Action Knowledge and Symbolic Knowledge The Computer As Mediator Conocimiento Basado en La Acci N y Conocimiento Simb Lico El Equipo Inform Tico Como

Infancia y Aprendizaje
Journal for the Study of Education and Development
ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: https://www.tandfonline.com/loi/riya20
Action knowledge and symbolic knowledge. The

computer as mediator / Conocimiento basado
en la acción y conocimiento simbólico. El equipo
informático como mediador
Jeanne Bamberger
To cite this article: Jeanne Bamberger (2018) Action knowledge and symbolic knowledge.
The computer as mediator / Conocimiento basado en la acción y conocimiento simbólico.
El equipo informático como mediador, Infancia y Aprendizaje, 41:1, 13-55, DOI:
10.1080/02103702.2017.1401316
To link to this article: https://doi.org/10.1080/02103702.2017.1401316
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Published online: 01 Dec 2017.
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Infancia y Aprendizaje / Journal for the Study of Education and Development, 2018
Vol. 41, No. 1, 13–55, https://doi.org/10.1080/02103702.2017.1401316
Action knowledge and symbolic knowledge. The computer as

mediator / Conocimiento basado en la acción y conocimiento
simbólico. El equipo informático como mediador
Jeanne Bamberger
University of California, Berkeley

(Received 13 June 2017; accepted 5 September 2017)
Abstract: I begin by stating a small set of troublesome but pervasive educa-

tional issues. While these have remained in the background during our work,
they have served as the impetus for developing and reflecting on possible
roles for computer technology in classrooms. In the remaining sections of the
paper I propose that the computer can serve as an effective mediator between
action and symbol. After setting the scene in the Laboratory for Making
Things, I give an extended example of how computer-as-mediator contributes
to learning when played out in this rather unusual classroom.
Keywords: logo; multiple representations; action; symbol; design worlds
Resumen: Abro este artículo con algunas cuestiones pedagógicas incómodas

y persistentes que, si bien han permanecido en segundo plano durante nuestro
trabajo, han constituido el incentivo necesario para reflexionar y actuar sobre
las posibles funciones de la tecnología digital en el aula. En las secciones
siguientes, propongo que el ordenador puede constituir un mediador eficaz
entre la acción y el símbolo. Tras explicar el contexto de El laboratorio para
hacer cosas, se detalla un extenso ejemplo del modo en que el ordenador,
como factor mediador, contribuye al aprendizaje cuando se incorpora a un
aula tan peculiar.
Palabras clave: logo; representaciones múltiples; acción; símbolo; mundos
de diseño
I begin by stating a small set of troublesome but pervasive educational issues. I

argue that while these issues have a long history, they are illuminated if we look
critically at possible roles for computer technology in the classroom. I propose that
the computer can be used both to enhance and to resolve the generative tension
between action and symbol. I give an extended example of how these moves
contribute to learning when played out in a rather unusual classroom.
English version: pp. 13–33 / Versión en español: pp. 34–55

References / Referencias: p. 55
Translated from English / Traducción del inglés: Mercè Rius
Author’s Address / Correspondencia con la autora: Music and Urban Education,
Massachusetts Institute of Technology, Music Department, UC-Berkeley, USA. E-mail:
jbamb@mit.edu
© 2017 Fundacion Infancia y Aprendizaje

14 J. Bamberger
The literature points to numerous ways in which my proposal is supported by

past research. For instance, to assume that ‘knowledge’ and ‘information’ are
equivalent can be destructive to learning. ‘Information’ lies quietly in books, is
gathered from others or ‘accessed via the web’. Instead, I and others argue that
‘knowledge’ is actively developed through experience, interpretation, constructions,
questions, failures and successes (Vossoughi & Bevan, 2014). In fact, children can
be active makers and builders of knowledge, but they are often asked to become
passive consumers — the target of selected others’ goods and information (Osberg,
Biesta, & Cilliers, 2008; Papavlasopoulou, Giannakos, & Jaccheri, 2014).
Furthermore, children are also makers and builders of things. In that context,
‘grasping’ is not a metaphor as in grasping an idea, the truth. For children living
in an unstable, unpredictable world in flux, literally grasping, holding, holding still,
holding on, is a persistent need (Vossoughi & Bevan, 2014). However, for children
whose worlds are spinning too fast already, and who are vulnerable to a sense of
loss of place — in space, in a family, in a community — uses of the computer for
speedy access to vast spaces and quick, efficient, packaged-up, ready-to-go infor-
mation may be more confounding than useful.
Looking back through the literature for how and where to place these more
contemporary issues, I was surprised to find that Dewey had already been there. I
refer in particular to a brief article titled ‘The Way Out of Educational Confusion’,
published originally in 1931 as a pamphlet by Harvard University Press
(Archambault, 1964). Consider, for example, an often-quoted comment by
Seymour Papert (2005):1
There cannot be a problem that is not a problem of something. (Dewey, 1931/1964,

quoted in Archambault, 1964, p. 422)
You can’t think about thinking without thinking about thinking about something.
(Papert, 2005, p. 366)
More specifically, the work discussed here shares obvious aspects with the current
Maker Movement, both harking back to Dewey and his emphasis on ‘learning by
doing’. For instance, Osberg et al. (2008) say:
Dewey solves this problem by understanding knowledge and learning in terms of

action or more accurately, transaction. (p. 222)
However, there are important differences. The core of the Maker Movement
seems well described by the following quote:
Give the pupils something to do, not something to learn; and the doing is of such a
nature as to demand thinking; learning naturally results. (Dewey, 1916, p. 191)
While we are also encouraging students to be ‘doing’ and to be ‘makers’, the

focus of our work2 is both broader and more specific compared with the current
Maker Movement. We are developing contexts that build on learning as a function
Mending spaces / Espacios remediadores 15
of the generative tension between action and symbol. We encourage students to

move back and forth between, on one hand, using hands-on action with materials
in real time and space, and on the other, making by creating descriptions/repre-
sentations that serve as ‘instructions’ in the virtual space of the computer.
Background: the laboratory for making things

Our work with young children began in 1985 as a project and a place that we
called The Laboratory for Making Things (Bamberger, 1991). It took up residence
in the Graham and Parks Alternative Public School in Cambridge, Massachusetts
(MA), in the United States. The project was initially motivated by my interest in a
well-recognized but poorly understood phenomenon: Children who are virtuosos
at building and fixing complicated things in the everyday world around them
(bicycles, plumbing, car motors, musical instruments and music, games and
gadgets, or a club house out of junk from the local construction site) are often
children who are having trouble learning in school. These are children who have
the ability to design and build complex systems, who are experts at devising
experiments to analyse and test problems confronted on the way, and who can
learn by extracting features and principles from the successful workings of the
things they make. But they are also children who are often described as having
trouble working within the discrete spaces of common symbolic expressions —
numbers, graphs, simple calculations, written language.
With ‘knowledge’ in schools mostly measured by the student’s ability to work
with and understand conventional symbolic expressions, it is not surprising that
attention focuses on what these children cannot do. Instead of seeing them as
virtuosos, they are seen as ‘failing to learn’. Thus, my primary question was this:
if we could better understand the nature of the knowledge the children were
bringing to what they do so effectively, could we help them use this knowledge
to succeed in the classroom as well?3
Getting started
Work at the Graham and Parks School began in the fall of 1985. Susan Jo Russell,
who had been a classroom teacher and was now completing her PhD in technol-
ogy and education, joined me in starting the project. The school, in a working
class neighbourhood of Cambridge, MA, is named after Sondra Graham, a social
activist and former member of the Cambridge School Committee, and Rosa Parks,
well known for the role she played in the struggle for equal rights in the 1960s.
The core of the student population mirrored the diverse population of Cambridge,
and in addition included most of the Haitian Creole speaking children in the city.
We began with the teachers. All the teachers in the school (grades K–8) were sent
an invitation to join the project. We described it as an opportunity to think
together about children’s learning through sharing puzzles and insights from the
classroom. Twelve teachers signed up, with a core group of eight becoming
regular participants. We had expected the initial planning period to last perhaps
16 J. Bamberger
two months, but the teachers felt ready to bring children to the Lab only after we
had worked together for close to six months. As it turned out, those six months
were critical in shaping the form that the Lab took.
The Lab, a large, empty room in the school, was gradually ‘furnished’ with a great
variety of materials for designing and building structures that work — gears and
pulleys, LegoTM blocks, pattern blocks and large building blocks, Cuisenaire rods,
batteries and buzzers for building simple circuitry, foam core, wood and glue for
model house construction, as well as drums and keyboards for making music. And the
10 Apple IIe computers took their place as another medium for building structures
that worked and that made sense — what we came to call ‘working systems’.4 The
children renamed the room the ‘Design Lab’. Some 250 children ranging in age from
six to 14 participated in Lab activities over a period of about four years.
It was a month into working with the teachers that the Apple computers
arrived. Unpacking and putting them together was a necessary first step towards
helping the teachers gain a feeling of intimacy with the machines. Learning the
computer language Logo was a further step towards this sense of intimacy, and it
had a surprising spin-off: perhaps because the computer was still a totally new
medium in 1985, the teachers shed their initial fears and became fascinated,
instead, with their own and one another’s confusions around their interactions
with the machine. Probing their confusions came to be seen as a source of insight:
what was the basis of the confusion and how could you find out?
This new productive source for inquiry had another unexpected spin-off.
Stories from the classroom turned to children’s confusions and how to understand
them: making the assumption that no matter what a child said or did, it was
making sense to her, the question was, how could we find the sense she was
making? As Mary Briggs put it, ‘I hear a child saying this really weird thing, but
if only I could look out from where that child is looking, it would make perfect
sense’.
Watching the children at work (see Figure 1), we often saw learning going on
that grew out of the children’s easy moves between hands-on and computer-based
thinking and making. While the learning was often elusive, it suggested a possible
general design for children’s future projects that would both encourage and
perhaps make more explicit the learning that we had begun to see happening in
the Lab.
Learning from the children, our goal became to provide an environment in
which making occurred in a variety of media (Lego™ cars, geometric blocks,
huge cardboard gears, pulleys, foam core houses, drums for playing rhythms),
along with using the Apple computers as a platform for construction (graphics,
music, quiz programs, puzzles). We would design projects that differed in the
kinds of objects/materials used, that utilized differing sensory modalities, that held
the potential for differing modes of description (graphic, symbolic), but that
shared conceptual underpinnings (Bamberger, 1991).
In designing this environment, we were drawing on what we had found in the
past to be the effective learning strategies that children were bringing with them
from outside of school: to learn by noticing and drawing out principles from the
Figure 1. The lab.
success of the objects and the actions that worked. Here again we find a connec-
tion to Dewey:
It is possible to find problems and projects that come within the scope and
capacities of the experience of the learner and which have a sufficiently long span
so that they raise new questions, introduce new and related undertakings, and create
a demand for fresh knowledge . . . [N]oting the bearing and function of things
acquired . . . has the advantage of being of the kind followed in study and learning
outside of school walls where data and principles do not offer themselves in isolated
segments with labels already affixed. (Dewey, 1931/1964, p. 423)
A cluster of interrelated questions also emerged. We asked: how do children (or

