‫ميحرلا نمحرلا هللا‬ ‫بسم‬

‫جامعة آل البٌت‬

‫كلٌة العلوم التربوٌة‬

‫لسم المناهج والتدرٌس‬

‫أثر استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المعدَلة (‪ )5Es‬والنمط المعرفً فً اكتساب‬

‫المفاهٌم البٌولوجٌة لدى طالب الصف العاشر األساسً‬

‫‪The Effect of the Modified Five-Phase Learning Cycle Strategy‬‬

‫‪and Cognitive Style on Acquisition of Biological Concepts‬‬
‫‪Among Tenth Basic Grade Students‬‬

‫إعداد‬

‫أحمد عبدالحمٌد دمحم المسترٌحً‬

‫‪9909955299‬‬

‫المشرف‬

‫األستاذ الدكتور سالم عبدالعزٌز الخوالدة‬

‫لدمت هذه الرسالة استكماال ً لمتطلبات الحصول على درجة الماجستٌر فً مناهج العلوم وأسالٌب‬
‫تدرٌسها‬

‫كلٌة الدراسات العلٌا‬

‫جامعة آل البٌت‬

‫‪0209‬‬

‫‌أ‬
 ‫تفوٌض الجامعة‬

‫أنا الطالب‪ :‬أحمد عبدالحمٌد دمحم المسترٌحً‪ ،‬أفوض جامعة آل البٌت بتزوٌد نسخ رسالتً للمكتبات‬
‫أو المإسسات أو الهٌبات أو األشخاص عند طلبهم حسب التعلٌمات النافذة فً الجامعة‪.‬‬

‫التولٌع ‪:‬‬

‫التارٌخ‪2021 /12 /22 :‬م‬

‫‌ط‬
 ‫إلرار والتزام بموانٌن جامعة آل البٌت وأنظمتها وتعلٌماتها‬

‫الرلم الجامعً‪1921155019 :‬‬ ‫أنا الطالب‪ :‬أحمد عبدالحمٌد دمحم المسترٌحً‬

‫الكلٌة‪ :‬العلوم التربوٌة‬ ‫التخصص‪ :‬مناهج العلوم وأسالٌب تدرٌسها‬

‫أعلن بؤننً التزمت بموانٌن جامعة آل البٌت وأنظمتها وتعلٌماتها ولراراتها السارٌة المفعول‬
‫المتعلمة بإعداد رسابل الماجستٌر عندما لمت شخصٌا ً بإعداد رسالتً بعنوان‪:‬‬

‫أثر استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المعدَلة (‪ )5Es‬والنمط المعرفً فً اكتساب المفاهٌم‬
‫البٌولوجٌة لدى طالب الصف العاشر األساسً وذلن بما ٌنسجم مع األمانة العلمٌة المتعارؾ علٌها‬
‫فً كتابة الرسابل واألطارٌح العلمٌة‪ .‬كما أننً أعلن بؤن رسالتً هذه ؼٌر منمولة أو مستلة من رسابل‬
‫أو أطارٌح أو كتب أو أبحاث أو أي منشورات علمٌة تم نشرها أو تخزٌنها فً أي وسٌلة إعبلمٌة‪،‬‬
‫وتؤسٌسا ً على ما تمدم فإننً أتحمل المسإولٌة بؤنواعها كافة فٌما لو تبٌن ؼٌر ذلن بما فٌه حك مجلس‬
‫العمداء فً جامعة آل البٌت بإلؽاء لرار منحً الدرجة العلمٌة التً حصلت علٌها وسحب شهادة‬
‫التخرج منً بعد صدورها دون أن ٌكون لً حك فً التظلم أو اإلعتراض أو الطعن بؤي صورة كانت‬
‫فً المرار الصادر عن مجلس العمداء بهذا الصدد‪.‬‬

‫‪2021 /12 /22‬م‬ ‫التارٌخ‪:‬‬ ‫التولٌع‪:‬‬

‫‌د‬
 ‫اإلهداء‬
‫إىل انشامخ مشىخ اجلبال‪ ،‬إىل انىاسع سعت احملٍط‪ ،‬إىل املعطاء دون انخظار‪ ،‬إىل مزفأ األمان‪،‬‬

‫إىل احلبٍب األول ‪ .....‬إىل واندي انغايل‬

‫إىل جنت اندنٍا‪ ،‬إىل أكف اندعاء‪ ،‬إىل نبع احلنان‪ ،‬إىل أوىل انصدٌقاث‪ ،‬إىل أنفاص انعطز‬

‫‪ .....‬إىل سج احلباٌب أمً‬

‫إىل حبٍبيت انغانٍت‪ ،‬إىل نصفً انثانً‪ ،‬إىل مصدر قىحً‪ ،‬إىل سندي من بعد اهلل عش وجم‬

‫‪ .....‬إىل سوجيت‬

‫إىل من أشد هبم عضدي يف كم أمز‪ ،‬إىل أمجم هبت من انزمحن‪ ،‬إىل من دوهنم حغدو احلٍاة بال‬

‫أنىان ‪ .....‬إىل أخىحً وأخىاحً‬

‫إىل مالئكيت حفظهم اهلل فهذاث كبدي‪ ،‬وأغهى ما أمهك ‪ .....‬أوالدي‬

‫إىل صادقً انعهد وطٍيب املعشز‪ .....‬إىل أصدقائً‬

‫أهدي نكم هذا اجلهد املخىاضع‬

‫الباحث‬

‫‌ٖ‬
 ‫شكر وتمدٌر‬
‫الحمد هلل العلً األعلى‪ ،‬الذي خلك فسوى‪ ،‬والذي لدر فهدى‪ ،‬والصبلة والسبلم على نبً‬

‫الهدى ومن سار على نهجه‪ ،‬واتبع ُهداه‪ ،‬فبهداه اهتدى والتدى‪.‬‬

‫ٌطٌب لً فً هذا الممام أن ألدم كلمة شكر إلى أهلها ومستحمٌها‪ ،‬فالشكر الجزٌل إلى جامعتً‬

‫وأساتذتها وطلبتها‪ .‬واعترافا ً بالفضل أتمدم من أستاذي األستاذ الدكتور سالم عبدالعزٌز الخوالدة بوافر‬

‫الشكر والثناء بفضل اإلشراؾ على هذه الدراسة‪ ،‬الذي لم ٌبخل ٌوما ً فً إسداء ملحوظاته العلمٌة‬

‫المٌمة لتكون هذه الرسالة بصورتها النهابٌة‪ ،‬فلحضرتكم ألدم شكري وتمدٌري طالبا ً لكم من هللا عز‬

‫وجل أن ٌبارن جهودكم وآفالكم وتطلعاتكم التربوٌة إلى أعلى مستوى‪.‬‬

‫كما وأتمدم بالشكر الجزٌل إلى أعضاء لجنة المنالشة االستاذ الدكتور عبد السبلم العدٌلً‪،‬‬

‫والدكتور علً العمري‪ ،‬لتفضلهم بمبول منالشة هذا العمل‪ ،‬وستكون مبلحظاتهم وآراإهم موضع‬

‫االهتمام والتمدٌر‪.‬‬

‫كما ال ٌفوتنً أن أسجل من كل للبً كلمة شكر صادلة لجامعة آل البٌت التً احتضنتنً طٌلة‬

‫مدة الدراسة ممثلة بكلٌة العلوم التربوٌة‪ ،‬كما أتمدم بالشكر إلى جمٌع أعضاء الهٌبة التدرٌسٌة فٌها‪،‬‬

‫وإلى أساتذتً الذٌن تعلمت على أٌدٌهم‪.‬‬

‫ي جه ِد أو لدم مشورة ولم اذكره فله من هللا خٌر الجزاء‪.‬‬

‫وأتمدم بجزٌل الشكر لكل من بذل أ َّ‬

‫الباحث‬

‫‌‪ٚ‬‬
 ‫لائمة المحتوٌـــــات‬
‫الصفحة‬ ‫الموضــــــــــــوع‬
‫أ‬ ‫العنوان‬
‫ب‬ ‫لرار لجنة المنالشة‬
‫ج‬ ‫تفوٌض الجامعة‬
‫د‬ ‫إلرار والتزام بموانٌن الجامعة‬
‫هـ‬ ‫اإلهداء‬
‫و‬ ‫الشكر والتمدٌر‬
‫ز‬ ‫فهرس المحتوٌات‬
‫ط‬ ‫لابمة الجداول‬
‫ي‬ ‫لابمة المبلحك‬
‫ن‬ ‫الملخص باللؽة العربٌة‬
‫‪1‬‬ ‫الفصل األول‪ :‬خلفٌة ال ّدِراسة وأهمٌتها‬
‫‪1‬‬ ‫الممدمة‬
‫‪6‬‬ ‫مشكلة الدراسة وأسبلتها‬
‫‪7‬‬ ‫فرضٌات الدراسة‬
‫‪7‬‬ ‫أهمٌة ال ّدِراسة‬
‫‪8‬‬ ‫التعرٌفات اإلصطبلحٌة واإلجرابٌة‬
‫‪9‬‬ ‫حدود ال ّدِراسة ومحدداتها‬
‫‪10‬‬ ‫الفصل الثانً ‪ :‬اإلطار النظري والدّراسات السابمة‬
‫‪11‬‬ ‫اإلطار النظري‬
‫‪34‬‬ ‫الدراسات السابمة‬
‫ّ‬
‫‪44‬‬ ‫الفصل الثالث‪ :‬الطرٌمة واإلجراءات‬
‫‪44‬‬ ‫منهج ال ّدِراسة‬

‫‌ص‬
‫الصفحة‬ ‫الموضــــــــــــوع‬
‫‪44‬‬ ‫أفراد ال ّدِراسة‬
‫‪45‬‬ ‫أداتً ال ّدِراسة‬
‫‪47‬‬ ‫المادة العلمٌة (التعلٌمٌة)‬
‫‪48‬‬ ‫إجراءات ال ّدِراسة‬
‫‪49‬‬ ‫متؽٌرات ال ّدِراسة‬
‫‪50‬‬ ‫تصمٌم الدراسة‬
‫‪50‬‬ ‫المعالجة اإلحصابٌة‬
‫‪51‬‬ ‫الفصل الرابع‪ :‬نتائج ال ّدِراسة‬
‫‪51‬‬ ‫النتابج المتعلمة بالسإال األول‬
‫‪55‬‬ ‫النتابج المتعلمة بالسإال الثانً‬
‫‪55‬‬ ‫النتابج المتعلمة بالسإال الثالث‬
‫‪57‬‬ ‫الفصل الخامس‪ :‬منالشة النتائج‬
‫‪57‬‬ ‫منالشة النتابج المتعلمة بالسإال األول‬
‫‪59‬‬ ‫منالشة النتابج المتعلمة بالسإال الثانً‬
‫‪60‬‬ ‫منالشة النتابج المتعلمة بالسإال الثالث‬
‫‪61‬‬ ‫التوصٌات والممترحات‬
‫‪62‬‬ ‫المراجع‬
‫‪72‬‬ ‫المبلحك‬
‫‪150‬‬ ‫الملخص باللؽة اإلنجلٌزٌة‬

‫‌ػ‬
 ‫لائمة الجداول‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الجدول‬ ‫الرلم‬

‫‪45‬‬ ‫توزٌع أفراد عٌنة الدراسة حسب المجموعة والنمط المعرفً‬ ‫‪1‬‬
‫‪47‬‬ ‫معامل الثبات الختبار ممٌاس النمط المعرفً‬ ‫‪2‬‬
‫المتوسطات الحسابٌة واإلنحراؾ المعٌاري لعبلمات الطبلب فً المجموعتٌن‬
‫‪52‬‬ ‫التجرٌبٌة والضابطة على اختبار المفاهٌم البٌولوجٌة المبلً والبعدي وفما‬ ‫‪3‬‬
‫الستراتٌجٌة التدرٌس والنمط المعرفً‬
‫نتابج تحلٌل التباٌن الثنابً المصاحب ‪ Two-Way ANCOVA‬ذي التصمٌم‬
‫‪53‬‬ ‫‪ 2x2‬لعبلمات طبلب عٌنة الدراسة على اختبار المفاهٌم البٌولوجٌة البعدي وفما‬ ‫‪4‬‬
‫الستراتٌجٌة التدرٌس والنمط المعرفً‬
‫المتوسطات الحسابٌة المع َدلة لعبلمات الطبلب على اختبار المفاهٌم البٌولوجٌة‬
‫‪54‬‬ ‫وفما ُ الستراتٌجٌة التدرٌس والنمط المعرفً (اندفاعً ‪ ،‬تؤملً)‬ ‫‪5‬‬

‫‌ؽ‬
 ‫لائمة المالحك‬

‫الصفحة‬ ‫المحتوى‬ ‫الرلم‬

‫‪73‬‬ ‫اختبار المفاهٌم البٌولوجٌة‬ ‫‪1‬‬

‫‪77‬‬ ‫اإلجابة النموذجٌة الختبار المفاهٌم البٌولوجٌة‬ ‫‪2‬‬

‫‪78‬‬ ‫جدول مواصفات اختبار المفاهٌم البٌولوجٌة‬ ‫‪3‬‬
‫‪79‬‬ ‫معامبلت الصعوبة والتمٌٌز لفمرات اختبار المفاهٌم البٌولوجٌة‬ ‫‪4‬‬
‫‪80‬‬ ‫ممٌاس النمط المعرفً (االندفاعً‪ ،‬التؤملً)‬ ‫‪5‬‬
‫‪86‬‬ ‫أسماء السادة المحكمٌن‬ ‫‪6‬‬
‫دلٌل المعلم للتدرٌس باستخدام استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة‬
‫‪87‬‬ ‫‪7‬‬
‫(‪)5Es‬‬

‫‪146‬‬ ‫كتب تسهٌل المهمة‬ ‫‪8‬‬

‫‪148‬‬ ‫كتب مرتبطة بتطبٌك الدراسة‬ ‫‪9‬‬

‫‌‪ٞ‬‬
 ‫أثر استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المعدَلة (‪ )5Es‬والنمط المعرفً فً اكتساب‬
‫المفاهٌم البٌولوجٌة لدى طالب الصف العاشر األساسً‬
‫إعداد‬
‫أحمد عبدالحمٌد دمحم المسترٌحً‬

‫إشراف‬
‫االستاذ الدكتور سالم عبدالعزٌز الخوالده‬
‫الملخص‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى تمصً أثر استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة (‪ )5Es‬والنمط‬
‫المعرفً فً اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة لدى طبلب الصؾ العاشر األساسً‪ ،‬ولد تكون أفراد الدراسة‬
‫من (‪ )34‬طالبا ً من طبلب الصؾ العاشر األساسً تم اختٌارهم بطرٌمة لصدٌة من إحدى المدارس‬
‫الحكومٌة فً مدٌرٌة التربٌة والتعلٌم للواء الكورة‪ ،‬وتم توزٌع الشعب عشوابٌا ً إلى مجموعتٌن‪:‬‬
‫إحداهما تجرٌبٌة (‪ )18‬طالبًا‪ )21( ،‬منهم ٌتبعون النمط التأملً و(‪ )6‬منهم ٌتبعون النمط اإلندفاعً‪،‬‬
‫درست باستخدام استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة (‪ ،)5Es‬واألخرى ضابطة (‪ )16‬طالبا ً‬
‫(‪ )7‬منهم ٌتبعون النمط اإلندفاعً و (‪ )9‬منهم ٌتبعون النمط التأملً‪ ،‬درست بالطرٌمة االعتٌادٌة‪.‬‬
‫ولتحمٌك أهداؾ الدراسة طور الباحث أداتٌن هما‪ :‬اختبار المفاهٌم البٌولوجٌة‪ ،‬وممٌاس النمط المعرفً‬
‫(االندفاعً‪ ،‬التؤملً)‪ ،‬ولد تم التحمك من صدق األدوات وثباتها‪ .‬وأظهرت نتابج الدراسة وجود فرق‬
‫ذي داللة إحصابٌة بٌن المتوسطٌن الحسابٌٌن لدرجات مجموعتً الدراسة فً المٌاس البعدي على‬
‫اختبار اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة تبعًا لمتؽٌر استراتٌجٌة التدرٌس‪ ،‬ولصالح المجموعة التجرٌبٌة‪.‬‬
‫ووجود فرق ذو داللة إحصابٌة بٌن متوسطً درجات اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة لدى طبلب الصؾ‬
‫العاشر األساسً ٌُعزى للنمط المعرفً (االندفاعً‪ ،‬والتؤملً)‪ ،‬حٌث كانت الفروق لصالح الطبلب‬
‫أصحاب النمط التؤملً‪ .‬كما بٌنت النتابج عدم وجود أثر ذو داللة بٌن متوسطً درجات اكتساب‬
‫المفاهٌم البٌولوجٌة لدى طبلب الصؾ العاشر األساسً ٌُعزى إلى التفاعل بٌن استراتٌجٌة التدرٌس‬
‫من جهة والنمط المعرفً (االندفاعً‪ ،‬والتؤملً) من جهة أخرى‪ .‬وفً ضوء النتابج أوصت الدراسة‬
‫بتشجٌع المعلمٌن على استخدام نماذج تدرٌسٌة حدٌثة كنموذج دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة (‪،)5Es‬‬
‫وتدرٌب المعلمٌن على خطوات التدرٌس باستخدام استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة (‪)5Es‬‬
‫وإجراءات تنفٌذها‪ ،‬من خبلل عمد الدورات والورش التدرٌبٌة‪.‬‬
‫الكلمااات المفتاحٌ اة‪ :‬دورة التتتعلم الخماستتٌة المع َدلتتة (‪ ،)5Es‬التتنمط المعرفتتً‪ ،‬المفتتاهٌم البٌولوجٌتتة‪،‬‬
‫طبلب الصؾ العاشر األساسً‪.‬‬
‫‌ن‬
 ‫الفصل األول‬
‫خلفٌة الدراسة وأهمٌتها‬

‫ممدمة‬

‫تُعد المفاهٌم العلمٌة من المكونات األساسٌة للمعرفة العلمٌة‪ ،‬بل هً مفتاح المعرفة العلمٌة وأساسها‪،‬‬
‫وٌإكد التربوٌون على ضرورة تعلم المفاهٌم بصورة صحٌحة‪ ،‬فمد أصبح اكتساب الطلبة لهذه المفاهٌم هدفًا‬
‫سا فً جمٌع المراحل الدراسٌة‪ ،‬وفً جمٌع الممررات الدراسٌة بصفة عامة‪ ،‬وفً تدرٌس العلوم والعلوم‬
‫ربٌ ً‬
‫الحٌاتٌة بصفة خاصة‪.‬‬

‫وفً ظل النظرة الجدٌدة للعملٌة التعلٌمٌة التعلمٌة‪ ،‬وما ٌشهده العالم من انفجار وتطور معرفً‪ ،‬ولما‬
‫أمرا ضرورًٌا‬
‫كان من الصعب اإللمام بجمٌع جزبٌات المعرفة والحمابك العلمٌة‪ ،‬فإن تعلم المفهوم أصبح ً‬
‫لفهم أساسٌات العلم وفهم وظابفه الربٌسة التً تتمثل فً الوصؾ والتفسٌر والتنبإ والتحكم وفً انتمال أثر‬
‫التعلم‪ ،‬وأصبح التركٌز على المفاهٌم األساسٌة التً تتضمنها مختلؾ الفروع العلمٌة من أهداؾ التربٌة‬
‫العلمٌة‪ ،‬وزاد االهتمام بالبنى المفاهٌمٌة التً ٌكونها متعلمو العلوم فً مراحل التعلٌم المختلفة ال سٌما فً‬
‫دورا مه ًما فً تنظٌم البنٌة المعرفٌة فً ذهن الطالب‪ ،‬مما‬
‫المرحلة األساسٌة؛ حٌث تإدي المفاهٌم العلمٌة ً‬
‫ٌسهم فً تعامل الطلبة مع المشكبلت التً تواجههم بفاعلٌة‪ ،‬وتساعدهم على تنظٌم الخبرة العملٌة لدٌهم‬
‫(الناشؾ‪ .)9003 ،‬واعتبرت الجمعٌة الوطنٌة لتمدم العلوم فً الوالٌات المتحدة االمرٌكٌة ( ‪American‬‬
‫)‪ )Association for the Advancement of Science (AAAS‬أن الفهم السلٌم للمفاهٌم العلمٌة‬
‫المختلفة هو من أهم مكونات الثمافة العلمٌة للطالب‪ ،‬فهً ستساعده على اتخاذ لراراته وتدبٌر شإون حٌاته‬
‫الٌومٌة )‪. (AAAS, 1993‬‬

‫والمفهوم العلمً عبارة عن "ما ٌتكون لدى الفرد من معنى وفهم ٌرتبط بكلمة (مصطلح) أو عبارة‬
‫أو عملٌة معٌنة" (عمٌل‪ .)71‌،9000 ،‬وهو "مجموعة من األشٌاء أو الرموز أو الحوادث الخاصة التً تم‬
‫تجمٌعها معا ً على أساس من الخصابص أو الصفات المشتركة‪ ،‬والتً ٌمكن اإلشارة إلٌها برمز أو اسم‬
‫معٌن" (دمحم‪ .)92‌،9003 ،‬وهو "فكرة مجردة تشٌر إلى شًء له صورة فً الذهن‪ ،‬ولد تعطى هذه الفكرة‬
‫المجردة اسما ً ٌدل علٌها" (بطرس‪ .)79‌،9073 ،‬وٌستخلص الباحث من هذه التعرٌفات أن المفهوم العلمً‬
‫عبارة عن صورة ذهنٌة عامة وشاملة وواضحة المعالم‪ٌ ،‬كونها الطالب عن شًء ما‪ ،‬بحٌث ٌبرز ماهٌته‬
‫وخصابصه وأهم وظابفه‪ ،‬وهو ٌتكون من لفظ ومعنى‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫وٌتصؾ المفهوم العلمً بعدة خصابص‪ ،‬فهو ٌتكون من جزأٌن اإلسم أو الرمز أو المصطلح‪،‬‬
‫والداللة اللفظٌة‪ ،‬وٌتضمن التعمٌم‪ ،‬ولكل مفهوم علمً مجموعة من الخصابص الممٌزة والخصابص‬
‫الثانوٌة‪ ،‬وٌتكون من خبلل ثبلث عملٌات هً‪ :‬التمٌٌز‪ ،‬والتنظٌم‪ ،‬والتعمٌم‪ ،‬وٌنمو باستمرار وبشكل متدرج‪،‬‬
‫وٌعتمد فً تكوٌنه على الخبرة السابمة‪ ،‬وهنان جوانب انفعالٌة وإدراكٌة ترتبط بتكوٌنه‪ ،‬وٌُعد المفهوم رمزي‬
‫لدى الطلبة‪ ،‬وٌمكن أن ٌرد مثٌراته إلى الذهن من عدة مصادر للتنبٌه‪ ،‬وٌمكن انتظام عدة مفاهٌم معًا أفمًٌا أو‬
‫رأسًٌا (طه‪.)9070 ،‬‬

‫وفً ظل ما ٌشهده العالم من تطور معرفً‪ ،‬ولما كان من الصعب اإللمام بجمٌع الحمابك والمفاهٌم‬
‫أمرا ضرورًٌا لفهم أساسٌات علم البٌولوجً‪ ،‬وفهم‬
‫العلمٌة‪ ،‬فإن تعلم المفاهٌم البٌولوجٌة والتركٌز علٌها ٌُعد ً‬
‫وظابفه الربٌسة‪ ،‬وبالتالً االهتمام بالبنى المفاهٌمٌة التً ٌكونها الطلبة فً مراحل التعلٌم المختلفة‪ ،‬حٌث‬
‫دورا مه ًما فً تنظٌم البنٌة المعرفٌة فً ذهن الطالب‪ ،‬مما ٌسهم فً تعامل الطلبة مع‬
‫تإدي هذه المفاهٌم ً‬
‫المشكبلت التً تواجههم بفعالٌة‪ ،‬وتساعد على تنظٌم الخبرة العملٌة لدٌهم (المشاعلة والمادري‪.)9072 ،‬‬

‫ولد حدد مشروع التنور البٌولوجً ()‪ )Development of Biological Literacy (DBL‬على‬
‫ضرورة تنمٌة المفاهٌم البٌولوجٌة‪ ،‬ألن اإللمام باإلطار المفاهٌمً لعلم البٌولوجً والذي ٌشمل المبادئ‬
‫الموحدة لهذا العلم‪ ،‬والمفاهٌم األساسٌة المرتبطة به‪ ،‬وفهم العبللات بٌن علم البٌولوجً والعلوم األخرى‪،‬‬
‫أثرا‬
‫لٌسهل على الطلبة فهمها‪ ،‬وربطها مع بعضها البعض‪ ،‬وتكوٌن تنظٌم مفاهٌمً ٌجعل تعلمها أكثر ً‬
‫وتشوٌمًا (‪.)Chavan, 2016‬‬

‫وٌسعى المهتمون بالتربٌة العلمٌة وتدرٌس العلوم وخبراء المناهج ومصممو المواد التعلٌمٌة إلى‬
‫اكتساب الطلبة المفاهٌم العلمٌة بشكل عام والبٌولوجٌة بشكل خاص من خبلل طرابك تدرٌس فعالة ونشطة‬
‫وحدٌثة‪ ،‬تعتمد على دافعٌة الطالب‪ ،‬ولدرته على بناء المعرفة بنفسه فً ضوء فهمه‪ ،‬وإثارة اهتمامه‬
‫وفضوله بالمضاٌا العلمٌة واستطبلعه العلمً‪ ،‬كما ٌعملون على تطوٌر المواد والطرق والنماذج لتدرٌسها‪،‬‬
‫ألن المفاهٌم العلمٌة تشكل الماعدة األساسٌة لتعلم المبادئ والتعمٌمات والنظرٌات‪ ،‬وتعمل على تنظٌم عدد ال‬
‫ٌحصً من المبلحظات أو المدركات الحسٌة التً تساعد الطلبة على مواجهة المشكبلت‪ ،‬حٌنما ٌواجه بها‬
‫المتعلم فً موالؾ جدٌدة لم ٌسبك له مواجهتها (زٌتون‪ ،9009 ،‬زٌتون‪.)9072 ،‬‬

‫عا فً التدرٌس‪ ،‬ألنه ٌركز على كٌفٌة توظٌؾ الطالب‬

‫وٌُعد األنموذج البنابً من أكثر النماذج إبدا ً‬
‫للمعرفة وربطها مع ما ٌحٌط به من أشٌاء وظواهر وأشخاص وأحداث‪ ،‬وما ٌمر به من موالؾ‪ ،‬وهو ٌركز‬

‫‪2‬‬
‫فً دور الطالب فً البناء الشخصً للمعرفة‪ ،‬وٌموم األنموذج البنابً على افتراض أن الطالب ٌبنً معرفته‬
‫بنفسه‪ ،‬ومن أشهر تطبٌماته دورة التعلم (‪Oguz, 2010‬؛ زٌتون‪.)9072 ،‬‬

‫ولد ظهرت دورة التعلم بوصفها طرٌمة تدرٌس فً أواخر الستٌنٌات من المرن الماضً عندما لام‬
‫كاربلس (‪ )Karplus‬وزمبلإه باستخدامها فً منهاج العلوم للمرحلة االبتدابٌة‪ ،‬ثم تم تطوٌرها فً بداٌة‬
‫التسعٌنات ضمن مشروع تطوٌر تدرٌس العلوم اإلحٌابٌة )‪ (BSCS‬فصارت تتكون من خمس مراحل أو ما‬
‫ٌعرؾ بنموذج روجر باٌبً (‪ (Bybee‬خماسً المراحل (‪Ceylan, (‌)Five-Phase Learning Cycle‬‬
‫‪2008‬؛ والعوٌشك‪.)9079 ،‬‬

‫ومن أهم المرتكزات التً تموم علٌها دورة التعلم اعتمادها على المعرفة المبلٌة للطالب التً تُعد‬
‫شرطا ً أساسٌا ً لبناء التعلم ذي المعنى‪ ،‬وتوظؾ المعرفة المبلٌة للطالب من أجل وضعه فً مرحلة عدم‬
‫اإلتزان المعرفً‪ ،‬وجعل التعلم عملٌة بنابٌة نشطة ومستمرة‪ ،‬حتى ٌصل إلى اإلتزان المعرفً بنفسه‪،‬‬
‫والتموٌم ضروري لمساعدة المعلمٌن فً التخطٌط للتدرٌس وتنفٌذه على أساس حاجات الطلبة واهتماماتهم‪،‬‬
‫وٌصمم المعلم الدروس بطرٌمة تعمل على تحدي أفكار الطلبة وإثارتها‪ ،‬وٌمٌس المعلم تعلم الطلبة بشكل‬
‫ٌومً وشامل (‪.)Aggul & Bayrakceken, 2010‬‬

‫وبٌن كل من دعمس (‪ ،)9072‬وبابوكو وجٌبان )‪ ،(Pabuccu & Geban, 2015‬وعبٌدات وأبو‬

‫السمٌد (‪ )9071‬أن دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة تتكون من خمس مراحل منظمة هً‪ :‬االنشؽال‬
‫)‪،(Explanation‬‬ ‫والتفسٌر‬ ‫)‪،(Exploration‬‬ ‫واالستكشاؾ‬ ‫)‪،(Engagement‬‬
‫والتوسٌع )‪ ،(Elaboration‬والتموٌم )‪ ،(Evaluation‬وفٌما ٌؤتً توضٌح لكل مرحلة من هذه المراحل‪:‬‬

‫‪ ‬مرحلة االنشؽال‪ :‬تركز مرحلة االنشؽال فً إثارة تفكٌر الطلبة عن طرٌك طرح مشكبلت علمٌة أمامهم‪،‬‬
‫أو توجٌه أسبلة تشعبٌه صفٌة لهم‪ ،‬وٌتم ربط أنشطة هذه المرحلة مع األنشطة السابمة والمستمبلٌة‪.‬‬
‫‪ ‬مرحلة االستكشاؾ‪ :‬تهتم مرحلة االستكشاؾ بمٌام الطلبة بؤنشطة عملٌة لحل المشكبلت العلمٌة‪ ،‬ولئلجابة‬
‫عن األسبلة التً تم طرحها فً مرحلة االنشؽال‪ ،‬وٌتمثل دور المعلم فً إعطاء توجٌهات كافٌة ومواد‬
‫مناسبة تتعلك بتلن األنشطة‪.‬‬
‫‪ ‬مرحلة التفسٌر‪ :‬تسعى مرحلة التفسٌر إلى توصل الطلبة إلى حلول للمشكبلت وإجابات لؤلسبلة نتٌجة‬
‫لٌامهم باألنشطة فً مرحلة االستكشاؾ‪ ،‬وٌصبح الطلبة لادرٌن على تفسٌر خبراتهم السابمة بعبارات‬
‫عامة‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫‪ ‬مرحلة التوسٌع‪ :‬تتناول مرحلة التوسٌع توفٌر الفرص للطلبة للتحمك من فهمهم‪ ،‬وتوسٌع مداركهم‪،‬‬
‫وانتمال أثر التعلم من المراحل الثبلثة السابمة فً موالؾ شبٌهة لما تم تعلمه‪.‬‬
‫‪ ‬مرحلة التموٌم‪ :‬تحاول مرحلة التموٌم التؤكد من فهم الطلبة لما تم تعلمه من مفاهٌم‪ ،‬أو اكتسابهم من‬
‫مهارات وعملٌات علم وجوانب وجدانٌة خبلل المراحل األربعة السابمة‪.‬‬
‫وبٌن أكتس (‪ )Aktas, 2013‬وعطٌة (‪ )9072‬أن دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة لها أهمٌتها‬
‫الخاصة فً التدرٌس‪ ،‬حٌث تنمً التفاعل التعاونً واالجتماعً والثمافً بٌن الطلبة‪ ،‬حٌث ٌتفاعل الطالب‬
‫بصورة أكبر مع ألرانه ومع معلمٌه‪ ،‬وتراعً المدرات العملٌة للطلبة‪ ،‬فبل ٌُمدم للطالب مفهوم ال ٌستطٌع أن‬
‫ٌفهمه‪ ،‬وتعطً للطلبة ولتًا أكبر فً التحري والبحث واكتشاؾ المفاهٌم العلمٌة المطلوبة‪ ،‬وتوفٌر البٌبة‬
‫المبلبمة لتدعم التعلم النشط الذي ٌموم به الطالب بنفسه‪ ،‬وتتٌح للطلبة التفاعل مع موالؾ ومشاكل تتحدي‬
‫تفكٌرهم وتثٌر دوافعهم ‪ ،‬كما تسهم دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة فً االحتفاظ بالتعلم مدة أطول‪ ،‬وتوفر‬
‫ً‬
‫مجاال للتخطٌط والتدرٌس الفعال‪ ،‬وتزٌد لدرة الطلبة على استخدام اللؽة العلمٌة أثناء وصؾ المشاهدات‬
‫وجمع المبلحظات‪ ،‬وتسهم فً مساعدة الطلبة على التخلص من التمركز حول الذات‪ ،‬حتى ٌبدي الطالب‬
‫رأٌه أمام زمبلبه لمنالشته والدفاع عنه‪.‬‬

‫وذكر شاهٌن وسبنً (‪ )Sahin & Cepni, 2012‬أن التدرٌس وفك استراتٌجٌة دورة التعلم‬
‫الخماسٌة المع َدلة تسٌر وفك الخطوات اآلتٌة‪:‬‬

‫‪ ‬تحدٌد أهداؾ التعلم من خبلل الولوؾ على طبٌعة تفكٌر الطلبة‪ ،‬وتصاغ األهداؾ التعلٌمٌة عند استخدام‬
‫دورة التعلم فً التدرٌس فً صورة أهداؾ عامة حول المفهوم العلمً المراد تعلٌمه‪ ،‬باإلضافة إلى‬
‫أهداؾ الدرس ب حٌث ٌسعى جمٌع الطلبة إلى تحمٌمها‪ ،‬وتعمل دورة التعلم ضمن خطواتها المحددة على‬
‫صٌاؼة هذه األهداؾ بما ٌتناسب ومستوى الطلبة‪.‬‬
‫‪ ‬تحدٌد المفهوم العلمً المراد تعلمه‪.‬‬
‫‪ ‬إعداد لابمة بالخبرات المحسوسة المرتبطة بالمفهوم العلمً المراد تعلمه‪ ،‬وٌُمدم المحتوى التعلٌمً عند‬
‫استخدام دورة التعلم فً صورة أنشطة ومهمات ومشكبلت حمٌمٌة ذات صلة بحٌاة الطالب‪ ،‬وكلما‬
‫ارتبطت هذه المشكبلت بوالع الطالب‪ ،‬كان المحتوى أكثر فاعلٌة‪ ،‬وأتاح أمام الطلبة الفرصة للبحث عن‬
‫المعرفة فً ضوء حل المشكبلت وارتبا ً‬
‫طا بوالعهم‪ ،‬وبذلن ٌكون المحتوى أكثر فاعلٌة وٌتٌح الفرصة‬
‫للطلبة لبناء المعرفة بؤنفسهم‪.‬‬
‫‪ ‬تخطٌط نشاطات طور االنشؽال واالستكشاؾ والتفسٌر والتوسٌع والتموٌم‪.‬‬

‫‪4‬‬
‫وأشار الزؼول والزؼول (‪ )9072‬إلى أن العملٌة التعلٌمٌة ٌجب أن تراعً الفروق الفردٌة بٌن‬
‫الطلبة عند اختٌار األسلوب التعلٌمً‪ ،‬وهذا بدوره ٌتطلب االهتمام باألنماط المعرفٌة اإلدراكٌة التً‬
‫ٌمتلكونها‪ ،‬إذ تُعد األنماط المعرفٌة من المفاهٌم الحدٌثة نسبًٌا فً الدراسات المرتبطة بالعملٌات العملٌة‬
‫وتطبٌماتها فً مجال الفروق الفردٌة بٌن الطلبة‪ ،‬ولد تعددت الدراسات التً تناولت هذه األنماط‪ ،‬ألن‬
‫التعرؾ علٌها وتحدٌدها لد ٌُسهم بدرجة كبٌرة فً توفٌر ظروؾ تعلٌمٌة للفرد أو لمجموعة من األفراد‪.‬‬

‫كما أن تحمٌك العابد المرجو من الطالب ونجاحه عند استخدام أي استراتٌجٌة تعلٌمٌة ٌستلزم معرفة‬
‫خصابصه ولدراته واستعداداته‪ ،‬ومراعاتها عند التصمٌم والتطوٌر لهذه االستراتٌجٌات ( ‪Haghighi,‬‬
‫‪ .)Ghanavati & Rahimi, 2016‬وتُعد األنماط المعرفٌة (‪ )Cognitive Styles‬أحد أهم هذه‬
‫االستعدادات‪ ،‬وذلن ألنها تتضمن المجاالت اإلدراكٌة والمعرفٌة والعملٌة‪ ،‬فضبلً عن تؤثٌرها العمٌك فً‬
‫ً‬
‫شموال وفعالٌة مما ٌمكن الحصول علٌه من‬ ‫الشخصٌة والوظابؾ االجتماعٌة‪ ،‬مما ٌجعلها تعطً وصفًا أكثر‬
‫المدرات العملٌة بمفردها (العتوم‪.)9090 ،‬‬

‫وٌمثل النمط المعرفً (التؤملً – االندفاعً) أحد األنماط المعرفٌة فً مجال دراسة الفروق الفردٌة‪،‬‬
‫حٌث أن كبل من البعدٌن (التؤملً – االندفاعً) ٌتمٌزان بخصابص منفردة فً كٌفٌة تعامل الفرد مع‬
‫الموالؾ الحٌاتٌة‪ ،‬وفً أسالٌب تفاعله االجتماعً‪ ،‬مما ٌوضح إمكانٌة االستفادة من هذا النمط فً دراسة‬
‫الشخصٌة فً موالؾ مختلفة من حٌاة الفرد السٌما فً مجال التعلم (‪.)Kagan, 1996‬‬

‫وبشكل عام فإن مٌزة االندفاعٌٌن فً العمل هً السرعة بؽض النظر عن الدلة‪ ،‬أما التؤملٌون فهم‬
‫الذٌن ٌعملون على مواجهة الحمابك ببحث وبتفحص دلٌك‪ ،‬إذ أنهم ٌمٌلون إلى التؤنً فً تمدٌم استجاباتهم‬
‫بولت أطول من تفحص البدابل المتاحة لبل اتخاذهم المرارات بشؤنها‪ ،‬وبشكل عام فإن مٌزة التؤملٌٌن فً‬
‫العمل هً البطء بؽض النظر عن الدلة (‪.)Cintamulya, 2016‬‬

‫ونظرا ً لما ٌمكن أن تمدمه استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة (‪ )5Es‬من فابدة فً تملٌل تجرٌد‬
‫المفاهٌم البٌولوجٌة والظواهر‪ ،‬فمد جاءت هذه الدراسة للبحث فً تؤثٌر استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة‬
‫المع َدلة (‪ )5Es‬فً اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة لدى طبلب الصؾ العاشر األساسً فً ضوء النمط‬
‫المعرفً‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫مشكلة الدراسة واسئلتها‬

‫على الرؼم من أن فهم المفاهٌم العلمٌة واكتسابها كان وال ٌزال أحد أهم أهداؾ تدرٌس العلوم‬
‫المتمثلة فً تحسٌن فهم الطلبة للمفاهٌم العلمٌة والمهارات اإلجرابٌة وحل المشكلة‪ ،‬إال أن نتابج الدراسات‬
‫والبحوث التربوٌة فً مجال تدرٌس العلوم تشٌر إلى وجود بعض الصعوبات فً تعلمها واكتسابها كدراسة‬
‫المشاعلة والمادري (‪ ،)9072‬والسرحان (‪ ،)9073‬والحربً والدؼٌم (‪ )9090‬التً بٌنت أن صعوبة تعلم‬
‫المفاهٌم العلمٌة واكتسابها لد ٌعود ذلن إلى طبٌعة المفهوم العلمً‪ ،‬الذي ٌتمثل فً مدى فهم الطالب للعملٌة‬
‫المجردة أو المفهوم المعمد‪ ،‬كما تُعد طرق التدرٌس واحدة من أهم مصادر الصعوبات فً تكوٌن المفاهٌم‬
‫العلمٌة واكتسابها؛ فالتعلٌم التملٌدي فً جملته ٌموم على استخدام أسالٌب تملٌدٌة تركز على نمل المعلومات‬
‫من المعلم إلى الطالب‪ ،‬معتمدة على مصادر مباشرة من أبرزها الكتاب المدرسً‪ ،‬ومكرسة بذلن المفهوم‬
‫التملٌدي للتدرٌس على أنه تلمً (انتباه وإصؽاء)‪ ،‬واسترجاع للمعلومات المسرودة‪.‬‬

‫ولكون الطالب ٌمارس فً أثناء اكتساب المفاهٌم العلمٌة وتنمٌتها مهارات من مثل‪ :‬التنظٌم والربط‬
‫والتمٌٌز وتحدٌد الخصابص المشتركة والتجرٌد وتحدٌد الخصابص الربٌسة والفرعٌة‪ ،‬وهً مهارات للما‬
‫تهتم بها استراتٌجٌات التدرٌس التملٌدٌة؛ لذا ظهرت الحاجة إلى استراتٌجٌات تدرٌس مناسبة تضمن سبلمة‬
‫تكوٌن المفاهٌم العلمٌة واكتسابها ونموها واالحتفاظ بها‪.‬‬

‫ومن خبلل عمل الباحث كمعلم للعلوم الحٌاتٌة‪ ،‬واحتكاكه بالعدٌد من معلمً ومعلمات العلوم الحٌاتٌة‬
‫فً محافظة إربد‪ ،‬فمد الحظ أن الممارسات السابدة فً تعلٌم العلوم الحٌاتٌة ما زال دون المستوى المطلوب‪،‬‬
‫فمعظم المعلمٌن ٌمتصرون على استخدام طرابك التدرٌس التملٌدٌة‪ ،‬وٌعتمدون على عدد محدود من أوجه‬
‫النشاط التعلٌمً؛ وبالتالً فإن تدرٌس العلوم الحٌاتٌة ال ٌإدي الدور الحٌوي المطلوب‪ ،‬إذ ٌواجه الطلبة‬
‫صعوبات فً فهمهم واكتسابهم للمفاهٌم البٌولوجٌة وتطبٌمها فً الموالؾ والسٌالات الحٌاتٌة‪ ،‬وؼالبا ً ما‬
‫سا نحو دراسة العلوم الحٌاتٌة؛ مما ٌنعكس سلبا ً على‬
‫ٌلجإون إلى الحفظ واالستظهار‪ ،‬وال ٌظهرون حما ً‬
‫تحمٌمهم لنتاجات التعلم المستهدفة التً تنسجم مع معطٌات التصاد المعرفة واكتسابهم االتجاهات والمٌم‬
‫الضرورٌة‪ ،‬ولئلعتماد بؤن اكتساب المفاهٌم العلمٌة لد ٌتؤثر حسب نمط التعلم فمد حددت مشكلة الدراسة فً‬
‫السإال البحثً الربٌس اآلتً‪ :‬ما أثر استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة (‪ )5Es‬والنمط المعرفً فً‬
‫اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة لدى طبلب الصؾ العاشر األساسً؟‬

‫وفً ضوء السإال الربٌس السابك‪ ،‬هدفت الدراسة إلى اإلجابة عن أسبلة الدراسة (الثبلثة) اآلتٌة‪:‬‬

‫‪6‬‬
‫السؤال األول‪ :‬هل تختلؾ درجة اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة لدى طبلب الصؾ العاشر األساسً باختبلؾ‬
‫استراتٌجٌة التدرٌس (دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة ‪ ،5Es‬االعتٌادٌة)؟‬

‫السؤال الثانً‪ :‬هل تختلؾ درجة اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة لدى طبلب الصؾ العاشر األساسً باختبلؾ‬
‫النمط المعرفً (االندفاعً‪ ،‬والتؤملً)؟‬

‫السؤال الثالث‪ :‬هل ٌوجد أثر فً درجة اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة لدى طبلب الصؾ العاشر األساسً‬
‫ٌُعزى إلى التفاعل بٌن استراتٌجٌة التدرٌس (دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة ‪ ،5Es‬االعتٌادٌة) والنمط‬
‫المعرفً (االندفاعً‪ ،‬والتؤملً)؟‬

‫فرضٌات الدراسة‪:‬‬

‫فً ضوء األسبلة الفرعٌة السابمة‪ ،‬حاولت الدراسة اختبار الفرضٌات اإلحصابٌة (الصفرٌة) اآلتٌة‪:‬‬

‫‪ -1‬ال ٌوجد فرق ذو داللة إحصابٌة عند مستوى الداللة (‪ )α‌ =‌ 0.05‬بٌن متوسطً درجات اكتساب‬
‫المفاهٌم البٌولوجٌة لدى طبلب الصؾ العاشر األساسً ٌُعزى الستراتٌجٌة التدرٌس (دورة التعلم‬
‫الخماسٌة المع َدلة ‪ ،5Es‬االعتٌادٌة)‪.‬‬
‫‪ -2‬ال ٌوجد فرق ذو داللة إحصابٌة عند مستوى الداللة (‪ )α‌ =‌ 0.05‬بٌن متوسطً درجات اكتساب‬
‫المفاهٌم البٌولوجٌة لدى طبلب الصؾ العاشر األساسً ٌُعزى للنمط المعرفً (االندفاعً‪ ،‬والتؤملً)‪.‬‬
‫‪ -3‬ال ٌوجد أثر ذو داللة إحصابٌة عند مستوى الداللة (‪ )α‌ =‌ 0.05‬بٌن متوسطً درجات ‌اكتساب‬
‫المفاهٌم البٌولوجٌة لدى طبلب الصؾ العاشر األساسً ٌُعزى إلى التفاعل بٌن استراتٌجٌة التدرٌس‬
‫(دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة ‪ ،5Es‬االعتٌادٌة) والنمط المعرفً (االندفاعً‪ ،‬والتؤملً)‪.‬‬
‫أهمٌة الدراسة‬

‫األهمٌة النظرٌة‬

‫تنبع أهمٌة الدراسة الحالٌة من االهتمام العالمً والعربً والمحلً بتطوٌر تدرٌس العلوم من خبلل‬
‫توظٌؾ طرابك تدرٌس حدٌثة وفعّالة‪ ،‬واالهتمام بالمتعلم كإنسان فاعل ٌبنً معرفته بنفسه للحاضر‬
‫والمستمبل معًا‪ .‬وفً حدود علم الباحث ال توجد دراسات بحثت فً أثر استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة‬

‫‪7‬‬
‫المع َدلة (‪ )5Es‬والنمط المعرفً فً اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة لدى طبلب الصؾ العاشر األساسً فً‬
‫األردن‪.‬‬

‫األهمٌة العملٌة‬

‫‪ -1‬تمدٌم استراتٌجٌة تدرٌس ٌمكن االستفادة منها فً اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة لدى المتعلمٌن‪.‬‬
‫‪ -2‬لد تسهم نتابج الدراسة الحالٌة فً تطوٌر وتحسٌن تعلٌم العلوم الحٌاتٌة وتعلمها‪.‬‬
‫‪ -3‬دعم وتشجٌع وإلناع معلمً العلوم الحٌاتٌة على توظٌؾ استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة‬
‫المع َدلة (‪ )5Es‬فً التدرٌس‪.‬‬
‫‪ -4‬وفرت الدراسة اختبارا ً فً المفاهٌم البٌولوجٌة‪ ،‬لد ٌساعد الباحثٌن فً االسترشاد به لعمل‬
‫اختبارات فً هذا المجال‪.‬‬

‫التعرٌفات االصطالحٌة واإلجرائٌة‬

‫االستراتٌجٌة‪ :‬تُعرؾ فً هذه الدراسة بؤنها مجموعة االجراءات والخطوات التً تستند إلى دورة التعلم‬
‫الخماسٌة المع َدلة (‪ )5Es‬والتً ٌتبعها معلم العلوم الحٌاتٌة فً تدرٌس الصؾ العاشر األساسً بهدؾ‬
‫بناء خبرات جدٌدة حول المفاهٌم البٌولوجٌة ذات العبللة بالوحدة ال ُمختارة من كتاب العلوم الحٌاتٌة‪-‬‬
‫الفصل الثانً‪.‬‬

‫استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المعدَلة (‪" :)5Es‬إستراتٌجٌة تعلٌمٌة تموم على أسس النظرٌة البنابٌة‬
‫فً تصمٌم وتنظٌم المادة الدراسٌة وتدرٌسها‪ ،‬وتتكون من خمس مراحل أساسٌة‪ :‬االنشؽال‪ ،‬واالستكشاؾ‬
‫والتفسٌر والتوسٌع والتموٌم‪ ،‬وتُعد تطبٌمًا تربوًٌا لنظرٌة بٌاجٌه فً النمو العملً‪ ،‬حٌث ٌموم المتعلم ببناء‬
‫المعانً بنفسه" (العفون ومكاون‪.)27‌،9079 ،‬‬

‫النمط المعرفً‪" :‬الطرٌمة التً ٌستمبل بها المتعلم المعارؾ والمعلومات بحٌث ٌسجل وٌرمز‬
‫وٌدمج هذه المعلومات وٌحتفظ بها فً مخزونه المعرفً‪ ،‬ومن ثم استرجاعها بالطرٌمة التً تمثل‬
‫طرٌمته فً التعبٌر عنها" (أبو حطب وصادق‪ .)21‌،9003 ،‬ولد تناولت الدراسة الحالٌة بُعدٌن‪:‬‬
‫االندفاع فً ممابل التؤمل‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫‪ ‬االندفاع‪ٌ :‬مٌل فٌه الطبلب إلى التسرع‪ ،‬والتعجل‪ ،‬واالرتجالٌة دون تفكٌر‪ ،‬واالندفاعٌة دون دلة‬
‫فً تحلٌل المهام‪ ،‬ودراسة الموضوعات‪ ،‬وسرعة االستجابة‪ ،‬مما ٌعطً فرصة الرتكاب الكثٌر‬
‫من األخطاء مع زمن ألل للتعلم‪ ،‬كما ٌمٌل أصحاب هذا االتجاه إلى التفكٌر الشمولً ومشاركة‬
‫اآلخرٌن (‪.)Cintamulya, 2016‬‬
‫‪ ‬التؤمل‪ٌ :‬مٌل فٌه الطبلب إلى العمل ببطء‪ ،‬وعناٌة‪ ،‬وتحلٌل‪ ،‬وفحص‪ ،‬وتؤمل‪ ،‬وتؤنً فً تحلٌل‬
‫المهام‪ ،‬ودراسة الموضوعات‪ ،‬والتحمك من البدابل‪ ،‬مما ٌبطا إصدار االستجابات التً ؼالبًا ما‬
‫تخلو من األخطاء مع زمن مضاعؾ للتعلم‪ ،‬كما ٌمٌل أصحاب هذا االتجاه إلى التفكٌر التحلٌلً‬
‫والتفرد والعزلة عن اآلخرٌن (الزؼول والزؼول‪.)9072 ،‬‬

‫وٌُعرؾ النمط المعرفً إجرابٌا ً فً هذه الدراسة بؤنه‪ :‬طرٌمة وأسلوب طالب الصؾ العاشر‬
‫األساسً فً التفكٌر واستبلم المعلومات واالستجابة لها‪ ،‬وٌماس بالدرجة التً حصل علٌها الطالب على‬
‫ممٌاس عٌاش (‪ )9003‬للنمط المعرفً (االندفاعً‪ ،‬التؤملً)‪.‬‬

‫المفاهٌم البٌولوجٌة‪" :‬استنتاج عملً ٌتوصل إلٌه الفرد عندما ٌستخلص الصفات أو العناصر المشتركة‬
‫لعدد من الحمابك التً تتعلك بظاهرة بٌولوجٌة‪ ،‬وٌعطى هذا االستنتاج اس ًما أو مصطل ًحا أو كلمة أو‬
‫للتعبٌر عنه" (بسٌونً‪ .)27‌ 49079 ،‬وتعرؾ إجرابٌا ً بؤنها المفاهٌم البٌولوجٌة الواردة فً الوحدة‬
‫ال ُمختارة من كتاب العلوم الحٌاتٌة‪ -‬الجزء الثانً للصؾ العاشر األساسً الممرر تدرٌسه فً المدارس‬
‫التابعة لوزارة التربٌة والتعلٌم فً األردن للعام الدراسً ‪ .9097/9090‬وٌماس اكتساب الطبلب للمفاهٌم‬
‫البٌولوجٌة بالدرجة التً حصل علٌها الطالب فً اختبار المفاهٌم البٌولوجٌة الذي أعده الباحث‬
‫ألؼراض الدراسة‪.‬‬

‫حدود الدراسة ومحدداتها‬

‫‪ .1‬التصرت الدراسة على طبلب الصؾ العاشر األساسً فً مدٌرٌة التربٌة والتعلٌم للواء الكورة فً‬
‫إربد‪ ،‬خبلل الفصل الدراسً الثانً للعام الدراسً (‪.)2021-2020‬‬
‫‪ .2‬التصرت تطبٌك موضوع الدراسة على الوحدة ال ُمختارة من كتاب العلوم الحٌاتٌة للصؾ العاشر‬
‫األساسً‪ -‬الجزء الثانً‪ ،‬الممرر فً الفصل الدراسً الثانً للعام الدراسً (‪.)9097/2020‬‬
‫‪ٌ .3‬عتمد تعمٌم نتابج الدراسة على أدوات الدراسة وخصابصها السٌكومترٌة من صدق وثبات‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫الفصل الثانً‬
‫اإلطار النظري والدراسات السابمة‬

‫تناول هذا الفصل بُعدٌن ربٌسٌن‪ ،‬البُعد األول ركز على اإلطار النظري للدراسة‪ ،‬وركز البُعد الثانً‬
‫على الدراسات السابمة ذات العبللة‪ ،‬وتم عرضه كما ٌؤتً‪:‬‬

‫ً‬
‫أوال‪ :‬اإلطار النظري‬

‫تم توزٌعه إلى ثبلثة محاور أساسٌة‪:‬‬

‫‪ ‬المحور األول‪ :‬استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة (‪.)5Es‬‬

‫‪ ‬المحور الثانً‪ :‬النمط المعرفً‪.‬‬
‫‪ ‬المحور الثالث‪ :‬المفاهٌم البٌولوجٌة‪.‬‬
‫ثانًٌا‪ :‬الدراسات السابمة‬

‫تم توزٌعه إلى محورٌن أساسٌٌن‪:‬‬

‫‪ ‬المحور األول‪ :‬الدراسات التً تناولت استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة (‪)5Es‬‬
‫والمفاهٌم العلمٌة والبٌولوجٌة‬
‫‪ ‬المحور الثانً‪ :‬الدراسات التً تناولت النمط المعرفً والمفاهٌم العلمٌة والبٌولوجٌة‬

‫‪10‬‬
 ‫ً‬
‫أوال‪ :‬اإلطار النظري‬

‫استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المعدَلة (‪)5Es‬‬

‫إن التطور سواء كان فً العلوم الطبٌعٌة أو العلوم اإلنسانٌة؛ ٌموم على النظرٌات التً تظهر فً كل‬
‫من هذه العلوم‪ ،‬والنظرٌات هذه لٌست إال تشكٌبلً لبنٌة العلم‪ ،‬من خبلل وصفها لكل ما ٌتعلك بهذا العلم؛ من‬
‫لضاٌا وعناصر ومستحدثات‪ ،‬وكل نظرٌة تربوٌة تنبع من فلسفة تشكل منهجا ً خاصا ً للنظرٌة‪ ،‬والرإٌا‬
‫العامة لما تموم علٌه التربٌة‪ ،‬وما تسعى له‪ ،‬فتؤتً النظرٌة لتخرج بتلن األفكار نحو التطبٌك‪ ،‬والنظرٌة‬
‫البنابٌة بكل نماذجها تعود إلى الفلسفة والفكر البنابً‪ ،‬والتً تمحورت حول منهج فكري ٌعالج تكوٌن‬
‫المعلومات‪ ،‬وٌدمج بٌن التمنٌة والتكنولوجٌا‪ ،‬وتعتبر التربٌة من أكثر المٌادٌن تؤثرا ً بالفلسفة البنابٌة بتٌاراتها‬
‫المعرفٌة واالجتماعٌة‪ ،‬فهً تنظر للمتعلم بؤنه نشط؛ ٌبنى معارفه من خبلل تفاعله مع المعلومات‪ ،‬ومع‬
‫خبرات اآلخرٌن‪ ،‬ولٌس من خبلل تكوٌن صور أو نسخ من الوالع (الزؼول‪.)2013 ،‬‬

‫وتعد النظرٌة البنابٌة واحدة من االتجاهات التربوٌة الحدٌثة‪ ،‬التً تنادي بضرورة أن ٌُإسس التعلٌم‬
‫على استراتٌجٌة تبنى على أساس نشاط المتعلم‪ ،‬ودوره اإلٌجابً فً المولؾ التعلٌمً (دعمس‪.)2015 ،‬‬
‫كما تُعد النظرٌة البنابٌة من أهم النظرٌات التربوٌة الحدٌثة‪ ،‬وٌفترض بٌاجٌه – الذي ٌعتبره البنابٌون هو‬
‫أن المعارؾ عبارة عن أبنٌة عملٌة منظمة داخلٌاً‪ ،‬تمثل لواعد التعامل مع المعلومات‬
‫واضع أسس نظرٌتهم‪ّ ،‬‬
‫واألحداث‪ ،‬وهً إعادة بناء ذاتً للمعرفة‪ ،‬وٌحصل التعلم نتٌجة البناء العملً اإلٌجابً‪ّ ،‬‬
‫وإن إدران الفرد‬
‫للمعرفة ٌحصل؛ نتٌجة التفاعل بٌن الخبرات السابمة والخبرات الجدٌدة التً ٌكتسبها الفرد‪ ،‬أو ٌتعرض لها‪،‬‬
‫لٌنتج عن ذلن معرفة جدٌدة (العوٌشك‪.)9079 ،‬‬

