Stanford-Binet 5

PODSTAWOWA INTERPETACJA WYNIKÓW

Interpretacja wyników testów inteligencji jest z reguły złożona, a jej wykonanie wymaga
odpowiedniego przeszkolenia oraz doświadczenia (zob. Kwalifikacje użytkownika i
zawodowe ograniczenia). Znaczenie mają tu umiejętności diagnosty, a także historia osoby
badanej oraz cel przeprowadzanego badania. W tym rozdziale można znaleźć krótkie
omówienie sposobów interpretacji baterii SB5. Dodatkowe informacje, takie jak studia
przypadków oraz obszerne tabele wyników, znajdują się w Skala Inteligencji Stanford-Binet –
wydanie piąte. Podręcznik do interpretacji (Roid, Sajewicz-Radtke, Radtke 2017).

Interpretacja metodą siedmiu kroków

Opisany poniżej oraz przedstawiony na rycinie 5.1 model naukowo-specjalistyczny (Bush
1997) sugeruje użycie metody siedmiu kroków do ogólnej interpretacji SB5. Przedstawione w
tym rozdziale analizy przypadków obrazują typowe wykorzystanie tej metody.

1. Ustal, czy test został przeprowadzony w standardowy sposób.

2. Weź pod uwagę cel badania oraz jego kontekst kulturowy i językowy.

3. Rozważ, czy niewerbalne i werbalne IQ są w równym stopniu rzetelnymi wskaźnikami

poziomu funkcjonowania osoby badanej.

4. Ustal, czy pełna skala IQ jest najlepszym wskaźnikiem ogólnego poziomu funkcjonowania
osoby badanej.

5. Przeanalizuj profil czynników (skal).

6. Porównaj testy podskal niewerbalnych i werbalnych.

7. Weź pod uwagę interpretację jakościową oraz analizę potencjału.

Rycina 5.1 Metoda interpretacji siedmiu kroków

Krok 1: Założenia
Przed przystąpieniem przez diagnostę do interpretacji wyników zakłada się, że test SB5
przeprowadzono w standardowy sposób, a punkty przyznano prawidłowo. Jeśli procedury
przeprowadzania testu zmieniono, aby dostosować je do niepełnosprawności lub
wyjątkowych cech osoby badanej, interpretacja powinna opierać się raczej na jakościowej
ocenie wyników, a nie na bezpośrednim wykorzystaniu wyników normatywnych. Wyniki
badań (np. Ryan, Prifitera, Powers 1983; Sattler, Ryan 1973) wykazały, że przy analizie dużej
liczby raportów psychologicznych niewielka, ale niepokojąca część protokołów jest
niewłaściwie punktowana. Ważna interpretacja opiera się wyłącznie na poprawnych
wynikach.

Krok 2: Cel i kontekst

Określenie celu pomiaru może do pewnego stopnia zmienić metodę interpretacji. Jeśli celem
jest zakwalifikowanie ucznia do kształcenia specjalnego, w swojej interpretacji diagnosta
skupi się głównie na ogólnych wynikach złożonych, takich jak pełna skala IQ oraz
niewerbalne i werbalne IQ. Dodatkowe szczegóły interpretacji mogą oczywiście pomóc w
sporządzeniu planu działań wspierających i ewentualnych oddziaływań edukacyjnych. Jeśli
celem diagnosty jest ocena złożonych stanów, takich jak deficyty w trudnościach w nauce,
wymagana może być szersza interpretacja profili, z wykorzystaniem baterii uzupełniających,
np. Baterii metod diagnozy rozwoju psychomotorycznego u dzieci pięcio- i sześcioletnich –
wersji zrewidowanej (Bogdanowicz, Sajewicz-Radtke, Radtke, Kalka 2015) czy
odpowiedniej dla wieku badanego Baterii przyczyn niepowodzeń szkolnych (Bogdanowicz,
Kalka, Karpińska, Sajewicz-Radtke, Radtke 2011; Bogdanowicz, Kalka, Karpińska,
Sajewicz-Radtke, Radtke 2012; Bogdanowicz, Kalka, Karpińska, Sajewicz-Radtke, Radtke
2015; Bogdanowicz, Sajewicz-Radtke, Radtke, Kalka, Karpińska, Bogdanowicz, Łockiewicz
2016).
Jeśli celem diagnosty jest sporządzenie planu interwencyjnego dla pacjentów z przewlekłymi
schorzeniami ośrodkowego układu nerwowego, może zachodzić potrzeba wykorzystania
wskaźników skal i interpretacji jakościowej. Ponadto na proces interpretacji może wpływać
kontekst oceny, np. pochodzenie i historia osoby badanej. Jak opisano w rozdziale 1,
diagnosta jest etycznie odpowiedzialny za decyzję, czy test i cechy charakterystycznie jego
wersji standardowej są odpowiednie dla osoby badanej. Jeżeli osoba badana mieszka w domu,
w którym nie używa się języka polskiego jako podstawowego; jeśli jest imigrantem lub w
jakikolwiek inny sposób kultura dominująca jest jej obca – diagności powinni zachować
ostrożność przy interpretacji wyników SB5.
Niepolskojęzyczne środowisko ma szczególny wpływ na interpretacje części werbalnych SB5
i wyniku wskaźnika podskali „Wiedza”. Więcej na ten temat dostosowania interpretacji
testów inteligencji w przypadku osób badanych można znaleźć w anglojęzycznych źródłach,
takich jak Sattler (2001), Kaufman (1994) lub Kamphaus (1993).
Oceniając osoby badane o zróżnicowanym środowisku kulturowym, diagności powinni wziąć
pod uwagę kwestię akulturacji. Akulturację definiuje się jako stopień, w jakim jednostka
zaadaptowała lub odrzuciła elementy kultury większości, w której przyszło jej żyć.
Akulturacja ma bardzo duże znaczenie i można ją zbadać przed przeprowadzeniem SB5 za
pomocą kwestionariuszy i metod, które zalecają Paniagua (1994) i Dana (1993). Na świecie
dostępne są liczne krótkie kwestionariusze do zbadania stopnia akulturacji w różnych grupach
etnicznych. Diagności przeprowadzający testy na zróżnicowanych kulturowo osobach mogą
zapoznać się ze skalami opracowanymi na potrzeby badanych o tożsamości
afroamerykańskiej etnicznej (Landrine, Klonoff 1994; Snowden, Hines 1999), o korzeniach
latynoskich (Marin 1992; Marin, Gamba 1996), azjatyckich (Gupta, Yick 2001; Nguyen, von
Eye 2002; Suinn, Rickard-Figueroa, Lew, Vigil 1987) czy rdzennie amerykańskich (Paniagua
1994). Specjaliści mogą także zadawać pytania dotyczące akulturacji bez użycia formalnej
skali.
Skale dotyczące akulturacji zawierają zazwyczaj pytania o to, od ilu lat osoba badana
przebywa w nowym kraju lub w którym pokoleniu imigrowali do niego jej przodkowie. Skale
mogą także dotyczyć języków, jakimi mówi się w domu, szkole lub pracy, a także zajęć,
wyboru gazet, stacji radiowych oraz telewizji. Podtrzymywanie tradycji etnicznych często
spowalnia proces akulturacji. Wzorce akulturacyjne mogą być złożone oraz przyjmować
formę selektywnej akulturacji, w której myśl utrzymuje się tylko części tradycji etnicznych.
Wyniki ze skali akulturacji można zawrzeć w opinii psychologicznej i wykorzystać do
uzyskania lepszej perspektywy w interpretacji wyników SB5.
Krok 3: Obszar niewerbalny a werbalny
Systemy interpretacyjne niektórych baterii pomiaru inteligencji zaczynają się od wyniku
ogólnego, jak np. pełna skala IQ (IQ). Najlepszym punktem wyjścia do interpretacji SB5 są
jednak wyniki złożone niewerbalnej skali IQ (NWIQ) i werbalnej skali IQ (WIQ).
Porównywanie niewerbalnych i werbalnych różnic nabiera szczególnego znaczenia w
przypadku kulturowej i językowej dywersyfikacji społeczeństwa. Jeśli NWIQ i WIQ mają w
przybliżeniu tę samą wartość na profilu podsumowującym, diagnosta może rozważyć
koncepcję pełnej skali IQ jako prawdziwie reprezentatywnej dla ogólnego poziomu zdolności
poznawczych osoby badanej. Jeśli jednak między NWIQ a WIQ istnieją znaczące różnice,
diagności powinni być ostrożni w ocenie IQ jako sumy ogólnego poziomu zdolności
poznawczych osoby badanej. Powstaje pytanie, czy prawdziwy poziom funkcjonowania
osoby badanej reprezentuje wyższy czy niższy obszar IQ (NWIQ lub WIQ). Jeżeli na
kontekst oceny wpływ mają czynniki, takiej jak zaburzenia komunikacji, trudności w nauce,
autyzm lub niepolskojęzyczne środowisko. NWIQ może być lepszym wskaźnikiem ogólnego
potencjału poznawczego. Jeżeli istnieją okoliczności, takie jak trudności z widzeniem,
problemy z szybkością działania lub zaburzenia motoryki, lepszym wskaźnikiem może być
skala WIQ.
Diagności powinni pamiętać, że określenia „niewerbalny” i „werbalny” są terminami
względnymi, używanymi w SB5 w celach porównawczych. Niewerbalne części SB5 nie
wymagają rozbudowanych umiejętności językowych ani wielu odpowiedzi ustnych, a więc
charakteryzują się niskimi wymaganiami językowymi. Odpowiedzi w częściach werbalnych
wymagają od osoby badanej pewnego stopnia zaawansowania językowego, udzielania
odpowiedzi w formie słowa czy frazy, a także określonej biegłości w czytaniu. Te różnice
trudno określić za pomocą zwięzłych terminów, stąd użycie w SB5 znanych wyrażeń:
„werbalny” i „niewerbalny”. Niewerbalna część SB5 obejmuje zadania, takie jak układanie
elementów we wzory, stukanie klockami, wskazywanie na opcje odpowiedzi itp. Ustne
wskazówki diagnosty, mimo że nieliczne, pojawiają się jednak w tej części. Słowne sugestie
mają formę prostych i krótkich instrukcji i nie wymagają od osoby badanej czytania
rozległych fragmentów tekstu. W związku z tym określenie „niewerbalny” w SB5 nie
oznacza zadań przedstawianych pantomimą lub za pomocą gestykulacji ani bez komunikatów
diagnosty. Wymaga natomiast pewnego stopnia receptywnej znajomości języka polskiego –
tak jak w przypadku wielu innych baterii zawierających części niewerbalne lub
wykonaniowe.