any of us) learn to turn continuously moving, organized actions — clapping a
rhythm, bouncing a ball, circling gears — into static, discrete, symbolic descrip-
tions that are meant to represent our experience of these objects and our sensory/
action mastery of them? How do we learn to make descriptions that hold still to be
looked at ‘out there’? And why is this important?
Osberg et al. (2008) make the relevant point when they argue that ‘knowledge’
in school is commonly measured and is recognized when it becomes an ‘accurate
representation’ (p. 213). In this way, knowledge, by implication, is no longer
accepted when embodied in action but only when it becomes ‘spatial’. As Osberg
et al. (2008) state:
it can be argued that schooling is organized around a representational epistemology:

one which holds that knowledge is an accurate representation of something that is
separate from knowledge itself. Since the object of knowledge is assumed to exist
separately from the knowledge itself, this epistemology can also be considered
‘spatial’. (p. 213)
18 J. Bamberger
In the Lab, the computer played a role as mediator in addressing these questions.
As Papert (2005) sees it, the computer is a ‘transitional object’. While the
computer was used as another medium for designing and building working
systems, there were stunning differences in its everyday use and function in the
children’s designing. Indeed, the differences created a potentially generative
tension between making things with hands-on materials and making things with
the computer.
For example, in the hands-on situation, makers begin with action and rarely, if
at all, make verbal or written descriptions of what they know how to do. In the
computer situation, makers must begin by describing what they want to happen in
a symbolic programming language. Once made, the description is meant to
become what they have described — symbol becomes digitized object/action!
Also by contrast, descriptions written on paper remain static. The individual
reading the description must put its described pieces together and often needs to
ask, ‘Did I get it right?’ In this regard the computer has a unique capability: you
are not left in doubt; descriptions sent to the computer immediately turn into the
things or actions described by the programming language; the feedback regarding
‘Did I get it right?’ is provided almost automatically.
Sometimes, however, the computer becomes a strangely reflecting playground
as the programmed instructions produce provocative surprises. These are the
critical moments of learning. You ask yourself, ‘Wow, I wonder why that hap-
pened?’ ‘What does that tell me about how I’m understanding the problem?’
‘How do I probe this puzzlement?’
The children needed time to notice and play with these surprises. Rather than
turning away as if they had failed, they made experiments to interrogate what had
happened — much as they knew how to do in fixing their bikes or the LegoTM
cars they made in the Lab.
But the computer experiments had a special quality: because descriptions
became (virtual) actions, the relationship between symbol and action could be
tested. Indeed, chasing surprises, tracing the paths that led to them, turned out to
be a very productive way for the children to explore their own understandings and
confusions. Much as it had been with the teachers during the six months before
the children joined in, interrogating their confusions was often a critical and
exciting step towards insight. Strange encounters of a special kind.
Thus, rather than joining hand-made and computer-made systems to construct
a single working system (such as using the computer to control a LegoTM robot),
we urged the children to pay attention to differences in the kinds of things that
inhabited these two worlds. How did the differences between these design worlds
influence what they thought of to think about; what was different in the kinds of
problems, confusions and puzzles they encountered as they moved from the
familiar hands-on, real-time/space world to the virtual computer world?
Confronting the potential tension generated by these differences, rather than
avoiding them, turned out also to be important in helping the children move
more effectively between their ‘smart hands’ and the symbolic text-oriented
school world.
Working in the Lab, the children also noticed and helped us notice moments,
often caught on the fly, when the moves back and forth — between action in real
time/space and virtual action in computer space — revealed surprising similari-
ties. And, as we had hoped, the seeing of similarities (‘Hey, that reminds me of
what we did . . .’) often led to the emergence of a shared powerful principle that
was previously hidden. As I will show, capturing these insights and the discus-
sions that led to them produced some of the most significant learning for both the
children and the teacher-researchers.
Emerging ideas
The back-and-forth movement between materials, sensory modalities and modes
of description resulted in certain kinds of ideas becoming part of the Lab culture,
illuminating the children’s designing, building and understanding across all the
media. Three of these ideas were particularly present:
(1) The notion of a ‘procedure’ which initially developed in their computer

designing but was found useful in designing hand-made systems as well.
(2) The sense that it is useful and interesting to look for ‘patterns’ which
germinated in hand-made designing but seeped into computer designing.
(3) Closely related to both of the above, the idea of grouping or ‘chunking’
and their boundaries.
Chunking initially grew out of a specific need to work with the continuousness
of music. But its usefulness crept into designing with other materials as well.
Issues around ‘chunking’ became surprisingly evident in children’s often heard,
but rather unexpected question. As one student examined another student’s many-
pieced construction, we would hear him or her ask, ‘But what’s a THING, here?’
A day in the life of the Design Lab

Once a week after school we worked for two hours in the Lab with six nine- and
10-year old children. I worked together with Mary Briggs, the special education
teacher in the school. Mary had selected the six children from among the many
others she worked with, because she believed they would particularly thrive in the
Design Lab environment. She knew the children well, as she worked with each of
them on a daily basis. The six children were Rachel, Rosa, Steve, Laf, Simon and
Leah.
For me it came as a kind of revelation to realize how hard it is to really make
contact with a child, to become intimate with his or her thinking so as to learn
from it — especially a child for whom life in school has not been especially
rewarding. Most of all I came to appreciate the work of teachers: what a huge
difference there is between thinking and talking about schooling, and actually
being there — living there, doing it every single day, not just once a week for an
20 J. Bamberger
afternoon. Working with Mary and the children was an intense learning experi-
ence — learning that has influenced almost everything I have done since.
Gears and rhythm

Working in the Logo Lab (a section of the Artificial Intelligence Lab at MIT
directed by Seymour Papert), I had designed, with the help of others, a music
version of the programming language Logo, originally designed by Papert and
collegues. It was called MusicLogo and, along with Logo, was up and running in
the Design Lab for the children to use. While Logo was commonly used for
programming graphics, with MusicLogo available, the children could work in
multiple media — sometimes doing graphics, sometimes doing music. The idea
was much like working with hands-on design projects: by moving across media
and sensory modalities but keeping the underlying means of procedural designing
a constant present, shared principles could seep out. Thus, shaping actions and
objects in quite different media could be seen as sharing structural design.
For example, the same computer procedure and the principles behind it
(particularly recursion) were used to print a ‘count-down’ (10–9–8–7 . . .), to
make a synthesizer drum play a faster and faster beat and to make a synthesizer
clarinet play a descending scale5: the countdown procedure is a typical Logo
procedure. The faster drum beat and the descending scale procedures are typical
MusicLogo procedures.
A COUNTDOWN
TO COUNTDOWN :START :DONE
IF :START = :DONE STOP
PRINT :START
COUNTDOWN :START – 1 :DONE
END
Running the COUNTDOWN procedure with inputs of 12 and 1, the computer

will print out the following:
COUNTDOWN 12 1
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
Figure 2. A spatial analogue graphic representation of the time of the drum doing the
faster beat procedure7.
A FASTER BEAT (see Figure 2)

TO FASTER :START :DONE
BOOM :START
FASTER :START – 1 :DONE
END
FASTER 12 1
A DESCENDING SCALE (see Figure 3)

TO DOWNPITCH :START :DONE
PLAY :START – 1 :DONE
DOWNPITCH :START – 1
END
DOWNPITCH 12 1
The gears
Gears also played an important role in the Lab as a means for helping children see
and feel shared principles across media and sensory modalities — e.g., kinds of
fast and slow, a counting unit, periodicity (see Figure 4).
As Seymour Papert has pointed out:
The gear, as well as connecting with the formal knowledge of mathematics, it also
connects with the ‘body knowledge’, the sensorimotor schemata of a child. You can
BE the gear, you can understand how it turns by projecting yourself into its place
and turning with it. It is this double relationship — both abstract and sensory — that
gives the gear the power to carry powerful mathematics into the mind. The gear
acts, here, as a transitional object. (Papert, 1980, p. viii)
Figure 3. A graphic representation of the computer clarinet doing the descending scale.
22 J. Bamberger
Figure 4. Meshed gears designed for the Lab by Arthur Ganson.
My hunch was that moving between clapping rhythms and playing with gears
could be a particularly lively playground for making this ‘double relationship’
manifest. On this particular Wednesday afternoon we moved through several
activities — from drumming, to walking, to playing with very large cardboard
gears, to clapping, and eventually to ‘telling’ the computer how to ‘play’ drum
patterns using MusicLogo. The gears were designed by Arthur Ganson6 and built
by a group of slightly older children.7
Mary asked the children as we moved over to the gears, ‘Now how could
these gears, the walking and the drumming we did sort of be alike?’ Rachel, one
of the students in the group, was standing by the gears, her hands actually being
the gears as she talked (see Figure 5). As she turned the gears, watching them go
around, she spontaneously made a proposal. The interaction includes Rosa and
Steve, another two students in the group.
Rachel: Oh, it’s a math problem. Like this one has (counting teeth on the smaller
gear) one, two, three, four, five, six, seven, eight — and you bring the
eight around four times to get it [the bigger gear] all the way around
once. Now how many teeth does that one [bigger gear] have?
Rosa: 24.
Rachel: No. Four times eight, 32. And the small one goes around four times
when that one goes around once.
Mary: (changing the focus) But I wanna know which one of those wheels is
going the fastest.
Steve: The smaller one.
Rachel: Both of them are going at the same speed.
Figure 5. Rachel being the gears.
Mary: (to Steve) You say the smaller one?

Steve: Yah, the smaller one is going around four times and it’s fastest.
Mary: But Rachel said same speed.
Rachel: Because look, you can’t make this one go faster. Every time this is going
. . . Oh, you mean how fast it’s going around?
Mary: Well, I don’t know, what do you think?
Rachel: What kind of fastness do you mean?
Mary: What are the choices?
Rachel: Like for one kind of fastest you could say . . . like you could go . . . like
(pointing to meshing of teeth) how each teeth goes in like that, ya know?
And one kind of fastest you could say how long it takes for this one to
go around. (Rachel has, in fact, described the difference between linear
and angular velocities.)
Mary: Hmmm. So if you say it’s the kind of fastness with the teeth?
Steve: The smaller one.
Rachel: No, they both are going the same speed.
Mary: OK. And what about if you say which goes around the fastest?
Rachel: The smallest one.
24 J. Bamberger
Clapping the gears

At this moment, Arthur Ganson, who was also working with the children that day,
saw a connection. This time, Leah also participated in the conversation.
Arthur: So what is the rhythm of those gears?

