5.

A tanulás és az emlékezés
A tanulás: fogalma, típusai, a tanulás tanulása és tanítása, a tanulási képesség, a tanulási
motiváció. Az emlékezet: alapfolyamatok/szakaszok, alrendszerek, munkamemória. Metamemória
és az emlékezeti stratégiák.
I. Tanulás - Klasszikus és operáns kondicionálás

Tanulásnak nevezzük a viselkedés relatíve tartós változását tapasztalat hatására. Egyik legegyszerűbb formája a
habituáció, ami során egy inger megszokottá válik és így már nem reagálunk rá, elveszíti a fontosságát pl. forgalmas
utca zaját egy idő után megszokjuk. Ennek ellentétje a szenzitizáció, tehát a bizonyos ingerekre való érzékennyé
válás pl. fontos hívást várva a zajos villamoson is meghalljuk. Szintén elemi, de speciális tanulási forma a korai
bevésődés (imprinting). Vagyis meghatározott magatartásforma meghatározott ingerszituációval való társítása
megerősítés nélkül a szenzitív periódusban –pl. kiskacsák anyakiválasztó programja (Lorenz).

A klasszikus kondicionálást Pavlov kutyákon vizsgálta. Megfigyelte, hogy az éhes kutyák nyálelválasztása nem csak a
táplálék látványára, hanem olyan ingerekre is beindul, amiknek látszólag semmi köze az ételhez. A hús látványa
(feltétlen inger) mindenképp beindítja a nyálelválasztást (feltétlen válasz), hogy legyen kellő mennyiségű nyál a
szájban a táplálkozáshoz – ez a jelenség egy feltétlen reflex. A kísérletben egy semleges inger – a metronóm hangja
– után kapták a kutyák táplálékot. Fontos, hogy semleges legyen, mert egy új inger orientációs választ vált ki és
fontos a közel egyidejű megjelenés. Ha mindkettő teljesül, akkor egy idő után már ez a semleges inger is ugyanazt a
választ váltja ki – itt nyálelválasztás. A folyamat visszafelé is lejátszódhat, ezt kioltásnak nevezzük. Ilyenkor
megjelenik az inger, de nem követi megerősítés/táplálék és a kapcsolat gátlás alá kerül, de nem szűnik meg és
fennmarad a spontán felújulás lehetősége. Egy emberi példa lehet a matek esete – de bármilyen tantárgy lehetne. A
matek feladat egy semleges inger, míg az idői nyomás egy feltétlen, ami mindenképp szorongást vált ki. Ez
eredményezheti, hogy egy idő utám már a matek feladat is szorongást és „nem tudom megcsinálni” érzést vált ki.
Ilyenkor a pedagógus feladata a kioltás segítése - például ne legyen idői nyomás, legyen kellemes hangulat, rávezető
kérdések és sok dicséret.

Generalizációnak nevezzük, amikor a feltételes válasz az eredetihez hasonló, új ingerre is kiváltódik, például
metronóménál valamivel magasabb hang. Ha ezt az új ingert nem követi táplálék, akkor a válasz kioltódik, ez a
diszkrimináció – tehát az előző példánál maradva csak az azonos magasságú hangra fog beindulni a nyálelválasztás.
Másodrendű kondicionálásnak (vagy n-rendűnek…) nevezzük, amikor egy már kondicionált ingert társítunk egy új
semleges ingerrel. Például nyálelválasztás hangra van kondicionálva, de mostmár fénnyel együtt kerül bemutatásra
és ennek eredményeképp összekapcsolódik és a fény is elkezdi kiváltani a választ. Vagy a zsebpénzéből a gyerek
csokit vehet – itt a pénz semleges inger, a csoki feltétlen inger. Feltétlen válaszként elkezdi kedvelni a pénzt is
(először ehhez társul a válasz), de a nagybácsit is, aki mindig ad egy 500ast (ez a másodrendű).

