مكونات العملية التعليمية - التعلمية

‫تابع الجديد والحصري على شبكة األلوكة‬
‫‪www.alukah.net‬‬
‫‪1‬‬
‫اإلهــــداء‬
‫إلى أمي وأبي‬

‫إلى أهلي وعشيرتي‬
‫إلى أساتذتي‬
‫إلى زمالئي وزميالتي‬
‫إلى الشموع التي تحترق لتضئ اآلخرين‬
‫إلى كل من علمني حرفا‬
‫أهدي هذا البحث األكاديمي راجيا ً من المولى‬
‫عز وجل أن يجد القبول والنجاح‬
‫المقدمــــة‬
‫ال يمكن الحديث عن العملية التعليمية‪ -‬التعلمية أو العملية الديداكتيكية إال‬

‫بالتوقف عند مفهومين أساسيين في مجال التعليم‪ ،‬بالتعريف والتحليل‬
‫واالستكشاف‪ ،‬وهذان المفهومان هما‪ :‬البيداغوجيا (‪)la pédagogie‬‬
‫والديداكتيك(‪ .)la didactique‬ومافتئ هذان المصطلحان العويصان‬
‫‪2‬‬
‫يثيران إشكاليات عدة على مستوى المفهوم‪ ،‬والتصور النظري‪ ،‬والتطبيق‬

‫العملي‪ ،‬إذ يصعب التفريق بينهما بشكل علمي دقيق؛ نظرا لتداخل هذين‬
‫المفهومين في كثير من الدراسات العلمية والمعاجم والقواميس التربوية‪،‬‬
‫ويصعب معه ‪ -‬كذلك‪ -‬تبيان الحدود الفاصلة بينهما بشكل جلي وواضح‪.‬‬
‫إذاً‪ ،‬ما مفهوم البيداغوجيا؟ وما المقصود بالديداكتيك؟ وما أهم مكونات‬
‫العملية الديداكتيكية أو ما يسمى أيضا بالعملية التعليمية‪ -‬التعلمية؟ وكيف‬
‫يمكن لنا استثمار هذه المكونات الديداكتيكية إجرائيا داخل الفصل الدراسي‬
‫تخطيطا وتدبيرا وتقويما؟‬
‫هذا ماسوف نرصده في كتابنا هذا الذي عنوناه بـ( مكونات العملية‬
‫التعليمية‪-‬التعلمية)‪ ،‬على أساس أن العملية الديداكتيكية تحوي مجموعة من‬
‫المكونات الديداكتيكية اإلستراتيجية هي‪ :‬المدخالت‪ ،‬والعمليات‪،‬‬
‫والمخرجات‪ ،‬والفيدباك‪ .‬ويعني هذا أن الديداكتيك يتكون من األهداف‬
‫والكفايات من جهة أولى‪ .‬ومن المضامين‪ ،‬والطرائق البيداغوجية‪ ،‬والوسائل‬
‫الديداكتيكية‪ ،‬واإليقاعات الزمنية‪ ،‬والفضاء الديداكتيكي‪ ،‬والتواصل التربوي‬
‫من جهة ثانية‪ .‬ومن التقويم بكل أنواعه من جهة ثالثة‪ .‬ومن الدعم والتغذية‬
‫الراجعة أو الفيدباك من جهة رابعة‪.‬‬
‫واليمكن للمدرس أن يدبر دروسه أو يخطط جذاذته الدراسية إال في ضوء‬
‫هذه المكونات الديداكتيكية كلها؛ ألنها بمثابة آليات أساسية في قيادة الفصل‬
‫الدراسي بكل مكوناته‪ ،‬والتحكم فيه تخطيطا وتدبيرا وتنظيما وتقويما وتتبعا‬
‫وتكوينا وتوجيها وإشرافا وتنبؤا‪ .‬ومن هنا‪ ،‬فالعملية الديداكتيكية أو ما يسمى‬
‫أيضا بالعملية التعليمية‪ -‬التعلمية مرحلة ضرورية لبناء الدرس وإرسائه‬
‫على أسس علمية متينة ورصينة وموضوعية‪.‬‬
‫وأرجو من هللا عز وجل أن يلقى هذا الكتاب المتواضععععععا رضعععععععا القراء‪،‬‬
‫وأشععععكر هللا شععععكرا جزيال على نعمه الكثيرة‪ ،‬وأحمده على علمه وصععععحته‬
‫وفضائله التي التعد وال تحصى‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫الفصل األول‪:‬‬
‫مفهـــوم البيداغوجيا والديداكتيك‬
‫المبحث األول‪ :‬مفهوم البيداغوجيا‬

‫تعني البيداغوجيا (‪ ،)la pédagogie‬في دالالتها اللغوية‪ ،‬تهذيب الطفل‬
‫وتأديبه وتأطيره وتكوينه وتربيته‪ .‬وقد تعني الذي يرافق المتعلم إلى‬
‫المدرسة‪ .‬وتدل أيضا على التربية العامة‪ ،‬أو فن التعليم‪ ،‬أو فن التأديب‪ ،‬أو‬
‫نظرية التربية التي تنصب على جميا الطرائق والتطبيقات التربوية التي‬
‫تمارس داخل المؤسسة التعليمية‪ .‬وقد يكون المقصود بها كذلك العلم الذي‬
‫يتناول التربية في أبعادها الفيزيائية‪ ،‬والثقافية‪ ،‬واألخالقية‪.‬‬
‫ومن المعلوم‪ ،‬أن كلمة البيداغوجيا " إغريقية األصل‪ ،‬وكانت تدل على العبد‬
‫الذي يرافق الطفل في تنقالته‪ ،‬وبخاصة من البيت إلى المدرسة‪ .‬ولقد تطور‬
‫استعمال الكلمة‪ ،‬وأصبح يدل على المربي (‪ .)Pédagogue‬والبيداغوجيا‬
‫هي جملة األنشطة التعليمية‪ -‬التعلمية التي تتم ممارستها من قبل المعلمين‬
‫والمتعلمين‪".1‬‬
‫وأكثر من هذا‪ ،‬فالتربية لها عالقة وثيقة بالمدرس والمتعلم‪ ،‬بل تنفتح على‬
‫اإلدارة واألسرة والمحيط الخارجي الذي يؤثر في المدرسة‪ .‬وقد تعني‬
‫البيداغوجيا تلك النظرية التربوية التي تهتم بالمتعلم في مختلف جوانبه‬
‫السلوكية والتعلمية والتثقيفية‪ ،‬وتقدم مجموعة من النظريات التي تسعف‬
‫المتعلم في تعلمه وتكوينه وتأطيره‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فالبيداغوجيا متعددة‬
‫االختصاصات‪ .‬كما تنفتح على علوم عدة‪ ،‬مثل‪ :‬علم النفس‪ ،‬وعلم االجتماع‪،‬‬
‫والبيولوجيا‪ ،‬والديموغرافيا‪ ،‬واإلحصاء‪ ،‬واالقتصاد‪ ،‬والفلسفة‪ ،‬والسياسة‪،‬‬
‫وعلم التخطيط‪ ،‬وعلم التوجيه‪ ،‬واللسانيات‪ ،‬والسيميوطيقا‪ ،‬وعلم التدبير‪،‬‬
‫وعلم اإلدارة‪ ،‬وعلم اإلعالم‪...‬‬
‫هذا‪ ،‬وتنبني البيداغوجيا على ثالثة عناصر رئيسية هي‪ :‬المعلم‪ ،‬والمتعلم‪،‬‬
‫والمعرفة‪ .‬أي‪ :‬إن المعلم هو الذي ينقل المعرفة إلى المتعلم عبر المضامين‬
‫والمحتويات‪ ،‬والطرائق البيداغوجية‪ ،‬والوسائل الديداكتيكية‪...‬‬
‫‪ - 1‬أحمد أوزي‪ :‬المعجم الموسوعي لعلوم التربية‪ ،‬دار النجاح الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة‬
‫األولى سنة ‪2006‬م‪ ،‬ص‪.150:‬‬
‫‪4‬‬
‫ويعني هذا أن ثمة مرتكزات تربوية ثالثة‪ :‬المعلم‪ ،‬والمتعلم‪ ،‬والمعرفة‪.‬‬

‫فالمعلم هو الذي يقوم بمهمة تكوين المتعلم‪ ،‬ضمن عالقة بيداغوجية‪ .‬وما‬
‫يعلمه المعلم من معارف وأفكار ومحتويات ومضامين وخبرات وتجارب‬
‫يدخل ذلك ضمن عالقة ديداكتيكية‪ .‬أما ما يحصله المتعلم من معارف‬
‫ومعلومات يدخل ضمن عالقات التعلم‪ .‬والجاما بين المرتكزات الثالثة‬
‫يسمى بالفضاء البيداغوجي‪ .‬ومن هنا‪ ،‬يتضمن هذا الفضاء التربوي ثالث‬
‫عالقات أساسية هي‪ :‬العالقة الديداكتيكية (المعلم‪ ‬التعليم‪ ‬المعرفة)‪،‬‬
‫والعالقة البيداغوجية (المعلم‪ ‬التكوين ‪‬المتعلم)‪ ،‬وعالقة‬
‫التعلم(المتعلم‪ ‬التعلم ‪‬المعرفة)‬
‫وبناء على ماسبق‪ ،‬فإن التربية فعل تربوي وتهذيبي وأخالقي‪ ،‬يهدف إلى‬
‫تنشئة المتعلم تنشئة اجتماعية صحيحة وسليمة‪ .‬ومن جهة أخرى‪ ،‬تساهم‬
‫التربية في الحفاظ على قيم المجتما وعاداته وتقاليده‪ ،‬وتسعى جادة لتكوين‬
‫المواطن الصالح‪ .‬وكذلك تسعى إلى تغيير المجتما بالتدريج‪ ،‬والدفا به نحو‬
‫‪5‬‬
‫طريق التقدم واالزدهار بتحقيق الديمقراطية التشاركية‪ ،‬والعدالة‬

‫االجتماعية‪ ،‬والمساواة المثلى‪.‬عالوة على ذلك‪ ،‬فالتربية هي التي تنشئ‬
‫المجتما نشأة أخالقية‪ ،‬وترفا مكانته وشأنه ومستواه التنموي‪ ،‬وتوصله إلى‬
‫مصاف الدول المتقدمة والمزدهرة‪ .‬وتسعى التربية جادة إلى إدماج الفرد‬
‫في المجتما تكيفا وتأقلما وتصالحا وتغييرا‪ ،‬كما تسعى إلى" اإلنماء الكامل‬
‫لشخصية اإلنسان‪ ،‬وتعزيز حقوق اإلنسان والحريات األساسية‪ .‬يعني تكوين‬
‫أفراد قادرين على االستقالل الفكري واألخالقي‪ ،‬ويحترمون هذا االستقالل‬
‫لدى اآلخرين‪ ،‬طبقا لقاعدة التعامل بالمثل التي تجعل هذا االستقالل مشروعا‬
‫‪2‬‬
‫بالنسبة إليهم‪".‬‬
‫وعلى العموم‪ ،‬فالتربية هي وسيلة لتحقيق اإلبداع واالبتكار‪ ،‬وطريقة في‬
‫االستكشاف والتأويل والبحث ودمقرطة المجتما‪ ،‬وترتكز على الحرية‪،‬‬
‫والمبادرة الفردية‪ ،‬وسيادة النقاش الهادف‪ ،‬وتمثل النقد البناء والحوار السليم‬
‫من أجل بناء مجتما متقدم واع‪ ،‬يساهم في خلق الحداثة وبنائها‪ ،‬وإثراء‬
‫العولمة بما لديه من طاقات منتجة‪ ،‬واختراعات ومكتشفات‪ ،‬ومستجدات‬
‫نظرية وتقنية وعلمية ومعلوماتية‪ .‬وفي هذا السياق‪ ،‬يقول محمد لبيب‬
‫النجيحي‪ ":‬ولما كان هدف التربية األساسي هو تنمية التفكير واستغالل‬
‫الذكاء‪ ،‬فمعنى هذا أن التربية تعمل من أجل الحرية اإلنسانية‪ .‬فالتأكيد على‬
‫نمو الطفل إنما هو تأكيد على تحرير قدراته العقلية من قيودها‪ ،‬وإتاحة‬
‫الفرصة لها لالنطالق حتى تستطيا أن تستخدم بطريقة فعالة إمكانيات البيئة‬
‫التي يعيش فيها‪ .‬ويصبح المجتما الحر هو المجتما الذي يشترك أفراده‬
‫أيضا في تطويره وتوجيه التغيير االجتماعي الحادث له‪.‬‬
‫وعندما يتمتا أفراد المجتما بالحرية‪ ،‬فإن التربية تكون بذلك قد أسهمت في‬
‫بناء مجتما مفتوح‪ .‬ونعني بالمجتما المفتوح المجتما الذي يسعى عن قصد‬
‫وتصميم في سبيل تطوره‪ ،‬وال يعمل فقط على المحافظة على الوضا‬
‫الراهن‪ .‬وهذا المجتما هو مجتما قد نظم تنظيما يدخل في اعتباره حقيقة‬
‫التغيير في األمور اإلنسانية‪ .‬وهو مجتما يقبل التغير على أنه وسيلة للقضاء‬
‫‪ - 2‬جان بياجي‪ :‬التوجهات الجديدة للتربية‪ ،‬ترجمة‪ :‬محمد الحبيب بلكوش‪ ،‬دار توبقال للنشر‪ ،‬الدار البيضاء‪،‬‬
‫المغر ب‪ ،‬الطبعة األولى سنة‪1998‬م‪ ،‬ص‪.52:‬‬
‫‪6‬‬
‫على الفساد واالنحالل‪ ،‬وأن الذكاء اإلنساني والمجهود التعاوني من جميا‬

‫‪3‬‬
‫أفراد المجتما تؤدي جميعا إلى نمو اإلنسانية وتقدمها‪".‬‬
‫وينضاف إلى ذلك أن التربية تحقق مجموعة من الوظائف الجوهرية‪،‬‬
‫كالتعليم‪ ،‬والتثقيف‪ ،‬والتطهير‪ ،‬والتهذيب‪ ،‬والتنوير‪ ،‬وتحرير الفكر من قيود‬
‫األسطورة والخرافة والشعوذة‪ ،‬والسمو باإلنسان نحو آفاق إيجابية ومثالية‪.‬‬
‫‪ - 3‬محمد لبيب النجيحي‪ :‬مقدمة في فلسفة التربية‪ ،‬دار النهضة العربي للطباعة والنشر‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪،‬‬
‫الطبعة األولى سنة‪1992‬م‪ ،‬ص‪.240:‬‬
‫‪7‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬مفهـــوم الديداكتيـــك‬

‫إذا كانت البيداغوجيا تخصصا نظريا عاما‪ ،‬يتحكم في العالقة التي تكون‬
‫بين المعلم والمتعلم‪ ،‬فإن الديداكتيك (‪ )la didactique‬هو تخصص عملي‬
‫تطبيقي يتعلق بتدريس مادة معينة‪ ،‬إذ نقول‪ :‬ديداكتيك العربية‪ ،‬وديداكتيك‬
‫الفرنسية‪ ،‬وديداكتيك الرياضيات‪ ،‬وديداكتيك العلوم‪.....‬ويعني هذا إذا كانت‬
‫البيداغوجيا مرتبطة بالمتعلم ونظريات التعلم‪ ،‬فإن الديداكتيك لها حيز ضيق‪،‬‬
‫يتعلق بمجال دراسي معين‪ ،‬أو ما يمكن تسميته كذلك بالتربية الخاصة‪.‬‬
‫وللتمييز بين البيداغوجيا والديداكتيك‪ ،‬فاألولى عبارة عن نظرية عامة تعنى‬
‫بتربية الطفل‪ .‬في حين‪ ،‬تهتم الثانية بالتدريس‪ ،‬وتتخذ طابعا خاصا‪.‬‬
‫وإذا كان مصطلح البيداغوجيا قد ظهر قديما ما اليونان‪ ،‬وكان يعني تهذيب‬
‫الطفل وتأديبه‪ ،‬فإن مصطلح الديداكتيك قد ظهر في منتصف القرن‬
‫العشرين‪ ،‬و" استخدم بمعنى فن التدريس أو فن التعليم ( ‪Art‬‬
‫‪.)d’enseigner‬هذا هو التعريف الذي قدمه قاموس (‪ )Le Robert‬سنة‬
‫‪ 1955‬وقاموس(‪ )Le Littré‬سنة ‪.1960‬وابتداء من هذا التاريخ‪ ،‬أصبح‬
‫المصطلح لصيقا بميدان التدريس‪ ،‬دون تحديد دقيق لوظيفته‪.‬وهناك من‬
‫منظري علوم التربية من اعتبر هانس إبلي (‪ )Hans Aebeli‬أول من‬
‫اقترح عام ‪ 1951‬م إطارا عمليا لموضوع الديداكتيك‪ ،‬في مؤلفه ( ‪La‬‬
‫‪ ،)didactique psychologie‬حيث نظر إلى الديداكتيك كمجال تطبيقي‬
‫‪4‬‬
‫لنتائج السيكولوجيا التكوينية‪".‬‬
‫نعني بالديداكتيك طريقة التدريس أو ما يسمى بالعملية التعليمية‪ -‬التعليمية‪،‬‬
‫وتجما هذه العملية بين طرفين أساسين هما‪ :‬المعلم والمتعلم‪ .‬ومن ثم‪ ،‬تنبني‬
‫العملية الديداكتيكية على المدخالت‪ ،‬والعمليات‪ ،‬والمخرجات‪ ،‬والتغذية‬
‫الراجعة‪.‬وقد تكون المدخالت أهدافا أو كفايات أو ملكات أو غيرها من‬
‫التصورات التربوية الجديدة المعترف بها رسميا‪ .‬وتستهدف هذه المدخالت‬
‫تسطير مجموعة من الكفايات المزما تحقيقها في شكل أهداف إجرائية‬
‫سلوكية‪ ،‬قبل الدخول في مسار تعلمي‪ ،‬أو تنفيذ مجزوءة دراسية‪ ،‬ويتم ذلك‬
‫بوضا امتحان تشخيصي قبلي في شكل وضعيات إدماجية‪.‬يعني هذا أن‬
‫العملية التعليمية‪ -‬التعلمية تنطلق من مدخل أساسي يتمثل في تحديد األهداف‬
‫اإلجرائية أو الكفايات النوعية من أجل التثبت من تحقيقها‪ .‬لذا‪ ،‬البد أن يختار‬
‫‪ - 4‬أحمد أوزي‪ :‬المعجم الموسوعي لعلوم التربية‪ ،‬ص‪.140:‬‬
‫‪8‬‬
‫المدرس المحتويات المناسبة‪ ،‬والطرائق البيداغوجية الكفيلة بالتبليغ وتسهيل‬

‫االكتساب واالستيعاب‪ .‬ثم هناك الوسائل الديداكتيكية التي يستعين بها‬
‫المدرس لتقديم درسه وتوضيحه بشكل جيد‪ .‬أما المخرجات‪ ،‬فتقترن بقياس‬
‫األهداف والقدرات والكفاءات لدى المتعلم على مستوى األداء والممارسة‬
‫واإلنجاز‪ .‬ويتحقق هذا القياس عبر محطات التقويم التشخيصي والمرحلي‬
‫والنهائي‪.‬‬
‫واليمكن الحكم على الهدف أو الكفاية إال بالتقويم الذي قد يكون تشخيصيا‬
‫أو قبليا أو تكوينيا أو إجماليا أو إشهاديا أو مستمرا أو إدماجيا‪...‬وبعد ذلك‪،‬‬
‫نلتجئ إلى التغذية الراجعة والدعم والمعالجة الداخلية والخارجية‪.‬‬
‫ويعني هذا كله أن الديداكتيك أو التربية الخاصة تعتمد على األهداف أو‬
‫الكفايات من ناحية أولى‪ ،‬والمضامين والطرائق والوسائل الديداكتيكية من‬
‫ناحية ثانية‪ ،‬والتقويم والفيدباك من ناحية ثالثة‪.‬‬
‫المبحث الثالث‪ :‬مكونـــات العمليـــة الديداكتيكية‬
‫‪9‬‬
‫تنبني العملية الديداكتيكية أو العملية التعليمية‪-‬التعلمية على أربع محطات‬

‫بنيوية وتدبيرية أساسية هي‪ :‬المدخالت‪ ،‬والعمليات‪ ،‬والمخرجات‪ ،‬والتغذية‬
‫الراجعة‪ .‬ويعني هذا أن الديداكتيك تعنى بتدبير العملية التعليمية ‪ -‬التعلمية‬
‫على مستوى المدخالت (األهداف والكفايات)‪ ،‬والعمليات ( المحتويات‬
‫والطرائق ووسائل اإليضاح)‪ ،‬والمخرجات (التقويم‪ ،‬والفيدباك‪ ،‬والمعالجة‪،‬‬
‫والدعم)‪ .‬وال ننسى أيضا تدبير التعلمات‪ ،‬وتدبير اإليقاعات الزمانية‪ ،‬وتدبير‬
‫الفضاءات الدراسية‪ ،‬وتدبير عملية المراقبة والتقويم‪.‬‬
‫وقد يقصد بالعملية الديداكتيكية ما يسمى بتدبير القسم وإدارته ( ‪Gestion‬‬
‫‪.)de classe‬ومن ثم‪ ،‬فللديداكتيك عالقة وثيقة بمصطلحات أخرى‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫اإللقاء‪ ،‬والتدريس‪ ،‬وإدارة الصف‪ ،‬وقيادته‪ ،‬وتدبيره‪...‬‬
‫ومن هنا‪ ،‬يعنى التدبير الديداكتيكي ببناء وضعيات تعليمية‪ -‬تعلمية تطبيقية‬
‫في مدة معينة‪ ،‬وتدبيرها في مستوى دراسي معين‪ ،‬أو ضمن مستويات‬
‫دراسية مختلفة من مستويات المدرسة االبتدائية أو اإلعدادية أو التأهيلية‪،‬‬
‫إما داخل فصل دراسي أحادي‪ ،‬وإما داخل فصل دراسي مشترك‪ ،‬اعتمادا‬
‫على مجموعة من الوثائق والبرامج الرسمية‪ ،‬باستعمال أشكال التنفيذ وفق‬
‫مقاربات متنوعة ومختلفة‪ ،‬مثل‪ :‬المقاربة اإلبداعية‪ ،‬والمقاربة بالمضامين‪،‬‬
‫والمقاربة باألهداف‪ ،‬والمقاربة بالذكاءات المتعددة‪ ،‬والمقاربة بالملكات‪،‬‬
‫والمقاربة بالكفايات واإلدماج‪ ...‬ويعني هذا أن التدبير الديداكتيكي هو بناء‬
‫الدرس في شكل وضعيات ديداكتيكية وإدماجية‪ ،‬حسب مقاطا فضائية‬
‫وزمانية معينة‪ ،‬بالتركيز على مجموعة من األنشطة التي يقوم بها المعلم‬
‫والمتعلم معا‪ ،‬وفق طرائق بيداغوجية ووسائل ديداكتيكية معينة‪ ،‬ما تمثل‬
‫معايير ومؤشرات محددة في التقويم والمعالجة‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬ينصب التدبير الديداكتيكي على تدبير الفصل الدراسي والتعلمات‬
‫وفق مقاربات مختلفة‪ .‬لذا‪ ،‬فمهمة تدبير الفصل الدراسي مهمة مركبة‪،‬‬
‫تتطلب من المدرس قدرات متعددة‪ ،‬سواء تعلق األمر بتنظيم وضعيات‬
‫التعلم‪ ،‬أو تدبير التعلمات‪ ،‬أو تحفيز المتعلمين‪ ،‬أو ضبط القسم‪ .‬ومن ثم‪،‬‬
‫يشكل تدبير التعلمات جانبا من جوانب تدبير الفصل الدراسي‪.‬‬
‫وينضاف إلى هذا أن التدبير الديداكتيكي يهتم بالوضعيات التعليمية‪ -‬التعلمية‬
‫وفق مقاطعها المتنوعة والمختلفة‪ ،‬كأن يكون مقطعا دراسيا ابتدائيا أو‬
‫وسطيا أو نهائيا‪ .‬كما ينبني هذا التدبير على فلسفة األهداف والكفايات‬
‫‪10‬‬
‫اإلدماجية‪ ،‬سواء أكانت نمائية أم مستعرضة‪ ،‬ما االنفتاح على تقنيات‬

‫التربية الخاصة وعلوم التربية تخطيطا وتنظيما وتنسيقا وقيادة وتقويما‪.‬‬
‫المطلب األول‪ :‬أهـــداف التدبيـــر الديداكتيكـــي‬
‫تتمثل أهداف التدبير الديداكتيكي في أجرأة الكفايات واألهداف في أرض‬

‫الواقا‪ ،‬بتنفيذها وفق وضعيات ديداكتيكية مجسدة‪ ،‬في شكل خطاطات‬
‫مفصلة‪ ،‬وجذاذات مقطعية‪ ،‬قابلة للتنفيذ والتطبيق‪ .‬كما يهدف التدبير‬
‫الديداكتيكي إلى بناء وضعيات ديداكتيكية إجرائية وتطبيقية‪ ،‬في شكل مقاطا‬
‫تعليمية ‪ -‬تعلمية‪ ،‬تشمل مختلف أنشطة المعلم والمتعلم‪ ،‬وأنواع التقويم‬
‫والمعالجة‪ ،‬في إطار مكان محدد‪ ،‬وزمن معين‪ .‬بمعنى أن التدبير ينصب‬
‫على تنظيم مختلف العمليات الديداكتيكية‪ ،‬في وضعيات إشكالية بسيطة‬
‫ومعقدة في المدرسة االبتدائية أو غيرها من األسالك الدراسية‪ ،‬سواء أكان‬
‫ذلك في األقسام الصفية األحادية أم األقسام الصفية المتعددة والمشتركة‪.‬‬
‫وغالبا‪ ،‬ما يتخذ التدبير طابا التخطيط والتنظيم وفق وضعيات إدماجية قابلة‬
‫‪11‬‬
‫للتقويم والمعالجة والقياس واإلشهاد‪ ،‬في شكل مقاطا دراسية محددة‬

‫ديداكتيكيا وإيقاعيا‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫المطلب الثاني‪ :‬أهمية التدبير الديداكتيكي‬

‫يالحظ أن للـتدبير الديداكتيكي أهمية كبرى‪ ،‬وتتمثل هذه األهمية‬
‫اإلستراتيجية في عقلنة العملية التعليمية ‪ -‬التعلمية‪ ،‬وربط التخطيط بالتنفيذ‬
‫والتطبيق والتقويم‪ ،‬وتحويل التمثالت المجردة إلى مخططات عملية سلوكية‪،‬‬
‫وأجرأة الكفايات واألهداف المسطرة تطبيقا وتنفيذا‪ .‬كما أن التدبير آلية‬
‫ضرورية لتحقيق الجودة الكمية والكيفية‪ ،‬وأداة ناجعة للتخلص من‬
‫االضطراب والعشوائية والعفوية‪ .‬وينضاف إلى ذلك‪ ،‬أن التدبير آلية مهمة‬
‫لتحسين القيادة التربوية وتجويدها‪ ،‬وتنظيم العملية التعليمية‪ -‬التعلمية وفق‬
‫مقاييس منهجية علمية مقننة وموضوعية‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فالتدبير إدارة شاملة‬
‫لجميا العمليات التي تعرفها العملية الديداكتيكية من بدايتها حتى نهايتها‪.‬‬
‫المطلب الثالث‪ :‬وظائـــف التدبير الديداكتيكي‬
‫من المعلوم أن للتدبير الديداكتيكي وظائف عدة‪ ،‬منها‪ :‬وظيفة التخطيط‬

‫المرحلي على المستوى البعيد أو على المستوى المتوسط أو على المستوى‬
‫القريب‪ ،‬وينبني هذا التخطيط بدوره على عملية االستشراف والتنبؤ‪...‬‬
‫وتتمثل الوظائف األخرى للتدبير في‪ :‬وظيفة التسيير‪ ،‬ووظيفة التوجيه‬
‫والوصاية‪ ،‬ووظيفة التنظيم‪ ،‬ووظيفة التطبيق‪ ،‬ووظيفة التنفيذ‪ ،‬ووظيفة‬
‫التحكم‪ ،‬ووظيفة القيادة‪ ،‬ووظيفة التشكيل‪ ،‬ووظيفة التنسيق‪ ،‬ووظيفة‬
‫المراقبة المرحلية أو المستمرة‪ ،‬ووظيفة التوقا‪ ،‬ووظيفة التقويم والتصحيح‪،‬‬
‫ووظيفة الدعم والتوليف والمعالجة‪...‬إلخ‬
‫المطلب الرابع‪ :‬مرتكزات التدبير الديداكتيكي‬

‫ينبني التدبير الديداكتيكي على مجموعة من المرتكزات المنهجية التي يمكن‬
‫حصرها في أنشطة المعلم وأنشطة المتعلم التي تقدم عبر مجموعة من‬
‫المقاطا الدراسية (المقطا االستهاللي‪ ،‬والمقطا التكويني‪ ،‬والمقطا‬
‫النهائي)‪ ،‬واالنطالق من مجموعة من األهداف والكفايات المسطرة‪ ،‬وتحديد‬
‫فضاء التدبير‪ ،‬والتركيز على اإليقاع الزمني تشخيصا وتكوينا ومعالجة‪،‬‬
‫ورصد الوضعيات الديداكتيكية واإلدماجية‪ ،‬وتنظيمها في شكل جذاذة‬
‫دراسية تخطيطا وتطبيقا وتنفيذا‪ ،‬واختيار أنواع الطرائق البيداغوجية‬
‫‪13‬‬
‫والوسائل الديداكتيكية التي تسعف المدرس والمتعلم معا في التعامل ما‬

‫الوضعيات الكفائية‪ ،‬وأنواع أخرى من الوضعيات المقدمة‪.‬‬
‫ويعني هذا كله أن التدبير يأتي بعد مرحلة التخطيط السنوي والمرحلي‬
‫والديداكتيكي‪ ،‬وينصب اهتمامه على مجال التعلم‪ ،‬ببلورة وضعيات التعلم‪،‬‬
‫وتبيان كيفيات إنجاز الدرس‪ ،‬وتحديد طرائق تدبير القسم‪ ،‬في عالقة جدلية‬
‫بمجال التخطيط من جهة‪ ،‬ومجال التقويم والدعم من جهة أخرى‪.‬‬
‫وهكذا‪ ،‬يتطلب التدبير الديداكتيكي أن يتعرف المدرس إلى مختلف منهجيات‬
‫التدريس‪ ،‬في مختلف المستويات واألسالك التعليمية (االبتدائي‪ ،‬واإلعدادي‪،‬‬
‫والثانوي)‪ ،‬كأن يعرف منهجية القراءة‪ ،‬ومنهجية الخط والكتابة‪ ،‬ومنهجية‬
‫التعبير‪ ،‬ومنهجية النحو والصرف واإلمالء والشكل‪ ،‬ومنهجية المحفوظات‪،‬‬
‫ومنهجية التربية اإلسالمية‪ ،‬ومنهجية الوضعيات اإلدماجية والتقويمية‪...‬و‬
‫يعرف أيضا كيف تتوزع الحصص الدراسية وغالفها الزمني‪ ،‬ويعرف‬
‫كذلك أنواع وضعيات التعلم من أجل تحديد الطرائق البيداغوجية والوسائل‬
‫الديداكتيكية المالئمة لتقديم المقطا الدراسي أو مجموعة من المقاطا‬
‫الديداكتيكية‪ .‬ومن جهة أخرى‪ ،‬يستلزم التدبير الديداكتيكي التعرف إلى‬
‫تقنيات التنشيط والتواصل‪ ،‬وإعداد معينات ديداكتيكية مالئمة للمقطا‬
‫(المورد)‪ ،‬وتكييف مختلف التقنيات التنشيطية والتواصلية ما خصوصيات‬
‫القسم (فسم حضري‪ ،‬وقسم مشترك‪ ،‬وقسم مكتظ‪ ،)...‬ما تنويا تقنيات‬
‫التواصل ما التمركز حول المتعلم‪ ،‬واستثارة قدراته الكفائية واإلدماجية‪،‬‬
‫واالنطالق من نظريات التعلم أثناء التدبير وبناء الدرس‪ ،‬كاالنطالق ‪ -‬مثال‬
‫‪ -‬من النظرية السلوكية أو النظرية الجشطالتية‪ ،‬أو النظرية التكوينية لجان‬
‫بياجيه‪ ،‬أو البيداغوجيا الفارقية‪ ،‬أو المقاربة الالتوجيهية‪ ،‬أو البيداغوجيا‬
‫المؤسساتية‪ ...‬ومن الضروري‪ ،‬أن يتعرف المدرس والمتعلم معا إلى مبادئ‬
‫اإلدماج‪ ،‬وطريقة إنجاز مالئمة للوضعية‪.‬أي‪ :‬رصد مختلف معايير التقويم‪،‬‬
‫وتحديد مؤشراته‪ ،‬ووضا خطط افتراضية للدعم والمعالجة والتصحيح‪.‬‬
‫المطلب الخامس‪ :‬شـــروط التدبير الديداكتيكي‬

‫تراعى في التدبير الديداكتيكي مجموعة من الشروط المهمة‪ ،‬ويمكن‬
‫حصرها في األنواع التالية‪:‬‬
‫‪14‬‬
‫‪‬مراعاة الشروط السوسيوتربوية (األقسام الحضرية‪ ،‬واألقسام المكتظة‪،‬‬

‫واألقسام المشتركة‪.)...‬‬
‫‪ ‬مراعاة خصوصيات التالميذ النفسية واالجتماعية واالقتصادية‪.‬‬
‫‪‬مراعاة الفوارق الفردية بتطبيق البيداغوجيا الفارقية‪.‬‬
‫‪ ‬مراعاة اإلمكانيات البشرية والمادية والمالية والعدة اإلدارية‪.‬‬
‫‪‬االنطالق من بيئة التالميذ ومحيطهم النفسي واالجتماعي والثقافي‬
‫والديني والسياسي واالقتصادي‪.‬‬
‫‪‬احترام اإليقاعات الزمنية والتنظيمات المكانية والصفية‪.‬‬
‫‪‬االلتزام بالمقررات الرسمية والتوجيهات الوزارية‪.‬‬
‫‪ ‬تمثل فلسفة التربية التي تنتهجها الدولة‪ ،‬كاالنطالق من بيداغوجيا‬
‫الكفايات واإلدماج ‪ -‬مثال‪.-‬‬
‫‪‬العمل على تحقيق الجودة كما وكيفا‪.‬‬
‫‪‬ربط مخرجات التدبير الديداكتيكي بمدخالته الرئيسية‪.‬‬
‫الفصل الثاني‪:‬‬
‫المدخـــــالت الديداكتيكيـــــة‬
‫تتمثل المدخالت (‪ )Input‬في رصد مجموعة من األهداف العامة والخاصة‬

‫واإلجرائية‪ ،‬أو االستعانة بمجموعة من الكفايات العامة والمستعرضة‬
‫والنوعية‪ ،‬حسب فلسفة الدولة في مجال التربية والتعليم‪.‬‬
‫المبحث األول‪ :‬تحديد األهداف اإلجرائية‬

‫إذا كانت بيداغوجيا الكفايات تعنى بتحديد الكفايات والقدرات األساسية‬
‫والنوعية لدى المتعلم أثناء مواجهته لمختلف الوضعيات‪ -‬المشكالت في‬
‫سياق ما‪ ،‬فإن بيداغوجيا األهداف هي مقاربة تربوية تشتغل على المحتويات‬
‫والمضامين‪ ،‬في ضوء مجموعة من األهداف التعليمية‪ -‬التعلمية ذات‬
‫الطبيعة السلوكية‪ ،‬سواء أكانت هذه األهداف عامة أم خاصة‪ ،‬ويتم ذلك‬
‫التعامل في عالقة مترابطة ما الغايات والمرامي البعيدة للدولة وقطاع‬
‫‪15‬‬
‫التربية والتعليم‪ .‬وبتعبير آخر‪ ،‬تهتم بيداغوجيا األهداف بالدرس الهادف‬

‫تخطيطا وتدبيرا وتقويما ومعالجة‪.‬‬
‫ومن المعروف أن الهدف مصطلح عسكري يعني الدقة والتحديد والتركيز‬
‫في اإلصابة‪ .‬ويعني اصطالحا وضا خطة أو إستراتيجية معينة على أساس‬
‫التخطيط والتدبير والتسيير بغية الوصول إلى نتيجة معينة‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يخضا‬
‫الهدف للتقويم والرصد والقياس واالختبار والتغذية الراجعة‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬فثمة مجموعة من األهداف‪ ،‬مثل‪ :‬الغايات‪ ،‬واألغراض‪ ،‬واألهداف‬
‫العامة‪ ،‬واألهداف الخاصة‪ ،‬ويمكن توضيحها على الوجه التالي‪:‬‬
‫‪16‬‬
‫المطلب األول‪ :‬الغايــــات‬
‫هي مجموعة من األهداف العامة أو هي التوجهات والمرامي واألغراض‬

‫البعيدة التي تريدها الدولة من التربية‪ .‬بتعبير آخر‪ ،‬الغايات هي فلسفة الدولة‬
‫في مجال التربية والتعليم‪ ،‬وتتجسد في المنهاج‪ ،‬والبرامج الدراسية‪،‬‬
‫والمقررات التعليمية‪ ،‬ومحتويات الدروس‪ ،‬مثل‪ :‬عبارة " أن يكون مواطنا‬
‫صالحا"‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فالغايات هي مرام فلسفية وطموحات مستقبلية بعيدة‪،‬‬
‫تتسم بالغموض والتجريد والعمومية‪ .‬ويعرفها محمد الدريج بأنها " غايات‬
‫ألهداف تعبر عن فلسفة المجتما‪ ،‬وتعكس تصوراته للوجود والحياة‪ ،‬أو‬
‫تعكس النسق القيمي السائد لدى جماعة معينة وثقافية معينة‪ ،‬مثل قولنا‪":‬على‬
‫التربية أن تنمي لدى األفراد الروح الديمقراطية" أو "على المدرسة أن تكون‬
‫مواطنين مسؤولين" أو " على المدرسة أن تمحو الفوارق‬
‫االجتماعية‪..."...‬إلخ‪ .‬فهذه أهداف عامة تتموضا على المستوى السياسي‬
‫والفلسفي العام‪ ،‬وتسعى إلى تطبيا الناشئة بما تراه مناسبا للحفاظ على قيم‬
‫المجتما ومقوماته الثقافية والحضارية‪"5.‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬فالغايات هي أهداف تربوية كبرى تختلط بالسياسة العامة للدولة‪.‬‬
‫وغالبا‪ ،‬ما تكون أهدافا بعيدة ومجردة وفضفاضة‪.‬‬
‫المطلب الثاني‪ :‬األهداف العامة أو األغراض‬
‫يقصد باألغراض أو األهداف العامة توجهات التربية والتعليم‪.‬أي‪ :‬تتعلق‬

‫بأهداف قطاع التربية والتعليم في مجال التكوين والتأطير والتدريس‪ .‬ومن‬
‫ثم‪ ،‬فللتعليم االبتدائي أهدافه العامة‪ ،‬وللتعليم اإلعدادي والثانوي أهدافه‬
‫العامة‪ ،‬وللتعليم الجامعي أهدافه العامة‪ ،‬وللتكوين المهني كذلك أهدافه‬
‫ومراميه وأغراضه‪ .‬ويعني هذا أن األغراض أقل عمومية من الغايات‪،‬‬
‫وترتبط بفلسفة قطاع التربية والتعليم‪ .‬في حين‪ ،‬ترتبط الغايات بسياسية‬
‫الدولة العامة‪ ،‬كأن نقول ‪ -‬مثال‪ -‬يهدف التعليم المهني إلى تكوين مهنيين‬
‫محترفين في مجال التكنولوجيا والصناعة‪.‬‬
‫‪ - 5‬محمد الدريج‪ :‬تحليل العملية التعليمية‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى‬
‫سنة ‪1983‬م‪ ،‬ص‪.36:‬‬
‫‪17‬‬
‫المطلب الثالث‪ :‬األهداف الوسطى‬
‫تتموقا األهداف الوسطى بين األهداف العامة واألهداف الخاصة‪ .‬بمعنى‬

‫أنها أقل عمومية وتجريدا من األهداف العامة‪ ،‬وأقل إجرائية وتطبيقا من‬
‫األهداف الخاصة‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فالصنافات المعرفية واالنفعالية والحسية‬
‫الحركية عبارة عن مراق ألهداف متدرجة في العمومية‪ ،‬بيد أنها تقترب من‬
‫الخصوصية‪ ،‬مثل‪ :‬أن يعرف التلميذ أخوات كان‪ ،‬ويستظهر القصيدة‬
‫الشعرية‪ ،‬ويتذوق الشعر‪ ،‬ويقفز بالزانة‪...‬‬
‫‪18‬‬
‫المطلب الرابع‪ :‬األهداف الخاصـــة‬
‫يقصد باألهداف الخاصة األهداف السلوكية أو األهداف اإلجرائية‪ .‬ونعني‬

‫باألهداف اإلجرائية تلك األهداف التعليمية القابلة للمالحظة‪ ،‬والقياس‪،‬‬
‫والتقييم‪ .‬وغالبا‪ ،‬ما تصاغ في شكل أفعال مضارعة محددة بدقة‪ .‬ويعني هذا‬
‫أن الهدف اإلجرائي هو إنجاز فعلي خاضا للقياس والمالحظة الموضوعية‪،‬‬
‫وقد يكون هدفا معرفيا أو وجدانيا أو حسيا حركيا‪ .‬وفي هذا الصدد‪ ،‬نقيس‬
‫سلوك المتعلم‪ ،‬ال سلوك المدرس‪ ،‬بأفعال مضارعة محددة بدقة قياسية‪ .‬وفي‬
‫هذا السياق‪ ،‬يقول محمد الدريج‪ ":‬يمكن أن نالحظ بأن صياغة األهداف‬
‫الخاصة تكون دائما صياغة واضحة‪ ،‬وتكون لكلماتها معان واحدة غير قابلة‬
‫للتأويل‪ .‬إن صياغة الهدف الخاص يجب أن تتجنب العبارات الضبابية التي‬
‫توحي بعدد كبير من التأويالت التي قد يفرضها تباين األشخاص‪ ،‬واختالف‬
‫المواقف؛ مما قد يؤدي إلى تعطل التواصل بين المدرس والتالميذ وبينه‬
‫وبين زمالئه في الفصل‪.‬‬
‫ثم إن ما يميز األهداف الخاصة هو كونها تصف سلوكا قابال للمالحظة‪...‬ثم‬
‫‪6‬‬
‫إن األهداف الخاصة تحدد شروط ظهور السلوك‪"...‬‬
‫وعليه‪ ،‬فاألهداف الخاصة أو اإلجرائية هي أهداف سلوكية تعليمية معرفية‪،‬‬
‫وانفعالية‪ ،‬وحسية حركية‪ ،‬تقيس إنجازات المتعلم بعبارات واضحة ودقيقة‪.‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬تكون قابلة للمالحظة‪ ،‬والقياس‪ ،‬والتقييم‪.‬‬
‫‪ - 6‬محمد الدريج‪ :‬نفسه‪ ،‬ص‪.38:‬‬
‫‪19‬‬
‫هذا‪ ،‬ويخضا التدريس أو الدرس الهادف لمجموعة من المحطات اإلجرائية‬