Mary: The rhythm of that gear? Someone want to play it?
Arthur: Yah, how about playing it?
Steve: I’ll play it. (He turns the gears around as if making them ‘play’.)
Jeanne: Yah, how would you play that rhythm?
Leah: Like this . . . hmmm (see Figure 6).
Jeanne: Yah. Which is the small gear?
Leah: The one that’s going . . . (taps with her right hand)
In clapping, Leah’s hands acted out the 4:1 relationship of the two gears. That
is, each tap of her left hand is the bigger gear going around once; each group of
four taps of her right hand is the smaller gear going around four times (see
Figure 7).
Arthur’s spur-of-the-moment question neatly brought together the seemingly
disparate materials, modalities and means of description with which the children
had been working. Leah’s clapping was a kind of metaphor-in-action for the
relative motions of the two meshed gears — she had become the gears. For
Rachel the motion of the two gears embodied principles of ratio and ‘kinds of
Figure 6. Leah (at centre) taps the gear rhythm with both hands (4:1).
Left Hand: Big gear
Right Hand: Small gear
Figure 7. A spatial analog representation of Leah’s clapping 4:1.

fastness’. And yet, hiding behind each student’s moves from one medium and
mode of expression to another were shared principles. Perhaps the most general-
izable shared principle was the fundamental idea of a ‘unit’ accumulating to make
related ‘periodicities’ — what the group of children had been calling simply
‘beats’.
Leah and Rachel were demonstrating the hunch we had had from the begin-
ning: children who are having difficulties learning in school can learn in profound
ways by extracting principles from the successful workings of their built objects
and their actions on and with them. The question still was, as it had been from the
beginning, could we help the children make working, functional connections in
the tension between what they knew how to do already in action, and the know-
about as expressed in more general symbolic form (see also Ryle, 1949)? Rachel
was clearly on the way; Leah was making moves in that direction; but what about
the others? Could the computer and MusicLogo enable more students to mediate
between action knowledge and symbolic knowledge?
The computer as mediator

While Arthur’s specific question and Leah’s response were unplanned events, they
had been prepared by our juxtaposing the activities of clapping rhythms and
working with the gears. The next activity was definitely planned in advance. It
reflected our earlier intention of using the computer as mediator between action
and symbol. The question was: could the children use the computer as a vehicle
for effectively moving between the actions of the gears, their own body actions in
clapping/drumming, and now, the numeric-symbolic instructions given to the
computer? In short, could they transform the results of their own continuous
body actions into discrete, symbolic expressions that would, in turn, become
computer procedures for generating virtual sound/actions? This would be a
prime example of confronting the tension between action and symbol.
The new task I put to the children was: ‘Can you get the computer synthesizer
drums to play what Leah clapped? Except, to begin with, we’ll make it a little
easier’. Using two hands as Leah had, I tapped out a simpler 2:1 rhythm. The
children all clapped the two-layered rhythm, as well (see Figure 8).
The children had already become familiar with procedural programming and
with the meanings of numbers in doing Logo graphics — what we called ‘teach-
ing the computer’. Now the children would need to give meaning to numbers in
this new MusicLogo context. What were the links between the actions and sounds
the children made in clapping, the numbers used in doing ordinary arithmetic,
numbers used in doing graphics Logo and now numbers used as instructions to
the computer indicating the temporal relations between synthesized drumbeats?
The children were also used to conversations when they got stuck while
building; they would explain to one another or to an adult what they were trying
to do to get something to work. However, descriptions of such real-time building
didn’t usually include symbolic/numeric expressions even after the act. Thus,
what the children engaged in would now be reversed compared with what the
26 J. Bamberger
Figure 8. A spatial analog representation of the 2:1 rhythm I clapped.
children were used to: Instead of reflecting back to make descriptions after the
fact and after the act, they would need to describe, as instructions to the computer,
what they wanted to happen before the act. And instructions must be in the
symbolic form of a computer language — i.e., Logo. These were some of the
issues as we moved to the computers and to the next task.
An example: Laf invents an experiment

MusicLogo could make the synthesizer play two different drum sounds called
BOOM or PING, respectively. The number of numbers in a list that follow
BOOM or PING determines how many sounds, BOOMs or PINGs, should be
played in all. The numbers themselves determine the ‘duration’ of each event. Or
more exactly, the proportional relations of the time from one sound attack to the
next.
To help the children get started, I typed the following instructions and we
listened (PM is the command for PlayMusic; CM is the command for
ClearMusic):
BOOM [8 8 8 8 8 8 8] PM
We heard seven BOOM sounds, each with a duration of ‘8’. However, at this
point the children still had to discover what ‘8’ meant. I gave another example,
saying, ‘This one will go faster’:
BOOM [6 6 6 6 6 6 6 6] PM
Jeanne: Now I want to make a still faster one.

Laf (who had not participated in the discussion up to now): But the lower
you get the faster it gets.
Jeanne: You answered my question before I asked it.
Leah: Laf’s psychic.
Steve: Do 1 1 1 1 1 1.
Jeanne: What do ya think will happen?
Laf: If you put all ones, it’ll go fast.
Figure 9. BOOM and PING playing together.
Jeanne types:
BOOM [1 1 1 1 1 1 1] PM
And it did ‘go fast’. I also showed the children how Logo could play BOOM and
PING together, each in a separate ‘voice’ (see Figure 9).
From Action to Symbol: An Example

As the children went to work on their computers, I went around to work with Laf.
Laf was a quintessential example of a child for whom to ‘grasp an idea’ was
literally a physical experience. All of us seek ways of holding on to a new idea.
But for most children, especially those growing up living in an unstable, unpre-
dictable world, grasping, holding still, is a persistent need. Laf’s explorations to
find out how numbers could ‘teach’ the computer to play the drums made that
quite clear. And like probably so many times before, I almost missed it.
Laf talked very little. It was in the Lab that we discovered his most notable
quality: integrity. Unlike more school-smart children, he would just turn off rather
than going through the motions to get a right answer. He needed to understand for
himself. However, on this occasion, as on so many others in watching a child
work, I learned that we adults often need to slow down in order to catch up with
another’s thinking.
Sitting down next to Laf, I saw that he was determinedly, slowly, persistently,
typing either BOOM or PING, each followed by a single list of 1s and 2s (see
Figure 10).
Despite my best intentions I found it difficult to find reason in what Laf was
doing. Only later, looking at the video of the whole session, did I realize how
wrong I was. Because I was focusing on my task — to make two levels of beats in
a 2:1 relationship, I missed the significance of Laf’s lists of BOOMs and PINGs.
True to his integrity, Laf had designed an organized experiment to answer ques-
tions he had silently put to himself: What is the difference between BOOM and
PING and between 1 and 2 in this context? What exactly do these numbers do?
28 J. Bamberger
Figure 10. Laf repeatedly typing BOOM or PING.
And how can I find out? Listening, participating in his own experiment, he
confirmed his previous understanding; the contrast between the very fast 1s and
the slower 2s was eminently hearable.
To further confirm his understanding, Laf followed the numbers on the screen.
Tapping with his finger along with the 1s and 2s, relating his own actions to the
computer’s sound and virtual actions (see Figure 11), Laf was literally, physically
grasping the meaning of the 1s and 2s. Attentively and patiently, he continued
Figure 11. Finger drumming. (See video in Supplemental File online to watch Laf’s
finger drumming.).
Figure 12. BOOMs, and PINGS, 1’s and 2’s filling up the screen (see Supplemental
online file).
until the whole screen had been traversed (see Figure 12). Looking back, I see this
as a first example of coordinating symbol with sound and action. The numbers
stood still, the beats were sounding/moving, and Laf’s ‘finger-drumming’ was
marking each of them in action as time went on.
Starting with what he knew already (‘The lower you get the faster it gets . . . If
you put all 1s, it’ll go fast’), he tested that knowledge in action. Perhaps like a
scientist working with the puzzling behaviour of molecules, Laf needed to
differentiate between two closely related but slightly different elements (‘1’
and ‘2’). And like the scientist, he needed repetition — a critical sample size of
each element repeated over sufficient time, and in a controlled environment where
their differences and similarities could be clearly perceived as regularities.
Having observed instances of his essential elements behaving over a suffi-
ciently long time, and having confirmed that the behaviours of ‘1’ and ‘2’ do not
vary between the BOOM context and the PING context, Laf found that the ‘joints’
where the 1s and 2s met produced the revealing moments: the 1s went too fast for
him to follow, so he waited each time for the 2s to begin (see Figure 11 and listen
to the supplemental video file online).
Laf was using his available resources to do the work of making meaning. He
had invented a way to use the computer and MusicLogo as mediators between the
virtual world of symbols and his actions in real-time/space. And in retrospect, he
taught me how important it is to be able to slow down and take the time to repeat
so as literally to practise grasping meaning.
But there was more. Building on his experiment, Laf now used what he had
learned to make a whole piece of music. The piece was made up of alternating
rows of BOOMs and PINGs and 1s and 2s. Not surprisingly, he named his Logo
procedure TO LAF (see Figure 13).
Seeing and hearing what Laf had made, Mary gathered the children’s attention:
Mary: Shhhh . . . Laf is going to play his piece.
30 J. Bamberger
Figure 13. ‘TO LAF’ is defined.
Looking very excited, Laf said, ‘Here we go again’, and he typed: LAF PM.
Laf’s procedure filled the Lab as the children listened attentively all the way to
the end. The usually quiet Laf looked triumphant and the children clapped in
appreciation.
Moving farther towards symbolic representation

The biggest surprises came the next week, when the children returned to the Lab.
Clearly feeling comfortable enough with the meaning of 1s and 2s, and perhaps
learning from what he had seen and heard the other children doing, Laf went on to
make the two-voiced experiment I had suggested — BOOM in one voice (V 1)
and PING in the other voice (V 2). Beginning with the familiar 1s and 2s, he also
surprisingly moved ahead to make a further 1:2 relationship — 4:8 (see
Figure 14).
The biggest surprise came when, at the end of the session, Laf went on to
make a whole table of possible 2:1 drumming examples (see Figure 15).
In Figure 15 we see Laf’s representation of BOOMs and PINGs consistently
playing together in 2:1 ratios: 8:4, 6:3, 4:2, 10:5. Laf’s first experiment, which had
seemed to me at the time a rather mindless activity, turns out to have been a
Figure 14. BOOM and PING playing together.

