Professional Documents
Culture Documents
2021 - Prof. Dr. Csépe Valéria - Nehezebb-E Ma Pedagógusnak Lenni - A Gyermeki Sokféleség, Mint Pedagógiai Kihívás
2021 - Prof. Dr. Csépe Valéria - Nehezebb-E Ma Pedagógusnak Lenni - A Gyermeki Sokféleség, Mint Pedagógiai Kihívás
2021 Prof. Dr. Duda Ernő - A Covid 19 világjárvány hatása a társadalomra, Előadó neve
gyerekekre és a pedagógusokra - mit tanultunk belőle? (/kiadvanyok/32-kiadvany- -- Válasszon a listá
2021/1397-2021-prof-dr-duda-erno-a-covid-19-vilagjarvany-hatasa-a-tarsadalomra-
gyerekekre-es-a-pedagogusokra-mit-tanultunk-belole)
2021 - Dr. Charaf Hassan - A pandémia öröksége az oktatástechnológiában
(/kiadvanyok/32-kiadvany-2021/1399-2021-dr-charaf-hassan-a-pandemia-oeroeksege-
az-oktatastechnologiaban) Intézmény típusa
-- Válasszon a listá
Plenáris előadás (/component/tags/tag/plenaris-eloadas)
Csépe Valéria [Prof.] [Dr.] (/component/tags/tag/prof-dr-csepe-valeria)
Pedagógus/pedagógusképzés (/component/tags/tag/pedagogus)
Előadás témája
-- Válasszon a listá
Háttérintézmény
A gyermeki sokféleség mint pedagógiai kihívás ek
-- Válasszon a listá
2021 - Csépe Valéria - Nehezebb-e ma pedagógusnak lenni…
lenni…
Talán felesleges arról szólni, hogy miért több és miben más, mint tanterv, azaz curriculum egy
helyesen felépített, valódi oktatási-nevelési útmutatást – kiegyenlített tartalmi standardokat,
nevelési, értékelési elveket – adó Nat. Azt is felesleges ismételnünk, hogy az Eszterházy
Károly Katolikus Egyetemen működő Oktatás 2030 kutatócsoport kidolgozta hány érintett – a
kutatásban és gyakorlatban eredményesen működő – szakma tudására alapozva azt az SNI-
irányelvek alapjául szolgáló korszerű dokumentumot, amelyeknek gyakorlati bevezetését
gondosan szervezett, gyakorlati példákkal gazdagított útmutatók segítik. Előkészítettük az
„SNI-sített” Nat-ot, s a ma is fejlesztés alatt álló Okostanterv többszáz iskolában segíti a
pedagógiai tervezést, figyelembe véve a kognitív és társas-érzelmi érést és fejlődését, s a
képzett pedagógus szabadságát. Tény, hogy szívügyünk azt a tudást közvetíteni, amely a
gyermeki sokféleségre és annak életkori változásait is szem előtt tartja, legyen az tipikus
fejlődés, vagy a különleges bánásmódot igénylő tanulók sokaságát jellemző atipikus fejlődés.