‫وتركز فلسفة بٌاجٌه على تؤثٌر التركٌب البٌولوجً لئلنسان على لدرته العملٌة‪ ،‬وتؤثٌر البٌبة على‬
‫تركٌب الفرد‪ ،‬حٌث أ ّن الفرد ٌسعى إلى أن ٌستوعب البٌبة التً ٌعٌش فٌها‪ ،‬وٌتكٌؾ معها‪ ،‬فالذكاء شكل من‬
‫أشكال التكٌؾ المتمدم‪ ،‬وهو عملٌة توازن مستمرة وجهد مستمر إلدخال الجدٌد فً إطار البنٌات العملٌة‬
‫الموجودة سابماً‪ ،‬فعملٌة تكوٌن الذكاء مستمرة من حٌث ّ‬
‫إن كل خبرة ٌمر بها اإلنسان تساهم فً نمو وتطور‬
‫ذكابه (زٌتون‪ .)2010 ،‬وتإكد ممارسة التعلٌم البنابً على أهمٌة استؽبلل المعلم لتوظٌؾ المتعلم لحواسه‪،‬‬
‫باعتبارها وسابل للتفاعل بما ٌمتلكه من خبرات مع البٌبة المحٌطة به (الدلٌمً‪.)2014 ،‬‬

‫‪11‬‬
‫ولمد تشكلت النظرٌة البنابٌة ونماذجها من أعمال ك ّل من بٌاجٌه وفٌجوتسكً‪ ،‬وأظهرها جبلسرزفٌلد‬
‫فً أبحاثه فً العلوم والرٌاضٌات‪ ،‬باإلضافة إلى برونر (السعدنً وعودة‪ .)2016 ،‬وتموم النظرٌة البنابٌة‬
‫على مجموعة من االفتراضات‪ ،‬التً تشكل فً مجملها طرٌمة تكوٌن المعرفة‪ ،‬وتشمل االفتراضٌٌن اآلتٌٌن‪:‬‬

‫االفتراض األول‪ :‬حول بناء المعرفة‬

‫ٌبنً الفرد الواعً المعرفة اعتما ًدا على خبرته الخاصة‪ ،‬وال ٌستمبلها بصورة سلبٌة من اآلخرٌن‪،‬‬
‫وٌإكد هذا االفتراض على نماط أساسٌة فً اكتساب المعرفة من منظور البنابٌة هً‪:‬‬

‫‪ٌ ‬بنً الفرد المعرؾ الخاصة بنفسه عن طرٌك استخدام العمل‪ ،‬فالفرد هو البانً لمعرفته‪ ،‬وال ٌتم إعطاء‬
‫تلن المعرفة جاهزة فً موضوعات معٌنة؛ ألنها تبنى فً عمل الفرد؛ نتٌجة للتفاعل الحسً وٌنفرد مع‬
‫العالم المحٌط به (الدلٌمً‪.)2014 ،‬‬
‫إن الخبرة هً المحدد األساسً لمعرفة الفرد‪ ،‬أي ّ‬
‫إن المعرفة ذات‬ ‫‪ ‬إن معرفة الفرد دالة لخبرته‪ ،‬بمعنى ّ‬
‫عبللة بخبرة الفرد وممارساته‪ ،‬ونشاطه فً التعامل مع معطٌات العالم المحٌط به (حسٌن‪.)2012 ،‬‬
‫صا‬
‫‪ ‬ال تنتمل المفاهٌم والمبادئ واألفكار من فرد آلخر بمعناها نفسه‪ ،‬فالمستمبل لها ٌبنً لنفسه معنى خا ً‬
‫به‪ّ ،‬‬
‫وإن االتصال الذي نجرٌه مع األخرٌن‪ ،‬ال ٌإدي إلى انتمال أفكارنا إلٌهم بنفس المعنى الموجود فً‬
‫عمولنا‪ ،‬كما ّ‬
‫أن عمولنا ال تستطٌع اإلحاطة بكل ما فً العالم )‪.(Harrington & Enochs, 2009‬‬

‫االفتراض الثانً‪ :‬حول وظٌفة المعرفة‪:‬‬

‫إن وظٌفة المعرفة هً التكٌؾ مع تنظٌم العالم المحسوس‪ ،‬فالبنابٌون ٌرون أنّه تكمن أهمٌة المعرفة‬
‫ّ‬
‫فهً تساعد الفرد فً تفسٌر ما ٌمر به من خبرات حٌاتٌة‪ ،‬وعلٌه ّ‬
‫فإن بناء المعرفة فً‬ ‫َ‬ ‫فً كونها نفعٌة‪،‬‬
‫النظرٌة البنابٌة هً عملٌة بحث عن المواءمة بٌن المعرفة والوالع‪ ،‬ولٌست بعملٌة تطابك بٌنهما ( ‪Powell‬‬
‫‪.)& Kalina, 2009‬‬

‫وٌؤخذ التعلم البنابً صورة مخصوصة به تمٌزه عن التعلم فً ظل النظرٌات األخرى‪ ،‬فتظهر فٌه‬
‫العدٌد من المبادئ‪ ،‬والتً أوردها زٌتون وزٌتون (‪ )2006‬كما ٌؤتً‪:‬‬

‫‪ ‬التعلم عملٌة بنابٌة نشطة ومستمرة وؼرضٌة التوجه‪ :‬وٌمصد بالعملٌة البنابٌة أن التعلم عملٌة بناء‬
‫تراكٌب جدٌدة‪ ،‬تنظم وتفسر خبرات الفرد فً ضوء معطٌات العالم المحٌط به‪ ،‬كما ٌمصد بؤن التعلم‬
‫عملٌة نشطة‪ :‬أن المتعلم ٌبذل جه ًدا عملًٌا الكتشاؾ المعرفة بنفسه‪ ،‬وٌمصد بؤن التعلم عملٌة ؼرضٌة‬

‫‪12‬‬
 ‫التوجه؛ أن التعلم ؼرضً ٌسعى الفرد لتحمٌك أؼراض معٌنة تسهم فً حل مشكلة ٌواجهها‪ ،‬أو‬
‫تجٌب عن أسبلة محٌرة لدٌه‪ ،‬أو ترضى نزعة ذاتٌة داخلٌة نحو تعلم موضوع ما‪ ،‬وهذه األؼراض‬
‫هً التً توجه أنشطة المتعلم‪ ،‬وتكون بمثابة لوة الدافع الذاتً له‪ ،‬وتجعله مثابرا ً فً تحمٌك أهدافه‪.‬‬
‫‪ ‬المعرفة المبلٌة للمتعلم شرط أساسً لبناء التعلم ذي المعنى‪ :‬حٌث أن التفاعل بٌن معرفة المتعلم‬
‫الجدٌدة ومعرفته المبلٌة تعد إحدى المكونات المهمة فً عملٌة التعلم ذي المعنى‪.‬‬
‫‪ ‬الهدؾ من عملٌة التعلم هو إحداث تكٌفات تتواءم مع الضؽوط المعرفٌة الممارسة على خبرة الفرد‪.‬‬
‫‪ ‬مواجهة المتعلم بمشكلة أو مهمة حمٌمٌة تهٌا أفضل ظروؾ للتعلم‪ :‬فالتعلم المابم على المشكبلت‬
‫ٌساعد المتعلمٌن على بناء معنى لما ٌتعلمونه‪ ،‬وٌنمً الثمة لدٌهم فً لدراتهم على حل المشكبلت‪،‬‬
‫فهم ٌعتمدون على أنفسهم‪ ،‬وال ٌنتظرون أح ًدا لكً ٌخبرهم بحل المشكلة بصورة جاهزة‪ ،‬وكذلن‬
‫ٌشعرون أن التعلم هو صناعة المعنى ولٌس مجرد حفظ معلومات‪.‬‬
‫‪ ‬تتضمن عملٌة التعلم إعادة بناء الفرد لمعرفته من خبلل عملٌة تفاوض اجتماعً مع اآلخرٌن‪ :‬أي‬
‫ٌكون من خبللها معان خاصة بها فً عمله‬
‫أن الفرد ال ٌبنً معرفته من خبلل أنشطته الذاتٌة التً ّ‬
‫فحسب‪ ،‬وإنما لد ٌتم من خبلل منالشة ما وصل إلٌه من معان مع اآلخرٌن‪ ،‬مما ٌترتب علٌه تعدٌل‬
‫هذه المعانً‪.‬‬
‫‪ ‬إن بناء المعنى هو فعل عملً ٌحدث داخل الدماغ‪ ،‬ولذا فإن األفعال الجسدٌة فً الخبرات المحسوسة‬
‫ضرورٌة للتعلم ولكنها ال تكفً‪.‬‬
‫‪ ‬التعلم عملٌة تحتاج لولت‪ ،‬إذ أن التعلم ال ٌحدث بشكل آنً مباشر‪ ،‬وإلحداث التعلم ذي المعنى‬
‫نحتاج إلى إعادة التؤكٌد على أفكار معٌنة‪ ،‬وتؤمل معانً جدٌدة واستخدامها فً موالؾ حٌاتٌة‪.‬‬

‫وأشار خطاٌبه (‪ )2011‬أن النظرٌة البنابٌة أث ّرت فً ممارسة العملٌة التعلٌمٌة‪ ،‬حٌث أصبحت‬
‫تهدؾ إلى فهم الطلبة للمعرفة وللعملٌات المفاهٌمٌة‪ ،‬وذلن من خبلل أبنٌة داخل عمل المتعلم‪ ،‬فً جو‬
‫اجتماعً نشط‪ ،‬وبالتالً تؽٌٌر خصابص وأدوار كل من األهداؾ والمنهج والتموٌم والمعلم والمتعلم‬
‫والمدرسة‪ ،‬فؤصبحت كما ٌؤتً‪:‬‬

‫أ – األهداف المعرفٌة‪:‬‬

‫أصبحت األ هداؾ المعرفٌة فً ضوء النظرٌة البنابٌة تتحدد فً المجال التالً‪ :‬االحتفاظ بالمعرفة‪،‬‬
‫وفهم المعرفة‪ ،‬واالستخدام النشط للمعرفة ومهاراتها‪ ،‬مما ٌعنً ّ‬
‫أن أي استراتٌجٌة أو نموذج لابم على‬
‫النظرٌة البنابٌة ٌجب أن ٌساعد المتعلم على تخزٌن أساسٌات المعرفة فً ذاكرته‪ ،‬لتكوٌن أساس علمً‬

‫‪13‬‬
‫ٌساعده على فهم الظواهر المحٌطة به‪ ،‬وحل المشكبلت التً ٌتعرض لها فً حٌاته‪ ،‬فالمتعلم ٌتعلم من خبلل‬
‫البناء الفعّال للمعرفة‪ ،‬وممارنة معلوماته الجدٌدة مع السابمة‪ ،‬فؤهم ما ٌمٌز النظرٌة البنابٌة ّ‬
‫أن المعرفة ال‬
‫ً عملٌة تكٌفٌة‪ ،‬من خبلل تنظٌم الفرد للخبرات التً‬
‫تستمبل بشكل سلبً‪ ،‬ولكنها تبنى بشكل إٌجابً‪ ،‬وه ّ‬
‫وهً تتكون لدى الفرد من خبلل تعلمه من البٌبة (الطنطاوي‪.)2012 ،‬‬
‫َ‬ ‫ٌتعامل معها‪،‬‬

‫ب – المعلم‪:‬‬

‫ّ‬
‫إن المعلم فً ضوء النظرٌة البنابٌة باحث وإٌجابً‪ ،‬لذلن فدور المعلم كما حدده عطٌو (‪ )2016‬هو‬
‫جعل المفاهٌم الموجودة عند الطلبة واضحة‪ ،‬فهو لٌس ملمنًا بل موج ًها ومرشدًا‪ ،‬كما أنّه منظم لبٌبة التعلم‪،‬‬
‫وموفر ألدوات التعلٌم‪ ،‬ومشارن فً إدارة التعلم وتموٌمه‪ ،‬والبنابٌة تتطلب معل ًما ٌموم باالستطبلع‪ ،‬وعمل‬
‫نموذج له فً البحث ً‬
‫بدال من عمله كمصدر للمعلومات‪.‬‬

‫وحددت العفون ومكاون (‪ )2012‬هذا الدور أكثر بوضع مجموعة من المهام التً ٌموم بها المعلم‬
‫البنابً وهً كما ٌؤتً‪:‬‬

‫‪ ‬تشجٌع المتعلمٌن على تبنً أهداؾ الدرس‪ ،‬وتبنً أنشطته ومن ثم امتبلكها بحٌث تصبح أهداؾ‬
‫الدرس أهدافهم‪.‬‬
‫‪ ‬تطوٌر الخبرات التعلمٌة التً تتٌح للطلبة فرصة تحمل مسإولٌة التخطٌط لؤلنشطة واستخبلص‬
‫نتابجها‪.‬‬
‫‪ ‬تمدٌر تولعات المتعلمٌن‪ ،‬واستنتاجاتهم‪ ،‬وأفكارهم‪ ،‬واالستماع إلى وصفهم لمجرٌات األنشطة‬
‫التعلٌمٌة‪ ،‬وإنجازاتهم‪ ،‬وأن ٌتمبل االختبلؾ فً التفسٌر وال ٌبحث عن اإلجابة الصحٌحة الوحٌدة‪.‬‬
‫‪ ‬تهٌبة الجو والمناخ الذي ٌساعد المتعلمٌن على تكوٌن المعنى بؤنفسهم‪ ،‬وأن ٌخلك جوا ً ٌشعر فٌه‬
‫الطالب باألمان والحرٌة فً التعبٌر عن رأٌه‪ ،‬وال ٌضع لواعد ومعاٌٌر ومستوٌات صارمة‪.‬‬

‫ج ‪ -‬المتعلم‪:‬‬

‫تموم البنابٌة على مبدأ أن المعرفة لٌست حمبلً ٌمكن نمله من فرد إلى آخر‪ ،‬وبالتالً ٌجب أن تبنى‬
‫من لبل المتعلم‪ ،‬وٌُحدد المتعلم بنابًٌا بؤدوار ثبلثة هً‪:‬‬

‫‪ -‬المتعلم النشط‬

‫‪14‬‬
 ‫‪ -‬المتعلم االجتماعً‬
‫‪ -‬المتعلم المبدع‬

‫وبهذا تنمل البنابٌة المتعلمٌن بعٌ ًدا عن الحفظ الصم للحمابك والمفاهٌم والمبادئ العلمٌة‪ ،‬إلى الفهم‬
‫سر ما ٌحدث‪ ،‬والتنبإ به‪ ،‬وبالتالً االستخدام النشط للمعرفة ومهاراتها وممارسة‬
‫الذاتً ذي المعنى‪ ،‬الذي ٌف ّ‬
‫التفكٌر العلمً (الهوٌدي‪.)2015 ،‬‬

‫وت ُعد دورة التعلّم أحد التطبٌمات التربوٌة للنظرٌة البنابٌة المعرفٌة لبٌاجٌه )‪ ،(Piagte‬ولد ظهرت‬
‫بوصفها طرٌمة تدرٌس فً أواخر الستٌنٌات من المرن الماضً عندما لام كاربلس وزمبلإه باستخدامها فً‬
‫منهاج العلوم للمرحلة االبتدابٌة‪ ،‬ثم تم تطوٌرها فً بداٌة التسعٌنات ضمن مشروع تطوٌر تدرٌس العلوم‬
‫اإلحٌابٌة )‪ (BSCS‬فصارت تتكون من خمس مراحل أو ما ٌعرؾ بنموذج روجر باٌبً خماسً المراحل‬
‫(عبد الهادي‪.)2012 ،‬‬

‫وت ُعرؾ دورة التعلّم الخماسٌة بؤنها "إطار تدرٌسً شامل ٌستخدم فً تدرٌس المفاهٌم وتتسم‬
‫بالتفاعل االٌجابً بٌن المعلم والطالب بما ٌإدي إلى تفعٌل الموالؾ التعلٌمٌة" (زٌتون‪.)46 ،2002 ،‬‬
‫وٌعرفها عبد الهادي (‪ )61 ،2012‬بؤنها "نموذج تدرٌسً ٌمكن استخدامه فً تصمٌم مواد ومحتوى المنهج‬
‫ٌإكد على التفاعل بٌن المعلم والطالب‪ ،‬وٌعتمد على األنشطة الكشفٌة‪ ،‬من أجل تنمٌة أنماط االستدالل‬
‫الحسً والشكلً لدى الطلبة"‪ .‬وٌعرفها الحٌلة (‪ )53 ،2013‬بؤنها "نموذج تدرٌسً ٌتكون من خمس‬
‫مراحل هً االنشؽال‪ ،‬واالستكشاؾ‪ ،‬والتفسٌر‪ ،‬والتوسٌع‪ ،‬والتموٌم وٌستخدمه المعلم مع طبلبه من أجل‬
‫تنمٌة اكتساب المفاهٌم وتنمٌة التفكٌر"‪.‬‬

‫وعرؾ السعدنً وعودة (‪ )39 ،2016‬دورة التعلّم الخماسٌة بؤنها "أحد أسالٌب التدرٌس الحدٌثة‬
‫التً تإكد على التفاعل بٌن المعلم والمتعلم من خبلل األنشطة والموالؾ التعلٌمٌة المختلفة التً تتضمنها فً‬
‫مراحلها الثبلث االكتشاؾ‪ ،‬وتمدٌم المفهوم‪ ،‬وتطبٌك المفهوم"‪ .‬وعرفها عطٌو (‪ )44 ،2016‬بؤنها‬
‫"إستراتٌجٌة تعلٌمٌة تموم على أسس النظرٌة البنابٌة فً تصمٌم وتنظٌم المادة الدراسٌة وتدرٌسها وتعتبر‬
‫تطبٌمًا تربوًٌا لنظرٌة بٌاجٌه فً النمو العملً حٌث ٌموم المتعلم ببناء المعانً بنفسه"‪.‬‬

‫وفً ضوء تلن التعرٌفات ٌمكن تعرٌؾ دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة (‪ )5Es‬بؤنها مجموعة من‬
‫الخطوات التدرٌسٌة تشمل (االنشؽال‪ ،‬واالستكشاؾ‪ ،‬والتفسٌر‪ ،‬والتوسٌع‪ ،‬والتموٌم) ٌتبعها المعلم مع الطلبة‬

‫‪15‬‬
‫أثناء تعلٌم العلوم الحٌاتٌة‪ ،‬تموم على التفاعل بٌن المعلم والطلبة‪ ،‬وتهدؾ إلى اكتساب الطلبة للمفاهٌم‬
‫البٌولوجٌة‪.‬‬

‫ومن أهم المرتكزات التً تموم علٌها دورة التعلم‪ ،‬اعتمادها على المعرفة المبلٌة للمتعلم التً ت ُعد‬
‫شر ً‬
‫طا أساسًٌا لبناء التعلم ذي المعنى‪ ،‬وتوظؾ المعرفة المبلٌة للمتعلم من أجل وضعه فً مرحلة عدم‬
‫اإلتزان المعرفً‪ ،‬وجعل التعلم عملٌة بنابٌة نشطة ومستمرة حتى ٌصل إلى اإلتزان المعرفً بنفسه‪ ،‬والتموٌم‬
‫ضروري لمساعدة المعلمٌن فً التخطٌط للتدرٌس وتنفٌذه على أساس حاجات المتعلمٌن واهتماماتهم‪،‬‬
‫وٌصمم المعلم الدروس بطرٌمة تعمل على تحدي أفكار المتعلمٌن وإثارتها‪ ،‬وٌمٌس المعلم تعلم المتعلمٌن‬
‫بشكل ٌومً وشامل (‪.)Maier & Marek, 2006‬‬

‫وتمر دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة )‪ (5Es‬بعدة مراحل تشمل ما ٌؤتً‪:‬‬

‫‪ .9‬مرحلة االنشغال (اإلثارة) )‪)Engagement‬‬

‫ٌوجه اهتمام الطلبة فً هذه المرحلة إلى شًء أو مشكلة أو حدث أو حالة‪ ،‬وٌتم ربط أنشطة هذه‬
‫المرحلة مع األنشطة السابمة والمستمبلٌة‪ ،‬وٌعتمد الربط على مهام المتعلم‪ ،‬ولد ٌكون الربط مفاهٌمٌا ً أو‬
‫إجرابٌا ً أو سلوكٌاً‪ ،‬وٌكون المعلم مسإ ً‬
‫وال عن تمدٌم الموالؾ التعلٌمٌة‪ ،‬وتحدٌد مهام التعلم‪ ،‬وتحفٌز وإثارة‬
‫انتباه الطلبة نحو موضوع الدرس‪ ،‬وطرح األسبلة التً تبحث عن العلة لماذا؟ كٌؾ؟ ماذا؟‪ ،‬والنتٌجة التً‬
‫ٌصل إلٌها الطلبة فً هذه المرحلة محدودة نتٌجة لصور معلوماتهم المبلٌة‪ ،‬مما ٌفمدهم التوازن فتثار الدافعٌة‬
‫لدٌهم للبحث واالستكشاؾ للمعلومات حتى تعٌد التوازن لدٌهم )‪.(Ajaja & Eravwoke, 2012‬‬

‫‪ .0‬مرحلة االستكشاف )‪)Exploration‬‬

‫تصمم أنشطة مرحلة االستكشاؾ بهدؾ تزوٌد الطلبة بماعدة أساسٌة تمكنهم من االستمرار فً‬
‫استكشاؾ بنٌة المفاهٌم والعملٌات والمهارات‪ ،‬وفً هذه المرحلة ٌنبؽً توفٌر مواد محسوسة وخبرات‬
‫مباشرة لدر اإلمكان‪ ،‬وٌكون المعلم مسإ ً‬
‫وال عن إعطاء توجٌهات كافٌة ومواد مناسبة تتعلك بالنشاط‪ ،‬واتاحة‬
‫الولت الكافً والفرص الستمصاء األشٌاء والمواد والموالؾ بناء على أفكار الطلبة عن الظواهر‪ ،‬وكنتٌجة‬
‫النؽماس الطلبة فكرًٌا وجسمًٌا فً النشاط فإنهم ٌكونون عبللات‪ ،‬وٌشاهدون أنما ً‬
‫طا‪ ،‬وٌحددون متؽٌرات‪،‬‬
‫وٌستفسرون عن أحداث‪ ،‬هذا ولد ٌكون من المناسب توجٌه تفكٌر الطلبة من لبل المعلم عندما ٌبدإون بناء‬
‫وإعادة بناء تفسٌراتهم إذا احتاج األمر من جهة أخرى (العوٌشك‪.)9079 ،‬‬

‫‪16‬‬
 ‫‪ .3‬مرحلة التفسٌر )‪(Explanation‬‬
‫تعتبر مرحلة التفسٌر مرحلة موجهة من لبل المعلم حٌث ٌستخدم طرق وأسالٌب متنوعة فً تمدٌمه‬
‫للمفاهٌم والعملٌات أو المهارات‪ ،‬منها التفسٌر اللؽوي والفٌدٌو واألفبلم التعلٌمٌة والبرمجٌات التعلٌمٌة‪ ،‬وفً‬
‫هذه المرحلة تستمر عملٌة التنظٌم العملً‪ ،‬وٌصبح الطلبة لادرٌن على تفسٌر خبراتهم السابمة بعبارات‬
‫عامة‪ ،‬وتمدٌم المفاهٌم والعملٌات والمهارات باختصار وبشكل مبسط ومباشرة‪ ،‬وبشكل تعاونً (عبٌدات‬
‫وأبو السمٌد‪.)2019 ،‬‬

‫‪ .4‬مرحلة التوسٌع )‪(Elaboration‬‬

‫تمتصر هذه المرحلة على وضع الطلبة فً موالؾ جدٌدة‪ ،‬وأن ٌواجهوا مشكبلت جدٌدة تتطلب‬
‫تطبٌك تفسٌرات مماثلة أو مشابهة‪ ،‬وٌتم مساعدة الطلبة على التنظٌم العملً للخبرات التً توصلوا إلٌها عن‬
‫طرٌك ربط تلن الخبرات بخبرات سابمة مشابهة‪ ،‬حٌث تكتشؾ تطبٌمات جدٌدة لما تم تعلمه‪ ،‬وٌجب أن‬
‫ترتبط المفاهٌم التً تم بناإها بؤفكار وخبرات أخرى‪ ،‬وذلن من أجل جعل الطلبة ٌفكرون فٌما وراء تفكٌرهم‬
‫الراهن‪ ،‬وٌتم التوسٌع من خبلل تطبٌك المفهوم على أمثلة جدٌدة‪ ،‬وربط المفهوم بالمفاهٌم والموضوعات‬
‫األخرى واألسبلة التالٌة‪ ،‬وفً هذه المرحلة ٌموم المعلم بتوجٌه الطلبة لتنظٌم أفكارهم )‪.(Ceylan, 2008‬‬

‫‪ .5‬مرحلة التموٌم )‪)Evaluation‬‬

‫من الممكن أن ٌتم التموٌم خبلل كل مرحلة من مراحل دورة التعلم‪ً ،‬‬
‫بدال من أن ٌمع فً نهاٌتها‪ ،‬ومن‬
‫ً‬
‫وفعاال‪ :‬ما نتابج التعلم المناسبة التً أتولعها؟ ما‬ ‫ومثمرا‬
‫ً‬ ‫مستمرا‬
‫ً‬ ‫األسبلة التً تساعد المعلم على جعل التموٌم‬
‫الموالؾ التً تكشؾ عن تعلم المفهوم؟ ما األسبلة التً تكشؾ لدرات الطلبة على استعادة ما تعلموه؟ ما‬
‫األسبلة التً تكشؾ لدرات الطلبة على التفكٌر؟ (عبد الهادي‪.)2012 ،‬‬

‫وبٌن سارن (‪ )Sarac, 2018‬أن دورة التعلم الخماسٌة تنمً التفاعل التعاونً واالجتماعً والثمافً‬
‫بٌن الطلبة‪ ،‬حٌث ٌتفاعل الطالب بصورة أكبر مع ألرانه ومع معلمه‪ ،‬وتراعً المدرات العملٌة للمتعلمٌن فبل‬
‫ٌمدم للمتعلم مفهوم ال ٌستطٌع أن ٌفهمه‪ ،‬حٌث أنها تراعً الفروق الفردٌة‪ ،‬وتعطً للطلبة ولت أكبر فً‬
‫التحري والبحث فً اكتشاؾ المفاهٌم المطلوبة‪ ،‬وتوفٌر البٌبة المبلبمة لتدعم التعلم النشط الذي ٌموم به‬
‫المتعلم بنفسه؛ ٌكتشؾ وٌنمب‪ ،‬وتتٌح للطلبة التفاعل مع موالؾ ومشاكل تتحدى تفكٌرهم وتثٌر دوافعهم‪،‬‬
‫ً‬
‫ممتازا للتخطٌط والتدرٌس الفعّال‪،‬‬ ‫ً‬
‫مجاال‬ ‫باإلضافة إلى أنها تإدي إلى االحتفاظ بالتعلم مدة أطول‪ ،‬وتوفر‬
‫وتعمل على زٌادة لدرة المتعلمٌن على استخدام اللؽة العلمٌة أثناء وصؾ المشاهدات وجمع المبلحظات‪،‬‬
‫وتساهم فً مساعدة المتعلمٌن على التخلص من التمركز حول الذات‪ ،‬حتى ٌبدي المتعلم رأٌه أمام زمبلبه‬

‫‪17‬‬
‫لمنالشته والدفاع عنه‪ ،‬وتمدم المعلومات للطلبة متى احتاجوا إلٌها‪ ،‬علما بؤن المجهود األكبر علٌهم فً‬
‫التخطٌط والتنفٌذ‪.‬‬

‫كما أشار عبٌدات وأبو السمٌد (‪ )2019‬أن دورة التعلم الخماسٌة تمتاز على ؼٌرها من طرق‬
‫التدرٌس بؤنها تستثٌر المعارؾ لدى الطلبة بتشكٌل معارفهم السابمة عند تعلم المعارؾ الجدٌدة‪ ،‬وتوصلهم‬
‫إلى حلول ذات معنى للمشكبلت التً تواجههم‪ ،‬ألنهم ٌربطون المعارؾ الجدٌدة أو الحلول بؤفكار وإجراءات‬
‫مؤلوفة عندهم ولٌس استخدام حلول ألشخاص آخرٌن‪ ،‬وتمد الطلبة بتعزٌزات كافٌة حول فهمهم للمعارؾ‬
‫الجدٌدة‪ ،‬وتمدم العلم لهم كطرٌمة بحث‪ ،‬إذ ٌسٌر التعلم فٌها من الجزء إلى الكل‪ ،‬كما أنها تراعً المدرات‬
‫العملٌة للطلبة‪ ،‬فبل ٌمدم لهم من المفاهٌم إال ما ٌستطٌعون تعلمه‪ ،‬وتوضح للطلبة مدى لدراتهم على التعلم‬
‫بدون مساعدة المعلم‪ ،‬وتعزز ثمهم بذاتهم واالعتماد على أنفسهم‪ ،‬وتساعد فً تحمٌك األهداؾ بشكل فعّال‪،‬‬
‫فاألهداؾ التً ٌحممها الطالب بنفسه تكون ذات لٌمة أكبر من األهداؾ التً ٌنجزها له شخص آخر‪ ،‬كما أنها‬
‫تعمل على تنمٌة مهارات التفكٌر لدى الطلبة من خبلل البحث عن المزٌد من المعرفة‪.‬‬

‫وذكر سٌبلن (‪ )Ceylan, 2008‬أن استراتٌجٌة دورة التعلم تسٌر وفك الخطوات اآلتٌة‪:‬‬

‫‪ .1‬تحدٌد أهداؾ التعلم من خبلل الولوؾ على طبٌعة تفكٌر الطلبة‪ ،‬وتصاغ األهداؾ التعلٌمٌة عند استخدام‬
‫دورة التعلّم فً التدرٌس فً صورة أهداؾ عامة حول المفهوم المراد تعلٌمه‪ ،‬باإلضافة إلى أهداؾ‬
‫الدرس‪ ،‬بحٌث ٌسعى جمٌع الطلبة إلى تحمٌمها‪ ،‬وتعمل دورة التعلم ضمن خطواتها المحددة على صٌاؼة‬
‫هذه األهداؾ بما ٌتناسب ومستوى الطلبة‪.‬‬
‫‪ .2‬تحدٌد المفهوم المراد تعلمه‪.‬‬
‫‪ .3‬إعداد لابمة بالخبرات المحسوسة المرتبطة بالمفهوم المراد تعلّمه‪ ،‬وٌمدم المحتوى التعلٌمً عند استخدام‬
‫دورة التعلم فً صورة أنشطة تكون مهمات ومشكبلت حمٌمٌة ذات صلة بحٌاة الطالب‪ ،‬وكلما ارتبطت‬
‫هذه المشكبلت بوالع المتعلم‪ ،‬كان المحتوى أكثر فاعلٌة‪ ،‬وأتاح أمام الطلبة الفرصة للبحث عن المعرفة‬
‫فً ضوء حل المشكبلت بوالع المتعلم‪ ،‬وبذلن ٌتٌح الفرصة للمتعلمٌن لبناء المعرفة بؤنفسهم‪.‬‬
‫‪ .4‬تخطٌط نشاطات طور االنشؽال واالستكشاؾ والتفسٌر والتوسٌع والتموٌم‪.‬‬
‫وبٌن زٌتون (‪ )2010‬أن المعلم ٌموم فً دورة التعلم الخماسٌة بعدة أدوار تشمل ما ٌؤتً‪:‬‬

‫‪ .1‬توجٌه وإرشاد الطلبة من خبلل مراحله المختلفة‪ ،‬فهو مصوب لؤلخطاء‪ ،‬ومثٌر للتفكٌر لدٌهم‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫‪ .2‬جعل الطالب محورا ً للعملٌة التعلٌمٌة من خبلل تفعٌل دوره‪ ،‬فالطالب ٌفكر‪ ،‬ثم ٌبحث‪ ،‬ثم ٌكتشؾ‪،‬‬
‫وٌنفذ األنشطة‪.‬‬
‫‪ .3‬دفع الطالب للتفكٌر‪ ،‬مما ٌدفعه نحو البحث عن المعرفة‪.‬‬
‫‪ٌ .4‬حدد أهداؾ التعلٌم‪ ،‬ولد ٌشارن الطلبة المعلم فً تحدٌد األهداؾ من خبلل عملٌه المفاوضة‬
‫االجتماعٌة بٌنه وبٌنهم‪.‬‬
‫‪ٌ .5‬حدد المفهوم أو المبدأ‪ ،‬المراد تعلمه باستخدام دورة التعلم‪.‬‬
‫‪ٌ .6‬صوغ بعض مشكبلت التعلم التً سٌشملها كل طور من أطوار التعلم‪ ،‬وذلن فً ضوء خبرته السابمة‬
‫بالمعرفة المبلٌة لمتعلمٌه‪ ،‬بحٌث ال تكون تلن المشكبلت المثارة أعلى من مستوٌات تفكٌرهم فتصبهم‬
‫باإلحباط‪ ،‬أو ألل من مستواهم المعرفً فبل تستثٌرهم‪ ،‬فبلبد من أن ٌكون لدى الطالب من لدرات عملٌة‬
‫فً مستوى ٌمكنه من تخطً ما ٌواجهه من تحدٌات خبلل ممارسته لتلن األنشطة‪.‬‬
‫‪ٌ .7‬كتب لابمة بكل ما ٌمكن تمدٌمه من خبرات حسٌة وثٌمة الصلة بالمفهوم أو المبدأ المراد تعلمه‪ ،‬بحٌث‬
‫تكون تلن األنشطة متنوعة‪ ،‬ومحسوسة‪ ،‬ومؤلوفة بالنسبة للمتعلمٌن‪ ،‬كما ٌجب أن تحتوي تلن المابمة‬
‫على الخبرات المحسة التً ٌتولع من طلبته التفاعل معها بطرٌمة معمولة‪.‬‬
‫‪ .8‬التخطٌط ألنشطة اإلبداع المفاهٌمً‪ ،‬من خبلل أخذ ما لام به المتعلمون من أنشطة خبلل طور‬
‫سا للتوصل إلى صٌاؼة المفهوم المراد تمدٌمه من خبلل منالشاته للمتعلمٌن‪ ،‬وفى‬
‫االستكشاؾ‪ ،‬أسا ً‬
‫ضوء ما ٌمدمه من عبللات ومساعدات للطلبة ٌمكن لهم بلوغ ما ٌمصده المعلم من تعمٌمات‪.‬‬
‫‪ٌ .9‬خطط أنشطة طور االتساع المفاهٌمً (تطبٌك المفهوم‪ ،‬فٌضمنها مجموعه من الخبرات الحسٌة التً‬
‫ٌُعد تفاعل الطلبة معها تطبٌما ً مباشرا ً للمفهوم المتعلم(‪.‬‬
‫النمط المعرفً‬

‫النمط المعرفً هً المدرة المعرفٌة التً تساعد الفرد على تفهم موضوعات التفكٌر واإلدران والفهم‬
‫واالستنتاج‪ ،‬وٌُعد النمط الممٌز لشخصٌة الفرد فً حل المشكبلت وأداء الواجبات‪ ،‬واألعمال أو المهام‬
‫المعرفٌة‪ ،‬التً تشتمل على التحلٌل والتركٌز على أجزاء المجال اإلدراكً‪ ،‬كما أنها تساعد فً تفسٌر التماٌز‬
‫بٌن األفراد فً العملٌات المعرفٌة‪ ،‬لذلن فإن االختبلؾ فً األنماط المعرفٌة ال ٌشٌر إلى االختبلفات فً‬
‫ضا إلى أفضلٌة الفرد فً اإلدران ومعالجة المعلومات‬
‫المدرة على التعلم أو التذكر فمط‪ ،‬بل ٌشٌر أٌ ً‬
‫(الشرلاوى‪.)2013 ،‬‬

‫‪19‬‬
‫ولد تعددت تسمٌات األنماط المعرفٌة‪ ،‬فتسمى أنماط التحكم المعرفً‪ ،‬واالستراتٌجٌات المعرفٌة‪،‬‬
‫وبالرؼم من االختبلفات فً تسمٌاتها‪ ،‬فمد حاول العلماء أن ٌضعوا لها مجموعة من الخصابص التً تجمع‬
‫بٌنها وتمٌزها من ؼٌرها‪ ،‬من خبلل دراسة العوامل المشتركة بٌنها (الخولً‪.)2012 ،‬‬

‫مصدرا مه ًما للفروق الفردٌة‪ ،‬فهً تُم ّكن‬

‫ً‬ ‫وترتبط األنماط المعرفٌة باإلدران والتذكر والتخٌل‪ ،‬وتعد‬
‫الفرد من تصنٌؾ إدراكه للبٌبة وتنظٌمها‪ ،‬وتشٌر إلى الطرٌمة التً ٌستجٌب بها الفرد لمثٌرات البٌبة‪،‬‬
‫وتصؾ األنماط المعرفٌة طرق الفرد واستراتٌجٌاته فً استمبال المعرفة والتعامل معها‪ ،‬ومن ثم االستجابة‬
‫على نحو معٌن‪ ،‬وتشٌر أٌضا ً إلى طرق التفكٌر التً تمٌز الفرد من ؼٌره ( ‪Dwi Susandi, Sa’dijah,‬‬
‫‪.)Rahman As’ari & Susiswo, 2019‬‬

‫ولد تعددت تعرٌفات مفهوم النمط المعرفً‪ ،‬فعرفه مٌسن (‪ )Mesick, 2002‬على أنه شكل األداء‬
‫المفضل لؤلفراد‪ ،‬الذي ٌعكس طرٌمتهم فً الفهم والحفظ والتخٌل واستخدام المعلومات‪ .‬وعرفه إٌفانس‬
‫(‪ )Evans, 2004‬بؤنه تكوٌن فرضً ٌتوسط بٌن المثٌر واالستجابة وٌمٌز بٌن األفراد فً استمبال وتناول‬
‫المثٌرات البٌبٌة وٌحدد نوع االستجابة وشكلها‪ .‬وعرفه ‌ث‪ٛ‬ي ‌‪ٚ‬وبٌ‪ٕ١‬ب ‌(‪‌ )Powell & Kalina, 2009‬بؤنه‬
‫صفات وسلوكٌات ادراكٌة ووجدانٌة وفسٌولوجٌة تشكل مإثرات ثابته نسبًٌا لكٌفٌة اإلدران والمعالجة‬
‫والتفاعل مع البٌبة‪.‬‬

‫وٌعرؾ النمط المعرفً بؤنه بنى األفراد واستعداداتهم الممٌزة فً االدران والتذكر والتنظٌم‬
‫والعملٌات والتفكٌر وحل المشكبلت (حسٌن‪ .)34 ،2012 ،‬وعرفه الشرلاوى (‪ )61 ،2016‬بؤنه طرٌمة‬
‫ممٌزة ألداء الفرد فً نماذج سلوكٌة وإدراكٌة وعملٌة تعكس فرولًا فً نظام الشخصٌة‪ .‬وعرفه الفرماوي‬
‫(‪ )22 ،2019‬بؤنه نمط األداء الثابت نسبًٌا‪ ،‬والذي ٌفضله الفرد فً تنظٌم ما ٌدرن من حوله‪.‬‬

‫مما سبك ٌمكن تعرٌؾ النمط المعرفً على أنه طرٌمة الفرد فً حل المشكبلت التً تواجهه‪ ،‬وفً‬
‫تعامله مع المعلومات فً ذاكرته‪ ،‬من حٌث معالجتها وتخزٌنها واستدعاإها فً الموالؾ المختلفة‪.‬‬

‫وٌإكد براٌس (‪ )Price, 2004‬أن جذور مفهوم األنماط المعرفٌة تنحدر من أربعة مصادر فً علم‬
‫النفس‪:‬‬

‫‪ .1‬تطور مفهوم اإلدران بحسب نظرٌة الجشتطالت‪ ،‬إذ تنظر إلى إدران المثٌرات بطرٌمة كلٌة ؼٌر‬
‫لابلة للتجزبة‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫‪ .2‬الطرٌمة التً ٌتكٌؾ من خبللها الفرد مع المثٌرات البٌبٌة بواسطة الضبط المعرفً والعملٌات‬
‫المعرفٌة مما ٌفرض أسلوب محدد فً التعامل مع المثٌرات‪.‬‬
‫‪ .3‬الصور العملٌة والذهنٌة المفضلة لدى األفراد خبلل عملٌات معالجة المعلومات إذ تعمل هذه الصور‬
‫على توجٌه نشاط الفرد المعرفً‪.‬‬
‫‪ .4‬دراسة مكونات الشخصٌة مما ٌعنً إن تفاعل هذه المكونات ٌحدد أسلوب الفرد فً موالؾ التعلم‬
‫الجدٌدة‪.‬‬

‫وأكد الزؼول والزؼول (‪ )2014‬إن النمط المعرفً كؽٌره من المتؽٌرات النفسٌة (كاالتجاهات)‬
‫ٌتكون من ثبلثة مكونات تحدد معًا أسلوب الفرد فً التفكٌر وهً‪:‬‬

‫المكون االنفعالً‪ :‬وٌنطوي على المشاعر التً تصاحب الفرد عند التعامل مع الموالؾ المختلفة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪.1‬‬
‫المكون السلوكً‪ :‬وٌتعلك بالسلوكٌات التً تصاحب األسلوب المعرفً أو تنتج عنه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪.2‬‬
‫المكون المعرفً‪ :‬وٌتعلك بمعرفة الفرد ووعٌه بؤسلوبه المعرفً‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪.3‬‬

‫وحدد ‌العدل (‪ ،)2004‬وسنتامولٌا (‪ )Cintamulya, 2016‬مجموعة من الخصابص لؤلنماط‬

‫المعرفٌة‪ ،‬هً‪:‬‬

‫‪ .1‬األنماط المعرفٌة تتعلك بشكل النشاط أكثر من تعلمها بمحتواه‪ ،‬وبالتالً فإنها تشٌر إلى الفروق بٌن‬
‫األفراد فً طرٌمة ممارسة العملٌات المعرفٌة المختلفة‪ ،‬ومنها اإلدران والتفكٌر والتعلم وحل‬
‫المشكبلت‪ ،‬وبذلن فإن األنماط المعرفٌة تتعلك بالطرٌمة التً ٌمارس بها الفرد نشاطه المعرفً‪.‬‬
‫‪ .2‬األنماط المعرفٌة أبعاد مكتسبة من خبلل تفاعبلت الفرد مع بٌبته الخارجٌة أكثر منها صفات أو‬
‫خصابص موروثة‪.‬‬
‫‪ .3‬األنماط المعرفٌة أبعاد شاملة تمكننا من النظر إلى الشخصٌة بطرٌمة كلٌة؛ فهً ال تمتصر على‬
‫الجانب المعرفً من الشخصٌة فمط بل تتناول جوانب الشخصٌة األخرى االنفعالٌة والوجدانٌة‬
‫واالجتماعٌة‪.‬‬
‫‪ .4‬تمتاز األنماط المعرفٌة بالعمومٌة والثبات النسبً عبر الزمان والمكان وٌحمك هنا الثبات فابدة‬
‫تنبإٌة كبٌرة فً عملٌات التوجٌه واإلرشاد النفسً على المدى البعٌد‪.‬‬
‫‪ .5‬تتمٌز األنماط المعرفٌة بؤنها أبعاد ثنابٌة المطب‪ ،‬وهذا ما ٌمٌزها عن الذكاء‪ ،‬أو عن المدرات العملٌة‬
‫األخرى؛ ألن المدرات العمل ٌة لها بداٌة صؽرى تتدرج إلى أن تصل إلى نهاٌة كبرى‪ ،‬بٌنما تكون‬

‫‪21‬‬
‫األنماط المعرفٌة ؼٌر محددة بنهاٌة ذلن أنها تتعلك بمطبٌن‪ ،‬كل لطب له خصابصه المنالضة للمطب‬
‫اآلخر‪ ،‬إال أنه ال ٌوجد لطب أفضل من اآلخر؛ ألن كل لطب له لٌمته وأهمٌته فً ظل شروط‬
‫معٌنة‪.‬‬
‫‪ٌ .6‬مكن لٌاس النمط المعرفً بوسابل لفظٌة وؼٌر لفظٌة مما ٌساعد على تجنب كثٌر من المشكبلت‬
‫التً تنشؤ عن اختبلؾ المستوٌات الثمافٌة التً تتؤثر بها إجراءات المٌاس التً تعتمد بدرجة كبٌرة‬
‫على اللؽة‪.‬‬
‫‪ .7‬تتداخل األنماط المعرفٌة وتتفاعل دٌنامٌكًٌا مع بعضها فً تؤثٌرها على السلون حتى ٌمكن االستدالل‬
‫على أسالٌب الفرد المعرفٌة من خبلل معرفة مولعه النسبً على امتداد أسلوب ما‪ ،‬وٌتضمن هذا‬
‫اإلشارة إلى أن لدى الفرد أكثر من نمط معرفً‪.‬‬
‫‪ .8‬إن لابلٌة األنماط المعرفٌة للتعدٌل أدت إلى إمكانٌة إخضاعها لبرامج معٌنة تؽٌر من سلون‬
‫أصحابها‪.‬‬

‫ولد جرت محاوالت عدٌدة من لبل علماء النفس لتصنٌؾ األنماط المعرفٌة‪ ،‬حٌث اختلفت‬
‫التصورات التً لدموها بهذا الشؤن تبعا ً لطبٌعة االهتمامات البحثٌة‪ ،‬وعموما ً ٌمكن تصنٌؾ األنماط المعرفٌة‬
‫على النحو اآلتً كما ذكرها كل من فٌداٌا وشانسكً (‪ )Vaidya & Chansky, 2009‬وعبد الهادي‬
‫(‪:)2019‬‬

‫‪ .9‬بعد االعتماد ممابل االستمالل عن المجال المعرفً‪ٌ :‬شٌر هذا النمط إلى الفروق الفردٌة التً توجد بٌن‬
‫األشخاص فً عملٌات إدراكهم للموالؾ المختلفة من حٌث التزامهم بالسٌاق الكلً الذي ٌحدث فٌه‬
‫المولؾ‪ ،‬أو التعامل معه على نحو مستمل‪.‬‬
‫‪ .0‬بعد االندفاع ممابل التأمل‪ٌ :‬رتبط هذا األسلوب بمٌل األفراد إلى سرعة االستجابة حٌث تكون فً‬
‫استجابة المندفعٌن ؼٌر صحٌحة ؼالبا ً لعدم الدلة فً تناول البدابل المطروحة كحلول‪ ،‬فً حٌن المتروون‬
‫ٌمومون بفحص البدابل الموجودة فً المولؾ لبل البدء بإعطاء االستجابة‪.‬‬
‫‪ .3‬بعد التبسٌط ممابل التعمٌد‪ٌ :‬مٌل بعض األفراد إلى تبسٌط الموالؾ التً ٌتعرضون لها‪ ،‬وٌفضل هإالء‬
‫التعامل مع المحسوسات واالبتعاد عن المجردات‪ ،‬وٌفتمرون إلى اإلدران التحلٌلً‪ ،‬وٌؽلب علٌهم‬
‫اإلدران الشمولً‪ ،‬وذلن ممابل آخرٌن ٌتمٌزون بؤنهم أكثر لدرة على التعامل مع أبعاد الموالؾ المتعددة‪،‬‬
‫وأكثر لدرة على إدران المثٌرات من حولهم بصورة تحلٌلٌة‪ ،‬وٌوصفون بؤنهم تجرٌدٌون أكثر منهم‬
‫حسٌون‪.‬‬

‫‪22‬‬
‫‪ .4‬بعد المخاطرة ممابل الحذر‪ٌ :‬مٌل بعض األفراد إلى المجازفة والمؽامرة والتناص الفرص من أجل‬
‫تحمٌك األهداؾ التً ٌضعونها نصب أعٌنهم‪ٌ ،‬مابلهم الصنؾ األخر الذي ٌتصؾ أصحابه بالحذر فهم‬
‫ٌتجنبون التعرض للموالؾ التً تحتاج إلى مؽامرة كما أنهم بحاجة داب ًما إلى ضمانات مسبمة لبل‬
‫التعرض ألي مولؾ‪.‬‬
‫‪ .5‬بعد تحمل الغموض ممابل عدم التحمل‪ٌ :‬ستطٌع بعض األفراد التعامل مع الموالؾ الؽامضة وؼٌر‬
‫المؤلوفة‪ ،‬بل الؽرٌبة وؼٌر الوالعٌة‪ٌ ،‬مابلهم آخرون ال ٌتمكنون من التعامل مع مثل هذه األمور‪ ،‬بل‬
‫ٌفضلون التعامل مع ما هو مؤلوؾ ووالعً‪.‬‬
‫‪ .6‬بعد التسوٌة ممابل اإلظهار‪ٌ :‬تعلك هذا البعد بالفروق الموجودة بٌن األفراد بمدى استٌعاب الذاكرة‪،‬‬
‫وكٌفٌة التعامل مع الخبرات المختزنة فٌها‪ ،‬وبكٌفٌة دمج الخبرات الجدٌدة مع المدٌمة‪ ،‬فاألفراد الذٌن‬
‫ٌواجهون صعوبة فً عملٌة استرجاع الخبرات الماضٌة الموجودة فً الذاكرة‪ ،‬وال ٌستطٌعون اإلفادة‬
‫مما هو مخزون لدٌهم‪ٌ ،‬مٌلون إلى التسوٌة حٌث ٌصعب علٌهم استدعاء مخزون الذاكرة بدلة‪ ،‬كما‬
‫ٌصعب علٌهم تحدٌد أوجه الشبه واالختبلؾ فً هذا المخزون ‪.‬أما األفراد الذٌن ٌمٌلون إلى اإلظهار‪،‬‬
‫فهم ألل عرضة للتشتت‪ ،‬وبإمكانهم تحدٌد أوجه الشبه واالختبلؾ فً المخزون الذاكري‪ ،‬وبالتالً تسهل‬
‫علٌهم عملٌة االستدعاء وإظهاره‪.‬‬
‫‪ .7‬بعد التركٌز ممابل السطحٌة‪ٌ :‬رتبط هذا البعد بالفروق بٌن األفراد فً سعة االنتباه وشدته‪ ،‬مما ٌجعلهم‬
‫ٌختلفون فً مدى وضوح الخبرات التً تمر بهم‪ .‬فالفرد الذي ٌركز انتباهه كثٌرا ً فً أثناء مواجهته‬
‫لمشكلة ما‪ ،‬وال ٌتعجل فً وضع الفرضٌات لحلها‪ ،‬إال بعد أن تتجمع لدٌه البٌانات البلزمة التً تمكنه‬
‫من إصدار الحكم أو المرار ٌتصؾ بالتركٌز ‪.‬أما الفرد السطحً فإنه ٌتصؾ بالسرعة فً تكوٌن‬
‫الفرضٌات‪ .‬وٌمتاز بالنظرة السطحٌة‪ ،‬وٌكون مجال انتباهه ضٌمًا‪ ،‬وال ٌنتبه إال بمدر بسٌط من المثٌرات‬
‫المحٌطة به‪ ،‬األمر الذي ٌجعله ال ٌهتم بالتفاصٌل المحٌطة به‪.‬‬
‫‪ .8‬بعد الشمولٌة ممابل المصور‪ٌ :‬مٌل بعض األفراد إلى تصنٌؾ موالؾ الحٌاة ومثٌراتها المختلفة تصنٌفًا‬
‫شمولًٌا‪ ،‬حٌث ٌحٌطون بالمولؾ المدرن من جمٌع جوانبه‪ ،‬فً حٌن ٌفضل آخرون أن ٌتعاملوا مع‬
‫الموالؾ والظروؾ المختلفة بطرٌمة لاصرة تفتمر إلى الشمولٌة والتكامل‪ .‬وبطبٌعة الحال فالمولؾ‬
‫الواحد سواء أكان مولفا ً تعلٌمًٌا أم كان انفعالًٌا‪ ،‬فإنه ٌنطوي على مثٌرات ومتؽٌرات كثٌرة وربما‬
‫متنالضة‪ ،‬حٌث ٌتمكن أفراد الفبة األولى "الشمولٌون" من تحمل التنالضات والتكٌؾ معها وحلها‪ ،‬فً‬
‫حٌن ال ٌتمكن أفراد الفبة الثانٌة من تحمل هذه التنالضات‪.‬‬
‫‪ .9‬بعد الضبط المتشدد ممابل الضبط المرن‪ٌ :‬تضمن المولؾ المدرن أفكارا ً جوهرٌة أساسٌة وأخرى‬
‫ثانوٌة‪ ،‬وربما تكون األفكار الثانوٌة أفكارا ً مشتتة لبلنتباه عن المثٌر الجوهري‪ .‬فؤصحاب الضبط المرن‬

‫‪23‬‬
‫ٌتمٌزون بمدرتهم على فصل هذه المشتتات وعزلها عن األفكار الجوهرٌة المهمة‪ ،‬مما ٌحول دون‬
‫تؤثٌراتها السلبٌة فً إدراكهم وتفكٌرهم‪ ،‬وذلن بعكس ذوي الضبط المتشدد‪ ،‬فهإالء ال ٌحسنون التفرٌك‬
‫بٌن المدركات واألفكار األساسٌة من ناحٌة واألفكار األخرى التً تحٌط بها‪ ،‬والتً ٌمكن أن تإدي إلى‬
‫تشتت االنتباه وتشوٌهه وبعثرته من ناحٌة أخرى‪.‬‬

‫واعتمد الباحث فً هذه الدراسة نمط االندفاع ممابل التؤمل‪.‬‬

‫وٌرى مٌسن (‪ )Messick, 1993‬إن النمط المعرفً االندفاع – التؤمل ٌمثل بعدٌن منفصلٌن أو‬
‫ؼٌر مترابطٌن من الناحٌة العملٌة اإلجرابٌة‪ ،‬أي أن أسلوب التؤمل ٌمابل أو ٌضاد أسلوب االندفاع‪ ،‬دون أن‬
‫ٌعنً ذلن التفاضل نحو األحسن أو األفضل لبعد على حساب بعد آخر‪ ،‬بمدر ما ٌعنً أن لكل بعد لٌمة فً‬
‫ظل شروط ومعطٌات معٌنة‪ ،‬وهذا ما دعى كثٌر من الباحثٌن إلى إمعان النظر فً طبٌعة هذا األسلوب‬
‫ودوره فً مجال التعلم‪ ،‬أو حل المشكبلت‪ ،‬أو الموالؾ التربوٌة واالجتماعٌة‪.‬‬

‫لمد نبع التنظٌر لهذا النمط من خبلل دراسات كاجان )‪ (Kagan‬حٌث وصؾ األسلوب المعرفً‬
‫(االندفاع – التؤمل) بؤنه ٌتصل بدرجة مٌل الفرد إلى التؤنً أو عدم التؤنً لبل االستجابة‪ .‬فالفرد الذي لدٌه‬
‫مٌل لبلستجابة باندفاعٌة ٌمترح أول فرضٌة تطرأ على ذهنه أو أنه ٌمرر اإلجابة دون تؤمل فً مدى صدق‬
‫الفرضٌة‪ ،‬وٌكون بذلن أكثر احتماال إلنتاج استجابة ؼٌر صحٌحة إذا ما لورن بالفرد الذي لدٌه طبٌعة تدفعه‬
‫للتؤمل‪ ،‬وٌعتمد كاجان )‪ (Kagan‬بؤن األفراد الذٌن ٌتؤنون فً اتخاذ المرار فً موالؾ عدم التؤكد ٌكونون‬
‫متروٌن‪ ،‬فً حٌن أن األفراد ذوي السرعة فً اتخاذ المرارات فً موالؾ عدم التؤكد ٌكونون مندفعٌن‬
‫(‪.)Agoestanto & Sukestiyarno, 2017‬‬

‫إن الفضل فً تبلور النمط المعرفً التؤمل – االندفاع ٌعود إلى الدراسات التً أجراها كاجان‬
‫وزمبلبه بنا ًءا على افتراضات مشتمة من مفهوم التماٌز النفسً حٌث كانت هذه الدراسات تهدؾ إلى الكشؾ‬
‫عن األسس التً ٌعتمدها األطفال فً تصنٌفهم للمفاهٌم المدركة وطبٌعة تصنٌؾ المثٌرات ( ‪Chen,‬‬
‫‪ .)Magoulas & Macredie, 2004‬ولد أشارت هذه الدراسات إلى ما أسموه بؤسلوب تكوٌن المدركات‪،‬‬
‫حٌث ٌتضمن هذا األسلوب ثبلثة أبعاد ٌنظر المفحوص بإحداها إلى المدركات‪ ،‬وهذه األبعاد هً‪:‬‬

‫‪ .1‬الوصفً – التحلٌلً‪ :‬وٌمثل طرٌمة تصنٌؾ الفرد للمثٌرات المعروضة علٌه طبمًا لخصابص هذه‬
‫المثٌرات فٌما ٌخص الشكل العام للمثٌر ً‬
‫مثبل (تصنٌؾ المثٌرات لخصابص فٌزٌمٌة مثل اللون‬
‫والشكل والحجم)‪.‬‬

‫‪24‬‬
‫‪ .2‬الترابطً‪ٌ :‬تمثل هذا النوع فً تصنٌؾ المثٌرات التً تنطبك بعضها مع بعض من خبلل الوظابؾ‬
‫التً ٌإدي كل منها لآلخر‪ً .‬‬
‫فمثبل السٌارة بالنسبة للسابك أو الدواء بالنسبة للمرٌض‪.‬‬
‫‪ .3‬االستنتاجً – التصنٌفً‪ :‬وٌتمثل هذا النوع فً عملٌة مزاوجة بنا ًءا على نوع العبللة التً تربط‬
‫بٌنهما كؤن تكون حٌوانات‪ ،‬أو أجهزة ضبط ولت‪ ،‬أو أثاث‪.‬‬

