‫أنواع المفردات االختبارية ومعايير بنائها‬

‫لألسئلة دور مهم في تقويم نواتج تعلم المتعلمين‪ ،‬وتقدير مستوى تحقيقهم لألهداف المنشودة؛‬
‫لذا تعد مهارة صياغة األسئلة أحد أهم المعايير التي ينبغي أن تكون ضمن معايير جودة التقويم‪،‬‬
‫وتصنف المفردات االختبارية إلى نوعين ‪:‬‬
‫** أسئلة إنتاج االستجابة‪:production‬‬
‫هذا النوع يتطلب من المتعلم أن يكتب إجابته عن المشكلة التي تطرح عليه في المفردة ‪ ،‬وتقسم‬
‫إلى‪:‬‬
‫‪ .1‬أسئلة اإلكمال‪.‬‬
‫‪ .2‬معرفة المصطلحات‪.‬‬
‫‪ .3‬الصور والرسوم‪.‬‬
‫‪ .4‬أسئلة المقال ( قصير – طويل )‪.‬‬
‫** أسئلة اختيار االستجابة‪:selection‬‬
‫في هذا النوع من األسئلة تقدم للمتعلم عدة إجابات للسؤال أو حلول للمشكلة‪ ،‬وعليه أن يتخير‬
‫( يتعرف )اإلجابة أو الحل الصحيح من بينها أو أفضل هذه اإلجابات وتسمى هذه األسئلة باألسئلة‬
‫الموضوعية ألنها تتسم بموضوعية التصحيح‪ ،‬أي ال يختلف تصحيحها من فرد آلخر‪ .‬وتقسم‬
‫إلى‪:‬‬
‫‪ -1‬االختيار من متعدد‪.‬‬
‫‪ -2‬الصواب والخطأ‪.‬‬
‫‪ -3‬المزاوجة‪.‬‬
‫‪ -4‬إعادة الترتيب‪.‬‬
‫ونعرض هنا لكل نوع من هذه األنواع‪ ،‬من حيث‪:‬‬
‫أ‪ -‬مخرجات التعليم التى يقيسها كل نوع من هذه األسئلة‪.‬‬
‫ب‪ -‬قواعد إعداد كل نوع من هذه األسئلة‪.‬‬
‫حيث يكون ذلك إطارا مرجعيا يقاس على أساسه جودة السؤال في تحقيقه لما ينبغي أن يقيسه من‬
‫مخرجات التعليم‪.‬‬
‫أوال‪ :‬أسئلة المقال‬
‫تعد مفردات المقال من النوعية التي تسمح للمتعلم بأن يجيب عليها بكلمات من عنده‪،‬‬
‫فالمتعلم يسأل ليستدعى من الذاكرة المعلومات ذات العالقة بالسؤال‪ ،‬وهو مطالب في هذا النوع‬
‫من األسئلة بتنظيم وعرض حقائق ومصطلحات أو مفاهيم‪ ،‬أو أفكار‪ ،‬أي أن يقوم بنشاط إبداعي‪،‬‬
‫وعادة ما تبدأ هذه األسئلة بكلمات مثل‬

‫‪11‬‬
 ‫(ناقش – اشرح – قارن – أكتب ما تعرف عن – أذكر ‪ ....‬الخ)‪.‬‬
‫وما يميز المفردات المقالية حرية االستجابة التي توفرها للمفحوص‪ ،‬إذ يقدم هذا النوع من‬
‫االختبارات سؤاال معينا يتطلب اإلجابة عليه‪ .‬والمفحوص عنده الحرية في أن يقرر كيفية تفسير‬
‫المشكلة والمعلومات التي يستخدمها‪ ،‬وكيفية تنظيم اإلجابة‪ ،‬وتركيبها‪ ،‬وهكذا تساعد أسئلة المقال‬
‫على قياس أهداف معينة‪،‬‬
‫مثل القدرة على االبتكار والتنظيم‪ ،‬والتكامل بين األفكار‪ ،‬والتعبير عنها‪ ،‬باستخدام ألفاظ‬
‫المفحوص الخاصة‪ ،‬وهذه الجوانب المهارية ال تستطيع األنواع األخرى للمفردات االختبارية من‬
‫تحقيقها بنفس الدرجة‪.‬‬
‫أ‪ -‬مخرجات التعليم التي تفيد مفردات المقال في قياسها ‪:‬‬
‫‪ )1‬القدرة على التعبير الكتابي حيث تكمن األهمية األولى لهذا النوع من القدرة على اإلنتاج‬
‫والتكامل والتعبير عن األفكار‪.‬‬
‫‪ )2‬القدرة على انتقاء المعلومات وتنظيمها والربط بينها إذ يقوم المتعلم باستدعاء اإلجابة التي‬
‫تربط بين عناصر مختلفة من المقرر ويعيد تنظيمها‪ ،‬وتركيبها بالطريقة التي يراها‪.‬‬
‫‪ )3‬القدرة على االبتكار‪ :‬ويرتبط هذا الهدف ارتباطا كبيرا بالهدفين السابقين فقد يقوم المتعلم‬
‫بإعادة تنظيم وتأليف بعض عناصر المقرر بطريقة جديدة مبتكرة أو قد يقوم بابتكار فكرة‬
‫جديدة إذا كان السؤال يتطلب ذلك‪.‬‬
‫‪ )4‬القدرة على التفكير الناقد والتقويم‪ :‬وتظهر الميزة الكبرى لهذا الهدف عندما تتعلق المفردات‬
‫االختبارية بمشكالت أو مواقف جديدة تتيح للمتعلم أن يطبق عليها ما لدية من معارف‬
‫ومهارات‪.‬‬

‫‪ )5‬تجعل المتعلم نشط وفاعل في اختياره للمعلومات المتعلقة بالمشكلة التي يطرحها السؤال ثم‬
‫ينظمها ويربط بينها ويخرجها في موضوع متكامل‪.‬‬
‫‪ )6‬تفيد في التحقق من العمليات العقلية العليا وذلك ألنها تتطلب عمل استنتاجات ومقارنات‬