Figure 15. Laf’s table of 2:1 drummings.
playground for gathering, grasping, mulling over and finally developing and
giving meaning to a whole symbolic table of shared 2:1 drumming ratios. As
further evidence of the importance Laf gives to representing time passing, notice
that with each pair, the PINGs, playing twice as fast (4s) as the BOOMs (8s), also
have twice as many iterations as the BOOMs. Thus, each pair of BOOMs and
PINGs will come out together — equal in total time.
The computer literally becomes a mediator helping to integrate symbol, sound
and action. Through building his initial interactive experiment, his repeated runs
of 1s and 2s, Laf built himself a powerful idea. Following his quiet, steady work
patiently, we see one child’s process of slowly transforming his continuous actions
into evolving static images, culminating in the invention of a fully developed
symbolic representation.
But wait: on the basis of this table, it was easy to assume that in building on,
generalizing upon his previous experiments with 1s and 2s, Laf had developed the
powerful idea of ratio. But notice the difference between the form of my static
representation of ratio and Laf’s representation of repeatable BOOMs and PINGs
(see Figure 16).
Put most simply, I have imposed upon Laf’s invention the traditional repre-
sentation of ratio. In that process, I have taken away time and action! Laf has
carefully marked each action, each iteration, as he moves through time and action
onto paper space. Each of the numbers in Laf’s table reflects an action or a
reaction: his finger drumming as he follows the computer’s ‘performance’. My
32 J. Bamberger
Figure 16. Static ratios and iterating sounds.
ratio representation, 6:3, 10:5, has obliterated actual iterations in motion and time,
collapsed them into a single symbolic representation — many events have
become one.
The table shown in Figure 16 does not actually show Laf grasping the concept
of ratio. Rather, it is a snapshot in an evolutionary process of learning. We are
seeing a moment on-the-way to an ‘abstracting process’: continuous actions in
time extracted, made discrete, held still gradually transforming into the symbolic
expressions that we teach in school. As Werner (1957) pointed out:
Abstraction can be defined as a mental activity by means of which parts of a unit are
detached from the whole and separate qualities — color, form, etc. — are experi-
enced in isolation. (p. 234)
I argue that Laf’s insights depend deeply on an environment that exploits the
computer in a way that is unique to it: the computer as a medium in which a
symbol defines itself by becoming what it does. To paraphrase Papert, Laf used
the computer as a ‘transitional object’. His continuing participation in this
productive tension between action and symbol could later yield the powerful
idea of ratio.
Conclusions
The activities described in these stories are not intended as recommendations to be
literally copied — e.g., ‘a curriculum’, or even ‘what to do in class tomorrow’.
Nor are they intended as a general recommendation for how the computer may be
effectively used in classrooms. The stories are meant rather as examples of a
context and an approach to learning.
To recapitulate, the examples of children at work have helped to illustrate
that knowledge is actively developed through experience, interpretation, con-
structions, questions, failures, successes. The examples are perhaps most
relevant for those children whose personal, powerful know how is failing
them in school largely because it has no way of coming in off the street
into the classroom. As mentioned at the beginning of this article, for children
living in an unstable, unpredictable world in flux, literally grasping, holding,
holding still, holding on, is a persistent need. These are children who often
feel that school is irrelevant and reciprocally are made to perceive themselves
as irrelevant, peripheral, in school settings.
In sum, I argue that the computer may play a special role as a resource for
inquiry and invention when students can build on what they know how to do
already, while working within a conceptual space and at a pace that they can
grasp. In this environment, instead of becoming passive consumers — the target
of selected others’ goods and information — children can potentially become
makers of new knowledge of which they can feel proud. And through this
empowerment they may also discover strategies for learning how to learn within
the school world and beyond.
Notes
1. Seymour Papert (1928–2016) was a professor in the Artificial Intelligence Lab and
the Director of the Logo Lab at the Massachusetts Institute of Technology (MIT). He
was the primary developer of the Logo computer language.
2. This work was carried out under the direction of the author together with the
invaluable help of Mary Briggs, the Special Education teacher in the school.
3. There is a clear relationship between what I am calling ‘action knowledge’ in
contrast to ‘symbolic knowledge’ and Ryle’s ‘knowing how’ and ‘knowing that’
(Ryle, 1949).
4. The 10 Apple IIe computers were donated by Apple Computer.
5. In the procedures that follow, the colon symbol (called ‘dots’) indicates a variable as
input.
6. Arthur Ganson, a kinetic sculptor, had designed both the materials and the tools with
which the children had worked.
7. A spatial analogue representation of the computer drum playing the faster beat
procedure.
34 J. Bamberger
Conocimiento basado en la acción y conocimiento simbólico. El

equipo informático como mediador
Empiezo con algunas cuestiones pedagógicas incómodas pero persistentes.

Propongo que, aunque estas cuestiones tienen una larga historia, podemos arrojar
luz sobre ellas cuando analizamos críticamente las posibles funciones de la
tecnología digital en las aulas. Propongo que el equipo informático puede utili-
zarse para mejorar y resolver la tensión generativa entre acción y símbolo.
Ofrezco un ejemplo extenso de la contribución de estos enfoques al aprendizaje
cuando se realizan en un contexto de clase algo peculiar.
La bibliografía revela múltiples contextos en los que mi propuesta está respal-
dada por investigaciones anteriores. Por ejemplo, asumir que ‘conocimiento’ e
‘información’ son términos equivalentes puede resultar destructivo para el apren-
dizaje. La ‘información’ descansa pasiva en los libros, o es recopilada por
terceros, o ‘se accede a ella’ a través de Internet. Por el contrario, hay quienes,
como yo, defienden que el ‘conocimiento’ se desarrolla de manera activa a través
de la experiencia, de interpretaciones, construcciones, preguntas, fracasos y éxitos
(Vossoughi & Bevan, 2014). De hecho, para algunos niños cuyos mundos giran ya
con demasiada rapidez a su alrededor y están expuestos a un sentimiento de
desubicación — en el espacio, en la familia, en la comunidad — el uso de la
tecnología digital para un acceso inmediato a espacios inmensos y a una
información igualmente inmediata, empaquetada y lista para llevar, puede resultar
más desconcertante que útil.
Al revisar la literatura buscando cómo y dónde localizar estas cuestiones más
contemporáneas, me sorprendió descubrir que John Dewey ya lo había hecho. Me
refiero en particular a un breve artículo titulado The way out of educational
confusion (El camino para salir de la confusión educativa) publicado en 1931
en forma de panfleto por la editorial Harvard University Press (Archambault,
1964). Pensemos, por ejemplo, en el comentario de Seymour Papert (2005) tan
frecuentemente citado1:
No puede haber un problema que no sea un problema de algo. (Dewey, 1931/1964,

citado en Archambault, 1964, p. 422, traducción propia)
No se puede pensar sobre el pensamiento sin pensar sobre el pensamiento sobre
algo. (Papert, 2005, p. 366, traducción propia)
En particular, el trabajo que detallamos en este artículo comparte algunos aspectos

obvios con el actual movimiento maker, ambos reminiscentes del énfasis de
Dewey sobre ‘el aprendizaje basado en la acción’. Por ejemplo, en Osberg et al.
(2008), se afirma:
Dewey resuelve su problema considerando el conocimiento y el aprendizaje como

acción o, más exactamente, transacción. (p. 222, traducción propia)
Sin embargo, existen diferencias importantes. Esta cita parece describir muy bien
la esencia del movimiento maker:
Da a los alumnos algo que hacer, no algo que aprender; el proceso de hacer algo
exige la reflexión y, por tanto, el aprendizaje ocurre de manera natural. (Dewey,
1916, p. 191, traducción propia).
Aunque también aquí se fomenta que los alumnos ‘hagan’ y sean ‘hacedores’, en
enfoque principal de nuestro trabajo2 es a la vez más amplio y más específico
comparado con el actual movimiento maker. Estamos desarrollando contextos en
los que se desarrolla el aprendizaje como función de la tensión generativa entre la
acción y el símbolo. Animamos a los estudiantes a moverse libremente entre el
trabajo práctico con materiales en tiempo y espacio reales, por un lado, y por el
otro, crear y elaborar descripciones/representaciones que ejercen la función de
‘instrucciones’ en el espacio virtual del ordenador.
Antecedentes: el laboratorio para hacer cosas

Nuestro trabajo con niños pequeños comenzó en 1985 como un proyecto en un
lugar que denominamos El laboratorio para hacer cosas (Bamberger, 1991). Se
ubicó en la escuela Graham and Parks Alternative Public School de Cambridge,
Massachusetts (MA), en Estados Unidos. El proyecto fue instigado inicialmente
por mi interés en un fenómeno muy reconocido, pero poco comprendido: los
niños que son virtuosos en la creación y reparación de objetos complejos en el
mundo cotidiano que les rodea (bicicletas, tuberías, motores, instrumentos musi-
cales y música, juegos y artilugios o una casa club construida con los restos de
unas obras locales) suelen ser aquellos que tienen problemas de aprendizaje en la
escuela. Estos son niños que tienen la capacidad de diseñar y construir sistemas
complejos, que son expertos en el diseño de experimentos para analizar y solu-
cionar los problemas con los que se encuentran en el proceso, y que pueden
aprender extrayendo características y principios del buen funcionamiento de
aquello que construyen. Pero son también niños que suelen describirse como
alumnos con problemas para trabajar en el espacio discreto de las expresiones
simbólicas comunes: números, gráficos, cálculos simples o lenguaje escrito.
Dado que, en las escuelas, el ‘conocimiento’ suele medirse principalmente a
través de la capacidad del estudiante para comprender y trabajar con estas
expresiones simbólicas convencionales, no es de extrañar que la atención se centre
en aquello que no pueden hacer. En lugar de considerarlos virtuosos, se considera
que ‘fracasan en el aprendizaje’. Por lo tanto, mi pregunta principal es la
36 J. Bamberger
siguiente: si pudiésemos comprender mejor la naturaleza del conocimiento al que

los niños recurren para hacer lo que hacen con tanta eficacia, ¿podríamos ayu-
darles a utilizar ese mismo conocimiento para ser eficaces también en el aula?3
Los comienzos
El trabajo en Graham and Parks School comenzó en otoño de 1985. Susan Jo
Rusell, maestra de escuela que estaba completando su doctorado en tecnología y
educación, me acompañó en la puesta en marcha del proyecto. La escuela, en un
barrio de trabajadores de Cambridge, MA, recibió su nombre en honor de Sondra
Graham, una activista social y anterior miembro del Consejo escolar de
Cambridge, y de Rosa Parks, famosa por su papel en la lucha por los derechos
de la mujer en la década de los 60. El núcleo de la población estudiantil del centro
reflejaba la diversidad de la población de Cambridge, e incluía también gran parte
de los niños de la ciudad cuya lengua era el criollo haitiano. Comenzamos con los
docentes del centro. Se invitó a todos los docentes (grados K–8) a incorporarse al
proyecto, que describimos como una oportunidad para pensar juntos sobre el
aprendizaje infantil compartiendo dificultades y puntos de vista de sus clases
respectivas. Se apuntaron doce maestros y maestras, de los cuales ocho se
convirtieron en participantes habituales. Esperábamos que el periodo inicial de
planificación durara unos dos meses, pero los maestros no se sintieron preparados
para traer a los niños al laboratorio hasta después de haber trabajado juntos casi
seis meses. Esos seis meses resultaron críticos para darle al laboratorio la forma
que finalmente adquirió.
Fuimos ‘amueblando’ gradualmente el laboratorio, una sala vacía del centro,
con gran variedad de materiales para diseñar y construir estructuras funcionales:
engranajes y poleas, bloques LegoTM, piezas para patrones y bloques de
construcción, regletas Cuisenaire, baterías y timbres para construir circuitos
básicos, espuma, madera y cola para construir modelos de casas, así como
baterías y pianos para crear música. Y los equipos Apple IIe de aquel entonces
ocuparon su lugar como un medio más para construir estructuras que funcionasen
y tuviesen sentido; lo que denominamos ‘sistemas funcionales4’. Los niños
rebautizaron el aula como ‘Laboratorio de diseño’. Unos 250 niños y adolescentes
de entre seis y 14 años participaron en las actividades del laboratorio durante un
periodo de unos cuatro años.
Los equipos Apple llegaron cuando llevábamos un mes trabajando con los
docentes. El primer paso para ayudar a los maestros a sentirse cómodos con las
máquinas fue desembalarlas y montarlas. El paso siguiente fue el aprendizaje del
lenguaje de programación Logo, que tuvo unas repercusiones sorprendentes. Tal
vez porque los equipos informáticos constituían todavía un medio totalmente
nuevo en 1985, los docentes se libraron de sus miedos iniciales y pasaron a
sentirse fascinados por su propia confusión y la de sus compañeros sobre su
relación con las máquinas. Sus indagaciones sobre esta confusión pasaron a
considerarse una fuente de conocimiento: ¿Qué era lo que causaba la confusión
y cómo podían averiguarlo?
Figura 1. El Laboratorio.
Esta nueva y productiva fuente de indagación tuvo otro resultado inesperado.