Krok 4: Pełna skala IQ

Jeśli na podstawie tabel z Podręcznika technicznego do SB5 (Roid, Jurek, Olech, Sajewicz-
Radtke, Radtke 2017) nie zostaną stwierdzone znaczące różnice między NWIQ a WIQ,
interpretacja wyników może opierać się w większym stopniu na pełnej skali IQ. Oblicza się ją
na podstawie sumy wszystkich zadań SB5, czyli wszystkich podskal obejmujących obszar
zarówno werbalny jak i niewerbalny. Pełny IQ jest więc ogólnym podsumowaniem obecnego
poziomu funkcjonowania intelektualnego zmierzonego za pomocą SB5. Badacze tacy jak
Carroll (1993) czy Gustafsson (1984) określali pełny IQ jako miarę hierarchicznego
czynnika g z wyników baterii badających inteligencję. Pełny IQ jest najbardziej
wiarygodnym wynikiem z SB5, ponieważ obejmuje wszystkie aspekty testu. Badania
dowodzą, że takie miary ogólnych zdolności to zazwyczaj najlepsze predyktory
długoterminowych sukcesów edukacyjnych osiągnięć szkolnych (Kaufman 1990). Pełny IQ w
teście SB5 ma szczególnie predyktywną moc, ponieważ pokrywa więcej czynników niż inne
powszechnie stosowane baterie oraz obejmuje zrównoważony zakres aspektów werbalnych i
niewerbalnych każdego z nich. Użytkownicy powinni jednak pamiętać, że SB5 nie jest
stworzony do pomiaru wszystkich możliwych aspektów inteligencji, jakie mogą występować
w różnych kulturach lub środowiskach. Niektóre wymiary niemające odpowiednika w pełnym
IQ mogą obejmować np. pamięć długotrwałą oraz umiejętności słuchowe i kinestetyczne.

Krok 5: Wskaźniki czynników

Wskaźniki czynników SB5 opierają się na szerokich badaniach, m.in. autorstwa Cattella
(1971), Horna (1994) i Carrolla (1993). Przeprowadzona przez nich synteza badań, nazwana
teorią CHC (McGrew, Woodcock 2001) lub teorią Gf-Gc (Horn, Noll 1997), stanowi
podstawę stosowanej w USA metody cross-battery assessment (McGrew, Flanagan 1998).
Teoria CHC wydaje się wiodącą teorią opisu ludzkich umiejętności i ich strukturalnej
organizacji. Nawet baterie do pomiaru inteligencji i innych umiejętności, których głównym
przeznaczeniem nie była ocena umiejętności CHC, są coraz częściej oceniane pod względem
adekwatności stopnia, do którego „odwzorowują” umiejętności istotne w teorii CHC. Już
czwarte wydanie Skal Inteligencji Stanford-Binet stworzono w celu pomiaru tych istotnych
umiejętności. SB5 kontynuuje tę innowację, mierząc pięć z dziesięciu szerokich czynników
CHC (warstwa II). W związku z tym struktura wskaźników czynników SB5 jest poparta
silnymi dowodami naukowymi, co świadczy o wysokiej trafności teoretycznej.
Poniżej można znaleźć definicje i opis każdego z pięciu wskaźników czynników (skal) SB5.

Rozumowanie płynne
Rozumowanie płynne (RP) to zdolność rozwiązywania werbalnych i niewerbalnych zadań
przy wykorzystaniu indukcyjnego i dedukcyjnego rozumowania. Klasyczne zadania, takie
jak Serie / matryce, wymagają określenia podstawowych zasad i zależności między
cząstkowymi danymi (np. obiektami wizualnymi), które są nowe dla osoby badanej.
Umiejętność rozumowania indukcyjnego (w zadaniach z testów Serie / matryce czy Analogie
słowne) wymaga od osoby badanej wnioskowania od części do całości, od konkretów do
ogółu lub od pojedynczego przykładu do uniwersalnej zasady. W zadaniach na rozumowanie
dedukcyjne osoba badana otrzymuje ogólne informacje i musi wyciągnąć wniosek, konotację
lub podać konkretny przykład. We Wczesnym rozumowaniu osoba badana ma za zadanie
przyjrzeć się ilustracjom przedstawiającym czynności i wydedukować na ich podstawie
określony problem lub sytuację przez opowiedzenie historii.

Wiedza
Wiedza (W) to indywidualny, zgromadzony kapitał informacji ogólnych nabytych w domu,
szkole lub pracy. W badaniach czynnik ten jest określany mianem zdolności skrystalizowanej,
ponieważ obejmuje materiał wyuczony, taki jak słownictwo, które zostało nabyte i
zgromadzone w pamięci długotrwałej. Można więc powiedzieć, że dwa pierwsze wskaźniki
czynników stanowią powszechnie weryfikowane płynne i skrystalizowane wymiary
inteligencji (Carroll 1993; Cattell 1963).

Rozumowanie ilościowe
Rozumowanie ilościowe (RI) to zdolność rozwiązywania zadań liczbowych – czy to z
zakresu zadań tekstowych, czy to na podstawie zależności przedstawionych na obrazkach.
Zadania z SB5 uwypuklają raczej stosowane rozwiązywanie problemów niż konkretną
wiedzę matematyczną nabytą w drodze formalnej edukacji.
Wskaźnik Obszar niewerbalny
czynnika
Rozumowanie Test: Serie / matryce
płynne (RP)
Wymagania: umiejętność
rozwiązywania nowych zadań z
figurami i identyfikowania sekwencji
przedmiotów na obrazkach lub
wzorów z figurami geometrycznymi
na matrycach
Wiedza (W) Testy: Wiedza proceduralna, Absurdy
obrazkowe
Wymagania: wiedza na temat
zwyczajnych zdarzeń i przedmiotów
oraz umiejętności zidentyfikowania
absurdu lub brakujących szczegółów
w materiale obrazkowym
Rozumowanie Test: Niewerbalne rozumowanie
ilościowe (RI) ilościowe
Wymagania: umiejętność
rozwiązywania prostych zagadnień
matematycznych, arytmetycznych,
algebraicznych, a także relacji
przedstawionych na obrazkach o
zwiększającym się stopniu trudności.
Przetwarzanie Testy: Wkładanka, Układanie wzorów
wzrokowo-
przestrzenne Wymagania: umiejętność wizualizacji
(PWP) i rozwiązywania przestrzennych zadań
z figurami przedstawionych w formie
puzzli lub uzupełniania wzorów przez
umieszczenie elementów w
odpowiednich miejscach
Obszar werbalny
Testy: Wczesne rozumowanie,
Absurdy słowne, Analogie słowne
Wymagania: umiejętność
analizowania i wyjaśniania przy
użyciu rozumowania dedukcyjnego
i indukcyjnego problemów
dotyczących związków
przyczynowo-skutkowych na
obrazkach, klasyfikacji
przedmiotów, absurdalnych
twierdzeń i wewnętrznych relacji
między słowami.
Test: Słownik
Wymagania: umiejętność użycia
zebranej wiedzy dotyczącej pojęć i
języka oraz identyfikacji i
definiowania słów o
zwiększającym się poziomie
trudności
Test: Werbalne rozumowanie
ilościowe
Wymagania: umiejętność
rozwiązywania zadań
matematycznych o zwiększającym
się stopniu trudności obejmujących
podstawowe koncepty
matematyczne, liczenie oraz
zadania tekstowe
Testy: Pozycja i kierunek
Wymagania: umiejętność
identyfikowania przedmiotów i
obrazków przy użyciu prostych
wizualno-przestrzennych określeń,
takich jak „za” i „najbardziej z
lewej strony”, przekazywania
instrukcji przestrzennych
dotyczących dotarcia do celu na
obrazku lub wskazywania
kierunków i lokalizacji względem
punktu odniesienia
 Pamięć robocza Testy: Reakcja odroczona, Rzędy
(PR) klocków
Wymagania: umiejętność
przechowywania informacji
wizualnych w pamięci krótkotrwałej
oraz krótkotrwałego przechowywania i
przetwarzania materiału w pamięci
roboczej
Testy: Powtarzanie zdań, Ostatnie
słowo
Wymagania: umiejętność
odtwarzania fraz i zdań z pamięci
krótkotrwałej oraz
przechowywania i opracowywania
informacji werbalnych w pamięci
roboczej

Przetwarzanie wzrokowo-przestrzenne
Przetwarzanie wzrokowo-przestrzenne (PWP) bada zdolność jednostki do dostrzegania
wzorów, zależności, orientacji przestrzennej lub postrzegania całości postaci (Gestalt) pośród
różnorodnych elementów wizualnych. Skala PWP obejmuje testy, takie jak Wkładanka i
Układanie wzorów, polegające na przenoszeniu elementów w celu uzupełnienia całej
układanki oraz zbiór zadań odnoszących się do wskazywania lokalizacji i określania
kierunków.