‫وتحليالت وإ صدار األحكام على المعرفة بأنواعها المختلفة‪.‬‬
‫‪ )7‬إذا أحسن صياغة أسئلة المقال فإنها تدفع المتعلمين إلى التعود على العادات الدراسية الجيدة‬
‫التي تمكنهم من اإللمام بالحقائق المهمة‪ ،‬وإ دراك العالقات بينها‪ ،‬وفهم واستيعاب المادة‪.‬‬
‫عيوب أسئلة المقال‬
‫‪ -1‬صياغة مفردات المقال قد تؤدى فى كثير من األحيان إلى اختالف الطلبة فى فهم المقصود‬
‫منها‪ ،‬وهذا يؤدى إلى عدم توفيق البعض فى التوصل إلى اإلجابة المطلوبة ليس لضعف‬
‫مستواهم فى المادة‪ ،‬وإ نما لعدم وضوح المطلوب من سؤال المقال‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫‪ -2‬قد يكون لدى بعض الطالب مهارة لغوية فى التعبير الكتابى‪ ،‬وفى طريقة عرض وربط‬
‫وتنظيم المعلومات‪ ،‬فيؤثر هذا على المصحح‪ ،‬مما يجعله يعطى درجة عالية جدا‪،‬‬
‫لموضوع قد ال يتضمن أفكارا جوهرية ذات قيمة‪ ،‬بمعنى أن اإلطار الذى توضع فيه‬
‫اإلجابة‪ ،‬قد يؤثر على نوعية الدرجة بصرف النظر عن سالمة الموضوعات ودقتها‪.‬‬
‫‪ -3‬تحتاج أسئلة المقال إلى وقت طويل فى اإلجابة عليها‪ ،‬فإن عدد األسئلة وبخاصة فى المقال‬
‫المستفيض‪ ،‬يكون قليًال‪ ،‬وبالتالي فإن األجزاء التى يغطيها اختبار بأكمله محدودة‪،‬‬
‫وبالتالي فإن اختبار المقال قد ال يقيس إال جزءا محدودا من المجال الدراسى للمحتوى‪.‬‬
‫‪ -4‬يتطلب تصحيح أسئلة المقال وقتا طويال عالوة‪ ،‬على إجهادها للمعلم‪ ،‬وذلك ألن كل طالب‬
‫يحاول أن يكتب أكبر قدر ممكن من الصفحات‪ ،‬العتقاده بأن الكم له تأثير كبير على الدرجة التى‬
‫يحصل عليها حتى لو كان هذا الكم غير مرتبط بصلب الموضوع‪.‬‬
‫ب‪ -‬قواعد إعداد أسئلة المقال‬
‫‪ )1‬يجب أن يكون السؤال واضحا ومحددا بحيث تكون المشكلة التى يطرحها واحدة فى أذهان‬
‫المتعلمين ويمكن تحقيق ذلك باختبار المصطلحات الدقيقة ومراجعة السؤال عدة مرات‬
‫للتأكد من وضوحه‪.‬‬
‫‪ )2‬حتى يمكن قياس مخرجات التعليم يجب أن يتجنب السؤال كلمات مثل "من وماذا‪ ،‬ومتى‪،‬‬
‫واذكر وحدد" وغير ذلك من الكلمات التى ترتبط بتذكر الحقائق والمعلومات‪ .‬ويمكن‬
‫استخدام عبارات أخرى من شأنها أن تقيس المستويات العليا من األهداف مثل " لماذا‪،‬‬
‫واشرح‪ ،‬وقارن‪ ،‬واربط‪ ،‬وفسر أسباب‪ ،‬وحلل وانقد" وبالطبع فإن العبارة التى يستخدمها‬
‫واضع السؤال تتوقف على مخرجات التعليم التى يريد قياسها‪.‬‬

‫محكات الحكم على أسئلة المقال‪:‬‬

‫‪ -1‬يتيح السؤال قدرا كبيرا من الحرية للمتعلم إلبداء آرائه‪ ،‬وما يجول في تفكيره ووجدانه‪.‬‬
‫‪ -2‬يعرض السؤال المشكلة بشكل يمكن المتعلم من تنظيم المعلومات المرتبطة بالمشكلة والربط‬
‫بينها إلخراج موضوع متكامل‪.‬‬
‫‪ -3‬يحق‪aa a‬ق الس‪aa a‬ؤال الترك‪aa a‬يز على العملي‪aa a‬ات العقلي‪aa a‬ة المختلف‪aa a‬ة ‪ ،‬بم‪aa a‬ا تتطلب‪aa a‬ه من عم‪aa a‬ل اس‪aa a‬تنتاجات‬
‫ومقارنات وتحليالت وإ صدار أحكام‪.‬‬
‫‪ -4‬يشجع السؤال عادات دراسية جيدة تمكن الطالب من اإللمام بالحقائق الهامة‪ ،‬وإ دراك العالقات بينها‪.‬‬
‫‪ -5‬يقيس السؤال قدرة المتعلم على اإلبداع‪.‬‬
‫‪ -6‬ي‪aa‬برز الس‪aa‬ؤال ق‪aa‬درة المتعلم على تلخيص م‪aa‬ا ق‪aa‬رأه وتحليل‪aa‬ه‪ ،‬واس‪aa‬تعداده ل‪aa‬دمج المع‪aa‬ارف العلمي‪aa‬ة‬
‫تكامليًا ووظيفيًا وفكريًا وعمليًا‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫‪ -7‬يصاغ السؤال بطريقة واضحة المطلوب ال غموض فيها‪.‬‬
‫‪ -8‬يقدم السؤال بطريقة جيدة إطار إجابة الطالب بدقة وموضوعية ووضوح‪.‬‬
‫‪ -9‬يتناسب الوقت المخصص لسؤال المقال بما يتالئم وطبيعة المتعلمين‪.‬‬
‫‪ -10‬تغطى األسئلة موضوعات المقرر الدراسى‪.‬‬
