1

АНОТАЦІЯ

Дана робота присвячена дослідженню розвитку емпатії та

міжособистісних відносин у дошкільників та впливу виховання та
соціалізації на цей процес. В статті аналізується роль різних чинників, таких
як виховання в сім'ї, взаємодія з однолітками та дорослими у дитячому садку,
вплив медіа та соціальних мереж на формування емпатії та розвиток
комунікативних навичок. Також розглядаються методи та стратегії, які
можуть бути використані педагогами та батьками для сприяння позитивному
розвитку емпатії та соціальних вмінь у дітей дошкільного віку.
Ключові слова: розвиток емпатії, міжособистісні відносини,
дошкільний вік, виховання, соціалізація, вплив сім'ї, дитячий садок, медіа,
соціальні мережі, педагогічні методи
 2

ВСТУП....................................................................................................................................
РОЗДІЛ 1. РОЗВИТОК ЕМПАТІЇ В ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ.....................................
1.1 Поняття емпатії та її важливість для міжособистісних відносин...........................
1.2 Психологічні аспекти розвитку емпатії у дошкільників: етапи,
особливості, фактори впливу...........................................................................................
1.3 Методи та стратегії сприяння розвитку емпатії у дошкільників: роль
виховання в сім'ї, дитячого садка, ігрових ситуацій тощо............................................
РОЗДІЛ 2. СОЦІАЛІЗАЦІЯ ТА ФОРМУВАННЯ МІЖОСОБИСТІСНИХ
ВІДНОСИН У ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ............................................................................
2.1 Соціальна адаптація та соціалізація в дошкільному віці: важливість і
вплив на розвиток міжособистісних відносин................................................................
2.2 Роль сім'ї у формуванні соціальних навичок та відносин з оточуючими
.............................................................................................................................................
2.3 Вплив дитячого садка та групових ігор на соціальний розвиток та
міжособистісні відносини дошкільників.........................................................................
РОЗДІЛ 3. ВЗАЄМОЗВ'ЯЗОК МІЖ ЕМПАТІЄЮ ТА СОЦІАЛІЗАЦІЄЮ
В ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ...................................................................................................
3.1 Вплив розвитку емпатії на успішну соціалізацію дошкільників............................
3.2 Взаємозв'язок між емпатією та формуванням міжособистісних
відносин у дитячому середовищі.....................................................................................
3.3 Роль педагогічного впливу у сприянні розвитку емпатії та позитивних
міжособистісних відносин у дошкільників.....................................................................
ВИСНОВКИ...........................................................................................................................
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ..........................................................................
 3

ВСТУП

Актуальність теми: Дошкільний вік є ключовим періодом для

формування основних соціальних навичок і навичок спілкування, включаючи
емпатію, співпереживання та розуміння почуттів інших. Важливо зазначити,
що розвиток емпатії у дітей напряму пов'язаний з їх вихованням та
соціалізацією. Дитина вчиться співчувати та розуміти почуття інших на
основі свого досвіду, спілкування з близькими людьми та спостереження за
їхніми вчинками. Отже, важливо створювати для дітей сприятливе
середовище, де вони можуть вільно виявляти свої почуття, вчитися розуміти
почуття інших та взаємодіяти з ними. Збагачення середовища дошкільника
різноманітними досвідами спілкування, групової діяльності, включення у
спільні проекти та розвиток навичок співпраці може значно покращити їхні
міжособистісні відносини та рівень емпатії. Ролі вихователів, батьків та
інших дорослих також надзвичайно важливі в цьому процесі, оскільки вони
моделюють позитивні приклади спілкування та допомагають дітям
засвоювати соціальні норми та цінності.
Мета дослідження: полягає в глибшому розумінні та оцінці того, як
виховання і соціалізація впливають на розвиток емпатії та міжособистісних
відносин у дітей в дошкільному віці.
Завдання дослідження:
Дослідження процесу формування емпатії у дітей віком від 3 до 6
років, зокрема звернення уваги на те, як діти починають розуміти почуття
інших та реагувати на них.
Аналіз виховних підходів (наприклад, стильів батьківства, методів
дитячого садка) на формування емпатії у дошкільників.
Вивчення того, як участь у різних соціальних взаємодіях (групова гра,
спільні заняття, конфлікти) впливає на розвиток міжособистісних навичок у
дошкільників.
 4

Визначення ключових чинників, таких як моделювання поведінки

дорослими, виховний клімат в дитячому середовищі та інші, які сприяють
позитивному розвитку емпатії у дітей.
На основі отриманих результатів розробка практичних рекомендацій
для батьків, вихователів і фахівців з освіти щодо покращення емпатії та
міжособистісних відносин у дошкільників.
Предметом дослідження є "розвиток емпатії та міжособистісних
відносин у дошкільників", що означає сам процес формування емпаті
Об'єктом дослідження є "дошкільники", тобто діти віком від приблизно
трьох до шести років, які перебувають у віці дошкільного виховання та
відвідують дошкільні навчальні заклади.
Практична значимість: На основі вивчення впливу різних методів
виховання на розвиток емпатії та міжособистісних відносин у дошкільників
можна створити ефективні програми виховання, спрямовані на покращення
цих аспектів. Дослідження може служити основою для підготовки
вихователів дошкільних закладів, надаючи їм необхідні знання та навички
для підтримки розвитку емпатії та міжособистісних відносин у дітей.
Результати дослідження можуть бути корисні для батьків, допомагаючи їм
краще розуміти важливість виховання емпатії та підтримки міжособистісних
відносин у дошкільному віці своєї дитини.
Теоретична значимість дослідження полягає в тому, що воно розширює
наше розуміння процесів розвитку дитини та впливу виховання та
соціалізації на цей процес. Результати дослідження можуть допомогти у
поглибленні та уточненні теоретичних моделей розвитку емпатії та
міжособистісних відносин у дитячому віці. Такі дослідження сприяють
розвитку психологічної науки та покращенню практик виховання та освіти.
Новизна дослідження: Дослідження враховує різні аспекти розвитку
емпатії та міжособистісних відносин у дошкільників, включаючи вплив
виховання, соціалізації та інших факторів. Великий акцент робиться на
вікових особливостях розвитку в дошкільному віці, коли формуються
 5

основні соціальні навички та цінності. Дослідження має практичне значення

для батьків, вихователів та фахівців у галузі освіти, оскільки надає конкретні
рекомендації для покращення виховання та соціалізації дітей. Використання
різних методів дослідження, таких як опитування, спостереження та аналіз,
дозволяє отримати комплексне розуміння вивчуваних явищ. Дослідження
відповідає на актуальні питання в галузі психології розвитку та освіти, що
робить його важливим для подальшого розвитку наукового та практичного
поля.
 6

РОЗДІЛ 1. РОЗВИТОК ЕМПАТІЇ В ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

1.1 Поняття емпатії та її важливість для міжособистісних відносин

У сучасному світі, де людям доводиться адаптуватися до стрімких змін

у навколишній дійсності, переживати емоційне напруження і бути свідками
різноманітних життєвих ситуацій, особливо важливим стає вивчення емпатії
та її роль у формуванні особистості. Поняття емпатії отримує глибше
розуміння в контексті внутрішніх процесів людини і має широке трактування
у наукових дослідженнях, особливо в психології та педагогіці [20].
По-перше, емпатія охоплює як свідомі, так і несвідомі відчуття
людиною емоційних змін у інших людей. По-друге, вона вважається
різновидом соціальних (моральних) емоцій, що виникають у взаємодії між
людьми, і допомагає активно реагувати на та усвідомлювати результати
позитивної поведінки. Початки використання терміну "емпатія" в психології
пов'язують з науковими дослідженнями вченого Е. Тітченера, який описав її
як "співпереживання". Вона також має своє коріння в філософських
концепціях симпатії, які використовувалися в етиці та естетиці.
В різних визначеннях емпатії підкреслюється її емоційний або
раціональний аспекти. Наприклад, емпатія може розглядатися як "внутрішня
чуттєвість", "афективний зв'язок з іншими особистостями", або як здатність
"відчувати" емоційні стани інших. Американський психолог К. Роджерс
визначав емпатію як співіснування з іншим, описуючи це як уміння увійти во
внутрішній світ іншої людини та співіснувати там як вдома. Таким чином,
емпатія є ключовим аспектом міжособистісних відносин та морального
розвитку особистості, важливим для формування соціальної компетентності
та психологічного благополуччя в сучасному світі [29].
За думкою психолога В.В. Бойка, емпатія є особливим відображенням
взаємодіючих партнерів, що базується на емоційній чуйності, інтуїції, а
також раціональному сприйнятті. Він розглядає емпатію як засіб зловити
суть мотивів і сенс вчинків іншої людини, її джерела і мети. За його словами,
 7

