G R DÜZEY NDEK SINIF Ö RETMEN ADAYLARININ

“Ö RETMEN” KAVRAMINA L K N LER SÜRDÜKLER

METAFORLAR

Ahmet SABAN*

Özet

Bu ara t rman n temel amac , giri düzeyindeki s n f ö retmeni adaylar n n “ö retmen” kavram na
ili kin sahip olduklar alg lar , metaforlar arac l yla ortaya ç karmakt r. Ara t rman n çal ma grubunu,
Selçuk Üniversitesi E itim Fakültesi (lkö retim Bölümü S n f Ö retmenli i Ana Bilim Dal ’nda 2003-2004
e itim ve ö retim y l güz döneminde “Ö retmenlik Mesle ine Giri ” dersini alan 74’ü normal ö retim ve 77’si
de ikinci ö retim olmak üzere toplam 151 ö renci olu turmaktad r. Ara t rman n verileri, her ö rencinin
“Ö retmen . . . gibidir; çünkü, . . .” veya “Ö retmen . . . benzer; çünkü, . . .” cümlesini tamamlamas yla elde
edildi. Verilerin analiz edilmesi ve yorumlanmas nda, içerik analizi tekni i kullan ld . Ara t rman n sonuçlar na
göre, ö retmen adaylar n n yakla k üçte ikiye yak n bir k sm n n, (%64) ö retmeni “bilginin kayna ve
aktar c s ”, “ö rencileri ekillendirici ve biçimlendirici” ve “ö rencileri tedavi edici” olarak alg lad
görülmektedir. Geriye kalan üçte birlik bir k sm (%36) da ö retmenlerin “ö retirken
e lendirmesi”,“ö rencilerin bireysel geli imlerini desteklemesi” ve “ö rencilere ö renme sürecinde rehber
olmas ” gerekti ini savunmaktad r.

Anahtar kavramlar: S n f ö retmeni adaylar , “ö retmen” kavram na ili kin metaforlar, ö retmenlik
mesle ine kar tutumlar.

Abstract

The main purpose of this study is to explore entry level prospective classroom teachers’ perceptions
about the concept of “teacher” through the use of metaphors. The participants for this study included 151 (74
from the regular program and 77 from the evening program) students enrolled in the Department of Elementary
Teaching at the Faculty of Education of Selcuk University during the 2003-2004 school year. At the time of the
study, the students were taking their very first course, “Introduction to the Teaching Profession.” To collect the
study data, each participant was asked to complete the prompt “A teacher is like . . . because . . .” or “A teacher
is analogous to . . . because . . .” The content analysis technique was used to analyze and interpret the study
data. According to the results, about two-third of the participants (64%) conceieve “teacher” as “the one who
provides and transmits knowledge to his or her students,” “the one who shapes and molds his or her students’
minds and behaviors” and “the one who cures his or her students’ illnesses and deficiencies.” The rest of them
(36%), on the other hand, emphasize that teachers should “entertain their students while teaching them,” “meet
their students’ individual needs and interests as well as nurture their individual potentials” and “guide their
students in the learning process.”

Key words: Prospective classroom teachers; metaphors about the concept of “teacher”; attitudes
towards teaching as a profession

Metaforlar (benzetmeler, e retilemeler, istiareler, mecazlar) olaylar n olu umu ve i leyi i hakk nda
dü üncelerimizi yap land ran, yönlendiren ve kontrol eden en güçlü zihinsel araçlardan biridir. Metaforlar,
bireylerin ki isel tecrübelerine anlam vermeleri bak m ndan, ayn zamanda, “tecrübelerin dili” olarak da
tan mlanmaktad r (Miller, 1987). Bu yönüyle metaforlar, uygulamalar m za yön verir, k tutar ve rehberlik
eder. Nitekim, “E er bir resim 1000 kelimeye bedelse, bir metafor da 1000 resme bedeldir;çünkü, bir resim
sadece statik bir imge sunarken, bir metafor bir olgu hakk nda dü ünmek için zihinsel bir çerçeve sunmaktad r.”
(Shuell, 1990:102) sözü, metaforlar n genel olarak insan hayat ndaki önemini ve özellikle de e itimcilerin kendi
uygulamalar n anlama ve aç klamadaki gücünü etkili bir ekilde ortaya koymaktad r.

Metaforlar n genellikle günlük hayatta kulland m z dili sadece süslemeye yönelik bir söz sanat ndan
ibaret olduklar dü ünülür, ancak onlar n insan hayat ndaki önemi bundan çok daha fazlas n kapsar. Morgan’a

Yaz ma Adresi: * Doç. Dr. Ahmet Saban, Selçuk Üniversitesi E itim Fakültesi 8lkö retim Bölümü, Meram,
42090 Konya.
(1998:14) göre, örne in, “Metafor kullan m , genel olarak dünyay kavray m za sinen bir dü ünce biçimi ve
birgörme biçimi anlam na gelir.”. Morgan, örgütlerin do as n anlamada ve aç klamada sekiz farkl metafordan
yararlanmaktad r: (1) makine olarak örgütler (örne in, bu tarz dü ünce biçiminin bürokratik örgütlerin geli imini
nas l besledi i), (2) organizma veya canl sistemler olarak örgütler (örne in, belli örgüt türlerinin belli çevre
ko ullar na nas l daha iyi uyum sa lad ), (3) beyin olarak örgütler (örne in, ö renen bir örgütün nas l
gerçekle ebilece i), (4) kültür olarak örgütler (örne in, örgütlerdeki de erlerin, fikirlerin veya normlar n örgüt
sel ya am yönlendiren ortak anlam modelleri olarak nas l olu tu u), (5) politik sistem olarak örgütler (örne in,
örgütsel faaliyetleri ekillendiren farkl ç karlar, çat malar ya da iktidar oyunlar n n bir örgütü nas l etkiledi i),
(6) ruhlar n hapishanesi olarak örgütler (örne in, insanlar n kendi bilinçalt ya amlar n n kapan na nas l
k st r ld klar ), (7) ak ve dönü üm olarak örgütler (örne in, diyalektik mant n modern bir örgüt olu turmada
nas l etkili oldu u) ve (8) tahakküm araçlar olarak örgütler (örne in, örgütlerin kendi amaçlar na ula mak için
insanlar nas l kulland ). Burada dikkat edilmesi gereken en önemli nokta, bütün bu örgüt metaforlar ndan her
birinin örgütlere ili kin belli bir bak aç s n öne ç kar rken, di erlerini de arka plâna itmesidir.

T pk yukar daki örgüt metaforlar nda oldu u gibi, “metafor” kavram ile kastedilen, bir kavram, olgu
veya olay n ba ka bir kavram, olgu veya olaya benzetilerek aç klanmas d r (Oxford ve arkada lar , 1998).
Böylece metafor, X’in Y gibi oldu unun aç k veya örtük bir biçimde belirtilmesiyle olu ur. Bu ba lamda
metaforlar, e itimcilere iki ey aras nda kar la t rma yapmak, iki ey aras ndaki benzerliklere dikkat çekmek
veya bir eyi ba ka bir eyin yerine koyarak aç klamak için f rsat tan rlar. Örne in, “Ö retmen bahç van
gibidir.” veya “Ö retmen bahç vana benzer.” dedi imizde, ö retmenin bahç vana benzeyen yönlerine dikkat
çekmek için “bahç van” imgesini kullan r z. Buna göre, herhangi bir metafor ili kisinde, en az üç temel ögenin
varl ndan söz edilmesi gerekmektedir (Forceville, 2002): (1) metaforun konusu (örne in, “Ö retmen bahç van
gibidir.” cümlesindeki “ö retmen” sözcü ü), (2) metaforun kayna (örne in, “Ö retmen bahç vana benzer.”
cümlesindeki “bahç van” kavram ) ve (3) metaforun kayna ndan (yani “bahç van” olgusundan) metaforun
konusuna (yani “ö retmen” olgusuna) atfedilmesi dü ünülen özellikler (örne in, “Nas l ki bir bahç van
yeti tirdi i fidanlarla ayr ayr ilgilenirse, ö retmen de s n f ndaki ö rencilerin bireysel farkl l klar n dikkate
almal d r.”). Dolay s yla, herhangi bir metafor ili kisinde, metaforun kayna , metaforun konusunu farkl bir
bak aç s yla anlamada ve aç klamada bir filtre veya süzgeç i levi görür.

Boostrom’a (1998:397) göre, “ö retim hakk nda bir metafor kullanmak, mutlaka ö retimi o metaforun
öngördü ü ekilde gerçekle tirmek olarak de il, fakat ö retim hakk nda tart mak olarak dü ünülmelidir”. Bu
ba lamda, ö retmenlik mesle ini ba ka mesleklerle kar la t rmak veya ö retmenlerin rollerini di er
profesyonellerin rolleriyle k yaslamak, ö retmenlik mesle ini daha iyi anlamak için faydal bir yol olabilir.
Örne in, Hagstrom ve arkada lar n n (2000) gerçekle tirdi i bir çal mada, ara t rmaya kat lan ö retmenlerden
biri ö retmenli i jeoloji ile k yaslayarak “ö retmenli in jeolojisi” metaforunu özetle u ekilde aç klamaktad r:
“Jeoloji, yeryüzünün katmanlar n ara t rmak ve ta , kaya gibi s radan objelerde gizli olan güzellikleri
yakalamakt r. Ayn ekilde, ö retmenli in güzelli i de, her ö rencinin gizil güçlerini (iç güzelliklerini) ortaya
ç karmak ve geli tirmektir.”

Son y llarda metafor, bir bireyin yüksek düzeyde soyut, karma k veya kuramsal bir olguyu anlamada
ve aç klamada i e ko abilece i güçlü bir zihinsel araç olarak de erlendirilmektedir (Yob, 2003). Bu
perspektiften bak ld nda, ö retmen adaylar n n “ö retmen” olgusuna ili kin alg lar n metaforlar arac l yla
incelemek, anlamak ve aç klamak, metaforlar n sadece ö retimin nas l olmas gerekti ini kavramada birer
tart ma arac olarak de il, ayn zamanda, onlar n birer ara t rma arac olarak da kullan labilece ine dair önemli
bir ipucu sa lamaktad r. Nitekim, son zamanlarda, ö retmen adaylar n n “ö renme” ve “ö retme” olgular na
ili kin tutumlar n metaforlar arac l yla irdeleyen ara t rmalar literatürde oldukça yayg nd r (örne in, Inbar,
1996; Carlson, 2001; Guerrero ve Villamil, 2002).

Amaç

Bu ara t rman n genel amac , giri düzeyindeki s n f ö retmeni adaylar n n “ö retmen” kavram na
ili kin sahip olduklar alg lar metaforlar arac l yla ortaya ç karmakt r. Bu genel amaç çerçevesinde, a a daki
sorulara cevap aranm t r:

1. S n f ö retmeni adaylar “ö retmen” kavram na ili kin sahip olduklar alg lar n hangi metaforlar
arac l yla aç klamaktad rlar?

2. “Ö retmen” kavram na ili kin olarak ö renciler taraf ndan ileri sürülen metaforlar, ortak özellikleri
bak m ndan, hangi kategoriler alt nda toplanabilir?
 3. “Ö retmen” kavram na ili kin olarak ö renciler taraf ndan geli tirilen metaforlar daha çok
ö retmenin hangi rolü üzerinde yo unla maktad r?

Yöntem

Çal&'ma Grubu

Bu çal ma, nitel ara t rma paradigmas içinde de erlendirilen “içerik analizi” modeli çerçevesinde
yürütülmü tür. Ara t rman n çal ma grubunu, Selçuk Üniversitesi E itim Fakültesi 8lkö retim Bölümü S n f
Ö retmenli i Ana Bilim Dal ’nda 2003-2004 e itim ve ö retim y l güz döneminde “Ö retmenlik Mesle ine
Giri ” dersini alan 74’ü (%49) normal ö retim ve 77’si (%51) de ikinci ö retim ö rencisi olmak üzere toplam
151 ö renci olu turmaktad r. Ara t rmaya kat lan s n f ö retmeni adaylar n n 87’si (%57,6) k z ve 64’ü (%42,4)
de erkek ö rencilerden olu maktad r.

Verilerin Toplanmas&

Ara t rmaya kat lan s n f ö retmeni adaylar n n “ö retmen” kavram na ili kin sahip olduklar alg lar n
ortaya ç karmak için onlardan her birinin “Ö retmen . . . gibidir; çünkü, . . .” veya “Ö retmen . . . benzer; çünkü,
. . .” cümlesini tamamlamalar istendi. Bu çal ma, 2003-2004 e itim ve ö retim y l güz döneminin ikinci
haftas nda bir ev ödevi projesi niteli inde gerçekle tirildi. Bu proje için ö rencilere bir hafta süre tan nd ve
ö rencilerden bu süre içerisinde dü üncelerini sadece tek bir metafor üzerinde yo unla t rarak bir kâ da
yazmalar istendi. Bu projenin bir ev ödevi olarak verildi i ayn haftada, ö rencilerin bu projeye ili kin
dü üncelerini harekete geçirmek amac yla, onlara “metafor” olgusunun ne oldu u, hangi amaçlarla
kullan labilece i ve “ö retmen” kavram na ili kin literatürde tart lan metaforlardan birkaç hakk nda bilgi
verildi. Buna ek olarak, ö rencilere, isterlerse metaforlar n canl veya cans z varl klardan seçebileceklerine
ili kin önerilerde bulunuldu. Ö renciler, bu proje için kendi el yaz lar yla kaleme ald klar 1 ile 2 sayfa
uzunluktaki raporlar n dönemin üçüncü haftas nda dersin ö retim üyesine (bu ara t rmac ya) teslim ettiler. Söz
konusu bu ö renci raporlar , bu ara t rman n temel veri kayna n olu turmu tur.