Pamięć robocza
Pamięć robocza (PR) to kategoria procesów pamięciowych, w których różnorodne informacje
umieszczone w pamięci krótkotrwałej są sprawdzane, grupowane i przekształcane.
Przykładowo, w przypadku testu Ostatnie słowo osoba badana słucha szeregu pytań, a
następnie zapamiętuje ostatnie słowo z każdego z nich. Pojęcie pamięci roboczej wywodzi się
z teorii Baddeleya (1986) oraz badań, które wykazały istotną rolę pamięci roboczej w
edukacji szkolnej (Reid, Hresko, Swanson 1996). Badania dowodzą, że szerokie umiejętności,
takie jak te mierzone przez SB5 (np. wiedza) są predyktorem osiągnięć akademickich (np.
Evans, Floyd, McGrew, Leforgee 2001; McGrew, Hessler 1995) i wydajności zawodowej
(Carson, Lowman 2002). Przewidywanie osiągnięć szkolnych, a zwłaszcza wczesne
wykrywanie dzieci narażonych na trudności w nauce, od zawsze było głównym zadaniem
baterii testów inteligencji (Sattler 1988). Eksperci specjalizujący się w uzdolnieniach i
edukacji osób uzdolnionych, którzy recenzowali baterię SB5 w procesie jej tworzenia,
określili te czynniki jako kluczowe elementy myślenia wyższego rzędu i ogólnej zdolności
rozumowania.
Wydania skal Stanforda-Bineta od 1916 r. aż do dziś wskazują te kluczowe wymiary jako
najważniejsze spośród mierzonych umiejętności. Badacze mieli możliwość ustalenia istoty
tych wymiarów poprzez odnoszenie się do tych samych lub podobnych zadań w różnych
wersjach tego samego testu. Taka konsekwencja wydań baterii testów inteligencji daje silną
podstawę interpretacji wzrostu i zmian zdolności poznawczych dzieci i dorosłych na
przestrzeni pokoleń.

Krok 6: Porównanie testów podskal niewerbalnych i werbalnych

Pary podskal w ramach każdego z pięciu czynników SB5 zostały przygotowane w sposób
umożliwiający diagnostom porównanie werbalnych i niewerbalnych aspektów każdego z
czynników. Przykładowo, umiejętność rozwiązywania zadań przy użyciu słów i pojęć
językowych (werbalne rozumowanie płynne) może być względnie słabą stroną w przypadku
niektórych osób w porównaniu z ich umiejętnościami rozwiązywania nowych zadań przy
użyciu wzorów graficznych (niewerbalne rozumowanie płynne). Poza tym niektórzy ludzie
mogą być lepsi w zapamiętywaniu słów i fraz (werbalna pamięć robocza) niż w
zapamiętywaniu informacji wzrokowo-przestrzennych (niewerbalna pamięć robocza). Poniżej
znajduje się opis każdego z niewerbalnych i werbalnych testów oraz wykres porównujący
każdy z aspektów pięciu czynników (tab. 5.1).

Obszar niewerbalny – rozumowanie płynne: Serie / matryce

Zadania na wejściowych poziomach tego testu wymagają od osoby badanej dopasowania
prostych przedmiotów, które następnie są układane w serie (np. zmniejszanie liczby
wieloczęściowych czerwonych kostek). W dalszej części osoba badana musi zidentyfikować
regułę, na podstawie której stworzono serię obrazków, i ją kontynuować, aby utworzyć
powtarzające się wzory (np.: kot, pies, kot, pies, itd.). Wreszcie, wykorzystuje się klasyczny
format rozumowania na podstawie matrycy z logicznymi wzorami przedmiotów
przedstawionych w tabeli z jednym brakującym elementem. Osoba badana musi wykorzystać
rozumowanie indukcyjne, aby uzupełnić wzór matrycy. Podskala „niewerbalne rozumowanie
płynne” mierzy więc rozumowanie zarówno sekwencyjne, jak i indukcyjne (Carroll 1993)
oraz umiejętności rozwiązywania nowych zadań na podstawie materiału figuralnego.
Omawiając test Matryce w poprzednim wydaniu Stanforda-Bineta, Sattler (1988) opisał go
jako dobrą miarę czynnika g, oceniającą analogiczne rozumowanie, przywiązanie do
szczegółu, postrzeganie części względem całości, skupienie oraz pewien stopień
rozumowania przestrzennego.

Obszar werbalny – rozumowanie płynne

Zadania w testach tej podskali obejmują Wczesne rozumowanie, Absurdy słowne oraz
Analogie słowne. Na najniższym poziomie Wczesnego rozumowania osoba badana powinna
opisać werbalnie pośrednie związki w wydarzeniach przedstawionych na ilustracjach. Na
następnym poziomie funkcjonalnym Wczesnego rozumowania należy posortować i
sklasyfikować przedmioty na obrazkach. Na wyższym poziomie funkcjonalnym zadania
Absurdy słowne wymagają połączenia rozumowania indukcyjnego i dedukcyjnego; osoba
badana logicznie analizuje i dedukuje absurdy ukryte w werbalnych twierdzeniach (Carroll
1993). Reakcja na absurdy wymaga od osoby badanej wnioskowania na temat ogólnych
konsekwencji twierdzenia. Na najwyższych poziomach zadanie Analogie słowne ocenia
zaawansowane rozumowanie werbalne i umiejętność rozwiązywania problemów przez
uzupełnianie analogii w formie „… ma się do B jak C do …”. Analogie wymagają szeregu
werbalnych umiejętności, takich jak płynność słowna czy długoterminowe przechowywanie
znaczeń słów i ich synonimów, a także strategii werbalnego rozwiązywania problemów typu
zgadywanie i sprawdzanie.

Obszar niewerbalny — wiedza

Zadaniami mierzącymi ten aspekt czynnika „wiedza” są Wiedza proceduralna oraz Absurdy
obrazkowe. Na niższych poziomach umiejętności test bada wiedzę osoby badanej na temat
prostych czynności przedstawianych za pomocą gestykulacji (karmienie dziecka, czesanie
włosów, klaskanie w dłonie). Na wyższych poziomach zadanie zmienia się w klasyczne
Absurdy obrazkowe. Osoba badana musi przyjrzeć się obrazkom osób w dziwnych i
osobliwych sytuacjach (np. wiatr zdmuchujący włosy dziewczynki w jednym kierunku, a
drzewa w przeciwnym) i wskazać na absurdalność tej sytuacji, Test wymaga podstawowej
wiedzy o ludziach, naturze i prawach fizyki. Wymaga również postrzegania szczegółów,
uwagi i koncentracji, wnioskowania, wiedzy naukowej (np. na temat tego, jak działa waga)
oraz geografii (wskazywanie brakujących państw na mapie). Według Sattlera (1988) test
Absurdy obrazkowe, będący dobrą miarą czynnika g, jest znacząco skorelowany ze
Słownikiem — werbalnym komponentem czynnika „wiedza”. Diagności zauważą, że osoba
badana, wykonując test Absurdy obrazkowe, opisze dostrzeżoną niedorzeczność słownie
mimo obecności ilustracji do pomocy. Osoba badana powinna wskazać miejsce absurdu,
może też wspomóc się gestykulacją w celu lepszego wyjaśnienia. Sugeruje to, że test ten
może wymagać od osoby badanej większych umiejętności werbalnych niż inne testy
niewerbalne.

Obszar werbalny - wiedza: Słownik

W tradycji Stanforda-Bineta test Słownik jest jedną z klasycznych miar ogólnych i
skrystalizowanych umiejętności poznawczych. Zadania badające zasób słownictwa są
elementem wielu pedagogicznych i psychologicznych narzędzi diagnostycznych. Niższe
poziomy skali zaczynają się od identyfikacji części ciała (na ciele osoby badanej oraz na
karcie z dzieckiem), identyfikacji zabawek oraz opisywania obrazków. Wyższe poziomy testu
obejmują słownictwo o zwiększającym się poziomie trudności, które ma zdefiniować osoba
badana. Edukacja szkolna i częste czytanie mają wpływ na wyniki osiągane przez osoby
badane prawdopodobnie w większym stopniu na wyższych poziomach testu niż na niższych.
Dobre wyniki z pozycji wyższego poziomu będą więc zależeć od poziomu umiejętności
czytania i pisania osoby badanej oraz bogactwa językowego środowiska rozwoju dziecka.
Zadania w teście Słownik kładą nacisk nie na wymowę, ale na umiejętność rozumienia i
wyjaśniani znaczenia słów.