Las historias provenientes del aula pasaron a ser confusiones de los alumnos y
había que averiguar cómo comprenderlas. Teniendo en cuanta que cualquier cosa
que el alumno dijese o hiciese, tenía sentido para él o ella, la pregunta era: ¿Cómo
podríamos averiguar cuál era ese sentido? Como ya dijo Mary Briggs, ‘Oigo a un
niño decir algo muy extraño, pero si pudiese ponerme en su lugar y adoptar su
mirada, tendría perfecto sentido’.
Cuando observábamos trabajar a los niños (Figura 1), veíamos con frecuencia
el aprendizaje que tenía lugar y que surgía de los movimientos fluidos del niño
entre la acción y el razonamiento práctico y basado en el ordenador. Si bien el
aprendizaje seguía siendo esquivo, sugería un posible diseño general para futuros
proyectos que fomentarían y quizás harían más explícito el aprendizaje que
habíamos visto surgir en el laboratorio.
Al tiempo que aprendíamos de los chicos, nuestro objetivo se transformó en
ofrecerles un entorno en el que el proceso de ‘hacer’ ocurría con gran variedad de
medios (vehículos Lego™, bloques geométricos, enormes engranajes de cartón,
poleas, casas de espuma de poliuretano, tambores para establecer ritmos, etc.), así
como con el uso de los equipos Apple como una plataforma de construcción
(gráficos, música, cuestionarios, puzles, etc.). Diseñábamos proyectos que diferían
en los tipos de objetos y materiales utilizados, que hacían uso de distintas
modalidades sensoriales, que tenían potencial para distintos modelos descriptivos
(gráficos o simbólicos), pero que compartían los mismos fundamentos concep-
tuales (Bamberger, 1991).
Al diseñar este entorno, recurríamos a las estrategias de aprendizaje que traían
los niños con ellos de fuera de la escuela y que había resultado eficaces en el
pasado: aprender observando y extrayendo principios del funcionamiento correcto
38 J. Bamberger
de los objetos y las acciones que creaban. Y aquí, de nuevo, encontramos una
conexión con Dewey:
Es posible encontrar problemas y proyectos que entran en el ámbito y las capaci-

dades de la experiencia del alumno y que tienen un alcance suficientemente largo
para que surjan nuevas preguntas, se introduzcan nuevas tareas relacionadas y se
cree una demanda de conocimientos nuevos . . . Observando la orientación y función
de lo adquirido . . . tiene la ventaja de ser del mismo tipo que se sigue en el estudio y
el aprendizaje fuera de las aulas, donde los datos y los principios no se presentan en
segmentos aislados con etiquetas adjudicadas de antemano. (Dewey, 1931/1964, p.
423, traducción propia)
Surgió también un conjunto de preguntas interrelacionadas. Nos preguntamos:

¿Cómo aprenden los niños (o cualquiera de nosotros) a convertir ciertas acciones
organizadas en movimiento continuo — como un repiqueteo rítmico, el rebote de
una pelota, el movimiento de un engranaje de ruedas dentadas — en descripciones
simbólicas estáticas y discretas con las que tratan de representar nuestra
experiencia de esos objetos y nuestro dominio sensorial/actual de ellos? ¿Cómo
aprendemos a hacer descripciones que permanecen estáticas para ser observadas
‘allá afuera’? Y, ¿por qué es esto importante?
En Osberg et al. (2008) se indica algo relevante cuando se afirma que el
‘conocimiento’ en los centros escolares suele evaluarse y reconocerse cuando se
convierte en una ‘representación precisa’ (p. 213, traducción propia). Y así, el
conocimiento, por implicación, ya no es aceptado cuando se encarna en la acción,
sino solo cuando se convierte en ‘espacial’. Como se afirma en Osberg et al.
(2008),
podemos afirmar que la escolarización se organiza alrededor de una epistemología

representacional, que defiende que el conocimiento es una representación precisa de
algo que es distinto del propio conocimiento. Puesto que se asume que el objeto del
conocimiento existe con independencia del propio conocimiento, esta epistemología
también puede considerarse ‘espacial’ (p. 213, traducción propia).
En el laboratorio, los equipos informáticos desempeñaron un papel mediador para

tratar de responder a estas preguntas. Como sugiere Papert (2005), los ordena-
dores son ‘objetos transitorios’. Aunque estos equipos se utilizaron como un
medio más para diseñar y construir sistemas funcionales, observamos diferencias
sorprendentes en su uso cotidiano y su función en los diseños creados por los
niños. De hecho, estas diferencias crearon una tensión generativa potencial entre
la creación de objetos con materiales físicos y crear cosas con los ordenadores.
Por ejemplo, en el caso de la creación práctica, los ‘hacedores’ comienzan con
la acción, y raramente o nunca elaboran descripciones verbales o escritas de lo
que saben hacer. En el caso de los ordenadores, los ‘hacedores’ deben comenzar
describiendo aquello que quieren que suceda en un lenguaje de programación
simbólico. Una vez hecho esto, la descripción se convierte en lo que han descrito;
el símbolo se convierte en el objeto/la acción digitalizada.
Por el contrario, las descripciones escritas en papel permanecen estáticas. El

individuo que lee la descripción debe unir todas las piezas y, por lo general,
pregunta ‘¿Lo he entendido bien?’ En este sentido, el ordenador tiene una
capacidad única: no cabe duda; las descripciones que se introducen en el ordena-
dor se convierten de inmediato en aquellos objetos o acciones descritos en el
lenguaje de programación. La confirmación buscada con ese ‘¿Lo he entendido
bien?’ se obtiene casi automáticamente.
Sin embargo, en ocasiones, el ordenador se convierte en un juego de reflejos,
cuando las instrucciones programadas producen sorpresas provocativas. Estos son
los momentos críticos de aprendizaje. Nos preguntamos, ‘¿Qué ha podido pasar?’
‘¿Qué me dice esto sobre el modo en que estoy entendiendo el problema?’
‘¿Cómo puedo solucionar esta perplejidad?’
Los niños requerían un tiempo para reconocer y jugar con estas sorpresas. En
lugar de darles la espalda como si hubiesen fracasado, hacían experimentos para
averiguar qué había pasado, de un modo muy similar al que sabían cómo reparar
sus bicicletas o los coches LegoTM que habían construido en el laboratorio.
Pero los experimentos con los ordenadores tenían una cualidad especial.
Puesto que las descripciones se convertían en acciones (virtuales), podía compro-
barse la relación entre el símbolo y la acción. De hecho, investigando las sorpresas
surgidas, retomando los caminos que conducían a ellas, resultó un proceso muy
productivo en el que los niños exploraban sus propios conocimientos y confu-
siones. Del mismo modo que había sucedido con los docentes en los seis meses
anteriores a la llegada de los niños, la interrogación de su propia confusión resultó
con frecuencia un elemento crítico y un paso fascinante hacia el conocimiento.
Encuentros extraños de un tipo muy especial.
Así pues, en lugar de unir las actividades manuales y los sistemas creados con
los ordenadores para construir un único sistema funcional (como podría ser el uso
del ordenador para controlar un robot construido con piezas LegoTM), pedimos a
los niños que se fijasen en las diferencias en los tipos de cosas que habitaban cada
uno de estos mundos. ¿Cómo influían estas diferencias en lo que pensaban para
reflexionar? ¿Qué diferencias había en el tipo de problemas, confusión o dificul-
tades a las que se enfrentaban cuando pasaban de la actividad manual más
familiar, en tiempo y espacio reales, al mundo virtual de los ordenadores?
Confrontar la posible tensión generada por estas diferencias, en lugar de evitarla,
resultó también un factor importante para ayudar a los niños a moverse con más
eficacia entre sus ‘manos sabias’ y el mundo escolar simbólico y orientado hacia
el texto.
En su trabajo en el laboratorio, los niños observaban y nos ayudaron a
observar momentos, generalmente percibidos sobre la marcha, en que los movi-
mientos entre la acción en un tiempo y un espacio reales, y la acción virtual en un
espacio informático, revelaron semejanzas sorprendentes. Y, como cabía esperar,
la observación de estas semejanzas (‘Esto me recuerda algo que hicimos . . .’) con
frecuencia condujo a la emergencia de un fuerte principio compartido que pre-
viamente había estado oculto. Como demostraré, capturar estas percepciones y las
40 J. Bamberger
discusiones que conducían a ellas, produjo parte del aprendizaje más significativo
para ambas partes, niños y docentes.
Ideas emergentes
El movimiento entre materiales, modalidades sensoriales, y modos descriptivos,
hizo que cierto tipo de ideas llegasen a formar parte de la cultura del laboratorio,
iluminando los diseños realizados por los niños, sus construcciones y sus
conocimientos en todos los medios utilizados. Tres de estas ideas eran particu-
larmente persistentes:
(1) La noción de un ‘procedimiento’ inicialmente desarrollado en el diseño

informático, pero que también resultó útil en el diseño de sistemas
manuales.
(2) El sentido de que buscar los ‘patrones’ que se generan en los diseños
manuales y que luego se filtran a los diseños informáticos puede resultar
útil e interesante.
(3) Estrechamente relacionado con lo anterior, la idea de agrupamiento o
desglosamiento, y sus límites.
El desglosamiento surgió inicialmente por la necesidad de trabajar con la

continuidad de la música. Pero su utilidad se infiltró también en el diseño con
otros materiales. Las cuestiones surgidas sobre el ‘desglosamiento’ resultaron
sorprendentemente evidentes en una pregunta formulada con frecuencia, pero
bastante inesperada. Mientras un alumno examinaba la construcción compleja
de un compañero, le oímos preguntar: ‘Pero ¿cuál es la COSA, aquí?’
Un día en la vida del laboratorio de diseño