‫‪ -11‬يوج ‪aa‬د طريق‪aa‬ة جي ‪aa‬دة لتق‪aa‬دير الدرج ‪aa‬ة تقل ‪aa‬ل من ذاتي ‪aa‬ة المص ‪aa‬حح (موض ‪aa‬وعية التص ‪aa‬حيح ألس ‪aa‬ئلة‬
‫المقال)‪.‬‬
‫‪ -12‬يتضمن السؤال طريقة تصحيح سهلة وواضحة للمصحح‪.‬‬
‫‪ -13‬يتس ‪aa‬م التن ‪aa‬وع فى طريق ‪aa‬ة ع ‪aa‬رض األس ‪aa‬ئلة بأش ‪aa‬كال متنوع ‪aa‬ة (رس ‪aa‬وم‪ -‬اخ ‪aa‬تر االجاب ‪aa‬ة ثم فس ‪aa‬ر‬
‫اجابتك)‪.‬‬
‫‪ -14‬يقيس السؤال موضوعا واحدا فقط محدد‪.‬‬
‫‪ -15‬تعليمات السؤال واضحة خالية من االزدواجية مثل (صف واذكر واشرح‪.).....‬‬
‫‪ -16‬تبدأ صياغة السؤال يطلب محدد واضح مثل ( وازن – وضح – بين – ميز‪.)-‬‬
‫ثانيا‪ :‬األسئلة الموضوعية‬
‫موضوعيا‪ ،‬ويقصد‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫تقديرا‬ ‫يقصد باألسئلة الموضوعية األسئلة التى يمكن تقدير درجاتها‬
‫بذلك أن هناك اتفاقا فى األحكام‪ ،‬إذا ما تم تصحيح السؤال الموضوعي‪ ،‬من قبل مجموعة من‬
‫المصححين‪ ،‬حيث يتوصل الجميع إلى نفس الدرجات دون مجال لتدخل األحكام الذاتية‪ ،‬ومن‬
‫أنواع األسئلة الموضوعية (اإلكمال – االختيار من متعدد‪ ،‬الصواب والخطأ ‪ ،‬المطابقة)‪.‬‬

‫‪ -1‬أسئلة اإلكمال‬
‫يقصد بأسئلة اإلكمال بأنها عبارة يكتبها المعلم‪ ،‬قد حذف منها كلمة أو أكثر‪ ،‬وتم وضع‬
‫مكان كل كلمة محذوفة خط أو عدة نقط‪ ،‬ويطلب من المتعلم أن يضع من عنده الكلمات المحذوفة‬
‫التى تجعل معنى العبارة مكتمًال وواضحًا‪.‬‬
‫مزايا أسئلة اإلكمال‪:‬‬
‫‪ -1‬سهولة وضعها وتصحيحها‪.‬‬
‫‪ -2‬شاملة نسبيا للمادة العلمية المراد االختبار فيها‪.‬‬
‫‪ -3‬مجال التخمين فيها ضعيف نسبيا‪.‬‬
‫مخرجات التعليم التى تقيسها أسئلة اإلكمال‬
‫‪ )1‬اختبار معانى المفردات والمصطلحات‪.‬‬
‫‪ )2‬اختبار المخرجات المتعلقة بالحقائق البسيطة كاألسماء والتواريخ واألحداث واألماكن‬
‫واألوصاف البسيطة‪.‬‬
‫‪ )3‬اختبار المخرجات المتعلقة بمعرفة المبادئ‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫‪ )4‬اختبار المخرجات المتعلقة بمعرفة الطريقة واألسلوب‪.‬‬
‫‪ )5‬اختبار المخرجات المتعلقة بقياس التفسير البسيط للمعلومات‪.‬‬
‫قواعد إعداد أسئلة اإلكمال‬
‫‪ )1‬يجب أن تصاغ العبارة الناقصة فى شكل مختصر على قدر اإلمكان حتى يكون السؤال‬
‫واضحا ال غموض فيه وبحيث تتحدد اإلجابة عليه تماما وال يصلح ملء الفراغ إال‬
‫باإلجابة المطلوبة‪.‬‬
‫‪ )2‬يجب أال تحتوى العبارة على عدد كبير من الفراغات ألن وجود فراغات كثيرة يؤدى إلى‬
‫غموض السؤال وبالتالى إلى تنوع اإلجابات تنوعا كبيرا ويجب أال تحذف من العبارة إال‬
‫الكلمات الرئيسية فقط‪.‬‬
‫وكقاعدة عامة يحسن أن تحتوى العبارة على كلمة واحدة ناقصة أو كلمتين ناقصتين فقط‬
‫حتى يتمكن المتعلمون من فهم السؤال واإلجابة عليه‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫‪ -2‬أسئلة الصواب والخطأ‬
‫تعد أسئلة الصواب والخطأ من نوع العبارات التى يستجيب لها المتعلم بإحدى الوسائل‬
‫التالية‪( :‬صحيح ‪ /‬خطأ) (نعم ‪ /‬ال) (صحيح ‪ /‬غير صحيح) ‪( ،‬حقيقة ‪ /‬رأى) (موافق ‪ /‬غير‬
‫موافق) أو ما شابه ذلك‪.‬‬
‫مزايا أسئلة الصواب والخطأ‬
‫‪ -‬موضوعية فى تقويمها‪ ،‬وال تستغرق جهدا فى تصحيحها‪.‬‬
‫‪ -‬شاملة نسبيا‪ ،‬وتغطى أجزاء كبيرة من المحتوى الدراسى الذى تم تعليمه‪.‬‬
‫‪ -‬سهلة الوضع والصياغة‪ ،‬مقارنة باالختبارات الموضوعية األخرى‪.‬‬
‫‪ -‬تستهلك مساحة كبيرة من الورق‪.‬‬
‫‪ -‬مناسبة لقياس الحقائق والمبادئ التاريخية بوجه عام‪.‬‬
‫مخرجات التعليم التى تقيسها أسئلة الصواب والخطأ‬
‫‪ )1‬قياس معرفة الحقائق والمفاهيم البسيطة ومعاني المصطلحات‪.‬‬