‫التي تتمثل في تحديد المداخل األولية‪ ،‬بتسطير مجموعة من األهداف العامة‬
‫والخاصة المتعلقة بدرس معين‪ ،‬حيث نبدأ بتحديد الهدف العام‪ ،‬ثم نتبعه‬
‫باألهداف السلوكية اإلجرائية حسب طبيعتها‪ :‬معرفية‪ ،‬ووجدانية‪ ،‬وحسية‬
‫حركية‪ ،‬كما يظهر ذلك جليا في األمثلة التالية التي تتعلق بدرسنا االفتراضي‬
‫(المبتدأ والخبر)‪.‬‬
‫الهـــدف العــــام‪:‬‬
‫أن يستوعب المتعلم درس المبتدأ والخبر‪.‬‬
‫األهداف اإلجرائية‪:‬‬
‫‪ ‬أن يعرف التلميذ الجملة الفعلية في مستهل الدرس‪.‬‬
‫‪ ‬أن يذكر التلميذ قاعدة المبتدأ والخبر أثناء المرحلة التكوينية‪.‬‬
‫‪ ‬أن يحدد التلميذ أنواع الخبر أثناء المرحلة التكوينية‪.‬‬
‫‪ ‬أن يذكر التلميذ خمس جمل اسمية فيها مبتدأ وخبر في آخر الحصة‪.‬‬
‫وهكذا‪ ،‬يحدد المدرس‪ ،‬بمعية المتعلم‪ ،‬األهداف األولية المرتبطة بالمقطا‬
‫التعليمي التمهيدي الذي يرتبط باألنشطة المكتسبة‪ ،‬وبعملية المراجعة‬
‫واالستكشاف‪ .‬ثم يحدد األهداف الوسطية أثناء مرحلة المقطا الوسطي أو‬
‫التقويم التكويني‪ .‬لينتهي الدرس باألهداف النهائية ما اختتام الدرس‪ .‬ويعني‬
‫هذا أن الدرس عبارة عن مجموعة من المحطات واألنشطة الديداكتيكية التي‬
‫‪20‬‬
‫تتالءم ما أنواع ثالثة من األهداف‪ :‬أهداف أولية‪ ،‬وأهداف وسطية‪ ،‬وأهداف‬

‫نهائية‪ ،7‬سواء أتعلقت بأنشطة المدرس أم بأنشطة المتعلم‪.‬‬
‫‪ - 7‬انظر مادي لحسن‪ :‬األهداف والتقييم في التربية‪ ،‬شركة بابل للطباعة والنشر‪ ،‬الرباط‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة‬
‫األولى سنة ‪1990‬م‪ ،‬ص‪.158-155:‬‬
‫‪21‬‬
‫تصنيـــف األهداف السلوكية‬
‫المجال الحسي الحركي‬ ‫المجال الوجداني‬ ‫المجال‬

‫صنافة سمبسون(‪)Simpson‬‬ ‫صنافة‬ ‫المعرفي‬
‫كراثهول(‪)Krathowhl‬‬ ‫صنافة‬
‫بلوم(‪)Bloom‬‬
‫اإلدراك الحسي‬ ‫االستقبال‬ ‫المعرفة‬
‫التهيؤ‬ ‫االستجابة‬ ‫الفهم‬
‫االستجابة الموجهة‬ ‫التقييم‬ ‫التطبيق‬
‫اآللية‬ ‫التنظيم القيمي‬ ‫التحليل‬
‫االستجابة المعقدة‬ ‫التخصيص القيمي‬ ‫التركيب‬
‫التكيف‬ ‫التقويم‬
‫االبتكار‬
‫المبحث الثاني‪ :‬تحديــــد الكفايـات‬
‫‪22‬‬
‫من المعلوم أن بيداغوجيا الكفايات هي مقاربة تربوية وديداكتيكية جديدة‬

‫ومعاصرة‪ ،‬تهدف إلى تسليح المتعلم بمجموعة من الكفايات األساسية‬
‫لمواجهة الوضعيات الصعبة والمركبة التي يصادفها المتعلم في واقعه‬
‫الدراسي أوالشخصي أوالموضوعي‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فالكفايات هي بمثابة معارف‬
‫ومهارات ومواقف وكفايات معرفية وتواصلية ومنهجية وثقافية‪،‬‬
‫يستضمرها المتعلم لحل مجموعة من المشاكل أو الوضعيات ‪ -‬المشكالت‪،‬‬
‫قصد التكيف أو التأقلم ما المحيط‪ ،‬أو االستجابة لمتطلبات سوق الشغل‪ ،‬أو‬
‫قصد التميز الدراسي والكفائي والحرفي والمهني‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فاكتساب‬
‫الكفايات هو السبيل الحقيقي لتحصيل النجاح‪ ،‬وهو أيضا أساس االستقاللية‬
‫الشخصية‪ ،‬ومدخل ضروري إلى تحمل المسؤولية‪ ،‬واالعتماد على الذات‬
‫في حل جميا المشاكل التي تطرحها الوضعيات أمام المتعلم أثناء مجابهته‬
‫لواقعه الحي‪ .‬ومن ثم‪ ،‬تنصب بيداغوجيا الكفايات على المعطى الكيفي‪،‬‬
‫وتركز على التعلم السياقي في عالقة جدلية بالكفايات المستهدفة‪ ،‬سواء‬
‫أكانت أساسية أم نوعية‪.‬إذاً‪ ،‬ما بيداغوجيا الكفايات؟ وما سياقها المرجعي؟‬
‫وما الوضعيات؟ وما الفرق بين نظرية الكفايات ونظرية األهداف؟ وما‬
‫مرتكزات المقاربة الكفائية نظرية وتطبيقا؟ وما مزاياها وعيوبها؟ تلكم هي‬
‫أهم العناصر التي سنتوقف عندها في هذا الفصل‪.‬‬
‫المطلب األول‪ :‬مفهوم بيداغوجيا الكفايات‬

‫تعرف الكفاية (‪ )Compétence‬على أنها عبارة عن قدرات وملكات ذاتية‬
‫أساسية ونوعية‪ ،‬يتسلح بها المتعلم أثناء مواجهته لوضعية أو مشكلة ما في‬
‫واقعه الشخصي أو الموضوعي‪ .‬وبتعبير آخر‪ ،‬الكفاية هي تلك القدرة التي‬
‫يستدمجها المتعلم حين وجوده أمام وضعيات جديدة معقدة ومركبة‪ .‬ومن ثم‪،‬‬
‫فالذكاء الفعلي يتمثل في توظيف الكفايات والقدرات في حل المشاكل‬
‫المستعصية بيداغوجيا وديداكتيكيا وواقعيا‪ .‬ويعني هذا كله أن الكفايات تشمل‬
‫مجموعة من المعارف والموارد والمهارات والمواقف التي يستضمرها‬
‫المتعلم لمواجهة الوضعيات التي يواجهها في محيطه‪ .‬أي‪ :‬إن المتعلم يستثمر‬
‫موارده حين مواجهة المشاكل المعقدة والوضعيات الجديدة‪ ،‬باختيار الحلول‬
‫المناسبة‪ ،‬أو التوليف بين مجموعة من االختيارات لحل المشاكل التي‬
‫يواجهها في حياته الشخصية والعملية‪.‬‬
‫‪23‬‬
‫وعليه‪ ،‬تعرف الكفاية عند جيلي (‪ )GILLET‬بأنها " نظام من المعارف‬

‫المفاهيمية (الذهنية) والمهارية ( العملية) التي تنتظم في خطاطات إجرائية‪،‬‬
‫تمكن في إطار فئة من الوضعيات‪ ،‬من التعرف إلى المهمة – اإلشكالية‪،‬‬
‫وحلها بنشاط وفعالية"‪.8‬‬
‫وتعرف الكفاية كذلك على أنها بمثابة " هدف‪ -‬مرمى‪ ،‬متمركزة حول‬
‫البلورة الذاتية لقدرة التلميذ على الحل الجيد للمشاكل المرتبطة بمجموعة‬
‫من الوضعيات‪ ،‬باعتماد معارف مفاهيمية ومنهجية مندمجة ومالئمة"‪.9‬‬
‫ويعرفها فيليب پيرنو (‪ )Perrenoud‬بأنها" القدرة على تعبئة مجموعة من‬
‫الموارد المعرفية ( معارف‪ ،‬وقدرات‪ ،‬ومعلومات‪ ،‬إلخ)‪ ،‬بغية مواجهة جملة‬
‫من الوضعيات بشكل مالئم وفعال"‪.10‬‬
‫ويرى محمد الدريج أن هذه الكفايات" ينظر إليها على أنها إجابات عن‬
‫وضعيات‪ -‬مشاكل تتألف منها المواد الدراسية"‪.11‬‬
‫وعلى العموم‪ ،‬فالكفاية هي مجموعة من القدرات والمهارات والمعارف‪،‬‬
‫يتسلح بها التلميذ لمواجهة مجموعة من الوضعيات والعوائق والمشاكل التي‬
‫تستوجب إيجاد الحلول الناجعة لها بشكل فعال ومالئم‪.‬‬
‫ويظهر لنا‪ ،‬عبر مجموعة من التعاريف التي انصبت على تحديد مفهوم‬
‫الكفاية‪ ،‬أنها تنبني على عناصر أساسية‪ ،‬يمكن حصرها في‪:‬‬
‫‪ ‬القدرات والمهارات‪.‬‬
‫‪‬اإلنجاز أو األداء‪.‬‬
‫‪ ‬الوضعية أو المشكل‪.‬‬
‫‪‬حل الوضعية بشكل فعال وصائب‪.‬‬
‫‪ ‬تقويم الكفاية بطريقة موضوعية‪.‬‬
‫وهكذا‪ ،‬يبدو لنا أن الكفاية مرتبطة أشد االرتباط بالوضعية‪ -‬اإلشكال‪.‬أي‪:‬‬
‫إن الكفاية قائمة على إنجاز المهمات الصعبة‪ ،‬وإيجاد الحلول المناسبة‬
‫‪8‬‬
‫‪-GILLET , P : ) L’ utilisation des objectifs en formation , contexte et évolution‬‬
‫‪(, Education permanent , Nr :85 , octobre 1986 , p :17-37.‬‬
‫‪ - 9‬بيير ديشي‪ :‬تخطيط الدرس لتنمية الكفايات‪ ،‬ترجمة‪ :‬عبد الكريم غريب‪ ،‬منشورات عالم التربية‪ ،‬مطبعة‬
‫دار النجاح الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،2003 ،‬ص‪.121 :‬‬
‫‪ - 10‬باوال جونتيل وروبيرتا بنتشيني‪ (:‬بناء الكفايات‪ :‬مقابلة ما فليب پيرنو)‪ ،‬الكفايات في التدريس بين‬
‫التنظير والممارسة‪ ،‬تعريب‪ :‬محمد العمارتي والبشير اليعكوبي‪ ،‬مطبعة أكدال‪ ،‬الرباط‪ ،‬الطبعة األولى سنة‬
‫‪2004‬م‪ ،‬ص‪.41:‬‬
‫‪ - 11‬محمد الدريج‪ :‬الكفايات في التعليم‪ ،‬المعرفة للجميا‪ ،‬المغرب‪ ،‬العدد‪ ،16 :‬أكتوبر ‪ ،2000‬ص‪.61 :‬‬
‫‪24‬‬
‫للمشاكل المطروحة في الواقا الموضوعي‪ .‬إذا‪ ،‬فالعالقة الموجودة بين‬

‫الكفاية والوضعية هي عالقة جدلية وثيقة ومتينة‪ ،‬وعالقة استلزام اختباري‬
‫وتقييمي وديداكتيكي‪.‬‬
‫المطلب الثاني‪ :‬أنـــواع الكفايـــات‬

‫تنقسم الكفايات‪ ،‬في مجال التربية والتعليم‪ ،‬إلى أنواع عدة‪ ،‬يمكن حصرها‬
‫فيما يلي‪:‬‬
‫الفرع األول‪ :‬الكفايات النوعية‬
‫تتحدد هذه الكفايات في مقابل الكفايات الممتدة أو المستعرضة‪ .‬ويعني هذا‬

‫أن الكفايات النوعية هي التي يكتسبها المتعلم في فترة مدرسية محددة‪ .‬أي‪:‬‬
‫إن هذه الكفايات مرتبطة بمادة دراسية معينة‪ ،‬أو مجال نوعي أو تخصص‬
‫مهني معين‪ .‬لذلك‪ ،‬فهي أقل شمولية وعمومية من الكفاية المستعرضة‪ ،‬وهي‬
‫السبيل إلى تحقيق الكفايات الممتدة‪.‬‬
‫‪25‬‬
‫الفرع الثاني‪ :‬الكفايات الممتدة أو المستعرضة‬
‫هي تلك الكفايات المشتركة التي تجما بين تخصصات متعددة‪ .‬بمعنى أن‬
‫الكفاية الموسعة هي التي تتوزع بين مجموعة من المواد والتخصصات‪،‬‬
‫ويمكن امتالكها بعد فترة من التعلم والتحصيل الدراسي‪ ،‬مثل‪ :‬اكتساب‬
‫منهجية التفكير العلمي‪ ،‬وهي كفاية توجد في جميا المواد الدراسية‪ .‬وتمتاز‬
‫الكفايات الموسعة بأنها كفايات عليا وقصوى وختامية‪ ،‬تتطلب نوعا من‬
‫اإلتقان واالنضباط والمهارة واالحتراف‪ ،‬وتستوجب أيضا كثرة التعلم‬
‫والتحصيل الدراسي؛ ألن هذه الكفاية هي نتاج تفاعل ما تخصصات ومواد‬
‫دراسية عدة‪.‬‬
‫الفرع الثالث‪ :‬الكفايات األساسية‬
‫هي كفايات قاعدية أو جوهرية أو دنيا‪ ،‬وهي كفايات ضرورية في مجال‬

‫التربية والتعليم‪ ،‬مثل‪ :‬كفاية القراءة‪ ،‬وكفاية الكتابة‪ ،‬وكفاية الحساب‪ ،‬بالنسبة‬
‫للتعليم االبتدائي‪ .‬بمعنى أن الكفايات األساسية هي التي تنبني عليها العملية‬
‫التعليمية ‪ -‬التعلمية‪ ،‬أو يبنى عليها النسق التربوي‪.‬‬
‫الفرع الرابع‪ :‬كفاية اإلتقان والجودة‬
‫هي كفاية تكميلية‪ ،‬وليست أساسية وضرورية‪ ،‬فعدم الغرق أثناء السباحة‬
‫هي كفاية أساسية‪ .‬بيد أن الرشاقة‪ ،‬والسرعة‪ ،‬والسباحة في فريق‪ ،‬واحترام‬
‫قواعد السباحة‪ ،‬هي كلها كفايات تكميلية‪ ،‬أوكفايات إتقان وجودة‪.‬‬
‫ومن جهة أخرى‪ ،‬تصنف الكفايات إلى معارف‪ ،‬ومواقف‪ ،‬ومهارات‪،‬‬
‫وكفايات ثقافية‪ ،‬وكفايات تواصلية‪ ،‬وكفايات منهجية‪...‬‬
‫المطلب الثالث‪ :‬تعريــف الوضعيـــات‬

‫إذا تصفحنا معاجم اللغة العربية كلسان العرب والمعجم الوسيط‪ ،‬فإننا ال نجد‬
‫كلمة الوضعية بهذه الصيغة؛ بل نجد كلمة وضا موضعا ومواضا الدالة‬
‫على اإلثبات في المكان‪ .‬أي‪ :‬إن الوضعية بمثابة إطار مكاني للذات‬
‫‪26‬‬
‫والشيء‪ .12‬ولكننا نجد‪ ،‬في اللغات األجنبية‪ ،‬حضورا لهذا المفهوم بشكل‬
‫واضح ومحدد‪ .‬ففي معجم أكسفورد اإلنجليزي‪ ،‬نجد أن الوضعية‬
‫(‪ )Situation‬تعني " معظم الظروف واألشياء التي تقا في وقت خاص‪،‬‬
‫وفي مكان خاص"‪.13‬‬
‫وتقترن الوضعية بداللة أخرى‪ ،‬وهي السياق الذي هو" عبارة عن وضعية‬
‫يقا فيها شيء‪ ،‬وتساعدك ‪ -‬بالتالي‪ -‬على فهمه"‪.14‬‬
‫أما معجم روبير(‪ ،)Robert‬فيرى أن الوضعية هي " أن تكون في مكان أو‬
‫حالة حيث يوجد الشيء أو يتموقا"‪ .15‬أي‪ :‬إن الوضعية هي التموقا المكاني‬
‫أو الحالي في مكان أو وضا ما‪ ،‬بينما يحدد السياق في هذا المعجم على أنه‬
‫" مجموعة من الظروف التي تحيط بالحدث"‪.16‬‬
‫ويمكن أن نفهم من هذا كله أن الوضعية هي مجموعة من الظروف المكانية‬
‫والزمانية والحالية التي تحيط بالحدث‪ ،‬وتحدد سياقه‪ .‬وقد تتداخل الوضعية‬
‫ما السياق‪ ،‬والظروف‪ ،‬والعوائق‪ ،‬والمواقف‪ ،‬والمشكالت‪ ،‬والصعوبات‪،‬‬
‫والمسائل‪ ،‬واالختبارات‪ ،‬والمحكات‪ ،‬والحالة‪ ،‬والواقا‪ ،‬والدعامة‪ ،‬واإلطار‪،‬‬
‫واإلشكالية…إلخ‪.‬‬
‫هذا‪ ،‬وتعرف الوضعية‪ ،‬في مجال التربية والديداكتيك‪ ،‬بكونها" وضعية‬
‫ملموسة تصف‪ ،‬في الوقت نفسه‪ ،‬اإلطار األكثر واقعية‪ ،‬والمهمة التي يواجه‬
‫التلميذ من أجل تشغيل المعارف المفاهيمية والمنهجية الضرورية‪ ،‬لبلورة‬
‫الكفاية والبرهنة عليها"‪.17‬‬
‫أي‪ :‬إن الوضعية واقعية ملموسة‪ ،‬يواجهها التلميذ بقدراته ومهاراته وكفاءاته‬
‫عن طريق حلها‪ .‬والوضعيات ليست سوى التقاء عدد من العوائق والمشاكل‬
‫في إطار شروط وظروف معينة‪ .‬إن الوضعية‪ -‬حسب محمد الدريج‪" -‬‬
‫‪ - 12‬ابن منظور‪ :‬لسان اللسان‪ ،‬الجزء الثاني‪ ،‬دار الكتب العلمية‪ ،‬بيروت‪ ،‬الطبعة األولى‪،1993 ،‬‬
‫ص‪743:‬؛ والمعجم الوسيط ألحمد حسن الزيات وآخرين‪ ،‬المكتبة اإلسالمية‪ ،‬إستانبول‪ ،‬تركيا‪ ،‬ص‪.1039 :‬‬
‫‪13‬‬
‫‪- A.Regarder: Oxford advanced learners, Dictionary Oxford university‬‬
‫‪press 2000; p: 1109.‬‬
‫‪14‬‬
‫‪-Ibid, p : 247.‬‬
‫‪15‬‬
‫‪- Paul Robert : Le Petit Robert, Paris, éd, 1992, p : 378.‬‬
‫‪16‬‬
‫‪-Ibid, p : 1820 .‬‬
‫‪ - 17‬بيير ديشي‪ :‬تخطيط الدرس لتنمية الكفايات‪ ،‬ص‪.181:‬‬
‫‪27‬‬
‫تطرح إشكاال عندما تجعل الفرد أمام مهمة عليه أن ينجزها‪ ،‬مهمة ال يتحكم‬
‫في كل مكوناتها وخطواتها‪ ،‬وهكذا يطرح التعلم كمهمة تشكل تحديا معرفيا‬
‫للمتعلم‪ ،‬بحيث يشكل مجموع القدرات والمعارف الضرورية لمواجهة‬
‫الوضعية وحل اإلشكال‪ ،‬ما يعرف بالكفاية"‪.18‬‬
‫وتأسيسا على ما سبق‪ ،‬يتبين لنا أن الوضعية هي مجموعة من المشاكل‬

‫والعوائق والظروف التي تستوجب إيجاد حلول لها من قبل المتعلم‪ ،‬من أجل‬
‫الحكم على مدى كفاءته وأهليته التعليمية ‪ /‬التعلمية والمهنية‪ .‬وتعد المواد‬
‫الدراسية مجموعة من المشاكل والوضعيات‪ .‬ومن ثم‪ ،‬ينبغي علينا أن نعد‬
‫التلميذ للحياة والواقا لمواجهة التحديات والصعوبات التي يفرضها عالمنا‬
‫اليوم‪ ،‬ويتعلم الحياة عن طريق الحياة؛ وأال يبقى رهين النظريات المجردة‬
‫البعيدة عن الواقا الموضوعي‪ ،‬أو حبيس الفصول الدراسية واألقسام المغلقة‬
‫والمسيجة بالمثاليات والمعلومات التي تجاوزها الواقا‪ ،‬أو التي أصبحت‬
‫غير مفيدة لإلنسان‪ .‬أي‪ :‬إن فلسفة الوضعيات مبنية على أسس البراجماتية‪،‬‬
‫كالمنفعة‪ ،‬واإلنتاجية‪ ،‬والمردودية‪ ،‬والفعالية‪ ،‬واإلبداعية‪ ،‬والفائدة المرجوة‬
‫من المنتوج‪ ،‬وهو تصور الفلسفة الذرائعية لدى جيمس جويس‪ ،‬وجون‬
‫ديوي‪ ،‬وبرغسون‪ ،‬والثقافة األنجلو سكسونية بصفة عامة‪.‬‬
‫‪ - 18‬محمد الدريج‪ :‬نفسه‪ ،‬ص‪.60 :‬‬
‫‪28‬‬
‫وخالصة القول‪ :‬ترتبط الكفايات بمواجهة المشاكل المركبة والوضعيات‬

‫المعقدة‪ .‬والمقصود بأن تكون كفئا ومؤهال‪ ،‬يعني أن تكون إنسانا ناجحا‬
‫ومتمكنا من أسباب النجاح‪.‬‬
‫هذا‪ ،‬ومن مواصفات الكفاية أنها مركبة تشتمل على مجموعة من الموارد‬
‫والمواقف المختلفة‪ .‬كما أنها ذات هدف معين‪ .‬وهي كذلك تفاعلية‪ .‬بمعنى‬
‫أن المتعلم يتسلح بمجموعة من القدرات المستضمرة للتفاعل ما المحيط‪.‬‬
‫أضف إلى ذلك أنها مفتوحة على مجموعة من الحلول الواقعية والممكنة‬
‫والمحتملة‪ .‬وهي محفزة على النجاح والتفوق والتميز‪ .‬ومن جهة أخرى‪،‬‬
‫ينبغي أن تكون الوضعية مدعمة باألسناد والوثائق والتعليمات والنصوص‪،‬‬
‫ومعايير التقويم‪ ،‬ومؤشرات التصحيح‪.‬‬
‫‪29‬‬
‫المطلب الرابع‪ :‬أنــــواع الوضعيـــات‬

‫إن الوضعيات هي مجموعة من األطر والمؤشرات والظروف السياقية التي‬
‫تحدد المشكالت والعوائق والصعوبات التي تواجه التلميذ الذي يتسلح بدوره‬
‫بمجموعة من المعارف والقدرات والكفايات الوظيفية‪ ،‬قصد حل هذه‬
‫الوضعيات المعقدة والمركبة‪ ،‬والحصول على إجابات وافية وصحيحة‬
‫للبرهنة على صدق هذه الكفايات والقدرات المكتسبة‪ ،‬عبر مجموعة من‬
‫التعلمات والموارد المدرسية المنجزة مسبقا‪ .‬ويمكن أن نضا التلميذ أمام‬
‫عدة وضعيات تبرز طبيعة الكفاية لديه‪ ،‬وهذه هي التي ستحدد لنا أنماط‬
‫الوضعيات ‪ -‬المشاكل على مستوى مؤشرات األطر السياقية‪:‬‬
‫‪ ‬الوضعية المكانيـــة ‪:‬‬
‫‪ -‬أن يكون التلميذ قادرا على كتابة اإلنشاء داخل القسم‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون المتعلم قادرا على إجراء التجربة داخل المختبر‪.‬‬
‫‪ ‬الوضعية الزمانيـــة‪:‬‬
‫‪-‬أن يكون التلميذ قادرا على كتابة قصيدة شعرية في ساعتين‪.‬‬
‫–أن يقطا التلميذ مسافة ‪ 40‬كلم في ساعتين‪.‬‬
‫‪30‬‬
‫‪ ‬الوضعية الحاليـة‪:‬‬
‫‪-‬أن يكون التلميذ قادرا على تمثيل هذا الدور المسرحي بطريقة كوميدية‪.‬‬
‫‪-‬أن يكون المتعلم قادرا على السباحة على ظهره في مسبح المدرسة‪.‬‬
‫‪‬الوضعية األداتيـة أو الوسائلية ‪:‬‬
‫‪-‬أن يكون المتعلم قادرا على كتابة نص من ألف كلمة بواسطة الكمبيوتر‪.‬‬
‫‪-‬أن يكون التلميذ قادرا على القفز بواسطة الزانة‪.‬‬
‫‪‬الوضعية الحدثيـــة أو المهاريـة‪:‬‬
‫‪-‬أن يكون التلميذ قادرا على إنجاز تقطيع هذا البيت الشعري‪ ،‬وتحديد بحره‬
‫العروضي‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون التلميذ قادرا على إصالح اآللة الموجودة فوق الطاولة‪.‬‬
‫‪‬الوضعية التواصليــة‪:‬‬
‫‪-‬أن يكون قادرا على استخدام أسلوب التحذير‪ ،‬وهو يتكلم باإلسبانية ما‬
‫شخص يدخن سيجارة في الحافلة‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون قادرا على التواصل باإلنجليزية‪ ،‬وهو يكتب رسالة إلى صديقة‬
‫البريطاني في لندن‪.‬‬
‫ومن جهة أخرى‪ ،‬يمكن أن نحدد أنواعا أخرى من الوضعيات الموقفية قياسا‬
‫على ما ذهب إليه إيريبان (‪ )IRIBANE‬في تصنيفه للكفايات‪:19‬‬
‫‪ ‬وضعيات التقليد والمحاكاة‪:‬‬
‫ترتكز على مهمات التقليد‪ ،‬وإعادة المعارف والمهارات المكتسبة بالتطبيق‬
‫والمماثلة والحفظ واإلعادة ( وضعيات االجترار)‪.‬‬
‫‪19‬‬
‫‪-A regarder : A , IRRIBANE : La compétitivité, Défi Social, Enjeu éducatif,‬‬
‫‪CNRS, Paris, 1989.‬‬
‫‪31‬‬
‫‪ ‬وضعيات التحويل‪:‬‬
‫تنطلق من وضعية معينة من العمل لتطبيقها على وضعيات غير متوقعة‪،‬‬
‫بيد أنها قريبة بالتفكير بالمثل‪ ،‬واالستفادة من الوضعيات السابقة لحل‬
‫الصعوبات‪ ،‬بتحويلها إليجاد الحلول المناسبة (وضعيات االستفادة‬
‫واالمتصاص)‪.‬‬
‫‪‬وضعيات التجديد‪:‬‬
‫تنطلق من مواجهة مشاكل وصعوبات وعراقيل جديدة‪ ،‬وتقديم حلول مناسبة‬
‫لها‪ ( .‬وضعيات الحوار واإلبداع)‪.‬‬
‫هذا‪ ،‬ويمكن تصنيف الوضعيات من الناحية التقويمية المعيارية على النحو‬
‫التالي‪:‬‬
‫‪ ‬وضعية أولية‪ :‬يتم طرح مجموعة من الوضعيات اإلشكالية للتلميذ أثناء‬
‫بداية الدرس أو قبل الشروع فيه‪ ،‬وتتعلق هذه الوضعيات بمراجعة الدرس‬
‫السابق‪ ،‬أو دفعه إلى االستكشاف‪ ،‬أو حثه وتشجيعه على استعمال قدراته‬
‫الذاتية والمهارية‪.‬‬
‫‪ ‬وضعية وسيطية‪ :‬يقدم المعلم للمتعلم مجموعة من الوضعيات أثناء‬
‫مرحلة التكوين والتعلم الذاتي لحل مشاكلها‪ ،‬اعتمادا على األسناد والوثائق‬
‫والنصوص والتعليمات ومعايير التقويم‪ .‬والهدف من ذلك كله هو التثبت من‬
‫قدرات التلميذ التعلمية والمفاهيمية والمهارية‪.‬‬
‫‪ ‬وضعية نهائية‪ :‬يواجه التلميذ في نهاية الدرس وضعيات نهاية إجمالية‬
‫أو نهائية هي التي تحكم على التلميذ إن كان كفئا أم ال؟ وهل تحققت عنده‬
‫الكفاية األساسية أو النوعية أم ال؟ وهل أصبح قادرا على مواجهة الصعوبات‬
‫والوضعيات اإلشكالية والمواقف الواقعية الصعبة أم ال؟ وهل تحقق الهدف‬
‫المبتغى والغاية المنشودة من التكوين والتعلم الذاتي أم ال؟‬
‫وينبغي لهذه الوضعيات أن تتناسب تماثليا ما التقويم األولي والتكويني‬
‫واإلجمالي في إطار العملية التعليمية ‪ -‬التعلمية‪.‬‬
‫وعلى مستوى المحتوى أو المضمون والخبرات‪ ،‬فهناك وضعيات معرفية‬
‫( ثقافية)‪ ،‬ووضعيات منهجية‪ ،‬ووضعيات تواصلية‪ ،‬ووضعيات وجدانية‬
‫وأخالقية‪ ،‬ووضعيات حركية‪ ،‬ووضعيات مهنية تقنية…‬
‫‪32‬‬
‫المطلب الخامس‪ :‬أهمية الوضعيات‪ -‬المشـــاكل‬

‫من المعلوم أن للوضعيات أهمية كبيرة في اختبار المناهج الدراسية‪ ،‬وتقييم‬
‫المدرسة المعاصرة‪ ،‬والتمييز بين التقليدية منها والجديدة‪ ،‬ومعرفة المدرسة‬
‫المنغلقة من المدرسة الوظيفية والمنفتحة‪ .‬وعليه‪ ،‬فإن الوضعيات هي محك‬
‫الكفاءة والمردودية‪ ،‬وإبراز للقدرات والمهارات والمواهب المضمرة‬
‫والظاهرة‪ .‬إنها تربية على حل المشاكل المستعصية‪ ،‬واقتراح الحلول‬
‫المناسبة والممكنة‪ ،‬والتحفيز على التعلم الذاتي‪ ،‬وتجاوز للطرائق التقليدية‬
‫القائمة على التلقين والحفظ‪ ،‬وتقديم المعرفة والمحتويات بواسطة المدرس‬
‫إلى التلميذ السلبي‪.‬‬
‫ومن األكيد أن التربية بالوضعيات هي التي تفرز الكفاءات والقدرات العقلية‬
‫المتميزة‪ ،‬فهي التي تربط المدرسة بالواقا وسوق الشغل‪ ،‬وليس ذلك‬
‫بالشهادات والدبلومات والمؤهالت‪ ،‬بل بالشهادات ‪ -‬الكفايات‪ .‬بيد أن هذه‬
‫الوضعيات والكفايات ليست عصا سحرية لمعالجة كل مشاكل وزارات‬
‫التربية والتعليم‪ ،‬مثل‪ :‬معالجة اكتظاظ التالميذ في الفصول الدراسية‪ ،‬ونقص‬
‫في تكوين المدرسين‪ ،‬وإيجاد الحلول المناسبة للوضعية االجتماعية‬
‫للمدرسين‪ ،‬وتوفير الوسائل واإلمكانيات المادية والبشرية‪ ،‬بل إن طريقة‬
‫التعليم بالكفايات والوضعيات طريقة بيداغوجية لعقلنة العملية الديداكتيكية‬
‫تخطيطا وتدبيرا وتسييرا وتقويما‪ ،‬وتفعيلها بطريقة علمية موضوعية على‬
‫أسس معيارية وظيفية‪ ،‬وربط المدرسة بالحياة وسوق العمل‪ ،‬وتلبية حاجيات‬
‫أرباب العمل‪ ،‬وتحقيق الجودة والمنافسة‪ ،‬والسير وفق مقتضيات العولمة‪.‬‬
‫ويتطلب هذا كله تغيير عقلية اإلدارة والمدرس والتلميذ واآلباء والمجتما‬
‫كله‪ .‬وال ينبغي أن تبقى الوضعيات والكفايات في إطارها الشكلي‪ ،‬أو بمثابة‬
‫موضة عابرة أو حبيسة مقدمات الكتب المدرسية‪ ،‬أو رهينة لتوجيهات‬
‫البرامج الدراسية وفلسفتها البعيدة‪ ،‬باعتبارها غايات ومواصفات مثالية‬
‫نظرية‪ ،‬دون تطبيق أو تنزيل واقعي أو ممارسة فعلية وميدانية‪ .‬وهنا‪،‬‬
‫أستحضر قولة معبرة بكل وضوح لما نريد أن نقصده لمبلور الكفايات فيليب‬
‫پيرنو(‪":)Perrenoud‬إذا ظلت المقاربة بالكفايات على مستوى الخطاب‬
‫لهثا وراء الموضة‪ ،‬فإنها ستغير النصوص لتسقط في النسيان… […] أما‬
‫‪33‬‬
‫إذا كانت تطمح إلى تغيير الممارسات‪ ،‬فستصبح إصالحا من (النمط الثالث)‬
‫‪20‬‬
‫ال يستغني عن مساءلة معنى المدرسة وغايتها"‬
‫وعليه‪ ،‬فللوضعيات أهمية كبرى في مجال التربية والتعليم؛ ألنها تؤهل‬
‫المتعلم ليكون إنسانا كفئا ومواطنا مسؤوال‪ ،‬يعتمد على نفسه في مواجهة‬
‫المواقف الصعبة والوضعيات المستعصية‪.‬‬
‫المطلب السادس‪ :‬سياق الوضعيات‬

‫ال يمكن فهم الوضعيات إال إذا وضعناها في سياقها االجتماعي والتاريخي‪،‬‬
‫فلقد استلزم التطور العلمي والتكنولوجي المعاصر‪ ،‬منذ منتصف القرن‬
‫العشرين‪ ،‬توفير أطر مدربة أحسن تدريب لتشغيل اآللة بكل أنماطها؛ مما‬
‫دفا بالمجتما الغربي ليعيد النظر في المدرسة وطبيعتها ووظيفتها‪ ،‬بربطها‬
‫بالواقا والحياة وسوق الشغل‪ ،‬قصد محاربة البطالة‪ ،‬وأسباب الفشل‬
‫المدرسي‪ ،‬وإيجاد حل للالمساواة االجتماعية‪ .‬ويعني هذا ربط المدرسة‬
‫بالمقاولة والحياة المهنية والعولمة والقدرة التنافسية المحمومة‪ .‬أي‪ :‬على‬
‫المدرسة أن تنفتح على الواقا والمجتما معا لتغييرهما‪ ،‬وإمدادهما باألكفاء‬
‫واألطر المدربة الماهرة والمتميزة‪ ،‬فال قيمة للمعارف والمحتويات‬
‫الدراسية‪ ،‬إذا لم تقترن بما هو وظيفي ومهني وتقني وحرفي‪ .‬إذاً‪ ،‬فكل هذه‬
‫العوامل هي التي كانت وراء عقلنة المناهج التربوية‪ ،‬وجعلها فعالة ناجعة‬
‫ذات مردودية تأطيرية وإبداعية‪.‬‬
‫وقد حاولت دول العالم الثالث‪ ،‬بما فيها الدول العربية ( المغرب‪ ،‬والجزائر‪،‬‬
‫وتونس‪ ،‬وسلطنة عمان ‪ -‬مثال‪ ،)...-‬أن تتمثل هذا النموذج التربوي القائم‬
‫على بيداغوجيا الكفايات والوضعيات لمسايرة المستجدات العالمية‪،‬‬
‫واإلنصات إلى متطلبات السوق الليبرالية‪ ،‬بغية الحد من البطالة‪ ،‬وتفادي‬
‫الثورات االجتماعية‪ ،‬والحد من ظاهرة الهجرة بكل أنواعها‪ ،‬ما تبيئتها في‬
‫مدارسها لخلق الجودة والعقالنية‪ ،‬وتحصيل المردودية الفعالة‪ .‬وبذلك‪،‬‬
‫أصبحت التربية تابعة للسياسة االقتصادية للدولة وظروفها االجتماعية‬
‫والتمويلية‪ .‬وفي هذا الصدد‪ ،‬يقول نيكو هيرت (‪ ":)Nico Hirtt‬ما هو إذا‬
‫عالم اليوم هذا ؟ يتميز محيطنا االقتصادي بعنصرين اثنين‪ :‬أوال تقلب بالغ‪،‬‬
‫‪ - 20‬حسن بوتكالي‪ (:‬مفهوم الكفايات وبناؤها عند فيليب پيرنو)‪ ،‬الكفايات في التدريس بين التنظير‬
‫والممارسة‪ ،‬مطبعة أكدال‪ ،‬الرباط‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪ ،2004‬ص‪.24:‬‬
‫‪34‬‬
‫وثنائية اجتماعية قوية‪ .‬ينجم عن احتدام الصراعات التنافسية‪ ،‬وإعادة‬

‫الهيكلة‪ ،‬وإغالق المصانا‪ ،‬وترحيل وحدات اإلنتاج‪ ،‬واللجوء المتسارع إلى‬
‫اختراعات تكنولوجية زائلة أكثر فأكثر(سواء في مجال اإلنتاج أم في مجال‬
‫االستهالك)‪ .‬وفي هذا السياق‪ ،‬تتمثل إحدى أهم مساعي أرباب العمل في‬
‫المرونة‪ .‬أي‪ :‬مرونة سوق العمل‪ ،‬ومرونة العامل المهنية واالجتماعية‪،‬‬
‫ومرونة أنظمة التربية والتكوين‪ ،‬وقابلية تكيف المستهلك‪.‬‬
‫مازالت سوق العمل حاليا منظمة بشكل قوي على أسس المؤهالت‪ .‬أي‪:‬‬
‫على أساس الشهادات‪ .‬وتمثل الشهادة جملة معارف ومهارات معترف بها‪،‬‬
‫تخضا لمفاوضات جماعية‪ ،‬وتخول حقوقا بشأن األجور وشروط العمل أو‬
‫الحماية االجتماعية‪ .‬وإلتاحة دوران أكثر ليونة لليد العاملة‪ ،‬بات أرباب‬
‫العمل يسعون لتدمير هذا الثنائي المتصلب‪ :‬مؤهالت‪ -‬شهادات‪ ،‬واستبداله‬
‫بالثنائي كفايات‪ -‬شهادات مبنية على وحدات تكوين( مصوغات أو‬
‫‪21‬‬
‫مجزوءات‪")Modulaire.‬‬
‫وهكذا‪ ،‬يتبين لنا أن سياق الوضعيات يتمثل في االنفصال بين النظرية‬
‫والتطبيق‪ ،‬أو في غربة المدرسة عن الواقا وسوق الشغل‪.‬‬
‫‪ - 21‬نيكو هرت‪ (:‬بصدد المقاربة عبر الكفايات هل نحتاج إلى عمال أكفاء أم إلى مواطنين نقديين؟)‪ ،‬الكفايات‬
‫في التدريس بين النظرية والممارسة‪ ،‬مطبعة أكدال‪،‬الرباط‪،‬الطبعة األولى سنة ‪2004‬م‪ ،‬ص‪.50 -49:‬‬
‫‪35‬‬
‫المطلب السابع‪ :‬خصائص الوضــعية‪ -‬المشكل‬

‫ثمة مجموعة من الخصائص التي يجب أن تتميز بها الوضعية المشكلة‪-‬‬
‫حسب أستوفلي (‪ ،-22)ASTOLFI‬نذكر منها‪:‬‬
‫‪ ‬ينبغي أن تحدد الوضعية عائقا ينبغي حله‪.‬‬
‫‪ ‬أن تكون الوضعية حقيقية ملموسة وواقعية‪ ،‬تفرض على التلميذ صياغة‬
‫فرضيات وتخمينات‪.‬‬
‫‪ ‬تشبه هذه الوضعية لغزا حقيقيا ينبغي حله‪ ،‬ومواجهته بالقدرات‬
‫المكتسبة‪.‬‬
‫‪ ‬تكون ذات خصوصية تحدد مجال فعل الكفاية‪.‬‬
‫‪ ‬توصف ضمن لغة واضحة ومفهومة من قبل التلميذ‪.‬‬
‫‪ ‬تتطلب الوضعية معارف وقدرات ومهارات‪ ،‬تساهم في تكوين الكفاية‬
‫في شتى مستوياتها المعرفية والحركية والوجدانية‪.‬‬
‫‪ ‬تتشابه ما وضعية حقيقية يمكن أن تواجه األفراد خارج المدرسة‪ ،‬ضمن‬
‫الحياة المهنية أو الحياة الخاصة‪.‬‬
‫‪ ‬ينبغي أن يكون المشكل الذي يعد للتلميذ مشكال حقيقيا‪ ،‬ال يكون فيه الحل‬
‫بديهيا‪.‬‬
‫خبراته‪.‬‬ ‫التلميذ‬ ‫‪ ‬تشكل الوضعية فرصة يثري فيها‬
‫‪ ‬تحدد الوضعية وفق المستوى المعرفي للتلميذ‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫‪- Astolfi, j, p : ( Placer les élèves en situation – problème ? ), dans Probio revue,‬‬
‫‪16, 4, Bruxelles : Association des professeurs de biologie (ASBL) ,1993.‬‬
‫‪36‬‬
‫المطلب الثامن‪ :‬سياق بيداغوجيا الكفايات‬