Una vez por semana, después de las clases, trabajábamos en el laboratorio con seis
niños de nueve y 10 años. Yo trabajaba con Mary Biggs, profesora de educación
especial en la escuela. Mary había seleccionado los seis niños de entre los muchos
con los que trabajaba porque creía que podían beneficiarse particularmente del
entorno en el laboratorio. Conocía bien a los niños, puesto que trabajaba con ellos
a diario. Los seis niños eran Rachel, Rosa, Steve, Laf, Simon y Leah.
Para mí, fue una revelación darme cuenta de lo difícil que es establecer
contacto con un niño, establecer una relación íntima con su pensamiento para
poder aprender de él, especialmente los niños o niñas para quienes la vida en la
escuela no ha sido particularmente gratificante. Sobre todo, llegué a apreciar el
trabajo de los docentes: existe una diferencia abismal entre reflexionar y con-
versar sobre la escuela y estar allí en la práctica; vivir allí, ejercer la docencia
todos los días y no solo un día a la semana, durante la tarde. El trabajo con Mary y
los niños fue una experiencia de aprendizaje muy intensa; un aprendizaje que ha
influido prácticamente en todo lo que he hecho desde entonces.
Engranajes y ritmos
Durante nuestro trabajo en el laboratorio de Logo (una sección del Laboratorio de
Inteligencia Artificial de MIT dirigida por Seymour Papert), diseñé, con la ayuda
de otros, una versión musical del lenguaje de programación Logo, diseñado
originalmente por Papert y su equipo. Lo denominamos MusicLogo y, junto con
el lenguaje Logo, los niños podían utilizarlo en el laboratorio de diseño. Mientras
que Logo se utilizaba habitualmente para programar gráficos, con MusicLogo, los
niños podían trabajar con múltiples medios: en ocasiones haciendo gráficos, otras
veces haciendo música. La idea era trabajar en proyectos prácticos de diseño,
moviéndose entre medios y modalidades sensoriales, pero manteniendo unos
fundamentos de diseño de procesos de los que podían extraerse los principios
subyacentes compartidos. Así pues, dando forma a objetos y acciones con medios
tan distintos podía considerarse una manera de compartir un diseño estructural.
Por ejemplo, se hizo uso de un mismo procedimiento informático y los
principios subyacentes (en particular, la recurrencia) para producir una ‘cuenta
atrás’ (10–9–8–7 . . .), para que un sintetizador de batería tocase un ritmo creciente
y para que un sintetizador de clarinete tocase una escala descencente5. El proce-
dimiento de cuenta atrás es típico de Logo, mientras que el ritmo creciente de
batería y la escala descendente son procedimientos típicos de MusicLogo.
PROCEDIMIENTO DE CUENTA ATRÁS (COUNTDOWN)

TO COUNTDOWN :START :DONE
PRINT :START
COUNTDOWN :START – 1 :DONE
END
Si ejecutamos el procedimiento COUNTDOWN con las entradas 12 y 1, la

pantalla mostrará:
COUNTDOWN 12 1
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
42 J. Bamberger
Figura 2. Una representación gráfica espacial y analógica del tiempo en el que se realiza
un ritmo de batería creciente.
RITMO CRECIENTE(FASTER, véase Figura 2)

TO FASTER :START :DONE
BOOM :START
FASTER :START – 1 :DONE
END
FASTER 12 1
ESCALA DESCENDENTE (DOWNPITCH, véase Figura 3)

TO DOWNPITCH :START :DONE
PLAY :START – 1 :DONE
DOWNPITCH :START – 1
END
DOWNPITCH 12 1
Engranajes
Los engranajes también desempeñaron un papel importante en el laboratorio como
elemento de ayuda para que los niños pudiesen visualizar y sentir principios
compartidos entre los distintos medios y modalidades sensoriales; es decir, dis-
tintos tipos de ritmos rápidos y lentos, unidades de conteo, periodicidad, etc.
(véase Figura 4).
Como dijo Seymour Papert:
El engranaje, además de conectar con el conocimiento formal de las matemáticas,

conecta también con el ‘lenguaje corporal’, el esquema sensoriomotor del niño. El
niño puede SER el engranaje, puede comprender cómo gira proyectándose en el
lugar de este y girando con él. Esta doble relación, abstracta y sensorial, confiere al
Figura 3. Representación gráfica de la escala descendente realizada por el clarinete

digital.
Figura 4. Engranajes diseñados por Arthur Ganson para el laboratorio.
engranaje el poder de facilitar una matemática mental robusta. El engranaje actúa

aquí como objeto transicional. (Papert, 1980, p. viii, traducción propia)
Mi intuición me decía que experimentar con distintos ritmos y jugar con los
engranajes podría ser una manera especialmente entretenida de hacer manifiesta
esta ‘doble relación’. Un miércoles por la tarde, habíamos realizado diversas
actividades: tocamos la batería, caminamos, jugamos con enormes engranajes de
cartón, creamos ritmos con las manos y, por último, ‘dictamos’ al ordenador cómo
tocar distintos ritmos de batería utilizando MusicLogo. Los engranajes fueron
diseñados por Arthur Ganson6 y construidos por un grupo de niños algo
mayores7.
Cuando nos dirigíamos a los engranajes, Mary preguntó a los niños: ‘¿En qué
podrían parecerse estos engranajes a lo que hemos hecho antes, como caminar o
tocar la batería?’ Rachel, una de las alumnas del grupo, estaba de pie junto a los
engranajes, y sus manos eran los engranajes mientras hablaba (Figura 5). Mientras
giraba los engranajes y los veía dar vueltas, hizo una propuesta de manera
espontánea. En la interacción intervienen Rosa y Steve, otros dos alumnos del
grupo.
Rachel: Es un problema matemático. Esta tiene (cuenta el número de dientes de

la rueda pequeña) uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho . . .
Tienes que hacer girar esta rueda cuatro veces para que esta otra [la
rueda grande] de una vuelta completa. ¿Cuántos dientes tiene esta [la
rueda grande]?
Rosa: 24.
Rachel: No, 4 × 8 = 32. Y la rueda pequeña da cuatro vueltas cuando la grande
da una vuelta.
44 J. Bamberger
Figura 5. Rachel personificando los engranajes.
Mary: (cambia de enfoque) Pero yo quiero saber cuál de las dos va más rápido.
Steve: La pequeña.
Rachel: Las dos van a la misma velocidad.
Mary: (se dirige a Steve) ¿Tú dices que la más pequeña?
Steve: Sí, la más pequeña gira cuatro veces y va más rápido.
Mary: Pero Rachel dice que van a la misma velocidad.
Rachel Mira, no puedes hacer que esta vaya más rápido. Cada vez que esta va
. . . Ah, ¿quieres decir cuál de las dos gira más rápido?
Mary: Pues, no sé. ¿Tú qué crees?
Rachel: ¿A qué clase de rapidez te refieres?
Mary: ¿Qué clases hay?
Rachel: Un tipo de rapidez, podríamos decir . . . (indica el encaje de los dientes)
cómo va encajando cada diente así, ¿lo ves? Y otro tipo de rapidez
podría ser el tiempo que tarda esta rueda en dar una vuelta (Rachel está
describiendo la diferencia entre velocidad lineal y velocidad angular).
Mary: Mmm. ¿Y si nos referimos a la rapidez de los dientes?
Steve: La más pequeña.
Rachel: No, las dos van a la misma velocidad.
Mary: OK. ¿Y cuál de las dos da gira más rápido?
Rachel: La más pequeña.
Marcando el ritmo de los engranajes con las manos

En ese momento, Arthur Ganson, que ese día trabajaba con los niños, percibió una
conexión. Esta vez, Leah también participa en la conversación.
Arthur: Entonces, ¿qué ritmo llevan las ruedas?

Mary: Esa rueda. ¿Alguien quiere tocar el ritmo al que gira esa rueda?
Arthur: Sí, ¿Qué ritmo lleva esa rueda?
Steve: Yo lo haré. Os lo enseño. (Hace girar la rueda para demostrar su
‘ritmo’).
Jeanne: Sí, pero ¿cómo representaríamos este ritmo?
Leah: Así . . . mmm (véase Figura 6).
Jeanne: Sí. ¿Y la rueda pequeña?
Leah: Esa va así . . . (golpea la mesa con la mano derecha)
Dando palmadas en la mesa, Lea representa la relación 4:1 entre las dos
ruedas. Es decir, cada palmada con la mano izquierda representa una vuelta de
la rueda grande, mientras que las cuatro palmadas de la mano derecha representan
las cuatro vueltas de la rueda pequeña (véase Figura 7).
Figura 6. Leah (en el centro) tamborilea el ritmo de los engranajes con las manos (4:1).
Mano izquierda: rueda grande
Mano derecha: rueda pequeña
Figura 7. Una representación especial del tamborileo de Leah 4:1.

46 J. Bamberger
La pregunta instintiva de Arthur vinculó materiales, modalidades y descrip-

ciones en apariencia dispares, con los que los niños habían estado trabajando. Las
palmadas de Leah eran una especie de metáfora en acción de los movimientos de
las dos ruedas del engranaje; había personificado el engranaje. Para Rachel, el
movimiento de las dos ruedas representaba los principios de proporcionalidad y
de ‘tipos de velocidad’. Y, sin embargo, detrás de esa alternancia de medios y
formas de expresión, se esconden principios compartidos. Tal vez el principio
compartido más generalizable sea la idea fundamental de la acumulación de
‘unidades’ para crear ‘periodicidades’ relacionadas, que los niños denominaron
‘ritmos’.
Leah y Rachel demostraron la intuición que tuvimos desde el principio:
niños que tenían dificultades de aprendizaje en la escuela podrían alcanzar un
aprendizaje profundo extrayendo los principios a partir del funcionamiento
de los objetos que construían y de sus acciones en ellos y con ellos. La
pregunta que seguía sin respuesta, como al principio, era si podíamos
ayudar a los niños a establecer conexiones prácticas y funcionales en la
tensión entre lo que ya sabían hacer en la práctica y su conocimiento
sobre ello expresado de una forma más simbólica (Ryle, 1949). Quedaba
claro que Rachel iba por buen camino y Leah se iba acercando, pero ¿y los
demás? ¿Podrían los ordenadores y MusicLogo ayudar a más niños a esta-
blecer ese vínculo entre el conocimiento basado en la acción y el conoci-
miento simbólico?
El ordenador como factor mediador

