‫ﻗﺴﺎم اﳌﺸ ﻛﺔ واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ‬

‫ذ‪.‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰ ﺰﻗﺮ ﺶ‬

‫ﻣﻔ ﺶ ﺗﺮ ﻮي‬

‫ـ ﺗﻠﻤﺲ‪:‬‬

‫ﻇﺎ ﺮة ﻗﺴﺎم اﳌﺸ ﻛﺔ أو ﻗﺴﺎم ﻣﺘﻌﺪدة اﳌﺴﺘﻮ ﺎت أو ﻣﺎ ﻳﺼﻄ ﻋﻠﻴﮫ ﻌﺾ دﺑﻴﺎت‬

‫اﻟ ﺑﻮ ﺔ ﻗﺴﺎم ﻣﺘﻌﺪدة اﻟﺮﺗﺐ أو ﻗﺴﺎم ﻣﺘﻌﺪدة اﻟ اﻣﺞ ﻇﺎ ﺮة ﻋﺎﳌﻴﺔ وﻗﺪﻳﻤﺔ‪ ،‬اﺳﺘﺪﻋﻴﺖ ﳌﻌﺎ ﺔ‬
‫ﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬وﻟﺴﻨﺎ ﺑﺼﺪد ﺳﺮد ﺗﺎر ﻟﻠﻈﺎ ﺮة ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻧﺤﻦ ﺑﺼﺪد‬ ‫ﻌﺾ إﻛﺮا ﺎت اﻟﻮاﻗﻊ‬
‫ﻣﻘﺎر ﺔ اﻟﻈﺎ ﺮة ﻧﻈﺮ ﺎ ﺑﻤﺎ ﺴﺎ ﻢ إﺑﺪاع ﻌﺾ ا ﻠﻮل اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﺘﺪﺑ ﺎ اﻟﻮاﻗﻊ اﳌﻌ ﺶ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻐﺮ ﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻗﺴﺎم اﳌﺸ ﻛﺔ ﻇﺎ ﺮة ﺗﺘ ﺎﺛﺮ ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻘﺮوي و ﻌﺾ ﺣﺰﻣﺔ اﻟ ﺎﻣﺸﻴﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﳌﺪن‬
‫اﳌﻐﺮ ﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ) ﺑﺪأت وﺿﻌﻴﺔ ﻗﺴﺎم ﻣﺘﻌﺪدة اﳌﺴﺘﻮ ﺎت ﺗﺄﺧﺬ ﻤﺎ ﻣ اﻳﺪا اﻟﺴﻨﻮات ﺧ ة إذ‬
‫ﺑﻠﻐﺖ‪ 20%‬إﺣﺼﺎء ‪ 2005-2006‬وﺣﻮا ‪ 22%‬اﻟﺪﺧﻮل اﳌﺪر ‪ 2006- 2007‬ﻓﻀﻼ ﻋ اﻟ اﻳﺪ‬
‫ﳌﺜﻞ ﺬﻩ ﻗﺴﺎم اﻟ ﻳﺘﺠﺎوز ﻋﺪد اﳌﺴﺘﻮ ﺎت ﺎ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺴﺘﻮ ﺎت (؛ ﻣﻤﺎ ﻳﺆدي إ ﻋﻮاﺋﺪ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻋ‬
‫ﻧﺎﺗﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤ ن إن ﻟﻢ ﻧﻘﻞ ﻧﺎﺗﺞ ﺎر ﻲ ﻳﻘﻀﻢ ﻣﺠ ﻮدات ﺳﺘﺎذ واﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋ ﺣﺪ ﺳﻮاء‪،‬‬
‫ﻗﻞ ا ﺪ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺠ ﺎ‪ .‬و ﻮ ﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺘﻄﻠﺐ‬ ‫اﻟ ء اﻟﺬي ﺴﺘﺪ اﻟﺘﻔﻜ ﻣﻌﺎ ﺎ ﺟﺬر ﺎ أو ﻋ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ إ ﺴ ﻴﻤﻴﺔ وﻣ ﻨﻴﺔ ﻋﻤﻴﻘﺔ ﺬﻩ اﻟﻈﺎ ﺮة اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻨﻈﺮي و اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻌﻤ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻄﻠﺐ‬
‫ﻓﻘ ﺎ ﻣ ﻨﻴﺎ ﺑﺈدارة زﻣﺎت‪ ،‬ﺴﺘﻤﺪ ﻣﻦ ﻋﻠﻢ إدارة زﻣﺎت وﻣﻦ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟ ﺼﻴﺔ ﻟ ﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪر ﺲ‬
‫ﺬا اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬وإن ﺎﻧﺖ ﺬﻩ اﻟﺘﺠﺎرب ﻏ ﻣﺪوﻧﺔ أﻏﻠ ﺎ وأﻋﻤ ﺎ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﺴﺘﺪ ﺗﺪو ﺎ و ﺸﺮ ﺎ‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻷ ﺎ‬ ‫ﻟﻼﺳﺘﻔﺎدة ﻣ ﺎ ﻋ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ‪ .‬و ﻘﺘ اﻟ ﺸﺮ ﺗﻔﻌﻴﻞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠ‬
‫اﳌﺨﺘ ات ﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟ ﻞ ﺑﺤﺚ ﻣﻴﺪا ﻲ‪ .‬وﻣ ﺎ ﺗﻨﻄﻠﻖ أﺳﺎﺳﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻈﺎ ﺮة ﻏﺪت ﺗﺆرق ا ﻤﻴﻊ‪ ،‬وﺗﻘﺾ ﻣﻀﺎﺟﻌ ﻢ؛ ﺧﺎﺻﺔ ﻣ ﻢ اﳌﻜﺘﻮون ﺑﻨﺎر ﺎ‪ ،‬اﻟﺬﻳﻦ ﻌ ﺸﻮ ﺎ‬
‫ﺻﺒﺎح ﻣﺴﺎء! و ﺠﺪون أﻧﻔﺴ ﻢ ﻣﺤﺎﺻﺮ ﻦ ﺑ ﺘﺎﺋﺠ ﺎ‪ ،‬ﺑﺎﺣﺜ ن ﻋﻦ ﺣﻠﻮل ﻟ ﺎ وﻟﻮ ﻋ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﻤﺎرﺳﺔ‬
‫اﻟﺼﻔﻴﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﺳﺌﻠﺔ ﻓﺮﺿﺖ ﻧﻔﺴ ﺎ ﻋ اﳌﻴﺪان ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ‪ :‬ﻣﺎ ﻗﺴﺎم اﳌﺸ ﻛﺔ؟ ﻛﻴﻒ‬
‫ﺸ ﻠﺖ؟ وﻣﺎ أﺳﺒﺎ ﺎ؟ وﻣﺎ ﻋﻼﺟ ﺎ؟ وﻛﻴﻒ ﻧﺪﺑﺮ ﺎ؟ ﺑﻤﻌ ﻣﺎ اﳌﻘﺎر ﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ واﻟﺴ ﺟﺔ اﻟ ﻳﻤﻜﻦ‬
‫ﺬﻩ ﺷ ﺎﻟﻴﺔ؟ ﺣﻴﺚ ) إن ﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺬﻩ اﻟ ﺴﺎؤﻻت ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ ﺟﻤﻴﻊ اﳌﺸﺘﻐﻠ ن‬ ‫ﺗﻮﻇﻴﻔ ﺎ‬
‫واﳌ ﺘﻤ ن ﺑﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺳﺎ ا ﺮ ﺼ ن ﻋ ﻣﺼ ﺔ أﺑﻨﺎء ﺬا اﻟﺸﻌﺐ واﻟﻐﻴﻮر ﻦ ﻋ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﺒﻠ ﻢ‪ .‬إن ﻣﻦ واﺟﺐ ﺆﻻء اﻟﺘﻔﻜ ﺑﺠﺪﻳﺔ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋ ﺬﻩ اﻟﻈﺎ ﺮة وﻓﻖ رؤ ﺔ اﺳ اﺗﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﻟﻠ ﻮض ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﻘﺮوي ﺗﺼﺒﺢ ﻣﻌ ﺎ ﻇﺎ ﺮة اﻟﻘﺴﻢ ﻣﺘﻌﺪد اﳌﺴﺘﻮ ﺎت ﺿﻤﻦ ﻧﻈﺎﻣﻨﺎ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴ ﺣﻼ ﻟﻠﻤﺸ ﻠﺔ‪ ،‬وﻟ ﺴﺖ ﻣﺸ ﻠﺔ ﻛﻤﺎ ﺟﺮت اﻟﻌﺎدة أن ﻳﻨﻈﺮ إﻟ ﺎ (‪ .‬و ﻮ ﻣﺎ ﻳﺠﺮي ﺣﺎﻟﻴﺎ ﻣﻊ‬
‫ا ﺼﺎص اﳌ ﻮل اﳌﻮارد اﻟ ﺸﺮ ﺔ ﻇﻞ اﻟﺘﻘﺸﻒ اﻟ ﺸﺮي اﻟﺬي ﺴﻴﻄﺮ ﻋ اﻟﻔﻜﺮاﻟﺴﻴﺎ اﳌﻐﺮ ﻲ‪،‬‬
‫و ﻇﻞ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤ ﻟ ﺎ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﺣﻴﺚ أﺻﺒﺤﺖ ﻗﺴﺎم اﳌﺸ ﻛﺔ ﻣﺪﺧﻼ ﻞ ﺟﻤﻠﺔ‬
‫ﻣﻦ اﳌﺸﺎ ﻞ ﺳﻨﺄ ﻲ ﻋﻠ ﺎ ﻻﺣﻘﺎ‪.‬‬

‫ﺬﻩ اﻟﻈﺎ ﺮة‬ ‫أﻋﻤﺎق ﻗﺴﺎم اﳌﺸ ﻛﺔ‪ ،‬ﻓ ى أي ﻣﺼﻄ أﺟﺪر ﺑﺎﻟﺪﻻﻟﺔ ﻋ‬ ‫وﻗﺒﻞ اﻟﻐﻮص‬
‫ﻟﻐﻮ ﺎ واﺻﻄﻼﺣﺎ؟‬

‫ـ إ اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻟﻠﻐﻮ ﺔ‪:‬‬

‫ﺬﻩ اﻟﻈﺎ ﺮة أﻛ ﻣﻦ ﻟﻔﻆ ﻟﻐﻮي ﻳﺤﻤﻞ أﻛ ﻣﻦ دﻻﻟﺔ ﻟﻐﻮ ﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ وﻇﻔﺖ ﻓ ﺎ أﻟﻔﺎظ‪:‬‬ ‫ورد‬
‫ﻗﺴﺎم اﳌﺸ ﻛﺔ و ﻗﺴﺎم ﻣﺘﻌﺪدة اﳌﺴﺘﻮ ﺎت و ﻗﺴﺎم ﻣﺘﻌﺪدة اﻟﺮﺗﺐ و ﻗﺴﺎم ﻣﺘﻌﺪدة اﻟ اﻣﺞ أو‬
‫ﻗﺴﺎم ﻣﺪﻣﺠﺔ‪ .‬ﻓﻤﻨﻄﻮق ﻞ ﻣ ﺎ ﻟﮫ دﻻﻟﺘﮫ اﳌ ﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺸ ك ﺬﻩ اﻟﺼﻴﻎ اﻟﻠﻐﻮ ﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴ ﺎ ﺑﻠﻔﻆ "‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة " اﻟ ﻌ اﻟﺘﻜﺜ واﻟﺰ ﺎدة وا ﺴﺒﺎن وﻏ ﻩ ﻣﻦ اﳌﻌﺎ ﻲ اﻟ ﻳﺤﻤﻠ ﺎ أﺻﻞ اﻟ ﻠﻤﺔ " ﻋﺪ "‬
‫اﳌ ﻢ اﻟﻠﻐﻮي‪ .‬وﻣﻨﮫ؛ ﻛﺮ ﺖ ﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪر ﺲ ﺬا اﻟﺘﻜﺜ واﻟﺰ ﺎدة ِﺣﻤﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺈﺿﺎﻓﺔ ﻗﺴﻢ إ‬
‫ﻗﺴﻢ اﻟﺰﻣﺎن واﳌ ﺎن‪ ،‬و ﻤﺎ ﻳﺤﻤﻞ ﻞ ﻗﺴﻢ ﻣﻦ ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت وﺣﻴ ﻴﺎت ﻗﺪ ﺗ ﻢ وﻗﺪ ﺗﺨﺘﻠﻒ‪ ،‬وﻓﻖ‬
‫ﻣﻨﻈﻮر ﻞ ﻣﻨﻈﺮوﺳﺎس ﻟ ﺬﻩ ﻗﺴﺎم‪.‬‬

