‫מומחית בהפרעות למידה‪ ,‬ויסות וקשב‬ ‫ד"ר עדי ארבל‪,‬‬

‫טלפון‪054-4697234 :‬‬ ‫דוא"ל‪;arbelag@gmail.com :‬‬

‫סיכום אבחון דידקטי‬

‫סופי כשר‬
‫תאריך לידה‪30.7.2007 :‬‬

‫ת‪.‬ז‪217378595 :.‬‬

‫מועד האבחון‪25.8.2021 :‬‬

‫גיל בעת האבחון‪ 14 :‬וחודש‬

‫מסגרת חינוכית‪ :‬תלמידת כיתה ח'‪ ,‬ביה"ס "רעות"‪ ,‬חיפה‬

 ‫סופי כשר‪ ,‬כיתה ח'‪ ,‬אבחון דידקטי‪ ,‬מאבחנת‪ :‬דר' עדי ארבל ‪054-4697234‬‬

‫רקע רלוונטי‬
‫סופי הופנתה לאבחון דידקטי על רקע קשיים בהבנה‪ ,‬כולל קושי בהבנת מסרים מהמורים‪ ,‬קושי בהבנת הנקרא‪ ,‬פספוס‬
‫במבחנים וקושי בהבחנה בין עיקר לתפל‪ ,‬בין השאר‪ .‬מטרת האבחון הייתה יצירת אבחנה מבדלת בין אטיולוגיה סביבתית‬
‫לקשייה‪ ,‬בשל המעבר בין החינוך האנתרופוסופי לפורמאלי‪ ,‬ובין הפרעת למידה‪ /‬קשב‪ .‬אם כך‪ ,‬מטלת האבחון היא ניסיון‬
‫זיהוי האטיולוגיה להתנהלותה הדידקטית ואתגריה הלימודיים‪ ,‬ובמידת הצורך לאפשר התאמות הבחנות רלוונטיות‬
‫לצרכיה‪.‬‬
‫סופי היא הבת הצעירה ולה שני אחים גדולים ממנה‪ :‬אחותה הגדולה סיימה שירות צבאי ואחיה בשנת שירות לאומי‪,‬‬
‫לפני גיוס‪ .‬הוריה אקדמאים‪ ,‬משכילים ומכילים‪ :‬אימה מעצבת סביבה ותעשיות ואביה מעצב גרפי‪ ,‬שניהם בעלי משרד‬
‫עיצוב‪ .‬קיימת אינדיקציה משפחתית להפרעת קשב והפרעות אפקט‪ .‬חושיה תקינים‪ .‬שפת אם‪ :‬עברית‪.‬‬
‫סופי נולדה בלידה רגילה ומתמשכת‪ ,‬לאחר תהליך הריון תקין‪ .‬היא הייתה תינוקת ופעוטה פעילה מאוד ושמחה‪.‬‬
‫התפתחותה מתוארת כתקינה בהיבטים הלשוניים‪ ,‬במוטוריקה הגסה והעדינה ותפיסתה המרחבית‪ -‬חזותית כללה‬
‫תפיסה תלת ממדית ברמה גבוהה מאוד ובלטה מהגיל הצעיר‪ .‬עם זאת‪ ,‬סופי עברה אתגרים בריאותיים בשנותיה‬
‫הראשונות‪ ,‬לרבות דלקת ריאות בגיל ‪ 22‬חודשים‪ ,‬שכוללה אשפוז ואנטיביוטיקה; דלקות אוזניים חוזרות בין גילאי ‪5-8‬‬
‫ופציעה במצח בגיל ‪ 4‬שנים שדרשה פינוי למיון ותפרים‪ .‬עוד מתוארים מילדותה קשיים בוויסות החושי (רגישות לניירות‬
‫לחים למשל) וסרבול מוטורי (נטייה לנפילות ולאכילה עם קצת אי סדר סביבה)‪ .‬אולם פרט לזה‪ ,‬עם סיום גן חובה עלתה‬
‫סופי עם חבריה לכיתה א' במועד‪.‬‬
‫סופי למדה בבי"ס "שקד" (חינוך אנתרופוסופי) במהלך שנות בית‪-‬הספר היסודי וניכר היה כי היא רוכשת את מיומנות‬
‫הקריאה והבנת הנקרא‪ ,‬הכתיבה וההבעה בכתב כבני גילה‪ ,‬אך מתקשה מעט ברכישת בסיסי החשבון ובדיבור באנגלית‪,‬‬
‫למרות רכישה תקינה של השפה האנגלית בשאר ההיבטים‪ .‬אימה של סופי מתארת כי במהלך שנות לימודיה ב"שקד"‬
‫עלה סימן שאלה לגבי קשיים בקשב ומעט "ריחוף"‪ ,‬אבל זאת באופן שאינו מובהק‪.‬‬
‫מסיכום המחנך של סופי מסיום ביה"ס היסודי ניתן ללמוד כי היא נתפסה כילדה בוגרת‪ ,‬רצינית ודעתנית‪ ,‬ייחודית‬
‫בחשיבתה ומאתגרת את סביבתה‪ ,‬אינטלקטואלית אבל לא רק‪ .‬תפקודה הלימודי התחלק לשניים‪ :‬מחד‪ ,‬היא התגייסה‬
‫כל כולה לתחומי האומנויות (תנועה ומוסיקה‪ ,‬בעיקר) ומאידך‪ ,‬היא התקשתה מאוד להתרכז בשיעורים ועסקה‬
‫בעיסוקים צדדיים רבים‪ .‬ועדיין‪ ,‬כשהייתה מגויסת למטרה כמו מעבר בית ספר הפכה לנחושה והשקיעה במקצועות‬
‫הלמידה השונים‪ .‬עם זאת‪ ,‬היות ובבית הספר האנתרופוסופי לא בוצעו הערכות למידה‪ ,‬אין מדדים כמותיים להערכת‬
‫הישגיה ובמקביל סופי מדווחת כי לא רכשה מיומנות היבחנות וכך עלתה לחטיבת הביניים‪.‬‬
‫בתום בית הספר היסודי עברה סופי לחטיבת הביניים "רעות" בחיפה‪ .‬המעבר היה לה לא פשוט‪ ,‬הן בשל המעבר ללמידה‬
‫מרחוק בשל מגפת הקורונה והן בשל השונות בין בתי הספר ברמה הדידקטית ובשונות התנהלות המורים ומאפייני‬
‫הדיאלוג החינוכי‪ .‬לתחושת הוריה סופי החלה להציג עקשנות מסוימת מעט אניגמטית‪ ,‬שעשויה הייתה להתפרש‬
‫כאדישות‪ .‬בשל כך‪ ,‬סופי החלה לקבל סיוע של מורה פרטית ועדיין התמיכה לא קיבלה ביטוי בלחץ שלה סביב למידה‬
‫ובהישגיה‪.‬‬
‫מצוות ביה"ס "רעות" עולה כי עולה סופי מתנהלת באיטיות בבחינות‪ ,‬מפגינה לחץ רגשי גדול עד כי באחת הבחינות‬
‫בעברית עבדה כמעט ארבע שעות‪ ,‬ללא פרופורציות לאורך הבחינה ולציון שקיבלה בסופה‪ .‬היא נחוות כנערה שקטה מאוד‬
‫ומופנמת ועל כן במהלך לימודי הזום היה מאוד קשה לקלוט את הקשיים שלה‪ .‬בכל מקצועות הלימוד דיווחו המורים כי‬
‫השקעתה משמעותית וניכרת אך לא מתבטאת בהישגיה ונראה כי לסופי קושי בהבנה ובעיבוד המידע המוצג לה (כדוגמת‬
‫הצגת דרך במלואה במבחנים)‪ .‬סופי נתפסת כתלמידה המתעניינת בלמידה ומתנהלת בשקט בשיעורים‪ ,‬מכינה לרוב את‬
‫משימותיה‪ ,‬אך לא את כולן מגישה במועד הנדרש‪ .‬היא מתוארת כלומדת המתקשה במשימות בהן היא נדרשת לבצע‬
‫עבודה עצמית על טקסטים בהבנת הנקרא וכן במשימות מורכבות שיש בהן ארגון שלבי עבודה של המידע ופירוש מילים‬
‫קשות על מנת להגיע לתשובה הנכונה‪ .‬בנוסף‪ ,‬מתואר כי סופי מתקשה במשימות שיש בהן עומס מידע מורכב‪ ,‬לעתים‬

‫עמוד ‪ 2‬מתוך ‪13‬‬

 ‫סופי כשר‪ ,‬כיתה ח'‪ ,‬אבחון דידקטי‪ ,‬מאבחנת‪ :‬דר' עדי ארבל ‪054-4697234‬‬

‫נטייה לאימפולסיביות ולקושי בתהליכי בקרה עצמית‪ ,‬ולרגעים חולמנות וקושי להתמקד בעיקר ומחוסר ריכוז‪ .‬יחד עם‬
‫זאת‪ ,‬סופי מצליחה לשפר את ביצועיה כשהיא בוחרת לעשות את המשימה בשנית‪ .‬במשימות שנלמדו בכיתה ונדרש תרגול‬
‫ושינון סופי מגיעה להישגים טובים מאוד ומפגינה מוטיבציה‪ ,‬חרף הבנה איטית ולא מלאה פעמים רבות‪.‬‬
‫בשל אתגריה הלימודיים‪ ,‬סופי עברה הערכה רפואית קשבית (לאורה שבתאי‪ ,‬אוגוסט ‪ )2021‬באוגוסט השנה על ידי ד"ר‬
‫לאורה שבתאי‪ ,‬בה נמצאה הפרעת קשב מהסוג המשולב‪ ,‬מוסחות גבוהה וקשיים בניהול זמן ולכן אושרה לה תוספת זמן‬
‫בבחינות‪ .‬לדבריה הוריה לא הומלץ על טיפול תרופתי‪.‬‬
‫סופי מתוארת על ידי הוריה כנערה בעלת כוחות רצון גדולים‪ ,‬נחישות ויכולת התמדה כשהיא מגויסת לאתגר שהיא‬
‫בחרה‪ .‬עם זאת‪ ,‬רגישותה החושית של סופי מקבלת ביטוי כיום בהסתגרות והימנעות מול אווירה קולנית בכיתה‪ ,‬לה‬
‫מתקשה להתרגל‪ .‬וכן‪ ,‬כשהיא לא מצליחה היא לא נוטה לשתף וכך גם בחוסר הבנה של חומר לימוד‪ ,‬מה שמקשה מאוד‬
‫על התמודדות עם האתגרים בזמן אמת וצבירת פערים‪ .‬כיום‪ ,‬סופי אינה קוראת להנאתה ומבינה את הקריאה חלקית‪,‬‬
‫אך כן כותבת מיוזמתה ובכתב יד קריא‪ .‬היא אינה עצמאית בהכנת שיעורי הבית והישגיה בינוניים‪.‬‬
‫סופי מתארת תחושה של פער לא מוסבר בין הישגיה בבית ספר "שקד" להישגיה בחטיבת הביניים‪ ,‬מתארת תחושה של‬
‫מקצב מהיר של למידה "נותנים לנו משימות לבית אבל אני לא מספיקה לסיים אותם"‪ .‬בזמנה החופשי סופי נהנית‬
‫מפעילויות בצופים‪ ,‬היא שחקנית כדורסל נשים בנבחרת תחרותית‪ ,‬הכוללת ארבעה אימונים ומשחק בשבוע ופוגשת‬
‫חברות בין לבין‪.‬‬