Aunque la pregunta específica que Arthur formuló y la respuesta de Leah no
habían sido planificados, ambos habían surgido de nuestras actividades yuxta-
puestas de representación de ritmos con las palmas y del trabajo con los engra-
najes. La actividad siguiente sí estaba planificada de antemano. Reflejaba nuestra
intención inicial de utilizar el ordenador como mediador entre la acción y el
símbolo. La pregunta que nos formulábamos era: ¿Podrían los niños utilizar el
ordenador como un vehículo efectivo para moverse entre las acciones de los
engranajes, sus propias acciones corporales tocando la batería o dando palmadas
y juegos de palmadas y, ahora, con las instrucciones simbólico-numéricas que se
introducen en el ordenador? En definitiva, ¿podrían transformar los resultados del
estudio continuo de sus acciones corporales en expresiones simbólicas discretas
que, a su vez, se convertirían en procedimientos informáticos para generar
acciones/sonidos virtuales? Este sería un ejemplo excelente de confrontación de
la tensión entre el símbolo y la acción.
La nueva tarea que planteamos a los chicos fue la siguiente: ‘¿Podéis
hacer que el sintetizador de batería del ordenador toque el ritmo que Leah ha
marcado con las palmas? Pero, para empezar, lo haremos un poco más fácil’.
Utilizando las dos manos como lo había hecho Leah, marqué un ritmo
Figura 8. Representación espacial analógica de mi ritmo 2:1.
sencillo 2:1. Todos los niños repitieron el ritmo con las palmas (véase
Figura 8).
Los chicos ya estaban familiarizados con la programación de procesos y con el
significado de los números para elaborar gráficas Logo; lo que denominábamos
‘enseñar al ordenador’. Ahora, tenían que dar significado a esos números en el
nuevo contexto de MusicLogo. ¿Cuáles eran los vínculos entre las acciones y los
sonidos que hacían con las manos, los números que utilizaban en operaciones
aritméticas simples, los números que utilizaban para crear gráficas en Logo y los
que utilizaban como instrucciones en el ordenador para indicar las relaciones
temporales entre los ritmos producidos por el sintetizador?
También estaban acostumbrados a conversar cuando se quedaban atascados
durante una actividad. Se explicaban unos a otros o a un adulto lo que trataban de
hacer para que algo funcionase. No obstante, las descripciones que utilizaban de
esa construcción en tiempo real no solían incluir expresiones simbólicas o
numéricas ni siquiera después de la actividad. Así pues, lo que los niños iban a
hacer ahora sería lo inverso de lo que estaban acostumbrados a hacer: en lugar de
reflexionar después para describir algo después de la acción y después del acto,
ahora tendrían que describir primero, a modo de instrucciones para el ordenador,
lo que querían que sucediese, antes de que suceda. Y las instrucciones tenían que
adoptar la forma simbólica de un lenguaje de programación, Logo. Estas son
algunas de las cuestiones que surgieron cuando nos dirigíamos hacia los ordena-
dores y la siguiente tarea.
Un ejemplo: Laf inventa un experimento

MusicLogo podía hacer que el sintetizador tocase dos sonidos distintos de batería
denominados PING y BOOM respectivamente. La cantidad de números en la lista
que sigue a BOOM y PING determina cuantos sonidos, BOOM o PING,
producirá en total el sintetizador. Los números en sí mismos determinan la
‘duración’ de cada evento. O, más exactamente, las relaciones de proporcionali-
dad de tiempo de un golpe de sonido al siguiente.
Para ayudar a los niños a arrancar, introduje las siguientes instrucciones en el
ordenador y escuchamos el resultado (PM es el comando para que se inicie la
música, PlayMusic, y CM para detenerla, ClearMusic):
48 J. Bamberger
Figura 9. BOOM y PING al unísono.
BOOM [8 8 8 8 8 8 8] PM
Escuchamos siete sonidos BOOM de una duración de ‘8’ cada uno. No obstante,
los chicos todavía tenían que descubrir el significado de ‘8’. Entonces introduje
otro ejemplo y les dije ‘Este irá más rápido’:
BOOM [6 6 6 6 6 6 6 6] PM
Jeanne: Ahora yo quiero hacer uno más rápido todavía.

Laf: (que no había participado en la discusión hasta ahora): Pero cuanto más
pequeño sea el número más rápido va.
Jeanne: Has respondido a mi pregunta antes de que la haga.
Leah: Laf es adivino.
Steve: Haz 1 1 1 1 1 1.
Jeanne: ¿Qué crees que pasará?
Laf: Si pones todo unos, irá muy rápido.
Jeanne escribe:
BOOM [1 1 1 1 1 1 1] PM
Y, en efecto, iba muy rápido. A continuación, les enseñé cómo Logo tocaba los
sonidos BOOM y PING a la vez, cada uno con su propia ‘voz’ (véase Figura 9).
De la acción al símbolo: un ejemplo

Mientras los chicos se ponían manos a la obra con los ordenadores, yo hice lo
propio con Laf. Laf era el ejemplo paradigmático del alumno que, cuando
‘comprendía una idea’ era literalmente una experiencia física. Todos tratamos de
capturar y asimilar una idea nueva, pero para la mayor parte de los niños, sobre
todo los que viven en un mundo inestable e impredecible, la necesidad de asimilar
y conservar algo es persistente. Las exploraciones de Laf para averiguar cómo los
Figura 10. Laf teclea repetidamente BOOM o PING.
números podían ‘enseñar’ al ordenador a tocar la batería lo dejaban bien claro. Y

como seguramente había pasado muchas veces, casi lo paso por alto.
Laf hablaba muy poco. En el laboratorio descubrimos su cualidad más notoria: su
integridad. A diferencia de otros niños con mayor pericia escolar, en lugar de seguir la
rutina de tratar de dar con la respuesta correcta, simplemente desconectaba.
Necesitaba comprender las cosas por sí mismo. Sin embargo, en esta ocasión,
como en tantas otras en las que contemplaba a otros compañeros realizar una tarea,
me di cuenta de que los adultos necesitamos levantar el pie del acelerador más a
menudo para poder conectar con el pensamiento de los demás.
Sentado junto a Laf, vi que escribía BOOM y PING una y otra vez, despacio, con
decisión y persistencia, seguidos por una sola lista de unos y doses (véase Figura 10).
A pesar de mis esfuerzos, no veía razón alguna en lo que hacía Laf. No fue
hasta más tarde, analizando los vídeos de la sesión, cuando me di cuenta de lo
equivocado que estaba. Estaba centrado en mi tarea y, mientras ejecutaba mis dos
niveles de ritmo en una relación de 2:1, me perdía el significado de las listas de
BOOM y PING de Laf. Fiel a su integridad, Laf había diseñado un experimento
organizado para responder a las preguntas que silenciosamente se había formulado
a sí mismo: ¿Cuál es la diferencia entre BOOM y PING y entre 1 y 2 en este
contexto? ¿Qué hacen exactamente estos números? ¿Cómo puedo averiguarlo?
Escuchando, participando en su propio experimento, confirmó sus conocimientos
recién adquiridos: podía oír el contraste entre los rapidísimos 1 y los 2, más
lentos.
Para reafirmar sus conocimientos, Laf seguía los números en la pantalla.
Golpeando con el dedo sobre la serie de 1 y 2, vinculaba sus propias acciones
al sonido y las acciones virtuales del ordenador (véase Figura 11). Literalmente,
50 J. Bamberger
Figura 11. Tamborileo con el dedo. (Véase el archivo complementario en línea para
observar el tamborileo con el dedo realizado por Laf.).
Figura 12. Representaciones de BOOM, and PING, 1 y 2, llenan la pantalla (ver el

archivo complementario en línea).
Laf estaba asimilando físicamente el significado de los números 1 y 2. Con

atención y paciencia, continuó con la tarea hasta haber completado toda la pantalla
(véase Figura 12). Echando la vista atrás, veo esta acción como el primer ejemplo
de coordinación del símbolo con el sonido y la acción. Los números permanecían
inmóviles, mientras que el sonido expresaba un ritmo sonoro en movimiento y
Laf, golpeando la pantalla con el dedo, marcaba cada uno de ellos en acción
mientras estos se sucedían.
Comenzando con lo que ya conocía (‘Cuanto menor es el número, más rápido
va . . . Si pones todo de 1, irá muy rápido’), comprobó ese conocimiento en
acción. Tal vez como un científico que observa desconcertado el comportamiento
Figura 13. En la pantalla se define el procedimiento ‘TO LAF’.
de las moléculas, Laf necesitaba diferenciar entre dos elementos estrechamente

relacionados, pero ligeramente distintos (el ‘1’ y el ‘2’). Y como el científico,
necesitaba una repetición, un tamaño crítico de muestra de cada elemento repetido
durante el tiempo suficiente y en un entorno controlado en el que podía percibir
claramente las diferencias y semejanzas como algo regular.
Tras haber observado las suficientes instancias de esos elementos esenciales
durante un tiempo suficientemente largo, y tras haber confirmado que los com-
portamientos de las cifras 1 y 2 no variaban en los diferentes contextos de BOOM
y PING, Laf observó que los puntos de coincidencia de las dos secuencias de 1 y
2 producían momentos de gran revelación: los 1 iban demasiado rápido para
poder seguirlos, así que esperó a la secuencia de 2 para comenzar (véase Figura 11
y el archivo de vídeo suplementario disponible en línea).
Laf hizo uso de los recursos que tenía a su alcance para la tarea de crear
significado. Inventó una manera de utilizar el ordenador y MusicLogo como
mediadores entre el mundo virtual de los símbolos y sus acciones en el tiempo/
espacio real. Retrospectivamente, me enseñó la importancia de ser capaz de
desacelerar y tomarse el tiempo de repetir para practicar literalmente la
asimilación del significado.
Pero eso no fue todo. Para desarrollar su experimento, Laf utilizó lo que había
aprendido para crear una pieza de música completa. La pieza estaba formada por
líneas alternas de BOOM y PING y secuencias de 1 y 2. No es extraño que
llamara a su procedimiento TO LAF (PARA LAF, véase Figura 13).
Cuando Mary vio y oyó la creación de Laf, llamó la atención de sus
compañeros:
Mary: ¡chiss! . . . Laf va a tocar su pieza.
Entusiasmado, Laf exclamó: ‘Ahí va otra vez’, y escribió LAF PM.
El procedimiento creado por Laf llenó el laboratorio y los niños escucharon
con atención hasta el final. El habitualmente discreto Laf tenía un aspecto
triunfante y sus compañeros le aplaudieron con ganas.
52 J. Bamberger
Figura 14. BOOM y PING a la vez.
Figura 15. Tabla realizada por Laf con el tamborileo 2:1.
Avanzando hacia la representación simbólica

