ĐẠI HỌC HUẾ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN TRỌNG CHIẾN

Bài giảng

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

NHÀ TRƯỜNG TIỂU HỌC
(Tài liệu lưu hành nội bộ)

Huế - 9/2022

1
 MỤC LỤC trang
Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ CHƯƠNG TRÌNH 4
VÀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH
1.1. Chương trình giáo dục 4
1.1.1. Khái niệm 4
a. Một số quan niệm tiêu biểu về chương trình giáo dục 4
b. Chương trình khung và chương trình giáo dục cơ sở 4
c. Chương trình giáo dục và quá trình dạy học 5
1.1.2. Các cách tiếp cận chương trinh giáo dục 6
a. Cách tiếp cận nội dung 6
b. Cách tiếp cận mục tiêu 7
c. Cách tiếp cận phát triển 8
d. Cách tiếp cận năng lực 9
1.2. Chương trình môn học 20
1.2.1. Khái niệm 20
a. Môn học 20
b. Chương trình môn học 23
1.2.2. Cấu trúc chương trình môn học 23
1.3. Phát triển chương trình 24
1.3.1. Phát triển chương trình giáo dục 24
a. Khái niệm 24
b. Nguyên tắc 25
c. Cấu trúc, quy trình thực hiện 34
1.3.2. Phát triển chương trình nhà trường 35
a. Khái niệm 35
b. Nguyên tắc 38
1.3.3. Mục tiêu, nội dung, vai trò giáo viên trong phát triển chương 38
trình nhà trường
1.3.3.1. Mục tiêu phát triển chương trình nhà trường 38
1.3.3.2. Nội dung phát triển chương trình nhà trường 40
 1.3.3.3. Vai trò giáo viên trong phát triển chương trình nhà trường 52
Câu hỏi – Bài tập chương 1 55

Chương 2: KÍ NĂNG TỔ CHỨC, QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN 57

CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG

2.1. Cấu trúc, quy trình phát triển chương trình nhà trường 57

2.2. Kĩ năng tổ chức, quản lí phát triển chương trình nhà trường 57
2.2.1. Phân tích bối cảnh, điều kiện cụ thể của nhà trường 58
2.2.2. Phân tích chương trình giáo dục hiện hành 58
1) Phân tích, đánh giá khái quát chương trình giáo dục phổ thông 59
hiện hành
2) Phân tích, đánh giá cụ thể chương trình, SGK tiểu học hiện hành 64
2.2.3. Phân công công việc 67
2.2.4. Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học 67
2.2.5. Thiết kế chương trình nhà trường 68
1) Quy trình cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học của các tổ/nhóm 69
chuyên môn
2) Xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn 72
3) Thiết kế nội dung, phương pháp dạy học tích hợp chương trình 74
môn học với chương trình giáo dục địa phương
4) Xây dựng các chủ đề tự chọn theo hướng dạy học phân hoá 75
5) Thiết kế chuyển một số nội dung dạy học thành nội dung các hoạt 76
động giáo dục
6) Thiết kế bổ sung các hoạt động giáo dục khác 78
2.2.6. Triển khai thực hiện chương trình nhà trường 79
2.2.7. Đánh giá chương trình nhà trường 80
Câu hỏi – Bài tập chương 2 83
Tài liệu tham khảo 84

3
 Chương 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ CHƯƠNG TRÌNH
VÀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH
1.1. Chương trình giáo dục
1.1.1. Khái niệm
a) Một số quan niệm về chương trình giáo dục
Khái niệm chương trình giáo dục (Curriculum) đã có một lịch sử phát triển khá lâu dài
(từ năm 1820) và cho đến nay, trong lí luận giáo dục học đã tồn tại nhiều định nghĩa, quan
niệm khác nhau về khái niệm này.
Trong một số tài liệu như Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học
(Nguyễn Hữu Châu, NXBGD, 2006), Thiết kế và đánh giá chương trình giáo dục (Nguyễn
Đức Chính, Đại học Quốc gia Hà Nội, 2008), Phát triển chương trình giáo dục (Nguyễn
Hữu Hoan, Đại học Giáo dục, 2011), Nâng cao năng lực quản lí và phát triển chương trình
giáo dục ở trung học phổ thông (Trần Thanh Bình, Phan Tấn Chí, Dự án Phát triển giáo
dục THPT, 2014)..., các tác giả đã cung cấp những tổng quan ngắn gọn nhưng tương đối
đầy đủ về lịch sử phát triển cũng như những cách hiểu khác nhau xung quanh nội hàm của
khái niệm chương trình giáo dục.
Mặc dù cho đến nay, định nghĩa về chương trình giáo dục vẫn luôn thay đổi và khác
nhau nhưng nhìn chung, đó chỉ là sự thay đổi về diễn đạt trong khuôn khổ ý tưởng của
Ralp Tyler (1949) khi ông cho rằng: Chương trình giáo dục về cấu trúc phải có 4 thành
phần cơ bản: 1) Mục tiêu giáo dục; 2) Nội dung giáo dục; 3) Phương pháp hay quy trình
giáo dục; 4) Cách đánh giá kết quả giáo dục. Theo đó, chương trình giáo dục là một thiết
kế thể hiện tổng thể các thành phần của quá trình giáo dục, điều kiện, cách thức, quy trình
tổ chức, đánh giá các hoạt động giáo dục để đạt được mục tiêu giáo dục.
Về cơ bản, hiện nay chương trình giáo dục được xem như là tập hợp các mục tiêu và
giá trị cần được hình thành ở người học thông qua các hoạt động được kế hoạch hoá và tổ
chức trong nhà trường, gắn liền với đời sống xã hội. Mức độ đạt các mục tiêu ấy là thể hiện
tính hiệu quả của một chương trình giáo dục. “Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu
giáo dục, quy định chuẩn kiến thức, kĩ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục,
phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả đối với
các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hay trình độ đào tạo” (Luật Giáo dục 2005, điều 6
Chương I).
b) Chương trình khung và chương trình của cơ sở giáo dục
Liên quan mật thiết đến khái niệm chương trình giáo dục là khái niệm chương trình
khung (Framework). Có thể hiểu chương trình khung là khung kế hoạch giáo dục đề cập
đến những yếu tố dạy và học cơ bản mang tính quốc gia mà các cơ sở giáo dục trong hệ
thống giáo dục quốc dân cần phải tuân thủ. “Trước hết, chương trình khung nêu rõ những
định hướng mang tính nguyên tắc cho các hoạt động dạy và học, xác định các lĩnh vực học
tập cơ bản, trong đó mô tả những kiến thức và các kĩ năng cơ bản mà HS cần có; xác định
rõ phẩm chất và thái độ cần hình thành ở người học; khẳng định các tuyên bố có tính quốc
gia về mức độ của các kiến thức, kĩ năng và thái độ người học cần đạt được (ta thường hiểu
đó Chuẩn về kiến thức, kĩ năng, thái độ) và phác thảo các hình thức đánh giá ở cấp trường
và cấp quốc gia” (Nguyễn Hữu Châu, Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình
dạy học).
Trên cơ sở chương trình khung, các cơ sở giáo dục tổ chức xây dựng những chương
trình chi tiết hay còn gọi là chương trình của cơ sở giáo dục. Đây là bản thiết kế chi tiết
quá trình giảng dạy của cơ sở giáo dục trong một khoá học phản ánh cụ thể mục tiêu, nội
dung, cấu trúc, trình tự cách thức tổ chức thực hiện và kiểm tra đánh giá các hoạt động
giáo dục, dạy học cho toàn khoá học và cho từng môn học, phần học, chương, mục và bài
giảng. của cơ sở giáo dục đó.
c) Chương trình giáo dục và quá trình dạy học
Khi nghiên cứu về chương trình giáo dục, các nhà nghiên cứu đặc biệt quan tâm tới sự
khác biệt giữa “chương trình giáo dục” với “quá trình dạy học” cũng như mối liên hệ giữa
hai khái niệm này.
Nhìn chung, có thể xem chương trình giáo dục là nội dung, còn quá trình dạy học là
phương tiện; thiết kế chương trình giáo dục là xây dựng kế hoạch cho các hoạt động dạy
học, còn quá trình dạy học là đưa kế hoạch đó vào thực thi; do vậy việc hoạch định, thiết
kế chương trình giáo dục phải đi trước việc hoạch định, triển khai quá trình dạy học.
Trong lịch sử phát triển, mối quan hệ giữa chương trình giáo dục và quá trình dạy học
đã được xem xét qua một số mô hình khác nhau (mô hình nhị nguyên, mô hình liên kết, mô
hình đồng tâm, mô hình chu trình); trong đó mô hình chu trình được xem là mô hình có ưu
thế hơn cả.

Mô hình chu trình

5
 Trong mô hình chu trình, chương trình giáo dục và quá trình dạy học là hai thực thể
tác động qua lại theo một chu trình liên tục, trong đó thông tin phản hồi là cầu nối quan
trọng, gắn kết hai thực thể thành những bộ phận cấu thành của một khối cầu, một chu trình
quay vòng liên tục, tạo ra sự hoàn thiện không ngừng của cả hai thực thể. Mô hình chu
trình có ngụ ý: chương trình giáo dục quy định, hướng dẫn quá trình dạy học; trong quá
trình đó, chương trình giáo dục luôn nhận thông tin phản hồi từ quá trình dạy học để điều
chỉnh mình rồi lại tác động trở lại quá trình dạy học. Quá trình này diễn ra liên tục, lặp đi
lặp lại và không bao giờ kết thúc.
1.1.2. Các cách tiếp cận chương trình giáo dục
Theo Từ điển Tiếng Việt, “tiếp cận” có nghĩa là: “Cách chọn chỗ đứng của người
nghiên cứu, từ đó nhìn nhận và dẫn đến đối tượng, phát hiện và giải quyết các vấn đề có
liên quan”.
Trong giáo dục học, thuật ngữ tiếp cận (approach) dùng để chỉ quan điểm, phương
pháp luận của việc thiết kế, xây dựng chương trình giáo dục nói chung và việc định hướng
cho toàn bộ các thành tố của chương trình giáo dục nói riêng (mục tiêu, mối quan hệ giữa lí
thuyết và thực hành, vai trò của người dạy, người học, người quản lí...). Nhìn chung, giáo
dục học thế giới đã có nhiều cách tiếp cận khác nhau để xây dựng chương trình giáo dục; ở
đây chỉ điểm qua bốn cách tiếp cận chủ yếu, có sự phổ biến tương đối rộng là: cách tiếp
cận nội dung, cách tiếp cận mục tiêu, cách tiếp cận phát triển, cách tiếp cận năng lực.
a) Cách tiếp cận nội dung
Với quan niệm giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung kiến thức, cách tiếp cận nội
dung (The content approach) đưa ra định nghĩa: “Chương trình giáo dục là bản phác thảo
về nội dung giáo dục, qua đó người dạy biết mình cần phải dạy những gì và người học biết
mình cần phải học những gì”. Theo cách tiếp cận này thì giáo dục là quá trình truyền thụ
nội dung -kiến thức; và mục tiêu của giáo dục chính là truyền thụ kiến thức cho người học.
Đây là cách tiếp cận kinh điển trong xây dựng chương trình giáo dục; theo đó, chương
trình giáo dục quan tâm trước hết và chủ yếu đến khối lượng, tính hệ thống, độ sâu, mức
độ khái quát hoá của kiến thức cần truyền thụ. Do chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung học
vấn của các khoa học bộ môn nên chương trình giáo dục thường mang tính “hàn lâm” và
tính hệ thống, nặng về lí thuyết, nhẹ về ứng dụng, thực hành; ít chú đến tiềm năng, các giai
đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú và điều kiện của người học. Việc đánh giá kết quả học
tập chủ yếu chỉ giới hạn ở việc kiểm tra mức độ nhận biết, khả năng tái hiện tri thức.
 Với tốc độ phát triển khoa học và công nghệ như vũ bão, kiến thức gia tăng theo hàm
mũ, chương trình giáo dục được thiết kế theo nội dung không còn thích hợp vì không thể
truyền thụ đủ nội dung trong một thời gian hạn chế, và nội dung truyền thụ cũng nhanh
chóng lạc hậu. Ngoài ra, các kiến thức cũng thường chỉ được truyền thụ một chiều từ thầy
đến trò làm hạn chế tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Hiện nay, các nước
tiên tiến trên thế giới không còn sử dụng cách tiếp cận nội dung để xây dựng và phát triển
chương trình giáo dục nữa.
b) Cách tiếp cận mục tiêu
Với quan niệm giáo dục là công cụ để đào tạo nên các sản phẩm với các tiêu chuẩn
đã được xác định sẵn, cách tiếp cận mục tiêu (The objective approach) xem chương trình
giáo dục là một bản kế hoạch giáo dục phản ánh các mục tiêu giáo dục mà nhà trường theo
đuổi; kế hoạch này cho biết nội dung cũng như những phương pháp dạy học cần thiết để
đạt được mục tiêu đề ra. Theo cách tiếp cận này, mục tiêu giáo dục được thể hiện dưới
dạng mục tiêu đầu ra của quy trình giáo dục, biểu hiện qua những thay đổi về hành vi
người học trong các lĩnh vực nhận thức, kĩ năng và thái độ từ lúc bắt đầu tới lúc kết thúc
khoá học. Do vậy, mục tiêu giáo dục phải được xây dựng rõ ràng sao cho có thể định lượng
được và dùng nó làm tiêu chí để đề ra nội dung kiến thức giáo dục, phương pháp giảng dạy
cần thực hiện để đạt được mục tiêu, phương pháp đánh giá thích hợp theo các mục tiêu và
đánh giá được hiệu quả của quá trình giáo dục.
Cách tiếp cận mục tiêu hy vọng có thể chuẩn hoá quy trình xây dựng chương trình
giáo dục cũng như quy trình giáo dục theo một công nghệ nhất định. Giống như một quy
trình công nghệ, các bước trong quá trình giáo dục đều được thiết kế chặt chẽ nhằm tạo ra
sản phẩm giáo dục với một chất lượng đồng đều theo các chỉ tiêu kĩ thuật. Do vậy, chương
trình giáo dục được xây dựng theo cách tiếp cận này còn được gọi là “chương trình giáo
dục kiểu công nghệ” (technological curriculum).
Để mô tả mục tiêu được rõ ràng, nhiều tác giả cho rằng một mục tiêu cụ thể phải được
cấu thành bởi ba bộ phận: điều kiện (condition) mà trong đó hành vi được thực hiện, sự
thực hiện (performance) hành vi có thể quan sát, và các chuẩn mực (standards) về mức độ
có thể đạt được của hành vi. Chính vì vậy, cách tiếp cận mục tiêu còn được gọi là cách tiếp
cận hành vi (behavior approach).
Chương trình xây dựng theo cách tiếp cận mục tiêu có các ưu điểm:
- Mục tiêu đào tạo cụ thể và chi tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả và chất

7
lượng đào tạo.
- Người học và người dạy biết rõ cần phải dạy và học như thế nào để đạt được mục
tiêu.
- Cho phép xác định rõ ràng các hình thức đánh giá kết quả học tập của người học.
Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng có các hạn chế:
- Sản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra trong khi nguyên liệu đầu vào là những
con người lại rất khác nhau về năng lực và hoàn cảnh, nguồn gốc, văn hoá...
- Việc rèn đúc mọi người học theo một khuôn mẫu nhất định làm người học vẫn ở
trạng thái bị động, giáo điều, máy móc, thiếu tính sáng tạo. Các khả năng tiềm ẩn của mỗi
cá nhân người học không được quan tâm phát huy, nhu cầu và sở thích riêng của người học
khó được đáp ứng.
c) Cách tiếp cận phát triển
Cách tiếp cận phát triển (The development approach) xem chương trình giáo dục là
quá trình, còn mục tiêu giáo dục là sự phát triển. Về cơ bản, cách tiếp cận này chú trọng
đến sự phát triển khả năng hiểu biết, tiếp thu ở người học, phát triển tư duy logic, năng lực
sáng tạo về mọi mặt cho người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định
từ trước một cách đơn lập để trong một giới hạn nhất định, chương trình giáo dục phải giúp
tạo ra những sản phẩm “có thể đương đầu với những đòi hỏi của nghề nghiệp không ngừng
thay đổi, với một thế giới biến động khôn lường” (J. White, 1995).
Cách tiếp cận này gắn liền với quan niệm “người học là trung tâm” (learner
s’centered); theo đó người thiết kế chú trọng nhiều hơn đến khía cạnh nhân văn của
chương trình giáo dục, chuyển hoá chương trình giáo dục thành một quá trình bao gồm các
hoạt động cần thiết giúp người học phát triển tối đa những kinh nghiệm, năng lực tiềm ẩn,
tố chất sẵn có để đáp ứng những mục tiêu giáo dục. Ở đây, nhu cầu và hứng thú của từng
cá thể trong quy trình đào tạo được xem là điểm xuất phát của việc xây dựng chương trình
giáo dục; nhà trường chỉ cung cấp các khối kiến thức (module) cần thiết và giới thiệu các
phương thức tổ hợp kiến thức để đi tới một văn bằng xác định. Mỗi người học, căn cứ vào
nhu cầu, hứng thú của bản thân, vào kinh nghiệm, kiến thức đã tích luỹ được trước đó và
dưới sự hướng dẫn của người dạy, tự xây dựng cho mình một chương trình giáo dục riêng,
tự học, tự phát hiện và giải quyết vấn đề, tự điều chỉnh quá trình tự đào tạo của mình nhằm
phát triển bản thân. Nói cách khác, nếu theo cách tiếp cận mục tiêu, người ta quan tâm
nhiều đến mục tiêu đầu ra mà không chú ý đến quá trình dạy học thì theo cách tiếp cận
phát triển, hoạt động của người dạy và người học trong quá trình dạy học được quan tâm
hàng đầu. Người dạy phải hướng dẫn người học tìm kiếm và thu thập thông tin, gợi mở
giải quyết vấn đề, tạo cho người học có điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học
cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo; thông qua những giá trị mà
người học quý trọng và thông qua việc kiên trì theo đuổi những giá trị đó, người học phát
triển được sự hiểu biết, phát triển mọi năng lực tiềm ẩn của bản thân.
Tuy có nhiều ưu điểm nhưng cách tiếp cận này cũng gặp phải không ít những phê
phán, chỉ trích. Đó là cách tiếp cận này quá chú trọng đến nhu cầu và sở thích cá nhân mà
không quan tâm nhiều đến lợi ích cộng đồng. Mặt khác, nhu cầu và sở thích của cá nhân
thường rất đa dạng và dễ thay đổi bỡi điều kiện kinh tế - xã hội nên chương trình đào tạo
rất khó thoả mãn và không có tính ổn định.
d) Cách tiếp cận năng lực
Thay cho cách tiếp cận nội dung, hiện nay, chương trình giáo dục của nhiều nước tiên
tiến trong khu vực và trên thế giới đã chuyển sang cách tiếp cận theo năng lực
(Competency-based Curriculum).
Khái niệm năng lực (competency) hiện được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau, tuỳ
theo những cách tiếp cận khác nhau và xuất hiện trong những mô hình khác nhau. Ở đây,
xuất phát từ định nghĩa do chương trình giáo dục Indonesia đưa ra: “Năng lực
(competency) là những kiến thức (knowledge), kĩ năng (skills) và các giá trị (values) được
phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân. Thói quen tư duy và
hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên có năng lực, với ý nghĩa làm một
việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị ” (theo Đỗ Ngọc Thống, Tài liệu
chuyên văn, tập 2, tr 12-13), có thể hiểu: năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và
hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác
nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ
xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
Trong chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học được
mô tả thông qua các nhóm năng lực. Theo NIER (Viện nghiên cứu giáo dục quốc gia Nhật
Bản,1999), đây “là cách tiếp cận nêu rõ kết quả - những khả năng hoặc kĩ năng mà người
học mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học
cụ thể”.
Như vậy, cách tiếp cận này tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗi người học.
Năng lực ở đây bao hàm cả kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, động cơ, đạo đức và hành vi xã hội
được hình thành, phát triển trong quá trình dạy học ở nhà trường và tác động của gia đình,
xã hội. Chương trình giáo dục tiếp cận theo hướng này không phải chỉ cung cấp kiến thức

9
cho HS mà chú trọng nhiều hơn đến việc tiến hành các biện pháp, cách thức hoạt động linh
hoạt, sáng tạo, hiệu quả... nhằm khơi dậy khả năng tìm kiếm, giải quyết vấn đề của người
học, giúp người học biết sử dụng những kiến thức đã học gắn liền với cuộc sống để giải
quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra. Nói cách khác, nếu chương trình giáo dục theo
hướng tiếp cận nội dung yêu cầu HS trả lời câu hỏi: Biết cái gì? thì chương trình giáo dục
theo hướng tiếp cận năng lực luôn đặt ra câu hỏi: Biết làm gì từ những điều đã biết?
Thiết kế, xây dựng chương trình theo hướng phát triển năng lực thực chất là cũng là
một cách tiếp cận “kết quả đầu ra”; nhưng “kết quả đầu ra” ở đây không phải là một tập
hợp các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ rời rạc mà là hệ thống năng lực tổng hợp; cụ
thể:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học (mục tiêu dạy học được mô
tả thông qua các năng lực cần hình thành);

- Hệ thống năng lực tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;

- Những nội dung và hoạt động giáo dục cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình
thành các năng lực;
- Năng lực là sự hội tụ, kết nối các tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn, là sự mô
tả cách thức giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống...;
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan
trọng và cấu trúc hoá các nội dung và hoạt động dạy học về mặt phương pháp v.v.
Tuỳ thuộc các cách tiếp cận khác nhau, cấu trúc và các thành phần năng lực cũng
được mô tả theo các mô hình khác nhau.
Theo các nhà sư phạm dạy nghề của CHLB Đức, cấu trúc chung của năng lực được
mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: năng lực cá thể, năng lực chuyên môn, năng
lực xã hội, năng lực phương pháp:
 Trong chương trình giáo dục hiện nay của các nước thuộc OECD (Tổ chức Hợp tác và
phát triển kinh tế Châu Âu), mô hình năng lực được phân chia thành hai nhóm chính, bao
gồm các năng lực chung (còn gọi là năng lực xuyên chương trình, năng lực chính, năng
lực cơ sở) và các năng lực chuyên môn (còn gọi là năng lực chuyên biệt).
Nhóm năng lực chung: là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm
việc bình thường trong xã hội, được hình thành và phát triển qua nhiều môn học. Năm
2002, EU (Hội đồng châu Âu) đã thống nhất xác định hệ thống năng lực chung cho chương
trình giáo dục của mỗi nước bao gồm 8 lĩnh vực:
- Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ;

- Giao tiếp bằng tiếng nước ngoài;

- Công nghệ thông tin và truyền thông;

- Tính toán và năng lực toán, khoa học, công nghệ;

- Doanh nghiệp, kinh doanh;

- Năng lực liên cá nhân và năng lực công dân;

- Hiểu biết về học;

- Văn hoá chung.

Nhóm năng lực chuyên môn: là những năng lực riêng được hình thành và phát triển
liên quan đến từng môn học cụ thể.
Ví dụ: nhóm năng lực chuyên môn trong môn Toán bao gồm các năng lực:
• Giải quyết các vấn đề toán học;

• Lập luận toán học;

• Mô hình hoá toán học;

• Giao tiếp toán học;

• Tranh luận về các nội dung toán học;

• Vận dụng các cách trình bày toán học;

• Sử dụng các kí hiệu, công thức, các yếu tố thuật toán...

Như vậy, thiết kế và thực hiện chương trình theo hướng phát triển năng lực cần có sự
nhất quán từ việc xác định hệ thống năng lực, mục tiêu, chuẩn năng lực, đặc điểm của các
năng lực, kết quả cần đạt về năng lực và tiêu chí đánh giá các năng lực chứ không chỉ đặt
ra ở một khâu nào đó của quy trình giáo dục. Điều này đòi hỏi trước hết phải xác định các
năng lực chung cần trang bị và phát triển cho HS. Sau đó, trên cơ sở của các năng lực
chung này, cần:

11
 (i) Xác định các lĩnh vực/môn học bắt buộc cần thiết có vai trò trong việc phát triển
năng lực;
(ii) Xác định chuẩn năng lực cho mỗi giai đoạn/cấp/lớp;
(iii) Xác định những năng lực mà mỗi môn học bắt buộc có thể đảm nhận. Cuối cùng,
trong mỗi môn học, các năng lực nêu trên lại được trình bày với ba nội dung: a) đặc điểm
của năng lực; b) kết quả cần đạt về năng lực; c) tiêu chí đánh giá năng lực này.
Ở Việt Nam, cách tiếp cận năng lực hiện đang là tư tưởng chủ đạo của Chương trình,
sách giáo khoa phổ thông mới. Theo đó, “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành
và phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy
động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm
tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn
trong những điều kiện cụ thể”.
Các năng lực chung và năng lực chuyên môn của học sinh tiểu học trong chương trình
giáo dục phổ thông mới được xác định như sau:

A. Các năng lực chung

1. Năng lực tự chủ và tự học
Năng lực Biểu hiện

1.1. Tự lực Tự làm được những việc của mình ở nhà và ở trường
theo sự phân công, hướng dẫn.

1.2. Tự khẳng định và bảo vệ Có ý thức về quyền và mong muốn của bản thân; bước
quyền, nhu cầu chính đáng đầu biết cách trình bày và thực hiện một số quyền lợi và
nhu cầu chính đáng.

1.3. Tự kiểm soát tình cảm, thái
độ, hành vi của mình
- Nhận biết và bày tỏ được tình cảm, cảm xúc của bản
thân; biết chia sẻ tình cảm, cảm xúc của bản thân với
người khác.
- Hòa nhã với mọi người; không nói hoặc làm những
điều xúc phạm người khác.
- Thực hiện đúng kế hoạch học tập, lao động; không mải
chơi, làm ảnh hưởng đến việc học hành và các việc
khác.
1.4. Tự định hướng nghề nghiệp
1.5. Tự học, tự hoàn thiện
2. Năng lực giao tiếp và hợp tác
Năng lực
2.1. Xác định mục đích, nội dung, - Nhận ra được ý nghĩa của giao tiếp trong việc đáp ứng
phương tiện và thái độ giao tiếp
2.2. Thiết lập, phát triển các quan - Biết cách kết bạn và giữ gìn tình bạn.
hệ xã hội; điều chỉnh và hoá giải
các mâu thuẫn
2.3. Xác định mục đích và
phương thức hợp tác
2.4. Xác định trách nhiệm và hoạt Hiểu được nhiệm vụ của nhóm và trách nhiệm, hoạt
- Bộc lộ được sở thích, khả năng của bản thân.
- Biết tên, hoạt động chính và vai trò của một số nghề
nghiệp; liên hệ được những hiểu biết đó với nghề
nghiệp của người thân trong gia đình.
- Có ý thức tổng kết và trình bày được những điều đã
học.
- Nhận ra và sửa chữa sai sót trong bài kiểm tra qua lời
nhận xét của thầy cô.
- Có ý thức học hỏi thầy cô, bạn bè và người khác để
củng cố và mở rộng hiểu biết.
- Có ý thức học tập và làm theo những gương người tốt.
Biểu hiện
các nhu cầu của bản thân.
- Tiếp nhận được những văn bản về đời sống, tự nhiên
và xã hội có sử dụng ngôn ngữ kết hợp với hình ảnh
như truyện tranh, bài viết đơn giản.
- Bước đầu biết sử dụng ngôn ngữ kết hợp với hình ảnh,
cử chỉ để trình bày thông tin và ý tưởng.
- Tập trung chú ý khi giao tiếp; nhận ra được thái độ
của đối tượng giao tiếp.
- Nhận ra được những bất đồng, xích mích giữa bản
thân với bạn hoặc giữa các bạn với nhau; biết nhường
bạn hoặc thuyết phục bạn.
Có thói quen trao đổi, giúp đỡ nhau trong học tập; biết
cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ học tập theo sự hướng
dẫn của giáo viên.
13
động của bản thân động của mình trong nhóm sau khi được hướng dẫn,
phân công.

