EVROPSKI UNIVERZITET BRCKO DISTRIKT

SEMINARSKI RAD

Metodika nastave fizike

Problemsko – razvojna nastava

Mentor: Student:

prof. dr. Hrustem Smailhodzić Merima Babić 080-22/MIF

Brčko , 2023
Sadrzaj
1. Uvod..........................................................................................................................................1
2. Problemska nastava...................................................................................................................2
2.1. Aktivno učenje.......................................................................................................................3
2.2. Kognitivni razvoj...................................................................................................................4
2.3. Karakteristike problemske nastave fizike..........................................................................5
2.4. Principi problemske nastave fizike....................................................................................6
3. Fizika „Džepardi” – inverzna problemska nastava...................................................................7
3.1. Učenje ili igra?...................................................................................................................7
3.2. Fizika „Džepardi”..............................................................................................................8
4. Formulacija problema pomoću jednačina.................................................................................9
5. Pedagoški eksperiment u osnovnim školama............................................................................9
5.1. Značaj, predmet i cilj eksperimenta...................................................................................9
6. Predlog pripreme za čas primenom problemske nastave........................................................10
7. Zaključak.................................................................................................................................15
8. Literatura.................................................................................................................................16
 1. Uvod

Pojam nastave kao vaspitno – obrazovnog procesa moguće je definisati na različite

načine, međutim, jednostavna, a dovoljno sveobuhvatna definicija bila bi ona koju daje Hils:
Nastava je skup interakcija nastavnik – učenik i učenik – nastavno gradivo i nastavna sredstva .

Način oblikovanja nastavnog procesa, koncepcija ili strategija ostvarivanja zadataka

nastave definiše se kao nastavni ili didaktički sistem. Savremeni didaktički sistemi koji se u većoj
ili manjoj meri primenjuju u nastavnoj praksi su: heuristička nastava, programirana nastava,
egzemplarna nastava, mentorska nastava i problemska nastava. Svaki od navedenih didaktičkih
sistema karakteriše se posebnim obeležjima i zadovoljava različite didaktičke principe i zadatke.
U nastavi fizike najpogodnije je kombinovati različite didaktičke sisteme kao i nastavne metode u
zavisnosti od tipa nastavne jedinice, učeničkog predznanja, cilja koji se želi postići i drugih
faktora.

Onda kada je u pedagogiji uočeno da je aktivnost učenika u tradicionalnoj nastavi1 slaba,

da ih postojeće obrazovanje ne osposobljava za samostalnu primenu stečenih znanja u novim
situacijama, kao primarni zadatak postavljeno je razvijanje kreativnog mišljenja i nastao je novi
didaktički sistem – problemska nastava. U ovom radu posebna pažnja biće posvećena
problemskoj nastavi fizike. U pogledu naziva ovog didaktičkog sistema postoje različite
varijacije. Naime, kod nas se pored „problemske nastave” sreće i naziv „učenje putem rešavanja
problema” i „problemskorazvojna nastava”, dok u drugim zemljama postoji više različitih naziva
sa sličnim značenjem

1
 2. Problemska nastava

Istorijski pregled Problemska nastava u prvom planu ima razvijanje intelekta. Trajnije
razvijanje intelekta, odnosno formiranje stvaralačke misaone sposobnosti i saznajne
samostalnosti kod učenika nije moguće bez savremene nastave u kojoj se stvaraju problemske
situacije i rešavaju problemi .

Mogućnost razvijanja sposobnosti kreativnog mišljenja, pažnje i interesovanja učenika

uočena je u modifikaciji projekt-metode 2 primenjivane u SAD početkom 20. veka. Idejni tvorac
problemske nastave je američki filozof i pedagog Džon Djui sa saradnicima. Oni su
transformaciju projekt-metode predlagali još 1932. godine, ali se za početak problemske nastave
kao didaktičkog sistema smatra 1965. godina, kada je u Njujorku održan prvi svetski simpozijum
o problemskoj nastavi.