‫ממצאי האבחון‬
‫התנהגות בעת האבחון‬
‫סופי נערה עדינה‪ ,‬מווסתת מאוד‪ ,‬בעלת קסם אישי רב וייחודיות ומוסחות גבוהה‪ .‬היא הגיעה לאבחון מלווה באימה‬
‫ממנה נפרדה בבטחה‪ .‬היא יצרה קשר נעים וענייני עם המאבחנת ושיתפה פעולה באופן מלא לאורך כל האבחון ואתגריו‪.‬‬
‫בתחילת האבחון היא הפגינה חזות של "הכל טוב ואני ממש בסדר"‪ ,‬חזות שלאט נסדקה לאורך האבחון‪ ,‬כשהחלו לצוף‬
‫אתגריה בהבנת הוראות דבורות והבנת הנקרא‪ .‬לסופי קושי בעיכוב אימפולסיביות בביצוע והיא לא פעם התנהלות בדפוס‬
‫של "כופה סכמה" במהלך תפקודה‪ ,‬לפיו נראה היה לה שהבינה לפני שסיימה להקשיב להוראה ולנסות להבין את הפרטי‬
‫ההוראה ושלביה ולכן לא פעם שגתה על רקע זה‪ .‬עוד בלטו אתגרים קשביים משמעותיים לאורך כל תהליך האבחון‪,‬‬
‫לרבות קושי במעקב קשבי לאורך זמן ואי שימת לב לפרטים‪ .‬עדיין‪ ,‬סופי עבדה ברצינות ומתוך מוטיבציה להוכיח את‬
‫ידיעותיה‪.‬‬

‫תפקודי קשב‬
‫ברקע סוגיית הקשב עלתה בבית הספר היסודי ונכחה עם המעבר לחטיבת הביניים‪ .‬באבחון של ד"ר לאורה שבתאי סופי‬
‫אובחנה עם ‪ ADHD‬מהסוג המשולב אך לא הומלץ על טיפול תרופתי‪ .‬ברמה ההתפתחותי‪ ,‬דווח על דלקות אוזניים‬
‫חוזרות האופייניות לילדים עם ‪ ,ADHD‬על קשיים בוויסות החושי והרגשי‪ ,‬על סרבול מוטורי למרות שליטה טובה‬
‫במיומנות הגרפו מוטורית‪ .‬בנוסף‪ ,‬מתוארות תופעות קשביות בתפקודה הלימודי‪ ,‬כולל קושי בהתארגנות ובניהול זמן‬
‫ומשימות‪ ,‬ניתוקים קשביים ותחושה שהיא "מרחפת" בחלק מהשיעורים‪ ,‬אימפולסיביות במענה וקשיים בהבנה‬
‫מעמיקה‪ ,‬אלא אם מדובר בטקסט‪ /‬חומר שהקנייתו התבצעה בכיתה‪ .‬הפער בין השקעתה לתוצריה משמעותיים והזמן‬
‫שמשקיעה בבחינות לא מקבל ביטוי בהישגיה לעתים‪.‬‬
‫ברקע ההתפתחותי מדווח על אתגרים בולטים בתפקודים ניהוליים‪ ,‬בוויסות הרגשי ובקשב‪ .‬כך‪ ,‬מדיווח הוריה‬
‫(בהתבסס על שאלון ‪ )BRIEF‬מדווח על קשיים ניכרים בתפקודים הניהוליים‪ ,‬לרבות נטייה לדחיינות והתחלת ביצוע‬
‫משימות לימודיות ברגע האחרון‪ ,‬כמו גם קושי במיצוי וסיום משימות‪ .‬מתואר קושי בהתארגנות‪ ,‬ארגון ובקרה עצמית‪,‬‬
‫החל מקושי בארגון חפציה והתנהלותה מעט פסיבית וללא יוזמה‪ .‬סופי מתקשה בביצוע הערכת זמן לטובת משימות וכן‬
‫מתקשה בביצוע מטלות שכוללות מספר שלבים‪ .‬כמו כן מתוארים קשיים קשביים ניכרים‪ ,‬לרבות מוסחות גבוהה‪.‬‬

‫עמוד ‪ 3‬מתוך ‪13‬‬

 ‫סופי כשר‪ ,‬כיתה ח'‪ ,‬אבחון דידקטי‪ ,‬מאבחנת‪ :‬דר' עדי ארבל ‪054-4697234‬‬

‫מדיווחה העצמי בשאלון קשבי (המבוסס תסמיני ‪ )2013 ,DSM5‬סופי מדווחת על קשיים משמעותיים בקשב‬
‫באימפולסיביות והיפראקטיביות‪ .‬זאת‪ ,‬לרבות קושי בשימת לב לפרטים‪ ,‬למשל סיפרה‪" :‬יצא לי לעבוד עם אח שלי‬
‫שעשיתי שיעורים והוא אמר שלא כתבתי נכון כי לא שמתי לב שיש פלוס או מינוס"‪ ,‬תיארה קושי להאזין כשמדברים‬
‫אליה‪ ,‬גם אם מדברים אליה ישירות‪ ,‬התנהלות שבלטה גם באבחון הנוכחי בעת הסבר הוראות לפני מטלות‪ .‬בהקשר זה‬
‫הדגימה סופי‪" :‬נגיד בכדורסל המאמנת שוב מסבירה לי כי לא הייתי למרות שכל הקבוצה הבינה את התרגיל"‪ .‬עוד‪ ,‬היא‬
‫מתארת קושי לנהל את משימות הלמידה שלה‪" :‬לפעמים לא עושה שיעורים כי או שאני לא זוכרת (הרבה פעמים) או‬
‫שאני דוחה ואז לא יוצא או שוכחת‪ ,‬למרות שאני שמה אלפי תזכורות" ומתארת שכחנות גבוהה‪" :‬לפעמים אמא מבקשת‬
‫לפנות כלים יוצא שאני לא זוכרת למרות שהיא אומרת הרבה פעמים"‪ .‬במקביל לאתגריה הקשביים‪ ,‬סופי מתארת אי‬
‫שקט פסיכומוטורי וכי מזיזה לא מעט את ידיה‪ /‬רגליה בעת ישיבה על הכיסא ומוצאת את עצמה מדברת הרבה יותר‬
‫מחבריה ותיארה‪" :‬נגיד בצופים שואלים אותנו איך אנחנו אז עושים מעגל ויוצא שאני מדברת הרבה מאוד‪ ,‬תמיד‬
‫צוחקים עלי על זה "‪ .‬לגבי האימפולסיביות שלה סופי מודעת אך משתדלת לעבוד על זה‪ .‬במסגרת זו היא מתארת קושי‬
‫לחכות לתורה‪" :‬נגיד שאני מצביעה בשיעור ולא נותנים לדבר ואני מחכה עם היד לאורך זמן וזה מעצבן" וקושי משמעותי‬
‫בארגון רעיוני‪ ,‬קושי שבלט גם במהלך אבחון הנוכחי‪ ,‬החל מההסבר שלה לגבי קושי זה וכך אמרה‪" :‬הרבה פעמים שאני‬
‫לפעמים‪ ,‬אולי לא כל כך הרבה‪ ,‬אבל כשאני מדברת ומנסה לומר את מה שאני מתכוונת ואז אני אומרת משהו לא ממש‬
‫נכון‪ ,‬ומי שמולי לא תמיד מבין למה התכוונתי‪ ,‬אולי זה כשאני לחוצה אבל זה קורה אולי זה משהו אחר"‪ .‬מסיכום‬
‫התסמינים עליהם סופי מדווחת בדיווחה העצמי ניכרת הפרעה קשבית‪ ,‬כולל היפראקטיביות ואימפולסיביות‪.‬‬
‫באבחון הנוכחי בלטה יעילות קשבית נמוכה מאוד המתכתבת היטב עם דיווחה העצמי‪ .‬בנוסף‪ ,‬ביצועה בשני מבחנים‬
‫קשביים תאם את אבחנתה של ד"ר שבתאי‪ ,‬בדבר הפרעת קשב‪ .‬להלן פירוט תפקודה במטלות הקשביות באבחון הנוכחי‪:‬‬
‫במטלה קשבית של סריקה החזותית‪ ,‬הבודקת קצב עיבוד מידע‪ ,‬קשב סלקטיבי ופיצול קשב‪ ,‬תפקודה העיד על פרופיל‬
‫"‪ ,"trade off‬לפיו היא מסוגלת לעבוד במהירות עיבוד תקינה לגילה מול אתגרים קשביים שונים‪ ,‬אך זאת במחיר אי‬
‫דיוקים‪ .‬בפועל‪ ,‬סופי סרקה מספרים ברצף עולה על הנייר במהירות ממוצעת לגילה במטלת הבסיס נטולת המסיחים‪ ,‬אך‬
‫בשמירה חלקית בלבד על חוקי המטלה‪ .‬כך פעלה גם בשתי תת מטלות נוספות של קשב סלקטיבי (בהן המשיכה להעביר‬
‫קו רציף בין מספרים בסדר עולה‪ ,‬כשעל הנייר מסיחים)‪ ,‬בהן ניכר היה כי מהירות ביצועה תלויה בכמות המסיחים על‬
‫הנייר‪ .‬סופי האטה את עבודתה עם העלייה ברמת המורכבות ועדיין התקשתה לדייק‪ .‬כך פעלה מהר ולא מדויק גם בשתי‬
‫תת מטלות פיצול קשב (באחת‪ ,‬היא התבקשה להעביר קווים בין מספרים בסדר עולה כשחלקם כתובים כמספר וחלקם‬
‫כמילה ובשנייה בין שתי סדרות‪ -‬אותיות ומספרים לסירוגין)‪ .‬במטלות אלה סופי הפגינה שליטה חלקית ושמרה חלקית‬
‫בלבד על הרצף‪ .‬תפקודה העיד בעיקר על חוסר יעילות קשבית מול ריבוי מסיחים ובמשימות מורכבות‪.‬‬
‫בהמשך‪ ,‬סופי התבקשה להתמודד עם מטלת קשב סלקטיבי‪( ,‬מטלת ‪ ,)d2‬בה הפגינה התנהלות אימפולסיבית כשמוצפת‬
‫בגירויים ‪ .‬בפועל‪ ,‬סופי סרקה במהירות גבוהה את השורות בהן חיפשה את גירוי המטרה (הספק‪ :‬אחוזון ‪ ,86.4‬ממוצע‬
‫גבוה) אך זאת במחיר שגיאות רבות (פחות מאחוזון ‪ 10.88% ,5‬שגיאות) הן של הוספת מסיחים מהם התקשתה להתעלם‬
‫והן שגיאות של השמטת גירויי מטרה‪ ,‬אליהם התקשתה לשים לב‪ .‬בנוסף‪ ,‬נמצאה תנודתיות קשבית גבוהה (יציבותה‬
‫הקשבית נמצאה באחוזון ‪ ,13.6‬נמוך מאוד) והעיד על קושי לשמור על איכות הריכוז ויציבות הקשב לאורך זמן‪ .‬תהליך‬
‫זה של ‪( trade off‬מהירות על חשבון הדיוק) אינו תהליך קשבי יעיל ולא ניתן לפעול לפיו לאורך זמן‪ ,‬היות ושוגה רבות‬
‫בסגנון עיבוד‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬לסופי פרופיל קשבי שאינו יעיל ונמוך מיכולותיה ומהמצופה לגילה‪.‬‬