2.5. Xác định nhu cầu và khả Nhận biết được một số đặc điểm nổi bật của các thành
năng của người hợp tác viên trong nhóm để đề xuất phương án phân công công
việc phù hợp.

2.6. Tổ chức và thuyết phục Biết cố gắng hoàn thành phần việc mình được phân
người khác công và chia sẻ giúp đỡ thành viên khác cùng hoàn
thành việc được phân công.

2.7. Đánh giá hoạt động hợp tác Báo cáo được kết quả thực hiện nhiệm vụ của cả nhóm;
tự nhận xét được ưu điểm, thiếu sót của bản thân theo
hướng dẫn của giáo viên.

2.8. Hội nhập quốc tế - Có hiểu biết ban đầu về một số nước trong khu vực và
trên thế giới.
- Biết tham gia một số hoạt động hội nhập quốc tế theo
hướng dẫn.
3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Năng lực Biểu hiện

3.1. Nhận ra ý tưởng mới Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới đối với
bản thân từ các nguồn tài liệu cho sẵn theo hướng dẫn.

3.2. Phát hiện và làm rõ vấn đề Biết thu nhận thông tin từ tình huống, nhận ra những
vấn đề đơn giản và đặt được câu hỏi.

3.3. Hình thành và triển khai ý Dựa trên hiểu biết đã có, biết hình thành ý tưởng mới
tưởng mới đối với bản thân và dự đoán được kết quả khi thực hiện.

3.4. Đề xuất, lựa chọn giải pháp Nêu được cách thức giải quyết vấn đề đơn giản theo
hướng dẫn.

3.5. Thực hiện và đánh giá giải Biết tiến hành giải quyết vấn đề theo hướng dẫn.
pháp giải quyết vấn đề

3.6. Tư duy độc lập Nêu được thắc mắc về sự vật, hiện tượng; không e ngại
nêu ý kiến cá nhân trước các thông tin khác nhau về sự
 vật, hiện tượng; sẵn sàng thay đổi khi nhận ra sai sót.

B. Các năng lực chuyên môn

4. Năng lực ngôn ngữ
Năng lực Biểu hiện

4.1. Sử dụng tiếng Việt - Biết đọc trôi chảy và hiểu đúng bài đọc ngắn về các chủ đề quen
thuộc, phù hợp với lứa tuổi; bước đầu biết phản hồi các văn bản
đã học; bước đầu có ý thức tìm tòi, mở rộng phạm vi đọc.
- Biết viết đúng chính tả và ngữ pháp; viết được bài văn ngắn về
các chủ đề quen thuộc (bằng chữ viết tay và đánh máy); điền
được thông tin vào các mẫu văn bản đơn giản.
- Biết nói rõ ràng, mạch lạc; kể được các câu chuyện ngắn, đơn
giản về các chủ đề quen thuộc, phù hợp với lứa tuổi.
- Biết nghe hiểu trong giao tiếp thông thường và các chủ đề học
tập phù hợp với lứa tuổi; có thái độ tích cực trong khi nghe; bước
đầu có phản hồi phù hợp.

4.2. Sử dụng ngoại ngữ Đạt năng lực bậc 1 về ngoại ngữ.
5. Năng lực tính toán
Năng lực Biểu hiện

5.1. Hiểu biết kiến thức Có những kiến thức và kỹ năng toán học cơ bản ban đầu về:
toán học phổ thông, cơ - Số học (số tự nhiên, phân số, số thập phân) và thực hành tính
bản toán với các số;
- Các đại lượng thông dụng và đo lường các đại lượng thông
dụng;
- Một số yếu tố hình học và thống kê đơn giản.

5.2. Biết cách vận dụng - Thực hiện được các thao tác tư duy ở mức độ đơn giản.
các thao tác tư duy, suy - Làm quen được với lập luận logic.
luận; tính toán, ước - Biết tính toán, ước lượng, sử dụng toán học trong học tập và
lượng, sử dụng các công giải quyết các vấn đề đơn giản, gần gũi trong cuộc sống hằng
cụ tính toán và dụng cụ ngày (phù hợp với trình độ).

15
đo,...; đọc hiểu, diễn - Bước đầu biết sử dụng ngôn ngữ toán học và ngôn ngữ thông
giải, phân tích, đánh giá thường để tiếp nhận (nghe, đọc) và biểu đạt (nói, viết) các ý
tình huống có ý nghĩa tưởng toán học cũng như thể hiện chứng cứ, cách thức và kết quả
toán học lập luận.
- Làm quen được với máy tính cầm tay, phương tiện công nghệ
thông tin hỗ trợ học tập.
6. Năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội
6.1. Năng lực tìm hiểu tự nhiên
Năng lực Biểu hiện

6.1.1. Hiểu biết kiến - Có một số kiến thức cơ bản ban đầu về sự đa dạng của thế giới
thức khoa học tự nhiên xung quanh; về sự cần thiết phải bảo vệ môi trường và
ứng phó với biến đổi khí hậu.
- Hiểu biết về tác động của thế giới tự nhiên tới đời sống của con
người; biết cách giữ vệ sinh an toàn và phòng tránh một số bệnh
ở người.

6.1.2. Tìm tòi và khám - Biết quan sát, khám phá và đặt câu hỏi về sự vật, hiện tượng
phá thế giới tự nhiên đơn giản trong tự nhiên và cuộc sống xung quanh.
- Biết tìm tòi khám phá để giải quyết các câu hỏi đặt ra.
- Biết nêu thắc mắc, đặt câu hỏi trong quá trình học tập, nhận
biết, phát hiện một số vấn đề mang tính khoa học đơn giản.

6.1.3. Vận dụng kiến - Biết cách chăm sóc sức khỏe bản thân, ứng xử hợp lý trong đời
thức vào thực tiễn, ứng sống để phòng tránh một số bệnh tật và tai nạn.
xử với tự nhiên phù hợp - Bước đầu biết cách thu thập chứng cứ, trả lời câu hỏi và liên
với yêu cầu phát triển kết câu trả lời với ý tưởng khoa học đơn giản.
bền vững và bảo vệ môi
trường
6.2. Năng lực tìm hiểu xã hội
Năng lực Biểu hiện

6.2.1. Nắm được những - Nhận biết được một số khái niệm cơ bản của khoa học xã hội,
tri thức cơ bản về đối như: cá nhân, gia đình, tập thể, cộng đồng, dân cư, xã hội, đất
tượng của các khoa học nước, quốc tế, nhân loại,... và liên hệ với môi trường sống xung
xã hội quanh.
- Nhận biết được một số khái niệm cơ bản liên quan đến quan sát
và nhận thức xã hội: nhiều - ít, tốt - xấu, tích cực - tiêu cực,
riêng - chung,.
- Nhận biết được và quan tâm đến các vấn đề, như: tiết kiệm
năng lượng, tài nguyên, ứng phó với biến đổi khí hậu, bảo vệ
môi trường, phòng chống tệ nạn xã hội và tội phạm...

6.2.2. Hiểu và vận dụng - Làm quen được với các thao tác mô tả nhân vật, sự kiện, hiện
được những cách tiếp tượng xã hội.
cận và phương pháp - Biết quan sát và phân biệt được các hiện tượng đơn giản trong
nghiên cứu cơ bản của xã hội mà học sinh thường gặp (xã, phường, cộng đồng dân cư
khoa học xã hội nơi học sinh cư trú, trồng trọt, chăn nuôi, chợ...).
- Bước đầu biết quan sát và tìm tòi khám phá về các vấn đề trong
đời sống xã hội hằng ngày.

6.2.3. Nắm được những - Nhận biết được các hiện tượng phổ biến của con người và xã
tri thức cơ bản về xã hội hội loài người: có cội nguồn, có ý thức, hoạt động xã hội,..
loài người - Nhận biết được những nét đặc trưng của không gian sống xung
quanh: nông thôn, thành thị, duyên hải, rừng núi, xa, gần, bẩn,
sạch, giàu, nghèo,...
- Có niềm tin vào những quy luật: thiện thắng ác, chính nghĩa
thắng phi nghĩa, tốt được ủng hộ, xấu phải bị phê phán,...

6.2.4. Vận dụng được - Biết tự tìm hiểu về gia đình, dòng họ, địa phương (với sự giúp
những tri thức về xã hội đỡ của gia đình, bạn bè, người thân quen khác).
và văn hóa vào cuộc - Trình bày được những ước mơ của bản thân về tương lai của
sống bản thân, gia đình, đất nước và thế giới.
7. Năng lực công nghệ
Năng lực Biểu hiện

7.1. Thiết kế - Nhận biết được đồ vật trong tự nhiên và đồ vật do con người
làm ra.

17
 - Tự làm được một số đồ vật đơn giản
theo ý tưởng của bản thân từ những vật liệu đơn giản, gần gũi.

7.2. Sử dụng - Thực hiện được một số thao tác kỹ thuật đơn giản với các dụng
cụ kỹ thuật trong gia đình; sử dụng được một số thiết bị kỹ thuật
phổ biến trong gia đình.
- Nhận biết được những tình huống nguy hiểm trong sử dụng
thiết bị ở gia đình, lớp học và biết cách xử trí.

7.3. Giao tiếp - Biết nói, vẽ hay viết để mô tả những thiết bị, đồ dùng trong gia
đình.
- Biết phác thảo bằng hình vẽ cho người khác hiểu được ý tưởng
thiết kế của bản thân.

7.4. Đánh giá Bước đầu so sánh và nhận xét được về các sản phẩm kỹ thuật
công nghệ cùng chức năng.
8. Năng lực tin học
Năng lực Biểu hiện

8.1. Sử dụng và quản lý các phương tiện, Thực hiện được thao tác cơ bản trên một số
công cụ, các hệ thống tự động hóa của thiết bị kỹ thuật số quen thuộc để sử dụng được
công nghệ thông tin và truyền thông một số ứng dụng hỗ trợ học tập, vui chơi, giải
trí.

8.2. Hiểu biết và ứng xử phù hợp chuẩn - Nhận biết được thông tin (được tạo ra hay
mực đạo đức, văn hóa và pháp luật trong được cung cấp) có được sử dụng đúng cách hay
xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức đã bị lạm dụng; biết bảo vệ thông tin cá nhân.
- Biết bảo vệ sức khoẻ bản thân khi sử dụng
thiết bị kỹ thuật số.

8.3. Nhận biết và giải quyết vấn đề trong - Nhận thức được nhu cầu thu thập thông tin
môi trường xã hội và nền kinh tế tri thức cần thiết khi giải quyết một số vấn đề đơn giản.
- Theo hướng dẫn, tìm được thông tin từ nguồn
dữ liệu số hóa.
- Biết dùng tài nguyên thông tin và kỹ thuật của
công nghệ thông tin để giải quyết một số vấn đề
 đơn giản phù hợp với lứa tuổi.
- Hiểu và diễn đạt được các bước giải quyết vấn
đề theo kiểu thuật toán.
- Bước đầu hình thành tư duy giải quyết vấn đề
có sự hỗ trợ của máy tính.

8.4. Học tập, tự học với sự hỗ trợ của các - Sử dụng được một số phần mềm trò chơi hỗ
hệ thống ứng dụng công nghệ thông tin trợ học tập, phần mềm học tập.
và truyền thông - Bước đầu biết tra cứu những thông tin đơn
giản trên mạng máy tính.

8.5. Giao tiếp, hòa nhập, hợp tác phù hợp Sử dụng được các công cụ kỹ thuật số thông
với thời đại xã hội thông tin và nền kinh dụng theo hướng dẫn để chia sẻ và trao đổi
tế tri thức thông tin với đối tượng phù hợp.
9. Năng lực thẩm mỹ
Năng lực Biểu hiện

9.1. Nhận biết các yếu tố thẩm - Nhận biết được một số yếu tố thẩm mỹ cơ bản trong
mỹ (cái đẹp, cái bi, cái hài, cái tự nhiên, đời sống và nghệ thuật.
chân, cái thiện, cái cao cả) - Có cảm xúc và biết bày tỏ cảm xúc trước các yếu tố
thẩm mỹ.

9.2. Phân tích, đánh giá các yếu tố Mô tả được các yếu tố thẩm mỹ, biết so sánh, nhận xét
thẩm mỹ về biểu hiện bên ngoài của các yếu tố thẩm mỹ với mức
độ đơn giản.

9.3. Tái hiện, sáng tạo và ứng
dụng các yếu tố thẩm mỹ
10. Năng lực thể chất
Năng lực
- Mô phỏng, tái hiện được các yếu tố thẩm mỹ quen
thuộc bằng hình thức, công cụ, phương tiện, ngôn ngữ
biểu đạt,... phù hợp, ở mức độ đơn giản.
- Có ý tưởng sử dụng kết quả học tập/sáng tạo thẩm mỹ
để làm tăng thêm vẻ đẹp cho cuộc sống hằng ngày của
bản thân.
Biểu hiện

10.1. Sống thích ứng và hài hòa Nhận ra một số yếu tố chủ yếu của môi trường sống có

19
với môi trường lợi và có hại cho sức khỏe. Thực hiện những chỉ dẫn của
người lớn có lợi cho sức khỏe và phát triển thể chất.

10.2. Nhận biết và có các kỹ Nêu và thực hiện được các kỹ năng vận động cơ bản
năng vận động cơ bản trong cuộc trong cuộc sống thường ngày.
sống

10.3. Nhận biết và hình thành các Biết nêu và hình thành dần các tố chất thể lực cơ bản
tố chất thể lực cơ bản trong cuộc cần thiết trong cuộc sống và tập luyện thể thao.
sống

10.4. Nhận biết và tham gia hoạt Biết và thực hiện được một số kỹ thuật cơ bản của một
động TDTT số môn thể thao phù hợp với bản thân; hiểu được vai
trò, ý nghĩa và tác dụng của thể thao đối với cơ thể và
cuộc sống thường ngày.

10.5. Đánh giá hoạt động vận Nhận biết và thực hành các hoạt động vận động để xử lý
động một số tình huống đơn giản trong cuộc sống một cách tự
tin, tự trọng có trách nhiệm và hòa đồng với mọi người.

Theo chương trình giáo dục phổ thông mới, cả năng lực chung và năng lực chuyên
môn đều cần được giáo dục phổ thông quan tâm phát triển. Tuy nhiên, trong từng giai đoạn
học tập sẽ có những chú trọng khác nhau đối với những năng lực khác nhau. Cấp Tiểu học
và THCS cần tập trung phát triển các năng lực chung; do đó chương trình giáo dục Tiểu
học và THCS phải quan tâm nhiều hơn đến việc thiết kế các nội dung, môn học mang tính
tích hợp. Lên cấp THPT, bên cạnh việc tiếp tục phát triển những năng lực chung còn cần
phát triển các năng lực chuyên môn cho nên cùng với dạy học tích hợp, chương trình giáo
dục THPT còn phải quan tâm đầy đủ đến những nội dung dạy học mang tính phân hoá và
hướng nghiệp cao.
1.2. Chương trình môn học
1.2.1. Khái niệm
a) Môn học
Theo cách hiểu thông thường, môn học là “bộ phận của chương trình học bao gồm
những tri thức về một khoa học nhất định”. Trong Từ điển Bách khoa Việt Nam (2002),
môn học được định nghĩa là “hệ thống (hoặc bộ phận tri thức) về một lĩnh vực khoa học
được sắp xếp theo yêu cầu sư phạm để truyền thụ cho người học, mang các đặc điểm:
 1) Phản ánh các sự kiện, tri thức, quy luật của khoa học tương ứng phù hợp với mục
đích, nhiệm vụ dạy học và khả năng nhận thức của HS;
2) Các câu hỏi, bài tập v.v. giúp HS tự kiểm tra luyện tập kĩ năng, kĩ xảo. Môn học
còn có những yêu cầu phát triển năng lực hoạt động trí tuệ và giáo dục, logic của môn học
không rập khuôn theo logic khoa học tương ứng mà là sự thống nhất giữa logic khoa học
và logic nhận thức chung của HS”.

(i) Dựa vào hình thức và tính chất nội dung, môn học được chia thành 3 loại:
- Môn học lí thuyết: là môn học GV sẽ lựa chọn trong nội dung dạy học những vấn đề
cốt lõi như khái niệm, định nghĩa, quy luật, đặc trưng, công thức v.v. và tìm các phương
pháp phù hợp truyền đạt kiến thức cho HS; các vấn đề còn lại GV hướng dẫn cho HS tự
học, tự nghiên cứu, đồng thời hướng dẫn các hình thức kiểm tra, đánh giá đối với nội dung
của môn học.
Nói đến môn học lí thuyết, nhiều người nghĩ rằng đó chỉ là những giờ học gắn liền với
việc thuyết trình của GV và sự lắng nghe của HS. Thực ra, trong giờ học lí thuyết, GV vẫn
phải chuẩn bị các vấn đề mang tính sáng tạo và ứng dụng thực tiễn cao, thường xuyên tổ
chức thảo luận nhóm, yêu cầu HS trình bày các vấn đề mà GV đã giao để tự học, tự nghiên
cứu...
- Môn học thực hành: là môn học thể hiện sự tự lực của HS nhằm hoàn thành các bài
tập, thí nghiệm, khảo sát thực địa, xử lí tình huống, làm việc trong phòng bộ môn... dưới sự
hướng dẫn của GV, từ đó củng cố kiến thức lí thuyết, hình thành các kĩ năng, kĩ xảo
chuyên
biệt. Theo nội dung, môn học thực hành được phân loại thành: thực hành nhận biết, thực
hành khảo sát, thực hành kiểm nghiệm và thực hành theo quy trình sản xuất. Theo hình
thức, môn học thực hành được phân loại thành: thực hành 4 bước (Mở đầu bài dạy; Giáo
viên làm mẫu; Học sinh làm lại và giải thích; Luyện tập độc lập); thực hành 6 bước (Thu
thập thông tin; Lập kế hoạch làm việc; Trao đổi chuyên môn với giáo viên; Thực hiện
nhiệm vụ; Kiểm tra, đánh giá; Tổng kết, rút kinh nghiệm) v. v.
Trong quá trình dạy thực hành, GV không chỉ vận dụng khéo léo các phương pháp
dạy học thực hành mà còn phải có khả năng sáng tạo và linh động ngay trong từng bước
của mỗi phương pháp dạy học thực hành đã chọn, cũng như tận dụng triệt để các phương
pháp, các thủ thuật dạy học để nâng cao hiệu quả dạy học thực hành.
- Môn học kết hợp lí thuyết với thực hành: là môn học có một phần giảng lí thuyết

21
hoặc thuyết trình của GV về những vấn đề cốt lõi, cơ bản của môn học; sau đó HS sẽ tiến
hành làm thí nghiệm hoặc thực hành những kiến thức, kĩ năng của môn học trong phòng bộ
môn hay khảo sát thực địa. dưới sự quan sát, hướng dẫn của GV Trong quá trình dạy học,
lí thuyết được kết hợp hài hoà với thực hành; việc dạy kiến thức lí thuyết không dẫn đến
tình trạng “lí thuyết suông”, “kiến thức sách vở”, “hàn lâm” mà chỉ dừng lại ở mức độ cần
thiết nhằm hỗ trợ cho sự phát triển ở người học những năng lực, kĩ năng thực hành, giúp
cho người học vừa hiểu rõ và nắm vững kiến thức lí thuyết, vừa có khả năng vận dụng kiến
thức vào thựctiễn đời sống.
Môn học kết hợp lí thuyết với thực hành là hình thức cơ bản để thực hiện nguyên lí
giáodục học đi đôi với hành, lí luận gắn với thực tiễn.

(ii) Theo một góc độ khác, môn học được chia làm 3 loại:
- Môn học bắt buộc: là môn học chứa đựng những nội dung kiến thức chính yếu của
chương trình giáo dục, bắt buộc tất cả HS đều phải học.
- Môn học được lựa chọn (tự chọn bắt buộc): cũng là môn học chứa đựng những nội
dung kiến thức cần thiết nhưng HS được tự chọn một số lượng môn học nhất định trong số
nhiều môn học tự chọn bắt buộc, sao cho phù hợp nhất với định hướng phát triển năng lực
và nhu cầu mở rộng kiến thức của bản thân.
- Môn học tự chọn: là môn học có trong chương trình giáo dục do HS tự do lựa chọn
theo sở thích, nhu cầu, nguyện vọng bản thân.
Hiện nay, trong định hướng xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau 2015,
quan điểm chủ đạo là: “Chương trình được thiết kế theo hướng tăng cường tích hợp ở cấp
Tiểu học và cấp Trung học cơ sở, phân hoá rõ dần từ cấp Tiểu học đến cấp Trung học cơ
sở và sâu hơn ở cấp Trung học phổ thông. Giảm số lượng môn học bắt buộc trong mỗi cấp
học, lớp học và tăng các môn học, các chuyên đề học tập tự chọn đáp ứng nhu cầu phát
triển năng lực, kĩ năng, năng khiếu, tiếp cận nghề nghiệp của HS”. Theo đó, số lượng các
môn học cũng như tính chất các môn học trong chương trình giáo dục phổ thông mới sẽ có
nhiều thay đổi:

Cấp học Chương trình cũ Chương trình mới

Tiểu học 11 môn học + 3 hoạt động 10 môn học + 1 hoạt động + 1 TC
THCS 13 môn học + 4 hoạt động 10 môn học + 2 hoạt động + 1 TC
5 môn học bắt buộc + 5 môn học
THPT 13 môn học + 5 hoạt động
được lựa chọn + 2 hoạt động + 2 TC
 b. Chương trình môn học
Theo Từ điển Giáo dục học, chương trình môn học là: “Văn bản Nhà nước quy định
với từng môn học về mục tiêu, yêu cầu, nội dung, khối lượng kiến thức và kĩ năng, kế
hoạch phân bổ, thời lượng cần thiết, phương pháp thích hợp, phương tiện tương ứng theo
từng lớp học, bậc học. Chương trình bộ môn của mỗi lớp (năm) học được trình bày theo
trình tự chương, mục, chủ đề, vấn đề song song với bảng phân bố thời lượng tương ứng”.
Một chương trình môn học chính thức thông báo cho người học toàn bộ các thông tin
chủ yếu về môn học như:
1. Vị trí, đặc điểm và tầm quan trọng của môn học;
2. Mục tiêu của môn học;
3. Những nội dung và chuẩn kết quả của môn học;
4. Kế hoạch dạy học môn học;
5. Phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động dạy học/hoạt động giáo dục của môn
học;
6. Cách thức kiểm tra đánh giá chất lượng môn học;
7. Những phương tiện vật chất cần thiết cho việc tham gia lớp học;
8. Những yêu cầu đối với người học trong quá trình học tập môn học.
Không chỉ là điểm xuất phát cho mọi nỗ lực tổ chức và thực hiện quá trình dạy học,
chương trình môn học còn là công cụ để quản lí và phối hợp các hoạt động trong nhà
trường nhằm bảo đảm chất lượng, và phục vụ tốt hơn quá trình dạy và học. Đây cũng đồng
thời là tài liệu quan trọng trong quá trình các tổ chức kiểm định chất lượng tiến hành kiểm
định chất lượng của một cơ sở giáo dục.
c. Cấu trúc chương trình môn học
Cấu trúc chương trình gồm các nội dung: mục tiêu của chương trình; thời gian thực
hiện; danh mục, phân bổ thời gian; hướng dẫn sử dụng chương trình v.v.

Nhìn chung, chương trình môn học có hai kiểu cấu trúc chính:

(i) Cấu trúc đường thẳng

Trên cơ sở đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với lứa tuổi, các tri thức dạy học được sắp
xếp theo một trình tự phù hợp với sức tiếp thu của HS, đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến
phức tạp. Đây là cấu trúc chương trình theo đường thẳng, trong đó các nội dung được xếp
đặt theo những trật tự logic chặt chẽ sao cho một nhóm các vấn đề có liên quan được xếp

23
vào một chương, một phần của chương trình môn học và chỉ nghiên cứu một lần, đảm bảo
cho HS nắm một khối lượng lớn các kiến thức, tránh trùng lặp, tiết kiệm thời gian; các
chương sau, bài sau được xây dựng dựa vào kiến thức của các chương trước, bài trước.
Ví dụ: đối với môn Sinh học, chương trình bắt đầu từ thực vật học, sau đó đến động
vật học, giải phẫu sinh lí người và sinh học đại cương. Động vật học được nghiên cứu sau
thực vật học vì thực vật là nguồn cung cấp các điều kiện sống cho một số lớn động vật;
động vật học được nghiên cứu trước giải phẫu sinh lí người vì kiến thức động vật học là sự
chuẩn bị cho việc tiếp thu kiến thức giải phẫu sinh lí người...

(ii) Cấu trúc đồng tâm

Cấu trúc đồng tâm của chương trình môn học thể hiện ở chỗ: các chủ đề chính ở lớp
trước được lặp lại ở những lớp sau với sự phát triển hợp lí về mức độ, phạm vi. Các kiến
thức trong mỗi chủ đề được nâng cao dần, từ cụ thể đến trừu tượng, từ gần đến xa, từ dễ
đến khó, tăng dần mức độ phức tạp, khái quát, tạo điều kiện để HS dễ thu nhận kiến thức.
Kiểu cấu trúc này cho phép các kiến thức cơ bản được lặp lại, HS nhớ lâu hiểu kĩ nhưng
cũng đòi hỏi nhiều thời gian hơn.
Ví dụ: Chương trình môn Toán ở tiểu học hiện nay được cấu trúc theo nguyên tắc
đồng tâm. Mỗi nội dung kiến thức thường được lặp lại một số lần. Nội dung đó ở chương
sau, lớp sau thường được lăp lại của chương trước, lớp trước nhưng được mở rộng và phát
triển ở mức độ cao hơn.
Trên thực tế, chương trình các môn học trong trường phổ thông thường được xây
dựng theo hướng kết hợp cả cấu trúc đường thẳng và cấu trúc đồng tâm: đường thẳng ở hai
đầu chương trình, còn đồng tâm ở chỗ giao nhau giữa hai cấp học nhằm đảm bảo cho các
kiến thức vừa có sự liên hệ với nhau và phát triển một cách hệ thống, vừa phù hợp với các
nguyên tắc giáo dục.