Ideje problemske nastave prenele su se iz Amerike u Evropu. U nekadašnjem Sovjetskom

Savezu, gde se izuzetna pažnja poklanja problemima pedagoške teorije, problemska nastava je
postala oblast izučavanja istaknutih pedagoga Rubinštajna, Mahmutovam Matjuškina i drugih,
gde su vršena i eksperimentalna ispitivanja o problemskoj nastavi. Poljska pedagoška nauka je
takođe prihvatila ideje problemske nastave i nastojala da je uvede u svoje škole. U tome su se
posebno isticali pedagozi Okonj, Kupisievič i Fleming. Problemsku nastavu u nekadašnjoj
Čehoslovačkoj razvijali su i širili Pardel, Stračar i Lindhart . Kupisievič je u Poljskoj oko 1960.
godine u cilju ispitivanja efekta rešavanja problema u nastavi fizike i hemije u osnovnoj školi
izveo pedagoški eksperiment. Ovo je bio verovatno prvi pokušaj da se egzaktno proveri učenje
putem rešavanja problema. Iako je eksperiment obrađivan prostom statistikom i imao dosta
drugih nedostataka, on je predstavljao značajan doprinos afirmaciji problemske nastave ne samo
u Poljskoj, nego i u drugim zemljama. Ovaj eksperiment je pokazao znatnu prednost ovakve
nastave nad tradicionalnom, neproblemskom nastavom.

Moderna nastava fizike postavlja za sve učesnike nastavnog procesa nove zahteve: osposobiti
učenika da posmatra, predviđa, prikuplja informacije, organizuje neke eksperimente, analizira
rezultate tih eksperimenata, sam daje zaključke i tako dolazi do novih saznanja. Takav put
stvaralačke aktivnosti učenika razvija njegovu intuiciju, maštu i u svakom pogledu aktivira
učenika. Danas se u proces obrazovanja uvode nove reforme, vrši se reorganizacija nastavnog
2
procesa i organizuju se seminari za obuku nastavnika za primenu ideja aktivnog načina rada u
školi.

2.1. Aktivno učenje

Osnovni cilj savremene škole nije samo sticanje znanja, već i razvijanje stvaralačkih
sposobnosti učenika. Postizanje ovog cilja nastave moguće je povećanjem aktivnosti učenika na
časovima, tj. aktivizacijom nastavnog procesa . Aktivna škola je usmerena na dete koje se tretira
kao celovita ličnost, a razni aspekti njegove ličnosti su angažovani u nastavnom procesu. Cilj
aktivne škole je razvoj ličnosti i individualnosti svakog deteta, a ne samo usvajanje školskog
programa. Ocenjuje se zadovoljstvo dece preduzetim aktivnostima, napredak deteta u poređenju
sa početnim njegovim stanjem, motivisanost i zainteresovanost za rad u aktivnosti, razvoj
ličnosti. Metode aktivnog učenja podrazumevaju različite načine za ostvarivanje što veće
aktivnosti učenika. Definisanje metoda aktivne nastave izvršeno je na osnovu šest kriterijuma:

1) smisleno naspram mehaničkog (doslovnog) učenja,

2) praktično naspram verbalnog učenja,

3) receptivno naspram učenja putem otkrića,

4) konvergentno naspram divergentnog učenja,

5) transmisivno naspram interaktivnog učenja,

6) oblici učenja bez pomagala naspram metoda učenja koje se oslanjaju na različita
pomagala.

U školi se masovno sreće smisleno učenje, ali i učenje napamet (doslovno, mehaničko
učenje i „bubanje”). Osnovna odlika metode mehaničkog učenja je učenje u obliku u kojem je
zadato, bez ikakvih izmena i bez uspostavljanja smislenih veza u samom gradivu i između tog
gradiva i drugih znanja i iskustva učenika. Ocenjuje se tačnost reprodukcije. Sa druge strane,
smisleno učenje je oblik aktivne nastave koji dovodi do intelektualnog aktiviranja učenika.

3
 2.2. Kognitivni razvoj

Učenici počinju da izučavaju fiziku u 6. razredu osnovne škole, iako neke predstave o
fizičkim fenomenima stiču u okviru razredne nastave u nižim razredima. Period kada počinje
izučavanje fizike u okviru zasebnog školskog predmeta je i period u kome se snažno razvija
sposobnost logičkog, apstraktnog mišljenja prema Pijažeovoj teoriji kognitivnog razvoja
(stadijum razvitka apstraktnih operacija počinje od 11. godine života na dalje). U tom periodu
učenik je istraživač i najbolje uči u akcijama težeći ka ostvarenju određenih ciljeva

Rešavanje problema je proces u kome dolazi do punog izražaja aktivnost mišljenja.