Obszar niewerbalny — rozumowanie ilościowe

Czynnik rozumowania ilościowego jest obecny w SB od wydania czwartego, ale w aktualnym
wydaniu większy nacisk został przeniesiony z zadań typowo szkolnych na rozumowanie
matematyczne z użyciem ilustracji. Niższe poziomy testu oceniają znajomość podstawowych
pojęć (np. większy-mniejszy), liczenie, dodawanie z użyciem przedmiotów i obrazków oraz
rozpoznawanie cyfr. Wyższe poziomy zawierają zadania o rosnącym stopniu trudności z
ilustracjami przedstawiającymi serie figur, relacje funkcjonalne, przekształcenia liniowe oraz
logiczne lub algebraiczne związki, które mogą zakładać użycie równań. Dobre wyniki z tego
testu można osiągnąć, używając różnych strategii rozwiązywania problemów (szacowanie,
weryfikowanie hipotez), a także dzięki wytrwałości w wypróbowywaniu różnych rozwiązań
oraz poznawczej elastyczności w przeformułowaniu problemów. Niższe wyniki w tym teście
w połączeniu z niskimi rezultatami w werbalnym rozumowaniu ilościowym i werbalne
wiedzy (Słownik) są dobrymi wskaźnikami ryzyka niepowodzeń szkolnych.

Obszar werbalny - rozumowanie ilościowe

Zadania na niższych poziomach tego testu polegają na liczeniu zabawek, prostym dodawaniu
i odejmowaniu przy użyciu przedmiotów na ilustracjach oraz na rozwiązywaniu zadań
tekstowych. Wyższe poziomy obejmują pomiary, zadania z zakresu geometrii i tekstowe
wymagające mnożenia oraz zadania tekstowe wyższego rzędu z wieloma metodami dojścia
do rozwiązania. Osiągnięcia w tej podskali mogą zależeć bardziej od formalnej edukacji oraz
umiejętności czytania niż w jej niewerbalnym odpowiedniku. Wyraźny kontrast między
wynikami osoby badanej w tych werbalnych i niewerbalnych podskalach może być także
pomocny w diagnostyce różnicowej problemów neuropsychologicznych.

Obszar niewerbalny — przetwarzanie wzrokowo-przestrzenne

Niższe poziomy tej podskali wykorzystują zadania z Wkładanką, które można znaleźć na
niższym poziomie testu Analiza wzorów w SB IV. Jednak zadanie to w SB5 rozszerzono, aby
umożliwić szerszy zakres oceny podstawowej wizualizacji (składanie elementów podobnych
do puzzli) oraz syntezy wzrokowej. Na wyższych poziomach można znaleźć unikalne nowe
zadanie (test Układanie wzorów) wykorzystujące rozszerzony zestaw niebieskich klocków,
które stanowi nie lada wyzwanie dla wyżej funkcjonujących badanych. Zadaniem osób
badanych jest odtworzenie sensownych wzorów, takich jak zwierzęta, przedmioty (np. domy,
łódki) i ludzie w ruchu przez odpowiednie ułożenie niebieskich klocków. Jako że w
przypadku najbardziej złożonych wzorów istnieją różne możliwości ich ułożenia, wymagają
one wysokiego poziomu wizualizacji, planowania i umiejętności rozwiązywania problemów.
Test ten jest mocno związany z Analizą wzorów z wydania czwartego oraz z innymi
zadaniami wykorzystującymi układanie wzorów, które wymagają sprawnej analizy i syntezy
wzrokowej.

Obszar werbalny — przetwarzanie wzrokowo-przestrzenne

Podskala zaczyna się od zadań obrazkowych wymagających rozumienia podstawowych pojęć
przestrzennych, takich jak „na” lub „najwyżej”. Zadania z niższych poziomów nie wymagają
szczególnie rozwiniętej ekspresji werbalnej, ponieważ osoba badana sygnalizuje odpowiedź
przez umieszczenie zielonego klocka na obrazku. Sytuacja zmienia się nieco na wyższych
poziomach, na których wymagane są większe umiejętności językowe (np. aby wyjaśnić
orientację przestrzenną i kierunki). Włączenie werbalnie zorientowanego zadania do diagnozy
przetwarzania wzrokowo-przestrzennego nie jest powszechne w ocenie poznawczej i
powinno służyć a przydatny kontrast dla jego niewerbalnego odpowiednika.

Obszar niewerbalny — pamięć robocza

Podskala ta zaczyna się od testu Reakcja odroczona wykorzystującego model zapamiętywania
przedmiotów schowanych pod kubkami. Celem jest tu ocena podstawowej pamięci
krótkotrwałej wzrokowej. Na pozostałych poziomach pamięć robocza jest badana testem
Rzędy klocków (zapamiętywanie sekwencji stukania w klocki). Na niewerbalnym poziomie 3
do zadania Rzędy klocków dodaje się element wykorzystujący szczególnie komponent
roboczy pamięci, wymagający podziału uderzeń na te występujące w żółtym oraz w
czerwonym rzędzie na planszy. Osoba badana musi więc użyć szkicownika wzrokowo-
przestrzennego, aby oddzielić dwa rzędy uderzeń klocków z ogólnej sekwencji uderzeń. Test
ten opiera się na badaniach dowodzących istotnej roli pamięci roboczej w trudnościach w
nauce oraz stanach neuropsychologicznych i jawi się jako istotne narzędzie diagnostyczne
(Reid, Hresko, Swanson 1996). Porównanie tego testu z werbalną pamięcią roboczą powinno
mieć bardzo duże znaczenie z diagnostycznego punktu widzenia (Lezak 1995).

Obszar werbalny — pamięć robocza

Podskalę rozpoczyna badający pamięć krótkotrwałą test Powtarzanie zdań, który pojawił się
już poprzednich wydaniach skal Stanforda-Bineta. Diagnosta czyta na głos krótkie frazy i
zdania osobie badanej, która następnie odtwarza je z pamięci. Na podstawie analizy ankiet
diagnostów posługujących się SB IV uznano, że Powtarzanie zdań było jednym z najwyżej
ocenianych zadań ze względu na swoje znaczenie diagnostyczne w programach edukacji
specjalnej. Na werbalnym poziomie 4 podskali następuje zmiana testu na zadanie Ostatnie
słowo, w którym diagnosta zadaje zestaw pytań, a osoba badana zapamiętuje ostatnie słowo z
każdego z nich. Osoba badana musi odpowiedzieć „tak” lub „nie” na każde pytanie, tworząc
interferencję w pamięci krótkotrwałej. Interferencja stanowi nie lada wyzwanie dla procesów
pamięci roboczej osoby badanej. Umiejętność selekcji odpowiednich słów lub myśli z
werbalnego potoku wydaje się ważną zdolnością w obecnym świecie przepełnionym
informacjami. Istnieją też sytuacje w klasie, kiedy uczeń musi wybiórczo słuchać wypowiedzi
nauczyciela. Dotyczy to także filtrowania hałasu ze strony innych uczniów, aby usłyszeć
ważne wiadomości przekazywane przez nauczyciela. Niski poziom umiejętności wybiórczego
słuchania może prognozować słabe osiągnięcia osoby badanej w edukacji opartej głównie na
metodach nauczania na podstawie poleceń skierowanych do grupy. Wyniki podskali „pamięć
robocza” mogą służyć diagnostom za potencjalnie mocne narzędzie do wyjaśniania rodzicom
i nauczycielom przyczyn trudności poznawczych uczniów.

Krok 7: Interpretacja jakościowa

Kilka części rozdziału 3 (przeprowadzanie testu) odnosi się do możliwości interpretacji
jakościowej wyników SBS. Jednym z przykładów jest interpretacja jakościowa kategorii,
jakich osoba badana używa do posortowania kolorowych żetonów w teście Wczesne
rozumowanie podskali „werbalne rozumowanie płynne” na werbalnym poziomie 3.
Kategorie, które skupiają się na związkach funkcjonalnych między przedmiotami
przedstawionymi na żetonach (np. wszystkie przedmioty służące do jedzenia), są jakościowo
na wyższym poziomie niż kategorie skupiające się na powierzchownych cechach żetonów
(np. kolor obwódki). W tabeli 5.2. przedstawiono w skrócie inne możliwości interpretacji
jakościowej pozostałych testów SB5.
Po ukończeniu standardowej sesji testowej niektórzy diagności sprawdzają zakres
umiejętności badanych (potencjał poznawczy, podatność na stymulację) przez ponowne
przeprowadzenie niektórych zadań z baterii testów. Podczas takiej sesji diagności mogą
udzielać wskazówek, wydłużać limit czasu i zadawać pytania, aby dokładniej określić granice
możliwości poznawczych osoby badanej i jej potencjał. W niektórych przypadkach można
zmienić sposób prezentacji zadań lub zezwolić na alternatywne odpowiedzi. W wypadku
starszych badanych można np. ponownie przeprowadzi test na pamięć roboczą, powtarzając
zadania, aby zbadać zakres ich po udzieleniu pomocy w postaci powtórzeni: sekwencji
stuknięć czy zdań. W celu zbadania zakresu umiejętności osób z niepełnosprawnością
ruchową można wydłużyć im czas na wykonanie zadań w teście Układanie wzorów. W
niektórych przypadkach dobrze wskazać, w którym z zadań osoba badana popełniła błąd, i
sprawdzić tym samym, czy udzielona wskazówka koryguje zachowanie osoby badanej.
Diagnosta może wreszcie poprosić o wyjaśnienie strategii rozwiązywania trudnych zadań.
Przykładowo, w przypadku Serii/matryc i Rozumowania ilościowego można poprosić osobę
badaną o wyjaśnienie rozwiązania, ujawnienie strategii i kolejnych kroków wykonania
zadania. Takie badanie może wnieść wiele cennych informacji na temat przebiegu procesu
myślenia osoby badanej. Diagności powinni jednak próbować tego typu modyfikacji
jakościowych i interpretacji dopiero po przeprowadzeniu standardowych procedur testowych,
aby nie podważyć wyników badań uzyskanych na podstawie standardowych procedur.