‫תפקודי זיכרון בהקשר ללמידה‬

‫על מנת לבחון את תפקודי הזיכרון של סופי‪ ,‬הועברו לה ארבע מטלות זכירה בהקשר ללמידה מהן שלוש מילוליות‪-‬‬
‫שמיעתיות ואחת חזותית‪-‬מרחבית‪ .‬להלן פירוט תפקודה של סופי במטלות השונות‪:‬‬

‫עמוד ‪ 4‬מתוך ‪13‬‬

 ‫סופי כשר‪ ,‬כיתה ח'‪ ,‬אבחון דידקטי‪ ,‬מאבחנת‪ :‬דר' עדי ארבל ‪054-4697234‬‬

‫במטלה הבודקת את תהליך הלמידה השמיעתית והזכירה המילולית‪-‬שמיעתית בלט כי אתגרים קשביים פוגעים בעיבוד‬
‫ובזכירה המילולית של סופי‪ .‬וליתר פירוט‪ ,‬נמצא קושי בזכירה מילולית מיידית וקיבולת המידע שסופי זוכרת מחשיפה‬
‫אחת למידע היא נמוכה‪ ,‬כך בשתי רשימות מילים נפרדות (בראשונה תפקוד הזכירה המיידית שלה נמצא צ‪.‬ת‪-3.21 .‬‬
‫ובשנייה צ‪.‬ת‪ .)-1.06 .‬ניכר היה כי תפקודה הנמוך בחשיפה הראשונה שיקף קושי באיתחול משימות לצד קשיים בשימת‬
‫לב לפרטים ואיתם קושי בזיכרון המיידי‪ .‬בהמשך‪ ,‬סופי שיננה את רשימת המילים חמש פעמים משמיעה ונמצאה עקומת‬
‫למידה תנודתית‪ ,‬לפיה היא השתפרה את כמות המילים שזכרה משינון אחד למישהו ולאחר מכן נסוגה ושוב התקדמה‬
‫בכמות המילים‪ .‬בתהליך השינון סופי השתמשה באסטרטגית ארגון המידע ויצרה אינטואיטיבית אשכולות זכירה‬
‫(‪ ,)chunking‬אך לא הצליחה להתמיד באסטרטגיה ושינתה אותה ולכן התקדמותה נמצאה תנודתית‪ .‬בנוסף‪ ,‬לאורך כל‬
‫השינון בלטו מוסחות גבוהה לפיה סופי הוסיפה מילים אסוציאטיביות (למשל‪ ,‬הוסיפה את המילה מים למילת המטרה‬
‫נהר או את המילה נגר לחקלאי)‪ .‬בתום הלמידה השמיעתית‪ ,‬לאחר השינון החמישי שנחשב סף הלמידה‪ ,‬תפקודה ממוצע‪-‬‬
‫נמוך לגילה (צ‪.‬ת‪.)-0.88 .‬‬
‫לאחר הפוגה‪ ,‬בבחינת שימור הידע של סופי נמצא קושי בשליפת המידע ששיננה ואכן נמצאה קיבולת נמוכה מאוד של‬
‫מידע בעת שליפתו מהזיכרון לאחר ההפסקה (כמו שנדרשת בשאלות פתוחות בבחינה)‪ .‬עם זאת‪ ,‬כשהמידע הוצג בפניה‬
‫היא הצליחה בטווח הנמוך של הממוצע לגילה לזהות את הידע מבין מסיחים (כמו בבחינת אמריקאית) וכן נמצא זיכרון‬
‫סדרתי תקין‪ ,‬לפיו סופי הצליחה יחסית לסדר את המילים לפי סדר הקראתן‪ .‬בהקשר זה סופי מצהירה כי חסרה‬
‫באסטרטגיות הבחנות‪ ,‬אך כשצריך לזכור פרט שחשוב לה היא מצליחה לעשות זאת‪ ,‬כך למשל זוכרת תאריכי ימי הולדת‬
‫של כל הכיתה וכן זוכרת תאריכים בהיסטוריה‪ .‬לסיכום‪ ,‬לסופי פוטנציאל למידה שמיעתית מילולית טוב‪ ,‬אך תהליכי‬
‫הלמידה השמיעתית שלה נפגעים קשבית‪.‬‬
‫בשלב הבא נבחנו שני תפקודים זיכרון נוספים‪ :‬זכירת פרטים בהקשר וזיכרון פעיל בהם הפגינה קושי בעיבוד מידע‬
‫ושימת לב לפרטים בזכירה מיידית‪ .‬וליתר פירוט‪ ,‬במטלת שחזור הסיפור סופי התקשתה מאוד (‪ 40%‬דיוק‪ ,‬בין אחוזון‬
‫‪ 17.1-16‬לגילה) בזכירת פרטים מסיפור שהוקרא לה‪ .‬בין שגיאותיה היו שגיאות של שימת לב לפרטים (למשל‪ ,‬כשנשאלה‬
‫היכן נערכה התחרות ענתה בספרד במקום בערד) ופעמים רבות פשוט ענתה שהיא לא זוכרת‪ .‬בהמשך‪ ,‬גם במטלת הזיכרון‬
‫הפעיל סופי התקשתה לזכור מילים שהשלימה למשפטים שהוקראו לה (בין אחוזון ‪ ,16.1-25‬נמוך לגילה)‪ .‬תפקודה‬
‫במטלה כלל קושי בהבנת ההוראה וקשיי שליפה ניכרים‪ ,‬הן בדיוק השליפה (למשל‪ ,‬את המשפט "לתפוז יש צבע ‪ "..‬ענתה‪:‬‬
‫צהוב במקום כתום) והן באיטיות בשליפה‪ .‬שני מנגנונים אלה קריטיים ללמידה‪ ,‬כשזיכרון פעיל אחראי על מניפולציות‬
‫על המידע לצורך הבנה אישית שלו והשני על זכירה של תוכן מילולי מהוקשר משמיעה‪.‬‬
‫לבסוף ועל מנת לבחון את התפיסה‪ ,‬העיבוד והזכירה החזותית‪-‬מרחבית שלה‪ ,‬סופי התבקשה להעתיק צורה מורכבת‬
‫ולשחזר אותה מהזיכרון לאחר השהייה‪ .‬מביצועיה בשלבי ההעתקה ושחזור הצורה עולה תפיסה חזותית מרחבית‬
‫מעולה‪ ,‬לצד קושי מסוים בשימת לב לפרטים ובאחזור מדויק מהזיכרון לאחר מכן‪ .‬וליתר פירוט‪ ,‬בשלב העתקה סופי‬
‫עבדה במהירות גבוהה (צ‪.‬ת‪ ,)1.61 .‬בדיוק גבוה (צ‪.‬ת‪ )0.25 .‬ובאופן שיטתי‪ .‬היא החלה מהעתקת קווי המתאר של הצורה‬
‫ורכיביה הגלובאליים אל פנים הצורה ולתת הצורות הפנימיות‪ .‬היא התייחסת לקשר בין תת הצורות (למשל‪ ,‬שימרה את‬
‫האלכסונים שחוצים את הצורה כקו אחיד) והצורה הסופית דמתה מאוד לצורת המקור‪ ,‬כולל שמירה על הפרופורציות‪.‬‬
‫לאחר השהייה‪ ,‬בלטה זכירה חזותית‪-‬מרחבית גלובלית וסופי ציירה את הצורה הכללית וחלק ניכר מפרטיה‪ ,‬תוך שהיא‬
‫שומרת על פרופורציות הצורה ומיקום תת רכיביה‪ .‬עם זאת‪ ,‬חלק שלם היא השמיטה ולא הצליחה להיזכר בו למרות‬
‫ניסיונותיה‪ .‬אם כך‪ ,‬אתגרי הקשב הסלקטיבי של סופי ניכרים גם בתהליך העיבוד והזכירה החזותית‪-‬מרחבית ופוגעים‬
‫באחזור המידע החזותי שלה‪ ,‬למרות פוטנציאל מעולה לעיבוד בערוץ זה‪ .‬מיומנות זו נדרשת מול כל מידע חזותי (הנדסה‪,‬‬
‫מולדת‪ ,‬מדעים וכיו"ב')‪ .‬בהקשר זה סיפרה סופי‪" :‬אני יכולה לדמיין ספר שאני קוראת" אך תיארה את תסכולה‬
‫במתמטיקה למשל‪ ,‬כשמנסה לזכור חזותית פרוצדורות שבוצעו בכיתה‪" :‬אני מרגישה שאני מבינה ואז כשאני לבד אני‬
‫פתאום מגלה שאני לא הבנתי במדויק איך להוריד ישר ליצירת משולש‪ ,‬איך חוצים מלבן או עיגול"‪ .‬סופי מספרת כי‬
‫בילדותה נהנתה מהרכבת פאזלים עד ‪ 1500‬חלקים ומבנייה בלגו‪.‬‬