Učenik rešavajući probleme mora da razmišlja, posmatra, analizira, uočava veze i odnose,
uopštava, sudi i zaključuje. Međutim, rešavanje problema nije samo oblik i funkcija mišljenja
nego i učenja. To je situacija u kojoj dominira neka teškoća, spornost, praznina u misaonom toku
koju uz pomoć novih podataka treba popuniti i rešiti problem. Rešavajući problem učenici dolaze
do novih saznanja, uočavaju nove zakonitosti, obogaćuju svoje iskustvo i formiraju navike,
ovladavaju metodama rešavanja i kulturom istraživanja, kulturom intelektualnog rada, a sve to
doprinosi oblikovanju naučnog pogleda na svet.

Problemska nastava kao oblik učenja poseduje dve bitne karakteristike: postojanje cilja i
postojanje potrebe (motiva) za odgovarajuću aktivnost. Dakle, problem pored kognitivne ima i
vaspitnu ulogu jer razvija upornost, istrajnost i volju. Osnovna uloga nastavnika u problemskoj
nastavi je rešavanjem problemske situacije motiviše učenike za sticanje novih znanja i svestran
razvoj ličnosti.

4
 2.3. Karakteristike problemske nastave fizike

Aktivizacija učenika je nužna jer se sve sposobnosti čoveka razvijaju u procesu njegove
delatnosti. Kao teorijska koncepcija, oblik učenja putem rešavanja problema zasnovan je na
zakonostima logike naučnog istraživanja i psihologije interakcije nastavnika i učenika u uslovima
postojanja problemske situacije i misaonog procesa rešavanja problema. Najpre definišimo
ključne pojmove vezane za problemsku nastavu: problem i problemska situacija. Postoji više
definicija problema koje su suštinski sličnog sadržaja :

- Problem je svako pitanje na kome se ljudsko mišljenje spotakne” – Džon Djui;

- „Problem je teškoća teorijskog ili praktičnog karaktera, koja izaziva istraživački stav
subjekta i dovodi ga do obogaćivanja znanjima koja do tada nije imao” – C.
Kupisievič;
- „Problem je pitanje ili zadatak koji u sebi sadrži protivrečnost između datih podataka
i neophodnih znanja za rešavanje te protivrečnosti” – M. M. Mahmutov;
- „Problem je stavaralački zadatak za čije izvršenje nije dovoljno samo posedovanje
znanja, već treba naći ideju za put rešavanja” – V. G. Razumovski.

Dakle, problem nije zadatak na koji se može dati rešenje na osnovu posedovanih znanja i
pripremljenih odgovora. Problem nije obično, već zagonetno pitanje koje treba da privuče
učenike, da ih zainteresuje i učini aktivnim.

Problemska situacija podrazumeva osećanje izvesne poteškoće za čije savlađivanje

učenicima nisu poznati putevi. To je stanje specifične psihičke napetosti. Svrha stvaranja
problemskih situacija u nastavnom procesu je da se aktivira mišljenje učenika i stimuliše želja za
traganjem. Takva situacija se javlja onda kada čovek zapaža činjenice, a ne može da ih shvati i
objasni znanjima koje poseduje.

5
 2.4. Principi problemske nastave fizike

Da bi se nastava smatrala problemskom, treba da zadovoljava određene zahteve, načela,

principe kojih nastavnik treba da se pridržava. Principi problemske nastave definišu uslove koje
treba da ispunjavaju problemska situacija i problem da bi mogli da služe ciljevima obrazovanja.
Problemska nastava fizike može biti uspešna ako su ostvareni sledeći principi :

1. Princip atraktivnosti problemske situacije,

2. Princip odmerenosti težine problema,

3. Princip svrsishodnosti i ekonomičnosti problemske nastave,

4. Princip privrženosti nastavnika problemskoj nastavi,

5. Princip motivisanosti učenika.

Princip atraktivnosti problemske situacije: Problemska situacija svojom neobičnošću,

protivrečnošću, neočekivanošću treba da zaokupi pažnju učenika i da probudi interesovanje za
rešavanje problema

Princip odmerenosti težine problema: Ukoliko se u problemskoj nastavi fizike

upotrebljavaju problemi koji nisu u skladu sa iskustvom učenika ili nisu u vezi sa znanjima koja
već poseduju, najčešće dolazi do toga da u procesu rešavanja problema učenici nasumično
pogađaju odgovore.