‫ظهرت بيداغوجيا الكفايات بعد أزمة التشغيل التي كانت تعاني منها‪،‬‬
‫ومازالت تعاني منها دول العالم الثالث؛ ألن المدرسة لم تعد وظيفية تساهم‬
‫في التنمية الشاملة‪ ،‬وتحقق المستقبل السعيد للمتعلمين وخريجي الجامعات‬
‫الذين يتزايدون سنة بعد سنة‪ .‬وقد ساهمت هذه المدرسة غير الوظيفية في‬
‫ازدياد أفواج العاطلين بشكل خطير‪ .‬لذا‪ ،‬فكرت الدول أن تربط المدرسة‬
‫بالمحيط وسوق الشغل‪ ،‬بتأهيل المتعلمين تأهيال وظيفيا‪ ،‬وتكوينهم تكوينا‬
‫كفائيا‪ ،‬بتسليحهم بمجموعة من القدرات والكفايات المهارية والمعرفية‬
‫والمنهجية واألدائية لمواجهة تحديات الواقا الموضوعي‪ .‬بمعنى آخر‪،‬‬
‫تزويد المتعلمين أو الخريجين بكفايات ضرورية وأساسية‪ ،‬يحتاجونها أثناء‬
‫مواجهتهم لوضعيات جديدة أو صعبة أو مركبة أو معقدة أو متنوعة‪ ،‬بغية‬
‫التكيف ما الواقا الموضوعي‪ ،‬والسيما واقا الشغل أو العمل‪.‬‬
‫وفي هذا السياق بالذات‪ ،‬ظهرت بيداغوجيا الكفيات إلعادة النظر في وظيفة‬
‫المدرسة التي ركزت كثيرا على المعارف الكمية على حساب الكفايات‬
‫والمهارات والقدرات الوظيفية‪ .‬ومن ثم‪ ،‬انصبت هذه النظرية الجديدة على‬
‫ثالثة مكونات ضرورية‪ ،‬هي‪ :‬الكفايات‪ ،‬والوضعيات‪ ،‬والسياق الوظيفي‪.‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬أصبحت مقاربة إجرائية ناجعة في معالجة مشاكل التربية والتعليم‪،‬‬
‫وخاصة مشكل التقويم الذي يعتمد على مفهوم جديد‪ ،‬هو مفهوم اإلدماج الذي‬
‫يعني إدماج المتعلم لموارده المكتسبة‪ ،‬حين مواجهة الوضعيات الصعبة‪.‬‬
‫وعلى العموم‪ ،‬تسعى بيداغوجيا الكفايات إلى تأهيل رجال الغد ونسائه لتحمل‬
‫مسؤولياتهم بطريقة قائمة على اإلبداعية‪ ،‬والمسؤولية الشخصية‪ ،‬واالرتكان‬
‫إلى التعلم الذاتي‪ ،‬ومواجهة المشاكل والوضعيات الجديدة‪ .‬ومن جهة أخرى‪،‬‬
‫تسعى إلى تشجيا المتعلم والطالب على البحث واالستكشاف واالبتكار‪،‬‬
‫ومواجهة الظروف الصعبة‪ ،‬كما تساعده على التحلي بروح العمل‪ ،‬وتحقيق‬
‫الجودة‪ ،‬والمثابرة الجادة‪ ،‬والمبادرة الحرة‪ ،‬وتحمل المسؤولية‪ .‬أي‪ :‬تكوين‬
‫مواطن مسؤول وكفء‪.‬‬
‫وينضاف إلى ذلك‪ ،‬أن هذه النظرية التربوية الجديدة تهدف إلى تمهير المتعلم‬
‫بمجموعة من الكفايات األساسية والمستعرضة التي تجعله يواجه مختلف‬
‫الوضعيات التي تواجهه في الحياة العملية‪ .‬لذا‪ ،‬فقد ارتبطت هذه النظرية‬
‫‪37‬‬
‫بسوق الشغل‪ ،‬وكان الهدف منها هو تمهين المتعلم لكي يواكب مختلف‬
‫التطورات التي قد تصادفه في سوق العمل‪ .‬عالوة على ذلك‪ ،‬البد للتعليم أن‬
‫يكون وظيفيا مرتبطا بسوق الشغل بغية القضاء على البطالة واألمية‬
‫الوظيفية‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فالمدرسة ‪ -‬حسب نظرية الكفايات‪ -‬هي آلية من آليات‬
‫اإلبداع واالبتكار واالختراع واإلنتاج والعمل والتطور الديناميكي‪.‬‬
‫المطلب التاسع‪ :‬مقارنة بين بيداغوجيا األهداف وبيداغوجيا الكفايات‬
‫إذا كانت بيداغوجيا األهداف تعنى بوصف سلوك المتعلم بالتشديد على‬
‫طبيعة السلوك‪ ،‬وربطه بصاحبه‪ ،‬وتعيين الهدف المرجو تحقيقه من وراء‬
‫إنجاز هذا السلوك‪ ،‬وتبيان الظروف التي تحيط بهذا السلوك‪ ،‬وتحديد معايير‬
‫القياس التي يتم بها تقويم السلوك المالحظ‪ ،‬ما تجزيء المحتويات التعليمية‬
‫‪ -‬التعلمية إلى أهداف جزئية إجرائية مفتتة‪ ،23‬فإن بيداغوجيا الكفايات هي‬
‫التي تربط الكفايات بوضعياتها الحقيقية والسياقية‪ ،‬فتعليم لغة ما ‪ -‬مثال‪ -‬ال‬
‫يمكن أن يكون ناجعا إال في سياق اللغة المرجعي واللغوي والتداولي‪.‬‬
‫كما أن هذه البيداغوجيا الكفائية كيفية ومهارية تقوي ملكات العقل‪ ،‬وتنمي‬
‫المواقف والكفايات المعرفية والمنهجية‪ ،‬وتتحول فيها المحتويات إلى قدرات‬
‫وكفايات ووضعيات مترابطة‪ .‬ويعني هذا أن المقررات الدراسية تنتظم في‬
‫شكل كفايات ووضعيات متدرجة من السهولة إلى الصعوبة فالتعقيد‪ .‬ومن‬
‫ثم‪ ،‬تتميز هذه الوضعيات بالتنوع وتعدد مسالكها وتخصصاتها الدراسية‪.‬‬
‫وإليكم ‪ -‬اآلن‪ -‬جدوال توضيحيا للمقارنة بين نظرية األهداف ونظرية‬
‫الكفايات‪:‬‬
‫بيداغوجيا الكفايات‬ ‫بيداغوجيا األهداف‬
‫‪ -‬تعتمد على مدخل الوضعيات‪.‬‬ ‫‪ -‬تعتمد على مدخل المحتويات‪.‬‬
‫‪ -‬البحث عن السلوك المالحظ عبر ‪ -‬البحث عن استعماالت للقدرات‬
‫ضمن وضعيات مختلفة ومتنوعة‪.‬‬ ‫المحتوى‪.‬‬
‫‪ -‬التركيز على أنشطة المتعلم‪.‬‬ ‫‪ -‬التركيز على إلقاء المدرس‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد السياق‪.‬‬ ‫‪ -‬عدم االرتباط بالسياق‪.‬‬
‫‪23‬‬
‫‪-V. et G. Landsheere : Définir les objectifs de l’éducation, Liège et George‬‬
‫‪Thoune 1975, p202.‬‬
‫‪38‬‬
‫‪ -‬موارد محددة في سلوكيات ‪ -‬البحث عن معنى للتعلمات‪.‬‬

‫وأهداف إجرائية خاضعة للقياس‪ - .‬تعدد الموارد‪.‬‬
‫‪ -‬التركيز على عملية التعليم‪ - ،‬تصنيف الوضعيات الكفائية التي‬
‫تسمح بتكوين المتعلم لمواجهة‬ ‫وليس على التعلم‪.‬‬
‫مختلف العوائق والمشاكل‬ ‫‪ -‬إنتاج معارف تخصصية‪.‬‬
‫والوضعيات المعقدة والمركبة في‬ ‫‪ -‬المقاربة السلوكية‪.‬‬
‫الواقعين التربوي والمرجعي‪.‬‬
‫‪ -‬مقاربة ذات نماذج معرفية‬
‫وإبستمولوجية متنوعة‪.‬‬
‫المطلب العاشر‪ :‬المقارنة بين التعليم التقليدي والتعليم الكفائي‬
‫يرتكز التعليم التقليدي الموسوعي على المدرس باعتباره صاحب سلطة‬

‫معرفية مطلقة‪ ،‬يقدمها للتلميذ جاهزة عن طريق مجموعة من األسئلة التي‬
‫تستوجب الحفظ والتقليد والتكرار‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يصبح التلميذ مرتكنا إلى‬
‫مدرسه‪ ،‬ال يستطيا أن يواجه ما يتعرض له من المواقف المستجدة‪ ،‬أو يلبي‬
‫طلبات المقاوالت الحديثة؛ ألنه ال يملك الكفاءات والمهارات المهنية‬
‫والمنهجية والتواصلية والذهنية واللغوية‪ ،‬بل يقف مكتوف اليدين عاجزا عن‬
‫التأقلم والتكيف ما مستجدات الواقا االقتصادي الجديد‪ .‬ألن معارفه نظرية‬
‫مجردة غير وظيفية‪ ،‬تنقصها الممارسة والخبرات التجريبية‪.‬‬
‫وفي التعليم الموسوعي أيضا‪ ،‬يتم االهتمام بالكم على حساب الكيف‪ ،‬ويلتجئ‬
‫المدرس إلى التحفيز السلوكي الميكانيكي اعتمادا على ثنائية الحافز‬
‫واالستجابة لتوجيه دفة القسم؛ مما ينتج عنه ردود أفعال التالميذ السلبية‪،‬‬
‫ونفورهم من القسم لغياب األنشطة الذاتية والخبرات الفردية‪ .‬وبالتالي‪،‬‬
‫ينكمشون على أنفسهم انطواء أو خوفا أو خجال أو جهال‪ ،‬بما يعطى لهم من‬
‫دروس ومعارف كمية‪ ،‬يصعب اإلحاطة بها في سنة كاملة‪.‬‬
‫أما التعليم بالكفايات‪ ،‬فهو تعليم قائم على استكشاف القدرات الكفائية لدى‬
‫المتعلم‪ ،‬عبر أداءات وإنجازات طوال سيرورة التعلم‪ ،‬ووضعه في‬
‫وضعيات معقدة أو أقل تعقيدا الختبار أدائه السلوكي‪ ،‬وتقويم كفاءاته‬
‫وقدراته في التعامل ما مشاكل الواقا المحيطة به‪ .‬ويراعي هذا التعليم‬
‫‪39‬‬
‫الفوارق الفردية‪ ،‬وينكب على ظاهرة الالتجانس بدراسة كل حالة فردية‪،‬‬

‫ودعم كل متعلم بمجموعة من المهارات الكفائية‪ ،‬وتحفيزه على إبراز قدراته‬
‫وميوله واستعداداته‪ ،‬سواء في حلقة واحدة أم في حلقات متعددة‬
‫متواصلة؛ألن المقياس ‪ -‬هنا‪ -‬ليس هو الدرس الذي ينتهي داخل حصة‬
‫زمنية محددة كما في التعليم التقليدي الموسوعي‪ ،‬بل الحلقة الديداكتيكية‬
‫المتوالية التي تمتد عبر حصتين فأكثر ‪.‬‬
‫هذا‪ ،‬ويقدم التعليم الكفائي المقرر الدراسي في شكل مجزوءات ووحدات‬
‫دراسية ووضعيات مركبة‪ ،‬تصغر بدورها في إطار مقاطا وحلقات‬
‫وخبرات مؤشرة في كفايات نوعية أو شاملة أو ممتدة‪ ،‬قصد التدرج بالمتعلم‬
‫لتحقيق كفايات عليا كلية ونهائية‪ .‬ويتم التركيز في هذا النوع من التعليم على‬
‫الكيف والمتعلم؛ ألن المدرس مجرد وصي أو مرشد ليس إال‪ .‬وتصبح‬
‫الدروس خبرات وممارسة كيفية ومهارات وقدرات معرفية ووجدانية‬
‫وحركية‪ .‬أي‪ :‬إن المتعلم هو الذي يكون نفسه بنفسه‪ ،‬ويتعلم كيف يبحث‬
‫ويفكر‪ ،‬وينظم ما يبحث عنه منهجيا ووظيفيا‪.‬إن التعليم بالكفايات‪ -‬كما يقول‬
‫محمد الدريج‪":-‬يروم بناء الكفايات لدى التلميذ‪ ،‬على اعتبار أن الكفايات‬
‫هي قدرات شاملة ودينامية (نشطة) التي اليمكن اختزالها في الئحة تحليلية‬
‫من المحتويات‪ ،‬إنها تشكيلة ( تركيبة) ذكية من المعارف والمهارات‬
‫واالتجاهات‪ .‬فأن نكون أكفاء ال يعني أن نملك جملة من المعلومات‬
‫والمهارات‪ ،‬فأن نكون أكفاء يعني أساسا أن نكون قادرين على تجنيد تلك‬
‫المعلومات والمهارات‪ ،‬وتوظيفها في مواقف معينة ولحل مشكالت‪ .‬أي‪ :‬أن‬
‫نكون فعالين ومنتجين في وضعيات محددة‪.‬‬
‫لذلك‪ ،‬يصير بناء الكفايات بهذا المعنى أمرا معقدا وأمرا ذاتيا وشخصيا‪.‬‬
‫فيكون من أولويات نشاط المدرسين مساعدة المتعلمين‪ ،‬لكن على المتعلمين‬
‫مساعدة أنفسهم في التعلم والتكوين الذاتي‪ .‬لذلك‪ ،‬فإن التعليم بالمجزوءات‬
‫يستدعي المتعلم كمسؤول‪ ،‬ويتعامل معه كمدبر لتكوينه‪.24".‬‬
‫وهكذا‪ ،‬تتأسس بيداغوجيا الكفايات على المتعلم ال على المدرس كما هو‬
‫حال البيداغوجيا الكالسيكية‪ .‬بمعنى أن الدرس يتحول إلى مجموعة من‬
‫الوضعيات المعقدة والمشاكل المركبة التي ينبغي على المتعلم مواجهتها من‬
‫خالل الموارد التي يمتلكها‪ ،‬حيث يوظفها بطريقة مالئمة ومناسبة من أجل‬
‫‪ - 24‬محمد الدريج‪:‬الكفايات في التعليم‪ ،‬ص‪.254:‬‬
‫‪40‬‬
‫تحقيق الكفاية األساسية والهدف األنجا‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فالمدرس‪ ،‬في هذا‬
‫التصور‪ ،‬مرشد وموجه ليس إال‪ ،‬يهيئ الوضعيات الجديدة‪ ،‬ويقترح المشاكل‬
‫المعقدة والمركبة التي ينبغي أن يحلها المتعلم‪ .‬ويعني هذا أن الدرس يتحول‬
‫إلى مجموعة من الوضعيات المتدرجة من البساطة إلى التعقيد‪ ،‬حيث تكون‬
‫واضحة‪ ،‬ودالة‪ ،‬وهادفة‪ ،‬وبناءة‪ ،‬ومحفزة على العمل واالجتهاد والنجاح‪.‬‬
‫وأكثر من هذا‪ ،‬فالمدرس ‪ -‬هنا‪ -‬ليس مالكا للمعرفة‪ ،‬بل هو مجرد محضر‬
‫لألسئلة والوضعيات المشكلة‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫المطلب الحادي عشر‪ :‬العالقات التفاعلية بين المدرس والمتعلم والمعرفة‬

‫ينبني التفاعل الديداكتيكي على عناصر ثالثة هي‪ :‬المدرس‪ ،‬والمتعلم‪،‬‬
‫والمعرفة‪ .‬وإذا كانت التربية التقليدية تركز على المدرس والمعرفة‪ ،‬إذ‬
‫تجعل من المدرس مالكا للمعرفة المطلقة‪ ،‬فتغيب المتعلم على مستوى‬
‫التواصل التفاعلي‪ ،‬ثم تجعله كائنا سلبيا يتلقى المعلومات فقط‪ ،‬دون مناقشتها‬
‫أو محاورة صاحبها‪ ،‬وينتج عن ذلك أن المتعلم ذات متلقية فقط تحشى‬
‫بالمعلومات والمعارف‪ ،‬فإن بيداغوجيا الكفايات الجديدة تتميز بالتركيز على‬
‫التفاعل اإليجابي بين أقطاب ثالثة‪ :‬المعلم‪ ،‬والمتعلم‪ ،‬والمعرفة‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬تتحول المعرفة‪ ،‬في البيداغوجيا الكفائية‪ ،‬إلى وضعيات إجرائية‬
‫تطبيقية‪ ،‬في شكل مشاكل معقدة ومركبة‪ ،‬تستوجب الحلول الناجعة‪ .‬ومن‬
‫ثم‪ ،‬تنطلق هذه المعرفة من المقررات والمحتويات والمضامين‪ ،‬في ضوء‬
‫مجموعة من الكفايات األساسية‪ ،‬عبر وضعيات‪ -‬مشكالت‪ .‬ويعني هذا أن‬
‫المعرفة مرتبطة بالكفاية والوضعية‪.‬‬
‫أما المعلم فتتمثل مهمته التربوية في تحضير الوضعيات التي تجعل المتعلم‬
‫يستضمر قدراته الذاتية لمواجهة هذه الوضعيات المركبة والمعقدة‪ .‬وعالوة‬
‫على ذلك‪ ،‬فللمدرس أهداف ثالثة‪:‬‬
‫‪ ‬يساعد المتعلم على تحديد المشكلة أو موضوع الوضعية؛‬
‫‪ ‬يوجهه إلى الموارد التي ينبغي استثمارها في حل هذه المشكلة؛‬
‫‪‬يساعده على تنظيم موارده بكيفية الئقة وهادفة‪ .‬ويعني هذا أن دور‬
‫المدرس توجيهي وإرشادي ومنهجي وكفائي وتحفيزي ليس إال‪.‬‬
‫ومن هنا‪ ،‬لم تعد المعرفة ملكا للمدرس‪ ،‬بل هي من مكتسبات المتعلم‪ .‬أي‪:‬‬
‫أضحت المعرفة مجموعة من الموارد التي يمتلكها المتعلم‪ ،‬وتتكون هذه‬
‫المعرفة من مهارات‪ ،‬ومعارف‪ ،‬ودرايات‪ ،‬ومواقف‪ ،‬وإنجازات‪ ،‬وإتقانات‪،‬‬
‫وكفايات معرفية وثقافية ومنهجية‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فالكفاية هي مجموعة من‬
‫المعارف المختلفة التي يستعملها المتعلم‪ ،‬ويحركها حين يواجه موقفا أو‬
‫وضعية سياقية جديدة‪.‬‬
‫أما المتعلم فهو البطل الحقيقي في سيرورة التعلم‪ ،‬إذ يساعده المدرس على‬
‫حل الوضعيات السياقية المتدرجة في البساطة والتعقيد‪ ،‬ما توظيف قدر‬
‫ممكن من مكتسباته الكفائية والمنهجية‪ ،‬واستعمال موارده بطريقة الئقة‬
‫وهادفة‪ .‬بمعنى أن كفاياته معرفية ووجدانية وحسية حركية‪ .‬ويعني هذا أن‬
‫‪42‬‬
‫هذه البيداغوجيا تنمي الفكر المهاري لدى المتعلم‪ ،‬وتقوي إدراكاته المنهجية‬
‫والتواصلية‪ .‬في حين‪ ،‬يهتم التدريس السلوكي بتعليم شرطي آلي محدود‪.‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬فهو تعليم قياسي وكمي‪ .‬بينما تساعد البيداغوجيا الكفائية المتعلم‬
‫على البحث المنهجي اعتمادا على الذات‪ ،‬وحل المشاكل المستعصية‪،‬‬
‫ومواجهة الظروف الصعبة والمعقدة‪ ،‬والتأهب دائما لالعتماد على النفس‬
‫لحل جميا المشاكل المختلفة التي يواجهها في محيطه الخارجي‪ .‬ويعني هذا‬
‫أن هذه البيداغوجيا طريقة دينامكية تساعد على اكتساب الفكر المهاري‬
‫والتعلم المنهجي للوصول إلى هدف ناجا‪.‬‬
‫المطلب الثاني عشر‪ :‬تخطيط الدرس في ضوء بيداغوجيا الكفايات‬

‫ينبني تخطيط الدرس‪ ،‬في ضوء بيداغوجيا الكفايات‪ ،‬على مجموعة من‬
‫الخطوات الضرورية التي تكمن في ما يلي‪:‬‬
‫‪43‬‬
‫البند األول‪ :‬تسطير الكفايـــات‬

‫تتكون جذاذة الدرس من كفايات مسطرة في شكل قدرات كفائية أساسية أو‬
‫نوعية أو مستعرضة وممتدة‪ ،‬كأن نقول مثال‪:‬‬
‫‪ -‬أن يكون التلميذ قادرا‪ ،‬في آخر الحصة الدراسية‪ ،‬على تركيب إنشاء في‬
‫ستة أسطر‪ ،‬يصف فيه مسجد الحي‪ ،‬موظفا في ذلك جملتين حاليتين‪،‬‬
‫وجملتين نعتيتين‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون المتعلم قادرا‪ ،‬في آخر الحصة الدراسية‪ ،‬على إنجاز جميا‬
‫التطبيقات الكتابية‪ ،‬في ظرف ربا ساعة‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون المتعلم قادرا على استظهار آية قرآنية‪ ،‬ما تفسير مضامينها‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون المتعلم قادرا على بناء قاعدة الدرس أثناء المرحلة التكوينية‪.‬‬
‫وقد تكون الكفايات المسطرة معرفية‪ ،‬أو وجدانية‪ ،‬أو حسية حركية‪ ،‬أو‬
‫منهجية‪ ،‬أو ثقافية‪ ،‬أو تواصلية‪...‬‬
‫البند الثاني‪ :‬تحويل المحتويات إلى أنشطة ووضعيات‬

‫تكون محتويات الدرس عبارة عن أنشطة تعلمية ووضعيات متنوعة‬
‫ومتدرجة‪ ،‬سواء أكانت وضعيات معرفية أم وجدانية أم حسية حركية‪.‬‬
‫وتتوزع هذه األنشطة بين ما يعود إلى المدرس‪ ،‬وما يعود إلى المتعلم‪ .‬بمعنى‬
‫أن هناك أنشطة المدرس وأنشطة المتعلم‪ .‬ومن المعلوم أن المدرس هو الذي‬
‫يحضر الوضعيات ‪ -‬المشكالت ليجيب عنها المتعلم‪ .‬وقد ميز دوكتيل ( ‪DE‬‬
‫‪ )KETELE‬بين خمسة أنماط من األنشطة التعلمية المرتبطة ببيداغوجيا‬
‫اإلدماج‪ ،‬وهي‪:25‬‬
‫‪ ‬أنشطة االستكشاف أو االستثمار‪.‬‬
‫‪ ‬أنشطة التعلم النسقي‪.‬‬
‫‪ ‬أنشطة البناء‪.‬‬
‫‪ ‬أنشطة اإلدماج‪.‬‬
‫‪ ‬أنشطة التقويم‪.‬‬
‫واليمكن تبين هذه األنشطة الكفائية بشكل جيد ودقيق إال بتوضيحها على‬
‫النحو التالي‪:‬‬
‫‪ - 25‬انظر‪ :‬بيداغوجيا اإلدماج‪ ،‬ترجمة‪ :‬لحسن بوتكالي‪ ،‬منشورات مجلة علوم التربية‪ ،‬مطبعة النجاح‬
‫الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة الثانية‪2009 ،‬م‪ ،‬ص‪.78-77:‬‬
‫‪44‬‬
‫‪ ‬أنشطة االستكشاف أو االستثمار‪:‬‬

‫تقوم أنشطة االستكشاف على إثارة المتعلم ذهنيا ووجدانيا وحركيا‪ ،‬وجذبه‬
‫إلى الوضعية الجديدة بغية إيجاد حلول مناسبة لما تطرحها من مشاكل‬
‫عويصة‪ ،‬ودفعه إلى التفكير فيها‪ .‬ومن ثم‪ ،‬تكون هذه األنشطة تمهيدية‬
‫متزامنة ما التقويم التمهيدي أو القبلي أو التشخيصي‪ ،‬وتتمحور حول‬
‫التعلمات االعتيادية أو المكتسبة أو التعلمات السابقة‪ .‬والفرق بين‬
‫االستكشاف في التعليم التقليدي والتعليم المعاصر إال من باب وجود السياق؛‬
‫ألن الوضعيات ال تأخذ معناها ودالالتها الوظيفية إال في سياق تداولي‬
‫ومرجعي ما‪ .‬بيد أن ما يالحظ على مرحلة االستكشاف أن المتعلم هو الذي‬
‫يقوم بهذا االستكشاف‪ .‬في حين‪ ،‬يحضر المدرس وضعيات االستكشاف‬
‫الصعبة ليحلها المتعلم بطريقة منهجية فاعلة وهادفة‪ .‬ويعني هذا أن المتعلم‬
‫ينطلق في استكشافه من وضعية المشكلة‪ ،‬فيختار الحلول الممكنة لحل هذه‬
‫المشكلة المعقدة‪.‬‬
‫‪‬أنشطـــة التعلـــم النسقــي‪:‬‬
‫تعتمد أنشطة التعلم النسقي على بناء المعارف بطريقة تدريجية متناسقة‪ ،‬ما‬
‫مراعاة التدرج في عملية الترابط واالتساق واالنسجام بين الموارد األساسية‬
‫التي ترتبط بكفاية ما‪ .‬وبتعبير آخر‪ ،‬فأنشطة التعلم النسقي هي"تلك األنشطة‬
‫التي تتوخى تنظيم مختلف المعارف والخبرات التي تمت معالجتها أثناء‬
‫أنشطة االستكشاف‪ :‬ترسيخ المفاهيم‪ ،‬وبنينة المكتسبات وممارستها‪"26.‬‬
‫وتذكرنا هذه األنشطة بطريقة المربي األلماني هربارت القائمة على التنسيق‬
‫المنطقي بين مجموعة من العمليات الديداكتيكية‪ ،‬مثل‪ :‬المراجعة‪ ،‬وقراءة‬
‫األمثلة‪ ،‬واستخراج القاعدة‪ ،‬والتنسيق بين الفقرات‪ ،‬والتطبيق‪.‬‬
‫‪‬أنشطــــة البنـــــاء‪:‬‬
‫تتمثل أنشطة البناء أو البنينة في الربط بين المكتسبات القديمة والجديدة‪ ،‬أو‬
‫الربط بين المفاهيم المتقاربة‪ ،‬أو المقارنة بين المفاهيم والقضايا المتباعدة أو‬
‫المتكاملة‪ .‬ويعني هذا أن ثمة أنشطة‪ ،‬مثل‪ :‬التمارين التطبيقية التي تسعف‬
‫المتعلم في عملية الربط والدمج بين المعارف المكتسبة والمعارف الجديدة‪.‬‬
‫وقد تكون هذه البنينة في مستهل الدرس أو في نهايته‪ ،‬عبر تجميا كل األفكار‬
‫األساسية والثانوية والفرعية في خالصة عامة‪ .‬كما تعتمد أنشطة البناء على‬
‫‪ - 26‬انظر‪ :‬بيداغوجيا اإلدماج‪ ،‬ص‪.87:‬‬
‫‪45‬‬
‫الجما بين عدة عمليات عقلية ومنطقية ورياضية‪ ،‬كالجما بين الجما‬
‫والضرب‪ ،‬وحساب النسبة المائوية في عملية واحدة ما‪ ،‬أو المقارنة بين‬
‫رسمين‪...‬ومن هنا‪ ،‬فإذا كانت" جل أنشطة االستكشاف ترتبط بتعلم اعتيادي‪،‬‬
‫فقد نتصور أنشطة استكشاف ترتبط بمجموع التعلمات‪ ،‬من أجل بنينة هذه‬
‫التعلمات في البداية‪.‬‬
‫وقد يتعلق األمر بإدخال بعض األفكار األساسية والتمثيلية التي تفسر للتلميذ‬
‫جوهر المحتوى كله‪ ،‬عن طريق األمثلة و‪ /‬أو التمارين؛ مما يمكنه من ربط‬
‫‪27‬‬
‫المعارف الجديدة بمعارفه السابقة وبتجربته‪".‬‬
‫ويعني هذا أن أنشطة البناء تهدف إلى الربط بين التعلمات السابقة والتعلمات‬
‫الجديدة‪.‬‬
‫‪‬أنشطة التعلم بحل المشكالت‪:‬‬
‫يواجه المتعلم وضعية تتطلب حل مشكلة ما إما بشكل فردي وإما بشكل‬
‫جماعي‪ ،‬بالتفكير في حيثيات المشكلة بمراعاة سياقها التداولي‪ ،‬وتدبرها‬
‫بشكل جيد‪ ،‬ثم اقتراح الحلول المناسبة والممكنة لمعالجة هذه المشكلة‪ .‬ومن‬
‫ثم‪ " ،‬يحقق التعلم بحل المشكالت نتائج أفضل من نشاط االستكشاف‪ ،‬في‬
‫إيصال مفهوم دقيق؛ ألنه يقترح وضعية‪ -‬مشكلة معقدة‪،‬تستلزم أن يقوم‬
‫التلميذ بتعلمات متعددة‪ ،‬متداخلة ومتمحورة حول هذه الوضعية في اآلن‬
‫نفسه‪ .‬وهي ليست نشاطا يستغرق دقائق أو ساعات معدودة‪ ،‬وإنما يتطلب‬
‫عدة أيام‪ ،‬وأسابيا‪ ،‬أو حتى عدة أشهر‪ ...‬وتعتمد هذه المقاربة حاليا في التعليم‬
‫‪28‬‬
‫العالي بالخصوص‪".‬‬
‫ويعني هذا أن البحث الذي يقوم به المتعلم يرتبط بفرضية أو مشكلة ما‪،‬‬
‫تستوجب البحث والتنقيب معا‪ ،‬وجما المادة إليجاد حل لها‪.‬‬
‫‪‬أنشطـــة اإلدمـــاج‪:‬‬
‫يلتجئ المتعلم إلى أنشطة اإلدماج‪ ،‬بعد اكتساب الموارد‪ ،‬وبعد عمليات‬
‫التوليف والتركيب والدعم والمراجعة‪ ،‬من أجل مواجهة وضعية أو مجموعة‬
‫من الوضعيات الصعبة‪ ،‬بغية تثبيت كفاية ما تمهيدا وتطبيقا‪ .‬وبتعبير آخر‪،‬‬
‫يستدمج المتعلم كل موارده المكتسبة لتوظيفها لحل الوضعية‪.‬أي‪ :‬إن" نشاط‬
‫اإلدماج هو نشاط ديداكتيكي يتوخى استدراج التلميذ لتحريك المكتسبات التي‬
‫‪ - 27‬انظر‪ :‬بيداغوجيا اإلدماج‪ ،‬ص‪.91-90:‬‬

‫‪46‬‬
‫كانت موضوع تعلمات منفصلة‪ ،‬فهي ‪ -‬إذا ً‪ -‬لحظات تعلمية تقوم على إعطاء‬
‫معنى لتلك المكتسبات‪.‬‬
‫ويمكن أن نلجأ إلى أنشطة اإلدماج في أية لحظة من التعلم‪ ،‬والسيما في‬
‫نهاية بعض التعلمات التي تشكل كال داال‪ ،‬أي‪ :‬عندما نريد ترسيخ كفاية‪ ،‬أو‬
‫تحقيق الهدف النهائي لإلدماج‪.‬‬
‫وتتغير أنشطة اإلدماج هاته‪ ،‬فأثناء التعلمات االعتيادية‪ ،‬قد تكون أنشطة‬
‫قصيرة (ال تتجاوز دقائق معدودات) لوضا مكتسبات عديدة ضمن سياق‪.‬‬
‫‪29‬‬
‫وفي نهاية التعلم‪ ،‬تصير المدة مهمة‪ :‬قد تمتد من ساعة إلى عدة أيام‪".‬‬
‫وعليه‪ ،‬ينبني نشاط اإلدماج على فعالية المتعلم باعتباره بطال رئيسيا في‬
‫عملية بناء التعلمات‪ ،‬وحل الوضعيات المشكالت‪ .‬كما يستلزم اإلدماج من‬
‫المتعلم أن يعبئ كل موارده المستضمرة‪ ،‬بشكل من األشكال‪ ،‬لحل الوضعية‬
‫المطروحة عليه‪ .‬كما أن نشاط المتعلم نشاط ذو معنى‪ ،‬ومرتبط بوضعية‬
‫جديدة‪ ،‬وموجه نحو كفاية أو نحو هدف إدماج نهائي‪.‬‬
‫ومن أمثلة األنشطة اإلدماجية نذكر‪ :‬نشاط حول حل المشكالت‪ ،‬ونشاط‬
‫خاص بوضعية تواصل‪ ،‬ومهمة معقدة تنجز في سياق معطى‪ ،‬وإنتاج حول‬
‫موضوع معين‪ ،‬وزيارة ميدانية‪ ،‬وأعمال تطبيقية ومختبرية‪ ،‬وابتكار عمل‬
‫فني‪ ،‬وتدريب عملي‪ ،‬وإنجاز مشروع بيداغوجي أو مشروع القسم‪...‬‬
‫هذا‪ ،‬ويرتكز نشاط اإلدماج على تحديد الكفاية المستهدفة‪ ،‬وتحديد التعلمات‬
‫التي نريد دمجها‪ ،‬واختيار وضعية ما تكون دالة وجديدة تراعي مستوى‬
‫المتعلم‪ ،‬وتتيح فرصة إلدماج ما نريد أن يتعلمه التلميذ‪ ،‬ووضا صيغ‬
‫التطبيق‪ ،‬مثل‪ :‬ما يقوم به المتعلم‪ ،‬وما يقوم به المدرس‪ ،‬وإعداد الوسائل‬
‫المتوفرة‪ ،‬وتحديد المطلوب بدقة‪ ،‬وتبيان أشكال العمل(فردي ‪ -‬جماعي‪-‬‬
‫المجموعات‪ ،)...‬وتوضيح مراحل العمل‪ ،‬واإلشارة إلى بعض المزالق التي‬
‫ينبغي تجنبها‪.‬‬
‫‪‬أنشطـــة التقويــم‪:‬‬
‫يرتبط التقويم بعمليات اإلدماج‪ .‬بمعنى أن التقويم في هذا المجال إدماجي‬
‫يقيس كفايات المتعلم وطريقة استدماجه للموارد‪ ،‬وكيفية حله للوضعية‬
‫المشكلة‪ .‬ويقوم التقويم على أنشطة التقدير والقياس والتصحيح والمعالجة‪.‬‬
‫ويعني هذا أن أنشطة التقويم هي بمثابة وضعيات استدماجية تتطلب حال من‬
‫‪ - 29‬انظر‪ :‬بيداغوجيا اإلدماج‪ ،‬ص‪.92-91:‬‬
‫‪47‬‬
‫قبل المتعلم‪ ،‬اعتمادا على مجموعة من موارده ومكتسباته السابقة‪ ،‬ما‬

‫مراعاة السياق التداولي والنصي والمرجعي والشخصي‪.‬‬
‫المطلب الثالث عشر‪ :‬اختيار الوسائـل والطرائق الديداكتيكية المناسبة‬

‫البد من تمثل الطرائق البيداغوجية التي تتالءم ما بيداغوجيا الكفايات‬
‫واإلدماج‪ ،‬باالنفتاح على الوسائل اللفظية والبصرية والرقمية المتنوعة‬
‫والمختلفة‪ ،‬واستعمال النصوص والوثائق والمصادر والمراجا واألسناد‬
‫واألسئلة والتعليمات ومعايير التصحيح ومؤشرات التقويم‪ .‬إذاً‪ ،‬فمن األجدى‬
‫اختيار طريقة بيداغوجية تالئم نشاطا كفائيا ما‪ ،‬و"ال يخفى أن هناك طرائق‬
‫عديدة يمكن اتباعها؛ ومنها الطرائق التي تركز على نشاط التلميذ مثل طريقة‬
‫حل المشكالت‪ ،‬أو الطرائق التي تنظم التعلمات حول مشروع‬
‫معين(بيداغوجيا المشروع)‪ ،‬أو حول نشاط وظيفي( دوكرولي‪ -‬فريني)‪،‬‬
‫ومنها أيضا مجموع الممارسات البيداغوجية التي تفردن األنشطة حسب‬
‫مواصفات التالميذ واهتماماتهم‪ .‬وهو إجراء مهم من منظور اإلدماج‪ ،‬بحيث‬
‫إن المكتسبات المختلفة تترسخ بشكل فردي لدى التلميذ‪ ،‬بما فيها األهداف‬
‫النوعية والقدرات والكفايات‪"30.‬‬
‫ويعني هذا كله أن بيداغوجيا الكفايات تستفيد من كل الطرائق البيداغوجية‬
‫والوسائل الديداكتيكية التي تساعد المتعلم على حل جميا الوضعيات التي‬
‫يواجهها في واقعه الحي‪.‬‬
‫المطلب الرابع عشر‪ :‬التطبيــق الكفائي‬
‫من أجل تثبيت كفاية ما لدى المتعلم أو التأكد من تحقيقها‪ ،‬البد من تقديم‬
‫مجموعة من التطبيقات واألنشطة التقويمية للمتعلم‪ ،‬في شكل وضعيات‬
‫إدماجية قصيرة أو طويلة‪ ،‬تتدرج في البساطة والتعقيد‪ .‬وتستلزم من المتعلم‬
‫أن يوظف كل مكتسباته السابقة وموارده القديمة لمواجهة وضعية جديدة‪،‬‬
‫محددة في الزمان والمكان والسياق‪.‬‬
‫وثمة كتب وكراسات عبارة عن تطبيقات حول الوضعيات الكفائية‬
‫واالستدماجية‪ ،‬وهي بمثابة أنشطة ووضعيات متدرجة في البساطة والتعقيد‪،‬‬
‫وتكون التمارين الموجودة في الكتب المدرسية والكراريس التطبيقية‬
‫‪48‬‬
‫مرتبطة بكفاية ما‪ .‬لذا‪ ،‬تتنوع األنشطة على الرغم من اشتراكها في خدمة‬
‫كفاية معينة‪.‬‬
‫ومن هنا‪ ،‬فدور المدرس هو بلورة مجموعة من الوضعيات والمشكالت‬
‫الضرورية وتنظيمها‪ ،‬من أجل مساعدة المتعلم على اكتساب كفايات معينة‪،‬‬
‫في عالقة بمحتويات ومضامين المقررات الدراسية‪ .‬ويعني هذا أن المدرس‬
‫يحدد كفاية أساسية ما‪ ،‬مثل‪ :‬كفاية القراءة أو الكتابة أو التعبير‪ ،‬ثم يحدد‬
‫مجموعة من األنشطة في شكل وضعيات ومشاكل متدرجة في ترابط تام‬
‫ما المحتويات المقررة‪.‬‬
‫‪49‬‬
‫الفصل الثالث‪:‬‬
‫العمليات الديداكتيكية‬
‫تعني العمليات(‪ )Processus‬األنشطة التعليمية‪-‬التعلمية المرتبطة‬

‫بالمحتويات‪ ،‬والوسائل الديداكتيكية‪ ،‬وطرائق التدريس‪ ،‬وتدبير الفضاء‬
‫الصفي‪ ،‬وتنظيم اإليقاعات المدرسية‪ ،‬وتحقيق التواصل بنوعيه‪ :‬اللفظي‬
‫وغير اللفظي‪.‬‬
‫المبحث األول‪ :‬المضامين أو المحتويات‬

‫بادىء ذي بدء‪ ،‬علينا أن نحدد الفرق بين المنهاج والبرنامج والمقرر‪ ،‬ثم‬
‫نبين خصائص المحتويات ومبادءها على النحو التالي‪:‬‬
‫المطلب األول‪ :‬المنهاج والبرنامج والمقرر‬
‫ال يمكن الحديث عن المضامين والمحتويات الدراسية إال في عالقتها‬

‫بالمنهاج‪ ،‬والبرنامج‪ ،‬والمقرر‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فالمنهاج (‪– )Le curriculum‬‬
‫حسب مياالري(‪ " -)G.Mialaret‬جملة من األفعال التي نخططها الستثارة‬
‫التعلم‪ ،‬فهو يشمل تجديد أهداف التعليم ومضامينه وطرائقه وأساليب تقويم‬
‫مواده الدراسية بما فيها بالطبا الكتب المدرسية‪ ،‬كما يشمل بهذا المعنى‬
‫مختلف االستعدادات المتعلقة بالتكوين المالئم للمعلمين‪"31.‬‬
‫إذاً‪ ،‬فالمنهاج هو عصارة فلسفة الدولة‪ ،‬وهو اإلطار التربوي العام الذي‬
‫سق‬‫يشمل التوجهات المستقبلية التي تصبو الدولة إلى تحقيقها‪ .‬كما أنه " ن َ‬
‫تعليمي شامل‪ ،‬حلقاته ُمترابطة ومتكاملة فيما بينها‪ ،‬ومتسلسلة بشكل منطقي‪،‬‬
‫شتق بعضها ِمن بعض في سياق تَنط ِلق مكوناته من الكل إلى الجزء؛ حيث‬ ‫يُ ُّ‬
‫سسة التعليمية‪ ،‬يلي ذلك الغايات‬ ‫تُحدَّد في البداية حاجيات المجتما ِمن المؤ َّ‬
‫التي تمثِل االختيارات والتو ُّجهات التربوية العامة‪ ،‬ثم بعد ذلك‪ ،‬المرامي‪.‬‬
‫خرجين‪ِ ،‬من خالل تكوينهم‬ ‫تعلمين ال ُمت ِ‬ ‫أي‪ :‬تحديد المواصفات ال ُمنت َ‬
‫ظرة لل ُم ِ‬
‫تكوينًا يَستجيب للغايات التربوية والحاجيات االجتماعية المرسومة‪َ ،‬وفق‬
‫‪31‬‬
‫‪- G.Mialaret : Pédagogie générale, P.U.F.Fondamentale, Paris, 1991,891.‬‬
‫‪50‬‬
‫تخطيط منهجي مضبوط‪ ،‬قصد تحديد الكفايات والقدرات العا َّمة ال ُمستهدَفة‪،‬‬
‫وكذا الوسائل الديداكتيكية الكتسابها وسبُل تقويمها‪.‬‬
‫مخطط عمل بيداغوجي أكثر شموالً ِمن البرنامج‬ ‫َّ‬ ‫ومن هنا‪ ،‬فالمنهاج‬
‫التعليمي‪ ،‬إنه يتض َّمن بشكل عام‪ ،‬إلى جانب البرامج في مختلف المواد‬
‫صا للنشاطات التعليمية‪ ،‬ثم‬ ‫الدراسية‪ ،‬تحديدًا لغايات التربية‪ ،‬وتخصي ً‬
‫تعليمات دقيقة حول الكيفية التي سيتم بها تقويم التعليم أو التعلم‪.‬إنه تخطيط‬
‫قرر؛ فهو ال يتض َّمن فقط‬ ‫عا ِمن البرنامج ‪ /‬ال ُم َّ‬
‫للعمل البيداغوجي أكثر اتسا ً‬
‫ضا غايات التربية وغايات التعليم‪ ،‬وكذلك الكيفيَّة التي‬ ‫قررات المواد‪ ،‬بل أي ً‬ ‫ُم َّ‬
‫يتسم بها التدريب والتعلُّم"‪.32‬‬
‫أما البرنامج)‪ (Programme‬التعليمي‪ ،‬فيطلق على مجمل الوثائق التي‬
‫تحدد مختلف المراحل الدراسية‪ ،‬والمواد التي ينبغي تدريسها للمتعلمين‪،‬‬
‫والمعارف المطلوبة في االمتحانات‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يقال برنامج التعليم االبتدائي‪،‬‬
‫وبرنامج التعليم اإلعدادي‪ ،‬وبرنامج التعليم الثانوي‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فالبرنامج أقل‬
‫تجريدا من المنهاج الذي يعبر عن فلسفة الدولة وغاياتها في مجال التربية‪.‬‬
‫بمعنى أن البرنامج هو الذي يجسد المنهاج الدراسي في شكل مواد ومقررات‬
‫معينة ومحددة بدقة‪.33‬‬
‫إذاً‪ ،‬فالبرنامج هو قائمة ِمن المواد الدراسية مصحوبة بإشارات منهجية‪،‬‬
‫و ُمرفَقة بتعليمات حول الطريقة التي يَنبغي أن تتبا في عملية التدريس‪.‬‬
‫أما المقرر )‪ (Manuel‬الدراسي‪ ،‬فهو الكتاب المدرسي الذي يدرسه الطالب‬
‫في مكان معين‪ ،‬وفي بيئة معينة‪ ،‬وضمن مناخ تربوي معين‪ ،‬وداخل فصول‬
‫دراسية معينة‪ ،‬مثل‪ :‬مقرر التاريخ‪ ،‬ومقرر الفلسفة‪ ،‬ومقرر العلوم‬
‫الطبيعية‪...‬‬
‫ويعني هذا كله أن المحتويات التي يكتسبها المتعلم مرتبطة بالمناهج‬
‫المدرسية التي ترتبط بفلسفة الدولة وتوجهاتها المستقبلية العامة؛ ومرتبطة‬
‫أيضا بالبرنامج التربوي الذي يحول تلك الفلسفة إلى مواضيا وعناوين‬
‫ومحتويات دراسية معينة؛ والمقرر الدراسي الذي يفصل تلك المفاهيم‬
‫‪ - 32‬موالي المصطفى البرجاوي‪( :‬قراءة في المفاهيم التربوية‪:‬البرنامج والمنهاج أنموذجا)‪ ،‬موقع األلوكة‬
‫الثقافية‪ ،‬نشر بتاريخ‪2013/07/04:‬م‪،‬‬
‫‪/http://www.alukah.net/culture/0/56850‬‬
‫‪ - 33‬أحمد أوزي‪ :‬نفسه‪ ،‬ص‪.50:‬‬
‫‪51‬‬
‫والعناوين العامة في شكل نصوص وخبرات دراسية وأنشطة تعليمية‪-‬‬