1.3. PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH

1.3.1. Phát triển chương trình giáo dục
a) Khái niệm
Phát triển chương trình giáo dục là một phạm trù quan trọng trong quá trình định
hướng, tổ chức các hoạt động giáo dục, làm cho giáo dục nói chung và chương trình giáo
dục nói riêng ngày càng trở nên hoàn thiện và hiệu quả hơn. Ở Việt Nam, thời gian gần đây
cũng đã xuất hiện một số công trình nghiên cứu đề cập tới vấn đề phát triển chương trình
giáo dục.
Theo GS. Nguyễn Đức Chính (2008), chương trình giáo dục không dừng lại ở việc
thiết kế mà là một quá trình liên tục phát triển nhằm hoàn thiện không ngừng. Do vậy,
chương trình giáo dục là một thực thể không phải được thiết kế một lần và dùng cho mãi
mãi, mà được phát triển, bổ sung, hoàn thiện tuỳ theo sự thay đổi của trình độ phát triển
kinh tế - xã hội, của thành tựu khoa học - kĩ thuật và công nghệ, của thị trường sử dụng lao
động.
Nói cách khác, phát triển chương trình giáo dục thực chất chính là những đợt cải
cách giáo dục để đổi mới/điều chỉnh chương trình.
b) Các nguyên tắc phát triển chương trình giáo dục
(i) Đảm bảo thực hiện mục tiêu đào tạo
Mục tiêu đào tạo là một hệ thống các chuẩn mực của một mẫu hình nhân cách cần
hình thành ở một đối tượng được đào tạo nhất định. Đó là một hệ thống cụ thể các yêu
cầu xã hội trong mỗi thời đại, trong từng giai đoạn xác định đối với nhân cách một loại đối
tượng được đào tạo.
Do đó, mục tiêu đào tạo phụ thuộc vào mỗi thời kỳ nhất định của quá trình phát triển
xã hội và mỗi giai đoạn của quá trình giáo dục con người. Mục tiêu đào tạo được thể hiện
trong các văn bản của nhà nước mà cụ thể là trong Luật giáo dục.
Theo Luật giáo dục 2005:
“Mục tiêu của giáo dục đại học là đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức,
có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng
với trình độ được đào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc”.
“Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí
tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động
và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách
và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao
động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”.
“Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát
triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản để
học sinh tiếp tục học trung học cơ sở”.
Đây là nguyên tắc đầu tiên và quan trọng nhất khi phát triển chương trình giáo dục.
Bởi vì, mục tiêu đào tạo là yếu tố chi phối toàn bộ quá trình đào tạo, bao gồm nội dung

25
chương trình, định hướng về phương pháp, hình thức tổ chức đào tạo và cách thức đánh giá
chất lượng đào tạo của toàn bộ chương trình.
Hiện nay, trong thực tế, khi thiết kế một chương trình giáo dục đào tạo, người ta luôn
luôn phải xây dựng mục tiêu của chương trình giáo dục đào tạo. Thông thường mục tiêu
của một chương trình giáo dục đào tạo bao gồm 3 nội dung sau: 1) Chuyên môn; 2) Nghiệp
vụ; và 3) Năng lực sau tốt nghiệp. Tùy theo bậc học (Trung học, Đại học, Sau đại học) và
tùy theo ngành học mà mục tiêu giáo dục đào tạo sẽ được xác định khác nhau.
Trong đó, mục tiêu chuyên môn bao gồm bốn loại: các kiến thức cơ bản, kiến thức cơ
sở ngành, kiến thức chuyên ngành và kiến thức chuyên sâu; mục tiêu này nhằm trả lời cho
các câu hỏi: chương trình trang bị cho người học những kiến thức gì? Khối lượng và trình
độ kiến thức ấy ra sao?
Mục tiêu nghiệp vụ bao gồm hai loại: nghiệp vụ vận hành và nghiệp vụ vận dụng;
mục tiêu này nhằm trả lời cho các câu hỏi sau: chương trình đào tạo rèn luyện cho người
học những kỹ năng kỹ xảo nào? Khả năng vận hành và vận dụng các kiến thức học được
đến mức nào?
Mục tiêu năng lực sau tốt nghiệp bao gồm hai loại: năng lực thực hiện và năng lực
đảm nhiệm công việc, nghề nghiệp; mục tiêu này nhằm trả lời cho các câu hỏi: tốt nghiệp
chương trình đào tạo người học có thể làm được những nghề nghiệp gì? ở những cơ sở sử
dụng nguồn nhân lực nào? và có thể đảm nhiệm được vai trò gì ở cơ sở tuyển dụng ấy?
(ii) Đảm bảo phân định đúng trình độ đào tạo, cấu trúc và khối lượng kiến thức
theo bậc học
a) Đảm bảo phân định đúng trình độ đào tạo
Một trong các yêu cầu quan trọng khi phát triển chương trình là việc phân định đúng
trình độ đào tạo (văn bằng), bậc học trong giáo dục nói chung và trong giáo dục đại học nói
riêng. Cụ thể là:
Đào tạo trình độ cao đẳng phải bảo đảm cho sinh viên có những kiến thức khoa học cơ
bản và kiến thức chuyên môn cần thiết, chú trọng rèn luyện kỹ năng cơ bản và năng lực
thực hiện công tác chuyên môn.
Đào tạo trình độ đại học phải đảm bảo cho sinh viên có những kiến thức khoa học cơ
bản và chuyên môn tương đối hoàn chỉnh; có phương pháp làm việc khoa học; có năng lực
vận dụng lý thuyết vào công tác chuyên môn.
Đào tạo trình độ thạc sĩ phải đảm bảo cho học viên được bổ sung và nâng cao những
kiến thức đã học ở trình độ đại học; tăng cường kiến thức liên ngành; có đủ năng lực thực
hiện công tác chuyên môn và nghiên cứu khoa học trong chuyên ngành của mình.
Đào tạo trình độ tiến sĩ phải bảo đảm cho nghiên cứu sinh nâng cao và hoàn chỉnh kiến
thức cơ bản; có hiểu biết sâu về kiến thức chuyên ngành; có đủ năng lực tiến hành độc lập
công tác nghiên cứu khoa học và sáng tạo trong công tác chuyên môn”
b) Đảm bảo cấu trúc và khối lượng kiến thức của bậc học theo qui định
Theo hướng dẫn của Bộ giáo dục và Đào tạo về việc xây dựng chương trình, cấu trúc
và khối lượng kiến thức của một chương trình giáo dục đào tạo bao gồm 2 phần: Kiến thức
giáo dục đại cương và kiến thức giáo dục chuyên nghiệp.
- Kiến thức giáo dục đại cương, bao gồm các học phần thuộc 6 lĩnh vực: Khoa học Xã
hội, Nhân văn, Toán và Khoa học Tự nhiên, Ngoại ngữ, Giáo dục Thể chất và Giáo dục
Quốc phòng, nhằm giúp cho người học có tầm nhìn rộng, có thế giới quan khoa học và
nhân sinh quan đúng đắn; hiểu biết về tự nhiên, xã hội và con người (trong đó có bản
thân); nắm vững phương pháp tư duy khoa học, biết trân trọng các di sản văn hoá của dân
tộc và nhân loại; có đạo đức, nhận thức trách nhiệm công dân; yêu Tổ quốc và
có năng lực tham gia bảo vệ Tổ quốc, trung thành với lý tưởng Xã hội Chủ nghĩa.
- Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp, gồm 3 nhóm học phần: nhóm học phần cốt lõi
(kiến thức cơ sở của ngành hoặc liên ngành, bao gồm cả các học phần khoa học cơ bản
phục vụ cho chuyên ngành, ngoại ngữ chuyên ngành và khoa học quân sự chuyên ngành),
nhóm học phần chuyên môn chính và nhóm học phần chuyên môn phụ (nhóm sau không
nhất thiết phải có), nhằm cung cấp cho người học những kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp
ban đầu ... tên ngành đào tạo được xác định theo nhóm kiến thức chuyên môn chính.
Chẳng hạn, chương trình đào tạo ở cấp đại học do phải đảm bảo cho người học có
tiềm năng vững chắc nên cần khối lượng kiến thức về giáo dục đại cương đủ lớn, còn kiến
thức giáo dục chuyên nghiệp cần định hướng ưu tiên về lý luận, đặc biệt là các kiến thức
và kỹ năng cơ sở của ngành và liên ngành. Điều cần lưu ý là phần kiến thức giáo dục đại
cương ở cấp này không nhất thiết phải gắn chặt với định hướng nghề nghiệp tương lai của
người học.

Cũng phải nói thêm rằng, chính khối kiến thức giáo dục đại học đại cương là khối kiến
thức quyết định đảm bảo cho mục tiêu đào tạo bậc cử nhân là có kiến thức hiện đại và phát
triển (về xã hội, nhân văn, khoa học tự nhiên và toán) và khối kiến thức giáo dục đại học
chuyên nghiệp phải được xây dựng như thế nào để đảm bảo ngoài kiến thức chuyên môn
rộng, còn nắm vững kiến thức và kỹ năng một chuyên môn sâu.

(iii) Đảm bảo có sự phân đỉnh nội dung theo các khối kiến thức và trình độ kiến
thức
a) Đảm bảo có sự phân định nội dung theo các khối kiến thức
Việc phân định nội dung kiến thức, tuỳ thuộc vào mục tiêu thiết kế một chương trình
đào tạo, một chương trình môn học hay viết một giáo trình mà có những cách phân định

27
khác nhau, phổ biến nhất là các cách phân định sau đây:
- Kiến thức cơ bản: là những kiến thức nền tảng để tiếp thu và phát triển kiến thức của
một ngành khoa học. Thí dụ, các kiến thức Toán học, Vật lý và Hoá học là các kiến thức
cơ bản cho các ngành khoa học tự nhiên. Các kiến thức Triết học, Kinh tế học và Ngôn
ngữ học là những kiến thức cơ bản cho các ngành khoa học Xã hội/Nhân văn. Những
người nắm vững khối kiến thức cơ bản là những người có trình độ Cử nhân cao đẳng (đại
học đại cương).
- Kiến thức cơ sở: là những kiến thức nền tảng của một ngành khoa học. Những người
nắm vững khối kiến thức cơ bản và cơ sở của một ngành khoa học, đó là những người có
trình độ Cử nhân đại học ngành đó.
- Kiến thức chuyên ngành: là những kiến thức về một phân ngành của một ngành khoa
học. Những người nắm vững kiến thức một chuyên ngành khoa học là những người có
trình độ Thạc sỹ chuyên ngành đó.
- Kiến thức chuyên sâu: là những kiến thức đầy đủ, chi tiết và cập nhật của một nhánh
trong một chuyên ngành khoa học. Những người nắm vững kiến thức chuyên sâu đến mức
có thể sáng tạo thêm kiến thức cho chuyên ngành đó là những người có trình độ Tiến sỹ.
Cùng với sự phát triển của tất cả các lĩnh vực khoa học, khối kiến thức cơ bản cũng
tăng lên. Ví dụ như Tin học, ngày nay đã trở thành kiến thức cơ bản của tất cả các ngành
khoa học; Toán học cũng đã trở thành kiến thức cơ bản của một số ngành khoa học Xã
hội-Nhân văn. Việc phân chia các kiến thức cơ bản hay cơ sở chỉ là tương đối. Ví dụ kiến
thức “Nhập môn Toán cao cấp” là kiến thức cơ bản của ngành Hoá học, Vật lý, nhưng là
kiến thức cơ sở của ngành Toán học.
Trong thực tế, khi thiết kế chương trình đào tạo, người ta còn phân định nội dung
qua các khối kiến thức đại cương (tổng quát), kiến thức chuyên môn và kiến thức nghiệp
vụ:
- Kiến thức đại cương: bao gồm các kiến thức cơ bản và một phần kiến thức cơ sở
ngành.
- Kiến thức chuyên môn: bao gồm kiến thức cơ sở ngành và kiến thức chuyên ngành của
một ngành khoa học.
- Kiến thức nghiệp vụ: là khối kiến thức mang tính vận hành, kỹ năng - kỹ xảo, triển
khai, thực hiện các hoạt động thuộc ngành khoa học. Khối kiến thức này đôi khi được tích
hợp trong từng môn học, trong từng bài giảng của chương trình đào tạo từng ngành.
b) Đảm bảo có sự phân định nội dung theo trình độ kiến thức:
Trong khoa học phát triển chương trình (Curriculum Development), phần lớn các nước
trên thế giới phân định nội dung theo trình độ từ 100 đến 700 cho các học phần, cụ thể:
 - Trình độ 100: để tiếp thu trình độ 100 chỉ đòi hỏi các kiến thức đã học ở phổ thông
trung học.
- Trình độ 200: để tiếp thu trình độ 200 đòi hỏi phải có các kiến thức đã học ở phổ thông
trung học và những kiến thức liên quan đã học ở trình độ 100. Kiến thức trình độ 100 và
200 chủ yếu là các kiến thức nền tảng (kiến thức cơ bản) của một lĩnh vực.
- Trình độ 300: để tiếp thu trình độ 300 đòi hỏi phải có các kiến thức liên quan đã học ở
các trình độ 100 và 200. Kiến thức trình độ 300 chủ yếu dành cho các kiến thức cơ sở của
ngành.
- Trình độ 400: để tiếp thu trình độ 400 đòi hỏi phải có các kiến thức liên quan đã học ở
các trình độ 100, 200, và 300. Kiến thức trình độ 400 chủ yếu là các kiến thức nhập môn
chuyên ngành.
- Trình độ 500: ký hiệu cho các kiến thức thuộc trình độ đại học (100, 200 và 300) được
nâng cao. Đây là kiến thức dành cho bậc cao học.
- Trình độ 600: ký hiệu cho các kiến thức chuyên ngành (400) nâng cao. Đây là kiến
thức dành cho bậc cao học.
- Trình độ 700: ký hiệu cho các kiến thức chuyên sâu. Đây là kiến thức dành cho bậc
tiến sĩ.
Căn cứ vào sự phân định này, các cơ sở đào tạo thiết kế chương trình và xây dựng kế
hoạch đào tạo. Trong kế hoạch đào tạo theo niên chế, phần lớn các học phần được xếp
theo trình độ tương ứng với năm học. Trong kế hoạch đào tạo theo tín chỉ, người học phải
tự xây dựng kế hoạch đào tạo của mình theo logic trình độ môn học đã công bố và phải
bao gồm đầy đủ các loại trình độ theo tỷ lệ thích hợp mới được xét tốt nghiệp.
Ở Việt Nam đã vận dụng cách phân định này trong đào tạo nghề (từ bậc 1 đến bậc 7)
từ trung học cơ sở, trung học phổ thông; kỹ sư, thạc sĩ, tiến sĩ thực hành …
(iv) Đảm bảo có sự phân định theo năng lực nhận thức, năng lực tư duy và năng
lực vận hành (kỹ năng, kỹ xảo)
Trong khoa học tâm lý giáo dục, ở một góc độ nào đó, người ta cũng có thể phân định
nội dung kiến thức theo năng lực nhận thức, năng lực tư duy và năng lực vận hành (kỹ
năng, kỹ xảo). Cụ thể:
a) Phân định theo năng lực nhận thức: được phân thành 8 cấp độ như sau:
- Biết: ghi nhớ các sự kiện, thuật ngữ và các nguyên lý dưới hình thức mà sinh viên đã
được học.
- Hiểu: hiểu các tư liệu đã được học, sinh viên phải có khả năng diễn giải, mô tả tóm
tắt thông tin thu nhận được.
- Áp dụng: áp dụng được các thông tin, kiến thức vào tình huống khác với tình huống

29
đã học.
- Phân tích: biết tách từ tổng thể thành bộ phận và biết rõ sự liên hệ giữa các thành
phần đó đối với nhau theo cấu trúc của chúng.
- Tổng hợp: biết kết hợp các bộ phận thành một tổng thể mới từ tổng thể ban đầu.
- Đánh giá: biết so sánh, phê phán, chọn lọc, quyết định và đánh giá trên cơ sở các tiêu
chí xác định.
- Chuyển giao: có khả năng diễn giải và truyền thụ kiến thức đã tiếp thu được cho đối
tượng khác.
- Sáng tạo: sáng tạo ra những giá trị mới trên cơ sở các kiến thức đã tiếp thu được.
b) Phân định theo năng lực tư duy: thông thường có thể chia thành 4 cấp độ:
- Tư duy trừu tượng: suy luận một cách khái quát hoá, tống quát hoá ngoài khuôn khố
có sẵn.
- Tư duy hệ thống: suy luận theo một cách toàn diện, hệ thống trước một sự kiện, một
hiện tượng.
- Tư duy phê phán: suy luận một cách có nhận xét, có phê phán.
- Tư duy sáng tạo: suy luận các vấn đề một cách mở rộng và ngoài các khuôn khố định
sẵn, tạo ra những cái mới.
c) Phân định nội dung kiến thức theo năng lực vận hành (kỹ năng - kỹ xảo) thành 5
cấp độ từ thấp đến cao:
- Bắt chước: quan sát và cố gắng lặp lại một kỹ năng nào đó.
- Thao tác: hoàn thành một kỹ năng nào đó theo chỉ dẫn không còn là bắt chước máy
móc.
- Chuẩn hoá: lặp lại kỹ năng nào đó một cách chính xác, nhịp nhàng, đúng đắn, thường
thực hiện một cách độc lập, không phải hướng dẫn.
- Phối hợp: kết hợp được nhiều kỹ năng theo thứ tự xác định một cách nhịp nhàng và ốn
định.
- Tự động hoá: hoàn thành một hay nhiều kỹ năng một cách dễ dàng và trở thành tự
nhiên, không đòi hỏi một sự gắng sức về thể lực và trí tuệ.
Việc phân định nội dung kiến thức theo năng lực nhận thức và năng lực tư duy hay
năng lực vận hành là cơ sở khoa học để xây dựng mục tiêu đào tạo, nội dung dạy và học,
yêu cầu kiểm tra đánh giá tiếp thu môn học với chất lượng mong muốn cho từng chương
trình đào tạo, từng đề cương môn học và triển khai đào tạo.
Trên đây là các cách phân định nội dung kiến thức. Tuỳ thuộc vào mục tiêu đào tạo,
vào tầm nhìn và góc độ khác nhau mà người ta vận dụng cách phân định này hay phân
định khác. Tuy nhiên các cách phân định nói trên đều cùng chung mục đích là đảm bảo
chất lượng trong thiết kế chương trình đào tạo, đề cương môn học hay hoạch định nội
dung giáo trình.
Để đảm bảo mục tiêu đào tạo như trên cho mỗi bậc học, rõ ràng là chương trình và nội
dung đào tạo, phương pháp giảng dạy và phương pháp học tập cho mỗi bậc học phải là
yếu tố quyết định.
(v) Đảm bảo chất lượng đào tạo
Chất lượng là một khái niệm được dùng phổ biến. Tuy nhiên, với những lĩnh vực khác
nhau, mục đích khác nhau thì quan niệm về chất lượng cũng khác nhau. Sau đây là một số
quan niệm phổ biến của khái niệm này:
Theo Từ điển tiếng Việt phổ thông: Chất lượng là tổng thể những tính chất, thuộc tính
cơ bản cùa sự vật (sự việc) …làm cho sự vật (sự việc) này phân biệt với sự vật (sự việc)
khác.
Theo Từ điển Oxford (Oxford Pocket Dictionary): Chất lượng (Quality) là mức độ hoàn
thiện, là đặc trưng so sánh hay dấu hiệu đặc thù, các dữ kiện, các thông số cơ bản của đối
tượng.
Theo Tổ chức Tiêu chuẩn hoá quốc tế (Tiêu chuẩn ISO 9000-2015): Chất lượng mức độ
của một tập hợp các đặc tính vốn có của một đối tượngđáp ứng các yêu cầu.
Trong giáo dục đào tạo, chất lượng đào tạo khái niệm dùng để chỉ mức độ kết quả đạt
được trên thực tế so với mục tiêu, chỉ tiêu đã đề ra (kết quả thực tế/mục tiêu ban đầu).
Để đảm bảo chất lượng đào tạo, chương trình cần được xây dựng theo các yêu cầu sau
đây:
a) Đảm bảo đào tạo được ở những bậc cao các năng lực nhận thức, năng lực thực
hành, năng lực tư duy và phẩm chất nhân văn cho người học.
Muốn đào tạo bậc cử nhân có chất lượng cao, thì ngay từ khi xây dựng chương trình
đào tạo đã phải chọn lọc các kiến thức để có thể dạy và học các kiến thức đó ở các bậc
năng lực cao cho mỗi khối kiến thức, cho mỗi môn học trong một thời lượng giới hạn cho
trước.
Việc chọn lọc các kiến thức để đưa vào chương trình do cách tiếp cận khác nhau
trong quá trình xây dựng. Trước đây, một thời người ta tiếp cận theo nội dung, nghĩa là có
bao nhiêu nội dung của khối kiến thức, của môn học đó đều đưa vào chương trình. Sau rồi
kiến thức tích lũy ngày càng nhiều, thời lượng có hạn, người ta phải tiếp cận theo mục
tiêu, tức là chọn lọc các kiến thức cốt lõi để đưa vào chương trình theo mục tiêu đào tạo đã
định.
Nhưng ngày nay, ngay cả chọn lọc các kiến thức cốt lõi cũng không suôn sẻ nữa vì

31
kiến thức phát triển đã đến giai đoạn theo cấp số nhân, vì vậy phải chuyển sang cách tiếp
cận quá trình, đó là cách tiếp cận coi giáo dục trong nhà trường, đặc biệt là trường đại học
là giáo dục ban đầu, sinh viên còn phải học thường xuyên và học suốt đời.
Vì vậy theo cách tiếp cận này, trường đại học là nơi dạy phương pháp tiếp thu kiến
thức, tức là đào tạo năng lực nhận thức, kĩ năng thực hành cơ bản, năng lực tư duy và
phẩm chất nhân văn ở trình độ đại học cho sinh viên, khi đó thời lượng của chương trình
dành một phần cho kiến thức cốt lõi và kiến thức rộng, còn phần lớn dành cho phương
pháp nhận thức. Phương pháp nhận thức có thể được đưa vào chương trình của từng môn
học hay được tách ra thành các môn học riêng tùy theo từng ngành khoa học và mục
tiêu đào tạo của chương trình.
b) Một yêu cầu khác để đảm bảo chất lượng đào tạo là phải đảm bảo tính khoa học,
tính cập nhật và tính khả thi của chương trình đào tạo.
(vi) Đảm bảo hiệu quả và hiệu suất đào tạo
a) Đảm bảo hiệu quả đào tạo
Theo từ điển Tiếng Việt, hiệu quả là danh từ chỉ kết quả thực của việc làm mang lại
(hiệu quả lao động, việc làm không có hiệu quả).
Theo Từ điển Oxford (Oxford Pocket Dictionary): Hiệu quả (Effectiveness) là khái
niệm để chỉ việc hoàn thành đúng việc và tạo ra nhiều giá trị nhất so với mục tiêu đề ra.
Nói cách khác, hiệu quả giúp đo lường sự thích hợp của các mục tiêu công việc được
chọn để xem chúng có phải là những mục tiêu đúng không và mức độ thực hiện của công
việc xét trên những mục tiêu đặt ra. Như vậy, hiệu quả là phép so sánh giữa kết quả đạt
được với mục tiêu đúng đắn đã đặt ra. Do đó hiệu quả có thể được tính theo công thức:
Hiệu quả = Kết quả đạt được / Mục tiêu.
Để đảm bảo hiệu quả của đào tạo đòi hỏi chương trình phải được xây dựng thỏa mãn
một số yêu cầu sau đây:
- Chương trình xây dựng phải bao gồm một số học phần có tính kế thừa cao: chương
trình (hoặc học phần) bậc đào tạo sau, kế thừa chương trình (hoặc học phần) bậc đào tạo
trước, tránh trùng lặp hoặc phải dạy lại.
- Những môn học để tạo kiến thức rộng cần được biên soạn có độ nén cao, mang tính
tích hợp mạnh, học một biết mười.
- Các môn khó tự học cần đưa vào chương trình hoặc tăng thời lượng, những môn có
khả năng tự học nhờ các kiến thức cơ bản, cơ sở đã trang bị, thì bỏ qua hoặc giảm thời
lượng, như vậy sẽ tăng được hiệu quả đào tạo.
- Chương trình xây dựng bao gồm các môn bắt buộc, tự chọn có hướng dẫn và tuỳ ý.
Các loại hình môn học như vậy làm mềm hoá quá trình đào tạo và làm tăng hiệu quả đào
tạo, do sinh viên có thể lựa chọn ngành học và các môn học tích luỹ theo năng lực hoặc sở
trường của mình cũng như nhanh chóng thay đoi hướng đào tạo để đáp ứng nhu cầu thị
trường nhân lực của nền kinh tế xã hội.
b) Đảm bảo hiệu suất đào tạo
Cũng theo Từ điển Oxford (Oxford Pocket Dictionary): Hiệu suất (Effciency) là khái
niệm để chỉ sự hoàn thành mục tiêu công việc đặt ra với chi phí thấp nhất có thể.
Nói cách khác, hiệu suất giúp đo lường các nguồn lực được sử dụng tốt như thế nào để
đạt đến mục tiêu công việc đặt ra. Có thể hiểu đó chính là sự so sánh giữa kết quả đạt được
với chi phí bỏ ra trong quá trình thực hiện một mục tiêu nào đó. Với ý nghĩa đó, hiệu suất
đào tạo là đại lượng đo lường kết quả đào tạo mà ở đó có sự tiết kiệm tốt nhất về thời gian,
kinh phí và các nguồn lực nhằm đạt được hiệu quả mong muốn.
Để đảm bảo hiệu suất đào tạo đòi hỏi chương trình đào tạo phải được xây dựng đáp
ứng các yêu cầu cụ thể sau đây:
- Chương trình phải được modul hóa triệt để thành các học phần, để có thể lắp ghép
xây dựng thành các chương trình đào tạo khác nhau, nhờ đó tổ chức đào tạo có hiệu suất
cao.
- Chương trình đào tạo nên modul hóa đến cả khối kiến thức. Việc tổ chức đào tạo theo
khối kiến thức giáo dục đại cương rồi đến khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp làm tăng
đáng kể hiệu suất đào tạo, đặc biệt là ở trong các trường đại học đa ngành, đa lĩnh vực.
Trong giáo dục đào tạo, thường ít phân biệt rõ ràng 2 khái niệm hiệu quả và hiệu suất
đào tạo. Chúng ta có thể thấy hiệu quả đào tạo là một khái niệm phản ánh tỷ lệ giữa kết quả
đạt được so với mục tiêu ban đầu. Ngược lại hiệu suất đào tạo lại phản ánh nguồn lực và
chi phí bỏ ra để đạt được kết quả mong muốn. Hiệu quả đào tạo thường gắn với kết quả
cuối cùng của các hoạt động đào tạo mà nhà trường thực hiện. (VD: sản phẩm đào tạo ra
đạt hay không đạt yêu cầu (mục tiêu), có thỏa mãn yêu cầu khách hàng hay không (nơi sử
dụng), sản phẩm đó giúp nhà trường thu được lợi nhuận hay không (tài chính)… Nếu kết
quả đạt các mục tiêu đặt ra thì hiệu quả càng cao và ngược lại. Hiệu suất đào tạo lại gắn
liền với các yếu tố chi phí đầu vào (chi phí tài chính, các nguồn lực bỏ ra) với kết quả đạt
được. Nếu chi phí càng nhỏ so với kết quả thì hiệu suất đào tạo càng cao và ngược lại.
(vii) Đảm bảo tính sư phạm của chương trình đào tạo
Tính sư phạm của chương trình đào tạo là sự chuẩn mực về cấu trúc, hình thức, nội
dung; phản ánh cụ thể, rõ ràng mục tiêu đào tạo; tạo thuận lợi cho người tổ chức, quản lý
đào tạo, người dạy và người học trong quá trình triển khai thực hiện chương trình.
Để đảm bảo tính sư phạm của chương trình đào tạo cần đáp ứng các yêu cầu sau đây:
- Chương trình đào tạo phải mang tính khả thi cao về mặt thời lượng cũng như nội
dung.
- Chương trình đào tạo phải bao gồm các môn học cơ bản, cơ sở của một ngành học để

33
có thể dễ dàng nâng dần trình độ và năng lực của sinh viên trong quá trình đào tạo.
Các nguyên tắc trên đây phải được cân nhắc và được chọn làm nguyên tắc chính yếu
hay thứ yếu, tuỳ theo chương trình đào tạo mà ta xây dựng. Đối với chương trình giáo
dục đại học đại cương, rõ ràng mục tiêu kiến thức rộng là chính, nên việc xác định tỷ lệ
các khối kiến thức (xã hội/nhân văn/khoa học tự nhiên và toán/ngoại ngữ) lại tuỳ theo
các nhóm ngành mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ấn định là có phần hợp lí. Sự thay đổi tỷ
lệ, để nâng kiến thức cơ bản cho chính ngành, thậm chí kéo cả kiến thức cơ sở của chính
ngành cho vào chương trình giáo dục đại học đại cương sẽ không đảm bảo mục tiêu đào
tạo. Việc xây dựng chương trình cho mỗi môn khoa học có số đvht lớn trên 10 đvht sẽ
phá vỡ mục tiêu và chất lượng đào tạo. Đặc biệt là việc chỉ chú ý đến nội dung mà không
chú ý đến chất lượng kiến thức, đến tính sư phạm của chương trình thì sẽ không đảm bảo
chất lượng đào tạo. Ngoài ra, khối kiến thức giáo dục đại học đại cương của chương trình
giáo dục đại học còn đòi hỏi phải có những môn học tích hợp và phải có nhiều học phần
tự chọn có hướng dẫn để tăng hiệu quả đào tạo.
c) Cấu trúc, quy trình
Theo tài liệu của GS. Nguyễn Đức Chính, nếu xem phát triển chương trình giáo dục là
một quá trình liên tục, nó sẽ bao gồm các yếu tố (đồng thời cũng là các bước thực hiện)
sau::
1. Phân tích nhu cầu (Need analysis)
2. Xác định mục đích và mục tiêu (Defining aims and objectives)
3. Thiết kế (Curriculum design)
4. Thực thi (Implementation)
5. Đánh giá (Evaluation)
 Năm yếu tố nêu trên được bố trí thành một đường cong khép kín, biểu diễn sự phát
triển chương trình giáo dục như một quá trình diễn ra liên tục.
Theo sơ đồ này các yếu tố tác động qua lại lẫn nhau và phải xem xét từng yếu tố trong
mối tác động của các yếu tố khác.
Khái niệm phát triển chương trình giáo dục có thể liên quan tới hai đối tượng:
- Phát triển chương trình giáo dục của một khoá đào tạo;
- Phát triển chương trình của một môn học.

