﻟﻲ اﻳﻦ دﻳﺪﮔﺎهﻫﺎي ﻣﻌﺮﻓﺖﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﺑﺮ ﻋﻤﻠﻜﺮدﻫﺎ و ﺣﺘﻲ ﻣﺸﺎﻏﻞ و ﺣﺮف ﺗﺮﺑﻴﺘـﻲ‬
‫ﺗﺄﺛﻴﺮ ﮔﺬارﻧﺪ‪ .‬از آنﺟﺎ ﻛﻪ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻣﻦ ﺑﺮ اﺻﻼح و اﻳﺠﺎد رﻫﻨﻤﻮدﻫﺎي ﻋﻤﻠﻲ ﺗﻌﻠـﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴـﺖ‬
‫اﺳﺖ‪ ،‬ﻧﻘﺪ ﻋﻠﻤﻲ ﻣﻦ ﺑﺮ روي ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎي ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ و ﺗﺤﻠﻴﻞ اﺻﻮل ﻣﻌﺮﻓﺖﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ آن ﻣﺘﻤﺮﻛـﺰ‬
‫اﺳﺖ‪ .‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻌﺮﻓﺖ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ در ﺑﺎرة ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎ اﻣﺮي راﻳﺞ اﺳﺖ و ﺣﺘـﻲ اﻳـﻦ ﻧﮕﺮاﻧـﻲ وﺟـﻮد‬
‫دارد ﻛﻪ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت درﺟﻪ دوم ﺟﺎي ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت درﺟﻪ اول را ﺑﮕﻴـﺮد‪ ،‬ﻛـﻪ اﻳـﻦ ﺧـﻮد اﻧﺤﺮاﻓـﻲ از‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﺻﻠﻲ ﻣﺤﺴﻮب ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬ﻳﻌﻨﻲ ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﻣﺎ را از رﺳﻴﺪن ﺑﻪ ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎي ﻛﺎﻣـﻞﺗـﺮ و‬
‫ﺑﻬﺘﺮ ﺑﺎز دارد‪ .‬ﺑﻪ ﻫﻤﻴﻦ ﺳﺒﺐ ﻣﻦ در اﻳﻦ ﻛﺘﺎب ﺳﻌﻲ ﻛـﺮدهام ﻛـﻪ از ﻫـﺪف اﺻـﻠﻲ ﻣﻨﺤـﺮف‬
‫ﻧﺸﻮم و آن ﻗﺎﺑﻞ ﻓﻬﻢ ﻛﺮدن ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎي ﻣﻮﺟﻮد و ﺧﻠﻖ ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎي ﺟﺪﻳﺪ اﺳﺖ“)‪ ،16‬ص‪.(ix:‬‬
‫ﺑﺮزﻳﻨﻜﺎ ﻛﺘﺎب ﻓﻠﺴﻔﺔ داﻧﺶ ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ را در ﺳﻪ ﻣﻮﺿﻮع ﻋﻠﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ و‬
‫ﺗﺮﺑﻴﺖ و ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎي ﻋﻤﻠﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻧﻤﻮده اﺳﺖ‪.‬‬
‫اﺛﺮ دﻳﮕﺮي از ﺑﺮزﻳﻨﻜﺎ ﻛﻪ ﺑﻪ زﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ ﺗﺮﺟﻤﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ ﺑﺎور‪ ،‬اﺻﻮل اﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬و ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫و ﺗﺮﺑﻴﺖ‪ 54‬ﻧﺎم دارد‪ .‬اﻳﻦ ﻛﺘﺎب ﺑﻪ ﻣﺒﺎﻧﻲ ارزﺷﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻣﻲﭘـﺮدازد‪ .‬ﺑﺮزﻳﻨﻜـﺎ ﻫـﺪف از‬
‫ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺎب را اﻳﻦﮔﻮﻧﻪ ﺷﺮح ﻣﻲدﻫﺪ‪” :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ آرﻣﺎنﻫﺎي ﻣﺘﻌﺎرف را ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻫﺪف‪،‬‬
‫ﭘﻴﺶ ﻓﺮض ﻗﺮار ﻣﻲدﻫﺪ‪ .‬اﻫﺪاف ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ‪ ،‬ﺑﻪ وﻳﮋﮔﻲﻫﺎي ﻓﺮدي ﺑﺮاي دﺳﺖﻳﺎﺑﻲ ﺑـﻪ ﻛﻔﺎﻳـﺖ در‬
‫زﻧﺪﮔﻲ و ﺳﻌﺎدت اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﺷﺎره دارﻧﺪ‪ .‬ﺧﺎﺳـﺘﮕﺎه اﻳـﻦ اﻫـﺪاف ﻣـﻲﺗﻮاﻧـﺪ اﺻـﻮل ﻣـﺬﻫﺒﻲ‪،‬‬
‫ﺟﻬﺖﮔﻴﺮيﻫﺎي ﻓﻠﺴﻔﻲ و ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﺧﻼﻗﻲ ﺑﺎﺷﺪ‪ ،‬آنﻫﺎ را ﻧﺒﺎﻳﺪ در داﻧﺶ ﺗﺠﺮﺑﻲ و ﻳﺎ ﺗﻔﻜـﺮ‬
‫ﻧﻘﺪي ﺟﺴﺘﺠﻮ ﻛﺮد‪ ،‬اﻳﻦ اﻫﺪاف رﻳﺸﻪ در اﻋﺘﻘﺎدات و ﺗﺠﺮﺑﻴﺎت ارزﺷـﻤﻨﺪ دارﻧـﺪ‪ .‬ﺑﻨـﺎﺑﺮاﻳﻦ در‬
‫ﺟﻮاﻣﻊ ﺗﻜﺜﺮ ﮔﺮاﻳﻲ )ﻣﺎﻧﻨﺪ آﻟﻤﺎن( ﻛﻪ ﺑﺮ ﺑﺎور و ﻳﺎ ارزش ﺧﺎﺻﻲ ﺗﻮاﻓﻖ ﻫﻤﮕﺎﻧﻲ ﻧﻴﺴﺖ‪ ،‬ﭘﺬﻳﺮش‬
‫اﻫﺪاف ﻣﺸﺨﺼﻲ ﺑﺮاي ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺑﺎ ﻣﺸﻜﻞ روﺑﺮو اﺳﺖ‪ .‬ﺣﺎل ﺑﺎﻳـﺪ دﻳـﺪ اﻳـﻦ وﺿـﻊ ﭼـﻪ‬
‫ﭘﻴﺎﻣﺪي ﺑﺮاي ﺗﺮﺑﻴﺖ دﻳﻨـﻲ و اﺧﻼﻗـﻲ در ﺧﺎﻧـﻪ و ﻣﺪرﺳـﻪ ﺧﻮاﻫـﺪ داﺷـﺖ‪ .‬ﻣـﺴﻠﻤﺎً ﻣﺮﺑﻴـﺎن‬
‫ﻧﻤﻲﺗﻮاﻧﻨﺪ ﺗﺮﺑﻴﺖ اﺧﻼﻗﻲ و دﻳﻨﻲ را در ﻣﺪارس ﻧﺎدﻳﺪه ﺑﮕﻴﺮﻧﺪ‪ ،‬ﺑﻪ وﻳﮋه اﮔﺮ ﺧﻮد ﺑﻪ اﻋﺘﻘـﺎدات‬
‫ﺧﺎﺻﻲ ﭘﺎيﺑﻨﺪ ﺑﺎﺷﻨﺪ‪ .‬ﺑﺮاي ﺳﺎﻣﺎن دادن ﺑﻪ اﻳﻦ وﺿﻊ ﺑﻪ ﻳﻚ ﻓﻠﺴﻔﺔ دﺳﺘﻮري ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴـﺖ‬
 ‫‪ 22‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ اﻧﺪﻳﺸﻪ دﻳﻨﻲ داﻧﺸﮕﺎه ﺷﻴﺮاز‬
‫ﻧﻴﺎز اﺳﺖ ﺗﺎ ﻋﻠﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ را ﺗﻜﻤﻴﻞ ﻛﻨﺪ‪ .‬اﻳﻦ ﻛﺘﺎب ﺷﺎﻣﻞ ﻣﻘﺎﻻﺗﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺗﻼش ﻣـﺮا‬
‫در ﺑﻴﺎن ﻣﺒﺎﻧﻲ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻣﺬﻫﺐ‪ ،‬ﺟﻬﺎنﺑﻴﻨﻲ و ﺗﺮﺑﻴﺖ اﺧﻼﻗﻲ در ﻛﻨﺎر ﻫﻢ ﻗﺮار ﻣﻲدﻫـﺪ‪ .‬اﺳـﺎس‬
‫ﻛﺎر ﻣﻦ ﺣﻘـﻮق ﺑـﺸﺮ ﺑـﻴﻦاﻟﻤﻠﻠـﻲ و ﻗـﻮاﻧﻴﻦ آﻣـﻮزش و ﭘـﺮورش ﺑﺮﺧـﻲ ﻛـﺸﻮرﻫﺎي اروﭘـﺎﻳﻲ‬
‫اﺳﺖ“)‪ ،14‬ص‪.(xi :‬‬
‫ﺑﺮزﻳﻨﻜﺎ ﭘﺮداﺧﺘﻦ ﺑﻪ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ارزﺷﻲ و دﺳﺘﻮري ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ را وﻇﻴﻔﺔ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﻌﻠـﻴﻢ‬
‫و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻣﻲداﻧﺪ‪ .‬او ﺑﻪ ﺻﺮاﺣﺖ اﻋﻼم ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻛﻪ ﻓﻠﺴﻔﻪﻫﺎي ﻧﻈﺮي و ﻋﻠﻤﻲ ﺗﻌﻠـﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴـﺖ‬
‫دﻳﺪﮔﺎة ﺑﺴﻴﺎر ﻛﻠﻲ در ﺑﺎرة ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ اراﻳﻪ ﻣﻲدﻫﻨـﺪ و از وﺿـﻮح ﺑﺨـﺸﻴﺪن ﺑـﻪ ﻣـﺴﺎﻳﻞ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻋﺎﺟﺰﻧﺪ و ﺑﻪ ﺣﻞ آنﻫﺎ ﻧﻤﻲﺗﻮاﻧﻨﺪ ﺑﭙﺮدازﻧﺪ‪ .‬در ﺣﺎﻟﻲﻛﻪ دﺳﺖاﻧﺪرﻛﺎران ﺗﻌﻠـﻴﻢ‬
‫و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻧﻴﺎزﻣﻨﺪ ﺟﻬﺎنﺑﻴﻨﻲﻫﺎي ﻛﻠﻲ ﻧﻴﺴﺘﻨﺪ‪ ،‬ﺑﻠﻜﻪ ﺧﻮاﻫﺎن دﺳﺘﻮراﻟﻌﻤﻞﻫﺎي راﻫﮕﺸﺎ ﻫﺴﺘﻨﺪ‬
‫ﺗﺎ ﺑﻪ ﻫﻨﮕﺎم ﻋﻤﻞ از آن اﺳﺘﻔﺎده ﻛﻨﻨﺪ‪ .‬ﭘﺲ ﺑﺎﻳﺪ ﮔﻔﺖ وﻇﻴﻔﺔ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﻌﻠـﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴـﺖ ﻓـﺮاﻫﻢ‬
‫آوردن ﻣﻌﻴﺎرﻫﺎي دﺳﺘﻮري و ارزﺷﻲ ﺑﺮاي ﻣﺘﻮﻟﻴﺎن اﻣﺮ ﺗﻌﻠـﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴـﺖ اﺳـﺖ و اﻳـﻦ اﻣـﺮ در‬
‫ﺟﻮاﻣﻊ وﺣﺪتﮔﺮا آﺳﺎنﺗﺮ از ﺟﻮاﻣﻊ ﻛﺜﺮتﮔﺮا اﺳﺖ‪ .‬ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻳﻦ ﺑﺮداﺷﺖ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺮزﻳﻨﻜـﺎ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ را ﻓﻠﺴﻔﺔ دﺳﺘﻮري ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻣﻲﻧﺎﻣﺪ ﻛﻪ در آن ﻣﻮﺿـﻮع اﺳﺎﺳـﻲ‬