Verilerin Analiz Edilmesi ve Yorumlanmas&

Ba lang çta, 85’i normal ö retim ve 85’i de ikinci ö retim ö rencilerinden olmak üzere toplam 170
ö renciden metafor yazmalar istendi. Ancak sadece 151 (74 normal ö retim ve 77 ikinci ö retim) ö rencinin
geli tirdi i metaforlar bu ara t rma için bir de erlendirmeye tâbi tutuldu. Geriye kalan 19 (11 normal ö retim ve
8 ikinci ö retim) ö rencinin ileri sürdü ü metaforlarda genellikle birden çok fikir ele al nd ndan veya birden
çok benzetme yap ld ndan, bu metaforlar ara t rman n kapsam d nda b rak ld . Bundan sonra, ara t rma
kapsam na dahil edilen metaforlar n alfabetik s raya göre bir listesi yap ld ve her bir metaforu temsil eden
ö renci say s (f) ve yüzdesi (%) hesapland .

Ö rencilerin geli tirdikleri metaforlar n analiz edilmesi ve yorumlanmas süreci, a a daki a amalarda
gerçekle tirildi: 8lk olarak, ö rencilerin yaz lar nda belli bir metaforun belirgin bir ekilde dile getirilip
getirilmedi ine bak ld . Örne in, ara t rma kapsam d nda tutulan “Bilindi i gibi su, bulundu u kab n eklini
al r. Bir kavanoza koyarsan z kavanozun, bir i eye koyarsan z i enin eklini al r. Bu kaplara bir örnek de
ö retmendir. . .” eklindeki bir metaforu ileri süren ö rencinin asl nda “ö renci” kavram na m yoksa
“ö retmen” olgusuna m daha çok odakland çok fazla net de ildir. Dikkat edilirse, “su” metaforu hem
ö retmen hem de ö renci kavramlar için kullan labilir; ancak, söz konusu metaforu aç klamada ö rencinin i e
ko tu u “mant ksal dayanak” (örne in, “Ö retmen ö rencisinin hep bir ad m önünde olmal , onu arkas na al p
do ru yolu göstermeli.” veya “Ö retmen ö renciden ö renciye ekil ve boyut de i tiren elâstikî bir kap
olabilmeli.” gibi ifadeler) onun gerçekte neyi ifade etmek istedi ini net bir ekilde ortaya koymamaktad r.

8kinci olarak, ö renciler taraf ndan geli tirilen her bir metaforun “ö retmen” olgusunu daha iyi
anlamaya yard mc olup olmad na bak ld ve bu amaca hizmet etti i dü ünülen metaforlar veri analizi için
ara t rma kapsam na dahil edildi. Örne in, ara t rma kapsam d nda tutulan “Ö retmen bir denizerke i
gibidir.” eklindeki bir metaforun gerekçesi, söz konusu metaforu ileri süren ö renci taraf ndan u ekilde dile
getirilmektedir: “Çünkü, hayatta hiçbir insan n kafas nda denizerke i objesi yoktur. (nsano lunun akl nda hep
denizk z objesi vard r. Bunun da çok basit bir gerekçesi vard r; bu gerekçe bal kç lar n hep erkek
olmas ndand r. E er bal kç lar kad n olsayd insanlar n kafas nda da bir denizerke i objesi olurdu.” Dikkat
edilirse,“denizerke i” metaforu “ö retmen” olgusunu daha iyi kavramam za herhangi bir katk sa lamamaktad r.
 Üçüncü olarak, ö renciler taraf ndan üretilen her bir metafordaki “mant ksal dayanak” ya da “niçin öyle
oldu una ili kin ileri sürülen sebepler” analiz edildi. Örne in, ara t rma kapsam d nda tutulan “Bence
ö retmen bir ayakkab ya benzer.” eklindeki bir metaforun “mant ksal dayana ”, onu geli tiren ö renci
taraf ndan u ekilde aç klanmaktad r: “Çünkü ayakkab insanlar n hayat nda vazgeçilmezlerdendir. Her insan n
hayat nda mutlaka en az ndan bir ayakkab s gibi bir ö retmeni de olmu tur. Günümüzde ayakkab lar nas l
çe itliyse ö retmenler de hem görünü hem de karakter olarak farkl d rlar. . .” Dikkat edilirse, her ne kadar bu
ö rencinin ileri sürdü ü metafor ili kisinde, metaforun konusu (“ö retmen”) ve metaforun kayna (“ayakkab ”)
belirgin olmas na kar n, söz konusu metaforun “ö retmen” kavram n aç klamada hiçbir faydas n n olmad
(yani, metaforun kayna ndan metaforun konusuna atfedilebilecek herhangi bir önemli özelli i içermedi i)
görülmektedir.

Dördüncü olarak, ayn metafor içinde birden çok benzetmeyi yapan veya birden çok fikri ele alan
ö rencilerin ileri sürdükleri mant ksal dayanaklar ne kadar güçlü olursa olsun, bu tür metaforlar ara t rma
kapsam d nda b rak ld . Örne in, “Ö retmen gökyüzüne benzer; çünkü gökyüzündeki her cismin, her olay n bir
vasf mevcuttur ö retmende. . .” metaforunu geli tiren ö renci, ayn metafor içinde ö retmenin “bazen bir
güne ”, “bazen bir y ld z”, “bazen bir ozon tabakas ”, “bazen bir ya mur” ve “bazen bir oksijen” gibi oldu unu
ileri sürmektedir. Dikkat edilirse, bütün bu metaforlar n her biri “ö retmen” olgusuna ili kin önemli aç klamalar
getirebilir; ancak, hepsi de temelde “gökyüzü” metaforu kapsam nda de erlendirildi inden, söz konusu
“gökyüzü” metaforunun belli bir kategoriye dahil edilmesini güçle tirmektedir.

Son olarak, belli ortak özelliklere sahip olan metaforlar belli bir kategori alt nda topland . Örne in,
“ ekillendirici ve biçimlendirici olarak ö retmen” kategorisi alt nda yer alan metaforlar n hepsi de temelde
ö renciyi bir ham madde olarak de erlendirmektedir (örne in, bir a ç n n elinde bulunan malzemeler, bir
çocu un hayaline göre ekilden ekle giren bir sürü lego, bir çömlekçinin önünde ekil almay bekleyen çamur,
bir demircinin elindeki demir, bir f r nc n n elindeki un veya hamur, bir heykelt ra n atölyesindeki çamur, ta ,
kaya parças veya alç , bir in aattaki tu la veya çimento, bir kuyumcunun elindeki en de ersiz, en ham veya en
mat bir madde, bir ressam n önündeki bo bir tuval veya bir terzinin tezgâh ndaki biçimsiz bir kuma ).

Bulgular ve Yorum

Bu bölümde, ara t rmaya kat lan giri düzeyindeki s n f ö retmeni adaylar n n “ö retmen” olgusu
hakk nda geli tirdikleri metaforlara ili kin olarak elde edilen bulgular tablolar hâlinde sunularak ve ara t rma
sorular na göre alt ba l klar hâlinde analiz edilerek yorumlanmaktad r.

1. S&n&f ö6retmeni adaylar& “ö6retmen” kavram&na ili'kin sahip olduklar& alg&lar&n& hangi
metaforlar arac&l&6&yla aç&klamaktad&rlar?

Tablo 1, ö renciler taraf ndan geli tirilen metaforlar alfabetik s raya göre listeleyerek, her bir metaforu
temsil eden ö renci say s n ve yüzdesini sunmaktad r.

Tablo 1’deki verileri a a daki noktalarda özetlemek mümkündür:

1. S n f ö retmeni adaylar “ö retmen” kavram na ili kin toplam 54 adet metafor üretmi tir.

2. Söz konusu 54 adet metaforun yakla k olarak yar ya yak n (26 tanesi) sadece bir ö renci taraf ndan
temsil edilmektedir. Geriye kalan 28 metaforu temsil eden ö renci say s da 2 ile 12 aras nda de i mektedir.
Metafor ba na dü en ortalama ö renci say s ise yakla k olarak 2,8’dir.

3. 8lk be s rada yer alan metaforlar s ras yla unlard r: (1) Bahç van (12 ö renci, %7,9), (2) Su (11
ö renci, %7,3), (3) Güne (9 ö renci, %6), (4) Heykelt ra (9 ö renci, %6) ve (5) Çiftçi (8 ö renci, %5,3).

4. Ö renciler, metaforlar n 27 tanesini canl varl klar ve 27 tanesini de cans z varl klarla
ili kilendirmi lerdir. Canl varl klarla ili kilendirilen 27 adet metafordan 23 tanesi insan (örne in, bahç van,
çiftçi, heykelt ra vb.), 2 tanesi bitki (örne in, a aç ve çiçek), 1 tanesi hayvan (örne in, ar ) ve 1 tanesi de bakteri
(örne in, yo urt bakterisi) hakk ndad r.

5. 8nsanla ili kilendirilen 23 metafordan 21 tanesi ö retmenlik mesle ini ba ka bir meslekle
k yaslamaktad r (örne in, f r nc , dokumac , marangoz vb.). Geriye kalan 2 metafor da bir ebeveyn (anne, baba
veya her ikisi) ve (legolar yla oynayan bir) çocuk hakk ndad r.
Tablo 1. “Ö6retmen” kavram&na ili'kin geli'tirilen metaforlar ve onlar& temsil eden ö6renci say&s& ve yüzdesi (alfabetik
s&raya göre)
Metaforu Metaforu temsil
temsil eden eden ö6renci
Metafor

Metafor
ö6renci
Kodu

Kodu
f % f %
Metafor ad& Metafor ad&
1 A aç 7 4.6 28 Kalem 2 1,3
2 Al veri merkezi 1 0.7 29 Kitap 4 2,6
3 Anahtar 1 0.7 30 Köprü 1 0,7
4 Ansiklopedi 1 0.7 31 Kutup y ld z 1 0,7
5 Ar 1 0.7 32 Kuyumcu 1 0,7
6 Aç 3 2.0 33 Kütüphane 2 1,3
7 Bahç van 12 7.9 34 Liman 1 0,7
8 Bakteri 2 1.3 35 Marangoz 1 0,7
9 Banka 1 0.7 36 Mimar 4 2,6
10 Bilgisayar 1 0.7 37 Müteahhit 2 1,3
11 Çerçeve 1 0.7 38 Mum 3 2,0
12 Çiçek 4 2.6 39 Otobüs 1 0,7
13 Çiftçi 8 5.3 40 Psikolog 1 0,7
14 Çocuk 1 0.7 41 Pusula 4 2,6
15 Çömlek ustas 1 0.7 42 Ressam 5 3,3
16 Demirci 1 0.7 43 Rüya 1 0,7
17 Deniz feneri 3 2.0 44 Su 11 7,3
18 Doktor 1 0.7 45 Sürahi 1 0,7
19 Dokumac 2 1.3 46 Teknik direktör 2 1,3
20 Ebeveyn 5 3.3 47 Terzi 2 1,3
21 Ebru sanatç s 2 1.3 48 Tiyatro oyuncusu 2 1,3
22 F r nc 3 2.0 49 Tohum 1 0,7
23 Gözlük 1 0.7 50 Toplumun tezgâh 1 0,7
24 Güne 9 6.0 51 Toprak 5 3,3
25 Hazine sand 1 0.7 52 Turist rehberi 3 2,0
26 Heykelt ra 9 6.0 53 Umut 1 0,7
27 8n aat ustas 5 3.3 54 Yol 1 0,7
Toplam 151 100

6. Cans z varl klarla ili kilendirilen 27 adet metafordan 25 tanesi somut bir nesne hakk nda iken
(örne in, al veri merkezi, anahtar, kalem vb.) iki tanesi de soyut bir imgeyi ça r t rmaktad r (örne in, rüya ve
umut metaforlar ).

2. “Ö6retmen” kavram&na ili'kin olarak ö6renciler taraf&ndan ileri sürülen metaforlar, ortak
özellikleri bak&m&ndan, hangi kategoriler alt&nda toplanabilir?