‫" ق س م " ﻌ ﺟﺰأ وﻓﺮق‪ ،‬و ﻮ اﳌﻌ‬ ‫ﻓﻔﻲ اﳌ ﻢ ﻧﺠﺪ ﻟﻔﻆ " ﻗﺴﻢ" وارد ﻣﻦ ﺻﻞ اﳌ‬
‫اﻟﺬي ﻳﺨﺎﻟﻒ اﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﻘﺴﻢ اﻟﻌﺮف اﻟ ﺑﻮي‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻋﻤﻠﻴﺎ ﻣﻔ ﻮم اﻟﻘﺴﻢ ﻳﺤﻤﻞ دﻻﻟﺔ اﻟﻀﻢ‬
‫وا ﻤﻊ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﺴﺘﺪ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻠﻐﻮي إﻗﺼﺎء ﺬا اﳌﻌ وإﻳﺮاد ﻣﻌ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ واﻟﺘﻔﻜ واﻟﺘﺪﺑ ؛ ﺣﻴﺚ‬
‫ﻗﺪرﻩ وﻧﻈﺮ ﻓﻴﮫ ﻛﻴﻒ ﻳﻔﻌﻞ " ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻟﻘﺴﻢ ﺴﺘﺪ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ا ﻴﺪ واﻟﺘﻔﻜ‬‫ﻳﻘﺎل‪ " :‬ﻗﺴﻢ ﻓﻼن أﻣﺮﻩ‪ّ :‬‬
‫اﻟﻌﻤﻴﻖ ﻟﺘﺪﺑ ﻩ وﺣ ﺎﻣﺘﮫ ﺑﺎﺳﺘﺤﻀﺎر ﻣﺴﺘﻠﺰﻣﺎت وﺷﺮوط وﻣﻄﺎﻟﺐ اﻟﺘﺪر ﺲ وﺳﻴﺎﺳﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤ ن‪ ،‬اﻟ ء‬
‫ُ‬
‫ﺿﺎ ﺧﺮ ﻟﻠﻔﻆ " ﻗﺴﻢ " و ﻮ ا ﻠﻖ واﻟﻌﺎدة واﻟﻐﻴﺚ واﳌﺎء‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﺬي ﺴﺘﺪ اﳌﻌ‬
‫اﻟﻠﻐﻮ ﺔ اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ اﻟ ﻳﺤﻤﻠ ﺎ ا ﻠﻖ اﻟﻄﻴﺐ واﻟﺴﻤﺔ ا ﺴﻨﺔ واﻟﻌﺎدة اﻟﻔﺎﺿﻠﺔ واﻟﻐﻴﺚ اﻟﺴﺎ ﻟ ﺑﺔ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﳌ ﺎراﺗﻴﺔ واﻟﻘﻴﻤﻴﺔ و ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﳌﺎء اﻟﻌﺬب اﻟﺬي ﻳﺮوي ﻋﻄﺶ اﻟﻈﺎﻣﺊ ﻟﻠﻌﻠﻢ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻟﻔﻆ " ﻗﺴﻢ " دﻻﻻت ﻟﻐﻮ ﺔ ﺟﻠﻴﻠﺔ ﺗﻨﻘﻞ اﻟﻘﺴﻢ اﳌﺸ ك ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻊ اﳌ ﺐ إ ﻣﻮﺿﻊ‬
‫اﻟﺴﺎﺋﻞ؛ ﺑﻤﻌ ﺗﻨﻘﻠﮫ ﻣﻦ ﺗﺤﻤﻴﻠﮫ ﻞ أﺧﻄﺎء اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﻨﻈﺎم اﻟ ﺑﻮي واﻟﺘ ﻮ إ ﻣﻮﻗﻊ‬
‫ﻣﺴﺎءﻟﺘﮫ ﻟﻠﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﻨﻈﺎم اﻟ ﺑﻮي واﻟﺘ ﻮ " وإذا اﳌﻮءودة ﺳﺌﻠﺖ‪ ،‬ﺑﺄي ذﻧﺐ ﻗﺘﻞ " ؟‬
‫ﻞ‬ ‫ﻟﺘﺘﻮارد ﺳﺌﻠﺔ وﺗ ﺸﻌﺐ وﺗﺘﻌﻤﻖ ﺗﺠﺎﻩ دراﺳﺔ اﻟﻈﺎ ﺮة دراﺳﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ وﻣﺘﻌﻤﻘﺔ‬
‫ﺗﻔﺎﺻﻴﻠ ﺎ‪.‬‬

‫وﻟﻔﻆ " ﻗﺴﺎم اﳌﺸ ﻛﺔ " ﻮ ﻣﻮﺻﻮف وﺻﻔﺔ ﻟ ﻤﻊ‪ ،‬ﻣﻔﺮدﻩ اﻟﻘﺴﻢ اﳌﺸ ك‪ .‬و " اﳌﺸ ك " ﻣﺎدة‬
‫" ش ر ك " وﻟ ﺎ ﻣﻌﺎن ﻣ ﺎ ‪ :‬اﻧﻘﻄﻊ ﺷﺮاك اﻟﻨﻌﻞ‪ ،‬واﻟﻜﻔﺮ‪ ،‬وﺣﺒﺎﺋﻞ اﻟﺼﻴﺪ‪،‬‬ ‫ﻟﻐﻮ ﺔ ﻣﻦ ا ﺬر اﳌ‬
‫واﻟﻨﺪرة‪ ،‬واﻟﺴﺮ ﻊ ﻣﻦ اﻟﺴ ‪ ،‬واﻟﻄﺮق اﻟ ﻻ ﺗﺨﻔﻰ ﻋﻠﻴﻚ وﻻ ﺴﺘﺠﻤﻊ ﻟﻚ‪ ،‬ا ﺪﻳﺚ ﻣﻊ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫ﺎﳌ ﻤﻮم‪ ،‬و ﻴﻊ ﻌﺾ ﻣﺎ اﺷ ى ﺑﻤﺎ اﺷ اﻩ ﺑﮫ‪ ،‬ووﻗﻌﺖ ﺑ ن ﻃﺮﻓ ن ﺷﺮﻛﺔ‪ .‬و ﻠ ﺎ ﻣﻌﺎن ﻗﺪ ﻳﺘﻀﻤ ﺎ‬
‫اﻟﻘﺴﻢ اﳌﺸ ك ﺑﺼﻔﺘﮫ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ أو ﻳﺠﺎﺑﻴﺔ؛ و ﺴﺘﻘﻲ ﻣﻦ اﳌ ﺴﺎوق ﻣﻌ ﻣﻊ ﻗﺴﺎم اﳌﺸ ك؛ ﺣﻴﺚ‬
‫اﻧﻘﻄﻌﺖ ﻛﻔﺎءة ﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪر ﺲ ﺑﺘﻌﻘﻴﺪات ﺬا اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬وﺻﻴﺪت ﺳﺘﺎذ إ ا ة أﻣﺮﻩ‪ ،‬واﻧﺠﻠﺖ‬
‫ﻃﺮق اﻟﺘﺪر ﺲ ﻟﺪﻳﮫ دون أن ﺴﺘﺠﻤﻊ ﻟﺪﻳﮫ ﻣﻦ أﺟﻞ إﺧﺮاﺟﮫ ﻣﻦ اﻟﻮرﻃﺔ‪ ،‬ﻓ َ ّﻤﺖ ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬ﻓﺤﺪ ﺎ ﻛﻴﻒ‬
‫ﻓﻮ ﱠد ﻇﻞ ذﻟﻚ أن ﺸﺎرﻛﮫ أ ﻞ اﻟ ﺑﻴﺔ‬ ‫اﻟﺴ ﻴﻞ إ ا ﺮوج ﺑ ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻘﺴﻢ اﳌﺸ ك إ ا ﻮدة‪َ ،‬‬
‫واﻟﺘ ﻮ ﻦ ﺟﻤﻴﻌ ﻢ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻮز ﺮ إ ا ﺎرس ﻣﻀﻴﻔﺎ إﻟ ﻢ ﺑﺎء و ﻣ ﺎت واﻟﻨﺎس أﺟﻤﻌ ن ﻷن ﺣﻤﻠﮫ‬
‫ﺛﻘﻴﻞ‪ ،‬و ﻌﺾ ﻣﻦ اﻟﻮزارة ﻳﺮ ﺪ ﺗﺤﻤﻴﻠﮫ وزر ﺎ ﻋ وزرﻩ ﺿﺪا ﻋ ﻗﻮﻟﮫ ﻌﺎ ‪ " :‬وﻻ ﺗﺰر وازرة وزر أﺧﺮى‪،‬‬
‫َ‬
‫وإن ﺗ ْﺪع ﻣﺜﻘﻠﺔ إ ﺣﻤﻠ ﺎ ﻻ ﻳﺤﻤﻞ ﻣﻨﮫ ء وﻟﻮ ﺎن ذا ﻗﺮ ﻲ " و ﺬﻟﻚ؛ ﻌ ﺬا اﻟﻘﺴﻢ ﻟﺪى اﻟﺒﻌﺾ‬
‫ا ﻴﻢ اﳌ وﻟﺪى اﻟﺒﻌﺾ اﳌ ﺐ اﻟﺬي ﻌﻠﻖ ﻋﻠﻴﮫ ﻞ إﺧﻔﺎﻗﺎﺗﮫ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ إﻃﺎر ﻋﺪم اﻟﺘﺪرب‬
‫واﻟﺘ ﻮ ﻦ ﻋ اﻟﺘﺪر ﺲ اﻟﻘﺴﻢ اﳌﺸ ك إﻻ ﻣﺎ ﻧﺰر ﻣﻦ ﻣﺸﺎ ﺪة ﻌﺾ اﻟﺪروس أﻗﺴﺎم ﻣﺸ ﻛﺔ‬
‫ﺳﻤﺤﺖ ﺎ ﻌﺾ اﻟﺰ ﺎرات إ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻘﺮوي ﻣﻦ ﻌﺾ ﻣﺮاﻛﺰﺗ ﻮ ﻦ ﺳﺎﺗﺬة!؟‬

‫و ﺬا اﻟ ﻛﻴﺐ اﻟﻠﻐﻮي ﻮ اﻟﺬي أﻣﻴﻞ إﻟﻴﮫ ﻣﺎ دام ﻌﺒ اﻟﻘﺴﻢ ﻣﺘﻌﺪد اﳌﺴﺘﻮ ﺎت ﻗﺪ ﻳﺆدي إ‬
‫اﻟﺘﺒﺎس ﻣﻊ اﳌﺴﺘﻮ ﺎت اﻟﻜﻔﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤ ن ﻋﺮف دﺑﻴﺎت اﻟ ﺑﻮ ﺔ ﻏ اﳌﻐﺮ ﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻈﻞ ﺬا اﻟﺘﻌﺒ‬
‫ﺧ ﺻﺎ ﺎ ﻟﻠﺘﻌﺒ ﻋﻦ اﻟﻈﺎ ﺮة ﺣﺪود ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻷﻧﻨﺎ ﻧﻘﺼﺪ ﺑﺎﳌﺴﺘﻮى ﻋﺮﻓﻨﺎ اﻟ ﺑﻮي ﻣﺎ ﻳﻘﺼﺪﻩ‬
‫ﻌﺾ اﳌﺸﺎرﻗﺔ ﺑﻠﻔﻆ " ﺻﻒ "‪ .‬وأﻣﺎ اﻟﺮﺗﺐ واﻟ اﻣﺞ ﻓﻠ ﺎ ﻣﺠﺎﻟ ﺎ اﳌﻌﺮ اﻟﺬي ﺸﺘﻐﻞ ﺑﮫ اﳌﺘﺨﺼﺼﻮن‪.‬‬
‫ﻧﺼ ﺎر‬ ‫و ﺒﻘﻰ ﻣﻔ ﻮم ﻧﺪﻣﺎج ﻻ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋ اﻟﻘﺴﻢ اﳌﺸ ك ﻷن ﻧﺪﻣﺎج ﻌ ﻣﻦ ﺑ ن ﻣﺎ ﻌ‬
‫واﻟﺪﻣﺞ ﻟ ﻠﻮص إ وﺣﺪة ﺟﺪﻳﺪة ﻟ ﺎ ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻏ ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت ﻣ ﻮﻧﺎ ﺎ وﻟﻴﺔ؛ ﺣ ن‬
‫ﻏﻠﺐ ﻋ ﺧﺼﻮﺻﻴﺎ ﺎ‪ .‬وإن ﺎﻧﺖ ﺬﻩ اﳌﺼﻄ ﺎت ﺗﺘﻘﺎﻃﻊ‬ ‫ﺗﺒﻘﻰ ﻣﺴﺘﻮ ﺎت اﳌﺸ ك ﻣﺤﺎﻓﻈﺔ‬
‫ﻌﺾ ﻣﻌﺎﻧ ﺎ ﺻﻄﻼﺣﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﻘﺴﻢ اﳌﺸ ك وﻟﻜﻦ ﻟ ﺲ إ ﺣﺪ اﻟﺘﻘﺎﻃﻊ ﻛ اﻟﺴﻴﻤﺎت اﳌﺸ ﻛﺔ‪،‬‬
‫ﺑﻤﻌ أ ﺎ ﻟ ﺴﺖ ﻣ ادﻓﺔ ﻷن ﺳﻴﻤﺎت ﻌﻀ ﺎ اﻟﻨﻮو ﺔ ﻻ ﺗﺘﻘﺎﻃﻊ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴ ﺎ‪ ،‬و ﻣﺘﻘﺎر ﺔ ﻓﻘﻂ‪ .‬وﻋﻠﻴﮫ‬
‫ﻗﺴﺎم اﳌﺸ ﻛﺔ اﻟﺬي ﻳﻤﻠﻚ ﻣﻦ اﻟﺪﻻﻟﺔ اﳌ ﻨﻴﺔ و ﺻﻄﻼﺣﻴﺔ ﻣﺎ ﻳﻘﻮي ﻣﻴﻠﻨﺎ‬ ‫ﺳﺄوﻇﻒ ﻣﺼﻄ‬
‫ﺳﺘﻌﻤﺎل‪.‬‬