1.3.2. Phát triển chương trình nhà trường

a) Khái niệm
(i) Chương trình đóng và chương trình mở
Liên quan trực tiếp đến khái niệm “phát triển chương trình nhà trường” trước hết là
các khái niệm “chương trình đóng” và “chương trình mở”.
Chương trình đóng là loại chương trình được thiết kế chi tiết, được quy định cụ thể,
được quán triệt chấp hành triệt để và được quản lí một cách chặt chẽ từ cấp quản lí nhà
nước cao nhất. Theo mô hình này, chương trình chính là pháp lệnh; và nó chỉ phù hợp với
kiểu dạy học truyền thụ trong cơ chế tập trung, quan liêu, bao cấp. Đây cũng chính là hình
ảnh những chương trình giáo dục (kể cả chương trình hiện hành) của Việt Nam. Hạn chế
của kiểu chương trình này thể hiện ở những điểm sau:
- Chương trình được thiết kế cho một khoảng thời gian nhất định (trung bình từ 10-

12 năm) nhưng với tốc độ phát triển nhanh chóng hiện nay, trong khoảng thời gian đó, tri
thức khoa học, tình hình kinh tế-chính trị-xã hội, điều kiện học tập, nhận thức của HS v.v.
có rất nhiều biến đổi;
- Chương trình được thiết kế chung cho cả nước; trong khi đó có sự khác biệt về trình

độ phát triển, hoàn cảnh tự nhiên, môi trường văn hoá xã hội... của các vùng miền;
- Chương trình được thiết kế chung cho tất cả các trường và loại hình trường; trong

khi đó có sự khác biệt về cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, phong cách quản lí, chất lượng
hoạt động sư phạm. của các trường/loại hình trường;
- Chương trình được thiết kế chung cho hàng triệu HS (và hàng chục triệu lượt HS);

trong khi đó có sự khác biệt về điều kiện học tập, năng lực, hứng thú, nguyện vọng. của
từng HS;
- Chương trình được thiết kế chung cho hàng trăm ngàn GV; trong khi đó có sự khác

35
biệt về năng lực sư phạm, trình độ hiểu biết, kinh nghiệm dạy học, phong cách dạy học.
của các GV v.v.
Để khắc phục những hạn chế cơ bản trên của chương trình đóng, trong giáo dục học
xuất hiện khái niệm “chương trình mở”; theo đó xu hướng chung là cấp trung ương chỉ
quản lí chương trình khung, xây dựng những văn bản cốt lõi, xác định những định hướng
mang tính nguyên tắc; đồng thời giao quyền tự chủ cho các cơ sở giáo dục trong việc xây
dựng những kế hoạch sư phạm cụ thể một cách phù hợp nhất với những điều kiện thực tế
của mình.
Chương trình giáo dục phổ thông mới của nước ta đã được xây dựng theo hướng mở,
cụ thể là:
- Chương trình bảo đảm định hướng thống nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi,
bắt buộc đối với học sinh toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa
phương và nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung giáo dục và triển khai
kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và điều kiện của địa phương, của cơ sở
giáo dục, góp phần bảo đảm kết nối hoạt động của nhà trường với gia đình, chính quyền và
xã hội.
- Chương trình chỉ quy định những nguyên tắc, định hướng chung về yêu cầu cần đạt
về phẩm chất và năng lực của học sinh, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục và
phương pháp đánh giá kết quả giáo dục, không quy định quá chi tiết, để tạo điều kiện cho
tác giả sách giáo khoa và giáo viên phát huy tính chủ động, sáng tạo trong thực hiện
chương trình.

Quá trình dịch chuyển từ chương trình đóng đến chương trình mở chính là quá trình
phát triển chương trình nhà trường.

(ii) Phát triển chương trình nhà trường

Phát triển chương trình nhà trường là quá trình nhà trường (cơ sở giáo dục) cụ thể
hoá chương trình giáo dục quốc gia, làm cho chương trình giáo dục quốc gia phù hợp ở
mức cao nhất với thực tiễn của nhà trường. Trên cơ sở đảm bảo yêu cầu chung của chương
trình giáo dục quốc gia, nhà trường sẽ lựa chọn, xây dựng nội dung và xác định cách thức
thực hiện phản ánh đặc trưng và phù hợp với thực tiễn nhà trường nhằm đáp ứng yêu cầu
phát triển của người học, thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục.

Việc đưa khái niệm “phát triển chương trình” (curriculum development) vào Chương
trình giáo dục phổ thông tổng thể trong Chương trình giáo dục phổ thông mới và khái niệm
“phát triển chương trình nhà trường” trong các văn bản chỉ đạo, định hướng của Bộ Giáo
dục và Đào tạo trong thời gian từ năm 2013 đến nay tạo cơ hội cho các trường học phát
huy sức sáng tạo của đội ngũ giáo viên để khắc phục những hạn chế của của chương trình,
sách giáo khoa, nội dung giáo dục hiện hành, nâng cao kết quả thực hiện mục tiêu giáo
dục, tạo nên những giá trị và bản sắc đặc thù của mỗi nhà trường. Tuy nhiên, điều này cũng
đặt các trường học, cả công lập và ngoài công lập trước những thách thức nan giải: trình độ
của đội ngũ giáo viên và các điều kiện cơ sở vật chất, môi trường giáo dục của nhà trường
chưa đủ sức để đáp ứng đòi hỏi của việc phát triển chương trình nhà trường thực sự hiệu
quả, liên tục đổi mới trên cơ sở những triết lý, giá trị giáo dục cốt lõi bền vững, nhất quán.

Vấn đề phát triển chương trình nhà trường (school-based curriculum development) đã
được tiến hành ở Mĩ, Canada, Anh, Israel, Australia, New Zealand. (từ những năm 90 của
thế kỉ XX) và ở Hồng Kông, Trung Quốc, Nhật Bản, Đài Loan (từ năm 2000). Phát triển
chương trình nhà trường một mặt nhằm thực hiện sự phân cấp trong phát triển chương
trìnhgiáo dục và tăng cường tính dân chủ trong quản lí hệ thống giáo dục; mặt khác tạo
điều kiện để các nhà trường, trên cơ sở phân tích chương trình giáo dục quốc gia, hoạch
định, thiết kế các chương trình, kế hoạch dạy học cụ thể, phù hợp với riêng mình, nâng cao
trách nhiệm của nhà trường đối với nhu cầu và lợi ích của giáo dục nói chung, với GV và
HS của mình nói riêng.

Trong tài liệu Tổng quan các công trình nghiên cứu về phát triển chương trình nhà
trường, GS. Nguyễn Đức Chính đã giới thiệu và phân tích một số định nghĩa tiêu biểu của
các nhà khoa học trên thế giới về khái niệm này. Tiếp cận vấn đề từ mối liên hệ giữa
chương trình giáo dục quốc gia và chương trình giáo dục cơ sở, có thể thấy định nghĩa về
chương trình nhà trường do Bộ Giáo dục New Zealand đề xuất là phù hợp hơn cả với nội
dung của kháinieemj này: “Chương trình nhà trường bao gồm những cách thức nhà trường
thực hiện các tuyên bố trong chương trình quốc gia. Chương trình đó có tính đến nhu cầu,
ưu tiên, các nguồn lực của địa phương và được thiết kế với sự tham gia của cộng đồng nhà
trường. Chương trình giáo dục New Zealand đảm bảo sự mềm dẻo, cho phép các trường
cùng GV thiết kế chương trình phù hợp với nhu cầu học tập của HS mình. Chương trình
nhà trường được tổ chức linh hoạt để đáp ứng nhu cầu của mỗi HS, phù hợp với cách hiểu
mới về các phong cách học khác nhau của HS, phù hợp với những thay đổi trong điều kiện
kinh tế - xã hội, phù hợp với những yêu cầu và kì vọng của cộng đồng địa phương”.

37
 Có khá nhiều loại hình phát triển chương trình nhà trường khác nhau tuỳ theo: cách
tiếp cận khác nhau (thiết kế chương trình mới hay điều chỉnh chương trình hiện hành);
cách huy động thành phần tham gia khác nhau (nhóm chuyên gia, hoặc tập thể GV, hoặc
nhóm chuyên gia + tập thể GV + cộng đồng.); thời gian hoàn thành khác nhau (kế hoạch
ngắn hạn, dài hạn.); các nguồn động lực khác nhau (các chính sách mới về chương trình và
kiểm tra đánh giá trong giáo dục, sự mong muốn để chương trình nhà trường đáp ứng tốt
hơn nhu cầu và lợi ích của HS, sự chấp nhận những ý tưởng mới về dạy và học, sự chấp
nhận các công nghệ mới cho phép dạy và học tốt hơn, yêu cầu của địa phương v.v.).

b) Nguyên tắc triển chương trình nhà trường

Quá trình phát triển chương trình nhà trường cần thực hiện dựa trên các nguyên tắc cơ
bản sau:

(i) Đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục và chất lượng giáo dục

(ii) Đảm bảo tính logic của các mạch kiến thức, tính thống nhất giữa các môn học và
các hoạt động giáo dục.

(iii) Đảm bảo tổng thời lượng của các môn học và các hoạt động giáo dục phù hợp với
quy định trong chương trình hiện hành.

(iv) Có lộ trình, kế hoạch thực hiện chi tiết, đảm bảo tính khả thi và sự chắc chắn trong
từng hoạt động.

(v) Thuận lợi cho việc tổ chức thực hiện tại trường, cho việc giảng dạy của GV và học
tập của HS.

(vi) Đảm bảo sự chỉ đạo thống nhất, đồng bộ, sự phối hợp chặt chẽ, thường xuyên giữa
các cơ quan quản lí giáo dục, các trường/khoa sư phạm với các trường trường phổ thông.

1.3.3. Mục tiêu, nội dung, vai trò giáo viên trong phát triển chương trình nhà
trường

1.4.3.1. Mục tiêu phát triển chương trình nhà trường

Ngày 25/6/2013, Bộ GD-ĐT đã có Công văn số 791/HD-BGDĐT hướng dẫn về Thí
điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo định hướng phát triển năng lực HS.
Theo tinh thần công văn này, nội dung chính của thí điểm phát triển chương trình giáo dục
nhà trường là: điều chỉnh cấu trúc nội dung dạy học trong chương trình hiện hành và xây
dựng kế hoạch giáo dục mới ở từng môn học, hoạt động giáo dục và của nhà trường.
 Trước mắt, việc phát triển chương trình nhà trường hướng đến những mục tiêu cụ thể
sau:
(i) Khắc phục hạn chế của chương trình, sách giáo khoa hiện hành;
(ii) Nâng cao chất lượng dạy học, hoạt động giáo dục của các trường phổ thông theo
chương trình giáo dục hiện hành;
(iii) Củng cố cơ chế phối hợp và tăng cường vai trò của các trường sư phạm và các
trường phổ thông khác trong các hoạt động thực hành, thực nghiệm sư phạm và phát triển
chương trình giáo dục nhà trường phổ thông;
(iv) Bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục, phát triển chương trình giáo dục
nhà trường phổ thông cho đội ngũ giảng viên các trường/khoa sư phạm, GV các trường
phổ thông;
(v) Góp phần chuẩn bị cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn đổi mới chương trình, sách giáo
khoa giáo dục phổ thông sau năm 2018.
Như vậy, phát triển chương trình nhà trường là một hướng đi tích cực, cho phép các
trường đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo hướng cùng bàn bạc xây dựng kế hoạch,
phương pháp dạy học, chủ động xây dựng những kế hoạch dạy học thích hợp trên cơ sở đề
cao vai trò tích cực, sáng tạo, chủ động của cán bộ quản lí và đội ngũ GV. Đây cũng là một
chủ trương đúng đắn của Bộ GD-ĐT nhằm “cởi trói”, tạo điều kiện cho các cơ sở giáo dục
phổ thông nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục trong bối cảnh chưa thể chương trình
giáo dục hiện hành bằng một chương trình giáo dục mới, là “luồng gió mới” góp phần tác
động mạnh mẽ đến quá trình khắc phục trì trệ đang tồn tại ở khá nhiều nhà trường phổ
thông hiện nay.
Tuy nhiên, ở Việt Nam, hoạt động phát triển chương trình nhà trường còn tương đối
mới và khó; phần lớn các Hiệu trưởng trường tiểu học đều chưa có kinh nghiệm, trải
nghiệm thực tiễn về lĩnh vực này nên trong bước đầu triển khai có thể sẽ gặp ít nhiều lúng
túng; đội ngũ GV vẫn chưa thực sự tự tin trong việc thay đổi cấu trúc sách giáo khoa, chưa
mạnh dạn trong việc lựa chọn nội dung, xây dựng các chủ đề dạy học phù hợp với việc vận
dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, đặc biệt vẫn chưa yên tâm khi giao cho
HS các nhiệm vụ học tập ở ngoài lớp học và ở nhà, v.v. Bám sát mục tiêu và nội dung thí
điểm của Công văn số 791/HD-BGDĐT, tài liệu này, trên cơ sở hệ thống hoá những kiến
thức, kĩ năng cần thiết, sẽ đề xuất một số gợi ý, mong góp phần giúp các Hiệu trưởng chủ
động và tổ chức, quản lí tốt hơn nhiệm vụ phát triển chương trình của nhà trường do mình

39
lãnh đạo.

1.3.3.2. Nội dung phát triển chương trình nhà trường

Sứ mệnh của Nhà trường: Phát triển các năng lực cốt lõi và toàn diện để học sinh có
thể chủ động, sáng tạo tự học và đạt đến thành công...
Những đòi hỏi cấp thiết của việc đổi mới giáo dục theo xu hướng giáo dục tiếp cận
và phát triển năng lực người học (CBE - competency based education), trước hết là giáo
dục trong nhà trường phổ thông hiện nay đã bắt buộc chúng ta phải xác định vai trò rất
quan trọng của mỗi nhà trường, thậm chí mỗi giáo viên trong việc phát triển chương trình
giáo dục để có thể hiện thực hoá được mục tiêu giáo dục một cách hiệu quả nhất đồng thời
đảm bảo tính sáng tạo và định hướng như là bản chất trong hoạt động của người thầy và
tính chủ động, tích cực, hứng thú trong hoạt động của học sinh - chủ thể thực sự của hoạt
động học tập. Với tinh thần đó, nội dung cơ bản của phát triển chương trình nhà trường bao
gồm:
(1) Xây dựng kế hoạch phát triển chương trình nhà trường
Kế hoạch phát triển chương trình nhà trường là sự vận dụng linh hoạt, sáng tạo
chương trình và chuẩn chương trình giáo dục phổ thông quốc gia vào thực tiễn nhà trường
cho phù hợp, trên cơ sở đổi mới cách tiếp cận tất cả các thành tố của giáo dục phổ thông
quốc gia hiện hành, bao gồm: phạm vi và kết cấu nội dung, chuẩn cần đạt, phương pháp và
hình thức tổ chức dạy học; thi, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập... theo yêu cầu phát triển
phẩm chất và năng lực.
Kế hoạch phát triển chương trình nhà trường tuân thủ mục tiêu giáo dục và yêu cầu
chuẩn chương trình giáo dục quốc gia và các yêu cầu giáo dục địa phương của các tỉnh,
thành. Kế hoạch phát triển chương trình nhà trường phổ thông có thể thay đổi nội dung,
cách thức, tư liệu, thời lượng, hình thức dạy học... phù hợp và có hiệu quả.
Mục đích của lập kế hoạch phát triển chương trình nhà trường nhằm: Triển khai hoạt
động dạy học và giáo dục theo một quy trình khoa học và logic; Giải quyết một hay một số
vấn đề giáo dục cụ thể trong thực tiễn; Thực thi các hoạt động giáo dục phù hợp với các
cấp quản lí và HS của nhà trường.
Lợi ích của việc lập kế hoạch phát triển chương trình giúp các cơ sở quản lí chủ động
trong việc triển khai các hoạt động giáo dục; đánh giá mức độ đạt được theo từng giai đoạn
cùa kế hoạch giáo dục; có kế hoạch triển khai các hoạt động giáo dục trong tổng thể kế
hoạch của cơ sở quản lí giáo dục; lựa chọn được các phương pháp và hình thức tổ chức
thực hiện các hoạt động giáo dục phù hợp với chức năng của cơ sở giáo dục; tận dụng
được thời gian tối ưu để thực hiện kế hoạch giáo dục tốt nhất.
Kế hoạch phát triển chương trình nhà trường do Hội đồng giáo dục nhà trường, tổ
chuyên môn, các GV xây dựng riêng cho mỗi trường. Văn bản Kế hoạch phát triển chương
trình định hướng phát triển năng lực HS theo hướng tăng cường năng lực thực hành, vận
dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn, giáo dục đạo đức và giá trị sống, rèn
luyện kĩ năng sống, hiểu biết xã hội, thực hành pháp luật... do nhà trường ban hành.
(2) Đỉều chỉnh cấu trúc nội dung dạy học trong chương trình hiện hành, xây
dựng kế hoạch giáo dục mói ở từng môn học/hoạt động giáo dục trong kế hoạch giáo
dục của nhà trường
Việc thực hiện phát triển chương trình nhà trường nhất thiết đòi hỏi mỗi giáo viên
cũng như cả hệ thống phải liên tục đổi mới hình thức, phương pháp tổ chức dạy học nhưng
vẫn dựa trên tiêu chí thống nhất: triết lý, mục tiêu giáo dục và hiệu quả mong đợi của quá
trình dạy học. Với tinh thần đó, nội dung cụ thể của phát triển chương trình nhà trường
trong giai đoạn hiện nay là:
a) Rà soát chương trình, nội dung dạy học
Rà soát nội dung chương trình, sách giáo khoa hiện hành để loại bỏ những thông tin
cũ, lạc hậu đồng thời bổ sung, cập nhật những thông tin mới phù hợp. Phát hiện và xử lý
sao cho trong phạm vi cấp học không còn những nội dung dạy học trùng nhau trong từng
môn học và giữa các môn học; những nội dung, bài tập, câu hỏi trong sách giáo khoa
không phù hợp mục tiêu giáo dục của chương trình hoặc yêu cầu vận dụng kiến thức quá
sâu, không phù hợp trình độ nhận thức và tâm sinh lý lứa tuổi HS; những nội dung ừong
sách giáo khoa sắp xếp chưa hợp lý; những nội dung không phù hợp với địa phương của
nhà trường.
b) Cẩu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học
Thực hiện việc cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học của từng môn học trong chương
trình hiện hành theo định hướng phát triển năng lực HS thành những bài học mới, có thể
chuyển một số nội dung dạy học thành nội dung các hoạt động giáo dục và bổ sung các
hoạt động giáo dục khác vào chương trình hiện hành; xây dựng kế hoạch dạy học, phân
phối chương trình mới của các môn học, hoạt động giáo dục phù hợp vói đối tượng HS và
điều kiện thực tế nhà trường.
c) Xây dựng các chủ đề dạy học:

41
 (i) Chủ đề dạy học trong một môn học
Các nội dung kiến thức liên quan với nhau được thể hiện ở một số bài/tiết hiện hành,
được xây dựng thành một vấn đề chung để tạo thành một chuyên đề dạy học trong một
môn học hay đơn môn.
Xây dựng các chủ đề dạy học trong một môn học góp phần khắc phục được hạn chế:
Việc dạy học hiện nay chủ yếu được thực hiện trên lớp theo bài/tiết trong sách giáo khoa,
trong phạm vi 1 tiết học, không đủ thời gian cho đầy đủ các hoạt động học của HS theo
tiến trình sư phạm của một phương pháp dạy học tích cực, dẫn đến nếu có sử dụng phương
pháp dạy học tích cực, thì mang tính rất hình thức, đôi khi còn máy móc dẫn đến kém hiệu
quả, chưa thực sự phát huy được tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS; hiệu quả khai thác
sử dụng các phương tiện dạy học và tài liệu bổ trợ theo phương pháp dạy học tích cực hạn
chế.
Để khắc phục tình trạng này, tổ chuyên môn cần phải chủ động, sáng tạo xây dựng nội
dung dạy học phù hợp với các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực. Thay cho việc
dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo khoa như hiện nay, các
tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào chương trình và sách giáo khoa hiện hành, lựa chọn nội
dung để xây dựng một số chủ đề dạy học phù hợp với việc sử dụng phương pháp dạy học
tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trường.
(ii) Chủ đề tích hợp liên môn
Chủ đề liên môn bao gồm các nội dung dạy học chưa được xây dựng trong chương
trình các môn học hiện hành.
- Chủ đề liên môn bao gồm các nội dung dạy học gần giống nhau, có liên quan chặt
chẽ với nhau (có thể đang trùng nhau) trong các môn học của chương trình hiện hành, có
thể là chủ đề liên môn thuộc lĩnh vực Khoa học Tự nhiên hoặc lĩnh vực Khoa học Xã hội
và Nhân văn. Xét nội dung của chủ đề liên môn, điều kiện về GV... mỗi chủ đề liên môn
được đưa bổ sung vào kế hoạch dạy học của một môn học nào đó do nhà trường quyết
định.
- Chủ đề liên môn với nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của địa
phương, đất nước, ví dụ: Học tập tấm gương đạo đức Bác Hồ, Bảo vệ và sử dụng hiệu quả
các nguồn nước, Biến đổi khí hậu và phòng chống thiên tai, Bảo vệ và phát triển bền vững
môi trường sống, Giói và bình đẳng giới, An toàn giao thông, Sử dụng nămg lượng hiệu
quả... Các chủ đề liên môn này được bổ sung vào kế hoạch dạy học và hoạt động giáo dục
của nhà trường.
d) Xây dựng và thực hiện dạy học theo chuyên đề
(i) Xây dựng chuyên đề dạy học
Các tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào chương trình và sách giáo khoa hiện hành,
lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học phù hợp với việc sử dụng phương
pháp dạy học tích cực ừong điều kiện thực tế của nhà trường. Trên cơ sở rà soát chuẩn kiến
thức, kĩ năng, thái độ theo chương ữình hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức
cho HS theo phương pháp dạy học tích cực, xác định các năng lực và phẩm chất có thể
hình thành cho HS trong mỗi chuyên đề đã xây dựng.
(ii) Biên soạn câu hỏi/bài tập
Với môi chuyên đê đã xây dựng, xác định và mô tả 4 mức độ yêu câu (nhận biết,
thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm
tra, đánh giá năng lực và phẩm chất của HS trong dạy học. Trên cơ sở đó, biên soạn các
câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô tả để sử dụng trong quá trình tổ chức
các hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá, luyện tập theo chuyên đề đã xây dựng.
(iii) Thiết kế tiến trình dạy học
Tiến trình dạy học chuyên đề được tổ chức thành các hoạt động học của HS để có
thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lóp có thể chỉ thực hiện một số hoạt
động trong tiến trình sư phạm của phương pháp và kĩ thuật dạy học được sử dụng.
(iv) Tổ chức dạy học và dự giờ
Trên cơ sở các chuyên đề dạy học đã được xây dựng, tổ/nhóm chuyên môn phân
công GV thực hiện bài học để dự giờ, phân tích và rút kinh nghiệm về giờ dạy. Khi dự giờ,
cần tập trung quan sát hoạt động học của HS thông qua việc tổ chức thực hiện các nhiệm
vụ học tập vủa học sinh.
Mỗi chuyên đề được thực hiện ở nhiều tiết học nên một nhiệm vụ học tập có thể
được thực hiện ở trong và ngoài lớp học. Vì thế, trong một tiết học có thể chỉ thực hiện một
số bước trong tiến trình sư phạm của phương pháp và kĩ thuật dạy học được sử dụng. Khi
dự một giờ dạy, GV cần phải đặt nó trong toàn bộ tiến trình dạy học của chuyên đề đã thiết
kế, cần tổ chức ghi hình các giờ dạy để sử dụng khi phân tích bài học.
(v) Phân tích, rút kinh nghiệm bài học
Quá trình dạy học mỗi chuyên đề được thiết kế thành các hoạt động học của
HS dưới dạng các nhiệm vụ học tập kế tiếp nhau, có thể được thực hiện trên lớp hoặc ở