Princip svrsishodnosti i ekonomičnosti problemske nastave: Nisu svi nastavni sadržaji

podjednako pogodni za obradu putem rešavanja problema, zato se mora naći najadekvatniji
didaktički sistem i nastavna metoda u skladu sa karakterom gradiva.

Princip privrženosti nastavnika problemskoj nastavi: Koliko god da je problemska

nastava dobar i koristan oblik učenja, njena primena i očekivani efekti neće postojati ako
nastavnik prema takvoj nastavi ima nepoverenje, izbegava je i smatra je preteškom.

Princip motivisanosti učenika: Problem u problemskoj nastavi treba da uvuče učenika u

proces rešavanja. Zahtev da problemi, njihova formulacija i način rešavanja budu u skladu sa

6
željama, sposobnostima, interesovanjima i sklonostima učenika označava se kao princip
motivisanosti učenika za rešavanje problema u problemskoj nastavi. Motivisanost učenika je
bitan uslov uspešnog učenja.

3. Fizika „Džepardi” – inverzna problemska nastava

Jeopardy!” je američki televizijski kviz čiji je autor Merv Grifin. Reč „jeopardy” doslovno
znači „opasnost, rizik”. Specifičnost ovog kviza je u tome što takmičari moraju da formulišu
ispravno pitanje na niz odgovora. Kviz je stvoren 1964. godine i prikazuje se do danas.

Pravila igre se sastoje u tome da se tri takmičara nadmeću u toku tri faze kviza. Pitanja su u
prve dve faze kviza grupisana prema oblastima, koje obuhvataju širok spektar tema, uključujući
istoriju i aktuelne događaje, nauku, umetnost, kulturu, književnost i jezike. U prve dve faze kviza,
pitanja su podeljena u šest oblasti, pri čemu se u svakoj nalazi pet odgovora, odnosno tragova,
koji vode do ispravnog pitanja. Svaki od pet tragova je različite težine i nosi drugačiju novčanu
nagradu. U ove dve faze učesnici svoje odgovore daju usmeno, javljajući se na tastere. Poslednja
faza kviza razlikuje se po tome što sadrži samo jedan trag, pri čemu takmičari imaju trideset
sekundi da napišu svoj odgovor.

3.1. Učenje ili igra?

Princip kviza „Jeopardy!” i način odgovaranja može se primeniti u nastavi fizike kao
sredstvo podsticanja učenja, aktivnosti i pažnje kod učenika. Jedan od najvećih izazova
nastavnika današnjice je obrada gradiva sa velikom i nehomogenom grupom učenika.

Svaki od učenika ima različit stepen motivacije, posvećenosti, predznanja, sposobnosti,

kao i različit način učenja. Igre omogućavaju učenicima da istraže i ispitaju informacije na
zabavan i interaktivan način.

Igre ne samo da motivišu učenike na zanimljiv način, omogućavajući im takmičarsku

atmosferu za učenje, već imaju i mnoge druge pozitivne karakteristike. Igre poboljšavaju
raspoloženje, omogućavaju učenicima da iskažu svoju kreativnost i individualnost, povećavaju
zainteresovanost za učenje. Još jedna pozitivna karakteristika je omogućavanje da učenici
7
posmatraju sopstveni napredak i da bolje razumeju gradivo, kao i trenutna povratna informacija o
učinku.

Igra u nastavi ostvaruje svoju funkciju samo onda kada je dobro osmišljena, tj. kad od
učenika zahteva određen intelektualni napor (postavlja problem do čijeg rešenja treba da se
dođe). Izbor obrazovne igre nije nimalo jednostavan zadatak, neophodno je sagledati u kom
momentu i na koji način igra može da pomogne u procesu učenja. Veoma je važno da igra bude
odabrana, organizovana i usmerena tako da podstiče učenike na određene vrste aktivnosti koje
pomažu njihov razvoj i učenje.

