eBook Tâm Lý Học Trí Tuệ - Phan Trọng Ngọ - 960480

TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ

Phan Trọng Ngọ (Chủ b iên)
LỜI NÓI ĐẦU

Trí tuệ là một trong rất ít lĩnh vực được đề cập
ngay từ những ngày khai sinh của tâm lí học khoa học.
Từ đó đến nay, đã có rất nhiều công trình đồ sộ nghiên
cứu bản chất các quy luật phát sinh, phát triển của nó
trong đời sống và hoạt động tâm lí con người. Nhiều
nhà Bác học vĩ đại đã trở thành danh nhân văn hoá
nhân loại, do có đóng góp lớn lao trong lĩnh vực này
như G.Piagie, L.X.Vưgotxki. Nhiều chương trình dạy
học có tính chất cách mạng được xây dựng trên cơ sở
các thành tựu nghiên cứu trí tuệ trẻ em. Tuy nhiên, do
tầm quan trọng và sự hấp dẫn của nó, nên vấn đề trí
tuệ thường xuyên là nơi hội tụ của các quan điểm, các
cách tiếp cận khác nhau, phục vụ cho các mục đích
khác nhau
Ở Việt Nam, đã có nhiều công trình nghiên
cứu ứng dụng vấn đề trí tuệ vào thực tiễn dạy học và
giáo dục trẻ em cũng như các lĩnh vực khác của đời
sống xã hội. Trong khi đó các công trình nghiên cứu lí
luận cơ bản còn ít. Điều này đã gây khó khăn cho việc
học tập và nghiên cứu trí tuệ trong khoa học giáo dục
nói riêng, trong các lĩnh vực khoa học liên quan tới con
người nói chung. Để giúp các học viên, cán bộ giảng
dạy và nghiên cứu có thêm phương tiện tiếp cận vấn
đề lí thú và phức tạp này, chúng tôi biên soạn tài liệu
"Tâm lí học trí tuệ". Nội dung của tài liệu gồm 7
chương. Chương một giới thiệu các hướng tiếp cận
vấn đề trí tuệ trong tâm lí học. Chương hai phân tích
các mô hình cấu trúc của trí tuệ. Chương ba và
chương bốn là nội dung chủ yếu của tài liệu, phân tích
sự hình thành, phát triển trí tuệ của cá nhân và các yếu
tố chi phối sự phát triển. Chương năm bàn riêng về
các phương pháp nghiên cứu trí tuệ trong tâm lí học.
Chương sáu đề cập một số vấn đề về trẻ em phát triển
chậm về trí tuệ. Chương bảy (chương mở rộng), giới
thiệu một số vấn đề về trực giác trí tuệ trong truyền
thống văn hoá Phương Đông cổ đại.
Trong quá trình biên soạn tài liệu, chúng tôi

đã nhận được sự chỉ dẫn, góp ý nhiệt tình và sâu sắc
của PGS Lê Văn Hồng, PGS.TS Nguyễn Thạc, PGS.TS.
Nguyễn Văn Thông và nhiều nhà khoa học khác. Từ
đáy lòng, chúng tôi chân thành cảm ơn các nhà khoa
học, các bạn đồng nghiệp đã động viên và góp nhiều ý
kiến quý báu.
Trí tuệ là vấn đề phong phú và phức tạp trong

tâm lí học. Vì vậy, tuy chúng tôi đã cố gắng rất nhiều
trong quá trình biên soạn tài liệu, nhưng do thời gian
và khả năng có hạn nên khó tránh khỏi khiếm khuyết.
Chúng tôi vui lòng và biết ơn sự góp ý của đọc giả.
Hà Nội, tháng 7 năm 2001

Các tác giả
Chương 1: MỘT SỐ HƯỚNG TIẾP CẬN TRÍ TUỆ

TRONG TÂM LÍ HỌC
Chương 2: CẤU TRÚC CỦA TRÍ TUỆ
Chương 3: SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
QUA CÁC GIAI ĐOẠN LỨA TUỔI
Chương 4: CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG TỚI SỰ PHÁT
TRIỂN TRÍ TUỆ CÁ NHÂN
Chương 5: CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU TRÍ TUỆ
Chương 6: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ TRẺ CHẬM PHÁT
TRIỂN TRÍ TUỆ
Chương 7: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ TRỰC GIÁC TRÍ TUỆ
TRONG TRUYỀN THỐNG VĂN HOÁ PHƯƠNG ĐÔNG
CỔ ĐẠI
TÀI LIỆU THAM KHẢO VÀ TRÍCH DẪN
Created by AM Word2CHM
Chương 1: MỘT SỐ HƯỚNG TIẾP CẬN TRÍ
TUỆ TRONG TÂM LÍ HỌC
Trí tuệ là một trong những lĩnh vực được

nghiên cứu nhiều và rất sớm trong tâm lí học. Vì vậy,
không thể đề cập hết các thành tựu đã có về vấn đề
này. Tuy nhiên, nếu không đi sâu phân tích chi tiết, mà
chỉ điểm qua, có tính chất liệt kê, có thể khái quát một
số hướng tiếp cận chính sau
1.1. TIẾP CẬN LIÊN TƯỞNG VÀ TIẾP CẬN HÀNH ĐỘNG

TINH THẦN
1.2. TIẾP CẬN HÀNH VI
1.3. TIẾP CẬN SINH HỌC
1.4. TIẾP CẬN HÌNH THÁI (GHESTAN)
1.5. TIẾP CẬN PHÁT SINH TRÍ TUỆ (TIẾP CẬN KIẾN
TẠO)
1.6. TIẾP CẬN HOẠT ĐỘNG
1.7. TIẾP CẬN LÍ THUYẾT THÔNG TIN - TÂM LÍ HỌC
NHẬN THỨC
1.1. TIẾP CẬN LIÊN TƯỞNG VÀ TIẾP CẬN
HÀNH ĐỘNG TINH THẦN
TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ à Chương 1: MỘT SỐ HƯỚNG TIẾP CẬN TRÍ TUỆ TRONG TÂM
LÍ HỌC
Tiếp cận liên tưởng và tiếp cận hành động

tinh thần là hai hướng tiếp cận cổ điển và là điển hình
của hai trường phái triết học trái ngược nhau được du
nhập vào lĩnh vực tư duy, trí tuệ: triết học duy vật - duy
cảm Anh và triết học duy lí Đức.
1.1.1. Tiếp cận liên tưởng vấn đề tư duy, trí tuệ
Tiếp cận liên tưởng là trường phái tâm lí học

Anh, giải thích động thái các quá trình tâm lí theo
nguyên tắc kết hợp, liên tưởng các hình ảnh tri giác.
Đại biểu của hướng tiếp cận này là các nhà triết học
tâm lí học Anh: D.Ghatli (1705 – 1836), D.S.Milơ (1806
– 1873), H.Spenxơ (1820 – 1903). Trong phạm vi tâm
lí học nói chung, những luận điểm cơ bản của hướng
tiếp cận liên tưởng bao gồm: 1). Tâm lí (hiểu theo
nghĩa là yếu tố ý thức) được cấu thành từ các cảm
giác. Cảm giác là cái thứ nhất, là cái cơ sở, còn các
cấu thành như biểu tượng, ý nghĩ, tình cảm... là cái thứ
hai, xuất hiện nhờ liên tưởng các cảm giác; 2). Điều
kiện để hình thành các liên tưởng là sự gần gũi của
các quá trình tâm lí; 3). Các mối liên tưởng bị quy định
bởi sự linh hoạt của các thành phần được liên tưởng
và tần số nhắc lại của chúng trong kinh nghiệm.
Sau này thuyết liên tưởng dựa vào cơ chế

phản xạ có điều kiện do P.I.Pavlov phát hiện: làm cơ
sở sinh lí thần kinh của các mối liên tưởng tâm lí
Chuyển vào lĩnh vực tư duy, trí tuệ, các nhà

liên tưởng cho rằng tư duy là quá trình thay đổi tự do
tập hợp các hình ảnh, là sự liên tưởng các biểu tượng.
Tư duy luôn là tư duy hình ảnh. Mối quan tâm chủ yếu
của các nhà liên tưởng là tốc độ và mức độ liên kết các
hình ảnh, các biểu tượng đã có, tức là quan tâm chủ
yếu tới vấn đề tái tạo các mối liên tưởng, nên tư duy
theo hướng tiếp cận liên tưởng là tư duy tái tạo. Theo
họ, có 4 loại liên tưởng; liên tưởng giống nhau, liên
tưởng tương phản, liên tưởng gần nhau về không gian
và thời gian, liên tưởng nhân quả. Liên tưởng nhân
quả có vai trò đặc biệt quan trọng trong các quá trình trí
tuệ. Sự phát triển trí tuệ là quá trình tích luỹ các mối
liên tưởng. Sự khác biệt về trình độ trí tuệ được quy về
số lượng các mối liên tưởng, về tốc độ hoạt hoá các
liên tưởng đó. Như vậy, sự phát triển trí tuệ chỉ là sự
vận động bên trong của các hình ảnh cảm tính mà thôi.
Mặc dù có nhiều cố gắng để giải thích các

hiện tượng tâm lí ý thức, theo chiều hướng khách
quan, bằng cách kéo tâm lí học lại gần với sinh lí học,
nhưng về cơ bản thuyết liên tưởng chưa thoát khỏi tư
duy siêu hình, với đặc trưng là phương pháp quy nạp
hình thức các sự kiện. Vì vậy, thuyết liên tưởng mới chỉ
nêu ra nguyên tắc giải thích máy móc về trí tuệ mà
chưa đề cập đến bản chất, cấu trúc, vai trò của trí tuệ
trong hoạt động của con người.
1.1.2. Tiếp cận hành động tinh thần
Tiếp cận hành động tinh thần là đặc trưng của

trường phái tâm lí học Vuxbua - một trường phái tâm lí
học Đức, theo truyền thống triết học duy lí. Đại biểu của
trường phái này là các nhà tâm lí học Đức: O.Quynpe
(1862-1915), O. Denxơ (1881-1944) và K.Biulơ (1897-
1963)...
Về tổng thể, trường phái Vuxbua đã cố gắng

đặt ra và giải quyết hàng loạt vấn đề khác biệt về chất
giữa tư duy với các quá trình tâm lí khác, vạch ra sự
hạn chế của các nhà tâm lí học liên tưởng trong
nghiên cứu tư duy.
Tư tưởng chủ đạo của trường phái Vuxbua là
nghiên cứu tư duy, trí tuệ thông qua thực nghiệm giải
các bài toán tư duy. Phương pháp chủ yếu sử dụng
trong thực nghiệm là tự quan sát (hầu hết các nghiệm
thể tham gia thực nghiệm là các nhà tâm lí chuyên
nghiệp. Họ có nhiệm vụ thường xuyên thông báo về
diễn biến quá trình tư duy của mình khi giải quyết
nhiệm vụ).
Bằng thực nghiệm, các nhà tâm lí học Vuxbua

đã đi đến những kết luận về bản chất của tư duy. Theo
họ, tư duy là hành động bên trong của chủ thể nhằm
xem xét các mối quan hệ (Quan hệ ở đây là tất cả
những gì không mang đặc điểm của hình ảnh cảm
tính, là tất cả sự tổng hợp phong phú các khái niệm).
Việc xem xét các mối quan hệ này độc lập với việc tự
giác các thành phần tham gia quan hệ. Thành thử, quá
trình tư duy diễn ra không cần có sự hỗ trợ của các
biểu tượng cảm tính, rời rạc. Hành động tư duy là công
việc của "cái tôi" của chủ thể. Nó chịu ảnh hưởng của
nhiệm vụ (bài toán tư duy). Nhiệm vụ định hướng cho
hành động tư duy. Khi chủ thể nhận ra bài toán có
nghĩa là đã biến các chỉ dẫn từ bên ngoài thành tự chỉ
dẫn trong quá trình giải quyết nhiệm vụ. Tính lựa chọn
của tư duy bị quy định bởi sự vận động của tự chỉ dẫn.
Nó được thể hiện ở việc tăng cường một số liên
tưởng; ức chế, dập tắt các liên tưởng khác.
Trong các công trình của O.Den xơ đã chỉ ra

thực chất của tư duy là sự vận hành của các thao tác trí
tuệ để giải quyết bài toán tư duy. Quá trình này diễn ra
qua nhiều giai đoạn. Trong đó giai đoạn nhận thức
đầu bài toán và cấu trúc lại nó, tạo ra tình huống có vấn
đề cho tư duy là quan trọng nhất. Có thể nói, thực chất
của quá trình giải quyết bài toán tư duy là quá trình cấu
trúc lại bài toán đó. Trong quá trình giải các bài toán,
chủ thể phải thường xuyên sử dụng các thao tác trí tuệ
như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, tạo ra sự
giống nhau (khái quát hoá).v.v.
Đánh giá tổng quát, hướng tiếp cận của các

nhà tâm lí học Vuxbua đã có đóng góp lớn cho tâm lí
học về tư duy, trí tuệ. Lần đầu tiên, trong tâm lí học, tư
duy, trí tuệ được nghiên cứu là một hành động bên
trong, là một quá trình vận động của các thao tác trí
tuệ. Nó có đối tượng là các quan hệ. Đây là bước tiến
lớn trên con đường tìm hiểu bản chất của tư duy, trí tuệ
và khắc phục các quan niệm giản đơn của thuyết liên
tưởng về vấn đề này. Tuy nhiên, do ảnh hưởng của triết
học duy lí Đức (từ I.Cantơ, I.G.Phichtơ đến
G.V.Hêghen), nên hành động tư duy, trí tuệ theo quan
điểm của phái Vuxbua, chỉ thuần tuý là hành động tinh
thần bên trong. Nó không liên quan tới các yếu tố bên
ngoài. Bài toán tư duy (hoàn cảnh có vấn đề) chỉ có tác
dụng khởi động lúc đầu, còn sau đó các thao tác tự
vận động theo lôgic nội tại của chúng. Nội dung khách
quan của bài toán và các thao tác chỉ quan hệ về hình
thức, còn thực chất chúng tách rời nhau. Nói cách
khác, vấn đề quan hệ giữa chủ thể tư duy với các điều
kiện bên ngoài của chính quá trình tư duy đã bị loại ra
khỏi tầm nghiên cứu của các nhà tâm lí học Vuxbua. Vì
vậy, vấn đề bản chất xã hội và lôgic tâm lí của tư duy, trí
tuệ vẫn chưa được giải quyết.
1.2. TIẾP CẬN HÀNH VI
LÍ HỌC
1.2.1 Thuyết hành vi cổ điển
Tiếp cận hành vi là một trong những cố gắng

rất lớn của tâm lí học thế giới đầu thế kỉ XX, nhằm khắc
phục tính chủ quan trong nghiên cứu các hiện tượng
tâm lí người thời đó. Kết quả là, đã hình thành lên
trường phái có ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển
của tâm lí học Mỹ và thế giới thế kỷ XX: Tâm lí học hành
vi, mà đại biểu xuất sắc là các nhà tâm lí học kiệt xuất:
J.Watson (1878-1958), E.Tolmen (1886-1959),
E.L.Toocdai (1874-1949), B.Ph.Skinnơ (1904-
1990)...Các nhà tâm lí học theo hướng tiếp cận hành vi
phủ nhận việc nghiên cứu ý thức con người. Theo họ,
ý thức không đóng vai trò gì trong việc điều chỉnh hoạt
động của con người và tâm lí học không thể nghiên
cứu nó bằng phương pháp khách quan. Vì vậy, tâm lí
học chỉ nghiên cứu hành vi con người mà thôi. Tâm lí
(của cả người và con vật) chỉ là các dạng hành vi khác
nhau. Hành vi là tập hợp các phản ứng của cơ thể đáp
lại các kích thích từ môi trường bên ngoài. Nhiệm vụ
của nhà tâm lí học là mô tả và lượng hoá các hành vi
đó, đúng như nó diễn ra trong tình huống xác định.
Phương pháp của nhà tâm lí học là quan sát khách
quan và thực nghiệm các phản ứng của cơ thể khi có
tác nhân kích thích, nhằm mục đích xác định tương
quan giữa kích thích và phản ứng. Hầu hết các thực
nghiệm của trường phái hành vi được thực hiện trên
động vật (chuột, chim bồ câu...), sau đó, các kết quả
này được ứng dụng trên con người. Cơ sở sinh lí thần
kinh được quan tâm trong các thực nghiệm là phản xạ
có điều kiện). Cơ chế hình thành các hành vi là sự mò
mẫm của chủ thể, theo nguyên tắc "thử và sai," qua
nhiều lần, cho tới khi xác lập được các phản ứng phù
hợp, luyện tập và củng cố nó. Các nhà hành vi chủ
nghĩa coi nhẹ tính tích cực của chủ thể, đề cao vai trò
của kích thích bên ngoài trong việc tạo ra các phản
ứng. Vì vậy, nghiên cứu và điều khiển việc hình thành
hành vi trí tuệ (cho cả động vật và con người) được quy
về việc nghiên cứu tạo ra "môi trường các kích thích",
được sắp xếp theo lôgic cho phép hình thành các
phản ứng mong muốn, tức là quá trình "điều kiện hoá
hành vi."
Theo các nhà tâm lí học hành vi, hành vi trí tuệ
(của cả người và động vật) là các phản ứng có hiệu
quả mà cá thể (chủ thể) học được, nhằm đáp lại các
kích thích của môi trường sống. Trong các công trình
của J.Watson, hành vi trí tuệ được đồng nhất với ngôn
ngữ bên trong. Từ đó, ông chia tư duy thành 3 dạng:
thứ nhất, là các thói quen, kĩ xảo ngôn ngữ đơn giản
(đọc một đoạn thơ hay đoạn văn mà không làm thay
đổi trật tự từ); dạng thứ hai, giải quyết các nhiệm vụ tuy
không mới, nhưng ít gặp và phải có hành vi ngôn ngữ
kèm theo (nhớ lại một đoạn thơ hay một sự kiện đã
thoảng qua trong kí ức); dạng thứ ba: giải quyết các
nhiệm vụ mới, buộc cơ thể lâm vào hoàn cảnh phức
tạp, đòi hỏi phải giải quyết bằng ngôn ngữ trước khi
thực hiện một hành động cụ thể.
Như vậy, vấn đề học tập và kĩ xảo đạt được là

trung tâm của tâm lí học hành vi. Theo các nhà hành vi,
tư duy giống như kĩ xảo, nó được hình thành theo cơ
chế phản xạ và luyện tập chúng.
1.2.2. Các học thuyết hành vi mới
Sự phát triển tiếp theo của hướng tiếp cận

hành vi sau J.Watson đã dẫn đến phân hoá trường
phái tâm lí học này thành ba nhánh: Tâm lí học hành vi
bảo thủ, trung thành với các luận điểm ban đầu, có tính
cơ giới về hành vi trí tuệ con người của J. Watson
(Thuyết S-R), đại biểu là Skinnơ; Tâm lí học hành vi
mới, với ý đồ nghiên cứu cả các yếu tố trung gian của
chủ thể trong sơ đồ kích thích - phản ứng, yếu tố đó
chính là quá trình nhận thức (Thuyết S-S), đại biểu là
E.Tolmen, tâm lí học hành vi chủ quan (Thuyết "TOTE"-
chữ đầu của các từ tiếng Anh,T: Test, O: Operate,T:
Testt E: Exit, tức là thuyết thử - thao tác - thử - thoát ra).
Đại diện thuyết TOTE là O.Milơ, Galanter, Priham. Sự
khác nhau giữa các thuyết trên tập trung ở ba điểm.
Thứ nhất, nhân tố phát động một hành vi. Thuyết hành
vi cổ điển cho rằng các phản ứng bên ngoài là nhân tố
phát động, còn theo thuyết hành vi mới thì đó là các
"cấu trúc nhận thức"; đối với thuyết TOTE, nhân tố phát
động hành vi của con người và con vật là các quá trình
ở trung ương thần kinh, trí nhớ, tâm thế, sự mong
đợi...Thứ hai, kết quả học tập. Thuyết (S-R) quan niệm
kết quả học tập là kĩ xảo (trật tự nào đó của các cử
động).
Còn thuyết (S-S), kết quả học tập là "các cấu

trúc nhận thức" (hay là sự phản ánh một tình huống
nào đó). Thứ ba: phương pháp ứng xử. Thuyết (S-R)
cho rằng phương thức thích ứng là "thử và sai", còn
theo thuyết (S-S), tính chất và thành công của các hành
vi phụ thuộc vào cấu trúc của tình huống khách quan
quy định. Vì vậy, tổ chức (cấu trúc) tình huống quy định
sự hoạt hoá của cá thể, nó quy định sự nắm bắt các
quan hệ bản chất của tình huống. Ngược lại, thuyết
TOTE, đề cao hình ảnh, kế hoạch của các phản ứng.
Nói cách khác, theo TOTE, những kinh nghiệm,tri thức
đã có về hành vi, sự chỉ dẫn quá trình tiến hành hành vi
đó quy định chất lượng của hành vi ứng xử.
Ngày nay, nhiều luận điểm của các nhà

nghiên cứu trí tuệ theo hướng tiếp cận hành vi không
còn phù hợp với sự phát triển của tâm lí học hiện đại.
Tuy nhiên công lao không thể phủ nhận của cách tiếp
cận này là đã đưa tính chặt chẽ khoa học, khách quan
vào việc nghiên cứu trí tuệ con người. Rõ ràng là,
muốn nghiên cứu khách quan tâm lí cá nhân phải
nghiên cứu hành vi của nó. Muốn huấn luyện một chức
năng tâm lí nào đó phải đưa chủ thể vào trong các
điều kiện xác định, tức là phải thông minh hoá nội
dung dạy học theo một quy trình chặt chẽ để qua đó có
thể quan sát và kiểm soát được quá trình hình thành
các hành vi tâm lí của người học. Tuy nhiên, sự cực
đoan hoá yếu tố môi trường kích thích, coi nhẹ vai trò
chủ thể người học sẽ dẫn đến sự "định mệnh xã hội"
trong dạy học và phát triển
1.3. TIẾP CẬN SINH HỌC
LÍ HỌC
Thực ra, cách tiếp cận hành vi cũng bắt nguồn

từ hướng tiếp cận sinh học. Tức là chịu ảnh hưởng
của thuyết tiến hoá hành vi cá thể, thu được do tập
nhiễm và sự phức tạp hoá các hành vi bản năng của
cá thể. Tuy vậy, tâm lí học hành vi mới chủ yếu khai
thác quan hệ tương tác giữa hành vi với các kích thích
của môi trường. Ngoài ra, còn nhiều công trình cũng
tiếp cận tâm lí từ góc độ sinh học, nhưng khai thác
khía cạnh khác. Trong số đó có các công trình nghiên
cứu cơ sở sinh lí thần kinh của hoạt động trí tuệ; vai trò
của yếu tố bẩm sinh và sự di truyền của trí tuệ, trí thông
minh. Theo hướng này, có 3 lĩnh vực được quan tâm
nhiều
1.3.1. Các công trình nghiên cứu cơ sở sinh lí- thần

kinh của trí tuệ
Trong lĩnh vực này, trước hết phải đặc biệt

quan tâm tới các nghiên cứu về phản xạ và về quy luật
hoạt động thần kinh cấp cao của các nhà sinh lí học
Nga do I.P.Pavlov lĩnh xướng. Kết quả nghiên cứu sự
hình thành và dập tắt các phản xạ có điều kiện, các quy
luật hoạt động thần kinh cấp cao ở người là cơ sở
sinh lí thần kinh của hoạt động trí tuệ. Các công trình
của K.X.Lésli (nhà sinh lí học Mỹ, 1890 - 1958), của
K.Gônđơstêin (nhà tâm lí học và sinh lí học Đức 1878-
1965) và của nhiều nhà tâm - sinh lí học cùng xu
hướng đã hình thành các lí thuyết về định khu chức
năng tâm lí của não bộ. Việc làm tổn thương các vùng
thần kinh trên não bộ sẽ dẫn đến làm mất hoặc rối
loạn khả năng tiến hành các hành động tâm lí, trí tuệ
tương ứng.
1.3.2. Nghiên cứu vai trò và sự phát triển của các

hành vi bản năng và tự tạo trong hoạt động tâm trí
của người và động vật
Việc nghiên cứu về cơ chế dấu ấn của nhà

sinh lí học Mỹ R.Lorenz đã cho thấy ảnh hưởng của
dấu ấn ban đầu đối với các hành vi tiếp theo. Kết quả
nghiên cứu này không chỉ được vận dụng trong quá
trình triển khai các thao tác trí tuệ của cá nhân mà còn
có ý nghĩa lớn trong ứng xử xã hội của họ. Một trong
những lĩnh vực đang được chú ý nhiều của tập tính
học về con người hiện nay là nghiên cứu mối quan hệ
giữa các nền văn hoá, xã hội riêng với phương thức tư
duy, giải quyết các bài toán trí tuệ của các thành viên
sống và hoạt động trong nền văn hoá đó. Ngày càng
có nhiều công trình nghiên cứu vai trò "tiềm ẩn" của
các yếu tố văn hoá đối với đời sống tâm lí của mỗi cá
nhân.
1.3.3. Nghiên cứu vai trò của yếu tố di truyền trí tuệ
giữa các thế hệ.
Điểm xuất phát của hướng tiếp cận này là từ

các khám phá về vai trò của gen trong việc bảo tồn và
di truyền các tính trạng cơ thể. Nhiều nhà khoa học đã
đặt ra và cố gắng đi tìm câu trả lời cho vấn đề di truyền
trí thông minh. Ngay từ năm 1869, nhà tâm lí học và
nhân chủng học người Anh Pa.Galton (1822-1911) đã
cho phát hành cuốn "Thiên tài di truyền" và thành lập
"Thuyết ưu sinh học" (Eugencs), nhấn mạnh yếu tố di
truyền trí thông minh. Những thập niên sau đó, thuyết
di truyền trí năng được phổ biến tràn lan và được nhiều
nhà tâm lí học phụ hoạ. Chẳng hạn, nhà tâm lí học
người Anh Cyril Bua (1966) khẳng định trí năng của
con người 80% là do di truyền, 20% là do môi trường.
Còn A. Jensen (1969) cho rằng tỉ lệ đó là 60% và 40%.
Nhà tâm lí học Mỹ Jensks (1972) đưa ra số liệu: 45%
là do di truyền 35% do môi trường và 20% còn lại do
sự tương tác giữa 2 yếu tố. Trong những năm 1975, ở
Mỹ đã hình thành trường phái sinh học - xã hội đo E.
Wilson khởi xướng, với luận điểm cho rằng do có sự
cạnh tranh trong xã hội người, nên chỉ có ai có sức
mạnh mới có cơ may bảo tồn và chuyển giao gen cho
đời sau. Luận điểm này lại một lần nữa ủng hộ học
thuyết ưu sinh học - xã hội về trí tuệ, dẫn đến phân biệt
chủng tộc, đẳng cấp về trí tuệ, một học thuyết hiện
đang tồn tại và bị lên án ở Mỹ từ trước tới nay.
Trong thực tiễn, mặc dù đã có nhiều kết quả

khoa học cho thấy sự sai lệch về nhiễm sắc thể của
thai nhi hoặc một số khuyết tật bẩm sinh là nguyên
nhân chậm trí khôn của trẻ (hội chứng Down, bệnh
đầu bé, bệnh từ độn do thiếu tốt). Tuy nhiên chưa có
công trình nào đưa ra được dẫn chứng rõ ràng về vai
trò quyết định của yếu tố di truyền đối với trí thông
minh. Hơn nữa, các nghiên cứu trẻ em sinh đôi cùng
trứng của I.I.Canáev (1959), cũng như các phân tích
của Z.Kimpling và Jarvik (1993) đã đi đến kết luận
không tìm thấy ảnh hưởng quyết định hoặc của yếu tố
di truyền hoặc của môi trường đối với sự phát triển trí
tuệ của trẻ em. Vì vậy, mặc dù, nhà nghiên cứu không
thể coi nhẹ yếu tố sinh học của trí tuệ, nhưng không
được tuyệt đối vai trò của nó dẫn đến các kết luận cực
đoan, phi khoa học.
1.4. TIẾP CẬN HÌNH THÁI (GHESTAN)
LÍ HỌC
Ghestan (Gestalt) là một từ tiếng Đức, có

nghĩa là tổ chức, hình thể hay hình thái. Trong tâm lí
học, hướng tiếp cận hình thái xuất hiện vào thập niên
đầu của thế kỉ XX và được đề xướng bởi các nhà tâm lí
học Đức, mà đại biểu là M.Vecthâyme (1880-1943),
V.Kolơ (1887-19671, K.Copca (1886-1941). Lĩnh vực
chủ yếu và thành công nhất theo hướng tiếp cận hình
thái là các công trình nghiên cứu về tri giác và tư duy, trí
tuệ. Trong lĩnh vực này, người có nhiều đóng góp là
V.Kolơ
Các nhà Ghestan có cùng mối đồng cảm với

Tâm lí học hành vi, đi tìm con đường khắc phục tính
chủ quan trong nghiên cứu và kiến giải các hiện tượng
tâm lí. Tuy nhiên, cách tiếp cận của họ lại khác. Theo
các nhà Ghestan sự vật khách quan quanh ta không
được tiếp nhận như các kích thích riêng rẽ. Ngược lại,
chúng được tổ chức theo những hình thái (Ghestan) và
bản thân tri giác, tư duy, trí tuệ cũng được tổ chức phù
hợp với những hình thái đó. Chẳng hạn, theo các nhà
Ghestan, một bản nhạc không phải là tổng số các nốt
nhạc, mà là một tổ chức các nốt nhạc, được cấu trúc
theo một giai điệu nhất định. Sự thay đổi trật tự của các
nốt nhạc đó sẽ tạo ra giai điệu mới, một bản nhạc
mới. Như vậy, một tổng thể có tổ chức khác với tổng số
các thành phần của nó. Nhờ quan điểm cấu trúc, nên
trong lĩnh vực nghiên cứu tri giác, các nhà Ghestan đã
phát hiện ra nhiều tính chất quan trọng của nó: tính ổn
định, tính cấu trúc, sự lệ thuộc của hình ảnh đối tượng
("hình") và không gian bao quanh nó ("nền"). Trong
lĩnh vực nghiên cứu trí tuệ, các nhà Ghestan quan tâm
tìm hiểu vai trò của hình ảnh trực giác trong việc tổ
chức các phản ứng vận động. Cấu trúc hình ảnh đó
được lí giải là do hành động tâm lí đặc biệt chiếm lĩnh,
nắm bắt một cách nhanh chóng các quan hệ trong
trường tri giác. Trong nghiên cứu tư duy, vấn đề quan
tâm của các nhà Ghestan là sự biến đổi, cải tổ các cấu
trúc nhận thức ("tổ chức lại", định hướng lại"). Nhờ đó
các quá trình tư duy mang tính sáng tạo, khác hẳn với
các khái quát hình thức, các thuật toán,v.v.. như thuyết
liên tưởng quan niệm. Theo họ, tư duy là sự hiểu biết
bất ngờ ("bừng hiểu”- Insight) các quan hệ bản chất
của tình huống có vấn đề. Sự bừng hiểu này không
được chuẩn bị sẵn trực tiếp bởi hoạt động phân tích
trước đó. Qua nhiều thực nghiệm về tìm đường tắt, sử
dụng công cụ, chế tạo công cụ ở khỉ, V.Kolơ đã cho
rằng sự tồn tại của hành động trí tuệ của khỉ cũng
giống của con người.Theo ông, đặc trưng của hành
động trí tuệ là hành động bất ngờ, không lệ thuộc vào
các hành động trước đó và hoàn toàn độc lập với các
phép thử. Đó là hành động ngẫu nhiên. Cơ chế của
một hành động thông minh trong giải quyết tình huống
có vấn đề có thể như sau: Trong trường tri giác của
chủ thể, các thành phần cơ bản của tình huống tạo ra
một chỉnh thể (Ghestan). Các phần tử tham gia vào
chỉnh thể đó có một ý nghĩa mới, tuỳ thuộc vào vị trí của
nó trong chỉnh thể mới mà nó tham gia. Sự tạo thành
chỉnh thể từ các phần tử của tình huống được thực
hiện là do cá thể xuất hiện sự căng thẳng nào đó, khi
lâm vào tình huống có vấn đề. Việc giải quyết nhiệm vụ
tư duy thể hiện ở chỗ, một bộ phận của tình huống có
vấn đề được tri giác trong cấu trúc mới. Tình huống có
vấn đề được cấu trúc lại, nhờ đó, các thành phần tham
gia bộc lộ thuộc tính, tính chất mới. Thực chất của việc
giải quyết nhiệm vụ là khám phá ra các tính chất mới
đó. Tính chất này phụ thuộc vào việc tri giác phần tử
trong quan hệ mới. Việc giải quyết nhiệm vụ một cách
chỉnh thể, một cấu trúc trọn vẹn, quy định từng giai
đoạn, từng bước đi của nó.
Nếu các nhà lí thuyết liên tưởng cho việc giải

quyết nhiệm vụ là lấy trực tiếp từ kinh nghiệm quá khứ,
hoạt hoá chúng trong tình huống có vấn đề, thì các nhà
Ghestan ngược lại. Họ cho rằng sự có mặt của kinh
nghiệm chưa đủ để giải quyết nhiệm vụ, thậm chí còn
cản trở quá trình đi tìm lời giải cho các nhiệm vụ mới,
vì nó tạo ra "sức ỳ" về mặt chức năng của đối tượng
được sử dụng, khi giải quyết nhiệm vụ.
Theo các nhà Ghestan, để hiểu rõ trí tuệ của

con người hiện đại, cần nghiên cứu trí tuệ của tổ tiên
loài người. Nghiên cứu tư duy không phải bằng quan
sát, mà phải thực nghiệm. Khi tiến hành thực nghiệm
trí tuệ trên động vật, cần lưu ý chọn các nhiệm vụ (bài
toán) có các mức độ phức tạp khác nhau, để làm rõ
khả năng thực sự của chúng.
Tuy chưa giải quyết triệt để các vấn đề về trí

tuệ: tư duy, nhưng các nhà tâm lí học theo hướng tiếp
cận hình thái đã có những đóng góp về lí luận cho tâm
lí học: các quy luật của tri giác: sự phát sinh các mối
quan hệ giữa tri giác với tư duy trong quá trình giải
quyết các bài toán tư duy nguồn gốc hành động của trí
tuệ; mối quan hệ giữa tư duy với tư thức,v.v… Nhiều
thành tựu của tâm lí học Ghestan đến nay vẫn còn
nguyên giá trị. Chẳng hạn, phát hiện về sự phát sinh tri
giác và tư duy trong trường tri giác khi giải quyết bài
toán tư duy là cơ sở lý luận của một trong những trắc
nghiệm trí tuệ nổi tiếng hiện nay: Trắc nghiệm khuôn
hình tiếp diễn có độ khó tăng dần, do nhà tâm lí học
J.C.Raven soạn thảo và chuẩn hoá.
1.5. TIẾP CẬN PHÁT SINH TRÍ TUỆ (TIẾP
CẬN KIẾN TẠO)
LÍ HỌC
Trong suốt hơn nửa thế kỉ, G. Piagie (1896-

1980) và các cộng sự đã kiên trì hướng tiếp cận có
ảnh hưởng to lớn đối với sự phát triển của tâm tí học
thế kỉ XX: Tiếp cận phát sinh nhận thức, phát sinh trí
tuệ trẻ em.
Khi giải quyết vấn đề trí tuệ, Piagie đã xuất

phát từ góc độ sinh học và lôgic học. Đồng thời ông đã
phân tích nhiều cách lí giải về nó trong tâm lí học. Đặc
biệt là quan niệm của Claparet (nhà tâm lí học Thụy sỹ
1873-1940) và của U.Stecnơ (nhà tâm lí học Đức
1871-1938), coi trí tuệ "như là sự thích ứng tâm lí đối
với các điều kiện mới"; của V.Kolơ và các nhà Ghestan
khác, xem hành động trí tuệ như là, "hành động hiểu
bất thình lình". Chính G.Piagie cũng quan niệm trí tuệ
là cấu trúc tâm lí có tính chất thuận nghịch, là trạng thái
cân bằng của cơ thể với môi trường. Cũng như các
nhà tâm lí học Ghestan, ông phân biệt giữa nhận thức
tri giác và trí tuệ. Nhận thức tri giác là tri thức về đối
tượng hoặc về các trạng thái vận động của chúng, tiếp
thu được nhờ việc trực tiếp tiếp xúc với đối tượng. Còn
trí tuệ là những tri thức gián tiếp và chỉ nảy sinh khi
hoàn cảnh có vấn đề. Các phương pháp được
G.Piagie sử dụng trong nghiên cứu trí tuệ trẻ em chủ
yếu là phương pháp lâm sàng tâm lí, trắc nghiệm và
quan sát khách quan.
Học thuyết của G.Piagie về sự phát triển trí

khôn của trẻ em có hai nội dung gắn bó hữu cơ với
nhau: học thuyết về chức năng, cấu trúc và sự phát
sinh, phát triển của trí tuệ. Tâm lí học phát sinh
(Psychologie Genetique) và học thuyết về các giai
đoạn phát triển trí tuệ ở trẻ em-Tâm lí học lứa tuổi
(Psychologie Infantile).
Dưới dạng chung nhất, trí tuệ được G.Piagie

hiểu là sự phát triển tiếp tục của các yếu tố sinh học.
Cả hoạt động sinh học và hoạt động tâm lí không tách
biệt với cuộc sống của cá thể và cả hai đều là bộ phận
của hoạt động toàn bộ, mà đặc trưng của chúng là tính
tổ chức kinh nghiệm và sự thích ứng. Đây là hai chức
năng cơ bản của trí tuệ hay là hai yếu tố bất biến
(những đặc tính bất biến được coi là các chức năng
sinh học nói chung). Tính tổ chức của trí tuệ cho phép
trong từng tính tích cực trí tuệ của chủ thể, có thể tách
ra cái gì đó trọn vẹn, tách ra những phần tử và mối liên
hệ giữa các phần tử tham gia cấu trúc nên cái trọn vẹn
đó. Để mô tả sự thích ứng của chủ thể. G.Piagie sử
dụng 4 khái niệm gốc sinh học: Đồng hoá
(Assimilation), Điều ứng (Accommodation), Cơ cấu
hay Sơ đồ (Scheme) và Cân bằng (Equilibrum). Đồng
hoá là chủ thể tái lập lại một số đặc điểm của khách
thể được nhận thức, đưa chúng vào trong các sơ đồ
đã có. Về lí thuyết, đồng hoá không làm thay đổi (phát
triển) nhận thức, nó chỉ mở rộng (làm tăng trưởng) cái
đã biết. Điều ứng là quá trình thích nghi của chủ thể
đối với những đòi hỏi đa dạng của môi trường, bằng
cách tái lập những đặc điểm của khách thể vào cái đã
có qua đó biến đổi cấu trúc đã có, tạo ra cấu trúc mới,
dẫn đến trạng thái cân bằng. Cân bằng, theo G.Piagie,
là tự cân bằng của chủ thể, là quá trình cân bằng giữa
hai quá trình đồng hoá và điều ứng. Sự mất cân bằng
(Deséquilibrum) cũng là mất cân bằng giữa hai quá
trình này. Trong đồng hóa, các kích thích được chế
biến cho phù hợp với sự áp đặt của cấu trúc. Còn
trong điều ứng, chủ thể buộc phải thay đổi cấu trúc đã
có cho phù hợp với kích thích mới. Đồng hoá là tăng
trưởng, điều ứng là phát triển. Cấu trúc nhận thức là
những kinh nghiệm mà chủ thể tích lũy được trong mỗi
giai đoạn nhất định. Sơ đồ là một cấu trúc nhận thức
bao gồm một lớp các thao tác giống nhau theo một trật
tự nhất định. Đó là một thể thống nhất, bền vững các
yếu tố cấu thành (các thao tác) có quan hệ với nhau.
Sơ đồ là khái niệm then chốt trong lí thuyết phát sinh trí
tuệ và thể hiện rõ nhất tư tưởng của G.Piagie về bản
chất tổ chức, bản chất thao tác của trí tuệ. Đối với
G.Piagie, trí tuệ có bản chất thao tác (Operations) và
được trẻ em xây dựng lên bằng chính hành động
(Action) của mình. Sự phát triển trí tuệ được hiểu là sự
phát triển hệ thống thao tác. Thao tác - đó là hành
động bên trong, nó được nảy sinh từ các hành động có
đối tượng bên ngoài. Tuy nhiên, khác với hành động,
thao tác là hành động có tính rút gọn và đối tượng của
nó không phải là những sự vật có thực, mà là những
hình ảnh, biểu tượng, kí hiệu. Thao tác có tính chất
thuận nghịch (révrsible); bảo tồn (conservation) và tính
liên kết (associative). Các thao tác được cấu trúc thành
hệ thống nhất định (cấu trúc thao tác). Thao tác trí tuệ
không có sẵn trong đầu đứa trẻ, cũng không nằm
trong đối tượng khách quan, mà nằm ngay trong mối
tác động qua lại giữa chủ thể với đối tượng, thông qua
hành động. Có nghĩa là đứa trẻ tự xây dựng cấu trúc trí
tuệ cho mình. Thời kì đầu, trẻ em tiến hành thao tác với
vật liệu là các dạng vật chất cụ thể, các hành động thực
tiễn - mức thao tác cụ thể. Sau đó, các vật liệu cụ thể
được thay bằng kí hiệu, khái niệm, mệnh đề...trí tuệ
được phát triển tới mức thao tác hình thức - mức
trưởng thành.
Học thuyết về các giai đoạn phát triển trí tuệ

bao gồm quan điểm của G.Piagie về giai đoạn phát
triển và nội dung sự phát triển qua các giai đoạn, các
yếu tố chi phối sự phát triển.
Theo G.Piagie, trí tuệ của cá nhân phát triển

từ thấp đến cao được tuân theo trật tự chặt chẽ, hằng
định. Đây không phải là trật tự thời gian mà là trật tự kế
tiếp, mọi cá nhân phát triển bình thường đều phải tuân
theo trật tự đó. Đồng thời quá trình phát triển này theo
hai quy luật: tăng trưởng liên tục, từng tí, từng tí một
(theo cơ chế đồng hoá) và phát triển nhảy vọt, chuyển
đoạn theo nguyên lí thống hợp. Chính sự nhảy vọt cho
ta khái niệm giai đoạn. G.Piagie cho rằng, mọi lứa tuổi
có đặc trưng riêng về chất lượng trí tuệ và được coi là
một giai đoạn (stades) phát triển. Một giai đoạn trí
tuệ;có những đặc trưng sau: thứ nhất, các thành tựu trí
khôn giai đoạn này là sự kế tiếp giai đoạn trước; thứ
hai, là sự thống hợp các cấu trúc đã có từ giai đoạn
trước; thứ ba, mỗi giai đoạn là một cấu trúc tổng thể
các sơ đồ chứ không phải là sự xếp chồng các sơ đồ
lên nhau; thứ tư, mỗi giai đoạn đều gồm các cấu trúc
đã có, đang có và các yếu tố chuẩn bị cho giai đoạn
tiếp sau. Dựa vào các tiêu chuẩn trên, sắp xếp các dữ
kiện, G.Piagie chia quá trình phát triển trí tuệ của trẻ
em thành các giai đoạn lớn:
- Trí tuệ cảm giác - vận động, gọi tắt là giai

đoạn giác - động (Senori-motor), từ 0 đến 1.5 tuổi hay
2 tuổi
- Trí tuệ tiền thao tác, từ 1.5 tuổi hay 2 tuổi đến
7 tuổi.
- Giai đoạn thao tác cụ thể, từ 7 - 8 tuổi đến 11

- 12 tuổi.
- Giai đoạn thao tác hình thức, từ sau 11-12

tuổi.
Quá trình phát triển trí tuệ qua các giai đoạn
trên phụ thuộc trước hết vào sự trưởng thành và chín
muồi các chức năng sinh lí thần kinh của trẻ em; phụ
thuộc vào sự luyện tập và kinh nghiệm thu được thông
qua hành động với đối tượng; phụ thuộc vào tương tác
của các yếu tố xã hội và vào tính chủ thể và sự phối
hợp chung của hành động. Chính yếu tố chủ thể làm
cho các yếu tố trên không tác động riêng rẽ, rời rạc, mà
chúng được kết hợp với nhau trong một thể thống nhất
trong quá trình phát triển của trẻ.
Lí thuyết phát sinh trí tuệ là một trong những

học thuyết có ảnh hưởng và có uy tín nhất trong tâm lí
học thế kỉ XX. Các khía cạnh cần quan tâm nhất của
học thuyết này là cách tiếp cận phát sinh, phát triển khi
giải quyết các vấn đề cơ bản của tâm lí học; các
phương pháp nghiên cứu khách quan, đặc biệt là
phương pháp lâm sàng; quan điểm nhấn mạnh hoạt
động trí tuệ không đơn thuần là hoạt động nhận thức,
là sự tái lập lại đặc điểm của các vật thể bên ngoài,
mà chủ yếu là sự thay đổi chính chủ thể nhận thức. Sự
thay đổi đó quy định khả năng nhận thức đối tượng
mới; tách ra các giai đoạn phát triển cụ thể v.v...
Do tính khoa học và giá trị thực tiễn to lớn của

lí thuyết phát sinh trí tuệ, nên chúng ta sẽ còn nhiều
lần quay trở lại lí thuyết này. Tuy nhiên, ở đây cũng cần
chỉ ra một số hạn chế của nó. Khi cố gắng tách ra và
nhấn mạnh những đặc điểm cơ bản của trí tuệ.
G.Piagie đã sử dụng quá nhiều khái niệm của sinh
học, toán học và lôgic. Vì vậy, bản chất của trí tuệ mới
chỉ được trình bày như là một hệ thống lôgic - sinh
học, lôgic - tâm lí và cấu trúc toán, còn toàn bộ nội
dung xã hội của nó bị bỏ qua, ở đây còn 3 vấn đề cần
phải tiếp tục giải quyết: nguồn gốc xã hội của các thao
tác trí tuệ; nội dung tâm lí của các thao tác đó; ảnh
hưởng của các điều kiện văn hoá - xã hội tới quá trình
phát triển trí tuệ của trẻ em. Trong học thuyết phát sinh
tâm lí, yếu tố tự hành động của chủ thể được đề cao,
còn vai trò định hướng của người lớn chưa được đánh
giá đúng mức. Vả lại, yếu tố hành động của chủ thể
mới được nghiên cứu chủ yếu về phương diện kết
quả, còn quá trình chuyển nó thành thao tác bên trong
thành thao tác trí tuệ chưa được nghiên cứu. Nói
chung, G.Piagie quan niệm sự phát triển trí tuệ của trẻ
em là sự phát triển nội sinh theo cơ chế thích nghi,
thích ứng cá thể. Vì thế, phải đến một thời kì trưởng
thành nhất định, có tiềm lực nào đó, trẻ mới có khả
năng thích ứng được. Quá trình phát triển trí tuệ của trẻ
là quá trình tự nó hình thành cho nó và xã hội hoá cái
mà nó đã có và được bộc lộ ra ngoài (xã hội can thiệp
vào cái biểu hiện ra ngoài đó và nhuộm màu nó).
Nguyên tắc của G.Piagie là đứa trẻ tự phát triển trí tuệ
của mình và xã hội thâm nhập vào để làm cho nó phù
hợp với xã hội. Vì vậy, nếu không nhận thức đúng vai
trò của yếu tố nội sinh sẽ dễ dẫn đến tuyệt đối hoá yếu
tố trưởng thành sinh học của cá nhân, mà không thấy
được vai trò chủ đạo của yếu tố xã hội. Chẳng hạn: các
giai đoạn phát triển thao tác trí tuệ theo cách chất của
Piagie quá cố định, gắn liền với tuổi sinh học. Trong
khi đó, công trình nghiên cứu của P.Ia.Galperin và
cộng sự đã chứng minh được trong điều kiện dạy học
phát triển, có thể hình thành các thao tác trí tuệ cho trẻ
em sớm hơn so với tuổi theo nghiên cứu của
Piagie...Vì vậy, chủ động tổ chức quá trình phát triển từ
ngoài vào đứa trẻ và xác lập cơ chế hình thành chúng
là tư tưởng chủ đạo của hướng tiếp cận hoạt động
trong tâm lí học và đó là một trong hướng khắc phục
có hiệu quả những hạn chế nêu trên của hướng tiếp
cận phát sinh trí tuệ.
1.6. TIẾP CẬN HOẠT ĐỘNG
LÍ HỌC
Hướng tiếp cận hoạt động là cuộc cách mạng

thực sự trong tâm lí học nói chung, trong nghiên cứu
sự hình thành và phát triển trí tuệ cá nhân nói riêng.
Tác giả của hướng tiếp cận này là các nhà tâm lí học
Nga Xô viết, mà đại biểu là nhà Bác học vĩ đại
L.X.Vưgotxki và các nhà tâm lí học kiệt xuất khác:
A.N.Lêonchiev, X.L.Rubinstêin. P.Ia.Galpenn... Mặc dù
lí thuyết hoạt động được hình thành từ những năm
1930 và đạt đỉnh cao về lí luận vào những năm 1975
nhưng cho đến những năm cuối thế kỉ XX, chúng ta
vẫn chưa đánh giá hết tầm vực khoa học, tính cách
mạng của nó và của các thành tựu lí luận mà các nhà
tâm lí học kiên trì theo hướng này trong suốt gần thế kỉ
đã thu hoạch được.
Hướng tiếp cận hoạt động có cùng mục tiêu

với các cách tiếp cận hành vi, hình thái và phát sinh, là
xây dựng nền tâm lí học khách quan. Tuy nhiên, nếu
cách tiếp cận hành vi chỉ nghiên cứu hành vi và loại bỏ
ý thức của chủ thể, tức là đã bỏ qua phần quan trọng
nhất của đời sống tâm lí con người, thì cách tiếp cận
hoạt động, ngược lại, đưa ý thức trở thành đối tượng
nghiên cứu của mình. Dĩ nhiên, việc nghiên cứu này
không thể theo cách của tâm lí học nội quan, mà phải
theo phương pháp khách quan. Đó thực sự là vấn đề
nan giải. Hướng tiếp cận hoạt động đã khắc phục tình
trạng này, bằng cách khai thác triệt để thành tựu của
triết học duy vật biện chứng và lịch sử, lấy triết học này
làm nền tảng phương pháp luận cho việc nghiên cứu
tâm lí con người. Luận điểm cơ bản ở đây là con
người làm ra chính bản thân mình bằng lao động và
hoạt động xã hội. Toàn bộ đời sống tâm lí, ý thức của
con người là sự phản ánh thực tiễn đời sống vật chất
của nó. Tâm lí, ý thức được hình thành và được biểu
hiện qua hoạt động mà trước hết là lao động sản xuất
và hoạt động xã hội. Vì vậy, muốn nghiên cứu tâm lí, ý
thức của con người một cách khách quan, tất yếu phải
bắt đầu từ nghiên cứu toàn bộ đời sống (cấu trúc, lịch
sử phát sinh, hình thành và phát triển) của hoạt động
thực tiễn của nó. Công việc chủ yếu của nhà tâm lí học
là phân tích các dạng hoạt động trong đời sống thực
tiễn, xã hội của chúng; phát hiện các quy luật hình
thành và chuyển hoá từ dạng hoạt động vật chất bên
ngoài thành dạng hoạt động tâm lí bên trong và ngược
lại, từ trong ra ngoài. Chỉ có thể trên cơ sở hiểu biết
đầy đủ và sâu sắc các quy luật hình thành và chuyển
hoá đó; hiểu biết các yếu tố liên quan và chi phối các
quá trình này, thì khi đó nhà tâm lí học mới có hy vọng
hiểu biết kiểm soát và chủ động định hướng, điều
khiển, điều chỉnh việc hình thành tâm lí, ý thức con
người. Như vậy, chìa khoá để nghiên cứu trí tuệ theo
hướng tiếp cận hoạt động là tìm hiểu sự hình thành
hoạt động trí tuệ từ hoạt động thực tiễn, vật chất bên
ngoài. Tuy nhiên, việc nghiên cứu này không giống các
nhà hình thái học quan sát, mô tả hành vi trí tuệ của
con vật hay của trẻ em theo kiểu "ở đây và bây giờ".
Các nhà tâm lí học hoạt động nghiên cứu trí tuệ trong
toàn bộ đời sống hiện thực của nó. Từ nghiên cứu
chức năng cấu trúc của nó đến nguồn gốc nội dung xã
hội, lịch sử phát sinh, hình thành và phát triển. Ở mức
độ nhất định, cách tiếp cận hoạt động gần giống tiếp
cận phát sinh trí tuệ của G.Piagie. Cả hai cách tiếp cận
đều quan tâm và đề cao thao tác, hành động trí tuệ của
cá nhân, đều tìm hiểu và xác lập quá trình phát sinh,
phát triển trí tuệ của trẻ em. Điểm khác nhau cơ bản
giữa hai cách tiếp cận này là ở chỗ, tiếp cận phát sinh
chủ yếu dựa theo các nguyên tắc sinh học và lôgic học
để xác lập quy luật phát sinh về mặt lôgic - tâm lí của trí
tuệ. Vì vậy, mặt cảm xúc và nội dung xã hội của nó bị
bỏ qua. Mối quan hệ giữa chủ thể với môi trường xã
hội được quy về quan hệ vật lí. Trong khi đó mặt văn
hoá - xã hội của các quan hệ này mới thực sự ảnh
hưởng tới chiều hướng và phương thức phát sinh,
phát triển trí tuệ của trẻ em trong các nền văn hoá khác
nhau và chúng là nội dung chính của học thuyết lịch sử
văn hoá về sự phát triển tâm lí người do L.X.Vưgotxki
sáng lập.
Theo cách tiếp cận hoạt động, việc nghiên

cứu tâm lí, trí tuệ phải dựa trên các nguyên tắc phương
pháp luận triết học duy vật lịch sử và biện chứng:
nguyên tắc gián tiếp và nguyên tắc lịch sử - phát sinh.
Từ các nguyên tắc phương pháp luận này, các nhà
tâm lí học hoạt động đã sử dụng nhiều phương pháp
khách quan để phân tích, mô tả, hình thành trí tuệ cho
trẻ em. Kết quả là hàng loạt vấn đề nan giải trong tâm
lí học về trí tuệ đã được giải quyết, đặc biệt là việc chủ
động tổ chức, định hướng, điều khiển, điều chỉnh trẻ
em hoạt động để qua đó hình thành và phát triển trí tuệ
của mình. Có thể nêu vắn tắt một số thành tựu mà lí
thuyết hoạt động đã đạt được
+ Về trí tuệ và cấu trúc của trí tuệ: Theo quan

điểm của L.X.Vưgôtxki, cần tách ra hai mức trí tuệ: trí
tuệ bậc thấp và trí tuệ bậc cao.Trí tuệ bậc thấp có phần
giống với trí tuệ động vật: mà ta vẫn thấy trong các thực
nghiệm của V.Kolơ, U Stecnơ trên khỉ và trí tuệ bậc cao
chỉ có ở con người. Trí tuệ bậc thấp được đặc trưng
bởi mối quan hệ trực tiếp kích thích-phản ứng (như đã
thấy trong các sơ đồ S-R của hướng tiếp cận hành vi);
còn trí tuệ bậc cao được đặc trưng bởi sự tham gia
của ngôn ngữ và của mối quan hệ gián tiếp giữa chủ
thể với đối tượng thông qua công cụ tâm lí (kí hiệu tâm
lí)
+ Nguồn gốc khách quan của trí tuệ người

không nằm trong cơ chế sinh học mà ở trong thực tiễn
đời sống văn hoá - xã hội. Trí tuệ người có nội dung xã
hội - lịch sử. Môi trường xã hội không phải là điều kiện
của sự phát triển trí tuệ; mà là nguồn gốc của sự phát
triển. Sự phát triển trí tuệ của trẻ em bao giờ cũng chịu
sự chế ước của xã hội. Phương thức hoạt động trí tuệ
của cá nhân là phương thức trí tuệ của xã hội.
+ Trí tuệ bậc thấp được hình thành theo cơ

chế tiến hoá, cơ chế thích nghi, từ dưới đi lên, theo con
đường tập nhiễm. Trí tuệ cấp cao có bản chất hoạt
động và được hình thành theo cơ chế lĩnh hội các kinh
nghiệm xã hội - lịch sử. Đó là quá trình cấu trúc lại các
chức năng trí tuệ bậc thấp, đã có, bằng cách chủ thể
sử dụng các công cụ tâm lí, đưa vào các cấu trúc đó,
cải tổ lại chúng, hình thành cấu trúc mới. Sự phát triển
trí tuệ trẻ em là quá trình lĩnh hội kinh nghiệm của loài
người; là quá trình hình thành các chức năng của não
và là quá trình hình thành hành động trí tuệ của các
em. Quá trình hình thành này diễn ra theo quy luật phổ
biến cho mọi chức năng tâm lí cấp cao. Quy luật đó
được phát biểu như sau: Bất kì chức năng tâm lí cấp
cao nào của trẻ em trong quá trình phát triển cũng đều
được thể hiện hai lần: lần đầu là hoạt động tập thể,
hoạt động xã hội, tức là chức năng tâm lí bên ngoài.
Lần thứ hai là hoạt động cá nhân, là phương pháp bên
trong của tư duy trẻ em, là chức năng tâm lí bên trong.
Quá trình chuyển hoá hoạt động vật chất bên ngòai
thành hoạt động tâm lí, trí tuệ bên trong được diễn ra
qua một số khâu, một số bước. Các bước chuyển hoá
này và việc định hướng chúng được nghiên cứu, mô tả
khá kĩ trong công trình nghiên cứu của P.Ia.Galperin.
+ Trí tuệ của trẻ em được hình thành bằng
chính hoạt động của nó. Mỗi giai đoạn phát triển của
trẻ có nhiều hoạt động. Trong đó, có hoạt động chủ
đạo, là hoạt động có vai trò chủ yếu đối với sự phát
triển trí tuệ và của các hoạt động khác trong giai đoạn
đó. Sự phát triển trí tuệ của trẻ em phụ thuộc trước hết
vào hoạt động nào giữ vai trò chủ đạo trong từng giai
đoạn. Vì vậy, hình thành và phát triển trí tuệ của trẻ em
gắn liền với việc hình thành hoạt động chủ đạo trong
mỗi giai đoạn phát triển của nó.
+ Trẻ em không thể tự mình hoạt động "theo

kiểu Rôbinxơn". Hoạt động của trẻ em với thế giới đồ
vật bao giờ cũng phải trực tiếp hoặc gián tiếp thông
qua người lớn, lấy người lớn làm trung gian. Nói cách
khác, trí tuệ bậc cao của trẻ em là sản phẩm của hoạt
động và hợp tác của nó với người lớn. Vì vậy, dạy học
hợp tác giữa người dạy và người học (dạy học tương
tác) là phương thức mang lại hiệu quả nhất. Dạy học
phải là một quá trình tương tác giữa trẻ em và người
lớn, người dạy và người học là hai chủ thể của một
hoạt động chung.
+ Dạy học, theo đúng chức năng của nó là

dạy học phát triển. Muốn vậy, nó không được đi sau sự
phát triển, phụ hoạ cho sự phát triển. Dạy học phải đi
trước sự phát triển, kéo theo sự phát triển. Tức là dạy
học không hướng vào trình độ phát triển hiện thời mà
phải tác động vào vùng phát triển gần nhất trong trí tuệ
của học sinh.
Trên đây là một số thành tựu của hướng tiếp

cận hoạt động. Thế mạnh của hướng tiếp cận này
không phải là ở chỗ các sự kiện tâm lí cụ thể của trí
tuệ được phát hiện và mô tả, mà là các nguyên lí
phương pháp luận nghiên cứu do nó vạch ra trên mọi
bình diện liên quan tới việc nghiên cứu và tổ chức hình
thành trí tuệ cá nhân. Điều này, một mặt đảm bảo cho
sự đúng đắn của hướng tiếp cận đối tượng và của việc
định hướng chiến lược sự phát triển trí tuệ của trẻ em;
mặt khác cho phép khai thác và ứng dụng các sự kiện
tâm lí cụ thể được phát hiện bởi các hướng tiếp cận
khác, theo nguyên tắc phương pháp luận của mình. Vì
vậy, phạm vi nghiên cứu và ứng dụng vấn đề trí tuệ của
tâm lí học hoạt động rất lớn. Chúng ta sẽ dừng lại
phân tích sâu hơn hướng tiếp cận này trong các phần
sau.Tuy nhiên, cũng cần lưu ý ngay hướng tiếp cận
hoạt động có phần nhấn mạnh tới khía cạnh lĩnh hội:
với tư cách là sự tái tạo những kinh nghiệm của xã hội,
chuyển biến chúng thành của riêng cá nhân. Vì vậy,
nếu không xác định đúng giới hạn của việc tái tạo, của
sự lặp lại, sẽ dễ dẫn đến coi nhẹ yếu tố sáng tạo trong
họat động trí tuệ của trẻ em, điều mà hướng tiếp cận
Ghestan, tiếp cận phát sinh của G.Piagie và tiếp cận
theo lí thuyết thông tin - nhận thức đề cao.
1.7. TIẾP CẬN LÍ THUYẾT THÔNG TIN -
TÂM LÍ HỌC NHẬN THỨC
LÍ HỌC
Sự thâm nhập mạnh mẽ của lí thuyết thông

tin và kỹ thuật máy tính đã dẫn đến hướng tiếp cận mới
về vấn đề trí tuệ trong tâm lí học. Đồng thời hình thành
hệ thống lí thuyết mới: lí thuyết trí tuệ nhân tạo. Về niên
đại, lí thuyết này ra đời những năm 195O, người đi đầu
trong lĩnh vực này là nhà toán học, triết học người Anh
Alan Turing (1912 - 1954), sau đó là J.Neumann (nhà
toán học vĩ đại, nhà kinh tế học, sinh học thần kinh,
tâm lí học Mỹ, gốc Hunggari, 1903 - l957, giải thưởng
Noben kinh tế), tiếp đến là A.Niuel.T.Saimnn. M.Minski,
J.Macati. Các đề tài theo cách tiếp cận thông tin rất đa
dạng. Tuy nhiên có thể quy thành hai hướng lớn:
hướng thứ nhất, phân tích và mô tả hoạt động trí tuệ,
hoạt động nhận thức của con người theo cơ chế tiếp
nhận và xử lí thông tin. Hướng thứ hai, phân tích và mô
phỏng các cơ chế hoạt động của trí óc, trí tuệ, tư duy và
của quá trình nhận thức nói chung của con người để
trên cơ sở đó hình thành và phát triển một lĩnh vực
khoa học mới: khoa học về trí tuệ nhân tạo.
Theo hướng tiếp cận thứ nhất có các nhà tâm

lí học hành vi mới như Tôlmen với trào lưu tâm lí học
nhận thức. Trong số các đề tài theo hướng tiếp cận
này phải kể đến các công trình nghiên cứu của Tolmen
(1970): Tulving (1972) và của R. Fischer (1992). Theo
Fischer: não là bộ máy xử lí thông tin và hoạt động trí
tuệ gồm 3 thành tố. Thành tố tiếp nhận thông tin (đầu
vào), tiếp nhận các ngữ liệu mới. Thành tố này bao
gồm hoạt động thể chất và giác quan. Thành tố thể
hiện (đầu ra), tức là cái mà cá nhân làm ra như sự
phản ánh của trí nhớ, các ý tưởng giải quyết vấn đề.
Thành tố điều khiển (siêu thành tố), các quá trình điều
khiển trí nhớ, lập kế hoạch, ra quyết định,v.v.. Cũng
theo Fischer, con người có nhiều dạng trí tuệ: trí tuệ
ngôn ngữ, lôgic-toán, hình tượng/không gian, âm
nhạc, vận động, trí tuệ xã hội (giao tiếp). Mỗi loại trí tuệ
trên đều có thể xem như là bộ máy tiếp nhận và xử lí
thông tin.
Hướng tiếp cận thứ hai thu hút nhiều nhà

nghiên cứu trong lĩnh vực tin học, toán học và điều
khiển học. Những người tiên phong trên lĩnh vực này là
Alan Turing, J.Neumann, sau đó là A.Niuel, T.Saimon,
M.Minski, J.Macati. Các đề tài được quan tâm phát
triển hiện nay theo hướng này là nghiên cứu lí thuyết
giải các bài toán suy luận, lí thuyết may rủi, nghiên cứu
ngôn ngữ trí tuệ nhân tạo, lí thuyết nhận dạng, người
máy, mô hình thần kinh,v.v..
Trên đây là một số hướng tiếp cận lớn vấn đề

trí tuệ trong tâm lí học từ đầu thế kỉ XX. Mỗi hướng tiếp
cận xuất hiện trong bối cảnh lịch sử - xã hội xác định.
Do hoàn cảnh khách quan, nên các nhà nghiên cứu
của mỗi hướng tiếp cận thường có quan điểm cực
đoan.Vì vậy có những mặt tích cực và hạn chế riêng.
Trước đây, thường nảy sinh nhiều tranh luận, phê
phán, thậm chí bài xích nhau giữa các trường phái tâm
lí học. Ngày nay, xu hướng chung là kế thừa mặt tích
cực và bổ sung những điểm còn khiếm khuyết của mỗi
trường phái. Tuy nhiên, cần thiết phải tránh khuynh
hướng chiết trung, máy móc khi phân tích, khai thác và
vận dụng các lí thuyết này. Tư tưởng chủ đạo ở đây là
trên cơ sở lập trường triết học duy vật biện chứng và
lịch sử, vận dụng triệt để các nguyên tắc phương pháp
luận của tâm lí học hoạt động để phân tích, đánh giá
và kế thừa các thành tựu lí luận đúc kết từ các hướng
tiếp cận nêu trên.
Chương 2: CẤU TRÚC CỦA TRÍ TUỆ
Chương này chủ yếu đề cập vấn đề cấu trúc

của trí tuệ trong tâm lí học. Bởi lẽ các quan điểm về
cấu trúc đã ảnh hưởng mạnh mẽ tới việc phân tích trí
tuệ và hình thành các phương pháp chẩn đoán nó.
Thông qua kết quả chẩn đoán, dựa trên quan điểm
nào đó về trí tuệ, sẽ dẫn đến cách nhìn tích cực hoặc
tiêu cực về quá trình phát triển của nó và các yếu tố chi
phối quá trình này.
Trong tâm lí học trí tuệ hiện nay có quá nhiều

mô hình cấu trúc về trí tuệ. Tuy nhiên, có thể quy thành
các nhóm, tuỳ theo hệ quy chiếu. Nếu dựa theo
phương pháp tiếp cận, có thể tách ra các mô hình cấu
trúc theo phương pháp phân tích nhân tố và các mô
hình theo phương pháp phân tích đơn vị. Nếu dựa
theo số lượng các phần tử trong cấu trúc, thì ngay
trong hướng tiếp cận phân tích yếu tố cũng bao gồm
hai nhóm: cấu trúc hai thành phần và cấu trúc đa nhân
tố. Còn hướng tiếp cận phân tích đơn vị tạo ra mô hình
cấu trúc trí tuệ theo lí thuyết hoạt động và theo lý thuyết
nhiều dạng trí tuệ. Phần dưới đây sẽ phân tích một số
mô hình tiêu biểu theo hai hướng tiếp cận trên. Trước
khi vào nội dung chính của chương, cần thống nhất về
thuật ngữ và khái niệm trí tuệ làm cơ sở cho việc phân
tích sau này.
2.1. VẤN ĐỀ KHÁI NIỆM TRÍ TUỆ

2.2. MỘT SỐ MÔ HÌNH CẤU TRÚC TRÍ TUỆ HAI THÀNH
PHẦN
2.3. CÁC MÔ HÌNH CẤU TRÚC TRÍ TUỆ ĐA NHÂN TỐ
2.4. MỘT SỐ MÔ HÌNH CẤU TRÚC TRÍ TUỆ THEO
PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH ĐƠN VỊ
2.1. VẤN ĐỀ KHÁI NIỆM TRÍ TUỆ
TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ à Chương 2: CẤU TRÚC CỦA TRÍ TUỆ
2.1.1. Thuật ngữ
Ít có lĩnh vực nào trong khoa học và trong sinh

hoạt lại có nhiều tên gọi như lĩnh vực trí tuệ: trí tuệ, trí
khôn, trí lực, trí thông minh, trí óc, ta làm, trí nghĩ(1). Dĩ
nhiên, mỗi thuật ngữ có sắc thái riêng và được dùng
trong các văn cảnh nhất định. Tuy vậy, để thuận lợi cho
việc trao đổi nội dung khoa học của nó, cần có sự
thống nhất về thuật ngữ. Mặc dù, sự thống nhất này chỉ
có tính tương đối.
Trong tiếng Latinh, trí tuệ có nghĩa là hiểu

biết, thông tuệ. Còn Từ điển Tiếng Việt giải thích: Trí
khôn: Khả năng suy nghĩ và hiểu biết. Trí tuệ: Khả
năng nhận thức lí tính đạt đến một trình độ nhất định
(Trí tuệ minh mẫn). Trí năng: Năng lực hiểu biết (Phát
triển trí năng của con người). Trí lực: Năng lực trí tuệ
(Tập trung trí lực vào công việc). Trí óc: óc của con
người, coi là biểu trưng của khả năng nhận thức, tư
duy (Mở mang trí óc). Trí thông minh: có 2 nghĩa,
1. Có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu nhanh
(Một cậu bé thông minh);
2. Nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong cách