A klasszikus kondicionálás jó magyarázóelv lehet az érzelmi reakciók kialakulásában. Például a patkány nem ijeszti
meg a gyereket, de erős hang amikor megérkezik igen, így egy idő után már a patkány látványára is sírni kezd. A
megmagyarázhatatlan fóbiák kialakulása során egy semleges dolog kapcsolódik össze egy félelmet kiváltó helyzettel.
Ez azonban azt jelenti, hogy visszafelé is működik, lehetséges ellenkondicionálás. A hétköznapi életben például a
reklámok gyakran használják a klasszikus kondicionálást – a kellemes zenével társított tollat valószínűbben választjuk
például. De egy kísérletben színes, mintás injekcióstűket használtak gyerekeken és barátságosabb kinézetük eleve
csökkentette a szorongást, de mivel mindig másikat használtak kevésbé kondicionálódott szorongásos válasz.

Pavlov a feltételes és a feltétlen inger összekapcsolódásának a magyarázatát a kontiguitásban látta – kulcsa, hogy
időben közel vannak, „folyamatosak”. Ez azonban a blokkolást nem magyarázza. Ez az a jelenség, amikor egy már
kondicionált inger meggátolja egy másik inger kondicionálhatóságát ugyanarra a feltételes válaszra. Például, ha
egy hangot enyhe áramütés követ, akkor a hang is félelmi reakciót fog kiváltani. Ha ehhez a hanghoz fény is társul,
akkor még mindig megjelenik a félelmi reakció. Amikor viszont a fényt követi áramütés, akkor nincs félelmi reakció.
Mivel a hang már teljes mértékben bejósolta az áramütést és a fény nem adott plusz információt, ezért nem
kondicionálódott hozzá a félelem – hiába volt idői egybeesés. Tehát nem ez a döntő, hanem a kontingencia vagyis,
hogy mennyire jósolja be megbízhatóan a feltételes inger a feltétlen ingert. Ha a két inger között az együtt járás, a
kontingencia mértéke magas, akkor a feltételes válasz is erőteljesebb; amennyiben a kontingencia alacsony, a
feltételes válasz gyengébb vagy eltűnik. Ez az elméleti megközelítés a reflex helyett bevezeti az
információszerzéselvét. A kondicionálás során a környezet eseményei közötti kapcsolatok, együtt járások
elsajátítása történik.

Seligman és Maier kísérletében a kutyák áramütést kaptak, de a csoport fele kikapcsolhatta. Másnap az áramütést
fényjelzés előzte meg. Akik előzőleg kikapcsolhatták, azok ebben a körben megtanulták, hogy a fény után átugorva a
palánkon biztonságba kerülhetnek. Viszont a másik csoport csak tűrte, ez a jelenség a tanult tehetetlenség – a
passzív csoport az első körben azt tanulta meg, hogy a fájdalom és a viselkedésük független egymástól.

Az operáns kondicionálás Skinner nevéhez és a galambjaihoz kötődik. Thorndike megfigyelte, hogy az állatok próba-
szerencse elvét használva egy idő után csak a sikereseket ismételgetik. Az effektustörvény szerint a jutalmazott
viselkedés a következő alkalommal nagyobb valószínűséggel jelenik meg, a büntetett viselkedés valószínűsége
csökken. Ez azonban bonyolultabb viselkedéseknél (pl. ping-pongozás) nem működik. Skinner úgy gondolta, hogy
már a jó irányba mutató kezdeti lépéseket is jutalmazni kell. A komplex viselkedéseket olyan elemi összetevőkre
bontva, amik véletlenszerűen is megjelenhetnek – ezt viselkedésformálásnak nevezzük. A gyakorlatban mondjuk
amikor a tanár megdícsér minden jóhoz közelítő választ, akkor nemcsak magát a válaszoló viselkedést jutalmazza, de
a diák is közelebb kerül a helyes válaszhoz.

Megerősítésnek különböző formái lehetnek. A pozitív megerősítés egy kellemes inger, ami növeli a válasz
gyakoriságát. A negatív megerősítés pedig egy kellemetlen inger megszüntetése, ami szintén növeli a válasz
gyakoriságát. A pozitív büntetés egy kellemetlen inger, ami csökkenti a válasz gyakoriságát. A negatív büntetés pedig
egy kellemes inger megszüntetése, ami csökkenti a válasz gyakoriságát. A jutalom a hatékonyabb, mert megmutatja
mit kell csinálnom. Ha mégis büntetést használunk fontos elmondani, hogy miért kapja és hogyan kerülheti el
legközelebb. Illetve veszélye, hogy összekapcsolódhat a büntető személlyel, ezért jobb a jutalom és
jutalommegvonás kombinációja. Részleges megerősítésnek nevezzük, amikor nem minden jó választ jutalmazunk,
csak némelyiket – ezáltal a kívánt viselkedés nehezebben alakul ki, de tovább fennmarad.