43
nhà. HS tích cực, chủ động và sáng tạo trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập dưới sự
hướng dẫn của GV. Phân tích giờ dạy theo quan điểm đó là phân tích hiệu quả hoạt động
học của HS, đồng thòi đánh giá việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học cho HS
của GV.
(3) Đổi mới phương pháp và hình thức dạy học theo định hướng phát triển năng
lực và phẩm chất HS
Trong những năm qua, hoạt động đổi mới hình thức và phương pháp dạy
học đã được quan tâm tổ chức và thu được những kết quả bước đầu. Tuy nhiên, do mục
tiêu của chương trình giáo dục hiện hành chủ yếu là trang bị kiến thức, cùng với những hạn
chế về năng lực thực hiện của GV và hạn chế trong công tác quản lý của các nhà trường
nền hoạt động đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông chưa mang lại hiệu quả
cao. Truyền thụ tri thức một chiều vẫn là phương pháp dạy học chủ đạo của nhiều GV. số
GV thường xuyên chủ động, sáng tạo trong việc phối hợp các phương pháp dạy học cũng
như sử dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS
còn chưa nhiều. Dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức lí thuyết. Việc rèn luyện kỹ
năng sống, kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn cho HS thông qua khả năng vận
dụng tri thức tổng hợp chưa thực sự được quan tâm. Việc ứng dụng công nghệ thông tin -
truyền thông, sử dụng các phương tiện dạy học chưa được thực hiện rộng rãi, họp lý và
hiệu quả trong các trường phổ thông.
Nghị quyết số 29-NQ/TW yêu cầu phải đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại, coi trọng dạy cách học; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và
vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền đạt áp đặt một chiều, ghi
nhớ máy móc. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú
ý các hoạt động xã hội, ngoại khoá, nghiên cứu khoa học.
Từ việc giao quyền chủ động cho cơ sở và GV điều chỉnh nội dung, thời gian giáo
dục nên các nhà trường có điều kiện áp dụng các hình thức tố chức và phương pháp giáo
dục - dạy học tiên tiến, trong đó yêu cầu HS vận dụng tống hợp kiến thức, kỹ năng vào giải
quyết các vấn đề của cuộc sống. Những hoạt động đổi mới phương pháp và hình thức dạy
học đã được triển khai trong những năm vừa qua và sẽ tiếp tục được triển khai trong những
năm học sắp tới.
Trong thời gian tới các cơ sơ giáo dục cần tiếp tục triển khai tốt các nội dung sau:
- Rà soát chương trình và sách giáo khoa hiện hành để tinh giản những nội dung
mang tính hàn lâm, thiếu tính thực tế hoặc chưa thực sự cần thiết đối với HS; sắp xếp lại
nội dung giữa các cấp, lóp (theo hai hướng: tinh giản kiến thức ở lớp trên nếu ở lóp dưới
đã được học đầy đủ hoặc bổ sung thêm để đầy đủ; tinh giản kiến thức ở lớp dưới để chuyển
lên học hoàn toàn ở lớp trên) để tránh trùng lặp, gây quá tải; bổ sung thêm những nội dung
mớĩ cập nhật với tình hình thực tiễn; tạo điều kiện cho HS vận dụng kiến thức, kĩ năng vào
giải quyết các tình huống thực tiễn lao động sản xuất, kinh doanh tại địa phương.
- Triển khai mô hình trường học gắn với sản xuất, kinh doanh tại địa phương; gắn
kết nhà trường, gia đình và doanh nghiệp trong hoạt động giáo dục, đồng thời góp phần
phân luồng HS sau trung học cơ sở.
- Triển khai một số nội dung giáo dục mới: tìm hiểu về kinh doanh; đổi mới
chương trình giáo dục hướng nghiệp trong trường phổ thông theo hướng thiết thực và gắn
với ngành nghề tại địa phương.
- Tăng cường chỉ đạo việc hướng dẫn HS vận dụng kiến thức liên môn vào giải
quyết các vấn đề thực tiễn thông qua "Dạy học dựa trên dự án", tổ chức các "Hoạt động trải
nghiệm sáng tạo"; tổ chức câu lạc bộ âm nhạc, mỹ thuật, thể thao... có tác dụng huy động
các bậc cha mẹ, các lực lượng xã hội tham gia giáo dục HS toàn diện...
- Khuyến khích tổ chức, thu hút HS tham gia các hoạt động góp phần phát triển
năng lực HS như: Văn hóa - văn nghệ, thể dục - thể thao; thi thí nghiệm - thực hành; thi kĩ
năng sử dụng công nghệ thông tin; thi giải toán trên máy tính cầm tay; thi tiếng Anh trên
mạng; thi giải toán trên mạng; ngày hội công nghệ thông tin; ngày hội sử dụng ngoại ngữ
và các hội thi năng khiếu, các hoạt động giao lưu;... trên cơ sở tự nguyện của nhà trường,
phụ huynh và HS, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí và nội dung học tập của HS trung học,
phát huy sự chủ động và sáng tạo của các địa phương, đơn vị; tăng cường tính giao lưu,
hợp tác nhằm thúc đẩy HS hứng thú học tập, rèn luyện kĩ năng sống, bổ sung hiểu biết về
các giá trị văn hóa truyền thống dân tộc và tinh hoa văn hóa thế giới.
(4) Đỗi mới kiểm tra đánh giá HS theo định hướng phát triển năng lực và phẩm
chất HS
Hoạt động kiểm tra đánh giá chưa bảo đảm yêu cầu khách quan, chính xác, công
bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm số
đã dẫn đến tình trạng GV và HS duy trì dạy học theo lối "đọc-chép" thuần túy, HS học tập
thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức. Nhiều GV chưa vận dụng đúng quy ữình
biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan của người dạy. Hoạt

45
động kiểm tra đánh giá ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chưa được
quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả. Các hoạt động đánh giá định kỳ, đánh
giá diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế được tổ chức chưa thật sự đồng bộ hiệu quả. Tình
trạng HS quay cóp tài liệu, đặc biệt là chép bài của nhau trong khi thi, kiểm tra còn diễn ra
phổ biến. Cá biệt vẫn còn tình trạng GV gà bài cho HS trong thi, kiểm tra, kể cả trong các
kì đánh giá diện rộng (đánh giá quốc gia).
Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là không rèn luyện được tính trung thực trong
thi, kiểm tra; nhiều HS phổ thông còn thụ động trong việc học tập; khả năng sáng tạo và
năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống còn hạn
chế; chưa đáp ứng đầy đủ mục tiêu đặt ra của Luật Giáo dục là "Giúp HS phát triển toàn
diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá
nhân, tính năng động và sáng tạo". Thực trạng kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục về cơ
bản chưa đạt được các yêu cầu của Nghị quyết 29-NQ/TW.
Nhận thức được thực trạng đó, việc kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục đang và
sẽ được đổi mới theo hướng:
- Chuyển từ chú trọng kiểm tra kết quả ghi nhớ kiến thức cuối kỳ, cuối năm sang
coi trọng kết hợp kết quả đánh giá phong cách học và năng lực vận dụng kiến thức trong
quá trình giáo dục và tổng kết cuối kỳ, cuối năm học để hướng tới phát triển năng lực của
HS; coi trọng đánh giá để giúp đỡ HS về phương pháp học tập, động viên sự cố gắng, hứng
thú học tập của các em trong quá trình dạy học. Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ là việc
xem HS học được cái gì mà quan trọng hơn là biết HS học như thế nào, có biết vận dụng
không.
- Đẩy mạnh đánh giá quá trình học tập của HS: Trong quá trình dạy học, căn cử
vào đặc điểm và mục tiêu của bài học, của mỗi hoạt động trong bài học, GV tiến hành một
số việc như sau:
+ Theo dõi, kiểm tra quá trình và từng kết quả thực hiện nhiệm vụ của HS/nhóm
HS theo tiến trình dạy học; quan tâm tiến độ hoàn thành từng nhiệm vụ của HS để áp dụng
biện pháp cụ thể, kịp thời giúp đỡ HS vượt qua khó khăn. Chấp nhận sự khác nhau về thời
gian và mức độ hoàn thành nhiệm vụ của các HS; những HS hoàn thành nhiệm vụ nhanh
hơn tiến độ chung thì được giao thêm nhiệm vụ học tập hoặc giúp đỡ bạn. Hằng tuần, GV
lưu ý đến những HS có nhiệm vụ chưa hoàn thành, giúp đỡ kịp thời để HS biết cách hoàn
thành nhiệm vụ.
 + Nếu có nhận xét đặc biệt, GV ghi vào phiếu, vở, sản phẩm học tập... của HS về
những kết quả đã làm được hoặc chưa làm được, mức độ hiểu biết và năng lực vận dụng
kiến thức, mức độ thành thạo các thao tác, kĩ năng cần thiết...
+ Để đạt hiệu quả cao trong việc động viên, khích lệ HS, GV cần đặc biệt quan tâm
đến đặc điểm tâm sinh lý, hoàn cảnh riêng... của từng HS để có những nhận xét thỏa đáng;
biểu dương, khen ngợi kịp thời đối với từng thành tích, tiến bộ giúp HS tự tin vươn lên;
tuyệt đối ữánh những nhận xét có tính xúc phạm, làm tổn thương tâm lý HS.
+ GV kịp thời trao đổi với cha mẹ HS và những người có trách nhiệm để có thêm
thông tin và phối hợp giúp cho sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của HS.
(5) Đổi mới quản lý hoạt động giáo dục của nhà trường nhằm nâng cao hiệu quả
kế hoạch giáo dục định hướng phát triển năng lực học sinh
Vẩn đề đổi mới hoạt động giáo dục là một trong những nội dung hoạt động
quan trọng nhất của các trường hiện nay. Toàn ngành và mỗi nhà trường đã có nhiều cổ
gắng trong việc đổi mới hoạt động giáo dục với mong muốn tạo nên những bước đột phá
trong việc thay đổi cách dạy và cách học hiện còn lạc hậu, kém hiệu quả đang tồn tại trong
nhà trường. Nhưng đến nay, quá trình đổi mới hoạt động giáo dục chưa đạt hiệu quả mong
muốn. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến nhừng hạn chế nhưng nhìn từ góc độ quản lý có thể
nhận thấy rằng, quá trình đổi mới nhà trường cũng như đổi mới hoạt động giáo dục chịu sự
tác động trực tiếp cách thức quản lí của hiệu trưởng. Ở nhiều nơi, hiệu trưởng các trường
còn thiếu những biện pháp cụ thể để tác động và gắn kết người dạy với người học, chưa tạo
được động lực của việc dạy học, chưa lựa chọn những nội dung đổi mới thiết thực và có
trọng tâm, chưa tổ chức và quản lý quá trình đổi mới hoạt động giáo dục một cách khoa
học và hữu hiệu. Vì vậy, để đổi mới hoạt động giáo dục cần quan tâm tới vấn đề đổi mới
công tác quản lý của các cấp, trước hết là của hiệu trưởng nhà trường.
Nhận thấy tầm quan trọng của việc đổi mới quản lý hoạt động giáo dục, Bộ Giáo
dục và Đào tạo đã triển khai thực hiện chủ trương "Mọi GV, cán bộ quản lý giáo dục thực
hiện một đổi mới trong phương pháp dạy học và quản lỷ. Mỗi trường có một kế hoạch cụ
thể về đổi mới phương pháp dạy học. Mỗi tỉnh có một chương trình đổi mới phương pháp
dạy học" đối với từng cấp học; tổ chức chỉ đạo điểm xây dựng mô hình trường học đổi
mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá ở từng cấp học, từng địa phương.
Các chủ thể trong nhà trường bao gồm GV, cán bộ quản lý và HS. Mọi hoạt động
trong nhà trường, trong đó có đổi mới hoạt động giáo dục là hoạt động của các chủ thể

47
trong mối quan hệ qua lại lẫn nhau. Chính vì thế, nội dung quản lí đổi mói hoạt động giảo
dục cũng không nằm ngoài việc quản lí hoạt động của các chủ thể trong mối quan hệ qua
lại đó. Để thực hiện thành công mục tiêu xây dựng mô hình nhà trường đổi mới hoạt động
giáo dục, hiệu trưởng cần tập trung xây dựng văn hóa nhà trường thân thiện thông qua việc
xây dựng mối quan hệ thân thiện giữa các chủ thể, cũng là các thành viên trong trường.
Như vậy, có thể cụ thể hóa các nội dung đổi mới quản lí hoạt động giáo dục của nhà
trường theo định hướng phát triển năng lực học như sau:
a. Đồi mới quản lý hoạt động của tồ chuyên môn
Tổ chuyên môn là tế bào cơ bản giữ vị trí quan trọng nhất trong việc triển khai công
tác quản lí đổi mới hoạt động giáo dục; là đầu mối để thực hiện các quyết định, các chủ
trương của hiệu trưởng; là nơi tổ chức học tập, ứng dụng, thể nghiệm những lí luận về hoạt
động giáo dục mới thông qua việc học tập các chuyên đề, tổng kết các kinh nghiệm dạy
học, tổ chức thực tập, kiến tập, hội thảo,... Vì vậy, quản lí hoạt động của tổ chuyên môn là
nội dung đầu tiên, quan trọng nhất của quản lí hoạt động giáo dục.
Mối quan hệ giữa cán bộ quản lý và GV là mối quan hệ hai chiều trong đó cán bộ
quản lý nhà trường luôn lắng nghe thấu hiểu và hỗ trợ kịp thời khi GV gặp phải khó khăn.
Đối với việc đổi mới hoạt động giáo dục thì mối quan hệ này được hình thành trong hoạt
động chuyên môn, nơi cán bộ quản lý và GV làm việc cùng nhau, có điều kiện để hiểu biết
sâu sắc về đồng nghiệp, thông cảm, chấp nhận và hỗ trợ giúp nhau trong công việc.
Mối quan hệ giữa GV với GV là sự tôn trọng tin tưởng, lắng nghe, sẵn sàng giúp
đỡ đồng nghiệp và luôn sẵn sàng học hỏi lẫn nhau. Đây là một việc làm không dễ vì trong
mỗi tập thể cán bộ GV thường có những người bảo thủ không dễ chấp nhận ý kiến người
khác và như vậy họ sẽ không học được điều gì từ mọi người. Những biểu hiện này sẽ được
bộc lộ trong sinh hoạt chuyên môn và hiệu trưởng cần phải có một chiến lược hợp lí để dần
dần tạo được bầu không khí tôn trọng, tin tưởng, mở rộng tấm lòng học hỏi đồng nghiệp
trong cộng đồng GV của nhà trường.
Mối quan hệ giữa GV và HS là sự tôn họng nhân cách người học, có sự hiểu biết
sâu sắc về HS khi các em gặp khó khăn. Khi dự giờ đồng nghiệp trong sinh hoạt chuyên
môn, GV có thể nhận ra mối quan hệ này như thế nào qua những hành vi ứng xử của GV
và HS. Nếu có những hành vi ứng xử không hợp lí, khi chia sẻ GV cùng nhau phân tích
những tình huống cụ thể đế nhận thấy điều này, từ đó GV sẽ thay đổi hành vi ứng xử cho
phù hợp. Hiệu trưởng cần có biện pháp thuyết phục để GV hiểu tất cả HS đều được quí
trọng, HS có quyền được mắc lỗi và các em cần được quan tâm hỗ trợ giúp đỡ khi gặp khó
khăn trong học tập. Ngoài việc giúp GV thay đổi những thói quen ứng xử chưa phù hợp
trong sinh hoạt chuyên môn, hiệu trưởng còn giúp GV học tập được những cử chỉ đẹp của
GV dạy minh họa đối với HS trong giờ học.
Mối quan hệ giữa HS và HS là tình bạn thân thiết, biết sống cùng nhau, cùng nhau
học tập và cùng nhau trưởng thành. Đây là một yêu cầu đặt ra cho GV về giáo dục kỹ năng
sống cho HS. Mối quan hệ này GV sẽ nhận ra khi quan sát hoạt động học tập của HS trong
giờ học. Qua đó, GV hiểu được sự phong phú về thế giới tâm hồn của trẻ để từ đó có
những tác động phù hợp giúp cho mối quan hệ ngày càng tốt đẹp hơn.
Như vậy, sự thay đổi về văn hóa nhà trường sẽ được củng cố qua sinh hoạt chuyên
môn và thúc đẩy sự thành công của sinh hoạt chuyên môn. Các mối quan hệ trong hoạt
động đổi mới hoạt động giáo dục được hình thành và phát triển trong môi trường các thành
viên làm việc cùng nhau, đó là sinh hoạt chuyên môn. Những mối quan hệ tốt đẹp giữa các
thành viên là điều kiện cần thiết để nâng cao chất lượng các buổi sinh hoạt chuyên môn, và
ngược lại sinh hoạt chuyên môn có tác dụng củng cố tính bền vững và có chiều sâu của
những mối quan hệ này. Sinh hoạt chuyên môn chính là môi trường và điều kiện bền
vững để làm cho GVcó sự thay đổi về chất bao gồm đạo đức người thầy và năng lực
chuyên môn. Sự thay đổi ấy làm cho chất lượng các giờ học và chất lượng HS được nâng
cao. Văn hóa nhà trường thay đổi, môi trường học tập của GV được đổi mới, chất lượng
HS được nâng lên tầm cao mới là điều kiện cần và đủ để tạo bước nhảy về chất cho mỗi
nhà trường.
b. Đồi mới quản lý hoạt động đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá
Hiệu trưởng quản lí hoạt động của GV thông qua sự phân cấp quản lí cho
phó hiệu trưởng, cho các tổ chuyên môn và tổ chủ nhiệm. Tuy nhiên, để đảm
bảo tính nghiêm minh và sự nhất quán trong dạy học nói chung và đổi mới
phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá nói riêng, trong nhiều trường hợp hiệu
trưởng cần phổ biến và tác động trực tiếp đến từng GV về những vấn đề cơ bản
và quan trọng nhất. Chẳng hạn quản lí việc chuẩn bị bài học, quản lí giờ lên lớp,
quản lí việc dự giờ, đánh giá giờ dạy, quản lí việc kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của HS theo hướng đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá. Đây là những nội
dung cơ bản về quản lí hoạt động của GV mà cả hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, tổ chuyên
môn cũng cần quan tâm.
Quản lí hoạt động của GV bắt đầu từ quản lí việc chuẩn bị bài học. Bài học là một
bản kế hoạch lên lớp, là bản thiết kế để tổ chức cho HS hoạt động. Tuy nhiên, tiêu chuẩn
về một bài học chỉ là tiền đề để cho sự thành công của một tiết dạy. Từ sự nghiên cứu của
lí luận và thực tiễn, có thể nhận xét rằng quản lí giờ lên lớp, đặc biệt quản lí tốt mối quan

49
hệ giữa thầy và trò có ý nghĩa quyết định trong việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm
ừa đánh giá. cần đổi mới cách đánh giá giờ dạy, chuyển từ chú ý đến nghệ thuật truyền thụ,
sang đánh giá năng lực tổ chức các hoạt động tự lực, sáng tạo cho HS; tùy đặc điểm
của từng môn học để xây dựng tiêu chí đánh giá giờ dạy một cách cụ thể theo hướng đổi
mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá, nhưng cần tôn trọng các đặc trưng cơ bản, đó
là: Dạy học phải thông qua tổ chức hoạt động học tập, chú trọng rèn luyện phương pháp tự
học cho HS; quan tâm đến dạy học cá thể kết hợp với dạy học hợp tác; kết hợp đánh giá
của thầy và tự đánh giá của trò.
Một vấn đề không kém phần quan trọng trong quản lí hoạt động của GV đó
là quản lí vấn đề tự bồi dưỡng về phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá. Hiệu
trưởng cần tạo nên động lực của việc tự học, tự bồi dưỡng suốt đời của GV, bằng
việc xây dựng cơ chế quản lí, chính sách hỗ trợ, tạo điều kiện về thời gian và kinh
phí cho tự học, tự bồi dưỡng; đồng thời hiệu trưởng phải là người gương mẫu đi
đầu trong công tác tự học, tự bồi dưỡngphương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá.
c. Đổi mới quản lý hoạt động của GV chủ nhiệm
GV chủ nhiệm là người có ảnh hưởng trực tiếp đến việc giáo dục động cơ,
thái độ học tập của HS, là người có kế hoạch chủ động phối hợp với GV bộ môn
yà các đoàn thể trong trường để giáo dục HS, là nhân tố tác động tích cực đến
cha mẹ HS, tư vấn cho họ về phương pháp dạy con tự học. Vì vậy, hiệu trưởng
cần quy định, tổ chức tốt nề nếp sinh hoạt tổ chủ nhiệm, quản lí chặt chẽ tổ chủ
nhiệm. Nội dung hoạt động của GV chủ nhiệm trong công tác đổi mới phương
pháp dạy học, kiểm tra đánh giá chủ yếu là tổ chức chỉ đạo thực hiện các nhiệm
vụ học tập do các GV bộ môn đề ra, giữ vững nề nếp sinh hoạt và quản lí HS
theo quy định của nhà trường, đồng thời thông qua việc tổ chức vui chơi, giải trí
bổ ích, để giáo dục lòng ham hiểu biết, sự say mê học tập của HS.
d. Đổi mới quản lý hoạt động học tập của HS
Quản lý hoạt động học tập của HS bao gồm: quản lí động cơ, thái độ học
tập, quản lí phương pháp học tập ở trường cũng như ở nhà. Quản lí hoạt động học
tập của HS trong đổi mới hoạt động giáo dục cần tạo điều kiện để hình thành
phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng tự học, bồi dưỡng thói quen, ý chí tự học
của HS thông qua cách tổ chức hoạt động trong giờ học, từ đó rèn luyện cho HS phương
pháp tự nghiên cứu, phương pháp đọc sách, đọc tài liệu,... khơi dậy lòng say mê học tập,
làm bộc lộ và phát triển năng lực tiềm tàng trong mỗi HS.
Mặt khác, cần tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo phong phú đa
dạng, đưa HS vào những tình huống thực tế, tạo nên thói quen và năng lực giải
quyết vấn đề cho HS.
e. Đỗi mới quản lý mối quan hệ giữa nhà trường - gia đình - xã hội
Ban đại diện cha mẹ HS là tổ chức đại diện cho tất cả cha mẹ HS, là những người
nắm chính xác thông tin của HS, là cầu nối giữa nhà trường và cha mẹ HS. Hiệu trưởng
cần chia sẻ với họ về những vấn đề nhà trường quan tâm, tận dụng những thế mạnh của họ,
để họ quán triệt mục tiêu đổi mới đến mọi người và chính họ sẽ vận động cha mẹ HS hỗ
trợ cho các hoạt động của nhà trường. Bên cạnh đó, cha mẹ HS là người trực tiếp quản lý
hoạt động tự học ở nhà của HS, nếu họ nắm được chủ trương đổi mới hoạt động giáo dục
của nhà trường thì chính họ sẽ là người hỗ trợ con em mình trong việc đổi mới phương
pháp tự học ở nhà một cách hiệu quả.
Đảm bảo cơ hội ngày càng nhiều cha mẹ HS tham gia vào quá trình học tập.
Ai là người nuôi dưỡng và phát triển HS? Trách nhiệm đó thuộc về ai? Đó là trách nhiệm
không chỉ của riêng GV mà còn là trách nhiệm của các bậc cha mẹ. Do vậy, mối quan hệ
giữa cha mẹ HS và nhà trường phải là mối quan hệ hợp tác. Cha mẹ HS có thể đóng góp hỗ
trợ cho việc học của con em mình theo nhiều cách khác nhau, cung cấp thông tin hay tài
liệu, đồ dùng dạy học, hỗ trợ GV khi GV cần trợ giúp đặc biệt cho việc học của HS. Họ
còn có thể tham gia đóng góp ý kiến cho hội đồng nhà trường hay ban đại diện cha mẹ HS
để tư vấn các giải pháp đổi mới hoạt động giáo dục và quản lý nhà trường.
Như đã đề cập ở trên, nhằm đạt được mục tiêu lấy hoạt động học tập của HS làm
trung tâm, điều quan trọng đối với tất cả các bên liên quan như HS, GV và cha mẹ HS là
phải coi chính bản thân họ là những nhân vật chính ở trường học. Cung cấp cơ hội học tập
cho tất cả các bên liên quan là cách phù hợp nhằm đáp ứng nhu cầu nói trên. Đây chính là
nền tảng của đổi mới hoạt động giáo dục và đối mới nhà trường dựa trên đối mới quan hệ
giữa nhà trường - gia đình - xã hội.
Như vậy, nội dung đổi mới quản lí hoạt động hoạt động giáo dục của hiệu trưởng
các trường bắt đầu từ hoạt động của các tổ chuyên môn đến tổ chủ nhiệm và các đoàn thể
trong trường; quản lí trực tiếp đội ngũ GV và tập thể HS trong toàn trường; liên kết với
Ban đại diện cha mẹ HS và các lực lượng khác. Điều đó cũng có nghĩa là việc đổi mới hoạt
động giáo dục phải dựa vào sức mạnh của quần chúng. Tất cả những nội dung quản lí trên
đây phải được hiệu trưởng tác động một cách hài hòa giữa yêu cầu và trách nhiệm, động
viên về tinh thần và đãi ngộ về vật chất một cách thích đáng.
Với mỗi nhà trường, để có thể thực hiện được việc phát triển chương trình theo
hướng tiếp cận năng lực học sinh, đáp ứng những yêu cầu đổi mới hiện nay, những công