‫עמוד ‪ 5‬מתוך ‪13‬‬

 ‫סופי כשר‪ ,‬כיתה ח'‪ ,‬אבחון דידקטי‪ ,‬מאבחנת‪ :‬דר' עדי ארבל ‪054-4697234‬‬

‫לסיכום‪ ,‬לסופי תפיסה שמיעתית‪-‬מילולית וחזותית‪-‬מרחבית טובות מאוד‪ ,‬אך תהליך העיבוד ושימור הידע שלה נמצא‬
‫כנפגע בשני הערוצים על רקע קשבי‪.‬‬
‫מנגנוני שפה‬
‫בחלק זה נבחנו מנגנוני השפה הנמצאים בבסיס הקריאה והכתיבה‪ ,‬לרבות העיבוד הפונטי של סופי וקצב עיבוד המידע‪,‬‬
‫העיבוד המורפולוגי והתחבירי ושליטתה באוצר המילים והשימוש בו‪ .‬להלן פירוט תפקודה הנוכחי בשפה‪:‬‬
‫העיבוד הפונטי של סופי נבדק באמצעות שלוש תת מטלות מניפולציה פונטית‪ ,‬מהם עלה כי לסופי מודעות פונולוגית‬
‫תקינה‪ ,‬לצד שגיאות על בסיס קושי בהבנת ההוראה‪ .‬בפועל‪ ,‬סופי התקשתה מעט להבין מה מצופה ממנה בתת מטלת‬
‫המיזוג הפונטי למילה ( כמו כשמפענחים מילה ומנסים לחבר את הצלילים שקוראים‪ ,‬למילה שלמה)‪ ,‬אך הצליחה כבני‬
‫גילה בתת מטלת פירוק פונמי (כמו כשמחלקים מילה בראש לפני איות)‪ .‬בתת המטלה השלישית מורכבת יותר‪ ,‬מטלת‬
‫המניפולציה הפונמית ‪ ,‬סופי המשיכה את ההוראה מתת המטלה הקודמת ולא הצליחה לבצע את המעבר להוראה‬
‫החדשה‪ .‬בשלושת המטלות סופי הפגינה מודעות פונטית תקינה‪ ,‬לצד קושי משמעותי במעבר וניסיון לכפות הוראות‬
‫קודמות על תת המטלות‪ .‬למודעות הפונולוגית תפקיד בפענוח ובאיות בשפות האלפביתיות‪.‬‬
‫בהמשך‪ ,‬נבדקו יכולות השיום והשליפה של סופי באמצעות מטלות שיום מהיר (מטלות ‪ )RAN‬ומטלות שליפת מילים‪.‬‬
‫מתפקודה במטלות אלה עולה כי קצב עיבוד המידע המילולי של סופי ומהירות השליפה שלה בטווח הממוצע לגילה‪,‬‬
‫אם כי הפרעת קשביות בלטו במהלך השליפה המילולית‪ .‬זאת‪ ,‬לרבות מהירות שיום סימבולי (מתן שם מהיר לאותיות‬
‫וספרות שהוצגו בפניה) שנמצא בטווח הממוצע‪ -‬נמוך‪ ,‬הם בעת שיום סמנטי מהיר (מהירות שיום עצמים וקטגוריות‬
‫מתחלפות) שנמצא בטווח הממוצע‪ -‬גבוה והן בשתי מטלות שטף (כמה שיותר מילים בדקה לאות‪ /‬לקבוצה נתונה)‪ :‬שטף‬
‫מילולי פונטי (תפקוד ממוצע) ושטף מילולי סמנטי (מעל הממוצע באופן משמעותי)‪ .‬עם זאת‪ ,‬מדי פעם ניכר כי סופי‬
‫מתמודדת עם ניתוקים קשביים מסוימים המתבטאים בחיפוש אחר מילה (תופעת ‪ 1)TOT‬שאז מילה עמדה על קצה‬
‫הלשון והיא לא הצליחה לשלוף אותה ושגיאות שליפה‪ ,‬על רקע קשיים בקשב סלקטיבי ובשימת לב לפרטים‪ ,‬בין היתר‪.‬‬
‫למנגנון זה תפקיד בקריאה וחשיבה‪ ,‬בשליפת עובדות החשבון ודיוק בארגון המשפט שמנסחת‪.‬‬
‫המודעות המורפו‪-‬תחבירית של סופי נבדקה באמצעות מבחן אזכורים ומטלת הטיה של מילים קיימות‪ ,‬בהן ניכר עיבוד‬
‫לשוני תקין‪ ,‬לצד הפרעות בעיבוד הלשוני‪ .‬בפועל‪ ,‬במטלה הדקדוקית תפקודה נמצא ממוצע והיא הצליחה‪ ,‬כמצופה‬
‫לגילה‪ ,‬לזהות ולהטות מילים על סמך השורש שלהן בהקשר למשפט וניכר כי לסופי מודעות המורפו תחבירית תקינה‬
‫לגילה‪ .‬למנגנון זה תפקיד בזיהוי מילה ובאיות‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬במבחן האזכורים‪ ,‬תפקודה נמצא נמוך מאוד לגילה‪ .‬במבחן‬
‫זה סופי הייתה אמורה להאזין לסיפור קצר ולהתייחס למילות יחס ולסווג למה או למי הן מתייחסות בסיפור (למשל‪,‬‬
‫היה כתוב "וסיפר את סיפוריו" מי סיפר?)‪ ,‬אך היא ביקשה לבצעו בקריאה עצמית דמומה וכך היה בתחילה ולאחר שניכר‬
‫כי קריאתה לא יעילה היות ושגתה מההתחלה‪ ,‬קראו את הסיפור ביחד בקריאה קולית‪ .‬ועדיין‪ ,‬סופי התקשתה להבין‬
‫את המשפטים בארוכים ו‪/‬או המחוברים והתבלבלה לא פעם בין הגיבורים‪ .‬לאורך ההקראה ניכר לא פעם כי בוהה ולא‬
‫קולטת וכשנשאלת עונה אינטואיטיבית ואימפולסיבית היות והתנתקה קשבית‪ .‬תפקודה העיד על קשיים משמעותיים‬
‫בעיבוד התחבירי‪ ,‬על רקע קושי לשמור על הקשב המתמשך הנדרש להאזנה רציפה‪ .‬למנגנון זה תפקיד בהבנה של‬
‫משפטים מורכבים ובהפקה של משפטים תקינים‪.‬‬
‫בבחינת אוצר המילים והעיבוד המילולי של סופי‪ ,‬היא התבקשה להתמודד עם שלוש תת מטלות ממבחן מ"ם‪ ,‬בהן הפגינה‬
‫עיבוד סמנטי ממוצע ולמעלה מכך לגילה‪ .‬כך‪ ,‬בשתי תת מטלות אוצר המילים נמצא תפקוד ממוצע‪ ,‬לפיו נמצא כי סופי‬
‫שולטת באוצר מילים הולם גיל ומסוגלת למצוא הפכים ומילים נרדפות ממשלב לשוני יום יומי וגבוה כאחד וניכר כי היא‬
‫מכירה מילים רבות (למשל‪ ,‬ידעה כי ההפך מהוויה הוא אין‪ ,‬או ההפך מנדיר הוא שכיח וכן ידעה כי מילה נרדפת לפחז‬
‫הוא קלות דעת וכי כתר היא מילה נרדפת לנזר וכדומה)‪ .‬עם זאת‪ ,‬מול קושי במציאת התשובה הנכונה סופי פעלה‬

‫‪ 1‬תופעת "על קצה הלשון" או באנגלית ‪( Tip of the tongue,‬קיצור ‪ ,)TOT‬תופעה לפיה אדם מרגיש זיכרון חלקי והוא חפש אחר‬
‫המילה מדויקת או תחושה של שליפה קרובה‪.‬‬

‫עמוד ‪ 6‬מתוך ‪13‬‬

 ‫סופי כשר‪ ,‬כיתה ח'‪ ,‬אבחון דידקטי‪ ,‬מאבחנת‪ :‬דר' עדי ארבל ‪054-4697234‬‬

‫באימפולסיביות ולמעשה כשלא ידעה ניחשה באופן שאינו מושכל (למשל‪ ,‬לא פעלה באלימינציה של התשובות שלא היו‬
‫הגיוניות לה‪ ,‬אלא פשוט סימנה)‪ .‬בנוסף‪ ,‬בתת מטלת החשיבה המילולית (תת מטלת גזרה שווה) סופי הפגינה יכולת היסק‬
‫ממוצעת גבוהה לגילה והיא למעשה ידעה לזהות קשר לוגי בין שני פירטים להעביר אותו לצמד אחר (למשל‪ ,‬להיגד‪:‬‬
‫"המהירות היא לרץ כמו שהדיוק הוא ל‪ ":‬ענתה ל"קולע" או במקרה אחר על ההיגד‪" :‬החירות היא לדמוקרטיה כמו‬
‫שהעריצות היא ל‪ ":‬ענתה‪" :‬דיקטטורה")‪ .‬לסיכום‪ ,‬לסופי שליטה סמנטית וחשיבה מילולית תואמת גיל‪.‬‬
‫מיומנות הקריאה‬
‫ברקע מדווח כי סופי רכשה את מיומנות הקריאה כבני גילה והיא מתארת תחושת מסוגלות טובה בקריאה "סיימתי כבר‬
‫לפחות עשרה ספרים עד היום"‪ .‬סופי מדווחת כי קוראת בתדירות נמוכה משהייתה רוצה ולרוב קוראת כחלק מהדרישות‬
‫הלימודיות ולא להנאתה‪ .‬בקיץ האחרון קראה את "החיים הפשוטים שלי" על תלמיד כיתה ז' ואתגריו ונהנתה מקריאת‬
‫הספר‪ ,‬אך גם זה היה ספר שקיבלה כמשימה לימודית‪ .‬למרות זאת‪ ,‬היא מדווחת כי מקבלת ציונים נמוכים בהבנת‬
‫הנקרא‪ ,‬היות ולא מצליחה להבין את השאלה עד תום ולא מספיקה לסיים את הבחינה‪ .‬לבדיקת שליטתה של סופי‬
‫במיומנות הקריאה היא נתבקשה להתמודד עם מטלות פענוח‪ ,‬עם קריאת טקסטים לבחינת אוטומטיזציה ועם מטלת‬
‫הבנת הנקרא‪ .‬להלן תיאור ביצועיה בחלק זה‪:‬‬
‫בתחילה‪ ,‬סופי התמודדה עם שלוש מטלות לבחינת מיומנות הפענוח שלה בקריאה (לוח צירופים‪ ,‬מילות תפל וזיהוי‬
‫מילים ללא הקשר)‪ ,‬מהן עלתה שליטה תקינה בפענוח ובזיהוי מילים‪ .‬בפועל‪ ,‬בתחילה סופי הפגינה קושי מסוים בפענוח‬
‫רשימת הצירופים (אותיות מנוקדות) והסבירה כי למדה בביה"ס אנתרופוסופי ללא ספרי לימוד ואת הניקוד למעשה‬
‫למדה בכיתה ב' אך לא הפנימה אותו במלואו ומכירה בעיקר קמץ‪/‬פתח‪ ,‬חיריק וצירה‪/‬סגול‪ ,‬כפי שניכר גם במטלה זו‪.‬‬
‫אולם‪ ,‬מנגד בפענוח מילות תפל (מילים ללא משמעות בעברית) היא הפגינה תפקוד תקין וקראה את המילים בשטף ממוצע‬
‫גבוה ובדיוק ממוצע לגילה‪ .‬שגיאותיה הבודדות היו בעיקר קשביות ומגוונות באופיין והעידו על שליטה מלאה בקוד‬
‫הגרפו פונטי‪ .‬בעת קריאת רשימת מילים מנוקדות בלטה בעיקר הססנות שהאטה מעט קצת שטף הקריאה שנמצא‬
‫ממוצע‪-‬נמוך‪ ,‬אך קריאתה הייתה מדויקת ובהתאם למצופה לגילה‪ .‬במטלה זו ניכר כי קריאה של סופי היא לרוב‬
‫גלובאלית ושגיאותיה הינן שגיאות של ניחושים אורתוגרפיים‪ -‬תבניתיים (למשל‪ ,‬קראה מתוחים במקום מתרווחים‬
‫וכדומה)‪ .‬לסיכום‪ ,‬סופי קוראת מיומנת‪ ,‬ולמרות הכרות נמוכה עם סימני הניקוד היא מסוגלת לקרוא הן מילים שלא‬
‫מכירה ולזהות מילים חזותית‪-‬תבניתית‪.‬‬
‫בהמשך‪ ,‬גם בבדיקת שליטתה בקריאה בהקשר ניכר פרופיל של קוראת מיומנות‪ ,‬זאת בעיקר בטקסטים לא מנוקדים‬
‫וללא קשר לתוכן הטקסט‪ .‬כך‪ ,‬בטקסטים הלא מנוקדים‪ ,‬הסיפורי והמידעי‪ ,‬סופי תפקדה כמצופה לגילה‪ ,‬הן המדד שטף‬
‫הקריאה‪ ,‬שנמצא ממוצע והן במדד הדיוק בקריאה שנמצא ממוצע‪-‬נמוך בשני הטקסטים‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬בטקסט הסיפורי‬
‫המנוקד היא שגתה יותר מהטקסטים הלא מנוקדים (‪ 94%‬דיוק‪ ,‬בין אחוזון ‪ 7.1-16‬לגילה) ונמנעה מביצוע תיקונים‬
‫עצמיים וכן קראה מעט לאט יותר מהטקסטים הלא מנוקדים‪ .‬בשלושת הטקסטים סופי הפגינה תהליכי חתירה‬
‫למשמעות לרבות התייחסות תקינה לסימני הפיסוק וקריאה באינטונציה (הנגנה) הולמת תוכן וכן התייחסה לכותרת‪.‬‬
‫במקביל סיפרה כי מתמודדת עם מוסחות גבוהה בעת הקריאה ודיווחה כי חושבת על דברים אחרים בזמן הקריאה‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬לסופי אוטומטיזציה בקריאת טקסטים‪ ,‬אך קריאתה נפגעת קשבית‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬לצורך בדיקת הבנת הנקרא‪ ,‬סופי התמודדה עם טקסט המותאם לגילה והתבקשה לענות על שאלות בעקבותיו‪.‬‬
‫סופי קראה את הטקסט (מידעי לא מנוקד) בקריאה דמומה וענתה על שאלותיו עצמאית‪ .‬בתחילה‪ ,‬היא סיכמה את‬
‫הטקסט לפי פסקאות תוך היצמדות יתר למילות הטקסט וללא הכללת הרעיון המרכזי או הבנת מהותו‪ .‬בעל פה וללא‬
‫הטקסט שיחזרה את תוכנו באופן חלקי‪ ,‬לפיו ניכר כי הבינה חלקית בלבד את כוונת הכותב ואת המסר שרצה להעביר‬
‫(שתוכניות ריאליטי בהן משתתפים ילדים מסכנות אותם) והיא בחרה להציג שני טיעונים לתמיכה ברעיון המרכזי‪ :‬האחד‬
‫מהטקסט עם הוספות אישיות שלה (חשיפה אישית והוסיפה היבטים בחשיפה האישית מעולמה) והטיעון השני לא הוצג‬
‫בטקסט והיה לגמרי מידע קודם שלה (שיש חוקים במדינה לטובת הילדים שהם אינם מבינים)‪ .‬בהמשך השחזור הוסיפה‬
‫רעיון נוסף מהטקסט שאינו מתחבר קוהרנטית עם שאר דבריה‪ .‬אי הסדר בהבנתה‪ ,‬כפי שעלה משחזורה את הטקסט‪,‬‬