‫ﺗﻌﻴﻴﻦ اﻫﺪاف و ﻫﻤﺔ ﺗﺠﻮﻳﺰاﺗﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ رﻳﺸﻪ در اﺻﻮل ارزﺷﻲ دارﻧﺪ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻧﻘﺪ و ﺑﺮرﺳﻲ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ در ﻃﻮل ﺣﻴﺎت ﺧﻮد در ﺟﻨﺒﻪﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ رﺷﺪ ﻛﺮد و ﺑـﻪ‬
‫ﻗﻠﻤﺮو و ﺣﻴﻄﻪﻫﺎي ﻋﻠﻮم ﮔﻮﻧﺎﮔﻮن وارد ﺷـﺪ‪ .‬ﻣـﺴﻠﻢ اﺳـﺖ ﻛـﻪ اﻳـﻦ ﮔـﺴﺘﺮدﮔﻲ در ﻣﺤﺘـﻮا و‬
‫ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﻧﻘﺪﻫﺎﻳﻲ را در ﭘﻲ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬در اﻳﻦ ﻗﺴﻤﺖ‪ ،‬ﻧﺨﺴﺖ ﺑﻪ ﻧﻘـﺪﻫﺎي وارد ﺑـﺮ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ و ﭘﺲ از آن ﺑﻪ ﻧﻘﺪﻫﺎي ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠـﻲِ ﺗﻌﻠـﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴـﺖ ﺧـﻮاﻫﻴﻢ‬
‫ﭘﺮداﺧﺖ‪.‬‬
‫‪ .1 .4‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﺎ‪ 1970‬در اوج ﺷﻜﻮﻓﺎﻳﻲ ﺧﻮد ﺑﻮد‪ ،‬اﻣـﺎ در رﺑـﻊ آﺧـﺮ ﻗـﺮن در ﺗﻘﺎﺑـﻞ ﺑـﺎ‬
‫اﺷﻜﺎل ﮔﻮﻧﺎﮔﻮن ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻗﺎرهاي‪ 55‬ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺖ و روﻧﻖ و ﺟﺎﻳﮕﺎه ﭘﻴـﺸﻴﻦ ﺧـﻮد را از دﺳـﺖ داد‪.‬‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻗﺎرهاي رﻳﺸﻪ در ﻣﺠﻤﻮﻋﻪاي از واﻛﻨﺶﻫﺎ و ﻧﻘﺪﻫﺎ دارد ﻛﻪ ﺑﻪ ﻓﻠـﺴﻔﻪ ﻣـﺪرن در ﻋـﺼﺮ‬
‫روﺷﻨﮕﺮي ﺻﻮرت ﮔﺮﻓﺖ‪ .‬ﻧﺎﻗﺪان ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻣﺪرن ﻣﻌﺘﻘﺪ ﺑﻮدﻧﺪ ﻛﻪ دﺷﻮاريﻫـﺎ و ﻣـﺸﻜﻼﺗﻲ ﻛـﻪ‬
‫ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﻣﺪرن در ﻳﺎﻓﺘﻦ ﻣﺒﺎﻧﻲ ﻣﻄﻤﺌﻦ ﺑﺮاي ﺣﻘﺎﻳﻖ ﻫﻨﺮي‪ ،‬اﺧﻼﻗﻲ و دﻳﻨﻲ ﺑﺎ آن ﻣﻮاﺟﻪاﻧﺪ‪،‬‬
‫ﺑﻪ دﻟﻴﻞ روﻳﻜﺮد ﻧﺎدرﺳﺖ ﻓﻠﺴﻔﻲ آنﻫﺎ اﺳﺖ‪ .‬ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﻗﺎرهاي در ﭘﻲ ﭘﺎﺳﺦﮔﻮﻳﻲ ﺑﻪ ﻣـﺴﺎﻳﻠﻲ‬
‫ﺑﻮدﻧﺪ ﻛﻪ ﺑﻪ اﻋﺘﻘﺎد آﻧﺎن‪ ،‬ﻧﻪ روشﻫﺎي ﻋﻠﻮم ﺗﺠﺮﺑﻲ و ﻧﻪ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻣﺪرن ﻗﺎدر ﺑﻪ ﭘﺎﺳﺦﮔـﻮﻳﻲ ﺑـﻪ‬
‫آن ﻣﺴﺎﻳﻞ ﻧﺒﻮدﻧﺪ‪ .‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻗﺎرهاي ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﻧﻴﺰ در ﻗﺮن ﺑﻴـﺴﺘﻢ رﺷـﺪ و ﭘﻴـﺸﺮﻓﺖ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ و ﺗﺄﺛﻴﺮ آن ﺑﺮ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ‪23‬‬
‫ﺧﻮد را داﺷﺘﻪ اﺳﺖ‪ .‬ﻣﻌﻤﻮﻻً ﺗﺎرﻳﺦ ﻧﮕـﺎران اﻧﺪﻳـﺸﺔ ﻓﻠـﺴﻔﻲ ﺷـﺮوع اﻳـﻦ ﭘﻴـﺸﺮﻓﺖ را ﻣﻜﺘـﺐ‬
‫”ﭘﺪﻳﺪار ﺷﻨﺎﺳﻲ“‪ 56‬ﻣﻲداﻧﻨﺪ ﻛﻪ ﺗﻮﺳﻂ ”ﻫﻮﺳﺮل“‪ 57‬ﺑﻨﻴﺎن ﮔﺬاري ﺷﺪ و ﻣﻜﺎﺗﺐ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﺑﻌﺪي‬
‫ﻣﺎﻧﻨﺪ اﮔﺰﻳﺴﺘﺎﻧﺴﻴﺎﻟﻴﺴﻢ ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﻜﺘﺐ ﭘﺪﻳﺪار ﺷﻨﺎﺳﻲ ﺑﻪ وﺟﻮد آﻣﺪﻧﺪ‪ .‬ﺑﺮﺧﻼف ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻛﻪ ﻫﺪف ﻓﻠﺴﻔﻪ را زدودن اﺑﻬﺎم از اﻧﺪﻳﺸﻪﻫﺎ و ﮔﻔﺘﺎرﻫﺎ ﻣﻲداﻧﻨﺪ‪ ،‬ﻓﻴﻠـﺴﻮﻓﺎن ﻗـﺎرهاي‬
‫ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻧﺴﺎن و ﻗﺎﺑﻠﻴﺖﻫﺎي وﺟـﻮدي او در اﺑﻌـﺎد ﻓـﺮدي و اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ را ﻣـﻮرد ﺗﺄﻛﻴـﺪ ﻗـﺮار‬
‫دادهاﻧﺪ‪ .‬ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻧﻤﻮﻧﻪ ﻫﻮﺳﺮل ﻣﻲﮔﻮﻳﺪ‪” :‬ﻫﺪف ﻓﻠﺴﻔﻪ آﻣﺎده ﻛﺮدن اﻧﺴﺎن ﺑﺮاي ﻳﻚ زﻧـﺪﮔﻲ‬
‫اﺻﻴﻞ‪ 58‬اﺳﺖ ﻛﻪ در اﻳﻦ زﻧﺪﮔﻲ ﻫﺮ ﻓﺮدي ﺑﺘﻮاﻧﺪ ﺧـﻮدش را ﺗﺤـﺖ ﻗـﺎﻧﻮن ﻋﻘـﻞ و ﺧـﺮد در‬
‫آورد“ )‪ ،12‬ص‪.(157 :‬‬
‫ﺷﺎﺧﻪﻫﺎي دﻳﮕﺮ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻗﺎرهاي ﻋﺒﺎرﺗﻨﺪ از‪ :‬اﻳﺪهآﻟﻴﺴﻢ ﻫﮕﻠﻲ‪ ،‬ﻣﺎرﻛﺴﻴﺴﻢ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺐ اﻧﺘﻘـﺎدي‬
‫ﻓﺮاﻧﻜﻔﻮرت‪ ،‬اﮔﺰﻳﺴﺘﺎﻧﺴﻴﺎﻟﻴﺴﻢ‪ ،‬ﻫﺮﻣﻨﻮﺗﻴﻚ‪ ،‬ﭘﺪﻳﺪارﺷﻨﺎﺳﻲ‪ ،‬ﺳﺎﺧﺘﺎرﮔﺮاﻳﻲ‪ ،‬ﭘﺴﺎﺳﺎﺧﺘﺎرﮔﺮاﻳﻲ و‬
‫ﭘﺴﺎﻣﺪرﻧﻴﺴﻢ‪.‬‬
‫اﻣﺮوزه اﻳﻦ دو ﻧﺤﻠﺔ ﺑﺰرگ ﻓﻠﺴﻔﻲ در ﺑﻌﻀﻲ زﻣﻴﻨﻪﻫﺎ ﺑﻪ ﻫﻢ ﻧﺰدﻳﻚ ﺷﺪهاﻧﺪ ﺑﻪ ﻃﻮري ﻛـﻪ‬
‫ﻧﻤﻲﺗﻮان ﻣﺮز روﺷﻨﻲ ﺑﻴﻦ اﻳﻦ دو دﻳﺪﮔﺎه ﻣﺸﺨﺺ ﻛﺮد‪ .‬ﺑﻪ ﺧـﺼﻮص ﺑـﻪ ﺳـﺒﺐ ﺑﺮرﺳـﻲﻫـﺎي‬
‫ﻛﺎرﺑﺮد زﺑﺎن در ﻣﻜﺘﺐ ﻫﺮﻣﻨﻮﺗﻴﻚ و ﻫﻢﭼﻨﻴﻦ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﻣﺎﻧﻨـﺪ وﻳﺘﮕﻨـﺸﺘﺎﻳﻦ و‬
‫آﺳﺘﻴﻦ ﺑﺮ ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﻗﺎرهاي ﻫﻢﭼﻮن ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس‪ ،‬ﻟﻴﻮﺗـﺎر و آﭘـﻞ )‪ ،17‬ص‪ .(1:‬ﺗﺤـﻮﻻت اﻳـﻦ دو‬
‫ﺑﻴﻨﺶ ﻓﻠﺴﻔﻲ در ﺣﺎل ﺣﺎﺿﺮ اذﻫﺎن ﺑﺴﻴﺎري از ﻣﺘﻔﻜﺮان و اﻧﺪﻳﺸﻤﻨﺪان را در ﻣﺮاﻛﺰ و ﻣﺤﺎﻓـﻞ‬
‫ﻋﻠﻤﻲ ﺑﻪ ﺧﻮد ﻣﺸﻐﻮل داﺷﺘﻪ و ﺗﺄﺛﻴﺮﺷﺎن ﺑﺮ ﺳﺎﻳﺮ داﻧﺶﻫﺎي ﺑـﺸﺮي ﭼـﻮن اﺧـﻼق‪ ،‬ﻣـﺬﻫﺐ‪،‬‬
‫ﺳﻴﺎﺳﺖ و ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻏﻴﺮ ﻗﺎﺑﻞ اﻧﻜﺎر اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﻋﻼوه ﺑﺮ اﻳﻦ اﻧﺘﻘﺎد ﻛﻪ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ را ﺑﻪ ﻃﻮر ﻛﻞ در ﺑﺮ ﻣـﻲﮔﻴـﺮد‪ ،‬اﻧﺘﻘـﺎداﺗﻲ ﻧﻴـﺰ ﺑـﻪ‬
‫ﺷﺎﺧﻪﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ آن از ﺟﻤﻠﻪ ﻣﻜﺘﺐ اﺛﺒﺎتﮔﺮاﻳﻲ ﻣﻨﻄﻘﻲ و ﻣﻜﺘﺐ آﻛﺴﻔﻮرد وارد ﺷﺪه اﺳﺖ‬
‫ﻛﻪ ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺷﺮح داده ﻣﻲﺷﻮد‪.‬‬
‫‪ .1 .1 .4‬ﻣﻜﺘﺐ ﭘﻮزﻳﺘﻮﻳﺴﻢﻫﺎي ﻣﻨﻄﻘﻲ‪ :‬دو اﺻﻞ اﺳﺎﺳﻲ در ﻧﻈﺮﻳﺔ اﺛﺒﺎتﮔﺮاﻳﺎن‪ ،‬ﻳﻌﻨﻲ‬
‫اﺻﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖﭘﺬﻳﺮي و ﺗﻤﺎﻳﺰ ﺑﻴﻦ ﮔﺰارهﻫﺎي ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ و ﺗﺮﻛﻴﺒﻲ ﻣﻮرد اﻧﺘﻘﺎد ﺟﺪي اﻧﺪﻳـﺸﻤﻨﺪان‬
‫واﻗﻊ ﺷﺪ‪ .‬اﻧﺘﻘﺎد ﻧﺨﺴﺖ از ”ﭘﻮﭘﺮ“‪ 59‬ﺑﻮد ﻛﻪ ﺑﺤﺚ اﺑﻄﺎلﭘﺬﻳﺮي را ﺑﻪ ﺟﺎي اﺛﺒﺎتﭘﺬﻳﺮي ﻣﻄـﺮح‬
‫ﻛﺮد و آن را ﺷﺮط ﻋﻠﻤﻲ ﺑﻮدن ﮔﺰارهﻫﺎ ﻗﺮار داد‪ ،‬ﻫﻢﭼﻨﻴﻦ ”ﻛـﻮاﻳﻦ“ ﺗﻤـﺎﻳﺰ ﺑـﻴﻦ ﮔـﺰارهﻫـﺎي‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ و ﺗﺮﻛﻴﺒﻲ را ﻣﺨﺪوش داﻧﺴﺖ‪.‬‬
‫اﺑﻄﺎل ﭘﺬﻳﺮي‪ :‬اﺛﺒﺎتﮔﺮاﻳﺎن ﻣﻌﺘﻘﺪﻧﺪ ﻛﻪ از ﭼﻨﺪ ﮔﺰاره ﻣﺸﺎﻫﺪهاي ﺻﺎدق و از ﻃﺮﻳﻖ اﺻـﻞ‬
‫اﺳﺘﻘﺮا ﻣﻲﺗﻮان ﺑﻪ ﻗﻮاﻧﻴﻦ و ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎي ﺟﻬﺎنﺷﻤﻮل دﺳﺖ ﻳﺎﻓﺖ‪ .‬ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﺜﺎل اﮔـﺮ ﺑﺎرﻫـﺎ و‬