51
việc thiết thực “cần làm ngay” là:
- Bước 1: Nghiên cứu xác định rõ đặc trưng môi trường giáo dục, xác định triết lý và
các giá trị giáo dục mang tính chiến lược cũng như các mục tiêu cụ thể trong từng giai
đoạn của nhà trường. Đánh giá rõ khả năng hiện thực hoá chương trình quốc gia và những
điểm nhấn cần phát triển của chương trình nhà trường theo từng năm học, từng thời kỳ
phát triển của nhà trường. Đào tạo và bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình cho giáo
viên: bao gồm cả lý thuyết và thực hành.
- Bước 2: Liên kết hoạt động của các tổ bộ môn nhằm nghiên cứu để thiết kế ma trận
của các nội dung học tập có thể lựa chọn để tích hợp và phát triển thành các chủ đề học tập
của nhà trường, các dự án tích hợp liên môn. Trên cơ sở đó tiến hành xây dựng mục tiêu,
nội dung, hình thức/cách thức/biện pháp tổ chức hoạt động học tập, sản phẩm dự kiến và
hiệu quả mong đợi của các chủ đề/dự án học tập này trên cơ sở các đối tượng học sinh
(khối/lớp/nhóm học sinh) trong nhà trường.
- Bước 3: Tăng cường hoạt động nghiên cứu chương trình môn học và nghiên cứu bài
học của từng bộ môn nhằm thiết kế, biên soạn các sản phẩm dạy học dùng chung mang
tính hệ thống: đề cương chương trình môn học (syllabus), hệ thống dự án và chuyên đề học
tập, tài liệu dạy học môn học mang dấu ấn riêng của chương trình nhà trường (shool
curriculum) trên cơ sở chương trình khung của quốc gia (core curriculum) và định
hướng chương trình địa phương (municipal curriculum).
- Bước 4: Kiểm soát quá trình thực hiện, đánh giá và cập nhật để điều chỉnh chương
trình nhà trường theo từng năm học.
1.3.3.3. Vai trò của giáo viên trong phát triển chương trình nhà trường
Để có thể thực hiện được yêu cầu phát triển chương trình nhà trường, cần xác
định năng lực phát triển chương trình là một trong những năng lực cốt lõi trong nhóm năng
lực sư phạm của mỗi GV. Điều này đòi hỏi việc thay đổi phải từ gốc rễ: từ quá trình đào
tạo GV trong các trường sư phạm. Giáo viên phải được học về các phương pháp, cách
thức, kỹ năng phân tích, đánh giá, điều chỉnh và thiết kế chương trình giáo dục quốc gia,
chương trình của mỗi môn học; đồng thời phải liên kết, hợp tác được với GV các môn học
khác để có thể thiết kế được hệ thống chủ đề, dự án học tập, các chuyên đề tích hợp nội
môn hoặc liên môn và tổ chức, kiểm soát được quá trình thực hiện các hoạt động học tập
phù hợp nhằm đạt được mục tiêu mong đợi. Hiện tại, trong các trường sư phạm, những nội
dung khoa học (lý luận và thực tiễn) của vấn đề phát triển chương trình nhà trường không
còn mới mẻ, nhưng chưa được hiện thực hoá trong chương trình đào tạo một cách rõ ràng.
Quá trình đào tạo hiện tại chưa thực sự tiếp cận phát triển năng lực nghề của GV tương lai,
trong đó có năng lực phát triển chương trình. Thêm nữa, các GV đã có nghề, thậm chí giỏi
nghề đang dạy học trong các trường phổ thông hiện nay cũng chưa được đào tạo lại để có
thể đáp ứng được việc chủ động trong nghiên cứu, thiết kế, mở rộng và phát triển chương
trình môn học nói riêng và chương trình nhà trường nói chung một cách có hệ thống. Đội
ngũ lãnh đạo và quản lý các trường phổ thông cũng còn đang phải lúng túng trong việc
triển khai chủ trương phát triển chương trình nhà trường nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục
và phát huy sức sáng tạo liên tục của đội ngũ giáo viên.
Đặc biệt là áp lực và thói quen của việc thụ động thực hiện một chương trình và một
bộ sách giáo khoa đã quá lâu ngày tạo nên sức ỳ của cả các cấp quản lý và đội ngũ GV
trong nhà trường.
Tóm lại, GV là người đóng vai trò quyết định sự thành bại của việc phát triển chương
trình nhà trường. Cụ thể là:
(i) Giáo viên là người đóng vai trò quyết định trong phát triển chương trình nhà
trường;
Chính đội ngũ giáo viên là nhân tố quyết định sự thành bại của quá trình phát triển
chương trình nhà trường. Bởi lẽ, giáo viên được coi là yếu tố then chốt của cải cách, đổi
mới giáo dục. Thực tiễn đã chứng minh rằng nếu không có thầy giỏi về năng lực chuyên
môn và phẩm chất đạo đức tốt thì không thể có một nền giáo dục chất lượng.
(ii) Giáo viên là chủ thể trực tiếp quyết định lựa chọn nội dung, phương pháp dạy học
và giáo dục của nhà trường;
Trong nền giáo dục hiện đại, vai trò, chức năng của người giáo viên đã có sự thay
đổi lớn. Thầy cô đảm nhận nhiều chức năng hơn so với trước đây. Họ có trách nhiệm nặng
nề hơn trong việc lựa chọn nội dung, phương pháp dạy học, giáo dục; chuyển từ vai trò
truyền thụ kiến thức, sang việc tổ chức cho học sinh học tập, hoạt động rèn luyện. Người
giáo viên phải huy động tối đa nguồn tri thức xã hội của bản thân để đáp ứng yêu cầu của
người học.
(iii) Giáo viên là người lập kế hoạch giáo dục, dạy học sát với thực tiễn, phản ánh
truyền thống trường, nhu cầu địa phương và sự mong đợi của phụ huynh học sinh;
Một trong các nội dung của phát triển chương trình là: trên cơ sở chương trình giáo
dục hiện hành, các cơ sở giáo dục được chủ động trong việc xây dựng và thực hiện kế hoạch
giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Trước đây, giáo viên phải tuân thủ
theo phân phối chương trình, không phát huy được sở trường, năng lực của mình. Khi triển
khai phát triển chương trình, các giáo viên phổ thông sẽ tự bàn bạc, thảo luận trong tổ, khối

53
và tự quyết định mỗi bài học sẽ dạy trong thời gian bao lâu, dạy như thế nào... để có thể phát
triển năng lực học sinh, đạt được chuẩn kiến thức - kỹ năng như quy định.
Tóm lại, chỉ có người giáo viên, với trình độ chuyên môn và năng lực nghề nghiệp
của mình mới có thể xây dựng được kế hoạch giáo dục, dạy học sát với thực tiễn, phản ánh
truyền thống nhà trường, nhu cầu địa phương cũng như mong muốn của phụ huynh học
sinh.
(iv) Giáo viên không chỉ có vai trò quyết định sự thành công của phát triển chương
trình giáo dục nhà trường, mà còn tự phát triển để nâng cao năng lực nghề nghiệp và hoàn
thiện bản thân.
Chính thông qua quá trình phát triển chương trình nhà trường sẽ góp phần giúp giáo
viên phát triển và hoàn thiện năng lực nghề nghiệp của chính bản thân mình. Trong thời
đại hiện nay, trước yêu cầu về đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triền
năng lực, đội ngũ giáo viên đóng vai trò quan trọng trong hệ thống giáo dục. Giáo viên là
yếu tố quyết định chất lượng và hiệu quả giáo dục. Để đáp ứng với yêu cầu đó, người giáo
viên không chỉ thường xuyên học hỏi, tiếp cận, nắm bắt để mở mang kiến thức, năng lực
nghề nghiệp, mà còn đòi hỏi họ phải nghiên cứu, tổng kết kinh nghiệm nghề nghiệp
chuyên môn, nâng cao trình độ về mọi mặt. Người giáo viên tiếp xúc, làm việc với đối
tượng học sinh ở nhiều góc độ, vị trí khác nhau nên phải có năng lực quản lí, điều hành
phù hợp. Người giáo viên còn tiếp xúc, làm việc với môi trường xã hội, kỹ năng và năng
lực hoạt động xã hội cũng là một yếu tố giúp họ hoàn thành nhiệm vụ.
Nếu thực sự làm được những điều trên đây chúng ta sẽ tạo ra được một hệ thống giáo
dục đầy sáng tạo và năng động. Mỗi giáo viên thực sự vừa là một nhà sư phạm, nhà khoa
học và nhà văn hoá. Người thầy không còn là người truyền thụ kiến thức một chiều từ sách
vở mà là người thiết kế và tổ chức để học sinh chiếm lĩnh tri thức từ nhiều nguồn khác
nhau dưới sự dẫn dắt, định hướng của thầy. Học sinh thực sự trở thành chủ thể của quá
trình học tập, tri thức được kiến tạo thông qua các hoạt động thực tế. Và điều quan trọng
nhất: nhà trường thực sự chủ động trong việc thực hiện chương trình giáo dục, có giá trị và
bản sắc rõ nét. Chỉ có như vậy, giáo dục Việt Nam mới có cơ hội bắt kịp với các nền giáo
dục tiên tiến trên thế giới.
Như vậy, phát triển chương trình giáo dục và phát triển chương trình nhà trường là hai
khái niệm không đồng nhất. Một số khác biệt cơ bản giữa hai khái niệm này có thể tóm tắt
qua sơ đồ sau:
 Phát triển chương trình Phát triển chương trình
giáo dục nhà trường
Chủ thể quản lí Bộ trưởng Bộ Giáo dục Hiệu trưởng nhà trường

Chủ thể tham gia, Các chuyên gia về chương trình, Đội ngũ GV nhà trường
thực hiện ngành học
Phương thức Chỉ đạo tập trung, từ trên xuống Tự chủ, tự chịu trách nhiệm
quản lí
Chương trình giáo dục mới thay Kế hoạch giáo dục mới trên cơ sở
Sản phẩm thế chương trình giáo dục hiện điều chỉnh chương trình giáo dục
hành hiện hành
Phạm vi Các cơ sở giáo dục trong cả nước Chỉ trong phạm vi nhà trường

Tính chất Cố định trong một thời gian dài Liên tục thay đổi, phát triển qua
từng năm
Giáo án của GV; tài liệu lưu hành
Tài liệu Sách giáo khoa, sách GV
nội bộ của tổ chuyên môn

Hiện nay, ở Việt Nam, vấn đề trao quyền tự chủ cho các nhà trường về nhiều mặt,
trong đó có phát triển chương trình nhà trường, đã được thực hiện ở đại học. Nhưng với
phổ thông thì vẫn còn đang ở giai đoạn bắt đầu. Đặc biệt, vấn đề phát triển chương trình
nhà trường phổ thông (kể cả cấp tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông) theo
định hướng phát triển năng lực HS hiện vẫn còn là một vấn đề hoàn toàn mới mẻ. Để thực
hiện phát triển chương trình nhà trường theo định hướng phát triển năng lực học sinh, triển
khai, thực hiện chương trình, SGK đổi mới, người Hiệu trưởng cũng như đội ngũ GV cần
được trang bị những kiến thức khoa học, hiện đại về phát triển chương trình và quản lí phát
triển chương trình. Đó cũng là điều kiện tiên quyết để các nhà trường tận dụng quyền tự
chủ của mình về chương trình, từ đó gắn lí thuyết với thực hành, tăng tính linh hoạt, thích
ứng của chương trình với người học và môi trường xã hội.

CÂU HỎI CHƯƠNG 1

1. Chương trình giáo dục bao gồm những thành phần cơ bản nào? Hãy xác lập mối

liên hệ giữa những thành phần đó.

2. Đặc trưng cơ bản của mỗi cách tiếp cận chương trình giáo dục: Tiếp cận nội dung,

55
tiếp cận mục tiêu, tiếp cận phát triển,tiếp cận năng lực.
3. Phát triển chương trình giáo dục: Khái niệm, nguyên tắc, quy trình thực hiện.

4. Phát triển chương trình nhà trường: Khái niệm, nguyên tắc.

5. Phân tích để làm rõ mục tiêu, nội dung và vai trò của GV trong phát triển chương

trình nhà trường.

Chương 2. KĨ NĂNG TỔ CHỨC, QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH NHÀTRƯỜNG

2.1. Cấu trúc, quy trình phat triển chương trình nhà trường

Nhìn chung, quy trình phát triển chương trình nhà trường cần được thực hiện một cách
khép kín, liên tục thông qua 7 bước sau đây: 1) Phân tích bối cảnh; 2) Phân tích chương
trình hiện hành; 3) Phân công công việc; 4) Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học; 5)
Thiết kế chương trình nhà trường; 6) Thực hiện chương trình nhà trường; 7) Đánh giá, điều
chỉnh.

GIAI ĐOẠN
GIAI ĐOẠN
THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ
CHUẨN BỊ

Phân tích bối cảnh Thiết kế chương trình

1 5

Phân tích Xác định

chương trình 2 4 chuẩn kiến 6 Thực hiện
hiện hành thức, kĩ
năng

3 7

Phân công công việc Đánh giá, điều chỉnh

2.2. Kĩ năng tổ chức, quản lí phát triển chương trình nhà trường
Như đã trình bày ở trên, quy trình phát triển chương trình nhà trường gồm có 7 bước:
1) Phân tích bối cảnh; 2) Phân tích chương trình hiện hành; 3) Phân công công việc; 4) Xác
định chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học; 5)Thiết kế chương trình nhà trường; 6) Thực hiện
chương trình nhà trường; 7) Đánh giá, điều chỉnh. Tất cả 7 bước này đều gắn liền với vai
trò chỉ đạo, tổ chức, quản lí của Hiệu trưởng cùng sự tham gia của đội ngũ giáo viên với
những nội dung, mức độ cụ thể.

57
2.2.1. Phân tích bối cảnh, điều kiện cụ thể của nhà trường
Bước đầu tiên trong quy trình phát triển chương trình nhà trường là phân tích bối
cảnh, điều kiện cụ thể của nhà trường. Đây là việc xác định, xem xét tất cả các yếu tố như:
sứ mạng, tầm nhìn của nhà trường, môi trường giáo dục, nguồn nhân lực, đặc điểm kinh tế-
xã hội địa phương, đặc điểm HS, cơ sở vật chất, nguồn tài chính, khả năng xã hội hoá giáo
dục, xu thế hướng nghiệp của HS v.v. để có thể đưa ra các quyết định thích hợp về mục
tiêu, cấu trúc, nội dung của chương trình giáo dục nhà trường.
Trên thực tế, nội dung việc phân tích bối cảnh, điều kiện cụ thể của nhà trường trong
quy trình phát triển chương trình nhà trường có nhiều điểm tương đồng với việc phân tích
bối cảnh, điều kiện cụ thể của nhà trường trong các văn bản khác mà nhà trường đã phải
chuẩn bị trước đó như Chiến lược giáo dục của nhà trường, Báo cáo tự đánh giá kiểm định
chất lượng giáo dục, Kế hoạch giáo dục hàng năm của nhà trường v.v. Do vậy, để thực
hiện tốt bước chuẩn bị này, những thao tác cần thiết của Hiệu trưởng là:
- Chỉ đạo các bộ phận chức năng như hành chính, văn thư - lưu trữ chuẩn bị sẵn sàng,

đầy đủ các văn bản, số liệu cần thiết của nhà trường;
- Trực tiếp liên hệ với lãnh đạo UBND, HĐND địa phương nơi trường trú đóng để

tiếp cận các văn bản cần thiết của địa phương như: Chiến lược phát triển kinh tế-văn hoá-
xã hội, Quy hoạch phát triển, chuyển dịch cơ cấu kinh tế-văn hoá-xã hội, các dự án liên
doanh, liên kết, v.v.;
- Phân công một phó Hiệu trưởng tổng hợp nội dung, cập nhật số liệu, dữ liệu và chấp

bút trên cơ sở kế thừa, phát triển nội dung trong các văn bản đã có;

- Đọc và tổ chức lấy ý kiến rộng rãi trong hội đồng nhà trường;

- Điều chỉnh (nếu có) và quyết định thông qua.

2.2.2. Phân tích chương trình giáo dục hiện hành

Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành được xây dựng theo Nghị quyết số
40/2000/QH10 ngày 09/12/2000 của Quốc hội về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
và đã được thực hiện trên phạm vi toàn quốc từ năm học 2002 - 2003 đến nay; trong đó
Chương trình giáo dục tiểu học hiện hành được ban hành kèm theo Quyết định số
16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo trên tinh thần
bám sát Luật Giáo dục 2005.
Khi tổ chức, quản lí việc phân tích chương trình giáo dục hiện hành, Hiệu trưởng
cần xác định rõ phạm vi của hai lĩnh vực:
- Phân tích, đánh giá khái quát chương trình hiện hành;
- Phân tích, đánh giá cụ thể chương trình các môn học của chương trình hiện hành.
Về trách nhiệm thực hiện: đối với lĩnh vực thứ nhất, Hiệu trưởng là người trực tiếp
tham gia; đối với lĩnh vực thứ hai, Hiệu trưởng là người giao trách nhiệm cho các tổ
chuyên môn và trực tiếp chỉ đạo, kiểm tra, đôn đốc.
Trong tài liệu này sẽ sử dụng kết quả phân tích đánh giá chương trình giáo dục phổ
thông trước năm 2018 để minh hoạ cho bước 2 (Phân tích chương trình giáo dục hiện
hành) của quy trình phát triển chương trình nhà trường.
A. Phân tích, đánh giá khái quát chương trình giáo dục hiện hành
Để việc phân tích, đánh giá khái quát chương trình giáo dục phổ thông đảm bảo tính
chính xác, thuyết phục, làm cơ sở cho những định hướng phát triển chương trình nhà
trường, bên cạnh những phân tích, đánh giá xuất phát từ thực tiễn hoạt động của nhà
trường, Hiệu trưởng cần bám sát những văn bản chỉ đạo như: Nghị quyết số 29-NQ/TW
ngày 04 tháng 11 năm 2013 về Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp
ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng
xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, Báo cáo số 146/BC-BGDĐT của Bộ Giáo dục và
Đào tạo Trả lời các đại biểu Quốc hội tại kì họp thứ 3 về chương trình và sách giáo khoa
phổ thông, Dự thảo Đề án đổi mới căn bản, toàn diện chương trình và sách giáo khoa giáo
dục phổ thông sau năm 2015, Kết luận của Quốc hội về việc Thông qua Dự thảo Đề án đổi
mới căn bản, toàn diện chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015,
v.v.
Theo những văn bản này, chương trình giáo dục phổ thông hiện hành sau 10 năm thực
hiện có thể đánh giá khái quát qua những ưu điểm và hạn chế cơ bản sau:
1)Ưu điểm
a) Về mức độ quán triệt đường lối giáo dục của Đảng, Nhà nước và đảm bảo tính
khoa học, sư phạm của chương trình giáo dục phổ thông
(i) Chương trình và môn học đã bám sát mục tiêu giáo dục quy định tại Luật Giáo dục,
cơ bản đã thể hiện được quan điểm, đường lối giáo dục của Đảng, Nhà nước trong Nghị
quyết Trung ương 2 khoá VIII, Nghị quyết 40/2000/QH10 của Quốc hội, Chỉ thị
14/2001/CT-TTG của Thủ tướng Chính phủ. Chương trình đã chú ý tới giáo dục toàn diện
con người về các mặt đức, trí, thể, mĩ, tăng cường hoạt động giáo dục và định hướng nghề

59
nghiệp trong hoàn cảnh hiện nay của Việt Nam;
(ii) Về cơ bản, chương trình và môn học đã đảm bảo được tính chính xác, khoa học,
hiện đại, cập nhật và tiếp cận được trình độ giáo dục ở các nước phát triển trong khu vực,
đáp ứng xu thế phát triển của xã hội Việt Nam trong thời kì hội nhập quốc tế, đề cập đến
những vấn đề chung có tính toàn cầu như giáo dục dân số, bảo vệ môi trường, giáo dục
quyền trẻ em, phòngchống các tệ nạn xã hội và HIV - AIDS, ...
(iii) Nội dung và yêu cầu của chương trình ở nhiều môn học nhìn chung là phù hợp
với trình độ phát triển tâm, sinh lí của HS Việt Nam. Chương trình có chú ý đến sự phân
hoá trình độ nhận thức của HS. Ở cấp Trung học phổ thông có chương trình chuẩn phù hợp
với trình độ nhận thức của phần đông HS Việt Nam và chương trình nâng cao đáp ứng nhu
cầu, năng lực cá nhân của đối tượng HS khá, giỏi; có chương trình môn học tự chọn, chủ
đề tự chọn nhằm đáp ứng nguyện vọng, sở thích cá nhân và năng khiếu của HS;
(iv) Chương trình đã chú ý đến tính liên thông giữa các môn học, toàn cấp học và giữa
các cấp học, đảm bảo nguyên tắc kế thừa và phát triển từ các chương trình giáo dục trước
đây. Bên cạnh đó, phần nào cũng thể hiện sự tích hợp nhiều phân môn trong một môn học,
tích hợp nhiều lĩnh vực ở một số môn học; Các mạch kiến thức xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp
12, các chủ đề cụ thể trong từng lớp của chương trình mỗi môn học đều được sắp xếp một
cách hệ thống theo kiểu tuyến tính hoặc đồng tâm. Sự phát triển các mạch kiến thức đều
theo nguyên tắc từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp và có chú trọng đến mối quan hệ
dọc, ngang, trên, dưới nên đã tạo điều kiện cho HS vừa củng cố, ôn luyện vững chắc kiến
thức, vừa từng bước nâng cao dần kĩ năng tư duy. Thông qua đó góp phần phát triển khả
năng tự học, làm quen với tự nghiên cứu của các em;
(v) Chương trình mỗi môn học đều nêu cụ thể những định hướng đổi mới phương
pháp dạy học, đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. Hệ thống chuẩn
kiến thức, kĩ năng đã quy định cụ thể mức độ yêu cầu HS cần đạt ở mỗi đơn vị kiến thức.
Do đó, chương trình đã hỗ trợ đắc lực cho GV trong việc xác định đúng, đủ mục tiêu dạy
học và lựa chọn phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá thích hợp;
(vi) Kế thừa và phát huy được những ưu điểm cơ bản của chương trình trước đây,
chương trình của hầu hết các môn học đều giảm bớt tính lí thuyết hàn lâm, chú trọng hơn
tới yêu cầu phát triển kĩ năng thực hành, thí nghiệm và liên hệ, vận dụng vào thực tế.

b) Về mức độ đảm bảo tính khả thi của chương trình giáo dục phổ thông
 (i) Chương trình đã quy định kế hoạch giáo dục cụ thể gồm tổng số tiết từng năm học,
số tiết/tuần đối với mỗi môn học bắt buộc, tự chọn và mỗi hoạt động giáo dục. Kế hoạch
giáo dục này được thực hiện bởi phân phối chương trình khung, trong đó chỉ quy định
cứng tổng số tiết từng học kì, từng chương đối với từng môn học và từng hoạt động giáo
dục. Do đó đã tạo điều kiện cho nhà trường chỉ đạo triển khai kế hoạch giáo dục một cách
linh hoạt, phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất, đội ngũ GV và trình độ nhận thức của HS;
(ii) Nội dung chương trình phù hợp với trình độ chuyên môn của những GV được đào
tạo chính quy và giảng dạy đúng chuyên ngành đào tạo. Tuy nhiên, sẽ khó khăn đối với
những GV không đáp ứng những điều kiện nêu trên.

2) Hạn chế
a) Về mức độ quán triệt đường lối giáo dục của Đảng, Nhà nước và đảm bảo tính
khoa học, sư phạm của chương trình giáo dục phổ thông

Có bốn thiếu sót, hạn chế:

(i) Nhìn khái quát, chương trình giáo dục phổ thông chưa đảm bảo sự cân đối giữa
“dạy chữ” và “dạy người”, còn nặng về kiến thức, chưa coi trọng việc hình thành nhân
cách cho trẻ em. Chưa chỉ rõ nội dung và cách thức đánh giá sự trưởng thành về nhân cách
của HS sau mỗi cấp học;
(ii) Một số chủ đề trong chương trình một số môn học ở Trung học còn mang nặng
tính hàn lâm với phần đông HS, ít thực hành và rèn luyện kĩ năng như Ngữ văn, Sinh học,
Vật lí, Tiếng Anh. Yêu cầu của chương trình là cao đối với bộ phận HS có học lực yếu
kém, HS nhóm dân tộc thiểu số và HS sinh sống ở địa bàn có điều kiện kinh tế - xã hội khó
khăn;
(iii) Còn một số nội dung ở chương trình một số môn học chưa thực sự cơ bản, làm
cho khối lượng kiến thức gia tăng quá mức; chưa thể hiện đầy đủ mức độ hiện đại, cập
nhật cần thiết trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước;
(iv) Còn có sự trùng lặp nội dung ở một số môn học như như: Sinh học và Công nghệ;
Hoạt động ngoài giờ lên lớp và Giáo dục công dân; Giáo dục hướng nghiệp và Nghề phổ
thông. Nội dung của các môn có quan hệ mật thiết với nhau nhưng còn chưa thực sự hỗ trợ
cho nhau như: môn Vật lí phải sử dụng những kiến thức của môn Toán mà tại thời điểm đó
HS chưa được học.
b) Về mức độ đảm bảo tính khả thi của chương trình giáo dục phổ thông
Có hai thiếu sót, hạn chế:

61
 (i) Có sự không phù hợp giữa dung lượng kiến thức (thể hiện qua tổng số môn học và
hoạt động giáo dục) và thời lượng học tập trên 30 tiết/tuần mới hoàn thành chương trình.
Như vậy, HS phải học trên 6 buổi trong một tuần, sinh hoạt chuyên môn của GV có khi
phải làm vào Chủ nhật. Điều này dẫn đến hiện tượng “quá tải” đối với cả HS và GV Việc
phân bổ thời lượng giữa các môn học, giữa các phần nội dung trong cùng môn học còn
chưa hợp lí;
(ii) Có sự không phù hợp giữa chương trình giáo dục với điều kiện cơ sở vật chất nhà
trường và trình độ của một bộ phận GV Hầu hết các trường THPT không có đủ các loại
phòng chức năng, thiết bị dạy học thiếu, chất lượng kém. Điều kiện để giảng dạy một số
môn như Giáo dục hướng nghiệp, Nghề phổ thông không đảm bảo ở nhiều địa phương. Có
một bộ phận GV chưa đạt chuẩn trình độ đào tạo, một số GV phải dạy các môn mà không
được đào tạo chuyên sâu về môn học đó như môn Công nghệ.
Ngoài ra, theo phản ánh của nhiều phụ huynh và HS, yêu cầu cần đạt đối với môn Thể
dục là không phù hợp với thực tế rất đa dạng về chiều cao, sức khỏe, cân nặng của HS các
vùng miền và trong mỗi lớp, gây ra sự căng thẳng về tâm lí và quá tải về thể lực với một bộ
phận HS.
Mặc dù việc đánh giá chương trình giáo dục phổ thông vừa qua chưa đề cập đến
phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, song qua thực tế hiện nay tại các trường
trong cả nước, nhiều môn học như Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân GV yêu
cầu HS phải thuộc lòng các bài mẫu, các số liệu chi tiết quá nhiều, chưa đòi hỏi đúng mức
việc hiểu và vận dụng các kiến thức, giá trị cần đạt tới, do đó vừa gây quá tải cho việc học
tập, vừa không khuyến khích sự sáng tạo, hình thành chính kiến của HS.
Gần đây nhất, theo đánh giá của Uỷ ban Văn hoá Giáo dục Thanh niên Thiếu niên và
Nhi đồng của Quốc hội:
- Một số nội dung trong chương trình chưa thật sự cơ bản, khối lượng kiến thức

nhiều, gây nên sự quá tải. Nội dung chương trình mới chú trọng đến kiến thức cơ bản, chưa
chú trọng việc tích hợp một cách hợp lí vào môn học các kĩ năng sáng tạo, kĩ năng sống, kĩ
năng giao tiếp...
- Tính liên thông giữa chương trình giáo dục phổ thông với giáo dục nghề nghiệp,

giáo dục đại học còn mờ nhạt.

Chương trình có nội dung nặng so với phần lớn trình độ nhận thức của HS, nhiều
thuật ngữ trừu tượng, tình huống gượng ép; kiến thức ở một số nội dung trong chương
trình chưa cập nhật, bài tập còn yêu cầu cao hơn chương trình... Việc Bộ Giáo dục và Đào
tạo buộc phải đưa ra giải pháp tình thế nhằm giảm tải chương trình thông qua việc bỏ bớt
một số mục, bài trong sách giáo khoa đã gây ảnh hưởng tính thống nhất, chặt chẽ, logic
khiến cả GV và HS đều lúng túng.
- Chương trình giáo dục hiện hành nhìn chung vượt quá khả năng đáp ứng về đội ngũ

GV và cơ sở vật chất kĩ thuật của nhà trường cũng như khả năng tiếp thu của HS. Mặt khác
việc thực hiện cứng nhắc một chương trình chung không phù hợp đối với HS các địa
phương, cơ sở giáo dục với đặc thù và điều kiện kinh tế-xã hội rất khác nhau, hạn chế chất
lượng, hiệu quả học tập.