‫‪ )2‬قياس قدرة المتعلم على اكتشاف المفاهيم الشائعة التى ال تتمشى مع الحقائق العلمية‪.‬‬
‫‪ )3‬قياس قدرة المتعلم على تمييز الحقيقة من الرأى‪.‬‬
‫‪ )4‬قياس قدرة المتعلم على التفكير الناقد‪ :‬ومن مظاهر ذلك القدرة على التمييز بين االستجابات‬
‫التى تؤديها الحقائق واالستنتاجات المبنية على حقائق غير كافية‪ ،‬وفى هذه الحالة قد‬
‫تعرض على المتعلم بيانات عن موضوع معين فى شكل تجربة أو خريطة أو رسوم‬
‫بيانية أو جداول‪ ،‬ويلى الموضوع عدة عبارات تمثل استنتاجات من البيانات المعطاة‪،‬‬
‫ويطلب من المتعلم أن يدرس كل عبارة فى ضوء البيانات المعطاة ويعتبرها صوابا إذا‬
‫كانت تؤيد هذا االستنتاج وخطأ إذا كانت البيانات غير كافية لعمل هذا االستنتاج‪.‬‬
‫‪ )5‬قياس القدرة على معرفة عالقات العلة والمعلول‪ .‬ولقياس هذا الهدف فإننا نضع قضيتين‬
‫صحيحتين فى عبارة واحدة‪ ،‬ويحكم المتعلم إذا كانت العالقة بينهما صحيحة أو خاطئة‪.‬‬
‫قواعد بناء أسئلة الصواب والخطأ‬
‫‪ )1‬يجب أن تتضمن العبارة أو السؤال فكرة واحدة فقط‪ ،‬وأن تكون هذه الفكرة رئيسية ومهمة‪،‬‬
‫وأن تكون فى مكان بارز من العبارة‪.‬‬
‫‪ )2‬يجب أن تصاغ العبارة بإحكام بحيث تكون صحيحة تماما أو خاطئة تماما وال تحتمل أى جدل‬
‫حول صوابها أو خطئها‪.‬‬
‫‪ )3‬يجب توخى الحذر عند استخدام الكلمات التى تقترن عادة بالتعميمات الخاطئة مثل دائمًا‪،‬‬
‫وأبدا‪ ،‬وجميع‪ ،‬وال يمكن‪ .‬ويمكن تالفى ذلك إما بتجنب استخدام هذه الكلمات كلية‪ .‬أو‬
‫بأن تستخدم كلمات كل مجموعة بالتساوى فى العبارات الصائبة والعبارات الخطأ‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫‪ )4‬تجنب العبارات التى تحتوى على النفى بقدر اإلمكان‪ ،‬وأن يوضع خط تحت عالمة النفى‬
‫حتى ينتبه المتعلم إليها‪ ،‬كما يجب تجنب العبارات التى تحتوى على نفى النفى‪.‬‬
‫‪ )5‬يجب أن تكون العبارات قصيرة مع استخدام لغة ذات تركيب بسيط‪ ،‬ألن استخدام عبارة‬
‫قصيرة يزيد من احتمال وضوح الفكرة‪ ،‬ويجعل نجاح أو فشل المتعلم فى اإلجابة على‬
‫العبارة محددا بمعلوماته‪ .‬كما أن العبارات الطويلة الملتوية تميل لقياس القدرة على‬
‫القراءة وهذا بالطبع يختلف عن الغرض المقصود من السؤال‪.‬‬
‫‪ )6‬يجب أال تكون العبارات صحيحة فى االختبار أطول بشكل مستمر من العبارات الخطأ بل‬
‫يجب أن تكون العبارات الخطأ والعبارات الصائبة متساوية فى الطول تقريبًا‪.‬‬
‫‪ -3‬أسئلة االختيار من متعدد‬
‫تتكون أسئلة االختيار من متعدد فى أبسط صورها من مشكلة وعدة حلول بديلة‪ ،‬وتطرح‬
‫المشكلة إما فى صيغة استفهامية‪ ،‬وإ ما على شكل عبارة ناقصة‪ ،‬وتسمى المشكلة بأصل السؤال‬
‫(الجذر) ‪ ،Stem‬أما الحلول البديلة فهى عبارة عن اإلجابات المحتملة فى حالة السؤال‪ ،‬وتسمى‬
‫الحلول أو اإلجابات البديلة (بالبدائل) ‪ ،Alternatives‬وتتضمن البدائل إجابة واحدة صحيحة‬
‫وعدد من اإلجابات الخاطئة التى يطلق عليها المشتتات ‪ Distrostors‬أو المموهات ووظيفة‬
‫المشتتات صرف انتباه المتعلمين الذين ال يعرفون اإلجابة الصحيحة‪.‬‬
‫مزايا أسئلة االختيار من متعدد‬
‫من أهم مزايا أسئلة االختيار من متعدد ما يلى‪:‬‬
‫‪ -‬عنصر التخمين فيها أقل من أسئلة الصواب والخطأ‪.‬‬
‫‪ -‬مرونتها الكبيرة‪ ،‬إذ من الممكن استخدامها فى قياس عديد من مخرجات التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬تلفت نظر المفحوص إلى ضرورة التمييز‪ ،‬ومعرفة الحقائق معرفة دقيقة‪.‬‬
‫عيوب أسئلة االختيار من متعدد‬
‫من عيوب أسئلة االختيار من متعدد مايلى‪:‬‬

‫‪ -‬إعدادها يحتاج إلى جهد كبير من قبل المعلم‪ ،‬ويتطلب منه وقتًا طويًال لمراجعة المادة الدراسية‬
‫الختيار الفقرات وإ عدادها‪.‬‬