‫ﺑﺎرﻫﺎ ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻛﺮدﻳﻢ ﻛﻪ اﺟﺴﺎم ﺑﺮ اﺛﺮ ﺟﺎذﺑﺔ زﻣـﻴﻦ ﺳـﻘﻮط ﻣـﻲﻛﻨﻨـﺪ‪ ،‬ﻣـﻲﺗـﻮاﻧﻴﻢ ﺑﮕـﻮﻳﻴﻢ‪،‬‬
‫”اﺟﺴﺎم ﺑﺮ اﺛﺮ ﺟﺎذﺑﺔ زﻣﻴﻦ ﺳﻘﻮط ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ“‪ .‬ﭘـﻮﭘﺮ و ﺣﺎﻣﻴـﺎن او اﻳـﻦ ﻣﻮﺿـﻮع را ﺑـﻪ ﺻـﻮرت‬
 ‫‪ 24‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ اﻧﺪﻳﺸﻪ دﻳﻨﻲ داﻧﺸﮕﺎه ﺷﻴﺮاز‬
‫دﻳﮕﺮي ﻣﻄﺮح ﻛﺮدﻧﺪ‪ ،‬آنﻫﺎ ﻣﻌﺘﻘﺪﻧﺪ ﻛﻪ ﻋﻠﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪاي از ﺣﺪسﻫﺎﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻃـﻮر ﻣﻮﻗـﺖ‬
‫ﭘﻴﺸﻨﻬﺎد ﺷﺪهاﻧﺪ و اﮔﺮ ﺑﻨﺎ ﺑﺎﺷﺪ ﻓﺮﺿﻴﻪاي ﻳﺎ ﻧﻈﺎﻣﻲ از ﻓﺮﺿﻴﻪﻫﺎ واﺟﺪ ﻣﻨﺰﻟﺖ ﻗﺎﻧﻮن ﻳﺎ ﻧﻈﺮﻳـﺔ‬
‫ﻋﻠﻤﻲ ﺑﺸﻮد ﺑﺎﻳﺪ ﺷﺮﻃﻲ اﺳﺎﺳﻲ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ و آن اﻳﻦﻛﻪ اﺑﻄـﺎلﭘـﺬﻳﺮ ﺑﺎﺷـﺪ)‪ ،5‬ص‪ .(52:‬ﺑـﻪ‬
‫ﻋﻨﻮان ﻣﺜﺎل ﮔﺰارهﻫﺎي ”ﻫﺮ ﺟﺴﻤﻲ ﺑﻪ ﻃﺮف زﻣﻴﻦ ﺳﻘﻮط ﻣﻲﻛﻨﺪ“ و ﻳـﺎ ”ﻫـﺮ ﻛﻼﻏـﻲ ﺳـﻴﺎه‬
‫اﺳﺖ“ ﻋﻠﻤﻲاﻧﺪ‪ ،‬زﻳﺮا اﺑﻄﺎل ﭘﺬﻳﺮﻧﺪ‪ .‬ﺑﻪ اﻳﻦ ﻣﻌﻨﺎ ﻛﻪ ﻣﺸﺎﻫﺪه ﺟﺴﻤﻲ ﻛﻪ ﺑﻪ ﺳﻮي زﻣﻴﻦ ﺳﻘﻮط‬
‫ﻧﻜﻨﺪ و ﻧﻴﺰ ﻛﻼﻏﻲ ﻛﻪ ﺳﻴﺎه ﻧﺒﺎﺷﺪ ﺳﺒﺐ اﺑﻄﺎل آنﻫﺎ ﻣـﻲﺷـﻮد‪ .‬از دﻳـﺪﮔﺎه ﭘـﻮﭘﺮ ﮔـﺰارهﻫـﺎي‬
‫اﺑﻄﺎلﻧﺎﭘﺬﻳﺮ ﻏﻴﺮ ﻋﻠﻤﻲاﻧﺪ‪ .‬ﻣﺎﻧﻨﺪ اﻳﻦ ﮔﺰارهﻫﺎ ﻛﻪ‪” :‬ﻛﻼغﻫﺎ ﻳﺎ ﺳﻴﺎه ﻫـﺴﺘﻨﺪ ﻳـﺎ ﺳـﻔﻴﺪ“‪”،‬ﻓـﺮدا‬
‫ﺑﺎران ﻣﻲﺑﺎرد ﻳﺎ ﻧﻤﻲﺑﺎرد“‪ .‬اﺑﻄﺎلﮔﺮاﻳـﺎن ﻣﻌﺘﻘﺪﻧـﺪ ﻫﺮﭼﻘـﺪر ﻧﻈﺮﻳـﻪاي اﺑﻄـﺎل ﭘـﺬﻳﺮﺗﺮ ﺑﺎﺷـﺪ‬
‫ﻋﻠﻤﻲﺗﺮ اﺳﺖ‪ .‬ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﺜﺎل در ﮔﺰارهﻫﺎي زﻳﺮ‪:‬‬
‫ﻣﺮﻳﺦ در ﻣﺪاري ﺑﻴﻀﻲ ﺷﻜﻞ ﺑﻪ دور ﺧﻮرﺷﻴﺪ ﻣﻲﮔﺮدد‪.‬‬
‫ﺗﻤﺎم ﺳﻴﺎرات در ﻣﺪاري ﺑﻴﻀﻲ ﺷﻜﻞ ﺑﻪ دور ﺧﻮرﺷﻴﺪ ﻣﻲﮔﺮدﻧﺪ‪.‬‬
‫ﮔﺰارة دوم اﺑﻄﺎل ﭘﺬﻳﺮﺗﺮ از ﮔﺰاره اول‪ ،‬و از اﻳﻦ رو‪ ،‬ﻋﻠﻤﻲﺗﺮ از آن اﺳـﺖ‪) .‬ﻫـﺮ ﻣـﺸﺎﻫﺪهاي‬
‫ﻛﻪ ﮔﺰارة اول را اﺑﻄﺎل ﻛﻨﺪ‪ ،‬ﮔﺰارة دوم را ﻧﻴﺰ اﺑﻄﺎل ﻛﺮده اﺳﺖ‪ ،‬در ﺻﻮرﺗﻲ ﻛﻪ ﻋﻜـﺲ ﻗـﻀﻴﻪ‬
‫ﺻﺎدق ﻧﻴﺴﺖ‪ .‬ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﮔﺰارة دوم ﻋﻠﻤﻲﺗﺮ اﺳﺖ( )‪ ،5‬ص‪.(56:‬‬
‫ﻋﺪم ﺗﻤﺎﻳﺰ ﺑﻴﻦ ﮔﺰارهﻫﺎي ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ و ﺗﺮﻛﻴﺒﻲ‪ :‬ﻛﻮاﻳﻦ در ﻣﻘﺎﻟﻪاي ﺗﺤـﺖ ﻋﻨـﻮان ”دو ﺣﻜـﻢ‬
‫ﺟﺰﻣﻲ ﺗﺠﺮﺑﻪﮔﺮاﻳﻲ“ ﻛﻪ در ﺳﺎل ‪ 1950‬ﻣﻨﺘﺸﺮ ﺷﺪ‪ ،‬ﺗﻤﺎﻳﺰ ﺑﻴﻦ ﮔﺰارهﻫﺎي ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ و ﺗﺮﻛﻴﺒـﻲ‬
‫را ﻣﺮدود داﻧﺴﺖ‪ .‬اﻳﻦ اﺻﻞ از زﻣﺎن ﻻﻳﺐﻧﻴﺘﺲ و ﻫﻴﻮم ﻣﻄﺮح ﺑﻮد و ﭘﺲ از آن در آراي ﻛﺎﻧﺖ‬
‫و ﻛﺎرﻧﺎپ ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ ﺟﺪي ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺖ‪ .‬ﻛﻮاﻳﻦ ﻣﻌﺘﻘﺪ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺻﺪق ﮔﺰارهﻫﺎي ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﻨﻬﺎ‬
‫واﺑﺴﺘﻪ ﺑﻪ زﺑﺎن و ﻣﻌﺎﻧﻲ واژهﻫﺎي ﺗﺸﻜﻴﻞ دﻫﻨﺪة ﮔﺰاره ﻧﻴﺴﺖ‪ ،‬ﭼﻮن ﻫﻤﻴﻦ واژهﻫﺎ ﻫﻢ ﺣﺎﺻـﻞ‬
‫ﺗﺠﺮﺑﺔ ﺑﺸﺮﻧﺪ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻗﺎﻟﺐ اﻟﻔﺎظ در آﻣﺪهاﻧﺪ‪ .‬او ﻫﻢ ﻧﻘـﺶ زﺑـﺎن و ﻫـﻢ اﻣـﺮ واﻗـﻊ را در ﺻـﺪق‬
‫ﮔﺰارهﻫﺎ ﻣﺆﺛﺮ ﻣﻲداﻧﺪ‪ .‬ﻛﻮاﻳﻦ ﻣﻲﮔﻮﻳﺪ‪:‬‬
‫”واﺿﺢ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺻﺪق ﺑﻪ ﻃﻮر ﻛﻠﻲ ﻫﻢ ﺑﻪ زﺑﺎن ﺑﺴﺘﮕﻲ دارد و ﻫﻢ ﺑﻪ اﻣـﺮ واﻗـﻊ ﺧـﺎرج از‬
‫زﺑﺎن‪ .‬اﮔﺮ ﺟﻬﺎن از ﭘﺎرهاي ﺟﻬﺎت ﻏﻴﺮ از اﻳﻦ ﺑﻮد ﻛﻪ ﻫﺴﺖ‪ ،‬ﻗﻀﻴﺔ ”ﺑﺮوﺗﻮس‪ ،‬ﺳﺰار را ﻛـﺸﺖ“‪،‬‬
‫ﻛﺎذب ﻣﻲﺷﺪ‪ .‬ﻳﻌﻨﻲ اﮔﺮ واژة ”ﻛﺸﺖ“ ﺑﻪ ﻣﻌﻨـﺎي ”ﺑـﻪ وﺟـﻮد آوردن“ ﺑـﻮد‪ ،‬آن ﻗـﻀﻴﻪ ﻛـﺎذب‬
‫ﻣﻲﺷﺪ )‪ ،8‬ص‪.(226 :‬‬
‫ﻣﻘﺼﻮد ﻛﻮاﻳﻦ اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻫﺮ ﮔﺰارهاي‪ ،‬ﺧﻮاه ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬ﺧﻮاه ﺗﺮﻛﻴﺒﻲ و ﻳـﺎ ﻫﻤـﻴﻦ ﮔـﺰارة‬
‫ﺑﺎﻻ ﻛﻪ ﮔﺰارهاي از ﻳﻚ داﺳﺘﺎن ﺧﻴﺎﻟﻲ اﺳﺖ‪ ،‬در ﺑﺮ دارﻧﺪة ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎﻳﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﻣﻌﺮﻓـﺖ ﻣـﺎ‬
‫ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ آنﻫﺎ از ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﺑﻪ دﺳﺖ آﻣﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻣﻔﻬﻮم ”ﻛﺸﺘﻦ“‪ .‬ﻛـﻮاﻳﻦ در ﺟـﺎي‬
‫دﻳﮕﺮ از ﻣﻘﺎﻟﺔ دو ﺣﻜﻢ ﺟﺰﻣﻲ ﺗﺠﺮﺑﻪﮔﺮاﻳﻲ ﻣﻲﮔﻮﻳﺪ‪:‬‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ و ﺗﺄﺛﻴﺮ آن ﺑﺮ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ‪25‬‬
‫”اﺷﻴﺎي ﻣﺎدي ﺗﻨﻬﺎ ﭼﻴﺰﻫﺎﻳﻲ ﻧﻴﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ وﺟﻮد آنﻫﺎ ﻓﺮض ﮔﺮﻓﺘﻪ ﻣﻲﺷـﻮد‪ ،‬ﻧﻴﺮوﻫـﺎ ﻫـﻢ‬
‫ﻫﻤﻴﻦﻃﻮر ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬ﮔﺬﺷﺘﻪ از اﻳﻦﻫﺎ ﻣﺠﺮداﺗﻲ ﻛﻪ ﭘﺎﻳﺔ ﻋﻠﻢ رﻳﺎﺿﻴﺎت ﺑـﻪ ﺣـﺴﺎب ﻣـﻲآﻳﻨـﺪ و‬
‫ﺣﺘﻲ ﺧﺪاﻳﺎن ﻫﻮﻣﺮ اﺳﻄﻮرهﻫﺎﻳﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ در ﻣﺮﺗﺒﻪ اﺷﻴﺎي ﻣﺎدي‪ .‬اﻳﻦﻫﺎ ﻓﻘﻂ در ﺗﺴﻬﻴﻞ ﻋﻤﻞ‬
‫ﻣﺎ‪ ،‬ﺑﺎ ﺗﺠﺮﺑﻴﺎت ﺣﺴﻲ ﺗﻔﺎوت دارﻧﺪ )‪ ،8‬ص‪.(273 :‬‬
‫‪ .2 .1 .4‬ﻣﻜﺘﺐ آﻛﺴﻔﻮرد‪ :‬ﻫﻤﺎنﮔﻮﻧﻪ ﻛﻪ ﻗﺒﻼً ﺑﻴﺎن ﺷﺪ ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﻣﻜﺘﺐ آﻛﺴﻔﻮرد‪ ،‬ﻛـﻪ‬
‫ﺑﻪ آنﻫﺎ ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن زﺑﺎﻧﻲ ﻫﻢ ﮔﻔﺘﻪ ﻣﻲﺷﻮد‪ ،‬ﺗﺤﻠﻴﻞ زﺑـﺎن را وﺟﻬـﺔ ﻫﻤـﺖ ﺧـﻮﻳﺶ ﻗـﺮار داده‬
‫ﺑﻮدﻧﺪ‪ .‬ﻣﻜﺘﺐ آﻛﺴﻔﻮرد ﺑﻪ ﻣﺪت ﺑﻴﺴﺖ ﺳﺎل‪ ،‬ﻳﻌﻨﻲ از اواﺳﻂ دﻫﺔ ﭘﻨﺠﺎه ﺗﺎ اواﺳﻂ دﻫﺔ ﻫﻔﺘـﺎد‬
‫ﻳﻜﻲ از ﻓﻌﺎلﺗﺮﻳﻦ ﺑﺨﺶﻫﺎي ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺑﻮد و در ﻧﻈﺮ ﺑﺴﻴﺎري ﻣﻘﺎم اول را در ﻋﺼﺮ ﺟﺪﻳﺪ‬
‫ﺑﻪ ﺧﻮد اﺧﺘﺼﺎص داده ﺑﻮد‪ .‬ﭼﻨﺪ ﻋﺎﻣﻞ در ﻛﺴﺐ اﻳﻦ ﺟﺎﻳﮕﺎه دﺧﺎﻟﺖ داﺷﺘﻨﺪ‪ .‬ﻧﺨﺴﺖ ﺗﺮﺟﻤـﻪ‬
‫و اﻧﺘﺸﺎر آﺛﺎر ﻓﺮﮔﻪ در ﺑﺎب ﻓﻠﺴﻔﻪ زﺑﺎن؛ دوم‪ ،‬اﺳﺘﻔﺎده از اﺳﺘﺪﻻلﻫﺎي ﻣﻨﻄﻘـﻲ در ﻓﻬـﻢ زﺑـﺎن‬
‫ﻣﺘﻌﺎرف؛ ﺳﻮم‪ ،‬رد اﺻﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖﭘﺬﻳﺮي در ﻋﻘﺎﻳﺪ ﭘﻮزﻳﺘﻮﻳـﺴﺖﻫـﺎي ﻣﻨﻄﻘـﻲ؛ ﭼﻬـﺎرم‪ ،‬اﺣﻴـﺎي‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ دﻻﻟﺖ ﺑﺮاي رﺳﻴﺪن ﺑﻪ ﻣﻌﻨﺎ )‪ ،4‬ص‪.(120:‬‬
‫از اواﺧﺮ دﻫﺔ ﻫﻔﺘﺎد ﻓﻠﺴﻔﺔ زﺑﺎن روﻧﻖ ﮔﺬﺷﺘﺔ ﺧﻮد را از دﺳﺖ داد و ﺗﺤﻮل ﻣﺤﺴﻮﺳﻲ ﺑـﻪ‬
‫ﺳﻤﺖ ﺣﻮزهﻫﺎي دﻳﮕﺮ ﻓﻠﺴﻔﻪ از ﺟﻤﻠﻪ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻋﻠﻢ و ﻓﻠﺴﻔﺔ ذﻫﻦ ﭘﺪﻳـﺪ آﻣـﺪ‪ .‬ﭼﻨـﺪ دﻟﻴـﻞ در‬
‫اﻳﺠﺎد اﻳﻦ دﮔﺮﮔﻮﻧﻲ دﺧﺎﻟﺖ داﺷﺘﻨﺪ‪:‬‬
‫ﺑﺮﺧﻲ از ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﺗﺤﻠﻴﻠـﻲ ﻣﺎﻧﻨـﺪ ”ﻛـﻮاﻳﻦ“ ﻣﺘﻮﺟـﻪ ﺷـﺪﻧﺪ ﻛـﻪ ﻣﻴـﺎن ﻣﻔﻬـﻮم ﻣﻌﻨـﺎ و‬