‫وانتهى كاجان وزمبلبه إلى نتٌجة مإداها أن المفحوصٌن من ذوي االتجاه التحلٌلً ٌمٌلون إلى‬
‫التؤمل فً االستجابة ورؼبة فً تؤمل بدابل إجاباتهم المتاحة مما ٌتسبب فً زٌادة زمن الكمون وهذا ممابل‬
‫سعة االستجابة (ذوي كمون ألل) لدى األفراد اآلخرٌن‪ ،‬وهكذا بدأت دراسات هإالء الباحثٌن على نمط جدٌد‬
‫هو االندفاع ممابل التؤمل (التروي) (‪.)Ridberg, Parke & Hetherington, 2017‬‬

‫وٌرى الزٌات (‪ )2006‬أن التؤمل هو المٌل إلى معالجة مختلؾ البدابل المتاحة والتؤنً فً اختٌار‬
‫االستجابة لبل إصدارها‪ ،‬بٌنما االندفاع هو المٌل إلعطاء أول استجابة تطرأ على الذهن فً حالة ما إذا واجه‬
‫األفراد موالؾ ؼامضة‪ ،‬أو بعبارة أخرى السرعة فً اتخاذ المرارات تحت ظروؾ من عدم التؤكد‪.‬‬

‫كما ٌرى الفرماوي (‪ )2014‬أن بعد التؤمل المعرفً ٌظهر فً النزعة لكبح االستجابات السرٌعة‬
‫والتؤمل فً الحلول البدٌلة للمشكلة حٌث ٌؤخذ األفراد التؤملٌون ولت ًا أطول لبلستجابة وإنهم ٌرتكبون أخطاء‬
‫ألل ممارنة باألفراد االندفاعٌٌن عند مواجهة المشكبلت‪.‬‬

‫وٌرى مٌسن )‪ (Mesick‬أن نمط التؤمل – االندفاع المعرفً ٌرتبط بالمزاج أو العواطؾ‪ ،‬فالفرد‬
‫الذي ٌوصؾ بؤنه اندفاعً ٌمٌل دابما ً إلى أن ٌعطً أي فكرة أو انطباع ٌصادفه‪ ،‬بٌنما الفرد الذي ٌوصؾ‬
‫بؤنه متروي ٌضع فً حسبانه كل البدابل المتاحة‪ ،‬ثم ٌوازن أو ٌفاضل بٌنهما فً ضوء متطلبات المولؾ‪،‬‬
‫وٌمرر بعد ذلن الفكرة المناسبة لحل المولؾ ومن ثم فالفرد المندفع ٌرتكب كثٌرا ً من األخطاء عند اتخاذ‬
‫المرارات‪ ،‬فً حٌن تكون استجابات الفرد المتروي دلٌمة وأخطاءه للٌلة ( & ‪Haghighi, Ghanavati‬‬
‫‪.)Rahimi, 2016‬‬

‫وبٌن رٌدنك والصالح (‪ )Riding & Al-salih, 2000‬أن نمط التؤمل – االندفاع المعرفً ٌعد من‬
‫أهم الطرق الشخصٌة وأسالٌب التعلٌم التً ٌستخدمها األفراد فً التعامل أثناء عملٌة التعلٌم‪ ،‬وٌمٌز هذا‬
‫النمط المعرفً بٌن أولبن الذٌن ٌتؤملون فً مدى معمولٌة عدد من الحلول المفترضة فً الوصول إلى حل‬
‫فعلً وأولبن الذٌن ٌستجٌبون استجابة فورٌة ألول فرصة أو حل ٌطرأ على الذهن‪ .‬أما إٌمت وسٌلٌفورت‬
‫وجوٌر (‪ )Emmett, Clifford & Gwyer, 2003‬فٌرون أن الفرد المترٌث هو الذي ٌتصؾ بؤن اهتمامه‬

‫‪25‬‬
‫ٌ نصب على جودة األداء أكثر من اهتمامه بسرعة األداء فً حٌن ٌتجه اهتمام الفرد الذي ٌنتمً إلى النمط‬
‫االندفاعً إلى السرعة فً األداء دون الدلة‪.‬‬

‫وأوضح زهران (‪ )2004‬إن المندفعٌن ٌتمٌزون بالتسرع وعدم الدلة وعدم التكٌؾ بالممارنة مع‬
‫المتؤملٌن الذٌن ٌتمٌزون بعدم التسرع ومزٌد من الدلة مع مستوى مرتفع من التكٌؾ وأن مستوى التكٌؾ ٌعد‬
‫محد ًدا من المحددات فً التفضٌل بٌن مدى مبلبمة أي من التؤمل أو االندفاع بالنسبة للمشكلة المعروضة‬
‫على الفرد‪.‬‬

‫ولد أشار الشرلاوى (‪ )2016‬إلى ماهٌة نمط التؤمل – االندفاع المعرفً‪ ،‬فذكر أن األفراد الذٌن‬
‫ٌمٌلون إلى إبداء استجابة سرٌعة فً الموالؾ الؽامضة وٌرتكبون عدد أكبر من األخطاء ٌطلك علٌهم‬
‫مصطلح المندفعٌن‪ ،‬بٌنما ٌستخدم مصطلح المتؤملٌن فً اإلشارة إلى األفراد الذٌن ٌمٌلون إلعطاء استجابة‬
‫لدرا مناسبًا من الولت فً تؤمل ماهٌة البدابل المتاحة فً حل مولؾ ؼامض وٌرتكبون عد ًدا‬
‫متؤنٌة تستؽرق ً‬
‫عرؾ عٌاش (‪ )2019‬نمط االندفاع – التؤمل المعرفً بؤنه طرٌمة الفرد‬
‫ألل من األخطاء‪ ،‬وبنا ًءا على ذلن ّ‬
‫الممٌزة فً تناول المعلومات سواء فً استمبالها‪ ،‬أو اإلدالء بها‪ ،‬أوالتعامل الممٌز مع الموالؾ اإلدراكٌة‬
‫بصفة عامة‪ ،‬وٌتم لٌاسه على أساس بعدي الكمون‪ /‬الدلة (عدد األخطاء) والذٌن على أساسهما ٌمكن تمسٌم‬
‫األفراد تبعا ً لهذا األسلوب إلى أربعة أنماط‪:‬‬

‫‪ ‬النمط األول‪ :‬أفراد متروون‪ ،‬وهم الذٌن ٌتمٌزون بزمن كمون أعلى من متوسط زمن الكمون لدى أفراد‬
‫العٌنة وٌرتبكون عد ًدا من األخطاء ألل من متوسط عدد األخطاء لدى أفراد العٌنة‪ ،‬وهذه مجموعة‬
‫(بطء‪ /‬مع الدلة)‪.‬‬
‫‪ ‬النمط الثانً‪ :‬وٌطلك علٌهم بطٌبوا االستجابة ؼٌر الدلٌمٌن‪ .‬وٌتمٌزون بزمن كمون أعلى من متوسط‬
‫زمن كمون أفراد العٌنة وٌرتكبون عددا ً من األخطاء أكبر من متوسط عدد األخطاء لدى أفراد العٌنة‬
‫وهذه مجموعة (بطء‪ /‬عدم الدلة)‪.‬‬
‫‪ ‬النمط الثالث‪ :‬أفراد مندفعون‪ ،‬وهم الذٌن ٌتمٌزون بزمن كمون ألل من متوسط زمن كمون أفراد‬
‫العٌنة‪ ،‬وٌرتكبون عدد من األخطاء أكبر من متوسط عدد أخطاء أفراد العٌنة وهذه مجموعة )سرعة‪/‬‬
‫مع عدم دلة(‪.‬‬
‫‪ ‬النمط الرابع‪ :‬وٌطلك علٌهم سرٌعو االستجابة مع الدلة وٌتمٌزون بزمن كمون ألل من متوسط زمن‬
‫الكمون لدى أفراد العٌنة وٌرتكبون عددا ً من األخطاء ألل من متوسط عدد األخطاء لدى أفراد العٌنة‬
‫وهذه مجموعة (سرعة‪ /‬الدلة)‬

‫‪26‬‬
‫وٌذكر الفرماوي (‪ )2014‬أن نمط (التؤمل – االندفاع) ٌشٌر إلى الفروق الفردٌة فً األسلوب‬
‫كبٌرا فً اتجاههم نحو اتخاذ المرار‬
‫ً‬ ‫حذرا‬
‫ً‬ ‫واإلٌماع فً سلون اتخاذ المرار‪ ،‬حٌث ٌظهر بعض المفحوصٌن‬
‫إال أن اآلخرٌن ٌظهرون عشوابٌة فً عملهم وٌختارون فً الؽالب بعناٌة للٌلة‪ ،‬وهذه الفروق توحً لبلتجاه‬
‫المتروي على عكس االتجاه المندفع فً اتخاذ المرار (زهران‪.)2004 ،‬‬

‫وأشار عٌاش (‪ )2019‬إلى عدد من السمات والخصابص التً تتمٌز بها الشخصٌة التؤملٌة‪ ،‬وتشمل‬
‫ما ٌؤتً‪:‬‬

‫‪ .1‬اإلدران العالً للوالع المحٌط والمدرة على إدران الحمٌمة فً الموالؾ المتنوعة‪.‬‬
‫‪ .2‬المٌل إلى التؤنً فً مواجهة المشكلة أو المولؾ وعدم التسرع فً حل المشكبلت واتخاذ المرارات‪.‬‬
‫‪ .3‬السعً إلى جمع أكبر لدر ممكن من المعلومات المتعلمة بالمشكلة أو المولؾ‪.‬‬
‫‪ .4‬وضع أكبر عدد من الفروض والبدابل الممكنة لحل المشكلة‪.‬‬
‫‪ .5‬المٌام بعملٌات تحلٌل وممارنة دلٌمة للبدابل الموضوعة لحل المشكلة أو المولؾ‪.‬‬
‫‪ .6‬التركٌز على أهمٌة اتخاذ المرارات الصاببة والكفاءة بؽض النظر عن الولت الذي تستؽرله تلن‬
‫المرارات‪.‬‬
‫‪ .7‬للة الولوع فً األخطاء‪.‬‬
‫‪ .8‬الخوؾ من الفشل‪.‬‬

‫أما خصابص الشخصٌة االندفاعٌة فعلى العكس من ذلن (عٌاش‪.)2019 ،‬‬

‫المفاهٌم البٌولوجٌة‬

‫ٌتكون الهرم المعرفً فً العلوم من مجموعة من المكونات‪ ،‬وتشمل الحمابك‪ ،‬والمفاهٌم العلمٌة‪،‬‬
‫والمبادئ والتعمٌمات العلمٌة‪ ،‬والمواعد والموانٌن العلمٌة‪ ،‬والنظرٌات العلمٌة‪ ،‬وتعد المفاهٌم العلمٌة الوحدات‬
‫البنابٌة للعلوم‪ ،‬فهً األساس فً تعلم العلوم‪ ،‬إذ تعتمد علٌها بالً المكونات التً تمثل الهرم المعرفً‬
‫(الناشؾ‪ .)9003 ،‬وأشار بو جمعة (‪ )2012‬أن المفاهٌم من أهم نواتج العلم التً تنظم المعرفة العلمٌة فً‬
‫صورة ذات معنى‪ ،‬وتإكد التربٌة العلمٌة على ضرورة تعلم المفاهٌم بطرٌمة صحٌحة‪ ،‬فهً تشكل أساسٌات‬
‫العلم والمعرفة التً تساعد على فهم بنٌة المعرفة بصورة سلٌمة‪ ،‬وفً انتمال أثر التعلم؛ إذ تمدم للطلبة‬
‫وتكون لدٌهم حصٌلة من المعرفة تمكنهم من متابعة تعلمهم‪ ،‬وأن استٌعاب‬
‫َ‬ ‫موالؾ تعلٌمٌة ذات معنى‪،‬‬
‫المفاهٌم ٌساعد المتعلم على اتخاذ المرارات‪.‬‬

‫‪27‬‬
‫والمفهوم العلمً عبارة عن مجموعة من األشٌاء أو الرموز التً تتجمع معا ً على وفك خصابصها‬
‫المشتركة لتتمٌز عن المجموعات األخرى (دعمس‪ .)2015 ،‬وبحسب أبو عاذرة (‪ )2016‬فإن المفهوم‬
‫العلمً هو تصور عملً لمجموعة من الخصابص المشتركة لعناصر الظاهرة ٌُعبر عنه بكلمة‪ ،‬أو رمز‪ ،‬أو‬
‫فكرة تُبرز الصفات الممٌزة‪ .‬وٌرى بطرس (‪ )9073‬أن المفهوم العلمً ٌتكون لدى المتعلم من معنى وفهم‬
‫ٌرتبط بكلمة (أو رمز) أو عبارة أو عملٌة معٌنة‪.‬‬

‫وٌتضح من استعراض التعرٌفات السابمة أنها تتفك على أن المفهوم العلمً هو تصور ذهنً أو‬
‫صورة عملٌة أو تعمٌم أو تجرٌد مجموعة من الخصابص التً تمٌزه عن ؼٌره‪ ،‬كما عبر البعض عنه بؤنه‬
‫المعنى الذي تمثله الكلمة أو العبارات‪ ،‬أو هو عبارة عن رموز أو مثٌرات ٌستدل على المفهوم من خبللها‪.‬‬

‫وت ُعد المفاهٌم البٌولوجٌة أحد المفاهٌم العلمٌة التً تسعى ممررات العلوم إلى تنمٌتها لدى الطلبة فً‬
‫جمٌع المراحل التعلٌمٌة‪ ،‬والتً تفسر للطلبة شكل الحٌاة على سطح األرض‪ ،‬والتً ٌستطٌع من خبللها‬
‫الطالب أن ٌفسر الكثٌر من الظواهر التً ٌراها ٌومًٌا فً بٌبته‪ ،‬كما ٌستطٌع اكتساب معارؾ ومهارات‬
‫واتجاهات حول الكثٌر من المكونات الحٌة وؼٌر الحٌة للبٌبة المحٌطة به ( ‪Ajaja & Eravwoke,‬‬
‫‪.)2012‬‬

‫والمفهوم لٌس مجرد مجموعة من العبللات االرتباطٌة المكتوبة بواسطة الذاكرة‪ ،‬أو مجرد عادة‬
‫عملٌة‪ ،‬بل ٌتعدى ذلن فهو مركب وعمل‪ ،‬ال ٌمكن تعلمه عن طرٌك التدرٌب‪ ،‬ولكن ٌمكن تحمٌمه فمط حٌنما‬
‫ٌصل النمو العملً للمتعلم إلى المستوى المطلوب )بسٌونً‪.)9009 ،‬‬

‫وأورد العدٌد من التربوٌٌن مجموعة من تصنٌفات المفاهٌم العلمٌة‪ ،‬فمد صنّفها كل من سبلمة‬
‫(‪ )2009‬إلى ما ٌؤتً‪:‬‬

‫‪ ‬مفاهٌم مادٌة‪ :‬حٌث تمتاز المفاهٌم المادٌة بؤنها محسوسة تعتمد على المبلحظة المباشرة‪،‬‬
‫مثل‪ :‬الزهرة‪ ،‬والتمدد‪ ،‬والتجمد‪.‬‬
‫‪ ‬مفاهٌم مجردة‪ :‬حٌث تعتمد المفاهٌم المجردة على التخٌل والمدرات العملٌة العلٌا‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫الذرة‪ ،‬واألٌون‪ ،‬واإللكترون‪.‬‬
‫‪ ‬مفاهٌم فصل‪ :‬تعرؾ بخاصٌة واحدة‪ ،‬أو ٌشترط فٌها توافر خاصٌة محددة‪ ،‬مثل‪ :‬األٌون‬
‫عبارة عن ذرة تحمل شحنة كهربابٌة‪.‬‬

‫‪28‬‬
‫‪ ‬مفاهٌم ربط‪ :‬هً مفاهٌم تربط بٌن أكثر من خاصٌة للمفهوم‪ ،‬مثل‪ :‬المادة كل شًء ٌشؽل‬
‫ً‬
‫حٌز فً الفراغ‪ ،‬وله ثمل وٌمكن إدراكه بالحواس‪.‬‬
‫‪ ‬مفاهٌم عبللات‪ :‬هً البحث عن عبللة تربط بٌن أكثر من مفهوم‪ ،‬مثل‪ :‬الكثافة التً ظهرت‬
‫من خبلل العبللة بٌن الكتلة والحجم‪.‬‬
‫‪ ‬مفاهٌم معمدة‪ :‬هً مفاهٌم تعتمد على تفسٌر الظواهر الطبٌعٌة‪ ،‬مثل‪ :‬التطور‪ ،‬والتؤٌن‪.‬‬

‫وصنفها زٌتون (‪ )2016‬إلى ما ٌؤتً‪:‬‬

‫‪ ‬مفاهٌم تصنٌفٌة كما فً الفضة تمع ضمن الفلزات‪.‬‬

‫‪ ‬مفاهٌم علمٌة إجرابٌة كما فً التؽذٌة والتمثٌل الضوبً‪.‬‬

‫وتتمٌز المفاهٌم العلمٌة بمجموعة من الخصابص التً تمٌزها عن ؼٌرها من مكونات المعرفة‬
‫العلمٌة‪ ،‬فالمفهوم ٌتكون من االسم أو الداللة العلمٌة (مثل‪ :‬األٌون اسم له داللة أنه ٌحمل شحنة كهربابٌة)‪،‬‬
‫وٌتضمن المفهوم العلمً التعمٌم؛ فالمادة كل شًء ٌشؽل ً‬
‫حٌزا وله ثمل وٌمكن إدراكه بالحواس‪ ،‬وللمفهوم‬
‫سمات ممٌزة مشتركة مع أمثلة المفهوم‪ ،‬وتمٌزه عن ؼٌره من المفاهٌم (أي تضعه مع مجموعة األمثلة)‪،‬‬
‫وما ٌمٌز المفاهٌم العلمٌة بنموها التدرٌجً المستمر لدى الطالب‪ ،‬وٌسٌر هذا النمو متسما ً مع نمو المعرفة‬
‫العلمٌة‪ ،‬ونضج الطالب‪ ،‬وزٌادة خبراته المعرفٌة (‪.)Chang, Quintana & Krajcik, 2007‬‬

‫ضا من الخصابص التً ٌتصؾ بها المفهوم وهً تعطً داللة واضحة عن‬
‫وٌذكر طه (‪ )9070‬بع ً‬
‫طبٌعة المفهوم وطرٌمة نمابه فً أذهان المتعلمٌن‪ ،‬ومنها أن المفاهٌم تتكون وتنمو باستمرار‪ ،‬وتتدرج فً‬
‫الصعوبة كلما انتمل الطالب من مرحلة إلى أخرى‪ ،‬وأن العلم ٌنمو بنمو المفاهٌم‪ ،‬والمفاهٌم هً أدوات الفكر‬
‫الربٌسة‪ ،‬والمفاهٌم تلخٌص للخبرة الناتجة من األشٌاء أو الظواهر أو الحمابك‪ ،‬وهً تساعد الطالب على‬
‫التعامل مع الكثٌر من الحمابك‪ ،‬وتختلؾ مدلوالت المفهوم الواحد من شخص الى آخر وذلن باختبلؾ‬
‫مستوى الخبرة‪.‬‬

‫وبٌن عبد الهادي (‪ )2012‬أن المفاهٌم تختلؾ فٌما بٌنها فً درجة تعلمها بمعنى أن هنان مفاهٌم‬
‫ٌمكن تعلمها أسرع من ؼٌرها كما أن الطلبة ٌختلفون فً إمكانٌة تعلم المفاهٌم تبعًا لدرجة نضجهم وتعلمهم‪،‬‬
‫وتتمٌز المفاهٌم بمجموعة من الصفات منها‪:‬‬

‫‪29‬‬
‫‪ .9‬لابلٌة االستخدام‪ :‬تختلؾ المفاهٌم فٌما بٌنها فً درجة استخدامها بمعنى أن هنان مفاهٌم تستخدم أكثر‬
‫من ؼٌرها فً فهم الموانٌن وتكوٌنها وحل المشكبلت‪ ،‬وٌختلؾ الطلبة فً إمكان استخدام المفاهٌم تبعًا‬
‫لدرجة نضجهم وتعلمهم‪.‬‬
‫‪ .0‬الصدق‪ٌ :‬تحدد صدق المفهوم بدرجة إتمان المتخصصٌن له‪ ،‬وٌزداد صدق المفهوم لدى الطالب الواحد‬
‫بزٌادة درجة تعلمه والترابه من مفهوم المتخصصٌن‪.‬‬
‫‪ .3‬العمومٌة‪ :‬تختلؾ المفاهٌم فً درجة عمومٌتها وذلن طبمًا لعدد المفاهٌم المتضمنة فٌها‪ ،‬وٌزداد عدد‬
‫الصفات الممٌزة والضرورٌة لتعرٌؾ المفهوم كلما أصبح المفهوم ألل عمومٌة‪.‬‬
‫‪ .4‬المدرة‪ :‬تحدد لدرة المفهوم بمدى تفسٌره الكتساب مفاهٌم أخرى‪ ،‬ولد نادى "برونر" بضرورة تدرٌس‬
‫المفاهٌم الكبرى حٌث أن لها لدرة تفسٌرٌة أكبر من ؼٌرها‪ ،‬كما تٌسر تعلم المفاهٌم األخرى‪.‬‬
‫‪ .5‬البنٌة‪ :‬تتحدد بنٌة المفهوم بالعبللة الموجودة بٌن مكونات هذا المفهوم‪ ،‬وٌبلحظ أن بنٌة أي مفهوم تزداد‬
‫تعمٌ ًدا بنمصان درجة هذا المفهوم وعمومٌته‪.‬‬
‫‪ .6‬المابلٌة إلدران األمثلة الدالة على المفهوم حسًٌا أو عملًٌا‪ :‬تختلؾ المفاهٌم فٌما بٌنها فً نوعٌة األمثلة‬
‫التً تمكن الفرد من إدران المفاهٌم حسًٌا وعملًٌا‪ ،‬وكلما ازدادت درجة تعلم الطالب زادت درجة إدراكه‬
‫للمفهوم األلل وضو ًحا‪ ،‬فالطالب ٌتعلم المفاهٌم من خبلل رإٌة األشٌاء وتداولها‪ ،‬ولكن كلما زاد نضجه‬
‫زادت لدرته على تعلم المفاهٌم من خبلل الرموز‪.‬‬
‫‪ .7‬تعدد األمثلة الدالة على المفهوم‪ :‬معظم المفاهٌم لها أمثلة تدل علٌها‪ ،‬ولكنها تختلؾ فً عدد األمثلة‬
‫الدالة علٌها‪ ،‬وهذا العدد ٌتراوح بٌن مثال واحد إلى عدد ال نهابً منها‪.‬‬

‫وٌمر تعلم المفاهٌم العلمٌة وتعلٌمها بالمراحل اآلتٌة كما أوردها اآلؼا وعبدالمنعم (‪:)2014‬‬

‫‪ ‬المرحلة األولى‪ :‬تمدٌم المعلومات والتعرف على المفهوم‪ :‬حٌث ٌمدم المعلم أمثلة محددة‪ ،‬وٌمارن‬
‫الطلبة بٌن األمثلة (التً تتوافر فٌها خصابص المفهوم)‪ ،‬واألمثلة (التً ال تتوافر فٌها خصابص‬
‫المفهوم)‪ ،‬وٌموم الطلبة بفرض الفروض واختبارها‪ ،‬وٌحدد الطلبة تعرٌفًا بنا ًءا ٌحتوي على‬
‫الخصابص األساسٌة‪.‬‬
‫‪ ‬المرحلة الثانٌة‪ :‬اختبار التوصل إلى المفهوم‪ :‬حٌث ٌتعرؾ الطلبة على أمثلة أخرى ٌحددون إن‬
‫كانت تنتمً إلى المفهوم أو ال‪ ،‬أي إن كانت إٌجابٌة أو سلبٌة‪ ،‬وٌإكد المعلم االفتراضات‪ ،‬وٌعطً‬
‫أسماء للمفاهٌم‪ ،‬وٌعٌد صٌاؼتها‪ ،‬وٌؤتً الطلبة بؤمثلة من عندهم‪.‬‬

‫‪30‬‬
‫‪ ‬المرحلة الثالثة‪ :‬تحلٌل استراتٌجٌات التفكٌر‪ٌ :‬مصد باإلستراتٌجٌة فً تعلٌم المفاهٌم ترتٌب‬
‫المرارات التً ٌتخذها الطلبة عندما ٌواجهون كل مثال جدٌد للمفهوم‪ ،‬وٌتم تحلٌل التفكٌر عندما ٌموم‬
‫الطلبة باألعمال التالٌة‪ :‬منالشة دور الفروض‪ ،‬ومنالشة عدد الفروض‪.‬‬

‫إن تعلم المفاهٌم العلمٌة على درجة كبٌرة من األهمٌة؛ فمن خبللها ٌربط المتعلم بٌن األحداث‬
‫والظواهر الطبٌعٌة مما ٌزٌد من فهم طبٌعة العلم‪ ،‬وتصنٌؾ المفاهٌم فً تجمعات تُسمى كل منها مجموعة‬
‫إسناد المفهوم ٌُس ّه ل على الطالب فهم الظواهر العلمٌة المحٌطة‪ ،‬وتساعد الطلبة على فهم وظابؾ العلم‬
‫كالتفسٌر‪ ،‬والتحكم‪ ،‬والتنبإ الكتشاؾ أشٌاء جدٌدة‪ ،‬ونمل أثر التعلم وتنظٌم الخبرات التعلمٌة بما ٌنسجم مع‬
‫تراكمٌة المعرفة وتطور المفهوم (دمحم‪.)9003 ،‬‬

‫واعتبرت الجمعٌة الوطنٌة لمعلمً العلوم فً الوالٌات المتحدة االمرٌكٌة ( ‪American‬‬

‫)‪ )Association for the Advancement of Science (AAAS‬أن الفهم السلٌم للمفاهٌم العلمٌة‬
‫المختلفة هو من أهم مكونات الثمافة العلمٌة للفرد‪ ،‬فهً ستساعده على اتخاذ لراراته وتدبٌر شإون حٌاته‬
‫الٌومٌة )‪.(AAAS, 1993‬‬

‫دورا مه ًما فً ارتماء مستوى التفكٌر‪،‬‬

‫ً‬ ‫وتشٌر الناشؾ (‪ )9003‬إلى أن المفاهٌم العلمٌة تإدي‬
‫واختزال التعمٌد البٌبً‪ ،‬واختزال الحاجة إلى التعلم المستمر‪ ،‬وتوجٌه السلون (النشاط)‪ ،‬وتجعل التعلم ممكنًا‪،‬‬
‫وتنظٌم التعلم‪ ،‬وتوفر المفاهٌم‪.‬‬

‫وٌوضح برونر المشار إلٌه فً الهوٌدي (‪ )2015‬أهمٌة تعلم المفاهٌم فً اآلتً‪:‬‬

‫‪ ‬تملل من تعمد البٌبة إذ أنها تلخص وتصنؾ ما هو موجود فً البٌبة من أشٌاء أو موالؾ‪.‬‬
‫‪ ‬تملل الحاجة إلى إعادة التعلم عند مواجهة أي جدٌد‪.‬‬
‫‪ ‬تساعد على التوجٌه والتنبإ والتخطٌط ألي نشاط‪.‬‬
‫‪ ‬تسمح بالتنظٌم والربط بٌن مجموعات األشٌاء واألهداؾ‪.‬‬
‫‪ ‬تعلم المفاهٌم ٌساعد على انتمال أثر التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬تإدي إلى زٌادة اهتمام التبلمٌذ بمادة العلوم‪ ،‬وتزٌد من دوافعهم‪ ،‬وتحفزهم على التخصص‪.‬‬
‫‪ ‬تإدي إلى توفٌر أساس الختٌار الخبرات وتنظٌم المولؾ التعلٌمً وتحدٌد الهدؾ من المنهج‪.‬‬
‫‪ ‬تدرٌس المفاهٌم العلمٌة سٌمكننا من إبراز الترابط بٌن فروع العلم المختلفة‪.‬‬

‫‪31‬‬
‫وٌضٌؾ الباحث ألهمٌة المفهوم العلمً ما ٌؤتً‪ :‬أنها تزٌد الدافعٌة نحو التعلم‪ ،‬وتعمل على البناء‬
‫المتكامل للبناء المعرفً وتسهٌل التعلم واالتصال‪ ،‬وتساعد على نمو التفكٌر التجرٌدي وحل المشكبلت‪ ،‬ولها‬
‫دور فً اختٌار الموضوعات المناسب للمادة العلمٌة أو الممرر المدرسً‪.‬‬

‫وتكمن أهمٌة تعلم المفاهٌم البٌولوجٌة فً فهم طبٌعة علم البٌولوجً‪ ،‬وتنظٌم الحمابك والمعارؾ لهذا‬
‫العلم لتكوٌن هٌكل مفاهٌمً ٌربط بٌن المفاهٌم السابمة والمفاهٌم الجدٌدة‪ ،‬كما تمكن المتعلم من تطبٌك‬
‫المعرفة فً موالؾ جدٌدة‪ ،‬كما أن المفاهٌم البٌولوجٌة تساعد المتعلمٌن فً حٌاتهم االجتماعٌة من خبلل‬
‫تطبٌمها فً حل مشكبلتهم الحٌاتٌة وتعرفهم الكثٌر عن انفسهم وعن العالم الذي ٌعٌشون فٌه ( ‪Aktas,‬‬
‫‪.)2013‬‬

‫ولد أشار مشروع التنور البٌولوجً ()‪‌)Development of Biological Literacy (DBL‬على‬

‫ضرورة تنمٌة المفاهٌم البٌولوجٌة‪ ،‬من حٌث اإللمام باإلطار المفاهٌمً لعلم البٌولوجً‪ ،‬والذي ٌشمل المبادئ‬
‫الموحدة لعلم البٌولوجً والمفاهٌم األساسٌة المرتبطة بها‪ ،‬وفهم العبللة بٌن علم البٌولوجً والعلوم األخرى‪،‬‬
‫لذلن تتطلب طبٌعٌة علم البٌولوجً ضرورة تنمٌة المفاهٌم البٌولوجٌة لدى المتعلمٌن فً جمٌع المراحل‬
‫التعلٌمٌة‪ ،‬حٌث ٌُعد علم البٌولوجً من أكثر العلوم ارتباطا بحٌاة المتعلم (‪.)Chavan, 2016‬‬

‫وتتفاوت صعوبة تعلم المفاهٌم العلمٌة وتعمدها‪ ،‬فهنالن المفاهٌم الحسٌة التً ٌتعلمها الطالب وٌدركها‬
‫بحواسه وهً أبسط أنواع المفاهٌم‪ ،‬وهنان المفاهٌم المجردة‪ ،‬التً تتطلب لدرات تخٌلٌة ورسم صورة ذهنٌة‬
‫معٌنة لدى الطالب إلدراكها لٌسهل تعلمها مثل األٌض‪ ،‬أو التوازن الطبٌعً‪ ،‬والتباس بعض المفاهٌم على‬
‫كثٌر من الطلبة مثل الخلط بٌن الذوبان واإلنصهار‪ ،‬ودرجة الؽلٌان ودرجة التبخر والحرارة‪ ،‬الذي ربما‬
‫ٌُعزى هذا االلتباس إلى طرابك التدرٌس المستخدمة وكٌفٌة توضٌح هذه المفاهٌم فً أثناء التدرٌس‪ ،‬أو ربما‬
‫كان تمدٌم المادة فً محتوى المنهاج لم ٌُؽط السمات الحرجة للمفهوم (أبو عاذرة‪.)2016 ،‬‬

‫إ ن تعلم المفاهٌم العلمٌة وتحصٌلها من األهداؾ التً ٌسعى العاملون فً التربٌة العلمٌة الى تحمٌمها‬
‫من خبلل تدرٌس العلوم‪ ،‬كما أن عملٌة تحصٌل المفاهٌم العلمٌة بشكل سلٌم ٌتؤثر بعدد من المتؽٌرات ومنها‬
‫طرابك التدرٌس واسترتٌجٌاته واالتجاهات العلمٌة للطلبة وسمات شخصٌاتهم‪ ،‬التً من شؤنها أن تمود الطلبة‬
‫إلى استخدام ما لدٌهم من معرفة ومهارات علمٌة فً الموالؾ الحٌاتٌة المختلفة (زٌتون‪ .)2016 ،‬فتنمٌة‬
‫المفاهٌم العلمٌة وتكوٌنها لدى الطلبة ٌعد أحد أهداؾ تدرٌس العلوم فً جمٌع مراحل التعلٌم المختلفة‪ ،‬كما‬
‫ٌُعد من أساسٌات العلم والمعرفة التً تفٌد فً فهم هٌكلة العلم‪ ،‬وفً انتمال أثر التدرٌس‪ ،‬ولذلن فإن تكوٌن‬

‫‪32‬‬
‫المفاهٌم العلمٌة أو تهذٌبها لدى الطلبة‪ ،‬وعلى مختلؾ المستوٌات التعلٌمٌة ٌتطلب أسلوبًا تدرٌسًٌا مناسبًا‬
‫ٌتضمن سبلمة تكوٌن المفاهٌم العلمٌة وبمابها واالحتفاظ بها (النجدي وآخرون‪.)2013 ،‬‬

‫وفً ظل النظرة الجدٌدة للعملٌة التعلٌمٌة ‪ -‬التعلمٌة وما ٌشهده العالم من انفجار وتطور معرفً‪،‬‬
‫ولما كان من الصعب اإللمام بجمٌع الحمابك والمفاهٌم العلمٌة‪ ،‬فإن تعلم المفاهٌم البٌولوجٌة والتركٌز علٌها‬
‫أمرا ضرورًٌا لفهم أساسٌات علم البٌولوجً وفهم وظابفه الربٌسة‪ ،‬وبالتالً االهتمام بالبنى المفاهٌمٌة التً‬
‫ً‬
‫دورا مهما فً تنظٌم البنٌة المعرفٌة‬
‫ٌكونها المتعلمٌن فً مراحل التعلٌم المختلفة‪ ،‬حٌث تإدي هذه المفاهٌم ً‬
‫فً ذهن المتعلم‪ ،‬مما ٌساهم فً تعامل المتعلمٌن مع المشكبلت التً تواجههم بفاعلٌة‪ ،‬وتساعد على تنظٌم‬
‫الخبرة العملٌة لدٌهم (بسٌونً‪.)9009 ،‬‬

‫و لتحمٌك أحد أهداؾ العلوم الذي ٌسعى إلعداد المتعلم المتنور بٌولوجٌا البد من اكساب الطلبة‬
‫المفاهٌم البٌولوجٌة بصورة وظٌفٌة ولٌس بصورة إسمٌة‪ ،‬حٌث إن معرفة الطالب للمفاهٌم البٌولوجٌة‬
‫بصورة أسمٌة تجعله ٌكون تعرٌفًا للمصطلحات والمفاهٌم البٌولوجٌة‪ ،‬لكن لدٌه فهم خاطا لبعض المفاهٌم‪،‬‬
‫وٌعطً تفسٌرات ساذجة الظواهر البٌولوجٌة‪ ،‬أما إکسابه المفاهٌم بصورة وظٌفٌة ٌجعله ٌلم بالمفاهٌم‬
‫والمصطلحات البٌولوجٌة وٌعطً لها تعرٌفات صحٌحة ضمن إطار مفاهٌمً ٌستطٌع من خبلله تطبٌك ما‬
‫تعلمه فً موالؾ الحٌاة (المشاعلة والمادري‪.)9072 ،‬‬

‫‪33‬‬
 ‫ثانًٌا‪ :‬الدراسات السابمة‬
‫فً ضوء اطبلع الباحث على الدراسات والبحوث المتعلمة بموضوعات استراتٌجٌة دورة التعلم‬
‫الخماسٌة المع َدلة (‪ ،)5Es‬والنمط المعرفً‪ ،‬والمفاهٌم العلمٌة والبٌولوجٌة‪ ،‬وذلن من خبلل البحث فً‬
‫الدورٌات والملخصات العلمٌة والرسابل الجامعٌة‪ ،‬تبٌن وجود عدد من الدراسات التً بحثت فً هذه‬
‫الموضوعات‪ ،‬ولسمت هذه الدراسات إلى محورٌن‪ ،‬المحور األول تضمن الدراسات التً تناولت‬
‫استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة (‪ )5Es‬والمفاهٌم العلمٌة والبٌولوجٌة‪ ،‬وتضمن المحور الثانً‬
‫الدراسات التً تناولت النمط المعرفً والمفاهٌم العلمٌة والبٌولوجٌة‪.‬‬

‫المحور األول‪ :‬الدراسات التً تناولت استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المعدَلة (‪‌)5Es‬والمفاهٌم العلمٌة‬
‫والبٌولوجٌة‬

‫لام اسٌسلً وٌالسٌن وتارؼت (‪ )Acisli, Yalcin & Turgut, 2011‬بإجراء دراسة فً تركٌا‬
‫هدفت إلى تموٌم فاعلٌة استخدام نموذج دورة التعلم الخماسٌة (‪ )2Es‬فً التحصٌل األكادٌمً للطلبة فً مادة‬
‫الفٌزٌاء العامة‪ .‬تكونت عٌنة الدراسة من (‪ )00‬طالبًا من طلبة السنة الجامعٌة األولى لسموا إلى مجموعتٌن‪:‬‬
‫تجرٌبٌة درست باستخدام نموذج دورة التعلم الخماسٌة‪ ،‬وضابطة درست بالطرٌمة االعتٌادٌة‪ .‬ولتحمٌك‬
‫أهداؾ الدراسة تم استخدام اختبار تحصٌلً فً مادة الفٌزٌاء العامة‪ .‬وأظهرت نتابج الدراسة وجود فروق‬
‫دالة إحصابًٌا فً التحصٌل األكادٌمً تُعزى لطرٌمة التدرٌس‪ ،‬ولصالح المجموعة التجرٌبٌة التً درست‬
‫باستخدام نموذج دورة التعلم الخماسٌة‪.‬‬

‫وأجرى فاٌزجول وإرجن وكوكاكٌبل )‪ (Feyzioglu, Ergin & Kocakiilah, 2012‬دراسة‬

‫هدفت إلى التعرؾ على تؤثٌر دورة التعلم الخماسٌة (‪ )2Es‬فً فهم طبلب الصؾ السابع األساسً فً تركٌا‬
‫لمفهوم الموة والحركة‪ .‬وتكون أفراد الدراسة من (‪ )29‬طالبًا وطالبه من إحدى مدارس مماطعة إزمٌر‪،‬‬
‫لسموا إلى مجموعتٌن‪ ،‬تجرٌبٌة درست باستخدام استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة (‪ ،)2Es‬وضابطه درست‬
‫باستخدام الطرٌمة االعتٌادٌة‪ .‬وأظهرت النتابج فاعلٌة دورة التعلم الخماسٌة (‪ )2Es‬فً تحمٌك فهم الطبلب‬
‫للمفاهٌم العلمٌة‪.‬‬

‫وهدفت دراسة لوسً (‪ )9072‬إلى تعرؾ أثر دورة التعلم الخماسً (‪ )2Es‬فً اكتساب المفاهٌم‬
‫العلمٌة واستبمابها لدى طالبات الصؾ الخامس االبتدابً فً مادة العلوم فً العراق‪ .‬اعتمدت الدراسة‬
‫التصمٌم التجرٌبً ذا الضبط الجزبً للمجموعتٌن (التجرٌبٌة والضابطة) ذات االختبار البعدي‪ ،‬وعلى ضوء‬

‫‪34‬‬
‫ذلن ت ّم اختٌار عٌنة عشوابٌة من طالبات الصؾ الخامس االبتدابً من مدرسة تابعة للمدٌرٌة العامة لتربٌة‬
‫بؽداد‪/‬الرصافة الثالثة‪ ،‬تؤلفت العٌنة من (‪ )21‬طالبة‪ ،‬تم تمسٌمهن إلى مجموعتٌن‪ :‬المجموعة التجرٌبٌة‬
‫درست وفك أنموذج (دورة التعلم الخماسً)‪ ،‬والمجموعة الضابطة ودرست وفك الطرٌمة التملٌدٌة‪.‬‬
‫وأظهرت النتابج تفوق المجموعة التجرٌبٌة التً درست بؤنموذج (دورة التعلم الخماسً) على المجموعة‬
‫الضابطة التً درست بالطرٌمة التملٌدٌة فً اكتساب المفاهٌم العلمٌة‪ ،‬وتفوق المجموعة التجرٌبٌة التً‬
‫درست بؤنموذج (دورة التعلم الخماسً) على المجموعة الضابطة التً درست بالطرٌمة التملٌدٌة فً‬
‫االستبماء‪.‬‬

‫ولام ٌوسؾ (‪ )2015‬بإجراء دراسة هدفت إلى تمصً أثر استخدام دورة التعلم (نموذج باٌبً‬
‫‪ )5Es‬وخرٌطة الشكل (‪ )V‬فً تحصٌل طبلب الصؾ العاشر فً مادة الكٌمٌاء فً دولة اإلمارات العربٌة‬
‫تكون مجتمع الدراسة من (‪ )75‬طالبًا من طلبة ثانوٌة التكنولوجٌا التطبٌمٌة‪ ،‬موزعٌن على ثبلث‬
‫المتحدة‪ّ .‬‬
‫درست المجموعة‬
‫شعب تدرٌسٌة‪ ،‬اثنتان تجرٌبٌة وواحدة ضابطة‪ ،‬تم توزٌعها بشكل عشوابً‪ ،‬حٌث ّ‬
‫التجرٌبٌة األولى باستخدام دورة التعلم (نموذج باٌبً ‪ )5Es‬والمجموعة التجرٌبٌة الثانٌة باستخدام خرٌطة‬
‫درست بالطرٌمة التملٌدٌة‪ .‬ولتحمٌك هدؾ الدراسة‪ ،‬أع ّد الباحث‬
‫الشكل (‪ ،)V‬أ ّما المجموعة الضابطة فمد ّ‬
‫اختبارا تحصٌلًٌا فً مادة الكٌمٌاء‪ .‬وأظهرت النتابج وجود فرق ذي داللة إحصابٌة بٌن متوسط عبلمات‬
‫ً‬
‫طبلب الصؾ العاشر فً الكٌمٌاء باستخدام دورة التعلم (نموذج باٌبً ‪ )5Es‬وخرٌطة الشكل (‪ )V‬ممارنة‬
‫مع نتابج الطلبة الذٌن د ّرسوا باستخدام الطرٌمة التملٌدٌة فً التحصٌل‪ ،‬لصالح دورة التعلم (نموذج باٌبً‬
‫‪ )5Es‬وخرٌطة الشكل (‪.)V‬‬

‫وأجرت المزٌنً (‪ )9070‬دراسة هدفت إلى التعرؾ على فاعلٌة استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة‬
‫(‪ )2Es‬وأنموذج أبعاد التعلم فً تنمٌة مهارات االستمصاء العلمً لدى طالبات التعلٌم الثانوي فً السعودٌة‪.‬‬
‫ولتحمٌك هذا الهدؾ‪ ،‬استخدمت الباحثة المنهج التجرٌبً‪ ،‬وأحد التصمٌمات شبه التجرٌبٌة‪ ،‬والمتمثل فً‬
‫ثبلث مجموعات (مجموعتٌن تجرٌبٌتٌن "درست األولى باستخدام إستراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة (‪،)2Es‬‬
‫ودرست الثانٌة باستخدام أنموذج أبعاد التعلم"‪ ،‬وثالثة ضابطة درست بالطرٌمة االعتٌادٌة)‪ .‬وتؤلفت عٌنتها‬
‫من (‪ )01‬طالبة فً التعلٌم الثانوي‪ ،‬ولد اختٌرت بطرٌمة لصدٌة‪ .‬ولمٌاس األداء المبلً والبعدي للعٌنة فً‬
‫مهارات االستمصاء العلمً‪ ،‬أعدت الباحثة اختبارا ً لذلن‪ .‬ولد أظهرت النتابج وجود فرق دال إحصابٌا بٌن‬
‫م توسطً درجات طالبات المجموعتٌن التجرٌبٌة األولى والمجموعة الضابطة فً التطبٌك البعدي لبلختبار‪،‬‬
‫لصالح المجموعة التجرٌبٌة األولى‪ .‬كما أظهرت النتابج وجود فرق دال إحصابٌا بٌن متوسطً درجات‬

‫‪35‬‬
‫طالبات المجموعتٌن التجرٌبٌة الثانٌة والمجموعة الضابطة فً التطبٌك البعدي فً مهارة ضبط المتؽٌرات‪،‬‬
‫ومهارة التعرٌؾ‪ ،‬ومهارة التصنٌؾ‪ ،‬وفً الدرجة الكلٌة لبلختبار‪ ،‬لصالح المجموعة التجرٌبٌة الثانٌة‪.‬‬

‫ولامت الحسنات وأبو لوم (‪ )9071‬بإجراء دراسة هدفت إلى تحدٌد أثر استخدام استراتٌجٌتً‪ :‬دورة‬
‫التعلم الخماسٌة (‪ ،)2Es‬والخرابط المفاهٌمٌة فً اكتساب طالبات الصؾ السادس األساسً لمهارات التفكٌر‬
‫النالد فً ضوء فاعلٌتهن الذاتٌة بمادة العلوم فً األردن‪ .‬بلػ عدد عٌنة الدراسة (‪ )22‬طالبة‪ ،‬تم اختٌارهن‬
‫بطرٌمة لصدٌة‪ ،‬ممسمات عشوابًٌا إلى ثبلث شعب‪ :‬شعبتٌن تجرٌبٌتٌن‪ :‬األولى درست وفك دورة التعلم‬
‫الخماسٌة (‪ ،)2Es‬والثانٌة درست وفك الخرابط المفاهٌمٌة‪ ،‬والشعبة الثالثة ضابطة درست وفك الطرٌمة‬
‫التملٌدٌة‪ ،‬وجمٌعها درست وحدة جسم االنسان وصحته و ُ‬
‫ط ِبّك اختبار الفاعلٌة الذاتٌة لتصنٌؾ الطالبات تبعًا‬
‫لفاعلٌتهن الذاتٌة (مرتفعة‪ ،‬منخفضة) لبل بدء الدراسة‪ .‬ولتحمٌك أهداؾ الدراسة أ ُعدت أدوات الدراسة‬
‫البلزمة المتمثلة فً اختبار مهارات التفكٌر النالد‪ ،‬واختبار الفاعلٌة الذاتٌة‪ .‬ولد أظهرت النتابج وجود فروق‬
‫ذات داللة إحصابٌة بٌن متوسطات الطلبة فـً مجمـوعات الدراسة الثبلث على اختبار مهارات التفكٌر النالد‬
‫ت ُعزى إلى طرٌمة التدرٌس‪ .‬وأظهرت نتابج الدراسة َّ‬
‫أن متوسط أداء الطالبات فً اختبار مهارات التفكٌر‬
‫النالد اللواتً درسن وفك استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة (‪ )2Es‬كان أعلى من متوسط أداء الطالبات فً‬
‫أن هنان فرلًا‬
‫االختبار نفسه اللواتً درسن وفك الخرابط المفاهٌمٌة‪ ،‬والطرٌمة االعتٌادٌة‪ .‬وأظهرت النتابج َّ‬
‫ذا داللة إحصابٌة بٌن متوسطات عبلمات الطالبات على اختبار مهارات التفكٌر النالد ٌُعزى إلى أثر الفاعلٌة‬
‫الذاتٌة لصالح الطالبات ذوات الفاعلٌة الذاتٌة المرتفعة‪ .‬وأظهرت نتابج الدراسة عدم وجود أثر ذي داللة‬
‫إحصابٌة ٌُعزى إلى التفاعل بٌن طرٌمة التدرٌس الفاعلٌة الذاتٌة فً اختبار مهارات التفكٌر النالد‪.‬‬

‫وهدفت دراسة المشاعلة والمادري (‪ )9072‬فً األردن إلى استمصاء أثر استخدام استراتٌجٌة لابمة‬
‫على التكامل بٌن استراتٌجٌتً دورة التعلّم الخماسٌة‪ ،‬والتؽٌر المفاهٌمً فً اكتساب مفاهٌم العلوم الحٌاتٌة‬
‫لدى طالبات الصؾ األول الثانوي العلمً فً ضوء الدافعٌة تجاه العلوم لدٌهن‪ .‬واتبع الباحثان فً الدراسة‬
‫التصمٌم شبه التجرٌبً لعٌنة لصدٌة تكونت من (‪ )21‬طالبة‪ ،‬تم تعٌٌنهما عشوابًٌا فً شعبتٌن على‬
‫مجموعتً الدراسة ضابطة تكونت درست بالطرٌمة االعتٌادٌة‪ ،‬وتجرٌبٌة درست باستخدام التكامل‪ .‬وتم‬
‫تصنٌؾ الطالبات باستخدام استبانة للدافعٌة تجاه العلوم إلى مستوٌٌن (منخفض‪ ،‬مرتفع)‪ ،‬كما تم إعداد اختبار‬
‫اكتساب مفاهٌم العلوم الحٌاتٌة‪ .‬ولد أظهرت النتابج وجود فروق دالة إحصابًٌا بٌن متوسطً درجات أداء‬
‫مجموعتً الدراسة على اختبار اكتساب مفاهٌم العلوم الحٌاتٌة ٌُعزى لمتؽٌر طرٌمة التدرٌس‪ ،‬ولصالح‬
‫المجموعة التً درست باستخدام استراتٌجٌة التكامل‪ ،‬كما أظهرت النتابج عدم وجود أثر ذي داللة إحصابٌة‬

‫‪36‬‬
‫بٌن متوسطات اكتساب مفاهٌم العلوم الحٌاتٌة لدى أفراد الدراسة ٌُعزى للتفاعل بٌن استراتٌجٌة التدرٌس‬
‫والدافعٌة تجاه العلوم‪.‬‬

‫وأجرت لواسمة والمادري (‪ )9073‬دراسة هدفت إلى تمصً أثر استخدام استراتٌجٌة دورة التعلم‬
‫الخماسٌة المحوسبة فً اكتساب مهارات التفكٌر العلمً فً مادة العلوم لدى طلبة الصؾ الرابع األساسً فً‬
‫سا‬
‫مدارس الكلٌة العلمٌة اإلسبلمٌة‪ /‬البرنامج األمرٌكً )‪ (SAT‬فً األردن‪ .‬ولتحمٌك ذلن‪ ،‬أعد الباحثان ممٌا ً‬
‫للتفكٌر العلمً‪ ،‬وطبماه على أفراد الدراسة‪ ،‬تكون أفراد الدراسة من (‪ )22‬طالبًا وطالبه لسموا إلى‬
‫مجموعتٌن‪ ،‬تجرٌبٌة تكونت من (‪ )92‬طالبًا وطالبه‪ ،‬درست باستخدام استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة‬
‫المحوسبة‪ ،‬وضابطه تكونت من (‪ )22‬طالبًا وطالبه‪ ،‬درست باستخدام استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة‬
‫االعتٌادٌة‪ .‬ولد أظهرت النتابج تفوق أداء طلبة المجموعة التجرٌبٌة ممارنة بؤداء طلبة المجموعة الضابطة‪،‬‬
‫فً حٌن لم تظهر فرولا دالة إحصابٌا تُعزى للتفاعل بٌن استراتٌجٌة التدرٌس والجنس (ذكور‪ ،‬وإناث)‪.‬‬

‫ولام السرحان (‪ )9073‬بإجراء دراسة استهدفت لٌاس أثر استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة‬
‫(‪ )2Es‬فً اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة فً ضوء التفكٌر الشكلً لدى طبلب الصؾ التاسع األساسً فً‬
‫األردن‪ .‬تكونت عٌنة الدراسة من (‪ )20‬طالبًا من طبلب الصؾ التاسع األساسً لسموا إلى مجموعتٌن‪:‬‬
‫تجرٌبٌة درست باستخدام استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة‪ ،‬وضابطة درست بالطرٌمة االعتٌادٌة‪.‬‬
‫ولتحمٌك أهداؾ الدراسة تم استخدام اختبار المفاهٌم البٌولوجٌة‪ ،‬واختبار التفكٌر الشكلً‪ .‬وأظهرت نتابج‬
‫الدراسة وجود فروق دالة إحصابًٌا فً درجة اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة تُعزى الستراتٌجٌة التدرٌس‪،‬‬
‫ولصالح المجموعة التجرٌبٌة‪ .‬وأظهرت النتابج وجود فروق دالة إحصابًٌا فً درجة اكتساب المفاهٌم‬
‫البٌولوجٌة تُعزى لمستوى التفكٌر الشكلً (محسوس‪ ،‬مجرد)‪ ،‬ولصالح الطبلب ذوي التفكٌر المجرد‪.‬‬
‫وأظهرت النتابج وجود فروق دالة إحصابًٌا تُعزى للتفاعل بٌن استراتٌجٌة التدرٌس والتفكٌر الشكلً‪.‬‬

‫وأجرت الحربً والدؼٌم (‪ )9090‬دراسة هدفت إلى تمصً فاعلٌة استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة‬
‫(‪ )2Es‬فً تحصٌل المفاهٌم العلمٌة واكتساب مهارات التفكٌر العلمً لطالبات المرحلة االبتدابٌة فً مدٌنة‬
‫برٌدة بالسعودٌة‪ .‬تكونت عٌنة الدراسة من (‪ )29‬طالبة من طالبات الصؾ الخامس االبتدابً تم تمسٌمهن إلى‬
‫مجموعتٌن‪ :‬تجرٌبٌة درست باستخدام استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة‪ ،‬وضابطة درست بالطرٌمة‬
‫االعتٌادٌة‪ .‬ولتحمٌك أهداؾ الدراسة تم استخدام اختبار تحصٌلً للمفاهٌم العلمٌة‪ ،‬وممٌاس مهارات التفكٌر‬
‫العلمً‪ .‬وأظهرت نتابج الدراسة وجود فروق دالة إحصابًٌا فً تحصٌل المفاهٌم العلمٌة تُعزى الستراتٌجٌة‬

‫‪37‬‬
‫التدرٌس‪ ،‬ولصالح المجموعة التجرٌبٌة‪ .‬وأظهرت النتابج وجود فروق دالة إحصابًٌا فً درجة اكتساب‬
‫مهارات التفكٌر العلمً تُعزى الستراتٌجٌة التدرٌس‪ ،‬ولصالح المجموعة التجرٌبٌة‪.‬‬

‫ولامت ٌعموب وأبو سنٌنة (‪ )9090‬بإجراء دراسة هدفت إلى تعرؾ أثر استخدام استراتٌجٌة دورة‬
‫التعلم الخماسٌة (‪ )2Es‬فً تحصٌل طالبات الصؾ الثامن فً مادة العلوم وتنمٌة مٌولهن العلمٌة باألردن‪.‬‬
‫وتكون أفراد عٌنة الدراسة من طالبات الصؾ الثامن وعددهن (‪ )20‬طالبة‪ ،‬بوالع (‪ )20‬طالبة فً‬
‫المجموعة التجرٌبٌة و(‪ )20‬طالبة فً المجموعة الضابطة‪ ،‬ولتحمٌك أهداؾ الدراسة‪ ،‬تم إعداد أدوات‬
‫الدراسة‪ ،‬والتً تشمل اختبار التحصٌل فً وحدة الوراثة‪ ،‬وممٌاس المٌول العلمٌة‪ .‬وأظهرت نتابج الدراسة‬
‫وجود فرق ذو داللة إحصابٌة بٌن متوسطات درجات أفراد المجموعة التجرٌبٌة ومتوسطات درجات‬
‫المجموعة الضابطة على االختبار البعدي فً التحصٌل تُعزى الستخدام استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة‬
‫(‪ )2Es‬فً تدرٌس العلوم لصالح المجموعة التجرٌبٌة‪ .‬وأظهرت النتابج أنه ٌوجد فرق ذو داللة إحصابٌة‬
‫بٌن متوسطات أفراد المجموعة التجرٌبٌة ومتوسطات أفراد المجموعة الضابطة على االختبار البعدي فً‬
‫تنمٌة المٌول العلمٌة تعزى الستخدام استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة (‪ )2Es‬فً تدرٌس العلوم لصالح‬
‫المجموعة التجرٌبٌة‪.‬‬

‫وهدفت دراسة السوٌلمٌٌن (‪ )9090‬تحدٌد فاعلٌة تدرٌس إستراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة (‪)2Es‬‬
‫على تنمٌة مه ارات التفكٌر فً العلوم لدى طبلب الصؾ الثامن األساسً فً األردن‪ ،‬حٌث طبك اختبار‬
‫مهارات التفكٌر على عٌنة حجمها (‪ )00‬طالبا ً فً الصؾ الثامن األساسً بمدارس عمان باألردن‪ ،‬توزعوا‬
‫عشوابًٌا على مجموعتٌن‪ ،‬مجموعة تجرٌبٌة درست بإستراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة (‪ ،)2Es‬ومجموعة‬
‫ضابطة درست وفما للطرٌمة التملٌدٌة‪ .‬وأظهرت نتابج الدراسة وجود فرق دال إحصابٌا ً بٌن متوسطً‬
‫درجات مجموعتً الدراسة فً مهارات التفكٌر ككل‪ ،‬وفً كل مهارة فرعٌة من مهارات التفكٌر‪ ،‬لصالح‬
‫المجموعة التجرٌبٌة‪.‬‬

‫المحور الثانً‪ :‬الدراسات التً تناولت النمط المعرفً‌والمفاهٌم العلمٌة والبٌولوجٌة‬

‫هدفت دراسة الخوالدة (‪ )9000‬إلى تمصً فاعلٌة برمجٌة تعلٌمٌة محوسبة وفك منحى النظم فً‬
‫اكتساب المفاهٌم العلمٌة وتنمٌة مهارات التفكٌر العلمً لدى طلبة المرحلة األساسٌة من ذوي النمط المعرفً‬
‫المستمل–المعتمد على المجال فً منطمة أبو ظبً التعلٌمٌة‪ .‬وتم جمع بٌانات الدراسة باستخدام اختبار‬
‫المفاهٌم العلمٌة‪ ،‬واختبار مهارات التفكٌر العلمً‪ ،‬وتكونت عٌنة الدراسة من (‪ )84‬طالبًا من طلبة الصؾ‬