‫ﺻﻄﻼح‪:‬‬ ‫ـإ‬
 ‫ﻟﻘﺪ وردت ﻋﺪة ﻌﺮ ﻔﺎت اﺻﻄﻼﺣﻴﺔ ﻟﻠﻘﺴﻢ اﳌﺸ ك ﺴﺘﻘﻲ ﻣﻨﺎ ﻣﺜﺎﻻ ﻻ ﺣﺼﺮا‪:‬‬

‫ﻗﻞ ﻓﺼﻞ واﺣﺪ و ﺴﻨﺪ ﻣ ﻤﺔ اﻟﺘﺪر ﺲ ﻓﻴﮫ ﳌﺪرس‬ ‫ﻮ ﻗﺴﻢ ﻳﺘﻢ ﻓﻴﮫ ﺗﺠﻤﻴﻊ ﻣﺴﺘﻮ ن ﻋ‬
‫واﺣﺪ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﻨ ن دراﺳﻴ ن ﻣﺘﺒﺎﻳﻨ ن أو أﻛ وﻣﻊ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻳﺨﺘﻠﻔﻮن ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺳ ﻢ‬
‫وﻣﺴﺘﻮا ﻢ وﺟﺬور ﻢ ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻘﺴﻢ اﳌﺘﻌﺪد اﳌﺴﺘﻮ ﺎت أو ﻣﺎ ﺴ ﺑﺎﻟﻘﺴﻢ اﳌﺸ ك‪ ،‬ﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻳﺘﻮاﺟﺪون‬

‫ﺮة ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﻠﻘﻮن ﻧﻔﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬أو ﻌﺒﺎرة أﺧﺮى ﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻻ ﻣﺘﺠﺎ ﺴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﺸﻐﻠ ﺎ ﻣﺪرس واﺣﺪ زﻣﺎن واﺣﺪ‪ .‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﺘ ﻮن ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮ ن ﻟ ﻞ ﻣ ﻤﺎ ﻣ ﺎج وﻛﺘﺐ‬
‫ودروس ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻳ ﺘﻤﻴﺎن إ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺪر ﺴﻴﺔ واﺣﺪة‪.‬‬

‫ول ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﻳﺘ ﻮن ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮ ن دراﺳﻴ ن ﻣﺘﺘﺎ ﻌ ن وﻣﻨﺘﻤ ن إ إﺣﺪى ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺴﻠﻚ‬
‫ﺳﺎ اﻟﺜﻼث ول واﻟﺜﺎ ﻲ‪ ،‬اﻟﺜﺎﻟﺚ واﻟﺮا ﻊ‪ ،‬وا ﺎﻣﺲ واﻟﺴﺎدس‪.‬‬

‫ﺮة واﺣﺪة‪ ،‬و وﻗﺖ‪ ،‬وﺗﺤﺖ رﻋﺎﻳﺔ‬ ‫اﻟﻘﺴﻢ اﳌﺸ ك ﻮ ﺟﻤﻊ ﺑ ن ﻣﺴﺘﻮ ن دراﺳﻴ ن أو أﻛ‬
‫ﻣﻌﻠﻢ واﺣﺪ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ أن اﳌﺴﺘﻮ ن ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺎن ﻋ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻌﻤﺮي ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤ ن واﻟﻌﻘ واﳌﻌﺮ ‪،‬‬
‫ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺎن ﻋ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻜﺘﺐ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‪ ،‬ﻣﺸ ﺎن اﻟﻐﻼف‬
‫اﻟﺰﻣ اﳌﺨﺼﺺ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‪.‬‬

‫اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﻓﻴﮫ ﺗﺠﻤﻴﻊ ﻣﺴﺘﻮ ن ﻋ ﻗﻞ ﻓﺼﻞ و ﺴ ﻨﺪ ﻣ ﻤﺔ اﻟﺘﺪر ﺲ ﻓﻴﮫ ﳌﺪرس ﻳﻘﻮم‬
‫ﺑﺘﺪر ﺲ ﻣﻨ ن دراﺳﻴ ن أو أﻛ ﻟﺼﻔ ن ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻳﺨﺘﻠﻔﻮن ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺴﻦ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إ‬
‫اﺧﺘﻼف ﺟﺬور ﻢ ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬واﻟﺘﺪر ﺲ ﻳﺘﻢ ﺑﻠﻐﺔ أو ﻟﻐﺘ ن ﺿﻤﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎل زﻣﻦ ﺧﺎص‪.‬‬

‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻷﻗﺴﺎم ﻣﺘﻌﺪدة اﳌﺴﺘﻮ ﺎت ﺗﻠﻚ اﻟ ﺗﻀﻢ أﻛ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى درا ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻮﺳﻂ اﻟﻘﺮوي‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳ ﻮن ﻋﺪد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻞ ﻣﺴﺘﻮى ﻗﻠﻴﻼ‪ .‬وﻧ ﻴﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ ‪ ،‬ﻳﺠﻤﻊ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻣﺴﺘﻮ ن أو ﺛﻼﺛﺔ‬
‫ﻗﺴﻢ واﺣﺪ ﻻ ﻳﺘﻌﺪى ﻣﺠﻤﻮع ﻋﺪد ﺗﻼﻣﺬﺗﮫ ﻢ ﻗﺴﻢ ﻋﺎدي‪.‬‬

‫واﻟﺮؤ ﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ ﻟ ﺬﻩ اﻟﺘﻌﺎر ﻒ ﺗﻔﻴﺪ أ ﺎ ﻣﺘﻮاردة ﺑ ﻴ ﺎ اﳌﻌﻨﻤﻴﺔ ﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ﻋﻦ‬

‫ﺧﺮى‪ ،‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ﻌﺾ ﻟﺘﺒﺎس اﻟﺬي ﺸﻮش ﻋ اﻟﺘﻌﺮ ﻒ؛ ﺣﻴﺚ اﺧﺘﻼف اﻟﺴﻦ وﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫اﻟﻜﻔﺎ ﻲ وﺟﺬور ﻢ ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واردة اﻟﻘﺴﻢ اﻟﻌﺎدي‪ ،‬ﻓﺒﺎﻷﺣﺮى اﻟﻘﺴﻢ اﳌﺸ ك! و ﻨﺎ اﻟﻠ ﺲ ﻳﻮ‬
‫ﺑﺄن اﻟﻘﺴﻢ اﻟﻌﺎدي ﻗﺴﻢ ﻣ ﻢ ﺗﻠﻚ اﳌﺪاﺧﻞ‪ ،‬ﺣ ن ﻮ ﺧﻼف ذﻟﻚ‪ .‬ﻏ أن اﻟﻘﺴﻢ اﻟﻌﺎدي‬
‫اﻟﺴﻦ ﻳ ﻮن ﻣﺘﻘﺎرب ﻋﻨﮫ اﻟﻘﺴﻢ اﳌﺸ ك‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺘﺠﺎوز ﻓﻴﮫ اﻟﻔﺎرق اﻟﺴﻨﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‪ .‬ﻛﻤﺎ أن اﳌﺤﻴﻂ‬
‫ﺟﺘﻤﺎ ﺑﻤﺎ ﻳﺤﻤﻞ ﻣﻦ دﻻﻟﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺎدﻳﺔ وﺛﻘﺎﻓﻴﺔ وﻓﻜﺮ ﺔ وإﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﻋﻘﺎﺋﺪﻳﺔ ﻮ اﻟﻘﺎﻋﺪة‬
‫اﻟ ﺸﺮ ﺔ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟ ﺸ ﻞ اﳌﻮرد اﻟ ﺸﺮي اﻟﻀﺎخ ﻟﺘﺠﺪد اﳌﺴﺘﻮ ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺎﳌﺆﺳﺴﺔ‪،‬‬
‫ﺑﻤﻌ ﻣﺪﺧﻼت اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟ ﺑﻮ ﺔ اﻟ ﺸﺮ ﺔ اﻟ ﺴﻤﺢ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﺧﺪﻣﺎ ﺎ ﺑﻞ وﺣﻴﺎ ﺎ‪ .‬و ﺎﻟﺘﺎ ﻓﺈن اﳌﻌﻄﻰ‬
‫ا ﻐﺮا ﻮ اﻟﺬي ﻳﻄﺒﻊ اﻟﻐﺎﻟﺐ اﻟﻌﺎم اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻄﺎ ﻌ ﺎ ﺟﺘﻤﺎ ‪ .‬و ﺬﻩ اﻟﻘﺎﻋﺪة آﺧﺬة‬
‫إ اﻟﺘﻐ ﻣﺎداﻣﺖ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ا ﺎﺻﺔ ﺴﺘﻘﻄﺐ ﻌﺾ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﺧﺎرج ﻣﺤﻴﻄ ﺎ‬
‫ﺟﺘﻤﺎ ‪ ،‬وﻣﺎدام اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻤﻮﻣﻲ ﻣﺴﺎءﻟﺔ ﻋﻦ اﳌﺮدودﻳﺔ وا ﻮدة وﻋﻦ أداء وﻇﻴﻔﺘﮫ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ .‬وﻋﻠﻴﮫ‬
‫ﻓﺈن اﻟﻘﺴﻢ اﻟﻮاﺣﺪ ﺗﺠﺪ ﻓﻴﮫ ا ﺬور ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤ ن ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫وأﻣﺎ ﻋﻦ اﺷ اك ﻣﺴﺘﻮ ﻲ اﻟﻘﺴﻢ اﳌﺸ ك اﻟﻐﻼف اﻟﺰﻣ اﳌﺨﺼﺺ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬

‫اﻟﻮاﺣﺪة ﻓﻔﻴﮫ ﻧﻈﺮ‪ ،‬ذﻟﻚ أن اﻟﻐﻼف اﻟﺰﻣ ﻮ ﻟ ﺼﺔ اﻟﺘﺪر ﺴﻴﺔ وﻟ ﺲ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‬
‫ﻷ ﻤﺎ ﻣﺎدﺗ ن وﻟ ﺴﺖ ﻣﺎدة واﺣﺪة‪ ،‬و ﺎﻟﺘﺎ ﻓﺈ ﻤﺎ ﺸ ﺎن اﻟﻐﻼف اﻟﺰﻣ ﻟ ﺼﺔ اﻟ ﺗﻀﻢ ﻣﺎدﺗ ن‬
‫دراﺳ ﺘ ن ﻣﻦ ﺣﻘﻞ ﻣﻌﺮ واﺣﺪ أو ﻣﻦ ﺣﻘﻠ ن ﻣﻌﺮﻓﻴ ن ﻣﺨﺘﻠﻔ ن‪ .‬ﻛﻤﺎ أن ﻋﺪد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻻ ﻳﺘﻌﺪى ﻋﺪد‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻗﺴﻢ ﻋﺎد‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﺤﻀﺮ ﻌﺾ ﻣﺎﻛﻦ أن ﻳ ﻮن اﻟﻌﺪد أﻛ ﻣﻦ ﻋﺪد اﻟﻘﺴﻢ اﻟﻌﺎدي ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻇﻞ ﻗﻠﺔ اﳌﻮارد اﻟ ﺸﺮ ﺔ‪ .‬و ﺬا ﻌ أن اﻟﺘﻌﺎر ﻒ ﺻﻄﻼﺣﻴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻳﺠﺐ إﻋﺎدة ﻗﺮاء ﺎ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ‬
‫ﻟ ﺷﻴﺢ ﻌﺮ ﻒ اﺻﻄﻼ ﻣﻌ ﻋﻦ اﻟﻈﺎ ﺮة‪ .‬ﻟﺬا ﺳﺄذ ﺐ إ ﻋﻠﻢ ﺟﺘﻤﺎع ﻷﻣﺘﺎح ﺑﺄدواﺗﮫ وﻣﻔﺎ ﻴﻤﮫ‬
‫ﻌﺮ ﻔﺎ ﻟﻠﻘﺴﻢ اﳌﺸ ك؛ ﺣﻴﺚ أﻗﻮل‪:‬‬