Bu bölümde, ara t rmada elde edilen metaforlar ba l ca alt kategori alt nda toplanarak ve tablolar
hâlinde sunularak yorumlanmaktad r. Bu amaç için, ilk önce, her metafora ili kin ö renciler taraf ndan öne
sürülen “mant ksal dayanaklar” (gerekçeler ya da niçin öyle oldu una ili kin ileri sürülen sebepler) dikkatli bir
ekilde analiz edildi. 8lk bak ta, baz metaforlar (örne in, bilgisayar, kitap, kütüphane, kalem vb. ya da a ç ,
çömlek ustas , heykelt ra , marangoz vb.) kolayl kla belli bir kategori alt nda toplanabilmesine kar n, di er
baz lar (örne in, ar , çocuk, çerçeve, otobüs, umut vb.) daha dikkatli bir analiz gerektirdi. Örne in, otobüs
metaforu, ilk bak ta, (otobüsün oförü olarak) ö retmenin ö rencilerin ö renmesini kontrol etmesi bak m ndan
ö retmen-merkezli bir e itim anlay n ça r t rmaktad r. Ancak, bu metaforu geli tiren ö rencinin mant ksal
dayana dikkatlice analiz edildi inde (örne in, “Ö retmen, hayat yolculu u esnas nda bindi imiz otobüslerden
biri gibidir. Bir otobüs olarak ö retmen bizim umutlar m z , hayallerimizi ve amaçlar m z ta r.( . . .) ( te
ö retmen de ö rencilerini t pk bir otobüs gibi gidecekleri yere kadar güvenli bir ekilde götürerek, her
ö rencinin kendi amac na ula mas için yard mc olur.”), otobüs metaforunun, ö retmenin ( oförün)
kontrolünde olan bir araç olmaktan çok, ö rencilerin kendi ki isel amaçlar na ula mada ba vurduklar bir ki isel
geli im arac olarak kar m za ç kmaktad r. Bu yönüyle de bu metaforun “bireysel geli imi destekleyici olarak
ö retmen” kategorisi alt nda de erlendirilmesi daha uygundur.
 Kategori 1: Bilgi Sa6lay&c& Olarak Ö6retmen

Tablo 2, “bilgi sa lay c olarak ö retmen” kategorisini olu turan metaforlar ve her bir metaforu
geli tiren ö renci say s n ve yüzdesini sunmaktad r. Tablo 2 incelendi inde, “bilgi sa lay c olarak ö retmen”
kategorisinin toplam 15 adet metafor ve 49 ö renci (%32,3) ile temsil edildi i görülmektedir. Bu kategoriyi
olu turan metaforlar n en önemlileri aras nda s ras yla Su (11 ö renci, %7,3), Güne (9 ö renci, %6) ve A aç (7
ö renci, %4,6) yer almaktad r. “Bilgi sa lay c olarak ö retmen” kategorisinde yer alan metaforlar ö retmen ve
ö renci rolleri bak m ndan analiz edildi inde, onlar n ortak özelliklerini (varsay mlar n ) a a daki noktalarda
özetlemek mümkündür.

1. Ö retmen, bilginin kayna d r (Örne in: “Su, canl lar için hayat kayna , ö retmen de ö renciler
için bilgi kayna d r.” veya “Canl lar n ya amas için gerekli olan oksijeni a açlar sa lar. Ö retmenin
kaynakl k yapt oksijen ise bilgidir.”).

2. Ö renci, bir süpermarketten al veri yapan bir mü teri, bir bankadan para (bilgi) çeken bir ki i, bir
bilgisayardan bilgi alan bir ki i, çiçek çiçek dola p bal alan bir ar , kalemle dolan beyaz bir sayfa veya su ile
doldurulmay bekleyen bombo bir bardak olarak alg lanmaktad r.

3. Bilgi, ö retmenin kaynakl k yapt oksijen, bir al veri merkezindeki ürünler, bir bankadaki para,
bir bilgisayarda depolanm bilgi, çiçekteki bal, güne in yayd k, sand kta sakl hazine veya bir sürahideki su
olarak alg lanmaktad r.

4. Ö renci, bilginin pasif al c s d r (Örne in: “Ö retmen bankaya benzer. (. . .) Ö renci de bu bankadan
bilgi çekmeye her an haz r olan bir ki idir.”).

5. Ö retmenin en önemli görevi, ö rencilere bilgi aktarmakt r (Örne in: “Ö retmen bir sürahi gibidir.
(çinde su bulunmayan barda a kendi içini döker.”).

6. Ö renme, ö retmen taraf ndan sunulan bilgilerin ö renciler taraf ndan bir “sünger” gibi emilmesi ile
gerçekle ir (Örne in: “Ö retmen bir kalem, ö renci ise beyaz bir sayfad r. (. . .) Beyaz sayfalar onun kalemiyle
dolar ve kalem ne yazarsa kâ t onu yans t r.”).

Tablo 2. “Bilgi sa6lay&c& olarak ö6retmen” kategorisini olu'turan metaforlar ve onlar& temsil eden ö6renci say&s& ve
yüzdesi

Metafor Metafor ad& Metaforu temsil eden ö6renci

Kodu
f %
1 A aç 7 4,6
2 Al veri merkezi 1 0,7
4 Ansiklopedi 1 0,7
9 Banka 1 0,7
10 Bilgisayar 1 0,7
12 Çiçek 4 2,6
24 Güne 9 6,0
25 Hazine sand 1 0,7
28 Kalem 2 1,3
29 Kitap 4 2,6
33 Kütüphane 2 1,3
38 Mum 3 2,0
44 Su 11 7,3
45 Sürahi 1 0,7
49 Tohum 1 0,7
Toplam 49 32,3

A a da, “bilgi sa lay c olarak ö retmen” kategorisini temsil eden metaforlar n ö renciler taraf ndan
tan mlanmalar na ili kin örnekler yer almaktad r. Metaforlar, alfabetik s raya göre verilmektedir. Buna ek olarak,
verilen örneklerde, ö rencilerin kendi cümleleri ve ifadeleri de i tirilmeden aktar lmaktad r.
 A6aç

Ö retmen a aca benzer; çünkü a aç do an n nas l bir çöl hâline gelmesini engelliyorsa, ö retmen de
insanlara da tt ilim ate i ile cehaletin karanl n önler. Ö retmeni a aca benzetmemin en büyük nedeni,
a açlar n dünyan n akci eri say lmas d r; çünkü canl lar n ya amas için gerekli olan oksijeni a açlar sa lar.
Ö retmenin kaynakl k yapt oksijen ise bilgidir (Normal Ö retim, Erkek, 12).

Al&'veri' merkezi
Ö retmen, koskocaman bir al veri merkezi gibidir; çünkü nas l bir al veri merkezinin ürünleri
çe itliyse, bir ö retmen de kendinde bin bir çe it bilgiyi saklar ve bu bilgileri ö rencilerine aktard kça yeni
gelecekler ekillenir.( . . .) Ö retmen al veri merkezine benzedi i kadar, ö renciler de al veri yapan
mü terilere benzer. Büyük bir al veri merkezi gibi ö retmen de günün her dakikas ö rencilere aç kt r. (steyen
sepetini iyice doldurur ((kinci Ö retim, K z, 11).

Ansiklopedi

Ö retmen bir ansiklopedi gibidir; çünkü ö rencinin istedi i ve ö renciye lâz m olabilecek her türlü bilgi
onda mevcuttur (Normal Ö retim, K z, 50).

Banka

Ö retmen bankaya benzer. Bilgi bankas d r ad ;çünkü bilginin temsilcisidir. Ö renci de bu bankadan
bilgi çekmeye her an haz r olan bir ki idir.( . . .) Ve bu banka öyle bir bankad r ki, paran n (bilginin) bitmesi söz
konusu de il hiçbir durumda. Yeter ki isteyelim, yeter ki ö renmeye hevesli olal m. Çünkü o her zaman haz rd r
vermeye (Normal Ö retim, K z, 3).

Bilgisayar

Ö retmen bilgisayara benzer; çünkü her ikisi de insanlara bilgi verir. Ö retmen de bilgisayar da
içlerinde geni ölçüde bilgi bar nd r rlar ve o bilgileri isteyen ki ilere sunarlar.(. . .) Bilgisayara veya ö retmene
bilgi talebi için ba vurdu umuzda bizlere hay r yan t n vermezler, her ikisi de her ekilde bilgi vermeye haz rd r
((kinci Ö retim, K z, 70).

Çiçek

Ö retmen çiçe e benzer, ö renciler de ar ya. Ar lar nas l çiçek çiçek dola p bal al rlarsa (toplarlarsa)
ö renciler de ö retmenlerden bilgi al rlar. Ar lar toplad klar ballarla petek olu tururlar. Ö renciler de
ö retmenden ald klar bilgilerle kendi geleceklerini olu tururlar (Normal Ö retim, K z, 62).

Güne'

Ö retmen güne gibidir; çünkü güne dünyam z hem ayd nlat r hem de s t r. Nas l ki, güne çevresini
s t r ve k saçarsa, ö retmen de çevresine bilgi saçar. Ö retmen, k olan bilgisiyle, dünya olan ö rencisini
karanl ktan ayd nl a ula t r r, onu cahillikten kurtar r. Güne in karanl ayd nlatt gibi, ö retmen de
cahilli i yok eder. Nas l ki güne i görmedi imiz zaman dünyam z karanl k ve so uk olursa, ö retmensiz bir
insan da cahillik dedi imiz karanl k içinde büyür.( . . .) Meselâ kapkara bir ma araday z. Korkuyla, endi eyle
ilerlerken ufak bir delikten s zan kla kar la yoruz. Bizde bir mutluluk, sevinç olu ur. (çimize kurtulma umudu
girer. Bu k bizim için kurtulu u, mutlulu u ifade eder. Ö retmenin de ö rencisine gösterdi i k, yani bilgisi
bir kurtulu yolu gibidir.(. . .) K saca ö retmen ö rencilerinin bilgi kayna d r (Normal Ö retim, Erkek, 6).

Hazine sand&6&

Ö retmen bir hazine sand gibidir. (çinde dünyan n en de erli hazinesinin, yani bilginin sakland bir
hazine sand . Lifresi ise ö renme iste idir. Bu iste i hissetti inde kendili inden aç l r, hem de sonuna kadar.
Bitmek tükenmek bilmez içindeki hazine (Normal Ö retim, K z, 63).
 Kalem

Ö retmen bir kalem, ö renci ise beyaz bir sayfa gibidir; çünkü, sayfalar doldurup ortaya i e yarar bir
eyler ç karmak için güçlü bir kaleme ihtiyaç vard r. Ö retmen bu gücü, bildiklerini genç beyinlere aktar rken
kullan r. Beyaz sayfalar onun kalemiyle dolar ve kalem ne yazarsa kâ t onu yans t r (Normal Ö retim, K z, 44).

Kitap

Ö retmen bir kitap gibidir; çünkü, sosyal hayattaki birçok konuda bilgi sahibi olan insand r. Nas l ki,
kitaplar geçmi teki bilgileri bizlere kadar aktar yorsa, ö retmenler de bu bilgileri bizlere aktararak gelece e
kalmas , gelecek ku aklara aktar lmas bak m ndan kitapla ayn görevi üstlenir (Normal Ö retim, Erkek, 26).

Kütüphane

Ö retmen kütüphaneye benzer. Nas l ki kütüphanede her konuda kitap bulabiliyor, bilgi ediniyorsak,
ö retmen de sahip oldu u bilgiler sayesinde canl bir kütüphane gibidir. Ancak onun kütüphaneden farkl yönü
bilgiyi kendi beyninde ö ütüp belli bir kal pta çevreye yaymas d r ((kinci Ö retim, K z, 7).

Mum

Ö retmen mum gibidir. Mum etraf n ayd nlatma yönüyle gerçekten ö retmenle birebir örtü ür.(. . .) Bir
mum etraf na nas l k saçarsa, ö retmen de etraf na bilgi saçar.(. . .) Ö retmen ö rencileri karanl ktan
kurtar r (Normal Ö retim, K z, 59).

Su

Ö retmen su gibidir; çünkü su nas l ya am besleyen ana damarsa, ö retmen de insanl besleyip
geli tiren en güçlü kaynakt r.(. . .) Su canl lar için hayat kayna , ö retmen de ö renciler için bilgi kayna d r.(.
. .) Ö retmen, suyun a aca can verdi i gibi ö rencisine bilgileri a layarak onun meyve veren bir a aç olmas n
sa lar (Normal Ö retim, K z, 47).

Sürahi

Ö retmen bir sürahi gibidir. (çinde su bulunmayan barda a kendi içini döker. Öyle bir sürahi ki
kapa na kadar su ile dolu. Öyle bir bardak var ki bombo .(. . .) Susuz ya ayamay z. Al r z barda elimize. Hele
bir de çok susad ysak kana kana içeriz o suyu. Ya bardaktaki su bizi kand rmazsa? Tad dama m zda kal r ve
tekrar sürahiye uzat r z elimizi. Peki sürahi bizi geri çevirir mi? Kesinlikle hay r. Her zaman haz rd r içini
barda a dökmeye. L r l r l akar, akar, akar.( . . .) Barda n her zaman sürahiye ihtiyac vard r. Sürahi olmazsa
kim bo altacak içini ona. O olmazsa bardak susuzluktan çatlar bir çöl gibi (Normal Ö retim, K z, 36).