‫‪ -‬ال تصلح لقياس مخرجات التعلم التى تتعلق بالتأليف والتنظيم واالبتكار والتى تتعلق بالتعبير‬
‫الكتابى‪.‬‬
‫‪ -‬يميل كثير من المعلمين إلى كتابة أسئلة اختيار من متعدد لقياس التذكر‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبة بناء أسئلة اختيار من متعدد خالية من العيوب‪.‬‬
‫‪ -‬تحتاج إلى نفقات كثيرة فى طباعتها‪.‬‬
‫‪ -‬يظل المجال فيها مفتوحًا لشئ من الغش والتخمين‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫‪ -‬يخشى إن لم تعد إعدادًا متقنًا أن تكون منخفضة الصدق‪ ،‬قليلة الشمولية للمادة الدراسية‪ ،‬وأن‬
‫تقتصر على قياس هدف التذكر دون غيره‪.‬‬
‫مخرجات التعليم التى يقيسها‬
‫‪ )1‬قياس التذكر‪ :‬مثل تذكر المعلومات والحقائق والمصطلحات‪ ،‬والمبادئ واإلجراءات والطرق‬
‫والتعميمات والنظريات‪ ،‬إلى غير ذلك من مخرجات المستوى األول لألهداف التربوية‬
‫المعرفية‪.‬‬
‫‪ )2‬قياس الفهم واالستيعاب‪ :‬وفى هذه الحالة يجب أن يكون الموقف المتضمن فى السؤال جديدًا‬
‫على المتعلم‪ ،‬أما إذا احتوى السؤال على موقف مطابق لما مر بالمتعلمين فإن هذا السؤال‬
‫لن يقيس إال مستوى تذكر المعلومات والحقائق‪.‬‬
‫‪ )3‬قياس تطبيق المعلومات والحقائق والمبادئ والنظريات‪ :‬ويجب أن يكون الموقف فى هذه‬
‫الحالة أيضًا جديدًا على المتعلم‪.‬‬
‫‪ )4‬قياس القدرة على التحليل‪ :‬ومن أمثلة ذلك القدرة على استنتاج الوظيفة‪ ،‬أو التركيب الضمنى‬
‫من نص مكتوب‪ ،‬أو األفكار المستخدمة فى وثيقة ما‪ ،‬أو القدرة على تحليل عناصر‬
‫موقف ما جديد على المتعلم‪ ،‬أو استخدام معايير معينة لتحليل موقف من المواقف‪.‬‬
‫‪ )5‬قياس القدرة على التقويم‪ :‬ومن أمثلة ذلك القدرة على إصدار األحكام على عمل معين أو فكرة‬
‫معينة‪ ،‬أو التعرف على القيم ووجهات النظر المستخدمة فى عمل ما‪ ،‬احكم على عمل‬
‫بمقارنته بعمل آخر‪ ،‬أو استخدام مجموعة من المعايير إلصدار حكم معين‪.‬‬
‫قواعد بناء أسئلة االختيار من متعدد‬
‫‪ )1‬يجب أن يحتوى أصل السؤال مشكلة محددة تمامًا بحيث يفهم المتعلم المقصود من المشكلة‬
‫دون حاجة إلى االستعانة بالبدائل لتوضيحها‪ .‬والمعيار األساسى الحتواء أصل السؤال‬
‫على مشكلة كاملة هو القدرة على االستجابة ألصل السؤال دون النظر للبدائل‪.‬‬
‫‪ )2‬يجب أن تصاغ المشكلة بدقة‪ :‬بحيث ال يضطر المتعلم إلى التكهن بما يقصده واضع السؤال‪،‬‬
‫ولذلك يجب أن يحتوى السؤال على كل المعلومات الالزمة للحل وإ ن بدت بديهية‪.‬‬
‫‪ )3‬يجب تجنب صيغة النفى كلما أمكن ذلك‪ ،‬وكما يجب أن يوضع خط تحت أداة النفى حتى ينتبه‬
‫إليها المتعلم ويضعها فى اعتباره عند اإلجابة على السؤال‪.‬‬
‫‪ )4‬يجب أن يكون كل بديل مناسبًا لغويًا ألصل السؤال فإذا كانت الكلمة األولى من البديل‬
‫الصحيح فاعًال يجب أن تبدأ كل البدائل األخرى بفاعل وهكذا‪.‬‬
‫‪ )5‬يجب أال تكون اإلجابة الصحيحة أطول بشكل مستمر من البدائل الخطأ فقد أشارت بعض‬
‫الدراسات إلى أن المستجيبين يختارون البدائل الطويلة أكثر من اختيارهم للبدائل‬
‫القصيرة‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫‪ )6‬يجب تجنب االرتباطات بين أصل السؤال واإلجابة الصحيحة فكثيرًا ما ترد كلمة فى اإلجابة‬
‫الصحيحة تكون عالمة عليها ألنها تشبه كلمة وردت فى أصل السؤال‪ .‬ولكن ال بأس من‬
‫وضع مثل هذه الكلمات فى اإلجابات الخطأ‪.‬‬
‫‪ )7‬يجب عدم استخدام "جميع اإلجابات السابقة صحيحة" فقد تبين أن استخدام هذا البديل يؤدى‬
‫إلى أن يكون السؤال سهًال للغاية إذا كان هو البديل الصحيح ومن ناحية أخرى فلو كان‬
‫هذا البديل خاطئًا فإنه يكفى الستبعاده مجرد االشتباه فى أن أحد البدائل األخرى خاطئ‪.‬‬
‫محكات الحكم على أسئلة االختيار من متعدد‬