ứng đáp đối phó (Câu trả lời thông minh). Theo
Nguyễn Khắc Viện (1991), có sự khác nhau giữa trí
khôn và trí tuệ. Trí khôn là khả năng hành động thích
nghi với những biến động của hoàn cảnh, thiên về
hành động. Trí tuệ cũng là khả năng thích nghi nhưng
thiên về tư duy trừu tượng. Một số nhà nghiên cứu
khác ở Việt Nam: Phạm Hoàng Gia (1979), Nguyễn Kế
Hào (1985)... coi trí thông minh là một phẩm chất cao
của trí tuệ, mà cốt lõi là tính chủ động, linh hoạt và
sáng tạo của tư duy để giải quyết tối ưu vấn đề nào đó
trong những tình huống mới, phức tạp. Như vậy, qua
các cách giải thích trên có thể quy các thuật ngữ trí
khôn, trí tuệ và trí thông minh vào khái niệm trí tuệ và
chúng thể hiện các mức độ khác nhau của khái niệm
này. Còn các thuật ngữ: trí năng, trí lực thuộc bình diện
năng lực hoạt động trí tuệ của cá nhân. Trong giới hạn
lĩnh vực chúng ta đang bàn, thuật ngữ được dùng phổ
biến là trí tuệ (tương ứng với thuật ngữ Intelligence
trong tiếng Anh và Pháp). Đôi khi các thuật ngữ trí
khôn, trí thông minh hoặc trí lực cũng được dùng,
nhưng trong văn cảnh xác định.
2.1.2. Khái niệm trí tuệ
Giống nhiều lĩnh vực khác trong tâm lí học, có

bao nhiêu nhà nghiên cứu trí tuệ thì có bấy nhiêu định
nghĩa về nó. Vì vậy khó có thể áp đặt một định nghĩa
chung cho mọi người.Tuy nhiên, có thể khái quát một
cách tương đối các quan niệm đã có về trí tuệ thành 3
nhóm chính: a) coi trí tuệ là khả năng hoạt động lao
động và học tập của cá nhân; b) đồng nhất trí tuệ với
năng lực tư duy trừu tượng của cá nhân; c) trí tuệ là
năng lực thích ứng tích cực của cá nhân.
Quan niệm thứ nhất đã có từ lâu và khá phổ

biến. Chẳng hạn, theo nhà tâm lí học Nga B.G.
Ananhev, trí tuệ là đặc điểm tâm lí phức tạp của con
người mà kết quả của công việc học tập và lao động
phụ thuộc vào nó. Thực ra, mối quan hệ giữa học tập
(đặc biệt là kết quả học tập) với khả năng trí tuệ của cá
nhân đã được các nhà sư phạm quan tâm từ lâu.
Nhiều công trình nghiên cứu cho thấy giữa hai yếu tố
này có quan hệ nhân quả với nhau. Tuy nhiên, đây
không phải là quan hệ tương ứng 1-1. Ngay từ những
năm 1905, nhà tâm lí học Pháp A.Binet (1857-1911)
đã nghiên cứu (bằng test trí lực) và xác định được
những học sinh học kém do khả năng trí tuệ và những
em do lười hoặc do nguyên nhân khác.
Nhóm quan niệm thứ hai, về thực chất, đã quy

hẹp khái niệm trí tuệ vào các thành phần cốt lõi của nó
là tư duy và gần như đồng nhất chúng với nhau. Trên
thực tế, nhóm quan niệm này khá phổ biến: A.Binet
(1905), L.Terman (1937), G.X.Côtxchuc (1971),
V.A.Cruchetxki (19761, R.Sternberg (1986).
D.N.Perkins (1987)
Nhóm quan niệm thứ ba, coi trí tuệ là khả

năng thích ứng của cá nhân được phổ biến hơn cả và
thu hút nhiều nhà nghiên cứu lớn: U.Sterner, G.Piagie,
Đ.Wechsler, R.Zazzo... Có thể dẫn ra một số trong
nhóm quan niệm này: Theo G.Piagie (1969), bất kì trí
tuệ nào cũng đều là một sự thích ứng. Đ.Wechsler cho
rằng (1939): trí tuệ là khả năng tổng thể để hoạt động
một cách có suy nghĩ, tư duy hợp lí, chế ngự được môi
trường xung quanh. Trí tuệ là khả năng xử lí thông tin
để giải quyết vấn đề và nhanh chóng thích nghi với tình
huống mới (F.Raynal, A. Rieunier-1997). Trí tuệ là khả
năng hiểu các mối quan hệ sẵn có giữa các yếu tố của
tình huống và thích nghi để thực hiện cho lợi ích bản
thân (N. Sillamy-1997). Ngoài các nhóm quan niệm
trên, còn nhiều cách hiểu khác về trí tuệ, do hướng tiếp
cận riêng của mỗi nhà nghiên cứu. Các nhà tâm lí học
Ghestan quan tâm nhiều đến thành phần sáng tạo
trong các thao tác trí tuệ của cá nhân. Các nhà trắc
nghiệm học quan tâm nhiều tới hiệu quả thực hiện các
bài tập do nhà nghiên cứu đưa ra. Vì vậy, họ định
nghĩa đơn giản, trí tuệ là cái mà trắc nghiệm đo được.
Dĩ nhiên, do tính chất thực dụng của nó, loại định
nghĩa này không thể là định hướng lí luận trong nghiên
cứu thực tiễn.
Thực ra, các quan niệm về trí tuệ không loại

trừ nhau. Trong thực tiễn không có quan niệm nào chỉ
chú ý đến duy nhất một khía cạnh năng lực tư duy hay
khả năng thích ứng, mà thường để cập tới hầu hết các
nội dung đã nêu. Sự khác biệt giữa các quan niệm chỉ
là ở chỗ khía cạnh nào được nhấn mạnh và nghiên
cứu sâu hơn.Tuy nhiên, để có cách hiểu bao quát vấn
đề trí tuệ: cần tính đến những đặc trưng của nó.
1) Trí tuệ là yếu tố tâm lí có tính độc lập tương

đối với các yếu tố tâm lí khác của cá nhân.
2) Trí tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ

tác động qua lại giữa chủ thể với môi trường sống, tạo
ra sự thích ứng tích cực của cá nhân.
3). Trí tuệ được hình thành và biểu hiện trong

hoạt động của chủ thể.
4). Sự phát triển của trí tuệ chịu ảnh hưởng

của yếu tố sinh học của cơ thể và chịu sự chế ước của
các yếu tố văn hoá - xã hội.
2.2. MỘT SỐ MÔ HÌNH CẤU TRÚC TRÍ TUỆ
HAI THÀNH PHẦN
Những năm đầu thế kỉ XX, trong nhiều công

trình của các nhà nghiên cứu lớn như A.Binet,
Th.Simon, trí tuệ được nghiên cứu như là một khối
chung và được hiểu là "phán đoán tốt, hiểu biết tốt, lập
luận tốt". Từ các quan điểm nghiên cứu này làm nảy
sinh vấn đề, liệu có đúng trí tuệ là một khối thống nhất,
hay nó bao gồm một loạt yếu tố nhất định? Quá trình
giải quyết vấn đề theo hướng tiếp cận phân tích yếu tố
đã dẫn đến các mô hình trí tuệ hai thành phần.
2.2.1. Mô hình trí tuệ của C.Spearman
C.Spearman là nhà tâm lí học người Anh

(1863 – 1945). Ngay từ năm 1904, C.Spearman đã tin
tưởng rằng trí tuệ con người không phải là một khối
duy nhất, mà là một cấu trúc có các thành phần khác
nhau, theo thứ bậc. Phân tích kết quả các trắc nghiệm,
ông nhận thấy có một yếu tố chung nào đó của cá
nhân, như tính linh hoạt, sự mềm dẻo thần kinh,v.v..
Những yếu tố này có khả năng tạo ra các năng lực tâm
lí đảm bảo hiệu quả thực hiện nhiều trắc nghiệm. Ông
gọi đó là nhân tố G (General). Tuy nhiên để tiến hành
thành công các hoạt động chuyên biệt như làm toán,
chơi nhạc.v.v, ngoài yếu tố chung G, cá nhân phải có
hiểu biết và năng khiếu riêng. C.Spearman gọi những
yếu tố đó là nhân tố S (Special). Như vậy, theo
C.Spearman, mỗi cá nhân có một khả năng trí tuệ tổng
quát, định hướng chung cho các hoạt động của họ và
các khả năng riêng, đảm bảo cho sự thành công của
các hoạt động riêng.
Đối với sự phát triển sau này của tâm lí học trí
tuệ, giá trị thực tiễn của mô hình cấu trúc hai nhân tố
do Spearman đề xuất không cao, vì nó quá chung và
trừu tượng. Tuy nhiên, đóng góp to lớn của ông chính
là ở chỗ, đã mở ra hướng mới trong nghiên cứu trí tuệ,
đặc biệt là trong lĩnh vực soạn thảo các trắc nghiệm đo
lường nó: Phương pháp phân tích nhân tố.
2.2.2. Mô hình trí tuệ của N.A.Menchinxcaia
Có thể gọi cấu trúc trí tuệ theo

N.A.Menchinxcaia và E.N. Canbanova-Menle là cấu
trúc hai thành phần. Theo các nhà tâm lí học này, trí
tuệ gồm hai thành phần: tri thức về đối tượng (cái
được phản ánh) và các thủ thuật trí tuệ (phương thức
phản ánh).Tri thức về đối tượng phản ánh được coi là
nguyên liệu, là phương tiện của hoạt động trí tuệ. Sự
thật là "một cái đầu trống rỗng không thể suy nghĩ
được. Cái đầu càng có nhiều kinh nghiệm và tri thức
thì càng có nhiều khả năng suy luận hơn". Tri thức ở
đây được thể hiện ở số lượng khái niệm khoa học,
cách kết hợp và độ bền vững kết cấu của nó. Thủ thuật
trí tuệ thực chất là một hệ thống các thao tác, được
hình thành một cách đặc biệt để giải quyết nhiệm vụ
theo một kiểu nhất định. Cách đặt vấn đề của
N.A.Menchinxcaia và cộng sự có giá trị thực tiễn nhất
định. Đã chỉ ra nhiệm vụ phát triển trí tuệ cho trẻ em
không chỉ tăng số lượng tri thức (dẫn đến quan điểm
nhồi nhét trong dạy học) hoặc chỉ nhằm vào các thủ
thuật trí tuệ, mà phải quan tâm phát triển cả hai thành
phần đó. Tuy nhiên, cũng giống Spearman, cấu trúc
hai thành phần này còn quá trừu tượng và mới chủ yếu
quan tâm tới các thao tác trí óc, còn hàng loạt thao tác
khác (kể cả thao tác vật chất) chưa được đề cập.
Ngoài hai mô hình trên, cũng có thể dẫn ra

nhiều mô hình khác. Chẳng hạn, theo R.Cattell (1967),
trong trí tuệ của cá nhân có hai thành phần: "trí lỏng"
(Fluid Intelligence) có từ khi mới sinh, nó là cơ sở cho
các khả năng tư duy, trí nhớ, khả năng lập luận,v.v...,
"trí tuệ tinh luyện" (Crystallzed Intelligence), bao gồm
những kiến thức thu được qua học tập trong cả đời
người. Cũng tương tự như R.Cattell, Hebb (1974) chia
trí tuệ thành hai phần: "trí tuệ A" và "trí tuệ B". Trí A là
tiềm năng, có từ khi mới sinh và là nguyên liệu cơ bản
cho sự phát triển các năng lực trí tuệ sau này, còn trí B
là kết quả của sự tương tác giữa trí A với môi trường.
Theo một cách khác: Jensen (1969) chia trí tuệ thành
2 mức: Trí tuệ cụ thể; thực hành (trình độ I): tham gia
vào các hoạt động đời thường và trí tuệ trừu tượng
(trình độ II), tham gia vào các hoạt động nhận thức
khoa học. Cũng theo xu hướng trên, Nguyễn Khắc Viện
(1991) đề nghị hai mức trí tuệ: trí làm, giúp cho việc
thích nghi với một tình huống cụ thể, tìm ra các giải
pháp phù hợp với những thuộc tính cụ thể của sự vật.
Trí nghĩ, tức là trí tuệ trừu tượng, có sự tham gia của
ngôn ngữ, dùng kí hiệu, tượng trưng để biểu hiện các
vật và mối quan hệ giữa chúng. Các mô hình theo kiểu
phân mức như trên, chúng ta sẽ còn gặp lại khi phân
tích sự phát triển của trí tuệ cá nhân.
2.3. CÁC MÔ HÌNH CẤU TRÚC TRÍ TUỆ ĐA
NHÂN TỐ
Phương pháp phân tích nhân tố đã thực sự

kích thích các nhà nghiên cứu đi sâu vào các tầng vi
mô của trí tuệ. Nhờ đó, ngày nay có thể kể ra vô số cấu
trúc đa thành phần, từ mô hình của L.L.Thurstone
(1959), L.A.Venghe (1978) J.P.Guilford (1938), đến mô
hình của R.Sternberg (1986), D.N. Perkins (1981)...
Dưới đây sẽ điểm qua một số mô hình cấu trúc trên.
2.3.1. Mô hình cấu trúc đa nhân tố của L.L.Thurstone
L.L Thurstone (1887-1955) là nhà tâm lí học

Mỹ. Ông rất ủng hộ việc sử dụng các trắc nghiệm
(Test) để đo đạc trí tuệ. Tuy nhiên, ông không tán
thành quy kết trí tuệ thành một khối. Theo ông, có
nhiều yếu tố trong trí tuệ cá nhân tham gia vào sự
thành công của mọi trắc nghiệm, như tri giác, trí nhớ,
ngôn ngữ,v.v.. Nếu tách ra được các yếu tố đó sẽ dễ
dàng soạn thảo được các trắc nghiệm khách quan.
Thurstone đã sử dụng phương pháp thống kê để làm
rõ các yếu tố đặc trưng trong trí tuệ cá nhân và gọi đó
là các yếu tố trí tuệ nguyên thuỷ. Theo ông, có 7 yếu tố.
+ Khả năng hiểu và vận dụng số, bao gồm

các thao tác với những con số - yếu tố N (Number)
+ Hiểu (lĩnh hội) được ngôn ngữ (nói và viết)-

yếu tố V (Verbal comprehension)
+ Sự hoạt bát ngôn ngữ, biểu hiện qua khả

năng dùng từ ngữ chính xác và linh hoạt - yếu tố W
(Word fluency)
+ Khả năng về không gian, bao hàm khả

năng biểu tượng về vật thể trong không gian - yếu tố S
(Space)
+ Trí nhớ - yếu tố M (Memory)
+ Khả năng tri giác - yếu tố P (Perceptual)
+ Khả năng suy luận - yếu tố R (Reasoning)
Mô hình trí tuệ đa nhân tố của L.L.Thurstone

là một đóng góp lớn cho hướng phân tích nhân tố
trong nghiên cứu trí tuệ. Tuy nhiên, ngày nay, dễ dàng
nhận ra mô hình trên chỉ là trường hợp cụ thể trong
nhiều mô hình loại này.
2.3.2. Mô hình cấu trúc 3 chiều của J.P.Guilford

Có lẽ cho đến nay chưa có công trình nào
nghiên cứu trí tuệ theo hướng phân tích nhân tố vượt
được mô hình của Guilford về số lượng và mức độ chi
tiết của các phần tử. Trong lĩnh vực này, ông đã có hai
đóng góp lớn: cấu trúc nội dung của trí tuệ và quan
điểm về trí tuệ sáng tạo (1959).
Về cấu trúc trí tuệ, J.C.Guilford quan niệm bất

kì hoạt động trí tuệ nào cũng là vận động của các thao
tác nhằm phản ánh nội dung sự vật và đem lại một
sản phẩm nhất định. Vì vậy, vận động của các thao tác,
nội dung sự vật và sản phẩm là ba mặt của một hoạt
động trí tuệ. Mỗi mặt lại bao gồm nhiều yếu tố.
Mặt thao tác gồm các yếu tố, khả năng nhận
thức: nhận dạng các sự kiện; trí nhớ; tư duy hội tụ (tư
duy tái tạo); tư duy phân kì (tư duy sáng tạo); khả năng
đánh giá.
Mặt nội dung phản ánh: hình ảnh (tượng

hình); tượng trưng (biểu tượng); ngữ nghĩa (khái
niệm); hành vi (ứng xử).
Mặt sản phẩm: đơn vị (cá thể): các yếu tố giản

đơn; lớp (loại): toàn bộ các yếu tố có đặc tính giống
nhau; quan hệ: tất cả những gì liên kết các yếu tố hay
các lớp (nguyên nhân, hệ quả mâu thuẫn...); hệ thống:
toàn bộ các yếu tố được tổ chức lại với nhau; chuyển
hoá: chuyển từ trạng thái này sang trạng thái khác; tổ
hợp (bao hàm): quan hệ nhân quả, suy luận, quy nạp.
Mô hình cấu trúc 3 mặt của trí tuệ gồm 120

yếu tố và được gọi theo nhiều tên: Khối vuông trí tuệ;
Mô hình ba chiều; Mô hình cấu trúc trí tuệ.
* MẶT THAO TÁC
Nhận dạng sự kiện
Trí nhớ
Tư duy hội tụ
Tư duy phân kỳ
Đánh giá.
* MẶT SẢN PHẨM
Đơn vị
Lớp (loại)
Quan hệ
Hệ thống
Chuyển hoá
Tổ hợp
MẶT NỘI DUNG
Hình ảnh
Biểu tượng
Khái niệm
Hành vi
Với mô hình chi tiết trên, Guilford hy vọng sẽ

chỉ ra một cách sáng tạo các bài tập cần thiết để phát
triển các kĩ năng trí tuệ cá nhân.
Về trí tuệ sáng tạo, J.C.Guilford cho rằng,trong

trí tuệ có hai thành phần: thứ nhất: tư duy hội tụ
(covergence thinging), là thành phần lôgic của trí tuệ,
làm cơ sở cho việc phát hiện, tìm hiểu những sự vật,
hiện tượng, các mối quan hệ, các quy luật vốn tồn tại
trong tự nhiên, xã hội và con người, mà trước đó ta
chưa biết, tức là các phát minh. Thứ hai: tư duy phân
kỳ (Divergence thinging), là loại tư duy sáng tạo, làm
cơ sở để cá nhân tạo ra cái mới, độc đáo và có ích cho
xã hội, như các sáng chế kỹ thuật, sáng tạo văn học -
nghệ thuật, quân sự,v.v.. tức là sáng tạo ra cái mới có
ích mà trước đó chưa có. Theo J.C.Guiliord và các
cộng sự, tư duy sáng tạo có 4 đặc trưng: tính linh hoạt
(Flexibility). tính mềm dẻo (Fluency), tính độc đáo
(Otyginali) và tính nhạy cảm vấn đề
(Problemsensibility).
Tư tưởng phân định trí tuệ lôgic và trí tuệ sáng

tạo cũng như các phương pháp đo đạc trí tuệ sáng tạo
của J.C.Guilford có sức thuyết phục lớn đối với các nhà
tâm lý học ở Mỹ và thế giới. Một mặt, nó mở ra triển
vọng nghiên cứu khả năng sáng tạo của con người
trong các lĩnh vực khoa học-kỹ thuật, văn học - nghệ
thuật cũng như các lĩnh vực khác của đời sống; mặt
khác, đặt các nhà nghiên cứu trí tuệ theo xu hướng trắc
nghiệm truyền thống trước vấn đề có tính phương
pháp luận: trí tuệ con người không chỉ bao gồm các
thành phần lôgic được biểu hiện qua các bài trắc
nghiệm có tính khuôn mẫu tương ứng, mà còn có cả
các thành phần sáng tạo, nhưng đã không được phản
ánh vào trong các trắc nghiệm hiện hành.
2.3.3. Mô hình cấu trúc trí tuệ của R.J.Sternberg

Robert J.Sternberg là giáo sư trường đại học
Yale (Mỹ). Ông là nhà tâm lí học nhận thức đương đại
và là chuyên gia hàng đầu của Mỹ về nghiên cứu tư
duy, trí tuệ. R.Sternberg không tán thành quan niệm
đơn giản hoá việc nghiên cứu trí tuệ thông qua các trắc
nghiệm và huấn luyện trẻ em đạt kết quả cao các trắc
nghiệm đó, mà phải hướng đến mục tiêu phát triển
toàn diện các kỹ năng trí tuệ cho trẻ em. Ông cho rằng
bất cứ sự giải thích nào về trí tuệ cũng phải giải quyết
được 3 vấn đề:
Thứ nhất, phải có khả năng liên kết trí tuệ với
thế giới bên trong của con người và giải thích được cái
gì xảy ra khi con người suy nghĩ một cách thông minh.
Thứ hai, có khả năng giải thích mối quan hệ

giữa thế giới bên ngoài với trí tuệ con người và giải
thích được trí tuệ vận hành trong thế giới hiện thực như
thế nào.
Thứ ba, phải liên kết giữa thao tác trí tuệ với
kinh nghiệm cá nhân.
Theo R.Sternberg (1986), năng lực trí tuệ và

năng lực tư duy không thể tách rời nhau, mặc dù năng
lực trí tuệ rộng hơn năng lực tư duy. Trên cơ sở đó,
ông xây dựng thuyết 3 thành phần của trí tuệ để giải
thích các quan điểm của mình. Ông gọi tên 3 thành
phần đó là: Cấu trúc, kinh nghiệm và điều kiện.
Thành phần cấu trúc. Đây là thành phần mở

đầu của cấu trúc trí tuệ và nó chính là cấu trúc của kĩ
năng tư duy. Trong cấu trúc này có 3 thành phần: siêu
cấu trúc, thực hiện và tiếp nhận.
+ Thành phần siêu cấu trúc là thành phần

điều khiển, có chức năng lập kế hoạch, theo dõi và
đánh giá các chiến lược giải quyết vấn đề của cá nhân.
+ Thành phần thực hiện, giúp cá nhân triển

khai các chỉ dẫn của thành phần siêu cấu trúc. Chúng
là bộ phận ứng dụng của trí tuệ. Trong thành phần
thực hiện, quan trọng nhất là việc suy luận ra các mối
quan hệ, áp dụng các quan hệ đó đối với các kích thích
mới và so sánh chất lượng của các kích thích.
+ Thành phần tiếp thu tri thức, liên quan chủ

yếu đến khả năng tiếp thu và sử dụng ngôn ngữ, cho
phép chúng ta nắm được ý của ngữ cảnh trong quá
trình giải quyết vấn đề. Điều then chốt trong khi tiếp thu
tri thức là xác định yếu tố phù hợp. Sternberg đã xác
định được 3 quá trình quan trọng trong việc lựa chọn:
thứ nhất: quá trình chọn mã, trong đó phát hiện được
các sự kiện tương quan chưa được rõ ràng (chẳng
hạn trong quá trình phát hiện ra pênixilin, Fleming
nhận thấy mốc đã làm hỏng thí nghiệm của mình,
nhưng nó cũng làm chết vi trùng). Thứ hai: quá trình
chọn các tổ hợp, trong đó cá nhân nhận thấy phương
pháp kết hợp các sự kiện không liên quan với nhau.
Thứ ba: quá trình chọn sự kết hợp, trong đó có sự kết
hợp thông tin mới và cũ.
Sternberg nhận thấy 3 thành phần trên có độ

tương hỗ cao: lập kế hoạch, hành động, tạo ra sự
phản hồi,v.v..
Kinh nghiệm. Khía cạnh thứ hai của trí tuệ là

kinh nghiệm. Nó cho phép chỉ ra trong kinh nghiệm cá
nhân chỗ nào trí tuệ cần tập trung và mang tính quyết
định. Kinh nghiệm làm tăng khả năng giải quyết các
nhiệm vụ mới và làm cho việc xử lí thông tin có tính
chất tự động nhiều hơn. Chẳng hạn, có những thời
điểm mà trí tuệ của ta gặp cái mới, mà các mẫu vận
hành trí tuệ đã có không thích hợp, lúc đó ta phải thử
nghiệm cái mới và đặt kinh nghiệm đã có cạnh cái
mới đó một lần nữa. Trong tình huống này đòi hỏi phải
có đáp ứng sáng tạo. Nhưng trong những tình huống
khác, để có kết quả, chỉ cần sự tự động hoá của kinh
nghiệm thu được trước đó. Cách đặt vấn đề của
Sternberg về kinh nghiệm trong hành động trí tuệ có
hàm ý sâu sắc đối với các kết quả đo lường trí tuệ
bằng trắc nghiệm. Một câu trả lời đúng có thể là kết
quả của sự sáng tạo, nhưng cũng có thể là sản phẩm
của sự tự động hoá các kinh nghiệm đã có. Vì vậy,
cùng một điểm số cao trong trắc nghiệm, có thể coi là
thông minh, đối với trẻ em làm lần đầu, nhưng sẽ là
sai lầm nếu cũng kết luận như vậy đối với những trẻ
em được huấn luyện nhiều lần trước đó cách làm trắc
nghiệm.
Ngữ cảnh. Khía cạnh thứ ba trong mô hình trí

tuệ của Sternberg là mối quan hệ giữa các hành vi trí
tuệ của cá nhân với hoàn cảnh bên ngoài. Nói cách
khác. lực đẩy chính của trí tuệ là sự thích ứng. Sự thích
ứng ở đây được hiểu theo 3 nghĩa: 1) Thích ứng với
môi trường thực tại, vì thế mà ta phù hợp với môi
trường. 2) Sắp xếp, phát triển môi trường thực tại, làm
thay đổi môi trường hiện tại cho phù hợp với nhu cầu
của mình. 3) Lựa chọn các môi trường mới (bao gồm
việc đánh giá môi trường hiện tại và lựa chọn môi
trường mới thuận lợi hơn). Sternberg cho rằng người
thông minh là người điều chỉnh thành công môi
trường sống của họ. Rất tiếc khả năng này đã không
được tính đến trong các trắc nghiệm trí tuệ có tính
truyền thống hiện nay. Vì vậy, khi đánh giá khả năng trí
tuệ của một cá nhân phải tính đến sự biến đổi của
hoàn cảnh, biến đổi từ nền văn hoá này sang nền văn
hoá khác, từ thời đại này sang thời đại khác, từ giai
đoạn này sang giai đoạn khác trong suốt cuộc đời mỗi
cá nhân(1).
Tóm lại, mô hình của Sternberg đã cung cấp

một quan điểm khá phong phú về bản chất của trí tuệ.
Nó gợi ý muốn biết một cá nhân thông minh như thế
nào cần xem xét: 1. Các kỹ năng xử lý thông tin của họ;
2. Kinh nghiệm của họ về những thông tin (những tình
huống, bài tập) đó; 3. Ngữ cảnh trong đó họ đang thực
hiện các bài tập được giao (văn hoá, thời đại, tuổi
tác...).
Trên cơ sở mô hình trí tuệ 3 thành phần đã

được xác định, Sternberg đã xây dựng chương trình
dạy phát triển năng lực trí tuệ (1986). Chương trình này
gồm 5 phần: cung cấp các thông tin cơ sở và thảo luận
về mô hình 3 thành phần của trí tuệ; cung cấp tài liệu
huấn luyện thích hợp cho các kĩ năng trí tuệ bên trong
(siêu cấu trúc, cấu trúc thực hiện, cấu trúc tiếp thu tri
thức); cung cấp chỉ dẫn và thực hành các vấn đề khác
nhau, cung cấp các bài tập vận dụng; thảo luận nhóm
về động cơ và xúc cảm có liên quan tới quá trình hoạt
động trí tuệ (sự thiếu kiên trì, tự ti, quá tự tin...)
Hiện còn sớm để đánh giá mặt mạnh, hạn chế và ảnh
hưởng của mô hình Sternberg. Tuy nhiên, có thể nhận
thấy sự hiểu biết sâu sắc của ông về trí tuệ và các
phương pháp phát triển nó trong dạy học. Đó cũng
chính là lí do mô hình trí tuệ của ông được nhiều
người biết và vận dụng.
2.3.4. Mô hình trí tuệ của D.N.Perkins
D.Perkins là giáo sư tâm lí học trường Đại

học Harvard. Ông là người có xu hướng tổng hợp khi
nghiên cứu vấn đề trí tuệ tư duy. D.Perkins
(1986,1987) đề nghị mọi người không nên có quan
niệm hẹp hòi về trí tuệ, quy nó vào việc do bằng trắc
nghiệm và đánh giá qua chỉ số IQ.
Theo D.N.Perkins, hiện có 3 quan niệm phổ

biến về trí tuệ:
- Trí tuệ là năng lực cá nhân. Những người

theo quan niệm này thường có xu hướng quy sức
mạnh trí tuệ vào yếu tố sinh học. Đại biểu cho quan
niệm này là A.Jensen. Nhà tâm lí học H.Gardner cũng
có xu hướng đề cao vai trò của các trung khu thần kinh
đối với việc hình thành các loại trí tuệ cá nhân.
- Trí tuệ là các thủ thuật trí tuệ. Những người

theo quan điểm này thường đề cao các thủ pháp trí tuệ
khi giải quyết một nhiệm vụ nào đó. Thủ thuật trí tuệ có
thể dạy và huấn luyện dược. Nhiều công trình cho thấy,
nếu được tập trung rèn luyện một số thao tác cơ bản,
thì khả năng trí tuệ sẽ được nâng cao đáng kể.
- Trí tuệ là trình độ chuyên môn. Đây là những

nhà nghiên cứu quan tâm nhiều đến nội dung của trí
tuệ. Theo quan niệm này, trí tuệ phụ thuộc vào sự hiểu
biết nội dung chuyên môn và khả năng lập luận trên
lĩnh vực đó. Năng lực chuyên môn bao gồm cả hiểu
biết chung và các lĩnh vực chuyên biệt: toán học, vật lí,
âm nhạc...
D.N.Perkins cho rằng, nếu quan niệm riêng

rẽ như vậy, thì không có lí thuyết nào kể trên có thể giải
quyết triệt để vấn đề trí tuệ. Theo ông, cấu trúc trí tuệ
phải bao hàm cả 3 nội dung đó và có thể mô tả bằng
công thức:
Trí tuệ = Năng lực + thủ thuật + trình độ

chuyên môn
Như vậy, trí tuệ có nghĩa là kết quả, là sự kết

hợp giữa khả năng của hệ thần kinh với khả năng suy
nghĩ và hành động trên cơ sở nội dung tri thức chuyên
môn.
Theo D.Perkins, đối với giáo dục, việc nâng

cao năng lực hoạt động của hệ thần kinh là rất phức
tạp, lâu dài và nhà trường có vai trò không lớn. Việc
nâng cao trình độ chuyên môn cũng vậy, phải có sự
tích luỹ dần kiến thức qua nhiều năm tháng, mới hi
vọng đạt đến trình độ mong muốn. Do đó, giải pháp tốt
để phát triển trí tuệ học sinh là nhà trường cần tập
trung vào vấn đề thủ thuật tư duy, rèn luyện cho chúng
các chiến thuật tư duy, để qua đó giúp các em phát
triển trí tuệ của mình: Việc dạy tư duy bao gồm 3 nội
dung: 1).Vận dụng trí tuệ; 2). Chọn phương pháp tiếp
cận đúng; 3). Dạy thủ pháp tư duy. Để việc học tư duy
có hiệu quả, người học phải nắm được cấp độ của các
trạng thái tư duy.Theo Perkins. có 3 cấp độ: 1) Nhận
thức vấn đề. Trong cấp độ này, người học đụng chạm
tới vấn đề cơ bản của một khung nhận thức (khung tư
duy) và sự biến đổi của nó. Nguyên tắc chủ đạo ở đây
là: cố gắng phát triển tư duy bằng cách dạy trực tiếp
các trạng thái của tư duy, làm phong phú khả năng
khái quát và mô hình hoá, khuyến khích người học tạo
ra các khung tư duy cho riêng mình. 2). Giai đoạn nhập
tâm (tự động hoá). Các khung tư duy, các trạng thái tư
duy phải được rèn luyện tới mức có thể áp dụng vào
từng trường hợp cụ thể một cách tự giác, thuần thục.
Muốn vậy, người học phải có cách ghi nhớ và rèn luyện
các loại trí nhớ. Khi các thao tác tư duy đã được tự
động hoá, sẽ giải phóng bộ nhớ của người học, làm
cho người học không bị phụ thuộc vào hoàn cảnh. 3).
Chuyển hoá (chuyển giao). Tức là sử dụng hệ thống tư
duy vào các hoàn cảnh khác nhau. Khả năng chuyển
hoá tri thức, vận dụng tri thức có tầm quan trọng trong
việc rèn luyện các kĩ năng tư duy, nó không xuất hiện
một cách ngẫu nhiên. Vì vậy cần phải được huấn luyện
Trên đây, chúng ta đã tiếp cận một số mô

hình cấu trúc trí tuệ chủ yếu theo phương pháp phân
tích nhân tố. Bất kì mô hình nào trong số đó đều có
những điểm hợp lí và có thể vận dụng ít hay nhiều
trong thực tiễn, trước hết là trong việc đo đạc, chẩn
đoán và bồi dưỡng trí tuệ cá nhân. Tuy nhiên, dễ dàng
nhận thấy hầu hết các mô hình cấu trúc theo hướng
tiếp cận phân tích nhân tố đều mắc những hạn chế cố
hữu: 1) Việc phân tích trí tuệ với tư cách là tổng thể trọn
vẹn thành các yếu tố riêng đã tạo thuận lợi cho việc đo
đạc và lượng hoá các yếu tố đó, nhưng đồng thời làm
mất bản chất, nội dung tâm lí của trí tuệ; làm lu mờ
quan hệ chức năng và tương hỗ giữa các yếu tố của
nó. 2) Khó phát hiện cơ chế hình thành và vận hành
của trí tuệ trong từng thời điểm và trong cả quá trình
phát triển của nó. 3) Không xác định được sự chế ước
của các yếu tố văn hoá - xã hội đối với sự phát triển trí
tuệ của cá nhân. Ta có thể khắc phục những hạn chế
trên, bằng cách tiếp cận cấu trúc trí tuệ theo hướng
phân tích đơn vị.
2.4. MỘT SỐ MÔ HÌNH CẤU TRÚC TRÍ TUỆ
THEO PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH ĐƠN VỊ
2.4.1 Phương pháp phân tích đơn vị trong tâm lí học.
Về bản chất nhận thức: phương pháp phân

tích đơn vị khác với phân tích nhân tố. Điều này thể
hiện khá rõ trong phân tích hoá học. Phương pháp
phân tích nhân tố đã chia nước thành hai nguyên tố
Ôxy và Hydrô. Kết quả là người ta biết nước được cấu
tạo từ hai chất có nguồn gốc khác nhau. Tuy vậy, tính
chất của nước như làm tắt lửa và các tính chất khác,
không thể được lí giải từ tính chất của Ôxy và Hydrô,
đều là hai chất duy trì sự cháy. Phương pháp phân tích
đơn vị cũng phân tích sự vật trọn vẹn, nhưng không
chia nó thành những phần tử biệt lập nhau, mà là chia
thành các đơn vị nhỏ hơn cho đến đơn vị cuối cùng,
mà ở đó vẫn bảo toàn được bản chất cố hữu của sự
vật ban đầu. Chẳng hạn, phân chia nước thành phân
tử nước phân tích sinh học là tìm hiểu tế bào sống của
cơ thể,v.v.. Trong chính trị kinh tế học, bằng phương
pháp phân tích nhân tố, các nhà kinh tế học trước Mác
đã tách hàng hoá thành hai bộ phận: giá trị sử dụng
do sản xuất tạo ra và sự lưu thông của hàng hoá. Từ
đó họ đi đến kết luận, tư bản hình thành trong lưu
thông, chứ không phải do bóc lột sức lao động của
người làm thuê. C.Mác đã sử dụng phương pháp
phân tích đơn vị để phân tích các loại hàng hoá nói
chung, sau đó tách ra hàng hoá trừu tượng với đặc
tính cố hữu của nó là giá trị sử dụng và giá trị trao đổi.
Từ đó, C.Mác đã chứng minh, tư bản được nảy sinh do
bóc lột sức lao động trừu tượng của người công nhân
kết tinh trong hàng hoá đó và được biểu hiện qua lưu
thông của nó.
Trong tâm lí học, có thể L.X.Vưgôtxki (1997) là

người đầu tiên vận dụng phương pháp phân tích đơn
vị vào nghiên cứu các hiện tượng tâm lí nói chung,
chức năng trí tuệ nói riêng.
Theo cách tiếp cận này, nhiệm vụ của nhà

nghiên cứu là phải chỉ ra được đơn vị tâm lí nhỏ nhất
mà ở đó vẫn bảo toàn được bản chất tâm lí của nó.
Trong nghiên cứu trí tuệ, một mặt phải chỉ ra được cấu
trúc của nó. Mặt khác, chỉ ra nội dung tâm lí - xã hội và
các yếu tố chế ước nó.
Đặc trưng trong cách tiếp tận trí tuệ của

L.X.Vưgôtxki và các nhà tâm lí học Xô viết cũ cùng xu
hướng là kết hợp phương pháp phân tích theo đơn vị
với phương pháp gián tiếp tức là nghiên cứu trí tuệ
gián tiếp thông qua phương tiện tâm lí của nó. Kết quả
là các nhà tâm lí học này đã đưa ra các mô hình cấu
trúc trí tuệ cấp thấp và cấp cao.
Khác với L.X.Vttgôtxki, cách tiếp cận trí tuệ của

nhà tâm lí học Mỹ H.Gardner (1997) chủ yếu dựa trên
sự phân tích toàn diện các mối quan hệ bên trong và
bên ngoài của trí tuệ, từ đó tách ra các dạng trí tuệ đặc
trưng của mỗi cá nhân.
Như vậy, về đại thể, có hai loại mô hình được

xây dựng theo cách tiếp cận khác với các mô hình dựa
theo phương pháp phân tích nhân tố. Ta sẽ dừng lại
phân tích hai loại mô hình này.
2.4.2. Cấu trúc trí tuệ theo L.X.Vưgôtxki.
Như chúng ta đã biết, quan điểm của

L.X.Vưgôtxki là nghiên cứu tâm lí, ý thức người nói
chung, trí tuệ nói riêng phải bắt đầu từ phân tích phạm
trù hoạt động thực tiễn của con người. Quá trình
nghiên cứu được xuất phát từ hai giả thuyết: về tính
chất gián tiếp của các chức năng tâm lí người thông
qua công cụ kí hiệu và giả thuyết về nguồn gốc của các
chức năng tâm lí cấp cao bên trong từ hoạt động vốn
lúc đầu ở bên ngoài.Từ hai giả thuyết trên, sử dụng
phương pháp phân tích đơn vị và phương pháp công
cụ vào việc tìm hiểu cấu trúc trí tuệ người, L.X.Vưgôtxki
đã tách ra hai mức trí tuệ với hai cấu trúc khác nhau: trí
tuệ bậc thấp và trí tuệ bậc cao
Trí tuệ bậc thấp. Phân tích hành vi "thông

minh" của các loài vật ta thấp dù ở mức phản ánh trực
tiếp với hình ảnh tri giác (của con gà) hay tới mức có
tính gián tiếp phương tiện - mục đích (của con khỉ),
chúng vẫn có những điểm cơ bản giống nhau: (1) Là
những phản ứng trực tiếp, cụ thể, tức thời, diễn ra
trong trường tri giác của con vật. Khi các sự vật đó
không có trước mặt chúng thì phản ứng sẽ không xảy
ra. (2) Trong mọi trường hợp, các hành vi có tính chất
trí tuệ đó đều không có sự tham gia của ngôn ngữ, của
các kí hiệu. Loài vật (trong điều kiện tự nhiên) không
phản ứng với các kích thích là kí hiệu và không sử
dụng các kí hiệu làm phương tiện trung gian giữa có
với đối tượng. Theo V. Kolơ (1921), do thiếu phương
tiện trợ giúp quý báu là ngôn ngữ và sự hạn chế có
tính nguyên tắc của nguyên liệu có tính chất trí tuệ là
các kí hiệu, là nguyên nhân cơ bản làm cho khỉ không
thể có bất kì mầm mống phát triển có tính chất văn hoá
nào. L.X.Vưgôtxki cho rằng hành vi trí tuệ là các phản
ứng trực tiếp và không có sự tham gia của kí hiệu
ngôn ngữ là hành vi trí tuệ bậc thấp. Loại hành vi này
có cả ở động vật và ở trẻ em.
Như vậy, hành vi trí tuệ bậc thấp có cấu trúc hai thành
phần: thứ nhất, các kích thích của môi trường (các bài
toán tư duy của chuột, chim bồ câu, khỉ trong các thí
nghiệm của Tooođai, Skinnơ, Kơlơ). Thứ hai, các
phản ứng của cơ thể. Những phản ứng này rất đa
dạng (có thể là các phản ứng mò mẫm, thử - sai, đến
"suy nghĩ- bừng hiểu... của con vật). Cấu trúc của loại
trí tuệ này phù hợp sơ đồ S - R mà ta thường gặp trong
các công trình nghiên cứu của tâm lí học liên tưởng và
tâm lí học hành vi.
Cấu trúc trí tuệ bậc cao. Theo L.X.Vưgôtxki, sự

khác biệt giữa hành vi trí tuệ của con người và con vật
(hành vi trí tuệ bậc thấp và bậc cao) không phải là ở
mức độ phức tạp của các hành vi đó, mà là khác về
chất. Có hai dấu hiệu cơ bản phân biệt trí tuệ bậc cao
với bậc thấp: sự xuất hiện và tham gia của ngôn ngữ;
vai trò của các công cụ tâm lí trong các thao tác trí tuệ.
Dấu hiệu đầu tiên là sự xuất hiện và tham gia
của ngôn ngữ vào hành vi trí tuệ. Ở đây có hai vấn đề
cần giải quyết: sự phát sinh, quá trình phát triển và
thâm nhập của ngôn ngữ vào quá trình phát sinh, phát
triển của trí tuệ; vai trò của ngôn ngữ trong hoạt động
trí tuệ cá nhân.Vấn đề thứ nhất sẽ được phân tích sau.
Mối quan tâm hiện thời của chúng ta là khía cạnh thứ
hai.
Như đã biết, trong các công trình của các nhà

tâm lí học theo hướng tiếp cận hành vi, Ghestan và
tiếp cận phát sinh trí tuệ, động vật bậc cao đã có
những mầm mống của hành vi kí hiệu, nhưng những
hành vi này chỉ liên quan tới lĩnh vực cảm xúc của con
vật, liên quan tới các phản ứng cảm xúc của chúng.
Hành vi trí tuệ của động vật và của trẻ em được phát
sinh, phát triển và vận hành độc lập với hành vi kí hiệu
đó
L.X. Vưgôtxki có quan điểm khác với các nhà

nghiên cứu trên. Ông cho rằng, nếu ở động vật cấp
cao hành vi trí tuệ thực hành và hành vi kí hiệu độc lập
với nhau, thì ở con người chúng hợp thành hệ thống
hoàn chỉnh. Sự hợp nhất này là đặc trưng của hành vi
trí tuệ người.
Theo Vưgôtxki, trẻ em ở giai đoạn tiền ngôn
ngữ, thao tác công cụ trong hành vi trí tuệ của nó hoàn
toàn giống của khỉ. Nhưng khi ngôn ngữ xuất hiện và
các kí hiệu tượng trưng được đưa vào sử dụng thì thao
tác với công cụ được đổi mới hoàn toàn; khắc phục
được các quy luật tự nhiên, sẵn có trong thao tác công
cụ và lần đầu tiên tạo ra hình thức sử dụng công cụ
đặc trưng cho loài người. Trong hành vi trí tuệ ngôn
ngữ, trẻ em làm chủ tình huống, làm chủ hành vi bản
thân; xuất hiện hình thức tổ chức hành vi hoàn toàn
mới, cũng như các quan hệ mới với môi trường
Trong hành vi trí tuệ ngôn ngữ, ngôn ngữ có

hai chức năng quan trọng: lập kế hoạch và tổ chức
hành vi. Nhờ các chức năng này, ngôn ngữ đã tạo ra
sự cải tổ hành vi trí tuệ trước đó của trẻ. LX.Vưgôtxki
cho rằng có hai cải tổ quan trọng. Thứ nhất, ngôn ngữ
tham gia vào hành vi trí tuệ, làm cho các hành vi này
giảm tính trực tiếp và ngẫu nhiên như của động vật.
Khi đã làm chủ được ngôn ngữ, hoạt động của trẻ em,
được chia thành hai phần kế tiếp nhau: phần đầu
hành động được giải quyết ở bình diện ngôn ngữ, còn
phần thứ hai được thực hiện bằng vận động: lời giải
đã được chuẩn bị. Thao tác trực tiếp được thay thế
bằng quá trình tâm lí phức tạp. Trong đó ngôn ngữ
đóng vai trò trung gian. Thứ hai, nhờ ngôn ngữ, hành vi
của trẻ được đưa vào các lĩnh vực đối tượng hoạt
động. Đây chính là sự cải tổ có tính chất quyết định.
Khi tham gia vào hành vi trí tuệ, từ ngữ, một mặt, được
hướng vào các đối tượng khách quan, ở bên ngoài,
mặt khác được hướng vào hành vi và động cơ của chủ
thể. Thông qua ngôn ngữ, trẻ em quan hệ với bản thân
như là đối tượng khách quan và làm chủ nó, thông qua
việc tổ chức ban đầu và lập kế hoạch hành động.
Những đối tượng nằm ngoài tầm vực hành vi thực tiễn
trước đây, bây giờ trở thành dễ tiếp cận đối với hành vi
trí tuệ ngôn ngữ. Nhờ chức năng tổ chức và lập kế
hoạch của ngôn ngữ, hướng vào hành vi của cá nhân,
nên từ đối tượng của hành vi đã tạo ra hai dãy khích
thích: dãy thứ nhất từ đối tượng đến hành vi, dãy thứ
hai thông qua các hành vi ngôn ngữ. Chính dãy thứ hai
này đã nâng hành vi của trẻ lên trình độ mới. Nó có
tính chủ động trước các kích thích của đối tượng, mọi
nỗ lực ngẫu hứng và thao tác lộn xộn của chủ thể được
cải tổ thành hành vi có kế hoạch, có tổ chức
Như vậy, sự tham gia của ngôn ngữ đã làm

xuất hiện công cụ (phương tiện) tâm lí (công cụ kí
hiệu) trong hành vi trí tuệ ngôn ngữ.
Phương tiện tâm lí và vai trò của nó đối với

hành vi trí tuệ cá nhân được mô phỏng theo công cụ,
vai trò và chức năng của công cụ kĩ thuật trong hoạt
động thực tiễn, vật chất của con người. Theo C.Mác
(1994), một hoạt động trừu tượng có 3 thành phần
quan hệ chuyển hoá lẫn nhau: Sự lao động của chủ
thể, đối tượng lao động và công cụ lao động. Trong đó
công cụ lao động đóng vai trò trung gian giữa chủ thể
với đối tượng. Nó có chức năng khơi dậy, dẫn truyền và
tăng cường sức mạnh của chủ thể đến đối tượng.
Vận dụng vào trong tâm lí học, L.X.Vưgôtxki

cho rằng công cụ tâm lí là các cấu thành nhân tạo (các
thích ứng nhân tạo) có bản chất xã hội. Chúng được
hướng vào làm chủ các quá trình của người khác hay
của bản thân. Về hình thức, chúng rất đa dạng, có thể
là ngôn ngữ, sơ đồ, thủ thuật ghi nhớ, kí hiệu đại
số.v.v, nói chung là mọi quy ước có thể có… Cũng
giống công cụ kĩ thuật, công cụ tâm lí do con người tạo
ra trong đời sống của mình và đều là các thành phần
của nền văn hoá xã hội. Cả hai loại công cụ này đều
đóng vai trò trung gian giữa chủ thể với đối tượng để
qua đó tạo ra sự biến đổi. Sự khác nhau cơ bản giữa
công cụ kĩ thuật với công cụ tâm lí là hướng tác động
của chúng. Công cụ hướng vào đối tượng bên ngoài
và làm biến đổi nó. Ngược lại, công cụ tâm lí không
làm thay đổi đối tượng. Nó là phương tiện tác động
tâm lí, hành vi của bản thân, làm thay đổi diễn biến và
cấu trúc của các chức năng tâm lí, bằng các tính chất
của mình, quy định cấu trúc của hành vi có tính chất
của công cụ mới. Theo L.X.Vưgôtxki, việc đưa công cụ
vào quá trình hành vi trí tuệ, một mặt gây ra hoạt động
của một loạt chức năng mới có liên quan tới việc sử
dụng công cụ và việc điều khiển chúng. Mặt khác, loại
bỏ và làm cho hàng loạt quá trình tự nhiên trở thành
không cần thiết, do công việc của chúng được thay thế
bằng công cụ; làm biến dạng tiến trình và thời điểm
riêng biệt (như cường độ, trường độ, trật tự) của tất cả
các phần tử tham gia vào thành phần hành động có
tính chất công cụ của các quá trình tâm lí; thay thế các
chức năng này bằng các chức năng khác, tức là tái tạo,
sắp xếp lại toàn bộ cấu trúc của hành vi, giống hệt như
công cụ kĩ thuật tái tạo lại toàn bộ cấu trúc các thao tác
lao động. Các quá trình trí tuệ, nếu lấy tổng thể, tạo ra
một thể thống nhất, phức tạp, mang tính chất cấu trúc
và tính chất chức năng, hướng về giải quyết nhiệm vụ
mà đối tượng đã đặt ra
Như vậy, việc đưa công cụ kí hiệu vào hành
động trí tuệ thực hành đã dẫn đến sự cải tổ về cấu trúc
tâm lí của nó.
Trong trí tuệ cấp thấp, mang tính chất tự

nhiên, tồn tại quan hệ trực tiếp giữa kích thích của đối
tượng (A) với phản ứng của cá thể (B), tạo nên cấu trúc
hai thành phần: kích thích - phản ứng (sơ đồ S - R).
như ta đã thấy. Trong các chức năng tâm lí cấp cao,
mang tính chất văn hoá, tồn tại quan hệ gián tiếp giữa
kích thích đối tượng (A) với phản ứng (B) thông qua
kích tích phương tiện (X), tạo nên cấu trúc 3 thành
phần: A <-> X và X <-> B.
Nhân đây, cũng cần nhấn mạnh tính chất độc

đáo trong quan niệm của L.X.Vưgôtxki là ở chỗ, chỉ có
cấu trúc 3 thành phần, không thể chia cắt được như
trên, mới là đơn vị tâm lí tối thiểu, vẫn giữ được trong
mình các thuộc tính cơ bản của trí tuệ cấp cao của con
người.
Việc phát hiện ra công cụ tâm lí trong hoạt

động trí tuệ cá nhân, và cấu trúc 3 thành phần của nó,
có ý nghĩa lí luận và thực tiễn to lớn, khắc phục rất
nhiều khiếm khuyết trong nghiên cứu trí tuệ trước kia
và hiện nay. Một mặt, giúp nhà nghiên cứu thấy được
mối liên hệ thực, cụ thể, lịch sử giữa trí tuệ cá nhân với
đời sống xã hội, thông qua việc tìm hiểu tính chất và
nội dung xã hội của các công cụ tâm lí. Nhờ đó đã mở
ra hướng nghiên cứu khách quan nội dung văn hoá -
xã hội của trí tuệ, nghiên cứu ảnh hưởng của các yếu
tố môi trường này tới phương thức phát triển, diễn biến
và biểu hiện của trí tuệ của các thành viên sống trong
xã hội đó. Nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ sau
này đã chứng minh, trẻ em trong các dân tộc khác
nhau, trong các nền văn hoá khác nhau thường có các
kiểu tư duy khác nhau. Mặt khác, qua việc nghiên cứu
loại công cụ kí hiệu và cách cá nhân sử dụng nó, cho
phép xác định được cấu trúc và trình độ trí tuệ của cá
nhân đó trong mỗi giai đoạn phát triển nhất định. Sự
thật là trẻ em có trình độ tư duy, trí tuệ khác nhau, được
biểu hiện khá rõ qua việc chúng sử dụng các phương
tiện kí hiệu (khái niệm khoa học hay khái niệm kinh
nghiệm) vào trong quá trình tư duy. Từ đó cho thấy một
trong những con đường quan trọng nhất để hình thành
và phát triển trí tuệ cho trẻ em là thông qua việc giúp
đỡ các em học cách sử dụng các phương tiện tâm lí
vào trong hoạt động trí tuệ của mình.
Như vậy, bằng phương pháp phân tích đơn vị

và phương pháp công cụ, L.X.Vưgôtxki đã tách trí tuệ
trẻ em ra thành hai mức với hai cấu trúc đặc trưng.
Theo Vưgôtxki, mặc dù hai mức trí tuệ này khác nhau
về chất, nhưng chúng không hoàn toàn tách rời nhau.
Trí tuệ bậc cao là sự cấu trúc lại các hành vi trí tuệ bậc
thấp trên cơ sở sử dụng phương tiện tâm lí. Về mối
quan hệ và sự hình thành hai mức trí tuệ này, chúng ta
sẽ đề cập sâu hơn ở các phần sau.
2.4.3. Mô hình nhiều dạng trí tuệ của H.Gardner
H.Gardner là nhà tâm lí học đương đại Mỹ.

Nhưng ông không giống với nhiều nhà tâm lí học
phương tây khác, đề cao vai trò của các trắc nghiệm và
cố gắng sử dụng phương pháp phân tích nhân tố để
xác định các phần tử trong cấu trúc trí tuệ, qua đó phục
vụ tốt hơn cho việc đo đạc nó. Trong công trình nghiên
cứu của mình, H.Gardner không quá nhiệt tình với các
Test và phương pháp phân tích nhân tố. Ông đã sử
dụng cách tiếp cận phân tích theo đơn vị và cố gắng
nhìn trí tuệ với con mắt bao quát nhất. Trong quá trình
xây dựng mô hình trí tuệ theo quan điểm của mình,
H.Gardner đã phân tích nhiều lí thuyết lớn hiện có về trí
tuệ: các học thuyết nội quan của W.Wundl ở Đức, của
W.James ở Mỹ, thuyết kiến tạo của G.Piagê, các lý
thuyết nhận thức - thông tin, thuyết liên tưởng, các
quan điểm sinh học.v.v. Đồng thời quá trình phân tích,
mô tả và tác động, hình thành trí tuệ cá nhân luôn
được ông đặt trong các bối cảnh xã hội, giáo dục xác
định.
Lí thuyết về nhiều dạng trí khôn được

H.Gardner công bố năm 1983 và là một lí thuyết khá
toàn diện. Ông đã đưa ra nhiều loại hình trí tuệ có
trong mỗi cá nhân, mỗi loại đó được ông phân tích khá
chi tiết. Vì vậy các kết quả nghiên cứu của ông, đặc biệt
là lí thuyết về nhiều dạng trí tuệ do ông xây dựng, chứa
đựng rất nhiều gợi ý quý báu cho các nhà nghiên cứu,
nhà sư phạm, các bậc phụ huynh và cho tất cả những
ai quan tâm tới vấn đề phát triển trí khôn của trẻ em.
Nếu không đi sâu phân tích những cơ sở lí

luận, có thể tóm tắt nội dung chủ yếu của mô hình
nhiều dạng trí khôn trong các điểm sau
a. Các dấu hiệu để nhận dạng trí khôn
Theo H.Gardner, có 8 dấu hiệu để nhận dạng

một trí khôn: 1). Sự khu biệt các trung khu chức năng
của não. Nếu não bị tổn thương và một năng lực thông
thường bị phá huỷ, thì có thể cho rằng năng lực đó
không lệ thuộc vào các năng lực khác. 2). Sự tồn tại
một số ít dân cư ngoại lệ. Về phương diện thống kê,
sẽ có một thiểu số người có khả năng siêu việt (hay
ngu đần) về một chức năng nào đó so với các chức
năng khác. 3). Các thao tác quan trọng, cốt lõi nhất.
Bao gồm các thao tác cơ bản xử lí thông tin được kết
hợp rất cao so với bình thường. Chẳng hạn, một sự
nhạy cảm về quan hệ âm thanh có thể được coi là thao
tác hạt nhân của trí tuệ âm nhạc. 4) Lịch sử phát triển
rõ ràng, đặc biệt. Bất kì một khả năng trí tuệ nào cũng
phải trải qua các giai đoạn phát triển có thể thấy được.
Trong đó, có những tình huống làm bộc lộ khả năng
đặc biệt hoặc tự huấn luyện có hiệu quả, cũng như bộc
lộ các mức độ trong sự phát triển của trí tuệ (chẳng
hạn trong một tình huống, một số người có thể vượt
qua được, một số không thể vượt qua, còn một số
khác vượt qua một cách khó khăn. Qua tình huống này
có thể xác định được mức phát triển của một dạng trí
khôn nào đó, nó được phát triển do yếu tố năng khiếu
hay do huấn luyện). 5). Lịch sử tiến hóa. Mầm móng
các dạng trí tuệ của con người đã có trong các loài
động vật. Chúng có thể được xuất hiện như các yếu tố
riêng lẻ, rời rạc trong các loại động vật và chỉ được tích
hợp trong con người. 6). Các bằng chứng thực
nghiệm. Một phương pháp thực nghiệm khoa học sẽ
có khả năng nghiên cứu chi tiết mọi nội dung của các
dạng trí tuệ và có thể làm sáng tỏ các con đường
tương tác giữa bài tập huấn luyện với dạng trí tuệ
tương ứng. Bằng thực nghiệm, tính tự trị của trí tuệ sẽ
được kiểm tra chi tiết. 7). Sự giúp đỡ của các số liệu
đo lường tâm lí học. Một trắc nghiệm được chuẩn hoá
cũng cung cấp những chứng cứ về sự tồn tại của một
khả năng nào đó, khi các khoản của trắc nghiệm liên
quan đến một số nhiệm vụ và không liên quan tới các
nhiệm vụ khác. 8). Nhạy cảm đối với việc giải mã trong
hệ thống kí hiệu. Có rất nhiều kí hiệu tham gia vào
hoạt động của trí tuệ, mà ngôn ngữ, tranh ảnh, kí hiệu
toán chỉ là ba loại quan trọng. Các kí hiệu có đặc điểm
là mang nghĩa văn hoá, xã hội. Việc phân tích khả
năng sử dụng các kí hiệu cho thấy trình độ của một
dạng trí tuệ.
b. Các dạng trí tuệ của con người
Dựa vào 8 dấu hiệu nêu trên về trí tuệ,

H.Gardner đã xác định được 7 loại trí tuệ tương đối
độc lập của con người.
1. Trí tuệ ngôn ngữ, là khả năng làm chủ

được ngôn ngữ và diễn đạt bằng lời hay bằng chữ viết.
Đây là khả năng trí tuệ có đầy đủ các biểu hiện trên.
Chúng ta có thể phát hiện ra ảnh hưởng của tổn
thương vùng ngôn ngữ trên não trái. Có hai vùng quan
trọng nhất: thuỳ trán kiểm soát các khả năng nói, còn
thuỳ thái dương điều khiển sự hiểu biết ngôn ngữ. Các
thao tác cơ bản của trí tuệ ngôn ngữ là: ngữ âm, cú
pháp, ngữ nghĩa và thực hành ngôn ngữ. Lịch sử phát
triển ngôn ngữ được nghiên cứu bằng thực nghiệm.
H.Gardner coi trí tuệ ngôn ngữ là trí tuệ nổi bật của con
người.
2. Trí tuệ âm nhạc. Yếu tố chính trong trí tuệ

âm nhạc là khả năng nhạy cảm với các hệ thống dấu
hiệu âm thanh, có khả năng cảm nhận các nốt nhạc,
giai điệu, nhịp điệu của chúng, khả năng sáng tạo ra
các tác phẩm có tính âm nhạc. Theo Gardner, có thể
bán cầu não phải đóng vai trò quan trọng đối với năng
khiếu này. Tuy nhiên, mức độ khu trú của nó không tập
trung như trí tuệ ngôn ngữ và có thể biến mất khi não
bị tổn thương.
3. Trí tuệ 1ôgic-toán. Loại trí tuệ này cho ta

khả năng tính toán phức tạp và lí luận sâu sắc. Các
nhà khoa học là những người tiêu biểu sử dụng loại trí
tuệ này. Họ thường có tài nhìn thấu suốt các vấn đề
phức tạp và cảm nhận được giải pháp trước khi đưa ra
được những bằng chứng. Trí tuệ này thường nổi bật ở
những năm trai trẻ. Cơ sở khu trú của nó có thể ở bán
cầu não trái, nhưng không chuyên biệt tại một vùng
nào. Sự suy giảm trí tuệ này liên quan tới sự thái hoá
(lão hoá) toàn bộ của não hơn là do tổn thương hay tai
biến cục bộ.
4. Trí tuệ thị giác - không gian (khả năng

tưởng tượng không gian). Khả năng tri giác và làm
thấy rõ về không gian của các vật. Các nghiên cứu về
não đã phát hiện khả năng này gắn với bán cầu nào
phải. Sự tổn thương ở vùng não này có thể dẫn đến cá
nhân không nhận ra người thân và những nơi chốn rất
quen thuộc trước kia
5. Trí tuệ vận động (năng lực điều khiển cơ

thể). Khả năng tạo hay tái tạo một điệu bộ phù hợp với
hoàn cảnh. H.Garclner cho rằng khả năng kiểm soát
cơ thể và khả năng điều khiển các đồ vật bằng tay là
các thao tác cơ bản của trí tuệ vận động. Ở đây, cơ thể
tham gia trực tiếp giải quyết vấn đề, thường nhanh hơn
cả trí tuệ. Diễn viên kịch câm, thợ thủ công, diễn viên
múa là những ví dụ cho loại trí tuệ vận động. Về cơ sở
sinh lí, trung tâm vận động của bán cầu não phải kiểm
soát phần trái của cơ thể và ngược lại.
6. Trí tuệ 1iên cá nhân. Khả năng tạo ra các

mối quan hệ với người khác và thấu hiểu người khác.
Có khả năng thấu cảm, thông minh, khôn ngoan trong
quan hệ xã hội. Các nhà sư phạm, linh mục, các bậc
cha mẹ thành công trong vai trò của mình thường là
những người có trí tuệ này. Có thể thùy trán đóng vai
trò quan trọng đối với loại trí tuệ liên cá nhân. Các tổn
thương ở vùng này dẫn đến làm mất khả năng thấu
cảm và làm thay đổi nhân cách.
7. Trí tuệ nội tâm. Đây là khả năng cơ bản

hiệu biết những cảm xúc, tình cảm của bản thân; khả
năng phân biệt, biểu hiện xúc cảm bằng hệ thống kí
hiệu. Trẻ tự kỉ là biểu hiện rõ ràng về khiếm khuyết của
năng lực trí tuệ này, những người thành công là những
người hiểu rõ chính mình, có thể định hướng tốt nhất
cách cư xử và sử dụng kiến thức của mình trong các
tình huống thích hợp. Thuỳ trán là trung tâm của trí tuệ
nội tâm. Các tổn thương phần dưới của thuỳ trán có
thể dẫn đến sự hưng phấn quá mức. Nếu tổn thương
ở phần trên của nó sẽ tạo ra sự vô cảm.
H.Gardner cho rằng, mọi người đều có các loại trí tuệ
trên, nhưng giữa các cá nhân khác nhau về trình độ
mỗi loại trí tuệ và khả năng kết hợp chúng.
Khác với R.Sternberg, là người chú ý nhiều

tới việc ứng dụng các trắc nghiệm, H.Gardner quan
tâm nhiều hơn đến hậu quả của các tác động sư
phạm và ông đề nghị phải có sự tổ chức tác động sư
phạm để giúp trẻ phát triển năng khiếu của mình và
giúp các em lựa chọn nghề nghiệp phù hợp.
Mặc dù còn nhiều điểm cần thảo luận (tính

kinh nghiệm của nguyên tắc phân loại, sự lệ thuộc có
phần quá mức vào cơ chế thần kinh-di truyền...),
nhưng do ưu thế của việc phâi loại được rút ra từ quan
sát thực tế và qua thực nghiệm, nên bảng phân loại
các dạng trí khôn của H.Gardner được ứng dụng rộng
rãi trong thực tiễn. Hiện nay nhiều công ty sản xuất
chương trình ở Mỹ đã sử dụng bảng phân loại này làm
cơ sở để xây dựng các chương trình huấn luyện hoặc
các trò chơi nhằm phát triển các loại trí tuệ cho trẻ em.
Chương 3: SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT
TRIỂN TRÍ TUỆ QUA CÁC GIAI ĐOẠN LỨA
TUỔI
Xung quanh vấn đề hình thành và phát triển trí

tuệ trẻ em có hai nội dung phải giải quyết: cơ chế phát
sinh thao tác trí tuệ, từ các hành động vật chất bên
ngoài; sự phát triển trí tuệ của trẻ em qua các giai
đoạn lứa tuổi. Trên thực tế, các hướng tiếp cận trong
tâm lí học đều ít nhiều đề cập đến các nội dung trên
theo quan điểm của mình. Trong số đó đáng quan tâm
hơn cả là các công trình tiếp cận theo hướng phát sinh
trí tuệ và theo hướng hoạt động. Chương này sẽ phân
tích các quan điểm chủ yếu về hai bình diện trên. Cấu
trúc của chương gồm 5 nội dung lớn: Khái quát các
quan điểm về sự phát triển trí tuệ của trẻ em; Lí thuyết
phát sinh trí tuệ của G.Piagie; sự hình thành trí tuệ
trong lí thuyết hoạt động tâm lí; các giai đoạn phát triển
trí tuệ trẻ em và sự xã hội hoá trí tuệ cá nhân.
3.1 KHÁI QUÁT