Sugerowane obszary interpretacji jakościowej w ocenie potencjału poznawczego

Podskala (test) Możliwe modyfikacje procedury i interpretacje jakościowe

Zestaw tablic 1: Ścieżki

Niewerbalne Po dojściu do „przerwania testu” i zakończeniu SB5 zbadaj, jakie

rozumowanie płynne możliwości ma osoba badana, by rozwiązać trudniejsze zadania. W tym celu
(Serie / Matryce) przekaż dodatkowe wskazówki, np. naucz osobę badaną pewnych strategii
rozwiązywania Matryc, a następnie obserwuj, jak próbuje wykonać te
zadania. Poproś badanego o wyjaśnienie, jak doszedł do swoich odpowiedzi.
 Werbalna wiedza Przeanalizuj typy błędów w poszczególnych kategoriach słów (np.
(Słownik) rzeczowniki, liczba sylab, poziom znajomości słów związanych ze
środowiskiem lub szkołą osoby badanej). Po ukończeniu testu SB5 zbadaj
potencjał osoby badanej, używając słowa w zdaniu – tworząc wskazówkę do
wydobycia znaczenia słowa z pamięci długotrwałej lub zadając pytania
dotyczące błędów w definicji stworzonej przez badanego. Stwórz zestawy
słów, z których osoba badana może dobrać właściwy synonim do słowa z
testu.
Więcej informacji na temat tego typu metod i procedur badania można znaleźć np. w tekstach
Sattlera (2001). Dodatkowe informacje na temat szczegółów interpretacji jakościowej
zamieszczono w Skala Inteligencji Stanford-Binet - Edycja Piąta. Podręcznik do interpretacji
(Roid, Sajewicz- Radtke, Radtke 2017).

Podskala (test) Możliwe modyfikacje procedury i interpretacje jakościowe

Zestaw tablic 2: Obszar niewerbalny

Niewerbalna wiedza Przeanalizuj typy błędów w Absurdach obrazkowych, biorąc pod uwagę
takie kategorie, jak geografia, „wieś a miasto”, wiedza o prawach natury lub
umiejętność wizualizacji. Zasugeruj osobie badanej dokładne prześledzenie
ilustracji przed udzieleniem odpowiedzi.
Niewerbalne Przeanalizuj typy błędów, opierając się na zakresie programu nauczania:
rozumowanie liczby, miary, rozwiązywanie problemów lub relacje. Po ukończeniu testu
ilościowe SB5 zbadaj potencjał osoby badanej, w tym celu udziel jej wskazówek,
zwiększ limit czasu, zwróć uwagę na szczegóły lub liczby.
Niewerbalne Po ukończeniu testu SB5 zbadaj potencjał osoby badanej: w tym celu okaż
przetwarzanie pomoc fizyczną w przesuwaniu elementów, podczas gdy osoba badana
wzrokowo- będzie kierować twoimi ruchami, lub podaj podpowiedzi w odniesieniu do
przestrzenne niezbędnych elementów potrzebnych do Układania wzorów.
Niewerbalna pamięć Przeprowadź ponowne testy, aby sprawdzić, czy praktyka wpływa na
robocza wyniki. Po ukończeniu testu SB5 zbadaj potencjał osoby badanej; w tym
celu zaprezentuj stukanie w klocki w przesadny sposób, aby zwrócić jej
uwagę. Możesz tez wykorzystać namacalne nagrody, np. przekąski.
Zestaw tablic 3: Obszar werbalny
Werbalna inteligencja Po ukończeniu testu SB5 zbadaj potencjał osoby badanej na niższych
płynna poziomach; w tym celu wskazuj akcje na obrazkach na poziomie 2 lub
znaczenie odnalezienia kategorii funkcjonalnych (nie tylko kolorów) wśród
żetonów na poziomie 3. Podczas sortowania żetonów zanotuj strategie
dotyczące wyboru kategorii przez osobę badaną. Na wyższych poziomach
zbadaj potencjał osoby badanej przez udzielenie wskazówek w testach
Absurdy słowne lub Analogie słowne.
Werbalne Przeanalizuj typy błędów pod kątem programu nauczania. Po ukończeniu
rozumowanie testu SB5 zbadaj potencjał osoby badanej przez udzielenie wskazówek,
ilościowe pozwalając na użycie ołówka i notesu na niższych poziomach itd.
Werbalne Po ukończeniu testu SB5 zbadaj potencjał osoby badanej. Osobie z
przetwarzanie ograniczonymi zdolnościami komunikacyjnymi pozwól – w wypadku takich
wzrokowo- wyrazów jak „ostatni” na poziomach 3 lub 4 – na sygnalizowanie kierunków
przestrzenne zamiast ich werbalizowania.
Werbalna pamięć Po ukończeniu testu SB5 zbadaj potencjał osoby badanej. Osobom starszym
robocza lub niedosłyszącym powtarzaj pytania lub zezwól na udzielanie odpowiedzi
 do Ostatniego słowa po każdych dwóch pytaniach (w celu zbadania
faktycznego zakresu pamięci)
Inne źródła Po ukończeniu testu SB5 zapytaj osobę badaną lub opiekuna o
Analiza zachowań zaobserwowane przez ciebie niestandardowe zachowania. W przypadku osób
podczas badania badanych z nadpobudliwością przeprowadź testy bez wcześniejszego
podania testów osobie badanej oraz po zażyciu przez nią leków. W praktyce
oznacza to co najmniej dwie sesje testowe.

Interpretacja różnic w wynikach

Nauczyciele, rodzice i opiekunowie, w szczególności osób z niepełnosprawnością
intelektualną, są bardzo zainteresowani odkrywaniem mocnych stron w funkcjonowaniu
poznawczym osoby badanej, które dają nadzieję na poprawę jej warunków życia. Specjaliści
tworzący programy interwencyjne interesują się zarówno mocnymi, jak i słabymi stronami
osób zdradzających trudności w funkcjonowaniu poznawczym. Mocne strony osoby badanej
można wykorzystać przy projektowaniu programów terapeutycznych mających na celu
poprawę funkcjonowania osoby badanej na płaszczyźnie edukacyjnej i społecznej.
Identyfikacja mocnych stron osoby badanej, nawet jeśli nie przejawia ona poważnych
deficytów, pozwala wskazać obszary, w których jednostka ma względną przewagę nad
innymi oraz może przyswajać wiedzę i osiągać lepsze wyniki.
Dalsza część rozdziału przedstawia klasyczne metody używane do badania różnic
profilowych. W związku z tym, że niektórzy diagności nie decydują się na przeliczanie różnie
wyników, oraz dlatego że głównym celem tego podręcznika jest skupienie się na
przeprowadzaniu testu oraz odpowiednim wypełnieniu Protokołu, tabele niezbędne do
określenia istotności różnie między wynikami można znaleźć w Podręczniku technicznym
SB5 (Roid, Jurek, Olech, Sajewicz-Radtke, Radtke 2017). Dodatkowe studia przypadków
oraz przykłady zaprezentowano w Skala Inteligencji Stanford-Binet, Edycja Piąta. Podręcznik
do interpretacji (Roid, Sajewicz-Radtke, Radtke 2017).

Metoda badania różnic

Sattler (1988) i inni badacze (Elliott 1990; Kaufman i Lichtenberger 1999; Silverstein 1981,
1982; Wechsler 1991) opisali klasyczne metody wykorzystywane w analizie profili baterii
poznawczych. Przyświecają im dwie zasady. Pierwsza mówi, że różnice powinny być istotne
statystycznie, z uwzględnieniem rzetelności każdego z wyników; według drugiej zaś
wielkość różnie w wynikach powinna być rzadka w próbie normalizacyjnej. Każdą parę
wyników (np. NWIQ — WIQ) odejmuje się od siebie dla każdej badanej osoby z próby
normalizacyjnej, a częstotliwość każdej różnicy (np. od 0 do 40) dla próby jest zestawiana w
tabeli. Użycie pierwszej zasady eliminuje różnice wynikające z przypadkowych wahań
wyników i zakłada, że różnica jest prawdziwa oraz wynika z rzeczywistych różnie
poznawczych. Według drugiej zasady pewien stopień indywidualnych różnie w
umiejętnościach poznawczych (np. porównanie mocnych stron w obszarze werbalnym i
niewerbalnym) jest częsty w populacji ogólnej, a różnice te muszą być na tyle rzadkie, aby
uzasadnić koszt i wysiłek klinicznej oraz edukacyjnej interwencji. Z tego powodu specjaliści
powinni zbadać zarówno statystyczną istotność jak i częstotliwość (w próbie normalizacyjnej)
różnic. Załączniki do Podręcznika technicznego SB5 (Roid, Jurek, Olech, Sajewicz-Radtke,
Radtke 2017) obejmują cztery typy tabel z różnicami wyników:
1. Różnice między wynikami IQ i wskaźnikami czynników.
2. Częstotliwość różnie pomiędzy IQ i wskaźnikami czynników w próbie normalizacyjnej.
3. Różnice między wynikiem pojedynczego testu a średnią osoby badanej.
4. Rozstęp między testami w obszarze werbalnym i niewerbalnym.
Cel każdej z tych tabel opisano krótko w dalszej części. Diagności zainteresowani analizami
różnic wyników w tych tabelach powinni skorzystać z Podręcznika technicznego SB5.