3.2. Fizika „Džepardi”

Jedan od najvažnijih i najzahtevnijih ciljeva u nastavi fizike jeste da znanja koja učenici
stiču budu usvojena sa razumevanjem, čime se obezbeđuje njihova funkcionalnost i trajnost.
Ipak, dešava se da učenici gradivo nauče bez razumevanja i shvatanja njegove fizičke suštine, što
za posledicu ima brzo zaboravljanje, pad interesovanja i gubitak motivacije za dalje učenje.

Fizika „Džepardi” je nastavna tehnika koja se hvata u koštac upravo sa ovim problemima.
Prilikom rešavanja klasičnih računskih zadataka od učenika se uvek zahteva da vode računa o
jedinicama fizičkih veličina, ali je zadatak moguće rešiti i bez toga. Zato se ponekad dešava da
učenici rutinski ispisuju jedinice samo da bi zadovoljili formu.

U „Džepardi” zadacima jedinice fizičkih veličina imaju mnogo veći značaj i predstavljaju
suštinu rešavanja problema. Zapravo, baš na osnovu jedinica učenici prepoznaju fizičke veličine
koje se pojavljuju u jednačini. Do konačnog rešenja i same formulacije teksta zadataka uglavnom
se dolazi u etapama i često je potrebno da nastavnik svojim potpitanjima usmerava učenike i
podstiče diskusiju. Važno je napomenuti da se u slučaju nekih „Džepardi” zadataka može pronaći
više različitih tačnih rešenja.

U „Džepardi” fizici formulacija problema počinje jednačinom, grafikom ili dijagramom

koji opisuje fizički proces ili pojavu. Na primer, učenicima se daje jednačina koja opisuje neki
proces, na osnovu nje oni konstruišu dijagram, grafik, sliku ili rečima opisuju proces sadržan u
jednačini. Pri tome mnogo procesa može odgovarati datoj jednačini. U drugoj varijanti ove

8
metode, učenicima se prikazuje grafik ili dijagram fizičkog procesa. Potom učenici konstruišu
odgovarajuću reprezentaciju, uključujući i opis procesa.

4. Formulacija problema pomoću jednačina

Kod ovakve vrste „Džepardi” problema do rešenja se dolazi na obrnut način u odnosu na
klasično rešavanje jednačina ili zadataka. Ovde je jednačina jedina data informacija i na osnovu
nje učenici konstruišu fizičku situaciju koja se može opisati datom jednačinom .

Primer 1: Pođimo od najjednostavnijeg primera:

16 m m
4s
=2 s

Rešenje, tj. forma zadatka do koje treba doći nije potpuno jednoznačna, jer se može odnositi
na kretanje konstantnom brzinom od 2 m/s , kao i na kretanje prosečnom brzinom istog
intenziteta.

5. Pedagoški eksperiment u osnovnim školama

5.1. Značaj, predmet i cilj eksperimenta

Najvažnije pitanje kojim se bavi eksperiment je obrazovni učinak problemske nastave u

osnovnoj školi. Cilj predstavljenog istraživanja je pronalaženje najadekvatnijeg načina izvođenja
nastave fizike u cilju aktivizacije učenika u školama. U navedenom istraživanju ispitanici su
učenici osnovne škole uzrasta od trinaest do petnaest godina, što predstavlja period snažnog
razvoja sposobnosti logičkog i apstraktnog mišljenja.

Poređeni su efekti dva tipa nastave: tradicionalne i aktivne (problemske) nastave fizike.
Poređenje je prikazano na primeru nastave u oblastima Pritisak u šestom razredu i Električna
struja u osmom razredu osnovne škole. Zadaci istraživanja obuhvataju: utvrđivanje razlika u
postignuću učenika u zavisnosti od toga da li je u okviru nastave fizike primenjivana

9
tradicionalna nastava ili problemska nastava, odgovor na pitanje da li uzrast učenika i u kojoj
meri utiče na efikasnost ovih metoda, utvrđivanje razlika u retenciji usvojenih znanja, utvrđivanje
da li primena savremenih metoda učenja utiče na stvaranje adekvatnog pogleda na prirodu nauke.