емпатія допомагає не тільки зрозуміти, але й передбачити і впливати на

поведінку іншої людини, подолавши її психологічний захист. Відмінність
емпатичних здібностей може залежати від емоційного потенціалу і
реактивності особистості, а також її інтелектуальних здібностей.
Згідно з поглядом І.М. Юсупова, емпатія є цілісним явищем, що
поєднує свідому і підсвідому складові психіки та спрямована на
"проникнення" у внутрішній світ іншої людини або антропоморфізованого
об'єкта. Він розглядає феномен емпатії як складну структуру з різних рівнів і
іпостасей, що формується у процесі взаємодії афективних, когнітивних і
поведінкових компонентів.
У контексті нашого дослідження, ми розглядаємо приклад розуміння
поняття "емпатія" студентами гуманітарних та технічних спеціальностей.
Більшість студентів правильно розуміють це поняття як співпереживання,
співчуття, чуйність, розуміння, почуття, підтримку, любов та допомогу. Але,
деякі студенти технічних спеціальностей можуть не мати достатніх знань у
цій області, що може бути пов'язане з їхнім браком психологічної підготовки.
Однак, взаємодія з ними дозволяє уточнити їх розуміння та вирішити ці
недоліки [2].
Отже, можна зробити висновок, що розуміння емпатії, як одного з
аспектів емпатічного процесу, є загальним для всіх студентів, але студенти
технічних спеціальностей частіше мають проблеми з виявленням та
розвитком емпатичних здібностей, порівняно зі студентами гуманітарних
спеціальностей. Це ще раз підкреслює важливість включення психологічних
знань у навчальний процес технічних спеціальностей.
Розглядаючи те, що більшість емоційних реакцій та переживань
виникають в критичні моменти життя людини, особливо в перехідний період
від підліткового до юнацького віку, можна зрозуміти важливість динамічної
взаємодії між особистістю та суспільством. Ідеали міжособистісного
сприймання, якими керуються молоді люди, розвиваються та співвідносяться
 8

з ідеалами, цінностями та нормами, що вони внутрішньо втілюють. Це

період, коли емпатія може закріпитися як стійка особистісна якість [19].
Для особистості емпатія є важливою соціальною емоцією, яка
відкриває можливості для глибокого розуміння і співчуття до інших людей.
Вона сприяє розвитку гуманістичних цінностей і встановленню позитивних
взаємин між людьми.
У сучасній психології відомо, що емпатія може бути спрямована як на
самого себе, так і на інших. Емпатія передбачає здатність емоційно розуміти
стан іншої людини, бачити світ з її погляду та співпереживати її
переживання. Це вимагає здатності поставити себе на місце іншої людини і
відчути те, через що вона проходить.
Концепція емпатії часто використовується як один із ключових методів
розуміння та оцінки мистецтва. Раніше вважалося, що без емпатії неможливо
адекватно описати естетичний досвід, особливо коли йдеться про розрізнення
його від візуальних аспектів, що дозволяє краще розуміти й оцінювати твори
мистецтва. Сучасна психологічна наука відзначає різноманітність визначень
та трактувань терміну "емпатія". До цього дня існують розбіжності стосовно
того, хто саме вперше вжив термін "емпатія".
Деякі дослідники стверджують, що Т. Ліппс був першим, хто розглядав
відмінність між "симпатією" та "емпатією". Інші настоюють на тому, що Е.
Тітченер вперше використовував термін "емпатія", перекладаючи німецьке
слово "einfuhlung" (співпереживання), і відносив його до складних почуттів,
пов'язаних із задоволенням та невдоволенням [12].
Проте, варто зауважити, що термін "einfuhlung" був вжитий у роботі Р.
Фішера в 1873 році, але Т. Ліппс розвинув цю концепцію, віднісши її до
філософської сфери. Для Ліппса переживання - це не лише спосіб
естетичного сприйняття, але і форма розуміння іншої людини. В подальших
своїх працях він визначав переживання як здатність розуміти емоції та
психічний стан інших людей.
 9

Е. Тітченер, у свою чергу, вперше використовував термін "емпатія" у

своїй роботі "Експериментальна психологія процесів мислення". Він
стверджував, що емпатія - це здатність відчувати себе в певних ситуаціях або
стосовно певних об'єктів. На основі робіт Ліппса та Тітченера, В. Дільтей
висунув власні припущення, за якими поняття "переживання" має широке
застосування в усіх аспектах особистісної діяльності.
У рамках психоаналітичних та неопсихоаналітичних теорій вивчення
емпатії, її феномен розглядається з урахуванням взаємозв'язку афективних і
когнітивних процесів, як запропоновано З. Фрейдом, К. Юнгом, Е. Блейером,
Е. Фроммом, Г.С. Саллівеном, К. Хорні та Т. Рейком. З. Фрейд підкреслює
важливість емпатії під час соціалізації, виділяючи його імітаційну природу та
пов'язуючи ідентифікацію з процесом навчання. Представник англійської
необіхевіористичної школи, М. Аргайл, розглядає різні фактори, що
впливають на емпатію, такі як здатність приймати ролі та міжособистісні
мотивації.
Гуманісти вважають емпатію необхідним елементом психотерапії та
педагогіки, який сприяє особистісному зростанню та духовному розвитку.
Наприклад, К. Роджерс вбачає у емпатії ключову умову для особистісного
розвитку та конгруентності.
В. Франкл розглядає емпатію як співчуття до іншої людини,
підкреслюючи важливість любові та прийняття відмінностей. Біхевіористи
розглядають емпатію як результат соціального навчання, тоді як у
диспозиційній теорії особистості її розглядають як чинник співучасті та
допомоги.
У радянській психології Т. Гаврилова провела емпіричне дослідження
емпатії, визначивши основні підходи до її вивчення та підкресливши роль
емпатії у покращенні ситуацій, що виникають.
За результатами своїх досліджень, Т. Гаврилова стверджує, що вияв
емпатії базується на здатності розуміти та співчувати іншій людині. Зокрема,
високий рівень емпатії пов'язується з гнучкістю та оптимізмом особистості, а
 10

також з виявом інтересу до інших людей. У той час як низький рівень емпатії
часто асоціюється з ригідністю, егоцентризмом та інтровертованістю.
Емпатія, як механізм формування міжособистісних відносин, сприяє їх
розвитку і стабілізації, дозволяючи надавати підтримку партнерові в умовах,
коли він її особливо потребує.
Сучасні українські вчені-психологи О. Орищенко та О. Саннікова
аналізують емпатію як складну та багаторівневу характеристику особистості.
Вони ідентифікували три рівні в структурі емпатії [3]. Перший рівень,
формально-динамічний, охоплює якісні та динамічні аспекти емпатії, такі як
способи виникнення та розвитку емпатійних реакцій. Другий рівень,
змістовно-особистісний, включає аспекти емпатії, що стосуються вибору
ситуацій для співпереживань та морально-етичного змісту об'єкта емпатії.
Нарешті, соціально-імперативний рівень відображає уявлення про
соціокультурні «норми» емпатійних проявів.
У своїх дослідженнях українська психолог Л. Журавльова зазначає, що
емпатійний процес може припинятися в будь-який момент і залежить від
різних факторів, таких як соціальні, вікові, індивідуально-психологічні та
статеві відмінності [1]. Вона також вказує на те, що низький рівень емпатії у
юнаків може викликати їхню склонність до егоїстичної поведінки та
прагнення до матеріального благополуччя, тоді як дівчата з низьким рівнем
емпатії можуть демонструвати ту саму егоїстичну спрямованість та
прагнення до матеріальних благ, а також розваг.
Щодо детермінантів генезису емпатії, Л. Журавльова включає
психофізіологічні, індивідуально-психологічні, типологічні та соціокультурні
чинники, такі як чутливість, емоційна лабільність нервової системи, психічні
особливості, тип характеру, умови соціалізації та тип батьківського
виховання [2].
У деяких наукових дослідженнях, іноді висвітлюється тісний зв'язок
між професійною спрямованістю та позитивним ставленням до обраної
професії. Проте варто зауважити, що позитивне ставлення до певної професії
 11

не завжди має однозначні причини, оскільки воно може базуватися на

різноманітних інтересах, схильностях та амбіціях, що свідчить про
активність особистості. Для розуміння суті цього ставлення і його
психологічного змісту необхідний аналіз мотиваційної системи, яка
відображає поставлені особистістю цілі та мотиваційні побудови.
Більшість дослідників професійної спрямованості акцентують на
змістових і динамічних аспектах цього явища. Змістові характеристики
включають в себе повноту та ступінь спрямованості, тоді як динамічні
аспекти охоплюють її інтенсивність, тривалість та стійкість. Процес
формування позитивного ставлення до певної професії, зазвичай,
розпочинається з появою часткових мотивів, які стосуються окремих
аспектів професії або її зовнішніх характеристик. Для особистості можуть
бути значущими різноманітні чинники, пов'язані з професією, такі як
соціальний статус, відповідність індивідуальним інтересам та схильностям,
можливості для самореалізації та професійного зростання, заробітна плата,
умови праці тощо. Професійна спрямованість зазвичай формується
комплексом різних мотивів, і чим більше їх різноманітність, тим вище
цінність певної професії для особистості.
Мотиви, які лежать в основі професійної спрямованості особистості,
мають свою внутрішню структуру. Вони утворюють ієрархію, де деякі
мотиви переважають над іншими. Виділяють кілька груп мотивів, які
пов'язані з професійною діяльністю: внутрішні мотиви, що прямо стосуються
змісту професії та відображають інтерес до неї; мотиви, які опосередковано
стосуються професії та пов'язані з загальним уявленням про неї у суспільстві;
мотиви, що відповідають на різноманітні потреби особистості, які можуть
задовольнятися як у професійній, так і у особистісній сферах; мотиви, які
відображають різні аспекти професійної самосвідомості, такі як впевненість
у наявності необхідних професійних якостей та відповідність покликанню;
мотиви, що базуються на інтересі до зовнішніх, вторинних ознак професійної
діяльності.
 12