‫تعلمية تبدو أكثر وضوحا وإجرائية وبروزا‪.‬‬
‫‪52‬‬
‫المطلب الثاني‪ :‬موضوعات المحتويات ومصادرها‬
‫المحتويات هي مجموعة من المضامين والخبرات والتعلمات التي ينبغي أن‬

‫يكتسبها المتعلم أثناء السنة الدراسية‪ ،‬إما في شكل مقرر دراسي‪ ،‬وإما في‬
‫شكل مجزوءات أساسية أو ثانوية أو مساعدة أو داعمة‪ ،‬وإما في شكل‬
‫وحدات تعليمية معينة‪ .‬ومن ثم‪ " ،‬فالمادة التعليمية ومحتوياتها التعليمية تعد‬
‫عنصرا هاما من عناصر التربية التعليمية‪.‬إن التعليم يمارس دائما بفضل‬
‫مواد دراسية يهدف من خالل مضامينها تحقيق أهدافه العامة والخاصة‪.‬ذلك‬
‫أنه عندما نرغب في صياغة األهداف التربوية‪ ،‬فإن محتويات التعليم تبقى‪،‬‬
‫باإلضافة إلى سلوك التلميذ ومستواه عند بداية التعلم‪ ،‬من أهم المعطيات التي‬
‫نحدد وفقها أهدافنا وغاياتنا‪.‬وسبق أن رأينا كيف أن الصياغة اإلجرائية‬
‫لألهداف التستقيم إال بمراعاة طبيعة المادة الدراسية وخصوصياتها وما‬
‫تتطلبه من قدرات‪...‬إلخ‬
‫وما نعنيه بمحتوى التعليم‪ -‬يقول محمد الدريج‪ -‬هي كل الحقائق واألفكار‬
‫التي تشكل الثقافة السائدة في مجتما معين‪ ،‬وفي حقبة معينة‪ ،‬إنها مختلف‬
‫المكتسبات العلمية واألدبية والفلسفية والدينية والتقنية وغيرها مما تتألف‬
‫منه الحضارة اإلنسانية‪ ،‬ومما تزخر به الثقافات الشعبية المحلية في كل‬
‫البقاع‪ ،‬والتي تصنف في النظام الدراسي إلى مواد مثل‪ :‬اللغة والحساب‬
‫والتاريخ والجغرافيا‪...‬إلخ‪.‬على أن اختيار مادة دون غيرها أو قسطا منها‬
‫دون سواه‪ ،‬يتم بناء على الغايات واألهداف المتوخاة‪ .‬في حين‪ ،‬يبقى تنظيم‬
‫المحتوى رهينا بمتطلبات العملية التعليمية ذاتها وبأشكال العمل الديداكتيكي‪.‬‬
‫‪34‬‬
‫أي‪ :‬ما يصطلح على تسميته بطرائق التدريس‪".‬‬
‫وتتضمن المحتويات مجموعة من القيم المتنوعة‪ .‬ويقصد بالقيم مجموعة من‬
‫األخالق والتمثالت السلوكية والمبادئ الثابتة أو المتغيرة التي ترتبط‬
‫بشخصية اإلنسان إيجابا أو سلبا‪ .‬ومن هنا‪ ،‬تحدد كينونته‪ ،‬وطبيعته‪ ،‬وهويته‪،‬‬
‫انطالقا من مجموع تصرفاته األدائية والوجدانية والعملية ‪.‬ومن المعلوم أن‬
‫كلمة القيم‪ ،‬من الناحية الصرفية‪ ،‬جما قيمة‪ .‬ومن ثم‪ ،‬تحيل كلمة القيمة على‬
‫مكانة اإلنسان التي يتبوأها بين الناس‪ ،‬وشأنه في المجتما‪ .‬كما ترتبط هذه‬
‫‪53‬‬
‫القيمة حكما وتقييما باألفعال البشرية والتصرفات اإلنسانية بشكل ذاتي‬

‫وموضوعي ‪.‬‬
‫هذا‪ ،‬وتتخذ القيم أبعادا جمالية‪ ،‬وسياسية‪ ،‬واجتماعية‪ ،‬وثقافية‪ ،‬ودينية‪،‬‬
‫وفلسفية‪ .‬ويعلم كل منا أن الكتب السماوية قد صورت القيم في كل تجلياتها‬
‫المتنوعة‪ ،‬وقد حثت اإلنسان على التمثل بالقيم الفضلى‪ ،‬وااللتزام باألخالق‬
‫السامية العليا من أجل الفوز بالجنة‪ ،‬واالبتعاد عن النار‪ .‬وفي المقابل‪ ،‬نهته‬
‫عن اإلتيان بالقيم األخالقية المشينة المنافية لمبادئ الكتب السماوية‪،‬‬
‫والمتعارضة ما شرائعها الربانية ‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬تتنوع مواضيا المقررات إلى مواضيا سياسية‪ ،‬واجتماعية‪،‬‬
‫واقتصادية‪ ،‬وثقافية‪ ،‬وتاريخية‪ ،‬ودينية‪ ،‬وأخالقية‪ ،‬وفلسفية‪ ،‬ولغوية‪،‬‬
‫وحضارية‪ ،‬وبيئية‪ ،‬وتربوية‪ ،‬وإنسانية‪ ،‬وكونية‪ ،‬وإعالمية‪ ،‬وأدبية‪ ،‬وعلمية‪،‬‬
‫وفنية‪ ،‬وتقنية‪ ...‬بل يمكن الحديث‪ ،‬بصفة عامة‪ ،‬عن اإلنسان في عالقته‬
‫بالذات‪ ،‬وهللا‪ ،‬والغير‪ ،‬والواقا‪ ،‬والزمان‪ ،‬والمكان‪ ،‬والتاريخ‪ ،‬والقيم‪ ،‬والعلم‪،‬‬
‫والتربية‪ ،‬واألدب‪ ،‬والفن‪ ،‬والعمل‪...‬‬
‫وتخضا المحتويات للتجديد بشكل دوري ومرحلي‪ ،‬ما تحديث المضامين‬
‫بشكل متدرج‪ ،‬بإدراج ما هو جديد وعصري‪ ،‬ما الحفاظ على ما هو هوياتي‬
‫وأصيل من القيم واألفكار والتصورات‪.‬‬
‫المطلب الثالث‪ :‬أسس اختيار المحتويات‬

‫تبنى المقررات الدراسية على مجموعة من المبادئ األساسية هي‪ :‬مبدإ‬
‫التوحيد‪ ،‬ومبدأ التعميم‪ ،‬ومبدأ التنويا‪ ،‬ومبدأ التدرج‪ ،‬ومبدأ المواكبة‪ ،‬ومبدأ‬
‫التخطيط‪ ،‬ومبدأ التدبير‪ ،‬ومبدأ التنظيم‪ ،‬ومبدأ التوزيا‪ ،‬ومبدأ التقويم‪ ،‬ومبدأ‬
‫التمهيد‪ ،‬ومبدأ العرض‪ ،‬ومبدأ الربط‪ ،‬ومبدأ االستنتاج‪ ،‬ومبدأ االستدالل‪،‬‬
‫ومبدأ التمثيل‪ ،‬ومبدأ التطبيق‪ ،‬ومبدأ التأرجح بين المحسوس والمجرد‪ ،‬ومبدأ‬
‫القيم والهوية اإلسالمية األصيلة‪ ،‬ومبدأ التمثل العملي‪.‬‬
‫إذا ً‪ ،‬تخضا المحتويات والمضامين الدراسية لمجموعة من المقاييس‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫مقياس االختيار‪ ،‬ومقياس التنظيم‪ ،‬ومقياس التصنيف‪ ،‬ومقياس الوحدة أو‬
‫الفروع‪ ،‬ومقياس التدرج‪ ،‬ومقياس التنويا‪ ،‬ومقياس المدخالت‪ ،‬ومقياس‬
‫المستويات‪ ،‬ومقياس الثقافة‪ ،‬ومقياس علم النفس العقلي والنمائي‪ ،‬ومقياس‬
‫‪54‬‬
‫التقويم‪ ،‬والمقياس المنهجي‪ ،‬والمقياس الكمي والكيفي‪ ،‬ومقياس التوزيا‪،‬‬

‫ومقياس التخطيط‪ ،‬ومقياس التدبير‪...‬‬
‫وإذا كانت المدرسة التقليدية تختار المحتويات على أساس معرفي كمي‬
‫ومضموني‪ ،‬وتعتبر المعارف هي األساس في العملية التعليمية‪ ،‬فإن‬
‫المدرسة الحديثة تنطلق من األهداف والكفايات والمهارات وعلم النفس‬
‫النمائي في وضا المحتويات‪ ،‬وتقديمها للمتعلم‪.‬وفي هذا الصدد‪ ،‬يقول محمد‬
‫الدريج‪ ":‬إننا بدأنا نشاهد في السنوات األخيرة محاوالت الختيار المواد‬
‫الدراسية‪ ،‬وتنظيمها بناء على مقاييس أخرى أكثر انسجاما‪ ،‬متمشيا ما ما‬
‫آلت إليه المجتمعات المعاصرة‪ ،‬وما وتيرة التقدم العلمي‪ .‬من هذه المقاييس‬
‫مقياس اختيار مادة التعليم وفق األهداف المرسومة‪ ،‬وفي انسجام تام ما‬
‫الغايات المحددة‪.‬‬
‫ومن مقاييس اختيار المواد وتنظيم محتوياتها وتوزيعها على المستويات‪،‬‬
‫هناك االختيار الذي يرتكز على حقائق علم النفس‪ ،‬وخاصة علم النفس‬
‫النمائي ونظريات التعلم وغيرها من الفروع‪ ،‬التي تمكن واضا البرامج‬
‫ومخطط المقررات من معطيات ثمينة عن شخصية التالميذ وقدراتهم العقلية‬
‫وميوالتهم النفسية ومراحل النمو التي يخضعون لها‪...‬وهكذا‪ ،‬يتم مراعاة‬
‫الفترة المناسبة من مراحل نمو الشخصية لتقديم مجموعة من المعارف‬
‫والمهارات‪ .‬كما قد يتم تحديد المواد ومحتوياتها بناء على الثقافة السائدة في‬
‫المجتما‪ ،‬وانطالقا من حاجياته وحاجيات التكوين المهني ومتطلبات‬
‫‪35‬‬
‫التنمية‪"...‬‬
‫وعليه‪ ،‬تبنى المقررات والمضامين والمحتويات الدراسية‪ ،‬في المدرسة‬
‫الحديثة والمعاصرة‪ ،‬على أساس علمي موضوعي‪ ،‬يقوم على مكتسبات علم‬
‫النفس العقلي واالرتقائي‪ ،‬ويبنى كذلك على أساس األهداف والكفايات‬
‫اإلدماجية‪.‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬الطرائــــق البيداغوجيـــة‬
‫اليمكن إدراك الطرائق البيداغوجية واستيعابها وتمثلها ديداكتيكيا إال‬
‫بتعريفها‪ ،‬وتبيان أشكالها وأنواعها‪ ،‬واستجالء أدوارها ووظائفها التربوية‬
‫والديداكتيكية على الوجه التالي‪:‬‬
‫‪ - 35‬محمد الدريج‪ :‬تحليل العملية التعليمية‪ ،‬ص‪.70:‬‬
‫‪55‬‬
‫المطلب األول‪ :‬مفهوم الطرائق البيداغوجية‬

‫يقصد بالطرائق البيداغوجية تلك األنشطة واألشكال واألعمال التي يقوم بها‬
‫المدرس من أجل توصيل المحتويات والمعارف والمهارات إلى المتعلم‪،‬‬
‫بغية تحقيق مجموعة من األهداف العامة أو الخاصة‪ .‬وبتعبير آخر‪ ،‬إنها‬
‫عبارة عن مناهج تدريسية يستعملها المدرس أو المتعلم لتحصيل هدف‪ ،‬أو‬
‫تحقيق كفاية ما‪ .‬ويعني هذا أن الطرائق هي وسائط لفظية أو بصرية أو‬
‫رقمية أو بحثية لنقل المعارف بغية تحقيق مجموعة من األهداف والكفايات‬
‫والغايات األساسية‪.‬‬
‫المطلب الثاني‪ :‬أشكال الطرائق البيداغوجية وأنواعها‬

‫ثمة مجموعة من الطرائق البيداغوجية والديداكتيكية التي يستعملها المدرس‬
‫والمتعلم معا‪ .‬ويمكن حصرها في األنواع التالية‪:‬‬
‫‪‬األشكال اإللقائية؛‬
‫‪‬األشكال الحوارية؛‬
‫‪‬أشكال البحث؛‬
‫‪‬عمل المجموعات‪.‬‬
‫و"ال يخفى أن هناك طرائق عديدة يمكن اتباعها؛ ومنها الطرائق التي تركز‬
‫على نشاط التلميذ مثل طريقة حل المشكالت‪ ،‬أو الطرائق التي تنظم‬
‫التعلمات حول مشروع معين(بيداغوجيا المشروع)‪ ،‬أو حول نشاط وظيفي(‬
‫دوكرولي‪ -‬فريني)‪ ،‬ومنها أيضا مجموع الممارسات البيداغوجية التي‬
‫تفردن األنشطة حسب مواصفات التالميذ واهتماماتهم‪ .‬وهو إجراء مهم من‬
‫منظور اإلدماج‪ ،‬بحيث إن المكتسبات المختلفة تترسخ بشكل فردي لدى‬
‫التلميذ‪ ،‬بما فيها األهداف النوعية والقدرات والكفايات‪"36.‬‬
‫ويعني هذا أن المدرس يمكن أن يزاوج بين طريقة التلقين والحوار من جهة‪،‬‬
‫ويزاوج بين طريقة البحث واالشتغال في فرق ومجموعات من جهة ثانية‪.‬‬
‫الفرع األول‪ :‬الطرائق الفعالة أو النشيطة‬
‫الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة الثانية‪2009 ،‬م‪ ،‬ص‪.84:‬‬
‫‪56‬‬
‫إذا كانت المدرسة التقليدية مدرسة تلقينية بامتياز‪ ،‬تعتمد على سلطة المدرس‬
‫المطلقة‪ ،‬وطرائق الحفظ واالستذكار والتدوين والتحشية‪ ،‬فإن المدرسة‬
‫الحديثة قد تمثلت مجموعة من الطرائق القائمة على الحوار والبحث والعمل‬
‫في المجموعات‪ .‬ومن ثم‪ ،‬تعد الطرائق الفعالة من أهم التقنيات واآلليات‬
‫اإلجرائية لتحقيق الديمقراطية الحقيقية‪ ،‬والسيما أنها من مقومات التربية‬
‫الحديثة والمعاصرة في الغرب كما قال السيد بلوخ ( ‪ ،)Bloch‬حينما أثبت‬
‫أن نجاح المدرسة الفعالة‪ " :‬الزب من أجل بزوغ مجتما ديمقراطي اليمكن‬
‫أن يكون كذلك إال عن طريق منطوق مؤسساته"‪.37‬‬
‫وقد ظهرت هذه الطرائق الفعالة في أوربا‪ ،‬في أواخر القرن التاسا عشر‪،‬‬
‫وبداية القرن العشرين‪ ،‬ما ماريا مونتيسوري ( ‪،) Maria Montessori‬‬
‫وجون ديوي( ‪ ،)Dewey‬وكالباريد( ‪ ،)Claparide‬وكرشنشتاير(‬
‫‪ ،)Kerschensteiner‬وفرينيه( ‪ ،)Freinet‬وكارل روجرز( ‪،)Rogers‬‬
‫ومكارنكو( ‪ ،)Makarenko‬وريبول( ‪ ،)Reboul‬وفيريير( ‪،)Ferrière‬‬
‫وجان بياجيه( ‪..)J.Piaget‬‬
‫وتعتمد هذه الطرائق الفعالة الحديثة على عدة مبادئ أساسية هي‪ :‬اللعب‪،‬‬
‫وتعلم الحياة عن طريق الحياة‪ ،‬والتعلم الذاتي‪ ،‬والحرية‪ ،‬والمنفعة العملية‪،‬‬
‫وتفتح الشخصية‪ ،‬واالعتماد على السيكولوجيا الحديثة‪ ،‬واالستهداء بالفكر‬
‫التعاوني‪ ،‬واألخذ بالتسيير الذاتي‪ ،‬وتطبيق الالتوجيهية‪ ،‬ودمقرطة التربية‬
‫والتعليم‪...‬‬
‫هذا‪ ،‬ويؤكد أصحاب الطرائق الفعالة الحديثة‪ ،‬بلغة تكاد تكون واحدة‪،‬‬
‫رفضهم القاطا للنزعة التسلطية والتلقينية ما ضرورة" تدعيم والدة مجتما‬
‫ديمقراطي‪ ،‬مادامت المدرسة التقليدية التكون الكيان الشخصي كما التحقق‬
‫الدمج االجتماعي‪ ،‬بل تؤدي على العكس في آن واحد إلى تمييا المجتما‪،‬‬
‫وإلى قيام النزعة الفردية األنانية‪ .‬ويضيف أولهم ‪ -‬ونعني كالباريد‪ -‬أن‬
‫عالج مثل هذه النقيصة اليكون بأن ندخل على هامش األمر تربية مدنية‬
‫غريبة عن أي تربية من هذا الطراز التقليدي‪ .‬وجميعهم يشيد بالقيادة الذاتية‬
‫لسبب وحيد هو أنهم يريدون أن يحلوا محل النظم الزجرية التي ييسر‬
‫‪ - 37‬غي آفانزيني‪ :‬الجمود والتجديد في التربية المدرسية‪ ،‬ترجمة‪ :‬الدكتور عبد هللا عبد الدائم‪ ،‬دار العلم‬
‫للماليين‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪1981‬م‪ ،‬ص‪.280:‬‬
‫‪57‬‬
‫الترويض ذيوعها وانتشارها‪ ،‬بأخرى جديدة تشتمل على المشاركة‬

‫والمسؤولية‪ ،‬وبالتالي‪ ،‬على ما ييسر انطالق الشعور الغيري‪.‬‬
‫وأخيرا‪ ،‬إنهم يخشون‪ ،‬في حال غياب التدريب المناسب‪ ،‬أن تنحدر‬
‫‪38‬‬
‫الديمقراطية‪ ،‬فتغدو حكم التفاهة والضعة‪".‬‬
‫إذا‪ ،‬فالطرائق الفعالة والنشيطة التي أفرزتها التربية الحديثة من أهم مقومات‬
‫التدبير الديداكتيكي على مستوى التعلمات‪.‬‬
‫الفرع الثاني‪ :‬البيداغوجيا المؤسساتية‬

‫يمكن االستعانة كذلك بالبيداغوجيا المؤسساتية‪ ،‬ومفادها أن جميا المربين‪،‬‬
‫وبدون استثناء‪ ،‬يرفضون تحويل المؤسسة التربوية إلى مؤسسة الثكنة أو‬
‫فضاء بيروقراطي يكرس التمييز العنصري‪ ،‬ويؤجج الصراع الطبقي‪ ،‬أو‬
‫يتم إصالحها خارجيا‪ ،‬بل ينبغي أن يكون اإلصالح داخليا قائما على مبادئ‬
‫المؤسساتية‬ ‫البيداغوجيا‬
‫(‪ ) PIDAGOGIEINSTITUTIONNELLE‬التي نظر لها كل‬
‫من أوري (‪ ،)OURY‬ولوبرو( ‪ ،) LOBROT‬والپاساد(‬
‫‪.)LAPASSADE‬‬
‫ومن المعروف أن المدرسة المؤسساتية اتجاه ظهر في فرنسا يعتبر أن‬
‫اإلصالح" يجب أن يمر عبر المؤسسة‪ ،‬باإلضافة إلى البنيات االقتصادية‬
‫واالجتماعية‪ ،‬ومن ثمة يجب االهتمام بمفهوم اإلدارة الذاتية والتسيير الذاتي‬
‫‪1‬‬
‫من أجل تحقيق االستقالل الذاتي للمتربين في إطار مؤسسي مفتوح"‪.‬‬
‫إذاً‪ ،‬ترفض هذه البيداغوجيا الجديدة المدرسة الثكنة التي تخنق التلميذ‬
‫بنظامها االنضباطي البيروقراطي الذي يحد من حرية التلميذ‪ ،‬فتتحول‬
‫المدرسة إلى صندوق أسود أو إلى ثكنة عسكرية التؤمن إال بالنظام‬
‫واالنضباط على حساب حرية التلميذ ولعبه وأنشطته الثقافية والفنية‬
‫والرياضية والعلمية‪.‬‬
‫لهذا‪ ،‬تقترح البيداغوجيا المؤسساتية مدرسة مرنة ومنفتحة‪ ،‬تنبا قوانينها‬
‫من التفاعل الداخلي ألفرادها‪ ،‬قصد االنتقال بالمدرسة من مؤسسة التلقين‬
‫والتوجيه واالنضباط الوحشي نحو مؤسسة إبداعية فاعلة وفعالة مبدعة‬
‫ومبتكرة‪ ،‬تسعى إلى تحقيق التقدم واالزدهار‪.‬‬
‫‪ - 38‬غي آفانزيني‪ :‬الجمود والتجديد في التربية المدرسية‪ ،‬ص‪.279:‬‬
‫‪58‬‬
‫الفرع الثالث‪ :‬البيداغوجيا الالتوجيهية‬

‫تنبني البيداغوجيا الالتوجيهية على التعلم الذاتي‪ ،‬والتسيير الشخصي‪،‬‬
‫واعتماد المتعلم على نفسه في إنجاز واجباته‪ ،‬وأداء أعماله‪ .‬وهنا‪ ،‬يتحول‬
‫المدرس إلى مشرف مرشد‪ ،‬وال يتدخل إال إذا طلب منه المتعلم ذلك‪ .‬وتعتمد‬
‫الالتوجيهية على الحرية والعفوية والتلقائية‪ ،‬وبناء المعرفة عن طريق‬
‫التدريج المنطقي والشخصي‪ ،‬واالبتعاد عن طرائق التدريس التلقينية القائمة‬
‫على اإلكراه والتلقين والحفظ‪.‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬تزرع هذه الطريقة الالتوجيهية الحديثة الثقة في المتعلم‪ ،‬وتعوده‬
‫على المثابرة الشخصية‪ ،‬والتعلم الذاتي‪ ،‬وحب المغامرة؛ واالستعانة بكفاءاته‬
‫وقدراته الذاتية لحل المشاكل والوضعيات‪ ،‬وتطويا الصعوبات التي تواجهه‬
‫في المدرسة والحياة على حد سواء‪.‬‬
‫ومن أهم المنظرين للبيداغوجيا الالتوجيهية جان جاك روسو(‬
‫‪ ،)Rousseau‬وأوليفييه ريبول( ‪ ،)Olivier Reboul‬وكارل روجرز(‬
‫‪.)C.Rogers‬‬
‫الفرع الرابع‪ :‬البيداغوجيا اإلبداعيـــة‬
‫البيداغوجيا اإلبداعية هي نظرية تهدف إلى بناء مستقبل تربوي حداثي‪،‬‬
‫يقوم على الخلق والتطوير واإلبداع واالكتشاف والخلق‪ ،‬بعد المرور‬
‫الضروري من مرحلة الحفظ البناء‪ ،‬ومرحلة التقليد والمحاكاة والتدريب‪،‬‬
‫وذلك كله من أجل خلق مجتما متنور كفء‪ ،‬قادر على مواجهة التحديات‬
‫الموضوعية والواقعية والدولية على جميا األصعدة والمستويات‬
‫والقطاعات اإلنتاجية‪ .‬بيد أن هذه النظرية التربوية اإلبداعية ال يمكن أن‬
‫تحقق ثمارها المرجوة إال في مجتما العمل والحريات الخاصة والعامة‬
‫والديمقراطية المتخلقة‪.‬‬
‫و ال يمكن تطبيق هذه البيداغوجيا الجديدة إال إذا أسسنا مدارس الورشات‬
‫والمختبرات والمحترفات‪ ،‬وعودنا المتعلم‪ /‬المتمدرس على حب اآللة والفن‬
‫والتجريب العلمي‪ ،‬وتطبيق النظريات‪ ،‬ودربناه أيضا على فعل التنشيط‬
‫التخيلي والرياضي‪ ،‬وساعدناه على تمثل فلسفة المنافسة والتسابق‬
‫واالختراع‪ ،‬وفعلنا الفلسفة البراغماتية ذات التوجهات العملية واإلنسانية‬
‫واالستكشافية في الحاضر والمستقبل‪ ،‬وخلقناها دينيا وخلقيا من أجل بناء‬
‫‪59‬‬
‫مجتما إسالمي مزدهر يساهم في التنمية العالمية‪ ،‬عن طريق التصنيا‬

‫الهادف‪ ،‬وإنتاج النظريات‪ ،‬واختراع المركبات اآللية‪ ،‬وتحقيق االكتفاء‬
‫الذاتي‪ ،‬وتصنيا األسلحة المتطورة الحديثة لتأمين وطننا وأمتنا‪ ،‬والدفاع‬
‫عنها بالنفس والنفيس‪ ،‬ودرء العدوان الخارجي‪ ،‬والحفاظ على كرامتنا‬
‫وأنفتنا وسيادتنا بدل اإلحساس بالذل والضيم الذي نشعره اليوم؛ بسبب تخلفنا‬
‫السيء‪ ،‬وانحطاطنا المتقاعس‪ ،‬وانبطاحنا التاريخي والسياسي والخلقي‪.‬‬
‫الفرع الخامس‪ :‬العمــل الجماعي أو االشتغال في فرق‬

‫يعد الفكر التعاوني من أهم اآلليات لخلق األنشطة الحقيقية؛ ألن االشتغال‬
‫في فريق تربوي‪ ،‬داخل جماعة معينة‪ ،‬يساعد التلميذ على التفتح الفعال‬
‫والنمو اإليجابي‪ ،‬واكتساب المعارف والتجارب لدى الغير‪ .‬كما يبعده عن‬
‫كثير من التصرفات الشائنة‪ ،‬ويجنبه أيضا الصفات السلبية‪ ،‬كاالنكماش‪،‬‬
‫واالنطواء‪ ،‬واالنعزالية‪ ،‬واإلحساس بالخوف والنقص والدونية‪ ،‬ويساعده‬
‫على التخلص من األنانية‪ ،‬واالبتعاد عن حب الذات‪ .‬واليمكن للدول أن تحقق‬
‫التقدم واالزدهار إال إذا اشتغلت في إطار فرق جماعية‪ ،‬كما نجد ذلك في‬
‫الغرب والواليات المتحدة األمريكية ‪ -‬مثال‪.-‬‬
‫الفرع السادس‪ :‬طريقة يوهان فردريك هربارت‬

‫تعد طريقة الفيلسوف والعالم النفسي األلماني يوهان فريدريك‬
‫هربارت(‪ )Johann Friedrich Herbart‬الطريقة التربوية األكثر‬
‫استعماال في الفصل الدراسي‪ .‬وتقوم على األسس والمبادئ التالية‪:‬‬
‫‪ ‬المقدمة‪ .‬أي‪ :‬التمهيد والتشويق والتحفيز‪.‬‬
‫‪ ‬العرض‪ .‬ويكون بإلقاء المعلومات والمعارف بطريقة متدرجة من الجزء‬
‫نحو الكل‪ ،‬ومن الخاص نحو العام‪ ،‬والعكس صحيح أيضا‪.‬‬
‫‪ ‬الربط‪ .‬ويعني بناء الدرس بطريقة مترابطة ومتماسكة ومتناسقة‬
‫ومتدرجة من السهولة نحو الصعوبة‪.‬‬
‫‪ ‬االستنباط (التعميم واالستنتاج)‪.‬أي‪ :‬استنباط القوانين والقواعد‬
‫والنظريات الكلية من خالل مجموعة من األمثلة والشواهد‪.‬‬
‫‪60‬‬
‫‪ ‬التطبيق(أضافها أحد أتباع هربارت)‪ ،‬ويقصد به تقديم تطبيقات للمتعلم‪،‬‬

‫قد تكون جزئية أو كلية‪ ،‬بطريقة متدرجة‪ ،‬من أجل اختبار قدراته المعرفية‪،‬‬
‫والتثبت من قدراته الكفائية‪.‬‬
‫وخالصة القول‪ ،‬يمكن للمدرس أن يستخدم جميا الطرائق البيداغوجية‬

‫المناسبة‪ ،‬مثل‪ :‬التلقين والحوار والجما بينهما‪ ،‬وتوظيف طرائق البحث‬
‫والمشروعات وأشكال المجموعات‪ ،‬واستلهام الطرائق الفعالة‪ ،‬وتمثل‬
‫تقنيات التربية الحديثة‪ ،‬مثل‪ :‬اللعب‪ ،‬والحرية‪ ،‬والتعلم الذاتي‪ ،‬وتعلم الحياة‬
‫عن طريق الحياة‪ ،‬واالستهداء بعلم النفس وعلم االجتماع‪ ،‬وتبني طريقة‬
‫التعاون‪ ،‬واستثمار بيداغوجيا األهداف‪ ،‬وبيداغوجيا الكفايات واإلدماج‪،‬‬
‫والبيداغوجيا اإلبداعية‪ ،‬ونظرية الذكاءات المتعددة‪ ،‬ونظرية الملكات‪..‬‬
‫ويعني هذا كله أن الديداكتيك تستفيد من كل الطرائق البيداغوجية التي تساعد‬
‫المتعلم على حل جميا الوضعيات التي يواجهها في واقعه الحي‪.‬‬
‫المبحث الثالث‪ :‬الوسائــــل الديداكتيكيـــة‬

‫ال يمكن توظيف الوسائل الديداكتيكية إال بالتعرف إليها‪ ،‬وتبيان أنواعها‪،‬‬
‫ورصد وظائفها التربوية والديداكتيكية على النحو التالي‪:‬‬
‫المطلب األول‪ :‬مفهوم الوسائل الددياكتيكية‬

‫ليست الوسائل الديداكتيكية وسائل تكميلية ومساعدة فقط‪ ،‬تستعمل للشرح‬
‫والتوضيح والبيان‪ ،‬بل هي وسائل ضرورية‪ ،‬وهي جزء من العملية‬
‫التعليمية‪ -‬التعلمية الكلية‪.‬لذا‪ ،‬من األفضل تسميتها بالوسائل الديداكتيكية‪.‬‬
‫وفي هذا الصدد‪ ،‬يقول محمد الدريج‪ ":‬ليست الوسائل التعليمية‪ ،‬كما قد يتوهم‬
‫البعض‪ ،‬مساعدة على الشرح فحسب‪ .‬إنها جزء اليتجزأ من عملية‬
‫التعليم‪.‬لذا‪ ،‬فمن الخطإ تسميتها"وسائل اإليضاح"‪ ،‬كما هو شائا في بعض‬
‫األوساط التعليمية‪.‬ومن شأن الوسائل التعليمية‪ ،‬باإلضافة إلى المساهمة في‬
‫توضيح المفاهيم وتشخيص الحقائق‪ ،‬أن تضيف إلى محتويات المواد‬
‫الدراسية حيوية‪ ،‬وتجعلها ذات قيمة عملية وأكثر فعالية وأقرب إلى‬
‫التطبيق‪.‬لذا‪ ،‬فإن المدرس الذي يلجأ إلى توظيفها على الوجه األنسب‪ ،‬يجعل‬
‫من تعليمه تعليما مشوقا وأكثر جاذبية‪ ،‬يعين التالميذ على فهم المادة‬
‫‪61‬‬
‫وتحليلها‪ .‬كما أنها تساعد المتعلم على ترسيخ المعلومات في ذاكرته وربطها‬
‫في مخيلته بأشكال وألوان وأصوات وغيرها‪ ،‬فتبقى عالقة بالذهن سهلة عند‬
‫محاولة استرجاعها‪.‬وهذا ما يعرف " بالتصور العقلي" وهو فن له قيمته‪،‬‬
‫يلجأ صاحبه إلى االستشهاد بالقصص وذكر الحوادث الواقعية وضرب‬
‫األمثال واللجوء إلى أدوات وصور أثناء الدرس أو أثناء إلقاء خطاب وما‬
‫إلى ذلك‪.‬المهم هو االنتقال بالمتعلم أو المستما من المجردات إلى مجال‬
‫المحسوسات‪ ،‬فيكتسي عالم المعقوالت حلة جديدة‪ ،‬تجعله مفهوما مقبوال‬
‫‪39‬‬
‫وجذابا لدى التالميذ"‪.‬‬
‫إذاً‪ ،‬تستلزم العملية الديداكتيكية أن يسترشد المدرس بالوسائل التربوية‬
‫المعاصرة‪ ،‬مثل‪ :‬االستعانة بالخطاطات الشكلية والرقمية‪ ،‬وتنويا الملفوظ‬
‫البياني شرحا وتفسيرا وتأويال‪ ،‬واستخدام البرهان والحجاج العقالني لإلقناع‬
‫والتأثير‪ ،‬ما التوسل بكل ماهو روحاني في التعامل ما ماهو ديني وشرعي‬
‫إيماني‪ ،‬وتطبيق أدوات اإلعالميات والحوسبة‪ ،‬واالستفادة من الصورة‬
‫األيقونية والبصرية واألفالم واألقراص الرقمية‪.‬‬
‫المطلب الثاني‪ :‬أنواع الوسائل الديداكتيكية‬
‫يمكن الحديث عن أنواع ثالثة من الوسائل الديداكتيكية‪ ،‬ويمكن حصرها فيما‬

‫يلي‪:‬‬
‫‪ ‬الوسائل اللفظية (الشرح‪ -‬األمثلة‪ -‬السرد‪ -‬الوصف‪ -‬القياس‪ -‬األمثال‪-‬‬
‫التشبيه‪ -‬التوضيح‪ -‬التفسير‪-‬البيان‪ -‬االستشهاد‪)...‬؛‬
‫‪‬الوسائل البصرية(الخطاطات‪ -‬الجداول‪ -‬المبيانات‪-‬الصور‪ -‬الخرائط‪-‬‬
‫األيقونات‪ -‬المنحوتات‪ -‬السبورة‪ -‬الكتاب الكتب‪ -‬األشكال المادية‪ -‬الرموز‪-‬‬
‫اللوحات‪) ...‬؛‬
‫‪‬الوسائل التكنولوجية المعاصرة (الراديو‪ -‬المسجلة‪ -‬التلفزيون‪-‬‬
‫الفضائيات‪ -‬السينما‪ -‬الحاسوب‪ -‬اإلعالميات‪ -‬السبيرنطيقا‪ -‬البرمجيات‪-‬‬
‫األشرطة‪ -‬الفيديو‪ -‬أدوات التصوير‪.)...-‬‬
‫‪62‬‬
‫و يمكن تقسيها أيضا إلى وسائل قديمة وحديثة‪ ،‬ويدوية وآلية‪ ،‬ومجردة‬
‫ومحسوسة‪ ،‬وجاهزة ومصنعة ومستعارة‪ .‬أو يمكن تقسيمها إلى وسائل‬
‫عادية ( المطبوعات‪ ،‬والخرائط الجغرافية‪ ،‬والسبورات التعليمية‪ ،‬والرسوم‪،‬‬
‫والخطاطات‪ ،‬والصور الفوتوغرافية‪ ،‬والنماذج المجسمة‪ ،‬والوسائل‬
‫الواقعية‪)...‬؛ ووسائل آلية (اإلذاعة المسموعة‪ ،‬والتسجيالت الصوتية‪،‬‬
‫والراديو المتفاعل‪ ،‬والفضائيات‪ ،‬والشرائح‪ ،‬واألفالم الثابتة‪ ،‬واألقراص‬
‫المدمجة‪ ،‬والتليفزيون التعليمي‪ ،‬والفيديو‪ ،‬والحاسوب التعليمي‪،‬‬
‫واألنترنيت‪)...،‬؛ وعروض هادفة(العروض التوجيهية‪ ،‬والمحاكاة‪ ،‬ولعب‬
‫األدوار‪ ،‬وتقمص الشخصيات‪ ،‬والتمثيل التربوي‪ ،‬واأللعاب التربوية‪)...‬‬
‫وعلى العموم‪ ،‬يمكن تقسيمها إلى وسائل لفظية (الشرح‪ ،‬والتفسير‪،‬‬
‫والتوضيح‪ ،‬واألمثلة‪ ،‬والمقارنة‪ ،‬واالستشهاد‪ ،‬والتكرار‪)...‬؛ ووسائل‬
‫بصرية (األيقون‪ ،‬والخطاطات‪ ،‬والمجسمات‪ ،‬واإلشارات‪ ،‬والصور‪)...‬؛‬
‫ووسائل رقمية ( الكمبيوتر‪ ،‬واألنترنيت‪ ،‬والصور الرقمية‪ ،‬وداتاشاو‬
‫(‪.)...)Data show‬‬
‫‪63‬‬
‫إذاً‪ ،‬البد من االنفتاح على الوسائل اللفظية والبصرية والرقمية المتنوعة‬

‫والمختلفة‪ ،‬ما استعمال النصوص والوثائق والمصادر والمراجا واألسناد‬
‫واألسئلة والتعليمات ومعايير التصحيح ومؤشرات التقويم‪.‬‬
‫المطلب الثالث‪ :‬أهمية الوسائل الديداكتيكية ووظائفها‬
‫أما عن أهمية الوسائل الديداكتيكية وقيمتها التربوية‪ ،‬فيمكن حصرها فيما‬
‫يلي‪:‬‬
‫‪ ‬هي وسائل مساعدة في عملية الشرح واإلفهام والتوضيح والتفسير‬
‫والتبليغ‪.‬‬
‫‪ ‬تضفي الحيوية والفعالية والنجاعة والنشاط على الدرس الديداكتيكي‪.‬‬
‫‪ ‬تهدف إلى ترسيخ المعلومات بشكل إيجابي‪ ،‬ما تقوية الذاكرة والمخيلة‬
‫بآليات وسيطة تتأرجح بين المحسوس والمجرد‪.‬‬
‫‪ ‬تعمل هذه الوسائل على استثارة اهتمام المتعلم وتحفيزه وتشويقه‪.‬‬
‫‪ ‬تسعى هذه الوسائل إلى بناء الدرس بطريقة علمية متدرجة استقراء‬
‫واستنباطا‪.‬‬
‫‪ ‬تبسيط الدرس في مختلف مراحله‪ ،‬وإشباع حاجيات المتعلم‪ ،‬وجعله أكثر‬
‫انتباها وتقبال وتركيزا‪.‬‬
‫‪ ‬تقديم الخبرات والتجارب والمضامين والمحتويات من خالل التأرجح‬
‫بين ماهو لفظي وبصري ورقمي‪.‬‬
‫‪ ‬تحفيز المتعلم على المشاركة البيداغوجية الفعالة‪ ،‬وبناء الدرس في ضوء‬
‫وسائل أكثر تطورا وتقنية ومعاصرة‪.‬‬
‫‪ ‬تنويا الوسائل بغية الحد من الفوارق الفردية داخل الفصل الدراسي‬
‫الواحد‪.‬‬
‫‪64‬‬
‫المبحث الرابع‪ :‬اإليقــــاع الزمنـــي‬

‫يعد تنظيم الزمن والتحكم فيه من آليات تدبير الفصعععل الدراسعععي ديداكتيكيا‪،‬‬
‫بض عبط الزمن سععنويا في شععكل توزيا سععنوي‪ ،‬أو ضععبطه مرحليا في شععكل‬
‫توزيا مرحلي‪ ،‬أو ضبطه شهريا في شكل توزيا شهري‪ ،‬أو ضبطه يوميا‬
‫في شععععععكل مذكرة يومية‪ ،‬ويتحقق هذا ك له بتوزيا الدروس واألنشععععععطة‬
‫والفروض واالختبارات بين شعععهور السعععنة الدراسعععية بشعععكل محكم ودقيق‪،‬‬
‫يراعي العطل وأيام العطل واألعياد والغالف الزمني الدراسعععي الفعلي لكل‬
‫شععععععهر‪ .‬ويمكن توزيا المقرر اعتمعععادا على المقيعععاس الزمني‪ ،‬كعععدروس‬
‫‪45‬دقيقة‪ ،‬ودروس ‪30‬دقيقة‪ ،‬ودروس ‪ 25‬دقيقة مثال‪...‬‬
‫‪65‬‬
‫البد للمدرس أن يتحكم جيدا في اإليقاعات الزمنية المتعلقة بكل مسععععععتوى‬

‫دراسععي معين‪ ،‬حيث يخصععص لكل قسععم ظرفا زمنيا مناسععبا‪ ،‬يؤهل المتعلم‬
‫للـععععععععععتأقلم ما المحيط التربوي والواقعي‪ .‬وهنا‪ ،‬يمكن الحديث عن التكييف‬
‫الزمني أو اإليقاعي أو البيئي الذي يراعي بيئة المتعلم‪ ،‬كاالسععععععتراحة في‬
‫أيام األسععواق األسععبوعية بدل األيام الرسععمية؛ ألن المتعلم يصععاحب أباه إلى‬
‫السوق‪ ،‬وينوب عنه في ذلك‪ .‬بعبارة أخرى‪ ،‬يراعي المدرس كل الحصص‬
‫والمدة الزمنية المخصععصععة لكل وحدة دراسععية‪ ،‬دون أن يكون ذلك لصععالح‬
‫مستوى على حساب مستوى آخر‪.‬أي‪ :‬يراعي مقاييس االنضباط‪ ،‬والتحكم‪،‬‬
‫واالنسجام‪ ،‬واالستيفاء‪ ،‬ما احترام إيقاع كل قسم على حدة‪.‬‬
‫ويمكن الحديث عن أنواع عدة من استعمال الزمن‪:‬‬
‫‪66‬‬
‫الفرع األول‪ :‬استعمال الزمـــن العــــادي‬

‫يتعلق بزمن االسعععععععتقبعععال‪ ،‬وزمن التعلم‪ ،‬وزمن االسعععععععتراحعععة‪ ،‬وزمن‬
‫االنصراف‪ ،‬وزمن األنشطة الرياضية والفنية‪ .‬وتشترك األقسام المشتركة‪،‬‬
‫في هذا الزمان‪ ،‬ما األقسام العادية الموحدة‪.‬‬
‫الفرع الثاني‪ :‬استعمال الزمن المشترك‬

‫يعنى بكل مايقدم من التعلمات والخبرات للقسععم المشععترك بغية تحقيق نوع‬
‫من االنسععجام داخل الفصععل الدراسععي‪ .‬ويتعلق هذا الزمن بحصععص التقويم‬
‫التشعععخيصعععي المشعععترك‪ ،‬وحصعععص التقديم المشعععترك‪ ،‬وحصعععص اإلنجاز‬
‫المشععععترك‪ ،‬وحصععععص التطبيق أوالتقويم المشععععترك‪...‬أو يمكن الحديث عن‬
‫حصص االستقبال المشترك‪ ،‬وحصص التقديم المشترك‪ ،‬وحصص العمل‬
‫المشترك‪ ،‬وحصص التفكير المشترك‪ ،‬وحصص البحث المشترك‪...‬‬
‫الفرع الثالث‪ :‬استعمال الزمن الخاص بالورشات‬

‫يخصص المدرس حصصا دراسية للورشات الدراسية التطبيقية والفنية‪،‬‬
‫بتقسعععيم الفصعععل الدراسعععي إلى مجموعات أو جماعات أو فرق وفق أسعععس‬
‫ديناميكية الجماعات‪ ،‬ما دفا اآلخرين إلى العمل باالعتماد على أنفسهم في‬
‫التعلم‪ .‬وقد تنصعععععععب تلك الورشعععععععات على القراءة‪ ،‬والكتابة‪ ،‬والحسعععععععاب‪،‬‬
‫والتواصعععل‪ ،‬واألنشعععطة الفنية والتشعععكيلية‪ ،‬عالوة على ورشعععات المطالعة‬
‫والتثقيف وفهم النصععوص وتلخيصععها وتحليلها‪ ،‬وورشععات اإلبداع واإلنتاج‬
‫واالبتكار‪...‬‬
‫ويمكن الحديث عن مجموعة من الورشعععات‪ ،‬مثل‪ :‬الورشعععات الموجهة من‬
‫ق بل ال مدرس‪ ،‬والورشعععععععات المسععععععتق لة التي تعت مد على م بادرات المتعلم‬
‫وقدراته الذاتية في التعلم‪ ،‬والورشعععات شعععبه الموجهة أو المرفقة بعريف أو‬
‫قائد متمكن وكفء‪ ،‬وورشععععات المشععععاريا الحرة‪ ،‬مثل‪ :‬الورشععععات الثقافية‬
‫والفنية‪ ،‬والورشات األدبية‪ ،‬والورشات العلمية‪...‬‬
‫الفرع الرابع‪ :‬استعمال الزمن الفردي‬

‫يخصععععععص المععدرس زمنععا للتفريععد‪ ،‬بتتبا المتعلم بطريقععة فرديععة‪ ،‬بمراقبععة‬
‫إنجازاته وأعماله وتطبيقاته وأداءاته‪ ،‬ومراقبة واجباته المنزلية‪ ،‬ما تقديم‬
‫‪67‬‬
‫الدعم الكافي والمناسععب في حالة تعثره‪ ،‬أو عدم قدرته على مواكبة مختلف‬
‫الوضععععيات المقدمة له‪ .‬والبد من تحديد هذا الزمن داخل مخططه اإليقاعي‬
‫العام‪ ،‬ويختاره بدقة وعناية‪ ،‬ضمن ما يسمى بالبيداغوجيا الفارقية‪.‬‬
‫الفرع الخامس‪ :‬استعمال الزمن لالشتغال في مجموعات أو فرق‬

‫يخصععص المدرس زمنا لالشععتغال في فرق ومجموعات‪ ،‬ويترأس كل فرقة‬
‫قائد كفء أو عريف متمكن من آليات القراءة والكتابة والحساب والتواصل‬
‫الكتععابي والشععععععفوي‪ .‬ويختععار المععدرس الفريق أو الجمععاعععة وفق مقععاييس‬
‫ديناميكية الجماعة أو مقياس السعععععوسعععععيوميترية‪ .‬وتشعععععتغل هذه الفرق على‬
‫مواضيا وأدوار متشابهة أو متقاربة أو مختلفة‪.‬‬
‫ويتأرجح اإليقاع الزمني للحصعععععة الدراسعععععية بين عشعععععرين دقيقة وسعععععتين‬
‫دقيقة‪.‬أي‪ :‬ثمة مواد تسععتلزم خمس وعشععرين دقيقة (القراءة بالفرنسععية)‪ ،‬أو‬
‫ثالثين دقيقة( القراءة بالعربية‪ ،‬والصرف والتحويل‪ ،)...‬أو خمس وأربعين‬
‫دقيقة( الرياضععععععيات‪ ،‬والنشععععععاط العلمي‪ ،‬والتربية الفنية)‪ ،‬أو سععععععتين دقيقة‬
‫(التربية البدنية)‪...‬ويختلف هذا من مستوى دراسي إلى آخر‪.‬‬
‫وتوزع الحصععععة الزمنية كذلك بين مقاطا الدرس المختلفة‪ ،‬كأن يخصععععص‬
‫المدرس ربا ساعة للمراجعة والتقديم‪ ،‬في حصة زمنية تقدر بساعة كاملة‪،‬‬
‫ونصعععععف سعععععاعة لتقديم الدرس‪ ،‬وربا سعععععاعة للتطبيق والتقويم اإلجمالي‪.‬‬
‫ويمكن أن يقسعععم المدرس المادة الدراسعععية إلى حصعععتين زمنيتين‪ ،‬كسعععاعة‬
‫لحصععة التقديم والفهم‪ ،‬وسععاعة أخرى للتحليل والتركيب والتقويم‪ ،‬كما يبدو‬
‫ذلك جليا في حصة النصوص األدبية‪ ،‬في التعليم الثانوي التأهيلي‬
‫وتأسيسا على ماسبق‪ ،‬توزع الحصص الدراسية حسب اإليقاعات الزمنية‬
‫زيادة ونقصانا‪ ،‬أو حسب معيار المتجانس والمختلف كما في األقسام‬
‫المشتركة من التعليم االبتدائي‪ .‬بمعنى أن المدرس يمكن أن يخصص‬
‫حصصا دراسية للمواد المتجانسة كالنحو والصرف واإلمالء(صنف ألف)‪،‬‬
‫ويخصص حصصا أخرى للمواد المتباينة‪ ،‬مثل‪ :‬الرياضيات والقراءة‬
‫والتشكيل (صنف باء)‪...‬‬
‫وعليه‪ ،‬ال يمكن للفصل الدراسي أن يحقق نتائجه اإليجابية إال بالتحكم في‬
‫اإليقاعات الزمانية‪ ،‬وهذا ما يسمى بالتدبير الزمني‪ .‬ويشمل المواقيت‪،‬‬
‫واستعماالت الزمان‪ ،‬واإليقاعات‪ ،‬والعطل المدرسية‪.‬‬
‫‪68‬‬
‫وإذا كان اإليقاع الزمني في المدرسة التقليدية غير منظم وفق مقاييس تربوية‬
‫ونفسية واجتماعية دقيقة وواعية ومقننة‪ ،‬إذ كان األطفال محرومين من‬
‫اللعب واالستراحة والعطل؛ ألن ذلك يعد ‪ -‬حسب تصورها‪ -‬تضييعا للوقت‪،‬‬
‫وهدرا للطاقة‪ .‬فكان المهم ‪-‬إذا ً‪ -‬هو حشو رؤوس المتعلمين بالمعارف‬
‫الكثيرة‪ ،‬وإن كان ذلك يتم على حساب الكيف‪.‬‬
‫بيد أن المدرسة الحديثة قد نظمت إيقاعاتها الزمنية بشكل جيد‪ ،‬وفق أسس‬
‫التربية الحديثة‪ ،‬بمراعاة متطلبات علم النفس وعلم االجتماع‪ .‬لذا‪ ،‬فهناك‬
‫أوقات متنوعة ومختلفة‪ :‬وقت للدراسة‪ ،‬ووقت للعب‪ ،‬ووقت لالستراحة‪،‬‬
‫ووقت للتنشيط والتثقيف‪ ،‬ووقت للتجريب واالختبار‪ ،‬ووقت للعطلة‬
‫واالستجمام‪ ،‬ووقت لالحتفال باألعياد الوطنية والدينية‪ ،‬ووقت للتفرغ‬
‫المنزلي‪...‬‬
‫‪69‬‬
‫وقد نص الميثاق الوطني للتربية والتكوين على أهمية تنظيم اإليقاعات‬

‫الزمنية البيداغوجية والديداكتيكية‪ ،‬بشكل يراعي الجوانب النفسية‬
‫واالجتماعية والجغرافية‪ ...‬فقد قسم السنة الدراسية في المستويات التعليمية‬
‫االبتدائية واإلعدادية والثانوية إلى أربا مراحل‪ ،‬وكل مرحلة تتكون من‬
‫ثمانية أسابيا‪ ،‬والمجموع أربعة وثالثون أسبوعا كامال بالنشاط الفعلي‪.‬‬
‫‪70‬‬
‫ويحوي هذا الغالف الزمني مابين ‪1000‬و‪ 1200‬حصة زمنية‪ .‬وتوزع هذه‬
‫الحصص الدراسية حسب المحيط الجغرافي والمحلي‪ ،‬ويمكن للسلطة‬
‫التربوية أن تغير اإليقاعات الزمنية حسب الظروف الطارئة‪ ،‬مثل‪ :‬الكوارث‬
‫الطبيعية‪ ،‬بشرط أن يستوفي المتعلمون الغالف الزمني المقرر رسميا‪ .‬أما‬
‫على مستوى الجامعات‪ ،‬فيمكن لرئاسة الجامعة أن تختار اإليقاع الزمني‬
‫الذي يتناسب ما التكوين الجامعي‪ ،‬ويمكن أن تأخذ بالدورة الصيفية‪ ،‬إذا‬
‫كانت هناك حاجة إلى ذلك‪ .‬ولها الصالحية الكاملة في تثبيت إيقاع زمني‬
‫معين‪ ،‬أو تغييره‪ ،‬أو تعديله جزئيا أو كليا‪.‬‬
‫وغالبا‪ ،‬ما تبدأ الدراسة بالتعليم االبتدائي واإلعدادي والثانوي في شهر‬
‫شتنبر من كل سنة‪ ،‬وبالضبط في األربعاء من األسبوع الثاني من الشهر‬
‫نفسه‪ .‬في حين‪ ،‬يلتحق تالميذ البكالوريا في اليوم الخامس عشر من الشهر‬
‫نفسه‪ .‬في حين‪ ،‬تنتهي السنة الدراسية في شهر يونيو‪ ،‬وقد تمتد االمتحانات‬
‫( البكالوريا مثال) حتى شهر يوليوز‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فهناك سداسيان‪ :‬السداسي‬
‫األول الذي يبتدئ من شهر شتنبر‪ ،‬وينتهي في شهر فبراير‪ .‬والسداسي الثاني‬
‫الذي يبتدئ من الشهر نفسه حتى شهر يوليوز‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬إذا كان تدبير الفصل الدراسي في المدرسة التقليدية منصبا على‬
‫المتعلم ومعرفته المطلقة‪ ،‬فإن تدبير الفصل في المدرسة الحديثة والمعاصرة‬
‫يقوم على المتعلم ومعرفته الكفائية في حل الوضعيات المعقدة‪ .‬وينضاف‬
‫إلى هذا‪ ،‬أن تدبير الفصل خاضا لعملية التخطيط المحكم في مختلف‬
‫مراحله‪ ،‬كما يخضا لعملية التنظيم مكانيا وزمانيا‪ ،‬ما األخذ بقيادة مرنة‬
‫ديمقراطية‪ ،‬بعيدا عن القيادة المتصلبة أو المتسيبة؛ ألن القيادة المرنة تساعد‬
‫على ضمان جو الحرية والمشاركة والتعلم الذاتي‪ ،‬وتوفير فرص الخلق‬
‫واإلبداع واالبتكار‪.‬‬
‫‪71‬‬
‫المبحث الخامس‪ :‬الفضـــاء الديداكتيكي‬

‫اليمكن للعملية الديداكتيكية أو للعملية التعليمية‪-‬التعلمية أن تحقق نجاحها‬
‫المرجو إال بتدبير الفضععاء الدراسععي بشععكل محكم وجيد‪ ،‬بالتحكم في أمكنته‬
‫وأركانه وجدرانه وأثاثه ومقاعده وصعععفوفه‪ ،‬وتقسعععيمه تقسعععيما جيدا يراعي‬
‫المسععتويات الدراسععية‪ ،‬ويتواقف ما أسععس السععيكولوجيا النمائية والوجدانية‬
‫والحسية‪-‬الحركية‪.‬‬
‫ولإلشارة‪ ،‬فقد كان الفضاء الدراسي في المدرسة التقليدية فضاء عدوانيا‬
‫مغلقا رتيبا‪ ،‬يتحكم فيه المدرس بشخصيته الكاريزمية المتسلطة والمهيبة‪،‬‬
‫حيث يمتلك معرفة مطلقة ينبغي أن يستفيد منها المتعلم‪ ،‬مهما كانت طريقة‬
‫التدريس شائنة‪ .‬وقد كان المتعلم مجرد متلق سلبي‪ ،‬ال يشارك في بناء‬
‫الدرس‪ ،‬بل يكتفي بالسما والتدوين والحفظ والتحشية‪ .‬وكان الفضاء‬
‫الدراسي غير منظم وال مرتب‪ ،‬بل كان فضاء ضيقا فارغا‪ ،‬أو مؤثثا‬
‫بالحصائر أو الزرابي المعدودة‪ ،‬يجلس عليها المتعلمون في وضعيات غير‬
‫مناسبة وغير صالحة للتعلم والدراسة‪ .‬وكان هذا الفضاء موبوءا بالعنف‬
‫والقهر والصرامة‪ ،‬تختفي فيه الحوارية والمبادرة والنقد والنقاش‪ ،‬وتغيب‬
‫فيه الحياة السعيدة والروح الديمقراطية‪.‬‬
‫وإذا انتقلنا أيضا إلى المدرسة الغربية الكالسيكية‪ ،‬فقد كان الفصل الدراسي‬
‫بمثابة مقاعد أو كراس دراسية مصطفة‪ ،‬تتوجه نحو السبورة المعلقة في‬
‫وسط الجدار األمامي‪ .‬لكن هذا الفضاء الدراسي بدوره كان فضاء رتيبا‬
‫عمودي الطابا‪ .‬بمعنى أن المدرس كان مالك المعرفة المطلقة‪ ،‬يوزعها على‬
‫التالميذ في اتجاه عمودي من األعلى نحو األسفل‪ .‬وعليه‪ ،‬فقد كان الفضاء‬
‫الدراسي الكالسيكي فضاء صفيا عموديا‪ ،‬تصطف فيه المقاعد إما بشكل‬
‫فردي‪ ،‬وإما بشكل ثنائي‪ ،‬وإما بشكل متعدد‪.‬‬
‫لكن المدرسة الحديثة التي أخذت بالطرائق البيداغوجية الفعالة كسرت هذا‬
‫الفضاء العمودي الرتيب المغلق‪ ،‬فانفتحت على أفضية حميمة‪ ،‬كفضاء‬
‫الساحة‪ ،‬وفضاء الحديقة‪ ،‬وفضاء اللعب‪ ،‬وفضاء الروض‪ ،‬وفضاء‬
‫التعاونيات‪ ،‬وفضاء البستنة‪ ،‬وفضاء الرحلة‪ ،‬وفضاء المنزل‪ ،‬وفضاء الطبا‬
‫‪72‬‬
‫والنشر‪ ،‬والفضاء المفتوح‪ ،‬والفضاء الالمدرسي‪...‬كما تغير نظام المقاعد‪،‬‬

‫ليتخذ بعدا عموديا‪ ،‬وأفقيا‪ ،‬ودائريا‪ ،‬ونصف دائري‪ ،‬وشكل حذوة الحصان‪...‬‬
‫وعليه‪ ،‬يسعععتلزم الفصعععل الدراسعععي‪ ،‬كما في مدارسعععنا الحالية‪ ،‬مجموعة من‬
‫األفضعععععية الضعععععرورية‪ ،‬مثل‪ :‬فضعععععاء المكتب‪ ،‬وفضعععععاء العمل‪ ،‬وفضعععععاء‬
‫السبورة‪ ،‬وفضاء الخزانة‪ ،‬وفضاء المطالعة‪ ،‬وفضاء المتحف أو األنشطة‬
‫اليععدويععة والفنيععة‪...‬أو يمكن الحععديععث عن مجموعععة من األركععان‪ ،‬كركن‬
‫األعمال الجماعية‪ ،‬وركن الورشععععععات‪ ،‬وركن المطالعة والتثقيف‪...‬أو ركن‬
‫الرياضععيات(ألعاب وتمارين‪ ،‬والعد‪ ،‬والقياس الهندسععي‪ ،‬والوزن‪ ،‬والحجم‪،‬‬
‫والطول‪ ،)...‬وركن العربيععة أو الفرنسععععععيععة( تمععارين‪ ،‬وبحععث في المعععاجم‬
‫والقواميس‪ ،‬ومطالعة القصعععععص‪ ،)...‬وركن التربية الفنية(رسعععععم‪ ،‬وتلوين‪،‬‬
‫ومتحف فني‪ ،‬ومرسععععععم‪ ،)...‬وركن االجتمععاعيععات(وثععائق‪ ،‬ونصععععععوص‪،‬‬
‫وخرائط‪ ،)...‬وركن التربية اإلسالمية(الوثائق‪ -‬وصور الوضوء والصالة‪،‬‬
‫وحفظ القرآن الكريم والسععععععنععة النبويععة الشععععععريفععة‪ ،)...‬وركن النشععععععععاط‬
‫العلمي(تلخيص‪ ،‬ودراسة وثائق‪ ،‬وصنا أشياء‪ ،‬والتحقق من التجارب‪)40...‬‬
‫إذاً‪ ،‬يتميز الفضعععاء الدراسعععي بتنوع الحيز الديداكتيكي‪ ،‬واختالف أشعععكاله‪،‬‬
‫وتعدد تصعععاميمه الهندسعععية‪ ،‬حسعععب طبيعة األنشعععطة الديداكتيكية والدروس‬
‫المقدمة للمتعلمين‪.‬‬
‫وبناء على ما سععبق‪ ،‬يمكن الحديث عن مجموعة من األفضععية الديداكتيكية‪،‬‬
‫مثل‪:‬‬
‫الفرع األول‪ :‬فضـــاء حذوة الحصان أو فضاء ‪U‬‬

‫يتميز هذا الفضععاء بانفتاحه النسععبي‪ ،‬وتحقيق التواصععل الفعال اإليجابي بين‬
‫المدرس والمتعلمين‪ .‬كما يتسم هذا الفضاء ببعده الحميم‪ ،‬وتقريب المسافات‬
‫بين التالميذ المتحاورين أفقيا أو عموديا‪ ،‬ويكون المدرس مرشدا أو موجها‬
‫في هذه الحالة الفضعععائية‪ .‬كما يقرب هذا الشعععكل الفضعععائي بين المسعععتويات‬
‫الدراسععععععية‪ ،‬ويسععععععاهم في تحقيق التفاعل المثمر‪ ،‬والتعاون البناء والهادف‪.‬‬
‫وتكون السععععععبورة األمامية بارزة وواضععععععحة لكل المتعلمين الذين يتتبعون‬
‫‪ - 40‬ميلود التوري‪ :‬القسم المشترك نحو مقاربة فارقية‪ ،‬أنفوبرانت‪ ،‬فاس‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة‬
‫‪2002‬م‪.‬ص‪.91:‬‬
‫‪73‬‬
‫درس المعلم‪ .‬وغالبا‪ ،‬ما ينفا هذا التنظيم أثناء مناقشععة مواضععيا عامة التي‬
‫تثير النقععاش والجععدال واالختالف في المواقف واآلراء واألفكععار‪ .‬وتعتبر‬
‫هذه الطريقة عملية ناجحة في حالة كان عدد التالميذ قليال‪ ،‬وفي ممارسععععععة‬
‫بعض األنشععطة الموازية‪ ،‬وتسععمح لألسععتاذ بالسععيطرة المحكمة على دواليب‬
‫الق سم‪ .‬بيد أن هذا ال شكل يعرقل تحرك المدرس والتالميذ معا ب شكل سريا‬
‫ومرن‪.‬‬
‫الفرع الثاني‪ :‬فضاء منتصف الدائرة‬
‫‪74‬‬
‫ي شبه هذا الف ضاء الذي يتخذ ن صف الدائرة ما ي سمى بف ضاء الحذوة‪ ،‬حيث‬
‫يتجما المتعلمون بشعععععكل منتصعععععف الدائرة على المدرس الذي يقوم بمهمة‬
‫التوجيه‪ ،‬واإلرشععاد‪ ،‬واإلشععراف‪ .‬ويتميز بالخصععائص نفسععها التي يتميز بها‬
‫فضاء حذوة الحصان‪.‬‬
‫‪75‬‬
‫الفرع الثالث‪ :‬الفضــــاء الدائــــري‬

‫يتخذ هذا الفضععاء الدراسععي أو الصععفي طابعا أو شععكال هندسععيا دائريا‪ ،‬حيث‬
‫يصبح المدرس مركز الدائرة‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يحقق هذا الشكل تواصال ديناميكيا‪،‬‬
‫ويي سر التوا صل األفقي بين المتعلمين ب شكل جيد‪ .‬لكن هذا الف ضاء اليمكن‬
‫أن يصععععععلح لجميا المواد‪ ،‬إذ يمكن أن ينفا المواضععععععيا الحواريععة‪ ،‬ولكن‬
‫اليصلح للمواد التي تحتاج إلى شرح وتوضيح على السبورة‪.‬‬
‫الفرع الرابع‪ :‬فضــــاء المجموعــــات‬

‫ينقسععم الفصععل الدراسععي إلى مجموعات صععغيرة أو فرق مسععتقلة‪ ،‬يوجهها‬
‫قائد ما‪ ،‬وقد تحوم تلك الجماعات أو الفرق حول طاوالت دائرية أو مقاعد‬
‫مستطيلة أو مربعة أو بأي شكل آخر‪ .‬بيد أن هذا التقسيم الفضائي يؤثر في‬
‫العمل الجماعي المشترك‪.‬‬
‫‪76‬‬
‫الفرع الخامس‪ :‬الفضـــاء العمودي‬
‫يتميز الفضععاء العمودي بكونه فضععاء سععيميتريا متوازيا‪ ،‬يعتمد على مقاعد‬
‫مصععععععطفعععة بشععععععكعععل منظم‪ ،‬حيعععث تتجعععه رؤوس التالميعععذ عموديعععا نحو‬
‫السععععععبورة‪.‬وهذه الطريقة كالسععععععيكية في المدرسععععععة المغربية‪ ،‬ويكون فيها‬
‫الحوار عموديا من المدرس نحو المتعلم‪ ،‬ومن المتعلم نحو المدرس‪.‬‬
‫ويعني هذا أن الفضعععاء العمودي أو الفضعععاء الصعععفي التقليدي المسعععتقيم هو‬
‫الشعععععكل المسعععععيطر والموجود بكثرة في العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬حيث إن‬
‫معظم األقسععام تؤثث على هذه الشععاكلة‪ ،‬فهو يسععتوعب االكتظاظ المفترض‬
‫للتالميذ‪ ،‬ويسععععهل عملية التلقين‪ ،‬حيث يقف األسععععتاذ بجانب السععععبورة يعلو‬
‫التالميذ بخطوة‪ ،‬وهو تكريس للتراتبية المعرفية أوال وأسععععاسععععا‪ ،‬ويمكن أن‬
‫يلغي األ ستاذ هذه التراتبية بالحركة المستمرة ما بين الصفوف‪ ،‬واالنخراط‬
‫ما التالميذ‪.‬‬
‫‪77‬‬
‫الفرع الرابع‪ :‬تنظيم الفصل الدراسي وتأثيثه‬
‫أما من حيث تنظيم الفضاء الدراسي‪ ،‬فينبغي للمدرس أن يقسم الفصل‬

‫الدراسي حسب نظام الصفوف أو تغييره شكليا وهندسيا‪ ،‬كأن يستخدم الدائرة‬
‫أو شبه الدائرة أو الحذوة أو المربا أو المستطيل‪ ،‬أو اتباع الشكل الصفي‬
‫العمودي‪ .‬كما تقسم حجرة الدرس إلى أركان عدة‪ :‬ركن خاص بمكتب‬
‫المعلم‪ ،‬وركن خاص بالمطالعة‪ ،‬وركن خاص بخزانة الكتب والدفاتر‬
‫المدرسية‪ ،‬وركن خاص بالوسائل الديداكتيكية وإنجازات المتعلمين‪...‬‬
‫وعليه‪ ،‬ينبغي أن يكون تدبير الفضعععععاء الدراسعععععي متميزا ومتنوعا حسعععععب‬

‫المواد والتعلمات المدرسععة‪ ،‬بغية تحقيق فضععاء تشععاركي وتعاوني وجماعي‬
‫ومنسجم ومتسق‪ .‬كما ينبغي أن يكون فضاء سعيدا تتحقق فيه حياة النشاط‬
‫والحبور والمرح‪ .‬وعليه‪ ،‬أن يكون فضاء حميما الفضاء عدوانيا‪ .‬ومن ثم‪،‬‬
‫يتأرجح بين االنغالق واالنفتاح حسععععب ظروف الدرس وسععععياقاته التربوية‬
‫والديداكتيكية والنفسية واالجتماعية‪.‬‬
‫المبحث السادس‪ :‬التواصـــل التربـــوي‬

‫اليمكن للعملية التعليمية ‪ -‬التعلمية أن تحقق ثمارها المرجوة‪ ،‬وتحقق نجاحها‬
‫المتميز‪ ،‬إال بخلق تواصل ديناميكي يجما المدرس والمتعلمين داخل فصل‬
‫دراسي منظم‪ ،‬ومحكم فضائيا وإيقاعيا‪.‬‬
‫‪78‬‬
‫ومن هنا‪ ،‬يمكن الحديث عن أنواع عدة من التواصل الديداكتيكي والتربوي‬

‫الذي يجما المدرس بالمتعلمين‪ .‬فهناك تواصل لغوي قائم على اللغة والحوار‬
‫والتلقين‪ ،‬وتواصل سيميائي بصري يقوم على الحركات واإلشارات‬
‫وعالمات الوجه والجسد لتحفيز المتعلمين أو تقريعهم‪.‬‬
‫ومن جهة أخرى‪ ،‬هناك تواصل عمودي‪ ،‬وتواصل أفقي‪ ،‬وتواصل دائري‬
‫أو شبه دائري‪ ،‬وتواصل رسمي شكلي ومؤسساتي‪ ،‬وتواصل غير‬
‫رسمي‪.‬أي‪ :‬تواصل أخوي حميم‪ ،‬بل يمكن الحديث أيضا عن تواصل فردي‪،‬‬
‫وتواصل مجموعاتي‪ ،‬وتواصل جماعي‪.‬‬
‫أما فيما يخص العالقات التواصلية‪ ،‬فعلى المدرس أن يكون مرشدا‬
‫وموجها‪ ،‬يساهم في خلق وضعيات إدماجية قصد دفا المتعلمين لحلها‪ ،‬بناء‬
‫على الموارد واألسناد والوثائق والنصوص‪ ،‬في ضوء معايير ومؤشرات‬
‫تقويمية دقيقة موضوعية‪ .‬وينضاف إلى هذا‪ ،‬أن المعلم يمكن له أن يشغل‬
‫جسده وصوته وحركاته سيميائيا‪ ،‬حيث يقف أمام التالميذ في وسط الفصل‪،‬‬
‫حينما يقدم درسا مشتركا‪ ،‬أو يتنحى جانبا يمنة أو يسرة حينما يكون الدرس‬
‫مختلفا‪.‬‬
‫وينبغي أن يتحكم في صوته حين تقديم حصته األخرى لكي اليزعج‬
‫اآلخرين‪ .‬واليمكن له أن يحقق الجودة الكمية والكيفية المطلوبة إال بتشجيا‬
‫التعلم الذاتي‪ ،‬وتوفير جو من الحرية للخلق واإلبداع واالبتكار‪ ،‬وحث‬
‫متعلميه على االشتغال في فريق تربوي منسجم‪ ،‬واالستفادة من ديناميكية‬
‫الجماعات والبيداغوجيا الفارقية‪...‬‬
‫وعليه‪ ،‬يتكئ التواصل التربوي على المرسل ( المدرس)‪ ،‬والرسالة (المادة‬
‫الدراسية)‪ ،‬والمتلقي ( التلميذ)‪ ،‬والقناة( التفاعالت اللفظية وغير اللفظية)‪،‬‬
‫والوسائل الديداكتيكية ( المقرر والمنهاج ووسائل اإليضاح والوسائل‬
‫السمعية البصرية‪ ،)...‬والمدخالت( الكفايات واألهداف)‪ ،‬والسياق( المكان‬
‫والزمان والمجزوءات)‪ ،‬والمخرجات( تقويم المدخالت)‪ ،‬والفيدباك‬
‫(تصحيح التواصل‪ ،‬وإزالة عمليات التشويش وسوء الفهم)‪.‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬فالتواصل التربوي نوعان‪ :‬تواصل لساني وتواصل غير لفظي‪.‬‬
‫فالتواصل اللفظي هو الذي يكون بين الذوات المتكلمة‪ ،‬ويتجلى في شكل‬
‫وحدات فونيمية ومقطعية مورفيمية ومعجمية وتركيبية‪ .‬أي‪ :‬يعتمد التواصل‬
‫اللغوي على أصوات‪ ،‬ومقاطا‪ ،‬وكلمات‪ ،‬وجمل‪.‬‬
‫‪79‬‬
‫ويتم التواصل اللغوي عبر القناة الصوتية السمعية‪ .‬أي‪ :‬يتكئ أساسا على‬
‫اللغة اإلنسانية‪ ،‬ويتحقق سمعيا وصوتيا‪ .‬فاللغة المنطوقة لها مستوى لغوي‬
‫عبارة عن نظام من العالمات الدالة‪ ،‬وظيفتها التواصل‪ .‬وتتفق البنيوية‬
‫والتداولية معا على اعتبار اللغة وسيلة للتواصل‪ ،‬على عكس التوليدية‬
‫التحويلية ‪ -‬بزعامة نوام شومسكي ‪ -‬ترى أن اللغة لها وظيفة تعبيرية‪ .‬ومن‬
‫ثم‪ ،‬تقر أن التواصل ما هو إال وظيفة إلى جانب وظائف أخرى قد تؤديها‬
‫اللغة‪.‬‬
‫ومن ناحية أخرى‪ ،‬ترى المدرسة الوظيفية األوربية‪ ،‬بشقيها‪ :‬الشرقي‬
‫والغربي‪ ،‬أن اللغة اإلنسانية وظيفتها التواصل‪ .‬إذ يعرف أندري مارتيني‬
‫(‪ )A.Martinet‬اللغة على أنها تمفصل أو تلفظ مزدوج‪ ،‬وظيفتها األساسية‬
‫التواصل‪ .‬ويعني بالتمفصلين أو التلفظين‪ :‬المونيمات والفونيمات‪ .‬وتذهب‬
‫سيميولوجية التواصل إلى تبني وظيفة المقصدية‪ ،‬ويمثل هذا االتجاه‪ :‬جورج‬
‫مونان‪ ،‬وبرييطو‪ ،‬وبويسنس‪ ،‬والمدرسة الوظيفية بصفة عامة‪.‬‬
‫فالذي يريد أن يدرس اللغة كأداة للتواصل‪ ،‬ينبغي له أن يستند إلى علوم‬
‫لسانية‪ ،‬كعلم الداللة‪ ،‬والسيميوطيقا‪ ،‬والسيميولوجيا‪ .‬وفي هذا السياق‪ ،‬يقول‬
‫نادر محمد سراج‪ ":‬يتواصل متكلمو لغة إنسانية معينة فيما بينهم بسهولة‬
‫ويسر‪ ،‬وذلك مرده إلى أن كال منهم يمتلك ويستخدم في البيئة اللغوية عينها‪،‬‬
‫نسق القواعد نفسه‪ ،‬األمر الذي يتيح له سهولة استقبال‪ ،‬وإرسال‪ ،‬وتحليل‬
‫المرسالت اللغوية كافة‪ ،‬هذا ما يحدث مبدئيا عبر ما نسميه شكل التواصل‬
‫الكالمي ‪ Communication verbal‬وهو الشكل األكثر انتشارا‬
‫واستعماال"‪.41‬‬
‫ومن جهة أخرى‪ ،‬يكون التواصل داخل الفصل الدراسي تواصال غير لفظي‪،‬‬
‫يعتمد على الحركات واإلشارات والعالمات السيميوطيقية الزمنية والمكانية‬
‫والعالئقية‪ .‬ومن هنا‪ ،‬فإن مالحظة عادية لما يجري داخل الفصل الدراسي‬
‫من سلوكيات غير لفظية بين المدرس والتالميذ‪ ،‬تشكل كنزا من المعلومات‬
‫والمؤشرات على جوانب انفعالية ووجدانية‪ ،‬كما أنها تكشف عن المخفي‬
‫والمستور في كل عالقة إنسانية‪ .‬وفي هذا الصدد‪ ،‬يقول فرويد‪ ":‬من له‬
‫‪ - 41‬محمد نادر سراج‪ ( :‬التواصل غير الكالمي بين الخطاب العربي القديم والنظر الراهن)‪ ،‬الفكر العربي‬
‫المعاصر‪ ،‬لبنان‪ ،‬العددان‪ ،81/80 :‬السنة ‪1990‬م‪ ،‬ص‪.84:‬‬
‫‪80‬‬
‫عينان يرى بهما يعلم أن البشر اليمكن أن يخفوا أي سر‪ ،‬فالذي تصمت‬
‫شفتاه يتكلم بأطراف أصابعه‪ ،‬إن كل هذه السموم تفضحه"‪.42‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬يساعدنا التواصل المرئي على تحديد الجوانب التالية‪:‬‬
‫‪ ‬تحديد المؤشرات الدالة على االنفعاالت والعالقات الوجدانية بين‬
‫المرسل والمتلقي‪.‬‬
‫‪ ‬تعزيز الخطاب اللغوي‪ ،‬وإغناء الرسالة بتدعيمها بالحركات‪ ،‬لضمان‬
‫استمرارية التواصل بين المرسل والمتلقي‪.‬‬
‫‪ ‬يؤشر التواصل غير اللفظي على الهوية الثقافية للمتواصلين عبر نظام‬
‫الحركات واإلشارات الجسدية‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬يكون التواصل‪ ،‬في الفصل الدراسي‪ ،‬لغويا أو غير لغوي‪ ،‬كما يكون‬
‫تواصال عموديا من األعلى إلى األسفل كما في المدرسة التقليدية‪ ،‬ويكون‬
‫تواصال متنوع الجهات والحركات كما في المدرسة الحديثة‪.‬أي‪ :‬هناك‬
‫تواصل عمودي علوي وسفلي‪ ،‬وتواصل أفقي يتم بين التالميذ أنفسهم‪...‬إال‬
‫أن التواصل ‪ -‬اليوم‪ -‬ال يقتصر على ماهو لفظي وبصري‪ ،‬بل أصبح‬
‫تواصال رقميا متعدد األبعاد‪ ،‬ينفتح على الشبكات العنقودية إعالما واتصاال‬
‫وتثاقفا‪.‬‬
‫المبحث السابع‪ :‬تدبيــــر الجـــذاذة‬
‫تنبني العملية التعليمية‪ -‬التعلمية أو العملية الديداكتيكية على الجذاذة‪ .‬ومن‬

‫هنا‪ ،‬تعد الجذاذة التربوية وثيقة إجرائية عملية مهمة‪ ،‬إذ تساعد المدرس على‬
‫تخطيط درسه وتدبيره وتقويمه بشكل جيد ومتقن ومحكم‪.‬وأكثر من هذا‪،‬‬
‫تضمن الجذاذة مختلف المراحل الديداكتيكية التي ينبغي أن يمر بها المدرس‬
‫والتلميذ معا أثناء حصة الدرس‪.‬بعبارة أخرى‪ ،‬تشمل الجذاذة المداخل‬
‫الضرورية لنجاح الدرس‪ ،‬مثل‪ :‬األهداف‪ ،‬والكفايات‪ ،‬والملكات‪ ،‬والمداخل‬
‫اإلبداعية‪...‬؛ والعمليات الديداكتيكية التي تتمثل في أنشطة المدرس والمتعلم‪،‬‬
‫والمحتويات‪ ،‬والطرائق البيداغوجية‪ ،‬والوسائل الديداكتيكية؛ والمخرجات‬
‫المتعلقة بالتقويم بمختلف مراحله ( التقويم القبلي‪ ،‬والتقويم التكويني‪،‬‬
‫والتقويم النهائي أو اإلجمالي)؛ والمعالجة الداخلية والخارجية‪ ،‬والدعم‪،‬‬
‫والفيدباك (التغذية الراجعة)‪.‬‬
‫‪42‬‬
‫‪- Edward .T.Hall: la dimension cachée.Ed Seuil.Coll. Point, n° 89.1971, P:13.‬‬
‫‪81‬‬
‫وفي األقسام المشتركة‪ ،‬يستحسن أن يحضر المدرس جذاذة مشتركة تجما‬

‫بين درسعععين متآنيين في جذاذة واحدة‪ ،‬بدل تسعععطير جذاذتين‪ ،‬ما الميل إلى‬
‫االختزال بالتركيز على المفاهيم األساسية‪ ،‬وتجنب التفاصيل واإلسهاب في‬
‫ذكر الجزئيات‪ ،‬ثم تحديد األهداف اإلجرائية والكفايات األسععاسععية والنوعية‬
‫المشععععععتركة للمسععععععتويين الدراسععععععين المتجانسععععععين‪ ،‬أو التركيز على الجذع‬
‫الم شترك من األهداف والكفايات التي تجما بين م ستويين شبه متجان سين‪،‬‬
‫ما إبراز األهداف والكفايات النوعية الخاصعععة بكل مسعععتوى دراسعععي على‬
‫حععدة‪ .‬بمعنى تحععديععد المؤتلف والمختلف‪ ،‬أو تحععديععد األهععداف اإلجرائيععة‬
‫والكفايات النوعية المتعلقة بكل مسعععتوى‪ ،‬إذا كان القسعععمان غير متجانسعععين‬
‫تماما‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬تسععععععتند الجذاذة الديداكتيكية إلى مجموعة من العتبات والمداخل‬
‫الخععارجيععة الضععععععروريععة‪ ،‬مثععل‪ :‬المععادة‪ ،‬والمكون‪ ،‬والموضععععععوع‪ ،‬والفئععة‬
‫المسععععععتهععدفععة‪ ،‬والسععععععنععة الععدراسععععععيععة‪ ،‬ورقم الععدرس‪ ،‬والتععاريخ‪ ،‬واسععععععم‬
‫المدرس‪...‬وتعقبها خانة األهداف العامة أو اإلجرائية أو الكفايات النوعية‪.‬‬
‫وبعد ذلك‪ ،‬تقسم الجذاذة إلى ثالثة مقاطا أساسية هي‪:‬‬
‫‪ ‬المقطع التمهيدي‪ ،‬ويتضععععمن أسععععئلة المراجعة واالسععععتكشععععاف وتقديم‬
‫الفرضععععععيات‪ ،‬والتركيز على مفتاح القراءة‪ .‬ويتضععععععمن أنشععععععطة المدرس‬
‫والمتعلم‪ ،‬إلى جععانععب المحتويععات‪ ،‬والطرائق البيععداغوجيععة‪ ،‬والوسععععععععائععل‬
‫الديداكتيكية‪ ،‬وطرائق التواصل والتقويم‪ ،‬وطبيعة الفضاء الصفي‪.‬‬
‫‪‬المقطع الوسطططططططي أو التكويني‪ :‬يحتوي على أسععععععئلة بناء الدرس على‬
‫مسععتوى الفهم‪ ،‬والتحليل‪ ،‬والتطبيق‪ ،‬والتركيب‪ ،‬ويتضععمن أنشععطة المدرس‬
‫والمتعلم‪ ،‬إلى جععانععب المحتويععات‪ ،‬والطرائق البيععداغوجيععة‪ ،‬والوسععععععععائععل‬
‫الديداكتيكية‪ ،‬وطرائق التواصل والتقويم‪ ،‬وطبيعة الفضاء الصفي‪.‬‬
‫‪‬المقطع النهائي‪ :‬يرد في شععكل تركيب أو اسععتنتاج أو تقويم أو في شععكل‬
‫تمارين تطبيقية جزئية أو كلية‪ .‬ويتضعععمن كذلك أنشعععطة المدرس والمتعلم‪،‬‬
‫إلى جانب المحتويات‪ ،‬والطرائق البيداغوجية‪ ،‬والوسعععععععائل الديداكتيكية‪،‬‬
‫وطرائق التواصل والتقويم‪ ،‬وطبيعة الفضاء الصفي‪.‬‬
‫جذاذة في مكون الكتابة‬
‫‪82‬‬
‫المستوى الدراسي‪:‬‬ ‫المدة ‪ 30 :‬دقيقة لكل حصة‬

‫الثاني‬
‫المادة‪ :‬اللغة العربية‬ ‫المؤسسة‪ :‬ابن بطوطة‬
‫الموضوع ‪ :‬حرف‬ ‫المرجع‪ :‬كراسة األنشطة الجديدة‬
‫الميم‬
‫األهداف‪:‬‬
‫‪ -‬أن يتعرف المتعلم حرف الميم ويكتبه‪.‬‬
‫‪ -‬أن يستطيا إمساك األدوات‪ ،‬ويوظفها في كتابة حرف الميم‪.‬‬
‫‪ -‬أن يتملك االستقاللية والثقة في النفس‪.‬‬
‫‪83‬‬
‫التقويم‬ ‫الوسائل‬ ‫األنشطة الديداكتيكية‬ ‫المراحل‬

‫أنشطة المتعلم‬ ‫أنشطة المربية‬
‫نشيد‬ ‫تنشيط تقدم المربية للمتعلمين يستما المتعلمون‬
‫نشيدا ما حركات ويرددون النشيد‬
‫ويقومون بحركات‬ ‫مثيرة لالنشراح‪.‬‬
‫أسئلة التمهيد‬ ‫مثيرة لالنشراح‪.‬‬
‫هي بمثابة‬
‫تقويم‬ ‫أسئلة‬ ‫‪-‬يستخرجون‬ ‫تمهيد تعمل المربية على‬
‫تشخيصي‬ ‫إثارة األطفال بأسئلة الحرف المستهدف‪ ،‬الكتابة‬
‫كلمة‬ ‫الستخراج الحرف ويتعرفون عليه‪.‬‬
‫المستهدف(الميم)‪،‬وا ‪-‬يحاولون كتابة‬
‫الحرف هوائيا‪.‬‬ ‫لتعرف عليه في‬
‫كلمات‪ ،‬ما محاولة‬
‫كتابته‬
‫هوائيا‪.‬‬
‫‪-‬يتدربون على كتابة األلواح‬ ‫تخطيط بعد استخراج‬
‫الحرف في الهواء‪ .‬الكتابة‬ ‫الحرف‪،‬والتعرف‬
‫الهوائية‬ ‫على أوضاعه‪ ،‬تعمد‬
‫أداة‬ ‫المربية إلى كتابته‬
‫الكتابة‬ ‫على الهواء‪،‬وتمرن‬
‫األطفال عليه‪،‬ثم‬
‫تضا نقط‪ ،‬وتتبعها‬
‫التقويم‬ ‫لمعرفة منحنيات‬
‫البنائي‪/‬التكو‬ ‫الحرف‪(.‬استعمال‬
‫يني‬ ‫الحرف)‪.‬‬
‫‪-‬يتدربون على‬ ‫التكميل تثير انتباه األطفال‬
‫حسن إمساك القلم‬ ‫والتلوي للرسم‪،‬وتدربهم‬
‫للتلوين حسب‬ ‫على حسن إمساك‬ ‫ن‬
‫منحنيات حرف‬ ‫القلم للتلوين‪،‬‬
‫‪84‬‬
‫الميم‪،‬وفق نموذج‬ ‫حسب منحنيات‬

‫ص‪4:‬‬ ‫حرف الميم‪،‬وفق‬
‫نموذج ص‪4 :‬‬
‫الكراسة‬ ‫‪-‬يتدربون على‬ ‫المالحظ تقدم المربية لألطفال‬
‫النمودج‬ ‫نموذج صفحة‬ ‫النموذج الكتابي على‬ ‫ة‬
‫أداة‬ ‫الدفتر والكتابة‪،‬‬ ‫والكتابة الكراسة ص‪،5 :‬‬
‫الكتابة‬ ‫وفق النموذج في‬ ‫وتعرف الطفل على‬
‫صفحة الدفتر‪.‬‬ ‫نموذج صفحة‬
‫الدفتر والكتابة‪،‬وفق‬
‫النموذج بعد التمرن‬
‫عليه‪.‬‬
‫الشرح‬ ‫‪-‬يكتبون الحرف‬ ‫التكميل ‪-‬انطالقا من‬
‫الكراسة‬ ‫على األلواح أوال‪،‬‬ ‫الكراسة‪ ،‬تشرح‬
‫النموذج التقويم‬ ‫ثم حسب النموذج‬ ‫المربية لألطفال‬
‫اإلجمالي‬ ‫بالكراسة‪.‬‬ ‫التمرين الخاص‬
‫بإكمال الحرف‬
‫الناقص‪ ،‬ص‪5 :‬‬
‫‪-‬تطالبهم ‪ -‬بعد دلك‪-‬‬
‫بكتابة الحرف على‬
‫األلواح أوال‪،‬وثانيا‬
‫حسب النموذج‬
‫بالكراسة‪.‬‬
‫الفصل الرابع‪:‬‬
‫المخرجــــات الديداكتيكية‬
‫نعني بالمخرجات (‪ )Output‬تقويم المنجز التطبيقي‪ ،‬وقياس األداء‬
‫والممارسة‪ ،‬والحكم على األنشطة التي قام بها المتعلم في ضوء األهداف‬
‫والكفايات المسطرة‪ .‬وإذا لم يتحقق ذلك‪ ،‬فالبد من تمثل التغذية الراجعة‬
‫لتصحيح العملية الديداكتيكية كليا أو جزئيا‪.‬‬
‫‪85‬‬
‫تتمثل المخرجات الديداكتيكية في عملية التقويم التربوي والديداكتيكي الذي‬

‫ينقسم إلى أقسام عدة‪ ،‬منها‪ :‬التقويم القبلي أو التشخيصي‪ ،‬والتقويم التكويني‪،‬‬
‫والتقويم اإلجمالي‪ ،‬والتقويم اإلشهادي‪ ،‬والتقويم الكفائي واإلدماجي‪،‬‬
‫والتقويم الذاتي‪ ،‬والتقويم المستمر‪ ،‬والتقويم اإلعالمي‪ ،‬والتقويم التوجيهي‪،‬‬
‫والمعالجة‪ ،‬والدوسيمولوجيا‪...‬‬
‫المبحث األول‪ :‬التقويـــــم‬

‫يعد التقويم من أهم عناصر المنظومة البيداغوجية‪ ،‬ومن المرتكزات‬
‫األساسية في العملية التعليمية ‪-‬التعلمية؛ لما له من عالقة وثيقة باألهداف‬
‫والكفايات المسطرة‪ ،‬عالوة على كونه المعيار الحقيقي لتشخيص مواطن‬
‫القوة والضعف في نظامنا البيداغوجي‪ ،‬وقياس تجاربنا اإلصالحية في مجال‬
‫التربية والتعليم‪ .‬وينضاف إلى ذلك‪ ،‬أن التقويم هو المعيار الحقيقي للتثبت‬
‫من نماء الكفايات األساسية أو الكفايات المستعرضة‪ .‬بل يمكن القول‪ :‬إن‬
‫التقويم هو آلية إجرائية فاعلة في المجال البيداغوجي؛ ألنه يقوم بوظائف‬
‫عدة‪ ،‬مثل‪ :‬التقدير‪ ،‬والتشخيص‪ ،‬واالستشراف‪ ،‬واالنتقاء االجتماعي‪ .‬ومن‬
‫ثم‪ ،‬ال يمكن للعملية الديداكتيكية أن تنفصل فيها المدخالت عن العمليات‬
‫والمخرجات‪ ،‬فالعالقة متينة بين التمفصالت الثالثة‪ .‬بمعنى أن األهداف‬
‫والكفايات اليمكن التحقق منها باعتبارها مدخالت إال بالمخرجات التقويمية‪،‬‬
‫مرورا بالعمليات التي تتمثل في المحتويات‪ ،‬والطرائق البيداغوجية‪،‬‬
‫والوسائل الديداكتيكية‪.‬‬
‫إذا‪ ،‬ما دالالت التقويم االصطالحية والمفهومية؟ وما مرتكزاته ومكوناته‬
‫وعناصره؟ وما أهدافه وأنواعه وآلياته؟ وكيف نستثمر نتائج التقويم بشكل‬
‫إيجابي‪ ،‬فنستفيد منها نظريا وعمليا وميدانيا؟ تلكم هي األسئلة التي سوف‬
‫نرصدها بالتحليل في فصلنا هذا‪.‬‬
‫المطلب األول‪ :‬مفهــــوم التقويــــم‬

‫يعد التقويم من أهم عناصر المنظومة البيداغوجية‪ ،‬ومن المرتكزات‬
‫األساسية في العملية التعليمية ‪-‬التعلمية؛ لما له من عالقة أساسية ما األهداف‬
‫والكفايات المسطرة‪ ،‬عالوة على كونه المعيار الحقيقي لتشخيص مواطن‬
‫‪86‬‬
‫القوة والضعف في نظامنا البيداغوجي‪ ،‬وأداة فاعلة للتثبت من نجاعة‬

‫التجارب اإلصالحية في مجال التربية والتعليم‪.‬‬
‫ومن المعلوم أيضا‪ ،‬أن التقييم والتقويم وجهان لعملة واحدة‪ ،‬لكن التقويم أعم‬
‫من التقييم والقياس؛ ألن التقويم هو الحكم على عمل أو شخص أو شيء أو‬
‫حدث أو مهمة منجزة بإصدار حكم قيمة‪ .‬أي‪ :‬إن التقويم هو تثمين وتقييم‬
‫المنجز أو الشخص المرصود‪ ،‬بعد إخضاعه لطرائق ومعايير دوسيمولوجية‬
‫وقياسية (األسئلة‪ ،‬واالختبارات‪ ،‬والروائز‪ ،‬والفروض‪ ،‬واالمتحانات‪.)...‬‬
‫أما التقييم‪ ،‬فيحيل على القيمة أو التقدير‪ ،‬سواء العددي منه أم المعنوي‪ .‬ومن‬
‫ثم‪ ،‬يكون القياس أول خطوة يبدأ بها المقوم للحكم على المنجز‪ ،‬مادام خاضعا‬
‫للقياس الكمي والكيفي‪ .‬وإذا كان التقويم بمعنى التقدير العددي والمعنوي‬
‫اعتمادا على معايير قياسية محددة‪ ،‬فإنه كذلك سيرورة نسقية تهدف إلى‬
‫تحديد مدى تحقق األهداف والكفايات لدى المتعلم عبر العملية الديداكتيكية‪.‬‬
‫هذا‪ ،‬وينصب التقويم على مدى تحكم المتعلم في مهارة ما‪ ،‬وتحديد درجة‬
‫التحكم واإلتقان‪ .‬وليس المهم هو تقويم المعارف‪ ،‬بل تقويم الكفايات‬
‫والقدرات المستضمرة لدى المتعلم‪ .‬بمعنى التركيز على الكيف‪ ،‬وليس الكم‪.‬‬
‫أي‪ :‬تقويم مدى تحكم المتعلم في مهارات اكتساب الموارد‪ ،‬وحسن توظيفها‪.‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬فالهدف من بيداغوجيا الكفايات هو إعطاء معنى ما للتعلمات‪ ،‬ما‬
‫تحويل المضامين والمحتويات إلى وضعيات ومشاكل مستعصية ومعقدة‬
‫ومتنوعة ومركبة وجديدة‪.‬‬
‫‪87‬‬
‫يمكن توضيح العالقة بين القياس والتقويم في الخطاطة التالية‪:‬‬
‫إصدار أحكام قيمة على‬

‫‪+‬‬ ‫الوصف‬
‫=‬ ‫التقويم‬
‫السلوكات‬
‫كمي أو نوعي للسلوك = القياس‬

‫وعلى العموم‪ ،‬فالتقويم هو تعديل للسلوك‪ ،‬وبناء هادف‪ ،‬وثقافة محكمة‪،‬‬
‫وتجويد للعمل المطلوب‪ ،‬وزيادة في النشاط والفاعلية‪.‬‬
‫‪88‬‬
‫وينصب التقويم‪ ،‬في الحقيقة‪ ،‬على األهداف والكفايات من جهة أولى‪ ،‬وعلى‬
‫المحتويات‪ ،‬والطرائق البيداغوجية‪ ،‬والوسائل الديداكتيكية من جهة ثانية‪،‬‬
‫وعلى التقويم نفسه من جهة ثالثة‪.‬‬
‫ويلخص الجدول التالي أهم العناصر المرتبطة بكل وظيفة من وظائف‬

‫التقويم‪:‬‬
‫موضوع التقويم توقيت التقويم‬ ‫نتائج التقويم‬
‫قبل بداية التعلم‬ ‫توجهات‪ ،‬ما ما المؤهالت‬ ‫وظيفة التوجيه‬
‫والمخاطر‬ ‫يجب اتباعه‬
‫األخطاء الشائعة أثناء التعلم‬ ‫تشخيص‬ ‫وظيفة التعديل‬
‫األخطاء وخطة‬
‫العالج‬
‫نهاية التعلم‬ ‫الدليل ‪ /‬الحجة النجاحات‬ ‫وظيفة‬
‫على التمكن‬ ‫المصادقة‬
‫‪89‬‬
‫المطلب الثاني‪ :‬مرتكـــزات التقويم‬

‫ينبني التقويم على طرح مجموعة من األسئلة الجوهرية‪ ،‬مثل‪ :‬لماذا نقوم؟‬
‫وماذا نقوم؟ ولمن نقوم؟ ومن يقوم؟ وماذا نقوم؟ ومتى نقوم؟ وأين نقوم؟‬
‫ويعني هذا أن هذه األسئلة تحيل على المقوم (المدرس‪ ،‬والمشرف‪ ،‬والتلميذ‪،‬‬
‫والمكون‪ ،‬والمتعلم‪ ،‬والتكوين‪)...‬؛ أو على العمل المقوم (إنجازات المتعلم‬
‫الكتابية والشفوية‪ ،‬والمعارف‪ ،‬والمهارات‪ ،‬والكفايات النوعية‬
‫والمستعرضة‪)...‬؛ وتحديد الهدف من التقويم (تحديد أهداف إجرائية أو‬
‫كفايات نمائية )؛ وتبيان طبيعة التقويم(تقويم ذاتي أو تقويم موضوعي‪،‬‬
‫فروض‪ ،‬واختبارات‪ ،‬وروائز‪)...‬؛ ورصد زمان التقويم ومكانه؛ ثم‬
‫استكشاف لمن يتم هذا التقويم (القطاع المسؤول عن التربية والتعليم‪ ،‬مستقبل‬
‫التلميذ‪ ،‬التكوين‪ ،‬المتعلم‪)...‬‬
‫المطلب الثالث‪ :‬وظائـــف التقويــم‬

‫من المعروف أن للتقويم عدة وظائف أساسية‪ ،‬ويمكن حصرها في مايلي‪:‬‬
‫‪ ‬الوظيفة االجتماعية التي تتمثل في معرفة مدى صالحية النظام التربوي‬
‫لمسايرة التطور االجتماعي‪ ،‬ومدى قدرة المدرسة على تغيير المجتما أو‬
‫التكيف معه‪ ،‬ومدى قدرتها على إعداد المتعلم اجتماعيا‪ ،‬وتأهيله نظريا‬
‫وتطبيقيا لخدمة المجتما‪ ،‬والسير به نحو آفاق زاهرة‪.‬‬
‫‪‬الوظيفة البيداغوجية التي تتجلى في تقويم العملية التعليمية‪-‬التعلمية‪،‬‬
‫والتحقق من تحقق األهداف المسطرة في شكل سلوكيات وكفايات‪ ،‬واختبار‬
‫الطرائق البيداغوجية والوسائل الديداكتيكية واالستراتيجيات المتبعة في‬
‫إلقاء الدروس‪ ،‬وتحليل السياقات االجتماعية والنفسية للمتعلمين‪ ،‬بغية معرفة‬
‫مواطن الخلل واإلخفاق عن طريق المعالجة والفيدباك‪ .‬ويعني هذا أن التقويم‬
‫إجراء تشخيصي لمستوى المتعلمين واألساتذة معا‪.‬‬
‫‪ ‬الوظيفة المؤسسية التي تحيلنا على سلطة المدرس حين يشهرها في‬
‫وجه التلميذ‪ ،‬أو الخضوع للنظام المؤسسساتي التراتبي والطبقي‪ .‬وفي هذا‬
‫الصدد‪ ،‬يقول بلبل( ‪":)PELPEL‬إن هدف الوظيفة االجتماعية هو في‬
‫األخير توزيا األفراد حسب أذواقهم وقدراتهم على مجاالت مختلفة من‬
‫‪90‬‬
‫الحياة االجتماعية والمهنية‪ ،‬بينما نجد العكس في التقييم البيداغوجي حيث‬

‫إن الهدف هو خلق مجموعة متجانسة‪ ،‬ألن المشروع البيداغوجي للمدرس‬
‫اليمكن أن يهدف إال إلى إنجاح الجميا‪ ،‬أو على األقل األغلبية‪ .‬أما بالنسبة‬
‫للوظيفة المؤسسية والتي تعتبر وسيطة بين الوظيفتين‪ :‬االجتماعية‬
‫والبيداغوجية فهدفها اليمكن أن يكون إال متناقضا‪ :‬إنه في الوقت نفسه‬
‫االرتقاء والتصفية‪ .‬فقرار التصفية واالرتقاء متعلقان بنوع السنة الدراسية‪:‬‬
‫في بعض األحيان تحدد مسبقا نسبة النجاح لمستوى معين‪ .‬كما أن لنفس‬
‫القرارين عالقة بالمؤسسات‪ ،‬فبعضها أكثر تسامحا‪ ،‬والبعض اآلخر أكثر‬
‫‪43‬‬
‫تشددا‪ .‬أي‪ :‬إنه أكثر تصفية"‪.‬‬
‫هذا‪ ،‬وتكمن أهمية التقويم في كونه فعال طبيعيا وعقالنيا الختبار مناهج‬
‫التعليم‪ ،‬والتأكد من األهداف التي تم تحقيقها أو التي لم يتم تحقيقها عن طريق‬
‫القياس والدوسيمولوجيا ( ‪ .)Docimologie‬كما أن التقويم واجب وطني‬
‫من خالله نتأكد من مدى نجاعة نظامنا التربوي الوطني‪ ،‬ومدى قدرة‬
‫المدرسة على المواكبة‪ ،‬ونجاعتها في تأهيل المتعلمين للحاضر والمستقبل‬
‫معا‪ .‬كما أنه واجب اجتماعي لمعرفة الدور الذي يقوم به هذا النظام التربوي‬
‫في تنمية المجتما وتطويره‪ ،‬فضال عن كونه أداة في عملية اإلصالح‬
‫والتأطير والتكوين‪ .‬وبصفة عامة‪ ،‬يساعد التقويم على تشخيص مواطن‬
‫النقص والكمال لدى المدرسين والمتعلمين واإلداريين والمشرفين‬
‫والمسؤولين عن المنظومة التربوية والتعليمية على حد سواء‪ ،‬قصد اتخاذ‬
‫القرارات الصائبة من أجل اإلصالح‪ ،‬وإيجاد الحلول المناسبة لكل التعثرات‪.‬‬
‫وللتقويم كذلك أهداف ووظائف أخرى‪ ،‬يمكن حصرها في الالئحة التالية من‬
‫األغراض والمقاصد‪:‬‬
‫‪ ‬يهدف التقويم إلى تحديد تقدم المستوى التعلمي لدى التلميذ أو الطالب‪.‬‬
‫‪ ‬تشخيص مواطن القوة والضعف في العملية التعليمية‪ -‬التعلمية بصفة‬
‫خاصة‪ ،‬والمنظومة التربوية بصفة عامة‪.‬‬
‫‪ ‬تقويم طرائق التدريس من جهة‪ ،‬وتتبا العملية الديداكتيكية من جهة‬
‫أخرى‪.‬‬
‫‪43‬‬
‫‪-P . PELPEL : se former pour enseigner, Bordas, Paris, 1966, p : 105.‬‬
‫‪91‬‬
‫‪ ‬التثبت من مدى تحقق األهداف المعلنة في مدخالت الدرس‪.‬‬

‫‪ ‬انتقاء المتعلمين األكفاء المؤهلين‪ ،‬وتمييزهم عن غير األكفاء‪.‬‬
‫‪ ‬مساعدة المتعلم على التقويم الذاتي‪ ،‬وتصحيح األخطاء المرتكبة‬
‫بجردها‪ ،‬وتصنيفها‪ ،‬وتصحيحها‪ ،‬ومعالجتها‪.‬‬
‫‪ ‬مراقبة المتعلم مراقبة متدرجة عبر مساره الدراسي‪.‬‬
‫‪ ‬استكشاف طبيعة القدرات لدى المتعلم‪ ،‬واستجالء طبيعة المواهب‬
‫والذكاءات الموجودة لديه‪.‬‬
‫‪ ‬يسعف المقوم في التغذية الراجعة‪ ،‬وتمثل المعالجة الداخلية والخارجية‪.‬‬
‫‪ ‬تشخيص مستوى المتعلمين قبليا وتكوينيا ونهائيا‪.‬‬
‫‪ ‬التقويم أداة مهمة في االنتقاء والتكوين‪ ،‬وتنمية الكفاءات اإلنمائية‬
‫األساسية‪ ،‬عبر مجموعة من المجزوءات اإلجبارية والداعمة والتكميلية‪.‬‬
‫وعلى العموم‪ ،‬للتقويم أربا وظائف أساسية كبرى هي‪:‬‬
‫‪ ‬الوظيفة التشخيصية (تبيان مواطن القوة والضعف)؛‬
‫‪‬الوظيفة التحكيمية (إصدار أحكم تقديرية)؛‬
‫‪‬الوظيفة االستشرافية (تحديد مستقبل المتعلم وطبيعة التوجيه)؛‬
‫‪‬الوظيفة اإلشهادية (الشهادة والدبلوم)‪...‬‬
‫المطلب الرابع‪ :‬مراحـــل عمليـــة التقويـــم‬

‫تمر عملية التقويم التربوي والديداكتيكي ‪ -‬كما هو معروف‪ -‬عبر ثالث‬
‫مراحل أساسية هي‪:‬‬
‫تحضير االختبار‪ :‬بتحديد هدفه‪ ،‬وعرض مضمونه‪ ،‬واختيار نوع‬ ‫‪‬‬
‫األسئلة‪ ،‬وتبيان معايير التصحيح‪ ،‬وإرساء سلم التنقيط‪.‬‬
‫إجراء االختبار‪ :‬ينجز الممتحن االختبار الذي قد يكون كتابيا أو‬ ‫‪‬‬
‫شفويا‪ ،‬في زمان ومكان معينين‪ .‬وبعد ذلك‪ ،‬تصحح اإلجابات في ضوء‬
‫مقاييس معيارية مضبوطة‪.‬‬
‫استعمال االختبار‪ :‬بتفسير نتائجه‪ ،‬وأخذ القرارات الالزمة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪92‬‬
‫أما الجوانب التنظيمية لالمتحانات المعيارية (ما يسمى بالتقويم الخارجي)‪،‬‬

‫فتعهد إلى لجان مختصة إما وطنية وإما جهوية وإما إقليمية لتعد‬
‫الموضوعات الخاصة بكل امتحان‪ .‬ويتم إعداد االمتحان انطالقا من‬
‫اقتراحات األساتذة‪ ،‬ما احترام التعليمات الواردة في المذكرة الوزارية‪.‬‬
‫وتجرى االمتحانات في المؤسسات التعليمية‪ ،‬وتسهر عليها أطر تربوية‬
‫وإدارية ومشرفون إلضفاء المصداقية على الشهادات والدبلومات‪ ،‬بغية‬
‫توفير تكافؤ الفرص بين التالميذ‪.‬‬
‫وثمة عمليات مصاحبة إلجراء االختبارات داخل مركز التقويم أو االمتحان‪،‬‬
‫كتهييء القاعات بالعدد الكافي‪ ،‬ووضا لوائح المترشحين انطالقا من‬
‫المحاضر الجماعية‪ ،‬وتوزيا المترشحين على القاعات بالتنسيق ما‬
‫األكاديمية‪ ،‬وضبط الغياب‪ ،‬وإعداد لوائح المراقبين والقاعات المسندة إليهم‬
‫(مراقبان في كل قاعة‪ -‬مثال‪ ،)-‬وإعداد أوراق التحرير والتسويد بالنسبة‬
‫لجميا االمتحانات‪ ،‬وفتح األظرفة الخاصة بالمواضيا أمام مرأى التالميذ‬
‫والمراقبين والمشرفين‪ ،‬والحرص على احترام مواقيت االمتحان‪ .‬وتتم‬
‫المراقبة داخل القاعة بالتأكد من هوية التالميذ‪ ،‬وتجريدهم من وثائقهم‪،‬‬
‫وإعطائهم أوراق االمتحان والتسويد‪ ،‬والتثبت من توقيا المترشحين‪ ،‬بعد‬
‫تسلم أوراق االمتحان‪ ،‬وضبط الغياب في أوراق صفراء مخصصة لذلك‪،‬‬
‫وضبط حاالت الغش في محضر الغش‪ ،‬وإرجاع األوراق إلى إدارة‬
‫المؤسسة‪ .‬وبعد ذلك‪ ،‬ترجا إلى اإلدارة اإلقليمية والجهوية‪.‬‬
‫وتأسيسا على ما سبق‪ ،‬يعتبر التصحيح إجراء تربويا فاعال في عملية التقويم‬
‫والتقييم والقياس‪ .‬وقد يتم التصحيح من قبل األستاذ شفهيا أو كتابيا‪ ،‬سواء‬
‫أكان ذلك في مجموعة كبيرة أم صغيرة‪ .‬كما يتم من قبل المتعلم ذاتيا أو من‬
‫قبل أقرانه‪.‬‬
‫ومن مواصفات التصحيح‪ ،‬أن يكون واضحا ومنتظما متتبعا ألعمال التلميذ‪،‬‬
‫ومفردنا يحترم شخصية التلميذ‪ ،‬وإيجابيا يعترف بعمل التلميذ ومجهوده‬
‫كيفما كان ناقصا‪ .‬وينبغي أن يكون أيضا مبررا تبريرا تربويا كما وكيفا‪.‬‬
‫وتتم عملية التصحيح بعد أن توزع األكاديمية أظرفة االمتحانات على‬
‫مختلف المؤسسات لترجعها في أوقات محددة‪ .‬وتجري عملية التصحيح‬
‫‪93‬‬
‫داخل المؤسسة‪ ،‬حيث يتم التأكد من عدد األوراق الموجودة في الظرف‪ ،‬قبل‬
‫عملية التصحيح وبعدها‪ ،‬والتأكد من النقطة النهائية‪ .‬وتستلزم كتابة النقطة‬
‫بالعدد والحروف‪ ،‬ما التوقيا أثناء الوقوع في الخطأ أو السهو‪ ،‬ما الحرص‬
‫التام على تطابق النقطة على الورقة ما النقطة المدونة في المحضر‬
‫الجماعي‪ ،‬والمشاركة في عملية المداوالت‪ .‬وبعد ذلك‪ ،‬تستثمر نتائج‬
‫االمتحانات الموحدة أو المعيارية في اتخاذ القرارات الالزمة على مستوى‬
‫المؤسسة‪ ،‬والمستوى اإلقليمي‪ ،‬والمستوى الجهوي‪ ،‬والمستوى الوطني‪،‬‬
‫قصد تشخيص مواطن الضعف والكمال‪ ،‬وتحديد النواقص واإليجابيات‪،‬‬
‫وإبراز مواطن الجودة والخلل‪ ،‬والقصد من ذلك هو تحسين مردودية النظام‬
‫التعليمي‪.‬‬
‫المطلب الخامس‪ :‬أنواع االمتحانات‬
‫يمكن الحديث عن أنواع عدة من االمتحانات على النحو التالي‪:‬‬
‫‪ ‬حسب طبيعتها‪ :‬امتحانات كتابية‪ ،‬وامتحانات شفوية‪.‬‬
‫‪ ‬حسب التصحيح‪ :‬امتحانات ذاتية‪ ،‬وامتحانات موضوعية‪.‬‬
‫‪‬حسب التوظيف واالستعمال‪ :‬امتحانات معيارية (امتحانات وطنية)‪،‬‬
‫وامتحانات غير معيارية (امتحانات مدرسية داخلية)‪.‬‬
‫وهناك أيضا امتحانات التبريز لمعرفة مدى تحقق األهداف الكفائية لدى‬
‫المتعلم أو الطالب‪ ،‬وامتحانات االنتقاء الصطفاء متعلمين معينين‪،‬‬
‫وامتحانات التشخيص لتبيان مواطن القوة والضعف‪ ،‬وامتحانات استشرافية‬
‫لتبيان مسار المتعلم في المستقبل من حيث نجاحه وإخفاقه‪.‬‬
‫والغرض من هذه االمتحانات هو تقويم المتعلم إيجابا أو سلبا‪ ،‬وتوفير معايير‬
‫التوجيه المهني أو الدراسي التي يستعين بها الموجه التربوي‪ ،‬وتقديم‬
‫شهادات صادقة لآلباء والمجتما المدني حول مردودية النظام التربوي من‬
‫حيث التأهيل والكفاءات‪ ،‬ما منح المتعلم شهادة أو دبلوما لينال بها مكانة‬
‫اجتماعية أو منصبا أو وظيفة ما‪.‬‬
‫المطلب السادس‪ :‬أنـــواع التقويــــم‬

‫ينقسم التقويم التربوي والديداكتيكي إلى أقسام عدة‪ ،‬منها‪ :‬التقويم القبلي أو‬
‫التشخيصي‪ ،‬والتقويم التكويني‪ ،‬والتقويم اإلجمالي‪ ،‬والتقويم اإلشهادي‪،‬‬
‫‪94‬‬
‫والتقويم الكفائي واإلدماجي‪ ،‬والتقويم الذاتي‪ ،‬والتقويم اإلعالمي‪ ،‬والتقويم‬

‫المستمر‪ ،‬والتقويم التوجيهي‪ ،‬والتقويم الدوسيمولوجي‪.‬‬
‫‪95‬‬
‫التقويم اإلجمالي‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫التقويم القبلي‬
‫غجمالي‬
‫التقويم المستمر‬ ‫أنواع التقويم‬ ‫التقويم اإلشهادي‬
‫التقويم التوجيهي‬ ‫التقويم اإلدماجي‬
‫الفرع األول‪ :‬التقويم التشخيصي أو القبلي أو التمهيدي‬

‫يقصد بالتقويم القبلي ذلك التقويم الذي ينصب على المكتسبات القديمة في‬
‫إطار المراجعة واالستكشاف واالستثمار‪ .‬كما أنه تقويم يحفز المتعلم على‬
‫طرح الموضوع واستكشافه‪ ،‬أو هو تقويم تشخيصي يحاول معرفة مواطن‬
‫القوة والضعف لدى المتعلم‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فله وظيفة إرشادية وتوجيهية‬
‫وتشخيصية‪ .‬وقد يكون التقويم القبلي أو التمهيدي بمثابة وضعية استكشافية‪،‬‬
‫يراد بها إثارة انتباه المتعلم إلى موضوع جديد‪ ،‬قد يكون فعال محور الدرس‬
‫الكفائي‪.‬‬
‫وبناء على هذا التقويم‪ ،‬تتحدد الكفايات والقدرات المستهدفة‪ ،‬وتنتقى‬
‫الوضعيات والمحتويات والمعارف والموارد‪ .‬كما تحدد الطرائق‬
‫البيداغوجية‪ ،‬والوسائل الديداكتيكية الوظيفية‪ ،‬والتقويم المناسب لقياس‬
‫الكفاية واختبارها‪ .‬وغالبا‪ ،‬ما يكون التقويم القبلي أو االستكشافي أو‬
‫التشخيصي في بداية السنة أو بداية الحصة الدراسية‪ ،‬أو حين تحضير‬
‫المقطا األولي أو التمهيدي من الدرس‪.‬‬
‫‪96‬‬
‫الفرع الثاني‪ :‬التقويـــم التكوينــي‬
‫يكون التقويم التكويني في وسط الدرس‪ ،‬أو أثناء بناء العملية التعليمية‪-‬‬
‫التعلمية‪ ،‬أو أثناء التنسيق بين أنشطة المتعلم والمعلم‪ ،‬ويهدف هذا التقويم‬
‫إلى التثبت من صحة الحلول التي يقترحها المتعلم‪ ،‬وكيفية تعامله ما‬
‫الوضعيات‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يسعى هذا التقويم إلى مساعدة المتعلم على التقويم‬
‫الذاتي لمعرفة األخطاء المرتكبة‪ .‬وينصب هذا التقويم على عالقة المدرس‬
‫بالمتعلم من خالل أنشطة الوضعيات‪ .‬وغالبا‪ ،‬ما يكون التقويم ذاتيا بالفعل‪.‬‬
‫هذا‪ ،‬ويستند التقويم التكويني‪ -‬الذي يتخلل العملية التعليمية‪-‬التعلمية بكل‬
‫مراحلها‪ -‬إلى التنظيم التربوي المنهجي‪ ،‬والتعرف على المساعدات‬
‫الضرورية‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬تتمثل وظيفة التقويم التكويني في وظيفة تثبيت الكفاية وتعزيزها‪،‬‬
‫وبناء الدرس كفائيا‪ ،‬وترسيخ الوضعيات بشكل إيجابي‪ ،‬وتكوين المتعلم‬
‫تكوينا أدائيا وإنجازيا‪ ،‬وتطوير قدراته النمائية والمعرفية أثناء مواجهته‬
‫للوضعية المستهدفة‪ .‬وبطبيعة الحال‪ ،‬تتزامن هذه الوظيفة ما مرحلة الدرس‬
‫الوسطي أو المقطا الرئيس‪.‬‬
‫‪97‬‬
‫الفرع الثالث‪ :‬التقويم اإلجمالــي‬
‫يكون التقويم اإلجمالي أو النهائي في آخر الحصة الدراسية‪ ،‬بعد االنتهاء من‬
‫المقطا الوسطي الذي يتخلل الدرس‪ ،‬ويكون هذا التقويم في شكل خالصات‬
‫عامة‪ ،‬أو تطبيقات إدماجية قصيرة أو طويلة‪ ،‬أو تمارين فصلية ومنزلية‪.‬‬
‫ويعني هذا أن التقويم اإلجمالي يرتبط بمدة معينة‪ ،‬بعد االنتهاء من فرض أو‬
‫تجربة أو درس‪ .‬ويهدف إلى قياس المعارف والمهارات‪ ،‬والتثبت من مدى‬
‫تحقق الهدف أو الكفاية في آخر الدرس‪.‬‬
‫ويستحسن أن تجما كل التمارين التطبيقية والوضعيات اإلدماجية في مرتب‬
‫المتعلم الذي يسمى بـ (‪ )Port-folio‬الذي يحدد مستوى المتعلم‪ ،‬بتتبا‬
‫إنجازاته عبر الفترة الدراسية‪.‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬ينبغي أن يركز التقويم اإلجمالي الهادف على كيفية اكتساب الموارد‬
‫والمعارف والمهارات في إطار ما يسمى بالميتامعرفي‪ ،‬وقياس القدرات‬
‫الكفائية‪ ،‬واالبتعاد عن قياس المعارف والمعلومات المخزنة في الذاكرة‪.‬‬
‫الفرع الرابع‪ :‬التقويم المستمر‬

‫هو تقويم مستمر ومتواصل‪ ،‬هدفه قياس تعلمات المتعلم وخبراته عبر‬
‫مختلف مراحل الدرس أو التعلم‪ .‬ويتم التقويم المستمر عبر الفروض‬
‫واألنشطة الكتابية والشفوية‪ ،‬واألنشطة الموازية‪ ،‬واألعمال المنجزة‪،‬‬
‫والمشاريا البيداغوجية المتنوعة‪...‬‬
‫وعليه‪ ،‬فالتقويم المستمر هو تقويم للمتعلم معرفيا ووجدانيا وحركيا‪ ،‬وتتبعه‬
‫في كل مراحل التعلم والتكوين التي تؤدي إلى نقطة نهائية‪ ،‬تظهر‪ ،‬بكل‬
‫جالء‪ ،‬في طابعها العددي( النقطة) والكيفي ( التقدير القيمي)‪ .‬ويدخل في‬
‫هذا التقويم‪ :‬نتائج الفروض الكتابية والشفوية‪ ،‬واألنشطة المنجزة في القسم‬
‫أو األنشطة المنزلية‪ ،‬ومشاركة التلميذ داخل القسم‪ ،‬والروائز القياسية‪ ،‬وكذا‬
‫األحكام الذاتية لألستاذ‪ .‬وتساهم هذه المراقبة المستمرة في مراقبة األستاذ‬
‫لتلميذه‪ ،‬وتتبا تعلماته‪ ،‬وتقييم خبراته‪ ،‬وتصحيح العمليات الديداكتيكية التي‬
‫ينجزها داخل الفصل الدراسي ما المتعلمين‪.‬‬
‫وينبغي أن تراعي في التقويم المستمر مجموعة من المبادئ هي‪:‬‬
‫‪98‬‬
‫‪ ‬مبدأ االنتظام واالستمرارية‪ :‬الهدف من هذا المبدإ إجراء وقفات تقييمية‪،‬‬

‫بعد فترة معينة من التدريس والتحصيل‪ ،‬لمعرفة مدى تحقق األهداف‬
‫المسطرة في بداية المنهاج‪.‬‬
‫‪ ‬مبدأ الشمولية‪ :‬أن تشمل جميا وحدات المقرر‪ ،‬وتتناول جميا مراقي‬
‫الصنافات المعرفية والوجدانية والحركية‪.‬‬
‫‪ ‬مبدأ التنويع‪ :‬أن تكون المراقبة المستمرة متنوعة في أساليب التقويم‬
‫وآليات القياس واالختبار ( امتحانات كتابية‪ -‬فروض منزلية‪ -‬أسئلة مقالية‪-‬‬
‫أسئلة ذات أجوبة قصيرة)‪.‬‬
‫‪ ‬مبدأ التكوين‪ :‬تهدف هذه المراقبة التقويمية إلى تكوين المتعلم‪ ،‬وتتبا‬
‫تحصيله الدراسي‪ ،‬ومدى استيعابه لخبرات المقرر‪.‬‬
‫‪‬مبدأ تكافؤ الفرص‪ :‬البد أن توفر المراقبة المستمرة الحظوظ نفسها‬
‫للمتعلمين في استعمال الروائز واالمتحانات والفروض نفسها‪....‬‬
‫وإذا أردنا كيفية احتساب المعدل ‪ -‬حسب الدبلومات‪ -‬عبر األسالك التعليمية‬
‫في التعليم المغربي‪ -‬مثال‪ ،-‬فإن امتحان نيل شهادة الدروس االبتدائية‬
‫للمترشحين الرسميين يتخذ ثالثة مستويات‪:‬‬
‫‪ ‬المراقبة المستمرة بنسبة‪ (٪50‬جميا المواد الممتحن فيها لها معامل‬
‫واحد)‪.‬‬
‫‪‬االمتحان الموحد على صعيد المؤسسة بنسبة‪ ( ٪25‬جميا المواد‬
‫الممتحن فيها لها معامل واحد‪ ،‬وعددها خمس)‪.‬‬
‫‪‬االمتحان الموحد اإلقليمي بنسبة‪ ( ٪25‬اللغة العربية والتربية اإلسالمية‬
‫معاملهما معا‪ /3‬اللغة الفرنسية معاملها‪ /2‬الرياضيات معاملها ‪.)2‬‬
‫أما بالنسبة المتحان شهادة السلك اإلعدادي بالنسبة للمترشحين الرسميين‪،‬‬
‫فالمراقبة المستمرة بنسبة‪ (٪30‬جميا المواد لها معامل واحد)‪ ،‬واالمتحان‬
‫الموحد على صعيد المؤسسة بنسبة ‪ (٪30‬المواد ذات معامل واحد)‪،‬‬
‫‪99‬‬
‫واالمتحان الموحد على الصعيد الجهوي بنسبة ‪ (٪40‬أربا مواد لها معامل‬
‫‪ 3‬كاللغة العربية والفرنسية والرياضيات والتربية اإلسالمية‪ ،‬أما‬
‫االجتماعيات فمعاملها ‪.)1‬‬
‫أما شهادة البكالوريا األدبية‪ ،‬فيأخذ االمتحان الجهوي في السنة األولى من‬
‫سلك البكالوريا نسبة ‪ ،٪25‬إذ يمتحن التلميذ في أربا مواد( التربية‬
‫اإلسالمية معملها‪،2‬واللغة الفرنسية معاملها‪ ،3‬والعلوم الطبيعية معاملها‪،1‬‬
‫والرياضيات معاملها‪ ،)1‬بينما تكون المراقبة المستمرة في السنة الختامية‬
‫بنسبة ‪ ٪25‬في جميا المواد حسب معامالتها الرسمية‪ ،‬ويكون االمتحان‬
‫الوطني الموحد بنسبة‪ ٪50‬في أربا مواد أساسية هي‪ :‬اللغة العربية‪،‬‬
‫والفلسفة‪ ،‬واإلنجليزية‪ ،‬واالجتماعيات‪ ،‬وكل مادة لها معامل(‪.)3‬وما يقال‬
‫عن الشعبة األدبية‪ ،‬يقال كذلك عن شعبة العلوم التجريبية‪ ،‬لكن بمواد مختلفة‪.‬‬
‫ففي االمتحان الجهوي‪ ،‬يمتحن التلميذ في خمس مواد هي‪ :‬اللغة العربية‪،‬‬
‫والتربية اإلسالمية‪ ،‬واالجتماعيات‪ ،‬والترجمة‪ ،‬بمعامل‪ 2‬لكل مادة‪،‬‬
‫والفرنسية بمعامل‪ .6‬وفي السنة الختامية‪ ،‬يكون االمتحان الوطني في خمس‬
‫مواد هي‪ :‬الرياضيات‪ ،‬والفيزياء‪ ،‬والطبيعيات‪ ،‬بمعامل‪ 7‬لكل مادة على‬
‫حدة‪ ،‬والفلسفة واإلنجليزية لكل منهما معامل‪.2‬‬
‫ويتبين لنا‪ ،‬من هذا كله‪ ،‬أن االنتقال من قسم إلى آخر داخل سلك دراسي‬
‫معين يتم عبر المراقبة المستمرة‪ ،‬وبعد مداولة مجلس القسم‪ ،‬ومن سلك إلى‬
‫آخر بواسطة الدبلوم‪ .‬وقد تم تقليص االمتحانات بالنسبة للمتعلمين في آخر‬
‫سلك من األسالك التعليمية إلى أربا مواد أو خمس‪ .‬ويتخذ االمتحان كذلك‬
‫تدرجا هرميا‪ ،‬فيكون على صعيد القسم والمؤسسة‪ ،‬ثم اإلقليم‪ .‬وبعد ذلك‪،‬‬
‫على المستوى الوطني‪ .‬كما تتغير نسب المراقبة المستمرة من نهاية سلك‬
‫إلى آخر من ‪ ٪50‬بالنسبة لشهادة االبتدائي إلى ‪ ٪30‬لشهادة السلك اإلعدادي‬
‫إلى ‪ ٪25‬لشهادة البكالوريا‪ .‬كما تعتبر نقطة الصفر موجبة للرسوب في‬
‫االمتحان الوطني الموحد‪ ،‬وفي نيل الشهادة االبتدائية واإلعدادية‪.‬‬
‫‪100‬‬
‫مبدأ‬
‫مبدأ‬ ‫مبدأ‬
‫التنويع‬
‫التكوين‬ ‫الشمولية‬
‫مبدأ‬
‫مبدأ‬ ‫التقويم‬
‫االنتظام‬
‫تكافؤ‬ ‫المست‬
‫واالستمر‬
‫الفرص‬ ‫مر‬
‫ارية‬
‫الفرع الخامس‪ :‬التقويـــم اإلعالمــــي‬

‫يهدف التقويم اإلعالمي (‪ )INFORMATIVE‬إلى تقويم العملية‬
‫الديداكتيكية في مختلف مراحلها الدراسية ومقاطعها التكوينية والبنيوية‪ ،‬كأن‬
‫نقوم ‪ -‬مثال‪ -‬مرحلة االستكشاف‪ ،‬ومرحلة المقطا الوسطي‪ ،‬ومرحلة‬
‫االستنتاج النهائي‪ .‬وهدفه الرئيس هو جما كل المعلومات الضرورية حول‬
‫الفعل الديداكتيكي‪ ،‬وجرد ثوابته ومتغيراته‪ ،‬وتعيين محطاته األساسية‪ .‬ومن‬
‫ثم‪ ،‬يسهل عملية التحكم في المسار الديداكتيكي‪ .‬كما يتبنى هذا التقويم‬
‫مجموعة من المناهج‪ ،‬مثل‪ :‬االستمارة‪ ،‬ومالحظة القسم‪ ،‬والتعليم المصغر‪،‬‬
‫واإلشراف التربوي‪ ،‬واستعمال شبكة فالندرس (‪ )Flandres‬لرصد‬
‫التفاعالت التربوية والدياكتيكية داخل الفصل الدراسي‪.‬‬
‫الفرع السادس‪ :‬التقويــم الكفائي أو اإلدماجــي‬

‫يهدف التقويم الكفائي إلى قياس القدرات الكفائية لمتعلم ما وفق وضعيات‬
‫معقدة ومركبة محددة‪ .‬وتعمل على تقويم أو تقدير مختلف القدرات لدى‬
‫المتعلم أثناء استدماجه لموارده التعلمية بغية حل الوضعيات ‪ -‬المشكالت‪.‬‬
‫لذا‪ ،‬يسمى هذا التقويم أيضا بالتقويم اإلدماجي‪ .‬ويهدف هذا التقويم إلى‬
‫تطوير الكفايات النمائية‪ ،‬وقياس قدرات المتعلمين أثناء حلهم للوضعيات‪-‬‬
‫المشكالت‪.‬‬
‫‪101‬‬
‫ويستند هذا التقويم إلى مجموعة من المعايير‪ ،‬مثل‪ :‬معيار المالءمة (مالءمة‬
‫الحل للمشكل الموضوع)؛ ومعيار االستعمال األمثل لموارد المادة؛ ومعيار‬
‫االنسجام المتعلق بترابط النص‪ ،‬وتسلسل أفكاره‪ ،‬واتساق جمله؛ ومعيار‬
‫اإلتقان والجودة والكمال‪.‬‬
‫أما عن المبادئ األساسية لتقويم الكفايات‪ ،‬فتتمثل في ترابط الوضعيات‬
‫بالسياق‪ ،‬وتوظيف جميا المعارف والموارد المستعرضة لحل الوضعية‬
‫المشكلة‪ ،‬واالعتماد على وضعيات مشكالت أو وضعيات معقدة ومركبة‬
‫وجديدة‪.‬‬
‫وقد يتطلب حل وضعية ما مشاركة فردية وفق فلسفة التعلم الذاتي‪ ،‬أو‬
‫مشاركة ثنائية تجما المتعلم وزميله في الفصل الدراسي‪ ،‬أو مشاركة متعددة‬
‫يشارك فيها بعض المتعلمين‪ .‬ويستند التصحيح إلى إستراتيجيات معرفية‬
‫وميتامعرفية لرصد األخطاء ومعالجتها‪.‬‬
‫وللتوضيح أكثر‪ ،‬ترتبط بيداغوجيا اإلدماج بالبلجيكي روجرز كزافيي‬
‫(‪ ،44)Xavier Roegiers‬وتهدف إلى تطوير الكفايات في التعليم‬
‫االبتدائي واإلعدادي والعالي‪ ،‬بإعطاء المعنى للتعلمات‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فقد كان‬
‫التقويم ينصب على المعارف واإلنتاج‪ ،‬دون االهتمام بالكفايات‪ .‬ومن ثم‪،‬‬
‫تساعد هذه الطريقة على النجاح‪ ،‬بتمهير المتعلم بمجموعة من الكفايات‬
‫اإلدماجية التي تسعفه في حل مشاكل الواقا‪ .‬وللتمثيل‪ :‬حينما نقول من‬
‫الضروري أن نحمي البيئة‪ ،‬فهذا هدف عام‪ ،‬ال يمكن تقويمه بشكل من‬
‫األشكال‪.‬لكن حينما نضا هذا الهدف في شكل وضعية ‪ -‬مسألة‪ ،‬بالتركيز‬
‫على األسباب والحلول‪ ،‬يمكن الحديث آنذاك عن وضعية مشكلة هادفة‬
‫وبناءة‪ .‬ومن ثم‪ ،‬اليمكن أن تتعدى الكفايات ثالثا في السنة‪ ،‬في تخصص‬
‫معين‪ ،‬وإذا تعدينا ذلك‪ ،‬فسنلتجئ إلى التقطيا وتجزيء المحتويات أكثر‬
‫فأكثر‪.‬‬
‫وينضاف إلى ذلك‪ ،‬أنه البد أن يكون التقويم عبارة عن وضعيات معقدة‬
‫ومركبة من أجل التثبت من مدى تملك المتعلم للكفايات الحقيقية‪ ،‬والبد أن‬
‫توضا تلك الوضعيات في سياقات واقعية حية‪ ،‬بتقديم مجموعة من الصور‬
‫‪- ROEGIERS, X. Des situations pour intégrer les acquis. Bruxelles : De‬‬
‫‪44‬‬
‫‪Boeck Université..2003‬‬
‫‪102‬‬
‫واألسناد والبيانات لمعالجتها‪ .‬ويترتب على ذلك صدق التقويم وثباته‪ .‬وهذا‬
‫ما يسمى ببيداغوجيا اإلدماج أو المقاربة عبر الكفايات األساسية‪.‬‬
‫وبناء على ما سبق‪ ،‬ننتظر من المتعلم إجابات أصيلة ومبدعة لحل وضعية‬
‫ما‪ ،‬والبد من تقويم ما أنتجه المتعلم في ضوء مجموعة من المعايير التي‬
‫يسميها روجرز مؤشرات التصحيح (‪ .)critères de correction‬ومن‬
‫ثم‪ ،‬فمعيار التصحيح هو ذلك المؤشر الذي ينبغي مراعاته في إنتاج التلميذ‪،‬‬
‫مثل‪ :‬اإلنتاج الواضح الدقيق‪ ،‬واإلنتاج المنسجم‪ ،‬واإلنتاج األصيل‪....‬إذاً‪،‬‬
‫فالمؤشر هو وجهة نظر من خاللها نقوم عمال ما‪ .‬فإذا أردنا أن نقوم العبا‬
‫رياضيا ما‪ ،‬فإننا نركز على األناقة‪ ،‬وجودة اللعب‪ ،‬وانسجام الفريق‪،‬‬
‫واإلنتاجية‪.‬‬
‫ومن أهم مؤشرات التقويم‪ ،‬نذكر‪ :‬المؤشر األدنى (‪)Critère minimal‬‬
‫ومؤشر اإلتقان‪ .‬فمؤشر األدنى هو الذي يحدد بعض الشروط لتحقيق كفاية‬
‫ما‪ ،‬كأن نقول بأن السباح الكفء هو الذي ال يغرق‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يحافظ على‬
‫توازنه‪ .‬أما إذا أضفنا كفايات أخرى‪ ،‬مثل‪ :‬السرعة‪ ،‬وشدة الحركة‪ ،‬واألناقة‪،‬‬
‫واحترام القواعد‪ ،‬فإننا ننتقل إلى مؤشر اإلتقان( ‪critère de‬‬
‫‪.)perfectionnement‬‬
‫والبد من تقليل المؤشرات الدنيوية‪ ،‬وإال سنكون قساة ما المتعلمين‪ ،‬حينما‬
‫تتضخم هذه المؤشرات التقويمية‪ .‬ويعني هذا أن التقويم اليبنى على محك‬
‫األخطاء‪ ،‬بل يبنى على قياس الكفايات المهارية‪ ،‬فليس هناك من ال يخطئ‪،‬‬
‫وال يعقل أن يكون الخطأ هو المعيار الوحيد للتقويم‪.‬‬
‫هذا‪ ،‬ويمكن االستعانة أثناء التقويم اإلدماجي بقاعدة دوكيتيل (‪)De Ketele‬‬
‫التي تسمى بقاعدة ‪ .3/2‬بمعنى أن نسبة النجاح الكفائي هو اإلجابة عن‬
‫وضعيتين من ثالث وضعيات‪ .45‬والبد من االحتكام ‪ -‬أوال ‪ -‬إلى المؤشر‬
‫األدنى‪ ،‬بدال من االحتكام إلى مؤشر اإلتقان التكميلي‪.‬‬
‫هذا‪ ،‬والبد أن تكون معايير مؤشر األدنى مستقلة عن بعضها البعض‪ ،‬فال‬
‫يعقل أن تكون األسئلة مترابطة ومتتابعة ومتناسلة‪ ،‬ألننا سنظلم المتعلمين‪،‬‬
‫بل البد أن تكون األسئلة منفصلة ومستقلة عن بعضها البعض‪ ،‬لكي تكون‬
‫هناك حظوظ متوفرة أمام المتعلم‪ .‬عالوة على وجود معيار االنسجام الذي‬
‫‪45‬‬
‫‪- DE KETELE, J.M :L'évaluation des acquis scolaires : quoi ? Pourquoi ? Pour‬‬
‫‪quoi ?, Revue Tunisienne des Sciences de l'Éducation, 23,1996, p. 17-36.‬‬
‫‪103‬‬
‫يستلزم ترابط أجزاء الموضوع منهجيا ومنطقيا؛ ومعيار المالءمة الذي‬

‫يعني تالؤم أجوبة المتعلم ما تعليمات الوضعية ومعطياتها؛ ومعيار‬
‫االستعمال السليم لتقنيات التخصص؛ ومعيار االتساق الداخلي‪ .‬وبطبيعة‬
‫الحال‪ ،‬هذا له عالقة بالكفاية األساسية والكفاية النوعية‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬يتضمن اختبار التقويم ثالثة شروط هي‪:‬‬
‫‪ ‬أن يتالءم التقويم ما الكفايات المطلوبة تقويمها‪.‬‬
‫‪ ‬أن تكون الكفايات دالة ومحفزة على العمل‪.‬‬
‫‪ ‬أن تنصب الكفايات على قيم إيجابية كالمواطنة وحماية البيئة ‪ -‬مثال‪.46‬‬
‫كما يبنى االختبار اإلدماجي على أساس مجموعة من المحطات على النحو‬
‫التالي‪:‬‬
‫‪‬تحديد الكفايات التي ينبغي تقويمها‪.‬‬
‫‪‬بناء وضعية أو وضعيتين جديدتين مالئمتين للكفاية‪.‬‬
‫‪‬وضا معايير التقويم المستقلة بشكل واضح ودقيق في ضوء قاعدة ‪.3 /2‬‬
‫‪ ‬كتابة األسناد والتعليمات لكي تكون المهمة التي ينبغي إنجازها من قبل‬
‫المتعلم واضحة‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد مؤشرات التصحيح التي سيعتمد عليها المدرس حين تصحيح ورقة‬
‫االختبار‪.‬‬
‫‪ ‬وضا شبكة التصحيح‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬فمن األفضل واألجدى االكتفاء بوضعية واحدة أو وضعيتين على‬
‫األقل‪ ،‬وعدم تقسيم التعليمات إلى أسئلة فرعية جزئية متعددة‪ ،‬يجعل المتعلم‬
‫أمام صعوبات معرفية ومنهجية؛ بسبب تعدد األسئلة التي قد تكون متشابهة‬
‫وتابعة للتعليمة األولى أو الثانية أو الثالثة‪ .‬بمعنى بناء أسئلة مستقلة هادفة‬
‫وناجعة‪ .‬والبد من تجذير الوضعية داخل سياقها التداولي‪ ،‬وتكون وضعية‬
‫جديدة‪ ،‬ويكون اإلنتاج أصيال‪ .‬كما يجب االبتعاد عن نصوص ووثائق وأسناد‬
‫معروفة‪ ،‬فالبد أن تكون جديدة وموضوعة ضمن سياق جديد‪.‬‬
‫هذا‪ ،‬وتقوم المؤشرات بدور هام في توفير تصحيح عادل‪ ،‬فقد يكون مؤشرا‬
‫كيفيا‪ ،‬كأن نطالب المتعلم بتوظيف أفعال أو صفات أو أحوال أو تشابيه أو‬
‫‪46‬‬
‫‪-ROEGIERS, X. Des situations pour intégrer les acquis. Bruxelles : De‬‬
‫‪Boeck Université.2003.‬‬
‫‪104‬‬
‫استعارات في وصفه؛ وقد يكون مؤشرا كميا‪ ،‬حينما نطالب المتعلم على‬
‫مستوى التركيب بتوظيف ثلثي من الجمل صحيحة لكي ينال ‪.3 / 2‬‬
‫وعليه‪ ،‬فللتقويم الخاضا للمعايير والمؤشرات فوائد مهمة ‪ -‬حسب روجرز‬
‫‪ -‬هي‪:47‬‬
‫‪ ‬تكون النقط عادلة‪ .‬بمعنى أن التقويم ينصب ‪ -‬هنا‪ -‬على الكفايات‪ .‬ومن‬
‫ثم‪ ،‬فكثير من الراسبين‪ ،‬في التربة التقليدية‪ ،‬هم ناجحون‪ ،‬وكم من ناجح‬
‫يستحق اإلخفاق في النظرية الجديدة‪ ،‬مادام الهدف هو التركيز على الكفايات‬
‫والقدرات المهارية‪ ،‬وليس على المعلومات وكثرة المعارف‪.‬‬
‫‪ ‬تثمين النقط اإليجابية‪ ،‬بتقويم العناصر األساسية‪ ،‬وإظهار مواطن القوة‬
‫والعناصر اإليجابية في إنتاجات المتعلمين‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد هوية التلميذ الذي يستحق النجاح أو اإلخفاق‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬البد من تخفيض مؤشرات التقويم لتحقيق مدرسة النجاح واألمل‪.‬‬
‫فكلما زادت معايير التقويم‪ ،‬ضاع التلميذ بين هذه المؤشرات‪ .‬ومن هنا‪ ،‬ال‬
‫يستطيا التحكم في األجوبة المتعددة‪ .‬لذا‪ ،‬فالبد من االكتفاء بمؤشرين أو‬
‫ثالثة‪ .‬كما يمكن االكتفاء بكفايتين أو ثالث كفايات أساسية‪ .‬وكلما أكثرنا من‬
‫مؤشرات التقويم‪ ،‬وخاصة إذا كانت مؤشرات تابعة وغير مستقلة‪ ،‬فإننا‬
‫نرتكب ظلما في حق المتعلم الذي نعاقبه مرات متعددة على الخطإ نفسه‪.‬‬
‫ومن األفضل كذلك أن يعرف المتعلم معايير التقويم لكي يستأنس بها‪ ،‬فيعطي‬
‫كل ما لديه‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يمكن أن يلتجئ إلى التقويم الذاتي‪.‬‬
‫وتأسيسا على ما سبق‪ ،‬يعتمد التقويم اإلدماجي على تسطير وضعية معينة‬
‫مرتبطة بمواردها وسندها وحاملها وتعليماتها ومعاييرها ومؤشراتها‬
‫التقويمية‪ ،‬باإلضافة إلى وضا شبكات التمرير والتحقق والمعالجة والدعم‬
‫واالستدراك‪ .‬ومن المعروف أن المدرس المدبر يقدم للمتعلم ثالثة أنواع من‬
‫األنشطة الدراسية‪:‬‬
‫‪‬أنشطة ديداكتيكية أو ما يسمى أيضا بالموارد أو التعلمات‪ ،‬وترد في‬
‫شكل معارف عقلية وذهنية‪ ،‬أو في شكل قيم ومواقف وجدانية‪ ،‬أوفي شكل‬
‫مهارات سلوكية حسية حركية‪.‬‬
‫‪‬أنشطة موازية تكميلية تهدف إلى خدمة المتعلم تسلية وإفادة‪.‬‬
‫‪47‬‬
‫‪- ROEGIERS, X. L'école et l'évaluation. Bruxelles: De Boeck Université.2004.‬‬
‫‪105‬‬
‫‪‬الوضعيات اإلدماجية التي توظف األسناد المكتوبة والمصورة لحمل‬

‫المتعلم على تعبئة الموارد التي اكتسبها أثناء أسابيا تعلم الموارد‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬تنقسم السنة الدراسية في التعليم االبتدائي واإلعدادي والثانوي إلى‬
‫أربعة وثالثين أسبوعا كامال من النشاط الفعلي‪ ،‬يطابقها حجم حصصي من‬
‫‪1000‬إلى ‪1200‬ساعة‪ .‬وتنقسم السنة الدراسية إلى أربا مراحل أو درجات‪،‬‬
‫وتتكون كل مرحلة من ثمانية أسابيا‪ ،‬إذ يخصص األسبوع األول والثاني‬
‫والرابا والخامس إلرساء موارد الكفاية‪ ،‬ويخصص األسبوع الثالث من كل‬
‫مرحلة للربط والتوليف والدعم والتقويم‪ ،‬أو ما يسمى كذلك باإلدماج‬
‫الجزئي‪ .‬بينما يخصص األسبوع السابا والثامن لإلدماج‪ ،‬فالسابا إلنماء‬
‫الكفاية‪ ،‬ويخصص األسبوع الثامن لتقويمها معالجة وتصحيحا ودعما‪.‬‬
‫هذا‪ ،‬ويستلزم تدبير الوضعية اإلدماجية أن تقدم للتلميذ المتعلم مجموعة من‬
‫الموارد في شكل وضعيات مركبة متنوعة‪ ،‬بغية إدماج كل مكتسباته‬
‫المعرفية ومواقفه الوجدانية ومهاراته الحسية الحركية‪ ،‬من أجل إيجاد حلول‬
‫مناسبة لتلك الوضعيات المتدرجة في السهولة والصعوبة‪ .‬وينتقل المتعلم إلى‬
‫إنماء كفايته الشفوية أو الكتابية‪ ،‬بإنجاز مجموعة من الوضعيات اإلدماجية‬
‫تعلما وتطبيقا‪ ،‬بعد مجموعة من أسابيا إرساء الموارد‪ ،‬والربط بين التعلمات‬
‫توليفا وتقويما‪.‬‬
‫‪106‬‬
‫وبعد االنتهاء من اإلدماج‪ ،‬يلتجئ المدرس إلى تقويم الكفايات المستهدفة‪،‬‬

‫وتصحيحها في ضوء معايير الدعم المناسبة ومؤشرات التقويم اإلدماجي‪،‬‬
‫رغبة في إيجاد حلول عالجية داخلية وخارجية‪.‬‬
‫وهكذا‪ ،‬يعتمد المدرس‪ ،‬في تدبير الوضعية اإلدماجية‪ ،‬على دفتر أو كراسة‬
‫الوضعيات اإلدماجية التي تتضمن مجموعة من الوضعيات واألسناد‬
‫والصور األيقونية والوثائق الدياكتيكية‪ ،‬المرفقة بمجموعة من التعليمات‬
‫وسلم التنقيط‪ .‬ومن جهة أخرى‪ ،‬هناك دليل اإلدماج‪ ،‬ويشتمل على بطاقات‬
‫التمرير أو االستثمار‪ ،‬وشبكات التحقق‪ ،‬وكذلك شبكات التصحيح‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬يستوجب تدبير الوضعية اإلدماجية أربا مراحل متكاملة ومتتابعة‪،‬‬
‫هي‪:‬‬
‫‪ ‬فهم الوضعية اإلدماجية عنوانا‪ ،‬وسياقا‪ ،‬وأسنادا‪ ،‬وصورا‪ ،‬ومقصودا‪،‬‬
‫واستيعاب التعليمات بشكل جيد‪.‬‬
‫‪ ‬إنجاز العمل المطلوب باحترام تعليمات الوضعية‪ ،‬وإنجاز العمل كما هو‬
‫مطلوب وموصوف‪ ،‬واستثمار الصور والوثائق بشكل جيد لخدمة‬
‫الموضوع‪.‬‬
‫‪‬التحقق من جودة اإلنتاج بالتحقق من مراعاة المواصفات‪ ،‬ومقارنة قيمة‬
‫اإلنتاج باإلنتاج المنتظر‪.‬‬
‫‪ ‬المعالجة الداخلية والخارجية تقويما وتصحيحا ودعما من أجل تطوير‬
‫اإلنتاج‪ .‬وهنا‪ ،‬يعتمد التصحيح الذاتي وتحسين اإلنتاج‪.‬‬
‫‪107‬‬
‫تخطيــط وضعية إدماجية‬
‫‪108‬‬
‫‪109‬‬
‫الفرع السابع‪ :‬التقويــم اإلشهادي‬
‫نعني بالتقويم اإلشهادي ذلك التقويم المرتبط بشهادة أو دبلوم ما‪ ،‬يسمح‬
‫للمتعلم باالنتقال من مرحلة دراسية إلى أخرى‪ ،‬أو بإجراء مباراة ما‬
‫للحصول على وظيفة ما أو تولية منصب معين‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬ينتهي كل سلك دراسي بمنح شهادة أو دبلوم‪ ،‬فهناك شهادة الدروس‬
‫االبتدائية إثر اجتياز السنة السادسة‪ ،‬وشهادة السلك اإلعدادي بعد النجاح‬
‫في السنة الثالثة إعدادي‪ ،‬وشهادة البكالوريا بعد اجتياز السنة الثانية من‬
‫سلك البكالوريا‪.‬‬
‫وغالبا‪ ،‬ما يكون التقويم اإلشهادي في نهاية التكوين أو التعلم‪ ،‬ويتوج‬
‫بامتحان يتسلم بعده المتعلم شهادة أو دبلوما معينا‪ ،‬يخول له أن ينال وظيفة‬
‫ما أو يلج تعليما دراسيا أعلى‪ .‬والغرض من هذا التقويم هو التثبت من صحة‬
‫ما اكتسبه المتعلم من موارد ومعارف ومهارات‪ ،‬والتأكد من مدى تحقق‬
‫األهداف المسطرة من عملية التكوين والتعلم‪.‬‬
‫هذا‪ ،‬ويعتمد التقويم اإلشهادي على االمتحان لمعرفة القدرات الكفائية لدى‬
‫المتعلم‪ ،‬وربط ذلك بعملية النجاح واإلخفاق‪ .‬ومن جهة أخرى‪ ،‬يعتمد على‬
‫المباراة النتقاء األكفاء والمؤهلين جيدا لتولية وظائف الدولة‪ ،‬أو الولوج إلى‬
‫بعض المؤسسات التعليمية االنتقائية‪ ،‬أو تعيين في وظيفة ما‪ ،‬سواء أكانت‬
‫عامة أم خاصة أم شبه عامة‪.‬‬
‫الفرع الثامن‪ :‬التقويـــم الذاتـــي‬

‫نعني بالتقويم الذاتي (‪ )autoévaluation‬أن يصحح المتعلم أخطاءه بنفسه‪،‬‬
‫اعتمادا على مجموعة من المؤشرات ومعايير وأدوات التصحيح الواضحة‬
‫والدقيقة والبسيطة‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يساعد هذا التقويم المتعلم على تنظيم التعلمات‬
‫وفق بيداغوجيا كفائية إدماجية‪.‬‬
‫وغالبا‪ ،‬ما يستعين التقويم الذاتي بوضا شبكة التصحيح الذاتي( ‪Une‬‬
‫‪ ،)grille de correction‬في ضوء مجموعة من المؤشرات الديداكتيكية‬
‫والبيداغوجية‪ .‬والهدف من ذلك هو معيرة التصحيح‪ ،‬ودفا المتعلم إلى‬
‫التصحيح الذاتي‪ ،‬في ضوء مجموعة من التعليمات والمعايير والمؤشرات‬
‫التقويمية التي ترتبط بالوضعية والكفاية المقومة‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يحقق هذا التقويم‬
‫‪110‬‬
‫نوعا من الموضوعية‪ .‬وقد يدخل هذا النوع من التقويم أيضا ضمن ما يسمى‬
‫بالتصحيح الذاتي (‪ " ،)Autocorrection‬إما بمنح التلميذ دليل التصحيح‪،‬‬
‫وإما بمنحه أدوات ليصحح أخطاءه بنفسه؛ ومن هذه األدوات‪ :‬المعايير‪،‬‬
‫والطريقة‪ ،‬والمراجا(القاموس‪ ،‬والموسوعة‪ ،‬والكتاب المدرسي‪ ،)...‬أو‬
‫الجواب (وعليه في هذه الحالة تحديد الطريقة الموصلة إليه)‪ ،‬إلخ‪.‬‬
‫وهناك معالجة أخرى عن طريق المقابلة والمقارنة بين تصحيح ذاتي‬
‫وتصحيح خارجي(تصحيح المدرس‪ ،‬وتصحيح التالميذ اآلخرين)‪ ،‬من أجل‬
‫‪48‬‬
‫االستفادة من زوايا الصراع السوسيومعرفي(التقايم)"‬
‫ومن األجدى أن يعتمد التقويم الذاتي على شبكة التصحيح لكي يقوم المتعلم‬
‫بنفسه أو بمساعدة مدرسه على تبيان أخطائه‪ ،‬وتجريدها وتصنيفها وتقييمها‬
‫وتقديرها وتقييمها‪ .‬أي‪ ":‬يجب معالجة إنتاجات التالميذ‪ ،‬إلى جانب تثمينها‬
‫والتصديق عليها في اآلن نفسه‪ ،‬سواء كان المدرس هو من يختارها‪ ،‬أم‬
‫تالميذ آخرون‪ ،‬بمساعدة شبكة تصحيح (تقدم الجواب الصحيح)‪ ،‬أو شبكة‬
‫تقويم‪ ،‬حتى لو تضمنت أحكاما سلبية أكثر من اإليجابية (يلزم الحرص‪،‬‬
‫دائما‪ ،‬على البدء بإبراز الجوانب اإليجابية)‪ .‬ويسري هذا األمر على كل‬
‫أنشطة المتعلم‪ ،‬والسيما إنتاجات التالميذ في إطار أنشطة اإلدماج‪ .‬فإلقاء‬
‫النظرة التحليلية عليها‪ ،‬بمنح التالميذ تغذية راجعة دقيقة محددة ليتمكنوا من‬
‫تحديد الجوانب التي ينبغي تحسينها‪ .‬كما تفيدهم هذه النظرة التحليلية في‬
‫‪49‬‬
‫التموقا بالنسبة إلى المستوى المنتظر في التقويم الجزائي‪".‬‬
‫وعليه‪ ،‬فالتقويم الذاتي هو الذي يقوم به المتعلم بنفسه‪ ،‬حينما يصحح أخطاءه‬
‫وفق مجموعة من المعايير والمؤشرات‪ ،‬اعتمادا على شبكات التصحيح‬
‫والتحقق واالستثمار‪.‬‬
‫نموذج شبكة التقويم الذاتي‬

‫بالنسبة للتلميذ‬
‫الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة الثانية‪2009 ،‬م‪ ،‬ص‪.129:‬‬
‫‪111‬‬
‫جيد مقبول ضعيف‬ ‫ممتاز جيد‬ ‫جوانب التقويم‬

‫جدا‬
‫‪ .1‬وضع تصميم للموضوع‬
‫‪ .2‬تصور الفكرة العامة للنص‬
‫‪ .3‬ايجاد ملخص عام للنص‬
‫‪ .4‬تحطططديطططد الحقول الطططدالليطططة‬
‫الموجودة في النص‬
‫‪ .5‬تحديد العالقات التي تربط‬
‫بين الحقول الداللية‬
‫‪ .6‬ادراك انطططواع االيطططحطططاءات‬
‫الموجودة في النص‬
‫‪ .7‬التمييز بين أنواع الصططططور‬
‫ا ل بال غيطططة ا ل مو جودة في‬
‫النص‬
‫‪ .8‬الططتططقطططططيططع الططجططيطططد لططلططبططحططر‬
‫وتحديد تفعيالته وبحره‬
‫‪ .9‬التنظيم الجيد للورقة‬
‫‪ .10‬الكتابة بخط واضح‬
‫الفرع التاسع‪ :‬التقويم التوجيهي‬

‫يقصد بالتقويم التوجيهي ذلك التقويم الذي يستهدف توجيه المتعلمين إلى‬
‫شعب معينة‪ ،‬وفق النقط التي حصلوها في فروضهم واختباراتهم‬
‫وامتحاناتهم الكتابية والشفوية‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يبني عليها الموجه التربوي قراراته‬
‫النهائية‪ ،‬كأن يوجه المتعلم إلى الشعبة األدبية أو الشعبة العلمية أو الشعب‬
‫التقنية أو الشعب الفنية والتطبيقية‪ ،‬أو غيرها من الشعب األخرى الموجودة‬
‫في لوائح االختيار والتوجيه‪...‬‬
‫‪112‬‬
‫وعليه‪ ،‬يقوم هذا النوع من التقويم على توجيه المتعلمين في مسارهم‬

‫التعليمي‪ .‬وغالبا‪ ،‬ما يكون هذا التقويم في السنة الختامية للسلك اإلعدادي أو‬
‫في الجذع المشترك من التعليم الثانوي التأهيلي‪ ،‬أو في السنة األولى من‬
‫البكالوريا‪ ،‬قصد توجيه المتعلمين حسب ميولهم ورغباتهم ومواهبهم‬
‫وكفاياتهم المعرفية‪.‬‬
‫الفرع العاشر‪ :‬الدوسيمولوجيـــا‬

‫الدوسيمولوجيا‪ ،‬في معجم البيداغوجيا‪ ،‬هو علم االمتحانات‪ ،‬وقد تبلورت‬
‫الدوسيمولوجيا سنة ‪ 1922‬م ما هنري بييرون (‪.)Henri Piéron‬‬
‫ويقصد بالتقويم الدوسيمولوجي(‪ )docimologie‬قياس االمتحانات‬
‫المدرسية‪ ،‬ومقارنة بعضها ببعض‪ ،‬وتبيان مواطن القوة والضعف فيها‪،‬‬
‫واستجالء الجوانب الذاتية والموضوعية‪ ،‬وإخضاع االمتحانات للمقاييس‬
‫العلمية‪ .‬وينضاف إلى ذلك‪ ،‬أن التقويم الدوسيمولوجي يعنى بدراسة‬
‫االمتحانات اإلشهادية ذات البعد االنتقائي‪ ،‬وتبيان عالقتها بالفروض‬
‫والمراقبة المستمرة والروائز‪ .‬عالوة على ذلك‪ ،‬يبحث التقويم‬
‫الدوسيمولوجي في مختلف العوامل التي تتحكم في تقويم عمل التلميذ‪ ،‬سواء‬
‫أكان كتابيا أم شفويا‪ .‬بمعنى أن هذا التقويم يسعى جادا لمعرفة اختالف نقطة‬
‫التلميذ من مصحح إلى آخر‪ ،‬وأسباب هذا االختالف‪ ،‬وتبيان العوامل التي‬
‫تكون وراء هذا التباين في عملية التقويم‪ .‬وقد تكون هذه العوامل راجعة إلى‪:‬‬
‫المقوم‪ ،‬أو إلى ظروف التقويم‪ ،‬أو إلى طبيعة الملفوظ أو السؤال‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬يرتبط علم الدوسيمولوجيا بتدبير االمتحانات المحلية‪ ،‬والجهوية‪،‬‬
‫والوطنية‪ ،‬والدولية‪ ،‬بتنظيم أسئلة هذه االمتحانات‪ ،‬وتنويا صيغها وأشكالها‬
‫وأنماطها‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يمكن الحديث عن أنواع عدة من األسئلة الدوسيمولوجية‪:‬‬
‫‪ ‬أسئلة الشــــك‪:‬عبارة عن أسئلة يقترح لها المدرس إجابات مشكوك‬
‫فيها في حالتي الصواب والخطأ‪ ،‬ومثاله‪:‬‬
‫رجعت لنفسي فاتهمت حصاتي وناديت قومي فاحتسبت حياتي‬
‫ما معنى كلمة حجر‪:‬‬

‫‪‬الحجر الصغير‬
‫‪‬النفس‬
‫‪113‬‬
‫‪‬الحياة‬
‫‪‬التراب‬
‫‪‬األسئلة المغلقة أو المقيدة‪ :‬هي أسئلة تتطلب جوابا معينا واحدا‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫األسئلة ذات التصحيح الموضوعي واألسئلة ذات االختيار المتعدد‪.‬ويعني‬
‫هذا أن المستجوب اليمكن أن يختار من األجوبة إال جوابا واحدا‪ ،‬فيقول‪:‬‬
‫نعم‪ ،‬أو ال‪ ،‬أو صحيح‪ ،‬أو خطأ‪ ،‬أو ال أعرف‪ ...‬وتندرج األسئلة المغلقة‬
‫ضمن مجموعة من األسئلة المترابطة منطقيا وسيكولوجيا‪ ،‬والمتنوعة في‬
‫مراميها وأهدافها‪.‬‬
‫ومثال ذلك‪:‬‬
‫‪114‬‬
‫‪‬صاحب كتاب(األدب الجاهلي) هو طه حسين‪ .‬نعم‪ ‬ال‪‬‬
‫‪‬األسئلة المفتوحة أو الحرة‪ :‬هي أسئلة تترك الحرية للمستجوب للتعبير‬

‫عن آرائه‪ ،‬ومعتقداته‪ ،‬وسلوكياته‪ ،‬وتوجهاته‪ ،‬وميوله‪ ،‬وتصرفاته‪.‬‬
‫وللمستجوب الحرية التامة في التعبير عن آرائه بكل صراحة وشفافية‪.‬‬
‫‪ ‬ما أسباب الحرب العالمية الثانية؟ ‪..............................................‬‬
‫‪‬األسئلة ذات االختيار المتعدد‪ :‬يستلزم السؤال ذو االختيار المتعدد أن‬

‫يرفق السؤال بمجموعة من األجوبة‪ ،‬لكن المجيب يختار الجواب المالئم‬
‫الذي يتناسب ما السؤال المطروح‪ ،‬بوضا عالمة معينة على ذلك‬
‫الجواب‪.‬ويعني هذا أن األسئلة ذات االختيارات المتعددة عبارة عن" أسئلة‬
‫شبه مغلقة؛ ألنها تطرح للمجيب مجموعة كبيرة من اإلجابات (أربعة أو‬
‫خمسة أو أكثر)‪ ،‬تتضمن في غالب األحيان‪ ،‬جوابا صحيحا واحدا‪ ،‬على‬
‫‪50‬‬
‫المجيب أن يبحث عنه ضمن أجوبة مشابهة‪ ،‬ولكنها خادعة‪".‬‬
‫ومن أمثلة ذلك السؤال التالي‪:‬‬
‫‪ ‬في نظرك‪ ،‬ماهي األسباب التي جعلت شعراء االتجاه اإلحيائي يعودون‬
‫إلى التراث الشعري العربي القديم؟‬
‫‪‬نضج الشعر القديم ‪‬‬
‫‪‬عدم االحتكاك الثقافي باآلداب الغربية ‪‬‬
‫‪‬جهل اللغات األجنبية‪‬‬
‫‪ ‬عدم الرغبة في االنسالخ عن الثقافة اإلسالمية األصيلة‪‬‬
‫‪‬أسئلة الصواب والخطأ‪ :‬تستلزم أسئلة الصواب والخطأ أن يكون الجواب‬
‫مقننا ومضبوطا‪.‬ومن ثم‪ ،‬تكون اإلجابة بالتصديق باإلثبات(صحيح)‪ ،‬أو‬
‫النفي(ال‪-‬خطأ)‪...‬‬
‫‪ ‬ظهرت مدرسة الديوان بمصر‪.‬‬
‫‪ - 50‬عبد الكرم غريب‪ :‬المنهل التربوي‪ ،‬الجزء الثاني‪ ،‬منشورات عالم التربية‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪،‬‬
‫الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2006‬م‪ ،‬ص‪.800:‬‬
‫‪115‬‬
‫صحيح ‪ ‬خطأ‪‬‬
‫‪‬أسئلة التعليل‪ :‬هي أسئلة مرتبطة بتفسير الظواهر والمتغيرات والعالقات‬
‫السببية‪ ،‬وتعليل المسببات‪ ،‬بغية فهم العلل واألسباب التي تكون وراء‬
‫تصرف أو سلوك أو حدث ما‪ ،...‬وغالبا ما يكون السؤال بصيغة‪ ":‬لماذا؟‬
‫أو ما السبب في ذلك؟ أو ما العلة في ذلك؟ أو ما الدافا ؟‪...‬‬
‫‪ ‬لماذا تخلى شعراء الحداثة عن العروض الخليلي؟‪......‬‬
‫‪‬أسئلة التكملة‪ :‬يستوجب سؤال التكملة أن يكمل المستجوب جوابه‬
‫بمعلومات أخرى‪ ،‬يتذكرها أو يقترحها أو يراها أنها صحيحة ومهمة‪.‬وغالبا‪،‬‬
‫ما يكون سؤال التكملة بوضا نقط الحذف التي تتطلب التعبئة والتحديد‬
‫واالستبيان‪.‬‬
‫‪ ‬في نظرك‪ ،‬ما األسباب التي دفعت الشعراء الرومانسيين إلى الهروب من‬
‫الواقا؟‬
‫‪‬فظاظة الواقا ‪‬‬
‫‪ ‬االستعمار‪‬‬
‫‪‬تردي القيم‪‬‬
‫‪ ‬البحث عن الهدوء وصفاء الطبيعة‪‬‬
‫أسباب أخرى‪......................................................... :‬‬
‫‪ ‬سؤال ثنائي االختيار‪ :‬يستلزم هذا السؤال أن يجيب المستجوب إما بكلمة‬
‫صحيح‪ ،‬وإما بكلمة خطأ‪.‬ويسمى كذلك بسؤال الصواب والخطأ‪.‬‬
‫‪ ‬نازك المالئكة هي صاحبة كتاب( قضايا الشعر المعاصر)‪.‬‬
‫خطأ‪‬‬ ‫صحيح ‪‬‬
‫‪ ‬األسئلة المزاوجة(‪ :)Question couplées‬تجما األسئلة المزاوجة‬
‫بين األسئلة المغلقة واألسئلة المفتوحة‪.‬بمعنى أن هناك توليفا بين ماهو مغلق‬
‫ومفتوح من األسئلة‪ .‬ومثال ذلك‪:‬‬
‫‪ ‬هل تعرف بعض شعراء أبولو؟‬
‫ال ‪‬‬ ‫نعم ‪‬‬
‫إذا كان الجواب بـ"نعم"‪ ،‬الرجاء تحديد سيرهؤالء الشعراء!‬
‫‪116‬‬
‫‪..........................................................................................‬‬
‫‪..............................................................................‬‬
‫‪ ‬األسئلة المصورة‪ :‬ترتكن إلى تقديم األسئلة في شكل صور ورسومات‬
‫بدل العبارات المكتوبة التي يختار المستجوبون منها اإلجابات‪ .‬مثال‪:‬‬
‫اذكر أسماء الشعراء التالية صورهم‪.‬‬
‫‪‬أسئلة التصنيف وإعادة الترتيب‪ :‬في هذا الشكل‪ ،‬يقدم للتلميذ مجموعة‬
‫من األسماء أو األحداث أو الظواهر‪...‬مختلطة‪ ،‬ويطلب منهم تصنيفها أو‬
‫ترتيبها حسب معيار واضح ومحدد‪.‬‬
‫مثال‪ :‬صنف هؤالء الشعراء حسب العصور‪:‬الجاهلي‪ ،‬واألموي‪ ،‬والعباسي‪:‬‬
‫امرؤ القيس‪ -‬حسان بن ثابت‪ -‬ذو الرمة‪ -‬جميل بن معمر‪ -‬المتنبي‪ -‬البحتري‪-‬‬
‫‪ ‬أسئلة التذكر البسيط‪ :‬يرتبط هذا النوع من االختبارات بالذاكرة‪ .‬أي‪:‬‬
‫يتعلق هذا السؤال بسرد المعلومات المحفوظة‪ ،‬ويصلح للتعرف إلى بعض‬
‫المعلومات األساسية واألولية التي يجب توفرها عند التالميذ‪.‬‬
‫مثال‪:‬‬
‫كم عدد بحور العروض؟‬
‫ما تفعيالت البحر الطويل؟‬
‫‪ ‬أسئلة المطابقة‪ :‬يضا المتعلم قائمتين عموديتين من الكلمات أو‬

‫العبارات أو مجموعة من األسئلة تقابلها مجموعة من األجوبة‪ ،‬فيقوم المتعلم‬
‫بربط السؤال بجوابه الصحيح‪ ،‬باستعمال سهم أو غيرذلك من العالمات‬
‫الموصلة‪ ،‬مثال‪:‬‬
‫‪117‬‬
‫عين بواسطة سهم المفعول ألجله المناسب لكل جملة‬

‫القائمة الثانية‬ ‫القائمة األولى‬
‫‪-‬بغية مراجعة دروسه‬ ‫‪-‬سافر زيد إلى الخارج‬
‫‪-‬استجماما‬ ‫‪-‬تهاجر الطيور‬
‫‪-‬تحفيزا على العمل الجماعي‬ ‫‪-‬وزع األستاذ التالميذ إلى‬
‫‪-‬احتماء من البرد‬ ‫مجموعات‬
‫‪-‬رغبة في العمل‬ ‫‪-‬يذهب الناس إلى الشاطئ‬
‫‪ ‬أسئلة الفهم‪ :‬تتعلق باختبار فهم المتعلم‪ ،‬والتثبت من مدى فهمه للنص‬
‫المدروس‪.‬‬
‫مثال‪ :‬استخلص من النص الفكرة العامة والوحدات الفكرية‪.‬‬
‫‪ ‬السؤال المقالي‪ :‬يتعلق بالجواب عن سؤال مقالي بكتابة مقدمة‪،‬‬
‫وعرض‪ ،‬وخاتمة‪ .‬ويكون بهذا الشكل‪ :‬اكتب موضوعا إنشائيا تحلل فيه‬
‫قصيدة (إرادة الحياة) ألبي القاسم الشابي‪.‬‬
‫‪ ‬سؤال التحليل والمناقشة‪ :‬يكون الجواب بتحليل النص أو السؤال أو‬
‫القولة‪ ،‬ثم مناقشة ذلك وفق مجموعة من اآلراء النقدية‪ .‬ومثال ذلك‪:‬‬
‫يقول سارتر‪ " :‬أنا واآلخرون إلى الجحيم" حلل وناقش هذه القولة‪.‬‬
‫‪ ‬سؤال التقليد والمحاكاة‪ :‬يكون بتقليد جملة أو عبارة أو تركيب أو‬
‫عمل ما‪ ،‬ومثال ذلك‪ :‬قلد هذه الجملة‪ :‬لوال النيل لكانت مصر صحراء‪.‬‬
‫‪ ‬سؤال اإلبداع‪ :‬يقوم على إبداع جمل أو فقرات أو متواليات أو‬
‫نصوص تخييلية أو علمية أو فنية‪.‬ومثال ذلك‪ :‬اكتب قصة قصيرة حول‬
‫موضوع البيئة‪.‬‬
‫‪‬سؤال الدخيل‪ :‬يتعلق بحذف الكلمات أو المفاهيم أو األسماء التي‬
‫التنتمي إلى الئحة معينة‪ .‬ومثال ذلك‪ :‬احذف الكلمة الدخيلة‪ :‬المغرب‪-‬‬
‫الجزائر‪ -‬تونس‪ -‬مصر‪ -‬الوردة‪.‬‬
‫هذه هي أهم األسئلة التي تستند إليها االمتحانات في تجميا المعلومات‪،‬‬
‫وتحصيل البيانات والمعطيات قصد فهمها وتفسيرها وتقويمها‪.‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬التغذيـــة الراجعــة‬
‫‪118‬‬
‫نعني بالتغذية الراجعة(‪ )Feed back‬تصحيح العملية التعليمية‪-‬التعلمية‪،‬‬

‫وتشخيص مواطن القوة والضعف التي تخللت العملية التدريسية‪ ،‬ما سد‬
‫الثغرات السلبية الممكنة‪ ،‬وتقويم الدرس في ضوء نظرية األهداف أو‬
‫الكفايات تقويما شامال‪ ،‬ما رصد كل التعثرات الكائنة‪ ،‬ووضا خطة‬
‫إستراتيجية لتحسين الدرس وتجويده‪ ،‬بإعادة النظر في المدخالت والعمليات‬
‫والمخرجات‪ ،‬وإيجاد فرص مناسبة ومالئمة تربويا لدعم المتعلم المتعثر‪،‬‬
‫والحد من الفوارق الفردية داخل القسم الواحد العادي‪ ،‬أو داخل القسم‬
‫المشترك‪ ،‬أو داخل قسم ذوي الحاجيات الخاصة‪ ،‬ثم اقتراح رؤية ناجعة‬
‫لمعالجة داخلية وخارجية للمتعلم‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬فالتغذية الراجعة هي إعالم المتعلم وإخباره بأخطائه وتعثراته‬
‫لتصحيحها وفق شبكات التصحيح الذاتي‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فهي آلية إجرائية لتعديل‬
‫سلوك المتعلم داخل الفصل الدراسي انطالقا من النتائج المحصل عليها‪،‬‬
‫وتقوية قدراته التعلمية بتعويده على التعلم الذاتي والتكوين المستمر‪ .‬ومن‬
‫هنا‪ ،‬للتغذية الراجعة دور بالغ األهمية في تطوير العملية الديداكتيكية مدخال‬
‫وعملية ومخرجا‪ ،‬إذ تساعد المدرس على ضبط مستوى المتعلم بشكل‬
‫موضوعي‪ ،‬والتحكم فيه بالتغيير والتصحيح والتعديل والتقويم‪ ،‬ما الرفا‬
‫من أدائه اإلنجازي وتقويته‪ ،‬وتجويد التعلم وتحسينه كما وكيفا‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬تنبني فالتغذية الراجعة على تصحيح مسار العملية التعليمية‪-‬‬
‫التعلمية‪ ،‬بسد فجواتها‪ ،‬ومعالجة أخطائها‪ ،‬بعد تشخيص مواطن القوة‬
‫والضعف في العملية الديداكيتيكية‪ .‬ويعني هذا إذا وجد المدرس أن أهداف‬
‫الدرس وكفاياته لم تتحقق عمليا أثناء مرحلة التقويم‪ ،‬يمكن أن يصحح درسه‬
‫بالرجوع إلى مكامن الخطإ‪ .‬أي‪ :‬يقوم بتصحيح المدخالت أو العمليات أو‬
‫المخرجات‪ .‬ويهدف هذا إلى تطوير العملية التعليمية – التعلمية‪ ،‬وتصحيحها‬
‫ترقية وتحسينا وتجويدا كما وكيفا‪ ،‬كما تساعد المتعلم والمدرس معا على‬
‫االعتماد الذاتي في عملية المراجعة والتنقيح والتصحيح والتوليف‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬تهدف التغذية الراجعة‪ ،‬في الميدان التعليمي‪ ،‬إلى إخبار المتعلم‬
‫بنتائج ردوده‪ ،‬وتدفعه إلى تصحيح أخطائه‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فهي تساهم في تعديل‬
‫السلوك عند المتعلم بتقويم نتائجه‪ .‬وللتغذية الراجعة دور بالغ األهمية في‬
‫عملية التعلم الذاتي‪ ،‬فهي تؤدي إلى تسهيل عملية التعلم؛ وتساهم في زيادة‬
‫الكفاءة العلمية التعليمية‪ ،‬ورفا جودة التعلم‪ ،‬وتحسين اإلنتاج كما ونوعا‬
‫‪119‬‬
‫وسرعة‪.‬ومن هنا‪ ،‬فالتغذية الراجعة بمثابة نقد للدرس الديداكتيكي في كل‬