‫‪ -1‬ترتبط المفردة بالهدف التى وضعت لقياسه‪.‬‬

‫‪ -2‬يصاغ السؤال بلغة سهلة ومفهومه ال زيادة فيها وال غموض‪.‬‬
‫‪ -3‬يعبر السؤال عن مشكلة واضحة ومحددة يفهمها المتعلم بسهولة‪.‬‬
‫‪ -4‬تتفق البدائل واألصول العلمية لكتابة بدائل السؤال‪.‬‬
‫‪ -5‬تصاغ البدائل بشكل يبدو جذابا ومعقوال ظاهريًا للطالب غير المتقنين لهدف السؤال‪.‬‬
‫‪ -6‬يوجد عبارات نفى فى السؤال تحدث إرباكا غير مرغوب للمتعلم‪.‬‬
‫‪ -7‬تستخدم عبارات المفردة نصًا من الكتاب الدراسى بما يشجع على الحفظ‪.‬‬
‫‪ -8‬يحتوى جزر السؤال على مؤشرات لإلجابة أو التحيز ألحد البدائل‪.‬‬
‫‪ -9‬يحتوى السؤال على كلمات زائدة يمكن االستغناء عنها وال يتغير المعنى‪.‬‬
‫‪ -10‬يتحق‪aa‬ق التك‪aa‬افؤ فى الب‪aa‬دائل من حيث ع‪aa‬دد الكلم‪aa‬ات المس‪aa‬تخدمة والص ‪aa‬ياغة اللغوي‪aa‬ة (الت‪aa‬أنيث‪،‬‬
‫التذكير‪ ،‬المفرد‪ ،‬المثنى)‪.‬‬
‫‪ -11‬هل يرتب األرقام المستخدمة فى البدائل‪.‬‬
‫‪-12‬م‪aa‬دى ج‪aa‬دة الس‪aa‬ؤال‪(:‬اس‪aa‬تخدام م‪aa‬ادة فيه‪aa‬ا ج‪aa‬دة فى ص‪aa‬ياغة المش‪aa‬كالت لقي‪aa‬اس الفهم والق‪aa‬درة على‬
‫تطبيق المبادئ)‬
‫‪ -13‬مدى مناسبة الوقت المسموح لإلجابة عن السؤال‪.‬‬
‫‪ -14‬يحقق السؤال ‪-‬بطريقة جيدة‪ -‬قياس المستويات المعرفية المختلفة‪.‬‬
‫‪ -15‬يستطيع السؤال تشخيص جوانب القوة والضعف لدى المتعلمين‪.‬‬
‫‪ -16‬يستطيع السؤال التمييز بين الطالب حسب درجة إتقانهم للهدف (مؤشرات أداء)‪.‬‬
‫‪ -17‬يش ‪aa a a a a‬مل الس ‪aa a a a a‬ؤال الج ‪aa a a a a‬انب األك ‪aa a a a a‬بر‪ ،‬بينم ‪aa a a a a‬ا تك ‪aa a a a a‬ون الب ‪aa a a a a‬دائل عب ‪aa a a a a‬ارات قص ‪aa a a a a‬يرة إلى‬
‫حد ما‪.‬‬
‫‪ -18‬تكون اإلجابة الصحيحة واحدة وقطعية‪ ،‬أو إجابة تفضل على غيرها بشكل واضح‪.‬‬
‫‪ -19‬توزع البدائل الصحيحة عشوائيًا بين أسئلة االختبار‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫‪ -20‬عدم استخدام أى من المفردات السابقة أو الالحقة لإلجابة على إحدى مفردات االختبار‪.‬‬
‫‪ -21‬يتن‪aa a a a a‬اول ك‪aa a a a a‬ل س‪aa a a a a‬ؤال جانب ‪ًa a a a a‬ا مهم ‪ًa a a a a‬ا فى المحت‪aa a a a a‬وى ي‪aa a a a a‬وفر اس‪aa a a a a‬تقالليته عن غ‪aa a a a a‬يره من‬
‫أسئلة االختبار‪.‬‬
‫‪ -22‬تكتب البدائل فى نمط لغوى واحد وبسيط‪.‬‬
‫‪ -23‬تكون البدائل صحيحة وواضحة الصحة‪ ،‬والمشتتات واضحة الخطأ‬
‫‪ -24‬يتم ترتيب المفردات التى تقيس هدفًا واحدًا‪.‬‬
‫‪ -25‬تستخدم فى المفردة عبارات غريبة على الطالب‪.‬‬
‫‪ -26‬تعكس مفردات االختبار مستويات صعوبة وسهولة متنوعة‪.‬‬

‫تصنيف المستويات المعرفية لألسئلة"تصنيف بلوم وزمالئه"‬

‫(‪ )1‬مستوى التذكر‬
‫تذكر المادة التى سبق تعلمها‪ ،‬مثل تذكر مدى واسعا من المادة يتراوح ما بين حقائق‬
‫معينة إلى نظريات كاملة‪ ،‬وكل ما يطلب هو استرجاع المعلومات المناسبة‪ ،‬ويمثل التذكر‬
‫للمعلومات أقل المستويات المعرفية الخاصة بنواتج التعلم‪.‬‬
‫ومن األفعال السلوكية التى يمكن أن تستخدم عند صياغة األهداف الرئيسة لهذا المستوى‬
‫(يتعرف على‪ -‬يصف – يحدد – يتذكر – يختار‪ -‬يسترجع‪ -‬يذكر‪ -‬يعدد ‪ -‬يكتب)‬
‫وعند كتابة أسئلة جيدة من هذا النوع يراعى ما يلى‪:‬‬
‫‪ -‬مطابقة األسئلة لما درس‪ ،‬أو ما هو موجود بالكتاب المدرسى‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام نفس التعبيرات‪ ،‬أو األلفاظ كما سبق استخدامها فى الموقف التعليمى دون تغيير‪.‬‬
‫ومن األمثلة الدالة على هذا المستوى‪:‬‬
‫* ماذا حدث بعد‪.......‬؟ * كم‪..................‬؟ * من هو الذى‪..............‬‬