II. Tanulás – szociális tanuláselmélet, belátásos tanulás

A szociális tanuláselmét Bandura nevéhez kötődik. Felfedezte, hogy nem csak a közvetlen megerősítés hatására
tanulunk, hanem azáltal is, hogy egy általunk megfigyelt személyt jutalmaznak vagy büntetnek a cselekedetért. A
múltbéli tapasztalataink, belső reprezentációink révén előre tudjuk vetíteni cselekedeteink következményét és
ehhez igazítani a viselkedésünket. Az utánzás fontos mód a társas viselkedések elsajátításában – például: empátiás
készségek, attitűdök. Ilyenkor nem csak a modell magatartás formáit, hanem a kísérő érzelmi állapotokat,
viszonyulási módokat is elsajátítjuk. Ez alapján például a kooperatív magatartás „tanításánál” jobb, ha a szülő példát
mutat, mintha csak kérné. De nemcsak a szülők, hanem a tágabb környezet és médiumok szolgálhatnak mintaként.
Ezt bizonyítja Bandura Bobo baba kísérlete, amikor a gyerekek, akik azt látták a filmen, hogy a felnőtt agresszíven
viselkedik a babával valószínűbben utánozták. Ha a modell sikert ér el a viselkedésével, akkor az utánzás még
valószínűbb. A modellválasztás indítékai közül a legerősebb a szeretet, a gyerekek hajlamosabbak az érzelmileg
elfogadó és gondoskodó felnőttet utánozni, de szerepet játszhat az azonos nem is. Az inkompetencia érzése
serkenti az utánzást, hiszen mások megfigyelése megmutatja mit kell tenni az adott helyzetben. Az alacsony
önértékelés és függőségigény is hajlamosít, illetve az is, ha valakit gyerekkorától kezdve jutalmaztak érte. A modell
státusza, kedvező helyzete is utánzásra késztet – például a felnőtt, aki birtokolja/kontrollálja a megerősítéseket. Az is
fontos tényező az utánzásban, hogy a gyermek elhiggye, hogy képes rá – ez az énhatékonyság érzése.

A belátásos tanulást Köhler a csimpánzain figyelte meg. Amikor a csimpánz a plafonról lógó banánhoz tornyot
épített a ládákból, akkor belátta a cél és az eszköz közötti viszonyt. Egy kísérletben két különböző méretű ajtó volt: a
kicsi mögött mindig volt banán, nagy mögött soha. Amikor a kisebb ajtó helyére nagyobb került, a csimpánz az új
kisebbet nyitotta ki (ami eddig nagyobb volt). Tehát nem az inger mechanikus társítása történt, relációt tanult meg,
vagyis mindig a kettő közül a kisebben van a banán.

Az emlékezés modelljei

Atkinson és Shriffin nevéhez köthető az emlékezés kéttáras modellje, ami szerint az érzékszervekből az információ
először a RTM-ba, majd innen a HTM-ba kerül. Ehhez az átkerüléshez kellő ideig fejben kell tudnunk tartani az
információt – ezt konszolidációs időszaknak hívjuk. HTM esetén nincs felső korlát, a RTM viszont erősen korlátozott:
számsorok visszamondása esetén általánosan 7 +/- 2 egységet tud megtartani. A listákkal kapcsolatban fontos
megemlíteni a szeriális pozíció hatását. Eszerint egy lista elejéről és végéről könnyebb a felidézés, aminek oka, hogy
vége még az a RTM-ban, eleje már a HTM-ban és ekkor még figyelmünk is élénkebb volt (fMRI-vel is igazolták). Jól
alátámasztja ezt a modellt a retrográd amnézia esete (pl. agyrázkódás után) amikor a személy fokozatosan
visszanyeri emlékeit (HTM), de a balesetet közvetlen megelőző időre képtelen visszaemlékezni, hiszen a RTM-ban
lévő információ törlődött. Újabb információ érkezése is megzavarhatja a tanulási folyamatot, mivel interferálhatnak
egymással. Egyik ilyen a retroaktív gátlás, amikor a később tanult anyag gátolja a korábbi felidézhetőségét. A modell
hiányossága azonban, hogy komplex folyamat helyett csak a kódolás és információbejutás idejére és terjedelmére
van tekintettel, illetve, hogy a RTM-át passzív tárolónak tekinti.

A feldolgozási szintek modellje alapján már a kódolás során is eltérő mélységű feldolgozást képzel el, felszíni
elemzéstől a mély, szemantikai elemzésig egy folyamatos spektrumon. Minél mélyebb az elemzés, annál jobb
emlékezeti teljesítmény. Az előző modellhez képest egy új elem a munkamemória fogalma. Ez a hagyományos RTM
továbbfejlesztése, egy többkomponensű rendszer, aktív, dinamikus folyamat. A munkamemória 7+/- 2 egységnyi
információt képes kezelni/tárolni, 20-30 mpig. Cowan továbbfeljesztése szerint a munkamemória a HTM
funkcionálisan és nem strukturálisan elkülönülő része.

A modell szerint a központi feldolgozóegység feladata a figyelmi kapacitás elosztása és a többi alrendszer
működésének koordinálása. Ez érzékszervi modalitástól független és az információáramlás koordinálása mellett a
figyelem szabályozásáért és az irreleváns információk gátlásáért is felelős.

Ezen belül a fonológiai hurok feladata hangok, szavak, számok tárolása és feldolgozása. Egyik alrendszere a
fonológiai tár, ami mintegy „belső fülként” működik – beszédhangokat átmenetileg tárolja. Kapacitása 7+/-2 egység,
amit 1,5-2 mpig tud megtartani. Másik alrendszere az artikulációs kontroll folyamat. Ez az úgynevezett „belső
beszéd”, szerep van a beszédprodukcióban és ismétléssel tudja frissíteni az információt, így 2mpen túl is megtartva.
Fonológiai hasonlósági hatásnak nevezzük azt a jelenséget, hogy a hasonló elemek hasonló kóddal rendelkeznek és
mivel így nehezebb megkülönböztetni őket, ez rosszabb felidézési teljesítményhez vezet. A hosszabb szavakból álló
listák megjegyzése is nehezebb, mivel az artikulációs frissítés tovább tart. Artikulációs elnyomás az, amikor a belső
ismétlést megakadályozzuk (pl. másik feladattal), ilyenkor egyértelműen romlik a teljesítmény (pl.
vokális/instrumentális zene hallgatása tanulás közben)

A téri-vizuális vázlattömb is kettő alrendszerből tevődik össze. A vizuális alrendszer feladata a képekkel való belső
manipuláció. A téri alrendszer feladata pedig a téri viszonyok tárolása, helyekkel/mozgással kapcsolatos információk
feldolgozása, a téri tájékozódás. Ezek függetlenek egymástól, de például a téri korrelál a matematikai
teljesítménnyel. Multimédia hatásnak nevezzük, ami során a két egymástól független rendszer együttműködése
jobb megértéshez vezet – például a szóbeli információk megtámogatása vizuális infókkal.

Az epizodikus puffer a központi feldolgozóegység harmadik komponense. Ez többdimenziós kódban tárolja az

információt, feladata a verbális és téri/vizuális információk összekapcsolása és az egyedi események összeállítása
epizódokká – az érzelmek is ezen keresztül hatnak.

A nagyobb munkamemória-kapacitás jobb teljesítményhez vezet a multitaskingban, érzelemszabályozásban,

matematikában és nyelvtanulásban (kis szókincsnél). A téri-vizuális vázlattömb, a központi feldolgozó és a fonológiai
hurok folyamatosan fejlődik, életkorunk előrehaladtával egyre hatékonyabban használjuk mentális erőforrásaikat.
Például eleinte még a betűk kiolvasása foglalja le a munkamemóriát, majd később szavak lesznek az egységek és
egész mondatot olvassuk, így marad kapacitás a megértésre. Mivel egy osztályon belül 2-3 évnyi eltérés is lehet,
mivel ennek feloldásában segíthet például a téri-vizuális vázlattömb bekapcsolása. Egy nehezebb mondat igénybe
veheti az összes erőforrást, ilyenkor a kontextus előzőleges megteremtése segíthet. Időseknél kis mértékben, de
bizonyíthatóan romlik a teljesítmény a kor előrehaladtával (pl. irreleváns elemek gátlása gyengül). A fejlesztés akkor
sikeres, ha a végrehajtó funkciókat célozza meg ez hozhat javulást a hasonló funkciókat érintő, de nem csak
begyakorolt feladatokban. A metamemória a saját emlékezeti folyamatokról való gondolkodás képessége.

III. Emlékezés - Szerveződés és kategorizáció a HTM-ben

A különböző kategóriákat a fogalmak jelentését a definiáló vonások összessége adja. Ez alapján tehát a vonások
véges halmaza segítségével tetszés szerinti fogalom meghatározható. Ezzel az elmélettel az a probléma, hogy túl
sok memóriakapacitást foglalna el.

Egy lehetséges feloldása ennek a hierarchikus háló-modell. Ebben a különböző ismeretek a háló csomópontjai és a
csomók közötti „kötél” szimbolizálja az összeköttetéseket. Eszerint a kategorizáció piramis-szerű szerveződést követ,
amiben a lejjebb lévő fogalom a fölötte lévő általánosabba tartozik (pl. szárnya van felül, madár lejjebb). Ha egy
esetet be tudok sorolni a megfelelő kategóriába, akkor olyan tulajdonságait is ki tudom következtetni, amiket
amúgy nem ismerek. De a nem tipikus tagokat nehéz kezelni, például a madár kategóriának a veréb tipikusabb tagja,
mint a strucc.

A kategorizáció egy másik lehetséges modellje a hálómodell, amiben a fogalmak közötti kapcsolat erőssége a
változó. Működési elve a terjedő aktiváció – vagyis amikor egy tétel aktivációja eléri a küszöbszintet, akkor aktív
állapotba kerül és aktiválja a vele kapcsolatban lévő tételeket, de egyre csökkenő intenzitással. A tipikus tétellel több
kapcsolat van, így több aktiváció is jut rá. A kategória aktivációja előhangolja az alárendelt eseteket. Szemantikus
előhangolási hatásnak nevezzük, hogy például, ha madarakról beszélgettünk éppen, könnyebb a verébről válaszolni
egy kérdésre, mint a fogasról. Ennek relevanciája, hogy minél jobban szervezett a tananyag, annál könnyebb
elsajátítani.

Rosch prototípus elmélete szerint a kategóriába való tartozást nem a kategóriát definiáló tulajdonságok, hanem a
hasonlóságok alapján döntjük el. Feltételez egy prototípust kategóriánként, ami jellemző tulajdonságok
egyesítéséből keletkezik és nem feltétlen létező dolog.

A HTM egy többszörös emlékezeti rendszer. Ennek egyik eleme a szemantikus memória, aminek feladata az
ismeretek fogalmi szintű tárolása és jelentés mentén történő szervezése. Másik az epizodikus emlékezet, ami a
személyes élettörténeti eseményeket tartalmazza (pl. korcsolya nem csak sporteszköz - történetek is kapcsolódnak
hozzá). Deklaratív tudásnak nevezzük a tények tárolását, vagyis a „tudni valamit”. Procedurális tudásnak pedig a
„tudni hogyant” - például masnit kötni, korcsolyázni stb. A kétfajta tudás tárolása is más, ezt bizonyítja a beteg, aki
újra meg újra elolvasta az újságcikket, de puzzlet játszani tudott (csak a szemantikus emlékezet sérült). A tudatosság
mentén két rendszert különböztetünk meg. Explicit/deklaratív tudás esetén tudatos erőfeszítés kell az előhíváshoz,
míg implicit esetében nem, korábbi tapasztalatok felhasználására van szükség. Ugyanaz az elem azonban több
helyen is lehet a rendszerben – tehát akár készségként, fogalomként, közvetlen átélt tapasztalásként is.

IV. A tanulás támogatása – alapfogalmak

Hatékonyan tanulni is meg kell tanulni, ezzel foglalkozik a tanulásmódszertan, ma már inkább tanulás támogatása -
minden olyan módszer, stratégia, szokás, amivel a tanulás hatékony lehet/hatékonyabbá tehető. Ez a tanulót aktív
szerepbe helyezi, diák-tanár közös felelősségét hangsúlyozza. Cél, hogy a diák aktívan kipróbálhassa,
megtapasztalhassa mik a hatékonyak számára, mik a gyenge pontjai és így tanulási önismeretre tegyen szert.
Általában a pedagógustól kapnak segítséget a diákok a tanulásban, ezért ismernie kell módszereket, amiket a
csoporthoz/diákhoz igazítva tud alkalmazni.