‫" اﻟﻘﺴﻢ اﳌﺸ ك ﺑ ﻴﺔ ﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻌﻠﻤﻴﺔ ﻧﻈﺎﻣﻴﺔ ﻣﺆﺳﺴﺎﺗﻴﺔ ﺗﺆدي وﻇﺎﺋﻒ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﺼﺎ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻟﺼﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺗﺘﻤﻈ ﺮ ﻣﺴﺘﻮ ن ﻣﺨﺘﻠﻔ ن ﻣﺘﺒﺎﻋﺪﻳﻦ أو ﻣﺘﺘﺎﻟﻴ ن‪،‬‬
‫ﺮة واﺣﺪة وﻏﻼف زﻣ واﺣﺪ‪ ،‬و ﺑﺮﻧﺎﻣﺠ ن ﻣﺘﻘﺎر ن أو ﻣﺘﺒﺎﻋﺪﻳﻦ‪ ،‬و ﻣﺪرس واﺣﺪ ﺿﻤﻦ‬ ‫و‬
‫ﻣﻌﻄﻴﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ "‪.‬‬

‫و ﻔﻴﺪ ﺬا اﻟﺘﻌﺮ ﻒ أن‪:‬‬

‫ـ اﻟﻘﺴﻢ اﳌﺸ ﻛﺔ ﻮ ﺑ ﻴﺔ ﻣﻦ ﺑ ﻴﺎت اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴ اﳌﻐﺮ ﻲ‪ ،‬ﻳﻘﻮم ﻋ وﺟﻮد ﻣﺎدي وﻗﺎﻧﻮ ﻲ وأد ﻲ‪،‬‬
‫ﻴ ﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم‪ .‬و ﻣﺆﺳﺴﺎﺗﻴﺔ ﺗﻘﻮم ﻋ‬ ‫ﺗﻮﺟﺪ ﺣﻴﺚ ﺗﻮﺟﺪ أﺳﺒﺎ ﺎ‪ ،‬و ﺗﻠﻌﺐ دورا ﻧﻈﺎﻣﻴﺎ‬
‫ﺗﺄﻃ ﻗﺎﻧﻮ ﻲ ﻣﻌ ﻋﻦ ﺣﻀﻮر وزارة اﻟ ﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻓﻴﮫ ﺑ ﻞ أ ﻌﺎد ﺎ اﳌﺆﺳﺴﺎﺗﻴﺔ‪ .‬ﻓﻮﺟﻮد‪:‬‬

‫ﻗﺴﺎم اﳌﺸ ﻛﺔ‪.‬‬ ‫* اﳌﺬﻛﺮة رﻗﻢ ‪ 114‬ﺑﺘﺎر ﺦ ‪ 1990/07/23‬ﻣﻮﺿﻮع ﺗﺪار ﺐ ﻋ‬

‫* اﳌﺬﻛﺮة رﻗﻢ ‪ 3776/9‬ﺑﺘﺎر ﺦ ‪ 1991/06/13‬ﻣﻮﺿﻮع ﻗﺴﺎم اﳌﺸ ﻛﺔ‪.‬‬

‫ﻗﺴﺎم اﳌﺸ ﻛﺔ‪.‬‬ ‫* ﻣﺮاﺳﻠﺔ وزار ﺔ رﻗﻢ ‪ 0515/9‬ﺑﺘﺎر ﺦ ‪ 1997/01/19‬ﻣﻮﺿﻮع ﺗﺪار ﺐ ﻋ‬

‫* ﺗﻮﺟ ﺎت وأ ﺪاف ﺗﺨﺺ ﻗﺴﺎم اﳌﺸ ﻛﺔ‪.‬‬

 ‫* اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﻌﻤ ﻟﻸﻗﺴﺎم ﻣﺘﻌﺪدة اﳌﺴﺘﻮ ﺎت‪.‬‬

‫ﻗﺴﺎم اﳌﺘﻌﺪدة اﳌﺴﺘﻮ ﺎت‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﺣﺴ‬ ‫* ﺟﻴﻞ ﺑﻴﻠﺘ وﻣﺮﻛﺮ ﺖ ر ﻴﻮ ـ دوﻻن‪ ،‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﻮارق‬
‫ر ﻴﻌﺔ‪ ،‬وزارة اﻟ ﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻐﺮب‪.1996 ،‬‬

‫ﻗﺴﺎم ﻣﺘﻌﺪدة اﳌﺴﺘﻮ ﺎت‪ ،‬ﻛﺮاﺳﺔ اﻟﺘ ﻮ ﻦ اﻟﺬا ﻲ‪ ،‬وزارة اﻟ ﺑﻴﺔ‬ ‫* ر ﻴﻌﺔ ﺣﺴ وآﺧﺮون‪ ،‬ﺗﺪﺑ‬
‫اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،1997 ،‬ط‪.1‬‬

‫* وزارة اﻟ ﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬دﻟﻴﻞ ﺗﺤﻀ وإﺟﺮاء اﻟﺪﺧﻮل اﳌﺪر ‪ ،2008/2007‬اﳌﻐﺮب‪ ،‬أﺑﺮ ﻞ ‪.2007‬‬

‫إ ﺗﻨﻈﻴﻤ ﺎ واﻟﺘﺪر ﺐ ﻋﻠ ﺎ‪ .‬و ﺬﻟﻚ ﻓﺎﻷﻗﺴﺎم‬ ‫ﻟﺪﻟﻴﻞ ﻣﺎدي ﻋ اﻋ اف اﻟﻮزارة ﺑﺎﻟﻈﺎ ﺮة واﻟﺴ‬
‫اﳌﺸ ﻛﺔ ﻣﻤﺄﺳﺴﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎﻧﻮن و ﺎﻷدﺑﻴﺎت اﻟ ﺑﻮ ﺔ‪.‬‬

‫ﻗﻞ دﻟﻴﻞ‬ ‫ـ ﺗﺆدي ﻗﺴﺎم اﳌﺸ ﻛﺔ وﻇﺎﺋﻒ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺼﺎ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻌ ﻋ ﺎ ﻋ‬
‫ﺗﺤﻀ وإﺟﺮاء اﻟﺪﺧﻮل اﳌﺪر ‪ 2008/2007‬ب‪) :‬ـ اﻟﺴ إ ﻌﻤﻴﻢ اﻟﺘﻤﺪرس اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺘﺪا ﻲ‪،‬‬
‫أ ﻌﺪ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﻘﺮوي ‪ ...‬ا ﺮص ﻋ ﺗﺮﺷﻴﺪ اﳌﻮارد اﻟ ﺸﺮ ﺔ ﺴ ﺐ ﺿﻌﻒ اﳌﻨﺎﺻﺐ اﳌﺴﻨﺪة‬
‫ﻗﻞ ﻣﺴﺎك ﺑﺎﻟﻮﺿﻊ اﻟ ﺶ‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺘﺪا ﻲ (‪ .‬وﺗﺒﻘﻰ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻀﻤﻨﻴﺔ ﻛﺜ ة وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣ ﺎ ﻋ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻘﺮوي ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﺮ ﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺿﺒﻂ اﳌﺘﻌﻠﻤ ن أﻧﻄﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ا ﻀﻮر اﻟﺴﻴﺎ اﻟﺮﺳ‬
‫اﻟﻔﻀﺎء ا ﻐﺮا ‪ ،‬و اﻟﻔﻀﺎء اﳌﺎورا ﻲ ﻟﻠﺬاﻛﺮة ا ﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻘﺮوي‪ .‬ﻏ أن ﺬا ﻳﻔﺮز ﻌﺾ‬
‫اﻟﺘﻌﻘﻴﺪات ﺬا اﻟﻮﺟﻮد‪ ،‬و واﻗﻊ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟ ﺸ ﻮ اﻟﻀﻌﻒ واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ـ ﻳﻘﺪم اﻟﻘﺴﻢ اﳌﺸ ك ﺧﺪﻣﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ واﳌﺠﺘﻤﻊ ﻋ ﺣﺪ ﺳﻮاء ﻣﻦ ﺣﻴﺚ أن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﺘﻠﻘﻰ ﻌﻠﻴﻤﺎ‬
‫وﺗ ﻮ ﻨﺎ وﻟﻮ ﺰ ﻼ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ أن ﻳﻈﻞ ﺧﺎرج ﺣﻠﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘ ﻮ ﻦ ﺗﻨﺨﺮﻩ ﻣﻴﺔ ﺑﺠﺪﻳﺔ‪ ،‬و ﺴﻜﺖ‬
‫اﳌﺠﺘﻤﻊ ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ وﺟﻮد ﻣﺪرﺳﺔ ﻗﺮ ﺒﺔ ﻣﻨﮫ ﻌﻤﻞ ﻋ اﺣﺘﻀﺎن أﺑﻨﺎﺋﮫ دون اﻟ ﺴﻜﻊ ا ﻘﻮل أو‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻃﻲ ﻣﻊ ﻣﻮ ﻘﺎت ﺬا اﻟﺰﻣﻦ و ﻛﺜ ة‪ .‬و ﺬﻩ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ وأﺧﺮى ﺑ ن ﺛﻨﺎﻳﺎ ﺎ ﺗﻘﻮم ﺎ ﻗﺴﺎم اﳌﺸ ﻛﺔ‬
‫و ﺴﺪ ﺎ اﻟﻔﺮاغ اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺤﺼﻞ دون وﺟﻮد ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻟﺬا ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻟﻌﻘﻞ؛ ﻳﺠﺐ‬
‫اﺣﺘﻀﺎن ﺬﻩ ﻗﺴﺎم اﳌﺸ ﻛﺔ واﻟﻌﻤﻞ ﻋ ﺗﻄﻮ ﺮ ﺧﺪﻣﺎ ﺎ ﺑﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﻋ اﻟﺰ ﺎدة ﻣﺪﺧﻼ ﺎ‬
‫اﻟ ﺸﺮ ﺔ ﻟﺘﺼﺒﺢ أﻗﺴﺎﻣﺎ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﺑﺬا ﺎ‪.‬‬
‫و ﻌﺾ ﺣﻴﺎن ﻓﺈن ﻗﺴﺎم اﳌﺸ ﻛﺔ ﺗ ﻮن ﻧﻮاة ﳌﺆﺳﺴﺔ ﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ و ﺎﻣﻠﺔ اﻟﺒ ﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ‬
‫ﻋ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺪﻳﻤﻐﺮا واﻟﺘﻮﺳﻊ ا ﻐﺮا ﻟﻠﻤﺤﻴﻂ اﳌﺠﺘﻤ و ﺟﺘﻤﺎ ﻟ ﺬﻩ ﻗﺴﺎم اﳌﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺿﻮا اﳌﺪن اﻟﻜ ى و ﻌﺾ اﻟﻘﺮى اﻟﻨﻤﻮذﺟﻴﺔ‪.‬‬