‫* استخرج معنى‪..........‬؟ * صف ما حدث عند‪...........‬؟ من الذى تحدث إلى‪.......‬؟‬
‫ضع عالمة (صح) أو (خطأ) ‪.......‬؟‬
‫(‪ )2‬مستوى الفهم‬
‫هو القدرة على إدراك معنى المحتوى الدراسى‪ ،‬وقد يظهر ذلك من خالل ترجمة المادة‪،‬‬
‫من صورة إلى أخرى (الكلمات إلى أرقام مثال)‪ ،‬تفسير المادة (الشرح أو التلخيص) وتقدير‬
‫االتجاهات المستقبلية (التنبؤ باآلثار واألشياء المترتبة على شئ أو فعل معين) وتتمثل هذه النواتج‬
‫خطوة أبعد من مجرد تذكر المادة أو المعلومات‪.‬‬
‫ومما يميز الفهم الطريقة التى يتبعها المتعلم فى اإلجابة عن السؤال‪ ،‬والتى تكون محددة‬
‫بوضوح‪ ،‬بمعنى أن السؤال يتضمن معلومات تساعد المتعلم على اإلجابة عنه‪ ،‬ويمكن تمييز ثالثة‬
‫أنواع من الفهم فى هذا المستوى‪:‬‬

‫‪20‬‬
 ‫‪ -1‬الترجمة‬
‫وتقيس قدرة المتعلم على صياغة المعلومات المعطاة له فى صورة مختلفة‪ ،‬كأن يطلب‬
‫منه كتابة ما فهمه بأسلوبه الخاص‪ ،‬أو يعبر عنه بلغة أخرى‪ ،‬أو تحويل الرموز إلى ألفاظ أو‬
‫العكس‪.‬‬
‫‪ -2‬التفسير‪:‬‬
‫تختلف أسئلة التفسير عن أسئلة الترجمة فى أنها تقيس أكثر ما تقيسه أسئلة الترجمة فهى‬
‫ال تتطلب مجرد تحويل جزء من المعلومات مقابل جزء آخر تمامًا‪ ،‬بل تتعداها كأن يطلب من‬
‫المتعلم تلخيص ما فهمه من قراءة مقال معين فى جريدة‪ ،‬أو تفسير بعض الرسوم البيانية‪.‬‬
‫‪ -3‬االستدالل‬
‫يطلب من المتعلم تحديد نتائج إجراء ما فى سلسلة مالحظات أو معلومات أو بيان‬
‫التطبيقات التى يمكن استخدامها فى موضوع معين يتفق مع المعلومات األصلية‪ ،‬يعتبر امتداد‬
‫لها‪.‬‬
‫ويمكن استخدام األفعال السلوكية التالية لصياغة أهداف مستوى الفهم‪:‬‬
‫(يحول – يترجم – يفسر‪ -‬يفرق – يميز – يعطى أمثلة – يصيغ‪ -‬يتنبأ – يلخص ‪ -‬يعلل)‬
‫ومن األمثلة الدالة على مستوى الفهم ما يلى‪:‬‬
‫‪ -‬اكتب بأسلوبك الخاص عن‪..........‬؟‬
‫‪ -‬اكتب نبذه مختصرة عن‪.............‬؟‬
‫‪ -‬من هى الشخصية الرئيسة فى ‪......‬؟‬
‫‪ -‬هل يمكنك التمييز بين ‪ .......‬و ‪.......‬؟‬
‫‪ -‬ما الفرق بين ‪ .............‬و ‪.......‬؟‬
‫‪ -‬ماذا يقصد بكلمة ‪.....................‬؟‬
‫‪ -3‬مستوى التطبيق‬
‫يقصد بمستوى التطبيق قدرة المتعلم على استخدام ما تعلمه فى مواقف جديدة‪ ،‬بما فى‬
‫ذلك استخدام القواعد والقوانين‪ ،‬والطرق والمفاهيم‪ ،‬والنظريات‪ ،‬ويتضمن التطبيق قدرة المتعلم‬
‫على استخدام مجردات معينة فى معالجة مواقف ومشكالت جديدة‪.‬‬
‫ولقياس قدرة المتعلم على التطبيق‪ ،‬يجب استخدام مواقف جديدة أو تحتوى على بعض‬
‫العناصر الجديدة مقارنة بالموقف الذى حدث فيه التعلم‪.‬‬
‫ومن األفعال التى تستخدم لصياغة األهداف الرئيسة لمستوى التطبيق ما يلى‪:‬‬
‫( يطبق – يحول – ينظم – يستعمل – يصنف – يربط – يعدل – يبرهن – ينتج – يبين ‪ -‬يتنبأ)‬
‫ومن المهارات الدالة على مستوى التطبيق‬
‫‪ )1‬استخدام المعلومات‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫‪ )2‬استخدام األساليب والمفاهيم والنظريات فى مواقف جديدة‪.‬‬
‫‪ )3‬حل المشكالت باستخدام المهارات المطلوبة أو باستخدام المعرفة‪.‬‬
‫ومن األمثلة الدالة على مستوى التطبيق ما يلى‪:‬‬
‫* هل يمكن أن يحدث ‪ ..........‬فى ‪...............‬؟‬
‫* ما هى األسئلة التى ربما كنت ستسألها عن‪...........‬؟‬
‫* أعد مجموعة من التعليمات عن‪ ..........‬مستخدمًا المعلومات المعطاة؟‬
‫* هل هذه المعلومات مفيدة لو كان لديك‪...............‬‬
‫‪ -4‬مستوى التحليل‬
‫ويشير قدرة المتعلم على تجزئة الموضوع إلى مكوناته الرئيسة‪ ،‬الهدف من ذلك توضيح‬
‫العالقة بين األفكار من حيث الربط‪ ،‬واالستنتاج وقد يشمل التحليل مايلى‪:‬‬