Ehhez képest az adatokat nélkülöző általánosítások cáfolata sokkal egyszerűbb. Mint írtam,
szinte közhelynek számít, hogy gyorsan, sokak számára pedig túl gyorsan változik a világ, s
az ebből következő kognitív terhelés kihívást jelent, s a gyermekeknél magatartási
anomáliákkal is együtt járhat. Járhat, ami azt jelenti, hogy nem feltétlenül és nem mindenkinél
következik be. Kérdés tehát, hogy a fejlődésben lévő neurokognitív rendszerre nehezedő
változási (tartalom, mennyiség, sebesség) nyomásnak mik a következményei, van-e ezeknek
kauzalitás jellemzője, s mindez kiknél jelenik meg. A valódi tudományos kérdés tehát az, hogy
ez a nyomás milyen faktorokra épül és milyen tényezők mellett hat. Tény, s nem hagyható
figyelmen kívül, hogy a gyorsan változó világban körülbelül négy-öt évnyi időtartományban
történik akkora változás, mint a lassabban haladó időkben egy emberöltő alatt. Ebből az is
következik, hogy amennyiben magának a változásnak a hatásait szeretnénk tudományosan
feltárni, akkor ezeket adott időközönként kellene kereszt- (több korosztály csoportjai egy adott
időpontban) vagy hosszmetszeti (ugyanazon kohorsz több éven át) elrendezésben mérnünk,
mégpedig azonos módszertannal, s a következtetések megbízhatósága érdekében
reprezentatív mintákon. Nehéz ezért azt hinni, hogy egy adott szakembernek saját önéletrajzi
emlékezetén kívül más támpontja lenne, amikor azt állítja, hogy „... a nyolcévesek vannak ott,
ahol 1973-ban a háromévesek voltak. Nyolcéves korra ma a gyerekek 30%-ának nincsenek
meg a beszédhangjai.” Megkérdezhetném, hogy hová lettek, de nem teszem, s a gyermeki
nyelvfejlődéssel foglalkozó kutatóként nem kommentálom, mert valójában értelmezni sem
tudom. Ugyanez igaz arra a tételmondatra, amely szerint „A végrehajtó funkciók eddig
megszokott magas foka a 20. századi tömegtermeléssel, az ember tömegben élésével alakult
ki, de egy változó világban ez egy kicsit másképp működik, lehet, hogy másra van szükség.”
A végrehajtó funkciók, s ehhez kapcsolódóan a frontális lebeny érésének szerepére később a
tipikus fejlődés tárgyalásánál visszatérek, bemutatva, hogy egy rendkívül összetett, minden
tevékenységünkben kulcsszerepet játszó, neurokognitív konstruktummal van dolgunk.
Amikor az agyról beszélünk, legyünk tisztában azzal, hogy ennek funkciói határozzák meg a
fejlődést, benne a technológiai fejlődést is, s a létrehozott változáshoz agyunk tanul, s ennek
eredménye a funkcionális változás. Ne feledjük azonban, hogy az agy szerkezeti változással
járó átalakulásához nem elég néhány év, sőt néhány évtized. Az agy szerkezetében nem
változott a Gutenberg galaxis sokszáz éve alatt, s nem változott a Neumann galaxis néhány
évtizede alatt. Az agyműködésben az egyéni változás követhető. Ennek jó példája az
olvasás, amelynek viszonylag jól működő, de messze nem kész funkcionális hálózata
minimum négy év alatt alakul ki. A kognitív fejlődésidegtudományi vizsgálatok arra a
multidiszciplináris tudásra épülnek, amelynek alapján az olvasás egyes folyamatai elemeire
bonthatók, s ezzel követhetők a változás jellemzői és szakaszai. Többszáz éve olvas,
olvashat mindenki, mégsem „olvasásra készült” aggyal születünk, az olvasástanulás egyéni
erőfeszítés és az agyi hálózatoknak ehhez kell alkalmazkodniuk. Ne higgyük tehát el, hogy a
digitális eszközök használata úgy általában átalakítja az agyat. Ne higgyük el, hogy
tudományos kutatás végezhető úgy, hogy egy adott kérdés vizsgálatának nincs kontrollja.
Milyen a 21. században megváltozott idegrendszerű gyermek? Nem tudom, s nem találunk
olyan tudományos publikációt, amely ezen az általános szinten mozogna. A kutatás
szisztematikus, átgondolt modellekből kiindulva végzi az empirikus kutatást. Mi, a
neurokognitív fejlődést vizsgáló kutatók értjük, érteni véljük a technológiai fejlődés és a világ
változásának sebességétől megrettenő átlagembert és szakembert. Az agy változásáról
közölt, tudományosnak tűnő spekulációt viszont nem. Többek között azért nem, mert az
egyén, s a hasonló fejlődést mutató gyermekek csoportjait tudjuk vizsgálni, Mert nincs átlag.
vagy általánosságban leírható fejlődést mutató gyermek. Mint ahogy nincsenek homogén
osztályok, bárhogy is szeretnénk. Hiába válogatunk, abszolút homogén csoportot soha nem
sikerül kialakítanunk a családi háttér, az előzetes tudás, a kognitív és társas-érzelmi fejlődés
különbségei, a képességek és készségek variációi miatt.