Istraživanje je zasnovano na eksperimentalnoj metodi sa paralelnim grupama i vršeno je u

četiri odeljenja šestog i četiri odeljenja osmog razreda OŠ „Miroslav Antić” i u četiri odeljenja
šestog i četiri odeljenja osmog razreda OŠ „Desanka Maksimović” u Futogu. Rezultati
istraživanja objavljeni su 2015. godine u doktorskoj disertaciji Gordane Hajduković-Jandrić .

U odeljenjima šestog razreda formirane su dve grupe: eksperimentalna E 1 u kojoj je

korišćena pretežno problemska nastava i kontrolna K1 u kojoj je korišćena tradicionalna nastava
pri obradi nastavne teme Pritisak. U odeljenjima osmog razreda takođe su formirane:
eksperimentalna E2 i kontrolna K2 grupa pri obradi nastavne teme Električna struja.

Ispitivanje je realizovano u istom kabinetu za fiziku u okviru jedne škole kako bi učenici
imali iste uslove rada.

6. Predlog pripreme za čas primenom problemske nastave

PREDMET: Fizika

NAZIV SKOLE: JUOS ‘’ 25 MAJ ‘’ , Rozaje, Crna Gora

NASTAVNIK : Merima Babic

BROJ CASA: 63.skolse 2022-23

RAZRED : Osmi ( VIII – 3 )

NASTAVNA TEMA: Oscilacije i talasi

NASTAVNA JEDINICA: Mehanicki talas

CILJEVI CASA :

Obrazovni : Ucenik ce da nauci kako se primjenjuju formule koje je naucio, u zadacima.

10
Vaspitni : Razvijanje naucnog pogleda na svijet.

Funkcionalni : razvijanje uopstavanja i logickog razmisljanja.

OCEKIVANI ISHODI :

Ucenik treba da zna kako se primenjuju formule u zadacima.

TIP CASA : Obrada

OBLIK RADA : Frontalni, individualni

METODE RADA : Metoda pismenog i usmenog izlaganja, ilustracija.

NASTAVNA SREDSTVA : Sveska, udzbenik, zbirka, table.

UVODNI DIO :

Na pocetku casa obnoviti koje je najednostavnije krivolinijisko kretanje, i koje vrste kretanja
postoje. Sta je kruzno ravnomjerno kretanje , periodicno kretanje , oscilatorno kretanje.

Oznake za frekfenciju, sta je frekfencija oscilacija, period oscilacija. Formula za brzinu kretanja
pri kruznom ravnomjernom kretanju.

GLAVNI DIO :

1. Mehanicki talasi predstavljaju prenosenje oscilatornog kretanja kroz neku sredinu.

Najpoznatiji primer mehanickog talasa jeste zvuk.
2. Vrste mehanickih talasa su : Poprecni ( transverzalni ) talas

Uzduzni ( longitudinalni ) talas

Poprecni talas – jeste talas pri cijem se prostiranju cestice sredine pomjeraju u pravcu
normalnom na pravac prostiranja.

11
Uzduzni talas – jeste talas pri cijem se prostiranju cestice sredine pomjeraju u pravcu prostiranja
talasa.

Posmatranjem talasa na void koji nastaju kada pada kisa. Videcemo da se talasi krecu. Mehanicke
talase uzrokuje kretanje cestica sredine.

Za nastanak poprecnih talasa potrebno je da izmedju cestice sredine postoje sile koje sprecavaju
promjene oblika tijela. Takve sile postoje samo u cvrstim tijelima.

Uzduzni talasi predstavljaju uzastopno razredjivanje i zgusavanje cestica. Kod razredjivanja I

sabijanja mijenjaju se sile pritiska koje postoje u svim sredinama.

Osnovne karakteristike talasa :

Amplituda ( A ), talasna duzina ( λ ) , brijeg talasa, dolja talasa.

12
Brzina talasa V jeste brzina kojom se krecu bregovi talasa. Maksimum talasa naziva se brijeg
talasa a rastojanje izmedju susjednih bregova talasa naziva se talasna duzina.

Kada se prostire talas, cestice sredine osciluju oko polozaja ravnoteze.

TALASOM SE NE PRENOSI SUPSTANCIJA !