Tóm lại: Chương trình, sách giáo khoa hiện hành là một bước tiến rõ rệt so với các
chương trình, sách giáo khoa trước đó; góp phần từng bước đổi mới sự nghiệp giáo dục;
đáp ứng được yêu cầu phát triển của đất nước trong giai đoạn vừa qua. Tuy nhiên, do nhiều
nguyên nhân khác nhau, chương trình, sách giáo khoa hiện hành vẫn còn những hạn chế và
bắt đầu bộc lộ nhiều bất cập trước những đòi hỏi mới của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện
đại hoá; trước sự phát triển mạnh mẽ của khoa học-công nghệ và sự thay đổi nhanh chóng
về chương trình giáo dục phổ thông của nhiều nước trên thế giới.
Trên cơ sở nghiên cứu, thảo luận Dự thảo Đề án Đổi mới chương trình và sách giáo
khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, Uỷ ban Văn hoá, Giáo dục, Thanh niên, Thiếu
niên và Nhi đồng của Quốc hội đề nghị: cần xây dựng chương trình giáo dục phổ thông
thống nhất nhưng khả thi, mềm dẻo, linh hoạt, nói chung phải phù hợp với điều kiện bảo
đảm thực tế của nhà trường, nhất là về đội ngũ GV và cơ sở vật chất kĩ thuật cũng như với
khả năng tiếp thu của HS, bao gồm những nội dung cốt lõi, bắt buộc áp dụng trên quy mô
toàn quốc và những nội dung bổ sung mang tính đặc thù về lịch sử, văn hoá và kinh tế-xã
hội của địa phương. Đồng thời dành thời lượng để cơ sở giáo dục vận dụng xây dựng và
triển khai thực hiện kế hoạch giáo dục phù hợp với điều kiện của nhà trường. Việc đổi mới
chương trình, sách giáo khoa sẽ thực hiện tích hợp mạnh theo lĩnh vực, liên môn ở các cấp
học dưới và phân hoá sâu ở cấp trung học phổ thông theo hướng tăng cường các môn học,
chuyên đề tự chọn và áp dụng phương thức tích luỹ tín chỉ.
Uỷ ban cũng đề nghị Ban soạn thảo nghiên cứu bổ sung các giải pháp khắc phục sự
thay đổi cơ cấu môn học và đội ngũ GV phát sinh khi dạy học tích hợp mạnh và đáp ứng
sự gia tăng yêu cầu về cơ sở vật chất kĩ thuật, đội ngũ GV và năng lực cán bộ quản lí khi
tăng cường các môn học, chuyên đề tự chọn và áp dụng phương thức tích luỹ tín chỉ, cụ thể

63
hơn về mức độ, hình thức và phương án dạy học tích hợp, phân hoá đối với từng cấp học,
lớp học.
B. Phân tích, đánh giá cụ thể chương trình, SGK tiểu học (trước năm 2018)
a. Ưu điểm:

- Việc đổi mới về chương trình, SGK là một việc làm rất có ý nghĩa cả về lý luận và
thực tiễn.
- Chương trình mới của cấp Tiểu học đều hợp lý về mặt nội dung khoa học và cũng
phù hợp với các đặc điểm tâm lý lứa tuổi cũng như kinh nghiệm sống của HS.
- Việc tiếp nhận và đưa vào ứng dụng chương trình và sách giáo khoa Tiểu học phù
hợp với tính hiện đại cập nhật, sát thực tiễn, bước đầu đã tạo hứng thú, tích cực và chủ
động hơn trong học tập, học sinh có ý thức hợp tác với thầy cô và bạn bè để cùng học,
cùng tìm tòi, phát hiện kiến thức, biết thao tác sử dụng đồ dùng học tập, thực hành kĩ năng,
mạnh dạn hơn trong việc trình bày ý kiến cá nhân, tự khẳng định bản thân.
- Chương trình SGK các môn Toán, Tiếng Việt ở lớp 1 và lớp 3 nhìn chung phù hợp
với khả năng học tập của HS. Cụ thể bài: “Làm quen với chữ số La Mã” – (Toán lớp 3):
Sau khi học sinh học xong bài này, tiếp đến bài “Thực hành xem đồng hồ”, rồi đến xem
lịch năm, tháng, ngày, tuần, thứ...
- Về sách giáo khoa, thì sách giáo khoa là phương tiện chính thức để định hướng cho
giáo viên tổ chức các hoạt động học tập, nhằm giúp học sinh tự phát hiện, tự chiếm lĩnh
các kiến thức mới và biết vận dụng chúng vào cuộc sống, theo năng lực của từng cá nhân.
- So sánh với thời kỳ trước, SGK mới của bậc Tiểu học đã đạt được một số tiến bộ, những
nhược điểm trong các SGK cũ đã được khắc phục một bước. Trong nhiều môn học, kiến
thức được cung cấp không quá cao nếu GV nắm được văn bản điều chỉnh chuyên môn
(phần giảm tải).
- Hình thức đẹp và hấp dẫn hơn, SGK phù hợp với chương trình, cung cấp những
kiến thức cơ bản, cập nhật, có hệ thống. Kênh hình, kênh chữ, khổ sách, màu sắc hình ảnh
minh họa khá rõ ràng. Nó không chỉ mang ý nghĩa minh họa mà còn được coi như là nguồn
cung cấp kiến thức cho học sinh. Ngôn ngữ trong sách sử dụng trong sáng, phù hợp với
học sinh Tiểu học.
b. Hạn chế:
- Thực tế cho thấy, chương trình- SGK mới chỉ phù hợp với dạy học 2 buổi/ngày, mà
chủ yếu lại tập trung ở trường có điều kiện thuận lợi về cơ sở vật chất, còn một số trường
khó khăn về cơ sở vật chất thì không thể triển khai đồng bộ việc học 2 buổi/ngày đều đặn
được, nhất là các trường vùng sâu, vùng đồng bào dân tộc thiểu số, khả năng tiếp thu kiến
thức cộng với vốn tiếng việt hạn chế lại chỉ được học 1 buổi/ngày nên đã khó lại càng khó
hơn. Điều đó không thể tránh khỏi dẫn tới việc học sinh ngồi nhầm lớp.
- Chương trình, SGK Tiểu học có những phần quá khó, quá cao, quá nặng trong khi
yêu cầu kiến thức đặt ra với học sinh tiểu học là "những hiểu biết cơ bản, ban đầu".
- Chương trình chưa làm rõ các hoạt động giáo dục với các môn học, chưa dành thời
gian thích đáng cho nội dung giáo dục dân tộc, giáo dục địa phương, vẫn còn quá tải với
học sinh và còn nhiều chi tiết chưa thống nhất giữa sách giáo khoa và sách giáo viên.
- Chuẩn kiến thức và kỹ năng được khẳng định là khâu quan trọng, nhưng trong
chương trình các môn học, yếu tố này được thể hiện dưới những tên gọi khác nhau, với nội
dung và mức độ khác nhau. Điều đó đã thực sự ảnh hưởng đến chất lượng SGK, chưa tạo
được cơ sở pháp lý thống nhất cho việc biên soạn, thẩm định và đánh giá các bộ SGK khác
nhau. Đội ngũ giáo viên chúng ta hiện nay đang coi sách giáo khoa như pháp lệnh, hầu như
không dám dạy cái gì khác với sách giáo khoa và ngoài sách giáo khoa, đó là một nhược
điểm lớn nhất của chúng ta hiện nay.
- Về nội dung, chương trình cần phải thể hiện đầy đủ các chuẩn kiến thức, kỹ năng,
thái độ và đảm bảo hiệu quả trong việc hình thành và phát triển ở HS các kiến thức, kỹ
năng đó. Trong đó, cần coi trọng tính thực tiễn, giảm thiểu tính lý thuyết suông, bảo đảm
tính logic trong cấu trúc và tính kế thừa, liên tục giữa các lớp.
- Bên cạnh đó, trong một số môn học, sự phân bố thời lượng cho các nội dung chưa
thật hợp lý, ít thời gian luyện tập và ôn tập; Sự phối hợp liên thông giữa các môn học (ví
dụ như các môn Khoa học tự nhiên) chưa thật nhịp nhàng nên môn học này chưa kế thừa
các nội dung của môn kia. Tuy nhiên có sự mất cân đối giữa phân phối thời gian môn học.
Trong ba mức độ nhận thức- thông hiểu- vận dụng thì mức độ vận dụng luôn có kết quả
kém nhất, càng lên lớp trên sự chênh lệch này càng rõ ràng. Mức độ vận dụng kém của học
sinh cho thấy chương trình vẫn nặng về lý thuyết mà coi nhẹ tính vận dụng, sáng tạo của
học sinh. Trong các mức độ nhận thức thì mức độ vận dụng luôn luôn có kết quả kém hơn
so với các mức độ nhận biết và thông hiểu.
- Chương trình, sách giáo khoa Tiểu học thiết kế có những phần quá khó, hoặc quá
cao, quá nặng, quá sâu trong khi yêu cầu kiến thức đặt ra với học sinh tiểu học, một số bài
trong các môn học của SGK Tiểu học đòi hỏi quá cao so với nhận thức, trình độ học sinh

65
TH, chứng tỏ bộ "chuẩn kiến thức"chưa thật chuẩn và nếu đã chuẩn thì không cần chỉnh.
- Về thời lượng: Cần nâng số tiết học trên lớp và số tiết dành cho các hoạt động của
HS trong trường bằng cách tổ chức dạy học 2 buổi/ngày, bảo đảm đủ thời gian thực hiện
các yêu cầu của chương trình, không gây tình trạng dồn ép về nội dung dẫn đến tình trạng
quá tải.
- Mức độ yêu cầu về kiến thức và kĩ năng của các chương trình và SGK chưa phù hợp
với khả năng học tập của HS; HS có khả năng thực hiện các yêu cầu về kiến thức và kĩ
năng qui định trong chương trình, nhưng không đủ thời gian để thực hiện những yêu cầu
này (quá tải về thời gian học tập). Bên cạnh đó, có sự không phù hợp giữa tốc độ tăng dần
mức độ khó của chương trình và SGK với tốc độ tăng trưởng về khả năng học tập của HS
từ lớp dưới lên lớp trên.
Để việc phân tích, đánh giá cụ thể chương trình các môn học ở tiểu học hiện nay đạt
yêu cầu chất lượng, làm cơ sở cho việc điều chỉnh cấu trúc, nội dung các chương trình môn
học trong quy trình phát triển chương trình nhà trường, Hiệu trưởng cần chỉ đạo, tổ chức,
lên kế hoạch và thường xuyên kiểm tra, đôn đốc các tổ/nhóm chuyên môn thực hiện
nghiêm túc, khoa học việc rà soát nội dung chương trình, sách giáo khoa hiện hành để phát
hiện những nội dung quá khó, trùng lặp, chưa thật sự cần thiết đối với HS; những câu hỏi,
bài tập đòi hỏi phải khai thác quá sâu kiến thức lí thuyết; những thông tin cũ, lạc hậu;
những nội dung dạy học trùng nhau trong từng môn học và giữa các môn học; những nội
dung, bài tập, câu hỏi không phù hợp trình độ nhận thức và tâm sinh lí lứa tuổi HS; những
nội dung mà sách giáo khoa sắp xếp chưa hợp lí; những nội dung không phù hợp với địa
phương và nhà trường v.v.
Trên thực tế, đối với các tổ/nhóm chuyên môn ở các trường tiểu học, rà soát lại
chương trình, sách giáo khoa để phát hiện những vấn đề, nội dung bất cập là một công việc
hoàn toàn mới, chưa có tiền lệ và cũng không hề đơn giản; đồng thời những quan niệm
truyền thống “chương trình là pháp lệnh”, “sách giáo khoa là tài liệu chuẩn mực” v.v. cũng
dễ trở thành rào cản đáng kể trong nhận thức của đa số GV Do vậy, khi giao nhiệm vụ cho
các tổ/nhóm chuyên môn, Hiệu trưởng cần quán triệt rõ ý nghĩa, tầm quan trọng của việc rà
soát lại nội dung chương trình, sách giáo khoa hiện hành, động viên đội ngũ GV trong
trường, từ thực tiễn dạy học, mạnh dạn đổi mới tư duy, tích cực tìm hiểu và phát biểu ý
kiến đánh giá khách quan nội dung chương trình, sách giáo khoa hiện hành... Ngoài ra,
Hiệu trưởng cũng có thể chủ động đề xuất các biện pháp, hình thức phối hợp với các
trường bạn trên cùng địa bàn để các tổ/nhóm chuyên môn của các trường liên kết cùng
thực hiện công việc phân tích, đánh giá chương trình môn học.
2.1.3. Phân công công việc
Phát triển chương trình nhà trường đòi hỏi sự tham gia với các mức độ khác nhau,
ở những thời điểm khác nhau của nhiều thành phần trong và ngoài nhà trường, đặc biệt là
vai trò tổ chức, quản lí của Hiệu trưởng cũng như sự tham gia tích cực, chủ động và sáng
tạo của đội ngũ giáo viên.
Để quản lí sự phân công, tổ chức phối hợp được giữa các bộ phận trong nhà trường
và giữa các bộ phận trong nhà trường với các thành phần ngoài nhà trường, Hiệu trưởng
không những cần có kế hoạch phân công cụ thể công việc cho các bộ phận mà còn phải có
kĩ năng quản lí, theo dõi sát sự phân công đó bằng những hồ sơ riêng và là đầu mối gắn kết
sự phối hợp giữa các bộ phận với nhau.

Mẫu hồ sơ quản lí, theo dõi phân công công viêc:

Bộ phận/ Bộ phận/cá
Nhiệm vụ Tiên độ Kêt quả
cá nhân thực hiện nhân hỗ trợ

Mẫu hồ sơ quản lí các bên liên quan:

Trong trường Ngoài trường

Cán bộ quản lí Phòng/Sở GD-ĐT, cán bộ
Cán bộ quản lí nhà trường
quản lí chính quyền địa phương
Chuyên viên Sở GD-ĐT, giảng viên trường/
Giáo viên
khoa sư phạm
Học sinh HS đã tốt nghiệp
Cán bộ, nhân viên các bộ phận hỗ trợ (văn
Các tổ chức kinh tế - văn hoá - xã hội địa
thư - lưu trữ, thư viện, phòng thí nghiệm,
phương, doanh nghiêp, nhà tài trợ...
xưởng trường, tổ chức Công đoàn, Đoàn
TN) 2.2.4. Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học

Trong chương trình giáo dục hiện hành, chuẩn kiến thức, kĩ năng được hiểu là “các

67
yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của môn học hoặc hoạt động giáo dục mà
HS cần phải và có thể đạt được, được cụ thể hoá ở các chủ đề của môn học theo từng lớp
và ở các lĩnh vực học tập, là căn cứ để biên soạn sách giáo khoa, quản lí dạy học, đánh giá
kết quả giáo dục ở từng môn học, hoạt động giáo dục nhằm bảo đảm tính thống nhất, tính
khả thi của chương trình giáo dục THPT; đảm bảo chất lượng và hiệu quả giáo dục” (Bộ
GD- ĐT, Chương trình giáo dục cấp THPT).
Như vậy, trước hết Hiệu trưởng cần giao nhiệm vụ xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng
môn học cho các tổ/nhóm chuyên môn của trường nhưng với yêu cầu rõ ràng: các tổ/nhóm
chuyên môn không phải chỉ đơn thuần nhắc lại những hướng dẫn đã có trong chương trình
giáo dục hiện hành mà là: trên cơ sở những hướng dẫn đó, xác định một cách cụ thể
phương hướng, cách thức, mức độ. đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng các môn học trong điều
kiện, hoàn cảnh cụ thể của nhà trường ở hiện tại cũng như trong tương lai.
Ngoài ra, Hiệu trưởng cũng cần lưu ý: bên cạnh kiến thức và kĩ năng, việc xác định
thái độ và giá trị là bộ phận không thể thiếu trong chương trình giáo dục phổ thông.
Thái độ bao gồm cảm nhận của cá nhân về mọi sự vật, hiện tượng xung quanh, về mọi
người và mọi hoạt động của con người trong cuộc sống.
Thái độ đối với học tập ảnh hưởng mạnh mẽ đến quá trình, chất lượng và kết quả học
tập. Mong muốn của nhà trường, hỗ trợ của gia đình và cộng đồng cũng như động cơ học
tập của HS đều là những yếu tố quan trọng để hình thành thái độ.
Giá trị là hệ thống các niềm tin và những nguyên tắc ứng xử của từng cá nhân hoặc
nhóm được thể hiện qua suy nghĩ và hành vi của con người. Nội dung chương trình giáo
dục phổ thông cần phản ánh các giá trị của xã hội và cộng đồng, giúp HS củng cố những
phẩm chất liên quan đến trách nhiệm của cá nhân và tập thể trong xã hội, hình thành và
hiểu rõ những giá trị của mình, tôn trọng và nhạy cảm với quyền của từng cá nhân, gia
đình và những người khác.
Vì thái độ và giá trị là những phạm trù liên quan đến toàn bộ cấp học và tất cả các
môn học cho nên bên cạnh những khảo sát, xác định có tính chuyên môn hẹp về chuẩn
kiến thức, kĩ năng của các tổ/nhóm chuyên môn, Hiệu trưởng cần trực tiếp tổ chức và quản
lí sự phối hợp giữa các tổ/nhóm chuyên môn để cùng xác định những thái độ và giá trị cần
thiết, áp dụng cho tất cả HS của nhà trường ở tất cả các môn học và trong toàn cấp học.
2.2.5. Thiết kế chương trình nhà trường
Việc thiết kế chương trình nhà trường được thực hiện qua 2 bước:
Bước 1: Hiệu trưởng chỉ đạo tổ/nhóm chuyên môn của nhà trường triển khai thực hiện
nhiệm vụ theo những định hướng sau:
- Bám sát chương trình giảm tải của Bộ GD-ĐT, cắt giảm những nội dung quá khó,
trùng lặp, chưa thật sự cần thiết đối với HS, các câu hỏi, bài tập đòi hỏi phải khai thác quá
sâu kiến thức lí thuyết... để GV, HS dành thời gian cho các nội dung khác; tạo điều kiện
cho GV đổi mới phương pháp dạy học theo yêu cầu của chương trình nhà trường.
- Rà soát nội dung chương trình, sách giáo khoa hiện hành để loại bỏ những thông tin
cũ, lạc hậu; đồng thời bổ sung, cập nhật những thông tin mới, phù hợp, mang tính thời sự.
Hạn chế đến mức thấp nhất những nội dung dạy học trùng nhau trong từng môn học và
giữa các môn học trên cơ sở tôn trọng quy tắc xây dựng chương trình đồng tâm; những nội
dung, bài tập, câu hỏi trong sách giáo khoa không phù hợp mục tiêu giáo dục của chương
trình hoặc yêu cầu vận dụng kiến thức quá sâu, không phù hợp trình độ nhận thức và tâm
sinh lí lứa tuổi HS; những nội dung mà sách giáo khoa sắp xếp chưa hợp lí; những nội
dung không phù hợp với địa phương và nhà trường...
- Cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học của từng môn học trong chương trình hiện
hành theo định hướng phát triển năng lực HS thành những bài học mới; xây dựng các chủ
đề tích hợp liên môn; chuyển một số nội dung dạy học thành nội dung các hoạt động giáo
dục; bổ sung các hoạt động giáo dục cần thiết khác; xây dựng kế hoạch dạy học, phân phối
chương trình mới của các môn học, hoạt động giáo dục phù hợp với đối tượng HS và điều
kiện thực tế nhà trường.
- Thực hiện kiểm tra, đánh giá theo những nội dung dạy học đã được điều chỉnh.
Bước 2: Các tổ/nhóm chuyên môn triển khai và đưa ra đề xuất điều chỉnh cấu trúc, nội
dung dạy học.
Để giúp Hiệu trưởng trong việc chỉ đạo, theo dõi kiểm tra, đôn đốc các tổ/nhóm
chuyên môn triển khai cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học của từng môn học trong
chương trình hiện hành, tài liệu này gợi ý một số nội dung sau đây:
1) Quy trình cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học của các tổ/nhóm chuyên môn.
Bước 1: Các tổ/nhóm chuyên môn xác định rõ mục tiêu, yêu cầu của việc rà soát
chương trình sách giáo khoa hiện hành để cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học, chương
trình môn học.
- Mục tiêu: khắc phục hạn chế của chương trình sách giáo khoa hiện hành, góp phần
nâng cao chất lượng dạy học, hoạt động giáo dục của nhà trường ở từng môn học, đáp ứng
nguyện vọng, phát triển năng lực và hướng nghiệp cho HS.
- Yêu cầu:
+ Củng cố, hệ thống hoá, khai thác sâu nội dung kiến thức, kĩ năng của chương trình
các môn học và hoạt động giáo dục.
+ Bảo đảm dạy học sát đối tượng, rèn luyện năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

69
 + Kế hoạch điều chỉnh môn học phải khả thi, thiết thực, bám sát mục tiêu, phù hợp
với điều kiện đội ngũ GV và cơ sở vật chất của nhà trường.
+ Thực hiện nghiêm túc thời lượng dạy học theo quy định trong Kế hoạch giáo dục
của trường.
Bước 2: Triển khai, phân công thực hiện việc cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học
của chương trình môn học.
- Xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn.

- Xây dựng các chủ đề tích hợp môn học với nội dung giáo dục địa phương.
- Xây dựng các chuyên đề theo hướng dạy học phân hoá.
- Thiết kế chuyển một số nội dung dạy học thành nội dung các hoạt động giáo dục.

- Thiết kế bổ sung một số hoạt động giáo dục khác.

Khi các tổ/nhóm chuyên môn thực hiện việc cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học của
chương trình môn học, Hiệu trưởng cần hướng dẫn, chỉ đạo các bộ phận đồng thời xây
dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS phù hợp với nội dung dạy học
điều chỉnh theo định hướng phát triển năng lực HS.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc
kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm mà đánh giá kết quả học tập theo
năng lực, chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng
khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp
và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có
vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS. Hay nói cách khác, đánh giá
theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.
Xét về bản chất, không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ
năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức,
kĩ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS
được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó HS vừa vận dụng
những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của
bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã
hội). Nhờ vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có
thể đồng thời đánh giá được cả kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình
cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương
trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng hoà, kết tinh
kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,... được hình thành từ
nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và
đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học như sau:
 Tiêu chí Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹ năng
So sánh

- Đánh giá khả năng HS vận dụng - Xác định việc đạt kiến thức, kĩ năng
các kiến thức, kĩ năng đã học vào theo mục tiêu của chương trình giáo
1. Mục đích giải quyết vấn đề thực tiễn của dục.
chủ yếu cuộc sống. - Đánh giá, xếp hạng giữa những người
- Vì sự tiến bộ của người học so với học với nhau.
chính họ.

2. Ngữ cảnh Gắn với ngữ cảnh học tập và thực Gắn với nội dung học tập (những kiến
đánh giá tiễn cuộc sống của HS. thức, kĩ năng, thái độ) được học trong
nhà trường.
- Những kiến thức, kĩ năng, thái độ - Những kiến thức, kĩ năng, thái độ ở
ở nhiều môn học, nhiều hoạt động một môn học.
giáo dục và những trải nghiệm của - Quy chuẩn theo việc người học có
3. Nội dung
bản thân HS trong cuộc sống xã hội đạt được hay không một nội dung đã
đánh giá
(tập trung vào năng lực thực hiện). được học.
- Quy chuẩn theo các mức độ phát
triển năng lực của người học.

4. Công cụ Nhiệm vụ, bài tập trong tình Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình
đánh giá huống, bối cảnh thực. huống hàn lâm hoặc tình huống thực.

Bước 3: Tổ chức thực hiện.

- GV đăng kí thực hiện/tham gia, phối hợp một số nội dung cụ thể trong mỗi năm học.
- Các GV/nhóm GV đưa ra đề xuất cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học của chương
trình môn học theo nội dung đã đăng kí.
- GV soạn thử một số giáo án theo đề xuất. Mẫu giáo án:

- Tổ/nhóm chuyên môn tổng hợp các đề xuất và giáo án soạn thử, báo cáo với Hiệu

trưởng.

71
 Bước 4: Nghiệm thu, triển khai.
- Hiệu trưởng tổ chức, phối hợp với các bên liên quan đánh giá, nghiệm thu các đề

xuất và giáo án soạn thử.

- Lập kế hoạch dạy học, sắp xếp thời khoá biểu và bố trí phòng học triển khai việc

dạy học môn học theo cấu trúc, sắp xếp mới.
2) Xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn
a. Khái niệm
Theo Từ điển Tiếng Việt'. “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc
các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất,
sự hoà hợp, sự kết hợp”.
Dưới góc độ giáo dục học, tích hợp (intergration) được hiểu là sự kết hợp một cách
hữu cơ, có hệ thống các kiến thức trong một môn học hoặc giữa các môn học thành một
nội dung thống nhất nhằm phù hợp với quá trình nhận thức tổng hợp - riêng biệt - tổng
hợp; đồng thời giúp làm giảm số đầu môn học, tránh sự trùng lặp về nội dung giữa các
môn học, giảm thời lượng học tập mà vẫn đảm bảo hiệu quả giáo dục - dạy học. “Tích hợp
là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực
hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học” (Từ điển Giáo dục học).
- Về nội dung, dạy học tích hợp được hiểu là quá trình dạy học, trong đó GV tổ chức
để HS liên kết, huy động kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải
quyết các nhiệm vụ học tập và thông qua đó để hình thành những kiến thức, kĩ năng mới,
phát triển được những năng lực cần thiết.
- Về phương pháp, dạy học tích hợp được hiểu là sự kết hợp hài hoà giữa dạy lí thuyết
và rèn luyện thực hành trong cùng một bài học, kết hợp được nhiều phương pháp, hình
thức tổ chức, hoạt động dạy học trên lớp.
- Về kiểm tra đánh giá, dạy học tích hợp quan tâm đến việc xây dựng các đề thi, đề
kiểm tra mà muốn giải quyết chúng, HS phải vận dụng kiến thức, kĩ năng của nhiều môn
học hoặc phải biết gắn kết với những vấn đề của thực tiễn.
b. Một số hình thức và mức độ tích hợp
- Tích hợp trong phạm vi hẹp.
Đây là hình thức tích hợp theo hướng gắn kết các nội dung có liên quan của các phân
môn trong một môn học; đồng thời tuỳ theo đặc trưng môn học lồng ghép thích hợp các
nội dung phát triển bền vững như môi trường, năng lượng, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống,
dân số, sức khoẻ sinh sản... vào nội dung dạy học.
 Ví dụ. tích hợp các phân môn Đại số, Hình học, Lượng giác trong môn Toán; tích hợp
các phân môn Cơ học, Điện, Nhiệt học, Quang học trong môn Vật lí; tích hợp các phân
môn Hoá hữu cơ, Hoá vô cơ trong môn Hoá học; tích hợp các phân môn Văn, Tiếng Việt,
Làm văn trong môn Ngữ văn; lồng ghép các nội dung môi trường, biến đổi khí hậu, dân số
vào môn Địa lí; lồng ghép nội dung năng lượng vào môn Vật lí,...
- Tích hợp trong phạm vi rộng.
Đây là hình thức tích hợp các môn học độc lập theo giáo dục truyền thống thành một
môn học mới.
Ví dụ: tích hợp các môn Vật lí, Hoá học, Sinh học thành môn Khoa học tự nhiên; tích
hợp các môn Lịch sử, Văn học, Địa lí, Giáo dục công dân thành môn Khoa học xã hội...