За думкою П.А.Шавіра, рівень професійної спрямованості особистості

визначається відповідністю провідних мотивів у виборі професії
об’єктивному змісту та сутнісним особливостям самої особистості. Тому
ключовим критерієм професійної спрямованості є наявність сформованого
професійного інтересу та його місце в системі мотивів, що впливають на
вибір професії. Описуючи структуру професійної спрямованості, деякі вчені
часто використовують підхід, запропонований К.К.Платоновим. Він
пропонує виділяти основні форми професійної спрямованості, такі як
схильності, бажання, інтереси, ідеали, переконання та властивості, а також
вивчати їх рівень, обсяг, інтенсивність, стійкість та дієвість. За словами
П.А.Шавіра, розвинутість професійної спрямованості може проявлятися у
різних формах, від бажань на низькому рівні до інтересів та схильностей на
вищому рівні.
Деякі автори, зокрема А.П.Сейтешев, акцентують на неоднозначності в
уявленнях про структуру професійної спрямованості. Він запропонував
виділити в ній такі компоненти, як загальна життєва позиція та життєві
орієнтації особистості, професійні плани та ступінь активності особистості
під час їх реалізації. Однак відзначено, що загальна життєва позиція та
життєві орієнтації можуть виходити за межі професійного контексту, а також
структура професійної спрямованості є складною формацією, яка включає в
себе тематику, світогляд та динамічні явища.
У своєму дослідженні професійної спрямованості, Т.В.Скрипченко
пропонує виокремити такі компоненти в її структурі: задоволеність обраною
професією, схильність до професії, вибірковість, стійкість та самооцінка
професійних здібностей. Вона акцентує на емоційному, мотиваційному,
вольовому та рефлексивному компонентах професійної спрямованості,
залишаючи поза увагою когнітивні та поведінкові аспекти [14].
У своїх дослідженнях Є.О.Климов виокремлює два рівні професійного
самовизначення: гностичний, який передбачає переосмислення свідомості та
самосвідомості, і практичний, що виявляється у реальних змінах соціального
 13

статусу особистості. Автор акцентує увагу на когнітивній складовій

професійної спрямованості, такій як знання та уявлення про професію, її
особливості, функції, завдання, про себе як представника відповідної
професії та інші аспекти. Він визначає такі компоненти: усвідомлення своєї
приналежності до певної професійної спільноти, знання про ступінь
відповідності професійним еталонам, про свої переваги й недоліки, уявлення
про себе та свою роботу в майбутньому, співвіднесеність професійної
діяльності та "Я"-образу.
Інші автори відносять до структури професійного самовизначення такі
компоненти, як мотиваційно-цільовий (зацікавленість у професійному
самовизначенні), інтелектуально-змістовий (знання про професію,
самосвідомість, здатність до пізнавальної діяльності) і рефлексивно-оцінний
(самоконтроль, цілепокладання, самокритика). Професійна спрямованість
особистості є провідною інтегральною якістю, що формується на основі
системи знань та вмінь і виражається у готовності здійснити професійний
вибір.
Розвиток професійної спрямованості залежить від низки чинників та
умов, включаючи зовнішні та внутрішні обставини, що визначають вияв та
становлення досліджуваного феномену. Професійна спрямованість є
результатом процесів професійного самовизначення, ідентифікації та
самоорганізації, що виявляється в усвідомленні себе представником певної
професії, прийнятті професійних норм та цінностей, зміцненні професійних
намірів та активному професійному самовдосконаленні.
Деякі дослідники вважають, що розвиток професійної спрямованості
відбувається через формування окремих її складових, таких як професійний
інтерес, ставлення до обраної професії, ціннісні орієнтації, мотиви, пов'язані
з вибором професії, та інше. Закріплення за професійним спрямуванням
відбувається через стійкий та сильний інтерес до певної професії,
враховуючи її перспективи, наміри та прагнення у майбутньому.
 14

У підлітковому віці посилюється усвідомлення проблеми професійного

вибору та формується готовність до його реалізації. Розширення уявлення
про бажані професії відбувається за рахунок специфічних вимог, які вона
ставить до особистості, що призводить до збільшення невпевненості в
однозначності професійного вибору та спонукає до рефлексії та пошуку себе
в різних професіях.
У ранній юності активізується процес самопізнання та інтенсивно
розвивається внутрішній світ, що вимагає пошуку власного "місця під
сонцем". Однією з ключових задач цього періоду є вибір професії, і цей
період називається періодом реалістичної оптації.
Проявом професійної спрямованості в ранній юності є наявність
професійних планів, які мають велику спонукальну силу. Для цього вікового
періоду актуальним є усвідомлений вибір шляхів професійної освіти та
підготовки, що може розглядатися як прояв навчально-професійного
самовизначення.
Для практичного вивчення проблеми професійного самовизначення
серед старшокласників було проведено експериментальне дослідження.
Діагностична діяльність в цьому контексті виконує кілька функцій:
- Забезпечення самовизначення старшокласників як суб'єктів вибору
освітнього напряму та надання підстав для цього вибору.
- Фіксація та відстеження важливих показників готовності до вибору
професії як на рівні окремих учнів, так і на рівні класу.
- Оцінка ефективності роботи, спрямованої на формування
професійного самовизначення.
Для виявлення рівня сформованості професійного спрямування та
факторів, що впливають на усвідомлений вибір професії учнями, було
проведено діагностування 46 учнів старших класів за допомогою тесту-
опитувальника особистісної зрілості Ю.З.Гільбуха.
Основуючись на загальноприйнятих уявленнях про особистість, автор
виокремлює такі складові особистісної зрілості, як мотивація досягнень,
 15

ставлення до свого «Я» (концепція "Я"), почуття громадянського обов'язку,

життєва установка та здатність до психологічної близькості з іншою
людиною. Значення параметрів вимірюються в діапазоні від +99 до –99 з
відповідною градацією за рівнями: дуже високий рівень; високий;
задовільний; незадовільний.

Таблиця 1.1 Частота випадків розподілу показників особистісної

зрілості встаршокласників

Показник Незадовільний Задовільний Дуже високий

особистісної зрілості (%) (%) Високий (%) (%)
Мотивація
досягнення 32 40 24 4
Ставлення до свого
«Я» 76 16 4 4
Почуття
громадянського
обов’язку 52 20 20 8
Життєва установка 52 24 24 0
Здатність до
психологічної
близькості з іншою
людиною 60 20 20 0

За результатами дослідження встановлено, що серед старшокласників

низький рівень мотивації досягнень спостерігається у 32% респондентів, що
вказує на відсутність прагнення до самостійності та лідерських якостей. У
40% учнів цей показник вважається задовільним, що свідчить про нечасте
проявлення прагнення до досягнення високих результатів. У 24% і 4%
опитуваних спостерігаються високий і дуже високий рівні мотивації
відповідно, що вказує на їхню вмотивованість до досягнення успіху в різних
сферах діяльності.
 16

Щодо розвитку ставлення до себе, 76% старшокласників мають

низький рівень, що може свідчити про невпевненість у власних можливостях.
У 16% учнів цей показник є задовільним, водночас 4% продемонстрували
високий рівень самоставлення, що свідчить про їхнє позитивне ставлення до
себе та упевненість.
У сфері почуття громадянського обов'язку, 52% респондентів виявили
незадовільний рівень, що свідчить про їхню невпевненість у суспільній
відповідальності. У 20% учнів цей показник є високим, вказуючи на їхній
патріотизм та інтерес до суспільного життя. Додатково, 8% демонстрували
досить високий рівень громадянського обов'язку, проявляючи активний
інтерес до суспільно-політичного життя та почуття патріотизму.
Проведене дослідження виявило, що у 52% старшокласників за
шкалою "Життєва установка" спостерігається незадовільний рівень. Це
свідчить про їхню нестабільність емоцій, низьку здатність до розсудливості
та схильність до імпульсивності. У 24% учнів цей показник вважається
задовільним, що відображає їхню здатність до самоконтролю та оцінювання
ситуацій. У 24% виявлено високий рівень життєвих установок, що свідчить
про їхнє адекватне сприйняття реальності та прагнення до досягнення мети.
Щодо здатності до психологічної близькості з іншими людьми, у 60%
старшокласників виявлені незадовільні показники. Це може свідчити про
відсутність емпатії та складнощі у співпереживанні. У 20% опитуваних цей
показник є задовільним, водночас у 20% виявлено високий рівень
співпереживання, що свідчить про їхню відкритість та здатність до близького
спілкування.
Дослідження професійної спрямованості в ранній юності дозволило
виокремити ключові характеристики, які включають адекватну самооцінку,
готовність до самовизначення та професійну готовність. Ці характеристики
визначили напрямок та тематику індивідуальних розмов з учнями, що брали
участь у дослідженні за допомогою тесту-опитувальника Ю.З.Гільбуха.
 17

1.2 Психологічні аспекти розвитку емпатії у дошкільників: етапи,

особливості, фактори впливу

У ранньому дитинстві розвиток емпатії у дошкільників проходить

через кілька етапів, що відображають їхнє зростання та взаємодію з
соціальним оточенням. Початковий етап характеризується простим
розумінням почуттів. Діти усвідомлюють свої власні емоції та виявляють
емоційну реакцію на стани інших людей. Однак їх розуміння причин цих
почуттів є обмеженим і може бути впливованим їхнім власним досвідом.
Наприклад, дитина може виявити занепокоєність, коли бачить смішку іншої
дитини, але не завжди зрозуміє, чому це відбувається. Цей етап є важливим в
процесі формування емпатії, оскільки він вказує на перше знайомство дитини
з емоційною сферою та її реакцією на емоції інших.[12]
На наступному етапі розвитку емпатії у дошкільників відбувається
внутрішнє переживання. Діти починають усвідомлювати не лише почуття
інших, а й реагувати на них більш глибоко та осознано. Вони розвивають
здатність співчувати та виявляти бажання допомогти, особливо тоді, коли
бачать, що хтось інший дійсно потребує допомоги. Діти можуть виявляти ці
почуття не лише до своїх родичів чи друзів, але й до незнайомих чи навіть до
вигаданих персонажів. Цей етап відображає певний рівень емпатії, де діти
здатні відчувати та розуміти почуття інших і виявляти відповідне співчуття
та підтримку.
На третьому етапі розвитку емпатії у дошкільників відбувається
розширення кругу емпатії. Діти на цьому етапі можуть розвивати здатність
співчувати не тільки до близьких людей, а й до незнайомих або навіть
вигаданих персонажів. Вони виявляють емпатію не лише до тих, з ким вони
особисто знайомі, але й до інших, кого вони можуть побачити в телевізійних
програмах, книгах або навіть у власних іграшках. Цей етап відображає
поширення кругу соціальної свідомості дитини і показує, що вони починають
розуміти, що почуття та емоції є загальними для всіх людей, незалежно від
 18