‫עמוד ‪ 7‬מתוך ‪13‬‬

 ‫סופי כשר‪ ,‬כיתה ח'‪ ,‬אבחון דידקטי‪ ,‬מאבחנת‪ :‬דר' עדי ארבל ‪054-4697234‬‬

‫ניכר גם בתשובותיה על שאלות הבנת הנקרא‪ .‬כך‪ ,‬סופי ידעה לענות על השאלות מרמות ההבנה השונות‪ :‬ידעה לאתר‬
‫מידע‪ ,‬לתת פרשנות ולהסיק מסקנות ואף להעריך את עמדת הכותב ושאר המסרים הסמויים‪ ,‬אך כולם בדיוק חלקי‬
‫והוספות אישיות שלה‪ ,‬שהינן נהדרות בשיח בינאישי בתמה‪ /‬סוגיה מסוימת‪ ,‬אך נחשבות טעות במשימות הבנת הנקרא‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬למרות שליטה תקינה במיומנות הקריאה לסופי קושי בהבנת הנקרא‪.‬‬
‫מיומנות הכתיבה‬
‫בחלק זה נבחנה שליטתה של סופי במיומנות הכתיבה‪ ,‬לרבות בתפקוד הגרפו‪-‬מוטורי‪ ,‬שליטתה החוקי האיות והבעתה‬
‫בכתב לעומת זו שבעל פה‪ .‬להלן תיאור תפקודה במיומנות הכתיבה‪:‬‬
‫בתחילה‪ ,‬נמצא תפקוד גרפו מוטורי תקין‪ .‬אותר כי סופי בעלת דומיננטיות יד ימין‪ ,‬כאשר יד שמאל תומכת בייצוב הדף‪.‬‬
‫אחיזת עיפרון שלה טיפוסית ונראית פונקציונלית עבורה‪ .‬קצב הכתיבה של סופי תואם את המצופה לגילה‪ ,‬התארגנותה‬
‫על הנייר תקינה והיא שומרת על השוליים ועל מקביליות השורות‪ ,‬עיצוב האותיות ברור‪ ,‬המרווחים בין האותיות ובין‬
‫המילים אחידים וקריאות כתב ידה תקינה ובסגנון אישי‪ .‬בהקשר זה סופי מתארת כי לרוב מספיקה להעתיק מהלוח‬
‫וכשאינה מספיקה מסתדרת‪.‬‬
‫בבדיקת שליטתה במוסכמות האיות בעברית הועברו לסופי מספר מטלות‪ ,‬ביניהן מטלת שיפוט אורתוגראפי‪ ,‬הכתבה‬
‫של מילים בודדות והכתבת טקסט‪ .‬ראשית‪ ,‬נמצאה שליטה מלאה באותיות הא"ב וברצף שלהן‪ .‬בהמשך‪ ,‬סופי הפגינה‬
‫שליטה גבוהה במוסכמות האיות לגילה והיא הצליחה לאיית מילות פונקציה (‪ 95%‬דיוק‪ ,‬בין אחוזון ‪ 80.1-90‬לגילה)‪,‬‬
‫הצליחה לאיית מילות תוכן (‪ 95%‬דיוק‪ ,‬בין אחוזון ‪ ,35.1-65‬לגילה) ולאיית מילים בעת הכתבת קטע (‪ 98%‬דיוק‪ ,‬בין‬
‫אחוזון ‪ 80.1-90‬לגילה)‪ .‬תפקודה הכללי במטלות הכתיבה העיד על שליטה גבוהה לגילה במוסכמות האיות הלשוניים‬
‫בעברית‪ .‬בהמשך‪ ,‬במטלת שיפוט אורתוגרפי עלה תפקוד ממוצע‪ ,‬לפיו סופי זיהתה במהירות ובדיוק בטווח הממוצע‪-‬‬
‫נמוך לגילה את המילה המאויתת נכון מבין צמד מילים (שאחת מאויתת שגוי והשנייה נכונה)‪ .‬תפקודה הצביע על זיכרון‬
‫חזותי תבניתי תקין בעברית‪ ,‬דהיינו על מודעות אורתוגרפית ממוצעת‪ .‬הדבר ניכר אף בסגנון קריאתה בעת ניסיון קריאת‬
‫מילים גלובאליות‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬לבדיקת שליטתה במיומנות ההבעה בכתב נבחנו מטלות כתיבת תשובות בהבנת הנקרא‪ ,‬כתיבת פסקת טיעון‬
‫וכתיבת פסקת תיאור עצמי‪ .‬תיאורה העצמי של סופי כלל תיאור תמציתי מאוד‪ ,‬אך וענייני בהתאם למשימה‪ .‬תיאורה‬
‫התפרש על ארבע שורות וכלל את מקום מגוריה ותחביביה העיקריים (כדורסל‪ ,‬צופים ובילוי עם חברות)‪ .‬היא לא הצליחה‬
‫להרחיב מעבר לכך בכתב‪ .‬עם זא ת‪ ,‬בעל פה והודות לשאלות מתווכות להרחבה והעמקה סיפרה באופן קוהרנטי ופתוח‬
‫על משפחתה‪ ,‬אהבותיה‪ ,‬ואתגריה‪ .‬בהמשך‪ ,‬סופי נתבקשה לכתוב כתבה לעיתון בית הספר‪ ,‬בה מתארת את "בית הספר‬
‫המושלם בעולם" וכך כתבה‪:‬‬
‫יצירתית‬ ‫הבעתה‬ ‫תוכנית‪-‬‬ ‫מבחינה‬
‫ואינטליגנטית‪ ,‬העונה על מטרת הכתיבה‬
‫וכוללת התייחסות לנמענים המיועדים ותוכן‬
‫רלוונטי‪ ,‬אותו הפיקה עצמאית‪ .‬מבנה הכתיבה‬
‫החיבור בעל רצף הגיוני וכולל פתיח‪ ,‬גוף וסיום‪,‬‬
‫אך ניכר בלבול בסוגת הכתיבה והיא למעשה‬
‫כתבה פרסומת ולא כתבה‪ ,‬למרות שמכירה את‬
‫שתי הסוגות וההבדל ביניהן‪ .‬עם החלפת הז'אנר‬
‫היא התייחסה גם פחות למבנה המצופה‬
‫מכתבה (החל מהתעלמות מהכותרת‪ ,‬כותרת‬
‫המשנה וכדומה)‪ .‬מבחינה לשונית ניכרת‬
‫תקינות באוצר המילים בו בחרה להשתמש‪,‬‬
‫בניסוחיה‪ ,‬באיות ובשימוש בסימני הפיסוק‪ .‬עם‬

‫עמוד ‪ 8‬מתוך ‪13‬‬

 ‫סופי כשר‪ ,‬כיתה ח'‪ ,‬אבחון דידקטי‪ ,‬מאבחנת‪ :‬דר' עדי ארבל ‪054-4697234‬‬

‫זאת‪ ,‬סופי כתבה אינטואיטיבית כפי שמדברת מבחינת הארגון הרעיוני וחסרים אמצעים של לכידות וקישוריות וכן‬
‫אמצעים לשוניים‪ .‬הבעתה בעל פה נמצאה דומה מאוד‪ :‬איכותית מבחינת התוכן והלשון ונמוכה מעט לגילה מבחינה‬
‫מבנית‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬לסופי שליטה במיומנות הכתיבה‪ ,‬לצד קושי בארגון הרעיוני בעת הבעה בכתב‪.‬‬