‫ـ ﺗﻤﻈ ﺮات ﻣ ﻮﻧﺎت ﺑ ﻴﺔ ﻗﺴﺎم اﳌﺸ ﻛﺔ ﻣﺘﻌﺪدة وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺒ ﻴﺔ اﻟﺘﺤﺘﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أو ﻣﺴﺘﻮى ﻋﺪد اﳌﺘﻌﻠﻤ ن أو ﻣﺴﺘﻮى ا ﺪﻣﺎت اﳌﻘﺪﻣﺔ أو ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﳌﺴﺘﻮ ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟ ﺗﺘ ﻮن ﻣ ﺎ أو ﻣﺴﺘﻮى ﻣ ﺎﻧﻴﺎت أو ﻣﺴﺘﻮى ﻋﺪد ﺳﺎﺗﺬة أو ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟ اﻣﺞ أو ﻣﺴﺘﻮى ﻛﻔﺎءات اﳌﺘﻌﻠﻤ ن وارﺗﺒﺎﻃﺎ ﺎ ﺑﺎﻟﺴﻴ ﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ و ﻗﺘﺼﺎد‬
‫و ﻋﻼم واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ و ﻋﻼﻣﻴﺎت و ﺗﺼﺎل وﻏ ﺎ أو ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻮ ﺑﺎﻟﻈﺎ ﺮة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﺠﺘﻤﻊ‬
‫اﳌﺤ و ﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪر ﺲ و دارة واﻟﺘﻔﺘ ﺶ واﻟﻨﻴﺎﺑﺔ و ﺎدﻳﻤﻴﺔ واﻟﻮزارة واﳌﺠﺘﻤﻊ اﳌﺪ ﻲ؛ ﺑﻤﻌ اﻟﻮ‬
‫ا ﻤﺎ ﻟﻠﻔﻜﺮ اﻟﺮﺳ واﻟﻔﻜﺮ اﳌﺠﺘﻤ ﺑﺎﻟﻈﺎ ﺮة وﺗﻤﻮﻗﻌ ﺎ ﺑﻨﺎء ﺴﺎن وأ ﺴ ﺘﮫ ‪ ...‬ﻓﺎﻟﺘﻤﻈ ﺮات‬
‫اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ ﺗﺘﺠ أﺻﻼ وﺟﻮد ﻣﺪرس واﺣﺪ و ﺮﻧﺎﻣﺠ ن أو أﻛ وﻣﺴﺘﻮ ن ﻌﻠﻴﻤﻴ ن أو أﻛ ‪ ،‬وﺳﺒﻮرة أو‬
‫ﻛ وﻏﻼف زﻣ واﺣﺪ ﻟ ﺼﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ﺑﻤﺎدﺗ ن ﻣﺘﻘﺎر ﺘ ن أو ﻣﺘﺒﺎﻋﺪﺗ ن ‪ ...‬وﻗﺪ ﻋﻤﻞ‬ ‫ﺳﺒﻮرﺗ ن ﻋ‬
‫دﻟﻴﻞ اﻟﺪﺧﻮل اﳌﺪر ﻟﺴﻨﺔ ‪ 2008/2007‬ﻋ ا ﺪ ﻣﻦ ﻗﺴﺎم اﻟ ﺗﺤﺘﻮي ﻋ أﻛ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى‪،‬‬
‫وﻋ اﻟﺘﻘﻠﻴﺺ ﻣﻦ ﺴﺒﺔ ﻗﺴﺎم اﳌﺸ ﻛﺔ ـ ﻟﻜﻦ ﻇﻞ اﻟ ﺴﺎؤل‪ :‬ﻞ ﺣﻘﻖ ﻓﻌﻼ ذﻟﻚ ﺧﻼل اﻟﺴﻨﺔ‬
‫اﻟﻔﺎرﻃﺔ ؟ ـ ﺣﻴﺚ ذ ﺐ إ ‪:‬‬

‫ﻞ ﻗﺴﻢ ﻣﺸ ك ﻣﺴﺘﻮ ن اﺛﻨ ن ؛‬ ‫) ا ﺮص ﻋ أﻻ ﻳﺘﺠﺎوز ﻋﺪد اﳌﺴﺘﻮ ﺎت‬

‫ﺗﻘﻠﻴﺺ اﻟ ﺴﺒﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻸﻗﺴﺎم ﻣﺘﻌﺪدة اﳌﺴﺘﻮ ﺎت إ ‪ 10%‬أو أﻗﻞ ﻋﻮض‪ 22%‬ا ﺎﻟﻴﺔ (‪.‬‬

‫وﺿﻤﻦ ﻣﻌﻄﻴﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻗﺪ ﺗ ﻮن واﻗﻌﻴﺔ أو اﻓ اﺿﻴﺔ؛ ﺣﻴﺚ ﺗ ﺸ ﺚ ﺎ اﻟﺪواﺋﺮ اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ اﳌﺘﺤﻜﻤﺔ‬

‫ا ﻐﺮاﻓﻴﺔ اﳌﻐﺮ ﻴﺔ أﺳﺒﺎﺑﺎ وﻣ رات‬ ‫اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﳌﺴﻴﻄﺮة ﻋ ﺗﺪﺑ اﻟﺸﺄن اﻟﺘﻌﻠﻴ‬
‫ﺑﻞ وأ ﺪاﻓﺎ وﻏﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻗﺪ ﺗ ﻮن ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ وﻗﺪ ﺗ ﻮن ﻌﻴﺪة ﻞ اﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﻣﺴﻮﻏﺎت و‬
‫و ﺎﻟﺘﺎ ﻓﺈ اﳌﺴﻮﻏﺎت‪.‬‬

‫ﺪاف‪:‬‬ ‫ـ إ اﳌﺴﻮﻏﺎت و‬
‫ً‬
‫ﺬﻩ اﻟﻈﺎ ﺮة ﻟﻢ ﺗ ﺸﺄ ﻣﻦ ﻓﺮاغ وﻟﻢ ﻌﺪم ﺳﺒﺎب واﳌﺴﻮﻏﺎت‪ .‬وإﻧﻤﺎ ﻗﺎﻣﺖ ﺑﺪاﻳ ﺎ ﻋ أﺳﺒﺎب‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ وﻣﻌﻘﻮﻟﺔ وﻣﻨﻄﻘﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺳﺮﻋﺎن ﻣﺎ دﺧﻠﺖ ﻓﻜﺮ اﻟ ﻗﻴﻊ واﻟﺼﻴﺎﻧﺔ ﻏ اﳌ ر‪ .‬وأﺻﺒﺤﺖ‬
‫ﺴﺘﺠﻠﺐ ﻟﻠﺪﻓﺎع ﻋ ﺎ ﻣ رات وا ﻴﺔ و ﻴﻨﺔ ﻻ ﺗﻘﻮم أﻣﺎم ا ﺔ اﻟﻘﺎﻃﻌﺔ واﳌﻨﻄﻖ اﻟﺴﻠﻴﻢ‪ .‬وﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬
‫ﺳﺒﺎب و ﺪاف ﻧﺠﺪ‪:‬‬
‫ـ ﻇﻞ ﺣﻘﻮق ﺴﺎن وﺣﻘﻮق اﻟﻄﻔﻞ؛ ﻳﺄ ﻲ و اﻟﺪوﻟﺔ اﳌﻐﺮ ﻴﺔ ﺑﻀﺮورة ﺗﻤﻜ ن ﻞ ﻃﻔﻞ ﻣﻐﺮ ﻲ ﺑﻠﻎ‬
‫ﺳﻦ اﻟﺘﻤﺪرس ﻣﻦ ﺣﻘﮫ وﺟﻮد ﻣﻘﻌﺪ ﻟﮫ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ﺸﺬ ﻋﻦ ﺬا ا ﻖ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫اﻟﻘﺮوي اﻟﺬي ﻌ ﺶ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﻧﺎﺋﻴﺔ ور ﻤﺎ ﻣﻨﻌﺰﻟﺔ‬

‫وﻣﻌﺰوﻟﺔ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﺻﺮﺣﺖ اﻟﻮزارة دﻟﻴﻞ ﻗﺴﺎم ﻣﺘﻌﺪدة اﳌﺴﺘﻮ ﺎت ﺑﻀﻤﺎن ﺣﻖ اﻟﺘﻤﺪرس ﻟ ﻤﻴﻊ‬
‫ﻗﺎﺋﻠﺔ‪ ) :‬إن ﻇﺎ ﺮة ﻗﺴﺎم اﳌﺸ ﻛﺔ وإن ﺎﻧﺖ ﺗﻄﺮح ﻌﺾ اﻟﺼﻌﻮ ﺎت ﻋ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﳌ ‪،‬‬
‫ﻓ ﺗﺠﺴﺪ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ اﻟ ﺗﻮﻟ ﺎ اﻟﺪوﻟﺔ ﻟﻀﻤﺎن ﺣﻖ اﻟﺘﻤﺪرس ﻟ ﻤﻴﻊ‪ ،‬وﻟﺘﻘﺮ ﺐ اﳌﺪرﺳﺔ ﻣﻦ رواد ﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﺮ ﺔ ﻋ ﻗﻠ ﻢ أﺣﻴﺎﻧﺎ ﺴ ﺐ اﻟ ﺸ ﺖ اﻟﺴ ﺎ ﻲ ( و ) إن ﺗﻮﻓ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﻘﺮوي ﺿﻤﺎن‬
‫ﻟﺘﻤﺪرس ﻃﻔﺎل ﻗﺮب ﻋﺎﺋﻼ ﻢ (‪ .‬و ﺎﻟﺘﺎ ﻓﺘﻘﺮ ﺐ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ اﳌﻮاﻃﻦ ﻳﺒﻘﻰ ﺣﻘﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺣﻘﻮق اﳌﻮاﻃﻨﺔ‪ ،‬و ﻌﻤﻴﻢ اﻟﺘﻤﺪرس ﻋ ﻣﺴﺘﺤﻘﻴﮫ ﻣﻦ ﻃﻔﺎل ﻳﺒﻘﻰ ﻣﻄﻠﺒﺎ ﻟﻠﺪوﻟﺔ ﻛﻤﺎ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ وﻟﻸﺳﺮ‬
‫اﳌﻐﺮ ﻴﺔ‪ ،‬و ﺘﺼﺒﺎن ﺳ ﺒﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎ ﻟﻮﺟﻮد اﻟﻘﺴﻢ اﳌﺸ ك ﻋﻨﺪ ﻗﻠﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﻮاﻓﺪﻳﻦ ﻋ اﳌﺆﺳﺴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺤﻴﻄ ﻢ ا ﻐﺮا ‪.‬‬

‫ـ و اﻟﺪوﻟﺔ ﺑﻤﻀﻤﻮن ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻘﺮوي ﻋ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺻﻌﺪة‪ ،‬دﻓﻌ ﺎ إ ﻋﺘﻤﺎد ﻋ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻛﻤﺪﺧﻞ رﺋ ﻟ ﺬﻩ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻋﺼﺮ ﺗﻔﺠﺮ اﳌﻌﺮﻓﺔ وﻋﺼﺮ اﳌﻌﻠﻮﻣﻴﺎت‪ .‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻮ اﻟﻮزارة ﻣﻦ‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻘﺮوي ) أن ﻌﻤﻞ ﻋ إﺷﺎﻋﺔ ﺟﻮ ﺛﻘﺎ ﻳ ﻮن ذا ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺗﻘﺪم اﻟﺒﺎدﻳﺔ‬
‫و ﻧﻤﻂ ا ﻴﺎة وﺟﻮد ﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻮﺻﻞ إ ﺳﺮة ﻋﻦ ﻃﺮ ﻖ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﻌﺼﺮ ﺔ‬
‫اﻟﻔﻼﺣﺔ واﺳ ﺜﻤﺎر را اﻟﻔﻼﺣﻴﺔ اﻟ ء اﻟﺬي ﻳ ﺴﺮ ﺗﻄﻮر وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻮﺳﻂ اﻟﻘﺮوي (‪ .‬و ﺬا‬
‫ﺳ ﺒﺎ ﺎﻓﻴﺎ ﻠﻖ ﻗﺴﺎم اﳌﺸ ﻛﺔ اﳌﺪرﺳﺔ ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ اﳌﻨﺎﻃﻖ ﺿﻌﻴﻔﺔ ﺴﺒﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ .‬ﻓﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻘﺮوي ﻣﻦ أﺳﺴ ﺎ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻮارد اﻟ ﺸﺮ ﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺸﺎﺗﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺘﺪا ﻲ و اﳌﺆﺳﺴﺎت‬
‫ووﺣﺪا ﺎ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ .‬و ﺬا ا ﻖ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺪﻋﻢ ﻣﻦ ا ﻤﻴﻊ و ﻌﻤﻞ ﻋﻠﻴﮫ ﺑ ﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻨﺎﺟﻌﺔ‬
‫واﻟﻨﺎ ﺔ اﻛ ﺴﺎﺑﮫ وﺣﻀﻨﮫ‪ .‬و ﺠﺐ أن ﻳﻈﻞ ﻣﻄﻠﺒﺎ ﻟ ﻞ ﻣﻨﺎﻃﻖ ر ﻔﻴﺔ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﺎ ﻣﺆﺳﺴﺎت ﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ـ‬
‫وﻟﻜﻦ ﺿﻤﻦ رؤ ﺔ وﺳ ﺟﺔ ﻣﻀﺒﻮﻃﺔ وﻣﺤﻜﻤﺔ ذات ﻋﺎﺋﺪ ﻣﻀﻤﻮن ـ ﻳﻠﺘﻒ ﺣﻮﻟﮫ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ا ﻤﻴﻊ‪.‬‬