Różnice między wynikami IQ i wskaźnikami czynników

Ten rodzaj analizy różnicy wyników przedstawia minimalne wartości wymagane dla
wskazania statystycznej istotności między wynikami niewerbalnego a werbalnego IQ i
pięcioma wskaźnikami czynników SB5. W załącznikach do Podręcznika technicznego (Roid,
Jurek, Olech, Sajewicz-Radtke, Radtke 2017) przedstawiono tabelę do takiej analizy przy
powszechnie stosowanym poziomie istotności 0,05. Na tym poziomie prawdopodobieństwo,
że różnice wyników stanowią następstwo przypadkowych procesów, jest bardzo niskie i
wynosi tylko 5 na 100. Tak więc różnice punktowe większe niż wymienione w tabeli wartości
mogą być realnymi różnicami w profilu osoby badanej. Tabela jest podzielona na kolumny w
zależności od wieku osoby badanej. Przykładowo, jeśli dziesięciolatek uzyskuje 85 z W IQ i
105 z NW IQ, różnica jest 20-punktowa, a więc większa niż minimalna wartość dla
dziesięciolatków, co sygnalizuje znaczącą różnicę na poziomie 0,05. W podobny sposób,
korzystając z tabeli, można ocenić różnicy każdej pary wskaźników czynników (np. RP —
W).

Częstotliwość różnic pomiędzy IQ i wskaźnikami czynników w próbie

normalizacyjnej
Drugą metodą analizy różnie wyników jest porównanie częstotliwości różnic między IQ i
wskaźnikami czynników z uwzględnieniem ich poziomu istotności. W załącznikach do
Podręcznika technicznego można znaleźć tabelę z której można odczytać, jak częsta w grupie
normalizacyjnej jest różnica między IQ a wskaźnikami, która wcześniej została
zidentyfikowana jako istotna statystycznie. Różnice wyników — pozytywne czy negatywne
— mogą się wahać od 0 do 40+ punków w próbie normalizacyjnej. Tabela pokazuje więc
skumulowany odsetek osób badanych w próbie normalizacyjnej polskiej wersji SB5 (N =
2350), z których każdy osiągnął bezwzględną wartość różnicy od 0 do 40 lub większą, Wielu
diagnostów stosuje ogólną zasadę polegającą na ustaleniu, że różnica jest uznawana za
stosunkowo rzadką w sytuacji, gdy występuje ona nie częściej niż u 15% populacji. Diagnosta
zauważy m.in. że różnica 32 pkt między wskaźnikiem czynnika „rozumowanie płynne” a
wskaźnikiem czynnika „pamięć robocza” jest rzadka.

Różnice między wynikiem pojedynczego testu a średnią osoby badanej

Inną metodą oceniania różnicy jest porównanie wyników każdego testu ze średnim wynikiem
osoby badanej. Jak objaśniono na początku tego rozdziału przy omówieniu metody siedmiu
kroków, obszary niewerbalny i werbalny są priorytetowe dla interpretacji. Po uzyskaniu
pięciu wyników z obszaru niewerbalnego i pięciu z werbalnego specjaliści i diagności
identyfikują zazwyczaj najwyższe oraz najniższe wyniki w każdym z obszarów. Wysokie i
niskie wyniki można zidentyfikować przy użyciu metody uśrednienia profilu zaproponowanej
przez Davisa (1959), popularnej w interpretacji baterii kognitywnych. Jeśli chodzi o SB5,
wyniki indywidualnych testów w profilu niewerbalnym i werbalnym należy skontrastować ze
średnią w każdym z obszarów. Dla poziomu istotności oraz częstotliwości występowania
każdej z różnic między pojedynczymi wynikami testu a średnią profilu można obliczyć
wartości krytyczne. Tabele z załączników Podręcznika technicznego (Roid, Jurek, Olech,
Sajewicz-Radtke, Radtke 2017) przedstawiają minimalne wartości wymagane dla poziomu
istotności 0,05. Przedstawiają także skumulowane punkty procentowe (1%, 2%, 5%, 10%,
25%) w rozkładzie różnic bezwzględnych między pojedynczymi wynikami a średnią
wyliczoną z próby normalizacyjnej (N = 2350).
Przyjmując więc, że osoba badana otrzymuje wynik 11, 11, 7, II M z testów werbalnych:
rozumowanie płynne, wiedza, rozumowanie ilościowe, przetwarzanie wzrokowo-przestrzenne
i pamięć robocza. Niski wynik 7 pkt z werbalnego testu badającego rozumowanie ilościowe
określa się jako znacząco niższy od średniej dla całego profilu wynoszącej 10,2, ponieważ
różnica wynosi 3,2 pkt, co jest wartością wyższą od podanej w odpowiedniej tabeli dla testu
badającego rozumowanie ilościowe (średnia pięciu testów). Ponadto różnica 3,2 jest
względnie rzadka w próbie normalizacyjnej, jak pokazuje skumulowany odsetek dla wartości
3,2. Na tej podstawie rozumowanie ilościowe określa się jako względną słabość w profilu
werbalnym. Nie zidentyfikowano natomiast żadnej nadzwyczajnej mocnej strony. Dodatkowe
porównanie między każdą parą testów jest możliwe także przy użyciu tabel z załączników
Podręcznika technicznego (Roid, Jurek, Olech, Sajewicz-Radtke, Radtke 2017). Wszystkie
pary testów, a szczególnie niewerbalne i werbalne testy w ramach każdego czynnika (np.
wiedza niewerbalna i werbalna), mogą być porównywane, a obliczone wartości różnie
zbadane pod względem poziomu istotności statystycznej. Istotne różnice mogą pomóc w
formułowaniu hipotezy klinicznej na temat werbalnych i niewerbalnych umiejętności osoby
badanej.

Rozstęp między testami w obszarze werbalnym i niewerbalnym

Ostatnią z opisanych tu metod identyfikacji silnych i słabych stron w profilu poznawczym jest
obliczenie rozstępu profilowego. Rozstęp określa się jako wielkość różnicy między
najwyższymi a najniższymi wynikami profilu. Jeśli wyniki pięciu skał wynosiłyby 14, 8, 11,
10. 9, rozstęp miałby wartość 6 (różnica między 14 a 8). Częstotliwość każdej wielkości
rozstępu można obliczyć w próbie normalizacyjnej, aby umożliwić normatywne porównanie
oceny wielkości rozstępu. Tabele w załącznikach Podręcznika technicznego (Roid, Jurek,
Olech, Sajewicz-Radtke, Radtke 2017) przedstawiają skumulowany odsetek rozstępu
wyników wewnątrz pięciu podskal obszaru niewerbalnego oraz pięciu podskal obszaru
werbalnego. Wartości rozstępu wyników mogą się wahać w przedziale od 0 (brak różnicy w
wynikach profilowych) do maksymalnie 18 (różnica między wynikami skal od 1 do 19).
Jednym ze standardów oceny skumulowanego odsetka jest 15% używane wcześniej do oceny
częstotliwości różnie IQ. Przykładowo, w przypadku opisanym wcześniej rozstęp 6 pkt nie
jest na tyle rzadki, aby miał praktyczne znaczenie. Przy profilu z wynikami skal 14, 4, 11, 10 i
9 wartość rozstępu 10 byłaby wystarczająco rzadka, aby zasygnalizować praktycznie
znaczącą różnicę w profilu. W takim przypadku najwyższy wynik (14) oznaczałby względne
mocną stroną profilu, a najniższy (4) — słabą stronę.