3.2. SỰ PHÁT SINH VÀ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ TRẺ EM
THEO LÍ THUYẾT CỦA G.PIAGIÊ
3.3. SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CỦA
TRẺ EM THEO LÍ THUYẾT HOẠT ĐỘNG TÂM LÍ
3.4. CÁC GIAI ĐOẠN PHÁT TRIỂN CỦA TRÍ TUỆ CÁ
NHÂN
3.5. VẤN ĐỀ XÃ HỘI HÓA TRÍ TUỆ TRẺ EM
3.1 KHÁI QUÁT
TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ à Chương 3: SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ QUA
CÁC GIAI ĐOẠN LỨA TUỔI
Chỉ ra các nguyên lí chung của sự hình thành

và phát triển hành động trí tuệ cá nhân là công việc khó
khăn, bởi lẽ có quá nhiều quan điểm giải thích về vấn
đề này. Vì vậy, trước khi xác định những nguyên lí khả
dĩ có thể tạo ra sự thống nhất tương đối, cần điểm qua
các quan niệm hiện có về vấn đề nêu trên.Tuy nhiên,
trước hết cần phân biệt khái niệm hành động và thao
tác trí tuệ
3.1.1. Phân biệt hành động và thao tác trí tuệ
Không ít người còn chưa phân biệt rõ ràng

hành động và thao tác trí tuệ, mặc dù, đây là các khái
niệm khác nhau.
Về vấn đề này, có hai cách giải thích. Theo

nhiều nhà tâm lí học (trong đó có G.Piagie), hành động
(Action) là các ứng xử của cá nhân đối với sự tác động
của các yếu tố môi trường bên ngoài. Thao tác
(Operation) là các hành động đã được chuyển vào bên
trong (hành động bên ngoài được nội hiện) và đã
được rút gọn. Đối tượng của thao tác không phải là
những sự vật có thực như của hành động: mà là
những hình ảnh, biểu tượng, ký hiệu. Như vậy, thao tác
là hành động tinh thần, chứ không phải là hành động
thực, vật chất ở bên ngoài. Thao tác có các tính chất
thuận nghịch (khả năng đảo ngược); bảo tồn (khả
năng xác định được cái bất biến trong cái biến đổi; liên
kết (sự kết hợp các thao tác riêng thành cấu trúc,
không có thao tác tồn tại riêng rẽ, độc lập). Đối với
G.Piagie thao tác (cấu trúc thao tác) là tiêu chuẩn phân
biệt các trình độ trí tuệ của trẻ em: trí tuệ tiền thao tác,
thao tác trí tuệ cụ thể và trí tuệ thao tác hình thức.
Cách giải thích của A.N.Leonchev và các nhà

tâm lí học cùng xu hướng có phần khác với cách hiểu
trên. Các nhà tâm lí học này giải thích hành động và
thao tác trong cấu trúc chung của hoạt động. Theo đó,
hành động trí tuệ được hiểu là hành động tâm lí trọn
vẹn, chịu sự chi phối bởi một mục đích được ý thức.
Còn thao tác là phương tiện, là cơ cấu kĩ thuật để triển
khai đến mục đích đó. Thao tác không có mục đích
tâm lí riêng. Cấu trúc của thao tác được định hình
trong các phương tiện (công cụ) kĩ thuật. Vì vậy, quá
trình hình thành thao tác thực chất là quá trình học
cách sử dụng các công cụ đó. Thời kì đầu, quá trình
học này chính là hành động tâm lí. Sau đó, hành động
được luyện tập và được kĩ thuật hoá để trở thành thao
tác. Như vậy, mặc dù thao tác khác hành động, nhưng
nó được sinh ra từ hành động, do quá trình luyện tập
hành động, kĩ thuật hoá nó, tước bỏ mục đích và
chuyển nó vào trong một hành động khác. Khi chuyển
thành thao tác, hành động được rút gọn và thuần thục.
Việc phân loại thao tác theo các nhà tâm lí học này,
dựa vào phân loại hành động. Để gọi tên hành động,
người ta căn cứ vào các hình thức thể hiện của đối
tượng và phương tiện mà nó sử dụng. Có 3 hình thức
thể hiện của đối tượng: vật thật, các hình thức kí hiệu
của vật thật và ý nghĩ về nó. Tương tự, ta có 3 hình thức
hành động: hành động vật chất, có đối tượng là các
dạng vật thật và phương tiện của hành động là các
công cụ kĩ thuật; hành động tinh thần, đối tượng là các
dạng kí hiệu và phương tiện là kí hiệu ngôn ngữ; hành
động trí óc, có đối tượng là ý nghĩ của chủ thể và công
cụ là ngôn ngữ bên trong (là ngôn ngữ không lời,
hướng vào bên trong chủ thể, nó chỉ là những mảnh kí
hiệu cơ động chứa nghĩa khách quan của sự vật và ý
của chủ thể về sự vật đó). Tương ứng với 3 hình thức
hành động trên, có 3 loại thao tác: thao tác vật chất
(thao tác trên vật thật), thao tác tinh thần (thao tác bằng
các loại kí hiệu ngôn ngữ); thao tác trí óc (thao tác
bằng ngôn ngữ bên trong-bằng ý nghĩ). Đối với các
nhà tâm lí học có quan điểm trên, việc xác định trình độ
trí tuệ không chỉ dựa vào sự hiện diện của thao tác mà
còn phải căn cứ vào cách triển khai các thao tác đó
đến mục đích. Nghĩa là căn cứ vào phương tiện và
cách sử dụng nó của chủ thể. Như vậy trong cách giải
thích của các nhà tâm lí hoạt động, nói hành động là
chủ yếu hướng tới tính trọn vẹn và tính mục đích của
nó, còn nói tới thao tác là hướng tới cơ cấu kĩ thuật của
một hành động nhất định.
3.1.2. Khái quát các quan điểm giải thích sự phát

sinh thao tác trí tuệ.
Ở mức độ chung nhất, có thể dựa vào cách

giải thích sự phát sinh thao tác trí tuệ trong mối quan
hệ giữa chủ thể với tác động của môi trường để quy
các quan niệm hiện có thành hai nhóm: Giải thích theo
quan điểm nội sinh và theo quan điểm kiến tạo
Thuộc nhóm thứ nhất, trước hết là các nhà

lâm lí học chủ trương trí tuệ có bản chất sinh học và nó
đã có ở dạng tiềm tàng trong cơ thể (năng khiếu bẩm
sinh). Sự phát triển của nó thực chất chỉ là sự thể hiện
những tiềm năng đó dưới sự tác động của hoàn cảnh
sống. Theo quan điểm này trí tuệ chỉ là sự bộc lộ chứ
không phải là sự hình thành. Có thể đây là một trong
những lí thuyết cổ điển giải thích nguồn gốc phát sinh
trí tuệ, được bắt nguồn từ các học thuyết tiến hoá sinh
học. Ngày nay, nhiều nhà khoa học không ủng hộ
quan điểm trên. Tuy nhiên, dư âm của nó còn ảnh
hưởng rất lớn trong tâm lí học và trong thực tiễn.
Một quan điểm khác, theo hướng nội sinh là

giả thuyết của các nhà tâm lí học Vuxbua. Theo đó,
hành vi trí tuệ được xác định là những cấu trúc nội tại,
đã có của cá nhân, được bộc lộ dần trong quá trình cá
nhân đó giải quyết nhiệm vụ tư duy. Trong mối quan
hệ với hiện thực, các kích thích của hoàn cảnh (của
đầu bài toán tư duy) chỉ có tác dụng khởi động, làm
bộc lộ những cấu trúc trí tuệ đã có. Mặc dù, đây không
phải là những cấu trúc có tính chất sinh học, bẩm sinh,
nhưng cũng không phải là những cấu trúc được hình
thành trong sự tương tác giữa cá nhân với hiện thực.
Thực chất chúng là các cấu trúc tiên nghiệm.
Các nhà tâm lí học Ghestan đã giải thích cấu

trúc trí tuệ của động vật và của trẻ chưa biết nói là quá
trình cấu trúc lại các hình ảnh tri giác, trên cơ sở các
hành động vật chất. Điều lí thú là những cấu trúc này
mang tính hình thức. Một dấu hiệu đặc biệt quan trọng
đối với sự phát triển của trí tuệ. Tuy nhiên, theo trường
phái Ghestan, các cấu trúc này không liên hệ trực tiếp
với các hành động trước đó. Nó là kết quả của sự
bừng hiểu. Ở đây dường như có sự gặp gỡ giữa cấu
trúc vật lí bên ngoài với cấu trúc trí tuệ của cá nhân,
diễn ra trong trường tri giác nhất định. Thực chất đó là
quá trình chuyển hoá giữa hai loại cấu trúc. Như vậy,
các cấu trúc tâm lí này không phải là nội sinh, cũng
không hoàn toàn là kiến tạo. Vì chúng không có lịch sử
phát triển, mà chỉ mang tính chất tức thời. Vì vậy, cơ
chế hình thành và lôgic phát triển của các cấu trúc đó
đã không được đặt ra. Mặc dù còn hạn chế, nhưng
cách giải thích của các nhà tâm lí học Ghestan đã có
hai đóng góp lớn: các cấu trúc trí tuệ có tính hình thức,
nó được tách ra khỏi tri giác thực tại; để hình thành các
cấu trúc này cần có một liên hệ, tác động qua lại giữa
yếu tố vật lí và tâm lí.
Trong nhóm quan điểm thứ hai, cách giải

thích đơn giản nhất về kiến tạo trí tuệ là của các nhà
tâm lí học liên tưởng. Theo họ, trí tuệ và sự phát triển
của nó chẳng qua chỉ là sự vận động, hoạt hoá của
các mối liên tưởng mà thôi. Bất kì mối liên tưởng nào
cũng có hai khía cạnh: hình thành và hoạt hoá các mối
liên tưởng đã được tạo ra. Do đó, sự khác biệt về trình
độ trí tuệ được quy về sự khác biệt số lượng các mối
liên tưởng và tốc độ hoạt hoá chúng. Ngày nay, cách
giải thích theo chủ nghĩa kinh nghiệm về kiến tạo trí tuệ
như trên ít được ủng hộ, ngoại trừ một số người còn
giữ quan điểm sinh học trong nghiên cứu vấn đề này.
Tuy vậy,cũng như quan niệm bản chất sinh học của trí
tuệ, lí thuyết liên tưởng kinh nghiệm còn ảnh hưởng
lớn trong thực tiễn dạy học.
Các nhà tâm lí học hành vi đã tiến một bước

trên con đường khắc phục lí thuyết liên tưởng thuần
tuý, bằng lí thuyết tạo tác hành vi. Ở đây, hành vi trí tuệ
được giải thích là các phản ứng được tạo ra trong quá
trình tương tác giữa cá thể với môi trường, nhằm đảm
bảo lợi ích của chủ thể. So với các học thuyết đã nêu
trên, thuyết hành vi đã đặt ra sự tác động qua lại giữa
cơ thể với môi trường trong việc hình thành hành vi trí
tuệ. Vì thế nó đã trở thành cơ sở tâm lí của nhiều lí
thuyết học tập trong dạy học. Tiếc rằng, các nhà tâm lí
học theo hướng tiếp cận này đã giải thích sự hình
thành hành vi được diễn ra một cách máy móc, theo
nguyên tắc ướm thử các phản ứng đã có trong kinh
nghiệm vào kích thích vật lí mới, theo cơ chế mầy mò
"thử và sai”. Thành ra, sự kiến tạo theo lí thuyết hành
vi, một mặt vẫn chỉ là một dạng liên tưởng giữa kinh
nghiệm đã có với các hình ảnh hay biểu tượng hiện tại;
mặt khác, cơ chế mầy mò "thử - sai" và củng cố của cá
thể hoàn toàn phụ thuộc vào các điều kiện kích thích
bên ngoài và vào kinh nghiệm vốn có của nó.
Trong số các nhà tâm lí học chủ trương trí tuệ

là do kiến tạo thì quan điểm nhấn mạnh sự tương tác
giữa cá nhân với môi trường đáng được quan tâm hơn
cả. Theo hướng này các thao tác trí tuệ (bao gồm cả
thao tác trí tuệ hình thức cấp cao) được hình thành bắt
đầu từ những hành động vật chất và là sự kết tinh giữa
kinh nghiệm về thực tế với sự sản xuất riêng của chủ
thể. Ở đây, mối quan tâm của các nhà nghiên cứu là
quá trình hình thành các thao tác trí tuệ từ hành động
vật chất diễn ra như thế nào? Quá trình phát triển của
nó? Những quy luật nào chi phối sự hình thành và phát
triển này? Ngày nay, những nội dung chủ yếu của các
vấn đề cốt lõi nêu trên đã được giải quyết bởi nhiều lí
thuyết. Trong đó có hai lí thuyết bao trùm: thuyết phát
sinh trí tuệ của G.Piagie và thuyết tình hội thao tác trí
tuệ của các nhà tâm lí học theo hướng tiếp cận hoạt
động. Giữa hai lí thuyết lớn này có rất nhiều công trình
nghiên cứu trung gian. Chúng ta sẽ dừng lại phân tích
cơ chế hình thành và phát triển thao tác trí tuệ theo các
thuyết nêu trên.
3.2. SỰ PHÁT SINH VÀ PHÁT TRIỂN TRÍ
TUỆ TRẺ EM THEO LÍ THUYẾT CỦA
G.PIAGIÊ
Trong chương 1 đã giới thiệu sơ lược hướng

tiếp cận vấn đề trí tuệ của G.Piagie. Giờ đây là cơ hội
để phân tích sâu hơn các luận điểm của ông về sự
phát sinh thao tác trí tuệ trẻ em. Tuy nhiên, lí thuyết
phát sinh trí tuệ của G.Piagie rất phong phú, bao hàm
mọi lĩnh vực về quá trình phát sinh, phát triển tâm lí, trí
tuệ cá nhân từ sơ sinh đến trưởng thành. Vì vậy, để
phản ánh được những nội dung chủ yếu của lí thuyết
này, cần có chuyên khảo riêng. Ở đây chỉ đề cập một
số luận điểm của G.Piagie có liên quan trực tiếp tới sự
phát sinh, phát triển các thao tác trí tuệ trẻ em.
3.2.1. Những luận điểm xuất phát và khái niệm công

cụ của G.Piagie
Lí thuyết của G.Piagie rất khó theo dõi. Vì vậy,

tốt nhất, nên bắt đầu từ những luận điểm xuất phát và
những khái niệm công cụ của ông.
Trước khi là nhà tâm lí học, G.Piagie đã là

nhà sinh vật học và được trang bị kiến thức Khoa học
luận (Epistemologie), đặc biệt là triết học và lôgic học.
Lĩnh vực nghiên cứu sinh học là sự thích nghi của loài
nhuyễn thể. Vì vậy mọi giải thích của G.Piagie về sự
phát sinh trí tuệ trẻ em chịu ảnh hưởng mạnh mẽ của
hai lĩnh vực khoa học này. Ngay trang đầu của cuốn
"Tâm lí học trí khôn"- một trong những tác phẩm nổi
tiếng của G.Piagie, đã thể hiện quan điểm xuất phát
của ông: “Mọi giải thích tâm lí học sớm hay muộn cuối
cùng cũng dựa vào sinh học hoặc logic học.”
Theo G.Piagie, giải nghĩa trí tuệ dưới góc độ

tâm lí học là nghiên cứu thực thể' trí tuệ, vạch ra sự
phát triển của nó và những quy luật chi phối sự phát
triển đó. Cụ thể là phải tạo dựng lại sự phát sinh và
các bước hình thành trí tuệ từ dạng đơn giản nhất đến
mức trưởng thành. Việc nghiên cứu này rất giống công
việc của nhà phôi học: phân tích, miêu tả các bước và
các thời kì phát triển của thai nhi từ lúc phát sinh hình
thái cho đến khi trở thành đứa trẻ với đầy đủ tư cách là
một cá thể người.
Tuy nhiên, các hiện tượng tâm lí nói chung, trí

tuệ nói riêng mang tính chất chức năng, không thể
"cầm nắm" được như các sự kiện mang tính vật chất
của phôi học hay của sinh học nói chung. Vì vậy, để
tường minh hoá các sự kiện khó nắm bắt đó, phải vận
dụng khoa học lôgic, với tư cách là khoa học hình thức
hoá. Về phương diện này, nghiên cứu tâm lí học giống
công việc của nhà lôgic học.
Xuất phát từ quan niệm nghiên cứu tâm lí học

về trí tuệ như trên, G.Piagie đã sử dụng hai khái niệm
công cụ để phân tích sự phát sinh, phát triển trí tuệ trẻ
em: Thích nghi và cấu trúc.
Khái niệm cấu trúc (sơ đồ) có nguồn gốc từ

triết học và lôgic học. Có thể, người đầu tiên sử dụng
khái niệm này là nhà triết học vĩ đại người Đức:
I.Cantơ. Theo ông, mọi tri thức khoa học đều phải
phản ánh được nội dung các sự vật của thế giới, mặt
khác, nó phải thuần nhất, có tính phổ biến (vì vậy phải
khái quát) và tất yếu. Điều này mâu thuẫn với nội dung
phong phú, cụ thể, biến đổi của sự vật. Để khắc phục
mâu thuẫn, tạo ra tri thức khoa học về sự vật. I.Cantơ
đã sử dụng sơ đồ tiên nghiệm với tư cách là cấu trúc
hình thức để tổng hợp tư liệu cảm tính vào trong đó.
Trong truyền thống triết học, lôgic học và tâm lí học, có
hai phương án giải quyết mối quan hệ giữa cấu trúc
hình thức với nội dung sự vật của hình ảnh tâm lí: tiên
nghiệm (sơ đồ hình thức có trước, là tiên đề, quá trình
phản ánh tâm lí là quá trình lồng nội dung sự vật của
hình ảnh tri giác vào các sơ đồ đó); kiến tạo (quá trình
phản ánh đồng thời là quá trình hình thành các cấu
trúc, sơ đồ). Trong lĩnh vực tâm lí học, trường phái
Vuxbua đã sử dụng khái niệm này với tư cách là cấu
trúc trí tuệ tiên nghiệm, còn các nhà Ghestan đã giải
thích nó như là sự “cấu trúc hóa lại tức thì" các yếu tố
thành phần trong một tổng thể đã có. G.Piagie phân
tích rất kĩ hiện tượng cấu trúc lại đó của trường phái
Ghestan và trong các nghiên cứu trí tuệ của mình,
G.Piagie theo quan điểm kiến tạo cấu trúc. Ở đây có
sự kết hợp giữa nghiên cứu nội dung tâm lí của khoa
học thực nghiệm với nghiên cứu các sơ đồ lôgic và
toán của khoa học hình thức hoá. Dĩ nhiên, sự kết hợp
này không theo nghĩa tiên nghiệm mà là theo quan
điểm kiến tạo. Có thể nói ngay rằng đây là một trong
những điểm độc đáo và thành công nhất của Piaget.
Nó là chìa khoá để ông mở ra cánh cửa phát sinh,
phát triển trí tuệ trẻ em. Đối với chúng ta, nó cũng là
chìa khoá để hiểu lí luận kiến tạo trí tuệ của G.Piagie.
Khi phân tích một hành vi trí tuệ, G.Piagie tách

ra thành hai mặt (việc tách này là do nhu cầu của
nghiên cứu, còn trong thực tế chúng gắn bó với nhau):
mặt cảm xúc và mặt nhận thức. Chính mặt nhận thức
(hiểu biết) là mặt tạo ra các cấu trúc. Nói cách khác,
mặt cảm xúc tạo ra động lực, năng lượng cho một
hành vi ứng xử, còn mặt nhận thức là sự cấu trúc hoá,
giúp cho cá nhân thiết lập được sự cân bằng với môi
trường. Theo G.Piagie các cấu trúc đó là cấu trúc hiểu
biết và cũng chính là cấu trúc trí tuệ. Nhiệm vụ của ông
là phân tích, mô tả sự phát sinh, phát triển các cấu trúc
đó từ dạng đơn giản nhất (sơ cấu giác - động) đến
dạng phức tạp cuối cùng của sự trưởng thành (cấu
trúc thao tác hình thức), bằng chính hoạt động của trẻ
em, bắt đầu từ các hành động vật lí, bên ngoài.
Khái niệm thích nghi trí tuệ bắt nguồn từ thích

nghi sinh học. Tư tưởng chủ đạo của G.Piagie coi sự
phát triển trí tuệ là trường hợp riêng của sự phát triển
cá thể. Nó là sự phát triển tiếp tục của các yếu tố sinh
học. Cả hoạt động sinh học và hoạt động tâm lí không
tách biệt với cuộc sống và cả hai đều là bộ phận của
hoạt động toàn bộ, mà đặc trưng của chúng là tổ chức
kinh nghiệm nhằm tạo ra sự thích ứng giữa cơ thể với
môi trường. Điều khác nhau giữa thích ứng sinh học
và thích ứng tâm lí, trí tuệ là một bên thích ứng vật chất
còn bên kia là thích ứng chức năng.
Để triển khai khái niệm thích ứng trí tuệ,

G.Piagie đã sử dụng các khái niệm có gốc sinh học:
đồng hoá, điều ứng và cân bằng. Các khái niệm này
đã được đề cập trong chương I.
Theo G.Piagie, đồng hoá sinh học (đồng hoá

mang tính vật chất) là cơ thể tiếp nhận các chất dinh
dưỡng do môi trường bên ngoài cung cấp (thức ăn,
không khí, nước, chất khoáng...), chế biến chúng thành
chất dinh dưỡng của cơ thể. Giống đồng hoá sinh học,
đồng hoá trí tuệ (đồng hoá chức năng) là não tiếp
nhận thông tin từ các kích thích bên ngoài, tiêu hoá
chúng, biến thành cái có nghĩa cho bản thân trong quá
trình thích ứng với môi trường, cái có nghĩa đó chính là
cấu trúc. Thực chất đó là quá trình tái lập lại một số
đặc điểm của khách thể được nhận thức, đưa nó vào
trong các cấu trúc (sơ đồ) đã có. Điều ứng là quá trình
thích nghi của chủ thể đối với những đòi hỏi đa dạng
của môi trường, bằng cách biến đổi những cấu trúc đã
có, tạo ra cấu trúc mới, dẫn đến trạng thái cân bằng.
Cân bằng là tự cân bằng của chủ thể giữa hai quá
trình đồng hoá và điều ứng. Trong đồng hoá, các kích
thích được chế biến cho phù hợp với sự áp đặt của
cấu trúc đã có. Còn trong điều ứng chủ thể buộc phải
thay đổi cấu trúc cũ cho phù hợp với hoàn cảnh mới.
Như vậy đồng hoá là tăng trưởng còn điều ứng là phát
triển. Quá trình hình thành và phát triển trí tuệ là sự liên
tục hình thành các cấu trúc mới trên cơ sở các cấu trúc
đã có. Toàn bộ sự hình thành, phá vỡ và tái hình thành
các cấu trúc tạo thành hệ thống cấu trúc phát triển theo
một hướng nhất định.
3.2.2. Sự hình thành các cấu trúc trí tuệ.
Theo dõi các mô tả của G.Piagie, có thể nhận

thấy ông chia quá trình phát sinh và phát triển liên tục
của các cấu trúc trí tuệ thành 4 giai đoạn lớn: 1) Cấu
trúc giác - động; 2) Các cấu trúc tiền thao tác (trong
giai đoạn này có hai giai đoạn nhỏ; trí tuệ tượng trưng
và trí tuệ trực giác 3). Cấu trúc thao tác cụ thể; 4).Cấu
trúc thao tác hình thức. Có thể tóm lược các giai đoạn
trên như sau:
a. Các cấu trúc giác - động.
G.Piagie giả định rằng, khi mới sinh, đứa trẻ

chưa có hành động và cũng chưa có trí khôn, nó chỉ có
một số cảm giác và cử động, được thực hiện bởi các
cấu trúc bên trong có tính chất sinh học của các phản
xạ. Ngay sau đó, những cử động mang tính sinh học
này được luyện tập. Đứa trẻ đã có được các dạng
đồng hoá khởi đầu: đồng hoá tái tạo kiểu chức năng
(chẳng hạn luyện tập cử động mút của mồm), đồng
hoá khái quát hoá (mở rộng các cấu trúc có tính chất
phản xạ sinh học tới những khách thể mới-mở rộng
động tác bú từ bú vú mẹ sang bú vật khác) và đồng
hoá xác nhận (phân biệt các tình huống - phân biệt vú
mẹ với các vật khác khi được đưa vào mồm). Sự mở
rộng các cấu trúc (các sơ cấu) có tính sinh học dẫn
đến hình thành một cấu trúc mới(2), trên cơ sở các
cấu trúc đã có, chẳng hạn sơ đồ mút, trẻ có thể mút
thường xuyên các ngón tay bằng cách kết hợp cử động
của cánh tay với cử động của miệng. Tuy nhiên, các
cấu trúc này chưa phải là trí khôn, chúng mới chỉ là
cấu trúc của tri giác và của thói quen. Vì chúng chỉ là
các cấu trúc đơn, liền khối, cho một dạng tri giác hoặc
một dạng thói quen vận động được luyện tập. Bước
tiếp theo, có sự kết hợp giữa tri giác và vận động, tạo
ra phản ứng vòng tròn thứ cấp. Sự lặp lại của những
phản ứng vòng này được điều khiển của cấu trúc mới:
cấu trúc giác - động. Mặc dù, cấu trúc này chưa làm
xuất hiện trí khôn, nhưng nó thực sự là cấu trúc có tính
chất khái quát. Sự phát triển của các phản ứng vòng
tròn thứ cấp đã mang lại kết quả các cấu trúc có khả
năng liên kết và phân hoá, một cử động có thể làm
phương tiện để đạt được cử động khác (trẻ kéo dây để
chuông kêu).Như vậy ở đây bắt đầu xuất hiện các phản
ứng có tính chất quan hệ phương tiện - mục đích.Một
số được sử dụng làm phương tiện, còn một số xác
định mục đích cho hành động. Sự mở rộng các phản
ứng này tạo ra cấu trúc tổng thế, với tư cách là kết hợp
nhiều cấu trúc đã có, hình thành các phản ứng vòng
tròn cấp hai - các phản ứng mục đích - phương tiện.
Trong các phản ứng này của trẻ đã xuất hiện ý định đạt
đến mục đích trước khi xuất hiện phương tiện để thực
hiện nó (trẻ gạt các vật cản, đập, ném.v.v...để tìm kiếm
vật cần tìm). Trí khôn của trẻ bắt đầu xuất hiện. Tuy
nhiên, ở mức này, trí khôn hoàn toàn thụ động, tái tạo,
chủ yếu là sự lặp lại các cấu trúc đã có. Các cấu trúc
tổng thể trong giai đoạn này, tuy đã có sự phân hoá,
nhưng nó được điều ứng một cách thụ động, tiếp nhận
thụ động các kích thích). Bước tiếp theo của quá trình
phát triển các cấu trúc là sự xuất hiện của các phản
ứng mới có tính chất sáng tạo, do được thúc đẩy bởi
hứng thú tìm tòi, phát hiện - các phản ứng vòng tròn
cấp ba. Trong thời kì này các cấu trúc không chỉ có tinh
chất phân hoá mà còn có khả năng phân biệt. Về
phương diện hành vi, trẻ có thể kéo tấm thảm trên đó
có đồ chơi lại gần, hoặc dùng gậy khều nó. Trình độ
cuối cùng của các cấu trúc trí khôn giác - động được
đánh dấu bằng các phản ứng sáng tạo không phải
được triển khai riêng rẽ, ngẫu nhiên, như giai đoạn
trước mà được kết hợp với nhau.Ở trình độ này, các
cấu trúc giác - động đã trở thành cơ động và có khả
năng kết hợp linh hoạt với nhau, tạo ra cấu trúc cơ
động đến mức có cảm tưởng các phản ứng trí tuệ của
trẻ em (và của khỉ trong các thực nghiệm của các nhà
Ghestan), như là sự bừng hiểu.
Như vậy, sự hình thành và phát triển của cấu

trúc giác động được G.Piagie mô tả qua 6 trình độ, mỗi
trình độ là một bước phát triển mới của khả năng đồng
hoá và điều ứng trí khôn
b. Các cấu trúc tiền thao tác
Cuối giai đoạn cấu trúc giác - động, các cấu

trúc đã có mầm mống nội hiện các khách thể, tức là có
mầm mống của biểu tượng. Về ứng xử, trẻ em đã bắt
đầu có hành động biểu trưng trong trò chơi biểu trưng
(miệng nhai tượng trưng cho hành vi ăn trong trò chơi,
dùng ghế thay cho ngựa v.v...). Toàn bộ những sự kiện
này tạo tiền đề xuất hiện cấu trúc mới: cấu trúc biểu
trưng gắn liền với việc xuất hiện trí khôn suy ngẫm. Ở
đây có mầm mống của tư duy tiền khái niệm. Trước
khi có cấu trúc biểu trưng, các cấu trúc giác - động
thực ra chỉ là dãy liên tục các cấu trúc đồng loại có tính
kế tiếp nhau (kết hợp dọc), mà chưa có khả năng kết
hợp ngang. G.Piagie ví trí khôn giác - động như cuộn
phim quay chậm với các hình ảnh kế tiếp nhau nhưng
không trộn lẫn vào nhau. Theo ông, để chuyển từ cấu
trúc giác – động lên cấu trúc biểu trưng hay từ trí khôn
giác - động lên trí khôn suy ngẫm cần có 3 điều kiện:
trước hết, tăng nhanh tốc độ hoạt hoá các cấu trúc đã
có, cho phép kết hợp chúng thành một khối đồng thời
những hiểu biết; thứ hai, xuất hiện phương pháp nhận
thức mới bằng cách nhận ra (tái nhận) các cấu trúc mà
không cần sự có mặt của sự vật; thứ ba, xuất hiện
những hành động biểu trưng và các biểu tượng. Khi trẻ
em có ngôn ngữ và hình thành khả năng biểu trưng
ngôn ngữ (biểu trưng với các kí hiệu, thông qua các
hành động bắt chước), trẻ em có khả năng phân biệt
cái biểu đạt và cái được biểu đạt trong ngôn ngữ và
trong hành động biểu trưng. Từ đó hình thành cấu trúc
tư duy tiền khái niệm. Sự phát triển tiếp theo là nhờ
các thành quả của cấu trúc tri giác phản ánh tổng thể
sự vật và có khả năng đi theo các biến đổi của sự vật
đó (sự thay đổi vị trí không gian của vật: thay đổi hình
dạng của cục đất sét, của nước trong các lọ có hình
dạng khác nhau v.v...), đã hình thành cấu trúc tư duy
trực giác. So với tư duy biểu trưng và tư duy tiền khái
niệm, tư duy trực giác có sự tiến bộ hơn, nó đã có tính
hình thức và đã dựa vào hình ảnh khách quan. Tuy
nhiên, cũng như hai mức tư duy trên, tư duy trực giác
chưa phải là tư duy thao tác.
c. Các cấu trúc thao tác cụ thể và hình thức
Sự xuất hiện cấu trúc thao tác được đánh dấu

bởi sự phong phú và cơ động của cấu trúc trí tuệ trực
giác. Do thực hiện nhiều lần hành động biến đổi hình
ảnh tri giác tổng thể, đến thời điểm xuất hiện khả năng
bảo tồn của vật, tức là khả năng đảo ngược các cấu
trúc đã có, lúc đó cấu trúc thao tác cụ thể được xuất
hiện. Đó là những cấu trúc thao tác có đầy đủ các đặc
trưng như ta đã thấy ở phần trên nhưng được triển
khai trên vật liệu là các vật cụ thể. Bước phát triển cuối
cùng là chuyển từ các cấu trúc cụ thể lên mức các thao
tác hình thức. Tức là các thao tác tư duy được triển
khai bằng các mệnh đề lôgic. Trẻ có thao tác hình thức
có thể suy luận dựa trên các giả định (nếu một con gà
có 3 chân thì 5 con gà sẽ có 15 chân - trẻ có thao tác
cụ thể sẽ không chấp nhận nghịch lí gà 3 chân).Theo
G.Piagie, trong cấu trúc thao tác có những thao tác cơ
bản sau:
1) Phân loại (classification), là thao tác nhóm

hợp các phần tử hay lồng chúng vào với nhau theo cấp
bậc các lớp (phân lớp). Chẳng hạn: A + A' = B, (A + A')
+ B = A + (B + A').
2). Phân hạng (sériation), là thao tác xác lập

quan hệ không đối xứng biểu hiện những khác biệt
giữa các phần tử. Trong thao tác này, trẻ phải có khả
năng xác định 2 mối quan hệ, chẳng hạn: nếu xác định
được E > D:C,B,A thì cũng xác định được E < F.G...Nói
cách khác, đã xây dựng được bất đẳng thức D < E < F.
Do đó đã phát hiện ra tính chất bắc cầu của quan hệ.
Điều này liên quan trực tiếp tới việc hình thành khái
niệm số của trẻ em: A = A; A < A + A < A + A + A < A + A
+ A + A...
3) Thay thế (tương ứng). Nếu A + B = C và A

có tương ứng với D. B tương ứng với E, thì có thể thay
thế D + E = C. A + E = B + D = C.
4) Các thao tác quan hệ, có các loại quan hệ
sau:
Các
dạng
Thuận Nghịch
quan
hệ
Bằng
nhau A= B B=A
(=)
Khác
nhau A≠ B B≠A
(≠)
Thuộc
AÎB BÎA
(Î)
Trong
AÌ B BÌA
(Ì)
Hơn
A> B B>A
(>)
Nhờ các cấu trúc thao tác trên, trẻ em có
được một số khái niệm: số, không gian, thời gian và
tốc độ, nguyên nhân và ngẫu nhiên.
Như vậy, sự mô tả khá chi tiết của G.Piagie đã

cung cấp một lược đồ phát sinh, phát triển của cấu
trúc trí tuệ từ dạng đơn giản nhất mang tính chất sinh
học đến cấu trúc phức tạp trưởng thành. Đây thực chất
là quá trình tạo dựng hay cấu trúc hoá (hình thức hoá)
các dạng cấu trúc khác nhau. Mỗi dạng cấu trúc đó đặc
trưng cho các hành vi trí tuệ của trẻ: các sơ cấu giác -
động đầu tiên tạo nên khả năng tri giác và thói quen.
Sự phát triển tiếp theo của các sơ cấu này dẫn đến trí
khôn giác động, can thiệp vào hành vi, vào tri giác và
thói quen, làm cho chúng có tính chất trí khôn. Dần dà,
trí khôn có tính chất giác động, bên ngoài được chuyển
thành trí khôn suy ngẫm qua các mức độ: trí khôn biểu
trưng, trí khôn kí hiệu tiền khái niệm và trí khôn trực
giác với đặc trưng là các dạng trí khôn tiền thao tác. Từ
những dạng trí khôn này, thông qua hoạt động và
tương tác xã hội, ở trẻ em phát sinh cấu trúc thao tác,
hình thành trí tuệ thao tác. Thời kì đầu là thao tác cụ
thể, tiếp đến là thời kì trưởng thành với thao tác hình
thức. Qua sự mô tả của G.Piagie, người ta thấy ông đã
đặc biệt nhấn mạnh tới sự kiến tạo cấu trúc trí tuệ của
trẻ em bằng hành động của chính nó. Trong quá trình
phát triển, các cấu trúc này, một mặt tạo thành hệ
thống cấu trúc hoàn chỉnh với sự kế tiếp nhau từ thấp
đến cao; mặt khác, chúng không đơn thuần là sự tái
tạo lại thực tại, mà nó là sự sáng tạo của trẻ em; mặt
thứ ba, quá trình phát triển này là quá trình liên tục
trưởng thành và phát triển thông qua cơ chế đồng hoá
và điều ứng. Vì vậy sự thích nghi trí tuệ của trẻ em, theo
G.Piagie, là sự thích nghi tích cực. Tuy nhiên, cũng qua
cách mô tả của G.Piagie, ta thấy ông nhìn nhận quá
trình phát triển cấu trúc trí tuệ chủ yếu là quá trình trẻ tự
phát triển dưới áp lực của môi trường xã hội bên
ngoài. Hơn nữa, mặc dù quan điểm kiến tạo trí tuệ của
G.Piagie được bắt dầu từ hành động vật chất của trẻ
em, nhưng ông mới chủ yếu mô tả kết quả của nó đối
với cấu trúc tương ứng, còn chính quá trình chuyển
hoá của hành động đó để tạo ra cấu trúc bên trong chủ
yếu mới chỉ được đặt ra, còn việc giải quyết vẫn chưa
được cụ thể. Về phương diện này, cách tiếp cận của
các nhà tâm lí học Xô viết chi tiết hơn.
Created by AM Word CHM

3.3. SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TRÍ
TUỆ CỦA TRẺ EM THEO LÍ THUYẾT HOẠT
ĐỘNG TÂM LÍ
Khác với G.Piagie xuất phát từ sinh học và

lôgic học để mô tả và giải thích sự phát sinh cấu trúc trí
tuệ, các nhà tâm lí học hoạt động dựa hẳn vào triết học
duy vật biện chứng và lịch sử đã phân tích sự hình
thành hành động trí tuệ ở trẻ em. Vì vậy, nếu tâm lí học
phát sinh cung cấp cho ta bức tranh khá chi tiết về quá
trình phát sinh cấu trúc trí tuệ, chỉ ra trong quá trình
phát triển trí tuệ phải có cái gì và nó được sinh ra từ
đâu, thì tâm lí học hoạt động cung cấp cho ta những
nguyên lí của sự phát sinh, phát triển, đưa ra những
chỉ dẫn làm thế nào để hình thành và phát triển tối ưu
trí tuệ của trẻ em trong điều kiện cho phép. Chúng ta
sẽ dừng lại để phân tích một số nguyên lí chung của
việc hình thành hành động trí tuệ theo lí thuyết này.
Nhưng trước hết, cần nêu vắn tắt những luận điểm cơ
bản của triết học Mác-Lênin, có liên quan tới vấn đề
đang bàn.
3.3.1. Một số luận điểm của triết học Mác-Lênin đặt

cơ sở lí luận cho việc hình thành hành động trí tuệ
Có ít nhất 3 luận điểm của triết học Mác -

Lênin có tính chất phương pháp luận cho việc hình
thành hành động trí tuệ.
Thứ nhất: Luận điểm mang ý nghĩa bao trùm

trong triết học duy vật lịch sử là Con người sản xuất ra
chính bản thân mình bằng lao động. Theo C.Mác có
thể phân biệt con người với súc vật bằng ý thức, bằng
tôn giáo, nói chung bằng bất cứ cái gì cũng được. Bản
thân con người bắt đầu tự phân biệt với súc vật ngay từ
khi con người bắt đầu sản xuất ra những tư liệu sinh
hoạt của mình (...). như thế là con người đã gián tiếp
sản xuất ra chính đời sống vật chất của mình. Những
cá nhân biểu hiện đời sống của họ như thế nào thì họ
như thế ấy; do đó, họ là như thế nào, điều đó ăn khớp
với sản xuất của họ, với cái mà họ sản xuất ra cũng
như với cách họ sản xuất”. Mặt khác, "trong lao động,
tất cả sự khác nhau về bản chất, về trí tuệ và xã hội của
hoạt động cá nhân đều bộc lộ rõ”.
Thứ hai: "bản chất con người không phải là

một cái trừu tượng cố hữu của cá nhân riêng biệt.
Trong tính hiện thực của nó, bản chất con người là
tổng hoà các quan hệ xã hội”. Vì vậy, sự phong phú
thực sự về tinh thần của cá nhân là hoàn toàn phụ
thuộc vào sự phong phú của những mối liên hệ hiện
thực của họ
Thứ ba: hoàn cảnh xã hội không phải là cái gì

đó hoàn toàn khách quan, có trước và đối lập với cá
nhân, áp đặt sự phát triển của cá nhân đó. Thực ra,"
bản thân xã hội sản xuất ra con người với tính cách là
con người như thế nào, thì con người cũng sản xuất ra
xã hội như thế ấy”. Tức là "con người tạo ra hoàn cảnh
đến mức nào thì hoàn cảnh cũng tạo ra con người đến
mức ấy”.
Như vậy, các luận điểm của triết học Mác-

Lênin là rất rõ ràng, thể hiện tính biện chứng và lịch sử
về bản chất, nguồn gốc vận dụng các luận điểm trên
vào trong lĩnh vực tìm hiểu sự hình thành và phát triển
hành động trí tuệ trẻ em, các nhà tâm lí học hoạt động
đã xác định được các nguyên lí cơ bản của quá trình
này.
3.3.2. Cơ chế hình thành hành động trí tuệ của trẻ em
a. Sự hình thành và phát triển trí tuệ trẻ em là quá

trình lĩnh hội kinh nghiệm của loài người
Ngay trong tác phẩm có tính chất cương lĩnh

"Ý thức như một vấn đề của tâm lý học hành vi",
L.X.Vưgôtxki đã phân biệt sự khác nhau về chất giữa
kinh nghiệm của con vật với con người. Con vật có hai
loại kinh nghiệm: kinh nghiệm loài, được hình thành
và được ghi lại theo cơ chế di truyền sinh học; kinh
nghiệm tự tạo của cá thể trong quá trình sống. Kinh
nghiệm loài được chín muồi và được bộc lộ dần trong
đời sống cá thể. Chúng là yếu tố cơ bản đảm bảo sự
thích nghi sinh vật. Kinh nghiệm tự tạo được hình
thành trên cơ sở những kinh nghiệm loài. Nó cho
phép con vật có thể thích ứng với những biến đổi của
môi trường. Cả kinh nghiệm loài và cá thể của con vật
đều có nguồn gốc bản năng sinh học và đều nhằn làm
cho hành vi của cá thể thích ứng với các biến đổi của
môi trường. Ở con người, vấn đề lại hoàn toàn khác.
Một mặt, nó không chỉ có hai loại kinh nghiệm nêu trên
mà còn có thêm kinh nghiệm lịch sử - xã hội. Tức là
những kinh nghiệm mà loài người thu được và tích luỹ
trong các sản phẩm văn hoá qua nhiều thế hệ. Mặt
khác, ở con người, những kinh nghiệm loài và cá thể
có tính sinh học như của động vật, đều được biến đổi
và chịu sự chi phối của kinh nghiệm lịch sử xã hội.
Điều này làm cho các thích ứng của con người mang
tính tích cực tâm lý- xã hội. Còn của con vật là thích
ứng thụ động.
Như vậy, nền văn hoá vật chất và tinh thần do

các thế hệ nhân loại sáng tạo ra là nguồn gốc vô tận
cho sự phát triển của mỗi cá nhân hiện tại và tương
lai. Dĩ nhiên. nền văn hoá vật chất và tinh thần phong
phú đó, nguồn gốc tâm lý vô tận đó, lúc đầu ở bên
ngoài đối với tất cả trẻ em.
Vấn đề đặt ra là làm thế nào để đứa trẻ có

được kinh nghiệm lịch sử - xã hội mà vốn dĩ ở bên
ngoài nó? Ở đây xuất hiện cơ chế lĩnh hội.
Cơ chế để hình thành kinh nghiệm loài và

kinh nghiệm cá thể động vật là thích nghi, tức là đưa
hành vi loài thích nghi với các yếu tố biến đổi của môi
trường, qua đó con vật tạo ra cho mình một kinh
nghiệm.
Khi sinh ra, xung quanh đứa trẻ là thế giới đồ

vật do con người tạo ra và thế giới quan hệ của người
lớn. Đứa trẻ phát triển trong các thế giới đó, nhưng
không phải là cơ chế thích nghi với chúng mà lĩnh hội
chúng.
Quá trình thích nghi và lĩnh hội khác nhau ở

chỗ, thích nghi sinh vật là quá trình thay đổi các thuộc
tính loài, năng lực và hành vi bẩm sinh của cá thể, do
đòi hỏi của sự thay đổi môi trường xung quanh. Lĩnh
hội là quá trình tái tạo lại cho bản thân những thuộc
tính, năng lực và các phương thức hành vi do con
người đã hình thành trong lịch sử. Vì vậy, bao giờ nó
cũng là quá trình tích cực. Bởi lẽ đó là quá trình hoạt
động đối với đồ vật, tiếp thu nó, nắm vững, tái tạo và sử
dụng nó, qua đó tạo cho chủ thể những năng lực mới,
những chức năng tâm lí mới. Ví dụ dễ nhận thấy nhất
của hoạt động này là việc trẻ em học cách sử dụng các
công cụ, phương tiện vật chất (thìa, đũa, cách mặc
quần áo, sử dụng các phương tiện kỹ thuật), tinh thần
(sử dụng ngôn ngữ, văn học, nghệ thuật) hàng ngày.
Thực chất sự lĩnh hội của trẻ em là sự tái tạo

lại các hoạt động của người lớn (hoạt động này được
vật hoá trong các sản phẩm văn hoá - đối tượng chiếm
lĩnh của trẻ em) bằng hoạt động của mình. Đây là hai
hoạt động tương ứng nhưng ngược nhau, hoạt động
của người lớn được chuyển vào vật phẩm - sản phẩm,
còn hoạt động lĩnh hội của trẻ em là "tách" hoạt động
đó của người lớn ra khỏi vật phẩm – đối tượng, chuyển
nó thành của bản thân. Vấn đề đặt ra ở đây là đứa trẻ
có trực tiếp, tự lực lĩnh hội được không? Nói cách
khác, trẻ em có thể tự mình làm việc với thế giới đồ vật
được không? Câu trả lời là không. Những thành tựu
phát triển của con người được kết tinh trong các vật
phẩm văn hoá không đơn thuần là cái cho sẵn đối với
sự phát triển của trẻ em, mà mới chỉ đặt ra trước đứa
trẻ. Muốn chiếm được nó, trẻ em phải thông qua người
lớn. Quan hệ của trẻ em với thế giới bao giờ cũng
thông qua quan hệ của con người với người khác.
Hoạt động của trẻ em bao giờ cũng nằm trong giao
tiếp. Giao tiếp dưới hình thức ban đầu của nó, dưới
hình thức cùng hoạt động, hoặc dưới hình thức cao,
giao lưu bằng ngôn ngữ hoặc bằng ý nghĩ cũng đều là
điều kiện tất yếu và chuyên biệt của sự phát triển con
người trong xã hội. Chính trong quá trình đó, trẻ em
học được các hoạt động tương ứng. Về mặt chức năng
quá trình giao tiếp giữa người lớn với trẻ em là quá
trình giáo dục. Ở đây cần phân biệt hai góc độ: mức độ
quan hệ giữa trẻ em với người lớn, thông qua đó xác
định mức độ học của trẻ em với sự tất yếu tồn tại quan
hệ người lớn - trẻ em trong hoạt động. Về mức độ học
của trẻ, lúc dầu là bắt chước, sau đó là học tập (giáo
dục) có chủ đích của nhà trường, cuối cùng là hình
thức tự học. Mặt khác, dù ở bất kì mức độ nào, bao giờ
cũng hiện diện sự hợp tác người lớn – trẻ em.
Trong các nghiên cứu của L.X.Vưgôtxki, người

ta thấy ông đặc biệt đề cao vai trò của việc lĩnh hội và
sử dụng các công cụ kí hiệu trong việc hình thành
chức năng trí tuệ cấp cao của trẻ em. Nghiên cứu sự
hình thành trí tuệ cấp cao là nghiên cứu các thao tác
hình thành và sử dụng công cụ ký hiệu trong hành
động trí tuệ. Vì theo ông, việc sử dụng công cụ này có
tầm quan trọng hàng đầu đối với sự phát triển các
chức năng tâm lý cấp cao, trong đó có hành động trí
tuệ.
Từ các nghiên cứu của mình và cộng sự,

L.X.Vưgôtxki đã đi đến kết luận: các chức năng tâm lý
cấp cao dù có đa dạng như thế nào chăng nữa, nhưng
đều có điểm chung về bản chất là liên quan tới hoạt
động của ký hiệu. Chúng đều giống nhau về nguồn
gốc, con đường và cơ chế phát triển.
L.X Vưgôtxki cho rằng, nguồn gốc của trí tuệ

cấp cao do nguồn gốc của các tổ chức ký hiệu quy
định. Theo ông, nguồn gốc của các hoạt động ký hiệu
(hoạt động tượng trưng) không thể được rút ra từ việc
hình thành thói quen hay từ sự phát sinh của cá thể
nếu đứng trên bình diện tâm lý học cá nhân. Hành
động ký hiệu là một bộ phận lịch sử hình thành nhân
cách của trẻ về phương diện xã hội và chỉ trong thành
phần của tổng thể đó, mới có thể tìm ra được các quy
luật điều khiển nó. Hành vi con người là sản phẩm của
một hệ thống các mối liên hệ và quan hệ xã hội, các
hình thức hành vi có tính chất tập thể và hợp tác xã hội.
Vì vậy, ký hiệu ban đầu thể hiện trong hành vi của trẻ
em như là phương tiện của mối liên hệ xã hội, như là
chức năng tâm lý bên ngoài, rồi sau đó mới trở thành
phương tiện làm chủ hành vi của bản thân; nó chỉ
mang quan hệ xã hội đối với chủ thể vào bên trong
nhân cách. Quy luật phát triển cơ bản và quan trọng
nhất của hoạt động ký hiệu là: “Bất cứ hoạt động
tượng trưng nào của trẻ bao giờ cũng là hình thức xã
hội của sự hợp tác và trong toàn bộ quá trình phát triển
cho đến điểm cao nhất của nó, vẫn bảo toàn phương
thức vận hành mang tính chất xã hội. Lịch sử các chức
năng tâm lý cấp cao là lịch sử chuyển các phương tiện
hành vi mang tính chất xã hội thành phương tiện tổ
chức tâm lý cá nhân”. Con đường hình thành hành
động trí tuệ của trẻ em được bắt đầu từ các hình thức
phát triển tự nhiên rồi sau đó trưởng thành và dẫn đến
cải tổ cơ bản các chức năng đơn giản trên cơ sở áp
dụng các ký hiệu như là phương tiện tổ chức hành vi
L.X Vưgôtxki không tán thành các quan niệm

cực đoan, hoặc cho rằng trí tuệ cấp cao của người có
nguồn gốc từ trí tuệ của khỉ và nó chính là sự tiếp tục
trực tiếp của các nguồn gốc đó, mà không có bước
nhảy vọt sang hình thức tồn tại mang tính chất xã hội;
hoặc cho rằng trí tuệ cấp cao là phát kiến vĩ đại của
chính đứa trẻ, qua việc tự nó tìm ra được quan hệ giữa
kí hiệu và ý nghĩa của nó, nghĩa là tư duy, trí tuệ như là
hành động tinh thần thuần tuý. Ông cũng không tán
thành quan niệm đồng nhất tư duy, trí tuệ với ngôn ngữ
và sự hình thành nó nhờ luyện tập và củng cố các
phản ứng ngôn ngữ với các kích thích bên ngoài. Ở
đây cần tách ra hai phương diện: nguồn gốc phát sinh
của trí tuệ và của ngôn ngữ dẫn đến hình thành trí tuệ
ngôn ngữ; vai trò của ngôn ngữ trong việc cải tổ các
thao tác trí tuệ thực hành thành thao tác trí tuệ ngôn
ngữ - trí tuệ cấp cao.
Khi phân tích nguồn gốc phát sinh của tư duy và ngôn
ngữ L.X.Vưgôtxki, nhận thấy có sự phát sinh về
phương diện chủng loại và phát sinh cá thể.
Về chủng loại:
- Tư duy và ngôn ngữ có nguồn gốc phát sinh

khác nhau.
- Sự phát triển của tư duy và ngôn ngữ theo

các con đường khác nhau, độc lập với nhau.
- Quan hệ giữa tư duy và ngôn ngữ không

phải là đại lượng không đổi trong suốt quá trình phát
triển chủng loại.
- Ở khỉ dạng người có một số biểu hiện giống

trí tuệ con người (khả năng sử dụng công cụ) và khả
năng ngôn ngữ (trong ngữ điệu, trong các chức năng
truyền cảm và mầm mống chức năng xã hội của ngôn
ngữ).
- Ở khỉ dạng người không có sự kết hợp giữa

tư duy và ngôn ngữ. Sự kết hợp đó chỉ có ở con người.
- Trong quá trình phát sinh chủng loại của tư

duy và ngôn ngữ có thể phát hiện ra những giai đoạn
phát triển ngôn ngữ trong sự phát triển trí tuệ và giai
đoạn tiền trí tuệ trong sự phát triển ngôn ngữ
Về nguồn gốc phát sinh cá thể:

- Trong quá trình phát triển cá thể, tư duy và
ngôn ngữ có nguồn gốc phát sinh khác nhau.
- Trong quá trình phát triển ngôn ngữ của trẻ

em có giai đoạn "tiền trí tuệ" cũng như có giai đoạn
"tiền ngôn ngữ" trong quá trình phát triển tư duy.
- Trước một thời điểm nào đó, sự phát triển

của tư duy và ngôn ngữ đi theo các con đường khác
nhau, độc lập với nhau.
- Đến một thời điểm nào đó, sự phát triển của

tư duy và của ngôn ngữ có sự kết hợp với nhau. Sau
đó tư duy trở thành tư duy ngôn ngữ còn ngôn ngữ trở
thành ngôn ngữ trí tuệ.
Việc nghiên cứu nguồn gốc phát sinh tư duy

và ngôn ngữ về phương diện chủng loại và cá thể đã
cho phép L.X.Vưgôtxki không những phát hiện ra sự
khác nhau về nguồn gốc của chúng, mà còn thấy được
mối quan hệ qua lại giữa tư duy và ngôn ngữ, phát
hiện được các mốc, các bước ngoặt trong quá trình
phát triển của tư duy và ngôn ngữ. Đó là thời điểm mà
cả tư duy và ngôn ngữ đều phát triển mạnh mẽ: tư duy
trở thành tư duy ngôn ngữ (ngôn ngữ đã trở thành
công cụ của tư duy, gắn liền với tư duy) và ngôn ngữ
trở thành ngôn ngữ trí tuệ (ngôn ngữ phản ánh hiện
thực khách quan một cách sâu sắc và khái quát, phản
ánh trình độ cao của tư duy). Giai đoạn này bắt đầu từ
2 tuổi.
Về vai trò của ngôn ngữ trong việc cải tổ hành

vi trí tuệ thực hành của trẻ, L.X.Vugôtxki nhận thấy việc
trẻ em sử dụng công cụ giống như khỉ cho đến khi
chúng vẫn còn ở giai đoạn phát triển tiền ngôn ngữ.
Nhưng ngay sau khi ngôn ngữ của trẻ được xuất hiện
và được đưa vào sử dụng thì việc sử dụng công cụ của
trẻ được đổi mới hoàn toàn; khắc phục được các qui
luật tự nhiên sẵn có và lần đầu tiên tạo ra hình thức sử
dụng công cụ đặc trưng cho loài người. Từ thời điểm
này, trẻ nhỏ với sự giúp đỡ của ngôn ngữ bắt đầu làm
chủ tình huống, làm chủ hành vi bản thân, xuất hiện
hình thức tổ chức hành vi hoàn toàn mới cũng như
quan hệ mới với môi trường. Đứa trẻ ở trong điều kiện
nảy sinh các dạng hành vi đặc trưng cho loài người,
tách rời khỏi các dạng hành vi động vật phát triển trí tuệ
và sau đó mang tính chất cơ bản đối với lao động -
hình thức sử dụng công cụ của loài người. Trong số
những cải tổ hành vi có tính chất động vật nhờ có ngôn
ngữ, theo L.X.Vưgôtxki cần đặc biệt chú ý đến hai khía
cạnh. Thứ nhất, nhờ ngôn ngữ, các thao tác thực hành
của trẻ ngày càng giảm bớt tính ngẫu nhiên và tính trực
tiếp như ở động vật. Hoạt động trí tuệ cấp cao của trẻ
được triển khai theo hai phần kế tiếp nhau: phần đầu,
hành động được thực hiện trong bình diện ngôn ngữ,
còn phần sau được triển khai bằng vận động thực tiễn.
Thao tác trực tiếp được thay thế bằng quá trình tâm lý
phức tạp. Những cấu trúc tâm lý mới này hoàn toàn
không có ở động vật. Thứ hai, nhờ ngôn ngữ, hành vi
của cá nhân được đưa vào các đối tượng và đây là sự
kiện có tính chất quyết định. Các từ ngữ được hướng
vào việc giải quyết các vấn đề không chỉ liên quan đến
dối tượng mà còn liên quan đến hành vi của chính đứa
trẻ. Nhờ ngôn ngữ, lần đầu tiên đứa trẻ quan hệ với
bản thân như là yếu tố khách quan, như là một đối
tượng, do vậy có thể kiểm soát và làm chủ được hành
vi của mình. Như vậy, trong hành động của trẻ em có
sự tham gia của công cụ kí hiệu đã tạo ra công cụ kép,
một hướng vào đối tượng và một hướng vào chủ thể.
Hoạt động và ngôn ngữ, tác động tâm lý và vật lý vừa
được triển khai đồng thời vừa trộn lẫn với nhau.
L.X.Vưgôtxki gọi đặc điểm đặc trưng đó trong hành
động công cụ của trẻ em là “tổ hợp, hành động", giống
như "tổ hợp từ" và "tổ hợp ngôn ngữ"của trẻ mà chúng
ta đã thấy trong các công trình nghiên cứu của
E.Claparet
Hoạt động của trẻ em về tổ chức, cấu trúc và

phương thức hành động khác hoàn toàn hành vi của
động vật và không có sẵn, chúng phát triển từ sự thay
đổi có trật tự các cấu trúc tâm lý liên quan với nhau về
phương diện phát sinh và đó chính là quá trình lịch sử
phát triển của tổ chức trí tuệ cấp cao. Tuy nhiên, theo
L.X.Vưgôtxki sự phát triển này không phải là kết quả
của chính hành động trí tuệ, cũng không phải là sản
phẩm của quá trình tự động hoá, xuất hiện như là sự
bừng hiểu ở thời điểm của cuối quá trình hoạt động.
Ông cho rằng ngay từ những ngày đầu tiên trong quá
trình phát triển tâm lý của trẻ em, sự thích ứng của nó
với môi trường được thực hiện bằng các phương tiện
xã hội thông qua những người xung quanh. Con
đường từ đồ vật đến trẻ em và từ trẻ em đến đồ vật đều
đi qua người khác. Chuyển từ con đường sinh học
sang con đường phát triển xã hội, tạo thành mắt xích
trung tâm trong quá trình phát triển, là bước ngoặt cơ
bản trong lịch sử hành vi của trẻ em. Con đường đi
qua người khác là con đường trung tâm của sự phát
triển trí tuệ.
Trong quá trình phát triển các chức năng tâm
lí cấp cao nói chung, trí tuệ nói riêng có những quy tắc
nhất định. Theo L.X.Vưgôtxki, có 3 quy tắc quan trọng:
trước hết, sự phát triển của từng chức năng tâm lý cấp
cao không phải là sự kế tục trực tiếp và hoàn thiện tiếp
tục của các chức năng tâm lý đơn giản, tương ứng, mà
đòi hỏi sự thay đổi tận gốc hướng phát triển và sự vận
động của cả quá trình, trong một bình diện hoàn toàn
mới. Như vậy, mỗi chức năng tâm lý cấp cao là một
cấu thành mới có tính chất đặc thù. Thứ hai: các chức
năng tâm lý cấp cao không xếp chồng lên các quá
trình đơn giản như một tầng riêng, mà là hệ thống tâm
lý mới bao gồm sự kết hợp phức tạp các chức năng
tâm lý đơn giản. Mỗi chức năng tâm lý bậc cao là một
thể thống nhất bậc cao. Về cơ bản được quy định bởi
sự kết hợp đặc biệt của hàng loạt các chức năng đơn
giản trong tổng thể mới. Thứ ba: sự suy thoái của các
chức năng tâm lý cấp cao trong các quá trình bệnh lý,
trước hết diễn ra sự phá huỷ mối liên hệ giữa các chức
năng ký hiệu và các chức năng tự nhiên. Như vậy, sự
tan rã của các chức năng tâm lý cấp cao là quá trình
ngược lại với quá trình hình thành chúng.
b. Sự phát triển trí tuệ trẻ em là quá trình hình thành

hành động trí tuệ
Những kinh nghiệm xã hội-lịch sử không tự

chúng chuyển thành kinh nghiệm cá nhân. Để có được
kinh nghiệm của riêng mình, trẻ em phải có các thao
tác trí tuệ tương ứng. Những thao tác này có nguồn
gốc là hành động. Vì vậy, sự phát triển trí tuệ trẻ em là
quá trình hình thành hành động trí tuệ và củng cố,
luyện tập chúng thành thao tác.
Những ai quan tâm tìm hiểu lí thuyết hoạt

động trong tâm lí học, đều dễ dàng nhận thấy tính
khoa học và tầm chiến lược trong việc định hướng
hình thành tâm lí, nhân cách cá nhân. Đồng thời cũng
ý thức được tính phức tạp và sự tinh tế của lí thuyết
này. Ở dây chỉ xin nêu vắn tắt một vài điểm liên quan
trực tiếp tới sự hình thành hành động tâm lí nói chung,
hành động trí tuệ nói riêng: cấu trúc của hoạt động; cơ
chế hình thành và chuyển hoá hành động thành thao
tác.
Về cấu trúc hoạt động. Theo A.N.Lêônchiev,

trong dòng liên tục các hoạt động khác nhau tạo nên
đời sống cá nhân, nếu ta lấy ra một hoạt động bất kỳ,
tại thời điểm xác định và trừu hoá (loại bỏ) mọi sự
khác nhau về hình thức biểu hiện và tính chất riêng, sẽ
còn lại quan hệ chủ thể - đối tượng, thông qua công cụ
hoạt động.
Trong mối quan hệ với chủ thể, đối tượng là

cái khách quan, là cái hấp dẫn, kéo và chi phối các
động tác của chủ thể về phía mình. Khi nói đối tượng
của hoạt động, nhất thiết phải phân biệt hai phương
diện: thứ nhất: thực thể khách quan và chức năng của
nó. Trong bất kỳ tình huống quan hệ nào với chủ thể
của hoạt động, đối tượng cũng là một thực thể khách
quan, chứa đựng nội dung tâm lý mà chủ thể cần có
sau khi kết thúc hoạt động. Trong nội dung đó bao
hàm đặc tính của thực thể và lôgic thao tác tạo ra thực
thể đó. Thứ hai: trong từng tình huống quan hệ cụ thể,
các thực thể khách quan đó có chức năng riêng. Với tư
cách là đối tượng trong quan hệ với hoạt động, nó là
động cơ, có chức năng kích thích chủ thể; với tư cách
là đối tượng của hành động, nó là mục đích của hành
động, có chức năng hướng dẫn chủ thể; còn với tư
cách là đối tượng của thao tác, nó là phương tiện, là
công cụ của chủ thể, có chức năng là cơ cấu thao tác,
cơ cấu kỹ thuật để chủ thể triển khai đến mục đích
hành động. Như vậy tuy là một thực thể khách quan có
nội dung tâm lý - xã hội xác định, nhưng trong mỗi loại
quan hệ với chủ thể, đối tượng có thể là động cơ (có
chức năng kích thích), là mục đích (chức năng hướng
dẫn) hoặc phương tiện (chức năng kỹ thuật). Khi đó, về
phía chủ thể, các động tác cá nhân có thể trở thành
hoạt động, hành động hoặc thao tác (mặc dù, về
phương diện sinh lý, thần kinh, cơ bắp, chúng đều là
các động tác, phản ứng của cá thể).
Động cơ là đối tượng (vật chất hay tinh thần)

kích thích hoạt động và hướng hoạt động về phía bản
thân nó. Còn mục đích cũng là đối tượng, nhưng nó có
chức năng hướng dẫn hành động.
Hành động được A.N. Lêônchiev định nghĩa

là quá trình bị chi phối bởi biểu tượng về kết quả phải
đạt được, nghĩa là quá trình nhằm một mục đích được
ý thức. Khái niệm mục đích quan hệ với hành động
cũng giống như khái niệm động cơ quan hệ với hoạt
động.
Trong quan hệ giữa hoạt động với hành động,

điều quan trọng bậc nhất là xác định quan hệ giữa
mục đích và động cơ.
Giữa mục đích và động cơ vừa độc lập vừa

phụ thuộc và chuyển hoá cho nhau.Trong tình huống
độc lập, hành động được thực hiện nhằm giải quyết
hai câu hỏi: đạt được cái gì? và đạt được cái đó bằng
cách nào, như thế nào? Mặt khác, mục đích không tồn
tại tự thân, tồn tại vì nó, mà vì cái khác, do đó hành
động thường được liên hệ với các hành động khác,
nhằm hướng tới thoả mãn nhu cầu nào đó, tức là trả
lời câu hỏi vì cái gì? Từ đó, mục đích dẫn đến động cơ.
Về phía chủ thể, hoạt động tồn tại dưới hình thức hành
động hay chuỗi các hành động. Nói cách khác, hành
động tạo nên đời sống của hoạt động. Ở đây, có hai
khía cạnh quan trọng, mang ý nghĩa phương pháp
luận: thứ nhất: so với hoạt động, hành động là đơn vị
tâm lý có tính độc lập và có tính xác định cao. Nó có thể
tự do tham gia, kết hợp với các hành động khác để tạo
ra chuỗi hành động thực hiện một hoạt động nào đó.
Ngược lại, hoạt động chỉ có thể được thực hiện thông
qua hành động. Trong thực tiễn, có trường hợp hoạt
động được biểu hiện bởi một hành động, khi đó, về
phía đối tượng, mục đích của hành động có khả năng
thực hiện chức năng của động cơ là hướng dẫn và
kích thích chủ thể hoạt động. Tức là mục đích đó đã
trực tiếp thoả mãn nhu cầu của chủ thể. Thứ hai: trong
da số trường hợp, động cơ được phân ly thành nhiều
mục đích bộ phận. Vì vậy, về phía chủ thể, hoạt động
được thực hiện bởi các hành động cụ thể, ứng với mỗi
mục đích riêng. Do đó, vấn đề quan trọng là ở chỗ,
phải xác định được vùng các mục đích phù hợp với
việc thoả mãn một động cơ nào đó, để từ đó xác định
chuỗi các hành động tương ứng dẫn đến động cơ.
Điều này có ý nghĩa sống còn trong quá trình hình
thành hoạt động trí tuệ của trẻ em.
Để thực hiện một hành động nào đó, ít nhất

phải thoả mãn hai điều kiện: một mặt, về phía chủ thể
phải ý thức dược biểu tượng về đối tượng cần hình
thành, tức là phải trả lời được câu hỏi: đạt tới cái gì?
Mặt khác, về phía khách quan, hành động bị chi phối
bởi hai yếu tố: những hoàn cảnh vật chất bên ngoài (xã
hội, tự nhiên v.v) và lôgic kỹ thuật để hình thành đối
tượng, tức là phải trả lời được câu hỏi: đạt tới cái đó
như thề nào? Nói cách khác, hành động phải thực
hiện nhiệm vụ (Nhiệm vụ là mục đích được đề ra trong
những hoàn cảnh nhất định). Muốn vậy, phải có
phương thức hành động. A.N.Lêônchiev gọi nó là thao
tác.
Thao tác không phải là đơn vị tâm lý độc lập,

nó không có mục đích riêng, chỉ là phương tiện để
thực hiện mục đích của một hành động nào đó. Nó
thuần tuý là cơ cấu kỹ thuật, máy móc của hành động,
nó vô hồn, có thể được tháo lắp, đập vỡ, chắp ghép và
tự do tham gia vào bất kỳ hành động nào nếu hành
động đó phù hợp với nó về lôgíc. Nói chung, số phận
của thao tác là sớm hay muộn cũng trở thành chức
năng của máy móc. Mặt khác, thao tác không lệ thuộc
vào hành động, mà ngược lại, tiến trình tiến tới mục
đích phụ thuộc vào các thao tác này. Hiển nhiên là với
cùng một mục đích nhưng trong những điều kiện khác
nhau, chủ thể hành động phải có các thao tác khác
nhau.
Thao tác có chức năng và số phận khác với

hành động, nhưng lại được sinh thành từ hành động,
nó là kết quả của việc cải tổ hành động, do việc đưa
hành động này vào hành động kia, hay do diễn ra "kỹ
thuật hoá" hành động.
Mục đích hành động (với tư cách là đối tượng

cần đạt được của hành động), không chỉ chứa đựng
nội dung đối tượng mà còn bao hàm cả cách làm ra
nó (lôgíc thao tác dẫn đến đối tượng). Khi còn là mục
đích - đối tượng, chủ thể chưa biết lôgíc này (vì vậy chủ
thể phải ướm thử và điều chỉnh các cử động của mình
theo biểu tượng về cách làm đó). Nhưng khi đã chuyển
thành mục đích - sản phẩm, thì chủ thể không chỉ nắm
được nội dung của đối tượng mà còn nắm luôn cả
cách làm ra nó nữa - tức là tạo ra cho mình các thao
tác hoà trong sản phẩm đó.
Bước tiếp theo của quá trình chuyển hoá

hành động thành thao tác là quá trình luyện tập hành
động và chuyển hành động đã được luyện tập vào quá
trình thực hiện hành động khác, sau khi tiến hành "kỹ
thuật hoá" hành động đó (tức là tước bỏ mục đích của
nó). Về phía khách quan, đó là quá trình chuyển hoá từ
mục đích thành phương tiện.
Minh hoạ đơn giải nhất cho quá trình này là

việc hình thành các thao tác nhóm gộp của học sinh.
Lúc đầu, thao tác này được hình thành với tư cách là
hành động có mục đích - hành động gộp các phần tử
khác nhau vào trong một tập hợp. Mục đích là hình
thành hành động nhóm gộp. Sau khi thực hiện được
(đã biết cách nhóm gộp thành thạo), học sinh chuyển
hành động nhóm gộp này vào trong hành động thực
hiện các phép tính (cộng, trừ,v.v...). Bây giờ, trong ý
thức các em không còn tồn tại các yếu tố mục đích của
hành động nhóm gộp, mà chỉ còn có thao tác nhóm
gộp, nó đã trở thành phương tiện để học sinh triển
khai các phép tính, với mục đích là giải các bài toán
theo yêu cầu.
Tóm lại, trong dòng hoạt động tạo nên đời

sống tâm lý con người, sự phân tích đã tách ra những
hoạt động riêng rẽ, dựa theo động cơ kích thích chúng.
Tiếp đến, tách ra những hành động - những quá trình
được hướng dẫn bởi mục đích có ý thức. Cuối cùng là
những thao tác phụ thuộc trực tiếp vào các điều kiện
khách quan mà trong đó chủ thể phải sử dụng các
phương tiện nào đó để đạt đến mục đích cụ thể. Sự
phân tích trên không phải là sự chia nhỏ hoạt động
thành các yếu tố mà là vạch ra các quan hệ bên trong
đặc trưng của hoạt động - các quan hệ chức năng và
sự chuyển hoá giữa các chức năng của nó.
Việc phát hiện cấu trúc chung của hoạt động,

có ý nghĩa hàng đầu trong việc giải quyết hàng loạt vấn
đề lý luận và thực tiễn của tâm lý học, trong đó có việc
hình thành và huấn luyện hành động trí tuệ trẻ em.
c. Các bước hình thành hành động trí tuệ của trẻ
Nghiên cứu các bước hình thành hành động

trí tuệ trẻ em là công trình của nhà tâm lí học Liên Xô
(cũ) P.Ia.Galperin. Đây là công trình phát triển tiếp
theo, nhằm hoàn thiện lí thuyết hoạt động về sự hình
thành hành động trí tuệ trẻ em.
Về mặt triết học, P.Ia.Galperin xuất phát từ

luận đề của C.Mác: “Ý niệm chẳng qua chỉ là vật chất
được đem chuyển vào trong đầu óc con người và được
cải biên trong đó". Chuyển vào trong tâm lí học, ông
cho rằng “hoạt động tâm lí là kết quả của việc chuyển
các hành động vật chất bên ngoài vào trong lĩnh vực
phản ánh - vào lĩnh vực tri giác, biểu tượng và khái
niệm. Quá trình di chuyển ấy tiến hành theo một số
bước; ở mỗi bước có sự phản ánh mới, một lần tái
hiện hành động và sự cải tổ một cách có hệ thống
hành động đó”. Từ giả thuyết nêu trên, P.Ia.Galperin đã
tập trung nghiên cứu và xác lập được các bước của
quá trình hình thành hành động trí tuệ và khái niệm. Lí
thuyết của ông có 3 nội dung chính: các bước hình
thành hành động trí tuệ; vấn đề nghĩa và ý trong hành
động trí tuệ và các phương pháp định hướng việc hình
thành hành động trí tuệ. Dưới đây là tóm tắt 3 nội dung
trên.
* Các bước hình thành hành động trí tuệ

P.Ia.Galperin cho rằng, trước hết phải hiểu
được cấu trúc của hành động và các đặc điểm của nó.
Sau đó mới có thể phân tích lôgíc của các bước hình
thành nó trong đời sống cá nhân.
+ Về cấu trúc, P.Ia.Galperin chia một hành

động thành hai phần không ngang nhau: phần định
hướng và phần thực hiện. Phần định hướng quyết định
phần thực hiện.
Phần định hướng hành động là một cơ chế

điều khiển, định hướng hành động của chủ thể vào
việc làm. Trong hệ thống lý luận của P.Ia.Galperin,
phần định hướng vừa là bước đầu tiên của hành động
trí óc, vừa là một hành động độc lập, kiểm tra và điều
chỉnh trong suốt quá trình thực hiện các bước của một
hành động. Nó có ba chức năng cơ bản: 1. Nhận thức
(hiểu rõ cần phải làm gì); 2. Lập kế hoạch (làm như
thế nào trong điều kiện cụ thể); 3. Kiểm tra hành động
để điều chỉnh nó cho phù hợp với kế hoạch đã xác
định.
Phần thực hiện, tức là triển khai các bước để

hình thành hành động trí óc. Trong lý luận của
P.Ia.Galperin, các bước thực hiện hành động không
phải đơn thuần là kỹ thuật, là cái thao tác để triển khai
một hành động mà thực chất chúng là các hành động
đưa "tái diễn" và cải tổ hành động dưới một hình thức
mới, vật liệu mới. Các hành động này liên kết với nhau
theo tiến trình có trật tự tuyến tính chuyển hoá và cải tổ
các hành động từ bên ngoài thành hành động trí óc
bên trong.
Vì vậy, nếu xét về mặt hình thức và vật liệu mà

hành trong hướng vào ta có thể gọi đó là các hành
động (các hình thức hành động): hành động vật thật,
hành động ngôn ngữ nói to, hành động ngôn ngữ bên
trong.v.v.. còn nếu căn cứ vào vị trí của hành động
trong chuỗi lôgíc chuyển vào, ta có thể gọi đó là các
mức, các bước của hành động, phần dưới sẽ mô tả
chi tiết các bước của hành động mà P.Ia.Galperin đã
vạch ra.
+Về đặc điểm. P.Ia.Galperin cho rằng, trong

quá trình triển khai một hành động có vô vàn sự biến
đổi, đan xen, chồng chéo nhau. Vì vậy cần phải dựa
vào một số dấu hiệu đặc trưng để xác định mức độ
hình thành và chất lượng của một hành động. Ông gọi
các dấu hiệu đó là thông số (parametres). Một hành
động được xác định bởi 4 thông số. 1. Hình thức hay
mức độ thực hiện; 2. Độ khái quát của hành động; 3.
Độ khai triển hành động; 4. Độ thành thạo của hành
động. Thông số thứ nhất xác định mức độ thực hiện
một hành động và được thể hiện bởi ba chỉ số (3
mức): hành động với vật thật (hay với dạng vật chất hoá
của chúng); với lời nói to (không còn dựa trực tiếp vào
vật thật) và hành động trong đầu. Ba thông số còn lại
xác định chất lượng của hành động: hành động càng
khái quát, rút gọn và thành thạo hơn thì chất lượng của
nó càng cao.
Căn cứ vào thành phần và các thông số đặc

trưng của hành động, P.Ia.Galperin đã nghiên cứu, xác
lập và mô tả các bước của một hành động trí tuệ từ
bên ngoài thành bên trong.
Bước l: Lập cơ sở định hướng của hành