їхнього становища або відстані. Це важливий крок у розвитку емпатії,

оскільки він свідчить про зростаючу здатність дитини до виявлення співчуття
та розуміння потреб інших навколо себе.[17]
Особливість розвитку емпатії в дошкільників виявляється у їхній
здатності до імітації. Діти навчаються емпатії, спостерігаючи та наслідуючи
поведінку дорослих, братів, сестер та інших дітей у своєму оточенні. Вони
сприймають, які дії викликають певні реакції в інших людях та сприймають
ці емоційні реакції як відповідь на певні події або ситуації. Шляхом імітації
вони вчаться, як потрібно реагувати на певні ситуації, як виражати співчуття
та як виявляти підтримку іншим людям. Цей процес імітації є ключовим для
формування соціальних навичок та емпатії у дітей, оскільки він дозволяє їм
виробляти стратегії взаємодії та реагування на емоційні потреби інших.
Таким чином, імітація відіграє важливу роль у процесі розвитку емпатії у
дошкільників, сприяючи їхньому зростанню як індивідуалів, здатних до
співчуття та розуміння почуттів інших.
Розвиток мовлення є одним з ключових факторів у формуванні емпатії
у дошкільників. Вміння виражати свої власні почуття та розуміти почуття
інших через мовлення має велике значення для соціальної взаємодії та
розвитку емпатії. Коли дитина навчається висловлювати свої власні емоції та
почуття словами, це допомагає їй розуміти, що інші люди також можуть
відчувати ті ж самі емоції.[42] Здатність висловлювати свої почуття
допомагає дитині легше співпереживати з іншими та виявляти більшу
чутливість до їхніх потреб і емоційних станів.[49] Крім того, розвиток
мовлення сприяє покращенню комунікативних навичок, що є важливим для
успішної соціальної взаємодії та спілкування з іншими людьми. Таким
чином, розвиток мовлення є не лише важливим етапом у пізнавальному
процесі дитини, але й ключовим чинником у формуванні емпатії та
соціальних навичок у дошкільному віці.
Соціальне середовище відіграє важливу роль у розвитку емпатії у
дошкільників. Вплив різних соціальних факторів, таких як стиль виховання
 19

батьків, взаємодія з ровесниками та вчителями, має значний вплив на

формування соціальних навичок та емоційної компетентності дітей. Стиль
виховання, який застосовують батьки, відображається на сприйнятті та
розумінні емоцій дитиною. Батьки, які виявляють тепле та емоційно
підтримуюче ставлення до своєї дитини, сприяють розвитку її емпатії та
здатності до співчуття. На взаємодію з ровесниками також великий вплив.
Під час спілкування з однолітками діти вчаться розуміти почуття інших,
розвивають навички співрозмовника та вміння виражати свої власні почуття.
Взаємодія з вчителями та іншими дорослими також відіграє значну роль у
формуванні емпатії. Діти спостерігають за реакціями дорослих на різні
ситуації та навчаються віддзеркалювати їхню емпатію та чутливість до
інших.
Фактори, які впливають на розвиток емпатії в дошкільників, є
важливими складовими їхнього соціального оточення та виховання. Один з
ключових факторів - це моделювання поведінки дорослими. Діти навчаються
емпатії, спостерігаючи, як дорослі реагують на почуття інших та виражають
своє співчуття. Вони сприймають, як дорослі реагують на емоційні ситуації, і
намагаються наслідувати їхній приклад. Позитивне моделювання поведінки
дорослими, яке включає в себе виявлення тепла, співчуття та розуміння
почуттів інших, стимулює розвиток емпатії у дітей.[34] Вони виробляють
уявлення про те, як слід виявляти співчуття та підтримку, спостерігаючи за
вчинками та реакціями дорослих на емоційні ситуації. Такий приклад
допомагає дітям зрозуміти важливість та природність виявлення співчуття та
розуміння почуттів інших у їхньому житті.
Спілкування з ровесниками має велике значення для розвитку емпатії у
дошкільників. Взаємодія з іншими дітьми допомагає розвивати соціальні
навички, включаючи емпатію, через спільні ігри, конфлікти та спільні
діяльності. Під час гри та спільних занять діти вчаться розуміти почуття
інших, співчувати їм та виявляти емоційну підтримку.[28] Конфлікти та
ситуації взаємодії допомагають дітям вчитися вирішувати конфлікти та
 20

виражати свої почуття таким чином, щоб інші діти могли їх зрозуміти. Через
спілкування з ровесниками діти вчаться сприймати точку зору інших,
враховувати їхні почуття та реагувати на них відповідно. Такі досвіди
взаємодії сприяють формуванню в дітей емпатії та сприйняття соціальних
ситуацій, що важливо для їхнього подальшого успіху в соціальному житті.
Підтримка та стимулювання з боку батьків, вихователів та оточення
відіграють значну роль у розвитку емпатії у дітей. Позитивна підтримка
виявляється у висловленні заохочення, підтримки та визнання дитячих спроб
виявляти емпатію та співчуття до інших. Це може включати словесні
похвали, позитивне зауваження за проявлення емоційної підтримки або
навіть нагородження за добрі справи.[27] Така позитивна зворотна зв'язок
може стимулювати дитину до подальших проявів емпатії та підтримки
співчуття. Більше того, моделювання емпатічної поведінки дорослими, які
оточують дитину, може бути джерелом навчання і натхнення. Коли дорослі
виявляють співчуття та розуміння до інших, діти спостерігають це і вчаться
наслідувати. Таким чином, позитивна підтримка та стимулювання є
важливими чинниками, які сприяють формуванню та розвитку емпатії у
дітей, створюючи сприятливе середовище для виявлення цих соціальних
навичок.

1.3 Методи та стратегії сприяння розвитку емпатії у дошкільників: роль

виховання в сім'ї, дитячого садка, ігрових ситуацій тощо

Вивчення емпатії та її ролі в моральному розвитку дітей вказує на те,

що акцентування уваги на емоційному аспекті цього явища є важливим для
виявлення різноманітних форм гуманізму та сприяє формуванню соціально
схваленої моральної діяльності у дітей дошкільного віку. Результати
досліджень, проведених А. Валлоном, підкреслюють важливість раннього
розвитку "емоційної чутливості" у дітей, ідентифікуючи специфічні періоди,
коли формується співпереживання в ранньому онтогенезі: на перших, третіх і
 21

сьомих роках життя. Е. Мерфі звертає увагу на емпатійну поведінку дітей 3-4
років як вияв соціальної орієнтації, визначаючи емпатію як здатність
емоційно реагувати на страждання іншої особи, бажання полегшити або
поділити її стан. Важливими факторами у розвитку емпатії є ступінь
близькості до об’єкту (чи то чужа, чи то близька людина), частота взаємодії з
ним, інтенсивність подразників, що викликають емпатію (біль, сльози і т. д.),
і попередній емпатійний досвід. Розвиток емпатії пов’язаний з розвитком та
віковими змінами таких індивідуальних якостей, як темперамент, сила
емоційної збудливості тощо.
У вітчизняній психології поняття "емпатія" знайшло своє місце завдяки
роботам Т. Гаврилової, в яких це явище проаналізовано теоретично,
висвітлено підходи до проблем генезису емпатії та запропоновано їх
методичне вирішення. Емпатія розглядається як переживання та стала якість
особистості, емоційне явище, що характеризується здатністю емоційно
реагувати на переживання іншого та вмінням проникати у його внутрішній
світ. У подальших дослідженнях психологи розкривають механізм емпатії (Т.
Пашукова), когнітивний аспект (Р. Карамуратова), а також вивчають питання
емоційного розвитку дітей в контексті морального виховання (Л.
Стрельнікова). Вчені також досліджують педагогічні впливи, що сприяють
формуванню емпатії (А. Виноградова, О. Запорожець, Т. Пономаренко, А.
Рояк, Л. Стрелкова).
Вчені вказують на значення безпосереднього спостереження за
мімікою, позами, рухами, а також використання спеціально підготовлених
фотографій, що ілюструють різні емоційні стани однолітків. Визначається,
що для впізнавання емоцій діти можуть використовувати різноманітні
джерела, такі як книжки, ілюстрації, що відображають емоційні стани
людини. Підкреслюється важливість спрямування уваги дітей на розуміння
власного самопочуття та настрою інших, а також навчання реагуванню
відповідно до цього. Наприклад, у випадку, коли одноліток почуває себе
погано, діти повинні вміти висловлювати співчуття чи радість разом з ним.
 22

А. Виноградова [4] зазначає, що виховання через мистецтво та

літературу має значний вплив на емоційну сферу дитини, роблячи її реакції
на життєві події більш живими та активними. Дослідження показують, що
для багатьох дітей ключовим аспектом сприйняття художніх творів є
моральна поведінка героїв, їхні міжособистісні взаємини та емоційний стан.
Проте, для більшості дошкільників важливіше є самі дії героїв. Наприклад,
деякі діти помилково вважають, що причиною негативних емоцій у героїв є
дії інших дітей. Інші можуть вважати, що причина їхнього невдоволення
знаходиться в їх власних діях. Це пояснюється тим, що для дошкільнят більш
звичною є індивідуальна діяльність, де одна особа діє та переживає, що
відрізняється від ситуацій спільної діяльності, де дії одного можуть впливати
на емоційний стан іншого.
У дослідженнях Т. Пономаренко [12; 13] враховані вищеописані
особливості сприйняття дітьми художніх творів, зокрема їхнього емоційно-
морального змісту. Для цього розроблено методику бесід, які мають на меті
розвинення емпатії у дітей через висловлення та вираження їхніх емоційних
переживань. У цьому процесі дітям пропонуються питання для розуміння
змісту художніх творів на рівні дій героїв та визначення їхніх емоційно-
моральних аспектів.
Дослідження Г. Лаврентьєвої [8] вказує на важливість посилення
емоційної орієнтації на однолітків як ключової умови формування моральних
стосунків серед дітей. Дослідниця підкреслює, що формування уміння
розуміти своїх ровесників залежить від власних емоційних переживань. Для
досягнення цієї мети дітям надають можливість висловлювати свої почуття
та виявляти співчуття до інших. Згідно з роботою А. Рояка [7], одним із
головних завдань виховання особистості дитини є спрямування на розуміння
складного, емоційного внутрішнього світу однолітка, здатність відчувати та
співпереживати його емоції. Це передбачає здатність ставити себе на місце
іншої дитини, розуміти та реагувати на її емоційний стан.
 23

У своїх дослідженнях проблеми формування позитивного емоційного

ставлення між дітьми в процесі спільної діяльності, Ю. Приходько [3]
зазначає, що для дітей середнього дошкільного віку найбільш характерними
способами вираження емоцій є міміка та жести, хоча їхні вирази ще не є
настільки яскравими. У старшому дошкільному віці також важливу роль
відіграє мовлення, його змістовний аспект та інтонаційні особливості. На
цьому етапі розвитку дітей різноманітні форми спілкування з однолітками
стають більш розгорнутими, а "мова почуттів" набуває додаткового
вдосконалення.
Дослідження М. Чистякової [16] має велике значення для розвитку та
корекції психічних станів дітей дошкільного та молодшого шкільного віку.
Аналіз результатів експериментально-педагогічної роботи М. Чистякової
показує, що її методику можна успішно використовувати для навчання дітей
вираженню емоцій (зокрема, через виразні рухи) для сприяння активнішої
взаємодії з однолітками. Ця методика дозволяє формувати у дошкільників
різні етичні уявлення, пов'язані з вираженням основних емоційних станів та
оцінкою особистісних якостей людини.
Формування гуманних взаємовідносин серед дошкільнят вважається
одним із основних пріоритетів в педагогічній роботі дошкільних закладів.
Гуманні взаємини вбачаються як невід’ємна складова моральних відносин,
що включає в себе дружбу, турботу, доброзичливість тощо, і є необхідною
умовою для розвитку різноманітних форм моральної взаємодії між дітьми та
функціонування різних соціальних взаємозв’язків (Л. Артемова, З. Борисова,
Р. Буре, А. Гончаренко, Л. Крайнова, В. Павленчик) [11].
У практиці розвитку гуманних відносин у старших дошкільників
використовуються різноманітні методи і прийоми. Проте в ряді наукових
досліджень (В. Піменова [10], Ю. Приходько [3]) акцентується особлива
важливість формування емпатії у дошкільників як ключового чинника
успішного розвитку їхніх гуманних стосунків. Звертається увага на
необхідність активізації емоційного аспекту як важливого фактору виявлення
 24

різних форм гуманності та на роль емпатії у формуванні моральної поведінки

дітей дошкільного віку.
Отже, виходячи з вищесказаного, можна зробити висновок, що одним
із ключових методів формування гуманних взаємовідносин серед дошкільнят
є створення таких умов, за яких кожна дитина, у взаємодії з іншими людьми,
виступає як суб’єкт своїх емоційних переживань і, в той же час, як об’єкт
позитивного емоційного ставлення (В. Абраменкова, Л. Божович, І. Бех, О.
Запорожець, В. Котирло, Г. Кошелева, О. Кононко, А. Макаренко, Я.
Неверович, В. Сухомлинський) [3]. Це досягається через спеціальну
організацію різних видів діяльності та спілкування дітей в умовах
дошкільного закладу, що передбачає розширення їхнього емоційного
діапазону, посилення емоційної спрямованості на іншу людину та розвиток
емпатії. Для успішного розвитку емпатії у старших дошкільнят у нашому
дослідженні були встановлені наступні основні педагогічні умови:
комплексний розвиток емпатії, орієнтований на всі аспекти емпатійного
процесу (когнітивний, діяльнісний, емоційний); активне впровадження
емоційного компоненту у процес розвитку емпатії у старших дошкільнят в
умовах дошкільного закладу. Для визначення рівня розвитку емпатії у
старших дошкільнят було проведено психолого-педагогічний експеримент у
дошкільному закладі. На основі аналізу наукової літератури були визначені
критерії та показники для оцінки рівня розвитку досліджуваного феномену у
дітей старшого дошкільного віку.
Когнітивний критерій із показниками охоплює знання про емоційну
сферу людини, усвідомлення власних емоційних станів та емоційних станів
однолітків, а також знання вербальних визначень емоційних проявів та
способів їх виявлення. Діяльнісний критерій визначається вмінням
аналізувати, вербально визначати та оцінювати емоційні стани, а також
демонструвати їх зовнішні прояви.[29] Афективний критерій виявляється у
різноманітних та яскравих проявах власних емоційних станів та реакції на
 25

емоційні стани однолітків через міміку, пантоміміку, жести та інтонаційні

засоби.
Ці критерії розкриваються через різноманітні показники, що
дозволяють визначити високий, середній або низький рівень їх розвитку. Під
час експерименту в закладі дошкільної освіти було встановлено, що значна
кількість старших дошкільнят мають низький рівень емпатії, тоді як лише
деякі мають високий рівень. Це підтверджує актуальність проблеми та
необхідність ефективної педагогічної діяльності, яка відображена у
формувальному експерименті.
Для підвищення рівня розвитку емпатії у дітей старшого дошкільного
віку була розроблена та впроваджена система педагогічної роботи у
дошкільному закладі. Ця система включала три взаємопов'язані етапи:
формування емоційно-пізнавального досвіду, накопичення емоційно-
пізнавального досвіду та актуалізацію отриманого досвіду в практичному
спілкуванні. Ці етапи охоплювали різні форми діяльності, включаючи
літературні читання та розповіді, спільні ігри та інші активності, спрямовані
на розвиток емпатії у дітей.
Вирішення вербальних ситуацій морального вибору в освітньому
процесі дошкільного закладу сприяло засвоєнню дітьми сутності емоційних
станів однолітків, їх вербальному визначенню та усвідомленню конкретних
форм вияву гуманного ставлення до однолітків у різних життєвих ситуаціях.
Для цього дітей ознайомлювали з ситуаціями, в які потрапляли їхні
ровесники. Після цього ставилися питання щодо того, які емоції переживав
одноліток, що опинився в такій ситуації, і яким чином можна було йому
допомогти.[27] Приклади ситуацій включали в себе такі сценарії, як втрата
улюбленої іграшки, напад собаки, заблукання та інші.
Вихователь сприяв усвідомленню сутності емоційних станів героїв
ситуацій та визначенню форм допомоги. Багато дітей мали труднощі з
вербальним описом цих емоційних проявів, і вихователь надавав допомогу,
уточнюючи та нагадуючи.
 26

Для досягнення освітніх цілей використовувалися різні шаблони

(піктограми) для розпізнавання емоційних станів за мімікою та їх
вербального опису. Ці піктограми складалися з набору карток із зображенням
різних емоційних проявів, таких як радість, сум, гнів тощо.
Крім тренування у впізнаванні емоцій, діти навчались співпрацювати.
Якщо одне з дітей помічало помилку товариша, воно допомагало знайти
правильну частину картки. Після того, як шаблони було складено, дітям
пропонували фарби чи олівці, щоб вони могли доповнити зображення
малюнками очей, волосся та іншими деталями.
На першому етапі формування діти досліджували фотокартки та
малюнки з яскравими емоційними виразами однолітків, такими як сміх, плач,
дивування тощо. Вони аналізували ці ситуації, користуючись власним
емоційним досвідом у взаємодії з іншими.
На другому етапі, який описує накопичення емоційно
опосередкованого досвіду діяльнісного компоненту емпатійного процесу, ми
використовували спеціально розроблені та впроваджені в освітній процес
дошкільного закладу заняття. Враховуючи, що розвиток емпатії в дітей
вимагає володіння виразними рухами, тобто невербальними способами
спілкування, а також абеткою вираження власних емоцій, ми
використовували різні етюди для тренування мускулатури обличчя.[32] Ці
етюди базувалися на методиці М. Чистякової. Наприклад, такі етюди як
"Круглі очі", "Смачні цукерки", "Зустріч із другом", "Два клоуни",
"Неочікувана радість", "Гнівна гієна", "Мамі посміхаємось" та інші. Ми
намагались подолати невиразність пантоміміки за допомогою проведення
етюдів з подальшим вивченням поз, ходи та інших виразних рухів.
Наприклад, "Дуже худа дитина", "Боязка дитина", "Я – грізний боєць",
"Ведмежата одужали", "Ой, ой, живіт болить", "Північний полюс", "Старий
гриб", "Я так втомився" та інші. Ми також проводили міні-конкурси, такі як
"Хто краще покаже позу" чи "Хто краще пройде". Ми стимулювали дітей до
 27

вправ, де пантоміміка відрізнялася виразністю, оригінальністю, динамічністю

та емоційною насиченістю.
Важливим аспектом у нашій експериментально-педагогічній роботі
було використання імітації різних емоційних станів героїв з художніх творів.
Ми використовували фрагменти казок Г.-Х. Андерсена, таких як "Гидке
каченя", "Дюймовочка", "Стійкий олов'яний солдатик" тощо. Діти дуже
цікавилися цими казками. Наприклад, перед імітацією фрагменту з "Гидкого
каченя" діти спочатку нагадувалиться про дії та слова персонажів у цьому
епізоді, а потім обговорювали його зміст. Вони визначали почуття, які
переживали герої: птахи, пташниця та каченя. Потім обговорювалися виразні
рухи, які допомагають виразити ці почуття. Наприклад, під час імітації
гидкого каченя голова може бути відкинута назад, брови насуплені, очі
примружені, ніздрі роздуті, а кути губ опущені або підняті вгору. Виразність
рухів оцінювалася та заохочувалася.
Для імітації фрагменту з "Дюймовочки" дітям розповідали про те, як
хрущ приносить дівчинку на дерево, де він живе, і як він нагодував її
солодким квітковим соком, називаючи її гарною, хоча вона була дуже
відмінною від хруща.
Після цього до Дюймовочки прилетіли інші хрущі, які також жили на
тому ж дереві. Вони оглядали дівчинку з голови до п’ят, а хрущі-дами рухали
вусиками й виражали своє зневагу:
– У неї лише дві ніжки! Шкода дивитися!
– У неї немає навіть вусиків!
– Яка у неї тонка талія! Фу! Вона нагадує людину! Це так неприємно! –
промовили всі хрущі жіночої статі одним голосом.
Дюймовочка була дуже чарівною. Хрущ, який приніс її, спочатку
також дуже її подобався, але раптом зрозумів, що вона відмінна від інших, і
вирішив, що не хоче більше тримати її з собою – нехай йде, куди забажає.
Він злетів з нею з дерева і посадив її на квітку ромашки.
 28

Під час імітації діти, які відтворювали маленьких жуків, з презирством

дивились на Дюймовочку, використовуючи виразні рухи: дивились зверху
вниз, нахиляли голову назад, піднімали брови, зроблювали обличчя трохи
витягненим вниз. Вони також виражали недоброзичливість за допомогою
рухів: відводилися, віддалялися від істоти, яку зневажали, ніби від неї
їхньому середовищу нудьгувало... Дюймовочка, імітуючи страждання та
печаль, стояла зі схиленими головою, опущеними руками і трохи зведеними
плечима.
Третій етап (актуалізація набутого емпатійного досвіду в практиці
спілкування дітей з однолітками). Для актуалізації отриманого досвіду
емпатії у практиці дошкільного закладу використовувалися різноманітні
ігри-драматизації, будівельні, конструктивні, сюжетно-рольові, настільні
ігри; ситуації, що вимагали навичок реагування на стан однолітків; ситуації,
пов'язані з постійним виявленням гуманності; ситуації співпраці типу «навчи
товариша тому, що ти вмієш»; колективні ситуації «Робимо щось корисне
для всіх у групі», «Вечори сюрпризів»; виготовлення подарунків для інших;
організація добрих вчинків; колективні свята; вправи; навчальні ігри "День
народження моєї доньки" і т. д. Особлива увага була приділена формуванню
навичок поступки одноліткам вперед, поділу, обміну іграшками, солодощами
і т. д.
Важливо зазначити, що експериментальна педагогічна робота щодо
формування емпатії у дітей дошкільного віку в умовах дошкільного закладу
впроваджувалася протягом трьох спеціально визначених етапів. Однак ця
діяльність здійснювалася на основі комплексного підходу, що означає
комплексне формування всіх складових емпатійного процесу (когнітивного,
діяльнісного, емоційного).[39] Наприклад, позитивне оцінювання та
індивідуальні бесіди за сюжетними картинками ефективно впливали не лише
на розвиток когнітивної складової емпатійного процесу, а й сприяли
успішному формуванню його діяльнісної складової, соціально прийнятної
 29

поведінки, розвитку емоцій та почуттів, що дозволяло комплексно

формувати емпатію як умову гуманного ставлення до однолітків.
Аналіз результатів контрольного експерименту нашого дослідження
підтвердив ефективність запропонованої системи формування емпатії
старших дошкільників в умовах дошкільного закладу.
 30

РОЗДІЛ 2. СОЦІАЛІЗАЦІЯ ТА ФОРМУВАННЯ МІЖОСОБИСТІСНИХ

ВІДНОСИН У ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ
2.1 Соціальна адаптація та соціалізація в дошкільному віці: важливість і
вплив на розвиток міжособистісних відносин

У сучасній педагогічній науці визнано дошкільний вік як період

потенційних можливостей для розвитку дитини і як специфічну форму
соціального буття. Вчені, такі як Д. Ельконін, О. Запорожець та інші,
розглядають дошкільне дитинство як відповідальний період перед
наступними етапами розвитку особистості, чутливий період для засвоєння
суспільних норм, форм поведінки, розвитку адаптаційних механізмів та
уміння адекватно сприймати оточуючу дійсність та гармонійно взаємодіяти у
нових соціальних умовах.
Д. Фельдштейн стверджує, що для маленької дитини опанування життя
є основною потребою, яку вона прагне задовольнити, вимагаючи уміння не
тільки виживати в швидкозмінному середовищі, але й жити повноцінно,
реалізовувати свій потенціал, досягати злагоди з оточенням та знаходити
своє місце у складному світі.
У цьому віковому періоді становлення особистості дитини актуальною
є її здатність усвідомлювати зміни у власному житті, нові функції, соціальні
ролі, виявляти приязне ставлення до інших людей, орієнтуватися в
навколишній дійсності та адаптуватися до перебування у дошкільному
закладі. Водночас у багатьох сучасних дослідженнях зауважується, що діти,
які не отримували соціальної освіти в дошкільних закладах або мали
обмежене соціальне оточення, зазнають суттєвих труднощів і важко
адаптуються у суспільстві.
Вітчизняна наука розглядає дитину як суб'єкт предметної,
комунікативної та пізнавальної діяльності з урахуванням специфічних
особливостей, які дозволяють їй домірно функціонувати в суспільстві. Серед
особливостей, які переважають у дітей старшого дошкільного віку, О.
 31

Кононко виділяє достатній рівень самопізнання, здатність самостійно

обирати та відмовлятися, уміння визнавати свої досягнення і недоліки, а
також потребу в соціальних контактах та здатність сприймати себе в
контексті відносин з іншими людьми.
У дослідженні Ж. Юзвак розглянуто складнощі, які виникають під час
адаптації дітей віком до двох років до умов дитячого садка. Головною
причиною цих труднощів, на думку автора, є відсутність у дітей
психологічної готовності до відвідування дошкільного закладу. Згідно з Ж.
Юзвак, успішну адаптацію забезпечують наступні чинники: розвиток у
дитини навичок спілкування з дорослими на бізнес- та мовленнєвому рівнях,
володіння предметними та елементарними ігровими діями, вміння
виконувати вимоги дорослих та суспільні правила поведінки, позитивне
ставлення до відвідування дитячого садка.
Н. Ватутіна розглядає адаптацію дітей у віці три роки до умов
соціального дошкільного виховання як активний процес взаємодії з новим
середовищем та можливість для педагогічного впливу на цей процес. Автор
досліджує практику прийому, залежність тривалості та характеру
адаптаційного періоду від коректного визначення та задоволення основної
соціальної потреби дитини — потреби у спілкуванні, що сприяє подальшому
розвитку сфери потреб, прискорює засвоєння соціального досвіду. Автор
вважає, що успішна адаптація передбачає органічну взаємодію педагогічного
впливу сім'ї та дошкільного закладу та рекомендує використовувати систему
методів та прийомів педагогічного впливу на перебіг адаптаційного періоду.
Адаптація до цілодобової групи, за дослідженням Т. Жаровцевої,
базується на врахуванні різних соціальних та психолого-педагогічних
чинників, таких як умови виховання в сім'ї, вік та стан здоров'я дитини,
соціальний досвід, неможливість подвійної адаптації до денної та
цілодобової груп, організація позитивного емоційного спілкування з
дорослими та різноманітність дитячої діяльності, зокрема, ігрової.
 32

Дослідження підкреслює важливість глибокої психолого-педагогічної

підготовки педагогів і батьків для забезпечення успішної адаптації дітей.
У працях І. Дубровіної, А. Рузської, Т. Науменко, С. Нечай та інших
обговорюється адаптація дітей-сиріт до умов дитячого будинку. Наприклад,
дослідження Т. Науменко показали, що соціальна адаптація цих дітей
характеризується конформним стилем, середньою важкістю та підгострою
фазою. Ігрова діяльність таких дітей закріплює символічні дії та відображає
навколишнє життя. Важливим висновком є необхідність систематичної
психолого-педагогічної підготовки вихователів для роботи з дітьми під час
адаптації. Позитивний результат адаптації досягається через активне
включення дитини в діяльність, як, наприклад, музично-театралізовану.
Досліджено різні аспекти адаптації старших дошкільників у ряді
наукових досліджень:
- В. Поліщук досліджує психологічні особливості дітей перехідного
віку з дошкільного до молодшого шкільного віку. Він визначає позитивні
аспекти цього періоду, такі як бажання виконувати соціально значущі дії,
усвідомлення свого "Я", формування довільної поведінки та уміння
контролювати себе.
- А. Колесник зосереджується на вихованні у дітей позитивного
ставлення до дошкільного закладу, за допомогою гри та творчої діяльності.
- С. Курінна вивчає особливості соціалізації дітей 6-7 років в різних
умовах життєдіяльності, вказуючи на активно-розвивальний характер
соціальної адаптації та її важливість для входження в соціальне середовище.
- І. Печенко досліджує соціалізацію дітей у сільських навчально-
виховних комплексах, відзначаючи роль соціальних зв'язків у вихованні
соціальної компетентності вихованців.
У дослідженнях О. Кононко розглядаються складності адаптації
старших дошкільників. Зазначається, що важкість адаптації може бути
пов'язана з індивідуально-типологічними особливостями дитини, а також з її
емоційною та соціальною компетентністю. Різні прояви дезадаптації, такі як
 33

відсутність позитивної установки на відвідування дитячого садка чи

неадекватна самооцінка, можуть ускладнювати процес адаптації. Мінімізація
цих складнощів та активізація адаптивних ресурсів особистості можуть
сприяти успішній соціальній адаптації старших дошкільників.
Отже, вивчення проблеми соціальної адаптації старших дошкільників у
психолого-педагогічній науці відбувалося шляхом аналізу різноманітних
біологічних і соціальних чинників, які ускладнюють процес адаптації.
Дослідники визначають параметри поведінки та стану здоров’я дитини,
шукають способи запобігання або пом’якшення труднощів адаптації.
Багато учених, таких як Н. Аксаріна, Н. Ватутіна, Л. Голубєва та інші,
розглядають процес адаптації дітей молодшого дошкільного віку,
пов’язуючи позитивні результати з активним засвоєнням нового досвіду в
різних видах діяльності та єдністю педагогічних методів виховання.
О. Кононко визначає адаптацію як пристосування до нових умов
середовища та розглядає результат пристосованості як показник життєвої
компетентності дитини. Це сприяє розвитку особистісно зорієнтованої
моделі дошкільної освіти, в якій дитина виступає активним суб’єктом.
Сучасна тенденція до вступу дітей у дитячий садок у віці 5-6 років
ставить перед вихователями завдання урахування специфіки адаптації цієї
вікової групи. Тому важливо уточнити поняття соціальної адаптації старших
дошкільників як процесу активного пристосування до змінних умов життя за
допомогою різноманітних засобів, з пріоритетним підходом до задоволення
потреби в ігровій діяльності та здатності до виконання соціальних функцій у
групі.
Якщо дитина не готова до відвідування дитячого садка, може
виникнути низка проблем та відхилень у її здоров'ї. Вона може скаржитися
на головні болі, розлади кишкового тракту, порушення сну та апетиту, а
також можуть проявлятися емоційні розлади, які є ознаками складного
процесу адаптації. Важливо, щоб вихователі та батьки розуміли основні
причини тривоги у дитини під час першого відвідування дитячого садка.
 34

Поведінка дітей також може зазнати змін. Деякі з них, на період

адаптації, можуть виявляти асоціальні форми поведінки, такі як сварки з
однолітками в групі чи провокування бійок. Вони можуть стати
неслухняними, агресивними та схильними до руйнівних дій, навіть до втечі з
дитячого садка. Така неадаптована поведінка є характерною для більшості
дітей з кризових сімей, які не отримують необхідної підтримки та виховання
вдома.
Погані пристосовницькі можливості таких дітей у дитячому садку
супроводжуються негативним впливом на інших дітей та на загальний режим
роботи закладу. Вище зазначені діти схильні до агресивної, ненормованої
поведінки та проявляють емоційну неадекватність та соціальну
некомпетентність. Розуміння вихователем мотивів та особливостей
поведінки таких дітей може допомогти правильно визначити систему
коригувальної та розвивальної роботи з ними під час періоду адаптації.
Деякі дослідники, такі як О. Кононко, В. Кузьменко та Т. Поніманська,
вказують на особливості соціальної адаптації старших дошкільників.
Соціальна адаптація є важливою першою фазою соціального становлення
особистості дитини, що передбачає засвоєння норм соціальної спільноти.
Особливостями соціальної адаптації в цьому віці є усвідомлення себе
суб'єктом діяльності, бажання бути включеним у нове оточення та орієнтація
на суспільні функції та норми поведінки.
Аналіз наукової літератури розкриває особливості прилаштування
старших дошкільників до нових умов життя. Ці особливості можна
узагальнити у два блоки:
Блок А. Термінальні особливості (особливості – знання):
- усвідомлення нового періоду життя;
- розуміння ролі "Я – дошкільник" та соціальних мотивів поведінки;
- обізнаність та усвідомлення необхідності керуватися
загальнолюдськими нормами та цінностями;
- усвідомлення потреби у взаємодії та спілкуванні;
 35

- розуміння емоцій та почуттів інших; наявність емпатії.

Блок Б. Інструментальні особливості (особливості – вміння):
- орієнтація в новому соціальному середовищі;
- розрізнення позитивних та негативних мотивів поведінки;
- дотримання загальноприйнятих норм спілкування;
- здатність знайти форми ефективної взаємодії та дипломатичної
поведінки;
- активність у різних видах діяльності, зокрема в ігровій;
- адекватне реагування на емоційні прояви оточення та здатність
стримуватися у конфліктних ситуаціях.
Ці комплексні знання та вміння спрямовані на орієнтацію в новому
оточенні, здатність адаптувати поведінку та взаємодіяти з навколишнім
світом. Це допомагає старшим дошкільникам легше перебувати у нових
умовах та успішно адаптуватися.
Хоча проблема соціальної адаптації дошкільників вивчена,
технологічна підтримка цього процесу у дитячих закладах залишається
недостатньою. Сучасні дослідження підкреслюють важливість належної
підготовки дітей до школи та передбачають актуальність пошуку та
створення адекватних умов для полегшення соціальної адаптації дітей.
На основі аналізу сучасного соціального контексту, І. Бех визначає
нову освітню парадигму, яка ставить особистість у центр соціально-виховної
роботи. Ця парадигма, відома як особистісно зорієнтоване виховання,
заснована на психолого-педагогічних засадах, спрямованих на створення
інноваційних педагогічних технологій та розв'язання завдань соціалізації
особистості. Науковцям і практикам необхідно враховувати сучасні тенденції
життя та сприяти безпроблемному адаптуванню дітей до нових умов життя.
Загальний аналіз досліджень підтверджує, що особливості адаптації
старших дошкільників включають усвідомлення соціальних ролей, розуміння
нового життєвого періоду, інтерес до різноманітних видів діяльності, потребу
у практичному досвіді та спільній діяльності з іншими дітьми та дорослими.
 36

Важливою є також здатність змінювати поведінку, коригувати власні

бажання та активно взаємодіяти з оточенням.
Таким чином, робота в дошкільному віці потребує пошуку шляхів
підтримки адаптації дітей, а також стимулювання їх адаптивних ресурсів, що
сприяють гнучкості та активності в умовах змінюючогося соціального
середовища. Актуальність цього завдання підкреслюється сучасним станом
проблеми соціальної адаптації, який вимагає пошуку інноваційних
педагогічних підходів.

2.2 Роль сім'ї у формуванні соціальних навичок та відносин з

оточуючими

Сім'я має великий вплив на формування та розвиток особистості

людини, що робить її одним з найважливіших соціальних інститутів. У сім'ї
формуються та розвиваються ключові аспекти індивідуальності людини, а
саме її характер, моральні цінності, та знання, необхідні для успішного
впровадження в суспільство.
Сім'я виступає як навчальний центр, де людина отримує перші знання
та навички, які є основою для подальшої соціалізації та інтеграції в
суспільство. Вона є виховним осередком, де формуються індивідуальні риси
характеру, норми поведінки та моральні якості. Саме в цьому середовищі
дитина навчається не лише розвивати свою особистість, а й ставати активним
учасником суспільного життя, сприяючи створенню інновацій та розвитку
суспільства.
Термін "сім'я" має декілька визначень, які вказують на різні аспекти
цього соціального інституту. У педагогічній та соціологічній літературі сім'я
визначається як група осіб, пов'язаних родинними зв'язками та спільними
обов'язками, що регулюються внутрішніми правилами та традиціями. Вона є
основним середовищем для народження, виховання та соціалізації дітей.
 37