Nazwy kategorii wyników na kontinuum IQ

Zwyczajowo kontinuum wyników testu IQ dzieli się na kategorie. Takie podziały i ich nazwy
mogą być wymagane w niektórych sytuacjach, jak np. podczas sporządzania opinii
psychologicznych. System opisany poniżej jest w wielu aspektach zgodny z innymi
wieloczynnikowymi testami inteligencji. Istnieją jednak także inne systemy podziału
wyników na poziomy jakościowe, a wybór punktów podziału między kategoriami jest dość
arbitralny. Jeśli sytuacja wymaga dokładnego porównania wyników między testami,
skuteczniejsze będzie porównanie wyników niż nazw kategorii. Nie należy także przykładać
zbyt dużej wagi do konkretnych nazw (np. „pogranicze niepełnosprawności intelektualnej")
używanych w innych testach, które mierzą ten sam konstrukt (inteligencję, umiejętności
werbalne itd.). Ważniejsze niż sama nazwa jest szczegółowe spisanie umiejętności osoby
badanej. Nazwy kategorii przedstawione 1a rycinie 5.2 są wynikiem konsultacji z praktykami
i nauczycielami akademickimi specjalizującymi się w danych dziedzinach. Oznaczenia mają
odzwierciedlać z jednej strony poziom umiejętności, a z drugiej — wrażliwość na potrzeby
zaklasyfikowanych w ten sposób osób.
Kategorie wyników w SB5
145-160 Wybitne zdolności intelektualne
130-144 Inteligencja bardzo wysoka
120-129 Inteligencja wysoka
110-119 Inteligencja powyżej przeciętnej
90-109 _ Inteligencja przeciętna
80-89 _ Inteligencja poniżej przeciętnej
70-79_ Pogranicze niepełnosprawności intelektualnej
50-69_ Niepełnosprawność intelektualna w stopniu lekkim
35-49. Niepełnosprawność intelektualna w stopniu umiarkowanym

Przykład interpretacji profilu

Poniższa analiza przypadku przedstawia wykorzystanie proponowanych kroków do
interpretacji i analizy różnic w wynikach. Osobą badaną jest Ania – 10-letnia uczennica klasy
czwartej, od 3 lat objęta pomocą psychologiczno-pedagogiczną na terenie szkoły ze względu
na zakwalifikowanie do grupy ryzyka dysleksji. SB5 przeprowadzono według standardowych
procedur, a wyniki zweryfikowano jako obliczone poprawnie (zob. ryc. 5.3), zgodnie z
założeniami kroku 1. metody interpretacji siedmiu kroków, którą opisano na początku tego
rozdziału. Badanie miało charakter kontrolny, jego głównym celem było zaś zaproponowanie
ewentualnych dodatkowych działań interwencyjnych.
(krok 2). Uczennica urodziła się w Polsce, a język polski był jej językiem głównym, mimo że
jeden z jej rodziców miał ukraińskie korzenie.
Wcześniej zdiagnozowano u niej trudności w zakresie rozumienia treści przekazywanych
ustnie (np. słuchanie opowiadań, czytanek) oraz trudności w nabywaniu umiejętności pisania.
Ania została objęta terapią logopedyczną z uwagi na niewielkie ograniczenia w zakresie
fluencji słownej, ale główną przyczyną objęcia jej pomocą psychologiczno-pedagogiczną
były trudności w pisaniu, a nie zaburzenia mowy. Przez 2 lata była leczona
(farmakologicznie) w związku z nadpobudliwością psychoruchową i problemami z
koncentracją uwagi. Jej zachowanie w klasie poprawiło się w 3. roku edukacji. W kroku 3
porównano werbalne i niewerbalne IQ. Różnica — choć statystycznie istotna — nie była
wystarczająco duża, aby określić ją jako rzadką w próbie normalizacyjnej, a zatem nadać jej
praktyczne lub kiniczne znaczenie. Profil wyników podskal „rozumowanie płynne”, wiedza” i
„rozumowanie ilościowe” był podobny, przy czym rozumowanie płynne i rozumowanie
ilościowe były wyższe zarówno w profilu niewerbalnym, jak i w profilu werbalnym. Profil
podskal werbalnych był jednak ogólnie niższy niż w wypadku poskal niewerbalnych (zob.
dolny lewy róg ryciny 5.3). Diagnosta i nauczyciel — terapeuta Ani byli zgodni, że jej
mniejsza sprawność w zakresie zapamiętywania informacji przekazywanych ustnie, trudności
w mówieniu, a zwłaszcza wcześniej zdiagnozowana nadpobudliwość, miały związek z jej
niższymi wynikami w obszarze werbalnym.
W kroku 4 stwierdzono, że pełny IQ wynosi 98, mimo różnicy w wynikach obszarów
werbalnego i niewerbalnego. Względnie mocną stroną Ani okazało się rozumowanie płynne i
ilościowe (w obszarze zarówno werbalnym, jak i niewerbalnym). Wyniki w tych podskalach
zrównoważyły niższe wyniki w pozostałych podskalach, plasując jej ogólne IQ w przedziale
średnim. Kluczową kwestią w tym przypadku był stopień, w jakim niewerbalne IQ, mimo
braku praktycznego znaczenia różnicy między WIQ a NWIQ, powinien służyć jako główny
wskaźnik ogólnego funkcjonowania poznawczego uczennicy. Diagnosta, wychowawca oraz
rodzice dziewczynki byli zgodni, że NWIQ dokładniej opisuje jej rzeczywisty poziom
ogólnego funkcjonowania poznawczego. W kroku 5 porównano wyniki pięciu wskaźników
czynników (skal). Za
pomocą tabel z Podręcznika technicznego (Roid, Jurek, Olech, Sajewicz-Radtke, Radtke
2017) potwierdzono ostatecznie, że wskaźnik czynnika „pamięć robocza” był zarówno
statystycznie, jak i praktycznie niższy niż wszystkie inne wyniki wskaźników czynników
poza przetwarzaniem wzrokowo-przestrzennym. Różnice między wynikami czynnika
„pamięć robocza” a innych wskaźników wahały się od 19 do 37 pkt i przekroczyły wartości
krytyczne poziomu istotności 0,05.
Krok 6 obejmował porównanie testów werbalnych i niewerbalnych w profilu Ani. Biorąc pod
uwagę związki między pamięcią roboczą a trudnościami w nauce opisane w literaturze (np.
Reid, Hresko, Swanson 1996; Swanson 1993), niski wynik testu „pamięć robocza" dowodzi
problemów występujących w procesach pamięciowych uczennicy. Szczególnie wyróżniający
był jej bardzo niski wynik z podskali „werbalna pamięć robocza”, który był istotnie i
praktycznie niższy niż średnia wszystkich wyników testów (9,7). Niski wynik, choć
nieznacznie różny od niewerbalnej pamięci roboczej, sugeruje, że jej wcześniejsze trudności z
mówieniem mogą być związane z niektórymi pozostałymi deficytami w przetwarzaniu
informacji werbalnych. Na podstawie SB5 i innych danych szkolny specjalista ds. pomocy
psychologiczno-pedagogicznej zaproponował Ani trening poznawczy skupiony na uwadze,
procesach wykonawczych i pamięci roboczej (np. Metodą Instrumental Enrichment). W
kroku 7 Ania została poddana dodatkowemu badaniu w celu sprawdzania potencjału, za
pomocą testów podskal SB5 „werbalna pamięć robocza” i „przetwarzanie wzrokowo-
przestrzenne”. Jedynie podczas prezentowania dwóch pytań w serii w teście Ostatnie słowo
Ania zdołała zapamiętać ostatnie słowo w każdym z pytań. Ćwiczenie zadań z przynajmniej
trzema informacjami do przechowania w pamięci krótkotrwałej mogą pomóc Ani w
przetwarzaniu większej ilości informacji werbalnych. W teście z przetwarzania wzrokowo-
przestrzennego Pozycja i kierunek na werbalnym poziomie 5 poproszono uczennicę o
wyjaśnienie, na czym polegają jej trudności w opisie kierunków. Jej odpowiedzi sugerowały
potrzebę dodatkowych zajęć wyjaśniających i praktyki z mapami, kierunkami i pojęciami z
zakresu geografii. Takie cele mogą stanowić część kolejnego planu pracy terapeutycznej z
Anią,
Identyfikacja trudności w nauce
Analiza powyższego przypadku wskazuje na niektóre z korzyści SB6 w przypadku oceny
deficytów procesów poznawczych u osób z trudnościami nauce. Użycie tego typu baterii
poznawczych do oceny i diagnozy specyficznych trudności w nauce jest jednak obszarem
złożonym pełnym wyzwań, do którego badacze, praktycy i diagności proponują wiele podejść
i metod. Poniższy fragment opisuje kwestię identyfikacji trudności w nauce i sposoby
włączenia w nią SB5. Podręcznik techniczny SB5 (Roid, Jurek, Olech, Sajewicz-Radtke,
Radtke 2017) zawiera więcej szczegółów, a w Podręczniku do interpretacji SB5 (Roid,
Sajewicz-Radtke, Radtke 2017) można znaleźć szczegółowy opis metod, sugestie i analizy
przypadków.