Tohum

Ö retmen tohuma benzer; çünkü tohum bütün meyvelerin meydana gelmesini sa layan ana faktördür.
Ö retmen de ö rencilerine bilgi sa layan en önemli ki idir ((kinci Ö retim, K z, 10).

Kategori 2: ekillendirici ve Biçimlendirici Olarak Ö6retmen

Tablo 3, “ ekillendirici ve biçimlendirici olarak ö retmen” kategorisini olu turan metaforlar ve her bir
metaforu geli tiren ö renci say s n ve yüzdesini sunmaktad r. Tablo 3 incelendi inde, “ ekillendirici ve
biçimlendirici olarak ö retmen” kategorisinin toplam 18 adet metafor ve 46 ö renci (%30,3) ile temsil edildi i
görülmektedir. Bu kategoriyi olu turan metaforlar n en önemlileri aras nda s ras yla Heykelt ra (9 ö renci, %6),
(n aat ustas (5 ö renci, %3,3) ve Ressam (5 ö renci, %3,3) yer almaktad r. “Sekillendirici ve biçimlendirici
olarak ö retmen” kategorisinde yer alan metaforlar ö retmen ve ö renci rolleri bak m ndan analiz edildi inde,
onlar n ortak özelliklerini (varsay mlar n ) a a daki noktalarda özetlemek mümkündür.

1. Ö retmen, ö renciyi yo uran ve ona ekil veren bir ustad r (Örne in: “Ö retmen f r nc ya benzer.
Ö renci de hamura. Ve f r nc bu hamuru kendi bildi i her eyi uygulayarak yo urur ve onu pi irmeye ba lar.
Sonunda ortaya çok güzel bir ekmek ç kar.” veya “Ö retmen ressam gibidir;çünkü önünde bo bir tuval gibi
duran minik beyinleri ekillendirir, renklendirir.”).
 2. Ö renci, ö retmenin elleriyle yo urdu u, ekil ve biçim verdi i bir ham madde gibidir (Örne in:
“Ö retmen nas l bir çömlek ustas ise ö renciyi de çömlekçinin önünde ekil almay bekleyen bir çamur olarak
niteleyebiliriz.” veya “Her sanatkâr bir ham maddeye ihtiyaç duyar. Ö retmenin ihtiyaç duydu u ham madde ise
varl klar n en üstünü olan insand r.”).

3. Ö renci, bir a ç n n elinde bulunan malzemeler, bir çocu un hayaline göre ekilden ekle giren bir sürü
lego, bir çömlekçinin önünde ekil almay bekleyen çamur, bir demircinin elindeki demir, bir dokumac n n ilmek
ilmek dokudu u bir kilim, bir f r nc n n elindeki un veya hamur, bir heykelt ra n atölyesindeki çamur, ta , kaya
parças veya alç , bir marangozun mobilya yapmada kulland a aç ve odun parçalar , bir in aattaki tu la veya
çimento, bir kuyumcunun elindeki en de ersiz, en ham veya en mat bir madde, bir ressam n önündeki bo bir
tuval veya bir terzinin tezgâh ndaki biçimsiz bir kuma olarak alg lanmaktad r.

4. Ö retmenin en önemli görevi, ö rencileri toplumsal aç dan faydal birer ürün olarak yeti tirmektir
(Örne in: “Ö renci ö retmene un olarak gelir, ekmek olarak ç kar.”).

5. Ö retmek, bin bir türlü çiçekten bal yapmak, kendi fikirlerini tazecik beyinlere a lamak, ö renciyi bir
çamur gibi ekillendirmek, bir demiri ate le belli bir kal ba sokmak, hamuru f r nda pi irmek, çamuru bir sanat
eserine dönü türmek, bo bir tuval gibi duran minik beyinleri ekillendirmek veya renklendirmek ya da biçimsiz
bir kuma insanlar n ihtiyac olan pantolon, etek, gömlek gibi bir kullan m arac na dönü türmek olarak
alg lanmaktad r
.
A a da, “ ekillendirici ve biçimlendirici olarak ö retmen” kategorisini temsil eden metaforlar n
ö renciler taraf ndan tan mlanmalar na ili kin örnekler yer almaktad r. Metaforlar, alfabetik s raya göre
verilmektedir. Buna ek olarak, verilen örneklerde, ö rencilerin kendi cümleleri ve ifadeleri de i tirilmeden
aktar lmaktad r.

Ar&

Ö retmen ar ya benzer; çünkü her ikisi de çal kanl klar ve faydalar itibariyle benzer özellik
gösterirler.(. . .) Ar sürekli üretken hâldedir. Durmadan çal arak bin bir türlü çiçekten bal yapar. Ar , yapt
balla insanlara besin sa lar. Ö retmen de yeti tirdi i ö rencilerle topluma katk sa lar ((kinci Ö retim, K z,
15).

A'ç&

Ö retmen bir a ç gibidir; çünkü a ç elinde bulunan malzemelerle mü terilerine en güzel yemekleri
yapmaya çal r. Ö retmen de t pk böyledir. Ö renciyi, a ç n n yapm oldu u yemek, o yeme i yiyecek olan
ki ileri de toplum olarak dü ünürsek, ö retmen de ö rencilerini en güzel ekilde e iterek onlar n topluma
yararl birer fert olarak yeti mesini sa lar.(. . .) A ç n n elinde çok güzel malzemeler olabilir. Ama bunlar
yerinde kullanm yorsa ya da malzemenin birini unutuyorsa ortaya güzel bir yemek ç karmas dü ünülemez. Bu
yemek de yiyecek olan ki iler için yararl de il hatta zararl olur. Ö retmen de ö rencilerini güzel bir ekilde
e itmezse o ö renciler de yemek misali topluma zararl hâle gelebilirler (Normal Ö retim, K z, 10).

Bakteri
Ö retmen bir bakteri gibidir; çünkü, kendisine ham olarak gelen ö rencilere yeni ekiller verir. T pk bir
yo urt bakterisinin sütü yo urda dönü türmesi gibi, ö retmen de fikirlerini tazecik beyinlere a layarak faydal
nesiller yeti tirir (Normal Ö retim, K z, 1).
 Tablo 3. “ ekillendirici ve biçimlendirici olarak ö6retmen” kategorisini olu'turan metaforlar ve onlar&
temsil eden ö6renci say&s& ve yüzdesi

Metafor Metaforu temsil eden ö6renci

Kodu Metafor ad&
f %
5 Ar 1 0,7
6 Aç 3 2,0
8 Bakteri 2 1,3
14 Çocuk 1 0,7
15 Çömlek ustas 1 0,7
16 Demirci 1 0,7
19 Dokumac 2 1,3
21 Ebru sanatç s 2 1,3
22 F r nc 3 2,0
26 Heykelt ra 9 6,0
27 8n aat ustas 5 3,3
32 Kuyumcu 1 0,7
35 Marangoz 1 0,7
36 Mimar 4 2,6
37 Müteahhit 2 1,3
42 Ressam 5 3,3
47 Terzi 2 1,3
50 Toplumun tezgâh 1 0,7
Toplam 46 30,3

Çocuk

Ö retmen çocu a benzer. Bizler ise onun legolar y z. Parça parça, renk renk, küçüklü büyüklü bir sürü
lego. Her ekle girer, her hayal gücüne hitap ederiz. Birle tiren çocu un hayali neyse, ona göre hareket ederiz.
Bir gün bakm z ki legolardan dev bir ato olmu , bir gün bakm z ki parçalardan biri eksik oldu u için hiçbir
i e yaramam o bir sürü lego (Normal Ö retim, Erkek, 7).

Çömlek ustas&

Ö retmen t pk bir çömlek ustas gibidir.(. . .) Ö retmen nas l bir çömlek ustas ise ö renciyi de
çömlekçinin önünde ekil almay bekleyen bir çamur olarak niteleyebiliriz.(. . .) Ö renci, t pk her ekli almaya
haz r bir çamur gibidir. Ö retmen de çömlekçi gibi ö renciyi ekillendirir ((kinci Ö retim, Erkek, 25).

Demirci

Ö retmen demirciye benzer; çünkü ö retmenler ö rencilerini ham iken al rlar ve e itirler. Bir demirci
ise demiri ham olarak al r ve ate le belli kal plar hâline getirerek kazma, kürek gibi i e yarar malzemeler yapar
(Normal Ö retim, Erkek, 58).

Dokumac&

Ö retmen bir dokumac gibidir; çünkü nas l bir dokumac hal y tek tek dokuyorsa, ö retmen de
ö rencisini t pk bir kilim gibi ilmek ilmek dokur. Ona istedi i ekli ve rengi verir (Normal Ö retim, K z, 23).

Ebru sanatç&s&

Ö retmen bir sanatkâr gibidir; çünkü her sanatkâr bir ham maddeye ihtiyaç duyar. Ö retmenin ihtiyaç
duydu u ham madde ise varl klar n en üstünü olan insand r.( . . .) T pk bir ebru sanatç s n n f rças ndan
damlayan boyan n su ile bulu mas na benzer ö retmenin ö renciyi ekillendirmesi de. (lk ba ta su üzerinde,
anlams z dalgalar eklindeki görüntü sanatkâr n elindeki f rça darbeleri ile anlam kazan r. ( te ö renci de bo
bir su iken her bir bilgi damlas ile farkl la r, renkler ile mana bulur. Bir de buna sanatkâr n f rças ile yapt o
ince dokunu eklenince kimi zaman bir lâle, kimi zaman bir renk mozai i olarak ç kar kar m za. En önemlisi bu
güzelli i bünyesine kabul eden kâ tla bulu mas .( . . .) Sanatkâr bitmi olan eserini duvara as p, yeni bir eser,
yeni bir emek için kollar s var; yeni ebrular için niyetlenir ((kinci Ö retim, K z, 56).

F&r&nc&

Ö retmen f r nc ya benzer. Ö renci de hamura ve f r nc bu hamuru kendi bildi i her eyi uygulayarak
yo urur ve onu pi irmeye ba lar. Sonunda ortaya çok güzel bir ekmek ç kar. Ö retmen de ayn f r nc gibi
ö renciyi ekillendirir ve pi irir. Ö renci ö retmene un olarak gelir, ekmek olarak ç kar. Ö retmen ö renciyi
bilgileri nda e itmeye ba lar. Zamanla ö renci hamurla r ve y llar sonra ekmek olur. Topluma faydal bir
genç olur (Normal Ö retim, Erkek, 42).

Heykelt&ra'

Ö retmen bir heykelt ra gibidir; çünkü nas l bir heykelt ra kendi ba na hiçbir ey ifade etmeyen
çamura veya bir kaya parças na ekil vererek onu bir sanat eserine dönü türüyorsa, ö retmen de bir heykelt ra
gibi, hiçbir ey bilmeyen gencecik beyinleri e iterek onlara bir ekil verir ve onlar n topluma faydal birer birey
olarak yeti mesini sa lar.( . . .) Heykelt ra n malzemesi çamur, ta , alç vb. gibi üzerinde kolayca i lemecili in
yap labilece i malzemelerdir. Ö retmenin malzemesi ise hayata henüz yeni ba layan, bulundu u konuma dair
akl nda biçimlenen bir dü üncesi olmayan, kim ona önder olursa ona inanmaya haz r bulunan ö rencilerden
olu ur. Onlara gerekli olan sadece alan nda uzman olan bir ustad r.( . . .) Bir heykelt ra eserini meydana
getirirken ona sadece ekil vermez, kendinden de bir eyler katar. Eserine kendi iç dünyas n , duygular n
yans t r. Ö retmen de ö rencilerine kendi dünya görü ünden, kendi kültüründen bir eyler verir ((kinci Ö retim,
Erkek, 26).

n'aat ustas&

Ö retmen in aat ustas na benzer. Ö renciler de in aatlardaki tu lad r, çimentodur ya da di er

malzemelerdir. ( te bu malzemeleri bir araya getiren, onlardan nerede, ne ekilde yararlanaca n bilerek bir
in aat olu turan ki i in aat ustas d r. . . . (n aat ustas var olmayan bir binay kendi dü ünce ve yarat c l n
kullanarak ortaya koyar. Ö retmen ö renci ili kisi de böyledir. (n aat ustas nas l ki bir in aata ekil veriyorsa
ö retmen de ö renciye öyle ekil verir; çünkü ö retmen ö renci üzerinde her eyi s f rdan ba lat r.( . . .)
Ö retmen henüz hamurumsu bir yap ya sahip olan ö renciye ilk ekli verendir ((kinci Ö retim, K z, 8).