‫روﻳﻜﺮدﻫﺎي ﮔﺰارهاي دﻳﮕﺮ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺑﺎور و ﻧﻴﺖ ﻧﻮﻋﻲ ارﺗﺒﺎط دروﻧـﻲ وﺟـﻮد دارد‪ .‬اﮔﺮﭼـﻪ ﺑﺮﺧـﻲ‬
‫ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن زﺑﺎن ﺑﻪ اﻳﻦ ﻧﻜﺘﻪ اﺷﺎره ﻛﺮده ﺑﻮدﻧﺪ‪ ،‬اﻣﺎ ﺗﺄﻣﻞ ﺟـﺪي در اﻳـﻦ ﺑـﺎره ﻧـﺎﭼﻴﺰ ﺑـﻮد‪ .‬در‬
‫ﻧﺘﻴﺠﻪ ﻧﻮﻋﻲ اﻗﺒﺎل ﺑﻪ ﺳﻮي ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت و ﻣﺴﺎﻳﻞ ﻣﻌﺮﻓﺖﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﺻﻮرت ﭘﺬﻳﺮﻓﺖ‪.‬‬
‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﭼﻮن ﻧﻈﺮﻳـﺔ دﻻﻟـﺖ‪ ،‬ﺷـﺮاﻳﻂ ﺻـﺪق و ﺻـﻮرت ﻣﻨﻄﻘـﻲ ﺟﻤـﻼت در ﺣﻘﻴﻘـﺖ‬
‫ﻧﺸﺎندﻫﻨﺪة ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺗﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﻋﻤﺪﺗﺎً ﺑﻪ ﻓﻠﺴﻔﺔ ذﻫﻦ ارﺗﺒﺎط ﭘﻴـﺪا ﻣـﻲﻛﻨﻨـﺪ ﻧـﻪ ﻓﻠـﺴﻔﺔ‬
‫زﺑﺎن‪.‬‬
‫دﻟﻴﻞ ﻛﻠﻲﺗﺮ اﻳﻦﻛﻪ ﻓﻠﺴﻔﺔ زﺑﺎن در آﻏﺎز ﻣﺪﻋﻲ ﺑﻮد ﻛﻪ ﺑﺎ اﻳﻀﺎح زﺑﺎﻧﻲ ﻣﻲﺗﻮان ﺑـﺴﻴﺎري از‬
‫ﻣﺴﺎﻳﻞ ﺳﻨﺘﻲ ﻓﻠﺴﻔﻪ را ﺣﻞ ﻛﺮد )ﻧﻈﺮ وﻳﺘﮕﻨﺸﺘﺎﻳﻦ(‪ .‬ﮔﺬﺷﺖ زﻣﺎن اﻋﺘﺒـﺎر ﭼﻨـﻴﻦ ادﻋـﺎﻳﻲ را‬
‫اﺛﺒﺎت ﻧﻜﺮد‪.‬‬
‫دﻟﻴﻞ دﻳﮕﺮ ﺑﺮاي ﮔﺬر از ﻓﻠﺴﻔﺔ زﺑﺎن ﺗﺨﺼﺼﻲ ﺷﺪن اﻳﻦ رﺷﺘﻪ ﺑﻮد‪ .‬ﻳﻜﻲ از ﻣﻮﻓﻘﻴﺖﻫـﺎي‬
‫ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن زﺑﺎن‪ ،‬ﺗﻮﻟﻴﺪ واژﮔﺎن و ﻣﺴﺎﻳﻠﻲ ﺑﻮد ﻛﻪ ﺣﻴﺎت ﻣﺴﺘﻘﻞ ﺧﻮد را ﭘﻴﺪا ﻛﺮدﻧﺪ‪ ،‬ﺣﻴﺎﺗﻲ ﻛﻪ‬
‫ارﺗﺒﺎط ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﺑﺎ ﻣﺴﺎﻳﻞ ﻣﻄﺮح در ﺑﻘﻴﺔ ﺑﺤﺚﻫﺎي ﻓﻠﺴﻔﻪ ﻧﺪاﺷﺖ)‪ ،4‬ﺻﺺ‪.(141-140:‬‬
‫ﻋﻼوه ﺑﺮ دﻻﻳﻞ ﻳﺎد ﺷﺪه دﻻﻳﻞ دﻳﮕﺮي را ﻧﻴﺰ ﻣﻲﺗﻮان ﺑﻴـﺎن ﻛـﺮد‪ .‬ﺑـﺮاي ﻧﻤﻮﻧـﻪ در آﻏـﺎز‪،‬‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ ﻛﺎﻧﻮن ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺑﻪ ﺷﻤﺎر ﻣـﻲآﻣـﺪ‪ ،‬اﻣـﺎ اﻛﻨـﻮن ﺑـﺴﻴﺎري از ﻓﻴﻠـﺴﻮﻓﺎن‪،‬‬
 ‫‪ 26‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ اﻧﺪﻳﺸﻪ دﻳﻨﻲ داﻧﺸﮕﺎه ﺷﻴﺮاز‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ را ﻋﻨﺼﺮاﺻﻠﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﺑـﻪ ﺣـﺴﺎب ﻧﻤـﻲآورﻧـﺪ‪ .‬در ﻧﻈـﺮ آﻧـﺎن ﻳـﺎﻓﺘﻦ‬
‫ﺷﺮاﻳﻂ ﻣﻨﻄﻘﺎً ﻻزم و ﻛﺎﻓﻲ ﺑﺮاي ﺑﻪ ﻛﺎرﮔﻴﺮي ﻳﻚ ﻣﻔﻬﻮم ﺑﻪ دو دﻟﻴـﻞ ﻧﺎدرﺳـﺖ اﺳـﺖ‪ ،‬دﻟﻴـﻞ‬
‫اول‪ ،‬اﺑﻄﺎل ﺗﻤﺎﻳﺰ ﺑﻴﻦ ﮔﺰارهﻫﺎي ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ و ﺗﺮﻛﻴﺒﻲ از ﺳﻮي ﻛـﻮاﻳﻦ اﺳـﺖ و دﻟﻴـﻞ دوم‪ ،‬ﻧﻈـﺮ‬
‫وﻳﺘﮕﻨﺸﺘﺎﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺴﻴﺎري از ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻟﺤﺎظ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﭼﺎﻟﺶ ﺑﺮاﻧﮕﻴﺰﻧﺪ‪ ،‬ﻓﺎﻗﺪ ﻫـﺴﺘﻪ‬
‫و ﻳﺎ ﺟﻮﻫﺮة اﺻﻠﻲ ﻣﻌﻨﺎﻳﻨﺪ‪ ،‬ﺑﻠﻜﻪ ﻛﺎرﺑﺮدﻫﺎي ﻣﺘﻌﺪدي دارﻧﺪﻛﻪ ﺻﺮﻓﺎً ﺑﺎ ﺗﺸﺎﺑﻪ ﺧﺎﻧﻮادﮔﻲ ﺑﻪ ﻫﻢ‬
‫ﭘﻴﻮﺳﺘﻪاﻧﺪ‪ .‬اﻟﺒﺘﻪ ﺑﺮﺧﻲ ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﻣﻌﺘﻘﺪﻧﺪ ﻛﻪ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻐﻬﻮﻣﻲ ﻫﻨﻮز ﻳﻜﻲ از ﺑﺨﺶﻫﺎي اﺻﻠﻲ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﻓﻠﺴﻔﻲ اﺳﺖ‪ .‬ﻫﻤﺎنﮔﻮﻧﻪ ﻛﻪ از زﻣﺎن اﻓﻼﻃﻮن ﺗﺎ ﺑﻪ ﺣﺎل اﻳﻦﮔﻮﻧﻪ ﺑﻮده اﺳﺖ‪ ،‬اﻣﺎ دﻳﮕﺮ‬
‫ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻧﻤﻲرﺳﺪ ﻛﻪ ﻫﻤﺔ آن ﺑﺎﺷﺪ )‪ ،7‬ص‪.(233 :‬‬
‫‪ .2 .4‬ﻧﻘﺪي ﺑﺮ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ‬
‫ﻇﻬﻮر ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻧﻴﻤﺔ دوم ﻗـﺮن ﺑﻴـﺴﺘﻢ اﺳـﺖ و در ﺣـﺎل‬
‫ﺣﺎﺿﺮ ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن و ﺣﺎﻣﻴﺎﻧﻲ دارد ﻛﻪ روﻳﻪﻫﺎي ﺗﺤﻠﻴﻞ را در ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ و اﻧﺪﻳـﺸﻪﻫـﺎي ﺗﺮﺑﻴﺘـﻲ‬
‫ﺣﻔﻆ ﻛﺮدهاﻧﺪ‪ .‬ﻧﻤﻮﻧﺔ واﺿﺤﻲ ﺑﺮ اﻳﻦ ادﻋﺎ ﺑﺮزﻳﻨﻜﺎﺳـﺖ ﻛـﻪ آﺛـﺎر ﻋﻤـﺪة او در زﻣﻴﻨـﺔ ﻓﻠـﺴﻔﺔ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ‪ ،‬ﻋﻤﺪﺗﺎً در دﻫﺔ آﺧﺮ ﻗﺮن ﺑﻴﺴﺘﻢ ﺑﻪ ﻧﮕﺎرش در آﻣﺪه اﺳﺖ‪.‬‬
‫‪60‬‬
‫در ﻧﻘﺪ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻧﺨﺴﺖ ﺑﻪ ﻣﻘﺎﻟﻪاي ﻛﻪ ”آﺑﺮاﻫـﺎم اﻳـﺪل“ در ﺳـﺎل‬
‫‪ 1973‬ﻧﮕﺎﺷﺘﻪ اﺳﺖ اﺷﺎره ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬وي در اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ اﻳﺮاداﺗـﻲ ﺑـﻪ ﻓﻠـﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠـﻲ ﺗﻌﻠـﻴﻢ و‬
‫ﺗﺮﺑﻴﺖ‪ ،‬از ﺟﻤﻠﻪ ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﭘﻴﺘﺮز در ﺑﺎب ﻣﻔﻬﻮم ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ وارد ﻣﻲداﻧﺪ‪:‬‬
‫اﻳﺪل در آﻏﺎز ﻣﻘﺎﻟﺔ ﺧﻮد ﺑﻪ اﻳﻦ ﻧﻜﺘﻪ اﺷﺎره ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻛﻪ آنﭼﻪ از ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺑﻪ ﻓﻠـﺴﻔﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ وارد ﺷﺪ‪ ،‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎﻳﻲ ﺑﻮد در ﻋﺮﺻﺔ زﺑﺎن ﻣﺘﻌﺎرف‪ ،‬اﻳﻦ ﺑﺪان ﻋﻠـﺖ اﺳـﺖ ﻛـﻪ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻫﺮﮔﺰ ﻧﻈﺎمﻫﺎي ﻧﻤﺎدﻳﻦ ﻗﺪرﺗﻤﻨﺪ ﻧﺪاﺷﺘﻪ اﺳﺖ و ﺑﻴﺸﺘﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻲ در ﻋﺮﺻﺔ زﺑﺎن‬
‫ﻣﻌﻤﻮﻟﻲ اﺳﺖ )‪ ،18‬ص‪ .(39 :‬ﻣﻨﻈﻮر اﻳﺪل از اﻳﻦ ﺳﺨﻦ آن اﺳﺖ ﻛﻪ ﺗﻌﻠـﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴـﺖ ﻣﺎﻧﻨـﺪ‬
‫ﻋﻠﻮم رﻳﺎﺿﻲ و ﻣﻨﻄﻖ زﺑﺎن ﻧﻤﺎدﻳﻦ ﻧﺪارد‪ .‬ﺑﻨﺎﺑﺮ اﻳﻦ ﻓﻠـﺴﻔﺔ ﺗﻌﻠـﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴـﺖ ﺗﺤـﺖ ﺗـﺄﺛﻴﺮ آن‬
‫ﺷﺎﺧﻪ از ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ واﻗﻊ ﺷﺪ ﻛﻪ ﻓﻠﺴﻔﺔ زﺑﺎن ﻣﺘﻌﺎرف ﻧﺎم داﺷﺖ‪.‬‬
‫اﻳﻦ دﻳﺪﮔﺎه اﻳﺪل در ﺑﺎرة ﺷﻔﻠﺮ ﺻﺎدق اﺳﺖ‪ ،‬ﭼﻮن ﻫﻤﺎنﮔﻮﻧﻪ ﻛﻪ ﻗـﺒﻼً ﺑﻴـﺎن ﺷـﺪ‪ ،‬ﺷـﻔﻠﺮ‬
‫ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛﻴﺮ راﻳﻞ ﺑﻪ ﺑﺮﺧﻲ ﺗﺤﻠﻴﻞﻫﺎي ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ در زﻣﻴﻨﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﭘﺮداﺧﺘﻪ اﺳﺖ‪ .‬اﻣﺎ در‬
‫ﻣﻮرد ﺑﺮزﻳﻨﻜﺎ اﻳﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﺻﺎدق ﻧﻴﺴﺖ‪ ،‬ﭼﻮن وي درﺻـﺪد آن اﺳـﺖ ﻛـﻪ ﺗﻌﻠـﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴـﺖ را‬
‫وﺟﻬﻪاي ﻋﻠﻤﻲ ﺑﺒﺨﺸﺪ‪.‬‬