động
Theo P.Ia. Galperin, lĩnh hội được hành động

là phải biết làm lại hành động đó với vật liệu mới. Để
làm được việc đó, trước khi hành động, chủ thể phải
chỉ ra được vật mẫu (tức là chỉ ra được hành động
mẫu, vật liệu mẫu và sản phẩm của hành động mẫu).
Đồng thời phải xác định được sự phân bố của vật liệu
mới theo hành động mẫu với vật liệu đã có. Muốn vậy,
phải chia hành động thành những thao tác vừa sức.
Sau đó, đem sự phân chia này chuyển sang vật liệu
mới. Nhờ đó, giúp cho chủ thể cứ thực hiện hết phần
này đến phần khác của hành động trên vật liệu mới,
phù hợp với các thao tác của mình. Sự phân bố ấy,
chính là cơ sở định hướng của hành động. P.Ia.
Galperin cho rằng, lập cơ sở định hướng là nhiệm vụ
chủ yếu và là nội dung chính của các quá trình hành
động. Khi thực hiện hành động, cơ sở định hướng này
quy định quy trình hướng vào việc làm, do vậy, nó là
phần quan trọng nhất trong cơ chế tâm lí của hành
động.
Bước hai: hành động với đồ vật hay vật chất

hoá
Lập cơ sở định hướng hành động thực chất

mới chỉ là hệ thống các chỉ dẫn cách thức hành động,
chưa phải là hành động. Hành động chỉ được thực
hiện khi chủ thể tiến hành nó ở mức nguyên thuỷ: hành
động với đồ vật hay vật chất hoá, tức là hành động với
các vật thật hoặc với các biến thể của nó như hình vẽ,
sơ đồ, mô hình, hình mẫu của vật thật đó. P.Ia.
Galperin cho rằng, hành động với vật thật hay với dạng
vật chất hoá của nó là nguồn gốc của mọi hành động
trí tuệ trọn vẹn. Mục đích của nó là phân tích, tách nội
dung đích thực của hành động tâm lý nằm trong đối
tượng vật thật (hay vật chất hoá). Nội dung của bước
này là chủ thể dùng tay để triển khai hành động, luyện
tập, khái quát và rút gọn nó.
Triển khai hành động là chỉ ra tất cả thao tác

của nó trong mối quan hệ qua lại với nhau. Việc triển
khai này phải được thực hiện tới mức hết cỡ, tới mức
không thể phân chia được sự vật nữa mới thôi. Sự
triển khai triệt để hành động bằng thao tác vật chất
(bằng tay) là điều kiện số một để chỉ ra lôgíc khách
quan của hành động, cũng tức là nội dung đích thực
của khái niệm cần phải lĩnh hội.
Khái quát hành động là từ nhiều thuộc tính đa

dạng của đối tượng, rút ra đúng những thuộc tính cần
cho việc thực hiện hành động. Việc khái quát được
thực hiện ngay trong quá trình triển khai hành động sẽ
thuận lợi hơn và cho hiệu quả cao hơn khi hành động
đã được ổn định.
Chỉ sau khi hành động được triển khai và

được khái quát, chủ thể mới hiểu rõ nội dung thực sự
của hành động. Tuy nhiên, hành động phải được luyện
tập đến mức tương đối thuần thục. Khi đó bắt đầu xuất
hiện việc rút gọn một số thao tác. Việc rút gọn này có ý
nghĩa to lớn. Một mặt, làm cho hành động được triển
khai nhanh hơn. Mặt khác, làm xuất hiện lôgíc mới, các
thao tác thừa bị loại, nhờ đó các thao tác của hành
động có chất lượng cao hơn, mà vẫn đảm bảo cơ chế
tâm lý của các dạng hành động ban đầu, trọn vẹn. Tuy
nhiên, theo P.Ia. Galperin, việc rút gọn các thao tác
hành động được tiến hành qua luyện tập một cách có
chủ ý, mới có ý nghĩa, chủ thể mới hiểu được mối liên
hệ giữa các dạng hành động, mới có khả năng sử
dụng hành động đã rút gọn đó quay về những dạng
triển khai ban đầu. Nhờ có mối liên hệ này cho phép
chủ thể khi cần thiết, có thể lập lại nội dung thực sự,
đầy đủ, trọn vẹn của hành động trí tuệ. Như vậy, dù cho
các thao tác được rút gọn không xảy ra, nó vẫn thực sự
có mặt trong hành động. Về mặt tâm lý học, cơ chế
tâm lý của hành động trọn vẹn không bị mất đi, tuy
không được thực hiện nữa, điều này được tạo ra trong
ý thức chủ thể lôgíc khách quan của hành động rút
gọn.
Bước 3: Hành động nói to không dùng đồ

vật
Sau khi đạt được chất lượng cao của hành

động với đồ vật hay với vật chất hoá (tổng quát, rút gọn
và thành thạo), hành động được chuyển sang bước
thứ ba: hành động nói to không dùng đồ vật.
Theo P.Ia. Galperin, bước này có thể được

triển khai độc lập, cũng có thể bị nhập vào cùng một
lúc với hành động vật chất. Điều đó không quan trọng.
Vấn đề không phải là ở chỗ tách hay không tách riêng
hành động này một cách hình thức, mà là ở chỗ nội
dung đích thực của hành động này phải được thực
hiện. Tức là phải tạo ra cho ngôn ngữ một chức năng
mới. Trong các bước 1 và 2, ngôn ngữ chỉ là hệ thống
chỉ dẫn, giúp trẻ em hiểu được hành động và vật liệu
của nó, hiểu được thao tác đến vật liệu đó. Trong các
bước này, nhiệm vụ của học sinh không phải là hiểu
được lời nói mà là hiểu hành động. Ngược lại, trong
bước hành động với lời nói to, ngôn ngữ trở thành đối
tượng của hành động. Ở đây, ngôn ngữ không chỉ đơn
thuần là hệ thống ký hiệu chứa nghĩa theo các quy tắc
thống nhất mà còn là thực tại chứa đựng toàn bộ hành
động, thao tác và vật liệu. Như vậy, chuyển hành động
vào mức ngôn ngữ, không chỉ là cách diễn đạt hành
động trong ngôn ngữ, mà là cách thực hiện bằng ngôn
ngữ hành động với đồ vật, không chỉ thông báo về
hành động, mà là hành động trong một dạng mới,
dạng ngôn ngữ. Ngôn ngữ là một dạng của hành động
với đồ vật, chứ không phải chỉ là một thông báo về
hành động đó. Lôgíc của hành động với lời nói to hoàn
toàn giống với hành động vật thật (hay vật chất hoá).
Nó chỉ khác về hình thức thực hiện. Ở đây, đối tượng
hành động được tách khỏi điểm tựa vật thật, và nhập
vào lời nói to có quy tắc ngữ pháp
Nội dung cơ bản của hành động với lời nói to

là trẻ em nói to toàn bộ hành động vật chất của mình
một cách trôi chảy theo đúng lôgíc của hành động và
lôgíc của ngữ pháp, để người khác và bản thân nghe
thấy, giám sát và điều chỉnh. Nhờ đó, trẻ em có đối
tượng phản ánh mới, đó là lời nói to có quy tắc, chứa
đựng nội dung hành động.
Cũng giống như hành động với vật thật, hành

động với lời nói to cũng phải được thực hiện đầy đủ
các thông số: triển khai hết cỡ hành động, luyện tập và
khái quát, sau đó sẽ được rút gọn nhiều lần.
Bước 4: Hành động với lời nói thầm

Theo P.Ia. Galperin, bước này có thể được
xác định từ lúc hành động nói to được chuyển vào bên
trong, cho đến lúc hành động nói thầm thành thạo.
Không nên hiểu đây là bước "lấy ngôn ngữ,

trừ âm thanh". Bản chất của bước này chính là cấu tạo
lại ngôn ngữ, biến các "hình ảnh âm thanh của từ"
thành biểu tượng. Nếu trong hành động vật chất, các
hình ảnh tri giác phản ánh lôgíc thao tác của hành
động tới đối tượng, trong hành động với lời nói to, lôgíc
đó được chuyển từ trong hình ảnh tri giác vào hình ảnh
âm thanh của từ. Vì vậy, trọng tâm thực sự của hành
động nói thầm là sự cấu âm. Tuy nhiên, khác với hành
động với lời nói to, việc cấu tạo ngôn ngữ phải được
hướng ra ngoài với đầy đủ quy tắc ngữ pháp, việc cấu
âm trong hành động lời nói thầm không tạo thành âm
thanh. Vì vậy, nó cơ động hơn, khả năng rút gọn nhanh
hơn.
Để thực hiện hành động nói thầm, trước hết

phải triển khai hành động xuất phát, tức là hành động
nói to. Sau đó, hành động này từng bước, từng bước
được tái diễn ở trong đầu. Vì vậy, dạng đầu tiên của
hành động trí tuệ thực sự là ngôn ngữ nói thầm được
triển khai mạch lạc ra ngoài. Đặc điểm của ngôn ngữ
thầm ở đây là về cấu trúc ngữ âm, nó là ngôn ngữ
ngoài, do đó, khi cần, chủ thể có thể nhanh chóng
chuyển chúng sang dạng nói to, mạch lạc. Mặt khác,
về phương diện nghĩa, nó bảo tồn toàn bộ lôgíc của
hành động vật chất ban đầu, dưới hình thức âm không
thành tiếng. Vì vậy, nó chính là điểm tựa vật chất cuối
cùng của lôgíc hành động ban đầu. Do đó, hành động
với lời nói thầm vừa có tính vật chất, bên ngoài, vừa là
hành động tinh thần, bên trong, hành động trên biểu
tượng tâm lý, được hình thành từ các hình ảnh âm
thanh.
Buớc 5: Hành động rút gọn với lời nói bên

trong.
Đặc trưng của bước này là ngôn ngữ không

còn hướng ra ngoài. Vì vậy, nó không còn giữ nguyên
các quy tắc ngữ âm và ngữ pháp, mà hoàn toàn có tính
cơ động cao và được rút gọn. Trong hình thái này, nội
dung vật chất của hành động được biểu thị trong nghĩa
của từ còn âm thanh của từ bị rút gọn tới mức tối đa.
Ngôn ngữ hoàn toàn là ngôn ngữ bên trong với đầy đủ
các chức năng của nó như đã được nêu trong các
công trình của nhiều nhà tâm lí học và ngôn ngữ học.
Tiến trình các bước hình thành hành động trí
tuệ được mô tả ở trên như là một dòng chảy các thao
tác lôgíc từ ngoài chuyển vào. Qua mỗi bước, dòng
chảy đó vừa được cấu trúc lại chuyển hoá về hình thức,
vừa được khái quát, rút gọn và cô đặc để cuối cùng
được một hành động trí tuệ thuần tuý mà vẫn giữ được
nội dung vật chất ban đầu. Nhân đây, cần nhấn mạnh
lại, về nguyên tắc, việc hình thành hành động trí tuệ
mới, nhất thiết phải trải qua các bước nêu trên, mặc dù
trên thực tế, tuỳ thuộc đối tượng, một vài bước đầu của
quá trình có thể được chủ thể tiếp nhận trước đó. Tuy
nhiên, khi huấn luyện một hành động trí tuệ trọn vẹn
phải lưu ý đến sự có mặt của các bước đó trong tiến
trình chung. Điều này sẽ giúp cho các thầy cô giáo và
học sinh tránh được sai lầm, cực đoan trong quá trình
giúp đỡ học sinh hình thành khái niệm và hành động
trí tuệ cho mình, hoặc vận dụng máy móc cả 5 bước
nêu trên, hoặc bỏ qua các bước quan trọng, đặc biệt là
bước hành động vật chất. Trong trường hợp này, cần
lưu ý đến nhận xét sau đây của A.N.Lêônchiev: "Không
phải lúc nào quá trình này cũng buộc phải đi lại các
bước và bao trùm các khâu của một hành động trí óc
đã được lĩnh hội. Thực ra, những thao tác trí óc đã
được hình thành trước đây, bây giờ chỉ việc "mang ra
dùng" với tư cách là những năng lực tư duy vốn có, để
nắm lấy một hành động mới. Nhưng nhân thể, cũng
xin nói, chính sự kiện này tạo ra ảo tưởng cho rằng
việc chuyển những hành động bên ngoài vào trong chỉ
thuần tuý là một trường hợp riêng, chủ yếu đối với giai
đoạn phát triển trí tuệ còn thấp. Thực ra, quá trình ấy
cần phải tiến hành trong sự phát triển cá thể người".
* Vấn đề nghĩa và ý trong quá trình hình

thành hành động trí tuệ.
Sau khi chuyển thành ngôn ngữ bên trong,

quá trình thuần tuý ngôn ngữ đã vượt ra khỏi ý thức,
chỉ để lại trong đó kết quả cuối cùng là nội dung vật
chất của hành động. Trong ý thức của chủ thể, nội
dung đó biểu hiện ra như ý nghĩa của lời diễn đạt ẩn,
như cái được thông báo, mà không có bản thân quá
trình thông báo đó. Hành động trí tuệ diễn ra "không có
hình ảnh", vì tài liệu cảm tính đã được khái quát, được
trừu tượng từ trước đó. Hành động đã được chuyển
vào hệ thống tín hiệu thứ hai và ở đấy phần lớn hành
động cũng đã được rút gọn. Nhưng hành động với
ngôn ngữ ẩn này có kèm theo ý thức về ý nghĩa khách
quan của nó. Bởi vì đằng sau dạng rút gọn đó, có cả
hệ thống phức tạp những dạng hành động trước đó,
các dạng này gắn hành động được rút gọn ấy với nội
dung khách quan được triển khai triệt để và với sự
biểu đạt ngôn ngữ trọn vẹn của nó.
Trong suốt quá trình hành động được triển

khai thường xuyên diễn ra sự phân cực đặc thù thành
hai: đối tượng để suy nghĩ (tức là bản thân hành động,
vật liệu của nó) và ý nghĩ về đối tượng đó. Đây chính là
hành động tinh thần của chủ thể đối với đối tượng để
suy nghĩ. Vấn đề mấu chốt đặt ra là dạng hành động
tinh thần này được hình thành cùng với hành động đối
tượng như thế nào?
P.Ia.Galperin cho rằng, trong tất cả các bước

của hành động trí óc thường xuyên diễn ra hành động
kiểm tra, đối chiếu các thao tác được luyện tập với thao
tác mẫu. Nói cách khác một hành động nhất thiết phải
bao gồm cả quá trình thực hiện và quá trình kiểm tra.
Hành động kiểm tra giống như bất kỳ hành

động nào khác, nó có đối tượng và lịch sử phát triển
riêng. Đối tượng của nó là hành động thực hiện. Vì vậy,
việc kiểm tra được hình thành theo cùng cơ chế với
hành động thực hiện, tức là cũng phải trải qua các giai
đoạn chuyển từ bên ngoài vào bên trong. Tuy nhiên,
sự hình thành hành động kiểm tra tiến hành nhanh
hơn so với hành động thực hiện. Lúc đầu, trong hành
động vật chất (hoặc vật chất hoá), hành động kiểm tra
được tiến hành bằng các phương tiện đồ vật - hành
động kiểm tra bên ngoài, vật chất. Sau đó, chuyển dần
việc kiểm tra bằng các phương tiện do "trí nhớ" đem lại
- biểu tượng, khi đó nó trở thành hành động tinh thần.
Quá trình triển khai và luyện tập hành động

kiểm tra được tiến hành với tốc độ nhanh hơn so với
hành động thực hiện, nên việc rút gọn nó thuận lợi hơn
so với hành động thực hiện. Kết quả là cuối mỗi bước
hành động, việc kiểm tra được hoàn thành và thuần
thục hơn so với hành động thực hiện. Việc rút gọn của
nó dẫn đến nhiều khi chủ thể không nhận ra sự tồn tại
của nó. Rút gọn việc kiểm tra có ý nghĩa là không cần
phải so sánh giữa mẫu với quá trình và kết quả thực
hiện của hành động, mà chỉ cần nhận thấy có hành
động đó, tức là chỉ cần theo dõi hành động ấy. Hành
động kiểm tra chuyển thành chú ý - hành động tự quan
sát.
Khi hành động trí tuệ đạt tới bước ngôn ngữ
bên trong, hành động thực hiện trở thành tự động hoá
và vượt ra khỏi sự kiểm soát của ý thức, sự chú ý, (sự
quan sát) chỉ nhận ra kết quả của hành động. Còn nội
dung vật chất của hành động trở thành một khách thể
của chú ý cần hướng tới và toàn bộ sự chú ý được
hướng vào nội dung này. Đối tượng được chú ý và sự
chú ý được nhập vào chung một hiện tượng. Khách
thể xuất hiện trong ý thức như là đối tượng để suy nghĩ
và bản thân ý nghĩ về đối tượng đó. Do vậy, hành động
trí tuệ hình như bị phân đôi, một mặt của nó là nội
dung vật chất được lồng vào hình thức "ngoài cảm
tính" của nghĩa, còn mặt kia là động tác chú ý "thuần
tuý" không có chút nội dung đồ vật. Nghĩa và ý của
hành động trí tuệ dã được hình thành.
Như vậy, sự nghiên cứu khách quan theo

phương pháp phát sinh đã cho phép P.Ia.Galperin xác
lập được nội dung thực sự của hành động trí tuệ. Chỉ
có thể theo dõi từ đầu đến cuối quá trình hình thành
hành động trí tuệ mới cho phép hiểu được những đặc
điểm cơ bản của quá trình tâm lý này, cho phép hiểu
được ý nghĩ được hình thành như thế nào, nó là gì và
vì sao lại xuất hiện dưới dạng đó.
* Các phương pháp định hướng việc hình

thành hành động trí óc cho trẻ em.
Như đã mô tả ở phần trên, quá trình hình
thành hành động trí tuệ mới bất kỳ nào cũng phải được
bắt đầu từ sự định hướng của chủ thể vào đối tượng
và quá trình thực hiện hành động. Tuy nhiên, chất
lượng của việc định hướng này không chỉ phụ thuộc
vào khả năng của chủ thể. Trong đa số trường hợp, nó
phụ thuộc phần lớn vào chất lượng của vật mẫu và hệ
thống chỉ dẫn của giáo viên, tức là cách thức định
hướng
Để phân loại các cách định hướng khác

nhau, người ta thường căn cứ vào các tiêu chuẩn sau
đây:
1. Độ khái quát của việc định hướng.
2. Tính đầy đủ của việc định hướng
3. Chủ thể định hướng
Về lý thuyết. nếu tổ hợp ba tiêu chuẩn trên, ta

có 8 loại định hướng phổ biến. Tuy nhiên, trong thực
tiễn có 3 loại điển hình tạm gọi như sau:
Loại l: Từng phần, không đủ, học

sinh tự định hướng.
Loại 2: Từng phần, đầy đủ, giáo viên
hướng dẫn..
Loại 3: Khái quát, đầy đủ, học sinh tự

làm.
Giữa ba loại trên, có các loại giao thoa. Dưới

đây là nội dung chủ yếu của mỗi loại nêu trên
* Loại định hướng thứ nhất: Từng phần,

không đủ, học sinh tự làm.
Trước khi hành động, chủ thể chỉ có các mẫu

hành động và sản phẩm của nó, không có lời chỉ dẫn
để thực hiện đúng đắn hành động, chủ thể phải tự "mò
mẫm" tìm lấy, xác lập lấy, rất chậm. Trên cơ sở định
hướng này, quá trình hình thành hành động diễn ra
theo cơ chế "thử và sai" vô số lần. Kết quả, chủ thể có
thể thực hiện khá chính xác từng việc, nhưng không ổn
định. Nên khi điều kiện thay đổi, hành động đã đạt
được không đáp ứng, chủ thể phải làm lại từ đầu.
Điểm đặc trưng của loại định hướng này là

chủ thể hành động không xác định được trước các
điều kiện cần thiết, đảm bảo cho hành động thực hiện
đúng. Nói cách khác, trong cơ cấu của hành động, mới
nổi rõ yếu tố mục đích mà hành động phải hướng tới,
còn cách thức, thao tác và các điều kiện để triển khai
mục đích còn chưa có. Phương pháp "thử và sai" vẫn
được dùng phổ biến trong đời sống hàng ngày, trong
nghiên cứu khoa học và dạy học, điển hình là trong dạy
học chương trình hoá.
* Loại định hướng thứ hai: Từng phần, đầy

đủ, cho sẵn (giáo viên hướng dẫn).
Khác với loại thứ nhất, trong loại định hướng

thứ hai vừa có cả mẫu hành động và sản phẩm của
nó, lại vừa có cả các chỉ dẫn để làm đúng hành động
đó với vật liệu mới. Vì vậy, nếu chủ thể hành động (học
sinh) tuân theo các chỉ dẫn đó thì hành động sẽ không
mắc sai lầm và thực hiện nhanh chóng.
Trong dạy học, giáo viên chỉ ra các điểm tựa

(mốc triển khai), các diều kiện để làm đúng hành
động, học sinh luyện tập và tự mình tái hiện lại chúng
trên vật liệu đã có. Nhờ đó, các em biết cách phân tích
dấn mức nhất định tài liệu theo góc độ hành động sắp
thực hiện.
So với loại hình thứ nhất, loại này có nhiều ưu

điểm hơn, học sinh không chỉ biết rõ mục đích hành
động mà còn biết cả cách để triển khai đến mục đích
đó. Vì vậy, không phải theo cơ chế "thử - sai" mà ngay
từ đầu đã đạt mức đúng đắn của việc thực hiện. Tuy
nhiên, nó có hạn chế là các cách thức và điều kiện
hành động do giáo viên đưa ra đã có sẵn đối với học
sinh, các em chỉ cần học thuộc và thực hiện theo chỉ
dẫn đó. Hơn nữa, các chỉ dẫn này chỉ ứng với một
hành động cụ thể. Khi chuyển sang hành động với vật
liệu mới, giáo viên lại phải chỉ dẫn cho học sinh các
mốc và điều kiện mới.
* Loại định hướng thứ ba: Khái quát, dầy đủ,

học sinh thực hiện.
Loại định hướng thứ ba có đặc điểm là việc

huấn luyện phương pháp, cách thức phân tích việc làm
mới được xếp lên hàng đầu. Trước khi bắt tay vào
hành động cụ thể, các em được huấn luyện phương
pháp chung của hành động, tức là phương pháp phân
tích một hành động nào đó ra các đơn vị và các quy
luật, điều kiện kết hợp chúng với nhau (phân tích các
điểm tựa và các điều kiện thực hiện), luyện tập cách
phân tích này. Sau đó, căn cứ vào phương pháp
chung, triển khai hành động cụ thể. So với hai phương
pháp trên, phương pháp này lúc đầu mất nhiều thời
gian để huấn luyện theo mẫu chung. Tuy nhiên, ưu
điểm của nó là vừa có tính khái quát cao, vừa có khả
năng cụ thể hoá. Yêu cầu cơ bản của nó là trẻ em
trước hết phải nắm được phương pháp chung nhất,
sau đó biết cách cụ thể hoá vào các tình huống
riêng.Trong khi chuyển vào các tình huống này, trẻ tự
mình định hướng lấy (trên cơ sở nắm nguyên tắc
chung). Sau khi đã nắm được cách thức phân tích
hành động, các em sẽ dễ dàng thực hiện nó. Kết quả
là các em chủ động và dễ dàng chuyển sang các dạng
hành động khác nhau. Vì vậy, loại định hướng này có
hiệu quả cao hơn. Tuy nhiên, theo P.Ia.Galperin, loại
định hướng này chưa được áp dụng vào trong thực
tiễn dạy học (1959).
Trên đây là ba loại định hướng cơ bản trong

quá trình huấn luyện các hành động trí tuệ (cũng tức là
hành động học) của trẻ em. Sự phân tích đã chỉ ra cơ
chế tâm lí của mỗi loại định hướng cụ thể. Tác dụng
thực tiễn của sự phân tích này là qua đó các giáo viên
có thể lựa chọn cách định hướng riêng cho mình trong
quá trình hướng dẫn học sinh học tập. Tất nhiên, mỗi
loại định hướng được nêu ra đều có những thế mạnh
riêng. Vì vậy, vấn đề quan trọng không phải là ở chỗ
tuyệt đối tin dùng một loại nào, ngay cả loại có nhiều
ưu việt nhất mà phải biết phối hợp linh hoạt các
phương pháp trong những hoàn cảnh cụ thể, phù hợp
với đặc điểm đối tượng trẻ em và tính chất riêng của tài
liệu học tập cần truyền thụ. Trên đây là những nội dung
chủ yếu của lí luận về các bước hình thành hành động
trí tuệ và các phương pháp tổ chức định hướng sự
hình thành đó. Giá trị to lớn của lí luận này là ở chỗ đã
vạch ra rất cụ thể cơ chế tâm lí của việc hình thành và
điều khiển sự hình thành hành động cũng như thao
tác trí tuệ trẻ em. Điều này giải thích vì sao lí thuyết của
P.Ia.Galperin được ứng dụng rộng rãi trong dạy học,
đặc biệt là các lớp dưới và trẻ em chậm phát triển trí
tuệ, ngôn ngữ.
3.4. CÁC GIAI ĐOẠN PHÁT TRIỂN CỦA TRÍ
TUỆ CÁ NHÂN
3.4.1. Các quan điểm phân chia giai đoạn trí tuệ
3.4.1.1. Quan niệm của G.Piagie về các giai đoạn

phát triển trí tuệ của trẻ em
G.Piagie thuộc nhóm người theo quan điểm

dựa trực tiếp vào sự hình thành và phát triển các chức
năng tâm lí cá nhân để phân chia giai đoạn phát triển.
Trong lĩnh vực trí tuệ, ông căn cứ vào sự phát sinh,
phát triển và xã hội hoá các cấu trúc trí tuệ. Theo
G.Piagie, mỗi lứa tuổi có đặc trưng riêng về chất lượng
trí tuệ và được coi là một giai đoạn (stades) phát triển.
Một giai đoạn trí tuệ có những đặc trưng sau: thứ nhất,
các thành tựu trí khôn giai đoạn này là sự kế tiếp giai
đoạn trước; thứ hai, là sự thống hợp các cấu trúc đã có
từ giai đoạn trước; thứ ba, mỗi giai đoạn là một cấu
trúc tổng thể các sơ đồ chứ không phải là sự xếp
chồng các sơ đồ lên nhau; thứ tư, mỗi giai đoạn đều
gồm các cấu trúc đã có, đang có và các yếu tố chuẩn bị
cho giai đoạn tiếp sau. Dựa vào các dấu hiệu trên,
G.Piagie chia quá trình phát triển trí tuệ của trẻ em
thành các giai đoạn lớn:
- Trí tuệ cảm giác – vận động, gọi tắt là giai

đoạn giác - động (Senori - motor), từ 0 đến 1,5 tuổi
hoặc 2 tuổi
- Trí tuệ tiền thao tác, từ 2 đến 6 - 7 tuổi. Trong

giai đoạn này có 2 phân đoạn: trí tuệ tượng trưng, từ
1,5 – 2 tuổi đến 4 tuổi. Trí tuệ trực giác, từ 4 đến 6 hoặc
7 tuổi.
- Giai đoạn thao tác cụ thể từ 7 - 8 tuổi đến 11

- 12 tuổi.
- Giai đoạn thao tác hình thức, từ sau 11 - 12

tuổi.
Những nội dung chủ yếu các giai đoạn phát

triển trên, được G.Piagie mô tả rất kĩ trong nhiều công
trình lí luận của mình. Dưới đây là tóm tắt các thành
tựu lớn trong mỗi giai đoạn nêu trên:
a. Giai đoạn giác - động.
Về bản chất, giai đoạn trí tuệ giác - động là trí

tuệ vận động, chưa đạt tới mức biểu tượng và thao tác.
Những thành tựu (chỉ xét riêng lĩnh vực trí tuệ) chủ yếu
trong giai đoạn này là: hình thành các cấu trúc; xây
dựng cái hiện thực; phát sinh tri giác và hình thành
mầm mống trí khôn suy ngẫm. G.Piagie chia sự hình
thành và phát triển trí khôn trong giai đoạn giác động
làm 6 thời kì (6 giai đoạn nhỏ).
Thời kì l: Các phản xạ có tính chất bẩm sinh

(0 - 1 tháng): mút, bấu, víu.v.v. được phát động do sự
kích thích của môi trường và chúng càng được lặp lại
càng có hiệu lực hơn.
- Thời kì 2: (1-4 tháng), hình thành tri giác và

thói quen vận động, qua điều kiện hoá các phản xạ đã
có theo các tương tác của môi trường (động tác mút
khi nhìn thấy bầu sữa v.v…)
- Thời kì 3: (4 -8 tháng), các phản ứng vòng

tròn thứ cấp, được thiết lập do phát triển sự phối hợp
giữa hệ thống tri giác với các sơ cấu vận động (kéo sợi
dây làm lắc quả chuông để phát ra tiếng.v.v...)
- Thời kì 4: (8-12 tháng), hình thành khả năng

phối hợp phương tiện - mục đích (nhấc tay người lớn
để lấy đồ chơi.v.v…)
- Thời kì 5: (12 - 18 tháng) phát hiện ra các
phương tiện mới, khả năng mục đích-phương tiện
(kéo chiếu để cho búp bê lại gần.v.v...)
- Thời kì 6: (18 - 24 tháng), phát sinh các giải

pháp sáng tạo trong ứng xử, xuất hiện khả năng nhập
tâm các hành vi (tìm cách mở nắp hộp hoặc bao diêm
lấy kẹo hay vật hấp dẫn nào đó.v.v...)
b . Giai đoạn tiền thao tác (2 - 6 hoặc 7 tuổi)
Trong giai đoạn này, các hành động dần

được nhập tâm để tiến tới hình thành thao tác cho giai
đoạn sau. Sự phát triển trí khôn trải qua các thời kì
tượng trưng, kí hiệu và trực giác. Đặc trưng nổi bật
trong trí tuệ và ngôn ngữ của trẻ em giai đoạn này là
tính duy kỉ, trực giác, tổng thể và triển khai bằng cách
xếp kề các hình ảnh, do trẻ chưa có khả năng tập trung
vào sự biến đổi của sự vật và chưa có khả năng đảo
ngược các cấu trúc.
c) Giai đoạn thao tác cụ thể (7-11 hoặc 12 tuổi).
Có thể chia giai đoạn này thành hai thời kì

nhỏ. Thời kì đầu thao tác (khoảng 5-6 tuổi), trẻ em xuất
hiện khả năng phân biệt cái bất biến và cái biến đổi
(sự thay đổi hình dáng của một cục đất sét). Tức là trẻ
có khả năng bảo tồn một số thuộc tính của vật. Nhờ có
khả năng này, trẻ hình thành các thao tác trí tuệ: phân
loại, phân hạng và hình thành các khái niệm bảo tồn,
trọng lượng và khối lượng.v.v...Thời kì tiếp theo, ngoài
những thành tựu trên, trẻ đạt được các khái niệm về
không gian và thời gian.v.v...
d) Giai đoạn thao tác hình thức (11-12 đến 14-15 tuổi).
Đặc trưng của giai đoạn này là các thao tác tư

duy của trẻ không cần dựa vào vật cụ thể. Nó có thể
suy luận dựa trên các mệnh đề, các giả thuyết. Trí tuệ
trẻ em đạt tới mức trưởng thành
3.4.1.2. Quan niệm của H.Valông về các giai đoạn

phát triển tâm lí, trí tuệ trẻ em
H.Valông (Henri Wallon 1879 - 1962, nhà tâm

lí học Pháp), có quan điểm khác với G.Piagie về cách
phân chia giai đoạn phát triển tâm lí, trí tuệ trẻ em.
G.Piagie đã cố gắng tách các cấu trúc kiến thức và trí
tuệ ra khỏi các yếu tố tâm lí khác của cá nhân và dựa
chủ yếu vào chính sự phát triển các cấu trúc đó do đứa
trẻ tạo ra, để làm căn cứ xác định giai đoạn phát triển
trí tuệ của chúng. Còn H.Valông luôn có xu hướng nhìn
nhận sự phát triển một yếu tố tâm lí nào đó của cá
nhân trong mối quan hệ hữu cơ của tổng thể nhân
cách nói chung và dựa nhiều vào sự tương tác của trẻ
với môi trường xã hội, với người lớn. Sự phát triển trí
tuệ của đứa trẻ phải thường xuyên gắn với toàn bộ quá
trình xã hội hoá nhân cách. Theo A.Valông, quá trình
phát triển tâm lí, nhân cách (trong đó có cả sự phát
triển trí tuệ) của trẻ diễn ra qua 7 giai đoạn:
1) Giai đoạn xung động (0 - 6 tháng), giai

đoạn của những phản xạ mang tính tự động nhằm đáp
lại những kích của môi trường. Những phản xạ này
ngày càng mất đi nhường cho các cử động, các ứng
xử mới.
2) Giai đoạn cảm xúc (6 - 10 tháng). Đây là

thời kì phát triển nhanh các cảm xúc (sợ hãi, vui
mừng.v.v...)
3) Giai đoạn giác - động (10 - 14 tháng), là

giai đoạn khởi đầu cho trí khôn hành động
4) Giai đoạn phóng chiếu (14 tháng đến 2

tuổi). Cùng với sự biết đi, biết nói, đứa trẻ có khả năng
thăm dò và tác động lên các sự vật, qua đó học được
tên gọi tên và các đặc điểm của chúng. Nhờ đó, trẻ
ngày càng có khả năng đối mặt và độc lập với vật, cho
phép nó đa dạng hoá các quan hệ với mọi người xung
quanh.
5) Giai đoạn cá thể hoá (3 - 6 tuổi). Đặc trưng

của giai đoạn này là sự phát triển nhanh, mạnh và
phong phú "cái tôi” của trẻ. Có thể chia quá trình phát
triển này thành 3 thời kì: 3 tuổi: thời kì chống đối. Trong
thời kì này trẻ phát triển nhanh năng lực tách mình ra
khỏi người khác, phân biệt các đồ vật theo những dấu
hiệu khác nhau: màu sắc, hình dáng, v. v. Thời kì 4-5
tuổi: thời kì ái kỉ. Trẻ tập trung nhận thức vào bản thân,
tự quan sát, tự đánh giá mình và có xu hướng thích
khoe khoang. Nhận thức của trẻ phát triển hơn, đã tri
giác các vật trừu tượng, phân biệt được các đường,
hướng, vị trí của vài và các kí hiệu ngôn ngữ. Thời kì 5 -
6 tuổi. Thời kì này trẻ phát triển tư duy trực giác, tổng
thể và xếp kề hình ảnh.
6) Giai đoạn đến trường (6 đến 12-13

tuổi).Đặc trưng của giai đoạn này là sự phong phú và
hướng ra bên ngoài, ra xã hội của các mối quan hệ.Tư
duy của các em đã khách quan hơn. Nhờ đó hiểu biết
của các em đã đi sâu vào các thuộc tính của sự vật và
cách sử dụng chúng
7) Giai đoạn dậy thì (13-14 đến 15-16 tuổi).
Sự quay chú ý trở lại bản thân và những nhu cầu của
"cái tôi". Sự khủng hoảng này đã dẫn các em đi tìm lí
do tồn tại của các sự vật, sự việc và các quy luật chi
phối chúng. Nhờ đó năng lực suy luận và khả năng kết
hợp các khái niệm trừu tượng trong trí tuệ của trẻ giai
đoạn này rất phát triển.
Như vậy, qua mô tả các giai đoạn phát triển

tâm lí, trí tuệ trẻ em của H.Valông ta thấy, mặc dù cũng
theo xu hướng tiếp cận kiến tạo trí tuệ, nhưng so với
G.Piagie, ông đã giành phần xứng đáng hơn cho các
yếu tố cảm xúc, các hành động xã hội và các quan hệ
xã hội trong sự phát triển trí tuệ trẻ em. Đây là một
trong những khác biệt giữa ông với G.Piagie và là
điểm tương đồng với L.X.Vưgôtxki cũng như với các
nhà tâm lí học hoạt động khác.
3.4.1.3 Quan niệm của L.X.Vưgôtxki và của các nhà

tâm lí học hoạt động về các giai đoạn phát triển trí
tuệ trẻ em
Có nhiều quan niệm về cách tiếp cận phân

chia các giai đoạn phát triển tâm lí nói chung, trí tuệ
nói riêng. Tuy nhiên, có thể gộp tất cả các cách phân
chia đã có thành hai nhóm chủ yếu: Nhóm thứ nhất có
xu hướng cho rằng sự phát triển chung quy lại chỉ là
sự thực hiện, biến đổi, và phối hợp các tư chất. Ở đây,
không có cái mới mà chỉ là mở rộng và nhóm những
yếu tố đã có ngay từ đầu. Nhóm thứ hai: coi sự phát
triển là quá trình tự vận động không ngừng, mà đặc
trưng của nó là liên tục xuất hiện và tạo thành cái mới,
cái không có trong giai đoạn trước. Quan điểm này đã
phản ánh được bản chất của sự phát triển
Ở trên, ta đã thấy G.Piagie phân chia giai

đoạn phát triển trí tuệ trẻ em dựa vào các cấu trúc trí
tuệ được kiến tạo trong từng giai đoạn đó. Ta cũng đã
thấy cách phân chia của H.Valông chú ý hơn tới các
yếu tố nhân cách và xã hội của sự phát triển. Dưới đây,
sẽ đề cập cách phân chia của các nhà tâm lí học hoạt
động, chủ yếu dựa vào hoạt động cá nhân và vào vị trí
của nó trong mối quan hệ với môi trường xã hội, với tư
cách là những cái quy định sự hình thành và biểu hiện
sự phát triển tâm lí, trí tuệ con người.
Theo L.X.Vưgôtxki, để phân chia các giai đoạn

phát triển trẻ em cần căn cứ vào ít nhất hai yếu tố: căn
cứ vào cấu trúc mới đặc trưng cho bản chất của mỗi
lứa tuổi được hình thành trong giai đoạn nhất định.
Những cấu trúc mới đó chính là một dạng cấu tạo mới
của nhân cách và hoạt động của nó. Đó là những biến
đổi tâm lý và xã hội, xuất hiện lần đầu tiên ở một độ
tuổi nhất định, quy định ý thức của trẻ, quy định quan
hệ của nó với môi trường sống, bên trong và bên
ngoài của nó, quy định toàn bộ quá trình phát triển của
trẻ trong từng giai đoạn cụ thể. Tiêu chuẩn thứ hai để
xét giai đoạn lứa tuổi là động thái phát triển của nó, tức
là sự vận động từ lứa tuổi này sang lứa tuổi khác. Chỉ
cần bằng các phương pháp kinh nghiệm, chúng ta
cũng biết rằng sự thay đổi lứa tuổi diễn ra không đều,
có thời kì rất nhanh, mạnh mẽ, song cũng có thời kì
chậm, thụt lùi. L.X.Vưgôtxki tán thành quan niệm của
Blonxky, phân chia thời gian phát triển của trẻ thành
những thời kì có tốc độ, nhịp độ biến đổi khác nhau,
gọi là các thời kỳ, giai đoạn hoặc các pha. Ranh giới
phân định chúng là các cuộc khủng hoảng lứa
tuổi.Theo L.X.Vưgôtxki, khủng hoảng là giai đoạn
ngắn, nhưng có đặc điểm khác hẳn so với thời kỳ ổn
định kéo dài. Trong đó thường diễn ra sự biến đổi với
tốc độ và nhịp độ rất nhanh, rất mạnh, tạo ra các bước
ngoặt trong sự phát triển của trẻ em, làm thay đổi hoàn
toàn những nét cơ bản của sự phát triển đó. Khủng
hoảng giống như các sự kiện cách mạng, ảnh hưởng
rất lớn tới chiều hướng, tốc độ và nhịp độ phát triển trẻ
em trong các thời kỳ khác nhau. L.X.Vưgôtxki cho rằng
có ít nhất ba đặc điểm của giai đoạn khủng hoảng
phát triển. Thứ nhất: khó xác định về thời điểm xuất
phát và kết thúc, nhưng đều có điểm cực đại mà ở đó
diễn ra căng thẳng tột độ của trẻ. Thứ hai: trong giai
đoạn này trẻ rất khó tiếp xúc, rất khó giáo dục. Trong
thời kỳ học phổ thông, trẻ em lâm vào giai đoạn khủng
hoảng thường giảm thành tích học tập, ít lý thú với
công việc, cuộc sống nội tâm thường dằn vặt.v.v..Đặc
điểm thứ ba là xu thế thụt lùi, tạm dừng sự phát triển.
Căn cứ vào cấu trúc tâm lý mới được hình thành và
các giai đoạn chuyển tiếp, L.X.Vưgôtxki đã phân chia
các giai đoạn lứa tuổi như sau:
Sơ sinh: (0-2 tháng)-khủng hoảng sơ sinh
Tuổi ẵm ngửa (2 tháng -1 năm) -Khủng

hoảng 1 tuổi
Tuổi ấu thơ (1-3 năm) - Khủng hoảng 3 tuổi
Trước tuổi học (3-7 tuổi) - Khủng hoảng 7 tuổi
Tuổi học sinh: (8-12 tuổi) - Khủng hoảng 13

tuổi
Tuổi dậy thì: (14-18 tuổi)-khủng hoảng tuổi 17
Tuổi trưởng thành.
A.N.Lêônchiev (1980) cho rằng, mỗi giai đoạn

phát triển tâm lý trẻ em đặc trưng bởi một quan hệ
nhất định của trẻ với thực tại, có tính chất chủ đạo
trong một giai đoạn nhất định, bởi một kiểu hoạt động
nhất định - hoạt động chủ đạo. Dấu hiệu để xác định
chuyển từ giai đoạn này sang giai đoạn khác chính là
sự thay đổi kiểu hoạt động chủ đạo, thay đổi quan hệ
chủ đạo của đứa trẻ với thực tế. Theo hướng này,
Đ.B.Elcônhin đã dựa trên các lớp đối tượng mà trẻ em
hướng tới để xác định hình thái hoạt động. Từ đó, ông
chia đối tượng thành hai lớp: lớp A, gồm những quan
hệ giữa trẻ em với người lớn, với xã hội nói chung. Nói
vắn tắt, đó là quan hệ người-người theo nghĩa hẹp của
nó. Lớp B, gồm quan hệ của trẻ em với thế giới vật thể
có trong thiên nhiên và do con người sáng tạo ra. Từ
giả thuyết trên, Đ.B.Elcônhin cho rằng, trong mỗi giai
đoạn phát triển của trẻ em có một hoạt động chủ đạo
và các giai đoạn này chuyển tiếp cho nhau, do sự thay
thế một hoạt động chủ đạo này bằng một hoạt động
chủ dạo khác. Theo đó, từ lúc mới sinh đến khi trưởng
thành,trẻ em trải qua nhiều giai đoạn phát triển với các
lớp quan hệ khác nhau:
+ Giai đoạn sơ sinh: từ lúc mới sinh đến 1

tuổi. Đối tượng thuộc lớp A: quan hệ với mẹ và người
lớn khác
+ Giai đoạn tuổi thơ (từ 1 đến 3 tuổi). Đối

tượng thuộc lớp B: quan hệ của trẻ em với thế giới đồ
vật. Trẻ học cách sử dụng do vật hàng ngày (cốc, thìa,
bát, đũa...) theo kiểu người. Cuối giai đoạn này có
cuộc khủng hoảng 3 tuổi.
+ Giai đoạn mẫu giáo (từ 3 đến 6 hoặc 7 tuổi).

Đối tượng thuộc lớp A: các quan hệ, chuẩn mực trong
cuộc sống hàng ngày. Trẻ học cách thích ứng với các
quan hệ xã hội theo chuẩn mực đã có.
+ Giai đoạn học sinh nhỏ (6-7 tuổi đến 11-12

tuổi). Đối tượng thuộc lớp B: trẻ học các tri thức khoa
học, trong đó có tri thức về hành động, hoạt động. Cuối
giai đoạn này xuất hiện cuộc khủng hoảng thứ hai:
khủng hoảng tuổi dậy thì.
+ Giai đoạn học sinh lớn (tù 12 đến 16-17

tuổi). Đối tượng thuộc lớp A: quan hệ bạn bè, thân
hữu...
+ Giai đoạn thanh niên và trưởng thành (từ 18
tuổi trở lên). Đối tượng thuộc lớp B: nghề nghiệp
chuyên môn và khoa học.
Dễ dàng nhận thấy cách phân chia trên có

tính chất định hướng, đặc biệt là trong lĩnh vực tổ chức
hoạt động dạy học và giáo dục trẻ em. Trong giai đoạn
trước tuổi học, hoạt động vui chơi có vai trò chủ đạo
đối với sự phát triển trí tuệ trẻ em, còn trong giai đoạn
tuổi học sinh, vai trò này thuộc về hoạt động học tập và
giao tiếp. Khi trưởng thành, trí tuệ cá nhân phát triển và
ổn định là do hoạt động nghề nghiệp và hoạt động xã
hội của cá nhân đó. Cần lưu ý là trong mỗi giai đoạn
lứa tuổi có một lớp đối tượng được nổi trội, điều đó
không có nghĩa là trong giai đoạn đó trẻ không có hoạt
động với các đối tượng khác. Vấn đề chỉ là ở chỗ, trong
hệ thống đa dạng các hoạt động của cá nhân ở mỗi
giai đoạn, có một loại hoạt động với một lớp đối tượng
đặc trưng, tạo ra hoạt động chủ đạo của giai đoạn đó,
nhà sư phạm cần nắm lấy hoạt động này để chủ động
tổ chức quá trình phát triển cho trẻ em.
3.4.2. Nhịp độ phát triển trí tuệ trẻ em qua các giai
đoạn lứa tuổi
Mặc dù có cách nhìn khác nhau về căn cứ để
phân chia giai đoạn và giải thích nội dung phát triển
của mỗi giai đoạn đó nhưng hầu hết các nhà tâm lí
học lớn, trong đó có cả G.Piagie, H.Valông,
L.X.Vưgôtxki và nhiều nhà tâm lí học khác như
Thurstone (công trình nghiên cứu sự phát triển tốc độ
trí giác và khả năng suy luận-1955), Bayley (nghiên
cứu sự phát triển trí năng cá nhân - 1970) đã cung cấp
nhiều tư liệu lí luận và thực tiễn cho thấy nhịp độ phát
triển trí tuệ của trẻ em qua các giai đoạn khác nhau, từ
sơ sinh đến trưởng thành. Đây không phải là quá trình
tăng trưởng đều và ổn định, mà thay đổi thường xuyên
về nhịp độ và tốc độ. Đồng thời giữa các giai đoạn có
các cuộc khủng hoảng, tạo ra nhiều khả năng phát
triển theo các hướng khác nhau và theo chiều đi lên
hoặc thụt lùi nhanh chóng. Đó là những bước ngoặt
trong suốt tiến trình phát triển của trẻ.
Từ trong học thuyết của các nhà tâm lí học

trên, có thể nhận thấy sự phát triển về trí tuệ cá nhân
tăng rất nhanh trong vòng 6 năm đầu (đặc biệt là 2 - 3
năm sau khi sinh) và gần đạt mức trưởng thành trong
khoảng 12 năm đầu của cuộc đời.
Trong quãng thời gian này 1/3 sự phát triển

được thực hiện trong 6 năm đầu, đến 8 tuổi đạt 1/2 sự
phát triển và đạt 3/4 mức trưởng thành ở tuổi 12 (sơ đồ
3.1).
Như vậy, những năm đầu đời (từ 12 tuổi trở

xuống) có tầm quan trọng quyết định đối với tương lai
phát triển trí tuệ của cá nhân. Điều này gián tiếp nói tới
vai trò chủ đạo của giáo dục nhà trường và gia đình đối
với sự phát triển trí tuệ của trẻ em trong giai đoạn học
đường.
Sơ đồ phát triển của trí tuệ của thanh, thiếu niên.
(Dẫn theo Godefroid.1987)
Ghi chú:
1. Đường biểu diễn sự phát triển của

tri giác.

trí tuệ

tri thức lí luận
Hiện còn ít các nghiên cứu về diễn biến (sự phát triển,
phương thức triển khai các thao tác, độ ổn định và
thoái hoá) trí tuệ của người trưởng thành và người cao
tuổi: Tuy nhiên, với các kết quả đã có cho thấy không
có dấu hiệu suy giảm trí tuệ trước 60 tuổi. Thậm chí,
nhiều người còn hoạt động với hiệu suất cao, nhất là
về cấu trúc tri thức và khả năng làm chủ các khái niệm
trừu tượng. Điều dễ nhận thấy là phương thức hoạt
động trí tuệ của người trưởng thành phụ thuộc nhiều
vào lĩnh vực hoạt động chuyên môn và lối sống của
mỗi cá nhân.
Ngày nay, do điều kiện sống được cải thiện

nhiều nên tuổi thọ của con người được tăng đáng kể.
Điều này góp phần kéo dài giai đoạn trưởng thành và
làm cho ranh giới lão hoá trở lên cơ động. Theo
R.Cattell, trong cấu trúc trí tuệ của người cao tuổi,
thành phần "Trí tuệ lỏng", tức là thành phần trí tuệ gắn
với cơ chế sinh lí thần kinh thường bị suy giảm, còn
"Trí tuệ tinh luyện", tức là những tri thức, kinh nghiệm
thu được trong cuộc sống vẫn hoạt động bình thường.
Còn theo Phạm Khuê (1997), dấu hiệu dễ nhận thấy
trong sự suy giảm trí tuệ của người già là sự giảm sút
trí nhớ, đặc biệt là trí nhớ ngắn hạn, tốc độ phản ứng trí
tuệ và sự rối loạn nhận thức. Việc nhớ các sự kiện
hiện thời trở nên khó khăn đối với người già, liên quan
nhiều tới việc tổ chức tư liệu ghi nhớ. Vì vậy nếu có chế
độ luyện tập hợp lí, có thể hạn chế tốc độ quên của
loại trí nhớ này. Sự suy giảm trí tuệ của người già diễn
ra không đều, khả năng trừu tượng hoá và thiết lập các
quan hệ bản chất của một loạt sự vật bị suy giảm
nhanh hơn so với các thao tác đã được tự động hoá và
ngôn ngữ.
Tốc độ, nhịp độ tăng trưởng, ổn định và suy

giảm khả năng hoạt động trí tuệ cá nhân qua các giai
đoạn lứa tuổi liên quan tới sự phát triển, trưởng thành
và lão hoá của hệ thần kinh và chế độ hoạt động của
cá nhân. Lúc mới sinh, não của trẻ đạt 1/4 trọng lượng
của người trưởng thành và các chức năng của nó hoạt
động ở mức trưởng thành vào thời kì thanh, thiếu niên.
Sau 25 tuổi, mỗi ngày sẽ có hàng vạn tế bào thần kinh
bị chết. Số tế bào bị chết sẽ này sẽ tăng lên sau 45
tuổi. Nhưng điều này không ảnh hưởng tới hoạt động
bình thường của hệ thần kinh. Theo nhiều nghiên cứu
mới đây của các nhà tâm lí- thần kinh học, sự lão hoá
của não xuất hiện phổ biến ở tuổi 70. Tuy nhiên, thời
điểm và tốc độ lão hoá phụ thuộc nhiều vào chế độ
hoạt động và vệ sinh trí óc, vào sự luyện tập cơ thể và
hệ thần kinh. Ngoài ra, nó còn phụ thuộc vào các nền
văn hoá khác nhau.
3.5. VẤN ĐỀ XÃ HỘI HÓA TRÍ TUỆ TRẺ EM
Xã hội hoá các chức năng tâm lí người nói

chung, trí tuệ nói riêng trong tâm lí học, là việc giải
quyết vấn đề bằng cách nào để các chức năng tâm lí,
trí tuệ cá nhân có được bản chất xã hội. Nói cách khác,
cơ chế nào chuyển “trí tuệ xã hội",thành "trí tuệ cá
nhân". Đây chính là vấn đề then chốt của tâm lí học về
trí tuệ và được đề cập nhiều trong các công trình
nghiên cứu của H. Valông, G.Piagte, L.X.Vưgôtxki.
Trong các công trình này, ta thấy H.Valông và
L.X.Vưgôtxki có quan điểm gần nhau và đều khác
(thậm chí ngược) với G.Piagie. Sự khác nhau này đã
tạo ra hai hướng tiếp cận điển hình về giải thích vấn đề
xã hội hoá trí tuệ cá nhân.
3.5.1. Quan điểm của G.Piagie về quá trình xã hội hoá

các cấu trúc trí tuệ
Vấn đề xã hội hoá là nội dung thứ hai của lí thuyết phát
sinh, phát triển các cấu trúc trí tuệ của G.Piagie. Xung
quanh vấn đề này cần phải làm sáng tỏ hai khía cạnh.
Thứ nhất: cơ chế nhập tâm, tức là giải thích quá trình
chuyển hoá từ hành động bên ngoài thành thao tác
bên trong. Thứ hai: con đường biến "cái xã hội" thành
"cái cá nhân" trong quá trình phát sinh trí tuệ.
a) Về quá trình chuyển hoá từ hành động bên

ngoài thành thao tác bên trong, G.Piagie giải thích theo
nguyên tắc đồng hoá và điều ứng cấu trúc trí tuệ.
Khi khẳng định trí tuệ là sự thích ứng,

G.Piagie đồng thời phê phán quan niệm thích ứng
giản đơn theo cơ chế liên tưởng với sơ đồ hai thành
phần S - R. Ông cho rằng, sự thích ứng, theo quan
điểm đồng hoá, có sự tham gia của chủ thể Og, với sơ
đồ S - Og - R. Dựa trên mô hình này, trí tuệ (hiểu biết)
lúc đầu không có sẵn trong đầu đứa trẻ, cũng không
có sẵn trong đối tượng khách quan, mà nằm trong mối
tác động qua lại giữa chủ thể - đối tượng thông qua
hành động. Trí tuệ được hình thành từ hành động và
nó có bản chất thao tác.
Có thể hình dung quá trình chuyển từ hành

động bên ngoài thành thao tác bên trong theo cách mô
tả của G.Piagie gồm hai mức: mức: mức “thu được ý
thức qua hành động” và mức "trừu tượng phản chiếu
của hoạt động" (Vĩnh Bang 1996)
Để diễn tả mức thu được ý thức qua hoạt

động, G.Piagie đưa ra sơ đồ chuyển từ "vùng ngoại
biên P”(Périphèrie), là vùng khởi điểm của động tác,
đến "vùng chính tâm C” (région centrale). Khởi đầu
của quá trình này là một phản ứng tức thời (một cấu
trúc hay một động tác) diễn ra trên bề mặt của khách
thể, còn ở bên ngoài chủ thể và vật thể. Từ đó xuất hiện
hai hướng triển khai của ý thức chủ thể. Một mặt,
hướng dần vào "vùng chính tâm C” của vật thể, kết quả
là chủ thể hiểu được bản chất của vật thể; mặt khác,
hướng dần vào “vùng chính tâm C’" của động tác, nhờ
đó chủ thể ý thức được cơ chế bên trong của động tác.
Hai chiều P đi vào C (P -> C khách thể) và vào C' (P ->
C' động tác) có quan hệ tương hỗ với nhau. Một bên để
tìm hiểu sự vật, còn bên kia để khái niệm hoá động
tác. Động tác tạo ra một kết quả, nhận thức sự vật cho
biết mức độ đúng hay sai của nó, từ đó, chủ thể điều
chỉnh động tác của mình. Kết quả là trong ý thức chủ
thể dần thu nhận được bản tính của vật thể- " vật tính"
và cấu trúc của động tác- " hoạt tính". Vật tính và hoạt
tính là hai phương diện của một quá trình đồng hoá
(nhận thức) thực tại. Nó là cơ sở để diễn ra quá trình
tiếp theo: quá trình suy lí (trừu tượng) để tìm ra mối
quan hệ giữa các yếu tố của sự vật, của động tác và
giữa sự vật với động tác
Quá trình trừu tượng phản chiếu của hoạt

động được thực hiện qua 3 mức: trừu tượng thực
nghiệm; trừu tượng giả thực nghiệm và trừu tượng
phản chiếu.
Trừu tượng thực nghiệm (abstraction

empirique) là quá trình trừu tượng dựa trên các động
tác thực để gây ra các hiện tính (vật tính và hoạt tính).
So sánh các hiện tính đó, liên kết chúng để tạo ra các
suy lí. Sự trừu tượng này được thực hiện không phải
do sự vật hay động tác tự bộc lộ ra mà là do quá trình
chủ thể đồng hoá chúng. Tuy nhiên, sự trừu tượng này
mới chỉ diễn ra ở bề ngoài, chưa đi vào nội dung sự
vật hay động tác
Trừu tượng giả thực nghiệm

(pseudoempirique) là trừu tượng không còn phải dựa
trực tiếp vào những động tác trên vật thực của chủ thể,
mà dựa vào các giả động tác đó. Những động tác này,
một mặt vẫn phải dựa vào các vật cụ thể, nên nó vẫn
mang tính chất thực nghiệm; mặt khác, những tính
chất của thao tác không phải có sẵn trong sự vật, mà
do hoạt động của chủ thể tạo ra, vì vậy nó có tính chất
của sự trừu tượng phản chiếu, G.Piagie cho rằng loại
trừu tượng này diễn ra mạnh nhất trong giai đoạn cấu
trúc thao tác cụ thể.
Trừu tượng phản chiếu (abstraction

reflechissante) có nghĩa là thu nhận được tình trạng, ý
nghĩa của sự phối trí(coordination) trong thao tác (hình
thức và nội dung). Khái niệm phản chiếu có hai nội
dung bổ sung cho nhau: chuyển hoá để chiếu lên ở
mức cao hơn những phần tử (những thu nhận) rút ra
được từ các mức trừu tượng trước; liên kết các phần tử
đã được đưa lên, hoà nhập chúng với các phần tử ở
cấp ấy đã có từ trước. Do sự chuyển hoá và liên kết
này dẫn đến cải tổ lại, tổ chức lại, suy xét lại toàn bộ
cấu trúc các phần tử ở mức cao. Sự cải tổ này đã tạo
ra "trừu tượng suy lí”. Động tác đã trở thành thao tác.
Theo G.Piagie sự phản chiếu có thể được

thực hiện ngay ở mức chưa có trừu tượng: phản chiếu
hành động (tức là có sự liên hệ giữa các động tác
đang diễn ra và sẽ diễn ra). Ở mức cao hơn diễn ra do
sự trừu tượng hoá những hành động đã được thực
hiện (trẻ diễn tả hoặc thực hiện lại được hành động).
Diễn tả lại hay kể lại hành động là nhớ lại, nghĩ lại từ
đầu, tìm liên kết các hành động theo một hướng của
động tác; trừu tượng gợi ra được sự thu hợp lại các
động tác; phản chiếu là thu nhận lại các động tác đó
để ý thức động tác sẽ thực hiện. Ở mức cao hơn, sự
phản chiếu diễn ra trên cơ sở so sánh các động tác để
suy ra sự giống và khác nhau giữa chúng; suy ra ý
nghĩa của động tác. Khi động tác cấu trúc thành thao
tác, sự phản chiếu đã thu hút ý nghĩa, tìm mối tương
liên, đã chuyển vận ý nghĩa của động tác để suy lí.
Thao tác đã trở thành phương tiện của tư duy.
G.Piagie cho rằng sự phản chiếu không chỉ

diễn ra đối với động tác mà cả đối với vật. Vì vậy khi
chủ thể có được cấu trúc thao tác thì đồng thời có cấu
trúc hiểu biết sự vật. Ông cho rằng, tuỳ vật thể cần
nhận thức đơn giản hay phức tạp, và tuỳ mức tư duy,
trẻ phải dựa nhiều hay ít vào các thao tác trên vật thực.
Tuy nhiên. về nguyên tắc nhất thiết phải tạo cho trẻ
điều kiện thuận lợi để hoạt động thực, nhất là ở giai
đoạn thao tác cụ thể, vì trẻ cần tạo ra những hiện tính
để nhận thức.
b) Trong cách giải thích của G.Piagie về xã hội

hoá trí tuệ trẻ em, tức là giải thích vấn đề "cái xã hội"
trở thành cái cá nhân" như thế nào, có một số điểm
nổi bật. Thứ nhất: Ngay từ lúc mới sinh, đứa trẻ đã
được sống trong môi trường xã hội. Môi trường này tác
động đến sự phát triển trí tuệ trẻ em giống như tác
động của môi trường vật lí, thậm chí về phương diện
nào đó, nó còn mạnh hơn. Sự tác động của đời sống
xã hội lên trí tuệ trẻ em thông qua khâu trung gian
ngôn ngữ (các kí hiệu); nội dung các trao đổi (các giá
trị tinh thần); những quy tắc áp đặt cho tư duy trẻ em
(chuẩn mực xã hội trong lôgic tư duy và trong tiền
lôgic). Thứ hai: trong suốt quá trình xã hội hoá, trẻ em
(cũng như tư duy của nó) là đối tượng của những áp
lực xã hội. Đời sống xã hội được xem là thế lực bên
ngoài tác động đến sự hình thành và phát triển trí tuệ
trẻ em. Tuy nhiên, sự tác động này rất phức tạp và
không như nhau trong các quá trình phát triển của trẻ.
Ngược lại, tính chất và hiệu quả của số tác động tuỳ
thuộc vào từng giai đoạn phát triển các cấu trúc và vào
tính chất tiếp nhận của trẻ em trong giai đoạn đó.
Trong thời kì cảm giác - vận động, đối với đứa

trẻ, môi trường xã hội không khác biệt nhiều so với
môi trường vật lí. Theo G.Piagie, những kí hiệu của
người lớn chỉ có tính chất là những chỉ dẫn hay những
dấu hiệu của vật. Người khác đối với đứa trẻ hài nhi
cũng giống như các bức tranh thực tế. Nó chỉ khác ở
tính chất sinh động, bất ngờ và là nguồn gốc của
những cảm xúc mạnh mẽ. Trẻ hài nhi tác động lên
người khác cũng giống như lên các đồ vật. Ở đó chưa
có sự trao đổi ý nghĩ, vì trẻ chưa có tư duy. Nói chung,
môi trường xã hội chưa phải là tác nhân mạnh, làm
biến đổi sâu sắc cấu trúc trí tuệ trẻ tuổi sơ sinh.
Trong thời kì tượng trưng và trực giác, nhờ

nắm được ngôn ngữ, nên quan hệ giữa trẻ với môi
trường đã được phong phú hơn nhiều và đã làm thay
đổi cấu trúc trí tuệ của trẻ. Theo G.Piagie, trong mối
quan hệ này có ba sự kiện cần lưu ý. Thứ nhất: hệ
thống kí hiệu ngôn ngữ xã hội không tạo nên chức
năng tượng trưng của trẻ em. Nhưng, nhờ hệ thống kí
hiệu này trẻ em có phương tiện để biểu đạt ý tưởng
(bằng sự bắt chước, vẽ hình và xây dựng). Như vậy,
trong hoạt động tượng trưng, đứa trẻ ở trong tình
huống trung gian giữa việc sử dụng kí hiệu của xã hội
và các tượng trưng của cá nhân, cả hai đều cần thiết,
nhưng cái thứ hai cần hơn đối với đứa trẻ. Thứ hai: hệ
thống ngôn ngữ xã hội chứa đựng vô tận các khuôn
mẫu thao tác trí tuệ do thế hệ trước tạo ra, nhưng đứa
trẻ chỉ "mượn" trong đó những gì hợp với nó và cái đó
được nó đồng hoá theo theo cách riêng của mình. Thứ
ba: trong quan hệ thực với người xung quanh, đứa trẻ
có nhiều cơ hội được dẫn dắt đến trí tuệ xã hội. Tuy
nhiên, do đặc điểm đặc trưng của giai đoạn lứa tuổi
này là tính duy kỉ và sự tập trung của trí tuệ trực giác,
nên đứa trẻ vẫn nhìn nhận các quan hệ đó bằng con
mắt duy kỉ và tập trung của mình. Thành ra, đã làm
biến dạng các tác động, các áp lực của trí tuệ bên
ngoài. Vì vậy, xét trên đại thể, trẻ em thời kì trí tuệ trực
giác chưa phải là đối tượng của sự xã hội hoá trí tuệ,
với tư cách là làm biến đổi sâu sắc cơ chế của nó.
Ở trình độ cấu trúc thao tác, sự hợp tác giữa

trẻ em với người khác thông qua sự tương tác, trao
đổi, tranh luận v.v... là điểm xuất phát để trẻ có được
các thao tác phù hợp với lôgic xã hội (kể cả mặt lôgic
của thao tác và mặt đạo đức của nó). Quan hệ giữa
môi trường xã hội với cá nhân trong giai đoạn này có
tính hai mặt. Do nhu cầu nội tại của sự cân bằng giữa
cá thể với môi trường, nên các thao tác được kiến tạo
theo cách riêng của mỗi cá nhân (thao tác cá nhân).
Mặt khác, mọi thao tác cá nhân không thể có và tồn tại
được ngoài khuôn mẫu chung của xã hội. Vì vậy, hoạt
động thao tác bên trong và sự hợp tác bên ngoài chỉ là
hai mặt bổ sung nhau của cùng một tập hợp duy nhất.
Hơn nữa, hiệu quả tác động của hai mặt này chỉ đạt tới
tối ưu khi tác động của mặt này lên mặt kia và ngược
lại, không làm hạn chế hoặc thui chột mặt đối lập, mà
tạo điều kiện để nó phát triển. G.Piagie ví sự hợp tác
giữa thao tác của đứa trẻ trong giai đoạn này với thao
tác trí tuệ xã hội như một trận đánh cờ mênh mông và
bất tận, sao cho mỗi hành động được thực hiện ở một
thời điểm nào đó sẽ kéo theo một loạt hành động
tương đương của đứa trẻ hoặc xã hội. Kết quả là tạo ra
sự cân bằng trí tuệ cá nhân với xã hội, trong đó trí tuệ
xã hội không còn áp dặt, làm biến dạng trí tuệ cá nhân,
mà tạo điều kiện phát triển nó. Đồng thời, trí tuệ tự do
của cá nhân cũng không làm biến dạng trí tuệ của
người khác. Hình thức cân bằng này là kết quả của
quá trình tương tác giữa cá nhân và xã hội.
3.5.2. Quan niệm của L.X.Vưgôtxki về xã hội hoá các

chức năng tâm lí và trí tuệ
Vấn đề xã hội hoá và cơ chế nhập tâm các

chức năng tâm lí cấp cao nói chung, chức năng trí tuệ
nói riêng được đề cập nhiều trong các công trình
nghiên cứu của L.X.Vưgôtxki. Trong các công trình này,
ta thấy L.X.Vưgôtxki có quan điểm khác (thậm chí
ngược với G.Piagie). Khi phân tích nguồn gốc xã hội và
con đường phát sinh của các chức năng tâm lý cấp
cao, L.X.Vưgôtxki không ngừng lưu ý và nhấn mạnh
đến vai trò của ký hiệu với tư cách là công vụ tâm lý
quy định tính chất xã hội và việc tổ chức thao tác thực
hành, bằng cách tạo ra các kích thích thứ cấp và lập kế
hoạch hành động của chủ thể; luôn luôn nhấn mạnh
đến vai trò quyết định của hoạt động hợp tác xã hội
giữa trẻ em và người lớn thông qua công cụ ký hiệu.
Lịch sử các chức năng tâm lý cấp cao là lịch sử
chuyển các phương tiện hành vi mang tính chất xã hội
thành phương tiện tổ chức tâm lý cá nhân. Ở đây xuất
hiện vấn đề cơ chế của sự chuyển "cái xã hội” thành
"cái cá nhân", tức là cơ chế hình thành các chức năng
tâm lý cấp cao hay nói cách khác là cơ chế nhập tâm.
Quy luật cơ bản của các quá trình này là gì?
L.X.Vưgôtxki (1997) đã nhiều lần chỉ ra quy luật đó: bất
cứ chức năng tâm lý cấp cao nào của trẻ em trong quá
trình phát triển đều được thể hiện hai lần: lần đầu là
hoạt động tập thể, hoạt động xã hội, tức là một chức
năng tâm lý bên ngoài, lần thứ hai là hoạt động cá
nhân, là phương pháp bên trong của tư duy trẻ em, là
chức năng tâm lý bên trong. Để minh hoạ cho quy luật
trên và làm sáng tỏ cơ chế nhập tâm của các chức
năng tâm lý cấp cao và sự khác nhau về vấn đề này
giữa L.X.Vưgôtxki với G.Piagie, chúng ta dừng lại xem
cách giải thích của ông về ngôn ngữ bên trong và bản
chất của ngôn ngữ tự kỉ.
Về ngôn ngữ b ên trong.
Bằng nghiên cứu thực nghiệm và phân tích từ

các tác phẩm văn học nổi tiếng, L.X.Vưgôtxki đã đi đến
khẳng định: nguồn gốc phát sinh của ngôn ngữ bên
trong là ngôn ngữ bên ngoài và ngôn ngữ tự kỉ. Tính
chất vị ngữ, tính rút gọn, tính trội của ý so với nghĩa của
từ v.v. là những đặc trưng của ngôn ngữ bên trong.
Ngôn ngữ bên trong là chức năng đặc biệt,

độc lập, tự trị, độc đáo của ngôn ngữ, quy định gián
tiếp quan hệ giữa ý nghĩ và từ.
Ở một khía cạnh nào đó, ngôn ngữ bên trong

đối lập với ngôn ngữ bên ngoài. Nếu ngôn ngữ bên
ngoài là quá trình biến ý nghĩ thành lời nói, vật chất
hoá và khách quan hoá ý nghĩ, thì ngôn ngữ bên trong
diễn ra ngược lại: quá trình đi từ bên ngoài vào trong,
quá trình "chưng cất" ngôn ngữ thành ý nghĩ. Nếu ý
nghĩ thể hiện trong từ ngữ ở ngôn ngữ bên ngoài, thì
từ ngữ mất đi trong ngôn ngữ bên trong và sinh ra ý
nghĩ.
Theo L.X.Vưgôtxki, ngôn ngữ bên trong là tư

duy bằng các nghĩa đơn thuần. Nó có tính chất động,
không ổn định, tạm thời và nằm giữa hai cực của tư
duy ngôn ngữ; giữa từ và ý. Tư duy ngôn ngữ là một
thể thống nhất phức tạp, trong đó quan hệ giữa ý nghĩ
và từ là sự chuyển động bên trong: từ động cơ sinh ra
ý nghĩ nào đó, đến sự hình thành ý nghĩ, đến lời nói
thầm trong nghĩa của các từ và cuối cùng thể hiện
trong lời nói.
Sự chuyển từ ngôn ngữ bên trong thành ngôn

ngữ bên ngoài không phải là sự chuyển từ một ngôn
ngữ này sang một ngôn ngữ khác một cách đơn giản,
không phải là sự khuếch đại ngôn ngữ bên trong, mà
là sự chuyển đổi phức tạp, cơ động. Đó là quá trình
biến ngôn ngữ có tính chất vị ngữ, trí tuệ thành ngôn
ngữ mở rộng, dễ hiểu đối với người khác.
Như vậy, trong công trình nghiên cứu của

mình, L.X.Vưgôtxki đã chỉ ra các đặc điểm ngôn ngữ
bên trong: xu hướng vị ngữ và giảm bớt khía cạnh vật
lý của ngôn ngữ, sự chiếm ưu thế của ý đối với nghĩa,
sự kết dính các đơn vị ngữ nghĩa và sự hoà trộn ý vào
ngôn ngữ có tính chất thành ngữ. Những đặc điểm này
không chỉ có trong ngôn ngữ trong mà còn có trong
ngôn ngữ tự kỷ và trong ngôn ngữ giao tiếp (ngôn ngữ
ngoài) của trẻ em. Điều này dẫn L.X.Vưgôtxki khẳng
định nguồn gốc của ngôn ngữ trong là từ ngôn ngữ tự
kỷ và ngôn ngữ bên ngoài. Con đường đi của nó tất
yếu là: ngôn ngữ ngoài -> ngôn ngữ tự kỷ trung tâm ->
ngôn ngữ bên trong. Cơ chế chuyển vào trong nêu trên
của ngôn ngữ do L.X.Vưgôtxki xác lập ngược so với cơ
chế của G.Piagie. Theo G.Piagie, ngôn ngữ bên trong
là ngôn ngữ tự thân của trẻ em, nó được trải qua thời
kỳ tự kỷ trung tâm, sau đó chuyển thành ngôn ngữ bên
ngoài được xã hội hoá (có tính chất xã hội). Ngôn ngữ
tự kỷ xuất hiện là do tính chất xã hội hoá không đầy đủ
của ngôn ngữ cá nhân. Trong quá trình phát triển, tính
tự kỉ trong tư duy và trong ngôn ngữ của trẻ dần dần
biến mất. Về chức năng, ngôn ngữ tự kỷ không có
chức năng độc lập, chỉ là sự phụ họa, bổ sung cho
hành vi và tư duy của trẻ. Sự phát triển của ngôn ngữ
tự kỷ là một đường cong đi xuống, đỉnh của nó là điểm
xuất phát, còn điểm cuối của nó là điểm 0 khi trẻ đến
tuổi đi học. Như vậy, ngôn ngữ tự kỉ là sự phản ánh
trực tiếp mức độ không đầy đủ, không trọn vẹn của quá
trình xã hội hoá ngôn ngữ của trẻ em. Mô hình khái
quát của quá trình này như sau: ngôn ngữ tự thân ->
ngôn ngữ tự kỷ trung tâm -> ngôn ngữ bên ngoài.
Trái với quan niệm trên, L.X.Vưgôtxki cho rằng

ngôn ngữ tự kỉ của trẻ em là một hiện tượng chuyển từ
các chức năng tâm lí bên ngoài thành các chức năng
tâm lí bên trong. Sự chuyển này là quy luật chung của
tất cả các chức năng tâm lí cấp cao. Các chức này, lúc
đầu xuất hiện với tư cách là các dạng hoạt động hợp
tác với người lớn và chỉ sau đó mới được chuyển vào
các dạng hoạt động tâm lí. Ngôn ngữ cho bản thân
xuất hiện bằng con đường phân hoá chức năng xã hội
ban đầu của ngôn ngữ cho người khác. Không phải
sự xã hội hoá dần dần được đưa từ bên ngoài vào đứa
trẻ, mà là sự cá thể hoá dần dần, xuất hiện trên cơ sở
tính chất xã hội bên trong của trẻ em mới là con đường
phát triển cơ bản của chúng. L.X.Vưgôtxki cho rằng,
chức năng của ngôn ngữ tự kỉ giống chức năng của
ngôn ngữ bên trong. Nó không phải là sự phụ hoạ, mà
là “giai điệu” chính, độc lập, phục vụ cho hoạt động tư
duy, trí tuệ, cho việc khắc phục khó khăn và trở ngại,
cho biểu tượng và tư duy. Sự phát triển của ngôn ngữ
tự kỉ không phải là đường cong đi xuống, mà theo
hướng đi lên. Sự phát triển của nó mang tính chất tiến
hoá. Ngôn ngữ tự kỷ là ngôn ngữ bên trong, xét về
phương diện chức năng tâm lí và là ngôn ngữ bên
ngoài, xét về phương diện cấu trúc.
Hướng phát triển của nó là chuyển thành

ngôn ngữ bên trong. Nói cách khác, ngôn ngữ tự kỷ
của trẻ em là hình thức đặc biệt đã được tách ra trong
quan hệ chức năng và cấu trúc, nhưng trong cách biểu
hiện, nó chưa được tách ra một cách triệt để khỏi ngôn
ngữ xã hội. Đồng thời, với tư cách là ngôn ngữ tự kỷ,
tức là một dạng ngôn ngữ đặc biệt, độc lập nhưng
chưa trọn vẹn vì nó chưa được nhận thức như là ngôn
ngữ bên trong và chưa được tách ra từ ngôn ngữ cho
người khác. Như vậy, cả khía cạnh khách quan lẫn chủ
quan, ngôn ngữ tự kỷ là ngôn ngữ hỗn hợp, là quá độ
từ ngôn ngữ bên ngoài, cho người khác, thành ngôn
ngữ bên trong, cho mình.
Quan điểm
Tham số Quan điểm của
STT của
so sánh L.X.Vưgôtxki
G.Piagie
Chuyển chức
Chuyển
Đi kèm năng tâm lý bên
chức
1 theo hoạt ngoài thành
năng tâm
động tự kỷ chức năng tâm
lý
lý bên trong
Nguồn Từ ngôn Từ ngôn ngữ xã

2
gốc ngữ tự thân hội
Hướng ra
Hướng Hướng vào ngôn
3 ngôn ngữ
phát triển ngữ bên trong
xã hội
Tăng dần theo

Mức phát Giảm dần mức độ phát
4
triển khi trẻ lớn triển ngôn ngữ
trẻ em
Tính chất Xã hội hoá Cá nhân hoá

5
xã hội hoá dần dần dần dần
Trên dây, chúng ta đã phân tích quan điểm
của L.X.Vưgôtxki về sự chuyển hoá từ ngôn ngữ bên
ngoài có tính chất xã hội thành ngôn ngữ bên trong có
tính chất cá nhân, thông qua khâu trung gian là ngôn
ngữ tự kỷ của trẻ em.
Lôgíc của quá trình chuyển vào trong của

ngôn ngữ làm bộc lộ bản chất của vấn đề nội tâm hoá.
Ở đây ta cũng thấy có sự ngược nhau giữa G.Piagie và
L.X.Vưgôtxki.
G.Piagie thường coi nội tâm hoá là sự xâm

nhập, tiêm nhiễm của ý thức xã hội vào ý thức cá nhân,
phi xã hội có sẵn ngay từ đầu. Đối với G.Piagie, sự
phát triển tư duy, ngôn ngữ trẻ em là quá trình dần dần
xã hội hoá các thành tố tự ngã sâu kín bên trong. Lúc
đầu là tư duy tự kỷ, ngoài ngôn ngữ, sau đó là ngôn
ngữ tự kỷ trung tâm và cuối cùng được xã hội hoá
thành ngôn ngữ xã hội và tư duy ngôn ngữ. Đối với
L.X.Vưgôtxki, vấn đề cần phải được đặt ngược lại, trí
tuệ cá nhân chỉ được hình thành trong quá trình nhập
tâm. Không tồn tại trí tuệ cá nhân hay trí tuệ xã hội ngay
từ đầu trong đứa trẻ, xét về phương diện cá nhân. Lúc
đầu là tư duy, ngôn ngữ bên ngoài, có tính chất xã hội,
sau đó (thông qua hoạt động và ý thức xã hội) chuyển
thành ngôn ngữ tự kỉ trung tâm, cuối cùng là tư duy,
ngôn ngữ bên trong của mỗi cá nhân. Ở đây có sự
khác biệt về nguyên tắc giữa C.Piagie và L.X.Vưgôtxki.
Một bên nội tâm hoá được hiểu là sự thích ứng xã hội
của cá nhân, làm thay đổi cái vốn có của cá nhân theo
xã hội, còn bên kia là mỗi cá nhân hình thành cho
chính mình cái xã hội ngay từ đầu. Trong quá trình này,
không có sự tách rời và tác động lẫn nhau giữa "cái tự
nhiên" và "cái xã hội" như vẫn thấy trong quan niệm
của G.Piagie. Chính sự khác biệt nêu trên đã dẫn đến
cách hiểu khác nhau về sự phát triển tâm lý trẻ em và
vai trò của dạy học đối với sự phát triển đó.
Chương 4: CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG TỚI
SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CÁ NHÂN
4.1. ĐẶT VẤN ĐỀ

4.2. MỘT SỐ QUAN NIỆM VỀ CÁC YẾU TỐ ẢNH
HƯỞNG TỚI SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CÁ NHÂN
4.3. MỐI QUAN HỆ GIỮA CÁC YẾU TỐ SINH HỌC - XÃ
HỘI VÀ CHỦ THỂ TRONG SỰ PHÁT SINH, PHÁT TRIỂN
TRÍ TUỆ CÁ NHÂN.
4.4. YẾU TỐ CẢM XÚC TRONG SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ
TUỆ CÁ NHÂN
4.5. DẠY HỌC VÀ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ.
TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ à Chương 4: CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG TỚI SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ
TUỆ CÁ NHÂN
Trong chương ba, chúng ta đã thấy vai trò

quyết định của yếu tố hoạt động của chủ thể đối với sự
phát triển trí tuệ cá nhân. Thậm chí, trong các công
trình của G.Piagie và của các nhà tâm lí học theo lí
thuyết hoạt động còn chỉ rõ vai trò của từng loại hoạt
động trong các giai đoạn phát triển khác nhau của trẻ
em. Tuy vậy, không phải ai cũng thống nhất với quan
điểm trên. Vả lại, trong thực tiễn, hoạt động và sự phát
triển trí tuệ của trẻ em diễn ra trong mối quan hệ với
phức hợp các yếu tố khác. Vì vậy, việc làm sáng tỏ mối
quan hệ này có ý nghĩa then chốt trong tâm lí học trí
tuệ. Nó không chỉ phản ánh các quan điểm học thuật,
mà còn có giá trị chỉ đạo trong thực tiễn chẩn đoán, đo
lường trí tuệ trẻ em, trong dạy học và các lĩnh vực xã
hội khác có liên quan trực tiếp tới sự hình thành và
phát triển trí tuệ trẻ em.
Nếu sử dụng phương pháp phân tích nhân tố

để xác định các yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển trí
tuệ cá nhân, thì chúng ta sẽ không có câu trả lời cuối
cùng cho vấn đề này. Bởi lẽ, không thể khu biệt riêng
rẽ sự tác động trực tiếp của một yếu tố nào đó ở bên
ngoài chủ thể đối với sự phát triển của nó. Điều này
thể hiện rõ sự khác nhau giữa nghiên cứu tâm lý học
với các khoa học tự nhiên, mà ở đó có thể khu biệt
được quan hệ trực tiếp giữa hai yếu tố. Mặt khác, trong
nghiên cứu trí tuệ không thể không tính đến vai trò của
các yếu tố có liên quan tới sự phát triển của nó. Nếu
khái quát, có thể chia các yếu tố này thành 3 nhóm: các
yếu tố sinh học - thể chất; các yếu tố xã hội và yếu tố
chủ thể. Sự khái quát như vậy vẫn được thừa nhận
rộng rãi trong tâm lí học. Vấn đề quan trọng tiếp theo là
xác định vai trò của chúng trong sự phát triển trí tuệ cá
nhân. Đây thực sự là vấn đề phức tạp và cho đến nay
vẫn chưa có sự thống nhất cần thiết. Trong truyền
thống tâm lí học, nhiều nhà nghiên cứu đã tìm hiểu và
cố gắng xác định mức độ ảnh hưởng riêng rẽ của các
yếu tố, từ đó quy kết vai trò quyết định trực tiếp cho
hoặc yếu tố sinh học hoặc yếu tố xã hội. Những người
trung dung thì quan niệm cả hai có vai trò như nhau.
Nếu hiểu theo quan điểm biện chứng, ta sẽ thấy sự
quy kết như vậy là máy móc, cực đoan và phiến diện.
Trí tuệ cá nhân không phải là một tổ hợp được cấu
thành từ những bộ phận khác nhau, mà nó là một đơn
vị tâm lí trọn vẹn, được hình thành và phát triển trong
quá trình phát triển chung của đời sống con người. Vì
vậy, yếu tô quyết định, động lực của sự hình thành và
phát triển trí tuệ của cá nhân chính là đời sống và hoạt
động của cá nhân đó. Dĩ nhiên, hoạt động của cá nhân
không thể bắt đầu từ "hư vô" và diễn ra trên "không
trung", mà phải từ những cơ sở nhất định và trong các
điều kiện xác định, tức là phải thường xuyên trong mối
quan hệ với cái tự nhiên và cái xã hội cụ thể. Tuy nhiên,
các yếu tố này không tham gia trực tiếp vào cấu thành
trí tuệ, mà chỉ là cái đặt ra đối với chủ thể. Chúng chỉ
trở thành cái tự nhiên hay cái xã hội trong sự phát triển
trí tuệ của cá nhân khi và chỉ khi diễn ra sự tương tác
giữa chúng với cá nhân đó, thông qua hoạt động. Rốt
cuộc việc xem xét vai trò của cái tự nhiên và cái xã hội
trong sự hình thành và phát triển trí tuệ cá nhân không
phải là xác định cái nào quyết định, cái nào hơn cái
nào, mà phải trả lời câu hỏi chúng cung cấp cái gì và
cung cấp như thế nào cho chủ thể trong quá trình phát
triển. Nói cách khác, chúng tham gia như thế nào trong
sự phát triển trí tuệ cá nhân. Như vậy, trọng tâm của
vấn đề là phải giải quyết mối quan hệ tác động biện
chứng giữa cái tự nhiên, cái xã hội và cái chủ thể trong
sự phát triển trí tuệ cá nhân. Chúng ta sẽ dừng lại ở
khía cạnh này nhưng trước hết cần điểm qua một số
quan niệm đang phổ biến trong tâm lí học trí tuệ.
4.2. MỘT SỐ QUAN NIỆM VỀ CÁC YẾU TỐ
ẢNH HƯỞNG TỚI SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
CÁ NHÂN
TUỆ CÁ NHÂN
4.2.1 Các quan niệm nhấn mạnh yếu tố sinh học
Các quan niệm nhấn mạnh yếu tố sinh học

rất da dạng và có thể chúng đã xuất hiện từ trước khi
khai sinh ra tâm lí học khoa học. Điểm đặc trưng của
các quan niệm này là cố gắng tìm hiểu và xác lập mối
quan hệ trực tiếp giữa yếu tố sinh học với sự phát triển
trí tuệ của cá nhân; đi tìm sự khác biệt cá nhân về trí
tuệ, dựa trên yếu tố sinh học đó. Vì vậy họ ít quan tâm
tới nội dung xã hội của trí tuệ và tác động của môi
trường văn hoá - xã hội. Các quan niệm nhấn mạnh
yếu tố sinh học được quy vào một trong hai hướng
chính: các quan niệm nhấn mạnh yếu tố di truyền trí
tuệ và nhấn mạnh yếu tố tư chất, bẩm sinh
4.2.1.1. Quan niệm di truyền trí tuệ
Nếu truy tìm trong lịch sử, thì quan niệm về sự

di truyền trí tuệ thậm chí đã có từ khi bắt đầu của cuộc
sống xã hội và nhiều khi vượt ra khỏi khuôn khổ của
khoa học trở thành công cụ chính trị, cho dù trong tâm
lí học khoa học hiện nay, các quan niệm này không
được ủng hộ, thậm chí còn bị lên án.
Tư tưởng chủ đạo của những nhà di truyền trí

tuệ là trí tuệ được quyết định theo con đường di truyền
sinh học (gen) giữa các thế hệ. Những người cực
đoan còn cho rằng chỉ có thiểu số người có khả năng
trí tuệ tốt hơn cả. Từ đây, hình thành các học thuyết về
ưu sinh và hàng loạt học thuyết phân biệt chủng tộc,
sắc tộc về trí tuệ. Cơ sở để các nhà tâm lí học quy kết
về di truyền trí tuệ là chỉ số trí tuệ (chỉ số IQ) của các cá
nhân, được xác định bằng trắc nghiệm (Tests).
Nguồn tư liệu chủ yếu được thu từ nghiên cứu

trên động vật; từ phân tích, so sánh chỉ số IQ của các
trẻ em sinh đôi (Phương pháp trẻ em sinh đôi) và từ
so sánh giữa các nhóm người. Ngày nay, nhiều công
trình nghiên cứu đã phê phán và vạch ra sự thiếu cơ
sở khoa học của những kết luận nhấn mạnh tính quyết
định của di truyền đối với trí tuệ. Ở đây có ít nhất 3
điểm cần lưu ý.Thứ nhất: việc sử dụng chỉ duy nhất
các trắc nghiệm để xác định điểm trí tuệ, rồi qua đó
khẳng định sự khác biệt mức trí tuệ của các cá nhân,
các nhóm xã hội là không đủ cơ sở khoa học. Về ưu
điểm và hạn chế của các trắc nghiệm, chúng ta sẽ đề
cập tới trong phần sau. Nhưng ở đây cần đưa ra kết
luận trước, các trắc nghiệm, trong trường hợp được
soạn thảo tốt nhất, tiến hành theo quy trình nghiêm
ngặt nhất và được khai thác triệt để nhất, cũng chỉ có
thể phản ánh được mức độ trí tuệ của một cá nhân
nào đó tại một thời điểm nhất định. Chỉ số trí tuệ
không phải là con số cố định được dán trên trán của
mỗi đứa trẻ và tiềm năng phát triển của nó được quyết
định vĩnh viễn ngay từ đầu. Vì vậy, nếu coi các kết quả
trắc nghiệm đó là một hằng số đối với sự phát triển
của mỗi cá nhân và được truyền từ cha mẹ sang con
cái, thì chắc chắn đó là một kết luận phi khoa học. Thứ
hai: trong nghiên cứu trẻ em sinh đôi, các nhà tâm lí
học theo hướng nhấn mạnh yếu tố di truyền đã không
thể tách ra được rõ ràng những đứa trẻ sinh đôi cùng
trứng hoặc khác trứng, được nuôi dưỡng trong điều
kiện tương đồng và không tương đồng. Tức là không
thể tách riêng biến số di truyền ra khỏi các biến số
khác để phân tích nó. Các nhà tâm lí học Kimling và
Jarvik (1993) trong khi phân tích 52 công trình nghiên
cứu trí tuệ của trẻ em có các quan hệ khác nhau đã
nhận thấy ảnh hưởng của các điều kiện sống chung và
sống trong những hoàn cảnh khác nhau tác động đến
yếu tố di truyền, làm thay đổi vai trò của nó đối với trí
tuệ. Trong phong trào đấu tranh chống lại các quan
điểm di truyền cực đoan của A.Jensen, nhiều nhà tâm
lí học Mỹ đã nghiên cứu (cũng bằng các trắc nghiệm)
trí tuệ của các trẻ em da đen được nuôi dưỡng trong
các gia đình da trắng, đã cho thấy điểm trí tuệ trung
bình của nhóm trẻ này là 106, tương đương với điểm
trung bình chuẩn quốc gia của trẻ em da trắng ở Mỹ.
Các công trình nghiên cứu của Zajonc và cộng sự
(1973) về trí tuệ của số lượng lớn thanh niên (19 tuổi)
Hà Lan (386.114 người), sống trong các gia đình có
quy mô số con từ 1 đến 9, đã cho kết quả điểm trí tuệ
trung bình của thanh niên giảm dần theo quy mô số
con trong gia đình và thứ bậc của nó trong các con.
Thứ tự giảm như sau: 2 con -> 3 con ->4 con ->1 con -
> 5 con -> 6 con -> 7 con -> 8 con -> 9 con. Nói cách
khác, trừ trường hợp thanh niên gia đình 1 con, còn
điểm trí tuệ trung bình sẽ thấp dần nếu số con trong
gia đình càng đông hơn và những đứa trẻ đầu lòng có
điểm trí tuệ cao hơn đứa út. Từ những kết quả nghiên
cứu của mình, Zajonc đã giả định ảnh hưởng của các
mô hình “văn hoá" gia đình tới trí tuệ của các thành
viên. Thứ ba, các nhà tâm lí học theo quan niệm di
truyền trí tuệ, khi quy kết sự khác biệt trí tuệ giữa các
cộng đồng sắc tộc, chủng tộc, đã không tính đến thực
tế hiện nay là không có chủng tộc thuần khiết theo
đúng nghĩa sinh học. Theo các nhà xã hội học, chủng
tộc ở Mỹ và ở các nước phương tây là khái niệm xã hội
chứ không phải thực sự là khái niệm sinh học. Sự
khác biệt về chỉ số trí tuệ giữa trẻ em da đen với trẻ em
da trắng (trong kết quả nghiên cứu của C.Burt và
A.Jensen) phản ánh sự khác biệt về điều kiện xã hội
nhiều hơn là điều kiện sinh học.
4.2.1.2. Các quan niệm nhấn mạnh yếu tố tư chất,

bẩm sinh
Đối với tư duy khoa học, bất kì hiện tượng tâm

lí nào của cá nhân cũng đều có cơ sở sinh lí - thần
kinh nhất định. Tuy nhiên vấn đề phức tạp và khó khăn
là ở chỗ, một mặt phải chỉ ra được cơ sở sinh lí thần
kinh của các hiện tượng tâm lí tương ứng; mặt khác
(mặt quan trọng hơn), phải xác định được mối quan hệ
giữa hai yếu tố này. Trong việc giải quyết vấn đề thứ
nhất, có đóng góp rất lớn của các nhà sinh-tâm lí học.
Nhiều tìm tòi, thực nghiệm cơ chế tâm - sinh lí thần
kinh theo hướng phát hiện các định khu thần kinh của
các chức năng tâm lí hoặc theo hướng phát hiện các
cơ chế lí - hoá sinh diễn ra trong khung cảnh của các
hoạt động tâm lí. Vấn đề thứ hai phức tạp hơn và về
phương diện nào đó, nó chi phối việc giải quyết vấn đề
thứ nhất. Chính ở đây đã xuất hiện hai xu hướng khác
nhau: đề cao qúa mức vai trò của cơ sở sinh lí thần
kinh, của các trung khu trên não đối với tâm lí trí tuệ cá
nhân, coi chúng là yếu tố có trước và là tiền đề vật chất
của trí tuệ. Ở mức độ nhất định, quan niệm này ít nhiều
chịu ảnh hưởng bởi quan niệm di truyền và đơn giản
hoá, dẫn đến cách hiểu siêu hình về quan hệ giữa sự
phát triển trí tuệ với các yếu tố sinh học của chủ thể. Xu
hướng thứ hai, đặt yếu tố tư chất bẩm sinh trong mối
quan hệ biện chứng với hành động của chủ thể. Do
tính phức tạp của vấn đề này, chúng ta sẽ quay lại
phân tích ở phần sau.
4.2.2. Quan niệm nhấn mạnh yếu tố môi trường.
Về phương diện triết học, các quan niệm

nhấn mạnh yếu tố môi trường đều bắt nguồn từ triết
học duy cảm Anh thế kỉ XVII – XVIII, đặc biệt là của
G.Lôccơ. Theo đó, tâm hồn trẻ em là một tờ giấy trắng,
xã hội có thể viết lên đó những gì mong muốn.
Quan niệm nhấn mạnh yếu tố môi trường dễ

nhận thấy nhất là của các nhà hành vi chủ nghĩa, với
công thức cố hữu S -> R [kích thích (Stimulant) -> phản
ứng (Reaction)]. Có thể dẫn ra hai ví dụ điển hình:
niềm tin sâu sắc của J.Watson - người sáng lập ra
thuyết hành vi, về khả năng tạo ra hệ thống hành vi của
cá nhân bằng cách trước đó hình thành hệ thống kích
thích tương ứng; về khả năng nhào nặn của xã hội tạo
ra những con người mong muốn từ bất kì đứa trẻ bình
thường nào, không kể đến nguồn gốc xuất thân của
chúng. Quan điểm lí luận trên của J.Watson đã được
hiện thực hoá bằng hệ thống dạy học chương trình
hoá - dạy học bằng người máy, mà tác giả là nhà tâm
lí học hành vi kiệt xuất B.Ph.Skinnơ. Dĩ nhiên, quan
điểm lí luận của J.Watson là cực đoan, dẫn đến sự
"định mệnh xã hội" của sự phát triển tâm lí người. Còn
kết quả của chương trình dạy học bằng máy của
B.Skinnơ đã đưa người học đến những kiến thức chi
tiết thiếu hệ thống và sáng tạo. Vì vậy, sau vài chục
năm có ảnh hưởng tới giáo dục ở Mỹ, đến những năm
1960, lí thuyết quy luật luyện tập (law of exercise) của
E.Toocđai và lí luận củng cố (theory of reinforcement)
của B.Skinnơ bị phê phán và suy yếu
4.2.3. Quan niệm của G.Piagie về các yếu tố ảnh

hưởng quá trình phát triển trí tuệ.
Trong lí thuyết kiến tạo trí tuệ cá nhân,

G.Piagie quan niệm sự phát sinh và phát triển trí tuệ
cá nhân chịu sự chi phối bởi 1 yếu tố.
Thứ nhất: sự tăng trưởng cơ thể, đặc biệt là

sự chín muồi của phức hợp được tạo thành bởi hệ
thần kinh và nội tiết. Theo G.Piagie, sự chín muồi các
phức hợp thần kinh bao gồm sự mở rộng những khả
năng thần kinh đã có thành những khả năng mới, tạo
điều kiện cần thiết cho sự xuất hiện một số hành vi
nào đó. Tuy nhiên, sự chín muồi các chức năng thần
kinh chỉ là điều kiện cần nhưng chưa đủ. Để có hành vi
mới còn phải luyện tập và có sự tham gia của kinh
nghiệm. G.Piagie cho rằng, sự chín muồi các phức
hợp thần kinh giảm dần vai trò và tính quy định trực
tiếp đối với trí tuệ theo sự phát triển của nó qua các
giai đoạn lứa tuổi.
Thứ hai: vai trò của sự luyện tập và kinh

nghiệm thu được thông qua hoạt động với đối tượng
(G.Piagie ám chỉ đây là những kinh nghiệm vật lí- thu
được thông qua các hoạt động vật lí. Chúng đối lập với
những kinh nghiệm xã hội). Những yếu tố này vừa là
cần thiết vừa là chủ yếu cho đến khi trẻ em hình thành
được các cấu trúc thao tác lôgic-toán. Có hai loại kinh
nghiệm: Kinh nghiệm vật lí, thể hiện khi trẻ tác động
lên đối tượng để trừu xuất những thuộc tính khỏi
chúng. Kinh nghiệm lôgic-toán, thể hiện khi trẻ tác
động lên đối tượng nhằm nhận biết kết quả của sự
phối hợp hành động (chẳng hạn trẻ 5-6 tuổi tìm ra
được tổng của một tập hợp độc lập với thứ tự không
gian của các phần tử hay thứ tự đếm các phần tử trong
tập hợp đó). Theo G.Piagie, sự khác nhau giữa hai
loại kinh nghiệm này là ở chỗ, kinh nghiệm vật lí thu
được do tác động lên sự vật và trừu xuất các thuộc tính
vật lí của nó, còn kinh nghiệm lôgic toán thu được do
trẻ trừu xuất khỏi hành động, để làm cho hành động
trở thành đối tượng thực tiễn để cấu trúc hoá nó.
G.Piagie rất đề cao loại kinh nghiệm này trong cấu trúc
trí tuệ cá nhân và ông cho rằng, ở trẻ em, nó có trước
kinh nghiệm vật lí.
Thứ ba: Sự tương tác và chuyển giao xã hội.

Đây cũng là một yếu tố chủ yếu và cần thiết. Trong quá
trình phát triển trí tuệ trẻ em, sự tương tác xã hội có
tính hai mặt. Một mặt, sự xã hội hoá là quá trình cấu
trúc, trong đó cá nhân nhận được những khuôn mẫu trí
tuệ xã hội tương ứng với sự tương tác của trẻ với xã
hội trong từng lứa tuổi. Mặt khác, tác động của xã hội
chỉ có tác dụng khi có sự đồng hoá tích cực của trẻ
Thứ tư: tính chủ thể và sự phối hợp chung của

các hành động cá nhân. Đối với G.Piagie, cả 3 yếu tố
trên đều chủ yếu và cần thiết. Tuy nhiên, chúng không
tác động riêng rẽ, mà được phối hợp bởi hành động
của chủ thể và được thay đổi theo sự phát triển của trí
tuệ qua các giai đoạn. Tính chủ thể của trẻ trong sự
phát triển trí tuệ biểu hiện ở sự đồng hoá và điều ứng
của nó để hình thành nên các cấu trúc trí tuệ theo một
trật tự xác định. Chính do tính chủ thể và sự phát triển
theo một trật tự kế tiếp hằng định, nên không thể nôn
nóng, đốt cháy giai đoạn nào đó, theo kế hoạch chủ
quan của xã hội (người lớn), được thiết lập từ trước.
Ngoài ra. tính chủ thể còn được biểu hiện ở vai trò của
các yếu tố tình cảm và động cơ trong quá trình phát
triển của trẻ. Về điểm này, chúng ta sẽ đề cập ngay
phần dưới đây.
4.3. MỐI QUAN HỆ GIỮA CÁC YẾU TỐ SINH
HỌC - XÃ HỘI VÀ CHỦ THỂ TRONG SỰ
PHÁT SINH, PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CÁ
NHÂN.
TUỆ CÁ NHÂN
Nếu tách ra những khía cạnh cụ thể, thì các

quan niệm nhấn mạnh yếu tố sinh học hay yếu tố môi
trường đều có ít nhiều điều hợp lí. Chúng cung cấp
biểu tượng về vai trò của các yếu tố có liên quan tới sự
phát sinh, phát triển trí tuệ cá nhân. Tuy nhiên, xét tổng
thể, những quan niệm này là cực đoan, siêu hình và
phiến diện. Vì vậy, sớm muộn sẽ dẫn đến quan điểm
tiền định trực tiếp về sự phát triển. Điều này khó được
chấp nhận đối với khoa học và giáo dục hiện đại.
Trong một nỗ lực khắc phục tư tưởng tiền định nhất
nguyên siêu hình trên, nhà tâm lí học Đức V.Stecnơ
(1871-1938) đã đề xuất thuyết hội tụ hai yếu tố: sự tác
động lẫn nhau giữa hai yếu tố sinh học và môi trường
xã hội trong quá trình phát triển trí tuệ trẻ em. Trên thực
tiễn, lí thuyết này được tiếp nhận khá phổ biến ở các
nước Âu-Mỹ. Nhiều nhà tâm lí học theo quan niệm này
cho rằng, yếu tố sinh học tạo ra tiềm năng cho sự phát
triển trí tuệ, còn việc những tiềm năng đó được triển
khai như thế nào là tuỳ thuộc vào môi trường. Có thể
tiềm năng tốt, nhưng trong môi trường không thuận lợi
thì kết quả vẫn kém. Ngược lại, với một tiềm năng
nghèo nàn, nhưng nếu có môi trường thuận lợi thì vẫn
đạt hiệu quả. Rõ ràng quan niệm như vậy tích cực hơn
các quan niệm nhấn mạnh máy móc một trong hai yếu
tố. Tuy nhiên, dù có cách nhìn tích cực hơn, nhưng
trong quan niệm này yếu tố chủ thể vẫn chưa được đặt
ra trực tiếp. Vì vậy, quan hệ giữa các yếu tố sinh học -
xã hội - chủ thể vẫn chưa được làm sáng tỏ. Trong khi
đó, trên thực tế đây mới thực sự là chìa khoá để giải
quyết vấn đề ảnh hưởng của các yếu tố sinh học và xã
hội tới sự phát triển trí tuệ cá nhân.
Để giải quyết vấn đề này,trước hết cần phải

tách ra yếu tố sinh học đối với sự phát triển loài và phát
triển cá nhân.
4.3.1. Quan hệ giữa chủ thể với yếu tố sinh học của
nó
Không ai phủ nhận vai trò của yếu tố tự nhiên

di truyền trong sự phát triển cá thể người. Nhưng ở đây
cần luôn luôn ý thức rằng: về phương diện loài, các
yếu tố tự nhiên, nhục thể (cơ thể) của con người là một
bộ phận của sự phát triển và là sản phẩm của chính
sự phát triển đó. Các Mác và Ph.Ănghen đã chứng
minh việc tạo ra "con người" là do lịch sử loài người.
Theo A.N.Lêônchev, quá trình chuyển từ động

vật lên con người về đại thể có ba giai đoạn. Giai đoạn
I: chuẩn bị về mặt sinh vật của con người (từ đầu kỷ
thứ ba đến cuối kỷ thứ tư). Đây là những động vật đã
biết sử dụng những công cụ thô sơ chưa qua chế tạo
và đã có phương tiện giao tiếp đơn giản. Trong giai
đoạn này quy luật sinh vật học chiếm độc tôn. Giai
đoạn hai: chuyển sang người, kéo dài từ vượn người
đến người Nêanđéctan. Đặc trưng của giai đoạn này
là con người đã sản xuất ra công cụ lao động, đã tạo
ra lao động và xã hội. Trong giai đoạn này, các quy luật
sinh vật học vẫn chiếm ưu thế, con người vẫn tiếp tục
biến đổi về mặt hình thái giải phẫu. Tuy nhiên, trong
giai đoạn này đã xuất hiện nhân tố mới: các quy luật xã
hội lịch sử, do lao động sản xuất tạo ra. Giai đoạn thứ
ba: con người hiện đại (Homo Sapiens). Trong giai
đoạn này, sự thay đổi căn bản tổ chức cơ thể của con
người đã được hoàn thành và đã có tất cả những
thuộc tính sinh vật cần thiết cho sự phát triển xã hội -
lịch sử. Quy luật duy nhất điều khiển sự phát triển của
con người hiện đại là những quy luật xã hội - lịch sử.
Mặc dù, tác động của quy luật biến dị, di truyền vẫn
hoạt động, nhưng nó không quyết định sự phát triển xã
hội của loài người. Đây là điều khác nhau căn bản
giữa con người và con vật về vai trò của yếu tố sinh học
đối với tự phát triển.
Về phương diện cá nhân, mối quan hệ giữa

yếu tố sinh học và yếu tố môi trường xã hội với chủ thể
là mới quan hệ biện chứng. Trong đó có sự chuyển
hoá và sinh thành lẫn nhau giữa chúng.
Trước hết, mối quan hệ giữa các yếu tố sinh

học (bao gồm các yếu tố bẩm sinh và di truyền) với sự
phát triển của trí tuệ, không phải là quan hệ trực tiếp.
Nói cách khác, yếu tố sinh học không trực tiếp ảnh
hưởng tới sự phát triển trí tuệ, mà nó được khúc xạ và
phát động bởi hoạt động của chủ thể. Tức là gián tiếp
thông qua hoạt động cá nhân.
Những người giải quyết mối quan hệ giữa

yếu tố sinh học với trí tuệ theo con đường trực tiếp đã
không tính đến vai trò của chủ thể trong mối quan hệ
này. Ở đây ít nhất có hai khía cạnh cần được lưu ý: thứ
nhất, các yếu tố sinh lí thần kinh, nói chung là yếu tố tư
chất, không trực tiếp quy định trí tuệ mà chỉ đặt ra trước
chủ thể các khả năng khác nhau. Còn việc khai thác nó
như thế nào, tùy thuộc vào chủ thể và hoạt động của
chủ thể đó. Điều này giống như trong cuộc chơi bài,
mỗi người lúc đầu đều có sẵn trong tay số quân bài
nhất định. Mức độ xấu hay tốt của những quân bài đó
giữa mọi người có thể xảy ra - đây là điều bình thường.
Mức độ tốt xấu này có thể gây khó khăn hay thuận lợi
cho người chơi. Còn hiệu quả cuộc chơi được quyết
định bởi chính người sử dụng những quân bài đó, cho
dù chúng là tốt hay xấu ít nhiều. Hơn nữa, mặc dù lĩnh
vực não học hiện nay rất phát triển, nhưng chưa có
công trình nào xác định được giới hạn hoạt động của
não người bình thường. Thành ra, việc đánh giá ưu
việt thần kinh của người này so với người khác chỉ có
thể được thực hiện thông qua hoạt động của họ. Nhà
tâm lí học đương đại Mỹ M.Csikszentmihalyi, trên cơ
sở phân tích lao động trí tuệ và thành quả của 99 nhà
khoa học, nghệ sỹ, nhà văn nổi tiếng (trong đó có
nhiều người được giải Nobel), đã đi đến kết luận:
những trí não sáng tạo vĩ đại thường phát triển theo
công thức của Th.Edison: "l% thông minh, 99% mồ
hôi".
Thứ hai: nếu tại một thời điểm nào đó (nghiên
cứu theo phương pháp cắt ngang), người ta dễ nhầm
tưởng các yếu tố sinh lí thần kinh (chẳng hạn, các
trung khu thần kinh) có trước và là cơ sở thần kinh của
các loại và mức trí tuệ nhất định. Tuy nhiên, lần theo
lịch sử hình thành và phát triển các yếu tố đó, tương
ứng với sự phát triển của trẻ em, ta dễ nhận thấy chính
chúng là sản phẩm hoạt động của cá nhân. Ngay từ
khi mới sinh, đứa trẻ có rất ít yếu tố sinh lí thần kinh có
tính bẩm sinh liên quan trực tiếp tới khả năng phát
triển loại trí tuệ này hay khác và đây chính là tiềm năng
ban đầu tạo ra khác biệt cá nhân về sự phát triển. Trên
cơ sở vốn liếng ít ỏi và quý báu đó, những trẻ nào
được tạo điều kiện thuận lợi và được hướng dẫn phát
triển đúng, được sử dụng hợp lí, thì trí tuệ của những
trẻ đó phát triển. Ngược lại, chúng sẽ bị thui chột và
những đứa trẻ này bị coi là kém cỏi (trẻ em sống trong
các gia đình khó khăn về kinh tế và văn hoá dễ bị trong
hoàn cảnh này). Ở đây, những yếu tố sinh lí thần kinh,
trong đó có các trung khu chức năng, không chỉ là tiềm
năng trí tuệ, mà còn là sản phẩm của chính hoạt động
của trẻ em. Do đó, việc phát hiện và bồi dưỡng những
mầm mống tài năng không chỉ đòi hỏi phải được tiến
hành khi trẻ còn nhỏ mà chủ yếu là phải có nội dung
và phương pháp bồi dưỡng phù hợp, thông qua hoạt
động của các em. Như vậy trong cả hai trường hợp, là
tiềm năng vật chất của sự phát triển trí tuệ hay là sản
phẩm của nó, yếu tố sinh học muốn phát huy được vai
trò của mình đều phải gián tiếp thông qua hoạt động
của cá nhân.
4.3.2. Quan hệ giữa chủ thể với môi trường xã hội

của sự phát triển
Vấn đề môi trường xã hội đối với sự phát triển

trí tuệ cá nhân phải được xét khác với các yếu tố sinh
học. Sự thật ở đây là gì? Trước hết, môi trường xã hội
không đơn thuần là yếu tố tác động làm cho sự phát
triển trí tuệ của cá nhân diễn ra nhanh hay chậm, tốt
hay xấu, mà là nguồn gốc và nội dung của trí tuệ xét cả
về phương diện loài và cá nhân.
Về phương diện phát triển trí tuệ của loài

người, đã có nhiều công trình nghiên cứu mối quan hệ
hữu cơ giữa sự phát triển tư duy, trí tuệ của con người
qua các nền văn hoá. Có hai xu hướng tiếp cận vấn đề
này: thứ nhất: nghiên cứu sự tiến hoá trí tuệ của các
cộng đồng người trong mối tương quan với sự tiến
hoá về văn hoá của cộng đồng đó; thứ hai: nghiên cứu
các phương thức hành động trí tuệ của các thành viên
trong các nền văn hoá khác nhau.
Theo hướng thứ nhất, nhiều công trình

nghiên cứu đã xác lập sự tiến hoá về văn hoá của
cộng đồng quy định sự tiến hoá trí tuệ của các thành
viên trong cộng đồng đó. Nói cách khác, trình độ văn
hoá của cộng đồng qua các giai đoạn phát triển là yếu
tố quy định trình độ trí tuệ của các thành viên. Tựu
trung lại, nếu phân tích lịch sử phát triển tư duy của
loài người, ta có thể xác lập mô hình phổ quát: tư duy
thần thoại -> suy luận biện chứng sơ khai (dựa trên
các quan sát tổng thể thế giới) -> tư duy siêu hình
(phân tách chi tiết cấu tạo vật thể) -> tư duy biện chứng
(xác lập các nguyên lí và các quy luật vận động và phát
triển của thế giới, tái tạo lại sự hình thành và phát triển
của các dạng vật chất trên cơ sở xác lập được nguyên
tắc cấu trúc và sinh thành của nó). Về phương diện tri
thức, khái niệm khoa học, loài người đã tiến từ biểu
tượng về thế giới -> khái niệm biện chứng trừu tượng -
> khái niệm phân loại cụ thể siêu hình về các dạng vật
chất của thế giới -> khái niệm biện chứng cụ thể về
cấu trúc, sự hình thành và phát triển của các dạng vật
chất trong mối quan hệ tác động qua lại với nhau -> tái
tạo lại các dạng vật chất của thế giới, trên cơ sở xác
lập được nguyên tắc sinh thành và phát triển của nó.
Hiện tại, tư duy của loài người đang trong thời kì hình
thành và phát triển tư duy biện chứng cụ thể từ tư duy
siêu hình trước đó.
Theo hướng thứ hai, các công trình nghiên

cứu đã phát hiện ra nhiều điều lý thú. Chẳng hạn từ
những nghiên cứu của C.Jung, G.Mead và M.Weber có
thể cho nhận định là phương thức hành động trí tuệ
của các thành viên sống trong một cộng đồng phù hợp
với đặc trưng văn hoá của cộng đồng đó.
Về phương diện cá nhân, trong các công trình nghiên

cứu của L.X.Vưgôtxki và cộng sự cũng như của nhiều
nhà tâm lí học phương Tây khác đã chỉ rõ nội dung xã
hội của tư duy cá nhân. Hiển nhiên là cái gì mà đứa trẻ
cần có trong hiện tại và tương lai cuộc sống tâm lý của
mình, thì chưa có và không bao giờ có sẵn ở bên trong
các cơ chế sinh học của nó. Ngược lại, những cái đó
đã có ở bên ngoài nó, trong nền văn hoá - xã hội, tức là
trong môi trường xã hội. Về đại thể, môi trường xã hội
không phải là điều kiện (như trong sự phát triển của
động vật) mà là nguồn gốc của sự phát triển. Ai cũng
biết rằng các cá nhân trong các giai đoạn xã hội khác
nhau, các dân tộc khác nhau, các quốc gia có trình độ
phát triển khác nhau sẽ có phương thức hoạt động trí
tuệ phù hợp với nền văn hoá của dân tộc đó. Tuy
nhiên, nói như vậy chưa thực sự chính xác. Bằng quan
sát kinh nghiệm, người ta cũng dễ nhận thấy hai đứa
trẻ trong một gia đình, các học sinh trong cùng lớp, trẻ
em cùng khu dân cư nghĩa là cùng một môi trường xã
hội, nhưng chúng có loại hình và mức độ trí tuệ khác
nhau, cả về bản chất và chiều hướng phát triển. Ở đây,
cần tránh quan niệm về vai trò của môi trường xã hội là
cái có sẵn, một thế lực xa lạ, có sức mạnh cưỡng bức
và xâm nhập vào đứa trẻ, biến trí tuệ của nó từ trí tuệ
có tính chất cá nhân thành trí tuệ xã hội. Thực ra, cái xã
hội đó hoàn toàn không có trước con người, đối ngược
với con người và bất biến. Nó chính là sản phẩm hoạt
động của con người, biến đổi và phát triển cùng với sự
biến đổi và phát triển của con người.
Môi trường xã hội vừa quy định nội dung và

phương thức phát triển trí tuệ cá nhân vừa là sản
phẩm của nó. Chữ "vừa" ở đây không có nghĩa là sau
này là cái kia, mà là do cái này có cái kia, cái này quy
định cái kia và ngược lại. Vì vậy, về cả phương diện
phát triển tâm lí của loài người lẫn phương diện phát
triển trí tuệ cá nhân, luận điểm của Các Mác: "con
người tạo ra hoàn cảnh đến mức nào thì hoàn cảnh
cũng tạo ra con người đến mức ấy,” phải được coi là
định lý của sự phát triển. Do đó, môi trường xã hội là
nguồn gốc của sự phát triển trí tuệ trẻ em, nhưng còn
ở dạng tiềm năng. Nó trở thành nguồn gốc hiện thực
khi và chỉ khi diễn ra quan hệ sinh thành lẫn nhau giữa
nó với hoạt động của chủ thể. Nó chính là tình huống
xã hội của sự phát triển theo cách hiểu của
L.X.Vưgôtxki, tức là tình huống trong đó có sự tác động
qua lại giữa đứa trẻ với môi trường xã hội (thế giới đồ
vật và quan hệ với người lớn) bao quanh nó trong mỗi
giai đoạn phát triển, hoặc là chính môi trường cỏn con
"của riêng mỗi đứa trẻ, được tạo ra bằng cách thông
qua hoạt động của mình, đứa trẻ "rút tỉa" từ môi trường
xã hội chung những cái phù hợp với nhu cầu phát triển
bản thân mình, theo cách nói của Đ.B.Elcônhin. Đó
cũng chính là "trường tâm lí", theo cách hiểu của
K.Lêvin. Nói ngắn gọn, trong môi trường xã hội chung,
mỗi đứa trẻ có môi trường phát triển riêng của mình,
tuỳ thuộc vào việc triển khai hoạt động của trẻ trong
môi trường đó. Môi trường riêng này mới thực sự là
nguồn gốc và nội dung của sự phát triển trí tuệ cá
nhân.
4.4. YẾU TỐ CẢM XÚC TRONG SỰ PHÁT
TRIỂN TRÍ TUỆ CÁ NHÂN
TUỆ CÁ NHÂN
Trên kia chúng ta đã xét yếu tố chủ thể trong

mối quan hệ với yếu tố sinh học và môi trường xã hội
tạo nên sự phát triển trí tuệ cá nhân, thông qua hoạt
động của nó. Dĩ nhiên,khi đề cập tới yếu tố chủ thể đã
hàm ý nhiều lĩnh vực của nhân cách cá nhân: xu
hướng, hứng thú, nhu cầu, sự say mê, ý chí, nghị lực
và cả những đặc trưng khí chất cá nhân v.v. Những
năm gần đây, trong số các yếu tố của chủ thể có ảnh
hưởng trực tiếp tới trí tuệ, vấn đề cảm xúc được quan
tâm nghiên cứu nhiều hơn cả.
Theo quan niệm thông thường và trong dân

gian, cảm xúc ảnh hưởng tiêu cực, làm giảm hiệu suất
hoạt động của trí tuệ cá nhân. Hiển nhiên cách hiểu
như vậy là không đầy đủ. Trên thực tế vấn dễ quan hệ
giữa cảm xúc và trí tuệ không đơn giản. Cảm xúc
không chỉ ảnh hưởng tích cực hoặc tiêu cực đến trí tuệ,
bằng cách trực tiếp tác động tới quá trình hành động trí
tuệ của chủ thể. Ngược lại, sự tham gia trực tiếp của
các yếu tố trí tuệ vào việc nhận thức và kiểm soát các
quá trình xúc cảm của chủ thể và của người khác trong
hoạt động và giao tiếp đã dẫn đến một loại trí tuệ: "trí
tuệ cảm xúc". Nói cách khác, cảm xúc và trí tuệ là hai
mặt của một hành động cá nhân. Vì vậy, khi đề cập tới
quan hệ giữa cảm xúc với trí tuệ cần tách ra hai khía
cạnh: ảnh hưởng của cảm xúc tới sự hình thành, phát
triển trí tuệ; trí tuệ cảm xúc và vai trò của nó trong hoạt
động cá nhân. Tất nhiên, sự tách biệt này chỉ có tính
tương đối.
4.4.1. Ảnh hưởng của cảm xúc tới trí tuệ
Vai trò của cảm xúc đối với hoạt động trí tuệ,
hoạt động nhận thức của cá nhân được đề cập trong
các công trình của nhiều nhà tâm lý học lớn như
P.Janet, Claparede, G.Piagie, L.X.Vưgôtxki v.v. Các nhà
tâm lí học này đều thống nhất cho rằng, trong mối tác
động qua lại giữa chủ thể với hoàn cảnh được thông
qua "trường cư xử”, trong đó các cảm xúc là động lực
của các ứng xử, còn tri giác, vận động và trí tuệ là sự
cấu trúc hoá của các ứng xử đó. Chẳng hạn, G.Piagiê
(1997) quan niệm, mỗi ứng xử bao hàm hai mặt: mặt
năng lượng và mặt nhận thức hay cấu trúc. Mặt năng
lượng là do cảm xúc tạo ra, còn cấu trúc hay nhận thức
là kết quả của trí tuệ. Như vậy, xúc cảm và nhận thức
không thể tách rời nhau, mặc dù chúng khác biệt
nhau. Theo G.Piagiê một hành động trí tuệ bao hàm
sự điều tiết năng lượng liên quan tới cảm xúc và sự
cấu trúc hoá sự vật liên quan tới thao tác trí tuệ. Tương
tự như G.Piagie, L.X.Vưgôtxki cho rằng, trong tư duy
ngôn ngữ, ý không phải là điểm tận cùng của toàn bộ
quá trình...Ý không phải được nảy sinh từ ý nghĩ khác,
mà từ lĩnh vực động cơ của ý thức. Đằng sau ý là xu
hướng, cảm xúc, nhu cầu, ý chí...ông ví ý nghĩ như
đám mây đen mang cơn mưa từ ngữ, còn động cơ
của ý nghĩ như cơn gió làm đám mây chuyển động và
đổ ra trận mưa từ ngữ đó. Vì vậy, ông cho rằng việc
phân tích tâm lí một ý nghĩ nào đó chỉ triệt để khi phát
hiện ra được chính bình diện động cơ, cảm xúc bên
trong bị che lấp bởi các tư duy ngôn ngữ.
Nhiều nhà nghiên cứu đã phát hiện cơ sở

sinh lí, sinh hoá của cảm xúc và vai trò thúc đẩy hoặc
kìm hãm của nó đối với hoạt động nói chung, trí tuệ nói
riêng của con người.Daniel Goleman (1995), trên cơ
sở nghiên cứu mối quan hệ giữa chỉ số trí tuệ (IQ) với
các yếu tố tư tưởng khác tạo thành tính cách
(character) của các nhà quản lí, đã kết luận sự thành
công của mỗi người không phải chủ yếu là dù có chỉ
số trí tuệ cao, mà do các yếu tố tạo nên tính cách đó.
Ông cho rằng, các cảm xúc chỉ đạo trí tuệ, thậm chí nó
còn mạnh hơn cả khả năng lôgic - toán, mà chúng ta
vẫn thấy trong các trắc nghiệm. Vì vậy ông đề nghị phải
giáo dục tình cảm cho trẻ em ngay từ khi chúng còn
nhỏ.
Trong thực tiễn, cảm xúc tham gia vào hoạt

động trí tuệ trên hai phương diện: là động lực thúc đẩy
hoặc kìm hãm một hành động trí tuệ nào đó và là
người hướng đạo cho hành động đó. Vai trò hướng
đạo của cảm xúc được biểu hiện ít nhất trên 3 phương
diện sau: thứ nhất: Cảm xúc như là yếu tố bên trong
xâm nhập vào toàn bộ quá trình hành động trí tuệ từ trí
giác sự vật đến các quá trình tư duy trừu tượng. Toàn
bộ quá trình hành động trí tuệ này bị nhuốm màu và bị
chi phối bởi cảm xúc của cá nhân, trong từng tình
huống cụ thể hoặc gắn liền với đặc trưng tình cảm của
cá nhân đó. Thứ hai: trong suốt quá trình hành động trí
tuệ, ngay từ những thao tác đầu tiên cho tới thao tác
cuối cùng, mỗi khi xuất hiện một thao tác, thì liền ngay
đó xuất hiện một cảm xúc tương ứng và cảm xúc này
trở thành tâm thế, dẫn chuỗi thao tác tiếp theo đi theo
hướng phù hợp với tâm thế đó. Thứ ba: kết quả của
mỗi thao tác, mỗi hành động trí tuệ sẽ mang đến cho
chủ thể một cảm xúc mới. Đến lượt nó, cảm xúc này sẽ
chi phối các quyết định tiếp theo của chủ thể, đặc biệt
là trong việc lựa chọn các phương án, các kế hoạch
hành động trí tuệ.
Nói tóm lại, suy cho cùng mọi hành động trí tuệ đều có
sự tham gia của cảm xúc. Nó thâm nhập vào ngay từ
các hoạt động tri giác đến việc lựa chọn các thao tác và
ra quyết định trí tuệ. Mức độ ảnh hưởng này rất lớn và
trải ra trên một phổ rộng, từ những cảm xúc đơn giản,
đến tình cảm phức hợp và cuối cùng là sự tham gia
của những linh cảm trực giác.
4.4.2. Trí tuệ cảm xúc
Việc nghiên cứu trí tuệ theo hướng trừu xuất

nó ra khỏi các yếu tố khác của nhân cách đã giúp
chúng ta biết khá rõ bản chất, cấu trúc và quá trình
phát sinh, phát triển của nó. Tuy nhiên, như đã thấy
trong nhiều công trình nghiên cứu và được kiểm
nghiệm trong thực tiễn, kết quả hoạt động sống của
mỗi cá nhân không hoàn toàn tỷ lệ thuận với năng lực
trí tuệ đã có của cá nhân đó. Trong đa số trường hợp,
thành công của mỗi cá nhân phụ thuộc nhiều vào các
yếu tố phi trí tuệ lôgic, đặc biệt là phụ thuộc vào mức
độ thấu hiểu và kiểm soát được cảm xúc của mình
cũng như của người khác. Vì vậy những năm gần đây,
nhiều nhà tâm lý học tập trung nghiên cứu khả năng
thâm nhập của yếu tố trí tuệ vào trong các lĩnh vực cảm
xúc - tình cảm của mỗi cá nhân; khả năng nhận thức,
kiểm soát và điều khiển chúng trong hoạt động và giao
tiếp. Từ những công trình này, hình thành một hướng
nghiên cứu mới: nghiên cứu trí tuệ cảm xúc
Thuật ngữ "trí tuệ cảm xúc" (Emotional

lntelligence) lần đầu tiên được hai nhà tâm lý học Mỹ
là Peter.Salove (trường Đại học Yale) và John Mayer
(đại học New Hampshire) sử dụng năm 1990. Theo
đó, trí tuệ cảm xúc được hiểu là khả năng hiểu rõ cảm
xúc bản thân, thấu hiểu cảm xúc của người khác, phân
biệt được chúng và sử dụng chúng để hướng dẫn suy
nghĩ và hành động của bản thân. Từ đó đến nay đã có
nhiều định nghĩa khác nhau. Thậm chí ngay cả
P.Salovey cũng thay đổi quan niệm của mình trong
những năm sau này. Chẳng hạn, theo Daniel Golman
(1995): Trí tuệ cảm xúc là khả năng giám sát các cảm
giác và cảm xúc của bản thân và của người khác, khả
năng phân biệt chúng và khả năng sử dụng các thông
tin nhằm định hướng suy nghĩ và hành động của mình.
Còn nhà tâm lý học H.Steve (1996) cho rằng, trí tuệ
cảm xúc là sự kết hợp giữa sự nhạy cảm về cảm xúc
có tính chất tự nhiên với các kỹ năng quản lý cảm xúc
có được do tự học hỏi, nhằm giúp con người đạt được
hạnh phúc trong cuộc sống. Năm 1977, trong cuốn
"Sự phát triển cảm xúc và trí tuệ cảm xúc", P.Salovey đã
nêu lại định nghĩa về trí tuệ cảm xúc như sau: Trí tuệ
cảm xúc bao gồm khả năng tiếp nhận đúng, đánh giá
và thể hiện cảm xúc, khả năng đánh giá và phân toại
những cảm xúc giúp định hướng suy nghĩ, khả năng
hiểu và điều khiển, định hướng cảm xúc nhằm gia
tăng sự phát triển cảm xúc và trí tuệ. Theo Edward De
Bono (nhà tâm lý học người Anh), trí tuệ cảm xúc là
loại trí tuệ giúp cá nhân đi sâu phân tích, khám phá và
làm bộc lộ cảm xúc của chủ thể ra ngoài. Nó là loại trí
tuệ trực giác, linh cảm và phi lôgic.
Ngày nay, xung quanh loại hình trí tuệ này,

hàng loạt vấn đề đang được đặt ra và cần giải quyết:
cấu trúc và vai trò của nó; mối quan hệ giữa nó với các
loại trí tuệ khác cũng như với các phẩm chất tâm lí của
nhân cách và cuối cùng là vấn đề lượng hoá và chẩn
đoán, đo lường nó.
Vấn đề cấu trúc và vai trò của trí tuệ cảm xúc
đã được đề cập trong công trình của nhiều nhà nghiên
cứu. P.Salovey đưa ra cấu trúc bao gồm 5 thành phần:
1). Khả năng thấu hiểu những cảm xúc của chính
mình; 2). Khả năng phát hiện và đặt tên từng cảm xúc
riêng của mình và của người khác; khả năng phân tích,
phê phán và truyền đạt rõ ràng các cảm xúc; 3) Khả
năng thấu cảm, đồng cảm, đánh giá đúng, thúc đẩy và
truyền cảm hứng, khuyến khích và an ủi người khác; 4)
Khả năng đưa ra các quyết định thông minh, tạo ra sự
cân bằng giữa cảm xúc và lý trí, không quá nghiêng về
bên nào. 5) Làm chủ các mối liên hệ người - người, dễ
dàng tiếp xúc với người khác, tức là khả năng đặc biệt
để quản lí các cảm xúc của mình. Theo H.Steve, có 3
dấu hiệu để nhận dạng loại trí tuệ này: 1).Biết cảm xúc
của bản thân cũng như của người khác và biết hành
động sẽ xảy ra khi có cảm xúc đó; 2).Biết nguyên nhân
dẫn đến các cảm xúc tích cực và tiêu cực. Biết cách
chuyển các cảm xúc tiêu cực thành tích cực; 3).Nhận
thức dược cảm xúc, sự nhạy cảm và những kỹ năng
quản lý cảm xúc, giúp con người tăng tối đa hạnh phúc
trong cuộc sống.
Trên đây là một số mô hình cấu trúc trí tuệ
cảm xúc. Cho tới nay công việc này vẫn dược tiến hành
không ngừng. Tuy nhiên, hiện thời có thể nhấn thạnh
những thành phần chủ yếu sau đây của trí tuệ cảm
xúc: 1). Khả năng nhận biết, đánh giá và thể hiện cảm
xúc bản thân. Khía cạnh này bao gồm các nhận thức
được cảm xúc của họ và suy nghĩ của họ về cảm xúc
đó; 2).Khả năng nhận biết và đánh giá cảm xúc của
người khác. Việc đánh giá cảm xúc của người khác
(khả năng nhận biết chính xác cảm xúc của người
khác) và thể hiện cảm xúc đó (khả năng thể nghiệm lại
cảm xúc đó vào bản thân mình) đều liên quan tới sự
thấu cảm. Nhiều công trình nghiên cứu cho thấy việc
đánh giá cảm xúc của chính mình và của người khác
liên quan chặt chẽ với nhau. Vì vậy sự thấu cảm liên
quan tới cả khả năng cá nhân nhận biết cảm xúc của
người khác và sự đánh giá cảm xúc của chính mình; 3)
Khả năng điều chỉnh cảm xúc của bản thân và của
người khác. Khía cạnh này đề cập tới kinh nghiệm
cảm xúc của cá nhân hay sự theo dõi, đánh giá và xử
sự để thay đổi, điều hoà cảm xúc. Khả năng tự điều
chỉnh cảm xúc này liên quan tới việc nỗ lực khắc phục
những cảm xúc tiêu cực trong khi vẫn duy trì những
cảm xúc có lợi của bản thân. Điều chỉnh cảm xúc cũng
bao gồm cả những năng lực thay đổi các phản ứng
tương ứng của người khác (làm dịu, kiềm chế cơn
nóng giận.v.v. của người khác); 4) Sử dụng cảm xúc để
định hướng hành động. Những cảm xúc của người có
vai trò như là động lực thúc đẩy hoặc kìm hãm hành
động; tạo ra sự định hướng, sự chú ý của cá nhân đối
với hành động nào đó. Vì vậy việc sử dụng cảm xúc để
điều khiển hành vi là một trong những thành phần
quan trọng của trí tuệ cảm xúc. Chẳng hạn, điều khiển
hành vi nóng nảy, hành vi ôn hoà,v.v. Những thành
phần trên tuy mới chủ yếu nhấn mạnh khía cạnh nhận
thức và tính chất quá trình của trí tuệ cảm xúc nhưng là
các thành phần có thể đo lường được bằng các trắc
nghiệm
Một trong những khó khăn đồng thời cũng là

hạn chế của việc tìm kiếm mô hình cấu trúc trí tuệ cảm
xúc hiện nay là các thuộc tính, với tư cách là phẩm chất
trí tuệ ổn định của cá nhân vẫn chưa được xác định.
Điều này liên quan tới vấn đề có tính chất thực tiễn:
cần tách ra sự thâm nhập của trí tuệ và của các phẩm
chất nhân cách vào trong cảm xúc, kiểm soát và làm
biến đổi nó. Trên thực tế, nhiều khi sự kìm chế (hoặc
không làm chủ được xúc cảm của mình cũng như của
người khác phụ thuộc khá lớn vào các phẩm chất của
nhân cách như bản lĩnh, nghị lực, tính cách, các kiểu
nhân cách (hướng nội, hướng ngoại) và khí chất cũng
như các kiểu hình thần kinh.v.v. Những phẩm chất này
không phải là trí tuệ. Vì vậy hiệu quả kiểm soát cảm
xúc không chỉ do trí tuệ. Tuy nhiên, các công trình
nghiên cứu tâm lý học đều khẳng định bản thân
những phẩm chất nhân cách đó không phải là bẩm
sinh, mà chủ yếu là do kinh nghiệm của cá nhân thu
được trong mỗi nền văn hoá nhất định. Điều này lại
liên quan tới trí tuệ. Nhiều nghiên cứu đã khẳng định
vai trò nhận thức, định hướng, điều khiển, điều chỉnh
và làm thay đổi cảm xúc của trí tuệ trong hoạt động và
giao tiếp. Nhưng không phải trí tuệ trực tiếp kiểm soát,
điều khiển và làm thay đổi cảm xúc, trí tuệ có khả năng
làm thay đổi cảm xúc, bằng cách cung cấp cho chủ thể
khả năng nhận thức về cảm xúc của mình và của
người khác. Theo E.De Bono, trí tuệ có thể làm thay
đổi cảm xúc, nhưng không phải bằng thành phần lôgic
của nó mà bằng nhận thức. Nhờ có nhận thức khách
quan và sâu sắc, cảm xúc của chủ thể và của người
khác được hiện ra, bộc lộ ra rõ ràng và trở thành một
bộ phận của hành động trí tuệ, mà trước đó nó còn
tàng ẩn trong sâu thẳm tâm hồn. Công việc tiếp theo
của chủ thể là kiểm soát, thúc đẩy, điều khiển và làm
thay đổi nó. Ở đây khả năng thấu cảm của trí tuệ có ý
nghĩa to lớn, cả về phương diện lý luận và thực tiễn.
Trong công trình nghiên cứu của D.Craig (Đại học
Syney) đã chỉ ra mối quan hệ nhân quả của sự thấu
cảnh với hành vi của cá nhân. Sự thấu cảm đóng vai
trò cốt yếu trong việc quyết định hành vi người. Nguyên
tắc phổ quát là thấu cảm như thế nào sẽ có hành vi
tương ứng như vậy
Nhiều nhà tâm lí học đã cố gắng lượng hoá

khả năng trí tuệ cảm xúc và tìm cách đo lường chúng,
giống như các trắc nghiệm trí tuệ truyền thống này,
bằng cách xác định chỉ số cảm xúc EQ "Emotion
Quotient". Hiện chưa có một công thức chung nào để
tính chỉ số EQ. Nhưng nhìn chung trí tuệ cảm xúc được
hiểu là một phẩm chất phức hợp, đa diện và là những
cái khó nắm bắt như tự ý thức, sự tự tin, lạc quan, thấu
cảm, tính kiên trì, năng lực giao tiếp xã hội v. v... Vì vậy
việc đo lường trí tuệ cảm xúc thường được thông qua
các biểu hiện cụ thể của nó như khả năng tự đánh giá
bản thân, tự kiềm chế, khả năng đồng cảm, tính kỉ luật,
sự lạc quan. v v Để tìm hiểu những yếu tố này các nhà
nghiên cứu thường dùng hai loại trắc nghiệm: trắc
nghiệm tự thuật và trắc nghiệm khách quan. Tuy vậy,
so với việc xây dựng các trắc nghiệm trí tuệ truyền
thống thì các trắc nghiệm này khó khăn và kém khách
quan hơn.
Liên quan tới chỉ số trí tuệ cảm xúc EQ là vấn

đề quan hệ giữa EQ với chỉ số trí tuệ IQ. Nói cách khác
là mối quan hệ giữa trí tuệ cảm xúc với các dạng trí tuệ
khác của cá nhân, đặc biệt là trí tuệ xã hội, trí tuệ cá
nhân, theo cách phân loại của nhà tâm lí học
H.Gardner. Nhiều công trình nghiên cứu đã xác định
trong mối quan hệ này có 4 khía cạnh nổi bật: thứ nhất:
chỉ số EQ và IQ có tính độc lập tương đối với nhau và
cùng có trong hệ thống nhân cách chung. Trong nhiều
trường hợp người chỉ số IQ cao nhưng chỉ số EQ thấp
và ngược lại. Thứ hai: chỉ số EQ không đối ngược với
IQ mà chúng bổ sung cho nhau. Chỉ số EQ cao tạo
điều kiện cho chỉ số IQ phát triển. Thứ ba: Chỉ số IQ có
tính ổn định cao hơn chỉ số EQ. Thứ tư: ảnh hưởng
của trí tuệ cảm xúc tới hiệu quả của hoạt động và sự
thành đạt của cá nhân nhiều hơn so với trí tuệ logic.
Ngày nay, nhiều nhà nghiên cứu đang tìm kiếm các
phương hướng kết hợp và bổ sung nhau giữa EQ với
IQ, sao cho mỗi cá nhân có đủ khả năng thích ứng với
nhịp độ sống khẩn trương, căng thẳng của nền sản
xuất công nghiệp; tạo ra khả năng đối phó với stress
ảnh hưởng tới việc tập trung và sử dụng trí tuệ của
mình.
4.5. DẠY HỌC VÀ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ.
TUỆ CÁ NHÂN
Chúng ta đã điểm qua các xu hướng tiếp cận

trí tuệ trong tâm lí học, đã đề cập một số mô hình tiêu
biểu về cấu trúc trí tuệ, đã tập trung phân tích quá trình
chủ thể tạo dựng và phát triển trí tuệ của mình, qua các
giai đoạn lứa tuổi, dưới tác động của các yếu tố môi
trường văn hoá - xã hội và sinh học. Toàn bộ những
vấn đề có tính chất lí luận trên nhằm hướng dẫn giải
quyết nhiệm vụ quan trọng trong thực tiễn: xác lập vai
trò của dạy học đối với sự phát triển trí tuệ trẻ em. Xung
quanh vấn đề này, có hai việc phải làm: phân tích mối
quan hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệ của trẻ em:
các phương hướng nâng cao hiệu quả của dạy học
phát triển
4.5.1. Mối quan hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệ
trẻ em
Nhiệm vụ của chúng ta là phải chỉ ra được

cách hiểu đúng đắn về mối quan hệ giữa dạy học với
sự phát triển trí tuệ, trên cơ sở phê phán những quan
niệm lệch lạc về vấn đề này. Trong thực tiễn có 3 nhóm
quan niệm: thứ nhất: dạy học và phát triển dường như
độc lập với nhau, dạy học đi song song và dựa trên
thành tựu của sự phát triển, làm bộc lộ sự phát triển
đó; thứ hai: dạy học chính là sự phát triển; quan niệm
thứ 3, dạy học đi trước sự phát triển và kéo theo sự
phát triển. Quan niệm này là khoa học và cách mạng,
còn hai quan niệm trên không phản ánh đúng mối
quan hệ và vai trò của dạy học đối với sự phát triển trí
tuệ trẻ em.
Nhóm quan niệm thứ nhất chủ trương quá

trình phát triển trí tuệ của trẻ em độc lập với các quá
trình dạy học. Đối với họ, dạy học là quá trình ở bên
ngoài sự phát triển và phụ thuộc vào nó. Dạy học luôn
đi sau sự phát triển và có vai trò không lớn đối với quá
trình này. Nhóm quan niệm này tập hợp rộng rãi các
nhà tâm lí học tiếp cận vấn đề trí tuệ dựa trên học
thuyết tiến hoá sinh học của S.Darwin hay học thuyết
về di truyền nhiễm sắc thể, thậm chí cả những người
theo quan điểm kiến tạo cũng ít nhiều có tư tưởng này.
Đối với những nhà tiến hoá luận thì hành vi trí
tuệ của con người chỉ là kết quả của quá trình tiến hóa
lâu dài theo con đường tập nhiễm. Sự phát triển của
các hành vi này đã được lập trình từ đầu trong cả cuộc
đời của mỗi cá thể. Còn theo những người chủ trương
di truyền trí tuệ, thì sự phát triển và khác biệt về trí tuệ
của cá nhân đã được quy định bởi yếu tố gen. Trong
cả hai cách tiếp cận trên, dạy học chỉ là yếu tố làm bộc
lộ sự phát triển đã tiềm tàng trong cơ thể.
Trong cách tiếp cận kiến tạo, quan hệ giữa

dạy học và phát triển trí tuệ được giải quyết khác so với
các quan niệm trên. Trước hết, tư tưởng chủ đạo trong
nghiên cứu của G.Piagie là tìm hiểu trí tuệ trẻ em được
phát sinh và phát triển (tự phát) như thế nào, chứ
không quan tâm đến vấn đề làm thế nào để phát triển
nó. Kết quả là, ông đã phát hiện ra, một mặt, trí tuệ
được phát sinh, phát triển là do sự kiến tạo của cá
nhân; mặt khác, quá trình kiến tạo này được thực hiện
bằng cơ chế đồng hoá và điều ứng bên trong, hướng
tới sự cân bằng nội tại. Quá trình này diễn ra theo trật
tự hằng định, tùy thuộc vào sự chín muồi, thuần thục
của hệ thần kinh. Từ các kết quả nghiên cứu này, xuất
hiện quan niệm cho rằng dạy học không phải là những
tác động nhằm đốt cháy "các giai đoạn phát triển, mà
làm cách nào để cho chúng được phát triển theo đúng
như là nó phải có, cả về phương diện mức độ, nhịp độ
và tốc độ phát triển. Như vậy, chu trình phát triển nội tại
của trẻ em vừa là tiền đề, là cơ sở của tác động dạy
học, vừa là mục tiêu của nó. Dạy học và phát triển có
mối quan hệ song hành và là điều kiện của nhau. Dĩ
nhiên, việc xác lập quan hệ như vậy có khía cạnh hợp
lí, nếu ta phân tích được đầy đủ, sâu sắc, triệt để và
khách quan toàn bộ chu trình phát sinh, phát triển trí
tuệ trẻ em cũng như các yếu tố chi phối quá trình này.
Tuy nhiên như đã thấy, các công trình của G.Piagie
mới chủ yếu xác lập được về phương diện cấu trúc
lôgic - tâm lí, còn nhiều khía cạnh nữa trong đời sống
của trí tuệ cá nhân không được đề cập. Mặt khác, đã
có không ít nghiên cứu thực nghiệm chứng minh được
khả năng thay đổi nhịp độ phát triển của các cấu trúc trí
tuệ và nhận thức của trẻ, nếu có chương trình dạy học
phát triển. Những sự kiện nêu trên làm cho quan hệ
song hành giữa sự phát triển trí tuệ với dạy học trở nên
kém thuyết phục.
Đại diện điển hình của quan niệm đồng nhất

dạy học với phát triển trí tuệ là các nhà tâm lí học hành
vi. Đối với họ, dạy học và phát triển dường như chồng
khít lên nhau. Điều này bộc lộ khá rõ trong công thức
S-> R. Ở đây dạy học như thế nào thì sự phát triển sẽ
là như thế. Về xu hướng tiếp cận của tâm lí học hành vi
chúng ta đã có nhiều dịp đề cập ở trên và đã thấy tính
chất giáo điều của nó.
Nhóm quan điểm thứ ba, của L.X.Vưgotxki và

các nhà tâm lí học cùng xu hướng, coi dạy học đi trước
sự phát triển và kéo theo sự phát triển. Quan niệm này
gắn liền với khái niệm vùng phát triển gần nhất do
L.X.Vưgotxki đề xuất.
Theo L.X.Vưgotxki, trước khi đến trường (đi

học theo đúng nghĩa hẹp của nó), trí tuệ trẻ em đã
được phát triển. Như vậy, dạy học (theo nghĩa hẹp)
không phải là sự phát triển và nó được bắt đầu từ một
trình độ nào đó của sự phát triển. Từ đây xuất hiện các
khả năng quan hệ giữa dạy học với sự phát triển trí tuệ
trẻ em. Dạy học có thể kìm hãm hoặc thúc đẩy sự phát
triển. Nếu đi sau sự phát triển, dạy học sẽ kìm hãm sự
phát triển. Ngược lại, nếu dạy học đi trước sự phát
triển, nó sẽ thúc đẩy, kéo sự phát triển đi lên. Đối với
L.X.Vưgotxki, dạy học, theo đúng chức năng của nó,
phải đi trước và kéo theo sự phát triển.
Mấu chốt của dạy học phát triển là xác định

đúng các trình độ phát triển của trẻ em. Theo
L.X.Vưgotki, cần thiết phải phân biệt hai trình độ trong
suốt quá trình phát triển của trẻ: trình độ phát triển hiện
thời và khả năng phát triển gần nhất (vùng phát triển
gần nhất). Trình độ phát triển hiện thời là trình độ mà ở
đó các chức năng tâm lí đã đạt tới mức chín muồi, còn
vùng phát triển gần nhất là vùng trong đó các chức
năng tâm lí đang trưởng thành nhưng chưa chín. Về
phương diện chẩn đoán, mức độ hiện tại được biểu
hiện qua tình huống trẻ em độc lập giải quyết nhiệm
vụ, không cần sự trợ giúp từ bên ngoài. Còn khả năng
phát triển gần nhất được thể hiện trong tình huống trẻ
hoàn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của
người khác, mà nếu tự mình, đứa trẻ sẽ không thực
hiện được. Như vậy, hai trình độ phát triển của trẻ, thể
hiện hai mức độ chín muồi của các chức năng tâm lý
ở các thời điểm khác nhau. Đồng thời chúng luôn vận
động, vùng phát triển gần hôm nay thì ngày mai sẽ trở
thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần
mới.
Việc phát hiện ra các mức độ phát triển, trước

hết liên quan tới sự chẩn đoán tâm lí và tác động của
dạy học.
Nhà tâm lý học, nếu chỉ giới hạn ở việc xác

định cái đã chín muồi mà không tính đến cái đang
hình thành và phát triển thì sẽ không xác định được
đầy đủ sự phát triển của trẻ. Nói cách khác, nhà
nghiên cứu không chỉ hướng vào phát hiện trình độ
hiện thời mà còn phải phát hiện ra vùng phát triển gần
nhất, thông qua sự hợp tác giữa trẻ em với nhà nghiên
cứu trong quá trình các em giải quyết nhiệm vụ. Nghĩa
là, khi làm rõ khả năng của trẻ trong tình huống có sự
hợp tác, chúng ta sẽ xác định được các chức năng tâm
lý đang chín muồi, mà trong thời gian gần nhất sẽ phải
đạt tới trình độ hiện tại. Theo L.X.Vưgôtxki, nguyên tắc
hợp tác nhằm phát hiện vùng phát triển gần nhất cho
phép trực tiếp nghiên cứu cái đã quy định sự chín
muồi về tâm lý, trí tuệ và điều kiện để chúng được
hoàn thiện trong tương lai. Điều này có giá trị thực tiễn
to lớn trong dạy học phát triển. Ông cho rằng, mọi ý đồ
dạy học tách rời sự phát triển, coi hai yếu tố này độc
lập với nhau và dạy học đi sau sự phát triển, hoặc cho
rằng dạy học trùng khớp với sự phát triển, đều dẫn đến
sai lầm, làm hạn chế vai trò của dạy học. Nếu hiểu
đúng đắn vấn đề thì dạy học và phát triển phải thường
xuyên có quan hệ hữu cơ với nhau, nhưng dạy học
không phải là yếu tố đi sau sự phát triển, là điều kiện
để bộc lộ nó. Dạy học có tổ chức đúng đắn sẽ kéo theo
sự phát triển trí tuệ của trẻ, tạo ra sự sống cho hàng
loạt quá trình phát triển, mà đứng ngoài dạy học thì
không thể làm được. Như vậy, dạy học là yếu tố cơ
bản, cần thiết, bên trong của quá trình phát triển ở trẻ
em, những yếu tố mang tính chất lịch sử của con
người. Nói cách khác, chỉ có cách dạy học đi trước sự
phát triển mới tạo ra vùng phát triển gần nhất, mới
thực sự kéo theo sự phát triển, định hướng và thúc đẩy
nó. Dĩ nhiên trong thực tiễn phải lưu ý dạy học không
được đi trước quá xa so với sự phát triển, càng không
được đi sau nó. Dạy học và phát triển phải cận kề
nhau. Đồng thời phải quán triệt tư tưởng dạy học là sự
hợp tác giữa người dạy và người học. Hoạt động dạy
và hoạt động học là hoạt động hợp tác giữa thầy giáo
và học sinh. Chỉ có như vậy dạy học mới đạt hiệu quả
tối ưu đối với sự phát triển của trẻ em.
4.5.2 Các phương hướng nâng cao hiệu quả dạy học
phát triển trí tuệ
Như vậy, ngay từ những thập niên đầu của thế

kỷ XX, nguyên lí dạy học hướng tới và thúc đẩy tối đa
sự phát triển trí tuệ của trẻ em đã được xác lập và xã
hội ngày càng nhận thấy ý nghĩa sống còn của việc
quán triệt nguyên lí này trong dạy học. Đặc biệt là trong
thời đại phát triển gia tốc của tri thức khoa học, cả về
khối lượng và chiều sâu của nó.
Trên thực tế có rất nhiều chương trình dạy học

phát triển tư duy, trí tuệ học sinh. Các chương trình này
cần được giới thiệu và vận dụng rộng rãi. Vì vậy phải có
chuyên khảo riêng. Ở đây chỉ giới thiệu khái quát
chúng theo hai hướng: Phát triển tư duy, trí tuệ học
sinh thông qua dạy tri thức khoa học và dạy các kỹ
năng tư duy.
Phát triển tư duy, trí tuệ học sinh thông qua

dạy tri thức khoa học là phương hướng có tính truyền
thống. Nó phù hợp với quan niệm cho rằng trí tuệ có
hai mặt không thể tách rời: nội dung tri thức và các
thao tác trí óc dẫn đến tri thức đó. Trong các phân tích
của G.Piagie, P.Ia.Galperin, J.Bruner, A.V.Petrovski và
của nhiều nhà tâm lí học lớn khác, các cấu trúc trí tuệ
thường không tách rời cấu trúc tri thức tương ứng.
Theo các nhà tâm lí học này, việc dạy tư duy, trí tuệ
thường được tiến hành thông qua việc dạy học sinh
lĩnh hội các cấu trúc nhận thức khác nhau. Chẳng hạn,
trên cơ sở phân tích tư duy, trí tuệ trẻ em theo quan
điểm của G.Piagie, J.Bruner đã xác định một cấu trúc
nhận thức với 3 mức thể hiện: hành động, biểu tượng
và khái niệm. Từ đó, ông đề xuất chương trình học tập
theo hình “xoáy trôn ốc", dựa trên sự phát triển các cấu
trúc nhận thức và khả năng vận dụng chúng. Theo
J.Bruner có thể phát triển khả năng phân tích và hình
thành khái niệm lí luận trừu tượng cho mọi đối tượng
học sinh các lớp dưới, nếu người giáo viên có phương
pháp dạy học phù hợp. Cũng cùng xu hướng như
J.Bruner, nhưng cơ sở tâm lí của dạy học phát triển do
P.Ia.Galperin (1952) đầy đủ và cụ thể hơn. Trong lí
thuyết của mình về các bước hình thành hành động trí
tuệ và khái niệm của trẻ em, P.Ia.Galperin đã phân tích
triệt để cơ chế chuyển một khái niệm (đồng thời là một
hành động trí tuệ) từ bên ngoài, của xã hội, vào bên
trong, của cá nhân trẻ em. Đồng thời ông cũng đã vạch
ra các phương pháp định hướng quá trình chuyển biến
đó trong dạy học. Dựa vào nguyên lí dạy học phải tác
động vào vùng phát triển gần nhất do L.X.Vưgotxki xác
định, L.V.Zankov (1970) đã đề xuất phương pháp dạy
học nhằm phát triển tính tích cực và khả năng nhận
thức, khả năng trí tuệ của học sinh. Phương pháp dạy
học này theo các nguyên tắc: tôn trọng kinh nghiệm đã
có của trẻ; tăng dần mức độ và nhịp độ khó khăn của
việc học, nâng cao tỉ trọng tri thức lí luận khái quát
trong nội dung dạy học và làm cho học sinh có ý thức
về toàn bộ quá trình học tập, hình thành thái độ tự giác
trong học tập đó. Theo phương diện khác, khi phân
tích mối quan hệ giữa cấu trúc nhận thức với kiểu tư
duy tương ứng của cá nhân, A.V.Petrovski (1982) đã
nhận thấy giữa hai loại cấu trúc này tương đồng với
nhau. Từ đó ông cho rằng có nhiều cách dạy tư duy
cho học sinh, một trong số đó là thông qua dạy các
cấu trúc nhận thức. Các nhà tâm lí học nhận thức cũng
đề xuất phương hướng phát triển tư duy, trí tuệ trẻ em
thông qua nội dung môn học. Chẳng hạn R.Fischer
cho rằng trí tuệ có cấu trúc 3 thành phần: siêu thành tố,
thành tố thể hiện; thành tố tiếp nhận thông tin. Theo
mô hình này, tư duy là một quá trình được xác định bởi
3 thao tác: 1) Tiếp nhận ngữ liệu mới (đầu vào); 2) Các
chiến lược sử dụng kiến thức và gỉai quyết vấn đề (đầu
ra); 3) Siêu nhận thức và ra quyết định. Từ đây,
R.Fischer đề xuất mô hình rèn luyện các kỹ năng khoa
học giúp trẻ em nhận thức được thế giới. Cấu trúc của
mô hình gồm ba thành phần: 1) Hình thành ý tưởng,
bao gồm các yếu tố thể hiện, thắc mắc, nêu luận đề. 2)
thu thập thông tin: quan sát, giải thích, trao đổi. 3) Thử
nghiệm lí thuyết: khảo sát, thí nghiệm, kiểm tra.
Phát triển tư duy, trí tuệ thông qua việc trực
tiếp dạy các kỹ năng tư duy ngày càng được chú trọng
và ứng dụng rộng rãi trên thế giới, với sự tham gia của
các lĩnh vực khoa học: toán học, điều khiển học, thông
tin v.v... Ngay trong tâm lí - giáo dục học, nhiều chương
trình huấn luyện, bồi dưỡng tư duy, trí tuệ đang được
phổ biến và ứng dụng, có thể kể tên một vài chương
trình trong số này: Chương trình huấn luyện các thủ
thuật trí tuệ của R.Sternberg (1987); Chương trình dạy
học nhằm hình thành năng lực tư duy toán học cho
học sinh của V.V.Đavưđov, Chương trình dạy chiến
lược tư duy theo chiều ngang và chiều dọc của E.De
Bono, phương pháp luyện trí não của O.Kagayaki...
Những chương trình này cần được giới thiệu riêng để
tiện cho việc ứng dụng trong thực tiễn.
Chương 5: CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN
CỨU TRÍ TUỆ TRONG TÂM LÍ HỌC
Mặc dù cho tới nay, cuộc tranh luận giữa

những người ủng hộ và phản bác việc sử dụng các
trắc nghiệm (Tests) trong chẩn đoán trí tuệ vẫn đang
tiếp diễn, nhưng ở nước ta chúng ngày càng được
dùng nhiều hơn, tới mức không ít người lầm tưởng chỉ
cần sử dụng mỗi phương pháp này là có thể đủ để
chẩn đoán sự phát triển của trí tuệ cá nhân. Dẫn đến
nhiều phương pháp hiệu quả khác bị xem nhẹ. Hơn
nữa, ngay trong những người sử dụng trắc nghiệm
cũng có sự phân hoá, một số cường điệu quá mức, số
khác, ngược lại, có thái độ coi nhẹ quy trình và phương
pháp tiến hành chúng. Vậy là, nhiệm vụ của chương
này vừa phải phác hoạ phương pháp trắc nghiệm và
phạm vi sử dụng nó; vừa phải giới thiệu các phương
pháp khác hiện đang được dùng nghiên cứu trí tuệ
trong tâm lí học
5.1. PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM TRONG ĐO

LƯỜNG
5.2. CÁC PHƯƠNG PHÁP KHÁC TRONG CHẨN ĐOÁN
TRÍ TUỆ TRẺ EM
PHẦN GIỚI THIỆU TRẮC NGHIỆM VÀ HƯỚNG DẪN
CÁCH THỰC HIỆN
5.1. PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM
TRONG ĐO LƯỜNG
TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ à Chương 5: CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU TRÍ TUỆ
5.1.1. Các khái niệm
Để hiểu và sử dụng được một trắc nghiệm

nào đó theo mục tiêu nghiên cứu, tối thiểu phải nắm
được các khái niệm có liên quan tới nó.
5.1.1.1 Khái niệm trắc nghiệm
Theo nguyên nghĩa trắc nghiệm (Test) là

phép thử, phép đo (Nguyễn Khắc Viện, 1991). Nó
được sử dụng rộng rãi trong sinh hoạt xã hội và trong
nhiều lĩnh vực khoa học. Tuy nhiên, không phải bất kì
phép thử nào cũng có thể trở thành phương pháp trắc
nghiệm. Trong tâm lí học trắc nghiệm được hiểu là
phép thử đã được chuẩn hoá, trở thành công cụ để
nhà nghiên cứu đo lường các khía cạnh tâm lí con
người. Có thể dẫn ra mà vài định nghĩa tiêu biểu. “Trắc
nghiệm là một thử nghiệm tâm - sinh lí, đã được
chuẩn hoá và thường được hạn chế về thời gian, dùng
để xác lập sự khác biệt giữa các cá nhân về trí tuệ,
nhân cách và những năng lực chuyên môn, theo mục
đích thực tiễn của nhà nghiên cứu” (K.M.Gurevic,
1970). "Trắc nghiệm là một hệ thống biện pháp đã
được chuẩn hoá về kĩ thuật, được quy định về nội dung
và cách làm, nhằm đánh giá ứng xử và kết quả hoạt
động của một người hay một nhóm người, cung cấp
một chỉ báo về tâm lí (trí lực, cảm xúc, năng lực, nét
nhân cách...), trên cơ sở đối chiếu với một thang đo đã
được tiêu chuẩn hoặc với một hệ thống phân loại trên
những nhóm mẫu khác nhau về phương diện xã hội"
(Nguyễn Khắc Viện, 1991). 'Trắc nghiệm tâm lí là một
công cụ đã được tiêu chuẩn hoá, dùng để đo lường
khách quan một hay nhiều khía cạnh của nhân cách
hoàn chỉnh qua những mẫu trả lời bằng ngôn ngữ hay
phi ngôn ngữ hoặc những loại hành vi khác"
(F.S.Freeman, 1971)
Để phân biệt trắc nghiệm đã được chuẩn hoá

với các phép thử thông thường, người ta dựa vào các
tiêu chuẩn nhất định. Hiện tại, về điểm này, còn có sự
khác nhau giữa các nhà nghiên cứng. Tuy nhiên, tựu
trung lại, một trắc nghiệm đã được chuẩn hoá phải có
những tiêu chuẩn sau đây:
Thứ nhất: tính hiệu quả hay độ ứng nghiệm

(Validity). Tính hiệu quả của trắc nghiệm được thể hiện
qua hai phương diện: một mặt, trắc nghiệm phải đo
được yếu tố tâm lí định đo. Mặt khác, phải đo được khả
năng của yếu tố đó đúng như hiệu xuất của nó trong
thực tiễn. Nghĩa là hệ số tương quan giữa kết quả của
đối tượng trong trắc nghiệm với kết quả của đối tượng
đó trong hoạt động thường ngày không quá thấp so
với 1. (Hệ số tương quan càng gần 1 thì độ ứng
nghiệm càng cao). Tính hiệu quả của trắc nghiệm
được kiểm tra qua hoạt động thực tiễn của nghiệm
thể. Trong việc sử dụng trắc nghiệm, độ ứng nghiệm
là tiêu chuẩn rất dễ bị vi phạm. Vì trong quá trình xây
dựng trắc nghiệm, tác giả của nó thường dựa vào một
quan điểm văn hoá nhất định và việc chuẩn hoá nó
được tiến hành trên các khách thể có cùng nền văn
hoá đó. Khi trắc nghiệm được ứng dụng vào đối tượng
khách thể khác, sẽ thu được kết quả không phù hợp
với nội dung ban đầu. Điều này càng dễ xảy ra đối với
các trắc nghiệm dùng lời. Để khắc phục hạn chế trên,
một mặt, phải giới hạn phạm vi ứng dụng của trắc
nghiệm; mặt khác, tăng cường các liệu pháp phi lời
nói (dùng hình ảnh, tranh vẽ, hành động.v.v...).
Thứ hai: Độ tin cậy hay tính trung thành

(Fidelity). Một trắc nghiệm được gọi là có độ trung
thành cao là khi đo hai lần trên cùng một đối tượng,
với khoảng cách thời gian nhất định, sẽ cho kết quả
như nhau. Nói cách khác, tính trung thành nghĩa là kết
quả trắc nghiệm có độ ổn định cao, không dao động từ
lần đo này sang lần khác trên cùng một đối tượng. Có
thể xác định độ trung thành của trắc nghiệm bằng hai
cách: cách thứ nhất: xác định hệ số tương quan giữa
các chỉ số thử nghiệm lặp lại trên cùng nghiệm thể,
bằng cùng một trắc nghiệm. Cách thứ hai, là xác định
hệ số tương quan của hai nửa của cùng một trắc
nghiệm, đồng thời có thể tăng độ trung thành của trắc
nghiệm bằng cách tăng số lượng các bài tập trong trắc
nghiệm, sau khi xác định được hệ số trung thành của
hai nửa trắc nghiệm.
Thứ ba: Độ phân biệt (Difference). Một trắc

nghiệm tốt là trắc nghiệm có thể đo lường được
những khác biệt nhỏ nhất giữa các yếu tố tâm lí của
nghiệm thể và giữa các nghiệm thể trong nhóm.
Thứ tư: tính quy chuẩn (standardize). Một trắc

nghiệm, với tư cách là công cụ của nhà nghiên cứu,
phải mang tính phổ biến. Nghĩa là có thể sử dụng
được cho một quần thể người. Vì vậy nó phải đáp ứng
những tiêu chuẩn căn cứ theo một nhóm đại diện cho
quần thể đó. Một trắc nghiệm tốt là trắc nghiệm đã
được tiêu chuẩn hoá (Standardized tests)
5.1.1.2. Đo lường và chẩn đoán tâm tí
Trong nghiên cứu trí tuệ nói riêng, tâm lí con

người nói chung, các khái niệm đo lường và chẩn
đoán thường dễ bị nhầm lẫn, tới mức nhiều người
dùng các thuật ngữ này để thay thế nhau, mà không ý
thức đến sự khác biệt về nội hàm của chúng. Hậu quả
là không xác định đúng chức năng của các công cụ
nghiên cứu, trong đó có trắc nghiệm.
Đo lường tâm lí (Psychometry) là sự lượng

hoá hiện trạng các yếu tố tâm lí nhờ sự trợ giúp của
các phương tiện khách quan và phương pháp thống
kê toán học. Nói cách khác, đo lường tâm lí là sử dụng
phương tiện khách quan nào đó để mô tả và lượng
hoá những dấu hiệu của các yếu tố tâm lí và lượng
hoá chúng theo chuẩn đã định. Còn chẩn đoán tâm lí
(Psychodiagnostic) là việc thu thập các tài liệu có liên
quan tới yếu tố tâm lí nhất định, bằng các phương
pháp và phương tiện khác nhau, từ đó rút ra kết luận
về yếu tố đó, dự báo xu thế phát triển của nó. Trong
khoa học chẩn đoán tâm lí, lúc đầu khái niệm chẩn
đoán chủ yếu được dùng với phạm vi hẹp, liên quan
tới mục đích phát hiện ra những trẻ em có trí tuệ chậm
hơn hoặc có các hành vi lệch lạc so với trẻ khác trong
cùng lớp học hay cùng độ tuổi. Sau này, khái niệm
chẩn đoán tâm lí được phổ biến rộng rãi trong các
nghiên cứu sự phát triển của cả trẻ em bình thường và
bất bình thường. Theo Trần Trọng Thuỷ (1992), điều
kiện chung của mọi chẩn đoán tâm lí bao gồm: 1) Phải
vạch ra được cái đặc trưng, đặc biệt theo quan điểm
của vấn đề được đặt ra về các phẩm chất của một
người nào đó trên nền của các thuộc tính khác, được
sắp xếp theo một sơ đồ thống nhất; 2). Mọi sự chẩn
đoán không được giới hạn ở việc xác nhận cái hiện có,
mà phải bao gồm cả sự dự đoán; 3). Sự chẩn đoán
tâm lí phải được trình bày bằng những khái niệm giải
thích, được dựa trên tài liệu mô tả, nói lên được hành
vi của con người.
Trong lĩnh vực nghiên cứu trí tuệ và sự phát

triển của nó, L.X.Vưgôtxki (1982) cho rằng, cần phân
biệt rõ việc đo lường và chẩn đoán phát triển. Đo
lường là nghiên cứu triệu chứng, giống như người bác
sĩ, thông qua triệu chứng phát hiện ra bệnh lý, nhà sư
phạm thông qua đo lường phát hiện ra một trình độ
phát triển nào đó của trẻ em tại một thời điểm nào đó.
Chẩn đoán phát triển mang ý nghĩa khác, nó bao gồm
việc nghiên cứu sâu sắc và rộng rãi toàn bộ quá trình
(con đường) phát triển của trẻ em qua các thời kì, giai
đoạn, pha với đầy đủ các đặc điểm, động thái và tính
đa dạng của nó, kể cả kiểu phát triển bình thường và
bất bình thường. Như vậy đo lường triệu chứng chỉ là
trường hợp riêng, cụ thể của chẩn đoán phát triển.
Giống như người làm vườn không chỉ căn cứ số quả
chín trên cây để xác định sản lượng mà còn phải dựa
vào tình trạng quả chưa và sắp chín. Nhà tâm lý học,
nếu chỉ giới hạn ở việc xác định cái đã chín muồi mà
không tính đến cái đang hình thành và phát triển thì sẽ
không xác định được đầy đủ trạng thái bên trong của
sự phát triển, như vậy sẽ không chẩn đoán được sự
phát triển của trẻ. Khi sử dụng trắc nghiệm vào nghiên
cứu trí tuệ, vấn đề đặt ra không phải là ở chỗ trắc
nghiệm là công cụ của việc đo lường hay chẩn đoán trí
tuệ, mà là sử dụng nó vào mục đích khoa học nào?
Điều này có ý nghĩa thiết thực, nó định hướng cho việc
lựa chọn các loại trắc nghiệm và sự phối hợp giữa
chúng với các phương pháp khác, tuỳ theo mục đích
khoa học của nhà nghiên cứu.
5.1.1.3 Chỉ số trí tuệ (Intelligence Quotient)
Tuổi trí khôn (Mental Age) là đại lượng đầu

tiên thể hiện ý tưởng đo lường trí tuệ trẻ em. Khái niệm
này do nhà tâm lí học Pháp A.Binet đưa ra (1905),
được xác định bởi kết quả thực hiện trắc nghiệm của
trẻ nào đó so với những trẻ em phát triển trung bình
trong quần thể trẻ em có cùng tuổi đời (tính theo
tháng). Nói cách khác, tuổi trí khôn phản ánh trí tuệ của
mỗi trẻ so với trí tuệ trung bình của nhóm trẻ em cùng
độ tuổi, được chọn làm nhóm mẫu trắc nghiệm.
Tuy nhiên, khái niệm "tuổi trí tuệ" nhanh

chóng bộc lộ hạn chế, nó không phản ánh sự chênh
lệch về trí tuệ của trẻ em giữa các lứa tuổi. Do vậy,
không thấy được nhịp độ tiến bộ về trí tuệ của trẻ qua
các lứa tuổi đó. Chẳng hạn, cùng khác nhau 30 tháng
tuổi trí tuệ, nhưng đối với trẻ 5 tuổi đời thì, nó có thể có
tuổi trí tuệ bằng nửa (hoặc gấp rưỡi) tuổi thực. Trong
khi đó đối với đứa trẻ 12,5 tuổi đời thì sự chênh lệch
30 tháng tuổi trí tuệ chỉ tương ứng với 1/5 tuổi thực. Để
khắc phục hạn chế này, năm 1912 nhà tâm lí học Đức
V.Stern đưa ra khái niệm chỉ số trí tuệ.
Khái niệm chỉ số trí tuệ [chỉ số khôn (Theo

Nguyễn Khắc Viện,1991), chỉ số thông minh (Trần
Trọng Thuỷ, 2000)], phản ánh trình độ trí tuệ của một
cá nhân tại thời điểm đo, mà không phải dẫn ra tuổi
đời. Theo V.Stern, công thức tính chỉ số trí tuệ (CSTT)
IQ = (Tuổi trí tuệ / Tuổi đời) x 100
Thực ra, công thức trên vẫn còn nhiều điều

bất cập. Trước hết, nó vẫn không phản ánh được nhịp
độ phát triển trí tuệ của trẻ em qua các lứa tuổi; đồng
thời khi tìm tuổi trí tuệ của người lớn, công thức này tỏ
ra kém hiệu quả. Mặt khác, khi xác định các thử
nghiệm để định chuẩn cho tuổi trí tuệ của mỗi lứa tuổi
và áp dụng nó trong phạm vi rộng sẽ khó tránh khỏi sự
khác biệt các yếu tố văn hoá, môi trường sống của các
nghiệm thể.
Để khắc phục những hạn chế của công thức

tính chỉ số trí tuệ theo truyền thống của V.Stern, nhà
tâm lí học Mỹ David Wechsler (1955) đề xuất công thức
mới để tính chỉ số trí tuệ:
IQ = [(X – Xtb) / d] x 15 + 100
Trong công thức trên, X là điểm trắc nghiệm

của cá nhân, Xtb là điểm trung bình cộng của nhóm
nghiệm thể, d là độ lệch điểm trắc nghiệm của nhóm.
Với công thức trên, D. Wechsler hy vọng khắc

phục được các hạn chế của công thức tính chỉ số trí
tuệ do V.Stern xây dựng.
Ngày nay trong đo lường trí tuệ người ta vẫn

thường dùng cả hai công thức tính nêu trên.
Điểm cần lưu ý ở đây là dù xác định chỉ số IQ

theo V.Stern hay D.Wechsler, thì trong mọi trường hợp
đều phải tính đến độ ổn định của nó. Trong suốt nửa
đầu thế kỷ XX tồn tại phổ biến quan niệm khả năng trí
tuệ của mỗi người được quy định bởi gen và được ổn
định trong thời gian dài. Chỉ số IQ phản ánh được khả
năng và độ ổn định đó. Nghĩa là một đứa trẻ 5 tuổi có
chỉ số IQ = 120, thì hy vọng chỉ số này sẽ được duy trì
trong các đợt kiểm tra khi 10, 15 hay 20 tuổi. Ngày nay,
nhiều công trình nghiên cứu đã phủ nhận quan điểm
trên. Kết luận chung ở đây là IQ chỉ là con số phản ánh
kết quả đo nghiệm của một nghiệm thể so với các
nghiệm thể khác trong cùng một nhóm mẫu, tại một
thời điểm đo xác định. Theo R.Shaffer (1992) chỉ số IQ
không phải là một chỉ dẫn về tiềm năng tuyệt đối của
một người đối với việc học hay khả năng trí tuệ. Nó chỉ
là một ước tính về sự thực hiện trí tuệ của một người
làm bài kiểm tra tại một thời điểm nhất định. Sự ước
tính này có thể (hoặc không) là một chỉ dẫn tốt cho nhà
nghiên cứu. Nó tuyệt nhiên không phải là hằng số,
không phải là cái mác dán lên trí tuệ của mỗi cá nhân
trong suốt cuộc đời. Trí tuệ cá nhân không ngừng phát
triển theo sự phát triển hoạt động của chủ thể. Vì vậy,
một chỉ số trí tuệ tin cậy phải phản ánh được sự phát
triển đó. Thực ra, chỉ số IQ giống như nhiệt độ của
bệnh nhân đối với người thầy thuốc, nó cung cấp dấu
hiệu của bệnh chứ không khẳng định sự vĩnh viễn của
bệnh. Việc lầm tưởng (vô ý hay cố ý) đều mang lại hậu
quả tai hại trong việc chẩn đoán trí tuệ cá nhân.Tạo ra
định kiến phân biệt bất bình đẳng trí tuệ, dẫn đến các
kết luận phi khoa học. Trong đa số trường hợp sự biến
đổi điểm số IQ gợi ý đến vai trò của sự thay đổi môi
trường sống đối với sự phát triển trí tuệ trẻ em.
Một khía cạnh khác cần quan tâm khi sử dụng

chỉ số IQ đối với trẻ nhỏ tuổi. Trong thực tiễn, trẻ nhỏ
tuổi (đặc biệt là trẻ dưới 2 tuổi), trí khôn còn rất sơ
đẳng. Ở lứa tuổi này sự phát triển chủ yếu diễn ra trên
bình diện Tâm-vận động và với tốc độ nhanh, biến
động lớn. Vì vậy, với đối tượng này, người ta ít dùng chỉ
số IQ. Để phản ánh được tốc độ, nhịp độ và mức độ
phát triển của trẻ dưới 3 tuổi, người ta thường dùng chỉ
số phát triển DQ (Developmental quotient), là sự đo
lường về mức độ thực hiện của một đứa trẻ về lịch
trình phát triển của nó có liên hệ tới sự thực hiện của
các trẻ khác ở cùng độ tuổi. Về phương diện trắc
nghiệm, hầu hết các trắc nghiệm trí tuệ, có sử dụng
chỉ số IQ, thường được tiến hành với đối tượng trẻ em
từ 3-4 tuổi trở lên, còn dưới 3 tuổi thường tiến hành
bằng các trắc nghiệm đo Tâm – vận động và được xác
định qua chỉ số DQ. Ngoài ra, khi xác định chỉ số IQ
của một cá nhân cần đặt nó trong mối tương quan với
chỉ số EQ của cá nhân đó. Sự kết hợp này trong đo
lường thường có độ tin cậy cao, dẫn đến việc tuyển
chọn và sử dụng nhân lực có hiệu quả cao hơn.
5.1.1.4. Phân phối chuẩn và phân mức trí tuệ
Chuẩn hoá các thử nghiệm và xác định chỉ số

trí tuệ là các công đoạn cần thiết và chủ yếu của quá
trình xây dựng, chuẩn hoá trắc nghiệm và hình thành
thang do. Công đoạn tiếp theo để hoàn tất quy trình
này là xác định mức trí tuệ của từng nghiệm thể trong
mối tương quan chung của nhóm mẫu. Việc phân
mức trí tuệ dựa theo phân phối chuẩn trong lý thuyết
xác suất và thống kê.
Phân phối chuẩn là một phân phối lí tưởng,

trong đó các số trung bình, trung vị, mốt đều bằng
nhau. Các phần tử được phân phối đối xứng nhau và
tập trung xung quanh số trung vị. Đường biểu diễn của
phân phối có hình quả chuông. Việc tính toán phân
phối các giá trị được áp dụng quy tắc 3d, theo đó chỉ có
0.27% các giá trị của dấu hiệu được nằm ngoài
khoảng m = 3d, tức là hầu hết các giá trị của dấu hiệu
nằm trong khoảng 6d (Trong phương pháp tính theo
trắc nghiệm Stanford - Binet 1d = 16 điểm IQ, còn trong
cách tính theo trắc nghiệm của Wechsler 1d = 15
điểm)
Vận dụng tính chất tập trung và đối xứng trên

của phân phối chuẩn, các nhà làm trắc nghiệm đã đưa
ra khái niệm “trí tuệ bình thường", là mức trí tuệ
thường gặp nhất trong nhóm khách thể được đo. Việc
tính toán về điểm số sao cho số nghiệm thể có mức trí
tuệ này nằm trong khoảng +- 1d tức là chiếm ~ 68.2%
số nghiệm thể. Nghĩa là trong tập hợp người được trắc
nghiệm, có khoảng 68,2% có trí tuệ ở mức bình
thường, số còn lại là cao và thấp hơn mức đó.
Với phương pháp tính như trên, hiện nay,
người ta sử dụng 2 bảng xếp loại mức độ trí tuệ của cá
nhân: Phân phối theo trắc nghiệm Stanford - Binet và
theo trắc nghiệm của Wechslse (Dẫn theo Godefroid,
1987):
Bảng phân phối mức độ trí tuệ theo Test

Stanford - Binet
%
Phân trong
IQ
loại dân
số
>
Ưu tú 1
139
120 Rất
- thông 11
139 minh
11
Thông
0 - 18
minh
119
100
Trung
- 46
bình
109
90 - Chậm
15
99 chạp
70 - Khờ
6
79 dại
< Chậm 3
70 khôn
Bảng phân phối mức độ trí tuệ theo Wechster

%
Phân trong
IQ
loại dân
số
>
Ưu tú 2,2
129
120 Rất
- thông 6,7
129 minh
110
Thông
- 16,1
minh
119
90 - Trung
50,0
109 bình
80 - Khờ
16,1
89 dại
70 -
Kém 6,7
79
< Chậm
2,2
70 khôn
5.1.2. Cấu tạo trắc nghiệm
Một trắc nghiệm đã được chuẩn hoá, trở

thành công cụ đo lường của nhà chuyên môn. Ở dạng
đầy đủ nhất, thông thường có 2 bộ phận: bản trắc
nghiệm và bản hướng dẫn phương pháp, quy trình tiến
hành, khoá điểm, bảng kết quả chuẩn hoá và thang đo
được sử dụng.
5.1.2.1. Bản trắc nghiệm
Một bản trắc nghiệm, dù là loại ngôn ngữ, phi

ngôn ngữ hay trắc nghiệm hành động với nhiều vật
liệu, cũng đều bao hàm hai yếu tố: nội dung tâm lí của
trắc nghiệm và các hình thức thể hiện (các nghiệm
pháp) nội dung đó.
Nội dung tâm lí của trắc nghiệm trí tuệ chính

là các yếu tố của trí tuệ mà nhà soạn thảo Test muốn
làm bộc lộ và lượng hoá chúng, thông qua các nghiệm
pháp. Nói cách khác các nghiệm pháp của trắc
nghiệm hàm chứa cái mà nhà nghiên cứu cần đo
lường trong trí tuệ cá nhân. Ở đây có hai khía cạnh liên
quan với nhau. Thứ nhất, khi soạn thảo nội dung các
nghiệm pháp, nhà nghiên cứu phải dựa trên một quan
điểm lý luận nhất định về trí tuệ và phải đưa ra được
khái niệm về cái định đo, phải tường minh khái niệm
đó thành các định nghĩa làm việc (Điều này giải thích vì
sao các nhà làm trắc nghiệm đều theo quan điểm cấu
trúc và đều sử dụng phương pháp phân tích nhân tố
khi phân tích cấu trúc của trí tuệ). Trắc nghiệm chỉ là
sự cụ thể hoá khái niệm của nhà nghiên cứu, nhà tâm
lí học quan niệm trí tuệ như thế nào thì cụ thể hoá nó
trong các nghiệm pháp để đo lường. Vì vậy nếu kết
quả đo lường của một trắc nghiệm không phản ánh
khách quan trí tuệ cá nhân, tức là trắc nghiệm đã sai
hoặc không phù hợp, thì trước hết là do khái niệm làm
cơ sở cho việc xây dựng trắc nghiệm sai hoặc do lỗi
của kỹ thuật chuyển hoá từ các định nghĩa làm việc
sang các nghiệm pháp đo lường. Thứ hai: một trắc
nghiệm đã được chuẩn hoá, tức là quan điểm lí luận
và khái niệm cơ sở để xây dựng trắc nghiệm đã được
kiểm nghiệm qua thực tiễn. Vì vậy, khi sử dụng trắc
nghiệm này làm công cụ đo lường trí tuệ, nhà nghiên
cứu phải thống nhất hoặc thấu hiểu cơ sở lí luận của
trắc nghiệm đó. Tức là phải nắm được nguồn gốc lí
luận của nó. Điều này nhất thiết không được xem
thường. Một trắc nghiệm không phải là công cụ vạn
năng, nó chỉ là sự cụ thể hoá quan niệm của nhà
nghiên cứu về phương diện nhất định của trí tuệ cá
nhân. Vì vậy, nó chỉ có giá trị trong phạm vi đó. Ngoài
ra sẽ sai lầm, nếu dùng kết quả của nó để suy diễn về
phương diện khác.
Hình thức thể hiện của trắc nghiệm là hệ

thống bài tập (item) được cấu trúc theo các chủ đề cần
nghiên cứu. Những bài tập này được thể hiện dưới
một trong 3 hình thức: ngôn ngữ, hình ảnh phi ngôn
ngữ và hành động.
Hình thức ngôn ngữ là dạng thể hiện phổ

biến của các bài tập trắc nghiệm, nhất là các trắc
nghiệm dành cho lứa tuổi học sinh và người lớn.
Chẳng hạn, trong các trắc nghiệm của P.Becnedetto
(1969), của Wiliam Bernard(1990), của R.Amthauer và
trong nhiều trắc nghiệm khác có những bài tập dạng:
- Từ nào không phù hợp trong nhóm từ sau:

Kiến trúc sư, Thợ nề, Thợ mộc, Bác sỹ.
- Vệ sinh giúp cho: nuôi uống, sức khoẻ, bảo

hiểm, canh gác
- Quân Đức Quốc xã vơ vét các thành phố

bằng cách: bắn phá; thiêu đốt; phá huỷ; cướp bóc; triệt
hạ.
- Trong những từ sau đây, từ nào sát nghĩa

nhất với từ mở mang: Khai trương; Giải phóng; Phân
tán; Phát triển; Kéo dài.
- Loài chim chỉ biết bay và nhảy, nhưng loài

sâu có thể bò được. Vậy:
+ Chim ăn thịt sâu
+ Chim không bò
+ Chim cũng có khi bò
Một hình thức thể hiện khác của bài tập dạng
ngôn ngữ, có liên quan tới các số. Chẳng hạn: các bài
tập điền số. Trong dãy số sau, số kế tiếp là số nào:
l.3.5.7..........; các bài tập đọc xuôi và ngược dãy số, các
phép tính.v.v...
Các bài tập dạng ngôn ngữ có lợi thế, làm

tăng tính chủ động của nghiệm thể, ít lệ thuộc vào
nghiệm viên, nhất là trong các trắc nghiệm làm tập thể.
Hạn chế lớn nhất của cách thể hiện này là rất dễ bị chi
phối bởi yếu tố văn hoá trong ngôn ngữ và khó thực
hiện đối với những nghiệm thể nhỏ tuổi hoặc người
không biết chữ.
Các bài tập phi ngôn ngữ (bài tập dưới hình
thức hình ảnh) được dùng để khắc phục các hạn chế
nêu trên của hình thức ngôn ngữ. Hình thức này có
trong hầu hết các trắc nghiệm. Nhiều trắc nghiệm chỉ
sử dụng loại bài tập này (trắc nghiệm trí tuệ đa dạng
của R.Gille, Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn của
J.C.Raven, các trắc nghiệm vẽ hình của Rey, của
Gooodenough...). Chẳng hạn, một bài tập trong số 60
bài của trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn (Bài C7):
3. Trong số các hình ở bên phải, hình nào bổ

sung được cho ô trống trong hình bên trái?
4. Trong hình bên trái, dấu chấm (*) ở bên

ngoài hình vuông, nhưng ở trong hình tròn. Trong các
hình bên phải, hình nào có thể đặt dấu (*) ở ngoài hình
vuông và ở trong hình tròn.
Hình thức thể hiện thứ ba của các bài tập là

các hành động phổ biến là xếp hình với các vật liệu
khác nhau: hình vẽ bộ phận của một vật trên các tấm
bìa cứng cắt rời, các khối gỗ, nhựa hoặc vật liệu khác
(trắc nghiệm xếp hình khối vuông của Kosh, các
nghiệm pháp hành động trong trắc nghiệm của
Wechsler...).
Mức độ sử dụng các hình thức nghiệm pháp

bằng lời, bằng hình ảnh hay hành động tuỳ thuộc vào
đối tượng đo lường, đặc điểm của nghiệm thể và theo
ý đồ của nhà soạn thảo trắc nghiệm. Hiện nay, nhiều
trắc nghiệm sử dụng cả ba hình thức trên, một số chỉ
dùng hình thức phi ngôn ngữ và có ít trắc nghiệm chỉ
dùng các nghiệm pháp bằng lời.
Một trong cách phân loại trắc nghiệm trí tuệ là

dựa vào hình thức thể hiện của các nghiệm pháp.
Theo cách phân loại này, ta có trắc nghiệm ngôn ngữ
(trắc nghiệm dùng lời) và trắc nghiệm phi ngôn ngữ.
Ngoài ra có thể phân loại thành trắc nghiệm cá nhân,
trắc nghiệm nhóm.v.v.
5.1.2.2. Bản hướng dẫn quy trình thực hiện trắc

nghiệm
Giống như mọi phương tiện đo lường dùng

trong các lĩnh vực khoa học khác, việc sử dụng trắc
nghiệm cũng phải tuân thủ quy trình chặt chẽ. Vì vậy,
cần có bản hướng dẫn cách sử dụng.
Một bản hướng dẫn đầy đủ thường có bốn nội
dung.Thứ nhất, nêu được xuất xứ của trắc nghiệm, cơ
sở lí luận và quá trình soạn thảo, chuẩn hoá của trắc
nghiệm. Thứ hai, giới thiệu phạm vi mục đích đo
lường của trắc nghiệm và những điểm cần lưu ý khi
sử dụng nó; các yêu cầu đối với nghiệm viên và
nghiệm thể khi tiến hành trắc nghiệm. Thứ ba, phần
chủ yếu, bao gồm toàn bộ chỉ dẫn cách tiến hành trắc
nghiệm (đối với cả nghiệm viên và nghiệm thể), cách
chấm điểm và phân tích kết quả trắc nghiệm. Thứ tư,
các khoá điểm trắc nghiệm và kết quả định chuẩn,
nhằm giúp nhà nghiên cứu đối chiếu, so sánh kết quả
của nghiệm thể so với nhóm trình chuẩn.
5.1.3. Ưu điểm và hạn chế của trắc nghiệm
5.1.3.1 Ưu điểm của phương pháp trắc nghiệm
Sau gần thế kỷ ra đời và phát triển, cho đến

nay đã có hàng ngàn trắc nghiệm trí tuệ đang được
phổ biến rộng rãi trên thế giới. Điều đó chứng minh ưu
điểm nổi trội của phương pháp này trong đo lường trí
tuệ, cả về phương diện thực tiễn và lí luận.
Về thực tiễn, dễ đàng nhận thấy trắc nghiệm có những

ưu điểm sau đây:
1. Là phương tiện hữu hiệu để nhà nghiên
cứu tường minh hoá, khách quan hoá và lượng hoá
khái niệm lí luận của mình về trí tuệ. Nó là một mô
hình để qua đó nhà nghiên cứu quan sát, phân tích
được những yếu tố trong trí tuệ cá nhân.
2. Do tính chất tiêu chuẩn của trắc nghiệm,

nên nó trở thành công cụ đo lường phổ biến, qua đó
có thể so sánh, phát hiện sự khác biệt cá nhân về trí
tuệ.
3. Do tính chất ngắn gọn; kỹ thuật tiến hành và

xử lý không phức tạp; các thiết bị đơn giản, gọn, vì thế
nhanh chóng cho kết quả sơ bộ về trí tuệ của số lượng
lớn nghiệm thể trong thời gian ngắn, nhất là những
trắc nghiệm làm theo nhóm. Với sự trợ giúp của các
phương tiện kỹ thuật, đặc biệt là sự can thiệp của máy
tính, ưu điểm này của trắc nghiệm càng được nhân
lên.
Về lí luận, do trắc nghiệm được soạn thảo

theo một quan niệm lí luận nhất định, nên dựa vào độ
ứng nghiệm và độ tin cậy của kết quả trắc nghiệm so
với cái có thực của trí tuệ, có thể kiểm tra độ chân thực
của khái niệm lí luận cơ sở cũng như tính đúng đắn
của quá trình soạn thảo và chuẩn hoá trắc nghiệm.
Nhờ đó, nhà nghiên cứu có thể điều chỉnh theo mục
tiêu đã định. Như vậy trắc nghiệm không chỉ là phương
tiện của nhà nghiên cứu mà còn gián tiếp là công cụ
kiểm tra việc nghiên cứu của họ
5.1.3.2. Hạn chế của phương pháp trắc nghiệm
Mặc dù có nhiều ưu điểm trong đo lường trí

tuệ, những trắc nghiệm cũng bộc lộ những hạn chế
nhất định:
1. Hạn chế phổ biến của phương pháp trắc

nghiệm là chỉ chú ý tới kết quả các bài tập do nghiệm
thể độc lập thực hiện, không có sự hợp tác của nhà
nghiên cứu và ít quan tâm đến quá trình nghiệm thể
làm các bài tập đó. Vì vậy, trắc nghiệm đã không phản
ánh được bản chất và xu hướng phát triển của trí tuệ
cá nhân. Cả G.Piagie, L.X.Vưgotxki và nhiều nhà tâm lí
học lớn đã chỉ ra hạn chế này của trắc nghiệm. Ngay
từ khi còn là trợ lí cho A.Binet và Simon trong việc
chuẩn hoá các trắc nghiệm trí tuệ, G.Piagie đã nhận
thấy trắc nghiệm chỉ quan tâm tới kết quả giải các bài
tập của trẻ em, mà không để ý tới cách chúng thực
hiện các bài tập đó. Quan sát, phân tích các câu trả lời
của trẻ, G.Piagie tin rằng điều quan trọng đối với nhà
nghiên cứu không phải là kết quả của lời giải. Vì vậy,
ông cho rằng nếu chỉ sử dụng các trắc nghiệm của
A.binet và Simon thì sẽ rất khó phản ánh được bản
chất của trí tuệ trẻ em.
Ở góc độ khác, phân tích cách tiến hành các

trắc nghiệm của A.Binet và Simon, L.X.Vưgotxki nhận
thấy những trắc nghiệm này phần lớn sử dụng
phương pháp cho trẻ em độc lập giải quyết các bài tập
và qua việc tăng dần độ khó của chúng để xác định
mức độ trí tuệ của trẻ. Nguyên tắc của các trắc nghiệm
này là không được có sự hợp tác giữa nghiệm thể
nguyên tắc này là các bài tập trẻ giải quyết định nhờ sự
hợp tác của nghiệm viên thì sẽ không có ý nghĩa phản
ánh trí tuệ của chúng. Cơ sở của nguyên tắc này là các
bài tập trẻ giải quyết được nhờ sự hợp tác của nghiệm
viên thì sẽ không có ý nghĩa phản ánh trí tuệ của
chúng. Theo L.X.Vưgotxki, đây là quan niệm sai. Ông
cho rằng, các trắc nghiệm như vậy mới chỉ nhằm vào
phát hiện mức độ hiện thời của sự phát triển. Do đó,
nó chỉ cho biết quá khứ và kết quả hiện tại mà không
dự báo được xu hướng phát triển của trí tuệ, tức là
không chỉ ra được vùng phát triển gần nhất trong trí tuệ
của trẻ. Phương pháp đo lường như vậy cần nhưng
chưa đủ.
2. Các nghiệm pháp của trắc nghiệm chủ yếu

là hệ thống bài tập hướng tới một số yếu tố nhất định
của trí tuệ, còn bỏ qua nhiều yếu tố tâm lí khác. Vì vậy,
một kết quả trắc nghiệm tốt (một chỉ số IQ cao) chưa
hẳn là đảm bảo chắc chắn cho trẻ thành công trong
trong những tình huống tương ứng trong thực tiễn
3. Các bài tập trắc nghiệm phần lớn nhằm

vào đo lường những yếu tố tri thức, kĩ năng, kĩ xảo tư
duy, là những yếu tố dễ thay đổi và phát triển trong quá
trình hoạt động và học tập của trẻ. Vì vậy, kết quả thực
hiện các bài tập này không thể được coi là ổn định, cố
định, đại diện cho năng lực trí tuệ của trẻ em. Vì vậy,
việc sử dụng trắc nghiệm thiếu thận trọng dễ dẫn đến
đánh tráo đối tượng nghiên cứu. Trắc nghiệm được sử
dụng tràn lan sẽ tạo ra hiện tượng "nhờn" đối với
nghiệm thể. Nếu lạm dụng trắc nghiệm đo lường, biến
nó trở thành phương tiện huấn luyện phục vụ cho mục
đích đánh giá, sẽ phương hại đến sự phát triển trí tuệ
và làm giảm giá trị thực của trắc nghiệm
Như vậy, việc phân tích những vấn đề chủ yếu

của phương pháp trắc nghiệm cũng như ưu điểm và
hạn chế của nó đã cho thấy phạm vi sử dụng của
phương pháp này trong việc nghiên cứu, chẩn đoán trí
tuệ nói riêng, nhân cách nói chung của trẻ em. Trắc
nghiệm là phương tiện tốt để nhà nghiên cứu đánh giá
nhanh chóng và khái quát trình độ trí tuệ của cá nhân
tại một thời điểm nhất định. Nhưng để chẩn đoán đầy
đủ bản chất và sự phát triển của các chức năng tâm lí
này, thì một mình phương pháp trắc nghiệm chưa đủ,
cần thiết phải phối hợp giữa nó với các phương pháp
khác.
5.2. CÁC PHƯƠNG PHÁP KHÁC TRONG
CHẨN ĐOÁN TRÍ TUỆ TRẺ EM
5.2.1.Phương pháp lâm sàng tâm lí
5.2.1.1. Phương pháp lâm sàng
Về xuất xứ, phương pháp lâm sàng lúc đầu

được sử dụng rộng rãi trong y học. Theo Nguyễn Khắc
Viện (1992) lâm sàng (Clinique) là quan sát và trực
tiếp trao đổi, trò chuyện với người bệnh, mà chưa dùng
đến các phương tiện xét nghiệm. Cũng theo Nguyễn
Khắc Viện (1999), lâm sàng có hai nghĩa: nghĩa hẹp và
nghĩa rộng. Nghĩa hẹp là trực tiếp đến thăm khám và
hỏi chuyện người bệnh. Khám tức là vận dụng các
giác quan (mắt nhìn, tai nghe, tay sờ, mũi ngửi...) để
tìm ra các dấu hiệu của bệnh. Nhờ quan sát và thăm
dò trực tiếp các triệu chứng, người thầy thuốc tổng hợp
các dấu hiệu để bước đầu chẩn đoán, từ đó xác định
cách chữa và tiên lượng. Như vậy, phương pháp lâm
sàng mang đậm tính chủ quan. Người thầy thuốc lâm
sàng giỏi là người có các giác quan nhạy cảm và kết
quả chẩn đoán phụ thuộc nhiều vào sự nhạy cảm lâm
sàng của người thầy thuốc. Ngày nay, trong thực tiễn,
thường có sự kết hợp giữa khám lâm sàng với các
phương pháp xét nghiệm có độ chính xác về kỹ thuật
(cận lâm sàng), khi chẩn đoán và điều trị bệnh nhân.
Theo nghĩa rộng, lâm sàng là tổng hợp các thông tin
kể cả lâm sàng và cận lâm sàng để chẩn đoán và để
có những chỉ định trị liệu cụ thể. Theo nghĩa này, lâm
sàng là cả một quy trình gồm nhiều khâu: khám - hỏi
chuyện - xét nghiệm - giả thuyết chẩn đoán - tìm cách
chứng nghiệm giả thuyết - trị liệu - theo dõi kết quả trị
liệu và điều chỉnh. Trong thực tiễn, khái niệm lâm sàng
thường được dùng theo nghĩa hẹp, tức là quan tâm
chủ yếu đến khâu khám và hỏi.
Vận dụng vào trong lĩnh vực nghiên cứu tâm

lí, phương pháp lâm sàng về cơ bản giống lâm sàng y
học, nhưng được mở rộng hơn và được vận dụng theo
nhiều cách khác nhau. Tuy nhiên, xu hướng chung là
sự nghiên cứu sâu từng chủ thể bằng các kỹ thuật
thăm dò có thể được chuẩn hoá hoặc không và không
nhất thiết phải xử lí về phương diện thống kê. Các
khâu chủ yếu của phương pháp lâm sàng trong chẩn
đoán tâm lí bao gồm: quan sát và bằng trực giác rút ra
nhận xét; khám bằng các kỹ thuật khác nhau như cho
trẻ em vẽ tự do rồi chẩn đoán qua hình vẽ.v.v., hỏi
chuyện, đây là khâu chủ yếu của phương pháp lâm
sàng. Nó đòi hỏi nhà nghiên cứu phải biết trò chuyện
và biết lắng nghe. Trong trò chuyện không quá lệ thuộc
vào các câu hỏi chuẩn bị trước, mà phải "tuỳ cơ ứng
biến". Phương pháp lâm sàng là một trong những
phương pháp chủ yếu của tâm lí học phân tâm. Một số
nhà tâm lí học này thường kết hợp các quan sát và trao
đổi lâm sàng với các trắc nghiệm đã được chuẩn hoá
để chẩn đoán trẻ em có các chứng bệnh tâm lí. Sự
phối hợp này được thực hiện tuỳ thuộc vào tính chất và
mức độ bộc lộ nội dung tâm lí của đối tượng mà nhà
nghiên cứu quan tâm. Trong các công trình của
G.Piagie, phương pháp lâm sàng có đặc trưng riêng.
5.2.1.2. Phương pháp lâm sàng tâm lí của G.Piagie
Những thành tựu lớn lao của G.Piagie trong

việc mô tả, giải thích quá trình phát sinh, phát triển trí
tuệ trẻ em là kết quả trực tiếp của việc ông vận dụng
phương pháp lâm sàng vào nghiên cứu trí tuệ trẻ em.
Phương pháp lâm sàng của G.Piagie là sự

kết hợp lâm sàng có tính chất truyền thống với thực
nghiệm tác động không đầy đủ. Thực chất ở đây là
cuộc trò chuyện giữa nghiệm viên với trẻ em xoay
quanh công việc mà đứa trẻ được giao, với tư cách là
một trò chơi. Chẳng hạn, khi nghiên cứu khả năng bảo
tồn của trẻ. Nghiệm viên đề nghị trẻ chia cục bột thành
hai phần như nhau. Sau đó bảo trẻ nặn một cục thành
các vật có hình thù khác nhau như một khúc dài hoặc
vo tròn, đập dẹt v.v... Mỗi lần trẻ thay đổi hình dạng cục
bột như vậy, nghiệm viên đều hỏi trẻ xem bột ở hai cục
có như nhau không? tại sao?.v.v..
Mấu chốt của phương pháp lâm sàng

G.Piagie là nghệ thuật đặt câu hỏi, quan sát, lắng
nghe và ghi chép cách trả lời cũng như các phản ứng
của trẻ nhằm ghi lại đầy đủ cách tiến hành, cách lập
luận và cấu trúc của những suy luận đó. Từ những câu
trả lời, những phản ứng của trẻ nhà nghiên cứu có thể
đưa ra yêu cầu, chỉ trích, động viên... nghĩa là sử dụng
nhiều thủ thuật khêu gợi để dẫn dắt trẻ hành động và
nói ra được cách suy nghĩ, cách hành động của mình.
Như vậy, trong nghiên cứu lâm sàng tâm lí không nhất
thiết yêu cầu hai đứa trẻ cùng tiến hành một hành
động hoặc hỏi chúng cùng một câu hỏi. Với từng đứa
trẻ khác nhau có thể cho nó hành động bằng các vật
liệu khác nhau (thay cục bột bằng hai cốc nước hoặc
khối gỗ v.v.) và các thủ thuật khêu gợi phù hợp, miễn là
có được thông tin chính xác, đầy đủ về diễn biến phản
ứng tự vệ của đối tượng. Việc tiến hành phương pháp
này trên mỗi đứa trẻ trong suốt thời gian dài phát triển
của nó sẽ cung cấp hệ thống thông tin, mà việc phân
tích chúng sẽ cho nhà nghiên cứu bức tranh về sự
phát sinh, phát triển trí tuệ trẻ em qua các giai đoạn
lứa tuổi.
Khác với các trắc nghiệm đã được chuẩn hoá

theo quy trình chặt chẽ và nhà nghiên cứu không can
thiệp vào quá trình thực hiện nhiệm vụ của trẻ, trong
phương pháp lâm sàng tâm lí việc kiểm tra quá trình
tiến hành của trẻ ít chặt chẽ và có sự can thiệp của nhà
nghiên cứu. Chính yếu tố tự do hành động của trẻ, sự
can thiệp của nhà nghiên cứu và sự ghi chép, lí giải
đầy đủ mọi chi tiết về những gì trẻ nói và làm, đã tạo ra
sự phong phú và tin cậy của các tư liệu. Tuy nhiên,
những yếu tố trên cũng dễ làm phương hại dẫn tiến
trình suy nghĩ và hành động của trẻ, nếu sự can thiệp
của nhà nghiên cứu thiếu kinh nghiệm (G.Piagie cho
rằng các trắc nghiệm chuẩn hoá không có nguy cơ
này). Mặt khác, các kỹ thuật lâm sàng tuy rất chi tiết và
hệ thống nhằm phát hiện ra những thay đổi bên trong
của trí tuệ trẻ em, nhưng những tư liệu thu được không
mang ý nghĩa thống kê. Điều này thường bị các nhà
nghiên cứu có xu hướng lượng hoá đặc biệt là những
người ưa dùng phương pháp trắc nghiệm phê phán.
Trong những nghiên cứu về sau, G.Piagie thường kết
hợp tư liệu của cả hai phương pháp: Lâm sàng và
Trắc nghiệm.
5.2.2. Phương pháp thực nghiệm.
Các phương pháp thực nghiệm được dùng

khá phổ biến trong nghiên cứu trí tuệ. Ngay cả các trắc
nghiệm, các tác dụng lâm sàng thực ra cũng là những
thực nghiệm ngắn gọn và không đầy đủ. Trong nghiên
cứu tâm lí người ta chia thực nghiệm thành hai loại:
thực nghiệm phát hiện và thực nghiệm hình thành, tuỳ
thuộc vào mục đích của nhà nghiên cứu chủ yếu
hướng tới việc hình thành yếu tố tâm lí mới hay làm
bộc lộ những yếu tố hiện có và sẽ có trong quá trình
phát triển của trí tuệ trẻ em, mặc dù sự xác định này
vừa khó vừa có tính tương đối, vì khi tiến hành thực
nghiệm phát hiện, đều ít nhiều làm biến đổi cái hiện
có trong trí tuệ cá nhân chức năng chủ yếu là chẩn
đoán, còn trong thực nghiệm hình thành chức năng
này mờ nhạt hơn. Tuy nhiên, nhiều nhà tâm lí học lớn
như A.Khơ, L.X.Vưgotxki, P.Ia. Galperin và cộng sự đã
sử dụng thực nghiệm hình thành như là phương pháp
chẩn đoán hữu hiệu trình độ và xu hướng phát triển trí
tuệ trẻ em. L.X.Vưgotxki đã sử dụng thực nghiệm hình
hành để xác định vai trò của công cụ kí hiệu ngôn ngữ
trong qúa trình cấu trúc trí tuệ thực hành thành trí tuệ
ngôn ngữ là để xác định vùng phát triển gần nhất trong
xu hướng phát triển trí tuệ của trẻ em. Còn
P.Ia.Galperin và cộng sự đã tiến hành nhiều thực
nghiệm, chứng minh khả năng hình thành sớm một
số yếu tố trong cấu trúc trí tuệ của trẻ em, so với giới
hạn do G.Piagie xác định.
Kỹ thuật tiến hành các thực nghiệm chẩn

đoán cũng tuân theo quy định chặt chẽ như mọi cuộc
thực nghiệm tâm lí học khác.
Trên đây là một số phương pháp nghiên cứu

đo lường, chẩn đoán trí tuệ trẻ em. Ngoài những
phương pháp đã nêu, trong tâm lí học trí tuệ còn sử
dụng nhiều phương pháp khác chẳng hạn: phương
pháp so sánh trẻ em sinh đôi; phân tích tiểu sử; các
phương pháp nghiên cứu cơ chế làm việc của não
nghiên cứu so sánh v.v... Mỗi phương pháp có thế
mạnh và hạn chế nhất định. Xu hướng chung hiện nay
lý không cực đoan một phương pháp nghiên cứu nào
trong nghiên cứu. Tùy mục tiêu và nội dung của từng
từng chương trình, người ta thường lựa chọn và phối
hợp một số phương pháp phù hợp.
PHẦN GIỚI THIỆU TRẮC NGHIỆM VÀ
HƯỚNG DẪN CÁCH THỰC HIỆN
I – GIỚI THIỆU TRẮC NGHIỆM GILLE
Trắc nghiệm “trí tuệ đa dạng" do nhà tâm lí

học người Pháp Rơnê Gille soạn thảo năm 1944, dựa
trên cơ sở lí luận cấu trúc trí tuệ đa thành phần và lí
thuyết phát sinh trí tuệ trẻ em của G.Piagie. Sau đó,
trắc nghiệm được các nhà tâm lí học thuộc Uỷ ban dân
số quốc gia Pháp định chuẩn trên 9500 trẻ em từ 6,0
đến 14,0 tuổi, thuộc các gia đình có thành phần bố, mẹ
là nông dân, công nhân, tiểu thương, trí thức cao
cấp.v.v.. Từ năm 1954 trắc nghiệm Gille được sử dụng
rộng rãi ở Pháp và một số nước nhằm đo lường trí tuệ
của trẻ em từ 6,0 đến 12 tuổi, đi học hoặc chưa đến
trường. Trắc nghiệm có thể tiến hành với cá nhân hoặc
theo nhóm. Nội dung của trắc nghiệm gồm 62 bài tập
là các hình vẽ với các chủ đề khác nhau. Qua kết quả
giải các bài tập, có thể đánh giá trình độ trí lực của trẻ
em và có thể hiểu sâu hơn về các thao tác so sánh,
phân loại, các biểu tượng về số, trọng lượng, kích
thước, không gian, thời gian; khả năng tự giác các vật
thể; khả năng khái quát và suy luận trực quan, suy luận
lôgic trong trí tuệ trẻ em.
II - HƯỚNG DẪN CÁCH TIẾN HÀNH TRẮC NGHIỆM
2.1. Yêu cầu khi tiến hành trắc nghiệm
1.1. Trắc nghiệm có thể tiến hành theo cá

nhân hoặc theo nhóm. Nếu làm theo nhóm, thì mỗi
nhóm nghiệm thể không quá 20 trẻ. Mỗi trẻ ngồi 1 bàn,
để tránh nhìn bài của nhau.
1.2. Phòng làm trắc nghiệm phải yên tĩnh, ít

người qua lại. Trong phòng trắc nghiệm không có
người ngoài trừ nghiệm viên và nghiệm thể.
1.3. Trước khi tiến hành trắc nghiệm, nghiệm

viên cần có thời gian làm quen với trẻ em, tránh gây
tâm lí căng thẳng không cần thiết cho các em.
1.4. Yêu cầu nghiệm thể có bút chì vót hai

đầu. Ngoài ra, nghiệm viên cần chuẩn bị thêm một số
dự phòng. Trong phòng cần có phấn viết và bảng đen
to, được kê ở vị trí các nghiệm thể đều quan sát thấy.
Nghiệm viên sẽ phải sử dụng bảng trong quá trình
hướng dẫn trắc nghiệm 1.5. Các lời hướng dẫn của
nghiệm viên phải to, rõ ràng, lưu loát, tự nhiên, không
nhấn mạnh điểm nào, theo đúng nguyên văn, không
tuỳ ý sửa đổi. Không được cầm bản hướng dẫn để
đọc.
1.6. Trước khi làm trắc nghiệm, nghiệm viên

yêu cầu nghiệm thể ghi (hoặc cung cấp cho nghiệm
viên ghi) đầy đủ các thông tin cần thiết, phục vụ cho
việc nghiên cứu. Trong quá trình hướng dẫn, nghiệm
viên cần lưu ý điều chỉnh nhịp độ thực hiện trắc
nghiệm tuỳ theo đối tượng. Quan sát cả nhóm, tránh
để nghiệm thể bỏ sót không làm hết số bài trong trắc
nghiệm. Nghiệm viên không được sửa bài hay gợi ý
cách làm cho trẻ.
2.2. Lời hướng dẫn
Sau khi kiểm tra và hoàn tất các thông tin ghi
trong phần đầu của bản trắc nghiệm, nghiệm viên bắt
đầu hướng dẫn nghiệm thể tiến hành trắc nghiệm.
Hình 1. Trên tấm ván có mấy cái đinh. Em hãy

đánh dấu (+) vào cái đinh nào mà theo em là có thể
đóng xuống tấm ván nhanh nhất.
Hình 2. Trên hình có một lọ mực, một cái ca,
một cái thước và một chiếc lá. Em hãy đánh dấu (+)
vào vật mà theo em là nhẹ nhất.
Hình 3. Trên hình có vẽ một chiếc ô tô. Em hãy

đánh dấu (+) vào người đàn ông ở ngoài xe ô tô và
đánh dấu (-) vào con chó ở sau xe.
Hình 4. Trên hình có mấy cái chai. Em hãy

đánh dấu (-) vào cái chai có thân to nhất và đánh dấu
(+) vào cái chai có thân cao nhất.
Hình 5. Hình này có 1 cái ghế tựa, 1cái chổi, 1

cái băng dài và 1 cái bàn. Em hãy đánh dấu (+) vào
các thứ dùng để ngồi.
Hình 6. Hình này có 1 cái kim khâu, 1 cái bàn

là, 1 bàn chải, 1 cái keo và 1 cuộn chỉ. Em hãy đánh
dấu (+) vào các đồ dùng trong việc may vá.
Hình 7. Hình này có 1 cái thìa, 1 chiếc giày, 1

bút chì, 1 đôi đũa, l đèn bàn. Em hãy đánh dấu (+) vào
các đồ dùng trong khi ăn.
Hình ví dụ. chúng ta xem hình này: có 1 con

mắt, 1 bàn chân, 1 cái tai và 1 cái mũi. Có một cái
không cùng loại với những cái khác. Đó là cái gì? Đó
là bàn chân, vì những cái khác đều ở trên mặt. Vậy ta
hãy đánh dấu (+) vào bàn chân vì nó không cùng loại
với những cái khác.
Hình 8, hình 9, hình 10. Hãy xem trong 3 hình

này, mỗi hình đều có một vật không cùng loại với 3 vật
kia. Hãy đánh dấu (+) vào vật đó.
Hình ví dụ: Hãy nhìn vào vật này: có 1 quả

cam, 1 ô tô, 1 quả chuối, 1 cái cân. Em thấy có hai thứ
cùng loại với nhau, đó là quả cam và quả chuối. Em
hãy đánh dấu (+) vào hai thứ cùng loại. Ở đây ta sẽ
đánh vào quả cam và quả chuối, vì cùng là quả.
(Nếu thấy trẻ em chưa hiểu thì nhắc lại lần

thứ 2)
Hình 11. Hình này có 1 cái cưa, 1 ấm nước, 1

cái kìm, một quả bóng. Em hãy đánh dấu (+) vào hai
vật cùng loại với nhau.
Hình 12. Hình này có 1 bông hoa, 1 chiếc bít

tất, 1 xe đẩy, 1 cái mũ. Em hãy đánh dấu (+) vào hai vật
cùng loại với nhau.
Hình 13, 14, 15, 16, 17. Hãy nhìn hàng dưới.
Mỗi ô đều có hai hình vẽ. Có khi hai hình đó giống
nhau, có khi khác nhau. Em hãy đánh dấu (+) vào
những ô có hai hình khác nhau Hình 18. Trong hình có
một cái bàn và những con gấu. Hãy đánh dấu (+) vào
con gấu ở trước bàn, đánh dấu (-) vào con gấu trên
bàn.
Hình 19. Hình tiếp theo có 1 cái nhà và mấy

bạn gái. Em hãy đánh dấu (-) vào bạn gái ở tầng dưới,
đánh dấu (+) vào cửa sổ chính giữa tầng cao nhất.
Hình 20. Trong hình vẽ 1 đứa bé đang chạy, l

chiếc ô tô cũng đang chạy nhanh, 1 người đang phóng
xe đạp. Em hãy đánh dấu (+) vào cách di chuyển nào
nhanh nhất.
Hình 21. Trên hình có vẽ mấy quả bóng. Em

hãy đánh dấu (+) và 1 quả bóng ở xa cái bút chì nhất.
Hình ví dụ. Hình trên có một thùng tưới cây.

Người ta quên vẽ tay cầm cho nó. Em hãy vẽ phần
thiếu đó đi.
Hình 22, 23, 24, 25. Bây giờ chúng ta hãy nhìn
tất cả những hình ở hàng này. Hình 22 vẽ đầu người
đàn bà, hình 23 vẽ cái đồng hồ, hình 24 vẽ cái kéo và
hình sau cùng vẽ những nét trang trí. Em hãy vẽ thêm
những cái gì thiếu trong mỗi hình đó. Hãy vẽ đi.
Hình 26. Hãy nhìn cái tủ có ngăn và các lọ mứt

sắp xếp trên các ngăn. Em hãy đánh dấu (-) vào lọ mứt
phía trái ngăn dưới cùng và hãy đánh dấu (+) vào lọ
mứt ở ngàn trên cùng bên phải.
Hình 27. Hình bên cạnh có vẽ những đường.

Em hãy đánh dấu (+) vào đường nào dài nhất.
Hình 28. Hình này có vẽ những cuộn dây gai.

Em hãy đánh dấu (+) vào cuộn nào có dây dài nhất.
Hình 29. Hình này vẽ mắt con mèo và mấy con

chuột. Em hãy đánh dấu (+) vào tất cả những con vật
nào vắt đuôi sang bên phải thân của nó.
Hình 30. Trong hình vẽ một người đàn bà

đang giặt, 1 người đang là quần áo. Người ta đã cắt
mất 1 mẩu của hình, chỗ có hình vuông trắng. Em hãy
tìm mẩu đó trong các hình nhỏ xung quanh. Hãy đánh
dấu (+) vào ô vuông nào em thấy có thể điền đúng vào
ô bị cắt.
Hình 31. Hình vẽ có 2 em nhỏ đang ngồi học.

có một ô vuông bị cắt. Hãy tìm các ô vuông xung quanh
hình lớn và hãy đánh dấu (+) vào ô vuông nào em thấy
có thể điền đúng vào ô bị cắt.
Hình 32. Hình này có về một cái sân ở làng

quê. Người ta đã cắt mất ô vuông ở trong hình. Em hãy
tìm ô vuông đó trong các hình nhỏ xung quanh. Hãy
đánh dấu (+) vào ô vuông đó.
Hình 33. Trong hình có vẽ một quả đậu, một

con chim, 1 củ xu hào, 1 quả cam và 1 củ cà rốt. Em
hãy đánh dấu (+) vào tất cả những gì thuộc loài rau
Hình 34. Trong hình có vẽ một cái búa, 1 cái ô, 1 quả
đu đủ, 1 cái cưa, 1 cái bát và một cái kéo. Em hãy đánh
dấu (+) vào những dụng cụ làm việc.
Hinh 35. Trong hình có cái xoong, cái bàn

chải, bình nước lạnh, cái ô và cái đồng hồ. Em hãy
đánh dấu (+) vào những vật dùng dựng nước.
Hình ví dụ. Trong hình có cái ấm đang rót

nước lên một cái cốc đặt úp. Điều đó rất sai. Em hãy
đánh dấu (+) vào chi tiết vô lí đó, tức là đánh dấu (+)
vào đáy cốc. Các em thấy đấy chúng ta không đánh
đấu (+) lên hình vẽ mà chỉ đánh dấu lên chi tiết vô lí.
Hình 36. 37. 38. 39. Bây giờ các em hãy nhìn
tất cả các hình vẽ, có quả đu đủ, chiếc găng tay, cái
nhà, cái xe đẩy. Trong mỗi hình đều có 1 chi tiết vô lí.
Em hãy đánh dấu (+) vào tất cả những chi tiết vô lí đó.
Hình 40. Em thấy có những quả mận với 2 cái

đĩa. Em hãy vẽ những quả ấy lên 2 đĩa, nhưng làm sao
cho 1 đĩa có nhiều hơn đĩa kia 2 quả (có thể vẽ những
khoanh tròn thay cho quả mận).
Hình 41.(hình ví dụ). 1 con chuột ăn 2 hạt thóc.

Phải có bao nhiêu con chuột mới ăn hết bấy nhiêu hạt
thóc đó? Hãy vẽ số chuột đó (bằng các hình tròn cũng
được).
Hình 42. Hình vẽ bên cạnh có vài con chuột,

phải có bao nhiêu hạt thóc mới đủ cho chúng ăn? Hãy
vẽ số hạt thóc đó (có thể vẽ một hình tròn hay một dấu
(+) thay cho một hạt thóc).
Hình 43. Có 3 cái đĩa và những quả cam.

Ngày tết, bé được tặng cam. Bao nhiêu tuổi thì được
bấy nhiêu quả cam. Một tuổi thì được 1 quả trên đĩa, 2
tuổi thì được 2 quả, 3 tuổi thì được 3 quả. Các em hãy
đánh dấu (+) vào chiếc đĩa của em bé ít tuổi nhất trong
3 đĩa này.
Hình ví dụ. Hình này có một đĩa cam. Một đứa

bé được mừng tuổi. Nó được 4 tuổi, nên có 4 quả cam
trên đĩa.
Hình 44. Hãy vẽ số cam mừng tuổi của em bé

đó vào năm ngoái.(vẽ bằng các vòng tròn cũng được).
Hình 45. Hãy vẽ số cam mừng tuổi của em đó

sang năm.
Hình ví dụ. Một em bé có thói quen ăn mỗi

sáng 1 cái bánh. Trong hình vẽ số bánh của bé sáng
hôm nay, lúc chưa ăn.
Hình 46. Hãy vẽ vào ô tiếp theo số bánh của

em bé sáng hôm qua.
Hình 47. Hãy vẽ trong ô tiếp theo số bánh của

em bé sáng ngày mai.
Hành 48. Hãy nhìn hình bên, có mấy cái cốc

và mấy cái đĩa. Hãy vẽ số đĩa cho bằng số cốc.
(Cho nghiệm thể nghỉ 5 phút)
Hình ví dụ. Các em hãy nhìn 3 chậu cây,

chúng ta hãy sắp xếp lại bắt đầu từ cây mới trồng đến
cây già nhất. Các em hãy đánh 1 dấu (+) vào cây mới
trồng, đánh 2 dấu (+) vào cây mới lớn và đánh 3 dấu
(+) vào cây già nhất.
Hình 49. Các em hãy sắp xếp lại các hình, từ

em nhỏ tuổi nhất, tiếp đến người lớn tuổi hơn, rồi lớn
tuổi hơn nữa, cuối cùng là người già nhất. Các em
đánh số 1, 2, 3, 4, 5 vào những hình đó (số 5 là người
già nhất). Có thể đánh bằng các khoanh tròn cũng
được.
Hình 50. Hình này vẽ các giai đoạn phát triển

của một cây. Hãy sắp xếp lại theo thứ tự như chúng ta
vừa làm ở trên.
Hình 51. Người ta đang đào một cái hầm. Các

em hãy sắp xếp lại cho đúng thứ tự từ lúc mới đào,
đến khi đào xong. Các em cũng làm giống như vừa
làm ở trên.
Hình ví dụ. Các em thấy một hàng gồm những

ô. Trong mỗi ô có chữ thập và vòng tròn. Người ta bắt
đầu vẽ những ô đó (theo một quy tắc nhất định, nhưng
chưa vẽ xong). Tôi vẽ tiếp cho các em xem (nghiệm
viên vẽ lên bảng).
Hình 52, 53, 54. Bây gọi các em xem 3 hàng

dưới. Người ta chưa vẽ xong. Em hãy vẽ tiếp theo đúng
quy tắc của mỗi hàng.
Hình 55, 56. Có hai cái cân. Hãy xem vật nào
nặng hơn trên mỗi cân. Em hãy đánh dấu (+) vào vật
nặng hơn do.
Hình ví dụ. Em hãy nhìn hình đầu tiên trong

dãy hình sau, ta thấy 1 hình giống hình chữ H và 1 hình
giống hình chữ H nằm ngang. Vậy, ở hàng dưới tôi
phải vẽ hình chữ nhật nằm ngang ở đây (nghiệm viên
vẽ hình lên bảng) vì hình này là hình chữ nhật đặt
đứng.
Hình 57, 58, 59, 60. Bây giờ các em hãy nhìn
các hình tiếp theo. Hãy vẽ các hình còn bỏ trống theo
quy tắc tương tự. Hãy vẽ di (nếu trẻ hỏi thì trả lời: em
hãy làm theo suy nghĩ của mình).
Hình ví dụ. Hàng dưới có 1 bao diêm, cạnh đó

là mấy que diêm, xa chút nữa là 1 cái ví và cạnh đấy là
mấy điếu thuốc, mấy đồng tiền, cái đồng hồ và cái kéo.
Ta thấy, que diêm luôn đi với bao diêm, vậy hãy đánh
dấu (+) vào mấy đồng tiền, vì chúng bao giờ cũng đi
liền với cái ví. Bây giờ hãy đánh hàng dưới.
Hình 61. Hàng này có cây dừa và quả dừa.

Cách đó một chút có một cái cây, 1 cái giỏ, 1 con chim,
1 tổ chim và một quả. Em hãy đánh dấu (+) vào thứ
nào luôn đi liền với cây.
Hình 62. Hàng này có bàn chân và chiếc giầy,

bàn chân đi với giầy. Cách đó một chút có cái đầu của
bạn trai, 1 điếu thuốc lá, 1 cái kính, 1 cái mũ và 1 cái
áo. Em hãy đánh dấu (+) vào thứ nào thường đi với
đầu của bạn trai.
III - CÁCH CHẤM ĐIỂM
Hình 1, 2, 3, 4. Mỗi trả lời đúng 1 điểm. Tối đa

của hình 1, hình 2 là 1 điểm. Tối đa của hình 3, hình 4
là 2 điểm. Nếu trả lời đúng mà điền kí hiệu không
đúng chỗ thì vẫn được tính điểm. Hình 3: 1 người và 1
con chó phải được kí hiệu. Nếu 2 người được kí hiệu:
0 điểm cho giải pháp đó. Nhưng nếu 2 người và 1 con
chó đúng: 1 điểm. Nếu 2 con chó và 1 người kí hiệu
đúng: 1 điểm (vì trong hai giải pháp có 1 giải pháp
đúng).
Hình 5, 6, 7. Mỗi trả lời đúng 2 điểm. Nếu tất

cả đều được kí hiệu: 0 đ. Nếu có 1 sai lầm, dù đã
được chữa đều trừ 1đ. Tối đa của hình 5,7 mỗi hình
4đ. Tối đa hình 6: 6 đ.
Hình 8, 9. Trả lời đúng 2đ (2 món đồ

dùng).Nếu chỉ có một món đồ dùng: 0 đ.
Hình 10, 11, 12 . Trả lời đúng 2đ (chỉ 1 món).

Nếu trả lời 2 món: 0 đ.
Hình 13, 15, 17. Mỗi trả lời đúng (hai hình
không giống nhau): 2đ. Nếu từ hình 13 đến hình 17
đều có ghi kí hiệu: 0 đ nhưng nếu chỉ có một hình có
ghi kí hiệu, thì cũng phải tính điểm những hình đúng.
Hình 14, 16. Mỗi trả lời đúng: 1đ.
Hình 18, 19, 20, 21, 22, 23. Mỗi trả lời đúng:
2đ. Tối đa của Hình 18, 19: 4đ. Tối đa của hình 20, 21,
22, 23: 2đ. Hình 18, 19: Nếu 3 vật được kí hiệu mà
trong đó có 2 vật đúng thì được 2đ, vì có 1 giải pháp
sai, còn giải pháp kia đúng. Hình 22, 23: Nếu chi tiết
được thêm đã dùng mà nghiệm thể còn thêm một số
chi tiết nữa, như thêm thân hay dây chuyền: 0đ
Hình 24. Trả lời đúng: 1 đ
Hình 25. Trả lời đúng: 4đ (chỉ thêm 1 gạch

nhỏ). Nếu thêm chi tiết: 0đ
Hình 26. Mỗi trả lời đúng: 2đ. Tối đa: 4d. Cách
chấm điểm giống hình 3, 18, 19.
Hình 27, 28, 29. Mỗi trả lời đúng: 3đ. Tối đa:
9đ. Nếu có 1 trả lời sai: trừ 2đ. Nếu tất cả đều có ghi kí
hiệu: 0đ, nhưng không cho điểm âm.
Hình 30, 31, 32. Mỗi trả lời đúng: 3đ. Nếu
không kí hiệu vào ô vuông mà vẽ trực tiếp vào ô trống
thì coi là đúng.
Hình 33, 34, 35. Mỗi trả lời đúng: 2đ. Tối đa
hình 34: 6đ. Tối đa hình 35: 4d.
Hình 36, 37, 38, 39. Mỗi trả lời đúng: 4đ

(Đúng, là chỉ một chi tiết được kí hiệu: hình: 37, chỉ 1
ngón tay, hoặc tất cả các ngón tay được kí hiệu. Nếu
đánh vào ngón cái hoặc bàn tay thì sai: 0đ). Hình 38:
chỉ có hai giải đáp đúng: kí hiệu ở dường đi hoặc ở
cửa. Nếu nghiệm thể vẽ lại thì coi như đúng.
Hình 40. Mỗi trả lời đúng: 3đ. Tối da: 6đ.
Hình 41, 42. Mỗi trả lời đúng: 4đ. Nếu nhiệm
thể vẽ đúng số chuột hoặc thóc thì chỉ là đúng.
Hình 43. Mỗi trả lời đúng: 1 đ

Hình 44, 45. Mỗi trả lời đúng: 4đ
Hình 46, 47. Mỗi ra lời đúng: 4đ.
Hình 48. Mỗi trả lời đúng: 3đ.
Hình 49, 50, 51. Các hàng được sắp xếp

đúng: 4đ. Nếu có 1 lỗi: 2đ Nếu hơn 1 lỗi: 0đ. Hình 49:
nếu nghiệm thể cho tuổi và sắp xếp đúng thì coi là
đúng. Hình 50: Có hai cách sắp xếp. Từ cây có ít lá
nhất. Từ cây có nhiều lá nhất. Nhưng với cách 2 thì
được 2đ (vì là từ cây vào mùa xuân đến mùa đông chứ
không phải đúng như sự phát triển của cây).
Hình 52, 53, 54. Mỗi trả lời đúng: 4đ
Hình 55, 56. Mỗi trả lời đúng: 3đ
Hình 57, 58, 59, 60. Mỗi trả lời đúng: 4đ. Hình
57 giải đáp đúng phải đạt 2 tiêu chuẩn: a) hình vẽ phải
gấp đôi hình mẫu. b) hình tam giác được vẽ phải cùng
hướng với hình tam giác mẫu. Nghĩa là hai đường đáy
phải song song. Hình 58, 59, 60 giải đáp đúng là khi
chỉ hình thiếu được vẽ mà thôi. Nếu có thêm thì 0đ.
Hình 61, 62. Mỗi trả lời đúng:4đ. Nếu có 2

món được kí hiệu: 0đ.
Tổng số điểm trắc nghiệm: 204 điểm.
Chương 6: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ TRẺ
CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
Do tính chất đặc thù, tính phổ biến và tính

nhân đạo của nó, vấn đề trẻ chậm phát triển trí tuệ nói
riêng, trẻ khuyết tật tâm lí nói chung cần phải được
nghiên cứu và thể hiện trong nhiều chuyên khảo. Vì
vậy, chương này chỉ giới hạn trong phạm vi giới thiệu
một số khía cạnh chung của vấn đề chậm phát triển trí
tuệ. Cấu trúc của chương gồm 3 phần: các quan niệm
về chậm phát triển trí tuệ, những nguyên nhân chậm
phát triển trí tuệ; các quan điểm về chăm sóc và giáo
dục trẻ em chậm phát triển trí tuệ.
6.1. CÁC QUAN NIỆM VỀ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

6.2. ĐẶC TRƯNG TÂM LÍ CỦA TRẺ EM CHẬM PHÁT
TRIỂN TRÍ TUỆ.
6.3. CÁC NGUYÊN NHÂN CHỦ YẾU GÂY CHẬM PHÁT
TRIỂN TRÍ TUỆ
6.4. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ CHĂM SÓC VÀ GIÁO DỤC
TRẺ EM CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
Created by AM Word CHM

6.1. CÁC QUAN NIỆM VỀ CHẬM PHÁT
TRIỂN TRÍ TUỆ
TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ à Chương 6: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ
TUỆ
6.1.1 Khái niệm
Chậm phát triển trí tuệ, còn gọi là chậm khôn

hay thiểu năng (Nguyễn Khắc Viện, 1991) là hiện
tượng thấp kém về trí tuệ của một cá nhân, so với các
thành viên khác trong xã hội. Biểu hiện qua việc cá
nhân đó không có khả năng hoàn thành các công việc
trí óc và các hoạt động khác tương ứng với lứa tuổi
hoặc gặp nhiều khó khăn, hạn chế trong thích ứng xã
hội.
Về phương diện bệnh lí, cần phân biệt chậm

trí tuệ với mất trí hay tổn thương trí tuệ. Chậm phát triển
trí tuệ không phải là một bệnh lí theo đúng nghĩa của
nó. Đó không phải là một quá trình bệnh lý mà là một
trạng thái bệnh lý, là kết quả của quá trình bệnh nào
đó trong quá khứ, dẫn đến làm cho sự phát triển nhân
cách nói chung, trí tuệ nói riêng bị trì trệ và không đầy
đủ. Đặc điểm của chậm phát triển trí tuệ hay thiểu
năng là không có sự gia tăng mức độ bệnh lí, ngược
lại, trong đa số trường hợp (ngoại trừ một số trong
mức chậm rất nặng) trí tuệ của những trẻ bị chậm vẫn
phát triển trong chừng mực nhất định. Trái lại, bệnh
mất trí hay tổn thương trí tuệ là một quá trình bệnh lí,
có chiều hướng tăng dần, nếu không được điều trị kịp
thời.
Về phương diện tâm lí - xã hội, chậm phát

triển trí tuệ là khái niệm có tính lịch sử - xã hội. Trong
truyền thống tâm lí học hiện nay, việc xem xét trí tuệ cá
nhân chủ yếu căn cứ vào điểm chỉ số trí tuệ và khả
năng thích của nó so với các thành viên khác trong
cộng đồng. Khi chuyển vào lĩnh vực chậm phát triển trí
tuệ, các dấu hiệu nêu trên vẫn là chủ yếu để xét một
đứa trẻ có phải là chậm hay không. Trong khi đó trắc
nghiệm và điểm trí tuệ dựa trên kết quả trắc nghiệm là
một khái niệm thống kê - xác suất và mức độ thích ứng
của mỗi đứa trẻ tuỳ thuộc vào đặc trưng văn hoá của
cộng đồng và thời đại mà nó tham gia. Một đứa trẻ bị
điểm trí tuệ thấp và bị coi là không thích ứng được
trong văn hoá của cộng đồng này nhưng có thể đạt
điểm cao hơn và hoà nhập được với văn hoá của cộng
đồng khác. Vì vậy trong trường hợp đầu nó bị coi là
chậm trí tuệ, còn trong trường hợp thứ hai thì không.
Như vậy, khái niệm chậm trí tuệ cần phải
được xét theo cả hai phương diện: bệnh lí và tâm lí - xã
hội.
6.1.2 Các quan niệm xác định chậm phát triển trí tuệ.
Hiện còn phổ biến nhiều quan niệm khác

nhau trong việc xác định phạm vi và mức độ chậm phát
triển trí tuệ.
6.1.1.1 Xác định mức chậm phát triển trí tuệ theo chỉ
số trí tuệ
Quan niệm phổ biến và có sớm nhất về chậm

trí tuệ trong tâm lí học là dựa trên kết quả đo lường trí
tuệ bằng các trắc nghiệm. Theo quan niệm này, những
người có chỉ số trí tuệ dưới 70 điểm được coi là người
chậm trí tuệ.
Phương pháp để xác định mức chậm trí tuệ ở

đây là tiến hành các trắc nghiệm. Như đã thấy ở phần
trên, ưu điểm của cách làm này là khách quan, đơn
giản, dễ thực hiện. Đặc biệt là trong trường hợp cần
đánh giá, phân loại nhanh. Hạn chế của quan niệm và
phương pháp xác định chậm trí tuệ dựa trên các chỉ số
trí tuệ là không phải bao giờ trắc nghiệm cũng phản
ánh chân thực trình độ trí tuệ; không phải bất kì ai và
lúc nào điểm trắc nghiệm trí tuệ cũng tương ứng với
khả năng thích ứng của cá nhân đó trong cuộc sống
thực. Hạn chế này được bộc lộ rõ nhất trong kết quả
trắc nghiệm đối với trẻ em có các nguồn gốc văn hoá
khác nhau và trong những hoàn cảnh khó khăn về kinh
tế, xã hội. Nhiều trẻ trong các đối tượng trên bị coi là
chậm trí tuệ mức nhẹ, nếu dựa vào kết quả trắc
nghiệm. Tuy nhiên, những trẻ này vẫn thích ứng tốt
trong đời sống và trong cộng đồng mà nó sinh sống.
Vì vậy, việc sử dụng trắc nghiệm để xác định trẻ chậm
trí tuệ cần thận trọng và những hạn chế của nó phải
được khắc phục bằng các biện pháp khác.
6.1.1.2. Xác định chậm phát triển dựa trên khả năng
thích ứng của cá nhân
Quan niệm phổ biến là trí tuệ được xác định

bởi khả năng thích ứng của cá nhân trong môi trường
sống. Vì vậy, một người nào đó không có khả năng này
có thể bị coi là chậm phát triển trí tuệ. Trên thực tế,
những người chậm trí tuệ thường không độc lập đảm
bảo cuộc sống của mình. Họ cần được giúp đỡ nhiều
hơn so với bình thường.
Tuy vậy, việc xác định chậm trí tuệ dựa trên
khả năng thích ứng của cá nhân rất khó thực hiện. Thứ
nhất, khó xác định được thế nào là trẻ thích ứng và
không thích ứng được với cuộc sống. Nhiều trẻ em tỏ
ra rất thụ động trong môi trường sống này, nhưng rất
chủ động trong môi trường khác. Thứ hai và đây là
điều chủ yếu, nhiều trẻ em khó thích ứng trong cuộc
sống chung của cộng đồng, không phải do nguyên
nhân trí tuệ mà là do các yếu tố phi trí tuệ, chẳng hạn
do giáo dục gia đình, sự hụt hẫng tình cảm v.v...
6.1.1.3. Xác định chậm trí tuệ dựa theo nguyên nhân
Một số nhà tâm lí học đề xuất xác định chậm

trí tuệ dựa trên cơ sở nguyên nhân của nó. Chẳng hạn,
nhà tâm lí học Nga A.R.Lung (1902-1917) cho rằng
(1966): trẻ chậm phát triển trí tuệ là những trẻ mắc
phải chứng bệnh về não rất nặng từ khi còn trong bào
thai hoặc trong những tháng đầu đời. Theo ông, tổn
thương não là một trong những nguyên nhân chủ
quan trọng dẫn đến chậm phát triển trí tuệ.
Việc xác định chậm phát trí tuệ dựa trên

nguyên nhân của nó có giá trị thực tiễn, đặc biệt là đối
với việc chăm sóc và giáo dục số trẻ em này. Tuy
nhiên, khó khăn thường gặp trong việc phân loại theo
cách này là sự đa dạng của các nguyên nhân. Hơn
nữa trong thực tiễn nhiều nguyên nhân rất khó xác
định, đặc biệt là những nguyên nhân phi thực thể.
6.1.1.4. Phân loại của AAMR và theo DSM
Các nhà tâm lí học thuộc Hiệp hội chậm phát

triển trí tuệ Mỹ (AAMR) và các nhà tâm thần học Mỹ đã
đưa ra các tiêu chí làm việc để xác định trẻ chậm phát
triển trí tuệ. Hai cách phân loại này tuy có một vài điểm
khác nhau, nhưng cơ bản đều tập trung vào 3 dấu hiệu
chính: 1) chỉ số trí tuệ; 2) khả năng thích ứng của trẻ
em; 3) giới hạn tuổi sinh học. Chẳng hạn, theo
Lukasson (1992), một đứa trẻ được coi là chậm phát
triển trí tuệ nếu có những dấu hiệu sau:
1. Hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình (Chỉ

số IQ đạt từ 70 đến 75 hoặc thấp hơn).
2. Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất là hai

trong số các lĩnh vực hành vi thích ứng sau: giao tiếp,
tự phục vụ, trong cuộc sống gia đình, các kỹ năng xã
hội, các kỹ năng sử dụng các tiện ích cộng đồng, tự
định hướng, kỹ năng chăm sóc sức khoẻ và bảo vệ, kỹ
năng học đường, giải trí và lao động v.v...
3. Hiện tượng chậm phát triển trí tuệ xuất hiện
trước 18 tuổi.
Quan niệm trên tuy không đưa ra định nghĩa

về chậm phát triển trí tuệ, nhưng nó cung cấp những
chỉ dẫn cụ thể cho việc xác định những dấu hiệu khá
đặc trưng của hiện tượng chậm phát triển trí tuệ, theo
quan điểm đo lường. Trong thực tiễn, có thể dựa vào
những chỉ số trên để chẩn đoán và phân loại trẻ chậm
phát triển.
6.1.3. Phân loại các mức chậm phát triển trí tuệ
Để xác định mức độ chậm trí tuệ của một trẻ

cụ thể, phải dựa vào các dấu hiệu về tâm vận động, về
khả năng tự phục vụ khả năng thích với cuộc sống của
trẻ. Tuy nhiên, về mặt hành chính, cần có tiêu chí nào
đó để thống nhất. Đa số nhà nghiên cứu chấp nhận
dựa vào điểm chỉ số trí tuệ được thực hiện qua các
trắc nghiệm. Theo cách này, hiện nay có nhiều bảng
phân loại. Thông thường (tính theo trắc nghiệm
Stanford - Binet và theo Wechsler), những trẻ có chỉ số
IQ < 70 được coi là chậm trí tuệ. Tuy nhiên, cũng có
nhiều người đề xuất là < 80. Chẳng hạn, theo Nguyễn
Khắc Viện (1991):
- Chỉ số khôn 70-80 chậm khôn nhẹ;
- Chỉ số khôn từ 50 - 70: chậm khôn vừa;
- Chỉ số khôn - từ 50 - 30: chậm khôn nặng;
- Chỉ số khôn dưới 30 rất nặng.
Dưới đây là hai bảng phân loại mức độ chậm

trí tuệ tuệ tính theo trắc nghiệm Stanford - Binet và theo
Wechsler.
Bảng các mức độ chậm trí tuệ theo chỉ số IQ
%
Mức IQ dựa IQ dựa tỉ lệ %
trong
độ theo test theo trong
số trẻ
chậm Stanford thang dân
chậm
trí tuệ Binet Wechsler số
trí tuệ
Chậm
nhẹ
52 - 69 55 - 69 90,0 2,00
Chậm vừa
36 -51 40 - 54 6,0 0,13
Chậm nặng
20 - 35 25 - 39 3,0 0,06
Chậm rất
< 20 < 25 1,0 0,02
nặng
Mức chậm phát triển trí tuệ rất nặng là những

trẻ có điểm là dưới 20 (theo trắc nghiệm Stanford) và
dưới 25 (theo thang Wechsler). Nhìn chung, trẻ em ở
mức độ này có trình độ trí tuệ tương đương với trẻ em
trong giai đoạn giác - động, theo lí thuyết của G.Piagie.
Các em phụ thuộc rất nhiều vào người khác.
Mức chậm phát triển trí tuệ nặng, là những trẻ

có điểm IQ từ 20-25 đến 35-39. Về trình độ phát triển,
các em đạt mức trí tuệ tượng trưng 2 - 4 tuổi theo lí
thuyết của G.Piagie. Đây là những trẻ không hoặc phát
triển ngôn ngữ rất kém, giao tiếp ngôn ngữ rất đơn
giản. Các em có thể có kiểu tư duy xếp kề “cái này đi
với cái kia", như cái chén đi với cái đĩa, "cái này rồi đến
cái kia". Những kỹ năng của chúng không dựa trên
hiểu biết sự vật, mà chủ yếu dựa vào trình tự hành vi
đã được huấn luyện một cách kỹ lưỡng, trở thành tự
động. Khi gặp trở ngại hoặc một mắt xích của hành
động bị phá vỡ, trẻ sẽ lúng túng, thậm chí hoảng hốt,
không có khả năng đối phó với tình huống mới. Trẻ
chậm phát triển nặng có thể tách mình ra khỏi người
khác, nhưng không có khả năng đặt mình vào người
khác. Chúng vẫn ở trình độ tự kỷ trung tâm.
Trẻ chậm phát triển trí tuệ loại vừa thường có

IQ từ 36 - 40 điểm đến 51-54 điểm. Theo thang phân
loại của G.Piagie, những trẻ hãy ở trong giai đoạn tư
duy tiền thao tác (4 - 7 tuổi). Trẻ có thể xây dựng được
những khái niệm dựa trên các trải nghiệm của bản
thân. Hành động nhận thức thường được tiến hành
theo cơ chế "thử và sai". Giao tiếp của trẻ chậm vừa
đạt trình độ trẻ trước tuổi học. Trong lĩnh vực học tập
trẻ chậm vừa có thể học được trình độ những lớp đầu
tiểu học. Có thể học để đi lại độc lập trong địa bàn
quen thuộc. Trong hoạt động, sinh hoạt, chúng có khả
năng độc lập giải quyết một số việc cụ thể. Khi lớn lên,
trẻ chậm vừa có thể thực hiện được những công việc
không đòi hỏi kỹ năng phức tạp và có sự giám sát
thường xuyên trong môi trường lao động chung. Trẻ
chậm vừa có thể thích ứng được với cuộc sống trong
gia đình và trong cộng đồng.
Trẻ chậm phát triển trí tuệ loại nhẹ thường có

điểm IQ từ 52-55 đến 69 và có thể đạt trình độ trí tuệ
thao tác cụ thể trong lí thuyết của G.Piagie. Trẻ giải
quyết vấn đề bằng tư duy lôgic với các vật liệu cụ thể,
nhưng không có khả năng tư duy trừu tượng, bằng
khái niệm. Đến cuối tuổi thanh, thiếu niên, trẻ chậm
nhẹ có thể đạt trình độ văn hoá lớp 6/12. Trẻ chậm nhẹ
có khả năng tự lực trong việc chọn bạn, trong các hoạt
động giải trí, lao động v.v.. Khi trưởng thành, chúng có
các kỹ năng lao động nghề nghiệp và hoạt động xã hội,
nhưng vẫn cần có sự giám sát, hướng dẫn và giúp đỡ,
đặc biệt khi chúng bị sức ép về kinh tế hoặc tình cảm.
Ở tuổi trưởng thành, nếu được trợ giúp thích hợp,
người chậm trí tuệ nhẹ có thể sống độc lập và khá
thành công trong cộng đồng.
Bảng phân loại và đặc điểm của người chậm phát

triển trí tuệ theo cách tính của Kisler (dẫn theo Trần
Trọng Thuỷ, 1992).
Sinh Tiềm năng

Mức độ trưởng và Huấn luyện xã hội và
chậm phát triển và giáo dục nghề
phát ở tuổi ở tuổi đi nghiệp ở
triển trí chưa đi học (6-20) tuổi
tuệ học (0-5 tuổi trưởng
tuổi) thành
Có phát
Phát triển
triển được ít
chút ít về
Chậm phát nhiều về
vận động
triển nhiều, vận động,
và ngôn
tiềm năng không tập
Trầm ngữ, hoàn
hoạt động làm lấy
trọng toàn không
tối thiểu về được công
(IQ <20) tự lo cho
tâm vận, việc tự phục
bản thân,
cần chăm vụ cần
cần được
sóc. được chăm
chăm sóc,
sóc hoàn
giám sát.
toàn.
Có thể tập
nói và
Có thể
truyền đạt:
tập được tham gia
Phát triển
một phần
kém về vận thói quen
vào việc lo
động, ngôn vệ sinh sơ
đẳng; cho bản
ngữ tối
thân, nếu
không tập
Nặng thiểu, được được giám
(IQ: 20- không làm những kỹ sát hoàn
35) lấy được năng thông toàn: có thể
việc phục dụng ở nhà phát triển
vụ, không trường: có kỹ năng tự
có hay có thể tập vệ ở mức
rất ít kỹ được thói độ tối thiểu
năng truyền quen, nếu trong môi
đạt. được huấn trường hạn
luyện có chế.
PP.
Có thể làm
Có thể nói công việc
và tập lao động
truyền đạt: ý Nếu được hay đòi hỏi
thức xã hội huấn luyện chút ít huấn
kém, phát đặc biệt có luyện
Trung triển khá về thể tập chuyên
bình vận động: được các kỹ môn, cần
(IQ: 36- có thể tập năng thông giám sát
52) tự lực cánh dụng ở hay hướng
sinh, chỉ trình độ lớp dẫn chút ít
cần giám 3 khi 15 hay khi gặp trở
sát vừa 16 tuổi ngại kinh tế
phải hay xã hội
nào đó.
Khi đến tuổi

15, 16 có Nếu được
thể lắp giáo dục và
Có thể phát được các kỹ huấn luyện
triển kỹ năng của đúng cách,
năng xã hội lớp nhất có thể sinh
và truyền tiểu học: hoạt bình
đạt:chỉ bị không học thường về
chậm phát được các xã hội và
Nhẹ
triển chút ít môn tổng nghề
(IQ: 53-
về khả quát ở nghiệp; khi
69)
năng vận - trung học; gặp trở
cảm, khi cần được ngại lớn về
lớn lên mới giáo dục kinh tế hay
nhận thấy theo xã hội cần
bất bình chương được giám
thường. trình đặc sát hay
biệt, nhất là hướng
ở tuổi trung dẫn.
học.
Trên đây là các mức chậm trí tuệ, được phân

loại theo điểm trắc nghiệm, tức là chủ yếu căn cứ vào
các dấu hiệu được lượng hoá. Việc phân mục như trên
giúp các nhà sư phạm có cơ sở đoán biết và kỳ vọng
về mức độ hành vi của trẻ. Tuy nhiên, để xác định đúng
mức độ và tính chất chậm của mỗi đứa trẻ, cần phải
phân tích định tính thông qua phương pháp lâm sàng.
Phát hiện ra nguyên nhân của nó, từ đó có mức độ và
hình thức chăm sóc, giáo dục thích hợp.
6.2. ĐẶC TRƯNG TÂM LÍ CỦA TRẺ EM
CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ.
TUỆ
Mặc dù còn ít công trình nghiên cứu nhân

cách trẻ chậm phát triển trí tuệ, tuy nhiên, từ những gì
đã có về vấn đề này, có thể rút ra một số đặc trưng tâm
lí của loại trẻ em trên.
6.2.1 Nhân cách trẻ em chậm phát triển tri tuệ có

cấu trúc khác căn bản so với trẻ bình thường
Những trẻ em chậm phát triển trí tuệ không

phải chỉ có trí tuệ của nó bị chậm, còn các chức năng
tâm lí khác trong cấu trúc nhân cách vẫn phát triền
bình thường. Ngược lại, do bị chậm trí tuệ nên nhân
cách của trẻ không giống như trẻ khác. Theo
L.X.Vưgotxki, trẻ chậm phát triển trí tuệ được phân biệt
với trẻ bình thường bằng những đặc trưng về cấu tạo
tâm lí và cơ thể, bằng kiểu phát triển cơ thể và nhân
cách, chứ không phải bằng tỉ lệ số lượng các thành
phần trí tuệ bị thiếu hụt. Các nghiên cứu của V.Stecner,
P.Gutler, A.Adler và của các nhà tâm lí học khác cho
thấy có ba đặc trưng trong nhân cách trẻ khuyết tật nói
chung, trẻ chậm trí tuệ nói riêng: nhân cách phát triển
chậm; cảm giác thiếu hụt và xu hướng tích cực b ù trừ.
Trong quá trình phát triển của trẻ bình thường,

trí tuệ kết hợp với các chức năng tâm lí khác tạo ra đặc
trưng riêng về chất trong mỗi giai đoạn phát triển. Đó
là một cấu trúc tâm lí trọn vẹn. Đối với trẻ chậm phát
triển cũng như vậy. Ở đây không chỉ có trí tuệ, mà cả
các yếu tố khác của nhân cách cũng bị chậm phát
triển. Toàn bộ những yếu tố này hợp thành cấu trúc
tâm lí ở trình độ thấp với nhịp độ phát triển chậm.
Theo A.Adler và trường phái tâm lí học của

ông, nếu một cơ thể không hoàn hảo về hình thái học
và chức năng, nên không hoàn thành nhiệm vụ của
mình một cách đầy đủ thì hệ thần kinh cấp cao và cấu
trúc tâm lí của nó sẽ tạo ra cảm giác thiếu hụt và xu
hướng bù trừ những thiếu hụt đó. Cảm giác thiếu hụt
không nảy sinh trực tiếp từ các khiếm khuyết trí tuệ mà
từ sự khó khăn thực hiện các chức năng xã hội và từ
việc giảm vị thế xã hội của đứa trẻ do các khiếm khuyết
đó gây ra. Sự khiếm khuyết của các cơ quan trong cơ
thể đã tạo ra vị thế đặc biệt của đứa trẻ và thông qua vị
thế này ảnh hưởng tới sự phát triển của nó. Như vậy,
cảm giác thiếu hụt chính là tổng thể tâm lí xuất hiện
trên cơ sở giảm vị thế xã hội của đứa trẻ do các khiếm
khuyết gây ra. Cảm giác thiếu hụt và xu hướng bù trừ là
quy luật tâm lí cơ bản trong quá trình phát triển của trẻ
khuyết tật nói chung, trẻ chậm trí tuệ nói riêng. Nó giúp
cho trẻ chậm phát triển trí tuệ không phải là những trẻ
thụ động mà là đứa trẻ tích cực. Tất nhiên, kết quả của
tính tích cực và sự bù trừ còn phụ thuộc vào rất nhiều
nguyên nhân. Điều quan trọng là chúng tạo ra sức
mạnh tiềm tàng trong đứa trẻ, người lớn cần biết trong
quá trình chăm sóc và giáo dục trẻ chậm phát triển.
6.2.2. Trong cấu trúc tâm tí của trẻ chậm phát triển
trí tuệ có mối quan hệ vừa độc lập vừa tác động lẫn
nhau giữa yếu tố vận động và trí tuệ
Các công trình nghiên cứu của M.O.Gurevic,

T.Geller và của nhiều nhà tâm lí học khác đã cho thấy
có sự độc lập tương đối giữa chậm vận động với chậm
trí tuệ trong trẻ em chậm phát triển trí tuệ. Trong nhiều
trường hợp, có sự kết hợp giữa hai yếu tố này, tạo ra
các dạng chậm trí tuệ khác nhau. Trong những trường
hợp khác chỉ có trí tuệ bị chậm, còn yếu tố vận động
vẫn phát triển bình thường. Mặt khác, so với trí tuệ yếu
tố vận động có khả năng bù trừ cao hơn. Vì vậy, điều có
ý nghĩa quan trọng bậc nhất trong nghiên cứu và khắc
phục chậm trí tuệ cho trẻ em là việc tách ra yếu tố vận
động, huấn luyện và phát triển nó, đồng thời sử dụng
nó như là phương tiện bù trừ cho trí tuệ của trẻ.
6.2.3. Trong trí tuệ của trẻ em chậm phát triển, mức
độ và nhịp độ chậm của các thành phần không giống
nhau
Cũng như nhân cách, trí tuệ là một thể thống

nhất, nhưng không phải là một khối đồng nhất và đơn
giản, mà rất phức tạp và phong phú về cấu trúc. Trong
mỗi cá thể có nhiều dạng từ tuệ khác nhau (chương
III). Các thành phần và các dạng trí tuệ này hình thành
và phát triển không giống nhau cả về mức độ và tốc độ
trong suốt quá trình phát triển của cá nhân. Sự kiện
này cũng đúng với trẻ có trí tuệ chậm phát triển. Trong
các nghiên cứu của M.Pechecon, P.Pinche,
G.tomson... đã chỉ ra hai dạng chậm trí tuệ: chậm hiểu
và chậm hành động, hai dạng này không nhất thiết
trùng nhau trong một trẻ. Nhiều thực nghiệm trên trẻ
chậm phát triển theo phương pháp của V.Keler đối với
tư tuệ thực hành của khỉ hình người, đã cho thấy thành
phần trí tuệ này của trẻ thường ít bị ảnh hưởng hơn so
với trí tuệ ngôn ngữ. Điều này cho phép có thể tách ra
thành phần trí tuệ thực hành trong trí tuệ của trẻ chậm
phát triển, nghiên cứu và huấn luyện chúng. Trên cơ
sở đó hình thành các kĩ năng lao động phục vụ và
nghề nghiệp.
6.2.4. Trong cấu trúc trí tuệ của trẻ chậm phát triển,
không có sự kết hợp giữa hai phương diện: tự nhiên
và văn hoá.
Theo L.X.Vưgotxki (1997), trẻ phát triển về mặt

văn hoá là những em phát triển tốt các chức năng tâm
lí tự nhiên: biết cách sử dụng các chức năng tâm lí đó
và các công cụ tâm lí tương ứng. Nắm vững công cụ
tâm lí văn hoá thông qua các chức năng tâm lí tự nhiên
là bản chất văn hoá của sự phát triển. Với những trẻ
chậm phát triển, các chức năng tâm lí tự nhiên còn ở
dạng nguyên thuỷ; các công cụ tâm lí văn hoá và cách
sử dụng chúng còn rất hạn chế, đặc biệt là công cụ
ngôn ngữ. Trẻ chậm phát triển có vốn ngôn ngữ ít ỏi,
đồng thời nó không có khả năng sử dụng vốn ngôn
ngữ đó một cách đầy đủ và có ý thức vào trong hoạt
động trí tuệ, do vậy trẻ chậm phát triển không có khả
năng hoạt động trí tuệ cấp cao, với các thao tác hình
thức. Sự tách rời giữa các thành phần tự nhiên với văn
hoá và sự hạn chế của thành phần văn hoá là bản chất
trong trí tuệ của trẻ chậm phát triển.
6.3. CÁC NGUYÊN NHÂN CHỦ YẾU GÂY
CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
TUỆ
6.3.1 Các tác nhân chủ yếu gây chậm phát triển trí
tuệ
Có rất nhiều cách phân loại tác nhân gây

chậm trí tuệ của trẻ em. Tuy nhiên, có thể gộp thành
hai nhóm: các tác nhân sinh học, tức là một sự khiếm
khuyết về thực thể hoặc chức năng của hệ thần kinh,
nội tiết hay cơ quan nào đó của cơ thể trẻ em và tác
nhân bắt nguồn từ các yếu tố xà hội và gia đình.
6.3.1.1. Những tác nhân sinh học
Tác nhân sinh học bao gồm một dải rộng các
yếu tố liên quan trực tiếp tới cấu trúc sinh học cơ thể,
từ những yếu tố di truyền nhiễm sắc thể, đến những rối
loạn các chuyển hoá chức năng hoặc tổn thương thực
thể trước, trong và sau khi sinh do nhiều nguyên nhân
khác nhau.
Những tác nhân có trước khi sinh.

+ Những yếu tố nội sinh.
- Lỗi nhiễm sắc thể: Hội chứng Đao (Down),

Criduchat, Turner. Với những trẻ chậm trí tuệ do mắc
phải những hội chứng này có thể quan sát những rối
nhiễu tâm trí bằng mắt thường
- Lỗi gen (chủ yếu do thiếu một chất men nào

đó) dẫn đến rối loạn các chuyển hoá: hội chứng PKU,
San filippo, chứng sơ cứng dạng củ, gây nhiễm sắc
thể, Rett, William Beuren, Angelman, Prader Willy.
- Rối loạn do nhiều yếu tố: tràn dịch màng

não, chứng đầu nhỏ, chứng rối loạn chức năng tuyến
giáp trạng.
+ Những yếu tố ngoại sinh.
- Do lây nhiễm trong khi người mẹ mang thai:

sởi Rupella, vi rút cự bào, giang mai.
- Do nhiễm độc: người mẹ bị nhiễm đại hoá

chất như thuốc chống động kinh, chất độc màu da
cam, kháng thể RH hoặc nhiễm độc phóng xạ.
Có rất nhiều cách phân loại nguyên nhân.

Nhiều nghiên cứu thống kê cho thấy những trẻ chậm
nặng thường có những nguyên nhân sinh học: còn đa
số trường hợp chậm nhẹ là do yếu tố môi trường xã
hội và gia đình.
Những nguyên nhân trong khi sinh.
- Thiếu oxy do các nguyên nhân trong khi sinh

như đẻ lâu do nhau thai...dẫn đến trẻ không thở hoặc
không khóc ngay sau khi sinh.
- Tổn thương não trong khi sinh do mẹ đẻ khó

hoặc do tác hại của dụng cụ y tế trợ giúp khi sinh
(chẳng hạn dùng phooc-sep để kéo dầu trẻ khi sinh).
- Đẻ non hoặc thiếu trọng lượng.
Những nguyên nhân sau khi sinh.
Có rất nhiều yếu tố tác động đến sự phát triển

thể chất của trẻ làm ảnh hưởng tới trí tuệ trẻ em. Các
yếu tố này có thể góp thành ba nhóm:
+ Di chứng do viêm nhiễm: viêm não, viêm

màng não, sởi, thuỷ dậu, ho gà v.v...
+ Các tổn thương não: tổn thương do chấn

thương như ngã, hay do ngạt, hoặc tổn thương do các
bệnh não (u não) hay do tác động của chỉnh trị: phẫu
thuật, dùng phóng xạ...
+ Suy dinh dưỡng dẫn đến suy giảm chức

năng của não.
6.3.1.2. Các tác nhân môi trường xã hội
Ngoài những tác nhân sinh học như trên thì

các yếu tố tác động của môi trường xã hội và gia đình
cũng ảnh hưởng rất lớn, gây ra chậm phát triển trí tuệ
ở trẻ em. Có thể kể ra một số yếu tố sau:
- Không được chăm sóc đầy đủ về y tế và thể

chất.
- Thiếu thốn hoặc hẫng hụt tâm lí - tình cảm

xã hội.
- Phương pháp giáo dục dành cho cá nhân

trẻ không phù hợp với chuẩn chung của xã hội (chăm
sóc hoặc bỏ rơi quá mức...).
- Ít có cơ hội đi học.
- Sống cách li với xã hội.
….....
6.3.2.Thời điểm tác động của các yếu tố gây chậm

Một trong những đặc trưng ảnh hưởng của

các yếu tố gây chậm trí tuệ là mức độ tác hại của
chúng không chỉ phụ thuộc tính chất, cường độ và thời
gian tác động: mà còn phụ thuộc sự tác động đó xảy ra
vào thời điểm nào trong quá trình phát triển của trẻ em.
Về phương diện cơ thể. Sự trưởng thành cả

về mặt hình thái và hoá sinh của cơ thể nói chung, hệ
thần kinh nói riêng diễn ra không như nhau trong suốt
quá trình phát triển. Mỗi thời kì phát triển khác nhau
của cơ thể và hệ thần kinh có những đặc trưng riêng.
Vì vậy, nếu trong thời kì đó có sự tác động của các tác
nhân gây chậm, thì mức độ ảnh hưởng của chúng sẽ
khác với sự tác động vào các giai đoạn khác. Điều này
thể hiện trên cả hai phương diện: thứ nhất, hai tác
nhân khác nhau có thể dẫn đến mức độ chậm như
nhau; thứ hai: cùng một yếu tố gây chậm, nhưng tác
động vào những giai đoạn khác nhau, mức độ ảnh
hưởng khác nhau. Hiện tượng này bộc lộ rõ nhất trong
những giai đoạn, mà ở đó việc cấu trúc hình thái và
trao đổi sinh hoá đang diễn ra với cường độ và tốc độ
nhanh nhất trong suốt quá trình phát triển. Nhìn chung,
tác nhân gây chậm xuất hiện càng sớm trong quá trình
phát triển của bào thai và của đứa trẻ (sau khi ra đời)
thì mức độ ảnh hưởng của nó càng lớn. Như vậy mức
độ chậm trí tuệ và sự tiến triển của nó không chỉ được
xác định bởi cường độ các tác nhân gây chậm, mà còn
chủ yếu là do thời điểm tác động. Các tật chậm thường
nghiêm trọng nhất khi hệ thần kinh và các cơ quan của
cơ thể bắt đầu hình thành và ở thời kì chúng đang
được biệt hoá sau này. Khi thai nhi đã trong giai đoạn
trưởng thành và khi đứa trẻ dã qua giai đoạn hài nhi thì
các tác động ngoại sinh không còn ảnh hưởng toàn
diện tới sự phát triển của trẻ, sự khu trú của nó trở nên
rõ hơn, mức nguy hại sẽ thấp hơn so với các giai đoạn
trước.
6.4. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ CHĂM SÓC VÀ
GIÁO DỤC TRẺ EM CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ
TUỆ
TUỆ
6.4.1 Một số nguyên tắc cơ bản
Chăm sóc, giáo dục trẻ em chậm phát triển trí

tuệ nói riêng, trẻ khuyết tật nói chung khác với trẻ phát
triển bình thường. Vì vậy, cần tuân theo những nguyên
tắc nhất định.
6.4.1.1. Nguyên tắc cá thể hoá trong chẩn đoán,

chăm sóc và giáo dục trẻ chậm phát triển
Trẻ chậm phát triển là trẻ không bình thường,

do nguyên nhân nào đó. Vì vậy, để có các biện pháp
tác động phù hợp theo chiều hướng tích cực phải tuân
theo nguyên tắc cá thể hoá. Nguyên tắc này đòi hỏi
phải được tôn trọng trong cả quá trình chẩn đoán,
chăm sóc và giáo dục trẻ em, dưới một phương thức
giáo dục đặc biệt hay hoà nhập.
6.4.1.2 Nguyên tắc bù trừ và phát triển
Trí tuệ trẻ em không phải là cỗ máy được cấu

tạo bởi các bộ phận khác nhau, chậm trí tuệ là bộ
phận nào đó bị khiếm khuyết và chỉ cần bù đắp bộ
phận đó theo định lượng. Trí tuệ trẻ em đang phát triển
là khối chức năng cơ động, có khả năng bù trừ. Vì vậy,
mục tiêu của chăm sóc, giáo dục trẻ chậm trí tuệ
không phải là bổ sung sự khiếm khuyết, mà phải
hướng tới khả năng bù trừ của trí tuệ. Nghĩa là phải tác
động vào các thành phần không bị khuyết tật hoặc bị
nhẹ hơn, thúc đẩy sự phát triển của nó qua đó bù đắp
cho phần thiếu hụt, nhằm đạt tới sự phát triển tối đa
của từng trẻ, trong điều kiện cho phép. Nguyên tắc này
đòi hỏi việc xây dựng nội dung và lựa chọn phương
pháp chăm sóc, giáo dục phù hợp với đặc điểm khuyết
tật của từng em theo nguyên lý dạy học phát triển của
L.X.Vưgotxki.
6.4.1.3 Nguyên tắc bình thường hoá
Ngoại trừ một số ít trẻ em có mức chậm rất

nặng, còn hầu hết ở mức chậm nhẹ và vừa. Vì vậy,
mục tiêu của giáo dục đặc biệt đối với trẻ chậm phát
triển về cơ bản là hướng tới cuộc sống bình thường và
hoà nhập cho trẻ em. Nghĩa là giáo dục chậm phát
triển phải tạo ra những mô hình và điều kiện sống
hàng ngày cho trẻ chậm phát triển gần tới mức tối đa
với những tình huống của trẻ bình thường trong xã hội.
Sự bình thường hoá được thể hiện ít nhất trên 3
phương diện:
- Sự tôn trọng trẻ em
- Phù hợp với đặc điểm và lứa tuổi của từng

trẻ.
- Tạo cơ hội cho trẻ tham gia vào cuộc sống

bình thường.
Việc áp dụng nguyên tắc bình thường không

có nghĩa là làm cho một trẻ chậm phát triển trở thành
người bình thường theo đúng nghĩa của nó, mà là làm
cho điều kiện sống của nó trở thành bình thường ở
mức tối da, tuỳ theo mức độ khuyết tật của nó. Nguyên
tắc này thúc đẩy mạnh mẽ thái độ và cách ứng xử "bình
thường" của mọi thành viên trong xã hội đối với trẻ
khuyết tật nói chung, trẻ chậm phát triển trí tuệ nói
riêng, tránh cho các em nhiều mắc cảm do hậu quả
của những khiếm khuyết gây ra.
6.4.1.4. Hội nhập
Nguyên tắc bình thường hoá được thể hiện và

kết hợp với nguyên tắc hội nhập. Áp dụng nguyên tắc
hội nhập tức là tạo ra điều kiện bình thường ở mức tối
đa để trẻ phát triển. Nguyên tắc hội nhập yêu cầu cách
tiếp cận việc giáo dục trẻ chậm phát triển không chú ý
nhiều đền khiếm khuyết của trẻ mà chủ yếu hướng vào
các điều kiện môi trường đứa trẻ sẽ hội nhập. Tuỳ theo
mức độ chậm của trẻ và yêu cầu của việc chăm sóc,
giáo dục trẻ có thể thực hiện các mức độ hội nhập
khác nhau: hội nhập thân thể, hội nhập chức năng và
hội nhập xã hội.
6.4.2. Một số hình thức tổ chức và phương pháp

chăm sóc giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ
6.4.2.1. Các hình thức tổ chức chăm sóc và giáo dục

trẻ chậm phát triển trí tuệ.
Chăm sóc và giáo dục tại gia đình.
Cũng như đối với trẻ bình thường, trẻ chậm

phát triển phải thường xuyên cần sự chăm sóc và giáo
dục của gia đình, của người thân. Điều này đòi hỏi các
bậc cha mẹ phải có hiểu biết nhất định về đặc điểm
tâm - sinh lí trẻ em chậm phát triển, có hiểu biết và kỹ
năng cần thiết về nội dung và phương pháp chăm sóc,
giáo dục trẻ có hoàn cảnh này. Trong điều kiện cho
phép, cha mẹ nên tham gia lớp bồi dưỡng về chăm
sóc, giáo dục trẻ khuyết tật do các cơ quan chuyên
môn tổ chức.
Các hình thức tổ chức chăm sóc, giáo dục xã

hội.
Tuỳ theo mức độ chậm của trẻ em, có thể

chăm sóc và giáo dục chúng theo các loại hình sau:
+ Các trường chuyên dạy trẻ chậm phát triển
+ Các lớp chuyên dạy trẻ chậm phát triển

trong các trường dạy trẻ phát triển bình thường (các
lớp hội nhập)
+ Giáo dục tương hỗ. Hình thức này dành cho

trẻ chậm nhẹ, các em vẫn theo học các lớp trẻ bình
thường. Đồng thời trước đó và trong quá trình theo học
ở lớp bình thường, số trẻ chậm được học thêm ở các
lớp chuyên biệt để hỗ trợ thêm.
+ Giáo dục bình thường. Trong trường hợp trẻ

em chậm học trong các lớp trẻ phát triển bình thường,
cần có sự quan tâm đặc biệt của giáo viên, với
phương pháp giáo dục cá biệt và cần được sự đồng
cảm của các bạn trong lớp và của phụ huynh.
6.4.2.2. Phương pháp giáo dục trẻ chậm phát triển trí
tuệ
Do đặc trưng của trẻ chậm phát triển trí tuệ,

nên việc chăm sóc và giáo dục đối tượng này phải
được tiến hành thông qua việc tổ chức các trò chơi vận
động, tạo hình và vẽ; thông qua thể dục và học tập.
Có nhiều phương pháp và kỹ thuật hướng

dẫn trẻ chậm phát triển đọc, viết và làm toán trong các
tiết học. Tuy nhiên, một trong số phương pháp và kỹ
thuật mang lại hiệu quả cao là vận dụng kỹ thuật của
P.Ia.Galperin về các bước hình thành hành động trí tuệ
cho trẻ em. Nhiều công trình nghiên cứu vận dụng
theo hướng này và việc dạy đọc và viết tiếng mẹ đẻ cho
trẻ chậm phát triển đã mang lại kết quả tốt. Kinh
nghiệm cho thấy khi vận dụng phương pháp Galperin
vào việc dạy học đối tượng này giáo viên phải kiên trì
và của tuân thủ chặt chẽ các bước của quy trình, đặc
biệt là các bước hành động vật chất, bên ngoài.
Chương 7: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ TRỰC
GIÁC TRÍ TUỆ TRONG TRUYỀN THỐNG
VĂN HOÁ PHƯƠNG ĐÔNG CỔ ĐẠI

7.2. VẤN ĐỀ TRỰC GÍAC TRÍ TUỆ TRONG TRYỀN
THỐNG TRIẾT HỌC PHƯƠNG TÂY
7.3. TRỰC GIÁC TRÍ TUỆ TRONG TRUYỀN THỐNG
VĂN HOÁ PHƯƠNG ĐÔNG CỔ ĐẠI
TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ à Chương 7: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ TRỰC GIÁC TRÍ TUỆ TRONG
TRUYỀN THỐNG VĂN HOÁ PHƯƠNG ĐÔNG CỔ ĐẠI
Ngày nay, trong tâm lí học vấn đ ề trí tuệ đã có

hệ thống lí luận, phương pháp luận và phương pháp
nghiên cứu phong phú, do kết hợp thành tựu của
nhiều xu hướng tiếp cận. Ở đây, trí tuệ được coi là một
hệ thống cơ động, có chức năng tạo ra các cấu trúc
nhận thức, giúp cá nhân khả dĩ có thể thích ứng tích
cực với môi trường sống. Cơ chế hoạt động của trí tuệ
được mô tả là quá trình - thu nhận các dữ liệu về đối
tượng và xử lí chúng (việc xử lí diễn ra theo cơ chế liên
tưởng các hình ảnh, biểu tượng - thuyết liên tưởng;
theo cơ chế cấu trúc lại hình ảnh tri giác dẫn đến sự
bừng hiểu-thuyết Ghetstal; theo cơ chế đồng hoá và
điều ứng kích thích - thuyết kiến tạo.v.v.). Quá trình
hành động trí tuệ có thể diễn ra ở mức thao tác hoặc
tiền thao tác: có hoặc không có sự tham gia của ngôn
ngữ. Dù ở mức nào và có sự tham gia của ngôn ngữ
hay không, trí tuệ vẫn được coi là quá trình tiếp cận của
chủ thể tới bản chất của đối tượng, được gián tiếp
thông qua các tài liệu cảm tính, do các giác quan
mang lại. Hoạt động của trí tuệ chủ yếu được quy về
việc thu nhận, phân tích, tổng hợp, cấu trúc lại các tài
liệu cảm tính đó. Tuy nhiên, ngoài cách hiểu trên, trong
nhiều công trình nghiên cứu khác: đặc biệt là trong triết
học và văn hoá học, vấn đề trí tuệ còn được triển khai
theo hướng khác: trực giác trí tuệ và vai trò của nó
trong nhận thức và trong đời sống của con người.
Mặt khác, vận dụng hệ thống lí luận đã có vào

việc giải thích nguyên nhân các mức độ cao của năng
lực trí tuệ (phát triển sớm, tài năng..), tâm lí học trí tuệ
thường quy về các yếu tố cấu trúc thần kinh hoặc
lượng hoá thông qua chỉ số trí tuệ. Tức là giải thích
bằng sự đo lường, định lượng và mô tả các sự kiện
thực nghiệm, quan sát được về trí tuệ. Nói cách khác,
giải thích chúng bằng các tri thức suy luận. Còn những
phát minh thiên tài, làm đảo lộn khoa học thế giới hay
những hiện tượng xuất thần, các hiện tượng dị thường
của con ngưới như công năng của các Đạo sĩ Yoga,
sự thấu cảm của các Thiền sư hay những người có
khả năng thần giao cách cảm, thôi miên, thấu thị...
biểu hiện ở sự tiên tri các sự kiện trong đời sống cá
nhân, xã hội, khả năng đoán nhận được ý nghĩ người
khác từ xa, chữa bệnh bằng tinh thần, khả năng tìm
được hài cốt,v.v...được gọi chung là các hiện tượng
ngoại tâm lí (Parapsychology), thì hầu như chưa được
đề cập chính thức trong tâm lí học về trí tuệ, mặc dù,
chúng thường thu hút quan tâm của con người ngay từ
thời cổ đại. Trong tư duy thông thường, chúng được
coi là quyền năng của một lớp người (Đẳng cấp đạo
sỹ Ấn Độ, Trung Hoa cổ đại.v.v), hoặc bị coi là phương
pháp giải thoát chứa đầy yếu tố thần bí, ma thuật (lên
đồng) hay các hành vi ứng xử của những người yếm
thế, tiêu cực, sống xa lánh xã hội. Ngày nay, nhiều giải
thích cho đó là do giác quan thứ 6 của con người
(ngoài 5 giác quan thông thường là thị, thính, khứu, vị
và xúc giác). Theo một hướng khác, chúng được xác
nhận và được giải thích là kết quả của phương pháp
trực giác trí tuệ.
Như vậy, ngoài cách nhìn truyền thống trong

tâm lí học, coi hoạt động của trí tuệ là hệ thống hành
động và và tiếp nhận, phân tích, tổng hợp, suy luận,
phán đoán dựa trên các tài liệu đã có, còn có các cách
hiểu khác về khả năng trí tuệ của con người, trong số
đó đáng chú ý là vấn đề trực giác trí tuệ và phương
pháp nhận thức bằng trực giác trí tuệ, được khai thác
nhiều trong Triết học, Văn hoá học, Thần học, Mỹ học,
Văn học, Nghệ thuật.v.v...Chương này chỉ giới hạn ở
việc thử tìm hiểu hai vấn đề trên trong phạm vi một số
trào lưu triết học Phương Tây và trong truyền thống văn
hoá Phương Đông cổ đại.
7.2. VẤN ĐỀ TRỰC GÍAC TRÍ TUỆ TRONG
TRYỀN THỐNG TRIẾT HỌC PHƯƠNG TÂY
Trong triết học, trí tuệ thuộc phạm trù nhận

thức luận, tức là giải quyết vấn đề khả năng và phương
thức nhận thức thế giới của con người. Điều này liên
quan trực tiếp tới các quan niệm về bản nguyên thế
giới. Đây là một trong những nguồn gốc nảy sinh và
phát triển các quan niệm khác nhau về nhận thức nói
chung, về trí tuệ và trực giác trí tuệ nói riêng của con
người trong các trào lưu triết học từ trước đến nay. Vì
vậy, để hiểu bản chất các quan niệm về trực giác trí
tuệ, nhất thiết phải bắt đầu từ việc tìm hiểu các quan
niệm về vấn đề này.
7.2.1. Vấn đề bản nguyên thế giới và các phương

pháp nhận thức thế giới trong triết học Phương Tây
Mọi lĩnh vực khoa học hiện đại đều bắt rễ

trong giai đoạn đầu của triết học Hy Lạp, từ cuối thế kỷ
VII trước công nguyên, khi trong nhận thức của con
người về thế giới chuyển từ biểu tượng thần thoại lên
các khái niệm khoa học sơ khai.
Lúc đầu, mục đích của các Hiền triết Hy Lạp
là muốn khám phá cái cốt tuỷ của cơ cấu đích thực của
thế giới (của các sự vật) mà họ gọi là Phyis. Từ Phyis
(Vật lý) có nguyên nghĩa là sự tìm kiếm tự tính của sự
vật (tìm kiếm cái tự nhiên).
Những quan niệm đầu tiên của các nhà triết

học trường phái Mile (cuối thế kỷ VII - đầu thế kỷ VI trcn)
cho rằng vật chất gắn tiền với sự sống, vận động và
biến hoá. Họ không phân biệt giữa sinh và vô sinh,
giữa tâm thức và vật chất. Đối với họ, không có cái gọi
là vật chất theo nghĩa là cái độc lập tách khỏi tự tính (tự
nhiên). Mọi sự vật đều là các dạng thể hiện của tự
nhiên (của Phyis). Vì thế các biểu tượng về bản nguyên
của thế giới theo quan niệm của các nhà triết học này
đều linh động và biến đổi không ngừng: Nước (Talet),
Không khí (Anaximen), Lửa (Heraclit). Quan niệm nhất
thểvà hữu cơ của các nhà triết học Mile được thể hiện
rất rõ qua Heraclit. Nguyên lí vũ trụ của ông là ngọn
lửa, đó là biểu tượng của hoạt lực, của sự sống, sinh
khí, tích cực và bất tử; của vận động và biến động
không ngừng; là cái nhất thể của các mặt do lập (sự
sống-huỷ diệt, cháy-tắt, động - tĩnh). Cái nhất thể này
chính là Logos (bản chất của thế giới).
Sự phát triển tiếp theo của triết học cổ Hy Lạp
đã xuất hiện xu hướng đối lập với trường phái Mile-
trường phái Êle. Họ cho rằng có một nguyên lí thiêng
liêng cao hơn cả thánh thần và con người, đứng trên
và cai quản thế giới. Nguyên lí đó là bất dịch. Pacmenit
đã xem nguyên lí đó là các tồn tại. Đó là cái có thực
duy nhất và không thay đổi. Quan niệm của các nhà
triết học Êlê đã mở đầu cho sự phân biệt Tâm và Vật
trong con người và hình thành quan niệm về một vật
chất vững chắc, bất hoại, làm nền tảng, cơ sở cấu trúc
thế giới.
Sự phân hoá quan niệm về bản nguyên thế

giới trong triết học Phương Tây được thể hiện rõ từ thế
kỷ thứ V trước công nguyên.
Nhằm dung hoà hai quan điểm đối lập giữa

cái tồn tại bất biến của Pacmenit và sự biến dịch
thường xuyên của Heraclit người ta cho rằng tồn tại thể
hiện thông qua những chất liệu bất biến, nhưng khi
trộn vào nhau hay tách xa nhau thì chúng lại tạo ra sự
biến dịch. Tư duy này đã dẫn đến khái niệm nguyên tử,
trong triết học của Lơxip và Đêmôcrit). Theo đó,
nguyên tử là những hạt nhỏ nhất bất khả phân chia
của vật chất. Từ đây, xuất hiện đường ranh giới giữa
tâm và vật. Vật chất được cấu tạo bởi các hạt cơ bản.
Những hạt này hoàn toàn thụ động giữa các hạt khác
trong các khoảng không gian trống rỗng. Sự vận động
của chúng là do tác động bên ngoài, khác hẳn vật chất.
Hình dung này là cơ sở cho quan điểm nhị nguyên
Tâm - Vật trong triết học về sau.
Quan niệm nhị nguyên Tâm-vật thực sự trở