Kuyumcu

Ö retmen bir kuyumcuya benzer. Öyle bir usta ki eline ald en de ersiz, en ham, en mat maddeleri bile
mükemmel bir elmasa, parlak bir yakuta çevirir. O elmas , yakutu i ler, onlara elinden geldi ince ekiller
vermeye çal r. Ö retmenin elinde daha anne kuca ndan yeni ç km , ailesinden ba ka kimseden yard m
almam , dünyan n hiçbir kötülü üyle kar la mam çocuklar, sonradan p r l p r l gümü e dönü en madenler
gibidir (Normal Ö retim, K z, 53).

Marangoz

Ö retmen marangoza benzer; çünkü o, t pk marangozun a açlar düzeltip, fazlal klar n alarak mobilya
yapt gibi, ö rencilerin çe itli yönlerden fazlal klar n , eksikliklerini gidererek onlar toplumsal hayata
haz rlar. (. . .) Marangoz nas l ki en iyi ve en kullan l mobilyalar üretmeye çal yorsa, ö retmen de topluma en
yararl bireyler yeti tirmeye çal r ((kinci Ö retim, K z, 69).

Mimar

Ö retmen mimar gibidir; çünkü mimar da ö retmen de yapaca i i önceden belirleyip, yapaca i i tüm
ayr nt lar yla incelemek ve o i e en uygun biçimi vermek zorundad r.(. . .) Ö retmen okula gelen ö renciyi eline
al p ondaki cevheri arar. Onun özelliklerinden milletine ve kendisine en iyi nas l fayda sa layaca n ara t r r.
Onun özelliklerini bulduktan sonra onu bir kal ba döker (Normal Ö retim, Erkek, 18).

Müteahhit

Ö retmen bir müteahhit gibidir; çünkü ö retmenlere emanet edilen çocuklar n fikirleri, ki ilikleri onlar n
ellerinde ekillenir. Bir müteahhit önemsiz gibi görünen birçok malzemeyi bir arada kullanarak bir apartman
in a eder. Bu malzemelerden ne biri eksik, ne biri fazla olmal d r. De ilse en ufak bir sars nt da hepsi y k l r.
Ö retmen de buna çok benzer. Onun ellerine her yönden tertemiz çocuklar verilir. Ö retmen onlar kendi
bilgileriyle yo urur, kendi karakterini yans t r onlara (Normal Ö retim, Erkek, 22).

Ressam

Ö retmen ressam gibidir; çünkü önünde bo bir tuval gibi duran minik beyinleri ekillendirir,
renklendirir. Ressam i ine ba lamadan önce önünde sadece bo bir tuval vard r. Bu bo tuvali al r ve yapaca
resmin temas n kafas nda olu turur. Temas n belirledikten sonra o temayla ilgili fikirlerini, edinmi oldu u
birikimleri ve dü gücünü yo urarak tuvale aktar r. Her f rça darbesi, her renk yeni bir kimlik katar. F rças n
beyin ve hayal gücüyle dans ettirerek yepyeni dünyalar yarat r. F rças yla tuvalin hemen her noktas nda bir iz
b rak r.( . . .) Tüm bu u ra lar sonunda, yapt eserin sanatseverlerce olumlu tepkilerini görünce art k amac na
ula m demektir ve bundan çok büyük haz al r; çünkü onun gayesi,toplumun ho lanaca eserler vermektir.
Bunu yapt ölçüde mutlu olur. Ö retmen de daha gencecik p r l p r l zekâlar t pk ressam gibi i ler. Yani onun
ö rencilerinin beyinleri, tertemiz bir kâ t gibidir ((kinci Ö retim, Erkek, 14).

Terzi
Ö retmen bir terzi gibidir; çünkü terzi, biçimsiz bir kuma , makas, i ne, iplik gibi malzemelerle
ekillendirip, o biçimsiz kuma insanlar n ihtiyac olan pantolon, etek, gömlek gibi kullan m arac na
dönü türür. ( te ö retmen de ö renciye belli bilgileri a layarak onu ekillendirip, topluma faydal bir insan
hâline getirir ((kinci Ö retim, K z, 4).

Toplumun tezgâh&
Ö retmenler toplumun tezgâh gibidir; çünkü, ellerine i lenmemi olarak gelen ö rencileri bilgi, görgü
tezgâhlar ndan geçirirler. Ö rencilerin i e yarar, kullan labilir hâle gelmeleri ö retmenler sayesinde olur.
Topluma yararl olan doktor, mühendis, avukat, yöneticiler vs. hep ö retmenin tezgâh ndan geçmi , ç km
insanlard r.( . . .) Toplum, ö retmenlerin ekillendirdi i bireylerden olu maktad r ((kinci Ö retim, K z, 57).

Kategori 3: Tedavi Edici Olarak Ö6retmen

Tablo 4, “tedavi edici olarak ö retmen” kategorisini olu turan metaforlar ve her bir metaforu geli tiren
ö renci say s n ve yüzdesini sunmaktad r. Tablo 4 incelendi inde, “tedavi edici olarak ö retmen” kategorisinin
sadece 2 adet metafor ve 2 ö renci (%1,3) ile temsil edildi i görülmektedir. Bu metaforlar unlard r: Doktor (1
ö renci, %0,7) ve Psikolog (1 ö renci, %0,7). “Tedavi edici olarak ö retmen” kategorisini olu turan metaforlar
ö retmen ve ö renci rolleri bak m ndan analiz edildi inde, onlar n ortak özelliklerini (varsay mlar n ) a a daki
noktalarda özetlemek mümkündür.

1. Ö retmen, ö rencinin hastal klar n , kusurlar n veya eksikliklerini tedavi eden bir doktor gibidir
(Örne in: “Ö retmen doktor gibidir; çünkü doktor, nas l bir hastay iyile tirmeye çal yorsa, ö retmen de
kendisine emanet edilen ö rencilerine do ru yolu göstermeye çal r.”).

2. Ö renci, sosyal, duygusal veya zihinsel yönden aksak, kusurlu veya hasta bir konumdad r (Örne in:
“Psikolojik sorunu olan bir ki i hastad r ve bir doktora yani psikolo a ihtiyac vard r.”).

3. Ö retmenin en önemli görevi, ö rencilerin hastal klar n te his ve tedavi etmektir (Örne in: “Ö retmen
bir psikolog gibidir; çünkü, psikologlar insanlar n dertlerini bunalmadan dinleyerek onlara çözüm üretirler.”).

Tablo 4. “Tedavi edici olarak ö6retmen” kategorisini olu'turan metaforlar ve onlar&

temsil eden ö6renci say&s& ve yüzdesi

Metafor Metaforu temsil eden ö6renci

Kodu Metafor ad&
f %
18 Doktor 1 0,7
40 Psikolog 1 0,7
Toplam 2 1,4

A a da, “tedavi edici olarak ö retmen” kategorisini temsil eden iki adet metaforun ö renciler taraf ndan
tan mlanmalar verilmektedir. Bu tan mlamalarda, ö rencilerin kendi cümleleri ve ifadeleri, de i tirilmeden
aktar lmaktad r.
 Doktor

Ö retmen doktor gibidir; çünkü doktor nas l bir hastay iyile tirmeye çal yorsa, ö retmen de kendisine
emanet edilen ö rencilerine do ru yolu göstermeye çal r. Doktor tedavi edece i hastay önce inceler,
hastal n te his eder ve daha sonra onu ne ekilde iyile tirebilece ine karar verir. Bu a amalardan sonra ise
sorunu çözebilmek için ona bir reçete yazar. Ö retmen de böyledir. Ö retmen, önce e itim verece i ö rencisini
tan r. Onda ne gibi eksikliklerin veya kabiliyetlerin var oldu unu anlamaya çal r. Bu a amalardan sonra
ö rencisinin ya am nda çok iyi konumlarda olabilmesi için ona e itim verir (Normal Ö retim, K z, 21).

Psikolog

Ö retmen bir psikolog gibidir; çünkü, psikologlar insanlar n dertlerini bunalmadan dinleyerek onlara
çözüm üretirler. Psikolojik sorunu olan bir ki i hastad r ve bir doktora yani psikolo a ihtiyac vard r.( . . .)
Unutmamal y z ki, ruh hastas n n nas l bir psikolo a ihtiyac varsa ö rencinin de ö retmene ihtiyac vard r
((kinci Ö retim, Erkek, 40).

Kategori 4: E6lendirici Olarak Ö6retmen

Tablo 5, “e lendirici olarak ö retmen” kategorisini temsil eden metaforu ve bu metaforu geli tiren
ö renci say s n ve yüzdesini sunmaktad r. Tablo 5 incelendi inde, “e lendirici olarak ö retmen” kategorisinin
sadece 1 adet metafor (tiyatro oyuncusu) ve 2 ö renci (%1,4) ile temsil edildi i görülmektedir. “E lendirici
olarak ö retmen” kategorisini temsil eden metafor, ö retmen ve ö renci rolleri bak m ndan analiz edildi inde,
bu metaforun özelliklerini (varsay mlar n ) a a daki noktalarda özetlemek mümkündür.

1. Ö retmenin en önemli görevi, ö retti i konular n gerçek hayatla ili kisini kurmakt r (Örne in:
“Ö retmen sahnede oyununu sergileyen bir tiyatro oyuncusuna benzer. Görevi de seyircilerine hayattan kesitler
sunmakt r.”).

2. Ö renme, ö renciler için zevkli ve e lenceli hâle getirilmelidir (Örne in: “Ö retmen yeri geldi inde
ö rencilerinin kalbini kazanabilmek için bir komedi oyunu oynuyormu gibi ö rencilerini güldürmelidir.”).

Tablo 5. “E6lendirici olarak ö6retmen” kategorisini olu'turan metafor ve onu temsil eden
ö6renci say&s& ve yüzdesi

Metafor Metaforu temsil eden ö6renci

Kodu Metafor ad&
f %
48 Tiyatro oyuncusu 2 1,3
Toplam 2 1,3

A a da, “e lendirici olarak ö retmen” kategorisini temsil eden “tiyatro oyuncusu” metaforunun
tan mlanmas na ili kin bir örnek yer almaktad r. Verilen örnekte, ö rencinin kendi cümleleri ve ifadeleri,
de i tirilmeden aktar lmaktad r.

Tiyatro oyuncusu

Bence ö retmen sahnede oyununu sergileyen bir tiyatro oyuncusuna benzer. Görevi de seyircilerine
hayattan kesitler sunmakt r. Ö retmen her gün bizim, s n f dedi imiz sahnesinde seyircilerine birçok ey
kazand raca n dü ündü ü oyununu oynar. Bizi e itir. Bize ö retir. (. . .) Asl nda ö retmen ile tiyatro oyuncusu
aras ndaki tek ortak özellik bu de ildir. Ö retmen yeri geldi inde ö rencilerinin kalbini kazanabilmek için bir
komedi oyunu oynuyormu gibi ö rencilerini güldürmelidir. Ö retmen sahnede bazen kahkahalarla, bazen ise
h çk r klarla ö rencilere mesaj vermeye çal mal d r (Normal Ö retim, Erkek, 13).

Kategori 5: Bireysel Geli'imi Destekleyici Olarak Ö6retmen

Tablo 6, “bireysel geli imi destekleyici olarak ö retmen” kategorisini olu turan metaforlar ve her bir
metaforu geli tiren ö renci say s n ve yüzdesini sunmaktad r. Tablo 6 incelendi inde, “bireysel geli imi
destekleyici olarak ö retmen” kategorisinin toplam 6 adet metafor ve 32 ö renci (%21,2) ile temsil edildi i
görülmektedir. Bu kategoriyi olu turan metaforlar n en önemlileri aras nda s ras yla Bahç van (12 ö renci,
%7,9), Çiftçi (8 ö renci, %5,3), Ebeveyn (5 ö renci, %3,3) ve Toprak (5 ö renci, %3,3) yer almaktad r.
“Bireysel geli imi destekleyici olarak ö retmen” kategorisinde yer alan metaforlar ö retmen ve ö renci rolleri
bak m ndan analiz edildi inde, onlar n ortak özelliklerini (varsay mlar n ) a a daki noktalarda özetlemek
mümkündür.

1. Ö retmen, s n f ndaki ö rencilerin bireysel farkl l klar n dikkate almal d r (Örne in: “Ö retmen
bahç vana benzer; çünkü bahç van yeti tirdi i fidanlarla ayr ayr ilgilenir.(. . .) Ö renciler de birer fidan gibi
ilgiye muhtaçt r. . . . Bu yüzden ö retmen ö rencilerine ayn gözle bakmamal ve onlarla tek tek ilgilenerek
onlara gereken ilgiyi göstermelidir.”).

2. Ö retmenin en önemli görevi, ö rencilerin ö renmesine yard m etmek ve onlar bu süreçte

desteklemektir (Örne in: “Ö retmen bir liman gibidir; çünkü nas l ki bir gemi f rt na ç kt nda limana
s n yorsa, ö rencinin de zor anlar nda ö retmene s nabilmesi gerekir.”).

3. Ö retmen, ö rencilerin bireysel ilgi ve ihtiyaçlar n kar lamal d r (Örne in: “Bahç van nas l bir çiçe i
tüm özverileriyle sular, bakarsa, ö retmen de ö rencilerine öyle davran r. Bahç van her gün çiçe i sular,
topra n havaland r r, zarar görmü yapraklar n ay klar, daha k sa sürede büyümesi ve daha güzel görülmesi
için çiçe i gübreler.”).