‫ـ ﺸ ﺖ اﻟﺴﺎﻛﻨﺔ وﻗﻠ ﺎ ﻳﺆدي إ ﻗﻠﺔ ﻋﺪد ﻃﻔﺎل اﳌﺘﻤﺪرﺳ ن ﻣﻤﺎ ﻳﺆدي ﺑﺪورﻩ إ ﻇﺎ ﺮة ﻗﺴﺎم‬
‫اﳌﺸ ﻛﺔ‪ .‬ذﻟﻚ أن اﻟﻮزارة واﻋﻴﺔ ﺬا اﳌﻌﻄﻰ اﻟﺪﻳﻤﻐﺮا ‪ ،‬اﻟﺬي ﻌﻮد أﺳﺒﺎ ﺎ إ ﻗﻠﺔ ﺴﺒﺔ اﻟﻮﻻدة‬
‫ا ﻴﻞ ا ﺪﻳﺚ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﻘﺮوي‪ ،‬و أﺳﺒﺎب ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻌﻮاﻣﻞ ﻋﺪة‪ ،‬ﻣ ﺎ اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻗﺘﺼﺎدي‬
‫ﻇﻞ ﺗﺪ ﻲ ﻣﺪﺧﻮل اﻟﻔﺮد وارﺗﻔﺎع ﻣﻌﺪل اﻟﺒﻄﺎﻟﺔ وﻗﻠﺔ اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻏﻼء اﳌﻌ ﺸﺔ‬ ‫واﻟﺴﻴﺎ‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﻋﺪم ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﻘﺮوي و ﻨﺎء اﻟﺒ ﻴﺎت اﻟﺘﺤﺘﻴﺔ اﻟﺮﺋ ﺴﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ أن ﺳﻴﺎﺳﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟ ﺴﻞ‬
‫وﺗﺮﺷﻴﺪ ﺳﺮة وﺗﻮﻋﻴ ﺎ أدﺧﻞ إ ﺣﺪ ﻣﺎ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻧﺠﺎب‪ ،‬اﻟ ﻌﺘﻤﺪ ﻋ ﻣﻼءﻣﺔ ا ﺎﻧﺐ ﻗﺘﺼﺎدي‬
‫واﻟﺼ واﻟﻨﻔ و ﺟﺘﻤﺎ ﻣﻊ ﺧﻄﻂ ﻧﺠﺎب ﺳﺮي‪ .‬ﻛﻤﺎ أن ﺴﺒﺔ اﻟﻌﺰو ﺔ ﻟ ﺎ ارﺗﺒﺎط ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫واﻟﻮزارة ﺗﺮى ﺬا اﳌﺴﻮغ ﻣﻦ أﺳﺒﺎب ﺗﺰاﻳﺪ ﻇﺎ ﺮة ﻗﺴﺎم اﳌﺸ ﻛﺔ ﺑﺎﻟﻮﺳﻂ اﻟﻘﺮوي‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻗﺎﻟﺖ‪) :‬‬
‫ﺑﺪأت وﺿﻌﻴﺔ ﻗﺴﺎم ﻣﺘﻌﺪدة اﳌﺴﺘﻮ ﺎت ﺗﺄﺧﺬ ﻤﺎ ﻣ اﻳﺪا اﻟﺴﻨﻮات ﺧ ة إذ ﺑﻠﻐﺖ ‪20%‬‬
‫إﺣﺼﺎء ‪ 2005-2006‬وﺣﻮا ‪ 22%‬اﻟﺪﺧﻮل اﳌﺪر ‪ 2006- 2007‬ﻓﻀﻼ ﻋ اﻟ اﻳﺪ ﳌﺜﻞ ﺬﻩ‬
‫ﻗﺴﺎم اﻟ ﻳﺘﺠﺎوز ﻋﺪد اﳌﺴﺘﻮ ﺎت ﺎ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺴﺘﻮ ﺎت‪ .‬وﻣﻦ أ ﻢ أﺳﺒﺎب ﺗﻨﺎﻣﻲ ﺬﻩ اﻟﻈﺎ ﺮة ‪:‬‬
‫‪ ...‬ﺸ ﺖ ﺳﺎﻛﻨﺔ ﺬا اﻟﻮﺳﻂ ( ‪.‬‬

‫ـ اﻟﺘﻘﻠﻴﺺ ﻣﻦ اﻟ ﺮة إ ا ﻮاﺿﺮ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺪر ﺲ ﺑﻨﺎء‪ ،‬واﻟﺘﻘﻠﻴﺺ ﻣﻦ ﻣﺼﺎر ﻒ دراﺳ ﻢ ﺑﺘﻘﺮ ﺐ‬

‫اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣ ﻢ‪ .‬ودﻓﻌ ﻢ إ اﻟ ﺸ ﺚ ﺑﺄراﺿ ﻢ و ﺳﺘﻘﺮار ﻓ ﺎ وﺧﺪﻣ ﺎ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﺬا اﻟﺴ ﺐ ﻻ‬
‫ﻳﻘﻒ ﺻﺎﻣﺪا إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻀﺎﻣﻦ ﻋﺪة ﻗﻄﺎﻋﺎت ﻟﺼﺎ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻘﺮوي‪ ،‬إذ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺣﺪﻩ ﻻ ﻳﻜﻔﻲ‬
‫اﻟﺪﻓﻊ ﺑﺎﻟﻘﺮو ن إ اﺳﺘﻘﺮار ﻢ أراﺿ ﻢ واﻟﻌﻤﻞ‬ ‫ﻟ ﺪ ﻣﻦ اﻟ ﺮة‪ ،‬وإن ﺎن ﺬا اﻟﺴ ﺐ ﻣﻮﺿﻮ‬
‫ﻋ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﺤﻴﻄ ﻢ اﻟﺬي ﻌ ﺸﻮن ﺑﮫ؛ ﺣﻴﺚ ) ﻳﺒﺪو أن ﻣﺎ وﺿﻊ ﻋ ﻋﺎﺗﻖ ﻗﺴﺎم ﻣﺘﻌﺪدة اﳌﺴﺘﻮ ﺎت‬
‫ﻣﻦ ر ﺎﻧﺎت ﻮ أﻛ ﻣﻦ أن ﺴﺘﻮﻋﺒﮫ إﻣ ﺎﻧﺎت اﻟﻮاﻗﻊ اﳌﺤﺪودة‪ .‬ﻓﻌﻼوة ﻋ ﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠ ﺎ ﻌﻤﻴﻢ‬
‫اﻟﺘﻤﺪرس ﺑﺎﻟﻮﺳﻂ اﻟﻘﺮوي‪ ،‬وإ ﺸﺎء ﻣﺪرﺳﺔ وﻃﻨﻴﺔ ذات إﺷﻌﺎع ﺛﻘﺎ وﺣﻀﺎري‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﻌﻮل ﻋﻠ ﺎ ‪:‬‬

‫ـ ا ﺪ ﻣﻦ اﻟ ﺮة اﻟﻘﺮو ﺔ إ اﳌﺪن ﺑﺤﺜﺎ ﻋﻦ ﻣﺮاﻓﻖ ا ﺪﻣﺎت ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻣ ﺎ اﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬

‫ـ اﻟﺮﻓﻊ ﻣﻦ و اﻟﻘﺮو ن ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺴ ﺎﻧﻴﺔ واﳌﺸﺎ ﻞ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺎ واﺗﺨﺎذ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺴﺌﻮﻟﺔ‬
‫إزاء ﺎ‪.‬‬

‫ـ ﺸ ﺚ اﻟﻘﺮو ن ﺑﺎﻷرض و ﺳﺘﻘﺮار ﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﻮ ﺮوﺳﺎﺋﻞ ﻧﺘﺎج واﻟﻌ ﺶ‪.‬‬

‫ﻮ ﺔ‪.‬‬ ‫ـ إﺷﺎﻋﺔ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻋ ازﺑﺎﻟ ﻮ ﺔ ﺻﻠﻴﺔ أ ﻰ ﺎﻧﺖ ﻃﺒﻴﻌ ﺎ اﳌﺤﻠﻴﺔ أو ا‬

‫ـ ﺿﻤﺎن رﺗﺒﺎط ﺑﺎ ﻮ ﺳﺮي ﳌﺪة ﻌﺘ ﺣﺮﺟﺔ وﺻﻌﺒﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺎة اﻟﻔﺮد ﻟ ﻮ ﺎ ﺗﺼﺎدف ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻜﻤﻮن‬
‫ﺑﺘﻌﺒ ﻓﺮو ﺪ‪ ،‬و ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟ ﺪوء اﻟ ﺗﻤ ﺪ ﻟﻌﺎﺻﻔﺔ اﳌﺮا ﻘﺔ ﻻﺣﻘﺎ‪.‬‬

‫ـ ﺗﺨﻔﻴﻒ ﻋﺐء اﻟﺴ ﺎن اﻟﻘﺮو ن اﳌﺎدي ﻧ ﻴﺠﺔ ﺗﻨﻘﻠ ﻢ واﺳﺘﻘﺮار ﻢ ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ (‪ .‬و ﻮ ﻣﺎ ﻋ ﻋﻨﮫ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻤﮫ ﻟﻠﺪﻟﻴﻞ اﻟﻌﻤ ﻟﻸﻗﺴﺎم اﳌﺸ ﻛﺔ ﺑﻘﻮﻟﮫ‪ ) :‬وإن‬ ‫وز ﺮ اﻟ ﺑﻴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻖ اﻟﺪﻛﺘﻮر اﻟﻄﻴﺐ اﻟﺸﻜﻴ‬
‫ﺗﻘﺮ ﺐ اﳌﺪرﺳﺔ ﻣﻦ اﳌﻮاﻃﻨ ن ﳌﻦ ﺷﺄﻧﮫ أن‬

‫ﺴ ﻢ ﻣﺤﺎر ﺔ اﻟ ﺮة إ اﳌﺪﻳﻨﺔ اﻟ ﻗﺪ ﺗﺠﺘﺬب أ ﻞ اﻟﻘﺮى ﺴ ﺐ ﻣﻐﺮ ﺎت ﺷ وﻣﻦ ﺿﻤ ﺎ ﻣﺎ‬

‫ﻳﺘﻮاﻓﺮ ﺎ ﻋﻤﻮﻣﺎ ﻣﻦ ﻣﺪارس وﻣﺆﺳﺴﺎت ﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﺴ ﻢ ﺣﻔﺰ اﻟﺴ ﺎن ﺑﺎﻟﻘﺮى إ اﻟ ﺸ ﺚ‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺘﻘﺮار أراﺿ ﻢ وﺧﺪﻣ ﺎ ‪.( ...‬‬
 ‫ـ ) ﺳﻮء ﺗﻮﻃ ن ﻌﺾ اﻟﻮﺣﺪات اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺴ ﺐ ﺗﺪﺧﻼت ﺟ ﺎت ﻧﺎﻓﺬة‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﳌﺪرﺳﺔ‬
‫أﺷﻴﺎء ﻛﺜ ة‪ ،‬ﺑﺎﺳﺘ ﻨﺎء ﻣﺎ ﻮ ﺗﺮ ﻮي‪.‬‬

‫أﻣﻜﻨﺔ ﻏ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬ ‫ـ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ أرض ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻮزارة ﺑﺪون ﻣﻘﺎﺑﻞ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳ ﺘﺞ ﻋﻨﮫ ﺑﻨﺎء اﳌﺪرﺳﺔ‬
‫اﻟﻐﺎﻟﺐ (‪.‬‬

‫ـ اﻟﻘﻀﺎء ﻋ ﻣﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻘﺮوي‪ ،‬وﻗﺪ ﺑﻠﻐﺖ ﺴﺒ ﺎ وﻓﻖ إﺣﺼﺎء ‪ 2006‬إ ‪ %38.45‬و‬
‫ﺴﺒﺔ ﻣﺎزاﻟﺖ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﺪول ﻧﻔﺲ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﻐﺮب اﻟﻨﻤﺎ ﻲ‪ .‬و ﻈﻞ ﻣﻄﻤﺢ اﳌﻐﺮب أن‬
‫ﻳﻘ ﻋ ﻣﻴﺔ ﺎﺋﻴﺎ ﺑﺤﻠﻮل ‪ .2015‬و ﻣﻴﺔ ﻣ ر ﻟﻠﺪوﻟﺔ اﺗﺨﺎذ ﺎ ﺗﻘﺮ ﺐ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫اﳌﻮاﻃﻦ ﳌﺤﻮ أﻣﻴﺘﮫ‪ ،‬وﻣﻨﮫ ﺗ ﺸ ﻞ ﻇﺎ ﺮة ﻗﺴﺎم اﳌﺸ ﻛﺔ اﳌﻨﺎﻃﻖ اﻟﻘﺮو ﺔ واﻟ ﺎﻣﺸﻴﺔ ذات ﻧﻤﻮ‬
‫دﻳﻤﻮﻏﺮا ﺿﻌﻴﻒ‪.‬‬