- Ngoài ra, một hướng tích hợp đang rất được giáo dục thế giới quan tâm là tích hợp
các nội dung/vấn đề/kĩ năng/năng lực trong một môn học hoặc nhiều môn học để tạo ra
những chủ đề tích hợp liên môn (còn gọi là chủ đề hội tụ).
Chủ đề tích hợp liên môn cơ bản có các hình thức:
+ Chủ đề tích hợp liên môn bao gồm các nội dung dạy học chưa được xây dựng trong
chương trình các môn học hiện hành.

73
 + Chủ đề tích hợp liên môn bao gồm các nội dung dạy học gần giống nhau, có liên
quan chặt chẽ với nhau (có thể đang trùng nhau) trong các môn học của chương trình hiện
hành.
+ Chủ đề tích hợp liên môn với nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của
địa phương, đất nước.
3) Thiết kế nội dung, phương pháp dạy học tích hợp chương trình môn học với
chương trình giáo dục địa phương
a) Nội dung chương trình giáo dục địa phương
Theo định hướng điều chỉnh các môn học ở cấp Tiểu học, từ năm học 2008 - 2009, Bộ
Giáo dục vào Đào tạo đã chỉ đạo các cơ sở giáo dục dành một thời lượng nhất định để đưa
nội dung giáo dục địa phương đến với HS thông qua một số môn học như Tiếng Việt, Lịch
sử, Địa lí, Giáo dục công dân, Mĩ thuật, Âm nhạc, Thể dục,...
Việc đưa nội dung giáo dục địa phương vào các môn học nhằm tạo điều kiện để HS
gắn kết những kiến thức được học trong nhà trường với những vấn đề kinh tế, văn hoá, xã
hội đang đặt ra cho mỗi địa phương, từ đó giúp HS hiểu biết và hoà nhập hơn với môi
trường mình đang sống, tự hào và có ý thức tìm hiểu, giữ gìn và phát huy các giá trị văn
hoá của quê hương, tăng cường hứng thú học tập qua những bài học gần gũi với cuộc sống
diễn ra xung quanh, góp phần rèn luyện đạo đức, kĩ năng sống, phát huy các tiềm năng của
cá nhân nhằm chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển
toàn diện năng lực và phẩm chất người học.
Cụ thể, ở môn Tiếng Việt GV cần cho HS sưu tầm, tìm hiểu các tác phẩm văn học về
địa phương, tác giả người địa phương. Môn Lịch sử giới thiệu truyền thống lịch sử cách
mạng của địa phương, tham quan và tìm hiểu nguồn gốc các di tích lịch sử, văn hoá. Môn
Âm nhạc sưu tầm các làn điệu dân ca đặc trưng của địa phương (quan họ, chèo, ví dặm, cải
lương, bài chòi, dân ca dân tộc thiểu số, các điệu múa truyền thống gắn với tập quán của
người vùng cao...). Môn Thể dục giới thiệu về các môn thể thao truyền thống: vật, đua
thuyền, chơi đu, ném còn,... Môn Công nghệ chú ý giới thiệu nghề truyền thống của địa
phương,...
b) Lưu ý
Hiện nay, một số nội dung giáo dục địa phương thuộc các lĩnh vực Tiếng Việt, Lịch
sử, Địa lí, Giáo dục công dân đã được triển khai thực hiện khá đồng đều tại hầu hết các
tỉnh thành trong cả nước ở cấp THCS. Do vậy, khi thực hiện tích hợp chương trình môn
học với chương trình giáo dục địa phương ở cấp tiểu học, nhà trường cần tham khảo những
nội dung giáo dục địa phương đã dạy ở THCS để có những phát triển thích hợp đối với
chương trình giáo dục địa phương giữa các cấp học.
 4) Xây dựng các chủ đề tự chọn theo hướng dạy học phân hoá
a) Khái niệm
Trong phát triển chương trình giáo dục, phân hoá và tích hợp là hai mặt đối lập của
một thể thống nhất; chúng hỗ trợ, bổ sung cho nhau, góp phần hình thành một chương trình
giáo dục toàn diện, đáp ứng đầy đủ mọi yêu cầu của xã hội và cá nhân người học. Kết hợp
giữa dạy học tích hợp và dạy học phân hoá là tuân theo quy luật nhận thức của loài người
và quy luật phát triển của khoa học; đáp ứng yêu cầu giải quyết có hiệu quả các vấn đề
trong thực tiễn cuộc sống, đòi hỏi HS phải vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng, kinh
nghiệm một cách linh hoạt, từ đó hình thành, phát triển đồng thời các năng lực chung, năng
lực có tính chuyên biệt và tiềm năng riêng của từng HS.
Theo Từ điển Tiếng Việt: “Phân hoá là chia tách thành các bộ phận khác nhau”; và để
đầy đủ hơn, có thể diễn giải: phân hoá là phân tích, phân chia một tổng thể nào đó thành
những bộ phận theo những mục tiêu, tiêu chí nhất định.
Dưới góc độ giáo dục học, phân hoá thể hiện ở việc hình thành các môn học tương
ứng với sự khác biệt của các chuyên ngành khoa học: Khoa học chung được phân hoá
thành Khoa học tự nhiên và Khoa học xã hội; Khoa học tự nhiên được phân hoá thành Vật
lí, Hoá học, Sinh học,...; Khoa học xã hội được phân hoá thành Văn học, Lịch sử, Địa lí...
Để đáp ứng yêu cầu, nguyện vọng của HS, mỗi môn học lại có thể được phân hoá theo
hai mức độ: mức độ chuẩn (phù hợp với số đông HS), mức độ nâng cao (đáp ứng năng
khiếu và định hướng học lên đại học của từng bộ phận HS).
Dạy học phân hoá là định hướng về nội dung và phương pháp dạy học, trong đó GV tổ
chức dạy học tuỳ theo đối tượng, nhằm bảo đảm yêu cầu giáo dục phù hợp với đặc điểm
tâm - sinh lí, nhịp độ, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của những người học; trên
cơ sở đó phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi HS. Dạy học phân hoá có thể thực hiện
ở hai cấp độ:
+ Dạy học phân hoá ở cấp vĩ mô (phân hoá ngoài): là sự tổ chức quá trình dạy học
thông qua cách tổ chức các loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau
(trường phổ thông, trường chuyên, trường kĩ thuật nghề, trường giáo dục đặc biệt cho HS
khuyết tật, dạy học phân ban...) theo các chương trình giáo dục khác nhau.
+ Dạy học phân hoá ở cấp vi mô (phân hoá trong): là tổ chức quá trình dạy học
trong một tiết học, một lớp học có tính đến đặc điểm cá nhân HS; là việc sử dụng những
biện pháp phân hoá thích hợp trong một lớp học, cùng một chương trình và sách giáo khoa.
Hình thức phân hoá này luôn được coi là cần thiết đối với nhiệm vụ của GV trực tiếp
giảng dạy cũng như của cán bộ quản lí chuyên môn ở cấp trường.
b) Mục tiêu
Các chủ đề tự chọn theo dạy học phân hoá được xây dựng nhằm các mục tiêu cụ thể

75
sau:
- Phát triển tư duy, rèn luyện và nâng cao kĩ năng, hỗ trợ việc đào tạo con người toàn
diện;
- Bổ sung và khai thác sâu một số khía cạnh của chương trình chính thức;
- Rèn luyện tính tích cực, tự giác của HS;
- Thoả mãn nhu cầu của đối tượng HS khác nhau:
+ HS kém có nhu cầu hoàn thiện và làm vững chắc thêm kiến thức;
+ HS khá, giỏi có định hướng và chuẩn bị cho việc học tiếp ở các bậc học cao hơn;
+ HS năng khiếu có nhu cầu đào tạo sâu hoặc mở rộng kiến thức;
+ Chuẩn bị cho HS làm việc ngoài xã hội sau khi kết thúc bậc học.
c) Nội dung
Trong hệ thống các môn học của chương trình phổ thông, các nội dung dạy học tự
chọn, trên cơ sở bám sát và nâng cao chương trình chuẩn, cần xây dựng tập trung vào 3
loại chủ đề:
- Các chủ đề cơ bản: chủ yếu dành cho HS trung bình, mang tính hệ thống hoá, thực
hành, luyện tập...
- Các chủ đề nâng cao: dành cho HS khá, giỏi, mang tính chất đào sâu, mở rộng
nghiên cứu.
- Các chủ đề đáp ứng (dành cho các nguyện vọng tuỳ ý của mỗi cá nhân HS).
d) Phương pháp
Các tài liệu dạy học chủ đề tự chọn cần được biên soạn theo tinh thần “tự chọn” và “tự
học” cụ thể:
- Nội dung tài liệu đề cập tới các chủ đề thực sự đáp ứng được mong muốn lựa chọn
của đa số HS; cấu trúc mỗi bài thể hiện rõ quy trình tự làm việc của HS. (Ví dụ: đọc tài
liệu, trả lời câu hỏi, làm bài tập, xem hướng dẫn, làm việc theo nhóm, xin ý kiến GV, tự
đánh giá...)
- Hình thức sinh động, hấp dẫn, giảm bớt kênh chữ, tăng kênh hình thông qua việc sử
dụng nhiều tranh ảnh minh hoạ sinh động và các phương tiện nghe nhìn khác...
- Có hướng dẫn, gợi ý cho HS tìm đọc thêm các sách chuyên khảo thích hợp...
5) Thiết kế chuyển một số nội dung dạy học thành nội dung các hoạt động giáo dục
Theo nghĩa rộng, khái niệm “hoạt động giáo dục” bao gồm hoạt động giáo dục trong
giờ lên lớp (hoạt động dạy học) và hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp; theo nghĩa hẹp,
“hoạt động giáo dục” dùng để chỉ riêng các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp (hoạt
động tập thể, hoạt động giáo dục theo chủ đề, hoạt động hướng nghiệp, hoạt động giáo dục
nghề phổ thông...) nhằm tạo điều kiện gắn bó các kiến thức môn học với đời sống, địa
phương, cộng đồng, đất nước, góp phần hình thành, phát triển những phẩm chất, tư tưởng,
ý chí, tình cảm, giá trị, kĩ năng sống và những năng lực chung cần có ở con người trong xã
hội hiện đại, nhất là trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất nước, môi trường tự nhiên;
tính tự lập, tự tin, tự chủ; các năng lực sáng tạo, hợp tác, giao tiếp, tự quản lí bản thân.
Trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành của Việt Nam, kế hoạch giáo dục
bao gồm các môn học và hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp). Các hoạt động giáo dục
(theo nghĩa hẹp) gồm:
- Hoạt động tập thể (sinh hoạt lớp, sinh hoạt trường, sinh hoạt Đội Thiếu niên Tiền
phong Hồ Chí Minh, sinh hoạt Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh).
- Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp được tổ chức theo các chủ đề giáo dục.
- Hoạt động giáo dục hướng nghiệp giúp HS tìm hiểu để định hướng tiếp tục học tập
và định hướng nghề nghiệp.
- Hoạt động giáo dục nghề phổ thông giúp HS hiểu được một số kiến thức cơ bản về
công cụ, kĩ thuật, quy trình công nghệ, an toàn lao động, vệ sinh môi trường đối với một số
nghề phổ thông đã học; hình thành và phát triển kĩ năng vận dụng những kiến thức vào
thực tiễn; có một số kĩ năng sử dụng công cụ, thực hành kĩ thuật theo quy trình công nghệ
để lảm ra sản phẩm đơn giản.
Giữa môn học và hoạt động giáo dục trong chương trình giáo dục có mối liên hệ mật
thiết, hỗ trợ và bổ sung lẫn nhau nhưng vẫn là hai hoạt động có những đặc trưng khác
nhau:

Đặc trưng Môn học Hoạt động giáo dục

Hình thành và phát triển Hình thành và phát triển những phẩm
hệ thống tri thức khoa chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kĩ
Mục đích chính
học, năng lực nhận thức năng sống và những năng lực chung cần
và hành động của HS. có ở con người trong xã hội hiện đại.

- Kiến thức thực tiễn gắn bó với đời sống,

- Kiến thức khoa học, nội
địa phương, cộng đồng, đất nước, mang
dung gắn với các lĩnh vực
tính tổng hợp nhiều lĩnh vực giáo dục,
chuyên môn.
Nội dung nhiều môn học; dễ vận dụng vào thực tế.
- Được thiết kế thành các
- Được thiết kế thành các chủ điểm mang
phần chương, bài, có mối
tính mở, không yêu cầu mối liên hệ chặt
liên hệ logic chặt chẽ.
chẽ giữa các chủ điểm.

77
 - Đa dạng, có quy trình
- Đa dạng, phong phú, mềm dẻo, linh
chặt chẽ, hạn chế về
hoạt, mở về không gian, thời gian, quy
không gian, thời gian,
mô, đối tượng và số lượng...
quy mô và đối tượng
- HS có nhiều cơ hội trải nghiệm.
Hình thức tham gia...
- Có nhiều lực lượng tham gia chỉ đạo, tổ
tổ chức - HS ít cơ hội trải nghiệm.
chức các hoạt động trải nghiệm với các
- Người chỉ đạo, tổ chức
mức độ khác nhau (GV, phụ huynh, nhà
hoạt động học tập chủ
hoạt động xã hội, chính quyền, doanh
yếu là GV
nghiệp,...).

- Chủ yếu là thầy - trò.

- Đa chiều.
Tương tác, - Thầy chỉ đạo, hướng
- HS tự hoạt động, trải nghiệm là chính.
phương pháp dẫn, trò hoạt động là
chính

- Nhấn mạnh đến kinh nghiệm, năng lực

- Nhấn mạnh đến năng
thực hiện, tính trải nghiệm.
lực tư duy.
Kiểm tra, - Theo những yêu cầu riêng, mang tính
- Theo chuẩn chung.
đánh giá cá biệt hoá, phân hoá.
- Thường đánh giá kết quả
- Thường đánh giá kết quả đạt được bằng
đạt được bằng điểm số.
nhận xét.

Trong quá trình chỉ đạo các tổ/nhóm chuyên môn thiết kế chuyển một số nội dung
dạy học thành nội dung các hoạt động giáo dục, Hiệu trưởng cần bám sát những đặc trưng
khác biệt nêu trên để hướng dẫn các tổ/nhóm chuyên môn triển khai công việc có hiệu quả.
Đặc biệt, khi GV các tổ/nhóm chuyên môn thiết kế những tiết học được tổ chức
bằng các hoạt động ngoài trời, Hiệu trưởng phải cân nhắc để quy đổi các hoạt động đó ra
số tiết cụ thể nhằm đảm bảo quyền lợi cho GV, cũng để khuyến khích GV đổi mới sáng
tạo.
6) Thiết kế bổ sung các hoạt động giáo dục khác
Không kể hoạt động giáo dục quốc phòng an ninh, các hoạt động giáo dục trong
trường phổ thông có thể chia ra thành các nhóm:
- Hoạt động giáo dục tập thể: gồm những hoạt động giáo dục diễn ra hằng ngày, hằng

tuần như: ôn bài, trực nhật, hoạt động giữa giờ, chào cờ đầu tuần, sinh hoạt lớp cuối tuần;
- Hoạt động giáo dục theo chủ đề theo tháng, trong hè;
 - Hoạt động hướng nghiệp, dạy nghề phổ thông, giáo dục lồng ghép trong các môn

học;
- Hoạt động ngoại khoá trong năm học và trong hè.

Các hoạt động giáo dục trên có thể được thực hiện qua nhiều hình thức phong phú
như: tổ chức diễn đàn, giao lưu, hội diễn, hội thi, hội trại, tham quan, ngày hội, sinh hoạt
câu lạc bộ,...
Từ nội dung các nhóm hoạt động giáo dục kể trên, Hiệu trưởng cần căn cứ vào điều
kiện, hoàn cảnh thực tế của nhà trường để chỉ đạo và quyết định sẽ bổ sung, điều chỉnh
những hoạt động giáo dục nào vào kế hoạch giáo dục hàng năm của nhà trường.
Do nhiều hoạt động giáo dục không chỉ liên quan đến các tổ/nhóm chuyên môn mà
còn liên quan đến các bộ phận khác trong nhà trường (công đoàn, tổ chức Đoàn, Hội cha
mẹ HS.) và các tổ chức khác ngoài nhà trường (chính quyền địa phương, tổ chức xã hội
phối hợp, doanh nghiệp, nhà tài trợ.) cho nên ở đây, một trong những kĩ năng cần thiết nhất
của Hiệu trưởng là tổ chức quản lí sự phối hợp thống nhất, đồng bộ giữa các bộ phận trong
nhà trường và chịu trách nhiệm thiết lập mối liên hệ, phối hợp giữa nhà trường với các tổ
chức, cá nhân ngoài nhà trường.

2.2.6. Triển khai thực hiện chương trình nhà trường

Sau khi các tổ/nhóm chuyên môn tổng hợp và gửi dự thảo đề xuất cấu trúc, điều chỉnh
môn học, phân phối chương trình môn học và kế hoạch dạy học môn học, công việc của
Hiệu trưởng là:
- Lên kế hoạch tổ chức các hội thảo, mời chuyên viên Phòng/Sở GD-ĐT và giảng

viên trường/khoa sư phạm góp ý các đề xuất;

- Xác định tiến độ cho tổ/nhóm chuyên môn, chuyên viên Phòng/Sở GD-ĐT và giảng

viên trường/khoa sư phạm hoàn thiện các dự thảo;

- Trên cơ sở các dự thảo đã hoàn thiện của các tổ/nhóm chuyên môn, chỉ đạo việc

tổng hợp để xây dựng dự thảo văn bản Kế hoạch giáo dục theo định hướng phát triển năng
lực HS của nhà trường, đồng thời xác định các biện pháp cần thiết để thực hiện kế hoạch.
- Lên kế hoạch tổ chức hội thảo, mời chuyên viên Phòng/Sở GD-ĐT và giảng viên

trường/khoa sư phạm góp ý cho dự thảo văn bản Kế hoạch giáo dục theo định hướng phát
triển năng lực HS của nhà trường.
- Hoàn thiện văn bản, báo cáo với cơ quan quản lí cấp trên và ban hành chính thức Kế

hoạch giáo dục theo định hướng phát triển năng lực HS, làm cơ sở để tổ chức hoạt động

79
dạy học, giáo dục của nhà trường.
Kế hoạch giáo dục này sẽ thể hiện đầy đủ nội dung dạy học (các nội dung điều chỉnh,
bổ sung hoặc thay thế, các chủ đề dạy học tích hợp liên môn, dạy học tự chọn) và các hoạt
động giáo dục (hoạt động giáo dục được chuyển đổi từ nội dung dạy học, hoạt động giáo
dục được thiết kế bổ sung).

- Quản lí hoạt động dạy học, giáo dục của nhà trường theo các quy định hiện hành và

theo Kế hoạch giáo dục theo định hướng phát triển năng lực HS;
- Chú trọng các biện pháp nhằm tạo điều kiện thuận lợi về thời gian, kinh phí... để

khuyến khích, tạo động lực cho GV tích cực, chủ động, sáng tạo trong thực hiện kế hoạch,
đề xuất điều chỉnh, báo cáo kết quả và kinh nghiệm các hoạt động thí điểm.
- Đảm bảo các hoạt động chỉ đạo, thanh tra, kiểm tra của cấp trên, luôn tôn trọng Kế

hoạch giáo dục của nhà trường; chưa xếp loại giờ dạy, chưa thanh tra hoạt động sư phạm
nếu GV không có nguyện vọng được xếp loại, được thanh tra trong suốt thời gian thực hiện
thí điểm.
- Tập trung đổi mới sinh hoạt chuyên môn của tổ/nhóm chuyên môn, tăng cường các

hoạt động dự giờ, rút kinh nghiệm để hoàn thiện từng bước cấu trúc nội dung, phân phối
chương trình các môn học, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, cách thức kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng phát triển năng lực HS.
- Tăng cường các hoạt động trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm về phát triển chương trình

giáo dục nhà trường thông qua các hình thức tổ chức hội nghị, hội thảo, học tập, giao lưu
giữa nhà trường với các cơ sở giáo dục khác.
2.2.7. Đánh giá chương trình nhà trường
1) Loại hình: Đánh giá hiệu quả
2) Mục tiêu: Xác định hiệu quả của Kế hoạch giáo dục theo định hướng phát triển
năng lực HS của nhà trường, làm cơ sở cho những quyết định tiếp tục hay chỉnh sửa
trong thời gian tới.
3) Nội dung:
Đánh giá nhằm trả lời hai câu hỏi:
- Chương trình nhà trường được xây dựng có đem lại kết quả như mong muốn (có đạt
được mục tiêu đã xác định) hay không?
- Cần cải tiến, hoàn thiện chương trình như thế nào?
 4) Tiêu chí đánh giá:

Nội dung Tiêu chí

Tiêu chí
Mức độ phù hợp của chuỗi hoạt động học với mục tiêu, nội dung và
phương pháp dạy học được sử dụng.
Kế hoạch
và tài liệu
Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, kĩ thuật tổ chức và sản phẩm
dạy học
cần đạt được của mỗi nhiệm vụ học tập.

Mức độ phù hợp của thiết bị dạy học và học liệu được sử dụng để tổ
chức các hoạt động học của HS.

Mức độ hợp lí của phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình tổ
chức hoạt động học của HS.

Mức độ sinh động, hấp dẫn HS của phương pháp và hình thức
chuyển giao nhiệm vụ học tập.

Khả năng theo dõi, quan sát, phát hiện kịp thời những khó khăn của
Tổ chức HS.
hoạt động
học Mức độ phù hợp, hiệu quả của các biện pháp hỗ trợ và khuyên khích
cho HS HS hợp tác, giúp đỡ nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập.

Mức độ hiệu quả hoạt động của GV trong việc tổng hợp, phân tích,
đánh giá kêt quả hoạt động và quá trình thảo luận của HS.

Khả năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của tất cả
HS trong lớp.

Mức độ tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác của HS trong việc thực hiện các
nhiệm vụ học tập.
Hoạt động
của HS Mức độ tham gia tích cực của HS trong trình bày, trao đổi, thảo luận về kết
quả thực hiện nhiệm vụ học tập.

Mức độ đúng đắn, chính xác, phù hợp của các kết quả thực hiện nhiệm vụ
học tập của HS.

81
 5) Quy trình đánh giá
Quy trình đánh giá chương trình nhà trường thường có 5 bước sau:
Bước 1 - Chuẩn bị cho đánh giá
- Hiệu trưởng ra quyết định thành lập Hội đồng đánh giá gồm: Hiệu trưởng là Chủ

tịch hội đồng, các chuyên viên bộ môn của Sở GD-ĐT, giảng viên trường/khoa sư phạm,
các tổ trưởng chuyên môn, các GV tham gia cấu trúc, sắp xếp nội dung dạy học môn học.
- Tổ chức họp Hội đồng để triển khai các công việc cụ thể:

+ Xác định loại hình, mục tiêu đánh giá.

+ Lập kế hoạch cho đợt đánh giá: trong kế hoạch cần chỉ rõ đối tượng đánh giá,
nhiệm vụ đánh giá, phân công nhiệm vụ cho từng thành viên, yêu cầu của từng công việc,
thời gian thực hiện công việc, thời hạn nộp sản phẩm của công việc được giao và đề xuất
hướng dẫn, cách thức thực hiện của từng công việc. Kế hoạch chi tiết cho đợt đánh giá phải
được thể hiện bằng văn bản, chuyển tới tổ bộ môn và từng thành viên của Hội đồng để theo
dõi thực hiện.
- Chuẩn bị phương tiện, công cụ đánh giá: Thiết kế tiêu chí đánh giá, phiếu đánh giá,

phiếu phỏng vấn (nếu cần).

Bước 2 - Thực hiện đánh giá
- Tổ chức lấy ý kiến các đối tượng được chọn để đánh giá.

- Tập hợp các dữ liệu đánh giá.

Bước 3 - Xử lí và phân tích dữ liệu đánh giá

- Loại bỏ những dữ liệu hỏi không hợp lệ.

- Dựa vào yêu cầu phân tích dữ liệu của hội đồng để phân tích dữ liệu theo từng vấn

đề, mức độ cần đánh giá.

Bước 4 - Tổng hợp kết quả đã phân tích
- Tổng hợp ý kiến đánh giá từ các nguồn đánh giá khác nhau.

- Hội đồng đánh giá tổ chức họp thảo luận về kết quả phân tích, đề xuất các yêu cầu
viết bản báo cáo đánh giá.
Bước 5 - Viết báo cáo đánh giá
Báo cáo đánh giá gồm các nội dung:
a) Thành phần đoàn đánh giá được thành lập theo quyết định của Hiệu trưởng;
b) Kế hoạch thực hiện đánh giá;
c) Mô tả các công việc thực hiện của từng thành viên, tiến độ thực hiện công việc;
 d) Nội dung đánh giá, phương thức triển khai các nội dung đánh giá;
e) Kết quả xử lí dữ liệu đánh giá thu thập từ các nguồn đánh giá và phân tích theo
từng tiêu chí;
f) Ý kiến đánh giá của Hội đồng theo từng tiêu chí đánh giá.
6) Chu kì đánh giá: Sau mỗi học kì hoặc sau mỗi năm học.

CÂU HỎI, BÀI TẬP CHƯƠNG 2

1) Xây dựng báo cáo Phân tích bối cảnh, điều kiện cụ thể của nhà trường.
2) Phân tích, so sánh Chương trình môn Toán ở tiểu học hiện hành và chương trình mới
3) Xây dựng Chuyên đề phát triển năng lực học sinh tiểu học qua môn Toán.
4) Thiết kế một chủ đề tích hợp liên môn hoặc một hoạt động giáo dục theo định hướng
phát triển năng lực học sinh.

83
 TAI LIỆU THAM KHAO
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, NXB

Giáo dục, Hà Nội.

2. Trần Thanh Bình, Phan Tấn Chí (2014), Năng lực quản lí và phát triển chương

trình ở Trung học phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam.
3. Nguyễn Hữu Châu (2006), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy

học, NXB Giáo dục (tái bản lần thứ nhất)

4. Nguyễn Đức Chính (2011), Phát triển chương trình đào tạo, tập bài giảng, Trường

Đại học Giáo dục, Hà Nội

5. Nguyễn Đức Chính (2012), Phát triển chương trình giáo dục, in trong “Những vấn

đề cơ bản về quản lí cơ sở giáo dục thường xuyên”, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
6. Trần Hữu Hoan (2011), Phát triển chương trình giáo dục, Trường ĐH Giáo dục

(ĐH Quốc gia Hà Nội).

7. Nguyễn Văn Khôi (2011), Phát triển chương trình giáo dục, NXB Đại học Sư

phạm Hà Nội.
8. Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến, Phát triển chương trình giáo dục/đào tạo đại

học (Website: cdsonla.edu.vn/daotao).