nên rõ ràng trong triết học duy tâm từ Platon. Ở ông,
thế giới (và con người) được cách làm hai: tinh thần
tuyệt đối và thế giới vật chất cảm tính (hiện thực). Trong
lí luận nhận thức của Platon, lần đầu tiên trực giác trí
tuệ được xuất hiện như là sự hồi tưởng của tinh thần
tuyệt đối để từ đó hình thành những ý niệm chung,
những ý niệm này hoàn toàn khác với tri thứcvề sự vật
thu được qua các giác quan. Trong quan hệ giữa tinh
thần tuyệt đối và thế giới vật chất, giữa ý niệm với tri
thức tri giác, thì tinh thần tuyệt đối là cái có trước bất
biến và chi phối vật chất; ý niệm là ch â n lí vĩnh hằng
còn tri thức kinh nghiệm, tri thức giác quan là cụ thể,
không phản ánh được các ý niệm đó. Trên thực tế,
Platon đã mở đường cho quan niệm tách biệt giữa
Tâm và Vật phát triển trong các trào lưu triết học sau
này và đạt đến cực đoan trong triết học nhị nguyên duy
lí, siêu hình của R. Đêcáctơ, người cho rằng trong tự
nhiên có hai lĩnh vực hoàn toàn tách rời và độc lập với
nhau: Lĩnh vực ý thức và lĩnh vực vật chất. Thế giới vật
chất chỉ là tập hợp những đối tượng khác nhau trong
một bộ máy khổng lồ. Hậu quả là trong quan niệm của
các nhà duy lí nhị nguyên, mỗi cá nhân có hai con
người: con người lí trí và con người thân xác tách rời
nhau. Con người lí trí chỉ huy con người thân xác.
Ngược lại với quan điểm duy lí siêuhình của Đêcactơ
là hệ thống quan điểm duy cảm - kinh nghiệm của các
nhà triết học Anh thế kỷ XVII: Ph.Bêcơn, G.Lôccơ. Khoa
học tự nhiên và triết học Tây Âu thế kỷ XVII - XVIII chịu
ảnh hưởng mạnh mẽ của 2 phương pháp tư duy siêu
hình: phân tích - suy lí của Đêcactơ và quy nạp phân
loại của Bêcơn. Đường lối tư duy thứ nhất mở đường
cho quan niệm về trực giác trí tuệ phát triển, còn
đường lối thứ hai khuyến khích lí thuyết về tri thức giác
quan - kinh nghiệm, thực chứng. Sự khắc phục các
quan điểm siêu hình trong triết học và trong khoa học
đã dưa tư duy triết học quay lại phương pháp biện
chứng Hi Lạp cổ đại, nhưng ở mức cao hơn - Biện
chứng khoa học. Nhờ đó, bản nguyên thế giới được
hiểu không phải là sự tách rời Tâm - Vật, mà là một
thể hợp nhất, vận động như đã thấy trong các hệ thuyết
triết học Hy Lạp cổ đại từ tuổi bình minh của nó. Điều
này đã được xác lập trong triết họ duy vật biện chứng
và được chứng minh bằng vật lý học hiện đại. Như vậy,
trước khi cócái nhìn khoa học và biện chứng về sự
thống nhất giữa Tâm và Vật trong nhận thức hiện đại
về bản nguyên thế giới, nhận thức triết học và khoa học
tự nhiên Phương Tây đã trải qua sự phân hoá, dẫn
đến hai xu hướng khác nhau về nhận thức và trí tuệ
của con người.
7.2.2. Trực giác trí tuệ trong các trào lưu triết học
Phương Tây
Trong truyền thống triết học Phương Tây, ngay

từ thời Platon trí tuệ được chia thành 2 mức: trí tuệ
cảm tính và lí tính. Sau này, các nhà triết học cổ điển
Đức, điển hình là G.V.Hêghen đã chia trí tuệ thành 3
mức: cảm tính, lý trí và lý tính; đồng thời xác lập sự
chuyển hoá biện chứng giữa lý trí lên lý tính trong nhận
thức của con người. Từ truyền thống phân chia này,
xuất hiện hai xu hướng giải thích nhận thức của con
người: hướng thứ nhất, thiên về cơ chế từ nhận thức
cảm tính qua lý trí lên lí tính theo con đường quy nạp
và suy luận từ các sự kiện cảm tính. Hướng thứ hai,
coi nhẹ vai trò của nhận thức cảm tính và đề cao lý
tính. Trên thực tế hướng giải thích này đề xuất và nhấn
mạnh đến trực giác trí tuệ.
Trực giác trí tuệ (Intellectualis) xuất hiện trong

triết học của Platon, với tư cách là năng lực nhận thức
của lý tính không gắn liền với tư duy có logic và là
phương tiện cơ bản để đạt tới cái niệm tuyệt đối thần
thánh. Về sau, quan niệm này được phát triển và biến
thái trong triết học của R.Đêcáctơ, của B. Xpinôda, của
các nhà triết học cổ điển Đức và trong triết học của
H.Bec xông.
Trong nhận thức luận của R. Đêcactơ có hai

loại trực giác (intuisia): trực giác cảm tính và trực giác
lý tính. Khác với Bêcơn, là người coi trọng trí thức cảm
tính, R.Đêcactơ luôn đặt ra sự nghi ngờ các tri thức
này và đòi hỏi chúng phải được phân tích và kiểm tra
qua ánh sáng của lý tính. Đồng thời ông rất đề cao các
tri thức do trực giác trí tuệ mang lại. R.Đêcactơ coi trực
giác lý tính là khả năng nhận thức cao nhất của trí tuệ
con người. Ông gọi đó là ánh sáng trí tuệ. Trực giác trí
tuệ được hiểu là khả năng linh cảm của lý tính. Tự nó
có thể suy xét đúng hay sai, xác định chân lý của nhận
thức. Theo Đêcactơ, khả năng trí tuệ này hoàn toàn
đúng đắn và công minh, nó là “toà án” để phân định
mọi hình thức và hành vi. Trực giác “là một khái niệm
vững chắc và là biểu hiện của một trí tuệ rõ ràng, do
ánh sáng tự nhiên của lý tính sinh ra, do tính đơn giản
của mình, nó còn xác thực hơn cả bản thân diễn dịch”.
Trực giác là tự ý thức chân lý đang hiện lên trong lý
tính.
Với tư cách là người theo chủ nghĩa duy lí và

là người kế thừa, phát triển phương pháp phân tích
toán học của Đêcactơ, B.Xpinoda đã gán sức mạnh
cho nhận thức trực giác. Theo ông con người có 3 loại
(3 mức) nhận thức: Mức nhận thức cảm tính- trừu
tượng. Đây là loại nhận thức được tiến hành bằng
cách tích luỹ vô số các hình ảnh đơn nhất về các sự vật
và trừu tượng hoá những điểm khác nhau của chúng,
việc khái quát điểm chung của các hình ảnh này cho ta
khái niệm phổ biến. Với cách (mức độ) nhận thức này,
các khái niệm thu được có nội dung không xác định,
mỗi người có khả năng và cách khái quát riêng, vì thế
đã sinh ra vô số cách hiểu khác nhau về cùng một vấn
đề nào đó. Theo Xpinoda, tri thức trừu tượng như trên
chỉ là một biến thể của tri thức kinh nghiệm. Mức nhận
thức thứ hai là nhận thức suy lí- diễn dịch. Đây là
phương pháp nhận thức phi cảm tính. Nhờ mức nhận
thức này, tri thức thu được là các khái niệm chung,
chúng phản ánh mối liên hệ tất yếu giữa chủ thể và
khách thể. Các tri thức như vậy không mang tính chủ
quan, có độ tin cậy cao và là tiêu chuẩn để phân biệt
với trí tưởng tượng riêng của mỗi người. Mức nhận
thức thứ ba là trực giác trí tuệ. Theo Xpinoda, đây là
mức nhận thức cao nhất của tư duy con người, mức
nhận thức lí tính. Xpinoda cho rằng, các tri thức suy
luận là những mô hình nhận thức đích thực và để cho
chúng có độ tin cậy cao cần thiết phải có các luận
điểm xuất phát, có các chân lí chung nhất nào đó.
Những luận điểm (chân lí) này vốn đã có trong bản
thân lý tính và do lý tính trực tiếp nhận thức ra, tức là
trực giác lý tính. Như vậy trực giác trí tuệ là lý tính trực
tiếp nhận thức bản thân mình. Trong quan niệm của
Xpinoda, mức nhận thức trực giác trí tuệ gắn liền với
nhận thức suy diễn và được bắt nguồn từ loại nhận
thức này, đồng thời không có liên quan gì với phương
pháp nhận thức cảm tính-trừu tượng. Trái ngược với
các khái niệm phổ biến được hình thành nhờ nhận
thức cảm tính-trừu tượng, các khái niệm chung do
nhận thức trực giác và lí tính đem lại cho con người
một cách trực tiếp. Do đó, chúng tạo thành nền tảng
của sự suy luận.Nhờ trực giác, các tác động “gây
nhiễu của cảm tính được loại bỏ, chân lí đạt tới mức
xác thực, vĩnh hằng, chúng phản ánh bản chất sâu xa
nhất của các sự vật.
Quan niệm về trực giác của G.Phichtơ cũng

như các nhà triết học biện chứng duy tâm cổ điển Đức
có hai điểm khác biệt so với các nhà triết học duy lý thế
kỷ XVII như Đêcactơ và Xpinoda. Thứ nhất, G.Phíchtơ
không quan niệm trực giác trí tuệ là sự phản ánh trực
tiếp của lý tính, mà nhấn mạnh khía cạnh nhận thức
bản thân hoạt động của tư duy lí tính. Khẩu hiệu của
G.Phichtơ là “Hãy tư duy chính bản thân mình”. Nguyên
tắc tuyệt đối của khoa học là “tôi hiện tồn là tôi”. Vì vậy
ông cho rằng trực giác trí tuệ là trực quan về hành
động của ý thức, tức là hành động tự ý thức. Theo
G.Phíchtơ, trực quan về hành động của bản thân là
hình thức trực quan cao nhất. Ông coi vận động của
trực quan này, về nguyên tắc, giống như sự phản tư
của một tia sáng. Có thể tóm tắt sơ đồ phản tư này
như sau: hành vi dầu tiên của hành động nhận thức là
hành động hướng tới vô hạn. Để cho hành động này
xuất hiện đối với ý thức, cần phải có sự phản tư đầu
tiên và cảm giác xuất hiện. Để cảm giác xuất hiện đối
với cái tôi, cần có sự phản tư thứ hai và chúng ta có
trực giác; sự phản tư trực giác và tưởng tượng ra cái
mà nó trực giác (sự tưởng tượng tái hiện); phản tư sự
tưởng tượng sẽ hiểu được cái mà nó tạo thành, tức là
lý trí; phản tư lý trí tạo ra năng lực phán đoán; phản tư
năng lực phán đoán và ý thức về mình là năng lực trừu
tượng hoá khỏi mọi khách thể, tạo ra cái tôi thuần tuý,
là cái tôi tự quy định mình. Đó là toàn cảnh bức tranh
phát triển của tinh thần nhận thức thế giới của con
người. Thứ hai, theo Phichtơ, trong nhận thức nói
chung, trực giác trí tuệ nói riêng không có sự tách biệt
giữa bản thân hành động và sản phẩm của nó. Quá
trình phản tư hành động trí tuệ, một mặt, ý thức được
bản thân hành động ấy, mặt khác, ý thức dược sản
phẩm do nó đã tạo ra.
Trong số các trào lưu triết học Phương Tây

hiện đại, vấn đề trực giác trí tuệ được H.Becxông đề
cập nhiều hơn cả, về phương diện bản thể luận,
Becxông quan niệm sự sống là “đà sống”. Tức là một
dòng liên tục vận động và biến đổi, ở đây không có sự
tách rời giữa thể xác và tinh thần. Nhận thức của con
người phải phản ánh được sự vận động liên tục đó.
Becxông cho rằng con người có hai loại nhận thức:
nhận thức bằng tri tuệ và bằng trực giác. Đặc trưng của
trí tuệ là giúp con người tạo ra công cụ. Vì vậy, phương
pháp nhận thức bằng trí tuệ là phân tích sự vật và tạo
dựng sự vật. Nó phản ánh sự vận động của sự vật
bằng cách chia sự vật thành những “lát cắt” và tạo
dựng lại nó từ những lát cắt đó. Loại nhận thức này
phụ thuộc nhiều vào quan điểm, hình ảnh và biểu
tượng của người nghiên cứu về sự vật. Đồng thời, để
chia cắt sự vật ta phải “cố định” nó lại ở những điểm
dừng nhất định... Vì vậy, chúng không phản ánh được
bản chất thực sự của vận động, mà chỉ là những “tấm
ảnh chụp chớp nhoáng” về sự vận động mà thôi. Theo
Becxông chỉ có trực giác trí tuệ mới nhận thức được sự
vận động liên tục của sự vật. Có hai loại trực giác: trực
giác bản năng và trực giác trí tuệ. Trực giác bản năng
là sự giao cảm trực tiếp của động vật, trong đó có con
người, còn trực giác trí tuệ là sự nhận thức trực tiếp:
tức thời với sự vật. Loại nhận thức này không cần đến
bất kỳ phương tiện ngôn ngữ nào, không có suy luận
gián tiếp của lý trí. Vì vậy nó không phụ thuộc vào ngôn
ngữ, quan điểm và biểu tượng đã có. Không nhận thức
sự vật từ bên ngoài, mà thâm nhập vào bên trong của
nó, phản ánh sự vận động liên tục của sự vật đó.
Becxông cho rằng, nhận thức trực giác trí tuệ cao hơn
trí tuệ, nhưng nếu không có sự tham gia của trí tuệ thì
trực giác vẫn ở dạng bản năng. Ngược lại, sự thâm
nhập của trực giác vào trí tuệ đã đưa trí tuệ từ sự phân
tích lên mức trực giác. Kết quả là ta có, một mặt, là
khoa học và kỹ thuật cơ khí, chúng thuộc phạm vi trí tuệ
thuần tuý; mặt khác, là sự hiểu biết. Cả hai hoà quyện
vào nhau, tạo ra con người sáng tạo (trí tuệ) và con
người thông minh (trực giác). Trí tuệ mang lại cho con
người sự sáng tạo còn trực giác mang lại sự hiểu biết.
Như vậy, xuyên suốt từ Platon đến Becxông,

các nhà triết học duy tâm Phương Tây đã có nhiều
cách giải thích khác nhau về trực giác trí tuệ và đề cao
vai trò của nó, thậm chí coi đó là khởi nguồn của nhận
thức chân lý tối cao của con người. Đối với họ, trực
giác trí tuệ là sự nhận thức trực tiếp giữa trí tuệ với
thực thể hoặc với chính hành động nhận thức của
mình, nhận thức từ bên trong sự vật, nên nó mang lại
hiệu quả và độ tin cậy cao hơn nhận thức trí tuệ thông
thường. Tuy nhiên, để đi đến kết luận trên về trực giác
trí tuệ các triết gia Phương tây vẫn chủ yếu sử dụng
phương pháp phân tích, suy luận trí tuệ. Vì vậy, vấn đề
quan trọng nhất của nó – phương pháp nhận thức trực
giác trí tuệ vẫn chưa được làm sáng tỏ. Trong khi đó,
vấn đề nan giải này đã được giải quyết khá triệt để,
không phải bằng trí tuệ suy luận mà bằng chính sự
chứng ngộ, trong truyền thống văn hoá Phương Đông
cổ đại.
7.3. TRỰC GIÁC TRÍ TUỆ TRONG TRUYỀN
THỐNG VĂN HOÁ PHƯƠNG ĐÔNG CỔ ĐẠI
Nói tới văn hoá Phương Đông cổ đại chúng ta

thường nghĩ tới các nền văn hoá Ấn Độ và Trung Hoa
với các tôn giáo lớn: Ấn Độ giáo, Phật giáo, Nho giáo
và Lão giáo...Thực ra, trong lịch sử văn hoá Phương
Đông, chúng không đơn thuần là các hệ thống tôn
giáo hay triết học mà còn là các hệ thống giáo dục, các
đạo học, có ảnh hưởng sâu rộng và quy định chiều
hướng phát triển của đời sống xã hội. Vì vậy, chúng ta
sẽ dừng lại ở một số đạo học lớn nêu trên, đặc biệt là
Phật giáo và Đạo giáo.
Muốn hiểu thấu đáo vấn đề trực giác trong các

Đạo học Phương Đông, cần lưu ý tới những khác biệt
lớn về văn hoá giữa Phương Đông với Phương Tây cổ
đại và ngay giữa các Đạo học Phương Đông. Ở đây có
ít nhất 3 điểm cần nhấn mạnh.
Thứ nhất: Xu hướng triết lí. Ngay từ đầu,

người Phương Tây đã có xu hướng tách mình ra khỏi
thế giới tự nhiên, đối lập với nó để tìm hiểu, khám phá
và chinh phục nó (tách Tâm – Vật và hướng nhận thức
ra yếu tố vật chất, ra thế giới bên ngoài). Ngược lại,
người Phương Đông cổ đại coi trọng sự hoà đồng
giữa con người với thiên nhiên theo tư tưởng chủ đạo
là TAM TÀI (Thiên Địa Nhân hợp nhất). Vì vậy, trong khi
các Triết gia Phương Tây hướng vào việc phân tích, lý
giải bản chất và quy luật của tự nhiên, thì các Đạo gia
Phương Đông lại chủ tâm nương dựa vào các quy luật
đó để tìm kiếm cách hoà đồng giữa con người với con
người và với trời đất. Vì vậy, triết học Phương Tây, trước
hết là triết học tự nhiên còn đạo học Phương Đông,
trước hết là triết học xã hội.
Thứ hai: Cơ sở triết lý. Trong triết học cổ

Phương Tây, lý luận được hình thành chủ yếu qua sự
phỏng đoán, suy luận của các triết gia siêu phàm.
Ngược lại, một đạo lý Phương Đông cổ đều được xây
dựng trên nền tảng thực nghiệm, trải nghiệm, kinh
nghiệm và thể nghiệm của chính các triết gia đó. Triết
học cổ Phương Đông là triết học thực nghiệm.
Phương pháp nhận thức thiên về trực giác trí tuệ và sự
giao cảm giữa tâm hồn với thế giới tự nhiên bao la. Vì
vậy nội dung của nó chứa nhiều sự kiện khoa học, gần
gũi với “mô tả tâm lí họ” và có tính giáo huấn cao. Triết
học Phương Đông không đơn thuần là triết lý mà chủ
yếu là Đạo học. Trong triết học Phương Tây, các chân
lý được thừa nhận qua lý luận, còn trong Đạo học
Phương Đông phải được chứng qua thể nghiệm.
Thứ ba: Trong nền văn hoá Phương Đông cổ

đại có rất nhiều Đạo học. Đối với lĩnh vực chúng ta
đang quan tâm, có thể chia thành hai hệ thống: Nhóm
thứ nhất: Nho học và các Đạo học khác có xu hướng
nhân sinh xã hội, nhân bản hoá vũ trụ, nhập tự nhiên
vào xã hội, con người; Nhóm thứ hai là các tôn giáo Ấn
Độ và Lão giáo Trung Hoa, có khuynh hướng vũ trụ
hoá cá nhân, đem cá nhân hoà vào vũ trụ. Nếu nhóm
thứ nhất lấy sự kết hợp Trời- Đất-Người làm lý tưởng,
thì nhóm thứ hai có mục đích tột cùng là giải thoát tinh
thần cho mọi người. Mẫu người lý tưởng của Nho giáo
là con người hành động con người Nhân, con người
xã hội. Phương pháp đặc trưng của Nho học là Tu
thân. Mẫu người lý tưởng của Phật giáo và Đạo giáo là
con người tu luyện, con người Tâm linh, con người có
ý thức vũ trụ. Phương pháp đặc trưng là định thiền, liên
quan trực tiếp tới trực giác trí tuệ. Trong chuyên đề này,
nói tới các Đạo học Phương Đông, ta quy ước chủ yếu
nói tới Phật giáo và Đạo giáo.
7.3.1. Vấn đề trí tuệ và trực giác trí tuệ trong Phật
giáo và Đạo giáo cổ đại
7.3.1.1 Quan niệm về tri thức và trí tuệ
Có sự phân biệt khá rõ tri thức (tri kiến) và trí

tuệ trong quan niệm của các Đạo gia Phương Đông.
Để hiểu được sự phân biệt này còn bắt đầu từ quan
niệm xuất phát của các Đạo học trên.
Điểm độc đáo trong nhận thức luận của triết

học cổ đại Phương Đông nói chung, của Phật giáo và
Đạo giáo nói riêng là biểu tượng về một bản thể động
của thế giới và đó là yếu tố quyết định quan niệm của
các Đạo học này về nhận thức của con người.
Thực ra, trong truyền thống văn hoá Phương

Đông cổ đại, nói chung đã tồn tại một kinh nghiệm
đơn giản về vũ trụ và về cuộc sống của con người. Có
thể khái quát kinh nghiệm này trong 3 điểm sau:
Thứ nhất: Khởi nguyên của vũ trụ, của thế giới

hiện hữu là trạng thái tuyệt đối, hư không, không sinh,
không diệt (Tự tinh vũ trụ (Bahman) của Ấn Độ giáo.
Niết bàn của Phật giáo, Thái cực trong Kinh Dịch, Đạo
của Lão giáo). Trạng thái tuyệt đối này vượt lên trên
mọi hiện hữu, không chịu sự chi phối của bất kỳ quy
luật nào, nó hoàn toàn tinh nguyên (hư không) và có
tính động, biến hoá.
Thứ hai: thế giới hiện hữu (cả thế giới của
thượng đế, thần linh, con người và vạn vật) đều là cái
có sau Khởi nguyên vũ trụ, chúng từ đó mà ra và là cái
hữu hạn. Thế giới này không phải được cấu tạo bởi cái
gì đó vững chắc, cố định. Ngược lại, đó là cái tuy có
nhưng hoàn toàn bất định, biến hoá theo chu trình
Sinh, Trụ, Di, Diệt hay Thành, Trụ, Hoại, Không, theo
vòng luân hồi: sinh, lão, bệnh, tử và chịu sự chi phối
của quy luật nhân duyên. Chính sự biến hoá này mới
là vĩnh viễn, thường có. Như vậy, vạn vật không phải là
tuyệt đối có, cũng không phải là tuyệt đối không có. Nó
là một trạng thái biến hoá của tự tính vũ trụ (theo truyền
thống Ấn Độ) hay của Thái cực, của Đạo (theo truyền
thống Trung Hoa). Thế giới hiện hữu (thế giới hữu
hình) chẳng qua chỉ là sự vận động và biến hoá của
của tinh thần vũ trụ, của Thái cực hay của Đạo. Từ đây
ta có một kết luận quan trọng về mặt nhận thức luận
trong các Đạo học Phương Đông: trong thế giới hữu
hình, hữu hạn và biến động có cái vô hình, tinh không
và tuyệt đối. Thế giới hữu hình, hữu hạn này là sự biến
hoá, sự biểu hiện của cái tuyệt đối, cái vô hình, vô hạn
(Đức là biểu hiện của Đạo).
Thứ ba; vận dụng vào đời sống con người và

xã hội, Phật giáo cho rằng danh sắc (đời sống thể xác)
của mỗi con người thuộc về thế giới hiện hữu, tức là
thế giới có hạn, đời sống của nó như một đoạn ngắn
trong vòng luân hồi sinh tử triền miên. Vì vậy, cả thể
xác và linh hồn của con người đều là cái hiện hữu (cái
có). Nó là giả hợp (sự kết hợp nhưng không vĩnh
hằng) của các yếu tố (ngũ uẩn), nhưng không phải là
cái tuyệt đối bất diệt. Chúng chỉ là các trạng thái biển
hiện (không thực), chỉ là tạm thời.Trạng thái tạm thời
này mới chính là quy luật tuyệt đối mà con người cần
nhận ra.
Từ quan niệm như trên về vũ trụ Phật Tổ cho

rằng: đời sống của chúng sinh (con người bình
thường) chịu nhiều đau khổ (đời là bể khổ). Nhưng
khổ ở đây không phải là khổ về thể xác (vì thể xác là giả
hợp: là cái có nhưng không thực, không tồn tại vĩnh
viễn, có sinh ắt có tử, có hợp ắt có tan) mà là do con
người chìm đắm trong cõi vô minh (Avidia), tức là bị u
mê, tăm tối, không nhận thức được những quy luật
tuyệt đối nêu trên, do lầm lạc, ngộ nhận thể xác là cái
có thực vĩnh viễn, dẫn đến tham sống, sợ ốm đau,
bệnh tật, chết chóc. Từ sự si mê này dẫn đến hành
động trái tự nhiên (trái với tự tính của vũ trụ). Muốn
thoát khỏi bể khổ trầm luân, con người phải được giác
ngộ, chuyển từ trạng thái vô minh lên trạng thái minh
(Vidya).
Như vậy, chìa khoá để giải thoát con người

trong Đạo Phật là giác ngộ, tức là nhận thức ra quy
luật, nhận thức các chân lý. Phật cho rằng có hai mức
nhận thức: tri thức và trí tuệ. Tri thức là mức nhận thức
thông thường (nhận thức giác quan – ngũ uẩn): nhận
biết các biểu hiện của quy luật. Đây là mức nhận biết
có trong các lĩnh vực khoa học của xã hội, phát hiện ra
bản chất và các quy luật của thế giới hiện hữu, bằng
phương pháp nhận biết, quy nạp, phân tích, suy luận.
Mức thứ hai cao hơn, mức trí tuệ, nhận thức bản chất
của các quy luật, tức là Biết các quy luật vĩnh hằng của
vũ trụ. Ở mức thứ nhất, nhận thức của con người vẫn
còn trong trường tác động của các quy luật của thế giới
hiện hữu. Khi đó, con người vẫn chìm đắm trong cõi vô
minh. Ở mức thứ hai, nhận thức của con người đã
vượt ra khỏi các quy luật của thế giới và đạt tới trạng
thái minh, là trạng thái trong đó, tự tính của con người
(Atman), tức là tự tính của tiểu vũ trụ và tự tính vũ trụ
(Brahman) đồng nhất thành thể bất phân, tự tính cá thể
trở thành tự tính vũ trụ. Khi đó con người đạt tới trạng
thái giác ngộ, trạng thái Biết. Cần hiểu, theo Phật, Biết
(Giác ngộ) không đơn thuần là sự hiểu biết thông
thường, như quan niệm hiện đại, mà nó có nghĩa
hoàn toàn khác. Biết, tức là quá trình chuyển từ trạng
thái vô minh sang trạng thái Giác ngộ (trí tuệ), từ loại
người này sang loại người khác, không chỉ về hiểu
biết, mà còn thay đổi cả bản tính, không còn sự đối lập
chủ thể - khách thể thế giới, mà là sự đồng nhất chủ
thể vào khách thể. Ở đây Biết là năng lực toàn diện,
biến đổi con người phàm tục thành con người giác
ngộ. Nhờ năng lực này mà Hoàng Tử Sĩ Đạt Đa trở
thành người khác-thành Phật. Như vậy, tri thức là tri
kiến, còn trí tuệ là toả sáng, là giác ngộ. Hai yếu tố này
khác nhau về chất, tri thức giác quan tạo ra hiểu biết
thông thường, còn trí tuệ mang lại sức mạnh tuyệt vời
cho con người, có khả năng “diệt”, “cắt” bỏ mọi dụng
vọng, u mê, tăm tối của cuộc sống hữu hạn để nhập
vào trạng thái vĩnh hằng. Tất nhiên, hai mức nhận thức
này có sự bổ sung nhau. Để có được năng lực giác
ngộ này, con người phải vượt lên trên, thoát ra khỏi
tầm ảnh hưởng, sự chi phối của quy luật luân thường,
nhận thức thế giới hiện hữu từ bên ngoài nó. Nhưng
thế giới hiện hữu này về bản chất, tự nhiên, chính là sự
đồng nhất giữa tự tính của cá nhân và tự tính của vũ
trụ, có trong “sâu thẳm” ở mỗi con người (Atman là
Brahman), nó chỉ bị che lấp bởi tham, sân, si. Vì vậy,
để có trí tuệ: tức là đạt tới trạng thái đồng nhất tinh thần
cá nhân với tinh thần vũ trụ (đồng nhất Atman với
Brahman), con người phải trải qua quá trình tu luyện,
mà thực chất là tự nhận thức và tự tu dưỡng. Tự nhận
thức ở đây không phải là tự hướng ra, tiếp nhận và
phân tích thế giới bên ngoài theo phương pháp quy
nạp, phân tích hay suy luận mà phải hướng vào nội
tâm, bằng phương pháp trực tâm, trực giác trí tuệ, tức
là bằng sự truyền trực tiếp, thông thoáng giữa tinh thần
cá thể với tinh thần vũ trụ. Nói ngắn gọn, trí tuệ không
phải là phương tiện để nhận thức thế giới mà là trình
độ của con người. Để dạt được trình độ này, con người
phải tu luyện tham thiền.
Về cơ bản, Lão tử, Trang tử và các nhà Đạo

giáo Trung Hoa có cùng quan niệm biện chứng về vũ
trụ với Phật Tổ. Theo đó, thế giới hữu danh (kể cả Trời,
đất hay vạn vật hữu danh-tên gọi) đều được sinh ra từ
vô danh, tức là từ Đạo. Đạo là cái bởi đó mọi vật sinh
ra và Đức là cái bởi đó mọi vật trở thành vật. Nguyên lý
Đạo là nguyên lý Tự nhiên. Biết Tự nhiên là biết Đạo.
Sống theo đúng Tự nhiên là theo Đạo. Để nhận biết và
diễn tả Đạo thì không thể dùng tri thức ngôn ngữ, mà
chỉ có thể gợi ý mà thôi. Ngôn ngữ không hàm chứa
Đạo mà chỉ có thể gợi cho ta đến với Đạo. Cho nên khi
ta dùng lời thì Đạo chỉ được hiểu do năng lực gợi ý
của lời, chứ không phải do lời biểu thị. Sách Trang Tử,
thiên XXVI viết: “Nơm là để bắt cá, được cá thì quên
nơm. Bẫy là để bắt thú, được thú thì quên bẫy. Lời là
để tỏ ý, được ý thì quên lời. Làm sao ta có được người
quên lời để cùng đàm đạo”. Trong sách này còn cho
rằng hai vị thánh nhân gặp nhau thì không nói lời nào,
vì khi mắt họ gặp nhau. Đạo đã hiển hiện. Giống Phật
Tổ các Đạo gia cho rằng, để nhận thức được Đạo,
không thể bằng phương pháp phân tích hay suy luận
thông thường bằng ngôn ngữ, mà phải trực tiếp bằng
truyền tâm, tâm tri, tâm hành, tức là rằng trực giác trí
tuệ. Con đường để đạt tới trình độ nhận thức này cũng
phải qua tu luyện.
7.3.1.2. Các trạng thái nhận thức của con người
Trong truyền thống văn hoá Ấn Độ cổ đại nói

riêng, Phương Đông nói chung, con người đã khát
khao khám phá đến tột cùng sự hiểu biết của mình, hy
vọng nhờ đó giải quyết được mối quan hệ giữa Tâm và
Vật, giữa Chủ thể và Khách thể, Nhân sinh và Thiên
nhiên. Kinh Mandukya Upanisad đã mô tả quá trình
nhận thức của con người trải qua 4 trạng thái. Ba trạng
thái dầu gọi là AUM (úm): Trạng thái thức (A). Trong
trạng thái này, các cơ quan nhận thức của con người
đều hướng ra bên ngoài, nhận thức được các sự vật,
hiện tượng biến đổi của thể giới khách quan; trạng thái
mộng (U): ý thức quay vào bên trong, phản ánh các
biểu tượng, ký ức mà lúc thức con người đã thu nhận
được; trạng thái ngủ say(M): ý thức là một khối bất
phân biệt, con người hầu như không liên hệ gì với đối
tượng vật chất và tinh thần nào. Ngoài 3 trạng thái trên
còn có trạng thái thứ 4 cao nhất: trạng thái siêu thoát
(Turiya). Trong trạng thái này bản tính cá nhân (tiểu vũ
trụ-atman) và bản tính vũ trụ (đại vũ trụ - Brahman) đã
hoà vào nhau, tạo thành đúng nhất thể, một khối bất
phân ý thức con người và ý thức vũ trụ. Ở trạng thái
này, con người không tri giác bằng giác quan không
nhận thức thế giới bằng tri thức, tư duy thông thường
mà bằng truyền tâm, trực tiếp kinh nghiệm.
Như đã thấy, trong nhận thức của con người, theo Phật
giáo nguyên thuỷ, có hai mức: nhận thức tri giác và tri
thức viên mãn (trí tuệ). Trong nhận thức tri giác có sự
tác động theo nguyên lý nhân duyên. Ở đây, tri thức
được hình thành là do có sự gặp gỡ của các giác quan
với các vật tương ứng: mắt với màu sắc, hình dáng; tai
với âm thanh; mũi với mùi, lưỡi với vị; da thịt với đụng
chạm. Mỗi giác quan vừa là nơi tiếp nhận kích thích
của các vật và được gọi là Căn (5 giác quan = ngũ
căn), vừa là nơi có khả năng phân biệt, tạo ra sự nhận
biết các kích thích đó và được gọi là Thức (ngũ
thức).Ngũ căn và ngũ thức là các cửa ngõ để nhận biết
ngoại giới: Theo các nhà Duy thức học, ngoài 5 thức
trên, con người còn 3 thức khác, cao hơn: thức thứ 6: ý
thức, có khả năng phân biệt, phối hợp 5 thức: thức thứ
7: ý căn hay căn thức (Mạt na thức), có công năng
nhận ra và kiểm soát ý thức (thức thứ 6), thức thứ 8:
Tàng thức (A-lạt-da thức), có công năng chứa đựng và
điều khiển tất cả các thức trên. Trong 8 thức của con
người, thức thứ 8 có công năng bao trùm các thức
khác, được gọi là Tâm thức (Tâm), tiếp đến là thức thứ
7, vừa là nơi truyền công năng của thức thứ 8, vừa là
căn của thức thứ 6 và khởi phát hoạt động của các
thức còn lại, được gọi là ý thức (ý), 6 thức còn lại gọi là
Thức. Như vậy, ta có hệ thống thứ bậc: Tâm-Ý-Thức.
Trong nhận thức của cá nhân, Thức (6 thức) tương
ứng với trạng thái thức tỉnh (A). Ý tương ứng trạng thái
mộng (U). Còn Tâm ứng với trạng thái ngủ say và cao
hơn là trạng thái siêu thoát. Theo một cách nhìn khác,
Thức (trạng thái thức), thuộc về nhận thức có ý thức
(hữu thức), còn ý và Tâm (ba trạng thái sau) thuộc về
lĩnh vực tiềm thức (vô thức-thức không nhìn thấy). Như
vậy, nhận thức bằng Thức là mức nhận thức giác
quan, còn nhận thức bằng Tâm mới là mức nhận thức
cao của con người-nhận thức trí tuệ. Đó chính là trực
giác trí tuệ. Như vậy trực giác trí tuệ trong quan niệm
của văn hoá Phương Đông cổ đại không đơn thuần là
nhận thức trực tiếp của trí tuệ, không phải là hành
động trí óc phi lôgic, mà là nhận thức bằng cả toàn bộ
sức mạnh trí tuệ và nhân cách của con người. Để có
được khả năng này, cá nhân phải tiến hành theo
phương pháp nhận thức đặc biệt: Tu thiền.
7.3.2. Phương pháp thiền trong các Đạo học

Phương Đông cổ đại.
7.3.2.1. Bản chất của Thiền trong các Đạo học

Phương Đông cổ đại
Nguyên nghĩa Thiền, nói đầy đủ là Thiền na

(tiếng Phạn: Dhyana: tiếng Hán: Chan. Tiếng Nhật:
Zen) là chứng ngộ, là trầm tư về chân lý đến mức triệt
ngộ và in sâu trong nội thức. Trong truyền thống văn
hoá Phương Đông cổ đại, Thiền đóng vai trò then chốt
trong đời sống tinh thần và trong việc nhận thức thế
giới của con người. Trong thực tiễn, Thiền được sử
dụng theo hai nghĩa: thứ nhất, là phương pháp (pháp)
tu luyện để đạt tới mức trí tuệ viên mãn; thứ hai, là một
môn phái của Phật giáo: phái Thiền Tông (được thịnh
hành ở Trung Hoa, Nhật Bản, Việt Nam...với các biến
thể khác nhau). Chúng ta chủ yếu quan tâm nghĩa thứ
nhất.
Trong các tài liệu Thiền học,phương pháp

Thiền xuất phát từ Ấn Độ và là phương pháp tu luyện
của các Đạo sỹ và của Phật. Vì vậy, để hiểu dược bản
chất của phương pháp này, cần quay lại với công thức
Tâm-Ý-Thức trong truyền thống văn hoá Phương Đông
cổ đại.
Trong nhận thức luận của các Đạo học

Phương Đông có đại hệ thống Tâm-Ý-Thức có ý nghĩa
phương pháp luận, chi phối toàn bộ nội dung và
phương pháp tu luyện của cá nhân. Nguyên lý chung ở
đây là muốn hiểu rõ mọi vật, trước hết và quan trọng
nhất là phải làm cho Tâm Hư, Nhất, Tĩnh. Tức là làm
cho Tâm trở về trạng thái hư không, chuyên nhất và
tĩnh tại, không vấn vương, dao động. Đây chính là điểm
thiết yếu trong bí quyết tu luyện của các Đạo học
Phương Đông. Tu Thiền, thực chất là phép định Tâm,
an Tâm, dưỡng Tâm và khai Tâm. Nói theo ngôn ngữ
hiện dại, Thiền là phương pháp tác động nhằm giảm
thiểu mọi yếu tố đang chi phối tới ý thức, đưa con
người về trạng thái tự nhiên, giải phóng hết sức mạnh
của tiềm thức (vô thức) trong mỗi con người để nhận
thức thế giới. Trong khi đó, thực tế cuộc sống đời
thường, từ các tri thức giác quan (Tri) thu được đã tạo
ra cho con người các cảm xúc, làm nảy sinh mọi khổ,
lạc và các dục vọng khác, tức là tạo ra tình cảm (tình),
dẫn đến các hành động đam mê (ý). Cứ như vậy con
người tự tạo ra cho mình mọi sự bất an, đau khổ do
thường xuyên bị chi phối bởi chuỗi Tri-Tình-Ý. Vì vậy,
muốn khai thông tiềm thức (khai tâm), trước hết phải
dùng ý chí để cất mọi liên hệ của tri thức giác quan,
diệt trừ dục vọng (giới). Sau đó mới làm cho tâm lắng
dịu (định), lúc đó tâm mới định trong sáng, hư vô và tự
do để giao cảm với vũ trụ (tuệ). Chỉ khi nào Tâm được
khai thông, giải phóng, không còn bị chi phối bởi ý và
là bao bọc bởi Tri thức thông thường, khi đó mới có sự
giao cảm trực tiếp giữa tâm cá thể với tâm vũ trụ, cá
nhân đạt tới trạng thái trí tuệ. Giới-Định-Tuệ chính là
cốt lõi, là thực chất của phép tu thiền và cũng là bản
chất của “Bát chính đạo” mà Phật Tổ đã chứng nghiệm
và truyền bá cho các đệ tử sau này. Như vậy, bản chất
và vai trò chủ yếu của Thiền là giúp người tu luyện chế
ngự, làm chủ, khai thác và sử dụng ý chí, nghị lực của
bản thân để tập trung cao độ tinh thần, tư tưởng vào
đối tượng nội tâm, nhằm giải phóng năng lượng của
tiềm thức, tạo ra sự phản ánh trực tiếp của nó với thế
giới, qua đó chiến thắng chính bản thân mình. Trong
truyền thống Phương Đông, mỗi cá nhân chiến thắng
được bản thân trong những hoàn cảnh cần thiết là yếu
tố quan trọng nhất để đánh giá sức mạnh ý chí, nghị
lực và trí tuệ con người. Dưới cách nhìn hiện đại, tu
thiền vừa như là phương pháp rèn luyện trí óc vừa như
là phương pháp tu dưỡng tinh thần, nhằm bồi dưỡng
bản lĩnh con người
7.3.2.2 Các giai đoạn và phương pháp thiền
Trong văn hóa Ấn Độ cổ đại, thiền định xuất

hiện từ thời triết học Veda và được phổ biến trong giới
Đạo sĩ Yog a. Đến giai đoạn Phật báo nguyên thuỷ,
thiền định được điều chỉnh trở thành phương pháp tu
luyện chính. Về phương diện nhận thức luận, thiền
định luôn luôn gắn liền với các trạng thái tâm lý tương
ứng.
Kinh Mandukya – Upanisad của ấn Độ cổ đại

nêu rất rõ 4 trạng thái tâm lý của con người: thức,
mộng, ngủ say và siêu thoát (Anata). Tương tự, trong lý
luận của Phật giáo cũng có 4 trạng thái: giới cảnh sắc
(tương ứng với trạng thái thức); giới vô sắc (trạng thái
mộng); giới tịch diệt (ngủ say) và niết bàn (tương ứng
với Anata). Các giai đoạn danh độ) của thiền định
dược thực hiện dựa trên các trạng thái ý thức nêu trên.
Các tín đồ Phật giáo cho rằng có hai loại thiền

định: Chính đạo và Ngoại đạo. Chính đạo là phép
thiền của các Phật tử, còn Ngoại đạo là thiền của các
Đạo sỹ Yoga. Cả hai loại thiền này cũng đều có 4 trình
độ tương ứng với 4 giai đoạn của ý thức.
Bốn trình độ định thiền trong Phật giáo là:

Srotapanna, Sakrdagmin, Anagamin và Arhat. Phương
pháp định thiền là “Bát Chính Đạo”.
Quá trình thiền của các Đạo sĩ Yoga cũng trải

qua 4 trình độ phù hợp với 4 trạng thái: thức, mộng,
ngủ say và tĩnh lặng. Phương pháp thiền của họ được
gọi là “Bát bảo tu pháp”, gồm 8 giai đoạn: 1. Yama:
diệt dục hay còn gọi là thực hiện chế giới; 2. Niyama:
nội chế, tức là dấn thân tu luyện, bỏ danh lợi, giữ tâm
hồn trong sạch: bình thản, kính tin; 3. Tọa pháp: là
những quy tắc vận động và tĩnh tọa trên cơ sở tâm hồn
thư thái, tinh thần ngay thẳng, tĩnh lặng; 4. Pranayama:
điều tức pháp, là điều hoà, kiểm soát hơi thở để thanh
lọc nhân tâm; 5. Pratyahara: chế cảm pháp, là kiềm
chế, kiểm soát làm chủ các giác quan, không cho các
tác động của ngoại cảnh làm phân tán tâm thần; 6.
Dharana: tổng trì pháp: tập trung trí tuệ và tri thức vào
một ý hoặc một đối tượng và không còn nội, ngoại ý
nào khác thâm nhập vào tâm: 7.Dhyana: định, do tập
trung tư tưởng, tinh thần cao độ vào đối tượng chính,
nên con người đạt tới trạng thái như thôi miên; 8.
Samadhi: tuệ hay tam muội pháp, là trạng thái xuất
thần nhập hoá, hoàn toàn làm chủ được tâm linh, ý
chí, không còn ý thức về hiện hữu cách biệt của mình
với vũ trụ, đưa chân giác vào cõi không, lâng lâng và
sáng lạn. Ở giai đoạn này, nhận thức của cá nhân đạt
tới sự đồng nhất với thế giới, tức là nhận thức dưới cái
vô hạn, vĩnh cửu của vũ trụ.
Có nhiều phương pháp để tu thiền và chứng

ngộ. Có thể thiền theo phương pháp ngồi thiền (toạ
thiền) hoặc thiền đi (kinh hành). Trong đó toạ thiền là
phổ biến. Dù theo phương pháp toạ thiền hay kinh
hành, nhà tu luyện cũng đều phải tuân thủ những yêu
cầu và kỹ thuật chặt chẽ trong từng công đoạn của nó.
Ngoài ra cần có sự kết hợp hài hoà giữa định thiền với
các chế độ sinh hoạt khác như ăn, uống và giao tiếp
v.v...
Ngày nay, phương pháp tu thiền đang được

phổ biến khá rộng rãi, không chỉ ở các nước Phương
Đông, mà cả các nước Âu – Mỹ: có nền kinh tế phát
triển. Tuy nhiên, trên thực tế phương pháp này mới chủ
yếu được khai thác dưới góc độ dưỡng sinh, tăng
cường sức khỏe sinh-tâm lý. Còn chức năng đích thực
nguyên thủy của nó, tức là phương pháp trực giác trí
tuệ lại chưa được phân tích và khai thác nhiều.
Trên đây là một vài khía cạnh về trực giác trí

tuệ và phương pháp thiền trong văn hoá cổ đại
Phương Đông. Thực ra đây mới chỉ là những chấm
phá ban đầu. Vì vậy chưa thể phản ánh được đầy đủ
bản chất của vấn đề đặt ra. Càng không thể làm bộc lộ
hết sự thâm thuý của triết lý phương Đông cổ đại về
vấn đề này. Nói cho đúng, những chấm phá ở trên
không phải là sự dẫn ra các quan niệm của người
Phương Đông cổ đại về trực giác là phương pháp trực
giác, mà chủ yếu chỉ là gợi ra các quan điểm đó. Ai
cũng biết rằng Vật lý học hiện đại, đặc biệt là lý thuyết
tương đối và lý thuyết cơ lượng tử đã và đang chứng tỏ
sự tương đồng trong quan niệm của người Phương
Đông cổ đại với trí thức khoa học hiện đại về bản
nguyên của thế giới. Tương lai không xa, tâm lý học
cũng sẽ tìm thấy nhiều luận điểm quý báu về trí tuệ và
trí tuệ cảm xúc trong quan niệm của người phương
Đông cổ đại về trí tuệ, trực giác trí tuệ và phương pháp
tu luyện nó. Khi đó phương pháp thiền định sẽ thực sự
trở thành đối tượng được quan tâm nghiên cứu và vận
dụng phổ biến trong tâm lý học trí tuệ hiện đại.
TÀI LIỆU THAM KHẢO VÀ TRÍCH DẪN
1. TIẾNG VIỆT – TIẾNG NGA
1. Đào Duy Anh (1996). Từ điển Hán Việt. NXB

KHXH.
2. P. Aimarđ (1995) Tâm bệnh lý trẻ em (2

tập). Nxb Thế giới. HN.
3.Vĩnh Bang (1996). Thầy Piagiê (Trong kỷ yếu

hội thảo khoa học “Jean Piagie-nhà tâm lý học vĩ đại
thế kỷ XX” 1896-1996). Hội tâm lý-giáo dục học Việt
Nam.
4. Uyliam Berand (1990). Trắc nghiệm tài

năng Nxb. Đồng Tháp.
5. A. A.Belik (2000). Văn hoá học những lý

thuyết nhân học và văn hoá. Tạp thí văn hoá nghệ thuật
– HN.
6. E.De.Bono (1993). Sáu mũ tư duy. Công ty

cổ phần tư vấn và dịch vụ KHKT.
7. F.Capra(1999). Đạo của Vật lí. Nxb trẻ.
Tp.Hồ Chí Minh.
8. Trần Thị Cẩm (1990). Sổ tay chẩn đoán

tâm tí trẻ em (4 tập) Trung tâm nghiên cứu trẻ em N-T.
Hà Nội.
9. G.X.Catchuc (1971). Phát triển và giáo dục.

Nxb GD.HN.
10. V.A.Cruchetxki (1982). Những cơ sở của

tâm tí học sư phạm – 2 tập. Nxb Giáo dục HN.
11. V.A.Cruchetxki (1976). Tâm lí học năng lực

toán học của học sinh. Nxb báo dục HN.
12. V.V Đavưdov (2000). Các dạng khái quát

hoá trong dạy học. Nxb ĐHQG HN.
13. Hồ Ngọc Đại (1985). Bài học là gì. Nxb

Giáo dục. HN.
14. Hồ Ngọc Đại (1993). Tâm tí học Dạy học.

Nxb Giáo dục. HN.
15. Hồ Ngọc Đại (1991). Giải pháp giáo dục.

Nxb. Giáo dục. HN.
16. Hồ Ngọc Đại (1994). CGD công nghệ giáo

dục. Tập 1. Nxb Giáo dục. HN.
17. Phạm Văn Đoàn (1993). Trẻ chậm khôn

(chủ biên). Nxb Giáo dục. HN.
18. Ngô Thành Đồng (1998). Khám phá về

các bí ẩn của con người và thế giới sống. Nxb Đà
Nẵng.
19. A.I.Dakharov (1987). Liệu pháp tâm lí loạn

thần kinh chức năng ở trẻ em và thiếu niên. Nxb Y học.
HN.
20. L.V.Dankov (1970). Lí luận dạy học và dời

sống. Nxb Giáo dục. HN.
21. M. Donaldson (1996). Hoạt động tư duy

của trẻ em. Nxb Giáo dục. HN.
22. B.P.Exipov (1971). Những cơ sở của lí

luận dạy học. Tập 1 (chủ biên). Nxb. Giáo dục. HN.
23. H. Gardner (1997). Cơ cấu trí khôn. NXb

giáo dục.HN.1997.
24. Phạm Hoàng Gia (1979). Bản chất trí

thông minh và cơ sở của đường lối lĩnh hội khái niệm.
Luận án PTS.
25. Phạm Hoàng Gia (1979). Bàn thêm về trí
thông minh Tạp thí NCGD.Số 26.
26. Phạm Hoàng Gia (1987). Một đôi điều về

Test. Thông tin khoa học Giáo dục 11/1987.
27. A.B. Daporozet & L.A. Venghe (1968). Sự

phát triển của trẻ em (chủ biên). M.
28. Phạm Minh Hạc (1997). Tâm lí học Vư-gôt-xki. Tập

1.Nxb GD HN.
29. Phạm Minh Hạc (1988). Tâm lí học (chủ

biên). Nxb Giáo dục HN.
30. Phạm Minh Hạc (1983). Hành vi và Hoạt

động. Nxb GD.HN.
31. Phạm Minh Hạc (1980). Nhập môn tâm lí

học. Nxb Giáo dục.HN.
32. Nguyễn Kế Hào (1985). Sự phát triển trí

tuệ của học sinh đầu tuổi học. Nxb Giáo dục.HN.
33. Hoà Thượng Thích Thiên Hoa (1992). Duy

Thức Học. Thành Hội Phật giáo Tp Hồ Chí Minh.
34. Nguyễn Cảnh Hồ (2000). Một số vấn đề

triết học của vật lí học. Nxb KHXH. HN
35. Hội tâm lí – giáo dục học Việt nam
(12/1996). Kỉ yếu hội thảo khoa học. “Jean Piaget –
nhà tâm lí học vĩ đại thế kỷ XX”.
36. Nguyễn Dương Khư (1996). Chân dung

các nhà Tâm tí – Giáo dục thế giới thế kỷ XX. Nxb giáo
dục HN.
37. Omizumi Kagayaki (1991). Luyện trí não.

Nxb Thông tin.HN.
38. O.V.Kecbicop. M.V.Cockina, R.A.Natgiarop

(1976). Tâm thần học. Nxb. M
39. Lão Tử (1991). Đạo đức kinh. Nxb Văn

học HN.
40. Nguyên Hiến Lê (1994). Kinh Dịch đạo

của người quân tử. Nxb văn học. HN.
41. L.Levi-Bruhl (1994). Tín ngưỡng cái siêu

nhiên trong tư duy nguyên thuỷ. M.
42. A.N.Lêônchiep (1989). Hoạt động –Ý thức

–Nhân cách. Nxb GD. HN.
43. A.N. Lêônchiep (1984). Những vấn đề

phát triển tâm lí. Trường Cao đẳng Sự phạm Mẫu giáo
Trung ương III. Tp Hồ Chí Minh 44. V.I. Lê nin (1980).
Toàn tập.Tập 18. Nxb. M.
45. N.D. Lêvitốp (1970). Tâm tí học trẻ em và

tâm lí học sư phạm. 3 tập. Nxb Giáo dục.HN.
46. Kha Văn Bộ (1999). Linh quang trí tuệ.Nxb

Văn hoá. HN.
47. B.Ph.Lomov (2000). Những vấn đề lí luận

và phương pháp luận tâm lí học. Nxb ĐHQG.HN.
48. C.Mác (1989). Bản thảo kinh tế triết học

năm 1844. Nxb Sự thật.HN.
49. Các Mác và Ph.Ăngghen (1994) Toàn Tập.

Tập 23, 24, 25, Nxb Chính trị Quốc gia Sự thật HN.
50. Các Mác và Ph. Ăng ghen (1980). Tuyển

tập. Tập 1. Nxb Sự thật HN.
51. A.M. Machiuxkin(t978). Các tình huống có

vấn đề trong tư duy và trong dạy học. Đại học Sư phạm
Hà nội I.
52. F. Meyer (1999). Để hiểu Bergson. Nxb

ĐHQG.
53. Nguyên Văn Nhận, Nguyễn Bá Dương,
Nguyễn Sinh Phúc (1998). Tâm lí học Y học. NXB Y
học.HN.
54. Phan Trọng Ngọ. Dương Diệu Hoa.

Nguyễn Thị Mùi (2000). Tâm lí học hoạt động và khả
năng ứng dụng vào lĩnh vực dạy học. NXb ĐHQG. HN.
55. Phan Ngọc (1998). Bản sắc văn hoá Việt

Nam. Nxb Văn hoá thông tin. HN.
56. A.V.Petrovski (1982). Tâm lí học lứa tuổi

và tâm lí học phạm (2 tập). Nxb Giáo dục HN.
57. C.Piagie (1986).Tâm tí và giáo dục học.

Nxb GD HN.
58.G.Piagie (1997). Tâm Lí học trí khôn. Nxb

GD. HN.
59.G.Piagie, B.Inhelder, Vĩnh Bang (2000).

Tâm lí học trẻ em và ứng dụng tâm lí học Piaget vào
trường học. Nxb. ĐHQG.
60. G.Piagie(1969). Tuyển tập Tâm lí học. M.
61. Hoàng Phương (1989). Trường sinh học

(2 tập). Nxb Đà Nẵng.
62. Hùng Ích Quần (2000). Bồi dưỡng trí lực
trẻ em. Nxb Phụ nữ HN.
63. Marice Reuchlin (1995) Tâm lí đại cương

(3 tập). Nxb Thế giới HN.
64. M.M. Rodentan (1962). Nguyên lí 1ôgic

biện chứng. Nvb Sự thật. HN.
65. D. Suzuki (1998). Thiền luận (3 quyển:

Thượng, Hạ, Trung). Nxb Thành phố Hồ Chí Minh.
66. Tâm lí học Liên Xô (1978). NXB giáo dục

HN.
67. Tâm lí – giáo dục học. Một số khuynh

hướng tâm tí- giáo dục học phương Tây hiện
đại. Đại học Sư phạm Tp Chí Minh. 1978.
68. Dương Thiệu Tống (1995). Trắc nghiệm

và đo lường thành quả học tập. Trường Đại học tổng
hợp Tp. Hồ Chí Minh.
69. Narada Thêm (1994). Đức Phật và Phật

pháp. N Thuận Hoá. TP. Hồ Chí Minh.
70. Nguyễn Đăng Thục (1997). Lịch sử triết

học Phương Đông (5 tập). Nxb Tp. Hồ Chí Minh.
71. Trần Trọng Thuỷ (1992). Khoa học chẩn đoán tâm
lí. Nxb Giáo dục. HN.
72. Trần Trọng Thuỷ, Nguyễn Quang Uẩn

(2000). Tâm 1í học đại cương. Nxb ĐHQG.HN.
73. Đỗ Trung Tuấn (1998). Trí tuệ nhân tạo.

Nxb Giáo dục.
74. Nguyễn Ánh Tuyết (1997). Tâm lí học trẻ

em 1ứa tuổi mầm non. Nxb ĐHQG.HN.
75. Tuyển tập tâm lí học J.Piaget (1996). Nxb

GD.HN.
76. Phạm Thị Ngọc Trâm (1998). Thiền là gì.

Nxb Văn hoá dân tộc.
77. Trang Tử (1992). Nam hoa Kinh. Nxb. Hà

Nội.
78. Nguyễn Khắc Viện (1999). Tâm 1í lâm

sàng trẻ em Việt Nam. Nxb Y học. HN.
79. Nguyễn Khắc Viện (1992). Tâm bệnh học

trẻ em. Nxb Y học. HN.
80. Nguyễn Khắc Viện (1991). Từ diển tâm lí.

Nxb Thế giới. HN.
81. F.E.Weinert (1998). Sự phát triển nhận
thức học tập và giảng dạy. Nxb Giáo Dục. HN.
82. L.A. Venghe (1978). Các phương pháp

chẩn đoán trí tuệ trẻ em trước tuổi. M.
83. Viện hàn 1âm khoa học Liên Xô (1998).

Lịch sử phép biện chứng (6 tập). Nxb Chính trị quốc
gia. HN.
84. Nguyễn Hữu Vui (1998). Lịch sử triết học.

Nxb Chính trị Quốc gia. HN.
85. L.X.Vưgôtxki (1997).Tuyển tập tâm lí học.

Nxb ĐHQG. HN.
2. TIẾNG ANH – PHÁP
1. J.B. Baron, R.J.Sternberg (1987). Teaching

Thinking: Theory and practice. N.Y. Preeman.
2. R. Fischer (1992). Teaching Children to

Think. Simon & Schuster Education.
3. Jo. Godefroid (1987). Les Chemins de la

psychologie. Pierre Mardaga liege editeur. Bruxelles.
4. Les tests mentaux (1982). Paris.

5. JP. Guiford (1976). The Nature of Human
Intelligennce. N.Y. McGraw-Hill.
6. R. Luckasson. E.a. Mental Retardation:

Definition. Classification, and Systems of Support.
AAMR. Washington DC.1992.
7. F.Raynal. A.Rieunier (1997). Dictionnaire

des Concepr Clés apprentissage, formation et
psychologie cognitive. Paris. ESP.
8. David.r. Shaffer (1992) Developmental

Psychologie Childhood and Adolescence (Second
Edition).
9. B.F. Skiner (1991). Verbal behavior. N.Y
10. L.Alan Sroufe. Robert G. Cooper, Ganie B.

DeHart. Mary E. Marshall. Urie Bronfenbrenner. (1996).
Child Development. Its Nature and Cource (Third
Edition). International Edition.
11. R.J.Sternberg (1985). Beyond IQ: A

Triarchie theoryof human intelligence. NW.
MỤC LỤC
Lời nói đầu
Chương I
MỘT SỐ HƯỚNG TIẾP CẬN TRÍ TUỆ TRONG TÂM LÍ
HỌC
1.1. Tiếp cận liên tưởng và tiếp cận hành

động tinh thần 1.2. Tiếp cận hành vi
1.3. Tiếp cận sinh học
1.4. Tiếp cận hình thái (Ghestan)
1.5. Tiếp cận phát sinh trí tuệ (tiếp cận kiến
tạo) 1.6. Tiếp cận hoạt động
1.7. Tiếp cận lí thuyết thông tin – tâm lí học

nhận thức
Chương II
CẤU TRÚC CỦA TRÍ TUỆ
2.1. Vấn đề khái niệm trí tuệ
2.1.1. Thuật ngữ

2.1.2. Khái niệm trí tuệ
2.2. Một số mô hình cấu trúc trí tuệ hai thành

phần 2.2.1. Mô hình trí tuệ của C.Spearman
2.2.2. Mô hình trí tuệ của

N.A.Menchinxcaia
2.3. Các mô hình cấu trúc trí tuệ đa nhân tố
2.3.1. Mô hình cấu trúc đa nhân tố

của L.L.Thurstone 2.3.2. Mô hình cấu trúc 3
chiều của J.P.Guilford
2.3.3. Mô hình cấu trúc trí tuệ của của

R.J.Sternberg 2.3.4. Mô hình trí tuệ của
D.N.Perkins
2.4. Một số mô hình cấu trúc trí tuệ theo

hướng phân tích đơn vị
2.4.1. Phương pháp phân tích đơn vị

trong tâm lí học 2.4.2. Cấu trúc trí tuệ theo
L.X.Vưgotxki
2.4.3. Mô hình nhiều dạng trí tuệ của

H.Gardner
Chương III
SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ QUA CÁC
GIAI ĐOẠN LỨA TUỔI
3.1 Khái quát
3.1.1. Phân biệt hành động và thao

tác trí tuệ
3.1.2. Khái quát các quan điểm giải

thích sự phát sinh thao tác trí tuệ
3.2. Sự phát sinh và phát triển trí tuệ trẻ em

theo lí thuyết của G.Piagie.
3.2.1. Những luận điểm xuất phát và

khái niệm công cụ của G.Piagie 3.2.2. Sự
hình thành các cấu trúc trí tuệ
3.3. Sự hình thành và phát triển trí tuệ của trẻ

em theo lí thuyết hoạt động tâm lí 3.3.1. Một số luận
điểm của triết học Mác-Lênin đặt cơ sở lí luận cho việc
hình thành hành động trí tuệ
3.3.2. Cơ chế hình thành hành động

trí tuệ của trẻ em 3.4. Các giai đoạn phát triển
của trí tuệ cá nhân
3.4.1. Các quan điểm phân chia giai
đoạn trí tuệ
3.4.2. Nhịp độ phát triển trí tuệ trẻ em

qua các giai đoạn lứa tuổi 3.5. Vấn đề xã hội
hoá trí tuệ trẻ em
3.5.1. Quan điểm của G.Piagie về

quá trình xã hội hoá các cấu trúc trí tuệ
3.5.2. Quan niệm của L.X.Vưgôtxki về

xã hội hoá các chức năng tâm lí và trí tuệ
Chương IV
CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG TỚI SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
CÁ NHÂN
4.1. Đặt vấn đề
4.2. Một số quan niệm về các yếu tố ảnh

hưởng tới sự phát triển trí tuệ cá nhân 4.2.1. Các quan
niệm nhấn mạnh yếu tố sinh học
4.2.2. Quan niệm nhấn mạnh yếu tố

môi trường
4. 2.3. Quan niệm của G.Piagie về

các yếu tố ảnh hưởng quá trình phát triển trí
tuệ
4.3. Mối quan hệ giữa các yếu tố sinh học – xã

hội và chủ thể trong sự phát sinh, phát triển trí tuệ cá
nhân 4 3.1.Quan hệ giữa chủ thể với yếu tố sinh học
của nó 4.3.2. Quan hệ giữa chủ thể với môi trường xã
hội của sự phát triển 4.4. Yếu tố cảm xúc trong sự phát
triển trí tuệ cá nhân 4.4.1. Ảnh hưởng của cảm xúc tới
trí tuệ.
4.4.2. Trí tuệ xúc cảm
4.5. Dạy học và phát triển trí tuệ
4.5.1. Mối quan hệ giữa dạy học và

phát triển trí tuệ trẻ em 4.5.2. Các phương
hướng nâng cao hiệu quả dạy học phát triển
trí tuệ
Chương V
CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU TRÍ TUỆ TRONG
TÂM LÍ HỌC
5.1. Phương pháp trắc nghiệm trong đo

lường trí tuệ
5.1.1. Các khái niệm
5.1.2. Cấu tạo trắc nghiệm
5.1.3. Ưu điểm và hạn chế của trắc

nghiệm 5.2. Các phương pháp khác trong
chẩn đoán trí tuệ trẻ em 5.2.1. Phương pháp
lâm sàng tâm lí
5.2.2. Phương pháp thực nghiệm
Tư liệu : Trắc nghiệm trí tuệ đa dạng (trắc

nghiệm Gille)
Chương VI
MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
6.1. Các quan niệm về chậm phát triển trí tuệ
6.1.1. Khái niệm
6.1.2. Các quan niệm xác định chậm

6.1.3. Phân loại các mức chậm phát

triển trí tuệ
6.2. Đặc trưng tâm lí của trẻ em chậm phát

triển trí tuệ
6.2.1 Nhân cách trẻ em chậm phát
triển trí tuệ có cấu trúc khác căn bản so với trẻ
bình thường 6.2.2. Trong cấu trúc tâm lí của
trẻ chậm phát triển trí tuệ, có mối quan hệ vừa
độc lập vừa tác động lẫn nhau giữa hai yếu tố
vận động và trí tuệ
6.2.3. Trong trí tuệ của trẻ em chậm

phát triển, mức độ và nhịp độ chậm của các
thành phần không giống nhau 6.2.4. Trong
cấu trúc trí tuệ của trẻ chậm phát triển, không
có sự kết hợp giữa hai phương diện : tự
nhiên và văn hoá 6.3. Các nguyên nhân chủ
yếu gây chậm phát triển trí tuệ
6.3.1. Các tác nhân chủ yếu gây

chậm phát triển trí tuệ
6.3.2. Thời điểm tác động của các

yếu tố gây chậm phát triển trí tuệ
6.4. Một số vấn đề về chăm sóc và giáo dục

trẻ em chậm phát triển trí tuệ
6.4.1. Một số nguyên tắc cơ bản
6.4.2. Một số phương pháp và hình

thức tổ chức chăm sóc và giáo dục trẻ chậm
Chương VII (mở rộng)

MỘT SỐ VẤN ĐỀ TRỰC GIÁC TRÍ TUỆ TRONG TRUYỀN
THỐNG VĂN HÓA PHƯƠNG ĐÔNG CỔ ĐẠI
7.1. Đặt vấn đề
7.2. Trực giác trí tuệ trong triết học Phương

Tây 7.2.1 Vấn đề bản nguyên thế giới và các phương
pháp nhận thức thế giới trong triết học phương Tây.
7.2.2. Trực giác trí tuệ trong các trào

lưu triết học Phương Tây 7.3. Trực giác trí tuệ
trong truyền thống văn hoá Phương Đông cổ
đại 7.3.1. Vấn đề trí tuệ và trực giác trí tuệ
trong Phật giáo và Đạo giáo cổ đại 7.3.2.
Phương pháp thiền trong các Đạo học
Phương Đông cổ đại.
Tài liệu tham khảo và trích dẫn
---//---
Trung tâm nghiên cứu và chuyển giao thành tựu tâm lí

học
Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội TÂM LÝ HỌC TRÍ
TUỆ
Tác giả:
PHAN TRỌNG NGỌ (Chủ biên)
– DƯƠNG DIỆU HOA – NGUYỄN LAN ANH
NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
Chịu trách nhiệm xuất bản: Giám đốc: NGUYỄN VĂN

THỎAs Tổng biên tập: NGUYỄN THIỆN GIÁP
Người nhận xét: PGS.TS. NGUYỄN VĂN THÀNG
Biên tập và sửa bản in: PHAN TRỌNG NGỌ - BÙI THƯ
TRANG
Trình bày bìa: NGỌC ANH

eBook Tâm Lý Học Trí Tuệ - Phan Trọng Ngọ - 960480

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

eBook Tâm Lý Học Trí Tuệ - Phan Trọng Ngọ - 960480

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ

TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ

LỜI NÓI ĐẦU

Trong quá trình biên soạn tài liệu, chúng tôi

Trí tuệ là vấn đề phong phú và phức tạp trong

Hà Nội, tháng 7 năm 2001

Chương 1: MỘT SỐ HƯỚNG TIẾP CẬN TRÍ TUỆ

TÂM LÝ HỌC TRÍ TUỆ

Trí tuệ là một trong những lĩnh vực được

1.1. TIẾP CẬN LIÊN TƯỞNG VÀ TIẾP CẬN HÀNH ĐỘNG

Tiếp cận liên tưởng và tiếp cận hành động

1.1.1. Tiếp cận liên tưởng vấn đề tư duy, trí tuệ

Tiếp cận liên tưởng là trường phái tâm lí học

Sau này thuyết liên tưởng dựa vào cơ chế

Chuyển vào lĩnh vực tư duy, trí tuệ, các nhà

Mặc dù có nhiều cố gắng để giải thích các

1.1.2. Tiếp cận hành động tinh thần

Tiếp cận hành động tinh thần là đặc trưng của

Về tổng thể, trường phái Vuxbua đã cố gắng

Bằng thực nghiệm, các nhà tâm lí học Vuxbua

Trong các công trình của O.Den xơ đã chỉ ra

Đánh giá tổng quát, hướng tiếp cận của các

1.2.1 Thuyết hành vi cổ điển

Tiếp cận hành vi là một trong những cố gắng

Như vậy, vấn đề học tập và kĩ xảo đạt được là

1.2.2. Các học thuyết hành vi mới

Sự phát triển tiếp theo của hướng tiếp cận

Còn thuyết (S-S), kết quả học tập là "các cấu

Ngày nay, nhiều luận điểm của các nhà

Thực ra, cách tiếp cận hành vi cũng bắt nguồn

1.3.1. Các công trình nghiên cứu cơ sở sinh lí- thần

Trong lĩnh vực này, trước hết phải đặc biệt

1.3.2. Nghiên cứu vai trò và sự phát triển của các

Việc nghiên cứu về cơ chế dấu ấn của nhà

Điểm xuất phát của hướng tiếp cận này là từ

Trong thực tiễn, mặc dù đã có nhiều kết quả

Ghestan (Gestalt) là một từ tiếng Đức, có

Các nhà Ghestan có cùng mối đồng cảm với

Nếu các nhà lí thuyết liên tưởng cho việc giải

Theo các nhà Ghestan, để hiểu rõ trí tuệ của

Tuy chưa giải quyết triệt để các vấn đề về trí

Trong suốt hơn nửa thế kỉ, G. Piagie (1896-

Khi giải quyết vấn đề trí tuệ, Piagie đã xuất

Học thuyết của G.Piagie về sự phát triển trí

Dưới dạng chung nhất, trí tuệ được G.Piagie

Học thuyết về các giai đoạn phát triển trí tuệ

Theo G.Piagie, trí tuệ của cá nhân phát triển

- Trí tuệ cảm giác - vận động, gọi tắt là giai

- Giai đoạn thao tác cụ thể, từ 7 - 8 tuổi đến 11

- Giai đoạn thao tác hình thức, từ sau 11-12

Lí thuyết phát sinh trí tuệ là một trong những

Do tính khoa học và giá trị thực tiễn to lớn của

Hướng tiếp cận hoạt động là cuộc cách mạng

Hướng tiếp cận hoạt động có cùng mục tiêu

Theo cách tiếp cận hoạt động, việc nghiên

+ Về trí tuệ và cấu trúc của trí tuệ: Theo quan

+ Nguồn gốc khách quan của trí tuệ người

+ Trí tuệ bậc thấp được hình thành theo cơ

+ Trẻ em không thể tự mình hoạt động "theo

+ Dạy học, theo đúng chức năng của nó là

Trên đây là một số thành tựu của hướng tiếp

Sự thâm nhập mạnh mẽ của lí thuyết thông

Theo hướng tiếp cận thứ nhất có các nhà tâm