La mayor sorpresa se produjo la semana siguiente, cuando los niños regresaron al
laboratorio. Claramente cómodo con el significado de las series numéricas 1 y 2, y
tal vez habiendo aprendido de lo que vio hacer a los demás niños, Laf se puso
manos a la obra con el experimento a dos voces que les había sugerido, BOOM
(V1) y PING (V2). Comenzó con las secuencias ya familiares de 1 y 2, pero
sorprendentemente avanzó hasta una nueva relación del tipo 1:2; 4:8 (véase
Figura 14).
Figura 16. Relaciones estáticas y sonidos iterativos.
Pero nuestra mayor sorpresa fue cuando, a final de la sesión, Laf procedió a
elaborar una tabla completa de posibles ejemplos de tamborileos 2:1 (véase
Figura 15).
En la Figura 15 se pueden observar las representaciones de BOOM y PING
sonando consistentemente a la vez en proporciones de 2:1; 8:4, 6:3, 4:2, 10:5. El
primer experimento de Laf, que en ese momento me pareció una actividad sin
sentido, resultó haber sido un preludio en el que reunir, asumir, considerar y
finalmente desarrollar y dar significado a toda una tabla simbólica de propor-
ciones rítmicas de 2:1. Como una muestra más de la importancia conferida por
Laf a la representación del paso del tiempo, cabe resaltar que, con cada par, los
PING, que suenan el doble de rápido (secuencias de 4) que los BOOM (secuen-
cias de 8), también tienen el doble de iteraciones que los BOOM. Por tanto, cada
pareja de BOOM y PING aparecen a la vez, igualados en el tiempo total.
El ordenador se convierte literalmente en un mediador que ayuda a integrar el
símbolo, el sonido y la acción. Desarrollando su experimento interactivo inicial,
sus iteraciones de las series de 1 y 2, Laf se construyó una idea poderosa.
Siguiendo con paciencia su trabajo tranquilo y constante, podemos observar el
proceso de transformación de sus acciones continuas en imágenes estáticas en
desarrollo, que culminan en la invención de una representación simbólica total-
mente desarrollada.
Pero esperen: sobre la base de esta tabla, era fácil asumir que, al desarrollar y
generalizar sus experimentos previos con secuencias de l y 2, Laf desarrolló la
poderosa idea de proporción. Pero nótese la diferencia entre la forma de mi
representación estática de la proporción y la representación de las repeticiones
de BOOM y PING de Laf (véase Figura 16).
Sencillamente, sobre la invención de Laf, había impuesto la representación
tradicional de la proporción. En este proceso, he eliminado el tiempo y la acción.
Laf marcó cuidadosamente cada acción, cada iteración, mientras pasaba del
tiempo y la acción al espacio del papel. Cada uno de los números de su tabla
refleja una acción o reacción: su repiqueteo con el dedo, acompañando la
‘actuación’ del ordenador. Mi representación proporcional, 6:3, 10:5, ha eclipsado
las iteraciones reales en el tiempo y en movimiento, condensadas en una única
representación simbólica; muchos eventos se han convertido en uno.
La tabla que se ilustra en la Figura 16 no muestra en realidad cómo Laf asimila
el concepto de proporción, sino que constituye una instantánea de un proceso
54 J. Bamberger
evolutivo de aprendizaje. Vemos un momento del camino hacia un ‘proceso

abstracto’. La extracción de acciones continuas, hechas discretas, inmovilizadas
en una transformación gradual en las expresiones simbólicas que enseñamos en
la escuela. Como señaló Werner (1957):
La abstracción puede definirse como una actividad mental a través de la cual las
partes de una unidad se desprenden del todo y sus cualidades particulares — color,
forma, etc. — se experimentan de forma aislada (p. 234, traducción propia).
Propongo que el conocimiento de Laf es profundamente dependiente de un

entorno que el ordenador explora a su modo, modo único y particular: el ordena-
dor es un medio en el que el símbolo se define a sí mismo convirtiéndose en lo
que hace. Parafraseando a Papert, Laf utiliza el ordenador como un ‘objeto
transicional’. Su participación continua en la tensión productiva entre acción y
símbolo podría producir más tarde la poderosa idea de proporción.
Conclusiones
Las actividades que se describen en estas historias no pretenden ser recomenda-
ciones para su reproducción literal ‘en el currículum’, ni siquiera pretenden
indicar ‘qué hacer mañana en clase’. Tampoco pretenden ser una recomendación
de cómo utilizar los ordenadores con eficacia en las aulas. Estas historias pre-
tender ser meros ejemplos de un contexto y de un enfoque hacia el aprendizaje.
Por resumir, los ejemplos descritos del trabajo de los niños nos han ayudado a
ilustrar que el conocimiento se desarrolla activamente a través de la experiencia, la
interpretación, las construcciones, las preguntas, los fracasos y los éxitos. Los ejem-
plos mostrados tal vez sean más relevantes para niños cuyo poderoso know how, su
conocimiento personal, les falla en la escuela, en gran parte porque no encuentra una
manera de pasar de la calle a la clase. Como se ha mencionado al principio del artículo,
para niños que viven un mundo inestable e impredecible, en flujo continuo, poder
asimilar, mantener, detener y mantenerse es una necesidad persistente. Estos niños
suelen sentir que la escuela es irrelevante y, de manera recíproca, se les hace percibir a
sí mismos como irrelevantes, periféricos, en un entorno escolar.
En definitiva, defiendo que el ordenador puede desempeñar un papel especial
como recurso para la exploración y la invención cuando los estudiantes son
capaces de desarrollar lo que ya saben hacer, mientras trabajan en un espacio
conceptual y a un ritmo que pueden asimilar. En este entorno, en lugar de
convertirse en consumidores pasivos, recipientes de información y bienes prove-
nientes de otros, los niños tienen la posibilidad de convertirse en constructores de
nuevo conocimiento del que pueden sentirse orgullosos. Y, a través de este
empoderamiento, también pueden descubrir estrategias para aprender cómo apren-
der en el mundo escolar y fuera de él.
Notes
1. Seymour Papert (1928–2016) fue profesor en Laboratorio de inteligencia artificial y
director del Laboratorio Log en el Massachusetts Institute of Technology (MIT). Fue
el primer desarrollador del lenguaje de programación Logo.
2. Este trabajo fue realizado bajo la dirección del autor, con la inestimable ayuda de
Mary Briggs, la profesora de educación especial de la escuela.
3. Existe una relación clara entre lo que llamo ‘conocimiento basado en la acción’, en
contraposición al ‘conocimiento simbólico’ y lo que Ryle denomina ‘saber cómo’ y
‘saber qué’ (Ryle, 1949).
4. Los 10 equipos Apple IIe fueron donados por Apple Computer.
5. En los procedimientos que se detallan, el símbolo ‘:’ (‘dos puntos’) indica una
variable como entrada.
6. Arthur Ganson, un escultor cinético, diseñó los materiales y las herramientas con las
que trabajaron los niños.
7. Representación analógica espacial de la batería electrónica tocando el ritmo rápido.
Disclosure statement
No potential conflict of interest was reported by the author. / Los autores no han referido
ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.
Supplemental data
Supplemental data for this article can be accessed here.
References / Referencias
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The Modern Library.
Bamberger, J. (1991). The laboratory for making things: Developing multiple representa-
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Dewey, J. (1931/1964). The way out of educational confusion. In R. D. Archambault (Ed.), John
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Osberg, D., Biesta, G., & Cilliers, P. (2008). From representation to emergence:
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Papavlasopoulou, S., Giannakos, M., & Jaccheri, M. L. (2014). Empirical studies on the
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Papert, S. (2005). You can’t think about thinking without thinking about thinking about
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Ryle, G. (1949). The concept of mind. Chicago, IL: University of Chicago Press.
Vossoughi, S., & Bevan, B. (2014). Making and tinkering: A review of the literature.
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Retrieved from https://sites.nationalacademies.org/cs/groups/dbassesite/documents/
webpage/dbasse_089888.pdf
Werner, H. (1957). Comparative psychology of mental development. New York, NY:
International University Press.

Action Knowledge and Symbolic Knowledge The Computer As Mediator Conocimiento Basado en La Acci N y Conocimiento Simb Lico El Equipo Inform Tico Como

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Infancia y Aprendizaje

Journal for the Study of Education and Development

ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: https://www.tandfonline.com/loi/riya20

Action knowledge and symbolic knowledge. The

To link to this article: https://doi.org/10.1080/02103702.2017.1401316

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Published online: 01 Dec 2017.

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Action knowledge and symbolic knowledge. The computer as

University of California, Berkeley

Abstract: I begin by stating a small set of troublesome but pervasive educa-

Resumen: Abro este artículo con algunas cuestiones pedagógicas incómodas

I begin by stating a small set of troublesome but pervasive educational issues. I

English version: pp. 13–33 / Versión en español: pp. 34–55

© 2017 Fundacion Infancia y Aprendizaje

The literature points to numerous ways in which my proposal is supported by

There cannot be a problem that is not a problem of something. (Dewey, 1931/1964,

Dewey solves this problem by understanding knowledge and learning in terms of

While we are also encouraging students to be ‘doing’ and to be ‘makers’, the

of the generative tension between action and symbol. We encourage students to

Background: the laboratory for making things

Figure 1. The lab.

A cluster of interrelated questions also emerged. We asked: how do children (or

it can be argued that schooling is organized around a representational epistemology:

(1) The notion of a ‘procedure’ which initially developed in their computer

A day in the life of the Design Lab

Gears and rhythm

Running the COUNTDOWN procedure with inputs of 12 and 1, the computer

A FASTER BEAT (see Figure 2)

A DESCENDING SCALE (see Figure 3)

Figure 4. Meshed gears designed for the Lab by Arthur Ganson.

Figure 5. Rachel being the gears.

Mary: (to Steve) You say the smaller one?

Clapping the gears

Arthur: So what is the rhythm of those gears?

Left Hand: Big gear

Right Hand: Small gear

Figure 7. A spatial analog representation of Leah’s clapping 4:1.

The computer as mediator

Figure 8. A spatial analog representation of the 2:1 rhythm I clapped.

An example: Laf invents an experiment

Jeanne: Now I want to make a still faster one.

Figure 9. BOOM and PING playing together.

From Action to Symbol: An Example

Figure 10. Laf repeatedly typing BOOM or PING.

Figure 13. ‘TO LAF’ is defined.

Moving farther towards symbolic representation

Figure 14. BOOM and PING playing together.

Figure 15. Laf’s table of 2:1 drummings.

Figure 16. Static ratios and iterating sounds.

Conocimiento basado en la acción y conocimiento simbólico. El

Empiezo con algunas cuestiones pedagógicas incómodas pero persistentes.

No puede haber un problema que no sea un problema de algo. (Dewey, 1931/1964,

En particular, el trabajo que detallamos en este artículo comparte algunos aspectos

Dewey resuelve su problema considerando el conocimiento y el aprendizaje como

Antecedentes: el laboratorio para hacer cosas

siguiente: si pudiésemos comprender mejor la naturaleza del conocimiento al que

Esta nueva y productiva fuente de indagación tuvo otro resultado inesperado.

Es posible encontrar problemas y proyectos que entran en el ámbito y las capaci-

Surgió también un conjunto de preguntas interrelacionadas. Nos preguntamos: