(eBook PDF) Academic Inquiry 3,

Essays and Integrating Sources

Go to download the full and correct content document:
https://ebooksecure.com/product/ebook-pdf-academic-inquiry-3-essays-and-integratin
g-sources/
More products digital (pdf, epub, mobi) instant
download maybe you interests ...

(eBook PDF) Academic Inquiry: Academic Inquiry 4,

Essays and Research

http://ebooksecure.com/product/ebook-pdf-academic-inquiry-
academic-inquiry-4-essays-and-research/

From Inquiry to Academic Writing: A Text and Reader 4th

Edition (eBook PDF)

http://ebooksecure.com/product/from-inquiry-to-academic-writing-
a-text-and-reader-4th-edition-ebook-pdf/

(eBook PDF) From Inquiry to Academic Writing: A

Practical Guide 4th Edition

http://ebooksecure.com/product/ebook-pdf-from-inquiry-to-
academic-writing-a-practical-guide-4th-edition/

Selected Contemporary Essays - eBook PDF

https://ebooksecure.com/download/selected-contemporary-essays-
ebook-pdf/
(eBook PDF) Focus on Writing: Paragraphs and Essays 4th
Edition

http://ebooksecure.com/product/ebook-pdf-focus-on-writing-
paragraphs-and-essays-4th-edition/

(eBook PDF) Psychology From Inquiry to Understanding

From Inquiry to Understanding 4th

http://ebooksecure.com/product/ebook-pdf-psychology-from-inquiry-
to-understanding-from-inquiry-to-understanding-4th/

(eBook PDF) Academic Writing with Readings: Concepts

and Connections

http://ebooksecure.com/product/ebook-pdf-academic-writing-with-
readings-concepts-and-connections/

(eBook PDF) Academic Writing with Readings: Concepts

and Connections

http://ebooksecure.com/product/ebook-pdf-academic-writing-with-
readings-concepts-and-connections-2/

(eBook PDF) Translational Medicine in CNS Drug

Development, Volume 29

http://ebooksecure.com/product/ebook-pdf-translational-medicine-
in-cns-drug-development-volume-29/
Contents
UNIT 1 COMMUNICATIONS
Media Literacy 1
Exploring Ideas 2
Introduction 2
Writing Task: Short Paragraph 3
Learning Strategy: Activating Prior Knowledge 3
Fostering Inquiry: Writing an Inquiry Question 4
Writing Task: Freewriting 4
Structure: Summary 5
Language Tip: Using Reporting Verbs 8

Academic Reading 9
Vocabulary Skill: Choosing the Right Synonym 9
Reading 1: Our Media-Saturated Culture 12
Writing Task: Paragraph 15
Critical Thinking: Bloom’s Taxonomy—Knowledge 15
Reading 2: Filtering Decisions 16

Process Fundamentals 18
Before You Write: Summary Outline 18
Writing Task: Summary Outline 19
Integrating Information from an Outside Source: APA and MLA Citations 19
Preventing Plagiarism: Acknowledging Sources 22
Thesis Skill: Recognizing an Author’s Purpose and Thesis 23
Introductions: Introducing a Summary 25
Writing Task: Summary Introductory Sentence 26

Writing Fundamentals 26
Composition Skill: Paraphrasing 26
Writing Task: Paraphrase 27
Sentence and Grammar Skill: Understanding Clauses and Avoiding Sentence Fragments 28

Unit Outcome 30
Writing Assignment: Summary 30
Evaluation: Summary Rubric 32
Unit Review: Self-Assessment Checklist and Vocabulary Checklist 33
 Contents ix

UNIT 2 SOCIOLOGY
Technological Innovation in Society 35
Exploring Ideas 36
Introduction 36
Writing Task: Short Paragraph 37
Fostering Inquiry: Investigating an Idea 37
Writing Task: Freewriting 38
Structure: Expository Essay 38
Writing Task: Expository Paragraph 41
Language Tip: Showing Relationships among Ideas 41

Academic Reading 42
Vocabulary Skill: Understanding Your Dictionary 42
Learning Strategy: Getting Help 43
Reading 1: Technology and Societal Change 45
Writing Task: Expository Paragraph 50
Critical Thinking: Bloom’s Taxonomy—Comprehension 50
Reading 2: Technology and Jobs: More of One and Less of the Other? 51

Process Fundamentals 55
Before You Write: Brainstorming 55
Integrating Information from an Outside Source: Selecting Information from Sources 56
Preventing Plagiarism: Acknowledging Ideas 58
Thesis Skill: Writing a Thesis Statement That Answers a Question 58
Writing Task: Thesis Statement 60
Introductions: Anecdote or Scenario 60
Writing Task: Anecdote or Scenario Introduction 61
Conclusions: Look-to-the-Future 61
Writing Task: Look-to-the-Future Conclusion 62

Writing Fundamentals 62
Composition Skill: Developing Body Paragraphs with the Question Technique 62
Writing Task: Well-Developed Expository Paragraph 63
Sentence and Grammar Skill: Using the Passive Voice 63

Unit Outcome 66
Writing Assignment: Expository Essay 66
Evaluation: Expository Essay Rubric 68
Unit Review: Self-Assessment Checklist and Vocabulary Checklist 69
x Contents

UNIT 3 T
 OURISM AND HOSPITALITY
MANAGEMENT
Travel 71
Exploring Ideas 72
Introduction 72
Writing Task: Short Paragraph 73
Fostering Inquiry: Comparing and Contrasting Characteristics 73
Writing Task: Freewriting 74
Structure: Compare-and-Contrast Essay 74
Language Tip: Using Compare-and-Contrast Connectors 78
Writing Task: Compare-and-Contrast Paragraph 79

Academic Reading 79
Vocabulary Skill: Learning to Use New Words Using a Dictionary 79
Learning Strategy: Organizing Ideas 81
Reading 1: Tourism 83
Critical Thinking: Bloom’s Taxonomy—Application 87
Writing Task: Compare-and-Contrast Paragraph 87
Reading 2: Weed Your Way around the World 88

Process Fundamentals 90
Before You Write: Venn Diagram 90
Integrating Information from an Outside Source: Sentence Patterns for Integrating
Source Material, Part 1 92
Writing Task: Paraphrasing with Reporting Verbs 92
Preventing Plagiarism: Taking Ownership 93
Topic Skill: Writing Topic Sentences 94
Writing Task: Topic Sentences 95
Introductions: Thought-Provoking Question 95
Writing Task: Thought-Provoking Introduction 96
Conclusions: Synthesizing Main Ideas 96
Writing Task: Synthesizing Conclusion 97

Writing Fundamentals 97
Composition Skill: Achieving Essay Unity 97
Sentence and Grammar Skill: Increasing Sentence Variety and Avoiding Run-ons and Comma Splices 98

Unit Outcome 101

Writing Assignment: Compare-and-Contrast Essay 101
Evaluation: Compare-and-Contrast Essay Rubric 104
Unit Review: Self-Assessment Checklist and Vocabulary Checklist 104
 Contents xi

UNIT 4 BIOLOGY
Immunity 107
Exploring Ideas 108
Introduction 108
Writing Task: Paragraph Exploring Causes or Effects 110
Fostering Inquiry: Analyzing Causes and Effects 110
Writing Task: Freewriting 110
Structure: Cause-and-Effect Essay 110
Language Tip: Using Cause-and-Effect Connectors 115
Writing Task: Cause or Effect Paragraph 115

Academic Reading 115

Vocabulary Skill: Using Vocabulary Learning Strategies 115
Learning Strategy: Creating Mental Connections 118
Reading 1: Immunity 122
Critical Thinking: Bloom’s Taxonomy—Analysis 126
Reading 2: Asking for an Outbreak of Preventable Diseases 126
Writing Task: Paragraph Exploring Causes 129

Process Fundamentals 130

Before You Write: Flow Chart 130
Integrating Information from an Outside Source: Sentence Patterns for Integrating
Source Material, Part 2 131
Preventing Plagiarism: Editing and Revising Responsibly 133
Thesis Skill: Writing a Cause-and-Effect Thesis Statement 133
Writing Task: Cause-and-Effect Thesis 134
Introductions: Strategies for Introducing Cause and Effect 134
Writing Task: Introduction 135
Conclusions: Thought-Provoking Comment 135
Writing Task: Thought-Provoking Conclusion 136

Writing Fundamentals 136

Composition Skill: Revising 136
Writing Task: Paragraph Revision 137
Sentence and Grammar Skill: Using Adverbials 138

Unit Outcome 140

Writing Assignment: Cause-and-Effect Essay 140
Evaluation: Cause-and-Effect Essay Rubric 142
Unit Review: Self-Assessment Checklist and Vocabulary Checklist 143
xii Contents

UNIT 5 ENVIRONMENTAL SCIENCE

Climatology 145
Exploring Ideas 146
Introduction 146
Writing Task: Problem Paragraph 147
Fostering Inquiry: Finding Solutions 147
Writing Task: Freewriting 148
Structure: Problem–Solution Essay 148
Language Tip: Hedging 150

Academic Reading 154

Vocabulary Skill: Understanding Collocation 154
Learning Strategy: Noticing 155
Reading 1: Climate Change 157
Writing Task: Problem Paragraph 162
Reading 2: Is Geoengineering the Solution to Saving the Earth? 162
Critical Thinking: Bloom’s Taxonomy—Synthesis 164
Writing Task: Solution Paragraph 165

Process Fundamentals 165

Before You Write: Webbing 165
Integrating Information from an Outside Source: Citing Indirect Sources 167
Writing Task: Citing Indirect Sources 168
Preventing Plagiarism: Using Internet Sources Responsibly 170
Thesis Skill: Writing a Problem–Solution Thesis Statement 170
Writing Task: Problem–Solution Thesis Statement 171
Introductions: Presenting an Example of the Problem or Solution 171
Writing Task: Example Introduction 173
Conclusions: Issuing a Warning 173
Writing Task: Warning Conclusion 174

Writing Fundamentals 174

Composition Skill: Achieving Coherence 174
Writing Task: Paragraph Revision 175
Sentence and Grammar Skill: Using Conditional Sentences 176
Writing Task: Paragraph Editing 178

Unit Outcome 178

Writing Assignment: Problem–Solution Essay 178
Evaluation: Problem–Solution Essay Rubric 182
Unit Review: Self-Assessment Checklist and Vocabulary Checklist 182
 Contents xiii

UNIT 6 BUSINESS
Corporate Social Responsibility 185
Exploring Ideas 186
Introduction 186
Writing Task: Short Paragraph Exploring Arguments 187
Fostering Inquiry: Building an Argument 187
Writing Task: Freewriting 188
Structure: Persuasive Essay 188
Language Tip: Signalling Stance 192
Writing Task: Persuasive Paragraph 193

Academic Reading 194

Vocabulary Skill: Correcting Grammar Using Your Dictionary 194
Reading 1: Business Ethics 196
Writing Task: Persuasive Paragraph 200
Critical Thinking: Bloom’s Taxonomy—Evaluation 200
Reading 2: Two Faces of Apple 201

Process Fundamentals 204

Before You Write: Planning for Your Audience 204
Writing Task: Persuasive Paragraph 204
Integrating Information from an Outside Source: Refuting a Source 205
Preventing Plagiarism: Collaborating Responsibly 206
Thesis Skill: Writing a Debatable Thesis Statement 207
Writing Task: Debatable Thesis Statement 208
Introductions: Turnaround 208
Writing Task: Turnaround Introduction 209
Conclusions: Call to Action 209
Writing Task: Call-to-Action Conclusion 210

Writing Fundamentals 210

Composition Skill: Acknowledging Opposing Views 210
Writing Task: Concession Paragraph 212
Sentence and Grammar Skill: Using Quantifiers with Countable and Non-countable Nouns 213
Learning Strategy: Monitoring Your Work 214

Unit Outcome 215

Writing Assignment: Persuasive Essay 215
Evaluation: Persuasive Essay Rubric 218
Unit Review: Self-Assessment Checklist and Vocabulary Checklist 219
xiv Contents

Appendix 1: Vocabulary 221

Appendix 2: Sample Paragraphs 223

Credits 227

Index 229
Note to Instructors
Taking an inquiry-based approach, this series fosters academic writing skills that
contribute to student success in post-secondary studies. Each unit is based on an academic
discipline and opens with an introduction to theme-related content that prepares
students to think about ideas within that discipline. At the heart of each unit, students
develop personalized Unit Inquiry Questions to guide their study; these questions are
inspired by each student’s personal interest and curiosity. The process promotes higher-
order thinking skills, encourages student curiosity, and resists simple yes or no answers.
The Unit Inquiry Questions put an active learner-centred focus on content and prime
students for dynamic engagement with unit materials, concepts, and skills.
Student writing skills are developed using a language-through-content approach
to composition instruction, with each unit focused on one rhetorical writing pattern
and one academic discipline. At the core of each unit is an authentic reading, such as
an excerpt from an undergraduate textbook that students might typically encounter
in a post-secondary setting. These readings provide a springboard for the inclusion of
informative content in student writing and promote effective writing skills. Within
each of the core academic readings, students are exposed to key vocabulary from the
Academic Word List (AWL) along with pertinent mid-frequency vocabulary (MFV);
these words are introduced to students in pre-reading activities and recycled throughout
the unit to foster a greater depth and breadth of lexical usage in student writing.
Additionally, the rich contextual framework within each unit provides an opportunity
for the recycling of skills and the spiralling of concepts. Each unit also emphasizes the
fundamentals of the writing process as well as key composition and grammar skills,
according to the demands of the unit content and writing assignments. These fundamentals
are supported by special skills boxes focusing on thinking critically, developing learning
strategies, and preventing plagiarism. Furthermore, all the process and writing fundamentals
are accompanied by focused activities, opportunities for meaningful writing practice, and
multiple writing models to provide comprehensible input to students as they gather ideas to
answer their Unit Inquiry Questions and complete their own writing projects.
The final writing assignment in each unit is based on students’ personalized
Unit Inquiry Questions and the rhetorical pattern explored in the unit. Numerous
opportunities for controlled writing output are provided throughout the unit until the
final assignment is written as a culmination of the language and content knowledge
gained throughout the unit. The final writing assignment is supported with evaluation
and review activities to reinforce student learning and mastery of the unit outcomes.
Robustly supporting the content in the student books, the Academic Inquiry
companion website (teacher’s resource) is a rich source of supplementary materials.
Online, teachers can find teaching notes, pacing guides, adaptable practice materials
for each unit’s learning objectives, answer keys, additional sample writing models,
editing activities, and printable versions of the evaluation rubrics. Teachers will also
find extension activities in the form of genre-based academic writing tasks (such as
journal entries, lab reports, and case studies) and integrated tasks (such as surveys, short
presentations, and posters). Finally, teachers have access to writing prompts suitable for
timed exam purposes. Teachers can contact their local Oxford University Press sales
and editorial representative for access to the password-protected teacher’s resource.
Note to Students
Writing for academic purposes can seem like a difficult task; however, it doesn’t have
to be impossible. Academic Inquiry breaks down the task of academic writing into
manageable parts. Each unit has carefully structured activities. You develop your
academic writing skills step by step until you have the confidence to handle academic
writing tasks on your own.
This textbook series takes an inquiry-based approach to learning. Each unit focuses
on a core academic discipline, and you are encouraged to decide for yourself what
specific area within that discipline you want to write about. This approach puts you in
control of your learning. You find answers to your own questions. You develop your
own writing topics.
Each unit opens with an opportunity to explore ideas connected to a topic within
a specific academic discipline. Then you develop a question about that topic. It is a
meaningful question based on your own curiosity. Throughout the unit, you have
opportunities to find answers to this question—your Unit Inquiry Question.
Next, you work on expanding your vocabulary. New vocabulary supports your
ability to express your ideas effectively and precisely. The new vocabulary is introduced
in the context of academic readings, similar to those found in college and university
settings. These readings also help you find ideas for your writing.
After you have read and responded to the readings in each unit, you have the
opportunity to explore the unit topic in greater detail. You brainstorm and develop
your chosen writing topic. You consider ways to prevent plagiarism. You make
connections to your Unit Inquiry Question. You cover the structure and elements
of quality academic writing, as well as critical thinking skills, learning strategies,
vocabulary, and grammar points.
The key to developing these skills is extensive writing practice. Throughout each
unit, you revisit and revise your own writing on a number of occasions. You see
examples of good academic writing. You have the opportunity to review and rework
your Unit Inquiry Question. You then complete the final unit assignment related to
your Unit Inquiry Question. The end of each unit includes a writing rubric and self-
assessment checklist connected to what you have learned in that unit. These tools help
promote your understanding of the elements of effective academic writing.
The Academic Inquiry series guides you through the academic writing process. In
each unit, you explore academic writing skills one at a time within the context of an
academic discipline. In doing so, you will find the process of academic writing to be
much less challenging. This style of writing is about communicating your ideas, which
takes hard work and practice. However, developing the ability to express yourself
clearly and effectively makes all that hard work and practice worthwhile. Academic
Inquiry will empower you to use your skills and knowledge of the process in your
future college and university studies.
Acknowledgements
The authors would like to acknowledge everyone at Oxford University Press who helped
with this series and contributed to its publication. In particular, the authors thank the
editorial team for their insightful suggestions and tireless dedication to excellence in
English language teaching materials.

Oxford University Press Canada would like to express appreciation to the instructors
and coordinators who graciously offered feedback on Academic Inquiry at various
stages of the developmental process. Their feedback was instrumental in helping to
shape and refine the book.

Carolyn Ambrose-Miller, Niagara College Vasie Kelos, Seneca College

Mélanie Barrière, Université de Sherbrooke
Erminia Bossio, Sheridan College
Devon Boucher, Thompson Rivers University
Kim Cechetto, Fanshawe College
Dara Cowper, Centennial College
Susan A. Curtis, University of British Columbia
Jason Doucette, Saint Mary’s University
Cynthia Eden, University of Guelph
Giacomo Folinazzo, Niagara College
Sean Henderson, Wilfrid Laurier University
Gilmour Jope, University of the Fraser Valley
Barbara Kanellakos, Dalhousie University
Kristibeth Kelly, Fanshawe College
Daryaneh Lane, University of Waterloo
Fiona Lucchini, Bow Valley College (retired)
Jonathon McCallum, Mohawk College
Angela Meyer Sterzik, Fanshawe College
Kristopher Mitchell, Dalhousie University
Anne Mullen, Université Laval
Thomas O’Hare, Université de Montrèal
Sophie Paish, Dalhousie University
Cyndy Reimer, Douglas College
Shawna Shulman, York University
Ardiss Stutters, Okanagan College
Elham Tavallaei, Centennial College
Jason Toole, Wilfrid Laurier University
UNIT 1 Media
Literacy
Communications

KEY LEARNING OUTCOMES

Creating an inquiry question Citing sources in APA or MLA format
Recognizing an author’s purpose Paraphrasing
and thesis
Understanding clause structure
Annotating a text
Avoiding sentence fragments
Writing a summary outline
Writing a summary
Choosing the right synonym
2 UNIT 1 • Media Literacy

EXPLORING IDEAS
Introduction

We live in a world full of complex media messages produced by specific people for
specific purposes, all competing for our attention. We also live in a time when it is
possible to create and transmit our own messages relatively easily. Media literacy—the
ability to understand, judge, and create media messages—helps us to navigate this
media-rich environment.

Activity A | Discuss the following questions with a partner or small group.

1. Which icons do you recognize in the image above? Do you use any of these
apps regularly? If so, for what purposes?
2. What kinds of media messages do you most often interact with? In what ways
do you interact with them? For example, you might read text messages or write
articles for a student newspaper.
3. Think of an advertisement (ad) that you like. What product is being advertised?
Where, when, and in what medium have you seen the ad? Why do you like it?
4. What do you think the difference is between mainstream1 media and alternative
media? Can you think of any examples of each?
5. Do you have any concerns about online media?

1 widely accepted as normal

 Communications 3

Activity B | With a partner or small group, categorize the following keywords related
to media by grouping words that are similar in some way. You may also add your own
keywords. Then give a title to each category. When you are finished, compare your
categories with another group’s. There may be more than one correct way to categorize
these ideas.

ad hyperlinks Internet sell

book images newspaper story
bulletin board inform persuade television
entertain Instagram political speech Twitter
Facebook interact radio words

Category Title: Category Title: Category Title: Category Title: Category Title:

newspaper

Activity C | Writing Task: Short Paragraph | In your opinion, what is the

most important purpose of modern media? Write a short paragraph explaining
why it is the most important. When you are finished, exchange paragraphs with a partner
and discuss. Did you and your partner agree on the main purpose of modern media?

Activating Prior Knowledge
Good learning strategies help you improve your
English. Before you read a text on a new topic, it is
helpful to activate your prior knowledge. In other
words, take time to think about what you already
know about that topic. Doing so helps you connect
what you read to what you already know. This makes
it easier to understand the texts you read. There are
various ways you can activate prior knowledge:
• reflect on experiences from your life that are
related to the topic;
• consider what interests you about this topic;
Learning Strategy
• reflect on why this topic is important in your
life; and
• think about your opinion on issues related to
that topic.
The activities in each unit’s Introduction help
you to activate your prior knowledge so that you
will be well prepared to think and read about that
unit’s topic.
Source: Based on ideas in Oxford, R. L. (2011). Teaching and
researching language learning strategies. Harlow, UK: Pearson.
4 UNIT 1 • Media Literacy

Fostering Inquiry
Writing an Inquiry Question

An inquiry question is a question you ask yourself to help focus your investigation
of a topic. It is a question about something that genuinely interests you. The most
interesting inquiry questions are open-ended and begin with who, what, where, when,
how, or why. Your inquiry question might change as you explore your chosen topic
and will likely lead you to new questions. Try to choose an inquiry question that goes
beyond what you are already familiar with. Challenge yourself to look at an issue from
a new perspective or to explore a completely unknown subject. Your inquiry question
provides an opportunity for you to learn and grow. To help you come up with an
inquiry question, you could imagine asking a question to an expert on the topic to help
you clarify your ideas.

Activity A | What do you want to know more about in relation to media literacy and
the field of communications? For example, How can I protect my privacy while using
social media? or What strategies do advertisers use to sell products?
1. Write down two or three questions you have about media literacy. Refer to the
category table you filled out on page 3.
2. In a small group, share your questions.
3. Choose one question to be your guiding inquiry question for this unit. Your
inquiry question can be different from the other group members’ questions.
The focus of your question may change as you work your way through this
unit.
4. Write your inquiry question here and refer to it as you complete the activities
in this unit.

My Unit Inquiry Question:

Activity B | Writing Task: Freewriting | Write for at least five minutes

on the topic of your Unit Inquiry Question. Do not stop writing during this
time. After five minutes, read what you have written and circle two or three ideas that
you would like to explore further in order to answer your Unit Inquiry Question.
 Communications 5

Structure
Summary

Summarizing is the act of retelling the most important points of what somebody else
has said or written, using your own words.
Summarizing is a crucial academic skill. It helps you understand and remember
what you have read, which is necessary as you investigate research questions,
synthesize information, and develop your ideas about a topic. In addition to serving as
a useful tool for inquiry, summarizing also forms the basis of many types of academic
writing (e.g., essay questions on exams, summary-and-response essays, and writing
that integrates information from outside sources). Finally, summarizing effectively is
a good way to avoid plagiarism—intentionally or unintentionally presenting another
person’s words or ideas as your own.
To summarize well, you need to be able to
• understand an author’s purpose and the main idea of the text;
• distinguish between important supporting points and minor details; and
• paraphrase, or restate someone else’s thoughts using different words or sentence
structure.

Identifying Main Idea, Important Supporting Points, and Minor Details

The main idea of a text is the most important point, the one thing an author wants
us to understand or believe. The title of a text is often a good clue for figuring out the
main idea. In addition to the main idea, a text usually also contains both important
supporting points and minor details. Important supporting points are necessary to fully
convey the main idea. Without them, the reader will not be sufficiently persuaded or
informed. Minor details provide additional interesting information. These make the
text more enjoyable and may reinforce or illustrate the supporting points, but they are
not essential for understanding the author’s main idea.

Activity A | Read the text below to identify its main idea. Where do you think you
would find a text like this? What would be a good title for this text? After you have
finished reading, answer the questions that follow.

Persuasive narratives such as advertisements are designed primarily to

influence audience attitudes and behaviours. The typical story formula for
persuasive narratives is problem–solution, which is a very simple formula.
It has to be very simple because audiences rarely pay attention to any one
persuasive narrative. Persuasive narratives on TV are typically 15 seconds
and appear in clusters of a dozen or more ads interrupting an entertainment
program. Persuasive narratives in magazines, newspapers, and on websites
are typically displayed on a small portion of a page or a screen.
6 UNIT 1 • Media Literacy

Using this very simple problem–solution formula of storytelling, advertisers

typically exaggerate our problems in order to increase our anxiety and fear.
Then they exaggerate their product’s effectiveness as the solution in order to
motivate us to buy their product. This is an example of the next-step reality
formula. The ads present real problems that we experience, but make those
problems seem more urgent. At the same time, they portray their solutions as
more dramatic than they are in reality.
When advertisers exaggerate their solutions, they must be careful not to
present a factual falsehood that could be tested for its truth value. Therefore,
their product claims are more likely to be puffery. Puffery is the practice of
making claims for a product that sound very good on the surface but do not
make any substantive claim that could be actually tested for its truth value.
For example, have you ever seen an ad where any of the following claims
were made: “the best in its class,” “the most beautiful,” or “the finest”? These
slogans at first seem to be telling us something good about the advertised
product. Upon closer examination, however, they are empty claims because
they cannot actually be tested.

Source: Adapted from Potter, W. J. (2016). Introduction to media literacy

(p. 118). Los Angeles, CA: SAGE.

1. Where do you think you would find a text like this?

2. Give the text a title.

3. Fill in the chart below by writing the main idea in the large circle, the important
supporting points in the smaller circles, and the minor details on the lines
beside the relevant supporting point. Note that there may be some lines left
blank in the chart.

•
•
•

•
•
•

•
•
•
 Communications 7

Preparing to Summarize: Annotating a Text

Reading is an active process of interpreting what is on the page and integrating the
information with your background knowledge, opinions, and so on. One way to
improve your understanding and ability to remember is to annotate as you read.
Annotate means to make notes and symbols on the page or screen. It is an active
reading strategy. If you know you are reading for a specific purpose, you may annotate
in a particular way. For example, if you plan to write a summary of a text, you will
want to annotate in a way that highlights the main idea and important supporting
points. You may also want to cross out parts of the original that will not be included in
your summary, like minor details or repetition.

Activity B | Reread the short text in Activity A on page 5 (the actual title of the
passage is “Persuading”) and follow these steps:
1. If you can find one sentence that expresses the main idea of the whole text,
highlight it or make a star in the margin by that sentence. If you cannot find
one sentence that does this, write in the margin what you think the main
idea is.
2. Underline any sentences or phrases that contain important supporting points.
3. Cross out any sentences or phrases that simply repeat or recap information
already stated.
4. Finally, cross out any minor details, which should not be included in your
summary.

Activity C | Compare your annotated text with a partner’s. Then compare your
annotated text with the summary in Activity D on page 8.

Summary Structure

Summary
Introductory sentence
• Source information
• Main idea
Author’s first important supporting point
Author’s second important supporting point
…
Author’s final important supporting point

A summary. . .
• begins with a sentence that provides the source information for the text being
summarized as well as the main idea of the text.
• includes information or ideas from the original text only, without any
commentary, inference, or opinion about those ideas.
• includes all and only the most important supporting points from the original.
• is much shorter than the text it summarizes, often a quarter of the length of the
original.
Another random document with
no related content on Scribd:
waren. Het zijn roodachtig bruine, sierlijk vertakte boompjes van 4 tot
8 centim. lang, die, door middel van een soort wortelweefsel, op
steenen, hout, mosselschelpen enz. vastgegroeid zijn. De geheele
stok is door een chitineachtig omhulsel omgeven. De poliepen zelf
zijn dik en k n o t s v o r m i g , met 10-20 roodbruine vangarmen. Zij
ontspringen aan de uiteinden der takken. De geslachtspoliepen
zitten echter aan den stam; zij zijn bijna kleurloos.
In fig. 8 zien wij een uiterst sierlijken en fraai gekleurden stok van
een b u i s p o l i e p (Tubularia larynx). Hij heeft een goed
ontwikkelden stam van 4 à 5 centim. hoog. die door een chitinehuid
ingesloten is en takken vertoont, die hier en daar geringd zijn. De
kleur is zeer fraai rozerood, die van het omhulsel stroogeel. Deze
poliepenstokken, die aan de Europeesche kusten voorkomen,
hebben een kraagvormig omhulsel aan den voet van elke poliep en
de voelarmen zijn in twee kransen geplaatst: een bovensten
kleineren en een ondersten grooteren. De geheele stok gelijkt
sprekend op een plant met fraaie bloemen en deze hebben
bovendien de interessante bijzonderheid, dat die bloempjes, evenals
die van een werkelijke plant, in den herfst afvallen en zich op
diezelfde plaats in het voorjaar weer een nieuwe bloem (poliep)
ontwikkelt.
Fig. 7 is een voorbeeld van een poliepenstok met een massief
kalkachtig skelet, dat zich aan de oppervlakte der zich vertakkende
kolonie gevormd heeft. Dit is het v u u r k o r a a l (Millepora nodosa),
behoorende tot de groep der p u n t k o r a l e n (Milleporidae = duizend
poriën), die vroeger tot de eigenlijke koraaldieren gerekend werden,
omdat zij kalkachtige stokken van buitengewonen omvang bouwen
en in de streken, waar zij voorkomen: tusschen de keerkringen en
den aequator, wezenlijk bijdragen tot de vorming der koraalriffen.
Maar toch zijn het geen echte koraaldieren, want door hun
organisatie behooren zij tot de kwalpoliepen en niet tot de
bloempoliepen en zij bezitten ook geen verkalkte
maagtusschenschotten, zooals deze laatste. Ook vormt het
vuurkoraal geen gewone, boomachtig vertakte figuren, doch
massieve kalklichamen, met gelobde of bultvormige aanhangsels.
De geheele oppervlakte van het koraal is bedekt met grootere en
kleinere fijne openingen of poriën (vandaar de Latijnsche naam) en
deze zijn zoo gerangschikt, dat, om één grootere porie in het
midden, telkens 5 tot 8 kleinere in een onregelmatigen kring gelegen
zijn. Door de geheele massa van den stok loopt een stelsel van,
veelvuldig in elkaar uitloopende, grootere en kleinere kanalen. In de
kalkmassa laten zich duidelijk lagen herkennen, doch alleen in de
buitenste laag heerscht leven, de onderste zijn afgestorven. De
basis van elke poliep staat eveneens met dit buizenstelsel in
verband. Zij zitten in de poriën, die naar de bekervormige ruimten
voeren. Is de omgeving rustig, dan strekken zich de poliepen, met
haar vangarmen, uit de poriën naar buiten uit en zooals er twee
soorten van poriën zijn, heeft men ook twee soorten van poliepen. In
de middelste groote porie zit een eetdier, dat voor de geheele
kolonie het voedsel verteert, doch eerst na dit in ontvangst genomen
te hebben van langgesteelde voedingspoliepen uit de kleinere
poriën, die er omheen gelegen zijn, en die geen mond bezitten, doch
kronkelende bewegingen maken en zich van tijd tot tijd naar de
eetpoliepen overbuigen om haar het voedsel aan te reiken. Deze
voedingspoliepen hebben hevig brandende netelorganen, waarvan
de naam „vuurkoraal” afkomstig is.
Op deze plaat vinden wij verder reeds één enkel voorbeeld van de
echte koraaldieren, dat dus eigenlijk reeds behoort op het gebied
van de volgende plaat. In fig. 6 zien wij de afbeelding van het
vertakte boomblad (Dendrophyllia ramea), dat een
kalkachtigen en vertakten stok heeft, met tegenoverstaande
afzonderlijke poliepen en met duidelijke, korrelachtige ribben. De
doorsnede van den kelk voor elke poliep is 8-14 millim., de geheele
stok wordt tot 50 centim. hoog. Het skelet is zuiver wit, de poliepen
zijn zwavelgeel. Dit koraal komt voor in de Middellandsche zee en de
golf van Napels.
XIX.
 PLAAT XIX.
DE KLEINE BOUWMEESTERS VAN
DEN OCEAAN.
Allerwegen in de natuur is men getuige van de groote beteekenis
van „de macht van het kleine”, doch het merkwaardigste voorbeeld
daarvan leveren ons zeker wel de grootsche en reusachtige
bouwwerken in den oceaan, die door den rusteloozen arbeid van de
nietigste aller bouwmeesters: de koraaldieren, opgetrokken zijn,
onder het devies: „eendracht maakt macht.”
Onze plaat geeft daarvan verschillende fraaie en interessante
voorbeelden te zien, hoewel men uit de stukken „koraal”, die wij als
sieraad gebruiken of in onze verzamelingen zien, nog slechts een
flauw denkbeeld verkrijgt van den reuzenarbeid dier onaanzienlijke
wezens. Want daaraan is niet slechts het ontstaan van de
tegenwoordige koraalriffen en koraaleilanden te danken, doch in den
grijzen oertijd der aarde hebben deze miniatuur-bouwlieden nog
geheel ander werk geleverd en vele kalkgebergten, zooals de
beroemde, romantische „dolomieten” in de Tiroler Alpen, met hun
machtige toppen, die telkenjare door duizenden beklommen en
bewonderd worden, ja zelfs het gansche, onafzienbare
Juragebergte, bestaan uit niets anders dan de kernen der
koraalmassa’s, die, in vroegere aardperioden, door de rifvormende
koraalpoliepen in den oceaan opgebouwd en, in latere perioden,
door het rijzen van den zeebodem, als bergketens uit de wateren
van den oceaan opgeheven werden.
De bloempoliepen, die dezen bewonderenswaardigen arbeid
verrichten, en waarvan wij reeds vroeger (bladz. 173) de algemeene
organisatie beschreven en door een figuur (fig. N, bladz. 174) in
schets voorstelden, behooren, wel is waar, tot dezelfde klasse der
darmholtedieren als de heerlijke „zee-rozen” en „zee-anemonen”, die
wij in onze aquaria bewonderen (bladz. 173 en 176), doch terwijl
deze laatsten afzonderlijk op zich zelf blijven leven, hebben wij bij de
koraalpoliepen te doen met uitgebreide kolonies van poliepen, wier
leden met elkaar verbonden blijven en, door een hard skelet van
koolzure kalk gesteund, op den bodem van den oceaan bevestigd
blijven.
De vorming van zulk een koraalstok heeft nu op de volgende wijze
plaats. Uit het eitje, dat uit den mond van één der diertjes van den
stok ontsnapt is, vormt zich eerst een larve, die eenigen tijd vrij
rondzwemt en zich later ergens op een rots of kust, op niet te groote
diepte onder den waterspiegel, vastzet. Daar groeit zij uit tot een
miniatuur zeeroosje of zee-anemoontje, volkomen gelijk aan die van
fig. N op bladz. 174, en die dus inwendig ook de straalvormige
tusschenschotten in de lichaamsholte vertoont, die deze dieren
onderscheiden van de gewone kwalpoliepen.
Aan den onderkant van zijn cylindervormig lichaam begint dit
zeeroosje nu koolzure kalk af te scheiden, zoodat zich eerst een
kalkplaat vormt, die het dier vast met den bodem verbindt. Doch
daarna heeft verdere kalkafscheiding plaats aan de oppervlakte van
het lichaam: eerst verheffen zich van de onderste kalkplaat
langzamerhand opstaande lijsten, wier buitenwanden vervolgens
door een ringmuur verbonden worden, zoodat ten slotte het geheele
dier door een omhulsel van kalk omgeven is.
Dit diertje gaat zich nu door knopvorming en deeling
vermenigvuldigen, welke knoppen echter met het moederdier
verbonden blijven en tot volwassen dieren uitgroeien. Deze scheiden
allen aan hun onderzijde en oppervlakte ook weer kalk af, zoodat de
kalkmassa zich evenzoo vertakt als de weeke lichaamsmassa der
dierkolonie zelf en er ten slotte een kleinere of grootere poliepenstok
ontstaat, in wier openingen de kleine bloempoliepjes zitten en hun
armpjes verlangend uitstrekken, om water, en daarmede ook
voedsel, aan te voeren. Daar intusschen ook de straalsgewijze
tusschenschotten—die hier, evenals de vangarmen, steeds ten
getale van 6 of een veelvoud daarvan voorhanden zijn—verkalken,
ziet men later in elk stuk koraal nog duidelijk de fraaie, straalvormige
sterretjes daarvan. Naarmate de oudere dieren afsterven, bouwen
de jongeren, die door de voortdurende knopvorming en vertakking
ontstaan, daarboven steeds voort en geven ten slotte het aanzijn
aan de machtige bouwwerken, die wij in de koraalriffen en
koraaleilanden der tropische zeeën ontmoeten en waaruit, in
vroegere aardperioden, zelfs de reusachtige onderzeesche
koraalmassa’s ontstaan zijn, die later, als gebergten, boven den
oceaan opgeheven zijn.
Wat wij hier beschreven hebben, zijn de zoogenaamde
„steenkoralen”, aldus genoemd, omdat de weeke dieren in een
harde, steenachtige, vertakte massa b e s l o t e n zijn en waarvan
zelfs de tusschenschotten versteend zijn. Dit zijn de voornaamste
rifbouwende koralen, waarvan de figuren 2, 3, 4, 5, 11 en 12 op de
plaat voorbeelden zijn.
Er bestaat echter nog een andere groep van koraaldieren, die op
de plaat door de figuren 1, 6, 7, 8, 9 en 10 vertegenwoordigd zijn, en
die zich van de vorige onderscheiden door het aantal der vangarmen
en maagtusschenschotten—dat hier steeds a c h t of een veelvoud
daarvan bedraagt—terwijl die tusschenschotten hier nooit verkalken,
doch steeds week blijven. Een belangrijk verschil met de
steenkoralen is verder, dat bij deze tweede groep het skelet òf
slechts uit afzonderlijke kalklichaampjes bestaat en de stok dan
meer lederachtig blijft, òf die kalklichaampjes vergroeien tot een
i n w e n d i g e s t e e n h a r d e a s , waar de weeke massa van den
poliepenstok, als een s c h o r s , o m h e e n zit. De diertjes zelf blijven
hier dus steeds geheel zacht en kunnen zich ver uitstrekken en weer
terugtrekken, doch niet in openingen van de harde kern. Daarom
noemt men deze groep: schorskoralen en hoewel ook deze koralen
harde stokken vormen, zoo bereiken deze toch nooit de aanzienlijke
uitbreiding der echte rifbouwende steenkoralen. Wij zullen beginnen
met de schorskoralen.
En daarbij is wel het eerst het beroemde b l o e d k o r a a l of
r o o d e e d e l k o r a a l (Corallium rubrum) van fig. 1 aan de beurt, de
kostbaarste soort van de geheele klasse, die bijna alleen in de
Middellandsche en Adriatische zee voorkomt, op diepten van 70 tot
180 meters. Het wordt door Italiaansche visschers opgevischt met
groote netten, die aan een kruis van zware balken bevestigd zijn.
Van deze kostbare stof wordt jaarlijks voor een waarde van 3 à 4
millioen gulden in den handel gebracht. De stam van dit koraal
bestaat uit talrijke fijne kalklagen van mikroskopische struktuur; de
as is met fijne overlangsche groeven bedekt, waarin de onderste
laag van de kanalen, die het voedingssap aanvoeren, gelegen zijn.
De harde as is boomvormig vertakt, rood of rozerood van kleur, de
schorslaag is rood tot oranjerood en de poliepen zelf zijn klein en wit
van kleur. De stokken, die tot 30 centim. lang kunnen worden, zijn
meestal, in horizontalen of benedenwaarts gerichten stand, aan den
onderkant van overhangende rotsen bevestigd.
Tot de schorskoralen behoort ook het w r a t t i g e h o o r n k o r a a l
(Gorgonia verrusca) van fig. 7, waar de stok sterk boomachtig
vertakt is en de as uit vergroeide kalklichaampjes en hoorndeeltjes
bestaat. De zich uitbreidende takken zijn min of meer waaiervormig,
met talrijke poliepen, die onregelmatig verspreid, doch weinig
zichtbaar zijn. De kleur der schors is witgrijs. Deze soort leeft in de
Middellandsche zee en den Atlantischen oceaan. Tot hetzelfde
geslacht behoort ook het bekende w a a i e r k o r a a l , dat aan de
kusten der warme zeeën voorkomt en levend in de fraaiste kleuren
prijkt, terwijl de skeletten in bijna elke verzameling te vinden zijn,
zeer fraaie o.a. in het museum van het aquarium te Amsterdam.
Een van de fraaiste en merkwaardigste koralen is de l i c h t e n d e
z e e v e d e r of z e e p e n (Pennatula phosphorea) van fig. 10, die,
met meer dan 200 andere soorten, op de slibachtige kusten der
Middellandsche zee, doch ook bij ons, voorkomt. Hier is de stok
steeds volkomen onvertakt, lang en dun, en de inwendige as is
buigzaam, deels kalkachtig, deels hoornachtig; het onderste
gedeelte, de s t e e l , zit vrij in het slib van den zeebodem en draagt
geen poliepen; hij kan drijven en zich in het slib vastgraven. De
poliepen zitten zeer regelmatig gerangschikt aan het boveneinde van
de as, die geheel het uiterlijk heeft van een veer. De kleur is rood of
roodachtig wit, de lengte 20 centim. Behalve door de prachtige
kleuren zijn de zeeveeren ook gekenmerkt door een sterk
l i c h t g e v e n d v e r m o g e n , dat van de maag der poliepen uitgaat,
en zich, vooral bij prikkeling van één der dieren, als een levendig,
wonderbaar groen licht, over alle poliepen van den stok voortplant.
De beide volgende soorten hebben een weinig verkalkte, meestal
zachte of lederachtige as. Hiertoe behoort een bekende en
standvastige bewoner onzer zee-aquaria, ook van dat te
Amsterdam: de d o ô m a n s d u i m of z e e k u r k (Alcyonium
digitatum), die ook aan onze kusten, doch hoofdzakelijk in de
Middellandsche zee leeft. Op de plaat is in fig. 8 een verwante soort:
Alcyonium palmatum, afgebeeld. De versche stok is dik, vleezig of
leerachtig, aan de basis tot een steel verdund, van boven breeder en
vingervormig vertakt en aldaar de afzonderlijke poliepen dragend.
De asmassa bestaat uit een weeke kurk- of leerachtige stof, waarin
kalklichaampjes verspreid liggen. De kleur is in den regel roodachtig
of geelachtig; de afzonderlijke poliepen zijn klein, meestal wit en
kunnen zich geheel terugtrekken. Andere, die in Europeesche zeeën
voorkomen, bereiken soms een aanzienlijke grootte, zoo o.a. een
soort van manshoogte in den Atlantischen oceaan.
Fig. 6 stelt een ander l e d e r k o r a a l (Sympodium coralloïdes) uit
de Middellandsche zee voor, met een stok van ongeveer 10 centim.,
die van onderen geelachtig, van boven meer roodbruin is en witte of
licht rozeroode poliepen draagt. Aan het worteleinde bevinden zich
geen poliepen. De afzonderlijke dieren zijn bundelsgewijs vereenigd
tot een stok, die van onderen op een voet steunt en van boven in
lobben of lapjes uitloopt.
Een overgang van de schors- tot de steenkoralen is het
l a r i k s v o r m i g e h o o r n k o r a a l of z w a r t e e d e l k o r a a l
(Antipathes larix) van fig. 9. Hier is namelijk ook nog een
hoornachtige, zeer harde, zwarte as als skelet, die door een zachte,
poliepdragende schorslaag bedekt is, doch zij komen reeds met de
steenkoralen overeen door het bezit van slechts 6 vangarmen. De
poliepen zijn klein, kunnen zich niet terugtrekken en hebben zeer
korte vangarmen. De stok heeft slechts weinige, zeer lange
hoofdtakken, die zes overlangsche rijen van enkelvormige, bijna
evenwijdige, borstelvormige takken dragen, die er als dorens uitzien.
Vele soorten leven in de warme zeeën. De kleur van de as is
bruinzwart, als ebbenhout, en daarom wordt een soort uit de Roode
zee door duikers opgevischt en tot sieraden verwerkt.
Thans overgaande tot de steenkoralen, met een hard, kalkachtig,
sterk vertakt en dikwijls zeer uitgebreid u i t w e n d i g skelet,
waarbinnen, in openingen, de poliepen zitten, die steeds slechts 6
vangarmen en 6 v e r k a l k t e maagtusschenschotten bezitten, zien
wij vooreerst in fig. 2 het g e l o b d e p o r i ë n k o r a a l (Porites
furcatus), met stokken van dikwijls aanzienlijke grootte, bolvormig of
knol- en knotsvormig, meestal geel, doch ook wel blauwachtig of
violet van kleur. Het skelet en de geheele kalkmassa bevatten een
groot aantal poriën en fijne kanalen en de tusschenschotten zijn
slechts onvolkomen verkalkt. De afzonderlijke kelken voor de
poliepen komen als korte, van boven kegelvormig vernauwde buisjes
boven de gemeenschappelijke verbindingsmassa te voorschijn,
waaruit zij zich slechts zeer weinig verheffen. Daarmede is verwant,
ook door de poriën en kanalen in de kalkmassa en de onvolkomen
verkalkte tusschenschotten: het s t r u i k - of g e w e i k o r a a l
(Madrepora corymbosa), fig. 12, welks stokken struik- of geweiachtig
vertakt zijn, met eenigszins vergroeide takken van bruinwitte, doch in
gedroogden staat grijsgele, kleur. De poliepen zitten in kleine vrije
kelkjes en zijn 2-3 millim. groot. Algemeen verspreid, hoofdzakelijk in
de Roode zee. Deze poriënkoralen vormen aanzienlijke riffen en zijn
geologisch de oudste.
Van lateren datum zijn de poriënlooze koralen, zonder poriën of
kanalen in de kalkmassa en met steeds volkomen ontwikkelde
kalktusschenschotten. Hiertoe behooren vele bekende rifbouwende
koralen, waarvan wij slechts enkele soorten noemen. In de golf van
Napels komt veel het fraaie k e l k s t e r k o r a a l (Astroïdes
calycularis), fig. 5, voor, welks vleezige deelen geelrood van kleur
zijn en waarbij het zachte voorste gedeelte der afzonderlijke dieren
zich zeer ver en hoog naar buiten kan uitstrekken. Zij zijn alleen aan
de basis van hun slanke, buisvormig naast elkaar geplaatste, kelken
met elkaar vereenigd. Bij het o o g k o r a a l (Oculina diffusa) van fig.
4 is de stok boomvormig vertakt, met een dicht en massief skelet,
waarin de poliepen als o o g j e s verspreid liggen. De kelken zijn vrij
diep, 3 à 4 millim. breed en in onregelmatige spiraallijnen geplaatst.
De kleur is wit, men vindt het in den Indischen oceaan. Fig. 3 stelt
het schotelvormige z w a m - of p a d d e s t o e l k o r a a l (Fungia
patella) voor, waar het skelet van onderen uitgehold, aan den omtrek
golvend gebogen en rond of ovaal van vorm is. Het bestaat uit
talrijke lamellen, zoodat het geheel inderdaad wel iets op den hoed
van een paddestoel gelijkt. De poliepen zijn kort en breed, niet
uitstrekbaar, met korte vangarmen. De oppervlakte van den stok is,
door de tusschenschotten, bladerig gestreept. De kleur is, tijdens het
leven, groenachtig tot bruinachtig, de lengte tot 20, de hoogte tot 10
centim. Het komt in de Roode zee en den Indischen oceaan voor.
Vele fraaie exemplaren der skeletten zijn in het aquarium te
Amsterdam te zien.
Onder de rifbouwende koralen nemen verder de s t e r k o r a l e n
(Astraea radians), fig. 11, en verwante soorten, een voorname plaats
in. De gezamenlijke koraalmassa is hier halfbolvormig afgerond, met
vlakke basis. De afzonderlijke kelken zijn volkomen van elkaar
gescheiden en elk met een eigen kalkwand omgeven, doch slechts
zoodanig, dat deze elkaar even aanraken. De poliepen kunnen zich
niet uitstrekken, doch zijn van talrijke voelarmen voorzien. Men vindt
deze soorten veel in den Indischen oceaan.

XX.
 PLAAT XX.
SPONSEN.
Uit het opschrift van deze plaat gelieve men vooral niet af te
leiden, dat hier slechts sprake zou zijn van onze gewone
waschsponsen; één enkele blik op de plaat doet ons reeds zien, dat
er ook wezens op voorkomen, die zelfs in de verste verte niet op
onze spons gelijken. De sponsen vormen dan ook weer een groote
afdeeling van het dierenrijk, waartoe dieren van zeer verschillend
uiterlijk behooren, doch die, in hun algemeene organisatie, toch
zoozeer overeenkomen, dat zij bij elkaar moeten gevoegd worden
tot één afzonderlijke hoofdgroep, die vroeger wel tot de
darmholtedieren gerekend werd, doch thans als een overgang
tusschen dezen en de oerdieren beschouwd wordt. En dus komen
alle sponsen, hoe verschillend ook van aard en van uiterlijk, toch in
vele gewichtige hoofdkenmerken met elkaar overeen, waarvan
vroeger reeds het een en ander bij de z o e t w a t e r s p o n s e n
vermeld werd (zie bladz. 25), doch die wij thans vooraf nog even
nader zullen beschouwen.
De sponsen zijn, na de oerdieren, de eenvoudigste en laagst
ontwikkelde van alle dieren, die, meer dan eenige andere groep, nog
eenigszins tot de planten naderen. Zij vertoonen geen spoor van
zintuigen of van de gewone dierlijke organen, behalve die voor de
voortplanting. Deze brengen de eitjes voort, welke, na de
bevruchting, tot een jong dier uitgroeien, dat oorspronkelijk nog zeer
eenvoudig van maaksel is. Het bestaat slechts uit een weeke, holle
massa, met dikken wand, die één groote u i t v o e r o p e n i n g , doch
een groot aantal fijne p o r i ë n aan de oppervlakte bezit, welke
laatste naar fijne kanaaltjes voeren. Deze komen alle in de
gemeenschappelijke lichaamsholte uit, doch loopen daarbij eerst
door talrijke kleine holten, de zoogenaamde „t r i l k a m e r s ”, waarin
talrijke trilharen onophoudelijk in beweging zijn en daardoor een
strooming verwekken, die het water van de ademhaling, met de
aanwezige voedingsdeelen: mikroskopische plantjes of diertjes en
half vergane organische stoffen, door de kanalen naar de centrale
lichaamsholte voert. Als dan in al die holten de ademhaling en
spijsvertering hebben plaats gehad, stroomt het verbruikte water,
met de afvalstoffen, uit de lichaamsholte weer door de groote
uitstroomingsopening naar buiten.

Fig. O.
Stukje van een waschspons, met poriën, inwendige kanalen en
uitstroomingsopeningen (doorsnede).

Zulk een dier blijft nu echter niet op zichzelf staan, doch plant zich
weer voort door k n o p v o r m i n g . De aldus gevormde knoppen
scheiden zich echter niet af, doch blijven met elkaar verbonden en
vergroeien langzamerhand zoodanig met elkaar tot een kolonie, dat
de afzonderlijke individu’s later niet meer op het oog zijn te
onderscheiden. Het geheel van zulk een vergroeide kolonie noemen
wij nu é é n spons, maar elke groote uitvoeropening van deze voert
uit een afzonderlijke spijsverteringsholte naar buiten, terwijl deze
anderzijds met de talrijke kanalen en toevoerporiën in verband
staan. Dit kunnen wij zien op de afbeelding der doorsnede van een
stukje waschspons in fig. O.
Van zulk een kolonie is nu onze gewone spons slechts het
s k e l e t of g e r a a m t e , want aan de weeke, geleiachtige
lichaamsmassa der spons wordt meer stevigheid verleend door de
afscheiding daarin van hardere deeltjes, die bij onze waschsponsen
uit een net van, door elkaar gevlochten, h o o r n a c h t i g e vezels
bestaat (h o o r n s p o n s e n ). Na den dood van het dier en na het
vergaan van de weeke lichaamsmassa, blijft dit hoornachtige
geraamte als onze gewone spons achter. Bij andere sponsen
bestaat dit skelet slechts uit enkelvoudige, of ook wel drie- of
vierarmige, kalknaaldjes (k a l k s p o n s e n ), soms uit hoornvezels
met daartusschen verspreide kiezeldeeltjes (k i e z e l s p o n s e n ),
soms ook wel uitsluitend uit kiezelafscheidingen (g l a s s p o n s e n ),
of eindelijk ook uit zeer harde en dichte kiezeldeelen, zonder hoorn
(s t e e n s p o n s e n ). Van elk dezer sponsen zijn voorbeelden op de
plaat aanwezig.
Tot de k a l k s p o n s e n behooren de merkwaardige dieren van fig.
1 (Sycones capillosum), wier grondvorm een beker of gesteelde
cylinder is, met dikken wand en enkelvoudige, rechte, straalsgewijs
naar de centrale lichaamsholte voerende, kanalen en in regelmatige
lagen uitgespreide kalknaalden. Hier hebben wij een voorbeeld van
het geval, dat de afzonderlijke dieren op zich zelf blijven staan en
niet tot een kolonie vergroeien; slechts zelden zijn 4-6 individu’s,
hoogstens van onderen, door een korten steel met elkaar vereenigd.
De dieren zijn 1,5 à 3 centim. lang en 2-5 millim. breed, zij hebben
een witte, zilvergrijze of bruingrijze kleur en een krijt- of gipsachtig,
brokkelig uiterlijk. Men vindt ze vooral op de vlakke kusten van den
noordelijken Atlantischen oceaan en de Noordzee, op donkere
plaatsen tusschen planten en zeeschelpen.
In fig. 2 zien wij een voorbeeld van de h o o r n s p o n s e n en wel
de bekendste en voor ons belangrijkste van alle sponsen: de b a d -
of w a s c h s p o n s (Euspongia officinalis). Levend doet deze zich
voor als een bol- of bekervormige, donkere, vleezige klomp, die van
buiten met een glimmende laag bedekt is en waarin men een groot
aantal trechtervormige uitstroomingsopeningen en velden van poriën
ziet, waarvan wij bij fig. O (bladz. 198) de beteekenis verklaard
hebben. Zij leeft vooral in de Adriatische zee en aan de kusten van
Klein-Azië, waar de sponsen „opgevischt” worden door middel van
lange, viertandige vorken, waarmee zij van de rotsen losgemaakt
worden. Dan laat men ze eenigen tijd in de lucht liggen, waardoor de
eigenlijke geleiachtige lichaamsmassa in rotting overgaat, zoodat
slechts het hoornachtige skelet, dat wij als „spons” kennen, overblijft,
dat dan verder nog onder water gekneed, uitgewasschen, soms nog
gebleekt en daarna gedroogd wordt. Den vorm van de vroegere
kolonie en de aanhechtingsplaats aan den bodem kan men aan de
meeste sponsen uit den handel nog goed zien.
Den overgang van de hoornsponsen tot de glassponsen vormen
de k i e z e l s p o n s e n , waar de hoofdmassa nog wel hoornachtig is,
doch waarin kiezeldeeltjes van den meest uiteenloopenden vorm
verspreid liggen. Hiertoe behoort de k u r k s p o n s (Suberites
massa), fig. 3, die in de Noord- en Middellandsche zee leeft en
groote, onregelmatig vertakte massa’s, met gladde oppervlakte,
vormt. Zij zijn, na het drogen, zeer broos en breekbaar. In de
lichaamsmassa liggen tweeërlei soorten van kiezelnaalden: langere,
die aan het ééne uiteinde stomp en in het midden verdikt zijn en
andere kortere, zeer fijne. Bovendien zijn er ook S-vormige
lichaampjes voorhanden. De hoogte bedraagt 10 tot 12 centim. Een
merkwaardige spons van dezelfde afdeeling is de b o o r s p o n s
(Vioa celata) van fig. 7, uit de Middellandsche zee, die een vertakt
lichaam bezit en zich, zooals wij op de plaat zien, in allerlei
kalkachtige steenen, schelpen en koraalriffen vastboort, zoodat de
steenen geheel doorboord worden en ten slotte uiteenvallen. Hoe dit
geschiedt, is nog niet bekend, waarschijnlijk door chemische
werking. Zeker is het echter, dat deze boorsponsen, die zeer
algemeen voorkomen, een hoogst belangrijke rol spelen bij het
uiteenvallen der gesteenten en dat zij zulks reeds in vroegere
geologische tijdperken deden.
Tot deze groep der hoorn-kiezelsponsen behooren ook de
z o e t w a t e r s p o n s e n , die wij vroeger ontmoet hebben (zie bladz.
25).
In fig. 6 zien wij een voorbeeld van de s t e e n s p o n s e n (zie blz.
199), namelijk: de r e u z e n - s c h o r s s p o n s (Geodia gigas) uit de
Middellandsche zee, bestaande uit een zeer vaste massa, zonder
hoornvezels, doch uitsluitend gevormd uit regelmatige, meestal
vierstralige of ankervormige kiezellichaampjes van uiterst sierlijken
vorm. De oppervlakte is zwavelgeel en bedekt door een donsachtige
laag van zeer fijne en breekbare naaldjes, die, bij het aanvatten, in
de huid dringen en gevoelige pijn veroorzaken. In de gangen en
holten van deze spons leven talrijke kreeften en ringwormen.
Van de g l a s s p o n s e n , wier skelet u i t s l u i t e n d uit
kiezelnaalden bestaat en waarvan de menigvuldigste, uiterst sierlijke
vormen, de schoonste van de geheele afdeeling, voorkomen, vinden
wij op de plaat twee soorten afgebeeld. Fig. 4 is de
g l a s b u i s s p o n s of w a t e r k a n s p o n s (Euplectella aspergillum),
één der schoonste glassponsen, waarvoor men vroeger hooge
sommen betaalde, daar de eenige bekende plaats, waar men ze
vond, op een diepte van 200 meters onder den zeespiegel, bij het
eiland Cebu, één der Philippijnen, gelegen was. Door de talrijke
diepzee-expedities van de laatste 40 jaren werden de
glasbuissponsen echter ook elders in menigte opgehaald, zoodat zij
tegenwoordig ook in de kleinste verzamelingen te vinden zijn. Het
lichaam der kolonie is hol en buisvormig, met een zeefvormig deksel
op de bovenste opening en het teere kiezel-vlechtwerk van het
skelet, dat, na de reiniging, glasachtig is en een prachtige,
doorschijnend witte kleur vertoont, is uit louter tralievormig
vergroeide, hoogst sierlijke kiezelnaaldjes gevormd, die zesstralig
van bouw zijn en door een kruis van drie, elkaar rechthoekig
kruisende, kanaaltjes doorsneden worden. Het lichaam van de
spons is 30-40 centim. hoog, hard en broos, en het is meestal in den
vorm van een kan of drinkhoren gebogen, die naar onderen smal
toeloopt. In de inwendige holte huizen in den regel talrijke
parasieten, zooals kreeftjes, garnalen, schelpdieren en wormen.
Merkwaardig is ook de glasspons van fig. 5, de g l a s s p o n s v a n
S i e b o l d (Hyalonema Sieboldiï), wier huidskelet bestaat uit
overlangsche bundels van kiezelnaalden, die elkaar menigvuldig
kruisen. Zij wordt 40 centim. hoog en de uitvoeropening is met een
onregelmatige zeefplaat bedekt, die bijna steeds door een zeeroos
(Palythoa fatua) bewoond wordt. Deze glasspons was vroeger alleen
uit Japan bekend, doch later is zij ook in de Europeesche zeeën, op
groote diepten, aangetroffen.
En om nu onze gesprekken over de dierenwereld van het water
nog met een interessante mededeeling te besluiten, vermelden wij,
dat deze glassponsen uit de diepzee de laatste overblijfselen
voorstellen van een rijke fauna uit de oudste geologische tijdvakken
der aarde, die, vooral tijdens de Jura- en de Krijtformatie, door een
onnoemelijk aantal soorten vertegenwoordigd was.
 Opmerkingen van de bewerker
Het taalgebruik in dit e-boek, inclusief ongebruikelijke, archaïsche
en inconsistente spelling, afbrekingen, etc., is dat van het
brondocument, behalve zoals aangegeven onder
Veranderingen. Een belangrijke uitzondering is het gebruik van
ij/ij en IJ/IJ: beide worden in deze tekst (ook in gespatieerde
tekst) consequent als twee letters geschreven, in tegenstelling
tot het brondocument, dat de digrafen ij en IJ gebruikt. In
sommige bestandstypen kan gespatieerde tekst vervangen zijn
door onderstreepte tekst.
Veel van de (wetenschappelijke) namen die in dit boek gebruikt
zijn zijn in de loop der tijd gewijzigd; in dit e-boek worden de
namen gebruikt zoals die in her brondocument vermeld zijn.
G e s p a t ië e r d e t e kst kan in sommige gevallen onderstreept
weergegeven worden.
Veranderingen
Verschillende overduidelijke kleine typografische, interpunctie-,
spellings- en drukfouten zijn stilzwijgend gecorrigeerd. In enkele
gevallen zijn termen gespatieerd voor consistentie met
vergelijkbare gevallen, en zijn schuingedrukte woorden
gespatieerd. De decimale punt is enkele malen vervangen door
een decimale komma zoals elders.
In het Alfabetisch Register zijn de lage aanhalingstekens „
vervangen door de betreffende woorden, en zijn verschillende
kleine verschillen in spelling aangepast aan de spelling zoals
die in de tekst gebruikt is.
Enkele verwijzingen in de tekst verschilden twee pagina’s met de
werkelijke pagina’s. Dergelijke verwijzingen zijn stilzwijgend
gecorrigeerd.
Blz. 26: Ephidatia fluviatilis veranderd in Ephydatia fluviatilis.
Blz. 31: ... het gezelschap op plaat III ... veranderd in ... het
gezelschap op plaat II ....
Blz. 82: Orchestia littoria veranderd in Orchestia littorea.
Blz. 114: Hier dier leeft meestal ... veranderd in Het dier leeft
meestal ....
Blz. 121: Turrriella changed to Turritella.
Blz. 148: Demarara-greanhearthout veranderd in Demarara-
greenhearthout.
Blz. 162: Asterias glacialïs veranderd in Asterias glacialis.
Blz. 163: Ophistrix fragilis veranderd in Ophiotrix fragilis.
*** END OF THE PROJECT GUTENBERG EBOOK UIT DE
DIERENWERELD VAN HET WATER ***

Updated editions will replace the previous one—the old editions

will be renamed.

Creating the works from print editions not protected by U.S.

copyright law means that no one owns a United States copyright
in these works, so the Foundation (and you!) can copy and
distribute it in the United States without permission and without
paying copyright royalties. Special rules, set forth in the General
Terms of Use part of this license, apply to copying and
distributing Project Gutenberg™ electronic works to protect the
PROJECT GUTENBERG™ concept and trademark. Project
Gutenberg is a registered trademark, and may not be used if
you charge for an eBook, except by following the terms of the
trademark license, including paying royalties for use of the
Project Gutenberg trademark. If you do not charge anything for
copies of this eBook, complying with the trademark license is
very easy. You may use this eBook for nearly any purpose such
as creation of derivative works, reports, performances and
research. Project Gutenberg eBooks may be modified and
printed and given away—you may do practically ANYTHING in
the United States with eBooks not protected by U.S. copyright
law. Redistribution is subject to the trademark license, especially
commercial redistribution.

START: FULL LICENSE

THE FULL PROJECT GUTENBERG LICENSE