‫ـ ﺗﺮﺷﻴﺪ اﳌﻮارد اﻟ ﺸﺮ ﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أﻓ ﺖ ﻋﻨﮫ اﻟﻮزارة دﻟﻴﻞ اﻟﺪﺧﻮل اﳌﺪر ﻟﺴﻨﺔ ‪2008/2007‬‬
‫ﺑﻘﻮﻟ ﺎ‪ ) :‬ا ﺮص ﻋ ﺗﺮﺷﻴﺪ اﳌﻮارد اﻟ ﺸﺮ ﺔ ﺴ ﺐ ﺿﻌﻒ اﳌﻨﺎﺻﺐ اﳌﺴﻨﺪة ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺘﺪا ﻲ (‪ .‬و ﺬا‬
‫ﻓﻴﮫ ﻧﻈﺮ ﻷن ﺘﮫ ﺗﻘﻮم إذا ﺎن ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻣ رات وﺟﻮد اﻟﻘﺴﻢ اﳌﺸ ك ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎ؛ ﻛﺄن ﻳ ﻮن ﻋﺪد‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻗﻠﻴﻼ ﺟﺪا‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ اﳌﺴﺘﻮى ول أر ﻌﺔ ﻣﺘﻌﻠﻤ ن و اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎ ﻲ ﺳﺘﺔ ﻣﺘﻌﻠﻤ ن‪ ،‬و ﻮن‬
‫ﻟ ﻞ ﻣﺴﺘﻮى أﺳﺘﺎذ ﺧﺎص ﺑﮫ‪ ،‬ﺣ ن ﻧﺠﺪ ﺧﺼﺎﺻﺎ ﻗﺎﺋﻤﺎ ﺟ ﺔ ﻣﺎ ﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﺴﺘﻮى ﻳﻀﻢ‬
‫ﻣﺜﻼ ﺧﻤﺴﺔ ﺛﻼﺛ ن ﻣﺘﻌﻠﻤﺎ‪ .‬ﻓﻤﻦ اﳌﻨﻄﻖ وﻣﻦ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ أن ﻧﻀﻢ ﻷن وﺟﻮد أﺳﺘﺎذﻳﻦ ﻨﺎ ﺪر ﻟﻠﻄﺎﻗﺔ‬
‫اﻟ ﺸﺮ ﺔ واﳌﺎﻟﻴﺔ واﳌﺎدﻳﺔ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻛﺄن ﻧﻀﻢ ﻣﺴﺘﻮ ن وﻧﺨﻠﻖ ﻣ ﻤﺎ ﻣﺜﻼ ﻗﺴﻤﺎ ﻣﺸ ﺎ ﻳﻀﻢ أر ﻌ ن ﻣﺘﻌﻠﻤﺎ‪،‬‬
‫ﻟ ﺼﻮل ﻋ أﺳﺘﺎذ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺟ ﺔ ﻣﺎ ﻟ ﺎ ﺧﺼﺎص اﳌﻮارد اﻟ ﺸﺮ ﺔ‪ .‬ﻓ ﺬا ﺣﻞ ﻣﺸ ﻞ ﺑﻤﺸ ﻞ آﺧﺮ ﻗﺪ‬
‫ﻳ ﻮن أﺳﻮأ ﻣﻦ ﻧﺎﺗﺠﺎ‪ .‬و ﻮن ﺗﺮﺷﻴﺪ اﳌﻮارد اﻟ ﺸﺮ ﺔ ﻣ ﺐ ﻌﻠﻖ ﻋﻠﻴﮫ أﺧﻄﺎءﻧﺎ وﻧ ر ﺑﮫ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ‬
‫اﳌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺪوﻟﺔ‪ ،‬اﻟ ﻻ ﺗﻤﻜﻦ ﻗﻄﺎع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ اﳌﻮارد اﻟ ﺸﺮ ﺔ اﻟ ﺎﻓﻴﺔ‪ .‬و ﺬا ﻣﺸ ﻞ ا ﻮﻣﺔ وﻟ ﺲ‬
‫ﻣﺸ ﻞ اﳌﻮاﻃﻦ اﻟﺬي ﻮ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬اﻟﺬي ﺗﺤﻞ ا ﻮﻣﺔ ﻣﺸﺎ ﻠ ﺎ ﻋ ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﮫ ﺧﺎﺻﺔ وﻋ‬
‫ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺒﻼد ﻋﺎﻣﺔ‪ .‬ﻟ ﺬا ﻓ ﺷﻴﺪ اﳌﻮارد اﻟ ﺸﺮ ﺔ ﻳﺤﺘﻤﻞ وﺟ ن ﻣﺘﻨﺎﻗﻀ ن‪ ،‬ﻟﺬا ﻻ ﻳﻤﻜﻦ‬
‫اﻟﻘﺒﻮل ﺑﮫ إﻻ ﺑﻤ راﺗﮫ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ واﳌﻨﻄﻘﺔ‪.‬‬

‫ـ إ اﳌﻼﻣﺢ اﻟﻜ ى ﻟﻸﻗﺴﺎم اﳌﺸ ﻛﺔ‪:‬‬

‫ﺗ ﺴﻢ ﻗﺴﺎم اﳌﺸ ﻛﺔ ﺴﻤﺎت ﺑﺎرزة ﻳﻤﻜﻦ ذﻛﺮ ﻌﻀ ﺎ‪:‬‬

‫ـ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﺑ ﻴﻮي؛ اﻟﻘﺴﻢ اﳌﺸ ك ﺴﻖ ﻳﺘ ﻮن ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻣﻨﻔﺘﺤﺔ ﻋ‬

‫ﻣﺠﺎﻟ ﺎ اﻟﺪاﺧ وا ﺎر ‪ ،‬ﺴﺘﺪ ﻣﻌﺮﻓﺔ إ ﺴ ﻴﻤﻴﺔ ﺑ ﻞ ﻣ ﻮﻧﺎﺗﮫ ﻣﻊ ﳌﺎم ﺑﺎ ﻴ ﻴﺎت ا ﺎرﺟﻴﺔ‬
‫اﳌﺤﻴﻄﺔ ﺑﮫ‪ .‬وﻣﻨﮫ ﻳ ﺴﻢ ﺑﺎﻟﺘﻌﻘﻴﺪ أﻛ ﻣﻦ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﻮاﺣﺪ اﳌﺴﺘﻘﻞ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻄﻠﺐ وﻋﻴﺎ ﺑﺎﻟﻈﺎ ﺮة وﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻌﻤﻘ ﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل‪:‬‬
‫* اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﺎﻣﺔ ﻟﺴﻴ ﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﺳﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻣﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺴﻢ اﳌﺸ ك ﺑﻤﺎ ﻓ ﺎ‬
‫ﻧﻤﻮﻩ اﳌﻌﺮ واﳌ ﺎري و ﺟﺘﻤﺎ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﮫ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺴ ورة اﻛ ﺴﺎﺑﮫ اﳌﻌﺎرف‬
‫ﺳﺮة واﻟﻘﺮ ﺔ‪،‬‬ ‫و ﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠ ﺎ و ﺎ و ﺘﻤﺜﻼﺗﮫ وﺗﺤﻔﺰاﺗﮫ واﻧﺨﺮاﻃﮫ ﺑﻴ ﺘﮫ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ و ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺬﻩ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻋﺪة ﻋﻠﻮم‬ ‫واﺳﺘﻌﺪاداﺗﮫ وﻗﺪراﺗﮫ اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ وﻣﻴﻮﻻﺗﮫ وﻃﻤﻮﺣﺎﺗﮫ وﻛﻔﺎءاﺗﮫ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻘﺎﻃﻊ‬
‫إ ﺴﺎﻧﻴﺔ ﺑﻤﺎ ﺸ ﻞ ﻃﺎراﻟﻨﻈﺮي اﻟﺬي ﺸﺘﻐﻞ ﺑﮫ اﳌﺪرس‪ ،‬و ﻤﺎ ﻳﻤﻨﺤﮫ ﻣﺪاﺧﻞ داء ا ﻴﺪة اﻟﻘﺴﻢ‬
‫وﺿﻤﺎن أﻋ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬ﻷن ) اﻟﺮ ﻂ ﺑ ن اﳌﻌﺎرف ﺧﻠﻖ ﺗﺠﺴ ات ‪ des pontages‬ﺴ ﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺤﻮ ﻠ ﺎ ﻣﻦ‬
‫وﺿﻌﻴﺔ إ أﺧﺮى وﻣﻦ ﻣ ﻤﺔ إ أﺧﺮى (‪ .‬ﻓ ﺬﻩ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺗﻤﻜﻦ اﳌﺪرس ﻣﻦ ﻓ ﻢ ﻣﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺴﻢ اﳌﺸ ك‬
‫وﻣﺘﻌﻠﻘﺎﺗﮫ ﻣﻦ ﻓﻮارق ﻓﺮدﻳﺔ وﻗﺪرات ﻌﻠﻤﻴﺔ وﻛﻔﺎءات أداﺋﻴﺔ وﺗﻔﻜ ﻳﺔ و ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ووﺻﻔ ﺎ وﺗﻔﺴ ﺎ‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﻗﻴﺎس ﻣﻌﻄﻴﺎ ﺎ ﺣﺼﺎﺋﻴﺔ و ﺟﺮاﺋﻴﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺸ ﻞ إﻃﺎر ﻧﻈﺮ ﺎ ﻟﻠﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻣ ﻳﻘﻴﺔ اﻟ‬
‫أﺻﺒﺤﺖ ﺗﺤﻘﻖ ﻣﺸﺮوﻋﻴﺔ ﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي‪ ،‬ﺑﻤﻌ أن ﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﻘﺴﻢ اﳌﺸ ك إن ﻟﻢ ﻳﺼﺎدق ﻋﻠﻴﮫ‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﳌﻴﺪا ﻲ ﻳﺪﺧﻞ اﻟ ﻠﻮﺳﺔ اﻟﺘﻨﻈ ﻳﺔ ﻋ ﺣﺪ ﻗﻮل أﺳﺘﺎذﻧﺎ اﻟﺪﻛﺘﻮر اﻟﻐﺎ أﺣﺮﺷﺎو‪ .‬و ﺬا ﻳﺪﻋﻮ‬
‫إ إﺟﺮاء ﺑﺤﻮث وﺗﺠﺎرب ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﳌﻘﺎر ﺔ اﻟﻘﺴﻢ اﳌﺸ ك‪ ،‬ﺣﻴﺚ ) إن اﻟ ﻮض ﺑﺎﻟ ﺑﻴﺔ واﻟﺘ ﻮ ﻦ‬
‫ﺑﺎﻷﻗﺴﺎم اﳌﺘﻌﺪدة اﳌﺴﺘﻮى و ﻐ ﺎ ﻣﻦ ﻗﺴﺎم ﺑﺎﻟﻮﺳﻂ اﻟﻘﺮوي‪ ،‬ر ﻤﺎ ﺗﻮﻗﻒ ﻋ ﺗ ﺸﻴﻂ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫واﻟﺘﺠﺮ ﺐ وإﻋﻄﺎء ا ﺮ ﺔ واﳌﺒﺎدرة ﻟﻠﻤﺪرس ﻹﻳﺠﺎد ا ﻠﻮل ﺑﻨﻔﺴﮫ ﻟﻠﻤﺸﺎ ﻞ اﻟ ﺗﻮاﺟ ﮫ (‪.‬‬

‫و ﺬﻩ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺳﺘﻤﻜﻦ اﳌﺪرس ﺣﺴﺐ اﻟﻮزارة ﻣﻦ ﳌﺎم ب‪) :‬‬

‫وزارة اﻟ ﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬دﻟﻴﻞ ﺗﺤﻀ وإﺟﺮاء اﻟﺪﺧﻮل اﳌﺪر ‪ ،2008/2007‬اﳌﻐﺮب‪ ،‬أﺑﺮ ﻞ ‪ ،2007‬ص‪: .‬‬
‫‪.8‬‬

‫أﺣﻤﺪ ﻟﻌﻤﺶ‪ ،‬ﻗﺴﺎم اﳌﺘﻌﺪدة اﳌﺴﺘﻮ ﺎت ﺑﺎﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻘﺮوي اﻟﻮاﻗﻊ و ﻓﺎق‪ ،‬ﻗﺴﺎم اﳌﺘﻌﺪدة‬
‫اﳌﺴﺘﻮ ﺎت ﻧﺤﻮ ﻓ ﻢ ﻣﺘﻌﺪد ﻟﻠﻈﺎ ﺮة‪ ،‬ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜ ن‪ ،‬ﻣ ﺸﻮرات ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻟ ﺑﻴﺔ‪ ،7‬ط‪ ،1‬ص‪:.‬‬
‫‪.47‬‬

‫اﻧﻈﺮاﳌﺎدة اﳌ ﻤﻴﺔ " ﻋﺪ " اﳌﻌﺎﺟﻢ اﻟﻠﻐﻮ ﺔ اﻟﻌﺮ ﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻧﻈﺮﻋ ﺳ ﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪ :‬اﳌﻨﺠﺪ اﻟﻠﻐﺔ و ﻋﻼم‪ ،‬ص‪.‬ص‪ 628 :.‬ـ ‪.629‬‬