‫مكوناته البنيوية‪ ،‬وفحص له تخطيطا وتدبيرا ورقابة‪ ،‬وتجويد لمراحله‬
‫ونتائجه وخططه‪ .‬وقد يقوم به المدرس بنفسه أو المتعلم في إطار تقويم ذاتي‬
‫كفائي ومهاري‪.‬‬
‫المبحث الثالث‪ :‬المعالجــــــة‬

‫تعد المعالجة(‪ )Remédiation‬الطريقة التي تدفا المتعلم إلى تحقيق‬
‫النجاح الدراسي‪ .‬ويلتجئ إليها المدرس بعد االنتهاء من عملية تصحيح‬
‫الفروض أو االختبارات واالمتحانات والروائز‪ ،‬بغية تشخيص مواطن‬
‫الضعف والقوة‪ ،‬بتمثل المعالجة الداخلية التربوية والديداكتيكية‪ ،‬وتمثل‬
‫المعالجة الخارجية ذات الطابعين النفسي واالجتماعي‪ .‬بمعنى أن المعالجة‬
‫تهدف إلى اكتشاف األخطاء واألغالط‪ ،‬وتشخيصها في سياقاتها‪ ،‬وتصنيفها‬
‫نوعيا وكميا‪ ،‬وتحليلها وفق القواعد المعطاة‪ ،‬ووصفها بدقة‪ ،‬وتفسيرها في‬
‫ضوء عواملها ومصادرها‪ ،‬وتقديم معالجة إجرائية ناجعة‪.‬‬
‫ومن هنا‪ ،‬يقترح الباحثان العربي اسليماني ورشيد الخديمي مجموعة من‬
‫الخطوات اإلجرائية لمعالجة الخطإ‪ ،‬ويحصرها في أربعة خطوات عملية‬
‫هي‪ :‬افتراض الخطإ‪ ،‬ومواجهة الخطإ‪ ،‬وتحليل الخطإ‪ ،‬ومعالجة الخطإ‪.‬‬
‫‪120‬‬
‫ويقصد بافتراض الخطإ " البناء التعليمي التعلمي‪ ،‬وترقب إجابات‬

‫وإنجازات مرتبطة أساسا بتمثالت التالميذ للموضوع الجديد‪ .‬وقد تكون هذه‬
‫التمثالت صحيحة تساعد على التقدم في الدرس‪ ،‬وقد تكون معرقلة للدرس‪.‬‬
‫وهكذا‪ ،‬ينبغي للمدرس أن يصوغ مجموعة من الفرضيات أثناء بناء الدرس‪،‬‬
‫بما في ذلك ترقبات األجوبة الخاطئة‪ ،‬سواء أكانت أصولها بيداغوجية أم‬
‫معرفة أم نفسية أم اجتماعية‪"51.‬‬
‫أما مواجهة الخطإ‪ ،‬فتعني أن " يدفا األستاذ التلميذ إلى اإلحساس بالخطإ‪،‬‬
‫واعتباره حالة عابرة يمر منها الناس جميعا‪"52.‬‬
‫أما فيما يتعلق بتحليل الخطإ‪ "،‬فيستحسن أن يقوم به المتعلم؛ فإذا لم يستطا‪،‬‬
‫فعلى المدرس أن يساعده أو يطلب من زمالئه محاولة التحليل‪ ،‬لكن في شكل‬
‫رأي ومنافسة شريفة‪ ،‬مثال‪ :‬أن يقوم التميذ‪ ،‬وحده أو بمساعدة أستاذه أو‬
‫بمشاركة زمالئه‪ ،‬بتصنيف األخطاء التي وقا فيها إلى نحوية وتركيبية‬
‫‪53‬‬
‫وصرفية وداللية؛ ثم يقوم بتحليل كل واحد منها‪".‬‬
‫أما معالجة الخطإ‪ ،‬فتتخذ مسلكين‪:‬‬
‫" المسلك األول‪ :‬هو جعل المتعلم يتحرر من عقدة اعتبار الخطإ آفة أو‬
‫ظاهرة مرضية‪ .‬وبالتالي‪ ،‬جعله يكشف األسباب التي أدت به إلى الخطإ‪،‬‬
‫ويتلمس إفرازاته الجدلية التي تحدثنا عنها من أجل بناء المعرفة المالئمة‪.‬‬
‫المسلك الثاني‪ :‬يتمثل في إشعار المتعلم بضرورة التعلم والتعلم مدى الحياة؛‬
‫الشيء الذي يتطلب منه بذل الجهد والتحلي بالصبر واألناة والروية‪ ،‬سواء‬
‫أكنت أجوبته وردوده صحيحة أم خاطئة‪.‬‬
‫والينبغي تربويا أن يفصل األستاذ بين المسلكين اللذين يسيران بطريقة‬
‫متوازية‪"54.‬‬
‫وعليه‪،‬تستند المعالجة الديداكتيكية إلى مجموعة من المراحل‬
‫نحصرها فيما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬الكشف عن األخطاء والتوقف عندها؛‬
‫‪ ‬وصف األخطاء وتحليلها؛‬
‫‪ - 51‬العربي اسليماني ورشيد الخديمي‪ :‬قضايا تربوية‪ ،‬منشورات عالم التربية‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الدار‬
‫البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2005‬م‪ ،.‬ص‪.101:‬‬
‫‪ - 52‬العربي اسليماني ورشيد الخديمي‪ :‬نفسه‪ ،‬ص‪.101:‬‬
‫‪121‬‬
‫‪ ‬البحث عن مصادر الخطإ؛‬

‫‪ ‬تصنيف األخطاء حسب مجاالتها ومستوياتها؛‬
‫‪ ‬ذكر القواعد الضابطة والمعيارية التي توجه تلك األخطاء‪ ،‬وتتحكم فيها؛‬
‫‪ ‬تقويم األخطاء وفق المعايير الدنيا ومعايير اإلتقان؛‬
‫‪‬تصحيح األخطاء اعتمادا على الذات أو بمساعدة األصدقاء والمدرس؛‬
‫‪ ‬تهييء عدة المعالجة‪ ،‬سواء على المستوى الداخلي أم الخارجي‪.‬‬
‫‪ ‬تعضيد المعالجة بدروس التقوية والدعم والتثبيت والتوليف والمراجعة‬
‫والتغذية الراجعة (‪.)Feed Back‬‬
‫‪ ‬التحقق من مدى استفادة المتعلم من تلك األخطاء نفسها بوضعه من جديد‬
‫أمام سياقات ووضعيات إدماجية مشابهة لما تم طرحه سابقا‪.‬‬
‫ويمكن اقتراح خطاطة إجرائية لتصحيح األخطاء‪:‬‬
‫أرقام الشواهد الخطــــأ نوعــــه مصــــدره الصواب القاعدة‬
‫الضابطة‬ ‫التالميذ‬
‫صرفي ديداكتيكي‬ ‫‪07‬‬
‫صوتي سيكولوجي‬ ‫‪20‬‬
‫فكري اجتماعي‬ ‫‪12‬‬
‫توثيقي إبستمولوجي‬ ‫‪17‬‬
‫معرفي إعالمي‬ ‫‪35‬‬
‫ويعني هذا أن المصحح أو المقوم يبدأ بتحديد األخطاء التي ارتكبها المتعلم‬
‫في موضوعه حسب سياقها ومظانها‪ .‬وبعد ذلك‪ ،‬يصف األخطاء المرصودة‬
‫‪122‬‬
‫في اإلنتاج الشخصي‪ ،‬فيحللها بشكل جيد‪ ،‬ثم يصنفها إلى أنواع ومستويات‪،‬‬
‫مثل‪ :‬أخطاء صوتية‪ ،‬وأخطاء إمالئية‪ ،‬وأخطاء صرفية‪ ،‬وأخطاء داللية‪،‬‬
‫وأخطاء تركيبية‪ ،‬وأخطاء تداولية‪ ....‬ومن ثم‪ ،‬يحدد مواطن القوة والضعف‬
‫لدى المتعلم‪ ،‬بالبحث عن أسباب هذه األخطاء‪ ،‬متسائال عن مصدرها‪ :‬هل‬
‫ترجا إلى مصدر داخلي ديداكتيكي وتربوي أم إلى مصدر خارجي نفسي‬
‫واجتماعي؟! بمعنى البحث عن العوامل الذاتية والموضوعية التي تكون‬
‫سببا في تلك األخطاء‪.‬‬
‫وفي األخير‪ ،‬يقترح المصحح أو المقوم مجموعة من اإلستراتيجيات لتجاوز‬
‫هذه األخطاء والنواقص والتعثرات التي قد ترتبط بالمدرس‪ ،‬أو بالمتعلم‪ ،‬أو‬
‫بالنظام التربوي العام‪ .‬وال تتم المعالجة إال إذا تكرر الخطأ مرات عدة‪.‬أما‬
‫الذي يقوم بالمعالجة‪ ،‬فقد يكون المدرس نفسه‪ ،‬أو المتعلم نفسه في إطار‬
‫التصحيح الذاتي‪ ،‬أو تلميذ آخر‪ ،‬أو قد يكون أخصائيا نفسانيا أو أخصائيا‬
‫اجتماعيا أو ملحقا إداريا أو تربويا‪ .‬وقد يلتجئ المقوم كذلك إلى وسائل‬
‫اإلعالم‪ ،‬والسجالت الذاتية‪ ،‬والبرامج الرقمية‪...‬‬
‫هذا‪ ،‬ومن أهم اإلستراتيجيات في المعالجة أنه يمكن االعتماد على‪:‬‬
‫‪ ‬التغذية الراجعة أو الفيدباك لتصحيح العملية الديداكتيكية‪ ،‬وسد ثغراتها‬
‫المختلفة والمتنوعة‪ ،‬وتفادي نواقصها وعيوبها‪ ،‬سواء أقام بتلك التغذية‬
‫الراجعة المدرس أم التلميذ نفسه اعتمادا على أدلة التصحيح‪.‬‬
‫‪ ‬المعالجة بالتكرار أو بالعمليات التكميلية‪.‬أي‪ :‬بمراجعة المكتسبات‬
‫السابقة‪ ،‬وإضافة تمارين تكميلية مساعدة للتقوية وتثبيت المعارف والقواعد‬
‫األساسية‪.‬‬
‫‪ ‬تمثل منهجيات تعلمية جديدة‪ ،‬كمنهجية اإلدماج‪ ،‬ومنهجية االستكشاف‪،‬‬
‫واالعتماد على التعلم الذاتي‪ ،‬وتمثل التعلم النسقي‪.‬‬
‫‪ ‬إجراء تغييرات في العوامل األساسية‪ ،55‬كتوفير الحياة المدرسية داخل‬
‫المؤسسة‪ ،‬وإعادة توجيه المتعلم من جديد‪ ،‬وتغيير فضاء المدرسة‪ ،‬وخلق‬
‫أجواء مؤسساتية ديمقراطية‪ ،‬واالستعانة باألسرة أو علماء النفس واالجتماع‬
‫والطب لتغيير العوامل السلبية التي يعيشها المتعلم في ظلها‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬تكون المعالجة بطريقة التشخيص‪ ،‬ورصد التعثرات‪ ،‬وتصنيف‬
‫األخطاء‪ .‬ويتم إصالح األخطاء ومعالجتها بطريقة فورية موجهة‪ ،‬أو‬
‫‪123‬‬
‫بطريقة بعدية (مبدأ الفارقية)‪ ،‬أو بطريقة مدمجة مواكبة‪ ،‬أو بطريقة‬
‫مؤسساتية (داخل المؤسسة)‪،‬أو بطريقة خاصة (خارج المؤسسة)‪.‬‬
‫وفي األخير‪ ،‬تكون المعالجة بتصحيح األوراق واألنشطة المنجزة‪ ،‬وتفييء‬
‫المتعثرين‪ ،‬والتدخل للمعالجة‪.‬‬
‫وخالصة القول‪ ،‬يتبين لنا – مما سلف ذكره‪ -‬أن التقويم أعم من التقييم‪ ،‬ومن‬
‫ثم‪ ،‬فهو عبارة عن معايير كمية وكيفية لقياس تعلمات التلميذ وخبراته‬
‫وقدراته الكفائية‪ ،‬حين يوضا أمام وضعيات معقدة ومركبة وجديدة لحل‬
‫مشاكلها المستعصية‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يساعدنا التقويم على معرفة مستوى التالميذ‪،‬‬
‫وتحديد مواطن القوة والضعف لديهم‪ .‬كما يسعفنا في اختيار المناهج‬
‫والبرامج الصالحة لتحسين المنظومة التربوية والديداكتيكية‪ .‬ويفيدنا كذلك‬
‫في معرفة مدى تحقق األهداف والكفايات المرجوة البلوغ إليها‪ ،‬ويعطينا‬
‫صورة واضحة عن مدى ما تحققه المدرسة من نتائج‪ ،‬ويساهم عددا وتقديرا‬
‫في التوجيه واإلرشاد المدرسي ‪.56‬‬
‫‪ - 56‬محمد الدريج ‪:‬تحليل العملية التعليمية‪ ،‬ص‪.87-86:‬‬
‫‪124‬‬
‫وعليه‪ ،‬فللتقويم مجموعة من الوظائف أهمها‪ :‬الوظيفة التشخيصية‪،‬‬

‫والوظيفة التحكيمية‪ ،‬والوظيفة االستشرافية‪ ،‬والوظيفة اإلشهادية‪ ،‬والوظيفة‬
‫اإلدماجية‪ ،‬والوظيفة الكفائية‪...‬‬
‫كما أن التقويم أنواع عدة‪ ،‬فهناك‪ :‬التقويم القبلي‪ ،‬والتقويم التكويني‪ ،‬والتقويم‬
‫النهائي‪ ،‬والتقويم المستمر‪ ،‬والتقويم اإلعالمي‪ ،‬والتقويم الكفائي واإلدماجي‪،‬‬
‫والتقويم الذاتي‪ ،‬والتقويم اإلشهادي‪ ،‬والتقويم الدوسيمولوجي‪ ،‬والتقويم‬
‫التوجيهي‪...‬‬
‫وفي األخير‪ ،‬الينبغي أن يقتصر التقويم على الوظيفة الكمية والعددية‬
‫فحسب‪ ،‬بل ينبغي أن يتجاوز ذلك إلى الوظيفة الكيفية‪ ،‬ليصبح أداة إجرائية‬
‫فعالة لمراقبة المنظومة التربوية في مختلف آلياتها التخطيطية والتدبيرية‪،‬‬
‫ما تتبا مسارها بإحكام وإتقان‪ ،‬بالجما بين المدخالت والعمليات‬
‫والمخرجات والتغذية الراجعة‪.‬‬
‫الخاتمــــــة‬
‫‪125‬‬
‫وخالصة القول‪ ،‬إذا كانت البيداغوجيا عمال تربويا نظريا عاما‪ ،‬يهدف إلى‬
‫تهذيب المتعلم وتثقيفه وتنويره وتربيته‪ ،‬فإن الديداكتيك عمل إجرائي خاص‪،‬‬
‫يتعلق بطرائق التدريس‪ ،‬وكيفية عرض درس معين‪ ،‬في مادة معينة‪ ،‬ضمن‬
‫فضاء تربوي معين‪.‬‬
‫هذا‪ ،‬وتنبني العملية الديداكتيكية أو العملية التعليمية‪ -‬التعليمية على أربا‬
‫محطات أساسية هي‪ :‬المدخالت‪ ،‬والعمليات‪ ،‬والمخرجات‪ ،‬والتغذية‬
‫الراجعة‪ ،‬أو ما يسمى أيضا بالفيدباك‪.‬‬
‫وإذا كانت المداخل التربوية تتكون من أهداف أو كفايات حسب الفلسفة‬
‫المطبقة في مجال التعليم‪ ،‬فإن العمليات أساسها اختيار المحتويات المناسبة‪،‬‬
‫واستعمال الطرائق البيداغوجية المالئمة‪ ،‬واالستعانة بالوسائل الديداكتيكية‬
‫الهادفة‪ ،‬وتنظيم الفضاء الصفي بشكل جيد ومحكم‪ ،‬وتدبير اإليقاعات‬
‫الزمنية بشكل دقيق ومتزن ومضبوط‪ ،‬واختيار التواصل الفعال‪ ،‬سواء أكان‬
‫لفظيا أم بصريا أم رقميا‪ .‬أما المخرجات‪ ،‬فتعنى بالتقويم في مختلف‬
‫مستوياته‪ .‬أما التغذية الراجعة‪ ،‬فوظيفتها األساسية هي تصحيح السلوك‬
‫وتعديله وتوجيهه‪ ،‬ومعالجة إنتاج المتعلم ديداكتيكيا ونفسيا واجتماعيا‪ ،‬في‬
‫ضوء مختلف النتائج التي تحصل عليها‪ ،‬بعد إنجاز االختبار المعطى‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬فللتقويم مجموعة من الوظائف أهمها‪ :‬الوظيفة التشخيصية‪،‬‬
‫والوظيفة التحكيمية‪ ،‬والوظيفة االستشرافية‪ ،‬والوظيفة اإلشهادية‪ ،‬والوظيفة‬
‫اإلدماجية‪ ،‬والوظيفة الكفائية‪...‬‬
‫كما أن التقويم أنواع عدة‪ ،‬فهناك‪ :‬التقويم القبلي‪ ،‬والتقويم التكويني‪ ،‬والتقويم‬
‫النهائي‪ ،‬والتقويم المستمر‪ ،‬والتقويم اإلعالمي‪ ،‬والتقويم الكفائي واإلدماجي‪،‬‬
‫والتقويم الذاتي‪ ،‬والتقويم اإلشهادي‪ ،‬والتقويم التوجيهي‪...‬‬
‫وتعد الدوسيمولوجيا علم االمتحانات واالختبارات والروائز‪ .‬لذا‪ ،‬فالبد من‬
‫اختيار الفروض واالمتحانات‪ ،‬سواء أكانت محلية أم جهوية أم وطنية‪ ،‬وفق‬
‫المعايير المرجعية الدولية أو وفق ما ترتضيه لجان االمتحانات المركزية‬
‫على الصعيد الوطني‪ .‬أضف إلى ذلك‪ ،‬البد من تنويا أسئلة االمتحانات رغبة‬
‫في قياس كل جوانب المتعلم ومناحيه النمائية والذهنية والوجدانية والحسية‪-‬‬
‫الحركية‪.‬‬
‫‪126‬‬
‫ثبت المصادر والمراجع‬
‫‪‬المعاجم اللغوية والتربية‪:‬‬

‫‪-1‬ابن منظور‪ :‬لسان اللسان‪ ،‬الجزء الثاني‪ ،‬دار الكتب العلمية‪ ،‬بيروت‪،‬‬
‫الطبعة األولى‪1993 ،‬م‪.‬‬
‫‪-2‬أحمد أوزي‪ :‬المعجم الموسوعي لعلوم التربية‪ ،‬دار النجاح الجديدة‪ ،‬الدار‬
‫البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2006‬م‪.‬‬
‫‪-3‬حسن الزيات وآخرون‪ :‬المعجم الوسيط‪ ،‬المكتبة اإلسالمية‪ ،‬إستانبول‪،‬‬
‫تركيا‪.‬‬
‫‪127‬‬
‫‪-4‬عبد الكرم غريب‪ :‬المنهل التربوي‪ ،‬الجزء الثاني‪ ،‬منشورات عالم‬

‫التربية‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة‬
‫‪2006‬م‪.‬‬
‫‪‬المراجــــع باللغة العربية‪:‬‬

‫‪ -5‬بيير ديشي‪ :‬تخطيط الدرس لتنمية الكفايات‪ ،‬ترجمة‪ :‬عبد الكريم غريب‪،‬‬
‫منشورات عالم التربية‪ ،‬مطبعة دار النجاح الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬الطبعة‬
‫األولى‪2003 ،‬م‪.‬‬
‫‪-6‬جان بياجي‪ :‬التوجهات الجديدة للتربية‪ ،‬ترجمة‪ :‬محمد الحبيب بلكوش‪،‬‬
‫دار توبقال للنشر‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغر ب‪ ،‬الطبعة األولى سنة‪1998‬م‪.‬‬
‫‪ -7‬الحسن اللحية‪ :‬بيداغوجيا اإلدماج‪ ،‬منشورات المعرفة‪ ،‬الرباط‪،‬‬
‫المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2010‬م‪.‬‬
‫‪ -8‬عبد الكريم غريب‪ :‬بيداغوجيا اإلدماج‪ ،‬منشورات عالم التربية‪ ،‬الدار‬
‫‪-9‬العربي اسليماني ورشيد الخديمي‪ :‬قضايا تربوية‪ ،‬منشورات عالم‬
‫التربية‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة‬
‫‪2005‬م‪.‬‬
‫‪-10‬غي آفانزيني‪ :‬الجمود والتجديد في التربية المدرسية‪ ،‬ترجمة‪ :‬الدكتور‬
‫عبد هللا عبد الدائم‪ ،‬دار العلم للماليين‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬الطبعة األولى سنة‬
‫‪1981‬م‪.‬‬
‫‪ -11‬كسافيي روجييرز‪ :‬التدريس بالكفايات(وضعيات إلدماج المكتسبات)‪،‬‬
‫ترجمة‪ :‬عبد الكريم غريب‪ ،‬منشورات عالم التربية‪ ،‬الدار البيضاء‪،‬‬
‫‪-12‬مادي لحسن‪ :‬األهداف والتقييم في التربية‪ ،‬شركة بابل للطباعة‬
‫والنشر‪ ،‬الرباط‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪1990‬م‪.‬‬
‫‪-13‬محمد الدريج‪ :‬تحليل العملية التعليمية‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الدار‬
‫‪ -14‬محمد الدريج‪ :‬الكفايات في التعليم‪ ،‬المعرفة للجميا‪ ،‬المغرب‪ ،‬العدد‬
‫‪ ،16‬أكتوبر ‪2000‬م‪.‬‬
‫‪128‬‬
‫‪ -15‬محمد لبيب النجيحي‪ :‬مقدمة في فلسفة التربية‪ ،‬دار النهضة العربي‬

‫للطباعة والنشر‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬الطبعة األولى سنة‪1992‬م‪.‬‬
‫‪ -16‬ميلود التوري‪ :‬القسم المشترك نحو مقاربة فارقية‪ ،‬أنفوبرانت‪ ،‬فاس‪،‬‬
‫‪ -17‬وزارة التربية الوطنية‪ :‬كراسة الوضعيات اإلدماجية‪ ،‬الجزء األول‪،‬‬
‫المستوى السادس‪ ،‬مطبعة المعارف الجديدة‪ ،‬الرباط‪ ،‬المغرب‪2010 ،‬م‪.‬‬
‫‪ -18‬وزارة التربية الوطنية‪ :‬دليل اإلدماج‪ ،‬المستوى الثالث من التعليم‬
‫االبتدائي‪ ،‬مطبعة األحداث‪ ،‬المغرب‪ ،‬الطبعة األولى سنة ‪2010‬م‪.‬‬
‫‪129‬‬
www.alukah.net
:‫المراجع باللغات األجنبية‬
19- A, IRRIBANE: La compétitivité, Défi Social,

Enjeu éducatif, CNRS, Paris, 1989.
20-Astolfi, j, p: (Placer les élèves en situation – problème
?), dans Probio revue, 16, 4, Bruxelles: Association des
professeurs de biologie (ASBL) ,1993.
21- DE KETELE, J.M. L'évaluation des acquis scolaires:
quoi ? Pourquoi ? Pour quoi ?, Revue Tunisienne des
Sciences de l'Éducation, 23.1996.
22-Edward.T.Hall: la dimension cachée.Ed Seuil.Coll.
Point, n° 89.1971.
23 -GILLET, P:( L’utilisation des objectifs en formation,
contexte et évolution (, Education permanent, Nr: 85,
octobre 1986.
24-G.Mialaret: Pédagogie générale,
P.U.F.Fondamentale, Paris, 1991.
25- Oxford advanced learners, Dictionary Oxford
University press 2000.
26- Paul Robert: Le Petit Robert, Paris, éd, 1992.
27-P. PELPEL: se former pour enseigner, Bordas,
Paris, 1966.
28-ROEGIERS, X., avec la collaboration de DE
KETELE, J.-M. Une pédagogie de l'intégration,
Bruxelles-Paris: De Boeck Université.2000.
29- ROEGIERS, X. Des situations pour intégrer les
acquis. Bruxelles: De Boeck Univers2003.
30- ROEGIERS, X L'école et l'évaluation. Bruxelles:
De Boeck Université.2004.
130
‫‪31-V.et G. Landsheere: Définir les objectifs de‬‬

‫‪l’éducation, Liège et George Thoune 1975.‬‬
‫‪ ‬المقــــــاالت‪:‬‬
‫‪ -32‬باوال جونتيل وروبيرتا بنتشيني‪ (:‬بناء الكفايات‪ :‬مقابلة ما فليب‬
‫پيرنو)‪ ،‬الكفايات في التدريس بين التنظير والممارسة‪ ،‬تعريب‪ :‬محمد‬
‫العمارتي والبشير اليعكوبي‪ ،‬مطبعة أكدال‪ ،‬الرباط‪ ،‬الطبعة األولى سنة‬
‫‪2004‬م‪.‬‬
‫‪ -33‬حسن بوتكالي‪ (:‬مفهوم الكفايات وبناؤها عند فيليب پيرنو)‪ ،‬الكفايات‬
‫في التدريس بين التنظير والممارسة‪ ،‬مطبعة أكدال‪ ،‬الرباط‪ ،‬الطبعة األولى‬
‫سنة ‪2004‬م‪.‬‬
‫‪ -34‬محمد نادر سراج‪ ( :‬التواصل غير الكالمي بين الخطاب العربي القديم‬
‫والنظر الراهن)‪ ،‬الفكر العربي المعاصر‪ ،‬لبنان‪ ،‬العددان‪ ،81/80 :‬السنة‬
‫‪1990‬م‪،‬‬
‫‪ -35‬نيكو هرت‪ ( :‬بصدد المقاربة عبر الكفايات هل نحتاج إلى عمال أكفاء‬
‫أم إلى مواطنين نقديين؟)‪ ،‬الكفايات في التدريس بين النظرية والممارسة‪،‬‬
‫مطبعة أكدال‪،‬الرباط‪،‬الطبعة األولى سنة ‪2004‬م‪.‬‬
‫‪131‬‬
‫‪‬الروابط الرقمية‪:‬‬
‫‪ -36‬موالي المصطفى البرجاوي‪( :‬قراءة في المفاهيم التربوية‪:‬البرنامج‬
‫والمنهاج أنموذجا)‪ ،‬موقع األلوكة الثقافية‪ ،‬نشر بتاريخ‪2013/07/04:‬م‪،‬‬
‫‪http://www.alukah.net/culture/0/56850‬‬
‫‪132‬‬
‫الفهــــــرس‬
‫‪2‬‬ ‫اإلهـــــداء‬
‫‪3‬‬ ‫المقدمة‬
‫البيداغوجيا‬ ‫األول‪:‬‬ ‫الفصل‬
‫‪5‬‬
‫والديداكتيك‬
‫المدخالت‬ ‫الثاني‪:‬‬ ‫الفصل‬
‫‪17‬‬
‫الديداكتيكية‬
‫العمليات‬ ‫الثالث‪:‬‬ ‫الفصل‬
‫‪54‬‬
‫المخرجات‬ ‫الرابع‪:‬‬ ‫الفصل‬
‫‪91‬‬
‫‪133‬‬ ‫الخاتمة‬
‫‪135‬‬ ‫ثبت المصادر والمراجع‬
‫‪140‬‬ ‫الفهــــرس‬
‫‪133‬‬
‫سيـــرة الباحـــث‪:‬‬
‫‪ -‬جميل حمداوي من مواليد مدينة الناظور المغرب‪.‬‬

‫‪ -‬حاصل على دكتوراه الدولة سنة ‪2001‬م‪.‬‬
‫‪ -‬أستاذ التعليم العالي‪.‬‬
‫‪-‬أديب ومبدع وناقد وباحث‪ ،‬يشتغل ضمن رؤية أكاديمية موسوعية‪.‬‬
‫‪ -‬حصل على جائزة مؤسسة المثقف العربي (سيدني‪/‬أستراليا) لعام ‪2011‬م‬
‫في النقد والدراسات األدبية‪.‬‬
‫‪ -‬حاصل على جائزة ناجي النعمان األدبية سنة‪2014‬م‪.‬‬
‫‪ -‬رئيس الرابطة العربية للقصة القصيرة جدا‪.‬‬
‫‪ -‬رئيس المهرجان العربي للقصة القصيرة جدا‪.‬‬
‫‪ -‬رئيس الهيئة العربية لنقاد القصة القصيرة جدا‪.‬‬
‫‪ -‬رئيس الهيئة العربية لنقاد الكتابة الشذرية ومبدعيها‪.‬‬
‫‪ -‬رئيس جمعية الجسور للبحث في الثقافة والفنون‪.‬‬
‫‪ -‬رئيس مختبر المسرح األمازيغي‪.‬‬
‫‪ -‬عضو الجمعية العربية لنقاد المسرح‪.‬‬
‫‪-‬عضو رابطة األدب اإلسالمي العالمية‪.‬‬
‫‪ -‬عضو اتحاد كتاب العرب‪.‬‬
‫‪-‬عضو اتحاد كتاب اإلنترنت العرب‪.‬‬
‫‪-‬عضو اتحاد كتاب المغرب‪.‬‬
‫‪ -‬من منظري فن القصة القصيرة جدا وفن الكتابة الشذرية على الصعيد‬
‫العربي‪.‬‬
‫‪ -‬خبير في البيداغوجيا والسيميولوجيا والثقافة األمازيغية‪.‬‬
‫‪ -‬ترجمت مقاالته إلى اللغة الفرنسية واللغة الكردية‪.‬‬
‫‪134‬‬
‫‪ -‬شارك في مهرجانات عربية عدة في كل من‪ :‬الجزائر‪ ،‬وتونس‪ ،‬ومصر‪،‬‬

‫واألردن‪ ،‬ولبنان‪ ،‬والسعودية‪ ،‬والبحرين‪ ،‬والعراق‪ ،‬واإلمارات العربية‬
‫المتحدة‪ ،‬وسلطنة عمان‪...‬‬
‫‪ -‬مستشار في مجموعة من الصحف والمجالت والجرائد والدوريات‬
‫الوطنية والعربية‪.‬‬
‫‪ -‬نشر العديد من المقاالت الورقية المحكمة وغير المحكمة التي تربو على‬
‫األلف‪ .‬عالوة على عدد كبير من المقاالت الرقمية‪ ،‬وأكثر من (‪ )114‬كتاب‬
‫في مجاالت متنوعة‪ .‬وبهذا‪ ،‬يكون أكثر إنتاجا في المغرب العربي من حيث‬
‫الكتب والمقاالت‪.‬‬
‫‪ -‬ومن أهم كتبه‪ :‬الشذرات بين النظرية والتطبيق‪ ،‬والقصة القصيرة جدا بين‬
‫التنظير والتطبيق‪ ،‬والرواية التاريخية‪ ،‬تصورات تربوية جديدة‪ ،‬واإلسالم‬
‫بين الحداثة وما بعد الحداثة‪ ،‬ومجزءات التكوين‪ ،‬ومن سيميوطيقا الذات إلى‬
‫سيميوطيقا التوتر‪ ،‬والتربية الفنية‪ ،‬ومدخل إلى األدب السعودي‪ ،‬واإلحصاء‬
‫التربوي‪ ،‬ونظريات النقد األدبي في مرحلة مابعد الحداثة‪ ،‬ومقومات القصة‬
‫القصيرة جدا عند جمال الدين الخضيري‪ ،‬وأنواع الممثل في التيارات‬
‫المسرحية الغربية والعربية‪ ،‬وفي نظرية الرواية‪ :‬مقاربات جديدة‪،‬‬
‫وأنطولوجيا القصة القصيرة جدا بالمغرب‪ ،‬والقصيدة الكونكريتية‪ ،‬ومن‬
‫أجل تقنية جديدة لنقد القصة القصيرة جدا‪ ،‬والسيميولوجيا بين النظرية‬
‫والتطبيق‪ ،‬واإلخراج المسرحي‪ ،‬ومدخل إلى السينوغرافيا المسرحية‪،‬‬
‫والمسرح األمازيغي‪ ،‬ومسرح الشباب بالمغرب‪ ،‬والمدخل إلى اإلخراج‬
‫المسرحي‪ ،‬ومسرح الطفل بين التأليف واإلخراج‪ ،‬ومسرح األطفال‬
‫بالمغرب‪ ،‬ونصوص مسرحية‪ ،‬ومدخل إلى السينما المغربية‪ ،‬ومناهج النقد‬
‫العربي‪ ،‬والجديد في التربية والتعليم‪ ،‬وببليوغرافيا أدب األطفال بالمغرب‪،‬‬
‫ومدخل إلى الشعر اإلسالمي‪ ،‬والمدارس العتيقة بالمغرب‪ ،‬وأدب األطفال‬
‫بالمغرب‪ ،‬والقصة القصيرة جدا بالمغرب‪،‬والقصة القصيرة جدا عند‬
‫السعودي علي حسن البطران‪ ،‬وأعالم الثقافة األمازيغية‪...‬‬
‫‪ -‬عنوان الباحث‪ :‬جميل حمداوي‪ ،‬صندوق البريد‪ ،1799‬الناظور‪،62000‬‬
‫المغرب‪.‬‬
‫‪ -‬الهاتف النقال‪0672354338:‬‬
‫‪ -‬الهاتف المنزلي‪0536333488:‬‬
‫‪135‬‬
‫‪ -‬اإليميل‪Hamdaouidocteur@gmail.com:‬‬
‫‪Jamilhamdaoui@yahoo.fr‬‬
‫كلمات الغالف الخارجي‪:‬‬

‫إذا كانت البيداغوجيا عمال تربويا نظريا عاما‪ ،‬يهدف إلى تهذيب المتعلم‬
‫وتثقيفه وتنويره وتربيته‪ ،‬فإن الديداكتيك عمل إجرائي خاص‪ ،‬يتعلق بطرائق‬
‫التدريس‪ ،‬وكيفية عرض درس معين‪ ،‬في مادة معينة‪ ،‬ضمن فضاء تربوي‬
‫معين‪.‬‬
‫هذا‪ ،‬وتنبني العملية الديداكتيكية أو العملية التعليمية‪ -‬التعليمية على أربا‬
‫محطات أساسية هي‪ :‬المدخالت‪ ،‬والعمليات‪ ،‬والمخرجات‪ ،‬والتغذية‬
‫الراجعة‪ ،‬أو ما يسمى أيضا بالفيدباك‪.‬‬
‫وإذا كانت المداخل التربوية تتكون من أهداف أو كفايات حسب الفلسفة‬
‫المطبقة في مجال التعليم‪ ،‬فإن العمليات أساسها اختيار المحتويات المناسبة‪،‬‬
‫واستعمال الطرائق البيداغوجية المالئمة‪ ،‬واالستعانة بالوسائل الديداكتيكية‬
‫الهادفة‪ .‬أما المخرجات‪ ،‬فتعنى بالتقويم‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فإن التقويم أنواع ثالثة‪:‬‬
‫‪136‬‬
‫التقويم القبلي‪ ،‬والتقويم التكويني‪ ،‬والتقويم اإلجمالي‪ .‬أما التغذية الراجعة‪،‬‬

‫فوظيفتها األساسية هي تصحيح سلوك المتعلم وتعديله‪ ،‬في ضوء مختلف‬
‫النتائج التي تحصل عليها‪ ،‬بعد إنجاز االختبار المعطى‪.‬‬
‫المؤلف‪ :‬جميل حمداوي‬

‫العنوان‪ :‬مكونـــات العمليـــة التعليمية‪-‬التعلمية‬
‫الطبعة األولى‪2015:‬م‬
‫حقوق الطبع محفوظة للمؤلف‬
‫‪137‬‬

مكونات العملية التعليمية - التعلمية

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

مكونات العملية التعليمية - التعلمية

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫تابع الجديد والحصري على شبكة األلوكة‬

‫إلى أمي وأبي‬

‫ال يمكن الحديث عن العملية التعليمية‪ -‬التعلمية أو العملية الديداكتيكية إال‬

‫يثيران إشكاليات عدة على مستوى المفهوم‪ ،‬والتصور النظري‪ ،‬والتطبيق‬

‫مفهـــوم البيداغوجيا والديداكتيك‬

‫المبحث األول‪ :‬مفهوم البيداغوجيا‬

‫ويعني هذا أن ثمة مرتكزات تربوية ثالثة‪ :‬المعلم‪ ،‬والمتعلم‪ ،‬والمعرفة‪.‬‬

‫طريق التقدم واالزدهار بتحقيق الديمقراطية التشاركية‪ ،‬والعدالة‬

‫على الفساد واالنحالل‪ ،‬وأن الذكاء اإلنساني والمجهود التعاوني من جميا‬

‫المبحث الثاني‪ :‬مفهـــوم الديداكتيـــك‬

‫المدرس المحتويات المناسبة‪ ،‬والطرائق البيداغوجية الكفيلة بالتبليغ وتسهيل‬

‫المبحث الثالث‪ :‬مكونـــات العمليـــة الديداكتيكية‬

‫تنبني العملية الديداكتيكية أو العملية التعليمية‪-‬التعلمية على أربع محطات‬

‫اإلدماجية‪ ،‬سواء أكانت نمائية أم مستعرضة‪ ،‬ما االنفتاح على تقنيات‬

‫المطلب األول‪ :‬أهـــداف التدبيـــر الديداكتيكـــي‬

‫تتمثل أهداف التدبير الديداكتيكي في أجرأة الكفايات واألهداف في أرض‬

‫للتقويم والمعالجة والقياس واإلشهاد‪ ،‬في شكل مقاطا دراسية محددة‬

‫المطلب الثاني‪ :‬أهمية التدبير الديداكتيكي‬

‫المطلب الثالث‪ :‬وظائـــف التدبير الديداكتيكي‬

‫من المعلوم أن للتدبير الديداكتيكي وظائف عدة‪ ،‬منها‪ :‬وظيفة التخطيط‬

‫المطلب الرابع‪ :‬مرتكزات التدبير الديداكتيكي‬

‫والوسائل الديداكتيكية التي تسعف المدرس والمتعلم معا في التعامل ما‬

‫المطلب الخامس‪ :‬شـــروط التدبير الديداكتيكي‬

‫‪‬مراعاة الشروط السوسيوتربوية (األقسام الحضرية‪ ،‬واألقسام المكتظة‪،‬‬

‫تتمثل المدخالت (‪ )Input‬في رصد مجموعة من األهداف العامة والخاصة‬

‫المبحث األول‪ :‬تحديد األهداف اإلجرائية‬

‫التربية والتعليم‪ .‬وبتعبير آخر‪ ،‬تهتم بيداغوجيا األهداف بالدرس الهادف‬

‫المطلب األول‪ :‬الغايــــات‬

‫هي مجموعة من األهداف العامة أو هي التوجهات والمرامي واألغراض‬

‫المطلب الثاني‪ :‬األهداف العامة أو األغراض‬

‫يقصد باألغراض أو األهداف العامة توجهات التربية والتعليم‪.‬أي‪ :‬تتعلق‬

‫المطلب الثالث‪ :‬األهداف الوسطى‬

‫تتموقا األهداف الوسطى بين األهداف العامة واألهداف الخاصة‪ .‬بمعنى‬

‫المطلب الرابع‪ :‬األهداف الخاصـــة‬

‫يقصد باألهداف الخاصة األهداف السلوكية أو األهداف اإلجرائية‪ .‬ونعني‬

‫‪ - 6‬محمد الدريج‪ :‬نفسه‪ ،‬ص‪.38:‬‬

‫هذا‪ ،‬ويخضا التدريس أو الدرس الهادف لمجموعة من المحطات اإلجرائية‬

‫تتالءم ما أنواع ثالثة من األهداف‪ :‬أهداف أولية‪ ،‬وأهداف وسطية‪ ،‬وأهداف‬

‫تصنيـــف األهداف السلوكية‬

‫المجال الحسي الحركي‬ ‫المجال الوجداني‬ ‫المجال‬

‫المبحث الثاني‪ :‬تحديــــد الكفايـات‬

‫من المعلوم أن بيداغوجيا الكفايات هي مقاربة تربوية وديداكتيكية جديدة‬

‫المطلب األول‪ :‬مفهوم بيداغوجيا الكفايات‬

‫وعليه‪ ،‬تعرف الكفاية عند جيلي (‪ )GILLET‬بأنها " نظام من المعارف‬

‫للمشاكل المطروحة في الواقا الموضوعي‪ .‬إذا‪ ،‬فالعالقة الموجودة بين‬

‫المطلب الثاني‪ :‬أنـــواع الكفايـــات‬

‫الفرع األول‪ :‬الكفايات النوعية‬

‫تتحدد هذه الكفايات في مقابل الكفايات الممتدة أو المستعرضة‪ .‬ويعني هذا‬

‫الفرع الثاني‪ :‬الكفايات الممتدة أو المستعرضة‬

‫الفرع الثالث‪ :‬الكفايات األساسية‬

‫هي كفايات قاعدية أو جوهرية أو دنيا‪ ،‬وهي كفايات ضرورية في مجال‬

‫الفرع الرابع‪ :‬كفاية اإلتقان والجودة‬

‫المطلب الثالث‪ :‬تعريــف الوضعيـــات‬

‫وتأسيسا على ما سبق‪ ،‬يتبين لنا أن الوضعية هي مجموعة من المشاكل‬

‫‪ - 18‬محمد الدريج‪ :‬نفسه‪ ،‬ص‪.60 :‬‬

‫وخالصة القول‪ :‬ترتبط الكفايات بمواجهة المشاكل المركبة والوضعيات‬

‫المطلب الرابع‪ :‬أنــــواع الوضعيـــات‬

‫المطلب الخامس‪ :‬أهمية الوضعيات‪ -‬المشـــاكل‬

‫المطلب السادس‪ :‬سياق الوضعيات‬

‫وثنائية اجتماعية قوية‪ .‬ينجم عن احتدام الصراعات التنافسية‪ ،‬وإعادة‬

‫المطلب السابع‪ :‬خصائص الوضــعية‪ -‬المشكل‬

‫المطلب الثامن‪ :‬سياق بيداغوجيا الكفايات‬

‫المطلب التاسع‪ :‬مقارنة بين بيداغوجيا األهداف وبيداغوجيا الكفايات‬

‫‪ -‬موارد محددة في سلوكيات ‪ -‬البحث عن معنى للتعلمات‪.‬‬