A tanulási módszerek a kognitív folyamatokat segítő eljárások, amiket a diákok néha spontán, máskor tudatosan
választanak. A tanulási stratégia egy komplex viselkedésmód, ami magába foglalja a tanulási módszert. Ez
elhatározások egész rendszere, a tevékenységre vonatkozó pontos tervvel - bizonyos tartósság és elrendeződés
jellemzi. Megkülönböztetünk elemi stratégiákat - szöveg elolvasása, kulcsfogalmak kigyűjtése, kérdések feltevése az
anyaggal kapcsolatban és ezek kombinálásából álló komplex stratégiákat. De a felosztás történhet primer
stratégiák (közvetlenül a tanulást fejlesztő) és szekunder stratégiák (tanulás feltételeinek optimalizálása pl.
attitűdök, figyelemkoncentráció, fáradtság stb.) alapján is. A tanulási taktika egymást követő, konkrét gyakorlati
lépésekből áll. A globális taktika a lényegre, a nagy összefüggések áttekintésére összpontosít, míg az analitikus a
részletekre, a konkrét tényekre és ezek összekapcsolására, sorrendjére.

A tanulási szokások feltételes reflexek kiépülésén alapuló, az egyénre viszonylagos állandósággal jellemző tanulási
sajátosságok. Elsősorban az önálló tanulás során kapnak szerepet. Alakulásukban közrejátszanak a korábbi
tapasztalatok, ezek értékelése, a személyiség bizonyos jellemzői (pl. sikerorientáció/kudarckerülés, kitartás,
motiváció…). Ezek azonba változtathatók és segítségükkel javulhat a tanulás minősége.
A tanulási stílus a személyiség belső, viszonylag állandó determináló tényezője, kognitív és affektív vonások
összessége, amiben a megismerés módja nyilvánul meg, ezáltal különböző helyzetekben meghatározva a tanulás
eredményességét. A tanuló oldaláról egy adott stratégia előnyben részesítését, tanulás folyamata felől az előnyben
részesített külső és belső feltételeket jelenti. A tanulási stílus helyzetfüggő, pozitívan és negatívan is befolyásolhatja
az eredményt. Saját stílus ismerete szükséges a sikerélményekhez, ezt támogathatják a tanulási stílus kérdőívek.
Szító Imre három szempont alapján csoportosított a tanulási stílusokat. Preferált érzékleti modalitás szerint
megkülönböztet auditív, vizuális, cselekvéses-motoros. Társas környezet szempontjából egyénit és társast. Reagálási
típus alapján impulzívat (gyorsabban reagál, gyakrabban hibázik) és reflektívet (csak szisztematikus elemzés után
válaszol). A tanulási mintázat tanulóra jellemző, domináns tanulási sajátosságokból áll. Ide tartozik a tanulásról
való elképzelés, a tanulási orientáció, a tanulás szabályozása és az információfeldolgozási stratégiák. A külső
elvárásokkal és körülményekkel együtt változhatnak. Kozéki-Entwistle-kérdőív stratégiahasználat alapján 3 csoportot
talált: mélyrehatoló (főbb összefüggések), reprodukáló (mechanikus tanulás, részletek), szervezett (jó
munkaszervezés). A tanulási orientáció a diák személyes céljainak, motívumainak, elvárásainak, szándékainak és
attitűdjeinek az együttese.

V. A tanulás támogatása

A támogatásban fontos szerepe van a diákok tanulási képességének. Ez nem azonos az intelligenciával, időben nem
állandó, fejleszthető, feladattól függően eltérhet. A tudatos rendszerezésre való törekvés már az első iskolaévekben
megjelenik. Baumler tanulási és emlékezeti teszttel próbálta feltérképezni a tanulási képesség összetevőit térképezi
fel (pl. vizuális ingerek megjegyzése). Eredményeiben a tanulási képesség nem korrelált az intelligenciával, de például
a tanárok megítélésével vagy a jelentkezés gyakoriságával igen.