4. Ö retmen, ö renme-ö retme ortam n ö rencilerin ö renmesini kolayla t racak ekilde düzenlemelidir
(Örne in: “Ö retmen çiftçiye benzer; çünkü üretkendir, yeti tirme e ilimindedir. (. . .) Evet, çiftçi önce topra a
bakar, topra n verimli veya verimsiz olu unu kontrol eder. Toprak verimsizse önce topra a gübre verir, topra
biraz daha iyile tirir. Çiftçi topra n sular, gereksiz ot ve böceklerden korur, bütün alt yap y haz rlad ktan
sonra tohumlar ekmeye koyulur.”).

5. Ö retmen, ö renciler aras nda ayr m gözetmemelidir (Örne in: “Ö retmen toprak gibidir. Toprak, iyi
kötü hiçbir eyi ay rt etmeden her eyi bünyesinde kabul eden yeryüzünün en mükemmel ve vazgeçilmez
parças d r.( . . .) ( te ö retmen de t pk toprak gibidir.(. . .) O da iyi veya kötü diye ay rt etmeden ö rencileri
yeti tirir ve topluma kazand r r.”).

Tablo 6. “Bireysel geli'imi destekleyici olarak ö6retmen” kategorisini olu'turan metaforlar ve onlar& temsil eden
ö6renci say&s& ve yüzdesi

Metafor Metaforu temsil eden ö6renci

Kodu Metafor ad&
f %
7 Bahç van 12 7,9
13 Çiftçi 8 5,3
20 Ebeveyn 5 3,3
34 Liman 1 0,7
39 Otobüs 1 0,7
51 Toprak 5 3,3
Toplam 32 21,2

A a da, “bireysel geli imi destekleyici olarak ö retmen” kategorisini temsil eden metaforlar n ö renciler
taraf ndan tan mlanmalar na ili kin örnekler yer almaktad r. Metaforlar, alfabetik s raya göre verilmektedir.
Buna ek olarak, verilen örneklerde, ö rencilerin kendi cümleleri ve ifadeleri, de i tirilmeden aktar lmaktad r.

Bahç&van

Ö retmen bahç vana benzer; çünkü bahç van yeti tirdi i fidanlarla ayr ayr ilgilenir. Fidanlar n
büyümesi için elveri li bütün artlar bilir ve onlara gereken bütün özen ve itinay gösterir. E er bunun tersine
tüm fidanlar ayn görüp hepsini ayn artlarda yeti tirmeye çal rsa belli bir fidan türü büyürken di erlerinin
kuruyup yok olmas na neden olur. (. . .) Ö renciler de birer fidan gibi ilgiye muhtaçt r. Ö retmen bilmelidir her
ö rencinin ya ad çevrenin ve ya ay eklinin farkl oldu unu. Bu yüzden ö retmen ö rencilerine ayn gözle
bakmamal ve onlarla tek tek ilgilenmelidir. . . . Bahç van nas l bir çiçe i tüm özverileriyle sular, bakarsa
ö retmen de ö rencilerine öyle davran r. Bahç van her gün çiçe i sular, topra n havaland r r, zarar görmü
yapraklar n ay klar, daha k sa sürede büyümesi ve daha güzel görülmesi için çiçe i gübreler. Her gün çiçe i
koklar, onunla konu ur. Ama hiçbir zaman onu dal ndan koparmaz.(. . .) A açlar n n, çiçeklerinin dilinden en iyi
bahç van anlar. Hangisinin ne zaman suya ihtiyac oldu unu, hangisinin budanaca n veya ilâçlanaca n
sadece ve en iyi bahç van bilir. Hiçbir bahç van yoktur ki a aç meyve vermiyor diye onu kessin. Bilir meyve
vermese de onun insano lu için oksijen kayna ve insan n ruhunu dinlendiren bir güzellik oldu unu ((kinci
Ö retim, K z, 48).
 Çiftçi

Ö retmen çiftçi gibidir; çünkü üretkendir, yeti tirme e ilimindedir.(. . .) Evet, çiftçi önce topra a bakar,
topra n verimli veya verimsiz olu unu kontrol eder. Toprak verimsizse önce topra a gübre verir, topra biraz
daha iyile tirir. Çiftçi topra n sular, gereksiz ot ve böceklerden korur, bütün alt yap y haz rlad ktan sonra
tohumlar ekmeye koyulur. Tohumlar geli meye ba lad kça, bak m da artmaktad r. Tohumun her gün sulanmas ,
gereksiz otlardan ay klanmas ve tohumun yeti mesi için her ne gerekli ise sa lanmas gerekir. E er bitki
e ilmeye ba lad ysa onun bir de nekle desteklenmesi, sonra tekrar gübrelenmesi gibi ürün elde edilinceye kadar
emek verilmesi gerekir.( . . .) ( te ö retmen de ayn çiftçi gibidir. Çiftçi mahsul yeti tirirken, ö retmen de
ö renciyi yeti tirir ((kinci Ö retim, K z, 55).

Ebeveyn

Ö retmen, ö rencinin annesi ve babas gibidir; çünkü onlar çocuklar n en iyi ekilde hayata
haz rlamaya çal rlar ve bu yolda çocuklar ndan efkatini, merhametini esirgemezler. Ö retmen de efkatli,
ö rencileri kötülüklerden koruyan, onlara bir eyler ö retmek isteyen bir yap ya sahiptir.(. . .) Ö renci okula
gitti i zaman gününün büyük bir ço unlu u okulda geçer ve bu zaman diliminde kendisine en yak n hissetti i
ki iler ö retmenleridir. Evde ki i bir derdi, s k nt s oldu unda onu annesine, babas na anlat r ve onlarla
payla r. Okulda ise bunu ö retmenleriyle yapar. Dertlerini ö retmeniyle payla r. Okul çocu un ikinci evidir.
Buradaki anne ve babas da ö retmenleridir ((kinci Ö retim, Erkek, 19).

Otobüs
Ö retmen otobüse benzer; çünkü, dünyaya geldi imiz andan itibaren bizim için hayat yolculu u ba l yor
demektir. ( te ö retmen de bu yolculuk esnas nda bindi imiz otobüslerden biri gibidir. Bir otobüs olarak
ö retmen bizim umutlar m z , hayallerimizi ve amaçlar m z ta r. Otobüse binen herkesi gidece i yere kadar
götürür, sonra geri dönüp ba ka yolcular ta r. Burada bizim için hayatî önemi olan ey yanl otobüse
binmemektir, nereye gitmek istedi imizi çok iyi bilmektir.( . ..) Bir yolculu a ç kmadan önce otobüsün yan
aynalar ayarlan r, tekerlekler kontrol edilir, emniyet kemeri tak l r, yani ön haz rl klar yap l r. Onu
güzelle tiren ey ise içine ald yolculard r, grup hâlinde farkl yerlere yap lan seyahatlerdir. ( te ö retmen de
ö rencilerini t pk bir otobüs gibi gidecekleri yere kadar güvenli bir ekilde götürerek, her ö rencinin kendi
amac na ula mas için yard mc olur. (. . .) Sonuç olarak otobüs, yolcular n al r, güvenilir bir seyahat
geçirmelerini sa lar ve nihayetinde gitmek istedikleri yerlere götürerek onlar zaman gelince hayat n içine
b rak r (Normal Ö retim, K z, 71).

Liman

Ö retmen bir liman gibidir; çünkü nas l ki bir gemi f rt na ç kt nda limana s n yorsa, ö rencinin de
zor anlar nda ö retmene s nabilmesi gerekir (Normal Ö retim, K z, 51).

Toprak

Ö retmen toprak gibidir. Toprak, iyi kötü hiçbir eyi ay rt etmeden her eyi bünyesinde kabul eden
yeryüzünün en mükemmel ve vazgeçilmez parças d r. Toprak, canl n n ya am kayna ndan biridir. Örne in,
canl lar n ya amas için gerekli olan besin kayna toprak sayesinde elde edilir veya oksijenin kayna olan
a açlar n, ormanlar n yeti ti i yer yine toprakt r.(. . .) ( te ö retmen de t pk toprak gibidir. Bireyin yeti mesinde
çok büyük etkisi vard r. O da iyi veya kötü diye ay rt etmeden ö rencileri yeti tirir ve topluma kazand r r ((kinci
Ö retim, K z, 52).

Kategori 6: Yol Gösterici ve Yönlendirici Olarak Ö6retmen

Tablo 7, “yol gösterici ve yönlendirici olarak ö retmen” kategorisini olu turan metaforlar ve her bir
metaforu geli tiren ö renci say s n ve yüzdesini sunmaktad r. Tablo 7 incelendi inde, “yol gösterici ve
yönlendirici olarak ö retmen” kategorisinin toplam 12 adet metafor ve 20 ö renci (%13,5) ile temsil edildi i
görülmektedir. Bu kategoriyi olu turan metaforlar n en önemlileri aras nda s ras yla Pusula (4 ö renci, %2,6),
Deniz feneri (3 ö renci, %2) ve Turist rehberi (3 ö renci, %2) yer almaktad r. “Yol gösterici ve yönlendirici
olarak ö retmen” kategorisinde yer alan metaforlar ö retmen ve ö renci rolleri bak m ndan analiz edildi inde,
onlar n ortak özelliklerini (varsay mlar n ) a a daki noktalarda özetlemek mümkündür.
 1. Ö retmen, ö renme-ö retme sürecinde bir rehber veya k lavuzdur (Örne in: “Ö retmen deniz fenerine
benzer; yol gösterir, k tutar karanl a. Gemideki gizli dümendir.” ya da “Bana göre ö renmek bir futbol maç
oynamak gibidir. Ö retmen de, o maçta ö rencilerini yönlendirir, zor anlarda teknik destek sa lar.”).

2. Ö renci, ö renme-ö retme sürecinde aktif bir konumdad r (Örne in: “Ö retmen bir anahtar gibidir;
çünkü, ya am m zda ard n görmemiz gereken o kadar çok kilitli kap vard r ki, bunlardan birço unu yaln zca
ö retmenlerle birlikte açabiliriz.”).

3. Ö retmenin en önemli görevi, ö rencilere yol göstermek ve rehberlik etmektir (Örne in: “Ö retmen de
bir nev’i pusula gibi ö renciyi yönlendirir. Onun ya am denen zorlu yolda engelleri a mas na yard m eder.”).

Tablo 7. “Yol gösterici ve yönlendirici olarak ö6retmen” kategorisini olu'turan metaforlar ve onlar&
temsil eden ö6renci say&s& ve yüzdesi

Metafor Metaforu temsil eden ö6renci

Kodu Metafor ad&
f %
3 Anahtar 1 0,7
11 Çerçeve 1 0,7
17 Deniz feneri 3 2,0
23 Gözlük 1 0,7
30 Köprü 1 0,7
31 Kutup y ld z 1 0,7
41 Pusula 4 2,6
43 Rüya 1 0,7
46 Teknik direktör 2 1,3
52 Turist rehberi 3 2,0
53 Umut 1 0,7
54 Yol 1 0,7
Toplam 20 13,5

A a da, “yol gösterici ve yönlendirici olarak ö retmen” kategorisini temsil eden metaforlar n ö renciler
taraf ndan tan mlanmalar na ili kin örnekler yer almaktad r. Metaforlar, alfabetik s raya göre verilmektedir.
Buna ek olarak, verilen örneklerde, ö rencilerin kendi cümleleri ve ifadeleri, de i tirilmeden aktar lmaktad r.

Anahtar

Ö retmen bir anahtar gibidir; çünkü, ya am m zda ard n görmemiz gereken o kadar çok kilitli kap
vard r ki, bunlardan birço unu yaln zca ö retmenlerle birlikte açabiliriz. Bu kap lardan ilki, ö renmenin verdi i
mutlulu u tatt m zda aç l r.( . . .) (lk olarak, nas l konu aca m z , nas l davranaca m z , nas l dü ünece imizi
ve ard ndan o küçük dünyam z yaz ya nas l dökece imizi ve yaz lanlar küçük dünyam za nas l s d raca m z
ö renmek isteriz.( . . .) Zamanla ya am m z daha da belirginle meye ba lar. Küçük sorumluluklardan büyük
sorumluluklara, bildi imiz eylerden bilmemiz gerekenlere do ru yol al r z. Ac -tatl , gerçek-yalan, kolay-zor ve
tabii ki kilitli kap lar.( . .) O kadar çok ey bekler ki bizi bu yolda. ( te, ö retmenlerimizin beyin gücü ve
duygular bizim çaba ve duygular m zla bütünle ti inde, bu yollar tatl birer mücadele alan olur ç kar. Ve
kap lar teker teker ard na kadar aç l r. Ve bir gün, belki de hayat m z n en zor aç lan kap lar ndan biri olan
meslek kap s n n önünde buluruz kendimizi. (. . .) Bu kilitler aç lmadan ne hayattan bir ey alabiliriz, ne de
hayata bir ey verebiliriz (Normal Ö retim, K z, 19).