Feladatunk van tehát bőven. A tipikus fejlődéssel kapcsolatban egyik fő feladatunk lenne,
hogy a tudományos ismeretekre alapozzuk a tanítás és a tanulás szervezését, s ebben
legalább azt a minimumot vegyük figyelembe, amelyeket a kognitív rendszerben kiemelten
fontos területáltalános funkciók. Ezeket mutatja be a 2. ábra, amelynek alapján érdemes lehet
a tanítást és a tanulást, különösen azok ismeret, készség- és kompetencia-vonatkozást ismét
átgondolni.
A neurodiverzitás egyik alapgondolata az, hogy a különbségeket nem kell, sőt nem lehet
csupán gyengeségnek tekinteni, mert nem olyan problémákról van szó, amelyeket „javítani”
vagy „gyógyítani” kellene. A tapasztalt és különböző módszerekkel mérhető eltérések
egyszerűen az emberi agy variációi. A neurodiverzitás szemléletmódja személyes és
személyre szabott. A neurodiverzitás megközelítés teret ad annak, hogy az érintetteknek
megfelelő identitása alakulhasson ki, s megfelelően lássák magukat és értéküket a világban.
Jelen tanulmányban nem térek ki valamennyi bemutatott (4. ábra) terület feladataira, csupán
néhányat emelek ki. A kiemeléseket nem azok fontossága, hanem saját szakmai
kompetenciám határozza meg. Nézzük ezért elsőként a kutatás lehetőségeit, s azt hogyan
milyennek kell(ene) lennie azoknak a pedagógiai munkát támogató kutatásoknak, amelyek a
leghatékonyabban segíthetnék a gyakorlatot.
Az agy számára legalább négy év, mire egy elég jól működő hálózat kialakul. Ebben a
hálózatban a jól olvasók agyi hálózata a beszélt és írott nyelv integrációjához, a jelentéshez
való gyors hozzáféréshez rendkívül hatékony hálózatot alakít ki. Az 5. ábra jól bemutatja,
hogy milyen az olvasni tudók, az olvasni tanulók és az analfabéták agyi hálózata.
Mindenesetre nem kell ahhoz agykutatónak lenni, hogy lássuk: az olvasást és szövegértést
egy olyan gazdag hálózat szolgálja ki, amely sok év alatt erre a különleges feladatra
specializálódik. Ezt látjuk azoknál, akik gyerekkorban tanultak meg olvasni., s ezt szemlélteti
a bal szélső térkép.
Összefoglalás
Melyek a legnagyobb kihívások? Sok és sokféle, szerepeljen itt három.
A megoldások fontosabb területeit a 4. ábra mutatta be, a teljesség igénye nélkül. Ezeket a
gyakorló pedagógus külön magyarázat nélkül is érti. A megoldáshoz azonban segítségre,
támogatásra, szakmai presztízsének társadalmi helyreállítására van szükség. Ezek
hiányában lokális és egyéni erőfeszítések hozhatnak sikereket, ám kiterjedt és tartós hatás
nélkül. Elérkezett az ideje a szemléletváltásnak, mert annak hiányában csupán azt éljük meg,
hogy gyerekeink sokfélék, sőt mások, mint néhány évvel ezelőtt, hanem azt is, hogy egyre
nehezebb lesz pedagógusnak lenni.
Hivatkozott irodalom
Arató Ferenc (2015) Korlátozó attitűdök intézményvezetők körében, Autonómia és Felelősség
I. évf. 1. sz., 45–58. p. ISSN 2415-9484
Vida Gergő (2019) Kategóriák fogságában: hazai SNI integráció hatásvizsgálat a pedagógus
attitűd és a tanulói teljesítmény tükrében, Doktori értekezés, PTE BTK, Oktatás és
Társadalom Neveléstudományi Doktori