‫‪ -‬تحليل العناصر للتعرف على ما يتضمنه الموضوع من عناصر أساسية‪.‬‬
‫‪ -‬تحليل العالقات على االرتباطات القائمة بين عناصر أو أجزاء الموضوع‪.‬‬
‫ومن األفعال التى تستخدم عند صياغة األهداف أو األسئلة فى مستوى يلى‪:‬‬
‫(يميز – يحدد – يوضح – يستنتج – يربط)‬
‫ومن المهارات الدالة على مستوى التحليل ما يلى‪:‬‬
‫‪ )1‬مالحظة النماذج واألمثلة‪.‬‬
‫‪ )2‬ترتيب الفروع للوصول للكل‪.‬‬
‫‪ )3‬إدراك المعنى من بين السطور‪.‬‬
‫‪ )4‬تعريف المكونات‪.‬‬
‫ومن األمثلة الدالة على مستوى التطبيق ما يلى‪:‬‬
‫* ما الحدث الذى لم يكن ليحدث لو أن ‪..............‬؟‬
‫* لو حدث ‪ .........‬ماذا ستكون النتيجة؟‬
‫* ما درجة الشبه بين ‪ ..............‬و ‪...........‬؟‬
‫* ما رأيك فى بعض المشكالت المتعلقة بـ‪...........‬؟‬
‫* ما نقطة التحول فى عملية‪............‬؟‬
‫‪ -5‬مستوى التركيب‬
‫ويشير إلى قدرة المتعلم على وضع األجزاء معا لتكوين كل جديد‪ ،‬ويمكن أن يشمل إعداد‬
‫موضوع‪ ،‬أو محاضرة معينة‪ ،‬أى تجميع عناصر أو مفاهيم جزئية لبناء متكامل أو مفهوم شامل‬
‫وقد يشمل‪:‬‬
‫‪ -‬إنتاج موضوع موحد عن طريق تجميع األجزاء المكونة له‪.‬‬

‫‪22‬‬
‫‪ -‬اشتقاق فئة من العالقات أو إدراك العالقة بين المفهوم الشامل والمفاهيم الجزئية التى تدخل فى‬
‫تركيبه‪.‬‬
‫ومن شروط األسئلة الجيدة لهذا المستوى‪:‬‬
‫‪ -‬أن تكون األسئلة جديدة على المتعلم تختلف عن تلك التى درسها فى الموقف التعليمي‪.‬‬
‫‪ -‬إعطاء المتعلم الوقت المناسب لإلجابة‪.‬‬
‫‪ -‬مناسبة هذه األسئلة لقياس المستويات العليا من التفكير لدى المتعلم‪.‬‬
‫ومن األفعال شائعة االستخدام فى كتابة أهداف هذا المستوى ما يلى‪:‬‬
‫(يصوغ – يقترح – يكتب – يؤلف – يصمم – يجمع – يخطط – يصنف – ينظم ‪ -‬ينتج)‪.‬‬
‫ومن المهارات الدالة على مستوى التركيب ما يلى‪:‬‬
‫‪ )1‬استخراج العموميات من الحقائق المعطاة‪.‬‬
‫‪ )2‬ربط العالقات بين المجاالت المتعددة‪.‬‬
‫‪ )3‬توضيح النتائج العامة‪.‬‬
‫‪ )4‬استخدام المعطيات واألفكار القديمة إليجاد أخرى جديدة‪.‬‬
‫ومن األسئلة الدالة على مستوى التركيب ما يلى‪:‬‬
‫‪ -‬أين يكمن الحل لـ‪...............‬؟‬
‫‪ -‬ماذا سيحدث لو أن ‪..............‬؟‬
‫‪ -‬كيف ستتعامل مع‪ ........‬لو كنت ‪..........‬؟‬
‫‪ -‬استنبط استخدامات جديدة وغير عادية لكل من‪............‬؟‬
‫‪ -6‬مستوى التقويم‬
‫يقصد به قدرة المتعلم على الحكم بصحة المعلومات‪ ،‬أو تحديد موقفه من مشكلة معينة‬
‫وتوضيح رأيه فيها‪ ،‬أى الحكم الكمي والكيفي على موضوع ما‪ .‬ومن أمثلة مستوى التقويم مايلى‪:‬‬
‫‪ -‬أن يميز المتعلم بين استنتاج صحيح وآخر غير صحيح‪.‬‬
‫‪ -‬أن يصدر حكما على جوانب الضعف والقوة فى مناقشة قضية ما‪.‬‬
‫‪ -‬أن يوازن بين عدة آراء فى موضوع ما‪.‬‬
‫ومن األفعال التى يمكن استخدامها مع أسئلة التقويم‪ ( :‬يحكم – يقرر – يقوم – يقارن – يستخلص‬
‫– يميز – يبرر – يدعم – يقدر – يناقش بالحجج – يدافع عن – يتخذ قرار)‪.‬‬
‫ومن المهارات الدالة على مستوى التقويم ما يلى‪:‬‬
‫‪ )1‬تحديد اختيارات مبنية على مناقشات منطقية‪.‬‬
‫‪ )2‬التحقق من قيمة الدليل‪.‬‬
‫‪ )3‬التعرف على الجوانب التى تتصف بالذاتية‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫‪ )4‬المقارنة‪ ،‬والمقاربة بين األفكار‪.‬‬
‫ومن األسئلة الدالة على مستوى التقويم ما يلى‪:‬‬
‫* قدر قيمة رقمية لـ‪.............‬؟‬
‫* برر وجهة نظرك بشأن‪...........‬؟‬
‫* هل تعتقد أن ‪ .............‬أمر جيد أم غير جيد؟ اشرح؟‬
‫* ما هى التغييرات التى توصى بها بشأن‪............‬؟‬
‫* هل أنت شخص ‪.............‬؟ ولماذا؟‬
‫* كيف ستشعر لو أن‪................‬؟‬

‫‪24‬‬