‫‪38‬‬
‫الرابع األساسً‪ ،‬تم اختٌارهم بالطرٌمة المصدٌة‪ ،‬ولد أظهرت نتابج الدراسة وجود فرق ذي داللة إحصابٌة‬
‫بٌن متوسطً أداء طبلب المجموعتٌن التجرٌبٌة والضابطة على كل من اختبار المفاهٌم العلمٌة‪ ،‬واختبار‬
‫مهارات التفكٌر العلمً‪ ،‬لصالح المجموعة التجرٌبٌة التً تعلمت بالبرمجٌة التعلٌمٌة المحوسبة وفك منحى‬
‫النظم‪ .‬ولم ٌوجد أثر للتفاعل بٌن طرٌمة التدرٌس‪ ،‬ونمط التفكٌر المعرفً فً اكتساب طبلب الصؾ الرابع‬
‫األساسً لكل من المفاهٌم العلمٌة‪ ،‬ومهارات التفكٌر العلمً‪.‬‬

‫وأجرى صوالحة وبنً خالد (‪ )9001‬دراسة هدفت إلى تمصً أثر النمط المعرفً‪ ،‬وطرٌمة‬
‫التدرٌس فً تعلم المفاهٌم لدى طلبة الصؾ العاشر األساسً فً األردن‪ .‬تكونت عٌنة الدراسة من (‪)10‬‬
‫طالبًا من طبلب الصؾ العاشر األساسً‪ .‬حٌث تم تمسٌمهم إلى مجموعتٌن متساوٌتٌن لوام كل منهما (‪)22‬‬
‫اختبارا فً تعلم المفاهٌم‪ .‬وأظهرت نتابج الدراسة وجود فروق ذات داللة بٌن‬
‫ً‬ ‫طالبًا‪ .‬واستخدم الباحثان‬
‫مجموعات الدراسة على اختبار تعلم المفاهٌم تُعزى إلى طرٌمة التدرٌس لصالح طرٌمة هٌلدا تابا‪ ،‬ووجود‬
‫فروق ذات داللة بٌن مجموعات الدراسة على اختبار تعلم المفاهٌم تُعزى إلى أثر متؽٌر النمط المعرفً‬
‫لصالح االستمبلل عن المجال‪ .‬كما بٌنت النتابج وجود فروق ذات داللة إحصابٌة بٌن مجموعات الدراسة‬
‫على اختبار تعلم المفاهٌم تُعزى إلى التفاعل بٌن النمط المعرفً وطرٌمة التدرٌس‪.‬‬

‫ولام الخطٌب والعتوم (‪ )9002‬بإجراء دراسة هدفت إلى تمصً أثر النمط المعرفً والتدرٌب على‬
‫استراتٌجٌات حل المشكلة فً المدرة على حل المشكبلت الرٌاضٌة واالجتماعٌة فً األردن‪ .‬وتم تطبٌك‬
‫اختبار األشكال المتضمنة على (‪ )700‬طالب‪ .‬وفً ضوء نتابج اختبار األشكال المتضمنة‪ ،‬تم اختٌار (‪)00‬‬
‫ً‬
‫مستمبل عن‬ ‫طالبا لتمثٌل عٌنة الدراسة‪ ،‬منهم (‪ )20‬طالبًا معتم ًدا على المجال اإلدراكً‪ ،‬و (‪ )20‬طالبًا‬
‫المجال اإلدراكً‪ .‬وتم توزٌعهم عشوابًٌا على أربع مجموعات متساوٌة‪ ،‬إذ تم تدرٌب مجموعتٌن‪( :‬مستمل‬
‫على المجال‪ /‬معتمد على المجال) وفك استراتٌجٌة التمثٌل الفراؼً البصري على المشكبلت الرٌاضٌة‪،‬‬
‫ومجموعتٌن‪( :‬مستمل على المجال‪ /‬معتمد على المجال) وفك استراتٌجٌة التعلم التعاونً على المشكبلت‬
‫االجتماعٌة‪ .‬وتم تطبٌك اختبار لبلً وبعدي لحل المشكبلت الرٌاضٌة واالجتماعٌة‪ .‬وأظهرت النتابج وجود‬
‫فروق ذات داللة إحصابٌة فً درجات الطلبة على اختبار حل المشكبلت الرٌاضٌة ولصالح استراتٌجٌة‬
‫التمثٌل الفراؼً البصري‪ ،‬ووجود فروق ذات داللة إحصابٌة فً درجات الطلبة على اختبار حل المشكبلت‬
‫االجتماعٌة لصالح استراتٌجٌة التعلم التعاونً‪ .‬وأظهرت النتابج عدم وجود فروق ذات داللة إحصابٌة فً‬
‫درجات الطلبة على اختباري حل المشكبلت الرٌاضٌة واالجتماعٌة البعدي ت ُعزى للنمط المعرفً (مستمل‬
‫عن المجال‪ ،‬معتمد على المجال)‪ ،‬أو التفاعل بٌن النمط المعرفً واستراتٌجٌات حل المشكلة‪.‬‬

‫‪39‬‬
‫وهدفت دراسة عمر (‪ )9070‬إلى تعرؾ اختبلؾ التلمٌح اللونً بخلفٌة الصورة الرلمٌة داخل‬
‫الكتاب اإللكترونً وعبللته باألسلوب المعرفً (االندفاع ‪ /‬التؤمل) وتؤثٌر كبلهما على اكتساب المفاهٌم‬
‫العلمٌة لدى طلبة المرحلة اإلعدادٌة فً مصر‪ .‬ولد تكونت عٌنة الدراسة من (‪ )20‬طالبا ً موزعٌن على أربع‬
‫مجموعات تجرٌبٌة‪ ،‬ولد تم استخدام عدة أدوات ومنها‪ :‬االختبار التحصٌلً‪ ،‬اختبار األسلوب المعرفً‪ .‬ولد‬
‫أظهرت نتابج الدراسة وجود فروق دالة إحصابٌا فً التحصٌل ٌُعزى لطرٌمة التدرٌس‪ ،‬ولصالح التلمٌح‬
‫اللونً بخلفٌة الصورة الرلمٌة الملونة داخل الكتاب اإللكترونً‪ ،‬وجود فروق دالة إحصابًٌا فً التحصٌل‬
‫ٌُعزى لؤلسلوب المعرفً‪ ،‬ولصالح الطبلب المتؤملٌن‪.‬‬

‫ولام أسماعٌل (‪ )2016‬بإجراء دراسة هدفت إلى التعرؾ على أثر التفاعل بٌن المعالجة التعلٌمٌة‬
‫لخرابط التفكٌر واألسلوب المعرفً على اكتساب المفاهٌم العلمٌة وتنمٌة التفكٌر البصري فً العلوم لطبلب‬
‫المرحلة المتوسطة‪ .‬واستخدمت الدراسة المنهج الوصفً التحلٌلً‪ ،‬والمنهج شبه التجرٌبً‪ .‬وتكونت‬
‫مجموعة الدراسة من (‪ )118‬طالبًا من ثبلثة مدارس متوسطة بمدٌنة رنٌة بالسعودٌة‪ ،‬ولد تم توزٌع العٌنة‬
‫بطرٌمة عشوابٌة‪ .‬وتمثلت أدوات الدراسة فً اختبار األشكال المتضمنة (الصورة الجمعٌة)‪ ،‬واختبار‬
‫المفاهٌم العلمٌة وممٌاس األسلوب المعرفً‪ .‬وأظهرت النتابج أن األنشطة البصرٌة التً مارسها الطبلب لد‬
‫ساعدتهم فً تنظٌم المعلومات واألفكار ومعالجتها عن طرٌك بناء خرابط التفكٌر المختلفة باستخدام عناصر‬
‫صورٌة ورمزٌة لتحلٌل العبللات بٌن المفاهٌم العلمٌة وتمثٌلها‪ ،‬ومعالجتها فً البنٌة المعرفٌة‪ ،‬وأن ٌفكروا‬
‫بصورة أكثر عممًا وٌروا أفكارهم وهً تتوسع‪ ،‬وٌمارسوا عملٌات التفكٌر البصري‪.‬‬

‫وأجرى عبلم (‪ )9071‬دراسة هدفت إلى الكشؾ عن التفاعل بٌن نمط التعلم اإللكترونً واألسلوب‬
‫المعرفً لتنمٌة مهارات التعامل مع وحدة فً الحاسب اآللً واالنخراط فً التعلم‪ .‬ولمد لدم الباحث نمطان‬
‫للتعلم اإللكترونً (بٌبة تعلم إلكترونٌة عادٌة‪ /‬بٌبة تعلم إلكترونٌة لابمة على التنظٌم الذاتً فً إطار تفاعلهما‬
‫مع األسالٌب المعرفٌة (االندفاعً‪ /‬التؤملً)‪ .‬تكون أفراد الدراسة من (‪ )20‬طالبًا وطالبه من طلبة الصؾ‬
‫األول اإلعدادي فً محافظة المنوفٌة فً مصر‪ ،‬تم تمسٌمهم إلى أربع مجموعات تجرٌبٌة حسب نمط التعلم‬
‫اإللكترونً واألسلوب المعرفً‪ ،‬وتم استخدام األدوات التالٌة (اختبار تحصٌلً‪ ،‬بطالة مبلحظة‪ ،‬وممٌاس‬
‫االنخراط فً التعلم)‪ .‬ولمد أسفرت النتابج عن أن الطلبة الذٌن درسوا عبر بٌبة تعلم اإللكترونٌة المابمة على‬
‫التنظٌم الذاتً كانوا أكثر إٌجابٌة فً التحصٌل واألداء المهاري وانخراطهم فً عملٌة التعلم عن الطلبة الذٌن‬
‫درسوا عبر بٌبة التعلم اإللكترونٌة العادٌة‪ ،‬وأن الطلبة المتؤملٌن كانوا أكثر إٌجابٌة فً التحصٌل واألداء‬
‫المهاري وانخراطهم فً عملٌة التعلم عن الطلبة المندفعٌن‪ ،‬وأظهرت النتابج عدم وجود فروق دالة فً‬

‫‪40‬‬
‫التحصٌل واألداء المهاري واالنخراط فً عملٌة التعلم نتٌجة التفاعل بٌن نمط التعلم اإللكترونً واألسالٌب‬
‫المعرفٌة‪.‬‬

‫وهدفت دراسة أبو السمن (‪ )9071‬إلى معرفة أثر منحى "العلم كعملٌة استمصاء" المبنى على‬
‫حركة المعاٌٌر فً التربٌة العلمٌة فً اكتساب العملٌات العلمٌة فً ضوء النمط المعرفً لدى طلبة الصؾ‬
‫التاسع األساسً فً األردن‪ .‬وتم اختٌار شعبتٌن بطرٌمة لصدٌة فً المدارس العمرٌة‪ ،‬ولد ضمت كل شعبة‬
‫(‪ ) 23‬طالبة‪ ،‬وتم تطبٌك المنحى (منحى العلم كعملٌة استمصاء‪ ،‬ومنحى االعتٌادٌة)‪ .‬ولد تم تطبٌك اختبار‬
‫األنماط المعرفٌة لمادة الكٌمٌاء‪ ،‬واختبار العملٌات العلمٌة‪ .‬وأظهرت نتابج الدراسة وجود فروق ذات داللة‬
‫إحصابٌة فً العملٌات العلمٌة لدى الطالبات ت ُعزى إلى اختبلؾ المنحى التدرٌسً‪ ،‬وال ٌوجد فرق فً‬
‫العملٌات العلمٌة لدى الطالبات تُعزى إلى اختبلؾ النمط المعرفً‪ ،‬وال ٌوجد أثر ذو داللة إحصابٌة فً‬
‫اكتساب العملٌات العلمٌة ت ُعزى للتفاعل بٌن المنحى التدرٌسً والنمط المعرفً‪.‬‬

‫ولام رادبٌرج وبارن وهثٌرنمشن )‪ (Ridberg, Parke & Hetherington, 2017‬بإجراء دراسة‬
‫هدفت إلى الكشؾ عن أثر استخدام النماذج الصورٌة على تعدٌل األسالٌب المعرفٌة المتؤمل ممابل‬
‫االندفاعً‪ .‬تكونت عٌنة الدراسة من )‪ (100‬طالبًا وطالبة من طلبة المدارس الثانوٌة فً والٌة وٌسكونسن‬
‫األمرٌكٌة‪ .‬واستخدمت الدراسة بطالة مبلحظة فً عملٌة جمع البٌانات‪ .‬وأظهرت النتابج أن تمدٌم النماذج‬
‫البصرٌة أظهرت أن األسلوب المعرفً السابد لدى أفراد عٌنة الدراسة هو األسلوب االندفاعً‪ ،‬كما أظهرت‬
‫النتابج وجود فروق ذات داللة إحصابٌة فً استخدام األسلوب المعرفً المتؤمل‪ ،‬لصالح طلبة الفرع العلمً‪.‬‬

‫وهدفت دراسة الخبٌري (‪ )9073‬إلى الكشؾ عن أثر التفاعل بٌن أسالٌب تصمٌم نمط اإلبحار فً‬
‫الرسومات المعلوماتٌة التفاعلٌة (اإلبحار الهرمً ممابل اإلبحار بالمابمة المنسدلة)‪ ،‬واألسلوب المعرفً‬
‫(االعتماد ممابل االستمبلل عن المجال اإلدراكً) على التحصٌل وبماء أثر التعلم لدى طبلب المرحلة الثانوٌة‬
‫فً السعودٌة‪ .‬تم تصمٌم معالجتٌن تجرٌبٌتٌن وفمًا لمتؽٌر نمط اإلبحار‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراسة فً اختبار‬
‫تحصٌلً موضوعً واختبار األشكال المتضمنة لتصنٌؾ األسلوب المعرفً‪ .‬وتكونت عٌنة الدراسة من‬
‫(‪ )20‬طالبًا من طبلب المرحلة الثانوٌة تم تمسٌمها إلى أربعة معالجات تجرٌبٌة وفك التصمٌم التجرٌبً‬
‫للدراسة‪ .‬وأشارت النتابج إلى وجود فروق دالة إحصابًٌا لصالح أفراد المجموعة التجرٌبٌة التً تعرضت‬
‫للرسومات المعلوماتٌة التفاعلٌة المعالجة بنمط اإلبحار بالمابمة فٌما ٌتعلك بالتحصٌل وبماء أثر التعلم‪ ،‬وتفوق‬
‫المستملٌن على المعتمدٌن على المجال اإلدراكً فً التحصٌل بصرؾ النظر عن نمط اإلبحار المستخدم كما‬
‫أشارت النتابج إلى وجود أثر دال للتفاعل بٌن نمط اإلبحار واألسلوب المعرفً‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫التعمٌب على الدراسات السابمة‬

‫ٌتبٌن من خبلل استعراض الدراسات السابمة ذات العبللة بموضوع الدراسة‪ ،‬بؤن بعض الدراسات‬
‫هدفت إلى تمصً فاعلٌة استخدام دورة التعلم الخماسٌة (‪ )2Es‬فً التحصٌل‪ ،‬واكتساب المفاهٌم العلمٌة‪،‬‬
‫وتنمٌة مهارات االستمصاء العلمً‪ ،‬واكتساب مهارات التفكٌر النالد‪ ،‬واكتساب مهارات التفكٌر العلمً‬
‫كدراسات اسٌسلً وآخرون (‪ ،)Acisli, et al., 2011‬وفاٌزجول وآخرون ‪(Feyzioglu, et al.,‬‬
‫)‪ ،2012‬ولوسً (‪ ،)9072‬وٌوسؾ (‪ ،)9072‬والمزٌنً (‪ ،)9070‬والحسنات وأبولوم (‪ ،)9071‬والمشاعلة‬
‫والمادري (‪ ،)9072‬ولواسمة والمادري (‪ ،)9073‬والسرحان (‪ ،)9073‬والحربً والدؼٌم (‪،)9090‬‬
‫وٌعموب وأبو سنٌنة (‪ ،)9090‬والسوٌلمٌٌن (‪.)9090‬‬

‫كما هدفت بعض الدراسات السابمة إلى تمصً أثر تفاعل بٌن النمط المعرفً وطرابك تدرٌس فً‬
‫تنمٌة المفاهٌم العلمٌة والمدرة على حل المشكبلت والتعامل على الحاسوب والتحصٌل كدراسات صوالحة‬
‫وبنً خالد (‪ ،)9001‬والخطٌب والعتوم (‪ ،)9002‬وعمر (‪ ،)9070‬وأسماعٌل (‪ ،)9070‬وعبلم (‪،)9071‬‬
‫والخبٌري (‪.)9073‬‬

‫وهدفت بعض الدراسات إلى تمصً أثر طرابك تدرٌس فً تنمٌة المفاهٌم العلمٌة واكتساب العملٌات‬
‫العلمٌة فً ضوء النمط المعرفً كدراستً الخوالدة (‪ ،)9000‬وأبو السمن (‪ .)9071‬وهدفت دراسة رادبٌرج‬
‫وآخرون )‪ (Ridberg, et al., 2017‬إلى الكشؾ عن أثر استخدام النماذج الصورٌة على تعدٌل األسالٌب‬
‫المعرفٌة‪.‬‬

‫وتكونت عٌنة بعض الدراسات السابمة من طلبة المرحلة الثانوٌة وهً تتفك مع عٌنة هذه الدراسة‬
‫كدراسات المزٌنً (‪ ،)9070‬ورادبٌرج وآخرون )‪ ،(Ridberg, et al., 2017‬والمشاعلة والمادري‬
‫(‪ ،)9072‬والخبٌري (‪ .)9073‬فً حٌن تكونت عٌنة دراسات الخوالدة (‪ ،)9000‬وصوالحة وبنً خالد‬
‫(‪ ،)9001‬وفاٌزجول وآخرون )‪ ،(Feyzioglu, et al., 2012‬ولوسً (‪ ،)9072‬وٌوسؾ (‪،)2015‬‬
‫وعمر (‪ ،)9070‬وإسماعٌل (‪ ،)9070‬وعبلم (‪ ،)9071‬والحسنات وأبولوم (‪ ،)9071‬ولواسمة والمادري‬
‫(‪ ،)9073‬والسرحان (‪ ،)9073‬والحربً والدؼٌم (‪ ،)9090‬وٌعموب وأبو سنٌنة (‪ ،)9090‬والسوٌلمٌٌن‬
‫(‪ )9090‬من طلبة المرحلة األساسٌة‪ ،‬وتكونت عٌنة دراسة اسٌسلً وآخرون (‪ )Acisli, et al., 2011‬من‬
‫طلبة السنة الجامعٌة األولى‪.‬‬

‫‪42‬‬
‫وأظهرت نتابج دراسات لوسً (‪ ،)9072‬والمشاعلة والمادري (‪ ،)9072‬والسرحان (‪،)9073‬‬
‫والحربً والدؼٌم (‪ ،)9090‬فاعلٌة دورة التعلم الخماسٌة (‪ )2Es‬فً اكتساب المفاهٌم العلمٌة‪.‬‬

‫وأظهرت نتابج دراستً صوالحة وبنً خالد (‪ ،)9001‬والخبٌري (‪ )9073‬وجود أثر دال للتفاعل‬
‫بٌن طرٌمة التدرٌس واألسلوب المعرفً‪ .‬فً حٌن أظهرت نتابج دراسات الخوالدة (‪ ،)9000‬والخطٌب‬
‫والعتوم (‪ ،)9002‬وعبلم (‪ ،)9071‬وأبو السمن (‪ )9071‬عدم وجود أثر دال للتفاعل بٌن طرٌمة التدرٌس‬
‫واألسلوب المعرفً‪.‬‬

‫ولد استفاد الباحث من هذه الدراسات فً تحدٌد منهج الدراسة وهو المنهج شبه التجرٌبً الذي تم‬
‫استخدامه فً أؼلب هذه الدراسات‪ ،‬كما تم االستفادة من األدوات المستخدمة فً هذه الدراسات لتطوٌر‬
‫أدوات الدراسة الحالٌة‪.‬‬

‫وتتمٌز الدراسة الحالٌة عن الدراسات السابمة من حٌث المضمون‪ ،‬حٌث أنها ركزت على أثر‬
‫استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة (‪ )5Es‬والنمط المعرفً فً اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة لدى طبلب‬
‫الصؾ العاشر األساسً‪ ،‬وفً حدود علم الباحث واطبلعه لم ٌتم التطرق لدراسة هذا الموضوع من لبل فً‬
‫األردن‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫الطرٌمة واإلجراءات‬
‫ٌتضمن هذا الفصل وصفًا لمنهجٌة الدراسة‪ ،‬وعر ً‬
‫ضا لمجتمعها‪ ،‬وعٌنتها‪ ،‬وتوضٌح ألدوات‬
‫الدراسة وصدلها وثباتها‪ ،‬ومتؽٌراتها‪ ،‬وإجراءاتها‪ ،‬كما ٌتناول هذا الفصل المعالجات اإلحصابٌة التً تم‬
‫استخدامها فً الدراسة‪.‬‬

‫منهج الدراسة‪:‬‬

‫نظرا لطبٌعة الدراسة‪ ،‬اتبع الباحث فً هذه الدراسة المنهج التجرٌبً ذا التصمٌم شبه التجرٌبً‬
‫ً‬
‫(‪ ،)Quasi experimental design‬بمجموعتٌن تجرٌبٌة وضابطة‪ ،‬مع استخدام التطبٌك المبلً والبعدي‬
‫مع المجموعتٌن‪.‬‬

‫أفراد الدراسة‪:‬‬

‫تكون أفراد الدراسة من (‪ )34‬طالبًا من طبلب الصؾ العاشر األساسً فً إحدى المدارس‬
‫الحكومٌة التابعة لمدٌرٌة التربٌة والتعلٌم للواء الكورة‪ ،‬وهذه المدرسة تم اختٌارها بالطرٌمة المصدٌة‪ ،‬ولد تم‬
‫اختٌار شعبتٌن بطرٌمة عشوابٌة لتطبٌك تجربة الدراسة‪ ،‬وتم تعٌٌن الشعبتٌن المشاركتٌن فً الدراسة‬
‫عشوابًٌا‪ ،‬بحٌث كانت إحداهما مجموعة تجرٌبٌة مكونة من (‪ )18‬طالبًا‪ ،‬تم تدرٌسها باستخدام استراتٌجٌة‬
‫دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة (‪ ،)2Es‬واألخرى مجموعة ضابطة تكونت من (‪ )16‬طالبًا‪ ،‬تم تدرٌسها‬
‫بالطرٌمة االعتٌادٌة وفك دلٌل المعلم‪ .‬كما تم تصنٌؾ الطبلب فً كلتا المجموعتٌن (التجرٌبٌة والضابطة)‬
‫حسب النمط المعرفً إلى نمطٌن (اندفاعً‪ ،‬وتؤملً)‪ .‬وٌوضح الجدول (‪ )1‬أدناه توزٌع أفراد العٌنة حسب‬
‫المجموعة والنمط المعرفً كالتالً‪:‬‬

‫‪44‬‬
 ‫جدول (‪)9‬‬
‫توزٌع أفراد عٌنة الدراسة حسب المجموعة والنمط المعرفً‬

‫المجموع‬ ‫الضابطة‬ ‫التجرٌبٌة‬ ‫المجموعة‬

‫النمط المعرفً‬

‫‪13‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫اندفاعً‬

‫‪21‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪12‬‬ ‫تؤملً‬

‫‪34‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪18‬‬ ‫المجموع‬

‫ٌبٌن الجدول (‪ )7‬نتابج تطبٌك اختبار النمط المعرفً على أفراد عٌنة الدراسة‪ ،‬حٌث نبلحظ أن‬
‫المجموعة الضابطة تكونت من (‪ )70‬طالبًا (‪ )1‬منهم ٌتبعون النمط االندفاعً و (‪ )3‬منهم ٌتبعون النمط‬
‫التؤملً‪ .‬كما نبلحظ أن المجموعة التجرٌبٌة تكونت من (‪ )72‬طالباً‪ )0( ،‬منهم ٌتبعون النمط اإلندفاعً‬
‫و(‪ )79‬منهم ٌتبعون النمط التؤملً‪.‬‬

‫أداتً الدراسة‬

‫لتحمٌك أهداؾ الدراسة والتً تتمثل فً التعرؾ إلى أثر استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة‬
‫(‪ )5Es‬والنمط المعرفً فً اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة لدى طبلب الصؾ العاشر األساسً‪ ،‬لام الباحث‬
‫بتطوٌر أداتً الدراسة وهما‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬اختبار المفاهٌم البٌولوجٌة‪:‬‬

‫تم إ عداد وتطوٌر اختبار اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة وفك نمط االختبار الموضوعً وذلن بعد تحدٌد‬
‫فصلً النباتات البلوعابٌة والنباتات الوعابٌة من وحدة تصنٌؾ الكابنات الحٌة الذٌن تم إعادة صٌاؼتهما‬
‫وتطوٌرهما وفك استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة (‪ ،)2Es‬حٌث تم االطبلع على دراسات سابمة‬
‫ذات صلة فً إعداده‪ .‬ولد تكون هذا االختبار من (‪ )20‬فمرة من نوع االختٌار من متعدد الملحك (‪،)1‬‬
‫وصفرا على اإلجابة الخاطبة‪ ،‬وبلػ مدى‬
‫ً‬ ‫بحٌث أ ُعطً الطالب درجة واحدة على اإلجابة الصحٌحة‪،‬‬

‫‪45‬‬
‫العبلمات على االختبار من (صفر‪ )20 -‬عبلمة‪ .‬والملحك (‪ٌ )3‬بٌن الوزن النسبً للدروس (جدول‬
‫مواصفات االختبار) وعدد االسبلة ومستوٌاتها‪.‬‬

‫صدق االختبار وثباته‬

‫بعتتد إعتتداد اختبتتار المفتتاهٌم البٌولوجٌتتة‪ ،‬تتتم عرضته علتتى مجموعتتة متتن المحكمتتٌن بلتتػ عتتددهم (‪)12‬‬
‫الملحتتك (‪ ،)6‬حٌتتث تتتم االعتمتتاد علتتى الصتتدق الظتتاهري‪ ،‬وصتتدق المحتتتوى (المضتتمون) فتتً تمتتدٌر صتتدق‬
‫االختبتار حٌتتث أبتدى المحكمتتون مبلحظتتاتهم وآرابهتم فتتً فمترات االختبتتار والدلتتة العلمٌتة ومبلبمتتة االختبتتار‬
‫لمٌاس المفاهٌم البٌولوجٌة المحددة‪ ،‬ولد تم تعدٌل وحذؾ وإضافة بعض الفمترات فتً ضتوء مبلحظتات لجنتة‬
‫التحكٌم‪.‬‬
‫أما ثبات االختبار فمد تم التحمك منه باستخدام معادلة كودر رٌتشاردسون‪ )KR-20(20 -‬وذلن لمٌتاس‬
‫متتدى االتستتاق التتداخلً لفمتترات االختبتتار‪ ،‬ولتتد بلتتػ معامتتل ثبتتات االختبتتار (‪ ،)0.81‬وهتتذا المعامتتل مرتفتتع‪،‬‬
‫ضتا متن ختبلل تطبٌتك االختبتار علتى العٌنتة االستتطبلعٌة‬ ‫وبالتتالً أ ُعتبتر مناستبًا ألؼتراض الدراستة‪ .‬وتتم اٌ ً‬
‫المكونة من (‪ )20‬طالبًا‪ ،‬وتم حساب معامبلت الصعوبة والتمٌٌز لفمرات اختبتار المفتاهٌم البٌولوجٌتة؛ حٌتث‬
‫تراوحت لٌم معامبلت صعوبة للفمرات بٌن (‪ ،)0.79 – 0.51‬بٌنما تراوحت لتٌم معتامبلت تمٌٌتز الفمترات‬
‫بٌن (‪ )0.78–0.53‬الملحك (‪ ،)4‬وتُعد هذه المٌم ممبولة لتطبٌك الدراسة (عودة‪.)2010 ،‬‬

‫ثانٌا‪ :‬مقٌاس النمط المعرفً (االندفاعً‪ ،‬التأملً)‪:‬‬

‫من أجل تصنٌف أفراد (عٌنة) الدراسة حسب نمطهم المعرفً (اندفاعً‪ ،‬تأملً)‪ ،‬تم استخدام ممٌاس‬
‫النمط المعرفً (اندفاعً‪ ،‬تأملً) الذي أعده عٌاش (‪ )1009‬الملحك (‪ ،)5‬والمكون من (‪ )77‬فمرة على‬
‫ً‬
‫بدًٌل واحدًا‪ ،‬حٌث ٌعبر أحد البدٌلٌن عن مجموعة‬ ‫شكل موالف‪ ،‬ولكل مولف بدٌلٌن ٌختار المستجٌب‬
‫االندفاعٌات‪ ،‬وٌحصل الطالب عند اختٌاره على درجة واحدة‪ ،‬فً حٌن ٌعبر البدٌل اآلخر عن مجموعة‬
‫التأملٌات‪ ،‬وٌحصل الطالب عند اختٌاره على درجتٌن‪ .‬وتحسب درجات الممٌاس عن طرٌك جمع الدرجات‬
‫التً سٌحصل علٌها الطالب‪ ،‬وتكون أعلى درجة (‪ )77‬وأدنى درجة (‪ ،)77‬والطالب الذي ٌحصل على‬
‫مجموع درجات ألل من (‪ )55.5‬درجة ‪ -‬وهو المتوسط الفرضً‪ٌ -‬عنً ذلن أنه ٌمع فً مجموعة‬
‫االندفاعٌات‪ ،‬والطالب الذي ٌحصل على أكثر من (‪ٌ )55.5‬عنً أنه ٌمع فً مجموعة التأملٌات‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫ولد تم التؤكد من صدق ممٌاس عٌاش (‪ )2009‬للنمط المعرفً األصلً‪ ،‬من خبلل عرضه على‬
‫مجموعة من المحكمٌن المختصٌن‪ ،‬كما تم التحمك من إجراءات تطوٌر االختبار بداللة صدق المحتوى‪ ،‬كما‬
‫تم حساب ثبات االختبار باستخدام معامل كرونباخ ألفا لبلتساق الداخلً‪ ،‬ولد بلػ (‪.)0.80‬‬

‫الجدول (‪)2‬‬
‫معامل الثبات الختبار مقٌاس النمط المعرفً‬

‫قٌمة معامل الثبات‬ ‫األداة‬ ‫الرقم‬

‫‪0.894‬‬ ‫اختبار النمط المعرفً‬ ‫‪1‬‬

‫وفً هذه الدراسة تم حساب معامل ثبات ممٌاس النمط المعرفً (االندفاعً‪ ،‬التؤملً) بتطبٌمه على‬
‫عٌنة استطبلعٌة من مجتمع الدراسة‪ ،‬ومن خارج عٌنة الدراسة مكونة من (‪ )20‬طالبا‪ ،‬ولد استخدمت‬
‫طرٌمة االختبار وإعادته (‪ )test-retest‬حٌث تم اعادة االختبار بعد إسبوعٌن‪ ،‬وتم حساب معامل ارتباط‬
‫بٌرسون بٌن عبلمات طبلب العٌنة االستطبلعٌة فً المرتٌن وبلػ (‪ )0.81‬واعتبرت هذه المٌمة مبلبمة‬
‫لؽاٌات هذه الدراسة عودة (‪.)2010‬‬

‫المادة العلمٌة (التعلمٌة)‪:‬‬

‫تم اختٌار فصلً النباتات البلوعابٌة والنباتات الوعابٌة من وحدة تصنٌؾ الكابنات الحٌة من كتاب‬
‫العلوم الحٌاتٌة (الجزء الثانً) للمعالجة التجرٌبٌة‪ .‬ولد تم بناء دلٌل المعلم للتدرٌس باستخدام استراتٌجٌة‬
‫دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة (‪ )2Es‬ملحك (‪ ،)7‬حٌث تم ذلن وفمًا للخطوات اآلتٌة‪:‬‬

‫‪ .1‬تحدٌد أهداؾ الدلٌل‪.‬‬

‫‪ .2‬تحدٌد مكونات الدلٌل‪ ،‬والتً تشتمل على اآلتً‪:‬‬
‫● ممدمة‪ :‬وتشمل التعرٌؾ بدوره التعلم الخماسٌة المع َدلة‪ ،‬وأهمٌتها‪ ،‬وخطوات تدرٌس كل درس من‬
‫دروس الفصول ال ُمختارة من كتاب العلوم الحٌاتٌة للصؾ العاشر األساسً‪-‬الجزء الثانً‪ ،‬وفمًا‬
‫لمراحل التعلم الخماسٌة المع َدلة‪ ،‬وطبٌعة طلبة الصؾ العاشر األساسً‪.‬‬
‫● محتوى الدلٌل‪ :‬وٌشمل على دروس الوحدة ال ُمختارة من كتاب العلوم الحٌاتٌة للصؾ العاشر‬
‫األساسً‪ -‬الجزء الثانً‪ ،‬وفما ً لمراحل التعلم الخماسٌة المع َدلة‪.‬‬
‫● اشتمل كل درس من الدروس المختارة على ماٌلً‪:‬‬
‫‪ ‬نتاجات التعلم‬

‫‪47‬‬
 ‫‪ ‬المفاهٌم والمصطلحات‬
‫‪ ‬إجراءات اإلدارة الصفٌة‪.‬‬
‫‪ ‬األدوات والمواد التعلٌمٌة المستخدمة‬
‫‪ ‬إجراءات الدرس وفك استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة (‪ :)5Es‬وتكونت من‬
‫خمس مراحل هً‪ :‬مرحلة التهٌبة (جذب االهتمام)‪ ،‬مرحلة االكتشاؾ‪ ،‬ومرحلة الشرح‬
‫والتفسٌر‪ ،‬ومرحلة التوسع والتطبٌك‪ ،‬ومرحلة التموٌم‪.‬‬
‫‪ .3‬تم عرض الدلٌل على مجموعة من المتخصصٌن‪ ،‬للتؤكد من سبلمته العلمٌة‪ ،‬وطلب منهم بٌان‬
‫اآلتً‪:‬‬
‫● مدى توافك الخطوات التدرٌسٌة مع مراحل دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة‪.‬‬
‫● مدى لابلٌة أهداؾ الدلٌل للتحمٌك‪.‬‬
‫● مدى وضوح خطوات وإجراءات التدرٌس لكل درس من دروس الوحدة ال ُمختارة من كتاب‬
‫العلوم الحٌاتٌة للصؾ العاشر األساسً‪-‬الجزء الثانً‪.‬‬
‫● مدى مناسبة الزمن المحدد لتدرٌس الدلٌل‪.‬‬
‫‪ .4‬بعد االنتهاء من التحكٌم‪ ،‬تم صٌاؼة دلٌل المعلم فً صورته النهابٌة الملحك (‪.)6‬‬

‫إجراءات الدراسة‬

‫تم تنفٌذ الدراسة من خبلل سلسلة من الخطوات‪:‬‬

‫‪ .1‬إعداد أداتً الدراسة والتحمك من صدلهما وثباتهما‪.‬‬

‫‪ .2‬أخذ الموافمة لتطبٌك ال ّدِراسة من لبل مدٌرٌة التربٌة والتعلٌم للواء الكورة بعد‬
‫الحصول على كتاب تسهٌل مهمة من جامعة آل البٌت ملحك (‪.)8‬‬
‫‪ .3‬اختٌار أفراد الدراسة من مدرسة حكومٌة بطرٌمة لصدٌة‪ ،‬وتمسٌمهم إلى مجموعتٌن‬
‫إحداهما ضابطة واألخرى تجرٌبٌة بطرٌمة عشوابٌة‪.‬‬
‫‪ .4‬تصنٌؾ أفراد الدراسة تبعًا لنمطهم المعرفً (اندفاعً‪ ،‬تؤملً)‪ ،‬من خبلل استخدام‬
‫ممٌاس النمط المعرفً‪ ،‬مع مراعاة التزام الطبلب بلبس الكمامات‪ ،‬والتباعد االجتماعً‬
‫بسبب تفشً وباء كورونا‪.‬‬

‫‪48‬‬
‫‪ .5‬زٌارة المدرسة التً تم تطبٌك ال ّدِراسة فٌها‪ ،‬واالجتماع مع معلم العلوم الحٌاتٌة الذي‬
‫ٌدرس الصؾ العاشر األساسً واالتفاق معه على تطبٌك استراتٌجٌة دورة التعلم‬
‫الخماسٌة المع َدلة (‪.)2Es‬‬
‫‪ .6‬تدرٌب معلم العلوم الحٌاتٌة الذي ٌدرس الصؾ العاشر األساسً على خطط‬
‫استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة (‪ )2Es‬وتعلٌماتها‪.‬‬
‫‪ .7‬إجراء التطبٌك المبلً الختبار المفاهٌم البٌولوجٌة‪ ،‬مع مراعاة التزام الطبلب بلبس‬
‫الكمامات‪ ،‬والتباعد االجتماعً بسبب تفشً وباء كورونا‪ ،‬ومن ثم تطبٌك ال ّدِراسة‪.‬‬
‫‪ .8‬تصحٌح اختبار المفاهٌم البٌولوجٌة المبلً ورصد البٌانات وتخزٌنها بالحاسب اآللً‪.‬‬
‫‪ .9‬زٌارة المدرسة المشمولة بال ّدِراسة للتوجٌه واإلشراؾ ولضمان التطبٌك المناسب‪.‬‬
‫‪ .10‬بعد االنتهاء من تطبٌك ال ّدِراسة تم إجراء التطبٌك البعدي الختبار المفاهٌم‬
‫البٌولوجٌة‪ ،‬مع مراعاة التزام الطبلب بلبس الكمامات‪ ،‬والتباعد االجتماعً بسبب‬
‫تفشً وباء كورونا‪.‬‬
‫‪ .11‬تصحٌح اختبار المفاهٌم البٌولوجٌة البعدي ورصد البٌانات وتخزٌنها بالحاسب‬
‫اآللً‪.‬‬
‫‪ .12‬المعالجة اإلحصابٌة المناسبة للبٌانات المتعلمة بنتابج اختبار المفاهٌم البٌولوجٌة‬
‫المبلً والبعدي‪ ،‬والحصول على النتابج وعرضها حسب أسبلة ال ّدِراسة‪.‬‬
‫‪ .13‬منالشة النتابج ووضع عدد من التوصٌات‪.‬‬
‫متغٌرات الدراسة‬

‫ٌشتمل التصمٌم البحثً لهذه الدراسة على المتؽٌرات اآلتٌة‪:‬‬

‫أ‪ .‬المتؽٌرات المستملة‪ :‬استراتٌجٌة التدرٌس‪ :‬ولها مستوٌان‪:‬‬

‫‪ .1‬دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة (‪.)2Es‬‬

‫‪ .2‬االعتٌادٌة‪.‬‬
‫ب‪ .‬المتؽٌر التصنٌفً‪ :‬النمط المعرفً‪ :‬وله مستوٌان‪:‬‬

‫‪ .1‬االندفاعً‪.‬‬
‫‪ .2‬التؤملً‪.‬‬
‫ج‪ .‬المتؽٌر التابع‪ :‬اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫تصمٌم الدراسة‬

‫تصمٌم الدراسة هو تصمٌم المجموعات غٌر المتكافئة (لبلً‪ -‬بعدي)‪ ،‬وعلٌه ٌكون مخطط تصمٌم‬
‫الدراسة بالرموز كما ٌأتً‪:‬‬

‫‪EG:‬‬ ‫‪O1‬‬ ‫‪O2‬‬ ‫×‬ ‫‪O2‬‬

‫‪CG:‬‬ ‫‪O1‬‬ ‫‪O2‬‬ ‫‪O2‬‬

‫حٌث ٌشٌر ‪ EG‬إلى المجموعة التجرٌبٌة‪ ،‬و ‪ CG‬إلى المجموعة الضابطة‪ ،‬و(‪ )O1‬إلى ممٌاس‬
‫النمط المعرفً‪ ،‬و (‪ )O2‬الختبار المفاهٌم البٌولوجٌة (لبلً وبعدي)‪ ،‬و(×) للمعالجة التجرٌبٌة‪.‬‬

‫المعالجة اإلحصائٌة‬

‫بعد االنتهاء من المعالجة التجرٌبٌة‪ ،‬تمت اإلجابة عن أسبلة الدراسة ومن ث ّم اختبار فرضٌاتها‬
‫الصفرٌة باستخدام اإلحصاء الوصفً (المتوسطات الحسابٌة‪ ،‬واالنحرافات المعٌارٌة) واإلحصاء االستداللً‬
‫من خبلل استخدام تحلٌل التباٌن الثنابً المصاحب (‪ )ANCOVA‬ذي التصمٌم (‪ )2×2‬لنتابج الطبلب فً‬
‫المجموعتٌن‪( :‬التجرٌبٌة تمٌس أثر دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة‪ ،‬والضابطة تمٌس أثر الطرٌمة االعتٌادٌة‬
‫على متؽٌر الدراسة التابع (اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة )‪ ،‬ولمعرفة حجم األثر (‪ )Effect Size‬وبالتالً‬
‫معرفة أثر االستراتٌجٌة وفاعلٌتها‪ ،‬تم استخدام مربع إٌتا (‪ )2Ƞ) (Eta square‬ونسبة التباٌن (التنبإ)‬
‫المفسر فً تباٌن المتؽٌر التابع وهو اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة لدى طبلب الصؾ العاشر األساسً‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫نتائج الدراسة‬

‫ٌهدؾ هذا الفصل إلى عرض النتابج اإلحصابٌة التً تم تطبٌمها لئلجابة عن أسبلة الدراسة‪ ،‬واختبار‬
‫الفرضٌات لمتعلمة بؤثر تطبٌك استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة (‪ )2Es‬والنمط المعرفً فً اكتساب‬
‫المفاهٌم البٌولوجٌة لدى طبلب الصؾ العاشر األساسً‪ .‬وفٌما ٌلً عرض لنتابج الدراسة وذلن عن طرٌك‬
‫اإلجابة عن أسبلة الدراسة اآلتٌة‪:‬‬

‫النتائج المتعلمة بالسؤال األول‪ :‬هل تختلف درجة اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة لدى طالب الصف العاشر‬
‫األساسً باختالف استراتٌجٌة التدرٌس (دورة التعلم الخماسٌة المعدَلة (‪ ،)5Es‬االعتٌادٌة)؟‬

‫واشتك من هذا السإال الفرضٌة الصفرٌة التالٌة‪:‬‬

‫ال ٌوجد فرق ذو داللة إحصابٌة (‪ )α = 0.05‬بٌن متوسطً درجات اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة لدى‬
‫طبلب الصؾ العاشر األساسً ٌُعزى الستراتٌجٌة التدرٌس (دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة (‪،)5Es‬‬
‫االعتٌادٌة )‪.‬‬

‫الختبار هذه الفرضٌة ت ّم حساب المتوسطات الحسابٌة‪ ،‬واالنحرافات المعٌارٌة لعبلمات الطبلب فً‬
‫المجموعتٌن التجرٌبٌة والضابطة على اختبار المفاهٌم البٌولوجٌة المبلً والبعدي كما هو موضح فً الجدول‬
‫(‪ )3‬أدناه‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫الجدول (‪)3‬‬
‫المتوسطات الحسابٌة واإلنحرافات المعٌارٌة لعالمات الطالب فً المجموعتٌن التجرٌبٌة والضابطة على اختبار‬
‫المفاهٌم البٌولوجٌة القبلً والبعدي وفقا الستراتٌجٌة التدرٌس والنمط المعرفً‬

‫بعدي‬ ‫لبلً‬
‫اإلنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫اإلنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫استراتٌجٌة‬
‫النمط المعرفً‬
‫المعٌاري‬ ‫الحسابً‬ ‫المعٌاري‬ ‫الحسابً‬ ‫التدرٌس‬
‫‪1.70‬‬ ‫‪12.71‬‬ ‫‪2.12‬‬ ‫‪12.86‬‬ ‫‪7‬‬ ‫االندفاعً‬
‫‪0.88‬‬ ‫‪15.44‬‬ ‫‪1.50‬‬ ‫‪14.00‬‬ ‫‪9‬‬ ‫التأملً‬ ‫االعتٌادٌة‬
‫‪1.88‬‬ ‫‪14.25‬‬ ‫‪1.83‬‬ ‫‪13.50‬‬ ‫‪26‬‬ ‫المجموع‬
‫‪1.05‬‬ ‫‪16.50‬‬ ‫‪1.05‬‬ ‫‪15.50‬‬ ‫‪6‬‬ ‫االندفاعً‬ ‫دورة التعلٌم‬
‫‪1.21‬‬ ‫‪18.00‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪14.50‬‬ ‫‪21‬‬ ‫التأملً‬ ‫الخماسٌة‬
‫‪28‬‬ ‫المعدَلة‬
‫‪1.34‬‬ ‫‪17.50‬‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪14.83‬‬ ‫المجموع‬
‫(‪)5Es‬‬
‫‪2.40‬‬ ‫‪14.46‬‬ ‫‪2.14‬‬ ‫‪14.08‬‬ ‫‪27‬‬ ‫اإلندفاعً‬
‫‪1.67‬‬ ‫‪16.90‬‬ ‫‪1.89‬‬ ‫‪14.29‬‬ ‫‪12‬‬ ‫التأملً‬ ‫المجموع‬
‫‪2.29‬‬ ‫‪15.97‬‬ ‫‪1.59‬‬ ‫‪14.21‬‬ ‫‪77‬‬ ‫المجموع‬

‫ٌبلحظ من الجدول (‪ )3‬تمارب المتوسطات الحسابٌة لعبلمات الطبلب على االختبار المبلً‪ ،‬بٌنما‬
‫نبلحظ أن هنان اختبلفا ً ملحو ً‬
‫ظا (ظاهرًٌا) بٌن متوسطات عبلمات أفراد الدراسة على تختبار المفاهٌم‬
‫البٌولوجٌة البعدي تبعًا الستراتٌجٌة التدرٌس‪،‬حٌث بلػ المتوسط الحسابً لعبلمات الطبلب الذٌن تم تدرٌسهم‬
‫باستخدام دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة (‪ ،)17.50( )2Es‬بٌنما كان المتوسط الحسابً لعبلمات الطبلب‬
‫الذٌن تم تدرٌسهم باستخدام الطرٌمة االعتٌادٌة (‪.)14.25‬وبنا ًءا على اختبلؾ االحصابٌات الوصفٌة‬
‫(ظاهرًٌا) لعبلمات طبلب أفراد الدراسة المتعلمة باختبار المفاهٌم البٌولوجٌة‪ ،‬فمد تمرر اختبار أثر‬
‫استراتٌجٌة التدرٌس والنمط المعرفً بٌنهما باستخدام تحلٌل التباٌن الثنابً المصاحب (‪ )ANCOVA‬ذي‬
‫متؽٌرا مصاحبًا لبلًٌا‬
‫ً‬ ‫التصمٌم (‪ ،)2x2‬وذلن باعتبار عبلمات الطبلب على اختبار المفاهٌم البٌولوجٌة المبلً‬
‫‪ .Co-variante‬والجدول (‪ٌ )4‬وضح نتابج تحلٌل التباٌن الثنابً المصاحب ( ‪Two-Way‬‬
‫‪.)ANCOVA‬‬

‫‪52‬‬
 ‫الجدول (‪)4‬‬
‫نتائج تحلٌل التباٌن الثنائً المصاحب ‪ Two-Way ANCOVA‬ذي التصمٌم ‪ 2x2‬لعالمات طالب عٌنة الدراسة على اختبار‬
‫المفاهٌم البٌولوجٌة البعدي وفقا الستراتٌجٌة التدرٌس والنمط المعرفً‬
‫حجم األثر‬ ‫الداللة‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬
‫قٌمة ‪F‬‬ ‫مصدر التباٌن‬
‫اإلحصائٌة‬ ‫المربعات‬ ‫الحرٌة‬ ‫المربعات‬
‫‪0.412‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪20.289‬‬ ‫‪18.586‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪18.586‬‬
‫المصاحب(التطبٌق القبلً)‬
‫‪0.541‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪34.198‬‬ ‫‪31.326‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪31.326‬‬
‫استراتٌجٌة التدرٌس‬
‫‪0.562‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪37.284‬‬ ‫‪34.154‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪34.154‬‬
‫النمط المعرفً‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪0.966‬‬ ‫‪0.002‬‬ ‫‪0.002‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.002‬‬
‫النمط المعرفً‪ x‬استراتٌجٌة التدرٌس‬
‫‪0.916‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪26.565‬‬
‫الخطأ‬
‫‪33‬‬ ‫‪172.971‬‬
‫الكلً المعدل‬

‫ٌبلحظ من الجدول (‪ )4‬أن لٌمة ‪ F‬المحسوبة المتعلمة باستراتٌجٌة التدرٌس كانت (‪ )34.198‬ولد‬
‫كانت لٌمة الداللة اإلحصابٌة لها (‪ ،)0.000‬مما ٌعنً أن الفرق فً المتوسطات الحسابٌة للطبلب على‬
‫اختبار المفاهٌم البٌولوجٌة باختبلؾ استراتٌجٌة التدرٌس كان دال إحصابًٌا‪.‬‬

‫وحتى ٌتم تحدٌد لصالح من كانت هذه الفروق تم حساب المتوسطات الحسابٌة المع َدلة لعبلمات‬
‫الطبلب فً المجموعتٌن التجرٌبٌة والضابطة على اختبار اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة كما هو موضح فً‬
‫الجدول (‪.)5‬‬

‫‪53‬‬
 ‫الجدول (‪)5‬‬
‫المتوسطات الحسابٌة المعدَلة لعالمات الطالب على اختبار المفاهٌم البٌولوجٌة وفقا ُ الستراتٌجٌة التدرٌس‬
‫والنمط المعرفً (اندفاعً ‪ ،‬تأملً)‬
‫الخطأ المعٌاري‬ ‫المتوسط الحسابً‬ ‫العدد‬ ‫النمط المعرفً‬ ‫المجموعة‬
‫‪1.70‬‬ ‫‪12.50‬‬ ‫‪7‬‬
‫االندفاعً‬
‫‪0.88‬‬ ‫‪15.40‬‬ ‫‪9‬‬
‫التأملً‬ ‫الضابطة‬
‫‪1.88‬‬ ‫‪13.98‬‬ ‫‪16‬‬
‫المجموع‬
‫‪1.05‬‬ ‫‪16.44‬‬ ‫‪6‬‬
‫االندفاعً‬
‫‪1.21‬‬ ‫‪17.93‬‬ ‫‪12‬‬
‫التأملً‬ ‫التجرٌبٌة‬
‫‪1.34‬‬ ‫‪17.40‬‬ ‫‪18‬‬
‫المجموع‬
‫‪2.40‬‬ ‫‪14.06‬‬ ‫‪13‬‬
‫االندفاعً‬
‫‪1.67‬‬ ‫‪16.75‬‬ ‫‪21‬‬
‫التأملً‬ ‫المجموع‬
‫‪2.29‬‬ ‫‪15.61‬‬ ‫‪34‬‬
‫المجموع‬

‫تبٌن النتابج فً الجدول (‪ )5‬أن المتوسط الحسابً لعبلمات الطبلب فً المجموعة التجرٌبٌة الذٌن‬
‫تم تدرٌسهم باستخدام دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة (‪ )17.40‬أعلى من المتوسط الحسابً للطبلب الذٌن تم‬
‫تدرٌسهم باستخدام االستراتٌجٌة االعتٌادٌة (‪ )13.98‬مما ٌعنً أن الفرق لصالح المجموعة التجرٌبٌة‪.‬‬

‫وبالتالً تم رفض الفرضٌة الصفرٌة األولى التً تنص على أنه ‪ :‬ال ٌوجد فرق ذو داللة إحصابٌة‬
‫(‪ )α = 0.05‬بٌن متوسطً درجات اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة لدى طبلب الصؾ العاشر األساسً ٌُعزى‬
‫الستراتٌجٌة التدرٌس (دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة (‪ ،)2Es‬االعتٌادٌة)‪ ،‬ولبول الفرضٌة البدٌلة التً تنص‬
‫على أنه ٌوجد فرق ذو داللة إحصابٌة (‪ )α = 0.05‬بٌن متوسطً درجات اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة لدى‬
‫طبلب الصؾ العاشر األساسً ٌُعزى الستراتٌجٌة التدرٌس (دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة (‪،)2Es‬‬
‫االعتٌادٌة)‪.‬‬

‫كما تبٌن النتائج فً الجدول (‪ )7‬أن حجم األثر الستراتٌجٌة التدرٌس (مربع اٌتا) هو (‪)0.572‬‬
‫وهو أثر كبٌر‪ ،‬مما ٌعنً أن استراتٌجٌة التدرٌس أحدثت تباٌنًا فً اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة وأن‬
‫(‪ )%57.2‬من التباٌن الكلً فً اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة لدى طًلب الصف العاشر ٌُعزى إلى‬
‫استراتٌجٌة التدرٌس (دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة (‪ ،)5Es‬االعتٌادٌة)‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫النتائج المتعلمة بالسؤال الثانً‪ :‬هل تختلف درجة اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة لدى طالب الصف العاشر‬
‫األساسً باختالف النمط المعرفً (االندفاعً‪ ،‬والتأملً)؟‬

‫واشتك من هذا السإال الفرضٌة التالٌة‪:‬‬

‫ال ٌوجد فرق ذو داللة إحصابٌة (‪ )α = 0.05‬بٌن متوسطً درجات اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة لدى لدى‬
‫طبلب الصؾ العاشر األساسً ٌُعزى للنمط المعرفً (االندفاعً‪ ،‬والتؤملً)‬

‫الختبار هذه الفرضٌة تم حساب المتوسطات الحسابٌة واالنحرافات المعٌارٌة لعبلمات الطبلب بعد‬
‫تطبٌك اختبار المفاهٌم البٌولوجٌة المبلً والبعدي حسب النمط المعرفً للطبلب كما هو موضح فً الجدول‬
‫(‪ .)3‬حٌث تبٌن النتابج أن متوسط عبلمات الطبلب ذوي النمط التؤملً (‪ )16.75‬أعلى من المتوسط‬
‫الحسابً لعبلمات الطبلب ذوي النمط االندفاعً (‪ .)14.06‬وللتحمك فٌما أذا كان هذا الفرق دال إحصابًٌا‬
‫تم تطبٌك اختبار (‪ )Two-Way ANCOVA‬كما هو موضح فً الجدول (‪ .)4‬حٌث ٌبلحظ من النتابج‬
‫فً الجدول (‪ )4‬أن لٌمة ‪ F‬المحسوبة للنمط المعرفً (‪ )37.284‬بداللة إحصابٌة (‪ )0.000‬مما ٌعنً أن‬
‫هذا األثر ذو داللة إحصابٌة‪ ،‬وأنه لصالح الطبلب أصحاب النمط التؤملً‪.‬‬

‫وبالتالً تم رفض الفرضٌة الصفرٌة الثانٌة التً تنص على أنه ال ٌوجد فرق ذو داللة إحصابٌة‬
‫(‪ )α = 0.05‬بٌن متوسطً درجات اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة لدى طبلب الصؾ العاشر األساسً ٌُعزى‬
‫للنمط المعرفً (االندفاعً‪ ،‬والتؤملً)‪ ،‬ولبول الفرضٌة البدٌلة التً تنص على انه ٌوجد فرق ذو داللة‬
‫إحصابٌة (‪ )α = 0.05‬بٌن متوسطً درجات اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة لدى طبلب الصؾ العاشر‬
‫األساسً ٌُعزى للنمط المعرفً (االندفاعً‪ ،‬والتؤملً)‪.‬‬

‫كما نبلحظ من النتابج فً الجدول (‪ )4‬أن حجم األثر المرتبط بالنمط المعرفً هو (‪ )0.562‬مما‬
‫ٌعنً أن (‪ )%56.2‬من التؽٌر الحاصل فً اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة البعدي لطبلب الصؾ العاشر‬
‫ٌُعزى إلى النمط المعرفً‪.‬‬

‫النتائج المتعلمة بالسؤال الثالث‪ :‬هل هنان أثر فً درجة اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة لدى طالب الصف‬
‫العاشر األساسً ٌُعزى للتفاعل بٌن استراتٌجٌة التدرٌس (دورة التعلم الخماسٌة المعدَلة (‪،)5Es‬‬
‫االعتٌادٌة) والنمط المعرفً (االندفاعً‪ ،‬والتأملً)؟‬

‫واشتك من هذا السإال الفرضٌة التالٌة‪:‬‬

‫‪55‬‬
‫ال ٌوجد أثر ذو داللة إحصائٌة (‪ )α = 0.05‬بٌن متوسطً درجات اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة‬
‫لدى طًلب الصف العاشر األساسً ٌُعزى إلى التفاعل بٌن استراتٌجٌة التدرٌس (دورة التعلم الخماسٌة‬
‫المع َدلة (‪ ،)5Es‬االعتٌادٌة) النمط المعرفً (االندفاعً‪ ،‬والتأملً)‪.‬‬

‫الختبار هذه الفرضٌة تم حساب المتوسطات الحسابٌة واالنحرافات المعٌارٌة لعًلمات الطًلب‬
‫(استراتٌجٌة التدرٌس ‪ x‬النمط المعرفً) كما هو موضح فً الجدول (‪ .)7‬حٌث نًلحظ وجود فرق ظاهري‬
‫فً المتوسطات الحسابٌة‪ .‬ولد تم تطبٌك اختبار (‪ )Two-Way ANCOVA‬للتأكد إذا كان هذا الفرق فً‬
‫المتوسطات الحسابٌة دال احصائٌا‪.‬‬