Erősen meghatározó, hogy diák hogyan vélekedik a saját tanulásáról, milyen elképzelései, igényei és szükségletei
vannak. Fontos, hogy a tanári attitűd legyen elfogadó, a diákok felé forduló, a csoport tanulási helyzetéből
kiinduló. A tanulás támogatásának számos, változatos formája lehet – megvalósulhat külön tantárgyként vagy
szakkörként, pedagógiai szakszolgálati foglalkozásként, korrepetálás formájában vagy a tanár is beépítheti a saját
órájába. Lehet direkt vagy megnevezés nélkül, csupán tanulásszervezési módok révén. A támogatás kiindulópontja
minden esetben a diák tanuláshoz való viszonya – ha rosszabb, akkor nehezebben megy. Célunk, hogy alapvetően
pozitívan álljanak a tanuláshoz. Ebben szerepe van a sikerélménynek, a pedagógus visszajelzéseinek. De ugyanígy a
családban tapasztalt minták, a korábbi kudarcok is erősen hatnak erre a viszonyra. A tanár saját motivációja a
tanulási folyamat sikerének fontos eleme. A támogatás valójában szemléletet ad: tanulásmódszertan segítségével
kialakított készségek más területekre is átvihetők és munkavégzési helyzetre is konvertálhatók. Fontos tudnunk,
hogy teljesítményt negatívan befolyásolja a számonkéréstől/szerepléstől való szorongás, figyelmet elvonó külső
ingerek, személyes problémák, az érzelmi-indulati megterhelés.

Stresszterhelte helyzetben mindig nehezebben megy a tanulás. Abban, hogy ezt ki hogyan éli meg sok egyéni
különbség lehet, ezért fontos, hogy minél hamarabb legyen önismeretük erről a tanulóknak. Megkülönböztethetünk
debilizáló (a teljesítményt csökkentő) és facilitáló (teljesítményt növelő) szorongást. Jó, ha a diákok tudják, mennyire
dolgoznak másként együttműködő és versengő helyzetekben. A számonkéréssel járó stressz csökkentésében
szerepe van a körülményeknek és az értékelés kiszámíthatóságának. Ilyenkor a tanár fenyegetőzése bénítólag hat -
nem csak a tudást, hanem a gyermek stressztűrő képességet is teszteli. A tanulási siker és kudarc megítélése is
fontos összetevő. Ha kudarcot az erőfeszítés hiányának, a feladat nehézségének, a képességei hiányának vagy a
véletlennek tulajdonítja, más és más reakciót válthat ki önmagából – például aki véletlennek látja, nem fog több
erőfeszítést tenni.

A tanulási önismeret kialakítása a támogatás egy fontos célja. Hatékonyságának a feltétele, hogy a diák tudja milyen
feladatok mennek nehezebben/könnyebben neki és mennyi időt kell szánnia rájuk. Fontos lépése a kialakításnak,
hogy tanár is szánjon rá időt, adjon szempontokat (pl. Milyen tanuló vagy? c. kérdőív, Oroszlány önvizsgálati
kérdőíve). A tanulási önismeret akkor is meghatározó és valódi a diák számára, ha nem egyezik a tanár róla alkotott
képével és csak akkor változik, ha önmaga szerez tapasztalatokat erről. Az ilyen helyzet amikor a kettő nem egyezik
alkalmat adhat a tapintatos, érdemi visszajelzés modellezésére és fejleszti az önismeretet.

Önszabályozott tanulás feltétele, hogy a diák tisztában van saját felelősségével a folyamatban, átlátja, tervezheti
és értékelni tudja. Egyszerre kap szerepet benne a belső, intrinzik motiváció és a külső, ösztönző tényezők. A
folyamat során a tanulót nagyfokú önállóság jellemzi. A konstruktivista felfogás szerint nem átvesszük a tudást,
hanem saját magunknak konstruáljuk, ebben segít a pedagógus és az általa kínált tevékenységek. A sikeres
önszabályozott tanulás egy lényeges eleme a jó időgazdálkodás. Ahhoz, hogy eredményesebben és gyorsabban
tanuljunk célszerű az időbeli beosztás tudatos meghatározása. Az egy huzamban, koncentráltan való „magolás”
helyett időben elosztva eredményesebben tanulhatunk. Az új anyag interferálhat a régivel, ha az anyagok
hasonlítanak, akkor a retroaktív/proaktív gátlás valószínűbb. Ezt a jelenséget kiaknázhatjuk, ha sikerül szisztematikus
összefüggéseket/eltéréseket találnunk. A tervezés során számolni kell a fáradtsággal is – jó, ha a szünetekben
minőségileg más tevékenységet folytatunk, de nem emelje túlságosan az aktivációs szintet. A hamarosan esedékes
szünet növelheti a motivációt is. A hatékony időgazdálkodás tanulható és a saját tanulásra vonatkozó egyéni
felelősségérzetet is erősíti (pl. órára lebontott napirend, amit folyamatosan módosít a tapasztalatok alapján). A
tanulnivalók sorrendjének megtervezése során jó, ha a könnyebb és nehezebb váltogatja egymást. Iskolai órarend
kialakításánál bizonyos tárgyak ne kövessék egymást (pl. két különböző idegennyelv), fontos a készségtárgyak jó
elosztása, tesi után hosszabb ráhangolódással való számolás.