‫اﻳﺪل در ﻓﺮازﻫﺎي دﻳﮕﺮي از ﻣﻘﺎﻟﺔ ﺧﻮد ﺑﻪ ﻣﺴﺎﻳﻞ اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ ﺗﻮﺟـﻪ ﻣـﻲﻛﻨـﺪ‪ .‬در ﻧﻈـﺮ او‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻫﻴﭻ ﻇﺮﻓﻴﺖ و ﺗﻮاﻧﻲ ﺑﺮاي ورود ﺑﻪ ﻣﺴﺎﻳﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﺗﺮﺑﻴﺘـﻲ‬
‫ﻧﺪارد‪ .‬وي ﻣﻌﺘﻘﺪ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻋﻤﺪة ﺣﻤﻼﺗﻲ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ وارد ﻣﻲﺷـﻮد‬
‫از ﻃﺮف ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن و داﻧﺸﻤﻨﺪان ﻧﻴﺴﺖ‪ ،‬ﺑﻠﻜﻪ از ﺟﺎﻧﺐ ﺟﻮاﻧﺎن و ﻣﺮدم ﻋﺎدي اﺳﺖ ﻛـﻪ از اﻳـﻦ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ و ﺗﺄﺛﻴﺮ آن ﺑﺮ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ‪27‬‬
‫ﺑﻴﻨﺶ ﺑﻬﺮة ﭼﻨﺪاﻧﻲ ﻧﺒﺮدهاﻧﺪ‪ .‬در ﻧﻈـﺮ وي ﻓﻴﻠـﺴﻮﻓﺎن ﺗﺤﻠﻴﻠـﻲ ﺗﻌﻠـﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴـﺖ ﺗﻤـﺎﻳﻠﻲ ﺑـﻪ‬
‫راﻫﻨﻤﺎﻳﻲ ﻣﻌﻠﻤﺎن ﻧﺪارﻧﺪ‪ ،‬ﭼﻮن ﺑﻲ ﻃﺮﻓﻲِ ارزﺷﻲ ﻣﺮام اﻳﻦ ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن اﺳﺖ‪ .‬اﻳﺪل ﺑﺮاي ﺗﻮﺿﻴﺢ‬
‫ﺑﻴﺸﺘﺮ اﻳﻦ ﻧﻘﻴﺼﻪ ﺑﻪ روش ﺳﻘﺮاﻃﻲ اﺷﺎره ﻣﻲﻛﻨﺪ و ﻣﻲﮔﻮﻳﺪ‪ ،‬ﺳﻘﺮاط ﻫﻢ ﺑﻪ ﺗﺤﻠﻴـﻞ اﻓﻜـﺎر و‬
‫ذﻫﻨﻴﺎت ﻣﻲﭘﺮداﺧﺖ‪ ،‬وﻟﻲ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻛﺎر او ﻫﺪاﻳﺖ ﺟﻮاﻧﺎن ﺑـﻮد‪ ،‬آنﭼـﻪ او ﻣـﻲﮔﻔـﺖ در ﻣـﺴﺎﻳﻞ‬
‫زﻧﺪﮔﻲ ﻣﻔﻴﺪ و ﻛﺎرﺳﺎز ﺑﻮدﻧﺪ )‪ ،18‬ص‪ 40:‬و‪.(59‬‬
‫در ﺑﺮرﺳﻲ اﻳﻦ اﻧﺘﻘﺎد ﺑﺎﻳﺪ ﮔﻔﺖ ﻛﻪ ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺑﻪ ﻃﻮر ﻛﻠﻲ و ﻓﻴﻠـﺴﻮﻓﺎن ﺗﺤﻠﻴﻠـﻲ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺑﻪ ﻃﻮر ﺧﺎص ﻫﻴﭻ ادﻋﺎﻳﻲ ﺑﺮاي ورود ﺑﻪ ﻣـﺴﺎﻳﻞ اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ و ﺣـﻞ اﻳـﻦﮔﻮﻧـﻪ‬
‫ﻣﺸﻜﻼت ﻧﺪارﻧﺪ‪ .‬ﻫﻤﺎنﮔﻮﻧﻪ ﻛﻪ از ﻗﻮل ﺑﻨﻴﺎﻧﮕﺬاران ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻣﺎﻧﻨﺪ راﺳﻞ و وﻳﺘﮕﻨﺸﺘﺎﻳﻦ‬
‫ﺑﻴﺎن ﺷﺪ‪ ،‬وﻇﻴﻔﻪ و ﻛﺎرﻛﺮد اﺻـﻠﻲ ﻓﻠـﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠـﻲ وﺿـﻮح ﺑﺨـﺸﻲ ﺑـﻪ ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬ﺗـﺼﻮرات و‬
‫ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎي ﻓﻠﺴﻔﻲ اﺳﺖ ﺗﺎ ﺑﺪﻳﻦ وﺳﻴﻠﻪ ﺑﻪ رﻓﻊ اﺑﻬﺎﻣﺎت از اﻧﺪﻳﺸﻪﻫﺎ و آراي ﻓﻠﺴﻔﻲ ﺑﭙﺮدازﻧـﺪ‪.‬‬
‫ﻛﺎر اﻳﻦ ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﻋﻤﺪﺗﺎً ﻧﻈﺮي اﺳﺖ و ﺣﻴﻄﺔ ﻋﻠﻢ و اﻧﺪﻳﺸﻪ را ﺑﻴﺸﺘﺮ از ﻋﻤﻞ در ﺑﺮ ﻣﻲﮔﻴﺮد‪.‬‬
‫ﺷﻔﻠﺮ و ﺑﺮزﻳﻨﻜﺎ ﻫﺮ دو ﺑﻪ ﺻﺮاﺣﺖ ﺑﻴﺎن ﻛﺮدهاﻧﺪ ﻛﻪ ﺑـﻪ وﺿـﻮح ﺑﺨـﺸﻲ ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ اﺳﺎﺳـﻲ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻧﻈﺮ دارﻧﺪ‪ .‬ﺑﺮزﻳﻨﻜﺎ اﺿﺎﻓﻪ ﺑﺮ اﻳﻦ ﻣﻌﺘﻘﺪ اﺳﺖ ﻛﻪ آﺷﻔﺘﮕﻲ در ﻋﺮﺻﺔ ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎي‬
‫ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﺑﻴﺶ از ﺳﺎﻳﺮ ﻋﻠﻮم اﺳﺖ و او در ﺻﺪد آن اﺳﺖ ﻛـﻪ ﺑـﻪ اﻳـﻦ آﺷـﻔﺘﮕﻲ ﺳـﺎﻣﺎن دﻫـﺪ‪.‬‬
‫ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت او در اﻳﻦ زﻣﻴﻨﻪ از ﻧﻮع ﻣﻄﺎﻟﻌـﺎت ﻓـﺮا ﻧﻈﺮﻳـﻪاي اﺳـﺖ‪ .‬ﺑـﺎ ﺗﻮﺟـﻪ ﺑـﻪ اﻳـﻦ‬
‫ﺗﻮﺿﻴﺤﺎت ﻣﻲﺗﻮان ﮔﻔﺖ‪ ،‬ﺑﻴﻦ اﻳﻦ دو ﻓﻴﻠﺴﻮف ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﺑـﺎ ﻓﻴﻠـﺴﻮﻓﺎن ﺗﺤﻠﻴﻠـﻲ اﺷـﺘﺮاك ﻧﻈـﺮ‬
‫ﻋﻤﺪهاي وﺟﻮد دارد‪ .‬اﻣﺎ از آنﺟﺎ ﻛﻪ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻋﻤﻠﻜﺮدي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﺳـﺖ و ﺑـﻪ اﺷـﺘﺮاك‬
‫ﻣﺴﺎﻋﻲ ﻣﻴﺎن اﻓﺮاد اﺟﺘﻤﺎع ﻣﺮﺑﻮط ﻣﻲﺷﻮد‪ ،‬ﻗﻄﻌﺎً ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﻓﻜﺮي ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﻌﻠـﻴﻢ‬
‫و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ در ﺑﺮدارﻧﺪة ﻫﺪاﻳﺖﻫﺎي ﻋﻤﻠﻲ ﺑﺮاي ﻣﻌﻠﻤﺎن و ﻣﺮﺑﻴﺎن ﺑﺎﺷـﺪ و اﻳـﻦ ﺧـﻼف‬
‫ﻧﻈﺮ اﻳﺪل اﺳﺖ‪ .‬ﺷﻔﻠﺮ زﻣﺎﻧﻲ ﻛﻪ از ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪاي ﺻﺤﺒﺖ ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻣﻲﮔﻮﻳﺪ‪ ،‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪاي‬
‫ﺟﻬﺖ ﻋﻤﻞ ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ را ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ‪ .‬ﺗﻌﺮﻳﻔﻲ ﻛﻪ او از ﺗﺪرﻳﺲ اراﻳﻪ ﻣﻲدﻫﺪ‪ ،‬ﻫﻤﺮاه ﺑﺎ اﻟﮕﻮﻫﺎي‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﺪرﻳﺲ ﻫﻤﮕﻲ ﺣﺎوي راﻫﻨﻤﺎﻳﻲﻫﺎي ﻣﻔﻴﺪ ﺑﺮاي ﻣﺮﺑﻴﺎن و ﻣﻌﻠﻤـﺎن ﻫـﺴﺘﻨﺪ‪ .‬از ﻃـﺮف‬
‫دﻳﮕﺮ ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎي ﺑﺮزﻳﻨﻜﺎ در ﻓﻠﺴﻔﺔ دﺳﺘﻮري ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴـﺖ‪ ،‬ﻫـﻢﭼﻨـﻴﻦ ﻧﻈـﺮات او در ﺑـﺎب‬
‫ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎي ﻋﻤﻠﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ درﺑﺮدارﻧﺪة ﻧﻜﺎت ارزﺷﻲ و ﺗﺠﻮﻳﺰي ﻓﺮاوان اﺳﺖ ﻛـﻪ ﺧـﻼف‬
‫واﻗﻊ ﺑﻮدن ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻳﺪل را ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ‪.‬‬
‫ﻳﻜﻲ از اﻧﺘﻘﺎدات ﺳﺮﺳﺨﺖ و ﺟﻨﺠﺎل ﺑﺮاﻧﮕﻴﺰ اﻳﺪل ﺑـﻪ ﻓﻠـﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠـﻲ ﺗﻌﻠـﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴـﺖ‪،‬‬
‫اﺷﺎره ﺑﻪ ﺿﻌﻒ روشﻫﺎي ﺗﺤﻠﻴﻞ اﺳﺖ‪ ،‬ﻧﺎﻗﺪان دﻳﮕﺮي ﺑﻌﺪ از اﻳﺪل ﻧﻴﺰ ﺑـﻪ اﻳـﻦ ﺿـﻌﻒ اﺷـﺎره‬
‫ﻛﺮده و ﺑﺮ ﺳﺨﻨﺎن وي ﺻﺤﻪ ﮔﺬاﺷﺘﻪاﻧﺪ‪ .‬از ﺟﻤﻠﺔ اﻳﻦ اﻓﺮاد ”ﻛـﻮﻟﻴﻦ اورز“‪ 61‬اﺳـﺖ)‪ ،3‬ص‪،9 :‬‬
‫ﻫﻢﭼﻨﻴﻦ ‪ ،19‬ص‪.(120:‬‬
 ‫‪ 28‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ اﻧﺪﻳﺸﻪ دﻳﻨﻲ داﻧﺸﮕﺎه ﺷﻴﺮاز‬
‫اﻳﺪل در اﻳﻦ ﺑﺎره ﻣﻌﺘﻘﺪ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻧﺎﺷـﺎد ﻫـﻢ ﺑـﺮاي‬
‫ﻣﺘﺨﺼﺼﺎن اﻳﻦ رﺷﺘﻪ و ﻫﻢ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن اﺳﺖ‪ .‬اﻳﻦ ﻋﺪم رﺿﺎﻳﺖ رﻳﺸﻪ در ﻣـﺸﻜﻼﺗﻲ دارد ﻛـﻪ‬
‫ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ آن ﺿﻌﻒ روشﻫـﺎي ﺗﺤﻠﻴـﻞ اﺳـﺖ‪ .‬از ﺟﻤﻠـﻪ در ﻧﻈـﺮات ﭘﻴﺘـﺮز ﻧﻤـﻲﺗـﻮان ﺑـﺮاي‬
‫روشﻫﺎي ﺟﺪﻳﺪ او در ﺗﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ روشﻫﺎي ﻗﺒﻠﻲ ﻣﺰﻳﺘﻲ در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺖ )‪ ،18‬ص‪.(56:‬‬