Çerçeve

Çerçeveye benzer ö retmen. (çine ne koyarsan z çerçevenin, onu gösterir, nas l bir ayna koyarsan z öyle
yans t r. Bazen sonu görünmeyen bir deniz resmi koyars n z. Masmavi dalgalara dalar gidersiniz. Bir ada ç kar
kar n za, o adadaki gizemli yerleri ke fetmek istersiniz. Yabanî meyveler vard r aç kal nca karn n z doyurmaya
yarayan. Ac , ek i, tuzlu, tatl . Nas l olursa olsun yersiniz. Bazen kupkuru bir da n ard ndan batan güne resmi
olur çerçevenizin içinde. Öyle klar vard r ki, ayd nl ktan karanl a m , karanl ktan ayd nl a m götürür sizi
anlayamazs n z. (stersiniz ki, sabah olsun, umuda götürsün sizi. Yeni ufuklar olsun o da n ard nda. Bazen de
kupkuru bir ova resmi durur çerçevenizde. So uk, puslu bir k gününü and r r, s nacak bir yuva arars n z. Gün
olur annenizin resmini koyars n z çerçevenin içine. S cac k bir bak bulur gözleriniz, özlem dolu bir kucak arar
kollar n z. Ke ke hep yan mda olsa, ke ke hep sarsa içimdeki sevgi yuma n dersiniz içinizden. Gün olur da
baban z n resmini buluverirsiniz o çerçevede. Öylesine güven dolu, öylesine sert ve yumu ak bir duru var m
ba ka, arars n z. Ço u zamansa ayna vard r çerçevenin içinde. Ya düz aynad r, oldu u gibi yans t r ; ya
çukur aynad r, ters gösterir olan biteni; ya da tümsek aynad r, gerçek görüntüyü kendine saklar. Bakars n z bir
gün çerçevenin içini bo altm s n z. Bir resim arac olmadan görmek istersiniz dünyay . Kendi gözlerinizle
görerek ö renmek istersiniz her eyi.( . . .) Bir çerçevedir ö retmen. (çine hangi resim koyulmu sa, onu gösterir;
umudu gösterir insana (Normal Ö retim, K z, 2).

Deniz feneri

Ö retmen deniz fenerine benzer; yol gösterir, k tutar karanl a. Gemideki gizli dümendir. Nerede
demirleyip, nerede demir alaca n gösterir. Her rotada ve noktada onun fikirleri ve gösterdi i yol vard r.( . . .)
Ö retmen, a lmaz dalgalar n, geçilmez bo azlar n ve ss z kayalar n esrarengiz rotas d r. Hiçbir zaman sönmez
, usanmaz yol göstermekten ((kinci Ö retim, Erkek, 39).

Gözlük

Ö retmen gözlü e benzer, çünkü gözlük dünyaya bak aç m z geni letir. Gözlükle hayat daha net, daha
canl , daha hareketli görürüz. Gözü, gözlüksüz göremeyen ya da uza veya yak n net göremeyen bir insan n
nas l ki gözlü e ihtiyac varsa, ö rencilerin de kendilerini geli tirmek ve geleceklerini ayd nlatmak için
ö retmenlere ihtiyaçlar vard r.( . . .) Gözlük sadece var olan somut cisimleri görmemize yarar. ( te fark burada!
Ö retmenlerimiz bize ekilce alg layamad m z ama var olan bir çok manevi de erleri de kazand r r.( . . .) Bu
durumda gözü net göremeyen, gözlü e ihtiyac olan biz ö rencilerin gelece imizi ayd nlatmak, netle tirmek için
bir gözlü e, yani ö retmene ihtiyac m z vard r (Normal Ö retim, K z, 67).

Köprü
Ö retmen köprü gibidir. Cehalet selinin üzerine kurulmu bir köprü; çünkü köprü olmazsa sele dü er,
sürüklenir gideriz. Nas l ki bir köprü herhangi bir yerden ba ka bir yere geçi i sa l yorsa, ö retmen de bize k
vererek karanl ktan ayd nl a geçmemizi sa lar (Normal Ö retim, K z, 14).

Kutup y&ld&z&

Ö retmen kutup y ld z na benzer; çünkü kutup y ld z da ö retmen de do ru yolu gösteren en güvenilir ve

en do al araçt r. Kutup y ld z yolunu kaybetmi , yan nda ve yak n nda yol gösterecek kimse ve teknik arac
olmayan bir ki iye do ru yolu gösterecek ve gitmek istedi i yere ula t racak en güvenilir araçt r ((kinci Ö retim,
Erkek, 21).

Pusula

Ö retmen bir pusula gibidir. Pusulan n görevi zor artlarla kar la ld nda veya bilinmeyen ortamlarda
bulunuldu unda insanlara yönünü bulmas nda yard mc olmakt r. Pusula insanlar hangi yönün do ru oldu u
konusunda bilgilendirir ve onlar n gidecekleri yere ula malar n sa lar. Örne in, okyanusta yolunu kaybetmi
bir gemi dü ünelim. Bu gemi okyanusun ortas nda yaln z kalm t r ve gitmesi, ula mas gereken yere ula am yor.
Onu amac na ula t racak araç pusulad r. ( te ö renci de topluma ilk kar t nda yolunu kaybetmi bir gemi
gibidir. Ona do ru yolu gösterecek, ona yön verip onu topluma haz rlayacak araç ö retmendir.( . . .) K sacas
ö retmen de bir nevi pusula gibi ö renciyi yönlendirir. Onun ya am denen zorlu yolda engelleri a mas na
yard m eder ((kinci Ö retim, Erkek, 27).

Rüya

Ö retmen rüya gibidir; çünkü gördü ümüz rüyalar n kimi üzüntülüdür a layarak uyan r z, kimi de
sevinçlidir o günümüz güzel geçer. Bazen de görmek istediklerimizi görürüz. Ama sadece üç saniye sürer. Bu üç
saniyede gördü ümüz rüyalar n ço u bizi çok etkiler ve ömür boyu unutamay z. Ö retmen de rüya gibidir
(Normal Ö retim, K z, 8).

Teknik direktör

Ö retmen bir tak m n teknik direktörüne benzer; çünkü bir teknik direktör futbolu çok iyi bilen biridir.
Âdeta futbolun ö retmenidir.( . . .) Teknik direktör tak m n maça haz rlar.(. . .) Bana göre ö renmek bir futbol
maç oynamak gibidir. Ö retmen de, o maçta ö rencilerini yönlendirir, zor anlarda teknik destek sa lar
(Normal Ö retim, Erkek, 46).
 Turist rehberi

Ö retmen rehber gibidir; çünkü bir grup insan hiç bilmedi i bir yere geldi inde, o yeri gezip görmek ve o
yöre hakk nda bilgi edinmek istedi inde nas l bir rehbere ihtiyaç duyuyorsa, ö renciler de hayatlar nda ba ar l
ve huzurlu olabilmek için onlara yol gösterebilecek ki iye yani ö retmene ihtiyaç duyarlar ((kinci Ö retim,
Erkek, 18).

Umut

Ö retmen, en mutsuz anlar nda insan n içine do an bir umut gibidir; çünkü ö retmenler, gelecek
demektir. Hepimiz daha çok küçük birer çocukken tutar z okulun yollar n , daha bilincimizi kazanmam zd r.
( te ö retmendir bize bu bilinci kazand ran, neyin ne oldu unu fark etmemizi sa layan.(. . .) ( te bu yüzden
ö retmen umuttur. Gelece e parlayan gözlerle bakmam z sa lar. Gerekti inde anne, baba olur; gerekti inde
sorunu vard r, belli etmemek için tiyatrocu olur; gerekti inde tahtan n ba na geçer ve kendisine bakan yüzlerce
çift gözün hayat na bir daha ç kmamak üzere girer ((kinci Ö retim, K z, 30).

Yol

Ö retmen “yollara” benzer. Nas l ki yollar insanlar n istedi i belirli noktalara ula malar n sa l yorsa,
ö retmenler de ö rencilerin isteklerine cevap vererek amaçlar na ula malar nda yard mc olurlar. Yollarda
nas l birçok seçenek (yönler) varsa, ö retmende de çok fazla seçenek vard r. Ve ö rencilerin her birini belirli bir
ekilde yönlendirmeye çal r.( . . .) Meselâ yollardaki trafik i aretleri nas l insanlara uyar larda bulunuyorsa,
ö retmen de ö rencilerini ç kmaz yollara girmemeleri için uyar r ((kinci Ö retim, K z, 12).

3. “Ö6retmen” kavram&na ili'kin olarak ö6renciler taraf&ndan geli'tirilen metaforlar daha çok
ö6retmenin hangi rolü üzerinde yo6unla'maktad&r?

Tablo 8, “ö retmen” kavram na ili kin ara t rmaya kat lan s n f ö retmeni adaylar taraf ndan
geli tirilen metaforlar n kategorilere göre da l m n özetlemektedir.

Tablo 8. “Ö6retmen” kavram&na ili'kin geli'tirilen metaforlar&n kategorilere göre da6&l&m& ve onlar&
temsil eden ö6renci say&s& ve yüzdesi

Kategoriyi temsil eden

Kategori No Kategori ad&
Metafor Ö6renci Ö6renci
say&s& say&s& yüzdesi
1 Bilgi sa lay c 15 49 32,3
2 Sekillendirici ve biçimlendirici 18 46 30,3
3 Tedavi edici 2 2 1,4
4 E lendirici 1 2 1,3
5 Bireysel geli imi destekleyici 6 32 21,2
6 Yol gösterici ve yönlendirici 12 20 13,5
Toplam 54 151 100

Tablo 8 incelendi inde, ara t rmaya kat lan ö rencilerin %64’ünün ö retmeni “bilginin kayna ve
aktar c s ” (49 ö renci, %32,3), “ö rencileri ekillendirici ve biçimlendirici” (46 ö renci, %30,3) ve “ö rencileri
tedavi edici” (2 ö renci, %1,4) olarak alg lad görülmektedir. Di er bir deyi le, ö retmen adaylar n n yakla k
üçte ikiye yak n bir k sm (97 ö renci, %64) ö retmeni geleneksel rolleriyle (örne in, “ö rencilere bilgi sunma”,
“ö rencilere ekil verme” ve “ö rencileri tedavi etme”) tan mlamaktad r. Söz konusu bu geleneksel rollerden en
önemlisini ise, ö retmenlerin “ö rencilere bilgi sunma” rolü olu turmaktad r. Ara t rmaya kat lan ö rencilerin
geriye kalan üçte birlik bir k sm da (54 ö renci, %36) ö retmenlerin “ö retirken e lendirmesi” (2 ö renci,
%1,3), “ö rencilerin bireysel ilgi ve ihtiyaçlar n kar lamas ” (32 ö renci, %21,2) ve “ö rencilere ö renme-
ö retme sürecinde rehber olmas ” (20 ö renci, %13,5) gerekti ini savunmaktad r.

Tart&'ma ve Sonuç

Ö retmen olmak için e itim fakültelerine gelen bireyler, ayn zamanda, ö rencilik y llar süresince
gerçekle tirdikleri informal gözlemleri ve farkl yap daki ö retmenleriyle olan ileti im ve etkile imleri
sonucunda edindikleri tecrübelerine ba l olarak ö renme, ö retme ve okul gibi olgular hakk nda geli tirdikleri
çe itli ki isel tutumlar da beraberlerinde getirirler. Bu aç dan bak ld nda, s n f ö retmeni adaylar n n
“ö retmen” olgusuna ili kin geli tirdikleri alg lar ortaya ç karmak ve irdelemek biz ö retmen e itimcileri
aç s ndan büyük önem arz etmektedir. Bu ara t rma, giri düzeyindeki s n f ö retmeni adaylar n n “ö retmen”
kavram na ili kin sahip olduklar alg lar metaforlar arac l yla ortaya ç karma amac na yönelik olarak
gerçekle tirilmi tir.

Literatürde, ö retmen adaylar n n ö renme, ö retme ve okul gibi olgular hakk nda sahip olduklar
alg lar ortaya ç karma amac na yönelik olarak gerçekle tirilen di er baz çal malar (örne in, Bramald,
Hardman ve Leat, 1995) temelde ayn ortak görü ü payla rlar: Ö retmen adaylar n n genel olarak e itime ili kin
geli tirdikleri ki isel tutumlar , onlar n geçmi te ö renim gördükleri okullarda edindikleri tecrübelerine ba l
olarak ekillenmektedir. Etkili ö retimin nas l olmas gerekti i hakk nda ya ant lara dayal olarak geli tirilen bu
ki isel tutumlar n genellikle de ça da e itim yakla mlar na k yasla daha çok geleneksel e itim teorileri
etraf nda yo unla t görülmektedir. Calderhead ve Robson’a (1991) göre, örne in, ö retmen adaylar etkili
ö retimi “anlatma” ve etkili ö renmeyi de “ezberleme” ile e de er tutmaktad rlar. Bu çerçeveden ele
al nd nda, bu ara t rman n bulgular genel olarak literatürdeki tart malar destekler niteliktedir. Bu ara t rmaya
kat lan ö retmen adaylar n n yakla k üçte ikiye yak n bir k sm (97 ö renci, %64), örne in, ö retmeni
geleneksel rolleriyle (“ö rencilere bilgi sunma”, “ö rencilere ekil verme” ve “ö rencileri tedavi etme”)
tan mlamaktad r. Geriye kalan sadece üçte birlik bir k sm (54 ö renci, %36) ise, ö retmenlerin “ö retirken
e lendirmesi”, “ö rencilerin bireysel geli imlerini desteklemesi” ve “ö rencilere ö renme sürecinde rehber
olmas ” gerekti ini vurgulamaktad r.