‫ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬ص‪.‬ص‪ 628 :.‬ـ ‪.629‬‬

‫ﺳﻮرة اﻟﺘ ﻮ ﺮ‪ ،‬ﻳﺔ ‪ 8‬و ‪.9‬‬

‫ﻓ وز آﺑﺎدي‪ ،‬اﻟﻘﺎﻣﻮس اﳌﺤﻴﻂ‪ ،‬ﻣﺎدة " اﻟﺸﺮك "‪. CD‬‬

‫ﺳﻮرة ﻓﺎﻃﺮ‪ ،‬ﻳﺔ ‪.18‬‬

 ‫اﻧﻈﺮﻣﺎدة" دﻣﺞ " اﳌﻌﺎﺟﻢ اﻟﻌﺮ ﻴﺔ‪ ،‬وﻋ ﺳ ﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪ :‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪ 224‬ﻣﻦ اﳌﻨﺠﺪ اﻟﻠﻐﺔ و ﻋﻼم‪.‬‬

‫ا ﺴﻦ ﺟﺰ ﻞ‪.http://cfiagadir.ifrance.com/cfi/classesmultiples.htm ،‬‬

‫ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺎ وﺣﻤﻴﺪو‪ ،‬ﻟﻘﺴﻢ اﳌﺘﻌﺪد اﳌﺴﺘﻮ ﺎت ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺪﺑ ﺎ‪ ،‬ﻗﺴﺎم اﳌﺘﻌﺪدة اﳌﺴﺘﻮ ﺎت ﻧﺤﻮ ﻓ ﻢ‬
‫ﻣﺘﻌﺪد ﻟﻠﻈﺎ ﺮة‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪ .‬ص‪ 56 :.‬ـ ‪.57‬‬

‫وآﺧﺮون‪ ،‬ﻛﺮاﺳﺔ‬ ‫ﻗﺴﺎم ﻣﺘﻌﺪدة اﳌﺴﺘﻮ ﺎت‪ ،‬إﻋﺪاد‪ :‬ر ﻴﻌﺔ ﺣﺴ‬ ‫وزارة اﻟ ﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺪﺑ‬
‫اﻟﺘ ﻮ ﻦ اﻟﺬا ﻲ‪ ،1997 ،‬ط‪ ،1‬ص‪.34 :.‬‬

‫‪ ،‬ﻗﺴﺎم اﳌﺘﻌﺪدة اﳌﺴﺘﻮ ﺎت‬ ‫ﻗﺴﺎم اﳌﺸ ﻛﺔ ﻟﻌﺒﺪ اﻟﻘﺎدر اﻟ ﻧ‬ ‫ﻋﻦ ﻋﻤﺮاوي ﻣﺼﻄﻔﻰ‪ ،‬آراء‬
‫ﻧﺤﻮ ﻓ ﻢ ﻣﺘﻌﺪد ﻟﻠﻈﺎ ﺮة‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.73 :.‬‬

‫ﻗﺴﺎم اﳌﺘﻌﺪدة اﳌﺴﺘﻮ ﺎت ﻧﺤﻮ ﻓ ﻢ ﻣﺘﻌﺪد‬ ‫ﻗﺴﺎم اﳌﺸ ﻛﺔ‪،‬‬ ‫ﻣﺤﻤﺪ أﻓﺎد ﺲ‪ ،‬ﻗﺮاءة ﻇﺎ ﺮة‬
‫ﻟﻠﻈﺎ ﺮة‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.83 :.‬‬

‫وزارة اﻟ ﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬دﻟﻴﻞ ﺗﺤﻀ وإﺟﺮاء اﻟﺪﺧﻮل اﳌﺪر ‪ ،2008/2007‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص‪.8 : .‬‬

‫وزارة اﻟ ﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬دﻟﻴﻞ ﺗﺤﻀ وإﺟﺮاء اﻟﺪﺧﻮل اﳌﺪر ‪ ،2008/2007‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص‪.8 : .‬‬

‫وزارة اﻟ ﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬دﻟﻴﻞ ﺗﺤﻀ وإﺟﺮاء اﻟﺪﺧﻮل اﳌﺪر ‪ ،2008/2007‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص‪.8 : .‬‬

‫وزارة اﻟ ﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻐﺮب‪ ،‬اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﻌﻤ ﻟﻸﻗﺴﺎم اﳌﺸ ﻛﺔ اﻟﺴﻠﻚ ول ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺳﺎ ‪،‬‬
‫ﻃﺒﻌﺘﺎ ‪ 1991‬و‪ ،1995‬ص‪.3 :.‬‬

‫ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬ص‪.3 :.‬‬

‫ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬ص‪.3:.‬‬

‫وزارة اﻟ ﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬دﻟﻴﻞ ﺗﺤﻀ وإﺟﺮاء اﻟﺪﺧﻮل اﳌﺪر ‪ ،2008/2007‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص‪.8 : .‬‬

‫ﻗﺴﺎم اﳌﺘﻌﺪدة‬ ‫أﺣﻤﺪ ﻟﻌﻤﺶ‪ ،‬ﻗﺴﺎم اﳌﺘﻌﺪدة اﳌﺴﺘﻮ ﺎت ﺑﺎﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻘﺮوي اﻟﻮاﻗﻊ و ﻓﺎق‪،‬‬
‫اﳌﺴﺘﻮ ﺎت ﻧﺤﻮ ﻓ ﻢ ﻣﺘﻌﺪد ﻟﻠﻈﺎ ﺮة‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.51 :.‬‬

‫وزارة اﻟ ﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻐﺮب‪ ،‬اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﻌﻤ ﻟﻸﻗﺴﺎم اﳌﺸ ﻛﺔ اﻟﺴﻠﻚ ول ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺳﺎ ‪،‬‬
‫ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.3 :.‬‬

‫ﻗﺴﺎم اﳌﺸ ﻛﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.74 :.‬‬ ‫‪ ،‬آراء‬ ‫ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدراﻟ ﻳﻨ‬
 ‫وزارة اﻟ ﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬دﻟﻴﻞ ﺗﺤﻀ وإﺟﺮاء اﻟﺪﺧﻮل اﳌﺪر ‪ ،2008/2007‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص‪.8 : .‬‬

‫د‪ .‬اﻟﻐﺎ أﺣﺮاﺷﺎو‪ ،‬اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟ ﺑﻴﺔ؛ ر ﺎﻧﺎت اﺳ اﺗﻴﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻣ ﺸﻮرات ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻟ ﺑﻴﺔ‬
‫‪ ،2‬اﳌﻐﺮب‪ ،2005 ،‬ط‪ ،1‬ص‪ 158 :‬ﺑﺘﺼﺮف‪.‬‬

‫د‪ .‬ا ﺴ ن اﻟﺒ ات‪ ،‬ﻗﺴﺎم اﳌﺘﻌﺪدة اﳌﺴﺘﻮ ﺎت ﻧﺤﻮ ﻋﻄﺎء أﻓﻀﻞ‪ ،‬ﻗﺴﺎم اﳌﺘﻌﺪدة اﳌﺴﺘﻮ ﺎت ﻧﺤﻮ‬
‫ﻓ ﻢ ﻣﺘﻌﺪد ﻟﻠﻈﺎ ﺮة‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.42 :.‬‬
 ‫وأﻣﺎ ﺻﻌﻮ ﺎت اﻟﻘﺴﻢ اﳌﺸ ك ﻓﺘﺘﻤﺜﻞ ﻟﻠﻮزارة ‪) ::‬‬

‫‪ 1‬ـ ﺻﻌﻮ ﺎت اﻟﺮ ﻂ ﺑ ن ﻣﻀﺎﻣ ن اﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺟﺬﻋ ﺎ اﳌﺸ ك‪.‬‬

‫ﻞ ﻣﻦ اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟ‬ ‫ﺸﻄﺔ اﻟﺘﺪر ﺴﻴﺔ واﻟﺪروس اﳌﻮﺟ ﺔ إ‬ ‫‪ 2‬ـ ﺻﻌﻮ ﺎت ﺗﺨﻄﻴﻂ و ﺮﻣﺠﺔ‬
‫ﺴ ﺪﻓ ﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﺘﻌﺪد اﻟ اﻣﺞ‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ ﺻﻌﻮ ﺎت ﺗﺪﺑ اﻟﺰﻣﻦ اﳌﺪر ‪.‬‬

‫‪ 4‬ـ ﺻﻌﻮ ﺎت اﳌﺰاﻣﻨﺔ اﳌﺘﻨﺎﺳﻘﺔ واﻟﺘﻮز ﻊ اﳌﺘﻮازن ﻟﺘﺪﺧﻼت اﳌﺪرس ﺑ ن ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﺪر ﺴﺎت ا ﺰﺋﻴﺔ‬
‫واﻟ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﺤﻤﻞ إﻧﺠﺎز ﺎ و ﺷﺮاف ﻋﻠ ﺎ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ ﺻﻌﻮ ﺎت ﻐﻴ وﺗﻤﻴ وﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وأﻧﻤﺎط اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬واﺳ اﺗﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ واﳌﻘﺎر ﺎت اﳌﻨ ﻴﺔ‬
‫ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟ ﻞ ﻣﺎدة وﻟ ﻞ ﻣﺴﺘﻮى درا ‪.‬‬

‫‪ 6‬ـ ﺻﻌﻮ ﺎت ﺗﻨﻮ ﻊ دوات اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 7‬ـ ﺻﻌﻮ ﺎت ﺗﺪﺑ ﻓﻀﺎء اﻟﻘﺴﻢ‪.‬‬

‫‪ 8‬ـ ﺻﻌﻮ ﺎت ﺗﺪﺑ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑ ن ﻓﺮاد‪ ،‬ﺗﺪﺑ وﺣﺪة وﺗﻼﺣﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻘﺴﻢ‪.‬‬

‫‪ 9‬ـ ﺻﻌﻮ ﺎت ﺗﻔﻌﻴﻞ ﺳﺘﻘﻼل اﻟﻔﻜﺮي واﳌﻌﺮ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤ ن‪.‬‬

‫‪10‬ـ ﺻﻌﻮ ﺎت ﺗﺼﻮر وإﻧﺠﺎز دوات اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ وﺗﻔﺮ ﺪ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‪.‬‬

‫‪ 11‬ـ ﺻﻌﻮ ﺎت ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﺿﻤﺎن اﻛ ﺴﺎب اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت ﻣﻦ ﻃﺮف ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬

‫‪ 12‬ـ ﺻﻌﻮ ﺎت ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﻜﻴﻴﻒ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻊ اﻟﻌﻤﻞ اﳌﺴﺘﻘﻞ اﻟﺬي ﻳﻔﺮﺿﮫ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﺘﻌﺪد اﳌﺴﺘﻮ ﺎت‪.‬‬

‫‪ 13‬ـ ﺻﻌﻮ ﺎت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺈﻋﺪاد دروس ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﳌﺘﻨﺎوﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ 14‬ـ ﺻﻌﻮ ﺎت ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘ ﻮ ﻟﺘﻌﻠﻤﺎت ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت‪.‬‬

‫‪ 15‬ـ ﺻﻌﻮ ﺎت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﻌﺎ ﺔ اﻟﻨﻮاﻗﺺ واﻟ ﻔﻮات اﳌﻼﺣﻈﺔ اﻟﺘ ﻮ ﻦ اﳌﻌﺮ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫اﳌﺴﺘﻮ ﺎت ﻞ ﻣﺎدة دراﺳﻴﺔ (‪ .‬و ﺗﺬﻟﻴﻞ ﺬﻩ اﻟﺼﻌﻮ ﺎت‪ ،‬ﺣﺎوﻟﺖ اﻟﻮزارة إﻃﺎر اﻟﺘ ﻮ ﻦ واﻟﺘ ﻮ ﻦ‬
‫ﻋﻦ ﻌﺪ ﻋ ﺴ ﻴﻠ ﺎ وا ﺪ ﻣ ﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺟ ﻮد ﺎ ﺗﻈﻞ ﻣﻮﺳﻤﻴﺔ وﻣﺤﺪودة ﻣﻤﺎ ﺗﺆﺛﺮ ﻋ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ .‬وﺗﺒﻘﻰ‬
‫ﺬا اﳌﻀﻤﺎر‪ ،‬ﺗﺤﺎول ﻗﺪر ﻣﺴﺘﻄﺎﻋ ﺎ‬ ‫ﻣﺒﺎدرات ﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪر ﺲ و دارة واﻟﺘﻔﺘ ﺶ اﻟ ﺑﻮ ن ﻗﺎﺋﻤﺔ‬
‫ﺗﺠﺎوز آﺛﺎروﺗﺄﺛ ات‬