‫ﺑﺮاي ﺑﺮرﺳﻲ اﻳﻦ ادﻋﺎي اﻳﺪل ﻻزم اﺳﺖ ﮔﻔﺘﻪ ﺷﻮد ﻛﻪ ﺷﻔﻠﺮ در آﻏﺎز ﻛﺘﺎب زﺑﺎن ﺗﻌﻠـﻴﻢ و‬
‫ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻣﻲﮔﻮﻳﺪ ﻛﻪ ﻣﻌﻴﺎرﻫﺎي او ﺑﺮاي ﺗﺤﻠﻴـﻞ ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ و ﺗـﺼﻮرات ﺗﺮﺑﻴﺘـﻲ ﺷـﻮاﻫﺪ ﺗﺠﺮﺑـﻲ‪،‬‬
‫اﺳﺘﺪﻻلﻫﺎي ﻣﻨﻄﻘﻲ و اﺑﺰارﻫﺎي زﺑﺎنﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬ﻣـﺴﻠﻢ اﺳـﺖ ﻛـﻪ ﺑـﺎ ﺗﻮﺳـﻞ ﺑـﻪ اﻳـﻦ‬
‫ﻣﻌﻴﺎرﻫﺎ ﻧﻤﻲﺗﻮان از ﻧﺒﻮد روشﻫﺎي ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺳﺨﻦ ﮔﻔﺖ‪ .‬اﻟﺒﺘﻪ ﻣﻲﺗﻮان ﻛﻔﺎﻳﺖ اﻳﻦ ﻣﻌﻴﺎرﻫﺎ ﻳـﺎ‬
‫ﺑﻪ ﮔﻔﺘﺔ اﻳﺪل ﺿﻌﻒ روشﻫﺎي ﺗﺤﻠﻴﻞ را ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮار داد و در اﻳـﻦ زﻣﻴﻨـﻪ اﻧﺘﻘـﺎدات را‬
‫وارد ﻧﻤﻮد‪ .‬ﭼﻨﺎنﻛﻪ ”اورز“ ﺑﻪ ﻛﻔﺎﻳﺖ روشﻫﺎي ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ اﻳﺮاد ﻣﻲﮔﻴﺮد و ﺑﺮ اﻳﻦ ﺑﺎور اﺳﺖ ﻛـﻪ‬
‫اﺳﺘﺪﻻل ﺷﻔﻠﺮ در ﺑﺎرة ﺗﺪرﻳﺲ و ﻣﻨﺠﺮ ﺷﺪن ﻳﺎ ﻧﺸﺪن آن ﺑـﻪ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﻣـﺴﺘﻠﺰم دور اﺳـﺖ‪،‬‬
‫ﭼﻮن ﺷﻔﻠﺮ ﻣﻌﻴﺎرﻫﺎﻳﻲ را ﺑﺮاي ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫـﺎي ﺗـﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﭘـﻴﺶ ﻓـﺮض ﻣـﻲﮔﻴـﺮد ﻛـﻪ‬
‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي داﻧﺶآﻣﻮزان از ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻌﻴﺎرﻫﺎي ﻣﺬﻛﻮر ﻧﻴﺴﺖ )‪ ،3‬ص‪.(16 :‬‬
‫ﻣﻨﻈﻮر ”اورز“ از اﻳﻦ اﻧﺘﻘﺎد آن اﺳﺖ ﻛﻪ ﺷﻔﻠﺮ ﺑﺮاي ﺗﺪرﻳﺲ ﺷﺮوﻃﻲ را در ﻧﻈﺮ ﻣـﻲﮔﻴـﺮد‬
‫ﻛﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮي داﻧﺶآﻣﻮزان در زﻣﺮة آن ﺷﺮوط ﻧﻴﺴﺖ‪ ،‬وﻟﻲ ﺑﺎﻻﺧﺮه ﺑﻪ دور ﻣﻨﺠﺮ ﻣﻲﺷﻮد ﻣﺎﻧﻨﺪ‬
‫اﻳﻦﻛﻪ ﺑﮕﻮﻳﻴﻢ‪” ،‬ﺗﺪرﻳﺲ ﻳﻌﻨﻲ اﻳﻦﻛﻪ ﻣﻌﻠﻢ وارد ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎﻳﻲ ﺷﻮد ﻛﻪ ﺗـﺪرﻳﺲ ﻧﺎﻣﻴـﺪه ﻣـﻲ‪-‬‬
‫ﺷﻮد“ دوري ﺑﻮدن اﻳﻦ اﺳﺘﺪﻻل اﻣﺮي واﺿﺢ اﺳﺖ‪ .‬اﻟﺒﺘﻪ ﻻزم ﺑﻪ ذﻛﺮ اﺳﺖ ﻛـﻪ اورز ﺧـﻮد ﺑـﻪ‬
‫ﺻﺮاﺣﺖ ﻣﻲﮔﻮﻳﺪ‪” :‬ﺑﺮرﺳﻲ ﻛﻔﺎﻳﺖ روشﻫﺎي ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻛﺎر ﺑـﺴﻴﺎر دﺷـﻮاري اﺳـﺖ“‪ ،‬ﻳﻌﻨـﻲ ﺑـﻪ‬
‫راﺣﺘﻲ ﻧﻤﻲﺗﻮان در ﺑﺎرة روش ﻛﺎر ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺳﺨﻦ ﮔﻔﺖ‪.‬‬
‫در ﻳﻚ ﺟﻤﻊ ﺑﻨﺪي ﻛﻠﻲ از اﻧﺘﻘﺎدات وارد ﺷﺪه ﺑﻪ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻣﻲﺗـﻮان‬
‫ﮔﻔﺖ ﻛﻪ دو اﻳﺮاد ﻗﺎﺑﻞ ﺗﺄﻣﻞ اﺳﺖ‪ :‬ﻧﺨﺴﺖ اﻳﻦﻛﻪ ﺑـﺎ ﺗﺒﻴـﻴﻦ ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ و ﻧﻈﺮﻳـﻪﻫـﺎي ﺗﺮﺑﻴﺘـﻲ‬
‫ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺣﻞ ﻧﺸﺪهاﻧﺪ‪ ،‬ﭼﻮن ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ از اﻗﺪاﻣﺎت ﻋﻤﻠﻲ ﺑﺸﺮ ﺑﺮاي ﺑﻬﺒﻮد‬
‫ﺷﺮاﻳﻂ زﻧﺪﮔﻲ ﺧﻮﻳﺶ اﺳﺖ و ﺑﺮﺧﻲ آن را در زﻣﺮة ﻫﻨﺮ ﺑﻪ ﺣـﺴﺎب آوردهاﻧـﺪ‪ .‬وﻟـﻲ در ﻋـﻴﻦ‬
‫ﺣﺎل ﻣﺒﺎﻧﻲ ﻧﻈﺮي ﻫﺮ ﻋﻤﻞ و ﻳﺎ ﻫﻨﺮ ﺑﺨﺶ ﻣﻬﻢ از آن اﺳﺖ و ﺑﻪ ﮔﻔﺘﺔ ﺷﻔﻠﺮ اﻧﺴﺎن ﻫﻴﭻﮔﺎه از‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻧﺪﻳﺸﻪ و وﺿﻮحﺑﺨﺸﻲ ﺑﻪ آن ﺑﻲﻧﻴﺎز ﻧﺒﻮده اﺳﺖ‪ .‬اﻳﺮاد دوم ﺿـﻌﻒ روشﻫـﺎي ﺗﺤﻠﻴـﻞ‬
‫اﺳﺖ‪ :‬روشﺷﻨﺎﺳﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ و ﻃﺮق دﺳﺖﻳﺎﺑﻲ اﻧﺴﺎن ﺑﻪ ﻣﻌﺮﻓﺖ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ اﺳـﺖ ﻛـﻪ ﻫﻤﻴـﺸﻪ‬
‫ﺑﻴﺸﺘﺮﻳﻦ اﻧﺘﻘﺎدات را ﺑﻪ ﺧﻮد اﺧﺘﺼﺎص داده اﺳـﺖ‪ .‬در ﺣـﺎل ﺣﺎﺿـﺮ ﻓﻠـﺴﻔﺔ ﻋﻠـﻢ ﻋﻤـﺪﺗﺎً ﺑـﻪ‬
‫ﺑﺮرﺳﻲ و ﺑﻴﺎن اﻳﺮادات ﻣﻮﺟﻮد در روشﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ و ﺗﺠﺮﺑﻲ ﺑﺮاي رﺳﻴﺪن ﺑـﻪ ﻣﻌﺮﻓـﺖ ﻋﻠﻤـﻲ‬
‫ﻣﻲﭘﺮدازد و ﻣﺴﻠﻢ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻧﻴـﺰ از اﻳـﻦ ﻣﻮﺿـﻮع ﻣـﺴﺘﺜﻨﻲ ﻧﻴـﺴﺖ‪ .‬از‬
‫دﻳﺪﮔﺎه ”اورز“ ﻫﻤﻴﻦ ﺗﻐﻴﻴﺮات روشﺷﻨﺎﺳﺎﻧﻪ ﺑﺎﻋﺚ ﺷﺪه اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﻴﻨﺶﻫﺎﻳﻲ ﻇﻬﻮر ﻛﻨﻨﺪ ﻛـﻪ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ و ﺗﺄﺛﻴﺮ آن ﺑﺮ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ‪29‬‬
‫وي آنﻫﺎ را ﺑﻴﻨﺸﻬﺎي ﻣﺎﺑﻌﺪ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﻣﻲﻧﺎﻣﺪ‪ ،‬ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻧﻘـﺎد‪ ،‬ﻃﺒﻴﻌـﺖﮔﺮاﻳـﻲ‪ ،‬ﻓﻤﻨﻴـﺴﻢ و‬
‫ﺑﺮﺧــﻲ دﻳــﺪﮔﺎهﻫــﺎي اﺟﺘﻤــﺎﻋﻲ و ﻓﺮﻫﻨﮕــﻲ ﻛــﻪ ﻣﻮﺿــﻮﻋﺎت و ﻣــﺴﺎﻳﻞ ﺗﺮﺑﻴﺘــﻲ را در زﻣــﺮة‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﻓﻜﺮي ﺧﻮد ﺑﻪ ﺣﺴﺎب ﻣﻲآورﻧﺪ )‪ ،19‬ص‪.(130:‬‬
‫ﭘﺎﻳﺎن ﺑﺨﺶ اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺳﺨﻨﺎن ﺟﺎﻟﺒﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺷﻔﻠﺮ در ﺳﻦ ‪ 84‬ﺳﺎﻟﮕﻲ در ﺑﺎرة وﺿـﻌﻴﺖ‬
‫ﻛﻨﻮﻧﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺑﻪ زﺑﺎن ﻣﻲآورد‪ ،‬ﻫﻢﭼﻨﻴﻦ ﺑﺮﺧﻲ از ﻧﻈﺮات او ﻛﻪ ﺑـﺎ آنﭼـﻪ در‬
‫‪ 1960‬در ﻛﺘـﺎب زﺑـﺎن ﺗﻌﻠـﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴـﺖ ﺑﻴـﺎن ﻛـﺮده اﺳـﺖ‪ ،‬ﺗﻔـﺎوت ﭼﻨـﺪاﻧﻲ ﻧـﺪارد‪ .‬وي در‬
‫‪62‬‬
‫ﻣﺼﺎﺣﺒﻪاي در ﺳﺎل ‪ ،2005‬ﻣﻲﮔﻮﻳﺪ‪:‬‬
‫راﺑﻄﺔ ﻓﻠﺴﻔﻪ ﺑﺎ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻣﺎﻧﻨﺪ راﺑﻄﺔ ﻓﻠﺴﻔﻪ ﺑﺎ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺳﺎﻳﺮ ﻋﻠﻮم اﺳﺖ‪ ،‬ﺷﺒﻴﻪ ﻓﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﻋﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺔ زﺑﺎن و ﻳﺎ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺎرﻳﺦ‪ .‬اﻟﺒﺘﻪ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﻌﻠـﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴـﺖ ﺗﻔـﺎوت ﻋﻤـﺪهاي ﺑـﺎ دﻳﮕـﺮ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻪﻫﺎ دارد و آن ﮔﺴﺘﺮدﮔﻲ زﻣﻴﻨﻪاي اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﺗﺮﺑﻴﺘـﻲ را در ﺑـﺮ ﻣـﻲﮔﻴـﺮد‪ .‬ﺑـﻪ‬
‫ﻫﻤﻴﻦ ﺳﺒﺐ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﺧﻮد را در ﺟﻬﺖﻫﺎي ﮔﻮﻧﺎﮔﻮن ﻫﺪاﻳﺖ ﻛـﺮده و‬
‫ﺑﻪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ وا ﻣﻲدارد‪ .‬ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﺑﺮﺧﻼف ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻋﻠﻢ و ﻓﻠﺴﻔﺔ زﺑﺎن‪ ،‬ﻣـﺴﺄﻟﺔ اﺻـﻠﻲ و ﻓـﻮري در‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ اﺟﺘﻨﺎب از ﻋﺪم ﻫﻤﺎﻫﻨﮕﻲ اﺳﺖ‪ .‬ﺑﻬﺘﺮ اﺳـﺖ ﻛـﻪ ﺗﺤﻘﻴﻘـﺎت در ﻓﻠـﺴﻔﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺳﻠﺴﻠﻪوار ﺑﻮده و ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﺟﺪﻳﺪ دﻧﺒﺎﻟﺔ آنﭼﻪ ﻗﺒﻼً اﻧﺠﺎم ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳـﺖ ﺑﺎﺷـﺪ‪.‬‬