‫ًٌلحظ من النتائج فً الجدول (‪ )7‬أن لٌمة ‪ F‬المحسوبة للتفاعل بٌن استراتٌجٌة التدرٌس والنمط‬
‫المعرفً هً (‪ )0.001‬ولد كانت لٌمة الداللة اإلحصائٌة لها (‪ )0.966‬وهً لٌمة غٌر دالة إحصائًٌا‪.‬‬

‫وبالتالً تم لبول الفرضٌة الصفرٌة الثالثة التً تنص على أنه ال ٌوجد أثر ذو داللة إحصائٌة‬
‫(‪ )α = 0.05‬بٌن متوسطً درجات اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة لدى طًلب الصف العاشر األساسً ٌُعزى‬
‫إلى التفاعل بٌن استراتٌجٌة التدرٌس (دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة (‪ ،)5Es‬االعتٌادٌة) النمط المعرفً‬
‫(االندفاعً‪ ،‬والتأملً)‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫الفصل الخامس‬
‫منالشة النتائج‬

‫هدفت ال ّدِراسة إلى تمصً أثر استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة (‪ )5Es‬والنمط المعرفً فً‬
‫اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة لدى طبلب الصؾ العاشر األساسً‪ .‬وٌتناول هذا الفصل منالشة نتابج الدراسة‪.‬‬

‫ً‬
‫أوال‪ :‬منالشة النتائج المتعلمة بالسؤال األول‪" :‬هل تختلف درجة اكتسااب المفااهٌم البٌولوجٌاة لادى طاالب‬
‫الصااااف العاشاااار األساسااااً باااااختالف اسااااتراتٌجٌة التاااادرٌس ( دورة الااااتعلم الخماسااااٌة المعدَلااااة ‪،5Es‬‬
‫االعتٌادٌة)؟"‬

‫أظهرت نتابج السإال األول وجود فرق ذي داللة إحصابٌة عند مستوى الداللة‬
‫) بٌن المتوسطٌن الحسابٌٌن لدرجات مجموعتً الدراسة فً المٌاس البعدي على اختبار‬ ‫(‬
‫اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة تبعًا لمتؽٌر استراتٌجٌة التدرٌس‪ ،‬ولصالح المجموعة التجرٌبٌة التً درس‬
‫أفرادها وفك استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة (‪.)5Es‬‬

‫ولد تُعزى هذه النتٌجة إلى أن استخدام دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة لد شجعت الطبلب فً‬
‫المجموعة التجرٌبٌة على الحوار‪ ،‬ومنالشة الفرضٌات والتنبإات التفسٌرٌة‪ .‬فإجراءات التدرٌس وفك هذه‬
‫االستراتٌجٌة تهتم بتمدٌم المعلومات‪ ،‬واألفكار فً بداٌة كل درس على شكل أسبلة تتعلك بمحتوى موضوع‬
‫هذا الدرس‪ ،‬مما شجع الطبلب على دراسة هذه األسبلة بعناٌة‪ ،‬وتحلٌلها وتصنٌفها‪ ،‬وتحدٌد أوجه الشبه‬
‫واالختبلؾ بٌنها‪ ،‬وممارنتها وربطها بما لدٌهم من أفكار ومعلومات‪ ،‬ومن ثم كتابة فرضٌات وتنبإات تتعلك‬
‫بالمحتوى التعلٌمً الذي ٌدرسونه‪ ،‬فً ضوء فهمهم السابك وتعلمهم المبلً المرتبط بهذا المحتوى‪.‬‬

‫ولد تُعزى هذه النتٌجة إلى أن التعلم باستخدام دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة ٌُعد عملٌة معرفٌة نشطة‬
‫حٌث تركز على إٌجابٌة الطالب ونشاطه‪ ،‬فالمعلومات ال تمدم بطرٌمة مباشرة‪ ،‬وإنما ٌوجه الطبلب للحصول‬
‫علٌها فً إطار وظٌفً‪ ،‬باإلضافة إلى تنوع األنشطة واستمرارٌتها‪ ،‬حٌث ٌخطط الطالب‪ ،‬وٌنفذ وٌجمع‬
‫األدلة حول المعرفة‪ٌ ،‬شارن فً بناء المفاهٌم البٌولوجٌة فً بنٌته المعرفٌة عن طرٌك المرور فً مراحل‬
‫دورة التعلم الخمسة‪ ،‬التً تتسم بالتنظٌم والتدرج وفك مستوٌات تعلم المفاهٌم البٌولوجٌة‪ ،‬كما تساعد الطالب‬

‫‪57‬‬
‫على استبصار المولؾ التدرٌسً بشكل شمولً‪ ،‬مما ٌشجعه على تكوٌن صور ذهنٌة كاملة وواضحة‬
‫للمفهوم‪.‬‬

‫ولد تُعزى هذه النتٌجة إلى أن التدرٌس باستخدام دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة (‪ )5Es‬وفر للطبلب‬
‫الحرٌة فً البحث والتمصً واختبار أفكارهم‪ ،‬مما ساعد فً بناء المعرفة الجدٌدة بطرٌمة متسلسلة ومنطمٌة‪،‬‬
‫انطبللًا من المعرفة السابمة واألفكار وتحلٌل المولؾ‪ ،‬ومن ثم ٌتم اكتساب المفهوم البٌولوجً بناء عن‬
‫البحث والتجرٌب‪.‬‬

‫ولد تُعزى هذه النتٌجة إلى أن التدرٌس باستخدام دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة (‪ )5Es‬هٌؤ بٌبة‬
‫تعلمٌة تعلٌمٌة نشطة حٌث ٌتشارن الطبلب األفكار‪ ،‬والنماش حول استكشاؾ المفهوم البٌولوجً الجدٌد‪،‬‬
‫وٌتنافسون للوصول للمفهوم‪ ،‬وهو ٌساعد فً اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة بشكل أفضل‪.‬‬

‫ولد تُعزى هذه النتٌجة إلى أن التدرٌس باستخدام دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة (‪ٌ )5Es‬جعل المتعلم‬
‫محورا للعملٌة التعلٌمٌة‪ ،‬وٌتطلب من الطبلب التفاعل مع الخبرات المثٌرة التً تثٌر تساإالت ذاتٌة والتً‬
‫ً‬
‫تحتاج لئلجابة عنها المٌام باألنشطة الفردٌة والجماعٌة‪ ،‬مما ٌإدي إلى اكتشاؾ أشٌاء أو أفكار أو عبللات لم‬
‫تكن معروفة من لبل‪ ،‬وهذا ٌظهر جلٌا فً مرحلة االستكشاؾ حٌث ٌبدأ الطبلب بعملٌة التعلم من خبلل‬
‫اثارتهم بمولؾ أو سإال مما ٌنعكس على دافعٌتهم نحو التعلم‪ ،‬واندماجهم فً المولؾ التعلٌمً الجدٌد‪ ،‬إلى‬
‫انشؽالهم بشكل عملً وتجرٌبً فً الوصول للمفهوم البٌولوجً الجدٌد وبذلن فهم ٌفكرون وٌبنون‬
‫استنتاجاتهم بطرٌمة علمٌة مما ٌولد الرؼبة فً تعلم ما هو ذو ارتباط بالمفهوم البٌولوجً‪.‬‬

‫ولد تُعزى هذه النتٌجة إلى أن التدرٌس باستخدام دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة (‪ٌ )5Es‬ساعد‬
‫الطبلب على تمٌٌم أفكارهم وإعادة النظر بآرابهم وأفكارهم حول المفاهٌم البٌولوجٌة‪ ،‬إضافة إلى تنمٌة‬
‫لدرتهم على تؤمل التؽٌرات التً لد تطرأ على أفكارهم العلمٌة‪.‬‬

‫ولد تُعزى هذه النتٌجة إلى أن التدرٌس باستخدام دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة (‪ٌ )5Es‬جعل من‬
‫عملٌة التعلم عملٌة والعٌة بعٌدة عن التصار تدرٌس المفاهٌم البٌولوجٌة على األفكار المجردة‪ ،‬وإنما ربط‬
‫المفهوم بموالؾ الحٌاة‪ ،‬إضافة إلى البحث عن تطبٌمه فً موالؾ جدٌدة‪.‬‬

‫واتفمت هذه النتٌجة مع نتابج دراسات كل من فاٌزجول وآخرون ( ‪،)Feyzioglu, et al, 2012‬‬
‫ولوسً (‪ ،)2013‬والمشاعلة والمادري (‪ ،)2018‬والسرحان (‪ ،)2019‬والحربً والدؼٌم (‪ ،)2020‬التً‬

‫‪58‬‬
‫أشارت إلى وجود فروق ذات داللة إحصابٌة فً اكتساب المفاهٌم العلمٌة والبٌولوجٌة ٌُعزى إلى التدرٌس‬
‫من خبلل استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة (‪.)5Es‬‬

‫ثانٌاااً‪ :‬منالشااة النتااائج المتعلمااة بالسااؤال الثااانً ماان الدراسااة‪ " :‬هاال تختلااف درجااة اكتساااب المفاااهٌم‬
‫البٌولوجٌة لدى طالب الصف العاشر األساسً باختالف النمط المعرفً (االندفاعً‪ ،‬والتأملً)؟"‬

‫بٌنت نتابج هذا السإال‪ ،‬وجود فرق ذو داللة إحصابٌة عند مستوى )‪ (α = 0.05‬بٌن متوسطً‬
‫درجات اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة لدى طبلب الصؾ العاشر األساسً ٌُعزى للنمط المعرفً (االندفاعً‪،‬‬
‫والتؤملً)‪ ،‬حٌث كانت الفروق لصالح الطبلب أصحاب النمط التؤملً‪.‬‬

‫ولد ٌُعزى ذلن إلى أن الطبلب أصحاب النمط التؤملً ٌتمٌزون بمهارات عالٌة فً التفكٌر بشكل‬
‫عام‪ ،‬وٌنالشون ما ٌتوصلون إلٌه من نتابج‪ ،‬وٌتؤملون بالطرٌمة التً أوصلتهم إلى هذه النتابج‪ ،‬كل هذا ٌعمك‬
‫فهم الطبلب لما توصلوا إلٌه من نتابج وتعدٌل للمفاهٌم البٌولوجٌة البدٌلة‪ ،‬والتوصل إلى نتابج أخرى متممة‬
‫لما توصلوا إلٌه‪.‬‬

‫ولد ٌُعزى ذلن إلى أن الطبلب أصحاب النمط التؤملً ٌمتلكون مهارات التعلم الذاتً‪ ،‬وٌمتلكون‬
‫المدرة على تولٌد المعانً وتكوٌن المفاهٌم البٌولوجٌة ودمجها فً بنٌتهم المعرفٌة‪ ،‬من خبلل استخبلص‬
‫معلومات جدٌدة ودمجها بما ٌعرفون سابما ً بمصد تولٌد معنى جدٌد‪.‬‬

‫ولد ٌُعزى ذلن إلى أن الطبلب أصحاب النمط التؤملً ٌتمٌزون بحرصهم على منالشة وتحلٌل‬
‫األفكار‪ ،‬باإلضافة إلى لدرتهم على تنظٌم عملٌة التفكٌر وتوجٌهها بما ٌمكنهم من تموٌم األفكار وممارنتها؛‬
‫األمر الذي ٌسهم فً تمدٌم تصور ذهنً للعبللات والمفاهٌم المرتبطة بمحتوى الدرس الجدٌد‪ ،‬وٌسهم فً‬
‫زٌادة مستوى تذكر المفاهٌم البٌولوجٌة وفهمها وتحلٌلها وتطبٌمها‪.‬‬

‫واتفمت هذه النتٌجة مع نتابج دراسة صوالحة وبنً خالد (‪ ،)2007‬التً أشارت إلى وجود فروق‬
‫ذات داللة إحصابٌة فً اكتساب المفاهٌم العلمٌة ٌُعزى للنمط المعرفً‪ .‬واتفمت هذه النتٌجة مع نتابج دراسة‬
‫عمر (‪ ،)2016‬التً أشارت إلى وجود فروق ذات داللة إحصابٌة فً اكتساب المفاهٌم العلمٌة ٌُعزى للنمط‬
‫المعرفً‪ ،‬ولصالح الطلبة أصحاب النمط التؤملً‪.‬‬

‫‪59‬‬
‫منالشة النتاائج المتعلماة بالساؤال الثالاث مان الدراساة‪ " :‬هال هناان أثار ذو داللاة إحصاائٌة عناد مساتوى‬
‫الداللااة (‪ )α = 0.05‬بااٌن متوسااطات اكتساااب المفاااهٌم البٌولوجٌااة لاادى طااالب الصااف العاشاار األساسااً‬
‫ٌُعزى إلى التفاعل بٌن اساتراتٌجٌة التادرٌس (دورة الاتعلم الخماساٌة المعدَلاة (‪ ،)5Es‬االعتٌادٌاة) والانمط‬
‫المعرفً (االندفاعً‪ ،‬والتأملً)؟"‬

‫بٌنت نتابج هذا السإال‪ ،‬عدم وجود أثر ذو داللة إحصابٌة (‪ )α = 0.05‬بٌن متوسطً درجات‬
‫اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة لدى طبلب الصؾ العاشر األساسً ٌُعزى إلى التفاعل بٌن استراتٌجٌة التدرٌس‬
‫(دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة (‪ ،)2Es‬االعتٌادٌة) من جهة والنمط المعرفً (االندفاعً‪ ،‬والتؤملً) من جهة‬
‫أخرى‪.‬‬

‫ولد ٌُعزى ذلن إلى أن الطبلب الذٌن درسوا من خبلل استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة‬
‫‪ 5Es‬تفولوا على الطلبة الذٌن درسوا باالستراتٌجٌة االعتٌادٌة‪ ،‬وبالتالً فؤن األثر الكبٌر ٌُعزى الستراتٌجٌة‬
‫التدرٌس‪ ،‬وهذا األثر كان مرتفعًا إلى الدرجة التً لم ٌظهر فٌها التفاعل‪ ،‬فً حٌن لم ٌكن هنان اثر للنمط‬
‫المعرفً (االندفاعً‪ ،‬والتؤملً) فً اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة بسبب أن درجة تؤثٌر استراتٌجٌة دورة التعلم‬
‫الخماسٌة المع َدلة (‪ )5Es‬على اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة كان واح ًدا بالنسبة لجمٌع الطلبة سواء كانوا من‬
‫أصحاب النمط التأملً أو من أصحاب النمط اإلندفاعً‪.‬‬

‫واتفمت هذه النتٌجة مع نتابج دراسة الخوالدة (‪ ،)2006‬التً أشارت إلى عدم وجود أثر ٌُعزى إلى‬
‫التفاعل بٌن طرٌمة التدرٌس والنمط المعرفً فً اكتساب المفاهٌم العلمٌة‪ .‬واختلفت هذه النتٌجة مع نتابج‬
‫دراسات كل من صوالحة وبنً خالد (‪ ،)2007‬التً أشارت إلى وجود أثر ٌُعزى إلى التفاعل بٌن طرٌمة‬
‫التدرٌس والنمط المعرفً فً اكتساب المفاهٌم العلمٌة‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫التوصٌات والممترحات‪:‬‬

‫فً ضوء نتابج الدراسة ٌوصً الباحث بما ٌؤتً‪:‬‬

‫‪ .1‬تشجٌع المعلمٌن على استخدام نماذج تدرٌسٌة حدٌثة كنموذج دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة‬
‫(‪ )5Es‬ألنها تإدى إلى إعادة بناء البنٌة المعرفٌة للطلبة واكتساب المفاهٌم العلمٌة والبٌولوجٌة‪.‬‬
‫‪ .2‬تدرٌب المعلمٌن على خطوات التدرٌس باستخدام استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة‬
‫(‪ )5Es‬وإجراءات تنفٌذها‪ ،‬من خبلل عمد الدورات والورش التدرٌبٌة‪.‬‬
‫‪ .3‬إجراء دراسات متممة للدراسة الحالٌة على عٌنات من مراحل دراسٌة مختلفة‪ ،‬وباستخدام‬
‫متؽٌرات أخرى‪ ،‬مثل المٌول العلمٌة‪ ،‬والتفكٌر اإلبداعً‪ ،‬والتفكٌر النالد‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫المراجع‬
‫اوال ً‪ :‬المراجع العربٌة‬

‫أبو حطب‪ ،‬فإاد وصادق‪ ،‬أمال (‪ .)2009‬علم النفس التربوي‪ .‬الماهرة‪ :‬مكتبة األنجلو المصرٌة‪.‬‬

‫أبو السمن‪ ،‬آالء (‪ .)2017‬فاعلٌة منحى (العلم كعملٌة استمصاء) المبنً على حركة المعاٌٌر فً التربٌة‬
‫العلمٌة فً اكتساب العملٌات العلمٌة فً ضوء النمط التفضٌلً المعرفً لدى طلبة الصؾ التاسع‬
‫األساسً‪ .‬دراسات ‪ -‬العلوم التربوٌة‪.230 – 213 ،44 ،‬‬

‫أبو عاذرة‪ ،‬سناء (‪ .)2016‬االتجاهات الحدٌثة فً تدرٌس العلوم‪ .‬عمان‪ :‬دار الثمافة‪.‬‬

‫إسماعٌل‪ ،‬حمدان (‪ .)2016‬أثر التفاعل بٌن المعالجة التعلٌمٌة لخرابط التفكٌر واألسلوب المعرفً على‬
‫اكتساب المفاهٌم العلمٌة وتنمٌة التفكٌر البصري فً العلوم لتبلمٌذ المرحلة المتوسطة‪ .‬المجلة‬
‫المصرٌة للتربٌة العلمٌة‪.62 – 1 ،)1(99 ،‬‬

‫األؼــا‪ ،‬إحسان واللولو‪ ،‬فتحٌة (‪ .)2009‬تدرٌس العلــوم فــً التعلٌم‪ .‬ؼزة ‪ :‬جامعة االلصى‪.‬‬

‫بسٌونً‪ ،‬مها (‪ .)2002‬المفاهٌم البٌولوجٌة لطفل الروضة‪ .‬اإلسكندرٌة‪ :‬مكتبة بستان المعرفة‪.‬‬

‫بطرس‪ ،‬حافظ (‪ .)2019‬تنمٌة المفاهٌم والمهارات العلمٌة ألطفال ما لبل المدرسة‪ .‬عمان‪ :‬دار المسٌرة‬
‫للنشر‪.‬‬

‫بوجمعة‪ ،‬سبلم (‪ .)2012‬تعلٌم وتعلم المفاهٌم العلمٌة مادة علوم الطبٌعة والحٌاة نموذجاً‪ .‬مجلة العلوم‬
‫االنسانٌة واالجتماعٌة‪.90-59 ،)2(8 ،‬‬

‫الحربى‪ ،‬نورة والدؼٌم‪ ،‬خالد (‪ .)2020‬فاعلٌة استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة (‪ )2Es‬فً تحصٌل‬
‫المفاهٌم العلمٌة واكتساب مهارات التفكٌر العلمً لطالبات المرحلة االبتدابٌة‪ .‬مجلة المراءة‬
‫والمعرفة‪.96 – 61 ،003 ،‬‬

‫‪62‬‬
‫الحسنات‪ ،‬خولة وأبو لوم‪ ،‬خالد (‪ .)2017‬أثر استخدام استراتٌجٌتً‪ :‬دورة التعلم الخماسٌة والخرابط‬
‫المفاهٌمٌة فً اكتساب طالبات الصؾ السادس األساسً لمهارات التفكٌر النالد فً ضوء فاعلٌتهن‬
‫الذاتٌة‪ .‬مجلة الجامعة اإلسالمٌة للدراسات التربوٌة والنفسٌة‪.445-419 ،)4(05 ،‬‬

‫حسٌن‪ ،‬دمحم (‪ .)2012‬التعلم المعرفً‪ .‬عمان‪ :‬دار المسٌرة للنشر والتوزٌع‪.‬‬

‫الحٌلة‪ ،‬دمحم (‪ .)2013‬طرائك التدرٌس واستراتٌجٌاته‪ .‬العٌن‪ :‬دار الكتاب الجامعً‪.‬‬

‫الخٌبري‪ ،‬عبدهللا (‪ .)2019‬أثر التفاعل بٌن نمط اإلبحار فً الرسومات المعلوماتٌة التفاعلٌة واألسلوب‬
‫المعرفً على التحصٌل وبماء أثر التعلم لدى طبلب المرحلة الثانوٌة‪ .‬تكنولوجٌا التربٌة ‪ -‬دراسات‬
‫وبحوث‪.280 – 235 ،39 ،‬‬

‫خطاٌبة‪ ،‬عبدهللا (‪ .)2011‬تعلٌم العلوم للجمٌع‪ ،‬عمان‪ :‬دار المسٌرة للنشر والتوزٌع‪.‬‬

‫الخطٌب‪ ،‬دمحم والعتوم‪ ،‬عدنان (‪ .)2008‬أثر النمط المعرفً والتدرٌب على استراتٌجٌات التمثٌل الفراؼً‬
‫والتعلم اإلجتماعً فً تنمٌة مهارات حل المشكبلت الرٌاضٌة واإلجتماعٌة‪ .‬مجلة العلوم التربوٌة‬
‫والنفسٌة‪.160-133 ،)4(9 ،‬‬

‫الخوالده‪ ،‬عبدهللا (‪ .)2006‬فاعلٌة برمجٌة تعلٌمٌة محوسبة وفك منحى النظم فً اكتساب المفاهٌم العلمٌة‬
‫وتنمٌة مهارات التفكٌر العلمً لدى طلبة المرحلة األساسٌة من ذوي النمط المعرفً المستمل ‪-‬‬
‫المعتمد على المجال‪ .‬أطروحة دكتوراه ؼٌر منشورة‪ ،‬جامعة عمان العربٌة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫الخولً‪ ،‬هشام (‪ .)2012‬األسالٌب المعرفٌة وضوابطها فً علم النفس‪ .‬الماهرة‪ :‬دار الكتاب الحدٌث للنشر‬
‫والتوزٌع‪.‬‬

‫دعمس‪ ،‬مصطفى (‪ .)2015‬االستراتٌجٌات الحدٌثة فً تدرٌس العلوم العامة‪ .‬عمان‪ :‬دار ؼٌداء للنشر‬
‫والتوزٌع‪.‬‬

‫الدلٌمً‪ ،‬عصام (‪ .)2014‬النظرٌة البنائٌة وتطبٌماتها التربوٌة‪ .‬عمان‪ :‬دار الصفاء للنشر والتوزٌع‪.‬‬

‫الزؼول‪ ،‬رافع والزؼول‪ ،‬عماد (‪ .)2014‬علم النفس المعرفً‪ .‬عمان‪ :‬دار الشروق للنشر والتوزٌع‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫الزؼول‪ ،‬عماد (‪ .)2013‬نظرٌات التعلم‪ ،‬عمان‪ :‬دار الشروق‪.‬‬

‫زهران‪ ،‬عبد السبلم (‪ .)2004‬علم النفس االجتماعً‪ .‬الماهرة‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬

‫الزٌات‪ ،‬فتحً (‪ .)2006‬األسس المعرفٌة للتكوٌن العملً المعرفً وتجهٌز المعلومات‪ .‬الماهرة‪ .‬دار النشر‬
‫للجامعات‪.‬‬

‫زٌتون‪ ،‬حسن (‪ .)2002‬دائرة التعلم‪ ،‬طرٌمة جدٌدة فً تدرٌس العلوم‪ .‬الماهرة‪ :‬مجلة العلوم الحدٌثة‪.‬‬

‫زٌتون‪ ،‬حسن وزٌتون‪ ،‬كمال (‪ .)2006‬التعلٌم والتدرٌس من منظور النظرٌة البنائٌة‪ .‬الماهرة‪ :‬عالم‬
‫الكتب‪.‬‬

‫زٌتون‪ ،‬عاٌش (‪ .)2014‬أسالٌب تدرٌس العلوم‪ .‬عمان‪ :‬دار الشروق للنشر والتوزٌع‪.‬‬

‫زٌتون‪ ،‬عاٌش (‪ .)2010‬النظرٌة البنائٌة واستراتٌجٌات تدرٌس العلوم‪ .‬عمان‪ :‬دار الشروق‪.‬‬

‫زٌتون‪ ،‬كمال (‪ .)2002‬تدرٌس العلوم للفهم رؤٌة بنائٌة‪ .‬الماهرة‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬

‫زٌتون‪ ،‬كمال (‪ .)2003‬التدرٌس نماذجه ومهاراته‪ .‬الماهرة‪ :‬جامعة اإلسكندرٌة‪.‬‬

‫السرحان‪ ،‬سامً (‪ .)2019‬أثر استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المعدَلة (‪ )5Es‬فً اكتساب المفاهٌم‬
‫البٌولوجٌة فً ضوء التفكٌر الشكلً لدى طالب الصف التاسع األساسً‪ .‬رسالة ماجستٌر ؼٌر‬
‫منشورة‪ ،‬جامعة آل البٌت‪ ،‬المفرق‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫السعدنً‪ ،‬عبدالرحمن وعودة‪ ،‬ثناء (‪ .)2016‬مدخل إلى تدرٌس العلوم‪ .‬الماهرة‪ :‬دار الكتاب الحدٌث‪.‬‬

‫سبلمه‪ ،‬عادل (‪ .)2009‬طرق تدرٌس العلوم (معالجة تطبٌمٌة معاصرة)‪ .‬عمان‪ :‬دار الثمافة للنشر‬
‫والتوزٌع‪.‬‬

‫السوٌلمٌٌن‪ ،‬منذر (‪ .)2020‬فاعلٌة تدرٌس استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة (‪ )5Es‬على تنمٌة مهارات‬
‫التفكٌر فً العلوم لدى طبلب الصؾ الثامن األساسً فً األردن‪ .‬مجلة الجامعة اإلسالمٌة‬
‫للدراسات التربوٌة والنفسٌة‪.289-270 ،)2(08 ،‬‬

‫‪64‬‬
 ‫الشرلاوى‪ ،‬أنور(‪ .)2013‬علم النفس المعرفً المعاصر‪ .‬الماهرة‪ :‬مكتبة األنجلو المصرٌة‪.‬‬

‫الشرلاوى‪ ،‬أنور (‪ .)2016‬األسالٌب المعرفٌة فً علم النفس والتربٌة‪ .‬الماهرة‪ :‬مكتبة األنجلو المصرٌة‪.‬‬

‫صوالحة‪ ،‬دمحم وبنً خالد‪ ،‬دمحم (‪ .)2007‬أثر النمط المعرفً وطرٌمة التدرٌس فً تعلم المفاهٌم لدى طلبة‬
‫الصؾ العاشر األساسً‪ .‬مجلة العلوم التربوٌة والنفسٌة ‪ -‬جامعة البحرٌن‪.65 – 45 ،)1(8 ،‬‬

‫الطنطاوي‪ ،‬عفت (‪ .)2012‬أسالٌب التعلٌم والتعلم‪ .‬الماهرة‪ :‬مكتبة األنجلو المصرٌة‪.‬‬

‫طه‪ ،‬بسام (‪ .)2010‬مفاهٌم علمٌة وأسالٌب تدرٌسها‪ .‬عمان‪ :‬دار المسٌرة للنشر‪.‬‬

‫عبد الهادي‪ ،‬فخري (‪ .)2019‬علم النفس المعرفً‪ .‬عمان‪ :‬دار أسامة للنشر والتوزٌع‪.‬‬

‫عبد الهادي‪ ،‬نبٌل (‪ .)2012‬أساسٌات العلوم والرٌاضٌات وأسالٌب تدرٌسها‪ .‬عمان‪ :‬دار صفاء للنشر‬
‫والتوزٌع‪.‬‬

‫عبٌدات‪ ،‬ذولان وأبو السمٌد‪ ،‬سهٌلة (‪ .)2017‬استراتٌجٌات التدرٌس فً المرن الحادي والعشرٌن‪ .‬عمان‪:‬‬
‫دٌبونو للطباعة والنشر‪.‬‬

‫العتوم‪ ،‬عدنان (‪ .)2020‬علم النفس المعرفً النظرٌة والتطبٌك‪ .‬عمان‪ :‬دار المسٌرة للنشر‪.‬‬

‫العدل‪ ،‬عادل (‪ .)2004‬العملٌات المعرفٌة‪ .‬الماهرة‪ :‬دار الصابونً للنشر والتوزٌع‪.‬‬

‫عطٌة‪ ،‬محسن (‪ .)2015‬البنائٌة وتطبٌماتها استراتٌجٌات تدرٌس حدٌثة‪ .‬عمان‪ :‬الدارة المنهجٌة للنشر‬
‫والتوزٌع‪.‬‬

‫عطٌو‪ ،‬دمحم (‪ .)2016‬طرق تدرٌس العلم بٌن النظرٌة التطبٌك‪ .‬الرٌاض‪ :‬مكتبة الرشد‪.‬‬

‫العفون‪ ،‬نادٌا ومكاون‪ ،‬حسٌن (‪ .)2012‬تدرٌب معلم العلوم وفما للنظرٌة البنائٌة‪ ،‬عمان‪ :‬دار صفاء‪.‬‬

‫عمٌل‪ ،‬حسٌن (‪ .)2000‬المفاهٌم العلمٌة‪ :‬دراسة فً فلسفة التحلٌل‪ .‬طرابلس‪ :‬دار الرواد‪.‬‬

‫‪65‬‬
‫عبلم‪ ،‬إسبلم (‪ .)2017‬التفاعل بٌن نمط التعلم اإللكترونً واألسلوب المعرفً لتنمٌة مهارات التعامل مع‬
‫الحاسب اآللً واالنخراط فً التعلم لدى تبلمٌذ المرحلة اإلعدادٌة‪ .‬دراسات عربٌة فً التربٌة وعلم‬
‫النفس‪.293 – 225 ،99 ،‬‬

‫عمر‪ ،‬إٌمان (‪ .)2016‬اختبلؾ التلمٌح اللونً بخلفٌة الصورة الرلمٌة داخل الكتاب اإللكترونً وعبللته‬
‫باألسلوب المعرفً (االندفاع ‪ /‬التؤمل) وتؤثٌر كبلهما على اكتساب المفاهٌم العلمٌة لدى تبلمٌذ‬
‫المرحلة اإلعدادٌة‪ .‬مجلة كلٌة التربٌة ‪ -‬جامعة األزهر‪.125-77 ،)170(35 ،‬‬

‫العوٌشك‪ ،‬ناصر (‪ .)2012‬النظرٌة البنائٌة وتطبٌماتها فً التعلٌم والتعلم‪ .‬الرٌاض‪ :‬منشورات جامعة‬
‫الملن سعود‪.‬‬

‫عٌاش‪ ،‬لٌث (‪ .)2009‬األسلوب المعرفً التأمل – االندفاع‪ .‬عمان‪ :‬دار صفاء للطباعة والنشر‪.‬‬

‫الفرماوي‪ ،‬حمدي (‪ .)2014‬األسالٌب المعرفٌة بٌن النظرٌة والتطبٌك‪ .‬عمان‪ :‬دار صفاء للنشر والتوزٌع‪..‬‬

‫الفرماوي‪ ،‬حمدي (‪ .)2019‬األسالٌب المعرفٌة بٌن النظرٌة والبحث‪ .‬الماهرة‪ :‬مكتبة األنجلو المصرٌة‪.‬‬

‫لواسمة‪ ،‬رشا والمادري‪ ،‬سلٌمان (‪ .)2019‬أثر استخدام دورة التعلم الخماسٌة المحوسبة فً اكتساب‬
‫مهارات التفكٌر العلمً فً مادة العلوم لدى طلبة الصؾ الرابع األساسً‪ .‬دراسات ‪ -‬العلوم‬
‫التربوٌة‪.322 – 302 ،)2(46 ،‬‬

‫لوسً‪ ،‬أفراح (‪ .)2013‬أثر دورة التعلم الخماسً فً اكتساب المفاهٌم العلمٌة واستبمائها لدى تلمٌذات‬
‫الصف الخامس االبتدائً فً مادة العلوم‪ .‬رسالة ماجستٌر ؼٌر منشورة‪ ،‬جامعة بؽداد‪ ،‬بؽداد‪،‬‬
‫العراق‪.‬‬

‫دمحم‪ ،‬صفاء (‪ .)2009‬التعلم باالكتشاف والمفاهٌم العلمٌة فً رٌاض األطفال‪ .‬الماهرة‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬

‫المزٌنً‪ ،‬تهانً (‪ .)2016‬فاعلٌة استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة وأنموذج أبعاد التعلم فً تنمٌة مهارات‬
‫االستمصاء العلمً لدى طالبات التعلٌم الثانوي‪ :‬نظام الممررات فً ممرر األحٌاء‪ .‬مجلة العلوم‬
‫التربوٌة‪.191-161 ،)1(9 ،‬‬

‫‪66‬‬
‫المشاعلة‪ ،‬وفاء والمادري‪ ،‬سلٌمان (‪ .)2018‬أثر التكامل بٌن استراتٌجٌتً دورة التعلم الخماسٌة (‪)5Es‬‬
‫والتؽٌر المفاهٌمً لستٌبانز فً اكتساب مفاهٌم العلوم الحٌاتٌة لدي طالبات الصؾ األول الثانوي‬
‫العلمً فً ضوء دافعٌتهن تجاه العلوم‪ .‬المجلة التربوٌة األردنٌة‪.208 – 183 ،)1(3 ،‬‬

‫الناشؾ‪ ،‬سلمى (‪ .)2009‬المفاهٌم العلمٌة وطرائك التدرٌس‪ .‬عمان‪ :‬دار المناهج‪.‬‬

‫النجدي‪ ،‬أحمد وراشد‪ ،‬علً وعبد الهادي‪ ،‬منى (‪ .)2013‬تدرٌس العلوم فً العالم المعاصر أسالٌب‬
‫واستراتٌجٌات حدٌثة فً تدرٌس العلوم‪ .‬الماهرة‪ :‬دار الفكر العربً‪.‬‬

‫الهوٌدي‪ ،‬زٌد (‪ .)2015‬أسالٌب تدرٌس العلوم فً المرحلة األساسٌة‪ .‬العٌن‪ :‬دار الكتاب الجامعً‪.‬‬

‫ٌعموب‪ ،‬آالء وأبو سنٌنة‪ ،‬عودة (‪ .)2020‬أثر استخدام إستراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة فً تحصٌل طالبات‬
‫الصؾ الثامن فً مادة العلوم وتنمٌة مٌولهم العلمٌة‪ .‬مجلة الجامعة اإلسالمٌة للدراسات التربوٌة‬
‫والنفسٌة‪.946-930 ،)1(08 ،‬‬

‫ٌوسؾ‪ ،‬رابد (‪ .)2015‬أثر استخدام دورة التعلم (نموذج باٌبً ‪ )5E’s‬وخرٌطة الشكل (‪ )V‬فً تحصٌل‬
‫طبلب الصؾ العاشر فً مادة الكٌمٌاء فً دولة اإلمارات العربٌة المتحدة‪ .‬مجلة عجمان للدراسات‬
‫والبحوث‪.270-249 ،)1(94 ،‬‬

‫ثانٌا‪ :‬المراجع االجنبٌة‬

‫’‪Acisli, S., Yalcin, S. & Turgut, U. (2011). Effects of the 5E learning model on students‬‬

‫‪academic achievements in movement and force issues. Procedia - Social and Behavioral‬‬

‫‪Sciences, 15, 2459-2462.‬‬

‫‪Aggul, Y., & Bayrakceken, S. (2010). The effect of 5e learning model on pre-service science‬‬

‫‪teachers’ achievement of acid-bases subject. International Online Journal of‬‬

‫‪Educational Sciences, 2(2), 508-531.‬‬

‫‪67‬‬
Agoestanto, A. & Sukestiyarno, Y. (2017). Analysis of Mathematics Critical Thinking Students

in Junior High School Based on Cognitive Style. Journal of Physics: Conference Series,

824(1), 12052-12081.

Ajaja, P. & Eravwoke, U. (2012). Effects of 5E learning cycle on students’ achievement in

biology and chemistry. Cypriot Journal of Educational Science, 7(3), 244-262.

Aktas, M. (2013). Researching pf the 5E learning model and cooperative learning method on

academic achievement in biology lesson. Ahi Evran University Journal of Kırsehir

Education Faculty, 14(3), 37-58.

American Association for the Advancement of Science. (AAAS). (1993). Benchmarks for

Science Literacy. New York: Oxford University Press.

Ceylan, E. (2008). Effect of 5e learning cycle model on understanding of state of matter and

solubility concepts. Unpublished Doctor Thesis, Orta Dogu Teknik University, Ankara,

Turkey.

Chang, H-Y.Quintana,C & Krajcik, J. (2007). The Impact of a Animation –Mediated Practice on

Middle School Students’ Comprehinsion of Chemistry Concepts. Paper presented at the

Annual Meeting of American Educational Research Association (AERA), Chicago

Illinois, April 9-13,2007.

Chavan, R. (2016). Difficulties In Teaching Biology Concepts By Science Teachers At Upper

Primary Level. Aayushi International Interdisciplinary Research Journal, 3(8), 10-18.

68
Cintamulya, I. (2016). Analysis of learning outcomes of biology based reflective and impulsive

cognitive style. Proceeding of 3rd International Conference Research, Implementation

and Education of Mathematics and Science, 13-18.

Dwi Susandi, A., Sa’dijah, C., Rahman As’ari, A., & Susiswo. (2019). Students’ critical ability

of mathematics based on cognitive styles. Journal of Physics: Conference Series, 3(4),

1315- 1338.

Emmett, D., Clifford, B., & Gwyer, P. (2003). An investigation of the interaction between

cognitive style and context reinstatement on the memory performance of eyewitnesses.

Personality and Individual Differences, 34, 1495-1508.

Evans, C. (2004). Exploring the relationship between cognitive style and teaching style.

Educational Psychology, 24, 509- 530.

Feyziolu, E.; Ergin, O. & Kocakiilah, M. (2012). The Effect of 5Es Learning Model Instruction

on Seventh Grade Students’ Conceptual Understanding of Force and Motion.

International Online Journal of Educational Sciences, 4(3), 691-705.

Haghighi, M., Ghanavati, M. & Rahimi, A. (2016). The Role of Gender Differences in the

Cognitive Style of Impulsivity/Reflectivity and EFL Success. Procedia - Social and

Behavioral Sciences, 192, 467-474.

Harrington, R. & Enochs,‌ L. (2009). Accounting for Pre_ service teacher’s constructivist

learning environment experiences. Learning Environment Research, 12, 45 -65.

Kagan, J. (1996). Reflection- impulsivity: the generality and dynamics of conceptual tempo.

Journal of Abnormal Psychology, 71, 17-24.

69
Maier, S. & Marek, E. (2006). The learning cycle: A reintroduction. The Physics Teacher, 44,

109-113.

Messick. S. (1993). The matter of style: Manifestations of personality in cognition, learning and

teaching. Educational Testing Service. Princeton, 1-40.

Oguz, A. (2010). The Effects of Constructivist Learning Activities on Trainee Teachers’

Academic Achievement and science thinking and Attitudes. World Applied Sciences

Journal, 4(6), 837-910.

Pabuccu, A. & Geban, O. (2015). Effect of 5E learning cycle instruction on misconceptions on

acid-base concept. Abant İzzet Baysal University Journal of Education Faculty, 15(1),

191-206.

Powell, K. & Kalina, C. (2009). Cognitive and social constructivism: Developing tools for an

effective classroom. Education, 130(2), 241- 250.

Price, L. (2004). Individual differences in learning: Cognitive control, cognitive style, and

learning style. Educational Psychology, 24, 681-698.

Ridberg, E., Parke, R. & Hetherington, E. (2017). Modification of impulsive and reflective

cognitive styles through observation of film-mediated models. Developmental

Psychology, 5, 369–377.

Riding. R. & Al-salih. N. (2000). Cognitive styles and motor skill and sport performance.

Educational studies, 26(1), 19-32

70
Sahin, C. & Cepni, S. (2012). Effectiveness of instruction based on the 5E teaching model on

students’ conceptual understanding about gas pressure. Journal of Necatibey Education

Faculty Electronic Science and Mathematics Education, 6(1), 220-264.

Sam, C., Owusu, K. & Anthony, C. (2018). Effectiveness of 3E, 5E and conventional approaches

of teaching on students' achievement in high school biology. American Journal of

Educational Research, 6(1), 76-82.

Sarac, H. (2018). The Effect of Learning Cycle Models on Achievement of Students: A Meta-

Analysis Study. International Journal of Educational Methodology, 4(1), 1–18.

Vaidya, S. & Chansky, N. (2009) . Cognitive development and cognitive style as a factor in

mathematics achievement. Journal of Educational Psychology, 72, 326- 330.

‌
‌
‌

71
 ‫‌‬

‫المـــبلحــــك‬

‫‪72‬‬
 ‫انمهحق (‪)1‬‬

‫اخخبار انمفاهيم انبيىنىجيت ‌‬

‫الصف‪...............................:‬‬ ‫االسم‪.......................................:‬‬
‫عزٌزي الطالب‪:‬‬

‫وضع هذا االختبار من أجل دراسة علمٌة بعنوان "أثر استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة‬
‫(‪ )5Es‬والنمط المعرفً فً اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة لدى طبلب الصؾ العاشر األساسً"‪.‬‬

‫وٌمٌس االختبار اكتسابن للمفاهٌم البٌولوجٌة فً دروس النباتات من وحدة تصنٌؾ الكابنات الحٌة‬
‫فً كتاب العلوم الحٌاتٌة‪ ،‬حٌث ٌتكون االختبار من (‪ )20‬فمرة‪ٌ ،‬رجى االجابة عنها بدلة دون ترن أي‬
‫سإال من األسبلة‪ ،‬علما ً بؤن هذا االختبار لٌس له عبللة بالدرجات المدرسٌة‪ ،‬ولن ٌستخدم إال لؽاٌات البحث‬
‫العلمً فمط‪.‬‬

‫تعلٌمات االختبار‬

‫‪ٌ ‬تكون االختبار من (‪ )20‬فمرة من نوع االختٌار من متعدد‪.‬‬

‫‪ ‬لكل فمرة أربع بدابل واحدة منها صحٌحة‪.‬‬

‫‪ ‬الرجاء لراءة كل فمرة بعناٌة ودلة لبل االجابة عنها‪.‬‬

‫‪ٌ ‬رجى نمل اإلجابة الصحٌحة فً مفتاح اإلجابة المرفك مع األسبلة‪ ،‬وذلن بوضع إشارة (√) تحت‬
‫حرؾ اإلجابة الصحٌحة‪.‬‬

‫‪ ‬إذا رؼبت فً تؽٌٌر إحدى إجاباتن تؤكد من محو إجابتن السابمة‪.‬‬

‫‪ ‬ال تترن سإاالً دون أن تجٌب علٌه‪.‬‬

‫‪ ‬مدة االختبار (‪ )40‬دلٌمة‪.‬‬

‫شاكرا لكم حسن تعاونكم مسبمًا‬

‫ً‬
‫الباحث‬

‫أحمد عبدالحمٌد دمحم المسترٌحً‬

‫‪73‬‬
 ‫ورقت اإلجابت‬
‫)‬ ‫اٌظف اٌؼبشش ‌اٌشؼجخ (‬ ‫‪............................................................. :‬‬ ‫‌‌‌‌أعُ‌اٌطبٌت‬

‫رلم‬ ‫رلم‬
‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬ ‫السؤال‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬ ‫السؤال‬
‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪17‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪74‬‬
 ‫ضع دائرة حىل رمز اإلجابت انصحيحت فيما يهي‪ ،‬ثم ضع إشارة (‪ ) ‬ححج رمز اإلجابت انصحيحت في‬
‫ومىرج اإلجابت‪.‬‬

‫‪٠ .7‬زى‪‌ْٛ‬اٌغذاس‌اٌخٍ‪‌ٞٛ‬ف‪‌ٟ‬إٌجبربد‌ِٓ‌ِبدح‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌4‬‬
‫أ‪‌.‬اٌفشوز‪ٛ‬ص‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬ة‪‌‌.‬اٌغالوز‪ٛ‬ص‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬ط‪‌.‬اٌغٍ‪ٍٛ١‬ص‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬د‪‌.‬اٌغىش‪ٚ‬ص‪‌‌‌.‬‬
‫‪٠ .9‬ى‪‌ْٛ‬اٌط‪ٛ‬س‌اٌغبِ‪١‬ز‪‌ٟ‬ف‪ٔ‌ٟ‬جبد‌اٌف‪ٔٛ١‬بس‪٠‬ب‪‌..........‬اٌّغّ‪ٛ‬ػخ‌اٌىش‪ِٛٚ‬ع‪١ِٛ‬خ‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌4‬‬
‫الص‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.ٟ‬د‪‌.‬سثبػ‪.ٟ‬‬
‫ُ‬ ‫‌‌‌‌أ‪‌.‬أُؽبد‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.ٞ‬ة‪‌.‬صٕبئ‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.ٟ‬ط‪‌.‬ص ُ‬
‫‪ .2‬شب٘ذ‌دمحم‌رؾذ‌اٌّغ‪ٙ‬ش‌ػذد‌ِٓ‌األث‪ٛ‬اؽ‌ٌٕجبد‌ِب‪‌،‬فظٕف‌إٌجبد‌ػٍ‪‌ٝ‬أٔٗ‌ٔجبد‪‌4‬‬
‫‌‌‌‌أ‪‌.‬ر‪‌ٚ‬اٌفٍمخ‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬ة‪‌.‬ر‪‌ٚ‬اٌفٍمز‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.ٓ١‬ط‪ٚ‌.‬ػبئ‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.ٟ‬د‪‌.‬ال‪ٚ‬ػبئ‪‌ٟ‬الثزس‪‌‌‌.ٞ‬‬
‫‪ .2‬لبَ‌ِغّ‪ٛ‬ػخ‌ِٓ‌اٌطٍجخ‌ثبٌجؾش‌ػٓ‌ظب٘شح‌رجبدي‌األع‪١‬بي‌ِٓ‌خالي‌اإلٔزشٔذ‪ٚ‌،‬رج‪‌ٌُٙ‌ٓ١‬أٔ‪ٙ‬ب‌رؾذس‌‬
‫ف‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌4ٟ‬‬
‫أ‪‌.‬اٌؾضاص‪٠‬بد‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬ة‪‌‌.‬اٌّخش‪ٚ‬ؽ‪١‬بد‪‌‌‌‌‌‌‌‌.‬ط‪‌.‬اٌغٕى‪١‬بد‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬د‪‌.‬اٌغب‪٠‬ىب‪٠‬ذ‪٠‬بد‪‌‌‌.‬‬
‫‪٠‬ؾذس‌داخً‌ِؾفظخ‌األث‪ٛ‬اؽ‌ف‪ٔ‌ٟ‬جبد‌اٌخٕشبس‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌4‬‬ ‫‪.2‬‬
‫أ‪‌.‬رخظ‪١‬ت‌اٌج‪٠ٛ‬ؼخ‪‌‌‌‌‌‌‌.‬ة‪‌‌.‬أمغبَ‌ِزغب‪‌‌‌‌‌.ٞٚ‬ط‪‌.‬أمغبَ‌ِٕظف‪‌‌‌‌‌.‬د‪‌.‬رى‪‌ٓ٠ٛ‬اٌغبِ‪١‬زبد‪‌‌‌.‬‬
‫‪ .0‬إٌغ‪١‬ظ‌إٌجبر‪‌ٟ‬اٌز‪ٕ٠‌ٞ‬مً‌اٌغزاء‌اٌغب٘ض‌ِٓ‌أِبوٓ‌رظٕ‪١‬ؼٗ‌إٌ‪‌ٝ‬عّ‪١‬غ‌أعضاء‌إٌجبد‌٘‪‌‌‌4ٛ‬‬
‫أ‪‌.‬اٌخشت‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬ة‪‌‌.‬اٌٍؾبء‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬ط‪‌.‬اٌمٍٕغ‪ٛ‬ح‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬د‪‌.‬اٌضغ‪ٛ‬س‪‌‌‌.‬‬
‫‪ .1‬إٌغ‪١‬ظ‌إٌجبر‪‌ٟ‬اٌز‪ٛ٠‌ٞ‬عذ‌ف‪‌ٟ‬اٌمُّ‌إٌبِ‪١‬خ‌ٌٍغزس‌‪ٚ‬اٌغبق‌٘‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌4ٛ‬‬
‫أ‪‌.‬اٌجششح‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬ة‪‌‌.‬األعبع‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.ٟ‬ط‪‌.‬اٌّ‪ٌٛ‬ذ‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬د‪‌.‬اٌ‪ٛ‬ػبئ‪‌‌‌.ٟ‬‬
‫ظب‌ٌخٍ‪١‬خ‌ٔجبر‪١‬خ‌رؾذ‌اٌّغ‪ٙ‬ش‪‌،‬فزج‪‌ٌٗ‌ٓ١‬أٔ‪ٙ‬ب‌ال‌رؾ‪‌ٞٛ‬أٔ‪٠ٛ‬خ‪‌،‬فظٕف‪ٙ‬ب‌ػٍ‪‌ٝ‬أٔ‪ٙ‬ب‌خال‪٠‬ب‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌4‬‬
‫‪ .2‬أعش‪‌ٜ‬ػٍ‪‌ٟ‬فؾ ً‬
‫أ‪‌.‬اٌجشٔش‪١ّ١‬خ‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬ة‪‌‌.‬اٌى‪ٌٕٛ‬ش‪١ّ١‬خ‪‌‌‌‌‌‌‌‌.‬ط‪‌.‬اإلعىٍشٔش‪١ّ١‬خ‪‌‌‌‌‌‌‌.‬د‪‌.‬األعفٕغ‪١‬خ‪‌ ‌‌‌.‬‬
‫رزّ‪١‬ض‌اٌّخش‪ٚ‬ؽ‪١‬بد‌ثأٔ‪ٙ‬ب‌ٔجبربد‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌4‬‬ ‫‪.3‬‬
‫أ‪‌.‬أؽبد‪٠‬خ‌اٌّغىٓ‪‌‌‌‌‌.‬ة‪‌.‬صٕبئ‪١‬خ‌اٌّغىٓ‪‌‌‌‌‌‌.‬ط‪‌.‬ثز‪ٚ‬س٘ب‌راد‌فٍمخ‪‌‌‌‌‌‌‌‌.‬د‪‌.‬ثز‪ٚ‬س٘ب‌راد‌فٍمز‪‌‌‌.ٓ١‬‬
‫‪ .70‬رزى‪‌ْٛ‬األٔغغخ‌اٌّخزٍفخ‌ف‪‌ٟ‬عزس‌إٌجبربد‌اٌض٘ش‪٠‬خ‌ف‪ِٕ‌ٟ‬طمخ‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌4‬‬
‫أ‪‌.‬اٌمّخ‌إٌبِ‪١‬خ‪‌‌‌‌‌‌‌.‬ة‪‌‌.‬االعزطبٌخ‪‌‌‌‌‌‌‌‌.‬ط‪ِٕ‌.‬طمخ‌اٌزّب‪٠‬ض‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬د‪‌.‬اٌمٍٕغ‪ٛ‬ح‪‌‌‌.‬‬
‫‪ .77‬رٕشأ‌اٌغز‪ٚ‬س‌اٌغبٔج‪١‬خ‌ف‪‌ٟ‬عزس‌إٌجبربد‌اٌض٘ش‪٠‬خ‌ِٓ‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌4‬‬
‫أ‪‌.‬اٌجششح‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬ة‪‌‌.‬اٌمششح‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬ط‪‌.‬االعط‪ٛ‬أخ‌اٌ‪ٛ‬ػبئ‪١‬خ‪‌‌‌‌‌‌‌‌.‬د‪‌.‬اٌّؾ‪١‬ؾ‌اٌذائش‪‌ ‌‌‌.‬‬
‫‌‬

‫‪75‬‬
 ‫‪٠ .79‬زّ‪١‬ض‌عبق‌ٔجبربد‌ر‪ٚ‬اد‌اٌفٍمخ‌ثأْ‌اٌؾضَ‌اٌ‪ٛ‬ػبئ‪١‬خ‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌4‬‬
‫أ‪‌.‬رز‪ٛ‬صع‌ثبٔزظبَ‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬ة‪ِ‌.‬جؼضشح‪‌ ‌.‬‬
‫ط‪‌.‬رؾز‪‌ٞٛ‬ػٍ‪‌ٝ‬اٌىبِج‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.َٛ١‬د‪‌.‬اٌؾ‪١‬ض‌ث‪ٕٙ١‬ب‌‪ٚ‬ث‪‌ٓ١‬اٌجششح‌ِّ‪١‬ض‌إٌ‪‌ٝ‬ؽجمبد‪‌‌‌.‬‬
‫‪ .72‬اٌى‪ٛ١‬ر‪١‬ىً‌ٌ‪ٙ‬ب‌د‪ٚ‬س‌ِ‪‌ُٙ‬ف‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌4ٟ‬‬
‫أ‪‌.‬إٌزؼ‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬ة‪‌‌.‬اٌجٕبء‌اٌؼ‪ٛ‬ئ‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌.ٟ‬ط‪‌.‬رمٍ‪‌ً١‬فمذاْ‌اٌّبء‪‌‌‌‌‌.‬د‪‌.‬رجبدي‌اٌغبصاد‪‌‌‌.‬‬
‫‪ .72‬رزشوض‌اٌضغ‪ٛ‬س‌ف‪ٚ‌ٟ‬سلخ‌إٌجبربد‌اٌض٘ش‪٠‬خ‌ف‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌4ٟ‬‬
‫أ‪‌.‬اٌجششح‌اٌغفٍ‪‌‌‌‌‌‌‌‌.ٝ‬ة‪‌‌.‬اٌجششح‌اٌؼٍ‪١‬ب‪‌‌‌‌‌‌.‬ط‪‌.‬اٌخال‪٠‬ب‌اٌؼّبد‪٠‬خ‪‌‌‌‌‌.‬د‪‌.‬اٌخال‪٠‬ب‌اإلعفٕغ‪١‬خ‪‌‌‌.‬‬
‫‪ .72‬رٕشأ‌اٌغبِ‪١‬زبد‌اٌزوش‪٠‬خ‌ف‪‌ٟ‬اٌض٘شح‌ف‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌4ٟ‬‬
‫أ‪‌.‬اٌىشثٍخ‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬ة‪‌‌.‬اٌغذاح‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬ط‪‌.‬اٌغجٍخ‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬د‪‌.‬اٌجزٍخ‪‌‌‌.‬‬
‫‪ .70‬رُخضْ‌اٌجز‪ٚ‬س‌اٌغزاء‌ف‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌4ٟ‬‬
‫أ‪‌.‬اٌغز‪٠‬ش‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬ة‪‌‌.‬اٌغ‪٠ٛ‬مخ‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬ط‪‌.‬اٌش‪٠‬شخ‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬د‪‌.‬اإلٔذ‪ٚ‬عج‪١‬شَ‪‌ ‌‌.‬‬
‫‪ .71‬اٌضّشح‌٘‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌4ٟ‬‬
‫أ‪ِ‌.‬ج‪١‬غ‌ٔبػظ‪‌‌‌‌‌‌‌.‬ة‪‌‌.‬ث‪٠ٛ‬ؼخ‌ِخظجخ‪‌‌‌‌‌.‬ط‪١ِ‌.‬غُ‌ ٍُِمؼ‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬د‪‌.‬أٔذ‪ٚ‬عج‪١‬شَ‌ٔبػظ‪‌‌‌.‬‬
‫‪‌ ِٓ .72‬خالي ‌ِؼب‪ٕ٠‬خ ‌أؽّذ ‌ٌٕجبد ‌ػضش ‌ػٍ‪‌ ٗ١‬ف‪‌ ٟ‬اٌظؾشاء‪‌ ،‬رج‪‌ ٌٗ‌ ٓ١‬أْ ‌أ‪ٚ‬سالٗ ‌ػٍ‪‌ ٝ‬شىً ‌أش‪ٛ‬ان‪‌،‬‬
‫ٌٍّغبػذح‌ف‪4ٟ‬‬
‫أ‪‌.‬ص‪٠‬بدح‌ػٍّ‪١‬خ‌اٌجٕبء‌اٌؼ‪ٛ‬ئ‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.ٟ‬ة‪‌‌.‬رمٍ‪‌ً١‬ػٍّ‪١‬خ‌اٌجٕبء‌اٌؼ‪ٛ‬ئ‪‌ .ٟ‬‬
‫ط‪‌.‬ص‪٠‬بدح‌ػٍّ‪١‬خ‌إٌزؼ‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬د‪‌.‬رمٍ‪‌ً١‬ػٍّ‪١‬خ‌إٌزؼ‪‌‌‌‌‌‌‌.‬‬
‫‪ .73‬رٕزظ‌اٌ‪ٛ‬سلخ‌ف‪‌ٟ‬إٌجبربد‌اٌض٘ش‪٠‬خ‌ِٓ‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌4‬‬
‫أ‪‌.‬ثشػُ‌لّ‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.ٟ‬ة‪‌‌.‬عالِ‪١‬بد‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬ط‪‌.‬ػٕك‌اٌ‪ٛ‬سلخ‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬د‪‌.‬ثشػُ‌إثط‪‌‌‌.ٟ‬‬
‫‪ .90‬ف‪‌ٟ‬إؽذ‪‌ٜ‬اٌشؽالد‌اٌّذسع‪١‬خ‌عّغ‌اٌطٍجخ‌ػذدًا‌ِٓ‌إٌجبربد‌رشًّ‌عٕى‪١‬بد‌‪ٚ‬عٕز‪١‬بد‌‪ٚ‬عب‪٠‬ىب‪٠‬ذ‪٠‬بد‪‌،‬‬
‫فمبِ‪ٛ‬ا‌ث‪ٛ‬ػؼ‪ٙ‬ب‌ف‪‌ٟ‬طٕذ‪ٚ‬ق‌ِخظض‌ٌٍٕجبربد‪‌‌‌4‬‬
‫أ‪‌.‬اٌالثزس‪٠‬خ‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬ة‪‌.‬اٌال‪ٚ‬ػبئ‪١‬خ‪‌‌‌‌‌‌‌.‬ط‪‌.‬اٌجزس‪٠‬خ‌ِغطبح‌اٌجز‪ٚ‬س‪‌‌‌‌‌‌.‬د‪‌.‬اٌجزس‪٠‬خ‌ِؼشاح‌اٌجز‪ٚ‬س‪‌‌‌‌‌‌.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫انمهحق (‪)2‬‬