‫סיכום‬
‫סופי‪ ,‬נערה נבונה מאוד‪ ,‬יצירתית בחשיבתה וייחודית בהתנהלותה‪ .‬סופי תלמידת כיתה ח'‪ ,‬שהופנתה לאבחון דידקטי‬
‫על רקע קשיים בהבנה‪ ,‬בניהול עצמי של הלמידה ופערים לא מוסברים בין השקעתה להישגיה ובין תפקודה בביתה ספר‬
‫היסודי לאתגריה הלימודיים בחטיבת הביניים‪ .‬ברקע עולה שאלה לגבי תפקודה הקשבי‪ ,‬סוגיה שעלתה לאורך ביתה ספר‬
‫היסודי ונבדקה רפואית באוגוסט האחרון‪ ,‬שאז הרופאה (ד"א לאורה שבתאי‪ ,‬יוני ‪ )2020‬אבחנה הפרעת קשב מהסוג‬
‫המשולב והוחלט שתוספת זמן בבחינות יכולה להוות את הפתרון בשלב זה‪.‬‬
‫סופי התגלתה באבחון הנוכחי כנערה בעלת קסם אישי רב‪ ,‬השומרת בקנאות על חזות של שליטה ותפקוד‪ ,‬כשלמעשה‬
‫היא מתנהלת בהבנה חלקית של המתרחש סביבה‪ .‬אחד ההיבטים המשמעותיים בהיבט זה היא העובדה שסופי מתמודדת‬
‫עם קושי בהבנת הוראות דבורות וכתובות‪ ,‬על רקע קושי במעקב קשבי לאורך זמן ואי שימת לב לפרטים ולכן הבנתה‬
‫אינה מדויקת וחלקית‪ .‬לכך משמעויות דרמטיות בלמידה והיבחנות‪.‬‬
‫ואכן‪ ,‬ליבת אתגריה הלימודיים של סופי‪ ,‬כפי שעולה מהאבחון הנוכחי‪ ,‬הוא תפקודה הקשבי הלקוי‪ .‬וליתר פירוט‪ ,‬לסופי‬
‫אתגרים משמעותיים בתפקודים ניהוליים‪ ,‬לרבות התארגנות עם ציוד‪ ,‬עם מספר משימות סימולטניות‪ ,‬עם משימה‬
‫מורכבת‪ ,‬קושי ניכר בתהליכי תכנון‪ ,‬ניהול ובקרה וכן קשיים בניהול זמן‪ ,‬עומס ותיעדוף‪ .‬התארגנותה אינטואיטיבית‬
‫ונטולת כלים מתחום התפקודים הניהוליים ולכן כוללת דחיינות וקושי בעמידה בזמני הגשת שיעורי ומשימות בית הספר‪.‬‬
‫במקביל‪ ,‬נמצא כי לסופי הפרעה בקשב מתמשך ואיתו קושי לשמור על הריכוז לאורך זמן‪ ,‬ניתוקים ותנודתיות קשבית‬
‫במהלך האזנה רציפה וזאת לצד קשיים ניכרים בקשב הסלקטיבי וקושי בשימת לב לפרטים ובהתעלמות ממסיחים‪ .‬אי‬
‫שקט פסיכומוטורי‪ ,‬אימפולסיביות וקשיים בסנכרון בין מהירות הביצוע לדיוק בו נמצאו גם הם‪ .‬לפרופיל זה נוכחות‬
‫דידקטיות בולטת‪ .‬כך למשל‪ ,‬למרות תפיסה‪-‬שמיעתית מילולית טובה ותפיסה חזותית‪-‬מרחבית מעולה‪ ,‬סופי מתקשה‬
‫לשים לב לפרטים בשלב הקלט ולזכור אותם מאוחר יותר‪ ,‬מתקשה להתמודד עם למידה ושינון של מידע מורכב‪ ,‬מתקשה‬
‫לבחור אסטרטגיה לארגון המידע ובעיקר מתקשה להתמיד בה לאורך זמן‪ .‬בנוסף‪ ,‬נמצא כי הלמידה והזכירה של סופי‬
‫תנודתיות ותלויות בתנודות הקשביות שלה‪ .‬ניתוקים בלטו במהלך האזנתה ואיתם למידה אפיזודית והבנת חלקי דברים‪.‬‬
‫מוסחות גבוהה וקושי בתפקודים ניהוליים מעיבים על פוטנציאל הלמידה והזכירה שלה‪.‬‬
‫מנגנוני השפה‪ ,‬הנמצאים בבסיס הקריאה והכתיבה‪ ,‬נמצאו תקינים ונפגעים קשבית‪ .‬זאת לרבות‪ ,‬מודעות פונולוגית‬
‫ומורפולוגיות תקינות‪ ,‬אוצר מילים מרשים וקצב עיבוד מידע תקין בפוטנציאל‪ .‬כל אלה ובמיוחד העירנות התחבירית של‬
‫סופי נפגעים קשבית‪ .‬כפי שצוין קודם לכן‪ ,‬העיבוד התחבירי הוא הבעייתי ביותר‪ ,‬היות והוא צריך משאבי קשב מתמשך‬
‫עד קבלת משמעות מהמשפט כולו (הוראה של מורה‪ ,‬שאלה בהבנת הנקרא) ובזה סופי מתקשה מאוד‪ .‬בהמשך ישיר‪,‬‬
‫למרות רכישה תקינה של מיומנות הקריאה‪ ,‬סופי מבינה את הנקרא חלקית בלבד ונעה בין הישענות יתר על מילות‬
‫הטקסט למענה מעולמה האישי ללא קשר לתוכן הטקסט ו‪/‬או לאשר נשאלה‪ .‬זאת על רקע מוסחות גבוהה בעת הקריאה‪,‬‬
‫ניתוקים קשביים במהלך הקריאה ואיתן חוסר קוהרנטיות בתוכן שמבינה‪ .‬חלקי המידע שקולטת מתחברים לעתים‬
‫לתוכן אחר מהכתוב בטקסט‪ .‬בדומה‪ ,‬לסופי שליטה מלאה במיומנות הכתיבה‪ ,‬גרפו‪-‬מוטורית ולשונית והיא מסוגלת‬
‫לכתוב בקצב תקין לגילה‪ ,‬לאיית היטב מילים שונות ומגוונות ויכולה להביע עצמה בכתב‪ ,‬אם כי בארגון רעיוני נמוך‬
‫ובהתאמה חלקית למשימה לעתים‪ ,‬בעיקר אם היא מורכבת וזאת על רקע קשבי‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬לסופי הפרעת קשב משמעותית הפוגעת בתפקודי הלמידה שלה‪.‬‬

‫עמוד ‪ 9‬מתוך ‪13‬‬

 ‫סופי כשר‪ ,‬כיתה ח'‪ ,‬אבחון דידקטי‪ ,‬מאבחנת‪ :‬דר' עדי ארבל ‪054-4697234‬‬

‫המלצות‬
‫המלצות כלליות‬
‫מומלץ לחזור לרופאה המטפלת בתחום הקשב ולשקול התערבות פרמקולוגית‪ ,‬לפי חוות דעתה של הרופאה‬ ‫‪.1‬‬
‫לאחר קריאת הדוח לגבי ההשלכות הדידקטיות של ההפרעה‪.‬‬
‫רצוי להקנות לסופי הרגלי למידה מותאמים‪ ,‬לרבות קבלת כלים מתחום התפקודים הניהוליים‪ /‬התארגנות‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫זאת כולל תכנון חודשי (בלוח חודשי)‪ ,‬שבועי (ביומן‪ ,‬למשל) ויומי (בערב לעבור ביחד על האתגרים של מחר ולהתארגן‬
‫בהתאם)‪ .‬הקניית הרגלי התארגנות הינם קריטיים ללמידתה העצמאית‪ .‬כשהתארגנות תכנס לרוטינה תחושת המסוגלות‬
‫שלה סופי תגבר‪ .‬זאת ממורה פרטית או‪/‬ו מהוריה‪.‬‬
‫למרות גילה הבוגר‪ ,‬מומלץ על עבודה תחבירית משמעותית‪ ,‬בשילוב בין קלינאית תקשורת ומורה להוראה‬ ‫‪.3‬‬
‫מתקנת בתחום השפה ‪ ,‬היות וסופי משלמת מחירים על אתגריה התחביריים‪ ,‬הן בהבנת הוראות דבורות והן בכתובות‪,‬‬
‫הן בהבנת הנקרא ובניסוח בהבעה בכתב‪ .‬ישנה חשיבות גבוהה לתמיכה שהמורה לשפה ולאסטרטגיות למידה‪ ,‬שתתמקד‬
‫בפיצוח שאלות‪ /‬הוראות ואסטרטגיות ארגון מידע בהבנת הנקרא‪ ,‬כלים לבקרה וכן אסטרטגיות לדיוק והרחבה בהבעה‬
‫בכתב והבנת הנקרא‪.‬‬
‫מומלץ על פטור מרכישת שפה זרה שלישית (ערבית)‪ ,‬על רקע קושי בתפקודים ניהוליים‪ ,‬קשב ומוצפות גבוהה‬ ‫‪.4‬‬
‫מאוד מול ריבוי המשימות ומקצועות הלימוד‪ ,‬מוצפות שעלולה להרפות את ידיה בשאר מקצועות הלימוד‪.‬‬
‫מומלך להדריך את מוריה כי לסופי קושי מסוים בהתמודדות עם משימות עמומות‪ /‬פתוחות (כמו הבעה בכתב‪/‬‬ ‫‪.5‬‬
‫פרויקטים‪ /‬עבודות הגשה) ולכן במשימות לימודיות מעין זה‪ ,‬מומלץ מאוד לתווך את ההוראות לסופי ולתכנן איתה עם‬
‫רכיבי המשימה ושלבי הביצוע‪ .‬זאת‪ ,‬במקביל‪ ,‬לפחות בתחילת הדרך לתקשורת בין המורה למקצוע והמבוגר שמלווה‬
‫את סופי בבית (הורה‪ /‬מורה פרטית)‪.‬‬
‫מומלץ כי סופי תשב בקדמת הכיתה על מנת שהמורים המלמדים בכיתה יוכלו לעזור לה לשמור על מיקוד וקשב‬ ‫‪.6‬‬
‫במהלך השיעור ובעת אמירת הוראות‪ /‬הסברים בכיתה‪.‬‬
‫יש לשמר את חשיפתה האוריינית‪ ,‬המהווה עבורה יתרון לשוני בשלב זה‪ .‬זאת כולל קריאת ספרים והנאה‬ ‫‪.7‬‬
‫מאומנות‪ .‬במקביל‪ ,‬יש לשמר את חוגיה החברתיים והספורטיביים שהינם קריטיים לתחושת המסוגלות שלה‪.‬‬

‫המלצות לאסטרטגיות למידה‬

‫מומלץ להקנות לסופי מבנים רטוריים תואמי גיל לכתיבה (כתיבת טיעון‪ ,‬טקסט השוואה וכדומה)‪ .‬זאת בנוסף‬ ‫‪.1‬‬
‫להקניית להרחבה רעיונית‪ ,‬לרבות מבנה הפסקה וסוגי משפטים תומכים (נימוק‪ ,‬הסבר‪ ,‬הדגמה כדומה)‪ .‬זאת על מנת‬
‫שתוכל לארגן את כתיבתה באופן מובנה יותר וקוהרנטי‪.‬‬
‫מומלץ שסופי תכיר לצורכי שיפור הבנת הנקרא וההבעה בכתב את המארגנים הגראפיים השונים (טבלת‬ ‫‪.2‬‬
‫השוואה‪ ,‬ציר זמן‪ ,‬תרשים עם רעיון מרכזי ופירוט‪ ,‬סכמת הדג לרעיון ותת תחומים ועוד‪ )..‬על מנת שתארגן את הרעיונות‬
‫מהטקסט שקוראת או את הרעיונות לפני הבעה בכתב‪ .‬ארגון רעיוני יאפשר לה הבנה לוגית טובה יותר של התוכן‪.‬‬
‫במשימות מורכבות או כאלה הדורשות פיצול קשב‪ ,‬החזקה של מספר תנאים או שלבים‪ ,‬רצוי ללמד את סופי‬ ‫‪.3‬‬
‫לפרק אותם מביצוע סימולטני לסדרתי (רשימת תת משימות)‪ .‬כך תתחיל לפתח עצמאות מול משימות אלה‪.‬‬
‫חשוב שסופי תרכוש אסטרטגיות דיוק במענה‪ ,‬כולל הקפדה על הבנת ההוראה‪ ,‬סימון עיקריה וארגון מבנה‬ ‫‪.4‬‬
‫התשובה בטרם המענה‪ ,‬מענה ובדיקה בשנית אל מול רכיבי השאלה‪ .‬כשתשלוט במיומנויות דיוק ובקרה טובות יותר‬
‫ותעבוד מתוך שימת לב מודעת ומכוונת לפרטים‪ ,‬תשפר את הישגיה משמעותית ואת תחושת השליטה שלה‪ ,‬שהרי את‬
‫התוכן לרוב מבינה‪ .‬כך ברבי מלל‪ ,‬באנגלית ובמתמטיקה‪ .‬זהו תהליך פנימי‪ ,‬שצריכה לעבור בעצמה מתוך מודעות לעקב‬
‫אכילס שלה‪.‬‬