‫ﺑﺮاي ﻣﺜﺎل ﻋﻘﻼﻧﻴﺖ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﻫﺪﻓﻲ اﺳﺎﺳﻲ در ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺑﻪ ﺣﺴﺎب آﻳﺪ و ﺗﻮﺟـﻪ ﺑـﻪ آن‬
‫ﻧﻮﻋﻲ ﻫﻤﺎﻫﻨﮕﻲ ﺑﻴﻦ دﻳﺪﮔﺎهﻫﺎ و ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻳﺠﺎد ﻣﻲ ﻛﻨﺪ)‪ ،22‬ص‪.(649 :‬‬
‫ﺷﻔﻠﺮ در ﻓﺮاز دﻳﮕﺮي از ﺳﺨﻨﺎن ﺧﻮد در ﺑﺎرة اﻓﻮل ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ و ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻣﻲﮔﻮﻳﺪ‪ ،‬در ﺗﺎرﻳﺦ اﻧﺪﻳﺸﻪﻫﺎ ﻫﻤﻴﺸﻪ ﮔﺮوﻫﻲ رﻓﺘﻪاﻧﺪ و ﺟﺎي ﺧﻮد را ﺑﻪ ﮔـﺮوه دﻳﮕـﺮ‬
‫دادهاﻧﺪ‪ ،‬وﻟﻲ ﺑﺸﺮ ﻫﺮﮔﺰ از ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺑﻲﻧﻴﺎز ﻧﺒـﻮده اﺳـﺖ و ﺗﺤﻠﻴـﻞ ﺻـﻮرت اوﻟﻴـﻪاي از اﻧﺪﻳـﺸﺔ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ از زﻣﺎن ارﺳﻄﻮ ﺗﺎ ﺑﻪ ﺣﺎل وﺟﻮد داﺷﺘﻪ اﺳﺖ‪ .‬ﻫﻢ اﻛﻨﻮن ﻫﻢ ﻻزم اﺳـﺖ ﻛـﻪ‬
‫ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎن ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﻓﻜﺮي ﺧﻮد را ﺑﺮ ﭘﺎﺳﺦﮔﻮﻳﻲ ﺑﻪ ﭘﺮﺳﺶﻫـﺎي ﻣﻔﻬـﻮﻣﻲ و ﻧﻈﺮﻳـﻪاي‬
‫ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ ﻛﻨﻨﺪ‪ ،‬اﻳﻦ ﭘﺮﺳﺶﻫﺎ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ در ﺑﺎرة ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﭼﻮن داﻧﺴﺘﻦ‪ ،‬ﻓﻜﺮ ﻛـﺮدن‪ ،‬اﺣـﺴﺎس‬
‫ﻛﺮدن‪ ،‬اﻧﺘﺨﺎب ﻛﺮدن و ارزﻳﺎﺑﻲ ﻛﺮدن ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬اﻳﻦ ﭘﺮﺳﺶﻫﺎ ﺑﺎﻳﺪ زﻣﻴﻨﺔ ﺗﺎرﻳﺨﻲ ﺧﻮد را ﺑﻴﺎﺑﻨﺪ و‬
‫از ﺣﺪ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت و ﻣﺴﺎﻳﻞ ﺑﻮﻣﻲ ﻓﺮاﺗﺮ روﻧﺪ ﺗﺎ ﭼﺸﻢاﻧﺪازﻫﺎي وﺳـﻴﻌﻲ را در ﺑـﺮ ﺑﮕﻴﺮﻧـﺪ )‪:22‬‬
‫ص‪.(656‬‬

‫ﻳﺎدداﺷﺖﻫﺎ‬
‫‪ ،(1650-1596) Rene Descartes . 1‬ﻓﻴﻠﺴﻮف ﻋﻘﻠﮕﺮا و رﻳﺎﺿﻴﺪان ﺑﺮﺟﺴﺘﻪ ﻗﺮن ﻫﻔﺪﻫﻢ ﻓﺮاﻧـﺴﻪ‬
‫و ﭘﺪر ﻓﻠﺴﻔﻪ ﺟﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫‪2 .analytic(al) philosophy‬‬ ‫‪3 . method of doubt‬‬
‫‪ ،(1925 -1848) Friedrich Ludwig Gottolob Frege .4‬ﻣﻨـﻄﻖدان و ﻓﻴـﻠﺴﻮف رﻳـﺎﺿـﻲ‬
 ‫‪ 30‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ اﻧﺪﻳﺸﻪ دﻳﻨﻲ داﻧﺸﮕﺎه ﺷﻴﺮاز‬
‫آﻟﻤﺎﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ ،(1970-1872) Bertrund Arthur William Russell .5‬ﻓﻴﻠـﺴﻮف و رﻳﺎﺿـﻲدان ﺑﺮﺟـﺴﺘﻪ‬
‫اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ ،(1958-1873) George Edward Moore .6‬ﻓﻴﻠﺴﻮف اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ و از ﭘﻴﺸﮕﺎﻣﺎن ﻓﻠﺴﻔﻪ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ ،(1939-1889)Ludwig Josef Johan Wittgenstein.7‬ﻓﻴﻠﺴﻮف اﺗﺮﻳﺸﻲ ﺗﺒﺎر اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ‪.‬‬
‫‪8. logical positivists‬‬
‫‪ ،(1970-1891) Rudolf Carnap .9‬ﻣﻨﻄﻖدان و ﻓﻴﻠﺴﻮف ﻋﻠﻢ آﻟﻤﺎﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ ،(1925) M.A.E. Dummet.10‬ﻓﻴﻠﺴﻮف ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ ، A.Pap .11‬ﭘـﺎپ ﺑـﻪ ﻛـﺮات اﻳـﻦ اﺻـﻄﻼح را در آﺛـﺎر ﺧـﻮد ﻣﺎﻧﻨـﺪ ﻣﺆﻟﻔـﻪﻫـﺎي ﻓﻠـﺴﻔﻪ ﺗﺤﻠﻴﻠــﻲ‪،‬‬
‫ﻣﻌﻨﺎﺷﻨﺎﺳﻲ و ﺻﺪق ﺿﺮوري و ﭘﮋوﻫﺸﻲ در ﺑﺎب ﻓﻠﺴﻔﻪ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺑﻪ ﻛﺎر ﮔﺮﻓﺖ‪.‬‬
‫‪12. Symbolic Logic‬‬
‫‪13. Begriffsschrift‬‬
‫‪،(1947-1861) A.N. Whitehead.14‬رﻳﺎﺿﻲ دان‪ ،‬ﻓﻴﻠﺴﻮف ﻋﻠﻢ و ﻣﺎﺑﻌﺪاﻟﻄﺒﻴﻌﻪﺷﻨﺎس اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ‪.‬‬
‫‪15. Principia Mathematica‬‬
‫‪ ،(2002-1908) W.V.Quine .16‬ﻣﻨﻄﻖدان و ﻓﻴﻠﺴﻮف زﺑﺎن ﻣﻌﺎﺻﺮ آﻣﺮﻳﻜﺎﻳﻲ‪.‬‬
‫‪17. scope‬‬ ‫‪8. logical atomism‬‬
‫‪19. naturalized epistemology‬‬ ‫‪20. Principia Ethica‬‬
‫‪ ،common sense .21‬ﻓﻠـﺴﻔﻪ ﻓﻬـﻢ ﻣﺘﻌـﺎرف ﮔـﺮوي )‪ (commonsensism‬ﺑـﺎ ﺗﻮﻣـﺎس رﻳـﺪ‪،‬‬
‫ﻓﻴﻠﺴﻮف اﺳﻜﺎﺗﻠﻨﺪي و ﺷﺎﮔﺮد و ﻣﻨﺘﻘﺪ ﺑﺮﺟﺴﺘﻪ ﻫﻴﻮم آﻏﺎز ﺷﺪ و ﺑـﺎ ﺟـﺮج ادوارد ﻣـﻮر ﺻـﻮرت ﺑﻨـﺪي‬
‫ﻧﻬﺎﻳﻲ ﺧﻮد را ﭘﻴﺪا ﻛﺮد‪ .‬ﺑﻪ ﻣﻮﺟﺐ ﻳﻜﻲ از آﻣﻮزهﻫﺎي اﻳﻦ ﻓﻠﺴﻔﻪ ﻫﻴﭻ اﺻﻞ و ﻗﺎﻋﺪه ﻓﻠـﺴﻔﻲ ﻧﺒﺎﻳـﺪ ﺑـﺎ‬
‫آنﭼﻪ ﻫﻤﻪ و ﻳﺎ ﺑﻴﺸﺘﺮ ﻣﺮدم ﺑﺪان ﻣﻌﺘﻘﺪﻧﺪ در ﺗﻌﺎرض ﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬
‫‪22. Trauctatus‬‬ ‫)‪23. Schlik Morits (1880-1936‬‬
‫‪24. apriori‬‬ ‫‪25. Synthetic Proposition‬‬
‫‪26. posteriori‬‬ ‫‪27. verification‬‬
‫‪28. philosophy of language‬‬ ‫‪29. linguistics‬‬
‫‪30. linguistic philosophy‬‬ ‫‪31 .style of life‬‬
‫‪ ،(1976-1900) Gilbert Ryle .32‬ﻓﻴﻠﺴﻮف ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻓﻴﻠﺴﻮف ذﻫﻦ و ﻣﻌﺮﻓﺖ ﺷﻨﺎس اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ‪.‬‬
‫‪33. The Concept of Mind‬‬ ‫‪34. knowing- that‬‬
‫‪35. knowing- how‬‬ ‫‪36. Austin‬‬
‫‪37. Strawson‬‬ ‫‪38. Hare‬‬
‫‪39. C.D. Hardie‬‬ ‫‪40. D. J. O’Connor‬‬
‫‪41. The Language of Educaion‬‬ ‫‪42. I. Scheffler‬‬
‫‪43. R. Peters‬‬ ‫‪44. W. Brezinka‬‬
‫‪45. Ethics and Education‬‬ ‫‪46. notions‬‬
‫‪47. Reason and Teaching‬‬ ‫‪48. nterests‬‬
‫‪ .49‬دو ﻣﺘﺮﺟﻢ آﻣﺮﻳﻜﺎﻳﻲ ﺑﻪ ﻧﺎمﻫﺎي ‪ James Stuart Brice‬و‪ Raoul Eshelman‬آﺛﺎر ﺑﺮزﻳﻨﻜﺎ را‬
‫ﺑﻪ زﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ ﺗﺮﺟﻤﻪ ﻛﺮدهاﻧﺪ‪ .‬ﺧﺎﻧﻢ ﻣﻬﺮ آﻓﺎق ﺑﺎيﺑﻮردي از اﻳﺮان ﻧﻴﺰ ﻛﺘﺎب ﻧﻘﺶ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ و ﺗﺄﺛﻴﺮ آن ﺑﺮ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ‪31‬‬
‫در ﺟﻬﺎن اﻣﺮوز را از آﻟﻤﺎﻧﻲ ﺑﻪ ﻓﺎرﺳﻲ ﺑﺮﮔﺮداﻧﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﻣﻄﺎﻟﺒﻲ ﻛﻪ در ﻣﻌﺮﻓﻲ ﺑﺮزﻳﻨﻜﺎ ﻧﻘﻞ ﮔﺮدﻳﺪ‪،‬‬
‫ﺣﺎﺻﻞ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﺧﺎﻧﻢ ﺑﺎيﺑﻮردي اﺳﺖ ﻛﻪ در آﻏﺎز ﻛﺘﺎب ﻧﻘﺶ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ در ﺟﻬﺎن اﻣﺮوز درج‬