Zadaci :

1. Talasna duzina mehanickog talasa je 3.75m a frekfencija 1.33 Hz. Koliko je brzina
talasa ?

λ = 3.75m

f = 1.33 Hz

Resenje :

V=?

V =λ*f

V = 3.75 m * 1.33 Hz

1 m
1 Hz = ; V = 3.75m * 1.33 Hz; V = 4.99
s s

2. Frekfencija radio stanice je 92 kHz. Kolika je talasna duzina radio talasa ako je njihova
m
brzina prostiranja 300 000 000 ?
s

f = 92 k Hz

m
V = 300 000 000
s

Resenje :

V=λ*f

m
300 000 000
λ= s = 3260.87 m
92 Hz

ZAVRSNI DIO :

13
Ponoviti pojmove : kruzno kretanje, periodicno kretanje, oscilatorno kretanje, formula za brzinu
talasa, karakteristike talasa, zadati domaci zadatak za sledeci cas.

Uvodni deo traje 5 min;

Glavniu dio 35 min;

Zavrsni dio 5 min.

Udzbenik : Fizika ( prirucnik za nastavnike za osmi razred osnovne skole)

Autori : Radovamn Ognjanovic, Jovan Mirkovic, Marija Kekovic, Biljana Velickovic.

14
7. Zaključak

Problemskoj nastavi fizike, odnosno učenju putem rešavanja problema u svetu i kod nas se u
poslednjih nekoliko decenija poklanja sve veća pažnja. Takva nastava je jedan od načina da se
reši veliki problem današnje nastave – neaktivnost učenika. Upotreba problemske nastave kod
znatnog broja učenika omogućava postizanje boljih obrazovno–vaspitnih rezultata u odnosu na
druge, tradicionalne oblike rada.

Savremena nastava ističe sledeće najvažnije zahteve: sticanje znanja, razvitak stvaralačkih i
saznajnih sposobnosti učenika, osposobljavanje za samostalno učenje i usavršavanje, svestrano
razvijanje ličnosti. Pojmovi koji leže u osnovi problemske nastave su problemska situacija i
problem. Problemska nastava fizike je zasnovana i oblikovana na dostignućima više nauka. Sa
stanovišta psihologije, učenje putem rešavanja problema je najprirodniji način učenja. Kvaliteti
ove nastave su nizom pedagoških eksperimenata proveravani i potvrđivani.

Glavni nedostatak problemske nastave fizike je njena neekonomičnost u pogledu pripreme

časa, ali je ipak njena primena opravdana jer su efekti koji se postižu što se tiče nivoa i retencije
znanja zaista značajni. U ovom radu razmatrana su svojstva problemske nastave fizike, njene
prednosti i slabosti, dok je posebna pažnja usmerena na konkretne primene problemske nastave
fizike u školama u Srbiji, kao i na rezultate koje daje njena primena u praksi. Fizika kao nastavni
predmet pruža velike mogućnosti za primenu učenja putem rešavanja problema. Veliki broj
nastavnih tema je pogodan za obradu problemskom nastavom, a upravo priprema jednog tako
organizovanog časa opisana je u master radu.

Aktuelnost ove teme ogleda se u potrebi za promenom organizacije nastave i njenom

osavremenjivanju. Učenje putem iskustva i rešavanja problema omogućava realizaciju nastavnih
situacija u kojima će u prvom planu biti učenik a ne nastavni plan.

15
8. Literatura

1. Tomislav Petrović, Didaktika fizike, Fizički fakultet, Univerzitet u Beogradu, Beograd,

1994.
2. Tomislav Petrović, Problemsko razvojna nastava fizike, Prosveta, Beograd, 1998.
3. Ljubiša Nešić, Poglavlja metodike nastave fizike, Univerzitet u Nišu, Prirodno-
matematički fakultet, Niš, 2015. 4.
4. J. Jeffrey Richardson, Problem Solving Instruction for Physics, Washington, D.C.:
Distributed by ERIC Clearinghouse, 1982. 5.
5. J.H.P. van Weeren, F.F.M. de Mul, M.J. Peters, Hennie Kramers-Pals, H.J. Roossink,
Teaching problem‐solving in physics: a course in electromagnetism, American journal of
physics, 50, 725-732, 1982.

16