‫اإلجابت انىمىرجيت الخخبار انمفاهيم انبيىنىجيت‬

‫رلم‬ ‫رلم‬
‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬ ‫السؤال‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬ ‫السؤال‬
‫√‬ ‫‪11‬‬ ‫√‬ ‫‪1‬‬
‫√‬ ‫‪12‬‬ ‫√‬ ‫‪2‬‬
‫√‬ ‫‪13‬‬ ‫√‬ ‫‪3‬‬
‫√‬ ‫‪14‬‬ ‫√‬ ‫‪4‬‬
‫√‬ ‫‪15‬‬ ‫√‬ ‫‪5‬‬
‫√‬ ‫‪16‬‬ ‫√‬ ‫‪6‬‬
‫√‬ ‫‪17‬‬ ‫√‬ ‫‪7‬‬
‫√‬ ‫‪18‬‬ ‫√‬ ‫‪8‬‬
‫√‬ ‫‪19‬‬ ‫√‬ ‫‪9‬‬
‫√‬ ‫‪20‬‬ ‫√‬ ‫‪11‬‬

‫‪77‬‬
 ‫انمهحق (‪)3‬‬

‫جذول مىاصفاث اخخبار انمفاهيم انبيىنىجيت‬

‫األ‪ٚ‬صاْ‌‬ ‫األ٘ذاف‌اٌّؼشف‪١‬خ‬
‫ِغّ‪ٛ‬ع‌ ِغّ‪ٛ‬ع‌‬ ‫األعئٍخ‌‬ ‫‌‬
‫إٌغج‪١‬خ‌‬
‫ِغز‪٠ٛ‬بد‌ األعئٍخ اٌؼالِبد‬ ‫ف‪‌ُٙ‬‬
‫ِؼشفخ‬ ‫‪ٚ‬اٌذسعبد‬ ‫اٌفظً‬
‫ٌٍّفب٘‪ُ١‬‬ ‫ػمٍ‪١‬خ‌ػٍ‪١‬ب‬ ‫‪ٚ‬اعز‪١‬ؼبة‬

‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫األعئٍخ‬ ‫إٌجبربد اٌال‪ٚ‬ػبئ‪١‬خ‬

‫‪%25‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪ٚ‬إٌجبربد اٌ‪ٛ‬ػبئ‪١‬خ‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اٌؼالِخ‬ ‫اٌالثزس‪٠‬خ‬

‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫األعئٍخ‬

‫‪%75‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫إٌجبربد‌اٌ‪ٛ‬ػبئ‪١‬خ‌اٌجزس‪٠‬خ‬
‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫اٌؼالِخ‬

‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ِغّ‪ٛ‬ع‌األعئٍخ‬

‫‪22‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ِغّ‪ٛ‬ع‌اٌؼالِبد‬

‫‪%122‬‬ ‫‪%32‬‬ ‫‪%35‬‬ ‫‪%35‬‬ ‫اٌ‪ٛ‬صْ‌إٌغج‪ٌ‌ٟ‬أل٘ذاف‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‪78‬‬
 ‫انمهحق (‪)4‬‬

‫معامالث انصعىبت وانخمييز نفقراث اخخبار انمفاهيم انبيىنىجيت‬

‫معامم‬ ‫معامم‬ ‫رقم‬ ‫معامم‬ ‫معامم‬ ‫رقم‬

‫انخمييز‬ ‫انصعىبت‬ ‫انسؤال‬ ‫انخمييز‬ ‫انصعىبت‬ ‫انسؤال‬
‫‪0.53‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.75‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.54‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.75‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.63‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.78‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.53‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.63‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.54‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.75‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪79‬‬
 ‫انمهحق (‪)5‬‬

‫مقياس انىمط انمعرفي (االوذفاعي‪ ،‬انخأمهي)‬

‫الصف‪...............................:‬‬ ‫االسم‪.......................................:‬‬
‫عزٌزي الطالب‪:‬‬

‫اُستخدم هذا الممٌاس والذي أعده عٌاش (‪ )2009‬من أجل دراسة علمٌة بعنوان "أثر استراتٌجٌة دورة‬
‫التعلم الخماسٌة المع َدلة (‪ )Es5‬والنمط المعرفً فً اكتساب المفاهٌم البٌولوجٌة لدى طبلب الصؾ العاشر‬
‫األساسً"‪ .‬وٌمٌس الممٌاس النمط المعرفً من خبلل عدد من الموالؾ التً تعكس بعض اآلراء والمعتمدات‬
‫واألسالٌب لدٌن‪ ،‬حٌث ٌتكون الممٌاس من (‪ )37‬فمرة‪ٌ ،‬رجى اإلجابة عنها بدلة حسب انطباق المولؾ علٌن‬
‫وتإٌده أكثر من ؼٌره‪ ،‬دون ترن أي فمرة من الفمرات‪ ،‬علما ً بؤن هذا الممٌاس لٌس له عبللة بالدرجات‬
‫المدرسٌة‪ ،‬ولن ٌستخدم إال لؽاٌات البحث العلمً فمط‪.‬‬

‫تعلٌمات االختبار‬

‫‪ٌ ‬تكون االختبار من (‪ )37‬فمرة من نوع االختٌار من متعدد‪.‬‬

‫‪ ‬لكل فمرة بدٌلٌن واحد منهما صحٌح‪.‬‬

‫‪ ‬الرجاء لراءة كل فمرة بعناٌة ودلة لبل االجابة عنها‪.‬‬

‫‪ٌ ‬رجى نمل اإلجابة الصحٌحة فً مفتاح اإلجابة المرفك مع األسبلة‪ ،‬وذلن بوضع إشارة (√) تحت‬
‫حرؾ اإلجابة الصحٌحة‪.‬‬

‫‪ ‬إذا رؼبت فً تؽٌٌر إحدى إجاباتن تؤكد من محو إجابتن السابمة‪.‬‬

‫‪ ‬ال تترن سإاالً دون أن تجٌب علٌه‪.‬‬

‫‪ ‬مدة االختبار (‪ )40‬دلٌمة‪.‬‬

‫شاكرا لكم حسن تعاونكم مسبمًا‬

‫ً‬
‫الباحث‬
‫أحمد عبدالحمٌد دمحم المسترٌحً‬

‫‪80‬‬
 ‫ورقت اإلجابت‬
‫)‬ ‫اٌظف اٌؼبشش ‌اٌشؼجخ (‬ ‫‪............................................................. :‬‬ ‫‌‌‌‌أعُ‌اٌطبٌت‬

‫رلم‬ ‫رلم‬
‫ب‬ ‫أ‬ ‫السؤال‬ ‫ب‬ ‫أ‬ ‫السؤال‬
‫‪20‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪24‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪26‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪33‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪34‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪36‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪37‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪19‬‬

‫‪81‬‬
‫ضع دائرة حىل رمز اإلجابت انصحيحت فيما يهي‪ ،‬ثم ضع إشارة (‪ ) ‬ححج رمز اإلجابت انصحيحت في‬
‫ومىرج اإلجابت‪.‬‬

‫‪ .7‬إرا ُ‬
‫ؽٍت ِٕ‪ ٟ‬رأد‪٠‬خ اِزؾبْ ثئؽذ‪ ٜ‬اٌّ‪ٛ‬اد اٌذساع‪١‬خ ف‪ِٛ ٟ‬ػذ ال ‪٠‬زؼذ‪ ٜ‬ػذح أ‪٠‬بَ‪ ،‬أل‪ َٛ‬ثّشاعؼخ اٌّبدح‬
‫أ‪ِ‌.‬جبششح ثألظ‪ ٝ‬عشػخ‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ .‬ة‪‌.‬ثزأٔ‪ٚ ٟ‬رأًِ‪.‬‬

‫‪ .9‬إرا ُوٍفذ ثئٔغبص دساعخ طف‪١‬خ فإٔٔ‪4ٟ‬‬

‫أ‪ .‬أخزبس أ‪ٚ‬ي ِ‪ٛ‬ػ‪ٛ‬ع ‪٠‬مغ ف‪٠ ٟ‬ذ‪‌ ‌‌‌‌.ٞ‬‬

‫ة‪ .‬أؽٍغ ػٍ‪ ٝ‬اٌّ‪ٛ‬ػ‪ٛ‬ػبد راد اٌؼاللخ الخز‪١‬بس ِب‌‪ٕ٠‬بعجٕ‪ ٟ‬ف‪ٙ١‬ب‪.‬‬

‫‪ .2‬غبٌجًب ِب أُفؼً ِشب٘ذح األفالَ اٌز‪ ٟ‬رزؼّٓ‪4‬‬

‫ة‪‌.‬االعزؼشاع اٌغش‪٠‬غ ٌٍؾ‪ٛ‬ادس‪.‬‬ ‫أ‪‌.‬عٍغٍخ ِٓ اٌؾ‪ٛ‬ادس اٌّض‪١‬شح‪.‬‬

‫خجشا ِٓ طذ‪٠‬ك ؽّ‪ ُ١‬فإٔٔ‪4ٟ‬‬ ‫‪ .2‬إرا عّؼذ ً‌‬

‫ة‪‌.‬أرأوذ ِٓ ل‪.ٌٗٛ‬‬ ‫أ ‪‌.‬أُطذق وً ِب ‪٠‬م‪ِ ٌٗٛ‬جبششح‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬‬

‫‪ .2‬إرا ‌ُٔمٍذ إٌ‪ ٝ‬شؼجخ عذ‪٠‬ذح ف‪ِ ٟ‬ذسعز‪ ٟ‬فأٔ‪ ٟ‬أؽب‪ٚ‬ي إلبِخ‪4‬‬
‫أ‪‌.‬ػاللبد ِغ ُصِالئ‪ ٟ‬ثأعشع ‪ٚ‬لذ ِّىٓ‪‌ .‬‬

‫ة‪ .‬أرؼشف ػٍ‪ ٝ‬اٌغّ‪١‬غ صُ أخزبس أ‪ ُِٕٙ ٞ‬ع‪١‬ى‪ ْٛ‬طذ‪٠‬م‪.ٟ‬‬

‫‪ .0‬إرا ػبٍِٕ‪ ٟ‬ثؼغ ِٓ ُصِالئ‪ ٟ‬ثمغ‪ٛ‬ح فأْ ِؼبٍِز‪ ٟ‬رزغُ‪4‬‬

‫أ‪‌.‬ثبٌ‪ٙ‬ذ‪ٚ‬ء ‪ٚ‬اٌؼمً‪ ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬ة‪‌.‬ثشد‪ٚ‬د فؼً ِشبث‪ٙ‬خ‪.‬‬

‫‪ .1‬إرا ‪ٚ‬عْ ٗ ٔم ‌ذًا ٌ‪ ٟ‬ثغجت ػًّ لّذ ثٗ فأٔ‪4ٟ‬‬

‫أ‪‌.‬أرمجٍٗ ‪ٚ‬أُساعغ ٔفغ‪ ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.ٟ‬ة‪‌.‬أسفغ إٌمذ ثشذح‪‌ .‬‬

‫‪ .2‬إرا ُ‌وٍفذ ثئٔغبص ػًّ ف‪ٚ ٟ‬لذ ِؾذد عذًا‪ٚ ،‬أصٕبء رأد‪٠‬ز‪ ،ٌٗ ٟ‬عّؼذ ط‪ٛ‬رًب غش‪٠‬جًب فإٔٔ‪4ٟ‬‬
‫أ‪‌.‬أُعشع ثبرغبٖ ِىبْ ؽذ‪ٚ‬س اٌظ‪ٛ‬د اٌغش‪٠‬ت‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬ة‪‌‌.‬أ ُٔغض ػٍّ‪ ٟ‬صُ أثؾش ػٓ ِظذس اٌظ‪ٛ‬د‪‌ .‬‬

‫‪82‬‬
 ‫‪ .3‬إرا ؽٍت ِٕ‪ُ ٟ‬صِالئ‪ُِ ٟ‬ؼب‪ٔٚ‬ز‪ ُٙ‬ثزأع‪ ً١‬اِزؾبْ طؼت ثبٌٕغجخ إٌ‪ ُٙ١‬فأٔ‪4ٟ‬‬
‫أ‪‌.‬أٌزضَ اٌ‪ٙ‬ذ‪ٚ‬ء ‪ٚ‬أُساعغ ٔفغ‪ ٟ‬لجً ارخبر اٌمشاس‪ ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬ة‪‌.‬أرفك ِؼ‪ ُٙ‬ػٍ‪ ٝ‬اٌزأع‪‌ ً ً١‬‬
‫ؽبال‪.‬‬

‫‪ .70‬ػٕذِب أُس‪٠‬ذ ص‪٠‬بسح ِىبْ ِب ٌُ اػشفٗ عبثمًب فأٔ‪4ٟ‬‬

‫أ‪‌.‬أعٍه أفؼً ؽش‪٠‬ك ‪٠‬ؤد‪ ٞ‬إٌ‪ ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.ٗ١‬ة‪‌.‬أعٍه أ‪ ٞ‬ؽش‪٠‬ك ‪ّ٠‬ىٓ أْ ‪٠‬ؤد‪ ٞ‬إٌ‪.ٗ١‬‬

‫‪ .77‬إرا ‪ٚ‬اع‪ٙ‬زٕ‪ ٟ‬ثؼغ اٌظؼ‪ٛ‬ثبد ف‪ ٟ‬اٌّ‪ٛ‬الف اٌؾ‪١‬بر‪١‬خ‪4‬‬

‫ة‪‌.‬أُؽب‪ٚ‬ي ِؼشفخ أعجبث‪ٙ‬ب ‪ٚ‬آصبس٘ب‪.‬‬ ‫أ‪‌.‬أرغب‪ٚ‬ص٘ب ‪ٚ‬ال أُفىش ف‪ٙ١‬ب ِطٍمًب‪.‬‬

‫‪ .79‬إرا ‪ٚ‬ػغ أِبِ‪ ٟ‬ؽؼبَ ٌُ أرٕب‪ ِٓ ٌٗٚ‬لجً فإٔٔ‪4ٟ‬‬

‫أ‪‌.‬أُفؼً رز‪ٚ‬لٗ صُ ألشس أوٍ ‌ُٗ أ‪ ٚ‬رشوٗ‪ ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬ة‪‌.‬أوٍ ‌ُٗ ِجبششح‪.‬‬

‫‪ .72‬إرا ؽظٍذ ٘ف‪ٛ‬ح ِٓ طذ‪٠‬ك ثؾم‪ ٟ‬فإٔٔ‪4ٟ‬‬

‫أ‪‌.‬أدخً ِؼٗ ثشغبس ِجبششح‪ ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬ة‪‌.‬أُؽب‪ٚ‬ي رغب‪ٚ‬ص ٘زٖ اٌ‪ٙ‬ف‪ٛ‬ح ‪ِٚ‬ؼشفخ أعجبث‪ٙ‬ب‪.‬‬

‫‪ .72‬إرا ِذؽٕ‪ ٟ‬ا‪٢‬خش‪ ْٚ‬ػٍ‪ ٝ‬إٔغبص ػًّ ِب فإٔٔ‪4ٟ‬‬

‫أ‪‌.‬أشؼش ثبٌشػب ػٓ إٌفظ‪ ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬ة‪‌.‬أشؼش ثبٌزفبخش‪‌ .‬‬

‫‪ .72‬إرا طبدف أْ رؼشفذ ػٍ‪ ٝ‬أشخبص عذد فأٔ‪4ٟ‬‬

‫أ‪‌.‬أرش‪٠‬ش ؽز‪ ٝ‬أرأوذ ِٓ ؽج‪١‬ؼخ عٍ‪ٛ‬و‪ ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.ُٙ‬ة‪‌.‬أثزي وً اٌغ‪ٛٙ‬د ٌى‪ ٟ‬أو‪ ْٛ‬ػاللخ ِ‪ٛ‬دح ِؼ‪.ُٙ‬‬

‫‪ .70‬إرا شؼشد ثبٌشه ف‪ ٟ‬أِش ِب فإٔٔ‪4ٟ‬‬

‫أ‪‌.‬أو‪ ْٛ‬لٍمًب ‪ِٚ‬ؼطشثًب‪ ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬ة‪‌.‬أل‪ َٛ‬ثبٌزفى‪١‬ش ثٗ ِغذدًا‪.‬‬

‫‪ .71‬إرا اخزٍفذ آساء ا‪٢‬خش‪ ٓ٠‬ػٓ آسائ‪ ٟ‬فأٔ‪4ٟ‬‬

‫ػب ِٕ‪ ُٙ‬د‪ِٕ ْٚ‬بلشخ‪ ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬ة‪‌.‬أُؽب‪ٚ‬ي االعزّبع إٌ‪ِٕٚ ُٙ١‬بلشز‪‌ .ُٙ‬‬
‫أ‪‌.‬أرخز ِ‪ٛ‬لفًب ِؼبس ً‬

‫‪ .72‬غبٌجًب ‪٠‬زغُ ِ‪ٛ‬لف‪ ِٓ ٟ‬اٌؼبداد ‪ٚ‬اٌزمبٌ‪١‬ذ االعزّبػ‪١‬خ‪4‬‬

‫أ‪‌.‬االرفبق أ‪ ٚ‬اٌّؼبسػخ ِؼ‪ٙ‬ب ؽغت سغجز‪ ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.ٟ‬ة‪‌.‬أُؽذد عٍ‪ٛ‬و‪ ٟ‬ثؼذ ِؼشفخ رفظ‪١‬الر‪ٙ‬ب‪.‬‬

‫‪ .73‬ػٕذِب رُ‪ٛ‬صع ػٍ‪ٕ١‬ب األعئٍخ االِزؾبٔ‪١‬خ اٌذساع‪١‬خ فأٔ‪4ٟ‬‬

‫أ‪‌.‬ألشأ عّ‪١‬غ األعئٍخ ث‪ٙ‬ذ‪ٚ‬ء صُ أثذأ اإلعبثخ ػٍ‪ٙ١‬ب‪ ‌‌‌‌‌‌‌.‬ة‪‌.‬أُع‪١‬ت ػٕ‪ٙ‬ب ِجبششح‪.‬‬

‫‪83‬‬
 ‫‪ .90‬ػٕذ االٔز‪ٙ‬بء ِٓ اإلعبثخ ف‪ ٟ‬االِزؾبٔبد فإٔٔ‪4ٟ‬‬
‫أ‪‌‌.‬أ ُساعغ اإلعبثخ صبٔ‪١‬خ ٌٍزأوذ ِٓ طؾز‪ٙ‬ب‪‌ .‬‬

‫ة‪‌.‬أُعٍُ ‪ٚ‬سلخ اإلعبثخ إٌ‪ ٝ‬اٌّؼٍُ ثؼذ االٔز‪ٙ‬بء ِٓ إعبثز‪ِ ٟ‬جبششح‪.‬‬

‫‪ .97‬إرا ‪ٚ‬اع‪ٙ‬زٕ‪ ٟ‬عٍّخ طؼجخ ال أف‪ّٙٙ‬ب أصٕبء اٌّطبٌؼخ فإٔٔ‪4ٟ‬‬

‫أ‪‌.‬أرغب‪ٚ‬ص٘ب ‪ٚ‬اعزّش ثبٌّطبٌؼخ‪ ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬ة‪‌‌.‬أ ُؽب‪ٚ‬ي اٌشع‪ٛ‬ع إٌ‪ ٝ‬وزت أخش‪ ٜ‬رغبػذٔ‪ ٟ‬ف‪ ٟ‬ف‪ّٙٙ‬ب‪.‬‬

‫ؽٍت ِٕ‪ ٟ‬أداء ػًّ ِذسع‪ ٟ‬فإٔٔ‪‌ ٟ‬أ ُٔغضٖ‪4‬‬

‫‪ .99‬إرا ُ‌‬
‫أ‪‌.‬ثزأٔ‪ ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.ٟ‬ة‪‌.‬ثأعشع ‪ٚ‬لذ‪.‬‬

‫عؤاال داخً اٌظف فأٔ‪4ٟ‬‬ ‫ً‌‬ ‫‪ .92‬إرا ِب ؽشػ اٌّؼٍُ‬

‫أ‪‌.‬أُفىش ف‪ ٟ‬اٌغؤاي لجً اإلعبثخ‪ ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬ة‪‌.‬أُؽب‪ٚ‬ي اإلعبثخ ػٕٗ عش‪٠‬ؼًب لجً ا‪٢‬خش‪.ٓ٠‬‬

‫‪ .92‬غبٌ‌جًب ِب أُػبٌظ اٌّشبوً اٌغذ‪٠‬ذح غ‪١‬ش اٌّأٌ‪ٛ‬فخ‪4‬‬

‫أ‪‌.‬ثأ‪ٚ‬ي ؽً ‪٠‬طشأ ػٍ‪ ٝ‬رٕ٘‪ ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.ٟ‬ة‪‌.‬ثؾزس ‪ٚ‬رأٔ‪ ٟ‬لجً أْ أُلشس اٌؾً إٌّبعت‪.‬‬

‫‪ .92‬اخز‪١‬بس اٌزخظض اٌذساع‪ ٟ‬ع‪١‬زُ ػٍ‪ ٝ‬أعبط‪4‬‬

‫أ‪‌.‬رأصش‪ ٞ‬ثب‪٢‬خش‪ ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.ٓ٠‬ة‪‌.‬لٕبػز‪ ٟ‬اٌشخظ‪١‬خ‪‌ .‬‬

‫‪ .90‬أؽّؼ إٌ‪ ٝ‬رؾم‪١‬ك أ٘ذاف‪ ٟ‬اٌّغزمجٍ‪١‬خ‪4‬‬

‫ة‪‌.‬ثزأٔ‪.ٟ‬‬ ‫أ‪‌.‬ثغشػخ‪.‬‬

‫‪ .91‬ف‪ ٟ‬إٌّبلشبد اٌظف‪١‬خ رى‪ ْٛ‬إعبثبر‪4ٟ‬‬

‫أ‪‌.‬عب٘ضح ف‪ ٟ‬اٌز٘ٓ ِجبششح‪ ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬ة‪‌.‬عب٘ضح ثؼذ رفى‪١‬ش دل‪١‬ك‪.‬‬

‫‪ .92‬ػٕذ لشاءر‪ٌ ٟ‬ىزبة عذ‪٠‬ذ فأٔ‪ ٟ‬اوزف‪ ٟ‬ثّؼشفخ‪4‬‬

‫أ‪‌.‬اٌزفبط‪ ً١‬اٌذل‪١‬مخ‪ ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬ة‪‌.‬األفىبس اٌؼبِخ ف‪.ٗ١‬‬

‫‪ .93‬إرا وبٔذ ٌذ‪ ٞ‬سغجخ ٌزٕف‪١‬ز ػًّ ػش‪ٚ‬س‪ٚ ُِٙ ٞ‬ارؼؼ ٌ‪ ٟ‬ثؼذ رٌه طؼ‪ٛ‬ثخ اٌؼًّ فأٔ‪4ٟ‬‬
‫أ‪‌.‬أُفؼً رشوٗ‪ ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬ة‪‌.‬اعزّش ثٗ د‪ ْٚ‬ػغش‪.‬‬

‫‪84‬‬
 ‫‪ .20‬إرا اوزشفذ أْ ِفزبػ د‪ٚ‬الث‪ ٟ‬اٌخبص ِفم‪ٛ‬د فأٔ‪4ٟ‬‬
‫ة‪‌.‬أُ‪ٚ‬اعٗ اٌّ‪ٛ‬لف ث‪ٙ‬ذ‪ٚ‬ء ‪ٚ‬أُفىش ثبٌجذائً‪.‬‬ ‫أ‪‌.‬أُؽب‪ٚ‬ي وغش اٌجبة ً ‌‬
‫ؽبال‪.‬‬

‫‪ .27‬إرا لُّذ ثؼًّ ال ‪ّ٠‬ىٓ ِؼشفخ ٔزبئغٗ إال ثؼذ فزشح ؽ‪ٍ٠ٛ‬خ فأٔ‪4ٟ‬‬
‫أ‪‌.‬أٔزظش ٔزبئغٗ د‪ ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.ًٍِ ْٚ‬ة‪‌.‬أشؼش ثبٌمٍك ‪ٚ‬اٌز‪ٛ‬رش وٍّب رأخشد ٔزبئغٗ‪‌ .‬‬

‫‪ .29‬إرا أُر‪ّٙ‬ذ ثؼًّ ٌُ ألُ ثٗ فإٔٔ‪4ٟ‬‬

‫أ‪‌.‬أٔفؼً ثغشػخ ‪ٚ‬أفمذ أػظبث‪ ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.ٟ‬ة‪‌.‬أُ‪ٚ‬اعٗ اٌّ‪ٛ‬لف ث‪ٙ‬ذ‪ٚ‬ء ‪ٚ‬أُؽب‪ٚ‬ي ر‪ٛ‬ػ‪١‬ؼ رٌه‪.‬‬

‫ؽٍت ِٕ‪ ٟ‬اخز‪١‬بس ػًّ فأٔ‪ ٟ‬أُفؼً اٌؼًّ اٌز‪٠ ٞ‬زطٍت‪4‬‬

‫‪ .22‬إرا ُ‬
‫أ‪‌.‬اٌذلخ ‪ٚ‬اٌّ‪ٙ‬بسح‪ ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬ة‪‌.‬اٌغشػخ ‪ٚ‬اٌغ‪ٌٛٙ‬خ‪.‬‬

‫‪ .22‬غبٌ‌جًب ِب أُفؼً أْ رُشوض األعئٍخ االِزؾبٔ‪١‬خ اٌذساع‪١‬خ ف‪4ٟ‬‬

‫أ‪‌.‬اٌزؾٍ‪ٚ ً١‬اٌزم‪ٌٍّ ُ٠ٛ‬ؼٍ‪ِٛ‬بد اٌ‪ٛ‬اسدح ف‪ ٟ‬اٌّبدح اٌذساع‪١‬خ‪‌ .‬‬

‫ة‪‌.‬روش ‪ٚ‬وزبثخ اٌزّبس‪ ٓ٠‬اٌ‪ٛ‬اسدح ف‪ ٟ‬اٌّبدح اٌذساع‪١‬خ‪.‬‬

‫‪ .22‬ػٕذِب ‪ٛ٠‬عٗ ٌ‪ ٟ‬اٌّؼٍُ ٔمذًا أ‪ ٚ‬ر‪ٛ‬ث‪ً ١‬خب ثغجت رمظ‪١‬ش‪ ٞ‬ف‪ِ ٟ‬بدح ِب فأْ رٌه‪4‬‬
‫ة‪‌.‬أ٘زُ ث‪ٙ‬زا إٌمذ ‪ٚ‬اٌز‪ٛ‬ث‪١‬خ ‪ٚ‬أُؽب‪ٚ‬ي رفغ‪١‬ش عٍ‪ٛ‬و‪.ٟ‬‬ ‫وض‪١‬شا ‪٠ٚ‬ذفؼٕ‪ ٟ‬إٌ‪ ٝ‬وشٖ اٌّبدح اٌذساع‪١‬خ‪.‬‬
‫أ‪٠‌.‬ؤٌّٕ‪ً ٟ‬‬

‫‪ .20‬إرا رؼشفذ ػٍ‪ ٝ‬ؽبٌت ِب‪ ،‬فغزى‪ ْٛ‬ػاللز‪ ٟ‬ثٗ ػٍ‪ ٝ‬أعبط‪4‬‬
‫أ‪‌.‬اؽالػ‪ ٟ‬ػٍ‪ ٝ‬أِ‪ٛ‬سٖ اٌشخظ‪١‬خ‪ ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬ة‪‌.‬أُؽب‪ٚ‬ي رف‪ٚ ّٗٙ‬اٌزؼشف ػٍ‪ ٝ‬عٍ‪ٛ‬وٗ‪.‬‬

‫‪‌.21‬أ ُعٍ‪ٛ‬ث‪ ٟ‬ف‪ ٟ‬اإلعبثخ ػٍ‪ ٝ‬األعئٍخ اٌّمبٌ‪١‬خ رى‪ ْٛ‬ػبدح‪4‬‬

‫أ‪‌.‬االخزظبس ف‪ ٟ‬اإلعبثخ‪ ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.‬ة‪‌.‬اٌز‪ٛ‬عغ ف‪ ٟ‬اإلعبثخ‪‌ .‬‬

‫‪85‬‬
 ‫انمهحق (‪)6‬‬

‫أسماء انسادة انمحكميه‬

‫مكان انعمم‬ ‫انخخصص‬ ‫اسم انمحكم‬ ‫رقم‬

‫عبِؼخ‌آي‌اٌج‪١‬ذ ‌‬ ‫ِٕب٘ظ‌اٌؼٍ‪ٚ‌َٛ‬أعبٌ‪١‬ت‌رذس‪٠‬غ‪ٙ‬ب ‌‬ ‫أ‪‌.‬د‪.‬ػجذاٌغالَ‌ِ‪ٛ‬ع‪‌ٝ‬اٌؼذ‪‌ ٍٟ٠‬‬ ‫‪1‬‬
‫عبِؼخ‌آي‌اٌج‪١‬ذ ‌‬ ‫ِٕب٘ظ‌اٌؼٍ‪ٚ‌َٛ‬أعبٌ‪١‬ت‌رذس‪٠‬غ‪ٙ‬ب ‌‬ ‫أ‪‌.‬د‪‌.‬و‪ٛ‬صش‌ؽشاؽشٗ ‌‬ ‫‪2‬‬
‫عبِؼخ‌آي‌اٌج‪١‬ذ ‌‬ ‫ِٕب٘ظ‌اٌؼٍ‪ٚ‌َٛ‬أعبٌ‪١‬ت‌رذس‪٠‬غ‪ٙ‬ب ‌‬ ‫أ‪‌.‬د‪‌.‬ػٍ‪‌ٟ‬ػٍ‪ّ١‬بد ‌‬ ‫‪3‬‬
‫عبِؼخ‌اٌ‪١‬شِ‪ٛ‬ن ‌‬ ‫ِٕب٘ظ‌اٌؼٍ‪ٚ‌َٛ‬أعبٌ‪١‬ت‌رذس‪٠‬غ‪ٙ‬ب ‌‬ ‫أ‪‌.‬د‪‌.‬ػجذهللا‌اٌخطب‪٠‬جخ ‌‬ ‫‪4‬‬
‫اٌغبِؼخ‌األسدٔ‪١‬خ‌‬ ‫إٌّب٘ظ‌‪ٚ‬اٌزذس‪٠‬ظ‌ ‌‬ ‫أ‪‌.‬د‪‌.‬خبٌذ‌دمحم‌أث‪‌ ‌ٌَٛٛ‬‬ ‫‪5‬‬
‫ِٕب٘ظ‌اٌؼٍ‪ٚ‌َٛ‬أعبٌ‪١‬ت‌رذس‪٠‬غ‪ٙ‬ب ‌ ‪ٚ‬صاسح‌اٌزشث‪١‬خ‌‪ٚ‬اٌزؼٍ‪‌ُ١‬األسدٔ‪١‬خ‬ ‫د‪ِ‌.‬غٍُ‌اٌط‪١‬ط‪‌ ٟ‬‬ ‫‪6‬‬
‫ِٕب٘ظ‌اٌؼٍ‪ٚ‌َٛ‬أعبٌ‪١‬ت‌رذس‪٠‬غ‪ٙ‬ب ‌ ‪ٚ‬صاسح‌اٌزشث‪١‬خ‌‪ٚ‬اٌزؼٍ‪‌ُ١‬األسدٔ‪١‬خ‬ ‫د‪‌.‬أؽّذ‌اٌمجالْ‌ ‌‬ ‫‪7‬‬
‫‪ٚ‬صاسح‌اٌزشث‪١‬خ‌‪ٚ‬اٌزؼٍ‪‌ُ١‬األسدٔ‪١‬خ‬ ‫إٌّب٘ظ‌‪ٚ‬اٌزذس‪٠‬ظ‌ ‌‬ ‫د‪‌.‬ػشفبد‌أث‪‌ٛ‬اٌف‪ٛ‬ي ‌‬ ‫‪8‬‬
‫ِٕب٘ظ‌اٌؼٍ‪ٚ‌َٛ‬أعبٌ‪١‬ت‌رذس‪٠‬غ‪ٙ‬ب ‌ ‪ٚ‬صاسح‌اٌزشث‪١‬خ‌‪ٚ‬اٌزؼٍ‪‌ُ١‬األسدٔ‪١‬خ‬ ‫د‪ٛ٠‌.‬عف‌اٌمش‪‌ ٟ‬‬ ‫‪9‬‬
‫ِٕب٘ظ‌اٌؼٍ‪ٚ‌َٛ‬أعبٌ‪١‬ت‌رذس‪٠‬غ‪ٙ‬ب‌ ‌ ‪ٚ‬صاسح‌اٌزشث‪١‬خ‌‪ٚ‬اٌزؼٍ‪‌ُ١‬األسدٔ‪١‬خ‬ ‫د‪‌.‬ص‪٠‬بد‌اٌغشاػ ‌‬ ‫‪12‬‬
‫ِٕب٘ظ‌اٌؼٍ‪ٚ‌َٛ‬أعبٌ‪١‬ت‌رذس‪٠‬غ‪ٙ‬ب‌ ‌ ‪ٚ‬صاسح‌اٌزشث‪١‬خ‌‪ٚ‬اٌزؼٍ‪‌ُ١‬األسدٔ‪١‬خ‬ ‫د‪‌.‬أ‪‌ّٓ٠‬اٌم‪١‬غ‪‌ ٟ‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪ٚ‬صاسح‌اٌزشث‪١‬خ‌‪ٚ‬اٌزؼٍ‪‌ُ١‬األسدٔ‪١‬خ‬ ‫اٌم‪١‬بط‌‪ٚ‬اٌزم‪‌ ُ٠ٛ‬‬ ‫ػٍ‪‌ٟ‬ػجذاٌىش‪‌ُ٠‬اٌ‪ٙ‬ضا‪ّ٠‬خ ‌‬ ‫‪12‬‬
‫‌‬

‫‪86‬‬
 ‫الملحك (‪)7‬‬
‫دلٌل المعلم للتدرٌس باستخدام استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المعدَلة (‪‌ )5Es‬‬

‫ممدمة‬

‫عزٌزي المعلم‬

‫تم إعداد هذا الدلٌل لمساعدتن على تنفٌذ وتدرٌس فصلً النباتات البلوعابٌة والنباتات الوعابٌة من‬
‫وحدة تصنٌؾ الكابنات الحٌة من كتاب العلوم الحٌاتٌة للصؾ العاشر األساسً‪ ،‬حٌث ٌتم عرض الفصلٌن‬
‫المذكورٌن وفمًا لنموذج دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة (‪ ،)5Es‬وهً استراتٌجٌة تدرٌسٌة ٌكون الطالب فٌها‬
‫محورا للمولؾ التعلٌمً‪ ،‬وٌتلخص دورن فٌها كمعلم على تنظٌم بٌبة الصؾ وتشجٌع الطلبة على التفاعل‪،‬‬
‫ً‬
‫وإثارة تفكٌرهم باألسبلة االستمصابٌة بما ٌتفك مع مراحل وخطوات هذه االستراتٌجٌة‪ ،‬وتوجٌهم نحو‬
‫مصادر التعلم عند الحاجة‪ ،‬وتشجٌع الطلبة للبحث والتفاعل فً مراحل معٌنة من االستراتٌجٌة‪ ،‬ثم التفسٌر‬
‫والتوضٌح لبعض أفكار الدرس والعملٌات المرتبطة به فً مراحل أخرى‪.‬‬

‫دورة التعلم الخماسٌة المعدَلة (‪)5Es‬‬

‫ت ُعد دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة (‪ )5Es‬أحد التطبٌمات التربوٌة للنظرٌة البنابٌة‪ ،‬وأفكار جان‬
‫بٌاجٌه‪ ،‬حٌث تموم على أساس مجموعة من االفتراضات فً إطار نظرٌة جان بٌاجٌه فً النمو المعرفً‬
‫وهً كما ٌؤتً‪:‬‬

‫‪ .1‬إن تضمٌن المولؾ التعلٌمً خبرات حسٌة ٌساعد المعلم والمتعلم على إنجاز أهداؾ التعلم‪.‬‬
‫‪ .2‬إن الخبرات التً تتضمن تحدٌات لتفكٌر المتعلم بدرجة معمولة‪ ،‬تعكس له اعتمادات عن العالم الخارجً‬
‫المحٌط به‪ ،‬وتعلم تلن االعتمادات كدوافع للتعلم (تبلزم استمرار التعلم)‪.‬‬
‫‪ .3‬أن ٌوازن المعلم بٌن تزوٌد الطلبة بالمعلومات العلمٌة‪ ،‬وبٌن إعطابهم الفرصة لممارسة األنشطة التً‬
‫ٌكتشفون فٌها بعض هذه المعلومات بؤنفسهم‪.‬‬
‫‪ .4‬التعلٌم ٌكون ذا فاعلٌة عندما ٌنتمل أثرة‪ ،‬وٌإدي إلى تعمٌم خبرات الفرد‪ ،‬ولكً ٌحدث هذا االنتمال فً‬
‫أثر التعلم فإن الطالب ٌنبؽً أن ٌطبك ما تعلمه فً موالؾ جدٌدة ومتنوعة‪.‬‬

‫ظهرت دورة التعلم بالبداٌة على ٌد كل من‪ :‬روبرت کاربلس وزمبلبه فً ستٌنٌات المرن الماضً‬
‫ضمن مشروع تطوٌر وتحسٌن مناهج العلوم ‪(Science Curriculum Improvement Study‬‬

‫‪87‬‬
‫‪ ،(SCIS‬حٌث صممت لبرامج المرحلة االبتدابٌة‪ ،‬وت ُعد هذه االستراتٌجٌة تطبٌمًا ألفكار النظرٌة البنابٌة‬
‫وافتراضاتها وأفكار بٌاجٌه المابمة علٌها فً النمو المعرفً‪ ،‬حٌث تكونت فً بداٌتها کاستراتٌجٌة تدرٌسٌة‬
‫من ثبلث مراحل وهً مرحلة االستكشاؾ‪ ،‬مرحلة تعلٌم المفهوم‪ ،‬مرحلة تطبٌك المفهوم‪ ،‬وتم تطوٌرها فٌما‬
‫بعد‪ ،‬لتكون من أربعة مراحل ٌرمز لها ب (‪ ،)4Es‬وذلن بإضافة مرحلة رابعة تتمثل بعملٌة التموٌم‪،‬‬
‫فؤصبحت كما ٌؤتً‪ :‬مرحلة االستكشاؾ‪ ،‬ومرحلة الشرح‪ ،‬ومرحلة التوسع‪ ،‬ومرحلة التموٌم‪ ،‬ثم تطورت‬
‫بفضل فرٌك دراسة منهج العلوم الحٌاتٌة الذي كان ٌراسه روجر باٌبً ‪ Roger bybee‬فً التسعٌنٌات‬
‫لٌكون نموذجا دراسٌا أطلك علٌة دورة التعلم الخماسٌة وٌتكون من خمس مراحل وهً‪ :‬مرحلة االنشؽال‪،‬‬
‫ومرحلة االستكشاؾ‪ ،‬ومرحلة الشرح‪ ،‬ومرحلة التوسع‪ ،‬ومرحلة التموٌم‪.‬‬

‫لمد تطورت دورة التعلم مواكبة لتطور استراتٌجٌات تدرٌس العلوم وأهدافها‪ ،‬ثم لام خبراء متحؾ‬
‫مٌامی )‪ )Miami museum of Science, 2001‬بتوسٌع دورة التعلم الخماسٌة لتصبح من سبع‬
‫مراحل بهدؾ جذب انتباه الطلبة‪ ،‬والعمل على استخدام خبراتهم السابمة لبناء خبراتهم الحدٌثة‪ ،‬وأصبحت‬
‫كما ٌاتً‪ :‬مرحلة اإلثارة‪ ،‬ومرحلة االستكشاؾ‪ ،‬ومرحلة الشرح‪ ،‬ومرحلة التوسع‪ ،‬ومرحلة التمدٌد‪ ،‬ومرحلة‬
‫التبادل‪ ،‬ومرحلة االختبار‪.‬‬

‫وتشمل مراحل دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة (‪ )5Es‬المراحل اآلتٌة بصورة مفصلة لتسهٌل‬
‫وتوضٌح كٌؾ تتم عملٌة التدرٌس وفمها‪:‬‬

‫ً‬
‫أوال‪ :‬مرحلة إثارة اهتمام الطلبة (التهٌئة)‪:‬‬

‫ً‬
‫محاوال لدر اإلمكان ربط‬ ‫فً هذه المرحلة ٌموم المعلم بتعرٌؾ الطلبة بمهام التعلم للدرس‪،‬‬
‫المعلومات السابمة للطلبة بمعلومات وأفكار الدرس الجدٌد‪ ،‬وذلن من خبلل طرح األسبلة التً تثٌر‬
‫استطبلع الطلبة وتساعدهم على استرجاع معلوماتهم السابمة‪ ،‬وكذلن من خبلل تمدٌم العروض والموالؾ‬
‫المثٌرة تساعد الطلبة على تبادل األفكار معًا‪ ،‬وبصفة عامة ٌجب أن تكون األسبلة واالستفسارات من النوع‬
‫االستمصابً التً تدفع الطلبة إلى مزٌد من توجٌه األسبلة واالستفسارات إلى المعلم‪ ،‬وإلى بعضهم البعض‬
‫أثناء تبادل األفكار حول أهداؾ الدرس‪.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫ثانٌا ‪ :‬مرحلة االكتشاف‬

‫ٌمدم المعلم للطلبة مصادر التعلم التً تتعلك بؤفكار الدرس؛ لمساعدتهم على اكتشاؾ المفاهٌم‬
‫واألفكار‪ ،‬ومحاولة وصفها وتعرٌفها‪ ،‬وٌجب أن ٌتٌح المعلم الفرصة أمام الطلبة للتفاعل مع المواد واألدوات‬
‫التعلٌمٌة‪ ،‬واكتشاؾ أهمٌتها بالنسبة للدرس‪ ،‬والتفكٌر فً كٌفٌة استخدامها‪ ،‬ومن ثم ٌموم المعلم بعد ذلن‬
‫بإرشاد الطلبة إلى اتباع بعض الخطوات اإلجرابٌة إلتمام بعض األنشطة التعلٌمٌة‪ ،‬ومع تسجٌل مبلحظاتهم‬
‫واستنتاجاتهم نتٌجة ممارسة تلن األنشطة التعلٌمٌة‪ ،‬على أن ٌكون هنان تعاون بٌن الطلبة أثناء ممارسة‬
‫النشاط وفك خطوات معٌنة‪ ،‬وٌكون دور المعلم هو اإلشراؾ والتوجٌه أثناء عمل الطلبة‪ ،‬مع تعدٌل ما ٌراه‬
‫بحاجة إلى التعدٌل أثناء العمل والممارسة‪ ،‬وتشجٌع الطلبة على التمصً ووضع الفروض أثناء العمل‪،‬‬
‫ومساعدتهم على التوصل للمفاهٌم األساسٌة‪ ،‬وصٌاؼتها بطرٌمتهم فً ورق العمل الخاصة بالدرس‪ ،‬وعندما‬
‫ٌمدم المعلم بعض التوضٌحات ٌجب أن ٌمدمها بصورة ؼٌر مباشرة‪ ،‬وإنما ٌتم ذلن مجرد مساعدة للطلبة‬
‫على األكتشاؾ فمط فً هذه المرحلة‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬مرحلة الشرح والتفسٌر‪:‬‬

‫ٌموم المعلم فً هذه المرحلة بتشجٌع الطلبة على وضع وصٌاؼة المفاهٌم العلمٌة وفما لخبراتهم‬
‫ومعلوماتهم التً توصلوا إلٌها فً المراحل السابمة وبطرٌمتهم الخاصة‪ ،‬ثم ٌموم بعد ذلن بتمدٌم مزٌد من‬
‫التوضٌح والتفسٌر‪ ،‬ومساعدة الطلبة على ممارنة ما لاموا بوضعه من تعارٌؾ وتوضٌحات‪ ،‬مع توضٌح‬
‫المعلم أٌضا‪ ،‬كما ٌجب أن ٌشجع الطلبة على االستماع له ولزمبلبه‪ ،‬وتمدٌم االستفسارات والنمد بحرٌة لما‬
‫ٌسمعونه من تفسٌرات لؤلفكار‪ ،‬باختصار فً هذه المرحلة ٌجب أن ٌتم التوصل أللصى توضٌح وتفسٌر‬
‫ألفكار الدرس‪.‬‬

‫رابعًا‪ :‬مرحلة التوسع والتطبٌك (اإلثراء)‪:‬‬

‫ٌموم المعلم بحث الطلبة على استخدام األفكار والمفاهٌم فً موالؾ جدٌدة‪ ،‬وإعطاء أمثلة من البٌبة‬
‫والحٌاة الخارجٌة‪ ،‬لتدعم األفكار التً اكتسبوها‪ ،‬وعلى الطلبة أن ٌسجلوا بعض المعلومات والنتابج التً‬
‫توصلوا إلٌها‪ ،‬كذلن ٌجب أن ٌتوصلوا لبعض الحلول للمشكبلت والمضاٌا المجتمعٌة التً ترتبط بؤفكار‬
‫الدرس‪ ،‬وٌبدوا رؼبتهم لعمل المزٌد من التجارب واألنشطة التطبٌمٌة‪ ،‬وٌتخذوا لرارات حولها‪ ،‬تحت‬
‫إشراؾ وتوجٌه المعلم‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫خامسا‪ :‬مرحلة التموٌم‪:‬‬

‫بالرؼم من أن التموٌم ٌتم من خبلل كل المراحل السابمة‪ ،‬من خبلل توجٌه األسبلة االستمصابٌة‬
‫والموالؾ التً تتطلب االستفسار وتبادل األفكار بٌن الطلبة‪ ،‬إال أنه من خبلل تلن المرحلة ٌحاول المعلم‬
‫اختتام الدرس‪ ،‬من خبلل تحدٌد مستوى اكتساب الطلبة لمعلومات وأفكار ومهارات الدرس‪ ،‬على أن ٌتم ذلن‬
‫فً صورة سلون والعً ٌموم به الطلبة كالمنالشات‪ ،‬والعصؾ الذهنً‪ ،‬ورسم خرابط المفاهٌم‪ ،‬وتوضٌح‬
‫العبللات على رسوم بٌانٌة تتعلك ببعض المتؽٌرات والظواهر التً ٌتم تناولها فً الدرس‪ ،‬كما ٌمكن عرض‬
‫بطالات مصورة‪ ،‬أو العروض واألشكال التوضٌحٌة التً تظهر مفاهٌم وأفكار الدرس بحٌث ٌشرحها‬
‫وٌفسرها الطلبة فً صورة إجرابٌة أمام بعضهم البعض‪ ،‬مع تسجٌل األخرٌن لما ٌتم التوصل إلٌه بؤوراق‬
‫العمل الخاصة بالدروس‪ ،‬كل ذلن ٌتم تحت مبلحظة المعلم المباشرة ‪.‬‬

‫وٌمكن بٌان مراحل د‪ٚ‬سح‌اٌزؼٍُ‌اٌخّبع‪١‬خ‌اٌّؼذٌَخ‌(‪ )5Es‬من خبلل الشكل التالً‪:‬‬

‫أهمٌة التدرٌس وفمًا الستراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المعدَلة (‪:)5Es‬‬

‫‪ ‬ت ُعد طرٌمة تعلٌم وتعلم ٌموم فٌها المتعلمٌن بؤنفسهم بعملٌة االستمصاء التً تإدي إلى التعلم‪ ،‬وفمًا‬
‫ألصحاب النظرٌة البنابٌة‪.‬‬
‫‪ ‬تحث المتعلم على التفكٌر بواسطة إخبللها لبلتزان المعرفً لدٌة‪ ،‬مما ٌدفعه إلى السعً الستعادة توازنه‬
‫بممارسة التفكٌر‪.‬‬

‫‪90‬‬
 ‫‪ ‬تسهم فً زٌادة التحصٌل وتنمٌته للتفكٌر التؤملً لدى المتعلمٌن‪.‬‬
‫‪ ‬تساعد المعلم فً توصٌل المفاهٌم التً ٌجد المتعلمٌن صعوبة فً فهمها‪ ،‬واكتسابهم أٌ ً‬
‫ضا المفاهٌم‬
‫المجردة‪.‬‬

‫خطوات وإجراءات التدرٌس وفمًا لدورة التعلم الخماسٌة المعدَلة (‪( )5Es‬توجٌهات‬
‫وإرشادات)‪:‬‬

‫هذه التوجٌهات لضمان تنفٌذ الدروس وفما الستراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة ‌(‪،)5Es‬‬
‫وهنان عدد من اإلرشادات التً ٌجب االلتفات لها‪ ،‬وٌفضل مراعاتها عند التدرٌس بهذه االستراتٌجٌة وهً‬
‫كما ٌؤتً‪:‬‬

‫‪ٌ .1‬فضل أن ٌتم التعلم خبلل مراحل هذه االستراتٌجٌة والطلبة فً مجموعات‪ ،‬على أن ٌتم تبادل األدوار‬
‫بٌن الطلبة عند توجٌه األسبلة‪ ،‬أو إصدار اإلجابات‪ ،‬أو استخدام األدوات والمواد التعلٌمٌة‪ ،‬وهذا ٌتطلب‬
‫من المعلم تمسٌم الطلبة إلى مجموعات صؽٌرة من خمس إلى ست طلبة‪ ،‬حسب ظروؾ وإمكانٌات‬
‫حجرة الدراسة‪.‬‬
‫‪ .2‬فً مرحلة إثارة االهتمام أو التشوٌك ؼالبًا ما توجه األسبلة واالستفسارات لكل طلبة الفصل معًا فً‬
‫ولت واحد‪ ،‬كما أنه فً أثناء تلن المرحلة ٌجب أن تمبل كل إجابات الطلبة واستفساراتهم مع التنبٌه إلى‬
‫ضرورة االنتباه فً نفس الولت لما ٌتم تمدٌمة وتفسٌره فً المراحل المادمة حول األفكار التً ٌمدمون‬
‫استفساراتهم حولها‪.‬‬
‫‪ .3‬فً مرحلة االكتشاؾ ٌفضل توزٌع مواد وأدوات کل نشاط على حدة‪ ،‬إذا كان هنان أكثر نشاط فً‬
‫الدرس الواحد‪ ،‬بمعنى أنه ال ٌتم توزٌع المواد التعلٌمٌة الخاصة بنشاط معٌن إال بعد االنتهاء من النشاط‬
‫الذي لبله‪ ،‬حتى ال تتسبب المواد واألدوات فً إربان الطالب عن توزٌعها مرة واحدة‪.‬‬
‫ً‬
‫تسجٌبل فً‬ ‫‪ .4‬تنبٌه الطلبة بؤن لهم الحرٌة فً التعبٌر عما ٌتوصلوا إلٌه من أفكار سواء بطرٌمة شفهٌة أو‬
‫ورلة العمل الخاصة بالنشاط الذي بٌن أٌادٌهم‪ ،‬مع مراعاة أن ٌتم ممارنة ما ٌتوصلوا إلٌه من معلومات‬
‫وأفكار مع ما ٌمدمة المعلم فً صورة نموذجٌة فً أثناء نفس المرحلة‪ ،‬أو فً المراحل البلحمة أثناء‬
‫مرور خطوات استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المع َدلة‪.‬‬
‫‪ .5‬توجٌه الطلبة إلى أن هنان بعض خطوات العمل سوؾ ٌموموا بها‪ ،‬وفٌها ٌفضل أن ٌموم أحد الطلبة‬
‫بمراءة تلن الخطوات‪ ،‬وٌتعاون البمٌة معًا فً ممارسة الخطوات واإلجراءات‪.‬‬

‫‪91‬‬
‫‪ .6‬عند توزٌع المواد واألدوات التعلٌمٌة لكل موضوع أو نشاط داخل الموضوع‪ٌ ،‬فضل أن ٌؤتً طالب من‬
‫كل مجموعة الستبلم المواد واألدوات وٌموم بإرجاعها إلى المنضدة الجانبٌة بعد االنتهاء من النشاط‪.‬‬
‫‪ .7‬ضرورة مراعاة أن تكون المواد واألدوات التعلٌمٌة بعدد مجموعات الطلبة داخل الفصل الدراسً أو‬
‫المختبر‪.‬‬
‫‪ .8‬هنان بعض األفكار ثم توضٌح تفسٌرها لكً ٌموم المعلم بتمدٌم نفس التفسٌر إلى الطلبة‪ ،‬وبعض األفكار‬
‫متروكة للطالب لكً ٌفسرها بنا ًءا على معلوماته وخبراته واطبلعه على الكتاب المدرسً والمراجع‬
‫األخرى‪.‬‬
‫‪ .9‬فً حالة ممارسة خطوات عمل لبعض األنشطة أو التجارب‪ٌ ،‬فضل أن ٌموم أحد الطلبة بمراءة‬
‫الخطوات فً ورلة العمل‪ ،‬وٌموم بمٌة الطلبة بالتعاون معًا فً ممارسة الخطوات واإلجراءات‪.‬‬
‫‪ .10‬إخطار الطلبة بؤن لهم الحرٌة فً تسجٌل مبلحظتهم واستنتاجاتهم فً أوراق العمل الخاصة بهم‪.‬‬
‫‪ .11‬هنالن العدٌد من األنشطة التعلٌمٌة التً تنفذ أثناء بعض مراحل هذه االستراتٌجٌة‪ ،‬ولكن ٌجب أن ٌتم‬
‫إعدادها مسبمًا؛ حتى تتاح الفرصة كاملة للطلبة للتحمك من نتابج بعض األنشطة التً ٌمومون بها‪.‬‬
‫‪ .12‬عند تمٌٌم الطلبة أثناء األداء بمراحل االستراتٌجٌة‪ ،‬أو مرحلة التموٌم الختامٌة‪ٌ ،‬جب أن ٌكون التمٌٌم‬
‫والعًٌا حمٌمًٌا‪ ،‬أي ٌعتمد على ما ٌموموا به من أنشطة وتجارب‪ ،‬أو األداء الشفهً‪ ،‬أو الكتابً بورلة‬
‫العمل‪.‬‬
‫‪ .13‬من المهم ج ًدا أن ٌتعرؾ الطلبة على هذه االستراتٌجٌة وخطوات السٌر فً أنشطة الدرس‪ ،‬والتعرؾ‬
‫على دورهم كمتعلمٌن فً المولؾ التعلٌمً‪ ،‬وٌفضل أن ذلن مسبمًا لبٌل تنفٌذ الدروس‪ ،‬بحٌث ٌموم‬
‫المعلم بتوضٌح ماهٌة خطوات االستراتٌجٌة‪ ،‬والؽرض من استخدامها‪ ،‬وكٌفٌة ممارسة اإلجراءات‬
‫واألنشطة التعلٌمٌة‪ ،‬هذا باإلضافة إلى ما ٌتم من توضٌحات وتوجٌهات أثناء ممارسة أنشطة کل درس‬
‫من الدروس‪.‬‬

‫دور المعلم فً استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المعدَلة (‪:)5Es‬‬

‫‪ٌ .1‬عطً اهتما ًما ألن تكون الخبرات الحسٌة الممصود تعلمها مدعمة بالنماذج والمواد واألدوات المناسبة‬
‫التً تكون بمتناول الطلبة‪.‬‬
‫‪ .2‬الكشؾ عن المعرفة السابمة للطلبة وإثارة حب االستطبلع لدٌهم‪.‬‬
‫‪ٌ .3‬نظم مجموعة من الخبرات الحسٌة المباشرة بالمفهوم؛ لتوفٌر الخبرات التعلٌمٌة التً تثٌر لدى الطلبة‬
‫الرؼبة فً البحث واالستمصاء‪.‬‬

‫‪92‬‬
‫‪ .4‬إعطاء الطالب الولت البلزم لكً ٌموم بعملٌة االكتشاؾ ومواجهة المشكبلت المتعلمة بالمفهوم المراد‬
‫تعلمه‪ ،‬والعمل على تشجٌعه إلى التوصل للمفهوم بنفسه‪.‬‬
‫‪ٌ .5‬راعً التدرج عند تمدٌمه لمشكبلت ذات تراکٌب جدٌدة‪ ،‬حتى ٌستطٌع المتعلم الوصول إلى حلول عن‬
‫طرٌك استخدام األسلوب العلمً بالتفكٌر‪.‬‬
‫‪ٌ .6‬ثٌر تفكٌر الطلبة من خبلل طرح األسبلة‪.‬‬
‫‪ٌ .7‬نظم المنالشات بٌن المجموعات والبناء علٌها‪.‬‬
‫‪ٌ .8‬طلب من الطالب إعطاء تفسٌرات للنتابج سواء كانت صحٌحة أو خاطبة‪.‬‬
‫‪ .9‬تمبل أخطاء الطلبة والعمل على تصحٌحها من خبلل توجٌههم لتصحٌحها بؤنفسهم‪ ،‬أو إرشادهم لكٌفٌة‬
‫التواصل لئلجابة الصحٌحة‪.‬‬
‫‪ .10‬تشجٌع الطلبة على التعاون والعمل الجماعً وذلن من خبلل تمسٌمهم فً مجموعات صؽٌرة وفً‬
‫مستوٌات دراسٌة مختلفة ‪.‬‬
‫‪ .11‬تشجٌع الطلبة على تطبٌك ما تعلموه من خبرات جدٌدة فً حٌاتهم العملٌة‪.‬‬
‫‪ .12‬تموٌم معرفة الطلبة ومعرفة مهاراتهم‪ ،‬وتموٌم الطلبة ألنفسهم وتوجٌه أسبلة مفتوحه‪.‬‬