VI. Tanulásmódszertan, stratégiák a gyakorlatban

A tanuláshoz fontosak a megfelelő külső feltételek. Ideális a rendezett hely - legyen kéznél minden, ami szükséges,
de csak az. Megfelelő, kényelmes testhelyzet kell. Az asztalnál legyenek jók a fényviszonyok, legyen rendszeres
szellőztetés, friss levegő, csend és nyugalom – a csendigény egyénenként változó lehet. Az osztályteremben
hatékonyak a tanulási folyamat tervezését követő cédulák. Emellett a belső feltételek sem elhanyagolandók –
hangolódjunk a tanulásra, a tanuló ne legyen éhes/szomjas/fáradt, érezze magát motiváltnak és pozitívan
viszonyuljon a tanuláshoz.

Figyelem fejlesztésében segíthet az összpontosítás begyakorlása feladatokkal pl. összefoglaló készítése. Növelhető
a terjedelme, tartóssága, fejleszthető a megosztás képessége és az átvitele.

A mnemotechnikai módszerek alapja, hogyha az információk között kapcsolatot tudunk teremteni, az megkönnyíti
az előhívást. A helyek módszere (locus technika) során az első lépés egy adott helyhez vezető út megjegyzése, majd
minden fontos „mérföldkőhöz” társítunk egy-egy szót, annak a vizuális képével. Így gondolatban megtéve az
útvonalat, a lista összes elemét meg tudjuk jegyezni sorban – hasznos lehet egy tananyag egymástól független
elemeinek megjegyzéséhez. A kulcsszómódszer hasznos idegen szavak tanulásánál: találni kell bennük egy olyan
részt, ami egy magyar szóra hasonlít, majd egy képben összekapcsoljuk a kettőt (pl. curtain – körtemintás függöny).
De máshogy is teremthetünk értelmes, egyedi és érdekes kapcsolatot az elemek között – itt gondolhatunk
rímalkotásra, egy képben történő összekapcsolásra, memóriafogasra stb. A különböző elemi stratégiák
összekombinálásával építhetők fel a komplex stratégiák, amiket mindig a tanulási helyzethez és résztvevő
tanulókhoz kell alakítani. Ilyenek például az SQ3R (Survey, Question + Read, Reread, Review), a SPAR módszer
(Survey, Process, Ask, Review), vagy a MURDER program (Mood, Understanding, Recalling, Digest, Expanding,
Review).

Fontos hangsúlyozni a motiváció szerepét a folyamat eredményességében. A reális célkitűzések, a megfelelő

időbeosztás és a figyelem összpontosítása segíti a szorongás csökkentése és negatív önértékelés elkerülését. Az
előolvasás során hasznos lehet a parafrazálás (infók átfogalmazása) és kulcsfogalmak kiemelése. A jegyzetelés, az
aláhúzás, a kiemelés és az összefoglalás készítése az anyag feldolgozásának hasznos lépései lehetnek. Az
összefüggések keresése és ezek vizuális megjelenítés segíti a megjegyzést. A gondolattérkép a vizuális megjelenítés
egyik példája, az anyag térképszerű felvázolása egy központi rendezőelv alapján. Előnye a készítő aktív, személyes
részvétele, hiszen saját asszociáció mentén készül, a téri ingereket használva, továbbá, hogy bővíthető, a hangsúlyok
áthelyezhetők.