‫עמוד ‪ 10‬מתוך ‪13‬‬

 ‫סופי כשר‪ ,‬כיתה ח'‪ ,‬אבחון דידקטי‪ ,‬מאבחנת‪ :‬דר' עדי ארבל ‪054-4697234‬‬

‫בהקשר זה‪ ,‬חשוב שסופי תלמד אסטרטגיה ל"פיצוח שאלות"‪ ,‬על מנת ללמוד מענה מדויק ומובנה על שאלה‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫תחילה‪ ,‬אליה צריכה להכיר את סוגי השאלות (בשלושת הרמות הטקסונומיות הבסיסיות‪ :‬איתור מידע‪ ,‬היסק ושאלות‬
‫מטא‪-‬טקסטואליות)‪ ,‬במטרה להבין את השאלה‪ .‬כאשר תכיר את שלושת סוגי השאלות שעשויה להישאל עליהן‪ ,‬תבין‬
‫שהעתקת התשובה מהטקסט אינה רלוונטית בשני שליש מהמקרים‪.‬‬
‫על מנת להתמודד עם זכירת פרטים באופן מיידי‪ ,‬מומלץ כי סופי תעבוד עם מרקר קבוע לאיתור פרטים בעת‬ ‫‪.6‬‬
‫קריאת טקסט (שמות‪ ,‬מספרים‪ ,‬מקומות)‪ .‬זאת במקביל לרכישת אסטרטגיות הכללה וניסוח רעיונות מרכזיים‪.‬‬
‫יש לעודד את סופי לפתח אסטרטגיות למידה יעילות עבורה ולהכניסן לרוטינת הלמידה‪ ,‬למשל לעבוד עם דף עזר‬ ‫‪.7‬‬
‫לחשיבה‪ ,‬לשליפה או למושגים שתרצה להשתמש בהם מאוחר יותר‪ ,‬להשתמש בפורמט תשובה או במבנה כתיבה טרם‬
‫הכתיבה ובטיוטה של רעיונות וארגונם לפי הבעה‪ .‬כך למשל‪ ,‬מומלץ ללמדה לעבוד בארבע שלבים בכל משימה (חברתית‬
‫או לימודים)‪ :‬איסוף נתונים שיטתי‪ ,‬החלטה לגבי דרך הפעולה‪ ,‬ביצוע‪ ,‬שלב הבדיקה (אהב"ה)‪ .‬בדומה‪ ,‬מומלץ להקנות‬
‫לסופי כלים להתמודד עם משימות מורכבות בתהליכי למידה ובבית ולהפוך אותן לסדרתיות‪.‬‬

‫התאמות להערכה‪ /‬הבחנות‬

‫על בסיס ממצאי האבחון מומלץ לאשר לסופי‪:‬‬
‫‪ .1‬בשל אתגרים קשביים ועל רקע אימפולסיביות וקשיים בהבנת הוראות ושאלות‪ ,‬מומלץ על הארכת זמן של ‪25%‬‬
‫מזמן הבחינה‪ ,‬לצורך תהליכי בקרה והעמקה תחבירית בפיצוח השאלות‪ ,‬זאת בכל מקצועות הלימוד‪.‬‬
‫יש לשקול הבחנות בחדר נפרד‪ /‬עם מיעוט תלמידים על רקע אתגריה הקשביים המשמעותיים‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫אני מאחלת לסופי הצלחה בהמשך דרכה‪,‬‬

‫אשמח לענות על שאלות בעתיד‬

‫ד"ר עדי ארבל‬

‫מומחית באבחון תפקודי למידה‬

‫עמוד ‪ 11‬מתוך ‪13‬‬

 ‫סופי כשר‪ ,‬כיתה ח'‪ ,‬אבחון דידקטי‪ ,‬מאבחנת‪ :‬דר' עדי ארבל ‪054-4697234‬‬

‫טבלת ריכוז נתונים כמותיים אבחון דידקטי‪ :‬סופי כשר‬

‫רמת ביצוע‬ ‫תוצאות‬ ‫תת התחומים שנבדקו‬ ‫שם המבחן‬ ‫תחום‬
‫קושי בשמירה על חוקי המטלה אבל מהירות‬ ‫צ‪.‬ת ‪0.32‬‬ ‫‪TRAIL 1‬‬ ‫מהירות סריקה חזותית‬ ‫מבחן ‪Trail‬‬ ‫קשב‬
‫העיבוד תקינה בשלושת ההיבטים‪ :‬מהירות‬ ‫צ‪.‬ת ‪-0.60‬‬ ‫‪TRAIL2‬‬ ‫סדרתית (‪)TRAIL 1-3‬‬ ‫‪Making‬‬ ‫ותפקודים‬
‫בסיסית‪ ,‬סלקטיבית ופיצול קשב‪.‬‬ ‫צ‪.‬ת‪-0.35 .‬‬ ‫‪TRAIL3‬‬ ‫פיצול קשב (‪)TRAIL 4-5‬‬ ‫‪(Lazack,‬‬ ‫ניהוליים‬
‫צ‪.‬ת ‪-0.09‬‬ ‫‪TRAIL4‬‬ ‫)‪1995‬‬
‫צ‪.‬ת ‪-0.63‬‬ ‫‪TRAIL5‬‬
‫התנהלות אימפולסיבית‪ ,‬הכוללת מהירות‬ ‫‪ CP‬ציון כללי‪ -‬ממוצע נמוך‬ ‫מטלת ‪d2‬‬ ‫מטלת קשב‬
‫גבוהה של עיבוד‪ ,‬לצד שגיאות רבות מאוד‪ ,‬הן‬ ‫‪ TN‬הספק‪ -‬אחוזון ‪ ,86.4‬ממוצע גבוה‬ ‫)‪Brickenkamp (1981‬‬ ‫סלקטיבי‬
‫של הוספה והן של השמטה ותנודתיות‬ ‫‪ E‬אחוזון – פחות מאחוזון ‪10.88% ,5‬‬
‫קשבית גבוהה‬ ‫שגיאות‬
‫‪ – FR‬תנודתיות‪ -‬אחוזון ‪ ,13.6‬נמוך‬
‫מאוד‬
‫קושי בהבנת הוראה‪ ,‬קשיי שליפה‪ ,‬הן בדיוק‬ ‫בין אחוזון ‪ ,16.1-25‬נמוך‬ ‫זיכרון פעיל מילים‬ ‫זיכרון מילולי‬ ‫תפיסה‬
‫(לתפוז יש צבע ‪ ..‬צהוב) והן באיטיות‬ ‫פעיל ולפרטים‬ ‫וזיכרון‬
‫בשליפה‪.‬‬ ‫(ערכת א‪‬ת)‬
‫ובכללי‪ ,‬קשיים בזיכרון הפעיל‪.‬‬
‫מתקשה מאוד בשימור פרטים שהוקראו לה‬ ‫בין אחוזון ‪ ,7.1-16‬נמוך מאוד (‪40%‬‬ ‫מטלת שחזור באמצעות‬
‫בהקשר‪.‬‬ ‫דיוק)‬ ‫שאלות‬

‫זיכרון לטווח קצר‪ -‬נמוך‬ ‫העברה ‪:1‬צ‪.‬ת‪-3.21 .‬‬ ‫‪Rey Auditory Verbal‬‬ ‫למידה מילולית‬
‫למידה שמיעתית חיובית ותואמת גיל עד‬ ‫העברה ‪ :2‬צ‪.‬ת ‪-2.82‬‬ ‫‪)RAVT( Learning Test‬‬ ‫(רשימת מלים)‬
‫שינון רביעי ולאחריו נסיגה‪.‬‬ ‫העברה ‪:3‬צ‪.‬ת‪0.02 .‬‬ ‫לפי נורמות ישראליות‬
‫מוסחות גבוהה ‪,‬‬ ‫העברה ‪:4‬צ‪.‬ת‪0.37 .‬‬ ‫( ‪(Vakil & Blachstein,‬‬
‫מעט ארגון אינטואיטיבי של אשכולות‬ ‫העברה ‪:5‬צ‪.‬ת‪-0.88 .‬‬ ‫‪1991‬‬
‫שימור ידע נמוך מאוד‪ -‬בשליפה‪ ,‬אך כשמידע‬ ‫העברה ‪ :6‬צ‪.‬ת‪-1.06 .‬‬
‫מוצג בפניה‪ -‬זיהוי תקין וסדרתי בטווח הנמוך‬ ‫העברה ‪:7‬צ‪.‬ת‪-0.33 .‬‬
‫של הנורמה‪.‬‬ ‫העברה ‪:8‬צ‪.‬ת ‪-2.96‬‬
‫מצהירה כי חסרה באסטרטגיות הבחנות‪.‬‬ ‫העברה ‪:9‬צ‪.‬ת‪-0.34 .‬‬
‫זוכרת תאריכי ימי הולדת של כל הכיתה‪,‬‬ ‫העברה ‪ :10‬צ‪.‬ת‪-0.82 .‬‬
‫זוכרת תאריכים בהיסטוריה‪.‬‬
‫תפיסה חזותית מרחבית טובה וגם זכירה‬ ‫העתקה‪ :‬דיוק‪ :‬צ‪.‬ת‪0.25 .‬‬ ‫העתקת צורה מורכבת‬ ‫העתקה וזכירה‬
‫תקינה לגילה‪ .‬בהעתקה התחילה מהגלובאלי‬ ‫מהירות ביצוע‪ :‬צ‪.‬ת‪1.61 .‬‬ ‫(‪ ,)RCFT‬לרבות תכנון‬ ‫חזותית‬
‫לפרטים‪ ,‬אך התקשתה מעט לדייק בפרטים‪.‬‬ ‫זכירה לאחר השהייה‪ :‬צ‪.‬ת‪-0.84 .‬‬ ‫ובקרה –חזותי וזכירת‬ ‫מרחבית‬
‫זכירה גלובאלית בעיקר תוך השמטת מרבית‬ ‫רכיבי הצורה‬
‫הפרטים‪ .‬פאזלים עד ‪ 1500‬חלקים ללא‬
‫קושי‪ ,‬לגו‪ -‬מהראש ומחוברות‪.‬‬
‫בין אחוזון ‪ ,16.1-25‬נמוך (‪62.5%‬‬ ‫מיזוג פונמות ממילה‬ ‫ערנות‬
‫מודעות פונולוגית תקינה‪ ,‬שגיאות על בסיס‬ ‫דיוק)‬ ‫פונולוגית‬ ‫מנגנוני‬
‫קושי בהבנת ההוראה במטלת ההשמטה‬ ‫בין אחוזון ‪ ,35.1-65‬ממוצע (‪37.5%‬‬ ‫פירוק פונמות למילה‬ ‫(ערכת א‪‬ת‪,‬‬ ‫שפה‬
‫וניסיון לכפות את ההוראה מתת המשימה‬ ‫דיוק)‬ ‫כמבחן סף)‬
‫הקודמת על הנוכחית‪ .‬קושי במעברים‪.‬‬ ‫בין אחוזון ‪ ,16.1-25‬נמוך (‪62.5%‬‬ ‫השמטה של פונמה‬
‫דיוק)‬ ‫ממילה‬
‫בין אחוזון ‪ ,35.1-65‬ממוצע‬ ‫מהירות שיום ספרות‬ ‫מהירות שיום‬
‫קצב עיבוד מידע ומהירות שליפה ממוצעת‬ ‫בין אחוזון ‪ ,16.1-25‬נמוך‬ ‫מהירות שיום אותיות‬ ‫ושליפה‬
‫ולמעלה מכך‪ ,‬אם כי ניכרים קשיים קשביים‬ ‫בין אחוזון ‪ ,65.1-80‬ממוצע גבוה‬ ‫מהירות שיום עצמים‬ ‫(ערכת א‪‬ת‪,‬‬
‫מסוימים‪ ,‬לרבות שגיאות שליפה ולעתים‬ ‫בין אחוזון ‪ ,65.1-80‬ממוצע גבוה‬ ‫מ‪.‬שיום קטגוריות‬ ‫כמבחן סף‪,‬‬
‫‪( TOT‬בשיום אותיות למשל) שאז מילה‬ ‫מתחלפות‬ ‫נורמות‬
‫עמדה על קצה הלשון והיא לא הצליחה‬ ‫בין אחוזון ‪ ,35.1-65‬ממוצע‬ ‫שטף מילולי פונטי‬ ‫לתחילת חט"ב)‬
‫צ‪.‬ת‪1.88 .‬‬