‫‪93‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬النباتاتُ الالوعائٌةُ والنباتاتُ الوعائٌةُ الالبذرٌةُ‬

‫الدرس األول‪ :‬الخصائص العامة للنباتات‬

‫النتاجات الخاصة‪:‬‬

‫لادرا على ‪:‬‬

‫ٌتولع من الطالب بعد دراسة هذا الدرس أن ٌكون ً‬

‫الخصابص العامةَ للنباتا ِ‬

‫ت‪.‬‬ ‫َ‬ ‫‪ٌ .1‬ح ِ ّد ُد‬
‫‪ٌ .2‬ستدل على دلة صنع الخالك وذلن باكتشاؾ مبلبمة التركٌب والوظٌفة للجدار الخلوي‪.‬‬
‫‪ٌ .3‬وضح أهمٌة الببلستٌدات الخضراء‪.‬‬
‫‪ٌ .4‬بٌن مدخبلت ومخرجات عملٌة البناء الضوبً‪.‬‬

‫المفاهٌم والمصطلحات‪:‬‬

‫النبات‪ ،‬الجدار الخلوي‪ ،‬الفجوات‪ ،‬الببلستٌدات الخضراء‪ ،‬صبؽة الكلوروفٌل‪ ،‬البناء الضوبً‪.‬‬

‫إجراءات اإلدارة الصفٌة‪:‬‬

‫ٌموم المعلم بتمسٌم الطبلب إلى مجموعات‪.‬‬

‫األدوات والمواد التعلٌمٌة المستخدمة‪:‬‬

‫الكتاب‪ ،‬أوراق العمل‪ ،‬مجهر‪ ،‬شرابح مخبرٌة ألنسجة نباتٌة‪ ،‬وسٌلة تعلٌمٌة لتركٌب الخلٌة النباتٌة‪،‬‬
‫وسٌلة تعلٌمٌة لتركٌب الخلٌة الحٌوانٌة‪ ،‬فٌدٌو تعلٌمً لعملٌة البناء الضوبً‪.‬‬

‫إجراءات الدرس وفك استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المعدَلة (‪:)5Es‬‬

‫ً‬
‫أوال‪ :‬مرحلة التهٌئة (جذب االهتمام)‪:‬‬

‫‪ .1‬اطلب من الطبلب التفكٌر فً ما ٌمٌز النباتات عن بالً الكابنات الحٌة‪.‬‬

‫‪ .2‬اطلب من الطبلب تبادل األفكار حول كٌفٌة حصول النباتات على ؼذابها‪.‬‬

‫‪94‬‬
‫‪ .3‬اطلب من الطبلب تبادل األفكار حول أهمٌة النباتات وسإال المعلم عند الحاجة‪ ،‬مع تسجٌل ما تم‬
‫التوصل له فً ورلة العمل‪.‬‬

‫ثانًٌا‪ :‬مرحلة االكتشاف‪:‬‬

‫‪ .1‬لم بتوزٌع المواد التعلٌمٌة الموجودة (شرابح مخبرٌة ألنسجة نباتٌة)على مجموعات الطبلب‪ ،‬بحٌث‬
‫ٌحضر طالب من كل مجموعة الستبلم المواد ووضعها على المنضدة أمام بمٌة أفراد المجموعة‪ ،‬ثم‬
‫التفاعل معها من خبلل مبلحظتها وفحصها‪ ،‬وتوضٌح مدی عبللتها باألشٌاء التً تم ذكرها بالمرحلة‬
‫السابمة‪.‬‬
‫‪ .2‬اطلب من الطبلب فحص المواد التً أمامهم والتعرٌؾ بها‪ ،‬ومساعدة الطبلب على وضع كل هذه‬
‫المكونات تحت مفهوم واحد‪ ،‬مع وضع تعرٌؾ إجرابً لهذا المفهوم ‪.‬‬
‫‪ .3‬اطلب من الطبلب االطبلع على الوسٌلة التعلٌمٌة لتركٌب الخلٌة النباتٌة‪ ،‬ومبلحظة تركٌب الخلٌة‬
‫النباتٌة‪ ،‬ووظٌفة عضٌٌاتها المختلفة‪ ،‬وٌدونوا مبلحظاتهم على ذلن‪.‬‬

‫‪ .4‬اطلب من الطبلب االطبلع على الوسٌلة التعٌلٌمة لتركٌب الخلٌة النباتٌة‪ ،‬والوسٌلة التعلٌمٌة لتركٌب‬
‫الخلٌة الحٌوانٌة‪ ،‬واطلب منهم أن ٌمارنوا بٌن الخلٌة النباتٌة والخلٌة الحٌوانٌة‪ ،‬وٌدونوا مبلحظاتهم على‬
‫ذلن‪.‬‬

‫‪95‬‬
‫‪ .5‬اطلب من الطبلب االطبلع على فٌدٌو تعلٌمً لعملٌة البناء الضوبً‪ ،‬ومبلحظة مدخبلت ومخرجات‬
‫عملٌة البناء الضوبً‪ ،‬وٌدونوا مبلحظاتهم على ذلن‪.‬‬
‫‪ .6‬اطلب من الطبلب استخبلص النتابج حول وظابؾ عضٌات الخلٌة النباتٌة‪ ،‬وساعد الطبلب فً استنتاج‬
‫الخصابص العامة للنباتات‪.‬‬

‫ثالثًا‪ :‬مرحلة الشرح والتفسٌر‪:‬‬

‫‪ .1‬بنا ًءا على ما تعرؾ علٌه الطبلب من الشرابح المخبرٌة لؤلنسجة النباتٌة والوسٌلة التعلٌمٌة للخلٌة‬
‫ُ‬
‫تمتاز بوجو ِد جدار‬ ‫النباتٌة‪ ،‬بٌن للطبلب أن النباتاتُ كابنات حٌَّة عدٌدة ُ الخبلٌا‪ ،‬وحمٌمٌةُ النوى‪ ،‬وخبلٌاها‬
‫الخضراء‪.‬‬
‫ِ‬ ‫الحجم‪ ،‬والنباتات ذاتٌ ِة التؽذٌ ِة تحوي صبؽةَ الكلوروفٌ ِل فً ببلستٌداتِها‬
‫ِ‬ ‫ي‪ ،‬وفجوات كبٌرة ُ‬
‫خلو ّ‬
‫السٌلٌلوز‪،‬‬
‫ِ‬ ‫ٌتكو ُن منَ‬
‫َّ‬ ‫ي‬
‫‪ .2‬لم بكتابه كلمة الجدار الخلوي على السبورة ووضح للطبلب إن الجدار الخلو ّ‬
‫ظ على شك ِلها‪ ،‬وٌفصلُها ِ‬
‫عن الخبلٌا المجاورةِ‪.‬‬ ‫ٌدع ُم الخلٌةَ‪ ،‬وٌحاف ُ‬
‫‪ .3‬اطلب من الطبلب وصؾ تركٌب الببلستٌدات الخضراء‪ ،‬وساعد الطبلب فً وضع تعرٌؾ إجرابً‬
‫للمفهوم‪.‬‬
‫‪ .4‬استعن بخبرات الطبلب من خبلل االطبلع على الوسٌلة التعلٌمٌة لتركٌب الخلٌة النباتٌة‪ ،‬والوسٌلة‬
‫التعلٌمٌة لتركٌب الخلٌة الحٌوانٌة فً المرحلة السابمة‪ ،‬للممارنة بٌن الخلٌة النباتٌة والخلٌة الحٌوانٌة‪.‬‬

‫‪96‬‬
‫‪ .5‬وضح للطبلب أن عملٌة البناء الضوبً هً عملٌة حٌوٌة مهمة جدا ً‪ ،‬تحدث فً النباتات‪ ،‬والبكتٌرٌا‬
‫الخضراء المزرله‪ ،‬والطحالب‪ ،‬حٌث تحدث فٌها العدٌد من التفاعبلت الكٌمٌابٌة المختلفة‪ ،‬وتنتج مواد‬
‫ؼذابٌة ضرورٌة لنمو النبات‪ ،‬وساعد الطبلب فً رسم مخطط ٌوضح مدخبلت ومخرجات عملٌة البناء‬
‫الضوبً‪.‬‬

‫رابعًا‪ :‬مرحلة التوسع والتطبٌك‪:‬‬

‫‪ .1‬اطلب من الطبلب البحث من خبلل األنترنت على تركٌب صبؽة الكلوروفٌل ودورها فً عملٌة‬
‫البناء الضوبً‪.‬‬
‫‪ .2‬اطلب من الطبلب إعداد شرابح مخبرٌة ألنسجة نباتٌة متوفرة فً البٌبة المحلٌة‪.‬‬

‫سا‪ :‬مرحلة التموٌم‪:‬‬

‫خام ً‬

‫‪ .1‬اطلب من طبلب كل مجموعة ذكر العضٌات التً توجد فً الخلٌة النباتٌة وال توجد فً الخلٌة‬
‫الحٌوانٌة‪ ،‬مع ذكر وظٌفة كل عضٌة‪.‬‬
‫‪ .2‬اطلب من الطبلب عمل بطالات تعرٌؾ ألي مصطلح لم ٌستوعبوه‪.‬‬

‫‪97‬‬
 ‫الدرس الثانً‪ :‬تصنٌف النباتات‬

‫النتاجات الخاصة‪:‬‬

‫لادرا على ‪:‬‬

‫ٌتولع من الطالب بعد دراسة هذا الدرس أن ٌكون ً‬

‫ت إلى مجموعاتِها الربٌس ِة‪.‬‬ ‫‪ٌ .1‬ص ِنّ ُ‬

‫ؾ النباتا ِ‬
‫‪ٌ .2‬مٌز بٌن النباتات الوعابٌة والنباتات البلوعابٌة‪.‬‬
‫‪ٌ .3‬مارن بٌن النباتات البذرٌة والنباتات البلبذرٌة‪.‬‬
‫‪ٌ .4‬مٌز بٌن النباتات معراة البذور والنباتات مؽطاة البذور‪.‬‬
‫‪ٌ .5‬حدد خصابص كل من أوراق وأزهار النباتات ذات الفلمة‪ ،‬النباتات ذات الفلمتٌن‪.‬‬

‫المفاهٌم والمصطلحات‪:‬‬

‫النبات‪ ،‬التصنٌؾ‪ ،‬نبات وعابً‪ ،‬نبات ال وعابً‪ ،‬نبات بذري‪ ،‬نبات البذري‪ ،‬معراة البذور‪ ،‬مؽطاة‬
‫البذور‪ ،‬نباتات ذات الفلمة‪ ،‬نباتات ذات الفلمتٌن‪.‬‬

‫إجراءات اإلدارة الصفٌة‪:‬‬

‫ٌموم المعلم بتمسٌم الطبلب إلى مجموعات‪.‬‬

‫األدوات والمواد التعلٌمٌة المستخدمة‪:‬‬

‫الكتاب‪ ،‬اوراق العمل‪ ،‬عدسة مكبرة‪ ،‬أوراق نباتات مختلفة‪ ،‬أزهار لنباتات مختلفة‪ ،‬صور لنباتات‬
‫ذات فلمة ونباتات ذات فلمتٌن‪.‬‬

‫إجراءات الدرس وفك استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المعدَلة (‪:)5Es‬‬

‫ً‬
‫أوال‪ :‬مرحلة التهٌئة (جذب االهتمام)‪:‬‬

‫‪ .1‬اطلب من الطبلب تبادل األفكار حول معاٌٌر تصنٌؾ األشٌاء فً مجموعات‪.‬‬

‫‪ .2‬اطلب من الطبلب التفكٌر فً كٌفٌة تكاثر النباتات البلبذرٌة‪.‬‬

‫‪98‬‬
‫‪ .3‬اطلب من الطبلب تبادل األفكار حول معاٌٌر تصنٌؾ النباتات فً مجموعات وسإال المعلم عند‬
‫الحاجة‪ ،‬مع تسجٌل ما تم التوصل له فً ورلة العمل‪.‬‬

‫ثانًٌا‪ :‬مرحلة االكتشاف‪:‬‬

‫‪ .1‬لم بتوزٌع المواد التعلٌمٌة الموجودة (أوراق نباتات مختلفة‪ ،‬أزهار لنباتات مختلفة‪ ،‬صور لنباتات ذات‬
‫فلمة ونباتات ذات فلمتٌن) على مجموعات الطبلب‪ ،‬بحٌث ٌحضر طالب من كل مجموعة الستبلم‬
‫المواد ووضعها على المنضدة أمام بمٌة أفراد المجموعة‪ ،‬ثم التفاعل معها من خبلل مبلحظتها‬
‫وفحصها‪ ،‬وتوضٌح مدی عبللتها باألشٌاء التً تم ذكرها بالمرحلة السابمة‪.‬‬
‫‪ .2‬اطلب من الطبلب فحص المواد التً أمامهم والتعرٌؾ بها‪ ،‬ومساعدة الطبلب على وضع كل هذه‬
‫المكونات تحت مفهوم واحد‪ ،‬مع وضع تعرٌؾ إجرابً لهذا المفهوم ‪.‬‬
‫ق النباتاتِ‪ ،‬واطلب منهم أن ٌمارنوا بٌن‬ ‫ق لك ِّل ورلة ْ‬
‫من أورا ِ‬ ‫‪ .3‬اطلب من الطبلب مبلحظة شك َل العرو ِ‬
‫شكل عروق أوراق النباتات التً أمامهم وٌدونوا مبلحظاتهم على ذلن؟‬
‫ت ك ِّل زهرة ْ‬
‫من أزهار النباتاتِ‪ ،‬واطلب منهم أن ٌمارنوا بٌن عد َد‬ ‫‪ .4‬اطلب من الطبلب مبلحظة عد َد بتبل ِ‬
‫ت التً أمامهم وٌدونوا مبلحظاتهم على ذلن؟‬ ‫ت ك ِّل زهرة ْ‬
‫من أزهار النباتا ِ‬ ‫بتبل ِ‬
‫‪ .5‬اطلب من الطبلب استخبلص النتابج وتصنٌؾ النباتات إلى نباتات ذات فملة ونباتات ذات فلمتٌن حسب‬
‫شكل عروق األوراق‪ ،‬وعدد البتبلت فً األزهار‪ ،‬وساعد الطلبة فً استنتاج معاٌٌر تصنٌؾ النباتات‬
‫إلى نباتات ذات فملة ونباتات ذات فلمتٌن‪.‬‬

‫ثالثًا‪ :‬مرحلة الشرح والتفسٌر‪:‬‬

‫‪ .1‬استعن بخبرات الطبلب فً التوصل لمفهوم التصنٌؾ‪ ،‬وهو ٌعنً تنظٌم االشٌاء فً مجموعات وفك‬
‫درجات تشابهها وحسب مبادئ ولواعد خاصة‪.‬‬
‫‪ .2‬استعن بخبرات الطبلب فً التوصل لمفهوم تصنٌؾ الكابنات الحٌة‪ ،‬وهو ٌعنً تصنٌؾ الكابنات الحٌّة‬
‫إلى مجموعات علمٌّة دلٌمة‪ ،‬بما ٌتناسب مع الخصابص المشتركة التً ٌشترن بها كل نوع من هذه‬
‫الكابنات الحٌّة‪.‬‬
‫‪ .3‬اطلب من الطبلب التمٌٌز بٌن النباتات الوعابٌة والنباتات البلوعابٌة‪ ،‬ووضح لهم أن النباتات البلوعابٌة‬
‫هً نباتات تفتمر إلى األنسجة الوعابٌة المتخصصة وهما نسٌجً الخشب واللحاء‪ ،‬كما أنها ال تمتلن‬

‫‪99‬‬
‫جذورا أو سٌمانًا أو أورالًا حمٌمٌة‪ ،‬بٌنما النباتات الوعابٌة هً النباتات التً تمتلن نسٌج الخشب‪ ،‬ونسٌج‬
‫ً‬
‫اللحاء‪.‬‬

‫‪ .4‬اطلب من الطبلب البحث عن وظٌفة نسٌجً الخشب واللحاء من خبلل شبكة اإلنترنت‪.‬‬
‫‪ .5‬اطلب من الطبلب التمٌٌز بٌن النباتات البذرٌة والنباتات البلبذرٌة‪ ،‬ووضح لهم أن النباتات البذرٌة هً‬
‫نباتات تتكاثر عن طرٌك البذور‪ ،‬بٌنما النباتات البلبذرٌة هً النباتات التً ال تحتوي على بذور وتتكاثر‬
‫عن طرٌك األبواغ‪.‬‬
‫‪ .6‬وضح للطبلب أن البذرة هً بوٌضة مخصبة تكونت من مبٌض الزهرة‪ ،‬وساعد الطبلب فً وضع‬
‫تعرٌؾ إجرابً لمفهوم البذرة‪.‬‬

‫‪100‬‬
‫‪ .7‬لم بكتابه كلمة النباتات معراة البذور على السبورة‪ ،‬ووضح للطبلب إن من أشهرها أشجار الصنوبر‪،‬‬
‫والتً تُعد من ألدم النباتات الموجودة على األرض وأكثرها تعمٌرا ً‪ ،‬وساعد الطلبة فً التوصل لتعرٌؾ‬
‫إجرابی لهذا المفهوم‪.‬‬

‫‪ .8‬وضح للطبلب إن النباتات مؽطاة البذور تشمل مجموعة واسعة من النّباتات المتفاوتة من حٌث ال ّ‬
‫شكل‬
‫والحجم؛ فمنها األشجار‪ ،‬وال ّ‬
‫شجٌرات‪ ،‬واألعشاب‪ ،‬وساعد الطبلب فً التوصل لتعرٌؾ إجرابی لهذا‬
‫المفهوم‪.‬‬
‫‪ .9‬استعن بخبرات الطبلب من خبلل تصنٌؾ النباتات فً هذه المرحلة السابمة‪ ،‬فً التمٌٌز بٌن النباتات‬
‫ذات الفلمة والنباتات ذات الفلمتٌن‪.‬‬

‫رابعًا‪ :‬مرحلة التوسع والتطبٌك‪:‬‬

‫‪ .1‬اطلب من الطبلب البحث عن بداٌات عملٌة تصنٌؾ النباتات‪ ،‬ومن العلماء الذٌن لاموا بذلن‪.‬‬
‫‪ .2‬اطلب من الطبلب تصنٌؾ نبات أزهاره مكونة من ‪ 6‬بتبلت‪ ،‬وشكل عروق أوراله متوازٌة‪.‬‬
‫د‌‬
‫د فٍمخٍ‪ٚ ،‬را ِ‬
‫اٌجز‪ٚ‬س إٌ‪ ٝ‬را ِ‌‬
‫ِ‌‬ ‫د ُِ ّ‬
‫غطب ِ‌ح‬ ‫ٌزظٕ‪١‬ف‌ إٌجبرب ِ‌‬
‫ِ‬ ‫ِؼ‪١‬بسا َ‌‬
‫آخش‬ ‫ً‬ ‫‪ .3‬اطلب من الطبلب ألزشا ُ‌‬
‫ػ‬
‫فلمتٌ ِْن ؼٌر شكل عروق األوراق‪ ،‬وعدد بتبلت األزهار‪.‬‬

‫‪101‬‬
 ‫سا‪ :‬مرحلة التموٌم‪:‬‬
‫خام ً‬

‫‪ .1‬اطلب من الطلبة حصر المفاهٌم التً تم منالشتها خبلل هذا الدرس‪.‬‬

‫‪ .2‬اطلب من الطلبة إعطاء أمثلة على النباتات الوعابٌة‪ ،‬والنباتات البلوعابٌة‪ ،‬والبناتات البذرٌة‪ ،‬والنباتات‬
‫البلبذرٌة‪ ،‬والنباتات معراة البذور‪ ،‬والنباتات مؽطاة البذور‪ ،‬والنباتات ذات الفلمة‪ ،‬والنباتات ذات‬
‫الفلمتٌن‪.‬‬
‫‪ .3‬لم بعرض بطالات مصورة لعدد من أزهار وأوراق نباتات‪ ،‬واطلب من الطلبة تصنٌؾ کل صورة إلى‬
‫نبات ذو فلمة‪ ،‬ونبات ذو فلمتٌن‪.‬‬
‫ت البرتمال‪.‬‬
‫تصنٌؾ نبا ِ‬
‫َ‬ ‫اآلتً الذي ٌُم ِث ّ ُل‬
‫َ‬ ‫خط َ‬
‫ط‬ ‫‪ .4‬اطلب من الطبلب أ ُ ِ‬
‫كما ُل ال ُم َّ‬

‫‪102‬‬
 ‫الدرس الثالث‪ :‬النباتاتُ الالوعائٌةُ‬

‫النتاجات الخاصة‪:‬‬

‫لادرا على ‪:‬‬

‫ٌتولع من الطالب بعد دراسة هذا الدرس أن ٌكون ً‬

‫الخصابص العامةَ للنباتا ِ‬

‫ت البلوعابٌة‪.‬‬ ‫َ‬ ‫‪ٌ .1‬ح ِ ّد ُد‬
‫‪ٌ .2‬شعر بالمٌمة االلتصادٌة للحزازٌات‪.‬‬
‫‪ٌ .3‬تعرؾ على ظاهرة تبادل األجٌال‪.‬‬
‫‪ٌ .4‬تتبع دورة َ حٌاةِ نبات حزاز ّ‬
‫ي‪.‬‬

‫المفاهٌم والمصطلحات‪:‬‬

‫النباتاتُ البلوعابٌةُ‪ ،‬تبادل األجٌال‪ ،‬دورة الحٌاة‪ ،‬األبواغ‪ ،‬الحزازٌات‪ ،‬الطور الجامٌتً‪ ،‬الطور‬
‫البوؼً‪.‬‬

‫إجراءات اإلدارة الصفٌة‪:‬‬

‫ٌموم المعلم بتمسٌم الطبلب إلى مجموعات‪.‬‬

‫األدوات والمواد التعلٌمٌة المستخدمة‪:‬‬

‫الكتاب‪ ،‬أوراق العمل‪ ،‬وسٌلة تعلٌمٌة لدورة حٌاةِ الفٌونارٌا‪ ،‬فٌدٌو تعلٌمً لدورة حٌاةِ الفٌونارٌا‪.‬‬

‫إجراءات الدرس وفك استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المعدَلة (‪:)5Es‬‬

‫ً‬
‫أوال‪ :‬مرحلة التهٌئة (جذب االهتمام)‪:‬‬

‫‪ .1‬أسؤل الطبلب هل تستطٌع النباتات البلوعاٌة العٌش فً الصحراء‪ .‬شجع الطبلب على تبادل األفكار‬
‫وتسجٌل ذلن على أوراق العمل‪.‬‬
‫‪ .2‬استفسر من الطبلب عن الخاصٌة األسموزٌة‪.‬‬

‫‪103‬‬
‫‪ .3‬اطلب من الطبلب تبادل األفكار حول المٌمة االلتصادٌة للحزازٌات وسإال المعلم عند الحاجة‪ ،‬مع‬
‫تسجٌل ما تم التوصل له فً ورلة العمل‪.‬‬

‫ثانًٌا‪ :‬مرحلة االكتشاف‪:‬‬

‫‪ .1‬اطلب من الطبلب االطبلع على فٌدٌو تعلٌمً لدورة ِ حٌاة الفٌونارٌا‪ ،‬ومبلحظة ظاهرة تبادل األجٌال‪،‬‬
‫وٌدونوا مبلحظاتهم على ذلن‪.‬‬
‫‪ .2‬اطلب من الطبلب االطبلع على الوسٌلة التعلٌمٌة لدورة حٌاةِ الفٌونارٌا‪ ،‬ومبلحظة الفرولات بٌن الطور‬
‫الجامٌتً والطور البوؼً‪ ،‬وٌدونوا مبلحظاتهم على ذلن‪.‬‬

‫‪104‬‬
‫‪ .3‬وضح للطبلب أن النباتات البلوعابٌة ال تحتوي على أنسجة وعابٌة متخصصة فً نمل الماء كالخشب‪،‬‬
‫اطلب من الطبلب التفكٌر فً كٌفٌة حصول هذه النباتات على الماء‪ ،‬وكتابة ذلن على شكل فرضٌة‪.‬‬
‫‪ .4‬اطلب من الطبلب البحث من خبلل األنترنت على كٌفٌة حصول النباتات البلوعابٌة على الماء‪.‬‬
‫‪ .5‬اطلب من الطبلب تفسٌر البٌانات حول الفرضٌة التً وضعوها حول كٌفٌة حصول النباتات البلوعابٌة‬
‫على الماء‪.‬‬

‫ثالثًا‪ :‬مرحلة الشرح والتفسٌر‪:‬‬

‫‪ .1‬بنا ًء على ما تعرؾ علٌه الطبلب من الفٌدٌو التعلٌمً لدورة ِ حٌاة الفٌونارٌا والوسٌلة التعلٌمٌة‬
‫الحجم‪ ،‬تخلو منَ األنسج ِة‬
‫ِ‬ ‫لدورة حٌاةِ الفٌونارٌا‪ ،‬بٌن للطبلب أن النباتات البلوعابٌة نباتات صؽٌرة ُ‬
‫ك الرطب ِة الظلٌل ِة‪.‬‬ ‫ضها لرٌبًا ْ‬
‫من بعض فً المناط ِ‬ ‫وٌعٌش بع ُ‬
‫ُ‬ ‫الوعابٌ ِة‪،‬‬
‫تعالب‬
‫ُ‬ ‫‪ .2‬لم بكتابه كلمة تبادل األجٌال على السبورة ووضح للطبلب إن هذه الظاهرة ٌحدث فٌها‬
‫الطور الجامٌتً والطور البوؼً فً دورةِ الحٌاةِ‪.‬‬
‫‪ .3‬اطلب من الطبلب وصؾ الطور الجامٌتً لدورة حٌاةِ الفٌونارٌا‪ ،‬وساعد الطبلب فً وضع تعرٌؾ‬
‫إجرابً للمفهوم‪.‬‬
‫‪ .4‬اطلب من الطبلب وصؾ الطور البوؼً لدورة حٌاةِ الفٌونارٌا‪ ،‬وساعد الطبلب فً وضع تعرٌؾ‬
‫إجرابً للمفهوم‪.‬‬
‫‪ .5‬استعن بخبرات الطبلب من خبلل االطبلع على الوسٌلة التعلٌمٌة لدورة حٌاةِ الفٌونارٌا فً المرحلة‬
‫السابمة‪ ،‬للممارنة بٌن عدد المجموعات الكروموسومٌة فً كل من الطور الجامٌتً والطور البوؼً‪.‬‬
‫‪ .6‬من خبلل البٌانات التً جمعها الطبلب حول كٌفٌة حصول النباتات البلوعابٌة على الماء‪ ،‬ساعد‬
‫الطبلب على التوصل إلى التكٌؾ الذي حصل للنباتات البلوعابٌة للحصول على الماء‪ ،‬ووضع‬
‫تعرٌؾ إجرابً للنباتات البلوعابٌة‪.‬‬

‫رابعًا‪ :‬مرحلة التوسع والتطبٌك‪:‬‬

‫‪ .1‬اطلب من الطبلب تولّع التؽٌرات التً لد تحدث على نبات حزازي عندما ٌجؾ‪.‬‬
‫تخلٌص البٌب ِة منَ‬
‫ِ‬ ‫ت فً‬
‫دور الحزازٌا ِ‬
‫عن ِ‬‫مصادر المعرف ِة المناسب ِة ْ‬
‫ِ‬ ‫‪ .2‬اطلب من الطبلب ال ُ‬
‫بحث فً‬
‫ت‪.‬‬
‫لوثا ِ‬
‫ال ُم ّ ِ‬

‫‪105‬‬
 ‫سا‪ :‬مرحلة التموٌم‪:‬‬
‫خام ً‬

‫‪ .1‬نالش مع الطبلب مفهوم تبادل األجٌال‪ ،‬وعدد المجموعات الكروموسومٌة فً كل طور‪.‬‬

‫‪ .2‬النباتات البلوعابٌة تحوي أشباه أوراق وأشباه سٌمان وأشباه جذور‪ ،‬اطلب من الطبلب ممارنة‬
‫االختبلفات بٌن هذه األجزاء واألوراق والسٌمان والجذور فً النباتات الوعابٌة‪.‬‬

‫‪106‬‬
 ‫الدرس الرابع‪ :‬النباتاتُ الوعائٌةُ الالبذرٌةُ‬

‫النتاجات الخاصة‪:‬‬

‫لادرا على ‪:‬‬

‫ٌتولع من الطالب بعد دراسة هذا الدرس أن ٌكون ً‬

‫ت الوعابٌةُ البلبذرٌةُ‪.‬‬
‫الخصابص العامةَ للنباتا ِ‬
‫َ‬ ‫‪ٌ .1‬ح ِ ّد ُد‬
‫‪ٌ .2‬شعر بالمٌمة االلتصادٌة للسرخسٌات‪.‬‬
‫‪ٌ .3‬تتبع دورة َ حٌاةِ نبات سرخس ّ‬
‫ً‪.‬‬
‫‪ٌ .4‬مارن بٌن النباتات البلوعابٌة والنباتات الوعابٌة البلبذرٌة‪.‬‬

‫المفاهٌم والمصطلحات‪:‬‬

‫النباتاتُ الوعابٌةُ البلبذرٌةُ‪ ،‬تبادل األجٌال‪ ،‬دورة الحٌاة‪ ،‬األبواغ‪ ،‬السرخسٌاتُ ‪ ،‬الطور الجامٌتً‪،‬‬
‫الطور البوؼً‪.‬‬

‫إجراءات اإلدارة الصفٌة‪:‬‬

‫ٌموم المعلم بتمسٌم الطبلب إلى مجموعات‪.‬‬

‫األدوات والمواد التعلٌمٌة المستخدمة‪:‬‬

‫الكتاب‪ ،‬أوراق العمل‪ ،‬وسٌلة تعلٌمٌة لدورة حٌاةِ الخنشار‪ ،‬فٌدٌو تعلٌمً لدورة حٌاةِ الخنشار‪،‬‬
‫وسٌلة تعلٌمٌة لدورة حٌاةِ الفٌونارٌا‪.‬‬

‫إجراءات الدرس وفك استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المعدَلة (‪:)5Es‬‬

‫ً‬
‫أوال‪ :‬مرحلة التهٌئة (جذب االهتمام)‪:‬‬

‫‪ .1‬اسؤل الطبلب هل تستطٌع النباتات الوعابٌةُ البلبذرٌةُ العٌش فً الصحراء‪ .‬شجع الطبلب على تبادل‬
‫األفكار وتسجٌل ذلن على أوراق العمل‪.‬‬
‫‪ .2‬استفسر من الطبلب عن األنسجة الوعابٌة الموجودة فً النباتات الوعابٌةُ البلبذرٌةُ‪.‬‬

‫‪107‬‬
‫‪ .3‬اطلب من الطبلب تبادل األفكار حول المٌمة االلتصادٌة للسرخسٌات وسإال المعلم عند الحاجة‪،‬‬
‫مع تسجٌل ما تم التوصل له فً ورلة العمل‪.‬‬

‫ثانًٌا‪ :‬مرحلة االكتشاف‪:‬‬

‫‪ .1‬اطلب من الطبلب االطبلع على فٌدٌو تعلٌمً لدورة ِ حٌاة الخنشار‪ ،‬ومبلحظة ظاهرة تبادل‬
‫األجٌال‪ ،‬وٌدونوا مبلحظاتهم على ذلن‪.‬‬
‫‪ .2‬اطلب من الطبلب االطبلع على الوسٌلة التعلٌمٌة لدورة حٌاةِ الخنشار‪ ،‬ومبلحظة الفرولات بٌن‬
‫الطور الجامٌتً والطور البوؼً‪ ،‬وٌدونوا مبلحظاتهم على ذلن‪.‬‬

‫‪ .3‬اطلب من الطبلب الممارنة بٌن الطور الجامٌتً فً دورة حٌاةِ الخنشار ودورة حٌاةِ الفٌونارٌا‪.‬‬
‫‪ .4‬اطلب من الطبلب الممارنة بٌن الطور البوؼً فً دورة حٌاةِ الخنشار ودورة حٌاةِ الفٌونارٌا‪.‬‬

‫‪108‬‬
 ‫ثالثًا‪ :‬مرحلة الشرح والتفسٌر‪:‬‬

‫‪ .1‬بنا ًءا على ما تعرؾ علٌه الطبلب من الفٌدٌو التعلٌمً لدورة ِ حٌاة الخنشار والوسٌلة التعلٌمٌة لدورة‬
‫تتكاثر باألبواغ‪ ،‬وتحوي أنسجة ً‬
‫ُ‬ ‫حٌاةِ الخنشار‪ ،‬بٌن للطبلب أن النباتات الوعابٌةُ البلبذرٌةُ نباتات‬
‫ِ‬
‫وعابٌةً َّ‬
‫تتكو ُن ْ‬
‫من خشب ولحاء‪.‬‬

‫‪ .2‬اطلب من الطبلب وصؾ الطور الجامٌتً فً دورة حٌاةِ الخنشار‪ ،‬وساعد الطبلب فً وضع‬
‫تعرٌؾ إجرابً للمفهوم‪.‬‬
‫‪ .3‬اطلب من الطبلب وصؾ الطور البوؼً فً دورة حٌاةِ الخنشار‪ ،‬وساعد الطبلب فً وضع تعرٌؾ‬
‫إجرابً للمفهوم‪.‬‬
‫‪ .4‬استعن بخبرات الطبلب من خبلل االطبلع على الوسٌلة التعلٌمٌة لدورة حٌاةِ الخنشار فً المرحلة‬
‫السابمة‪ ،‬للممارنة بٌن عدد المجموعات الكروموسومٌة فً كل من الطور الجامٌتً والطور البوؼً‪.‬‬
‫‪ .5‬استعن بخبرات الطبلب من خبلل االطبلع على الوسٌلة التعلٌمٌة لدورة حٌاةِ الخنشار‪ ،‬ودورة حٌاةِ‬
‫الفٌونارٌا فً المرحلة السابمة‪ ،‬للممارنة بٌن الطور الجامٌتً والطور البوؼً فً دورة حٌاةِ الخنشار‬
‫ودورة حٌاةِ الفٌونارٌا‪.‬‬

‫‪109‬‬
 ‫رابعًا‪ :‬مرحلة التوسع والتطبٌك‪:‬‬

‫‪ .1‬اطلب من الطبلب تص ّمٌم تجربة ٌمكن أن تختبروا بها لدرة الخنشار على النمو فً تُرب مختلفة‪.‬‬
‫عن أمثلة على نباتات وعابٌةُ البذرٌةُ‪.‬‬
‫مصادر المعرف ِة المناسب ِة ْ‬
‫ِ‬ ‫‪ .2‬اطلب من الطبلب ال ُ‬
‫بحث فً‬
‫‪ .3‬اطلب من الطبلب استنتاج المزاٌا التً ٌمنحها وجود األبواغ على السطح السفلً ألوراق الخنشار بد ًال‬
‫من السطح العلوي‪.‬‬

‫سا‪ :‬مرحلة التموٌم‪:‬‬

‫خام ً‬

‫‪ .1‬كلّؾ الطبلب بإعداد جدول ٌذكرون فٌه الفروق بٌن النباتات البلوعابٌة والنباتات الوعابٌة البلبذرٌة‪.‬‬
‫‪ .2‬نالش مع الطبلب التكٌفات فً السرخسٌات للمعٌشة فً بٌبات مختلفة‪.‬‬

‫‪110‬‬
 ‫الفصل الثانً‪ :‬النباتاتُ الوعائٌة البذرٌة‬

‫الدرس األول‪ :‬األنسجة النباتٌة‬

‫النتاجات الخاصة‪:‬‬

‫لادرا على ‪:‬‬

‫ٌتولع من الطالب بعد دراسة هذا الدرس أن ٌكون ً‬

‫‪ٌ .1‬صؾ األنواع الربٌسة لخبلٌا النبات‪.‬‬

‫‪ٌ .2‬حدد األنواع الربٌسة ألنسجة النبات‪..‬‬
‫‪ٌ .3‬مٌز بٌن وظابؾ خبلٌا النبات‪.‬‬
‫‪ٌ .4‬مٌز بٌن وظابؾ أنسجة النبات‪.‬‬
‫‪ٌ .5‬ستدل على دلة صنع الخالك وذلن باكتشاؾ مبلبمة التركٌب والوظٌفة للخبلٌا واألنسجة النباتٌة‪.‬‬

‫المفاهٌم والمصطلحات‪:‬‬

‫الخلٌة النباتٌة‪ ،‬النسٌج النباتً‪ ،‬النسٌ ُج ال ُمولّ ُد‪ ،‬نسٌ ُج البشرةِ‪ ،‬األنسجةُ الوعابٌةُ‪ ،‬النسٌ ُج األساسً‪،‬‬
‫خبلٌا برنشٌمٌة‪ ،‬خبلٌا كولنشٌمٌة‪ ،‬خبلٌا إسكلرنشٌمٌة‪.‬‬

‫إجراءات اإلدارة الصفٌة‪:‬‬

‫ٌموم المعلم بتمسٌم الطبلب إلى مجموعات‪.‬‬

‫األدوات والمواد التعلٌمٌة المستخدمة‪:‬‬

‫الكتاب‪ ،‬أوراق العمل‪ ،‬مجهر‪ ،‬شرابح مخبرٌة ألنسجة نباتٌة‪ ،‬وسٌلة تعلٌمٌة لتركٌب الخشب‪ ،‬وسٌلة‬
‫تعلٌمٌة لتركٌب اللحاء‪ ،‬وسٌلة تعلٌمٌة لخبلٌا النسٌج األساسً‪.‬‬

‫إجراءات الدرس وفك استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المعدَلة (‪:)5Es‬‬

‫ً‬
‫أوال‪ :‬مرحلة التهٌئة (جذب االهتمام)‪:‬‬

‫‪ .1‬اطلب من الطبلب التفكٌر فً أسباب سماكة سٌمان أشجار البلوط المعمرة‪.‬‬

‫‪111‬‬
‫‪ .2‬أثر تساإل الطبلب بالسإالٌن اآلتٌٌن‪ :‬هل الخبلٌا النباتٌة فً النباتات المختلفة متشابهة؟ وهل خبلٌا‬
‫الساق تشبه خبلٌا الجذر أو خبلٌا الورلة؟‪.‬‬
‫‪ .3‬اطلب من الطبلب تبادل األفكار حول تؤثٌر لطع الممة النامٌة للساق على النبات‪ ،‬وسإال المعلم عند‬
‫الحاجة‪ ،‬مع تسجٌل ما تم التوصل له فً ورلة العمل‪.‬‬

‫ثانًٌا‪ :‬مرحلة االكتشاف‪:‬‬

‫‪ .1‬لم بتوزٌع المواد التعلٌمٌة الموجودة (شرابح مخبرٌة ألنسجة نباتٌة)على مجموعات الطبلب‪ ،‬بحٌث‬
‫ٌحضر طالب من كل مجموعة الستبلم المواد ووضعها على المنضدة أمام بمٌة أفراد المجموعة‪ ،‬ثم‬

‫‪112‬‬
‫التفاعل معها من خبلل مبلحظتها وفحصها‪ ،‬وتوضٌح مدی عبللتها باألشٌاء التً تم ذكرها بالمرحلة‬
‫السابمة‪.‬‬
‫‪ .2‬اطلب من الطبلب فحص المواد التً أمامهم والتعرٌؾ بها‪ ،‬ومساعدة الطبلب على وضع كل هذه‬
‫المكونات تحت مفهوم واحد‪ ،‬مع وضع تعرٌؾ إجرابً لهذا المفهوم ‪.‬‬
‫‪ .3‬اطلب من الطبلب االطبلع بعد اطبلعهم على شرٌحة النسٌج المولد‪ ،‬مبلحظة تركٌبه والبحث من خبلل‬
‫األنترنت على أماكن وجوده فً النباتات الوعابٌة‪ ،‬وٌدونوا مبلحظاتهم على ذلن‪.‬‬

‫‪ .4‬اطلب من الطبلب االطبلع على الوسٌلة التعلٌمٌة لتركٌب الخشب‪ ،‬مبلحظة تركٌبه‪ ،‬وٌدونوا‬
‫مبلحظاتهم على ذلن‪.‬‬

‫‪113‬‬
‫‪ .5‬اطلب من الطبلب االطبلع على الوسٌلة التعلٌمٌة لتركٌب اللحاء‪ ،‬مبلحظة تركٌبه‪ ،‬وٌدونوا مبلحظاتهم‬
‫على ذلن‪.‬‬

‫‪ .6‬أستفسر من الطبلب بعد اطبلعهم على شرٌحة النسٌج األساسً عن ممٌزات هذا النسٌج عن بالً‬
‫األنسجة النباتٌة‪.‬‬
‫‪ .7‬اطلب من الطبلب استخبلص النتابج حول وظابؾ الخبلٌا النباتٌة المختلفة‪ ،‬وساعد الطبلب فً استنتاج‬
‫صفات كل نوع من هذه الخبلٌا‪.‬‬

‫ثالثًا‪ :‬مرحلة الشرح والتفسٌر‪:‬‬

‫‪ .1‬بنا ًء على ما تعرؾ علٌه الطبلب من الشرابح المخبرٌة لؤلنسجة النباتٌة‪ ،‬بٌن للطبلب أن أجزا ُء‬
‫هً‪ :‬النسٌ ُج ال ُمولّدُ‪ ،‬ونسٌ ُج البشر ِة‪ ،‬واألنسجةُ الوعابٌةُ‪ ،‬والنسٌ ُج‬ ‫تتكو ُن ْ‬
‫من أنسجة نباتٌة َ‬ ‫َّ‬ ‫ت‬
‫النبا ِ‬
‫األساسً‪.‬‬
‫الممم النامٌ ِة‬
‫ِ‬ ‫‪ .2‬لم بكتابه كلمة النسٌ ُج ال ُمولّ ُد على السبورة ووضح للطبلب إن النسٌ ُج ال ُمولّ ُد ٌوج ُد فً‬
‫النمو فً النباتِ‪ ،‬وتنمس ُم خبلٌاهُ ُمن ِتجةً خبلٌا جدٌدة ً‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫وأماكن‬
‫ِ‬ ‫البراعم‪،‬‬
‫ِ‬ ‫ق‪ ،‬وفً‬ ‫للجذر والسا ِ‬
‫ِ‬
‫والجذر‪ ،‬والورل ِة‪ ،‬وتنشؤ ُ‬
‫ِ‬ ‫‪ .3‬وضح للطبلب أن نسٌ ُج البشرةِ ٌُم ِث ّ ُل الطبمةَ الخارجٌةَ فً ك ّل منَ السا ِ‬
‫ق‪،‬‬
‫ت الجذرٌةَ‪.‬‬
‫تراكٌب تُس ّمى الشعٌرا ِ‬
‫ُ‬ ‫الجذور‬
‫ِ‬ ‫ع ْنهُ فً‬

‫‪114‬‬
‫‪ .4‬اطلب من الطبلب بعد اطبلعهم على شرٌحة النسٌج المولد‪ ،‬الموابمة بٌن الشكل والوظٌفة لهذه‬
‫األنسجة‪ ،‬وٌدونوا مبلحظاتهم على ذلن‪.‬‬
‫‪ .5‬اطلب من الطبلب بعد اطبلعهم على الوسٌلة التعلٌمٌة لتركٌب الخشب‪ ،‬الموابمة بٌن الشكل والوظٌفة‬
‫للخشب‪ ،‬وٌدونوا مبلحظاتهم على ذلن‪.‬‬
‫‪ .6‬اطلب من الطبلب بعد اطبلعهم على الوسٌلة التعلٌمٌة لتركٌب اللحاء‪ ،‬الموابمة بٌن الشكل والوظٌفة‬
‫للخشب‪ ،‬وٌدونوا مبلحظاتهم على ذلن‪.‬‬
‫‪ .7‬استعن بخبرات الطبلب من خبلل االطبلع على الوسٌلة التعلٌمٌة لخبلٌا النسٌج األساسً‪ ،‬للممارنة‬
‫بٌن أنواع الخبلٌا النباتٌة‪.‬‬

‫رابعًا‪ :‬مرحلة التوسع والتطبٌك‪:‬‬

‫‪ .1‬اطلب من الطبلب اإلجابة على التساإل اآلتً‪ :‬هل تعتمد أن النباتات تعٌش دون وجود النسٌج‬
‫األساسً؟ دافع عن إجابتن‪.‬‬
‫‪ .2‬اطلب من الطبلب تؤلٌؾ لطعة نثرٌة ٌصفون فٌها نسٌ ًجا نباتًٌّا‪.‬‬

‫سا‪ :‬مرحلة التموٌم‪:‬‬

‫خام ً‬

‫‪ .1‬اطلب من طبلب كل مجموعة رسم منظم تخطٌطً ٌضم كل نوع من األنسجة النباتٌة المختلفة‪،‬‬
‫ووظابفها وأنواع الخبلٌا التً تحتوٌها‪.‬‬
‫‪ .2‬اطلب من الطبلب عمل جدول للممارنة بٌن أنواع الخبلٌا النباتٌة‪.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫الدرس الثانً‪ :‬النباتات معراة البذور‬

‫النتاجات الخاصة‪:‬‬

‫لادرا على ‪:‬‬

‫ٌتولع من الطالب بعد دراسة هذا الدرس أن ٌكون ً‬

‫البذور‪.‬‬
‫ِ‬ ‫عراةِ‬
‫ت ُم ّ‬
‫التركٌب العا َّم للنباتا ِ‬
‫َ‬ ‫ض ُح‬
‫‪ٌ .1‬و ِ ّ‬
‫ت معراة البذور‪.‬‬
‫‪ٌ .2‬شعر بالمٌمة االلتصادٌة للنباتا ِ‬
‫البذور‪.‬‬
‫ِ‬ ‫عراةِ‬
‫ت ُم ّ‬
‫‪ٌ .3‬صنؾ النباتا ِ‬
‫البذور‪.‬‬
‫ِ‬ ‫عراةِ‬
‫ت ُم ّ‬
‫‪ٌ .4‬حدد الخصابص العامة لكل مجموعة من مجموعات النباتا ِ‬
‫البذور‪.‬‬
‫ِ‬ ‫عراةِ‬
‫ت ُم ّ‬
‫‪ٌ .5‬ذكر أمثلة على كل مجموعة من مجموعات النباتا ِ‬

‫المفاهٌم والمصطلحات‪:‬‬

‫البذور‪ ،‬التصنٌؾ‪ ،‬المخروطٌاتُ ‪ ،‬الجنكٌاتُ ‪ ،‬الجنتٌاتُ ‪ ،‬الساٌكاٌدٌاتُ ‪ ،‬المخارٌط‪،‬‬

‫ِ‬ ‫عراةِ‬
‫ت ُم ّ‬
‫النباتا ِ‬
‫حبوب اللماح‪ ،‬البوٌضات‪.‬‬

‫إجراءات اإلدارة الصفٌة‪:‬‬

‫ٌموم المعلم بتمسٌم الطبلب إلى مجموعات‪.‬‬

‫األدوات والمواد التعلٌمٌة المستخدمة‪:‬‬

‫الكتاب‪ ،‬أوراق العمل‪ ،‬عدسات مكبرة‪ ،‬مخارٌط ذكرٌة وأنثوٌة لنبات الصنوبر‪ ،‬فروع نبات صنوبر‬
‫ٌحوي أوراق‪ ،‬صور لنباتات معراة البذور‪.‬‬

‫إجراءات الدرس وفك استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المعدَلة (‪:)5Es‬‬

‫ً‬
‫أوال‪ :‬مرحلة التهٌئة (جذب االهتمام)‪:‬‬

‫‪ .1‬أسؤل الطبلب كٌؾ ٌستطٌع نبات الصنوبر المعٌشة فً المناطك الثلجٌة‪ .‬شجع الطبلب على تبادل‬
‫األفكار وتسجٌل ذلن على أوراق العمل‪.‬‬

‫‪116‬‬
 ‫‪ .2‬استفسر من الطبلب عن النباتات دابمة الخضرة‪ ،‬والنباتات متسالطة األوراق‪.‬‬
‫‪ .3‬اطلب من الطبلب تبادل األفكار حول كٌفٌة أنتمال حبوب اللماح من المخارٌط الذكرٌة إلى المخارٌط‬
‫األنثوٌة للنباتات معراة البذور‪ ،‬وسإال المعلم عند الحاجة‪ ،‬مع تسجٌل ما تم التوصل له فً ورلة‬
‫العمل‪.‬‬

‫ثانًٌا‪ :‬مرحلة االكتشاف‪:‬‬

‫‪ .1‬لم بتوزٌع المواد التعلٌمٌة الموجودة (عدسات مكبرة‪ ،‬مخارٌط ذكرٌة وأنثوٌة لنبات الصنوبر‪ ،‬فروع‬
‫نبات صنوبر ٌحوي أوراق‪ ،‬صور لنباتات معراة البذور) على مجموعات الطبلب‪ ،‬بحٌث ٌحضر‬
‫طالب من كل مجموعة الستبلم المواد ووضعها على المنضدة أمام بمٌة أفراد المجموعة‪ ،‬ثم التفاعل‬
‫معها من خبلل مبلحظتها وفحصها‪ ،‬وتوضٌح مدی عبللتها باألشٌاء التً تم ذكرها بالمرحلة‬
‫السابمة‪.‬‬
‫‪ .2‬اطلب من الطبلب فحص المواد التً أمامهم والتعرٌؾ بها‪ ،‬ومساعدة الطبلب على وضع كل هذه‬
‫المكونات تحت مفهوم واحد‪ ،‬مع وضع تعرٌؾ إجرابً لهذا المفهوم ‪.‬‬
‫‪ .3‬اطلب من الطبلب االطبلع على المخارٌط الذكرٌة واألنثوٌة لنبات الصنوبر‪ ،‬ومبلحظة تركٌبها‪،‬‬
‫وٌدونوا مبلحظاتهم على ذلن‪.‬‬

‫‪117‬‬
‫‪ .4‬اطلب من الطبلب االطبلع على فروع نبات صنوبر‪ ،‬ومبلحظة تركٌب أورالها‪ ،‬وٌدونوا‬
‫مبلحظاتهم على ذلن‪.‬‬

‫عراةِ‬
‫ت ُم ّ‬
‫‪ .5‬اطلب من الطبلب البحث من خبلل األنترنت على أهمٌة الشكل المخروطً لمخارٌط النباتا ِ‬
‫البذور‪.‬‬
‫ِ‬

‫‪118‬‬
 ‫‪ .6‬اطلب من الطبلب البحث من خبلل األنترنت على األهمٌة االلتصادٌة للنباتات معراة البذور‪.‬‬

‫ثالثًا‪ :‬مرحلة الشرح والتفسٌر‪:‬‬

‫‪ .1‬بنا ًء على ما تعرؾ علٌه الطبلب من خبلل عٌنات المخارٌط الذكرٌة واألنثوٌة لنبات الصنوبر‪ ،‬وفروع‬
‫البذور نباتات تظهر البذور‬
‫ِ‬ ‫عراةِ‬
‫ت ُم ّ‬
‫نبات صنوبر‪ ،‬وصور لنباتات معراة البذور‪ ،‬بٌن للطبلب أن النباتا ِ‬
‫عارٌة على مخارٌطها‪ ،‬وهً من البذور عدٌدة الفلمات‪.‬‬
‫‪ .2‬لم بكتابه كلمة المخروطٌاتُ على السبورة ووضح للطبلب إن هذه النباتات بذرٌة تحمل مخروطات‬
‫ولها نسٌج وعابً؛ وكل المخروطٌات المتواجدة هً نباتات خاشبة‪ ،‬والؽالبٌة العظمى أشجار بٌنما حفنة‬
‫منهم هً شجٌرات‪.‬‬
‫‪ .3‬اطلب من الطبلب وصؾ الجنكٌاتُ ‪ ،‬وساعد الطبلب فً وضع تعرٌؾ إجرابً للمفهوم‪.‬‬
‫‪ .4‬اطلب من الطبلب وصؾ الجنتٌاتُ ‪ ،‬وساعد الطبلب فً وضع تعرٌؾ إجرابً للمفهوم‪.‬‬
‫‪ .5‬استعن بخبرات الطبلب من خبلل االطبلع على صور النباتات معراة البذور فً المرحلة السابمة‪،‬‬
‫للممارنة بٌن مخارٌط المخروطٌات والساٌكاٌدٌاتُ ‪.‬‬
‫‪ .6‬من خبلل البٌانات التً جمعها الطبلب حول المخروطٌات‪ ،‬ساعد الطبلب على التوصل إلى التكٌؾ‬
‫الذي ٌساعدها على المعٌشة فً المناطك الثلجٌة‪.‬‬

‫رابعًا‪ :‬مرحلة التوسع والتطبٌك‪:‬‬

‫‪ .1‬اطلب من الطبلب التفكٌر فً المصة اآلتٌة‪ :‬رأى مزارع ٌبٌع أشجار الزٌنة إعبلنًا ٌمول "السرو هو‬
‫طرٌمن األفضل لربح سرٌع‪ .‬ازرع هذه األشجار السرٌعة النمو واحصدها فً خمس سنوات فمط"‪ .‬فهل‬
‫تش ّكل هذه األشجار محصوالً مرب ًحا لل ُمزارع؟ وضح ذلن‪.‬‬
‫‪ .2‬اطلب من الطبلب استنتاج الخصابص التً ٌمكن من خبللها التمٌٌز بٌن األنواع المختلفة للنباتات معراة‬
‫البذور‪.‬‬

‫سا‪ :‬مرحلة التموٌم‪:‬‬

‫خام ً‬

‫‪ .1‬نالش مع الطبلب لماذا تتكاثر المخروطٌات على نحو أكبر من النباتات الزهرٌة فً البٌبات الباردة‪.‬‬
‫معراة البذور‪.‬‬
‫‪ .2‬اطلب من الطبلب التمٌٌز بٌن المخروط الذكري والمخروط األنثوي للنباتات ّ‬

‫‪119‬‬
 ‫الدرس الثالث‪ :‬النباتات مغطاة البذور‬

‫النتاجات الخاصة‪:‬‬

‫لادرا على ‪:‬‬

‫ٌتولع من الطالب بعد دراسة هذا الدرس أن ٌكون ً‬

‫البذور‪.‬‬
‫ِ‬ ‫ت مؽطاة‬
‫التركٌب العا َّم للنباتا ِ‬
‫َ‬ ‫ض ُح‬
‫ٌو ِ ّ‬ ‫‪.1‬‬
‫ي ِ‪.‬‬ ‫ٌستمصً أهمٌةَ النبا ِ‬
‫ت الزهر ّ‬ ‫‪.2‬‬
‫البذور‪.‬‬
‫ِ‬ ‫ت مؽطاة‬
‫ٌصنؾ النباتا ِ‬ ‫‪.3‬‬
‫البذور‪.‬‬
‫ِ‬ ‫ت مؽطاة‬
‫ٌحدد الخصابص العامة لكل مجموعة من مجموعات النباتا ِ‬ ‫‪.4‬‬
‫البذور‪.‬‬
‫ِ‬ ‫ت مؽطاة‬
‫ٌذكر أمثلة على كل مجموعة من مجموعات النباتا ِ‬ ‫‪.5‬‬

‫المفاهٌم والمصطلحات‪:‬‬

‫البذور‪ ،‬التصنٌؾ‪ ،‬النباتات ذات الفلمة‪ ،‬النباتات ذات الفلمتٌن‪ ،‬حبوب اللماح‪،‬‬
‫ِ‬ ‫ت مؽطاة‬
‫النباتا ِ‬
‫البوٌضات‪.‬‬

‫إجراءات اإلدارة الصفٌة‪:‬‬

‫ٌموم المعلم بتمسٌم الطبلب إلى مجموعات‪.‬‬

‫األدوات والمواد التعلٌمٌة المستخدمة‪:‬‬

‫الكتاب‪ ،‬أوراق العمل‪ ،‬عدسات مكبرة‪ ،‬بذور نباتات ذات الفلمة‪ ،‬بذور نباتات ذات الفلمتٌن‪ ،‬وسٌلة‬
‫تعلٌمٌة لؤلجزاء الخارجٌة لنبات زهري‪ ،‬صور لنباتات مؽطاة البذور‪.‬‬

‫إجراءات الدرس وفك استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المعدَلة (‪:)5Es‬‬

‫ً‬
‫أوال‪ :‬مرحلة التهٌئة (جذب االهتمام)‪:‬‬

‫‪ .1‬أسؤل الطبلب كٌؾ تتكاثر النباتات مؽطاة البذور‪ .‬شجع الطبلب على تبادل األفكار وتسجٌل ذلن على‬
‫أوراق العمل‪.‬‬
‫‪ .2‬استفسر من الطبلب عن النباتات ذات الفلمة‪ ،‬والنباتات ذات الفلمتٌن‪.‬‬

‫‪120‬‬
‫‪ .3‬اطلب من الطبلب تبادل األفكار حول مكان تكون حبوب اللماح وكٌفٌة تكونها‪ ،‬وسإال المعلم عند‬
‫الحاجة‪ ،‬مع تسجٌل ما تم التوصل له فً ورلة العمل‪.‬‬

‫ثانًٌا‪ :‬مرحلة االكتشاف‪:‬‬

‫لم بتوزٌع المواد التعلٌمٌة الموجودة (عدسات مكبرة‪ ،‬بذور نباتات ذات الفلمة‪ ،‬بذور نباتات ذات‬ ‫‪.1‬‬
‫الفلمتٌن‪ ،‬وسٌلة تعلٌمٌة لؤلجزاء الخارجٌة لنبات زهري‪ ،‬صور لنباتات مؽطاة البذور) على‬
‫مجموعات الطبلب‪ ،‬بحٌث ٌحضر طالب من كل مجموعة الستبلم المواد ووضعها على المنضدة أمام‬
‫بمٌة أفراد المجموعة‪ ،‬ثم التفاعل معها من خبلل مبلحظتها وفحصها‪ ،‬وتوضٌح مدی عبللتها باألشٌاء‬
‫التً تم ذكرها بالمرحلة السابمة‪.‬‬
‫اطلب من الطبلب فحص المواد التً أمامهم والتعرٌؾ بها‪ ،‬ومساعدة الطبلب على وضع كل هذه‬ ‫‪.2‬‬
‫المكونات تحت مفهوم واحد‪ ،‬مع وضع تعرٌؾ إجرابً لهذا المفهوم ‪.‬‬
‫اطلب من الطبلب االطبلع على بذور نباتات ذات الفلمة‪ ،‬ومبلحظة تركٌبها‪ ،‬وٌدونوا مبلحظاتهم على‬ ‫‪.3‬‬
‫ذلن‪.‬‬
‫اطلب من الطبلب االطبلع على بذور نباتات ذات الفلمتٌن‪ ،‬ومبلحظة تركٌب أورالها‪ ،‬وٌدونوا‬ ‫‪.4‬‬
‫مبلحظاتهم على ذلن‪.‬‬