‫ﮔﺮدﻳﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﺧﺎﻧﻢ دﻛﺘﺮ ﻣﻬﺮ آﻓﺎق ﺑﺎيﺑﻮردي ﺗﺤﺼﻴﻼت ﻋﺎﻟﻲ ﺧﻮد را در اﺗﺮﻳﺶ‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎه وﻳﻦ‪،‬‬
‫ﮔﺬراﻧﺪه اﺳﺖ‪ .‬از وي ﻛﺘﺐ ﻣﻌﺘﺒﺮي از آﻟﻤﺎﻧﻲ ﺑﻪ ﻓﺎرﺳﻲ ﺗﺮﺟﻤﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ‪.‬‬
‫‪50. Basic Concepts of Educational Science‬‬
‫‪51. Educational Aims, Educational Means, Educational Success‬‬
‫‪52. systematic empirical science of education‬‬
‫‪53. Philosophy of Educational Knowledge‬‬
‫‪54. Belief, Morals, and Education‬‬
‫‪55. ontinental philosophy‬‬ ‫‪56. phenomenology‬‬
‫‪57. Edmund Husserl‬‬ ‫‪58. authentic life‬‬
‫‪ ،(1994-1902) K.R.Popper .59‬ﻓﻴﻠﺴﻮف ﻋﻠﻢ ﻣﻌﺎﺻﺮ اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ‪.‬‬
‫‪60 .A. Edel‬‬ ‫‪61. C. W. Evers‬‬
‫‪ .62‬ﻣﻨﻈﻮر ﻣﺼﺎﺣﺒﻪاي اﺳﺖ ﻛﻪ ﻫﺎروي ﺳﻴﮕﻞ )‪ (Harvey Siegel‬ﺑـﺎ ﺷـﻔﻠﺮ در ‪ 2005‬اﻧﺠـﺎم داده‬
‫اﺳﺖ و در ﻣﺠﻠﺔ ‪ Philosophy of Edjucation‬ﺷﻤﺎرة ‪ 39‬ﺑﻪ ﭼﺎپ رﺳﻴﺪه اﺳﺖ‪.‬‬

‫ﻣﻨﺎﺑﻊ‬
‫‪ .1‬آﻟﺴﺘﻮن‪ ،‬وﻳﻠﻴﺎم ﭘﻲ‪ ،(1381) ،‬ﻓﻠﺴﻔﺔ زﺑﺎن‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﻪ اﺣﻤﺪ اﻳﺮانﻣﻨﺶ و اﺣﻤﺪ ﺟﻼﻟـﻲ‪ ،‬ﺗﻬـﺮان‪ :‬ﻧـﺸﺮ‬
‫ﺳﻬﺮوردي‪.‬‬
‫‪ .2‬ادﻳﺐ ﺳﻠﻄﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻣﻴﺮ ﺷﻤﺲ اﻟﺪﻳﻦ‪ ،(1359) ،‬رﺳﺎﻟﻪ وﻳﻦ‪ ،‬ﺗﻬﺮان‪ :‬ﻣﺮﻛﺰ اﻳﺮاﻧﻲ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻓﺮﻫﻨﮓﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬اورز‪ ،‬ك‪" ،(1375) ،‬ﻓﻠﺴﻔﻪ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ از دﻳﺪﮔﺎﻫﻲ ﻣﻨﻄﻘﻲ"‪ ،‬در دﻳﺪﮔﺎهﻫﺎي ﺟﺪﻳﺪ در‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻪ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﻪ ﺧﺴﺮو ﺑﺎﻗﺮي‪ ،‬ﺗﻬﺮان‪ :‬اﻧﺘﺸﺎرات ﻧﻘﺶ ﻫﺴﺘﻲ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﭘﺎﻳﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻲ‪ ،(1382) ،‬ﻓﻠﺴﻔﻪ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ‪ :‬ﻣﺴﺎﻳﻞ و ﭼﺸﻢ اﻧﺪازﻫﺎ‪ ،‬ﺗﻬﺮان‪ :‬اﻧﺘﺸﺎرات ﻃﺮح ﻧﻮ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﭼﺎﻟﻤﺮز‪ ،‬آﻟﻦ‪ .‬اف‪ ،(1378) ،‬ﭼﻴﺴﺘﻲ ﻋﻠﻢ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤـﻪ ﺳـﻌﻴﺪ زﻳﺒـﺎ ﻛـﻼم‪ ،‬ﺗﻬـﺮان‪ :‬اﻧﺘـﺸﺎرات ﻋﻠﻤـﻲ و‬
‫ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺳﺮل‪ ،‬ﺟﺎن‪ ،‬آر‪ ،(1385) ،‬اﻓﻌﺎل ﮔﻔﺘﺎري‪ :‬ﺟﺴﺘﺎري در ﻓﻠﺴﻔﺔ زﺑﺎن‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻠـﻲ ﻋﺒـﺪاﻟﻠﻬﻲ‪،‬‬
‫ﺗﻬﺮان‪ :‬ﭘﮋوﻫﺸﮕﺎه ﻋﻠﻮم و ﻓﺮﻫﻨﮓ اﺳﻼﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺳﺮل‪ ،‬ﺟﺎن‪ ،‬آر‪" ،(1380) ،‬ﻓﻠﺴﻔﻪ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ"‪ ،‬در ﻧﮕﺮشﻫﺎي ﻧﻮﻳﻦ در ﻓﻠﺴﻔﻪ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻣﺤﻤﺪ ﺳﻌﻴﺪي‬
‫ﻣﻬﺮ‪ ،‬ﻗﻢ‪ :‬ﻧﺸﺮ ﻃﻪ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﻛﻮاﻳﻦ‪ ،‬اورﻣﻦ‪" ،(1374) ،‬دو ﺣﻜﻢ ﺟﺰﻣﻲ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﮔﺮاﻳﻲ"‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﻪ ﻣﻨﻮﭼﻬﺮ ﺑﺪﻳﻌﻲ‪ ،‬ﻣﺠﻠـﻪ ارﻏﻨـﻮن‪،‬‬
‫ﺳﺎل دوم‪ ،‬ﺷﻤﺎره ‪7‬و‪ ،8‬ﺻﺺ‪.251-278 :‬‬
‫‪ .9‬وﻳﺘﮕﻨﺸﺘﺎﻳﻦ‪ ،‬ل‪ ،(1379) ،‬در ﺑﺎب ﻳﻘﻴﻦ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﻪ ﻣﺎﻟﻚ ﺣﺴﻴﻨﻲ‪ ،‬ﺗﻬﺮان‪ :‬اﻧﺘﺸﺎرات ﻫﺮﻣﺲ‪.‬‬
 ‫ ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ اﻧﺪﻳﺸﻪ دﻳﻨﻲ داﻧﺸﮕﺎه ﺷﻴﺮاز‬32
‫ اﻧﺘﺸﺎرات ﺟﻬﺎد‬:‫ ﺗﻬﺮان‬،‫ ﺗﺮﺟﻤﻪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺎدﻳﺎن‬،‫ ﻓﻠﺴﻔﻲ‬-‫ رﺳﺎﻟﻪ ﻣﻨﻄﻘﻲ‬،(1369) ،‫ ل‬،‫ وﻳﺘﮕﻨﺸﺘﺎﻳﻦ‬.10
.‫داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ داﻧﺸﮕﺎه ﺗﻬﺮان‬
.‫ ﻧﺸﺮ ﻃﻪ‬:‫ ﻗﻢ‬،‫ ﺗﺮﺟﻤﻪ ﻣﺤﻤﺪﻋﻠﻲ ﺣﺠﺘﻲ‬،‫ ﻓﻠﺴﻔﻪ ﻣﻨﻄﻖ‬،(1382) ،‫ ﺳﻮزان‬،‫ ﻫﺎك‬.11
12. Audi, A, (1995), The Cambridge Dictionary of Philosophy, UK:
Cambridge University Press.
13. Brezinka, W., (1994), Basic Concepts of Educational Science,
Translated by Brice, J. S, University Press of America.
14. Brezinka, W., (1994), Belief, Moral and Education, Translated by
Brice, J. S, England: Ashgate.
15. Brezinka, W., (1997), Educational Aims, Educational Means,
Educational Success, Translated by Brice, J.C, England: Avebury.
16. Brezinka, W., (1992), Philosophy of Educational Knowledge,
translated by Brice, J. S, and Eshelman, R, U.S.A.: Kluwer Academic
Publisher.
17. Clarke, D. S., (1997), Philosophy’s Second Revolution, U.S.A.: Open
Court.
18. Edel, A., (1998), "Analytic Philosophy of Education at the
Crossroads", In; Hirst, P. H. and White, P (eds), Philosophy of
Education, Major Themes in the Analytic Tradition, Vol. 1, London:
Routledge.
19. Evers, C. W., (1998), "Analytic and Post-Analytic Philosophy of
Education: Methodological Reflection", In: Hirst, P. H and White, P
(eds), Philosophy of Education, Major Themes in the Analytic Tradition,
Vol. 1, London: Routledge.
20. Hacher, P.M.S., (1998), "Analytic Philosophy: What, Whence, and
Whither?", in: Biltetzki, A, and Matar, A (eds), The Story of Analytic
Philosophy, London: Routledge.
21. Ryle, G., (1949), The Concept of Mind, U.S.A.: Penguin Books.
22. Scheffler, I., (2005), "Israel Scheffler Interviewed by Harvey Siegel",
Journal of Philosophy of Education, Vol. 39, No.4, pp: 648-659.
23. Scheffler, I., (1960), The Language of Education, U.S.A.: Charless C.
Thomas Publisher.
24. Scheffler, I., (1973), Reason and Teaching, London: Routledge and
Keagan Paul.
25. Strool, A., (2000), Twentieth-Century Analytic Philosophy, New
York: Columbia University Press.
26. West, D., (1996), An Introduction to Continental Philosophy, UK:
Polity Press.