Obecny status metod do identyfikacji trudności w nauce

W chwili publikacji polskiego wydania SB5 i niniejszego podręcznika żadne akty prawne w
Polsce nie regulowały szczegółowych zasad procedur diagnozowania specyficznych trudności
w uczeniu się (STU). W związku z tym autorzy proponują, aby diagności opierali się na
wytycznych Klasyfikacji zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania aktualnej wersji ICD
oraz na dostępnych w literaturze fachowej modelach diagnozowania przyczyn niepowodzeń
szkolnych.
Niezależnie od zmian w kwestiach prawnych dotyczących diagnozy w kształceniu uczniów o
specjalnych potrzebach edukacyjnych identyfikacja trudności w nauce pozostanie z
pewnością procesem interdyscyplinarnym, w który zaangażowani są liczni specjaliści od
edukacji i diagnozy, rodzice i inne osoby odpowiedzialne za planowanie nauczania. Jedną z
ważnych informacji diagnostycznych wykorzystywanych w tym procesie m.in. w USA było
porównanie wyników IQ z wynikami osiągnięć i stworzenie „analizy rozbieżności” różnic
pomiędzy IQ a osiągnięciami. Użycie formuł rozbieżności budzi wiele kontrowersji. Dyskusje
na temat podejścia do rozbieżności trwają od wielu lat (np. Mather, Healy 1990; Stuebing i in.
2002). Aaron (1997), Stuebing in. poddali analizie krytykę stosowania formuł, które
porównują IQ i osiągnięcia.
Powtarzającym się problemem w toczącej się dyskusji jest potrzeba jak najwcześniejszego
zidentyfikowania tych dzieci, które są narażone na trudności w opanowaniu umiejętności
szkolnych. W związku z tym, że osiągnięcia mierzy się w najbardziej wiarygodny sposób po
drugiej klasie szkoły podstawowej, metoda rozbieżności może zidentyfikować osoby
osiągające wyniki poniżej swoich możliwości zbyt późno, aby zapewnić możliwie najszybszą
interwencję. Ponadto metody rozbieżności nie zawsze identyfikują uczniów, czasami
określanych jako „osoby wolno przyswajające wiedzę”, którzy osiągają słabe wyniki w
narzędziach badających zarówno IQ, jak i osiągnięcia. Dzieci mogą się np. mieścić w
granicznym zakresie IQ (70-79) oraz podobnie w osiągnięciach, wówczas zgodnie z metodą
analizy rozbieżności nie zostałyby zidentyfikowane jako osoby z trudnościami w nauce ani
wymagające dodatkowej pomocy psychologiczno-pedagogicznej.
Niektórzy krytycy metod rozbieżności zauważają także, że wyniki IQ i osiągnięć są
zazwyczaj umiarkowanie skorelowane. Sattler (1988) odnotował korelację mediany ok. .60
między różnymi wynikami IQ osiągnięć stanowiącą 36% wariancji w ogólnej populacji
uczniów. Wynika z tego, że umiejętności i osiągnięcia niekoniecznie idą w parze w ogólnej
populacji. Jednakże 36% wariancji sugeruje uzasadniony stopień związku na tyle duży, aby
wspierać praktykę analizy rozbieżności.
Wreszcie, osoby ż trudnościami w nauce miewają różne deficyty neuropsychologiczne i
wąskie deficyty poznawcze, które według niektórych mogą w pewnych przypadkach
ograniczyć diagnostyczną użyteczność wyników ogólnych umiejętności i osiągnięć (Kavale,
Forness 1995; Reid, Hresko, Swanson 1996). Jak jednak wykazali McGrew i Hessler (1995)-
az Evans (2001), profile i wyniki testów IQ oraz miar poznawczych nadal odgrywają dużą
rolę w określaniu stopnia zagrożenia trudnościami uczeniu się.
W odpowiedzi na krytykę metod rozbieżności poniżej przedstawiono omówienie trzech
alternatywnych podejść do identyfikacji trudności w nauce. Torgesen (2002) wzywa do
wczesnej oceny świadomości fonologicznej oraz zasobu słownictwa, po których nastąpić
miałaby częsta przynajmniej 3 x do roku) ocena rozwoju umiejętności czytania. Deno, Lichs,
Marston i Shin (2001) w ocenie trudności w uczeniu się podkreślają rolę pomiaru opartego na
programie nauczania. Przykładowo, projekty reformy edukacji specjalnej w Iowa,
Pensylwanii i Minnesocie oraz innych stanach obejmują oparte na interwencji metody oceny
(np. Reschly, Tilly, Crimes 1999; Fletcher, Foorman, Boudousquie, Barnes, Schatschneider,
Irancis 2002). Metody oparte na interwencji polegają na nauczaniu w eksperymentalny
sposób osób z grupy ryzyka trudności w uczeniu się oraz ich częstym ocenianiu przez okres
kilku tygodni. Uczniowie, którzy nat takie interwencje zareagują niesatysfakcjonująco, co
będzie można ocenić po braku zmian w uczeniu się, uważa się za najbardziej potrzebujących
wsparcia terapeutycznego. Evans i in. (2001), Flanagan (2000), MeGrew i Hessler (1995)
wykazali, że ocena specyficznych zdolności poznawczych (np. wyników opartych raczej na
czynnikach niż na ogólnym IQ) może przyczynić się do wczesnego przewidywania
niepowodzeń w nauce czytania, matematyce i innych przedmiotach szkolnych.
Mimo że niektóre z zaprezentowanych powyżej propozycji wczesnej identyfikacji uczniów
zagrożonych trudnościami w uczeniu się nie obejmują ocen wielorakich umiejętności, jak
dzieje się w przypadku SB5, inne podejścia, jak to Torgesena (2002) oraz Evansa i in. (2001),
przemawiają za znaczeniem słownictwa, pamięci roboczej i innych konstruktów mierzonych
przez SB5. Poniżej przedstawiono dwa nowe podejścia do identyfikowania uczniów
zagrożonych trudnościami w nauce (lub osób o statusie wolno przyswajających wiedzę).
Szczegóły tych podejść zawarto w Skala Inteligencji Stanford-Binet - Edycja Piąta.
Podręcznik do interpretacji (Roid, Sajewicz-Radtke, Radtke 2017). Dodatkowo, jeśli analiza
rozbieżności między umiejętnościami a osiągnięciami jest właściwa — np. do
zidentyfikowania uczniów uzdolnionych oraz mających trudności w nauce (Kay 2000) —
zaleca się stosowanie modelu przewidywania opartego na rozbieżności.

Wczesna identyfikacja uczniów zagrożonych problemami w nauce

Celem wczesnej identyfikacji jest zwrócenie szczególnej uwagi na dzieci rozpoczynające
edukację szkolną, czyli od wieku przedszkolnego (5-6 lat) do drugiej klasy szkoły
podstawowej (7-8 lat). Dzieci te należy obserwować, aby zidentyfikować ich trudności w
zakresie wiedzy werbalnej (zasób słownictwa), rozumowania ilościowego i/lub pamięci
roboczej. Wyniki wczesnych pomiarów osiągnięć (prowadzonych w przedszkolu i pierwszej
klasie) powinny zostać zweryfikowane przez badanie SB5, aby ustalić, czy zaobserwowane
trudności mają odzwierciedlenie w deficytach poznawczych. Wyniki SB5 należy porównać z
ocenami dokonanymi przez nauczycieli przedszkolnych i szkolnych, którzy identyfikują
dzieci z trudnościami w nauce.
Praktycy mogą uzupełnić pomiar SB5 innymi bateriami, np. stosowanymi w USA testami
Woodcocka-Johnson III* (WJ III") (Woodcock, MeGrew, Mather 2001a), w Polsce zaś np.
odpowiednimi do wieku bateriami diagnozy przyczyn niepowodzeń szkolnych (m.in. Bateria-
5/6R, Bateria 779, Bogdanowicz, Kalka, Sajewicz-Radtke, Radtke 2015, Bogdanowicz,
Kalka, Karpińska, Sajewicz-Radtke, Radtke 2015) czy też bateriami metody diagnozy
dyskalkulii (m.in. Bateria dyskalkulia; Sajewicz-Radtke, Radtke, Karpińska, Walerzak-
Więckowska 2016).

Identyfikacja osób wolno przyswajających wiedzę

Aaron (1997) oraz Stuebing i in. (2002) zachęcają do zwrócenia szczególnej uwagi na osoby
osiągające w testach — zarówno zdolności poznawczych, jak i umiejętności szkolnych —
wyniki w zakresie granicznym. Kiedy zarówno iloraz inteligencji, jak i wynik (iloraz)
umiejętności mieszczą się w przedziale 70-85, pojawia się problem w rozpoznaniu przyczyn
trudności w uczeniu się na podstawie kryterium rozbieżności, Wydaje się, że poszukiwanie
profili wyników charakterystycznych dla uczniów wolno przyswajających wiedzę wymaga
dalszych badań. Pełny IQ bywa niski z powodu wpływu znaczących deficytów w zakresie
przetwarzania informacji, czego dowodem może być niski wynik pamięci roboczej w teście
SB5. Jeśli obserwacje rodziców i nauczycieli oraz dane z badań wykonywanych przez
szkolnych specjalistów ds. pomocy psychologiczno-pedagogicznej wykazują specyficzny
profil trudności w nauce, czytaniu lub liczeniu, a niskie wyniki pamięci roboczej SB5
wpłynęły na obniżenie pełnego IQ, należy przeprowadzić dalsze testy (zob. proponowana
lista testów do użycia w ustępie Wczesna identyfikacja uczniów zagrożonych problemami w
nauce). Taki model jest szczególnie ważny, kiedy NWIQ lub niektóre wyniki podskal
niewerbalnych są znacząco wyższe niż WIQ (lub odpowiednie podskale werbalne). Mocne
strony badanego w obszarze niewerbalnym mogą być maskowane przez liczne niskie wyniki
podskal werbalnych i tym samym wpływać na wynik ogólnej sprawności intelektualnej.
Więcej na temat identyfikacji uczniów wolno przyswajających wiedzę można znaleźć w
Skala Inteligencji Stanford-Binet - Edycja Piąta. Podręcznik do interpretacji (Roid, Sajewicz-
Radtke,Radtke, 2017).