‫اطلب من الطبلب البحث من خبلل األنترنت على أهمٌة النباتات مؽطاة البذور‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫‪121‬‬
 ‫ثالثًا‪ :‬مرحلة الشرح والتفسٌر‪:‬‬

‫‪ .1‬بنا ًء على ما تعرؾ علٌه الطبلب من خبلل عٌنات بذور نباتات ذات الفلمة‪ ،‬بذور نباتات ذات‬
‫ت بذرٌ ِة‬
‫البذور هً نباتا ِ‬
‫ِ‬ ‫ت مؽطاة‬
‫الفلمتٌن‪ ،‬وصور لنباتات مؽطاة البذور‪ ،‬بٌن للطبلب أن النباتا ِ‬
‫ت الزهرٌةَ‪ ،‬وكؽٌرها من النباتات تظهر‬ ‫هو الزهرةُ؛ لذا‪ ،‬فإنَّها تُس ّمى النباتا ِ‬
‫التكاثر فٌها َ‬
‫ِ‬ ‫عضو‬
‫َ‬
‫تعالبًا لؤلجٌال‪ ،‬الجٌل البوؼً فً النباتات الزهرٌة هو السابد‪ ،‬وٌدعم الجٌل المشٌجً‪.‬‬
‫‪ .2‬لم بكتابه كلمة النباتات ذات الفلمة على السبورة ووضح للطبلب إن هذه النباتات تحتوي بذورها‬
‫أن جذورها لٌفٌّة ال ّ‬
‫شكل‪ ،‬ولها أوراق‬ ‫على ورلة واحدة بعد اإلنبات‪ ،‬وتتمٌّز بعدة خصابص منها ّ‬
‫وتتكون زهورها من مضاعفات الثّبلثة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ذات عروق متوازٌة‪،‬‬
‫‪ .3‬أشرح للطبلب أن النباتات ذات الفلمتٌن هً نباتات تحتوي بذورها على ورلتٌن بعد اإلنبات‪ ،‬وتتمٌّز‬
‫وتتكون زهورها من مضاعفات األربعة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫بؤن جذورها وتدٌّة ال ّ‬
‫شكل‪ ،‬ولدى أورالها عروق متفرعة‪،‬‬ ‫ّ‬
‫أو الخمسة ‪.‬‬
‫‪ .4‬اطلب من الطبلب وصؾ حبوب اللماح‪ ،‬وساعد الطبلب فً وضع تعرٌؾ إجرابً للمفهوم‪.‬‬

‫‪ .5‬استعن بخبرات الطبلب من خبلل االطبلع على صور النباتات مؽطاة البذور فً المرحلة السابمة‪،‬‬
‫للممارنة بٌن زهور نباتات ذات الفلمة ونباتات ذات الفلمتٌن‪.‬‬
‫‪ .6‬من خبلل البٌانات التً جمعها الطبلب حول أهمٌة النباتات مؽطاة البذور‪ ،‬ساعد الطبلب على‬
‫التوصل إلى أهمٌة النباتات مؽطاة البذور فً صناعة المنسوجات‪.‬‬

‫‪122‬‬
 ‫رابعًا‪ :‬مرحلة التوسع والتطبٌك‪:‬‬

‫‪ .1‬اطلب من الطبلب زٌارة محل بٌع أزهار أو بٌتًا زجاجًٌّا أو حدٌمة نباتات‪ ،‬ووضع لابمة بالنباتات‬
‫ذوات الفلمة والنباتات ذوات الفلمتٌن التً ٌشاهدونها فً المولع‪ ،‬بنا ًء على تركٌب أزهارها‪.‬‬
‫واالستؤذان لبل لمس النباتات‪.‬‬
‫تبرٌرا العتبار الطماطم من الخضراوات ولٌس من الفواكه‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ .2‬اطلب من الطبلب كتابة‬

‫سا‪ :‬مرحلة التموٌم‪:‬‬

‫خام ً‬

‫‪ .1‬نالش مع الطبلب لماذا ٌكون انتشار الثمار أو البذور مه ًّما‪.‬‬

‫‪ .2‬اطلب من الطبلب عمل جدول للممارنة بٌن بذور النباتات ذات الفلمة‪ ،‬وبذور النباتات ذات الفلمتٌن‪.‬‬

‫‪123‬‬
 ‫الدرس الرابع‪ :‬الجذر‬

‫النتاجات الخاصة‪:‬‬

‫لادرا على ‪:‬‬

‫ٌتولع من الطالب بعد دراسة هذا الدرس أن ٌكون ً‬

‫‪ٌُ .1‬حدِد التراكٌب األساسٌة فً جذرالنباتات‪.‬‬

‫‪ٌ .2‬وضح الوظٌفة األساسٌة للجذر‪.‬‬
‫ُمارن بٌن التركٌب الداخلً لجذر النباتات ذات الفلمة الواحدة وذات الفلمتٌن‪.‬‬
‫‪ِ ٌ .3‬‬

‫المفاهٌم والمصطلحات‪:‬‬

‫الجذر‪ ،‬الملنسوة‪ ،‬الممة النامٌة‪ ،‬منطمة االستطالة‪ ،‬منطمة التماٌز‪ ،‬الشعٌرات الجذرٌة‪ ،‬الجذور‬
‫الجانبٌة‪ ،‬النخاع‪ ،‬المحٌط الدابر‪ ،‬جذر نباتات ذات الفلمة‪ ،‬جذر نباتات ذات الفلمتٌن‪.‬‬

‫إجراءات اإلدارة الصفٌة‪:‬‬

‫ٌموم المعلم بتمسٌم الطبلب إلى مجموعات‪.‬‬

‫األدوات والمواد التعلٌمٌة المستخدمة‪:‬‬

‫الكتاب‪ ،‬اوراق العمل‪ ،‬مجهر‪ ،‬شرابج مجهرٌة لجذور نباتات ذات الفلمة‪ ،‬شرابج مجهرٌة لجذور‬
‫نباتات ذات الفلمتٌن‪ ،‬جذور نباتات مختلفة‪ ،‬وسٌلة تعلٌمٌة للتركٌب الخارجً للجذر‪ ،‬وسٌلة تعلٌمٌة للتركٌب‬
‫الداخلً للجذر‪ ،‬فٌدٌو تعلٌمً لعملٌة أمتصاص الماء واألمبلح من التربة‪.‬‬

‫إجراءات الدرس وفك استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المعدَلة (‪:)5Es‬‬

‫ً‬
‫أوال‪ :‬مرحلة التهٌئة (جذب االهتمام)‪:‬‬

‫‪ .1‬اطلب من الطبلب تبادل األفكار حول أهمٌة الجذر للنباتات‪.‬‬

‫‪ .2‬اطلب من الطبلب التفكٌر فً كٌفٌة امتصاص الماء واألمبلح من التربة‪ ،‬مع تسجٌل ما تم التوصل له‬
‫فً ورلة العمل‪.‬‬
‫‪ .3‬اطلب من الطبلب تبادل األفكار حول أهمٌة الملنسوة للجذر‪.‬‬

‫‪124‬‬
 ‫ثانًٌا‪ :‬مرحلة االكتشاف‪:‬‬

‫‪ .1‬لم بتوزٌع المواد التعلٌمٌة الموجودة (مجهر‪ ،‬شرابج مجهرٌة لجذور نباتات ذات الفلمة‪ ،‬شرابج مجهرٌة‬
‫لجذور نباتات ذات الفلمتٌن‪ ،‬جذور نباتات مختلفة) على مجموعات الطبلب‪ ،‬بحٌث ٌحضر طالب من‬
‫كل مجموعة الستبلم المواد ووضعها على المنضدة أمام بمٌة أفراد المجموعة‪ ،‬ثم التفاعل معها من‬
‫خبلل مبلحظتها وفحصها‪ ،‬وتوضٌح مدی عبللتها باألشٌاء التً تم ذكرها بالمرحلة السابمة‪.‬‬
‫‪ .2‬اطلب من الطبلب فحص المواد التً أمامهم والتعرٌؾ بها‪ ،‬ومساعدة الطبلب على وضع كل هذه‬
‫المكونات تحت مفهوم واحد‪ ،‬مع وضع تعرٌؾ إجرابً لهذا المفهوم ‪.‬‬
‫‪ .3‬اطلب من الطبلب مبلحظة التركٌب الخارجً للجذر‪ ،‬واطلب منهم أن ٌحددوا وظٌفة كل جزء‪ ،‬وٌدونوا‬
‫مبلحظاتهم على ذلن‪.‬‬

‫‪125‬‬
‫‪ .4‬اطلب من الطبلب مشاهدة فٌدٌو تعلٌمً لعملٌة أمتصاص الماء واألمبلح من التربة‪ ،‬وٌدونوا‬
‫مبلحظاتهم على ذلن‪.‬‬
‫‪ .5‬اطلب من الطبلب مشاهدة الشرابح المخبرٌة لجذور نباتات ذات الفلمة‪ ،‬وٌدونوا مبلحظاتهم على ذلن‪.‬‬
‫‪ .6‬اطلب من الطبلب مشاهدة الشرابح المخبرٌة لجذور نباتات ذات الفلمتٌن‪ ،‬واطلب منهم أن ٌمارنوا بٌنها‬
‫وبٌن جذور نبات ذات الفلمة‪ ،‬وٌدونوا مبلحظاتهم على ذلن‪.‬‬

‫‪ .7‬اطلب من الطبلب استخبلص النتابج‪ ،‬وساعد الطلبة فً استنتاج االختبلفات بٌن التركٌب الداخلً‬
‫لجذور بنات ذات الفلمة وجذور نبات ذات الفلمتٌن‪.‬‬

‫‪126‬‬
 ‫ثالثًا‪ :‬مرحلة الشرح والتفسٌر‪:‬‬

‫ت ٌنمو ؼالبًا تحتَ الترب ِة‪،‬‬

‫‪ .1‬استعن بخبرات الطبلب فً التوصل لمفهوم الجذر‪ ،‬وهو جزء منَ النبا ِ‬
‫الجذور ت ُ ِ ّ‬
‫خز ُن الؽذا َء‪.،‬‬ ‫ِ‬ ‫وبعض‬
‫ُ‬ ‫وٌُث ِبّتُ النباتَ فً الترب ِة‪ ،‬وٌمتص الما َء واألمبل َح م ْنها‪.‬‬
‫‪ .2‬اطلب من الطبلب التمٌٌز بٌن المناطك المختلفة فً التركٌب الخارجً للجذر‪ ،‬ووضح لهم أنها‪ :‬منطمة ُ‬
‫التماٌز‪ .‬حٌث تحتوي منطمةُ الم َّم ِة النامٌ ِة على‬
‫ِ‬ ‫االنمسام (الم َّمةُ النامٌةُ)‪ ،‬ومنطمةُ االستطال ِة‪ ،‬ومنطمةُ‬
‫ِ‬
‫وهو ٌحمٌها فً‬ ‫َ‬ ‫خبلٌا ُمولّدة تنمس ُم انمسامات متساوٌةً‪ ،‬وٌ ّ‬
‫ُؽطً هذ ِه المنطمةَ تركٌب ٌُس ّمى الملنسوة َ‪،‬‬
‫االنمسام‪ ،‬وتستطٌلُ‪ ،‬فً‬
‫ِ‬ ‫الجذر للترب ِة‪ .‬أ ّما منطمةُ االستطال ِة فتنمو فٌها الخبلٌا الناتجةُ منَ‬
‫ِ‬ ‫ق‬
‫أثناء اخترا ِ‬
‫ِ‬
‫وتتكو ُن فٌها األنسجةُ المختلفةُ‪.‬‬
‫َّ‬ ‫التماٌز‪،‬‬
‫ِ‬ ‫ُ‬
‫تتماٌز الخبلٌا فً منطم ِة‬ ‫حٌن‬
‫ِ‬
‫وهً‬
‫َ‬ ‫الجذر ٌنشؤ ُ منها امتدادات دلٌمة تُس ّمى الشعٌرا ِ‬
‫ت الجذرٌةَ‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫‪ .3‬وضح للطبلب أن طبمة البشرة فً‬
‫الماء واألمبلحِ منَ الترب ِة‪.‬‬
‫ِ‬ ‫المتصاص‬
‫ِ‬ ‫ض‬‫عر ِ‬ ‫تزٌ ُد ْ‬
‫من ِمساح ِة السطحِ ال ُم َّ‬
‫‪ .4‬اطلب من الطبلب البحث عن منشؤ الجذور الجانبٌة من خبلل شبكة اإلنترنت‪.‬‬
‫‪ .5‬استعن بخبرات الطبلب من خبلل مشاهدة الشرابح المخبرٌة لجذور نباتات ذات الفلمة وذات الفلمتٌن فً‬
‫هذه المرحلة السابمة‪ ،‬واطلب منهم التمٌٌز بٌن التركٌب الداخلً لجذر النباتات ذات الفلمة الواحدة وذات‬
‫الفلمتٌن‪.‬‬
‫‪ .6‬لم بكتابه كلمة شرٌط كاسبري على السبورة‪ ،‬ووضح للطبلب إن شرٌط كاسبري ٌعمل على تنظٌم‬
‫دخول الماء الممتص من الجذر وتوجٌهه نحو الخشب كما ٌمنع على عدم اعادة الماء الممتص من لبل‬
‫النبات إلى التربة‪.‬‬

‫رابعًا‪ :‬مرحلة التوسع والتطبٌك‪:‬‬

‫جذورها هوابٌة‪ ،‬وال تنمو تحتَ‬

‫ُ‬ ‫مصادر المعرف ِة المناسب ِة ْ‬
‫عن نباتات‬ ‫ِ‬ ‫‪ .1‬اطلب من الطبلب البحث فً‬
‫أمام الزمبلء‪.‬‬
‫عرض النتاب َج التً ٌتوصلون إلٌْها َ‬
‫ُ‬ ‫الترب ِة‪ ،‬ث َّم‬
‫الجدار الخلوي للشعٌر ِة الجذرٌ ِة رلٌك أ ْم سمٌن؟‪.‬‬
‫ُ‬ ‫‪ .2‬نالش مع الطبلب السإال اآلتً‪ :‬ه ِل‬

‫سا‪ :‬مرحلة التموٌم‪:‬‬

‫خام ً‬

‫‪ .1‬اطلب من الطلبة حصر المفاهٌم التً تم منالشتها خبلل هذا الدرس‪.‬‬

‫‪ .2‬اطلب من الطلبة تتبع مسار الماء من التربة حتى وصوله للساق‪.‬‬

‫‪127‬‬
‫‪ .3‬لم بعرض بطالات مصورة لعدد من الشرابح المخبرٌة لجذور نبات ذات الفلمة ونبات ذات‬
‫الفلمتٌن‪ ،‬واطلب من الطبلب تصنٌؾ کل صورة إلى نبات ذو فلمة‪ ،‬ونبات ذو فلمتٌن‪.‬‬
‫‪ .4‬اطلب من الطبلب عمل جدول للممارنة بٌن التركٌب الداخلً لجذر النباتات ذات الفلمة الواحدة‬
‫وذات الفلمتٌن‪.‬‬

‫‪128‬‬
 ‫الدرس الخامس‪ :‬الساق‬

‫النتاجات الخاصة‪:‬‬

‫لادرا على ‪:‬‬

‫ٌتولع من الطالب بعد دراسة هذا الدرس أن ٌكون ً‬

‫‪ٌُ .1‬حدِد التراكٌب األساسٌة فً ساق النباتات‪.‬‬

‫‪ٌ .2‬وضح الوظٌفة األساسٌة للساق‪.‬‬
‫ُمارن بٌن التركٌب الداخلً لساق النباتات ذات الفلمة الواحدة وذات الفلمتٌن‪.‬‬
‫‪ِ ٌ .3‬‬

‫المفاهٌم والمصطلحات‪:‬‬

‫الكامبٌوم‪ ،‬العمدة‪ ،‬السبلمٌة‪ ،‬البرعم‪ ،‬ساق نباتات ذات الفلمة‪ ،‬ساق‬

‫َ‬ ‫الساق‪ ،‬الكٌوتك َل‪ ،‬الممة النامٌة‪،‬‬
‫نباتات ذات الفلمتٌن‪.‬‬

‫إجراءات اإلدارة الصفٌة‪:‬‬

‫ٌموم المعلم بتمسٌم الطبلب إلى مجموعات‪.‬‬

‫األدوات والمواد التعلٌمٌة المستخدمة‪:‬‬

‫الكتاب‪ ،‬اوراق العمل‪ ،‬مجهر‪ ،‬شرابج مجهرٌة لسٌمان نباتات ذات الفلمة‪ ،‬شرابج مجهرٌة لسٌمان‬
‫نباتات ذات الفلمتٌن‪ ،‬سٌمان نباتات مختلفة‪ ،‬وسٌلة تعلٌمٌة للتركٌب الخارجً للساق‪ ،‬وسٌلة تعلٌمٌة للتركٌب‬
‫الداخلً للساق‪ ،‬فٌدٌو تعلٌمً لعملٌة ارتفاع الماء واألمبلح فً الساق‪ ،‬فٌدٌو تعلٌمً لعملٌة انتمال الؽذاء فً‬
‫الساق‪.‬‬

‫إجراءات الدرس وفك استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المعدَلة (‪:)5Es‬‬

‫ً‬
‫أوال‪ :‬مرحلة التهٌئة (جذب االهتمام)‪:‬‬

‫‪ .1‬اطلب من الطبلب تبادل األفكار حول أهمٌة الساق للنباتات‪.‬‬

‫‪ .2‬اطلب من الطبلب التفكٌر فً كٌفٌة ارتفاع الماء واألمبلح فً الساق‪ ،‬مع تسجٌل ما تم التوصل له فً‬
‫ورلة العمل‪.‬‬

‫‪129‬‬
‫‪ .3‬اطلب من الطبلب التفكٌر فً كٌفٌة انتمال الؽذاء فً الساق‪ ،‬مع تسجٌل ما تم التوصل له فً ورلة‬
‫العمل‪.‬‬
‫‪ .4‬اطلب من الطبلب تبادل األفكار حول أهمٌة الكامبٌوم للساق‪.‬‬

‫ثانًٌا‪ :‬مرحلة االكتشاف‪:‬‬

‫‪ .1‬لم بتوزٌع المواد التعلٌمٌة الموجودة (مجهر‪ ،‬شرابج مجهرٌة لسٌمان نباتات ذات الفلمة‪ ،‬شرابج مجهرٌة‬
‫لسٌمان نباتات ذات الفلمتٌن‪ ،‬سٌمان نباتات مختلفة) على مجموعات الطبلب‪ ،‬بحٌث ٌحضر طالب من‬
‫كل مجموعة الستبلم المواد ووضعها على المنضدة أمام بمٌة أفراد المجموعة‪ ،‬ثم التفاعل معها من‬
‫خبلل مبلحظتها وفحصها‪ ،‬وتوضٌح مدی عبللتها باألشٌاء التً تم ذكرها بالمرحلة السابمة‪.‬‬
‫‪ .2‬اطلب من الطبلب فحص المواد التً أمامهم والتعرٌؾ بها‪ ،‬ومساعدة الطبلب على وضع كل هذه‬
‫المكونات تحت مفهوم واحد‪ ،‬مع وضع تعرٌؾ إجرابً لهذا المفهوم ‪.‬‬
‫‪ .3‬اطلب من الطبلب مبلحظة التركٌب الخارجً للساق‪ ،‬واطلب منهم أن ٌحددوا وظٌفة كل جزء‪ ،‬وٌدونوا‬
‫مبلحظاتهم على ذلن‪.‬‬

‫‪130‬‬
‫‪ .4‬اطلب من الطبلب مشاهدة فٌدٌو تعلٌمً لعملٌة ارتفاع الماء واألمبلح فً الساق‪ ،‬وٌدونوا مبلحظاتهم‬
‫على ذلن‪.‬‬
‫‪ .5‬اطلب من الطبلب مشاهدة فٌدٌو تعلٌمً لعملٌة انتمال الؽذاء فً الساق‪ ،‬وٌدونوا مبلحظاتهم على ذلن‪.‬‬
‫‪ .6‬اطلب من الطبلب مشاهدة الشرابح المخبرٌة لسٌمان نباتات ذات الفلمة‪ ،‬وٌدونوا مبلحظاتهم على ذلن‪.‬‬
‫‪ .7‬اطلب من الطبلب مشاهدة الشرابح المخبرٌة لسٌمان نباتات ذات الفلمتٌن‪ ،‬واطلب منهم أن ٌمارنوا بٌنها‬
‫وبٌن سٌمان نبات ذات الفلمة‪ ،‬وٌدونوا مبلحظاتهم على ذلن‪.‬‬

‫‪ .8‬اطلب من الطبلب استخبلص النتابج‪ ،‬وساعد الطلبة فً استنتاج االختبلفات بٌن التركٌب الداخلً‬
‫لسٌمان بنات ذات الفلمة وسٌمان نبات ذات الفلمتٌن‪.‬‬

‫ثالثًا‪ :‬مرحلة الشرح والتفسٌر‪:‬‬

‫ت‪ٌ ،‬نمو ؼالبًا فوقَ سطحِ الترب ِة‪،‬‬

‫‪ .1‬استعن بخبرات الطبلب فً التوصل لمفهوم الساق‪ ،‬وهو جزء منَ النبا ِ‬
‫السٌمان الموادَّ‪،‬‬
‫ِ‬ ‫بعض‬
‫ُ‬ ‫وبالعكس‪ ،‬وت ُ ِ ّ‬
‫خز ُن‬ ‫ِ‬ ‫ق‬
‫الجذور إلى األورا ِ‬
‫ِ‬ ‫وٌُمثِ ّ ُل دعامةً للنباتِ‪ ،‬وٌنم ُل الموا َّد منَ‬
‫ّار‪.‬‬
‫صب ِ‬‫ت ال َّ‬
‫ت البطاطا‪ ،‬ونبا ِ‬
‫كما فً نبا ِ‬
‫‪ .2‬اطلب من الطبلب التمٌٌز بٌن المناطك المختلفة فً التركٌب الخارجً للساق‪ ،‬ووضح لهم أنها‪ :‬تتكون‬
‫الساق من عدة مناطك هً‪ :‬الممة النامٌة‪ :‬وهً البرعم الطرفً تتكون من خبلٌا مرستٌمٌة لها المدرة‬

‫‪131‬‬
‫على االنمسام وتكوٌن المناطك األخرى للساق فإنها تحاط بؤوراق تعمل على حماٌتها‪ ،‬ومنطمة‬
‫االستطالة‪ :‬تتكون من خبلٌا برانشٌمٌة تنشؤ من انمسام خبلٌا الممة النامٌة وعندما تمتص الماء والؽذاء‬
‫تنتفخ وتستطٌل مسببة نمو الساق فً الطول‪ ،‬ومنطمة تخصص األنسجة‪ :‬فً هذه المنطمة تتماٌز كل من‬
‫البشرة والمشرة واالسطوانة الوعابٌة‪ ،‬ومنطمة النضوج‪ :‬تظهر فٌها الفروع واألوراق‪.‬‬
‫تتكو ُن ْ‬
‫من خبلٌا برنشٌمٌة تإدي‬ ‫الحزم الوعابٌ ِة أشعة نخاعٌة َّ‬
‫ِ‬ ‫الكامبٌوم ٌفص ُل بٌنَ‬
‫َ‬ ‫‪ .3‬وضح للطبلب أن‬
‫وظابؾ عدة منها إٌصال الموا َّد منَ المشرةِ إلى النخاعِ‪.‬‬
‫‪ .4‬استعن بخبرات الطبلب من خبلل مشاهدة الشرابح المخبرٌة لسٌمان نباتات ذات الفلمة وذات الفلمتٌن فً‬
‫هذه المرحلة السابمة‪ ،‬واطلب منهم التمٌٌز بٌن التركٌب الداخلً لسٌمان النباتات ذات الفلمة الواحدة‬
‫وذات الفلمتٌن‪.‬‬
‫‪ .5‬لم بكتابه كلمة الكٌوتكلَ‪،‬على السبورة‪ ،‬ووضح للطبلب أنها عبارة عن طبمة شمعٌة عازلة‪ ،‬تعمل على‬
‫تؽطٌة أوراق النبات والساق‪ ،‬وتملل من تبخر الماء‪.‬‬
‫‪ .6‬وضح للطبلب أن نمل الماء واألمبلح من الجذور لممة النبات عبر نسٌج الخشب‪ ،‬وذلن عن طرٌك‬
‫تولٌد لوة كافٌة تساعد على نمل المٌاه من الجذور إلى كل جزء فً النبات ومن هذه الطرق ما ٌلً‪:‬‬
‫الخاصٌة الشعرٌة‪ ،‬الموة السالبة الناتجة عن النتح‪ ،‬الضؽط الجذري‪.‬‬
‫‪ .7‬وضح للطبلب أن الؽذاء ٌنتمل داخل اللحاء من المصدر؛ أي من موالع صنعه‪ ،‬مثل النسٌج المتوسط فً‬
‫الورلة إلى موالع االستهبلن‪ ،‬مثل البراعم‪ ،‬والجذور النامٌة‪ ،‬أو إلى موالع التخزٌن‪ ،‬مثل الدرنات‪،‬‬
‫والثمار عبر الساق‪ .‬ومن الفرضٌات األكث لبوال لتفسٌر آلٌة انتمال الؽذاء الجاهز فً اللحاء فرضٌة‬
‫التدفك الضاؼط‪.‬‬

‫رابعًا‪ :‬مرحلة التوسع والتطبٌك‪:‬‬

‫صٌة الشعرٌة ؼٌر كافٌة النتمال الماء‬

‫‪ .1‬اطلب من الطبلب التفكٌر فً العبارة اآلتٌة‪ :‬لماذا تكون الخا ّ‬
‫صعودًا من الجذر إلى الساق‪.‬‬
‫أن نباتًا ؼابت عنه الساق‪ .‬ما نوع الصعوبات التً ٌ ِ‬
‫ُواجهها‬ ‫افترض ّ‬
‫‪ .2‬نالش مع الطبلب السإال اآلتً‪ِ :‬‬
‫لمنافسة النباتات األخرى؟‪.‬‬

‫سا‪ :‬مرحلة التموٌم‪:‬‬

‫خام ً‬

‫‪ .1‬اطلب من الطلبة حصر المفاهٌم التً تم منالشتها خبلل هذا الدرس‪.‬‬

‫‪132‬‬
 ‫‪ .2‬اطلب من الطلبة تحدٌد العوامل التً تنمل الماء ألعلى فً الساق‪.‬‬
‫‪ .3‬لم بعرض بطالات مصورة لعدد من الشرابح المخبرٌة لسٌمان نبات ذات الفلمة ونبات ذات الفلمتٌن‪،‬‬
‫واطلب من الطبلب تصنٌؾ کل صورة إلى نبات ذو فلمة‪ ،‬ونبات ذو فلمتٌن‪.‬‬
‫‪ .4‬اطلب من الطبلب عمل جدول للممارنة بٌن التركٌب الداخلً لسٌمان النباتات ذات الفلمة الواحدة وذات‬
‫الفلمتٌن‪.‬‬

‫‪133‬‬
 ‫الدرس السادس‪ :‬الورلة‬

‫النتاجات الخاصة‪:‬‬

‫لادرا على ‪:‬‬

‫ٌتولع من الطالب بعد دراسة هذا الدرس أن ٌكون ً‬

‫‪ٌُ .1‬حدِد التراكٌب األساسٌة فً الورلة‪.‬‬

‫‪ٌ .2‬وضح الوظٌفة األساسٌة للورلة‪.‬‬
‫التركٌب‪.‬‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫حٌث‬ ‫ُمارن بٌنَ الورل ِة البسٌط ِة والورل ِة ال ُمر َّكب ِة ْ‬
‫من‬ ‫‪ِ ٌ .3‬‬
‫‪ٌ .4‬صؾ التركٌب الداخلً للورلة‪.‬‬

‫المفاهٌم والمصطلحات‪:‬‬

‫الورلة‪ ،‬الورلة البسٌطة‪ ،‬الورلة المركبة‪ ،‬الطبمة العمادٌة‪ ،‬الطبمة االسفنجٌة‪ ،‬الثؽور‪ ،‬الببلستٌدات‬
‫الخضراء‪ ،‬صبؽة الكلوروفٌل‪ ،‬الكٌوتٌكل‪.‬‬

‫إجراءات اإلدارة الصفٌة‪:‬‬

‫ٌموم المعلم بتمسٌم الطبلب إلى مجموعات‪.‬‬

‫األدوات والمواد التعلٌمٌة المستخدمة‪:‬‬

‫الكتاب‪ ،‬اوراق العمل‪ ،‬مجهر‪ ،‬شرابج مجهرٌة للورلة‪ ،‬عٌنات من أوراق بسٌطة‪ ،‬عٌنات من أوراق‬
‫مركبة‪ ،‬وسٌلة تعلٌمٌة للتركٌب الداخلً للورلة‪ ،‬فٌدٌو تعلٌمً لعملٌة البناء الضوبً فً الورلة‪.‬‬

‫إجراءات الدرس وفك استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المعدَلة (‪:)5Es‬‬

‫ً‬
‫أوال‪ :‬مرحلة التهٌئة (جذب االهتمام)‪:‬‬

‫‪ .1‬اطلب من الطبلب تبادل األفكار حول أهمٌة الورلة للنباتات‪.‬‬

‫‪ .2‬اطلب من الطبلب التفكٌر فً كٌفٌة حدوث عملٌة البناء الضوبً فً الورلة‪ ،‬مع تسجٌل ما تم‬
‫التوصل له فً ورلة العمل‪.‬‬
‫‪ .3‬اطلب من الطبلب تبادل األفكار حول أهمٌة الثؽور للنبات‪.‬‬

‫‪134‬‬
 ‫ثانًٌا‪ :‬مرحلة االكتشاف‪:‬‬

‫‪ .1‬لم بتوزٌع المواد التعلٌمٌة الموجودة (مجهر‪ ،‬شرابج مجهرٌة للورلة‪ ،‬عٌنات من أوراق بسٌطة‪ ،‬عٌنات‬
‫من أوراق مركبة) على مجموعات الطبلب‪ ،‬بحٌث ٌحضر طالب من كل مجموعة الستبلم المواد‬
‫ووضعها على المنضدة أمام بمٌة أفراد المجموعة‪ ،‬ثم التفاعل معها من خبلل مبلحظتها وفحصها‪،‬‬
‫وتوضٌح مدی عبللتها باألشٌاء التً تم ذكرها بالمرحلة السابمة‪.‬‬
‫‪ .2‬اطلب من الطبلب فحص المواد التً أمامهم والتعرٌؾ بها‪ ،‬ومساعدة الطبلب على وضع كل هذه‬
‫المكونات تحت مفهوم واحد‪ ،‬مع وضع تعرٌؾ إجرابً لهذا المفهوم ‪.‬‬
‫‪ .3‬اطلب من الطبلب مبلحظة التركٌب الخارجً للورلة‪ ،‬واطلب منهم أن ٌمارنوا بٌن الورلة البسٌطة‬
‫والورلة المركبة‪.‬‬

‫‪ .4‬اطلب من الطبلب مشاهدة فٌدٌو تعلٌمً لعملٌة البناء الضوبً‪ ،‬وٌدونوا مبلحظاتهم على ذلن‪.‬‬

‫‪135‬‬
 ‫‪ .5‬اطلب من الطبلب مشاهدة الشرابح المخبرٌة للتركٌب الداخلً للورلة‪ ،‬وٌدونوا مبلحظاتهم على ذلن‪.‬‬

‫‪ .6‬اطلب من الطبلب استخبلص النتابج‪ ،‬وساعد الطلبة فً استنتاج االختبلفات بٌن الطبمة العمادٌة‬
‫والطبمة االسفنجٌة‪.‬‬

‫ثالثًا‪ :‬مرحلة الشرح والتفسٌر‪:‬‬

‫‪ .1‬استعن بخبرات الطبلب فً التوصل لمفهوم الورلة‪ ،‬وهً أكثر التراكٌب وضو ًحا فً النباتات‪‌ ،‬وهً‬
‫ً‪ ،‬وهً األعضاء التً تت ّم فٌها أكثر‬ ‫الساق‪ ،‬والورلةَ تنت ُج ْ‬
‫من برعم إبط ّ‬ ‫ُ‬ ‫ت تحملُهُ‬
‫جزء منَ النبا ِ‬
‫العملٌات ضرورة لحٌاة النباتات والمعروفة بالبناء الضوبً‪.‬‬
‫‪ .2‬اطلب من الطبلب التمٌٌز بٌن المناطك المختلفة فً التركٌب الخارجً للورلة‪ ،‬ووضح لهم أن الورلة‬
‫ؾ إلى أوراق بسٌطة‪ ،‬وأ ُخرى‬ ‫وهً تُصنَّ ُ‬
‫َ‬ ‫ط م ْنها‪ ،‬وبع ُ‬
‫ضها لهُ عنك‪،‬‬ ‫وهو الجز ُء ال ُمنب ِس ُ‬ ‫تتكو ُن ْ‬
‫من نصل؛ َ‬ ‫َّ‬
‫من جزء واحد‪ ،‬وأنَّها تنت ُج ْ‬
‫من‬ ‫أن نصلَها َّ‬
‫ٌتكو ُن ْ‬ ‫عن الورل ِة ال ُمر َّكب ِة فً َّ‬‫تختلؾ الورلةُ البسٌطةُ ِ‬
‫ُ‬ ‫ُمر َّكبة‪،‬‬
‫ً‬ ‫ٌتكو ُن نص ُل الورل ِة ال ُمر َّكب ِة ْ‬
‫من ورٌمات ِعدَّة تشترنُ جمٌعُها فً برعم إبط ّ‬ ‫َّ‬ ‫حٌن‬
‫ِ‬ ‫ً‪ ،‬فً‬
‫برعم إبط ّ‬
‫واحد‪.‬‬
‫ت عملٌات ِع َّدةً‪ ،‬م ْنها‪ :‬تباد ُل الؽازا ِ‬
‫ت التً أهمها األكسجٌ ُن‬ ‫‪ .3‬وضح للطبلب أن األورا ُق تإدّي فً النبا ِ‬
‫ت‬ ‫ْ‬
‫ومن هذ ِه العملٌا ِ‬ ‫بخار ماء‪.‬‬
‫ِ‬ ‫الكربون‪ ،‬وعملٌةُ النتح؛ إ ْذ ٌُفمَ ُد الما ُء منَ النبا ِ‬
‫ت فً صورةِ‬ ‫ِ‬ ‫وثانً أكسٌ ِد‬
‫ً ِ‪.‬‬
‫البناء الضوب ّ‬
‫ِ‬ ‫ضا عملٌةُ‬
‫أٌ ً‬

‫‪136‬‬
‫‪ .4‬وضح للطبلب أن النباتات ذاتٌة التؽذٌة تستخدم الطالة الضوبٌة للشمس أثناء عملٌة البناء الضوبً‬
‫لصنع جزٌبات من الموا ّد الكربوهٌدراتٌة من الماء وثانً أكسٌد الكربون ‪ ،‬وٌُنت َج ؼاز األكسجٌن كمنت َج‬
‫ثانوي لهذه العملٌة‪ ،‬وٌُم ِكن تلخٌص عملٌة البناء الضوبً فً المعادلة الكٌمٌابٌة التالٌة‪:‬‬

‫‪ .1‬اطلب من الطبلب البحث عن أهمٌة الفراؼات الكبٌرة فً الطبمة االسفنجبة للورلة من خبلل شبكة‬
‫اإلنترنت‪.‬‬
‫‪ .2‬استعن بخبرات الطبلب من خبلل مشاهدة الشرابح المخبرٌة للتركٌب الداخلً للورلة‪ ،‬واطلب منهم‬
‫التمٌٌز بٌن الطبمة العمادٌة والطبمة االسفنجٌة‪.‬‬
‫‪ .3‬لم بكتابه كلمة الثؽور على السبورة‪ ،‬ووضح للطبلب إن الثؽور تموم بعملٌة تنظٌم تبادل األكسجٌن‬
‫وثانً أكسٌد الكربون بٌن الورلة والهواء المحٌط بها ‪ ،‬وتفمد الماء خارج الورلة من خبللها‪.‬‬

‫‪137‬‬
 ‫رابعًا‪ :‬مرحلة التوسع والتطبٌك‪:‬‬

‫‪ .1‬اطلب من الطبلب صنع نموذ ًجا ثبلثً األبعاد للطبمات فً الورلة النباتٌة‪.‬‬
‫الثؽور بٌنَ البشرةِ العلٌا والبشرةِ السفلى‪.‬‬
‫ِ‬ ‫ق فً عد ِد‬
‫سبب الفر ِ‬
‫َ‬ ‫‪ .2‬نالش مع الطبلب‬

‫سا‪ :‬مرحلة التموٌم‪:‬‬

‫خام ً‬

‫‪ .1‬اطلب من الطلبة حصر المفاهٌم التً تم منالشتها خبلل هذا الدرس‪.‬‬

‫‪ .2‬اطلب من الطلبة استنتاج المنطمة فً الورلة التً تتواجد بها الببلستٌدات الخضراء بكثرة‪.‬‬
‫‪ .3‬لم بعرض بطالات مصورة لعدد من أوراق النباتات‪ ،‬واطلب من الطبلب تصنٌؾ کل صورة إلى‬
‫أوراق بسٌطة‪ ،‬وأرواق مركبة‪.‬‬
‫‪ .4‬أطلب من الطبلب عمل جدول للممارنة بٌن األوراق البسٌطة واألوراق المركبة‪.‬‬

‫‪138‬‬
 ‫الدرس السابع‪ :‬الزهرة‪ ،‬البذرة‪ ،‬الثمرة‬

‫النتاجات الخاصة‪:‬‬

‫لادرا على ‪:‬‬

‫ٌتولع من الطالب بعد دراسة هذا الدرس أن ٌكون ً‬

‫‪ٌُ .1‬حدِد أجزاء الزهرة‪.‬‬

‫‪ٌ .2‬وضح وظٌفة كل جزء من أجزاء الزهرة‪.‬‬
‫‪ٌ .3‬حدد األجزاء الربٌسٌة للبذرة‪.‬‬
‫‪ٌ .4‬بٌن منشؤ الثمرة‪.‬‬

‫المفاهٌم والمصطلحات‪:‬‬

‫الزهرة‪ ،‬البذرة‪ ،‬الثمرة‪ ،‬الكربلة‪ ،‬السداة‪ ،‬البتلة‪ ،‬السبلة‪ ،‬المتن‪ ،‬المٌسم‪ ،‬البوٌضة‪ ،‬حبوب اللماح‪،‬‬
‫األندوسبٌرم‪ ،‬الرٌشة‪ ،‬الجذٌر‪ ،‬الورٌمات‪.‬‬

‫إجراءات اإلدارة الصفٌة‪:‬‬

‫ٌموم المعلم بتمسٌم الطبلب إلى مجموعات‪.‬‬

‫األدوات والمواد التعلٌمٌة المستخدمة‪:‬‬

‫الكتاب‪ ،‬اوراق العمل‪ ،‬أزهار نباتات مختلفة‪ ،‬بذور نباتات مختلفة‪ ،‬ثمار نباتات مختلفة‪ ،‬وسٌلة‬
‫تعلٌمٌة للزهرة‪ ،‬وسٌلة تعلٌمٌة لتركٌب للبذرة‪ ،‬وسٌلة تعلٌمٌة للثمرة‪ ،‬فٌدٌو تعلٌمً لعملٌة التكاثر فً النبات‬
‫الزهري‪.‬‬

‫إجراءات الدرس وفك استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المعدَلة (‪:)5Es‬‬

‫ً‬
‫أوال‪ :‬مرحلة التهٌئة (جذب االهتمام)‪:‬‬

‫‪ .1‬اطلب من الطبلب تبادل األفكار حول أهمٌة الزهرة للنباتات‪.‬‬

‫‪ .2‬اطلب من الطبلب التفكٌر فً كٌفٌة حدوث عملٌة االخصاب فً الزهرة‪ ،‬مع تسجٌل ما تم التوصل له‬
‫فً ورلة العمل‪.‬‬

‫‪139‬‬
 ‫‪ .3‬اطلب من الطبلب تبادل األفكار حول منشؤ الثمرة‪.‬‬

‫ثانًٌا‪ :‬مرحلة االكتشاف‪:‬‬

‫‪ .1‬لم بتوزٌع المواد التعلٌمٌة الموجودة (أزهار نباتات مختلفة‪ ،‬بذور نباتات مختلفة‪ ،‬ثمار نباتات مختلفة)‬
‫على مجموعات الطبلب‪ ،‬بحٌث ٌحضر طالب من كل مجموعة الستبلم المواد ووضعها على المنضدة‬
‫أمام بمٌة أفراد المجموعة‪ ،‬ثم التفاعل معها من خبلل مبلحظتها وفحصها‪ ،‬وتوضٌح مدی عبللتها‬
‫باألشٌاء التً تم ذكرها بالمرحلة السابمة‪.‬‬
‫‪ .2‬اطلب من الطبلب فحص المواد التً أمامهم والتعرٌؾ بها‪ ،‬ومساعدة الطبلب على وضع كل هذه‬
‫المكونات تحت مفهوم واحد‪ ،‬مع وضع تعرٌؾ إجرابً لهذا المفهوم ‪.‬‬
‫‪ .3‬اطلب من الطبلب مبلحظة أجزاء الزهرة‪ ،‬واطلب منهم أن ٌحددوا وظٌفة كل جزء‪ ،‬وٌدونوا‬
‫مبلحظاتهم على ذلن‪.‬‬
‫‪ .4‬اطلب من الطبلب مشاهدة فٌدٌو تعلٌمً لعملٌة التكاثر فً النبات الزهري‪ ،‬وٌدونوا مبلحظاتهم على‬
‫ذلن‪.‬‬
‫‪ .5‬اطلب من الطبلب مشاهدة عٌنات األزهار‪ ،‬وٌدونوا مبلحظاتهم على ذلن‪.‬‬

‫‪140‬‬
 ‫‪ .6‬اطلب من الطبلب مشاهدة عٌنات الثمار‪ ،‬وٌدونوا مبلحظاتهم على ذلن‪.‬‬

‫‪ .7‬اطلب من الطبلب مشاهدة عٌنات البذور‪ ،‬واطلب منهم أن ٌمارنوا بٌن تخزٌن الؽذاء فً بدرة النباتات‬
‫ذات الفلمة الواحدة وذات الفلمتٌن‪ ،‬وٌدونوا مبلحظاتهم على ذلن‪.‬‬

‫‪ .8‬اطلب من الطبلب استخبلص النتابج‪ ،‬وساعد الطلبة فً استنتاج منشؤ الثمار‪.‬‬

‫ثالثًا‪ :‬مرحلة الشرح والتفسٌر‪:‬‬

‫‪ .1‬استعن بخبرات الطبلب فً التوصل لمفهوم الزهرة‪ ،‬وهً التركٌب التكاثرٌة فً النباتات الزهرٌة‪.‬‬

‫‪141‬‬
 ‫‪ .2‬اطلب من الطبلب التمٌٌز بٌن األجزاء المختلفة للزهرة ووظابفها‪ ،‬ووضح لهم أنها تتكون من‪ :‬أوراق‬
‫ت التً تعم ُل على حماٌ ِة بمٌ ِة أعضابِها ‪.‬وعن َد تفتحِ السببل ِ‬
‫ت‬ ‫نموها تُسمى السببل ِ‬
‫اللون أو َّل ّ ِ‬
‫ِ‬ ‫خضراء‬
‫ِ‬
‫تتكو ُن الجامٌتاتُ فً الزهرةِ؛ فتنشؤ ُ الجامٌتاتُ‬
‫ت ‪َّ .‬‬ ‫األوراق الملونةُ للزهرةِ التً تُس ّمى البتبل ِ‬
‫ُ‬ ‫تظهر‬
‫ُ‬
‫التذكٌر‪ ،‬وتنشؤ ُ البوٌضاتُ فً عض ِو التؤنٌ ِ‬
‫ث‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫أعضاء‬
‫ِ‬ ‫حبوب اللماح) فً‬
‫ُ‬ ‫الذكرٌةُ )‬
‫ؼبلؾ البذر ِة‪.‬‬
‫ِ‬ ‫الجنٌن داخ َل‬
‫ِ‬ ‫لتكوٌن‬
‫ِ‬ ‫صبةُ تنمس ُم انمسامات متساوٌةً‬
‫‪ .3‬وضح للطبلب أن البوٌضةُ ال ُمخ َّ‬
‫الثمار‬
‫ُ‬ ‫‪ .4‬استعن بخبرات الطبلب من خبلل مشاهدة عٌنات الثمار فً هذه المرحلة السابمة‪ ،‬وبٌن لهم أن‬
‫من ؼبلؾ‪ ،‬ولُبّ ‪،‬‬‫تتكو ُن ْ‬
‫َّ‬ ‫وطعمها‪ ،‬لكنَّها تتشابهُ فً تركٌ ِبها العا ِ ّم؛ إ ْذ‬
‫ِ‬ ‫تختلؾ فً أشكا ِلها وألوانِها‬
‫ُ‬
‫ثمار‬
‫ِ‬ ‫بذورا ِع َّدة ً مث ُل‬
‫ً‬ ‫ق والخوخِ‪ ،‬ول ْد تحوي‬
‫الدرا ِ‬
‫ّ‬ ‫ثمار‬
‫ِ‬ ‫وبذرة‪ ،‬ول ْد تحوي الثمرة ُ بذرة ً واحدة ً مث ُل‬
‫البندورةِ والفلف ِل والبامٌا‪.‬‬
‫ت‬ ‫‪ .5‬لم بكتابه كلمة األندوسبٌرم على السبورة‪ ،‬ووضح للطبلب أنه نسٌج ٌ ِ ّ‬
‫خزن فٌه الؽذا َء فً بذور النباتا ِ‬
‫ت‪.‬‬
‫ت الفلمتٌ ِْن الؽذا َء فً الفلما ِ‬
‫ت ذا ِ‬
‫بذور النباتا ِ‬
‫ُ‬ ‫حٌن ت ُ ِ ّ‬
‫خز ُن‬ ‫ت الفلم ِة‪ .‬فً ِ‬
‫ذا ِ‬
‫‪ .6‬اطلب من الطبلب البحث عن منشؤ الثمرة من خبلل شبكة اإلنترنت‪.‬‬

‫رابعًا‪ :‬مرحلة التوسع والتطبٌك‪:‬‬

‫البذور التً تحاف ُ‬

‫ظ‬ ‫ِ‬ ‫حفظ‬
‫ِ‬ ‫مخازن‬
‫ِ‬ ‫تصامٌم‬
‫ِ‬ ‫مصادر المعرف ِة المناسب ِة ْ‬
‫عن‬ ‫ِ‬ ‫‪ .1‬اطلب من الطبلب ال ُ‬
‫بحث فً‬
‫ً ِ فً العالَ ِم‪ ،‬وكتابة تمرٌر عن‬
‫الؽطاء النبات ّ‬
‫ِ‬ ‫كوارث طبٌعٌة تمضً على‬‫َ‬ ‫ث‬‫على مادتِها الوراثٌ ِة عن َد حدو ِ‬
‫ذلن‪.‬‬
‫األرض‪.‬‬
‫ِ‬ ‫ت النباتاتُ الزهرٌةُ ْ‬
‫عن سطحِ‬ ‫‪ .2‬نالش مع الطبلب ماذا سٌحدث إذا اختفَ ِ‬

‫سا‪ :‬مرحلة التموٌم‪:‬‬

‫خام ً‬

‫‪ .1‬اطلب من الطلبة حصر المفاهٌم التً تم منالشتها خبلل هذا الدرس‪.‬‬

‫‪ .2‬اطلب من الطلبة تتبع مسار حبة اللماح من المتن حتى وصوله للمبٌض‪.‬‬
‫التركٌب العا َّم للثمرةِ‪.‬‬
‫َ‬ ‫‪ .3‬اطلب من الطلبة وصؾ‬
‫‪ .4‬اطلب من الطبلب الممارنة بٌن تخزٌن الؽذاء فً بدرة النباتات ذات الفلمة الواحدة وذات الفلمتٌن‪.‬‬

‫‪142‬‬
 ‫للعٌش فً بٌئاتِها‬
‫ِ‬ ‫ت‬
‫ف النباتا ِ‬
‫الدرس الثامن‪ :‬تكٌُّ ُ‬

‫النتاجات الخاصة‪:‬‬

‫لادرا على ‪:‬‬

‫ٌتولع من الطالب بعد دراسة هذا الدرس أن ٌكون ً‬

‫‪ .1‬تعرؾ التكٌفات تركٌبٌة للنباتات‪.‬‬

‫‪ .2‬استنتاج اختبلؾ تكٌفات النباتات حسب بٌبتها‪.‬‬
‫‪ . .3‬ذكر أمثلة على بعض تكٌفات النباتات التركٌبٌة ‪.‬‬
‫‪ .4‬تعرؾ دور تحورات بعض أجزاء النباتات وكٌؾ ٌساعاها ذلن للعٌش فً بٌباتها‪.‬‬

‫المفاهٌم والمصطلحات‪:‬‬

‫التكٌؾ‪ ،‬النبات‪ ،‬التركٌب‪ ،‬التحور‪.‬‬

‫إجراءات اإلدارة الصفٌة‪:‬‬

‫ٌموم المعلم بتمسٌم الطبلب إلى مجموعات‪.‬‬

‫األدوات والمواد التعلٌمٌة المستخدمة‪:‬‬

‫الكتاب‪ ،‬اوراق العمل‪ ،‬أوراق نباتات مختلفة‪ ،‬صور لنباتات تعٌش فً بٌبات مختلفة‪.‬‬

‫إجراءات الدرس وفك استراتٌجٌة دورة التعلم الخماسٌة المعدَلة (‪:)5Es‬‬

‫ً‬
‫أوال‪ :‬مرحلة التهٌئة (جذب االهتمام)‪:‬‬

‫العٌش فٌها‪.‬‬
‫ِ‬ ‫الصحراء على‬
‫ِ‬ ‫‪ .1‬اطلب من الطبلب تبادل األفكار حول كٌفٌَة تتكٌ ُ‬
‫َّؾ نباتاتُ‬
‫‪ .2‬اطلب من الطبلب التفكٌر فً السإال التالً‪ :‬هل النباتات المزروعة حول المدرسة وفً الشارع‬
‫تستطٌع العٌش طوال العام‪.‬‬
‫‪ .3‬اطلب من الطبلب تبادل األفكار حول إمكانٌة زراعة أشجار النخٌل العربً فً المطب الجنوبً‪.‬‬
‫‪ .4‬اعطً الطبلب الولت الكافً لتبادل األفكار حول األسبلة السابمة‪ ،‬وتسجٌل اإلجابات فً ورلة العمل‪.‬‬

‫‪143‬‬
 ‫ثانًٌا‪ :‬مرحلة االكتشاف‪:‬‬

‫‪ .1‬لم بتوزٌع المواد التعلٌمٌة الموجودة (أوراق نباتات مختلفة‪ ،‬صور لنباتات تعٌش فً بٌبات مختلفة)‬
‫على مجموعات الطبلب‪ ،‬بحٌث ٌحضر طالب من كل مجموعة الستبلم المواد ووضعها على المنضدة‬
‫أمام بمٌة أفراد المجموعة‪ ،‬ثم التفاعل معها من خبلل مبلحظتها وفحصها‪ ،‬وتوضٌح مدی عبللتها‬
‫باألشٌاء التً تم ذكرها بالمرحلة السابمة‪.‬‬
‫‪ .2‬اطلب من الطبلب فحص المواد التً أمامهم والتعرٌؾ بها‪ ،‬ومساعدة الطبلب على وضع كل هذه‬
‫المكونات تحت مفهوم واحد‪ ،‬مع وضع تعرٌؾ إجرابً لهذا المفهوم ‪.‬‬
‫‪ .3‬اطلب من الطبلب تفحص عٌنات أوراق النباتات‪.‬‬

‫‪144‬‬
 ‫‪ .4‬اطلب من الطبلب لٌاس طول كل ورلة ثم تسجٌل البٌانات‪.‬‬
‫‪ .5‬اطلب من الطبلب مبلحظة األوراق المختلفة وممارنتها‪.‬‬
‫‪ . .6‬اسؤل الطبلب فً أي أنواع النباتات تكٌفت هذه األوراق‪ ،‬واطلب منهم تفسٌر البٌانات‪.‬‬

‫ثالثًا‪ :‬مرحلة الشرح والتفسٌر‪:‬‬

‫‪ .1‬وجه نظر الطبلب حول ما الحظوه على أوراق النباتات من احتواء بعضها على طبمة شمعٌة‪ ،‬وبعضها‬
‫أورالها سمٌكة‪ ،‬وبعضها أورالها عرٌضة‪ ،‬وبعضها أورالها صؽٌرة‪ ،‬وبعضها أورالها تحورت إلى‬
‫أشوان‪.‬‬
‫‪ .2‬ساعد الطبلب فً التوصل الستنتاج حول فابدة هذه التركٌبات فً أوراق النباتات السابك ذكرها والفابدة‬
‫التً تمدمها للنبات‪.‬‬
‫‪ .3‬وضح من خبلل ما توصل إلٌه الطبلب أن النباتات تختلؾ فً تركٌبها صحراوٌة كانت أو مابٌة أو‬
‫جبلٌة‪.‬‬
‫‪ .4‬فً ضوء فهم الطبلب لتركٌب أجزء كل ورلة من النباتات السابمة‪ ،‬اطلب من الطبلب تحدٌد بٌبة كل من‬
‫األوراق السابمة حسب تحورات كل ورلة منها‪.‬‬

‫رابعًا‪ :‬مرحلة التوسع والتطبٌك‪:‬‬

‫ت المؽمورةِ‬
‫ت الطافٌ ِة والنباتا ِ‬
‫ؾ النباتا ِ‬ ‫مصادر المعرف ِة المناسب ِة ْ‬
‫عن تكٌ ِ‬ ‫ِ‬ ‫‪ .1‬اطلب من الطبلب البحث فً‬
‫للعٌش فً بٌبتِها‪.‬‬
‫ِ‬ ‫الماء‬
‫ِ‬ ‫فً‬
‫‪ .2‬من خبلل معرفة الطبلب بتكٌفات النباتات للعٌش فً البٌبات المختلفة‪ ،‬لماذا تتناسب التكٌفات مع البٌبة‬
‫دابما‪ ،‬ولماذا ال ٌتمبلن نبات الصبار أورالا لٌتخلص من الماء الزابد‪.‬‬
‫‪ .3‬اطلب من الطبلب كتابة تمرٌر عن تكٌفات النبات فً بٌبات محددة‪ ،‬مثل ؼابة الصنوبر‪ ،‬أو البٌبة‬
‫المطبٌة‪ ،‬أو الؽابة االستوابٌة‪.‬‬

‫سا‪ :‬مرحلة التموٌم‪:‬‬

‫خام ً‬

‫كلّؾ الطبلب بإعداد جدول ٌذکرون فٌه بعض تكٌفات النباتات التركٌبٌة مع ذكر بٌباتها‪.‬‬
‫‪ِ .1‬‬
‫‪ .9‬نالش مع الطبلب كٌؾ ٌمكن أن تساعد تكٌفات النبات على البماء فً بٌبتها‪.‬‬

‫‪145‬‬
 ‫انمهحق (‪)8‬‬

‫كخب حسهيم انمهمت‬

‫‪146‬‬
147
 ‫انمهحق (‪)9‬‬
‫كخب مرحبطت بخطبيق انذراست‬

‫‪148‬‬
149
The Effect of the Modified Five-Phase Learning Cycle Strategy and Cognitive
Style on Acquisition of Biological Concepts Among
Tenth Basic Grade Students
By
Ahmad Abed-Alhameed Almistarehi

Supervisor
Prof. Salem AbedelAziz Alkhawaldeh‌

Abstract
This study aimed to investigate the effect of the modified five-phase
learning cycle strategy and cognitive style on acquisition of biological concepts
among tenth basic grade students. The study sample consisted of (22) students,
were chosen from tenth basic grade students, were deliberately selected from a
public school in the Directorate of Educational of Al-Kora District, the study
sample distributed randomly into two groups experimental group (18) students,
(12) of them follow the meditative style and (6) of them follow the impulsive style,
studied through the modified five-phase learning cycle strategy, and the control
group (16) students, (8) of them follow the meditative style and (8) of them follow
the impulsive style, studied through normal method. To provide answers to the
study question, the researcher used biological concepts test, cognitive style scales.
The validity and reliability of the instruments were verified by the suitable
educational and statistical methods. After analyzing the results by the statistical
method, the findings were: there were statistically significant differences in the
acquisition of biological concepts attributed to the group, in favor of the
experimental group. And there were statistically significant differences in the
acquisition of biological concepts attributed to the cognitive style, in favor of the
meditative style. The study recommended to encouraging teachers to use modern
teaching models such as the modified five-phase learning cycle model (5Es), and
training teachers on teaching steps using the modified five-phase learning cycle
strategy (5Es) and the procedures for implementing it, through holding training
courses and workshops.

Key words: The Modified Five-Phase Learning Cycle, Cognitive Style, Biological
Concepts, Tenth Basic Grade Students.‌

150