Cook-Sather (2003) geleneksel e itim sistemlerinin yap s n ekillendiren dü ünce kal plar n n
genellikle iki temel metafor etraf nda yo unla t n ileri sürmektedir. Bunlar (1) bir üretim arac olarak e itim
ve (2) bir tedavi etme arac olarak e itim dü ünce biçimlerini yans tan metaforlard r. E itimin bir üretim arac
olarak alg land e itim sistemlerinde, örne in, okullar birer fabrika, ö retmenler birer teknisyen veya imalâtç
ve ö renciler de birer ham madde olarak alg lanmaktad r. Di er bir ifadeyle, ö renciler birer ham madde olarak
geldikleri fabrikada genellikle ayn programdan geçirilerek topluma faydal birer ürün olarak
kazand r lmaktad r. Dikkat edilirse, böyle bir dü ünü tarz nda, ö rencilerin kendi geleceklerini olu turma, kendi
bilgilerini in a etme veya onlar n bireysel ilgi ve ihtiyaçlar n kar lama gibi bak aç lar na asla yer yoktur.
Benzer ekilde, e itimin bir tedavi etme arac olarak alg land e itim sistemlerinde, okullar birer hastahane,
ö renciler birer hasta, ö retmenler birer doktor ve ö retim program da bir reçete olarak alg lanmaktad r. Bir
tedavi etme arac olarak e itim anlay , bu ara t rmaya kat lan s n f ö retmeni adaylar n n doktor ve psikolog
metaforlar nda da belirgin bir ekilde vurgulanmaktad r. Her ne kadar bu iki metafor da “ö rencileri iyile tirme”
veya “ö rencilerin davran lar n ve zihinlerini düzeltme” e ilimleriyle e itime olumlu bir bak aç s sunmaya
çal sa da, temelde ö rencileri birer potansiyelli bireyler olarak de il, hasarl , kusurlu veya duygusal ve zihinsel
yönlerden hastal kl varl klar olarak alg lamalar bak m ndan geleneksel e itim anlay n n dü ünce biçimini
daha çok yans tmaktad rlar. Bu tarz dü ünce biçimi, özetle, ö rencileri birer problemli varl klar olarak
nitelendirmektedir.

Sonuç olarak, bu ara t rman n bulgular , metaforlar n ö retmen adaylar n n ö renme, ö retme ve okul
gibi olgulara ili kin sahip olduklar ki isel alg lar ortaya ç karmada güçlü birer araç olarak kullan labilece ine
dair önemli bilgiler sunmaktad r. Bu çerçeveden ele al nd nda, ö retmen adaylar n n geçmi te sahip olduklar
ö retmenlere ili kin tutumlar n n neler oldu unu ve onlar n ideallerindeki “ö retmen” hakk ndaki dü üncelerinin
daha çok hangi ö retmen rolleri üzerinde yo unla t n metaforlar arac l yla analiz eden daha çok say da nitel
ve nicel ara t rmalara ihtiyaç vard r. Ayr ca, ö retmen adaylar yla uygulamadaki ö retmenlerin “ö retmen”
olgusuna ili kin alg lar n n metaforlar yoluyla kar la t r lmas n ele alacak çal malar da bu konuda biz
e itimcilere önemli bilgiler ve perspektifler sunabilir. Buna ek olarak, bu tür çal malar n sonuçlar n n pedagojik
formasyonla ilgili derslerde ele al n p irdelenmesi, ö retmen adaylar n n gelecekteki “ö retmen” rollerine ili kin
perspektiflerini geli tirme, de i tirme veya sorgulamada ve onlar n kendi ö retmen kimli ini olu turmalar nda
büyük yarar sa layacakt r. Bu ba lamda, hizmet öncesi ö retmen e itimi program çerçevesinde sunulan teorik
derslerde ö retmenlerin gerçek hayat uygulamalar n yans tan örnek olay incelemelerine mümkün oldu unca çok
miktarda yer verilmesi bir öneri olarak getirilebilir.
 Kaynaklar

Boostrom, R. (1998). ‘Safe spaces’: Reflections on an educational metaphor. Journal of Curriculum Studies, 30, 397-408.

Bramald, R.; Hardman, F. ve Leat, D. (1995). Initial teacher trainees and their views of teaching and learning. Teaching and
Teacher Education, 11, 23-31.

Calderhead, J. ve Robson, M. (1991). Images of teaching: Student teachers’ early conceptions of classroom practice.
Teaching and Teacher Education, 7, 1-8.

Carlson, T. B. (2001). Using metaphors to enhance reflectiveness among preservice teachers. Journal of Physical Education,
Recreation ve Dance, 72, 49-53.

Cook-Sather, A. (2003). Movements of mind: The Matrix, metaphors, and re-imagining education. Teachers College Record,
105, 946-977.

Forceville, C. (2002). The identification of target and source in pictorial metaphors. Journal of Pragmatics, 34, 1-14.

Guerrero, M. C. M. veVillamil, O. S. (2002). Metaphorical conceptualizations of ESL teaching and learning. Language
Teaching Research, 6, 95-120.

Hagstrom, D.; Hubbard, R.; Hurtig, C.; Mortola, P.; Ostrow, J. ve White, V. (2000). Teaching is like . . . ? Educational
Leadership, 57(8), 24-27.

Inbar, D. E. (1996). The free educational prison: Metaphors and images. Educational Research, 38, 77-92.

Miller, S. (1987). Some comments on the utility of metaphors for educational theory and practice. Educational Theory, 37,
219-227.

Morgan, G. (1998). Yönetim ve Örgüt Teorilerinde Metafor (Çev. Gündüz Bulut). 8stanbul: BZD Yay nc l k.
Oxford, R. L.; Tomlinson, S.; Barcelos, A.; Harrington, C.; Lavine, R. Z.; Saleh, A. ve Longhini, A. (1998). Clashing
metaphors about classroom teachers: Toward a systematic typology for the language teaching field. System, 26, 3-50.

Shuell, T. J. (1990). Teaching and learning as problem solving. Theory into Practice, 29, 102-108.
Yob, I. M. (2003). Thinking constructively with metaphors. Studies in Philosophy and Education, 22, 127-138.
 Summary

ENTRY LEVEL PROSPECTIVE CLASSROOM TEACHERS’

METAPHORS ABOUT THE CONCEPT OF “TEACHER”

Ahmet SABAN

Schools are everything from shopping malls to factories; teachers are everything from potters to
entertainers; students are everything from raw materials to patients. When educators compare school to a garden,
teacher to a gardener or student to a plant, they attend to phenomena that might otherwise remain unknown. And
such figurative uses of language (i.e., metaphors) are more than some literary fancies, but indeed facilitate the
communication of concepts and ideas that are complex and might be difficult to deal with by literal language.

Metaphorical thinking involves employing a familiar object or event as a conceptual tool to elucidate
features of a more complex phenomenon or situation. Accordingly, the two main concepts involved in any
figurative comparison are called “the metaphor topic” and “the metaphor vehicle.” The metaphor topic is the
subject of a figurative statement (i.e., “teacher” in “teacher is like a doctor”), and the metaphor vehicle is the
concept that is used to say something new about the metaphor topic (i.e., “doctor” in “teacher is like a doctor”).
It is suggested that the metaphor vehicle provides properties that can be attributed to the metaphor topic. It acts
as a lens, a screen, or a filter through which the metaphor topic is (re)viewed. Consequently, for anything to
deserve the label “metaphor,” at least the following three questions need to be answered: (1) Which of the two
terms is metaphor? (2) Which is the metaphor topic and which is the metaphor vehicle? (3) Which characteristics
can and should be mapped from the metaphor vehicle to the metaphor topic?

The main purpose of this study was to explore entry level prospective classroom teachers’ perceptions
about the concept of “teacher” through the use of metaphors. The participants for this study included a total of
151 students (74 from the regular program and 77 from the evening program) enrolled in the Department of
Elementary Teaching at the Faculty of Education of Selcuk University during the 2003-2004 school year. Out of
151 participants, 87 (57.6%) were female and 64 (42.4%) were male. At the time of the study, the students were
taking their very first course, “Introduction to the Teaching Profession.”

To collect the study data, each participant was asked to complete the prompt “A teacher is like . . .
because . . .” or “A teacher is analogous to . . . because . . .” This was a week long homework project. The
students were instructed to write an original metaphor that best represented their perceptions of the concept of
“teacher.” The aim was to elicit the metaphors with which the students were most readily associated. As a result
of this project, students produced a total of 54 metaphors about the concept of “teacher.” Out of 54 metaphors,
27 were related to the living creatures (23 human, 1 animal, 2 plant and 1 bacterium) while the rest 27 were
related to the unanimate things (such as, the Sun, bank and tree).

The content analysis technique was used to analyze and interpret the study data. According to the
results:

(1) Fifteen metaphors conceiving “teacher” as “tree”, “shopping mall”, “encyclopedia”, “bank”,
“computer”, “flower”, “the Sun”, “treasure box”, “pen”, “book”, “library”, “candle”, “water”, “jug” and
“seed” represented “teacher” as “the one who provides and transmits knowledge to his or her students.” These
metaphors were generated by a total of 49 students (32.3%).

(2) Eighteen metaphors conceiving “teacher” as “bee”, “cook”, “bacterium”, “child”, “potter”,
“ironmonger”, “weaver”, “marbler of paper”, “baker”, “sculptor”, “building worker”, “jeweller”,
“carpenter”, “architect”, “contractor”, “painter”, “tailor” and “workbench of society” represented “teacher”
as “the one who shapes and molds his or her students.” These metaphors were generated by a total of 46 students
(30.3%).

Address for Correspondence: * Doç. Dr. Ahmet Saban, Selçuk Üniversitesi E itim Fakültesi 8lkö retim Bölümü,
Meram, 42090 Konya.
 (3) Two metaphors conceiving “teacher” as “doctor” and “psychologist” represented “teacher” as “the
one who cures his or her students’ illnesses and deficiencies.” These metaphors were generated by only 2
students (1.3%).

(4) Only one metaphor conceiving “teacher” as “actor/actress” represented “teacher” as “the one who
entertains students while teaching them.” This metaphor was generated by only 2 students (1.4%).

(5) Six metaphors conceiving “teacher” as “gardener”, “ farmer”, “parent”, “harbour”, “bus” and
“soil” represented “teacher” as “the one who meets his or her students’ individual needs and interests as well as
nurtures his or her students’ potentials.” These metaphors were generated by a total of 32 students (21.2%).

(6) Twelve metaphors conceiving “teacher” as “key”, “frame”, “lighthouse”, glasses”, bridge”, North
Star”, “compass”, “dream”, “coach”, “guide”, “hope” and “road” represented “teacher” as “the one who
guides his or her students in the teaching-learning process.” These metaphors were generated by a total of 20
students (13.5%).

Findings from this study tend to support the discussions in the research literature. For example, previous
research has demonstrated that preservice teachers’ beliefs tend to represent traditional conceptions of teaching
and learning. That is, student teachers often think of teaching as “telling” and of learning as “memorization.” In
the same way, results from this study indicated that about two-third of the participants (64%) conceieved
“teacher” as “the one who provides and transmits knowledge to his or her students” (32.3%), “the one who
shapes and molds his or her students’ minds and behaviors” (30.3%) and “the one who cures his or her students’
illnesses and deficiencies” (1.3%). On the other hand, only about a third of the participants (36%) emphasized
that teachers should “entertain their students while teaching them” (1.4%), “develop and nurture their students’
individual potentials” (21.2%) and “guide their students in the teaching-learning process” (13.5%).

To conclude, in analyzing entry level prospective classroom teachers’ perceptions of “teacher,” findings
from this study indicate that as students enter teacher training programs for various personal reasons, they also
tend to bring with them a well-developed set of personal beliefs about what constitues effective teaching and
learning formed over the years from informal observations and personal experiences as a student. It is therefore
imperative that teacher educators study and understand their students fully, for their preconceptions of teaching
as a profession play a significant part in shaping their future professional roles, identities, and practices. The
results of this study also suggest that teacher candidates’ implicitly-held images of teaching, learning, and
schooling need to be made more explicit and given voice in the preservice teacher training process so as to
promote a deeper understanding of the teaching profession.