‫עמוד ‪ 12‬מתוך ‪13‬‬

 ‫סופי כשר‪ ,‬כיתה ח'‪ ,‬אבחון דידקטי‪ ,‬מאבחנת‪ :‬דר' עדי ארבל ‪054-4697234‬‬

‫לשלוף אותה‪ .‬שליפה סמנטית ביצעה לפי‬ ‫שטף מילולי סמנטי (מבחן‬
‫קטגוריות‬ ‫קווה)‬
‫תת מטלות מילים ניגודים‪ :‬צ‪.‬ת ‪ 11/20( 10‬תשובות נכונות)‬ ‫מבחן מ"ם גלנץ‬ ‫אוצר מילים‬
‫תת מטלת ניגודים‪ :‬צ‪.‬ת‪ 14/20( 9 .‬תשובות נכונות‬ ‫(ממוצע=צ‪.‬ת‪)10 .‬‬ ‫וחשיבה‬
‫תת מטלת גזרה שווה‪ :‬צ‪.‬ת‪ 14/20( 11 .‬תשובות נכונות)‬ ‫מילולית‬
‫שליטה מורפולוגית נכונה בזיהוי ובהפקה‪.‬‬ ‫מעל אחוזון ‪ ,80.1‬מעל הממוצע‬ ‫ערנות מורפו‪-‬תחבירית‪:‬‬ ‫מורפו תחביר‬
‫(‪ 100%‬דיוק)‬ ‫הטיה של מילים בעלות‬ ‫(ערכת א‪‬ת‪,‬‬
‫משמעות‬ ‫כמבחן סף עם‬
‫קראה קריאה דמומה אבל התבלבלה בין‬ ‫בין אחוזון ‪ ,7.1-16‬נמוך (‪ 75%‬דיוק)‬ ‫תחביר‪ -‬מטלת מאזכרים‬ ‫נורמות‬
‫הגיבורים ובמשפטים ארוכים פשוט לא‬ ‫לתחילת חט"ב)‬
‫הצליחה להבין‪ .‬ניכרו ניתוקים‪.‬‬
‫קושי מסוים בפענוח‪ .‬תיארה כי למדה‬ ‫קצב‪ :‬בין אחוזון ‪ ,25.1-35‬ממוצע‬ ‫קריאת עיצורים בודדים‬ ‫שפה‬
‫בביה"ס אנתרופוסופי ללא ספרי לימוד ואת‬ ‫נמוך (‪ 47‬צירופים בדקה)‬ ‫וצירופי עיצורים ותנועות‬ ‫פענוח פונולוגי‬ ‫כתובה‬
‫הניקוד למעשה למדה בכיתה ב' אך לא‬ ‫דיוק‪ :‬בין אחוזון ‪ ,16.1-25‬נמוך (‪61%‬‬ ‫וזיהוי מילים‬
‫הפנימה אותו במלואו ומכירה בעיקר‬ ‫דיוק)‬ ‫(ערכת א‪‬ת‪,‬‬
‫קמץ‪/‬פתח‪ ,‬חיריק וצירה‪/‬סגול‪ ,‬כפי שניכר גם‬ ‫קצב‪ :‬בין אחוזון ‪ ,65.1-80‬ממוצע‬ ‫קריאת מילות תפל‬ ‫כמבחן סף‪,‬‬
‫במטלה זו‪ .‬ועדיין‪ ,‬בפענוח מילות תפל ניכר‬ ‫גבוה (‪ 30‬מילים בדקה)‬ ‫נורמות‬
‫תפקוד תקין ושגיאותיה היו בעיקר קשביות‪,‬‬ ‫דיוק‪ :‬בין אחוזון ‪ ,35.1-65‬ממוצע‬ ‫לתחילת חט"ב)‬
‫עדיין‪ ,‬שליטה מלאה בקוד הגרפו פונטי‪.‬‬ ‫(‪ 70%‬דיוק)‬
‫קריאה גלובאלית ותואמת גיל‪ .‬שגיאות של‬ ‫קצב‪ :‬בין אחוזון ‪ ,25.1-35‬ממוצע‬ ‫קריאת מילים בודדות‬
‫ניחושים אורתוגרפיים‪.‬‬ ‫נמוך (‪ 51‬מילים בדקה)‬ ‫מנוקדות‬
‫דיוק‪ :‬בין אחוזון ‪ ,35.1-65‬ממוצע‬
‫(‪ 89%‬דיוק)‬
‫מתנהלת כקוראת מיומנות‪.‬‬ ‫קצב‪ :‬בין אחוזון ‪ ,25.1-35‬ממוצע‬ ‫קריאה בהקשר‪ -‬טקסט‬ ‫קריאת טקסט‬
‫בטקסט הסיפורי המנוקד שגתה יותר‪ ,‬לא‬ ‫נמוך (‪ 96‬מילים בדקה)‬ ‫נרטיבי מנוקד ("עשרים‬ ‫(ערכת א‪‬ת)‬
‫ערכה תיקונים עצמיים כלל וקראה לאט‬ ‫דיוק‪ :‬בין אחוזון ‪ ,7.1-16‬נמוך מאוד‬ ‫תלמידים")‬
‫יותר מהטקסטים הלא מנוקדים‪.‬‬ ‫(‪ 94%‬דיוק)‬
‫בטקסטים הלא מנוקדים‪ ,‬סיפורי ומידעי‪,‬‬ ‫קצב‪ :‬בין אחוזון ‪ ,35.1-65‬ממוצע‬ ‫קריאה בהקשר‪ -‬טקסט‬
‫תפקדה כמצופה לגילה אך דיווחה כי חושבת‬ ‫(‪ 106‬מילים בדקה)‬ ‫נרטיבי לא מנוקד‬
‫על דברים אחרים במקביל לקריאתה‪ .‬מעט‬ ‫דיוק‪ :‬בין אחוזון ‪ ,25.1-35‬ממוצע‬ ‫("סיפור מיוחד")‬
‫שגיאות של אימפולסיביות‪ ,‬מעט מדי‬ ‫נמוך (‪ 96%‬דיוק)‬
‫תיקונים עצמיים‪.‬‬ ‫קצב‪ :‬בין אחוזון ‪ ,35.1-65‬ממוצע‬ ‫קריאת טקסט‬
‫בשלושת הטקסטים התייחסות תקינה‬ ‫(‪ 111‬מילים בדקה)‬ ‫אינפורמטיבי לא מנוקד‬
‫לסימני הפיסוק‪ ,‬אינטונציה הולמת תוכן‬ ‫דיוק‪ :‬בין אחוזון ‪ ,25.1-35‬ממוצע‬ ‫("אטמוספירה")‬
‫וקריאת הכותרת ‪.‬‬ ‫נמוך (‪ 96.6%‬דיוק)‬
‫שאלה אם חשוב להוסיף סימני פיסוק‪.‬‬ ‫קצב‪ :‬בין אחוזון ‪ ,35.1-65‬ממוצע (‪23‬‬ ‫הכתבת טקסט‬ ‫כתיבה‬
‫קריאות גבוהה איות מעולה‪ ,‬הספק תואם‬ ‫מילים בדקה)‬ ‫(ערכת א‪‬ת‪,‬‬
‫גיל‪ .‬מתארת כי לרוב מספיקה להעתיק‬ ‫דיוק‪ :‬בין אחוזון ‪ ,80.1-90‬מעל‬ ‫כמבחן סף‪,‬‬
‫מהלוח וכשלא מספיקה‪ ,‬מסתדרת‪.‬‬ ‫הממוצע (‪ 98%‬דיוק)‬ ‫נורמות לחט"ב)‬
‫שליטה מלאה במוסכמות האיות‪.‬‬ ‫בין אחוזון ‪ ,80.1-90‬מעל הממוצע‬ ‫הכתבת מ‪ .‬פונקציה‬
‫שגיאות הומופוניות תואמות גיל ומינוריות‬ ‫(‪ 95%‬דיוק)‬
‫יחסית‪.‬‬ ‫בין אחוזון ‪ ,35.1-65‬ממוצע (‪95%‬‬ ‫הכתבת מילות תוכן‬
‫דיוק)‬
‫למרות אחוז הדיוק‪ ,‬ניכרת מודעות‬ ‫קצב‪ :‬בין אחוזון ‪ ,35.1-65‬ממוצע‬ ‫זיהוי תבניות כתיב‬ ‫מודעות‬
‫אורתוגרפית תקינה לתבניות מילים בעברית‬ ‫(‪ 25.5‬צמדים בדקה)‬ ‫אורתוגראפית‬
‫ומהירות זיהוי ושיפוט אורתוגרפי בטווח‬ ‫דיוק‪ :‬בין אחוזון ‪ ,16.1-25‬נמוך (‪95%‬‬ ‫(ערכת א‪‬ת)‬
‫הממוצע‪.‬‬ ‫דיוק)‬

‫צ‪ .‬ת‪ = .‬ציון תקן משקף את מרחק הביצוע מהממוצע‬

‫טווח מאוני = נע בין ‪ 0‬ל‪ ;100-‬הטווחים מחולקים לקבוצות‪ ,‬כאשר טווח מאוני של ‪ 65 – 35‬מציין תפקוד תקין‬

‫עמוד ‪ 13‬מתוך ‪13‬‬