Сім'я, як соціальний інститут, виконує різноманітні функції, які

сприяють стабільності та розвитку суспільства. Серед них особливо
виділяють виховну, соціалізаційну та економічну функції, які сприяють
створенню здорового та гармонійного оточення для зростання та розвитку
наступних поколінь.
Родина є складною системою, яка виконує різноманітні функції,
взаємозалежні між собою. Серед цих функцій можна виділити матеріально-
економічну, житлово-побутову, репродуктивну, комунікативну, виховну та
рекреативну.
Матеріально-економічна функція родини передбачає забезпечення її
бюджету, організацію побутової діяльності, участь у виробництві та здобуття
професій. Однак, у сучасних умовах багато молодих сімей стикаються з
фінансовими труднощами, що може призвести до недостатнього рівня життя
та важкостей у вихованні дітей.
Житлово-побутова функція полягає в забезпеченні сім'ї житлом,
організації домашнього господарства та побуту. Проте, лише обмежена
кількість молодих сімей може дозволити собі власне житло, що створює
труднощі для багатьох.
Репродуктивна функція передбачає народження та виховання дітей. На
жаль, багато молодих сімей стикаються з проблемою малодітності та
відкладанням народження дітей, що може вплинути на приріст населення та
якість майбутнього покоління.
Ці проблеми ставлять під загрозу не лише самі сім'ї, але й розвиток
суспільства в цілому, позначаючись на здоров'ї та інтелектуальному розвитку
її членів. Щоб забезпечити стале функціонування сімей та створити
сприятливі умови для розвитку дітей, необхідно звернути увагу на соціальні
та економічні аспекти їхнього життя.
Комунікативна роль сім'ї полягає у створенні сприятливого
атмосферного клімату, необхідного для психічного та емоційного здоров'я її
членів. Це внутрішньо-сімейне спілкування між чоловіком і дружиною,
 38

батьками та дітьми, а також спілкування з оточуючим світом, включаючи

духовні та інтелектуальні аспекти суспільства, такі як література, мистецтво і
засоби масової інформації.
Психологічний клімат у сім'ї є стійким емоційним настроєм, який
визначається особливостями взаємодій членів сім'ї. Він може бути
сприятливим, несприятливим або суперечливим, залежно від відносин між
ними. Сприятливий мікроклімат в сім'ї відображається у згуртованості,
доброзичливості, взаємній повазі та співпереживанні між її членами. Така
сім'я прагне проводити час разом, відчуває комфорт у внутрішньому та
зовнішньому спілкуванні, і створює атмосферу взаємної підтримки та
розуміння.
Негативний психологічний мікроклімат, звичайно, відображається на
емоційному стані членів сім'ї і їхньому загальному способі життя.
Занепокоєність, конфлікти, неврівноваженість та непорозуміння можуть
призвести до стресу та депресії. Більш того, в невдалому сімейному
середовищі може виникнути недостатність позитивних емоцій, відчуття
напруги та роздратованості.
Останнім часом спостерігається збільшення розлучень, особливо серед
молодих пар. Соціально-психологічний стрес, недостатня підготовка та
бажання мати дітей можуть стати чинниками, що призводять до розриву
сімейних стосунків.
У благополучній родині, зазвичай, всі проблеми мають раціональні
рішення, які не порушують інтереси будь-якого з її членів. Кожен має
свободу і можливості задовольняти свої потреби. Однак дезорганізація
відносин у шлюбі та сім'ї може призвести до зниження соціальної активності
особистості, вплинути на її працездатність і загальний стан здоров'я. Це
також негативно впливає на процес виховання дітей, збільшує ризик
розвитку дитячих захворювань і важкостей у вихованні, а також сприяє
формуванню негативної поведінки та психічних розладів.
 39

Виховна функція сім'ї полягає у передачі дорослими членами сім'ї

соціального досвіду дітям. Правильне виховання сприяє розвитку здібностей,
формує правильний світогляд, позитивне ставлення до праці, виховує
моральні якості та важливі навички. Успішність цієї функції залежить від
виховного потенціалу сім'ї, який визначається матеріальними умовами,
структурою сім'ї, взаєминами між її членами та педагогічною культурою
батьків.
Сучасні молоді сім'ї стикаються з численними викликами у вихованні
дітей, особливо через матеріальну незабезпеченість. Батьки часто
зосереджені на пошуках коштів для забезпечення фізичних потреб дітей і не
мають можливості віддавати достатньо уваги їхньому духовному розвитку.
За останні роки зростання кількості розлучень, нестабільності та
деформації шлюбних відносин створюють потребу в соціальній і
педагогічній допомозі для сімей, які не можуть забезпечити належний рівень
сімейного виховання. Серед них - неблагополучні сім'ї, де батьки мають
низький морально-культурний рівень, а також зовні благополучні, але де
відсутні умови для якісного виховання дітей через педагогічну неосвіченість
батьків. Таким чином, виникає потреба в підготовці батьків до виконання
батьківських обов'язків.
Рекреативна функція сім'ї включає організацію вільного часу та
відпочинку для всієї родини. Вона зміцнює єдність сім'ї, закріплює традиції,
виховує культурні цінності і норми, сприяє розвитку інтересів особистості.
Однак сучасним молодим сім'ям часто ускладнено здійснення цієї функції
через фінансові обмеження, які перешкоджають відвідуванню культурних
закладів.
Розглядаючи ці функції, можна визначити їх тісну взаємозв'язок.
Неможливість виконання однієї функції може призвести до проблем у
виконанні інших. Для подальшого дослідження цікаво розглянути функції
сучасної родини, які визначив фінський педагог Ю. Хямяляйнен, розділивши
їх за періодами формування сімейних відносин.
 40

У сучасному світі особистість дитини з раннього дитинства піддається

впливу різних факторів соціалізації, які детермінують її соціальний розвиток.
Ці фактори, визначені науковцями, включають мегафактори, макрофактори
та мікрофактори, при цьому найбільш важливими для дошкільників
залишаються мікрорівневі фактори, які включають в себе родину,
дошкільний заклад та дитячу спільноту.
Роль родини в першій соціалізації дитини надзвичайно важлива,
оскільки базові структури її психіки формуються, переважно, на ранніх
етапах розвитку, коли вона ще залежить від батьків. Родина відіграє рішучу
роль у формуванні емоційно стабільної, життєздатної та творчо зорієнтованої
особистості, адже через неї дитина ознайомлюється з цінностями
суспільства, нормами та формами поведінки.
Наукові дослідження підтверджують, що стиль життя, виховання та
взаємини в родині значно впливають на розвиток особистості дитини,
визначаючи її подальший шлях особистісного розвитку та формуючи її
життєву позицію. Однак, дослідження адаптації дітей старшого дошкільного
віку поки що не проводилося.
Сім’я, як соціальний інститут, має унікальну роль у вихованні та
соціалізації дітей. Вона є найстійкішою соціальною групою для дитини
протягом усього її дорослішання. У сімейному колі дитина вперше зустрічає
соціальні зв’язки та засвоює норми, цінності та звички суспільства. Через
взаємодію з батьками та іншими членами сім’ї вона навчається взаємодіяти з
оточуючим світом та усвідомлювати соціальні ролі.
Сім’я є не лише першим, але й найбільш важливим інститутом
соціалізації дитини. Вона впливає на формування соціального досвіду
дитини, навчаючи її правильної поведінки та адаптації до соціальних умов.
Батьки впливають на процес адаптації, навчаючи дитину важливим навичкам
та соціальним нормам.
 41

Проте роль сучасної сім’ї у процесі адаптації дітей залишається

недостатньо вивченою. Суспільно-економічні зміни і складнощі, що
виникають у сучасному світі, ускладнюють цей процес. Крім того, сучасна
сім’я часто не може виконувати свої функції через матеріальні та
психологічні проблеми, зміну цінностей, розпаді та кризовому стані. Це
негативно впливає на формування особистості дитини та її соціальну
адаптацію.
Вирішення адаптаційних проблем дітей ускладнюється в умовах зміни
статусу сім’ї. В пострадянській Україні сім’я для дитини стає не лише
природним, але і часто єдиним психосоціальним середовищем соціалізації.
Зміни в сімейному оточенні зводяться до скорочення часу батьків на
спілкування, виховання та розвиток дітей через завантаженість утриманням
сім’ї. Дані досліджень показують, що у більшості сімей батьки відводять
дитині менше п'яти годин на тиждень для спілкування. Такий стан справ
може викликати емоційну депривацію та вплинути на розвиток дитини.
Урбанізація, централізована освіта та тривалий перебіг дітей у дитячих
садках призводять до непослідовності взаємодії між дорослими та дітьми в
сім'ї. Робота з батьками у дошкільних закладах часто має епізодичний
характер, а співпраця з родиною не завжди належним чином організована.
Гармонійне поєднання впливу сімейного та дошкільного оточення
позитивно впливає на соціальний розвиток дитини. Неузгодженість цих
впливів може призвести до непослідовності у формуванні моральних
цінностей та соціальної поведінки. Тому важливо розвивати спільну
діяльність батьків і вихователів для ефективної адаптації дошкільників.
З урахуванням цього, ми розробили програму співпраці між
дошкільним закладом і сім'єю на період адаптації дитини, що охоплює один
навчальний рік. Основна мета цієї співпраці полягає в тому, щоб допомогти
дитині відчути емоційний комфорт, відчуття захищеності та радості від
перебування у дитячому садку, створити оптимістичний настрій. Ми
використовуємо різноманітні форми та методи роботи, такі як соціально-
 42

педагогічний патронат сім'ї, консультації, ділові ігри, "круглі столи", ігрові

тренінги та розважально-виховні заходи.
Реалізація цієї програми підтвердила її ефективність і підтвердила
гіпотезу про те, що адаптація є не лише спонтанним, але й керованим
процесом, в якому важливу роль відіграють соціальні контакти, зокрема між
дошкільним закладом та сім'єю. Однак життя дитини у сучасному суспільстві
свідчить про можливості і ризики не лише у період дитинства, а й у
майбутньому.
Проблеми дитинства обумовлені не лише труднощами адаптації до
нових соціокультурних середовищ та переходом від дитинства до дорослості,
але й впливом негативних тенденцій у соціально-економічному і духовному
розвитку суспільства, а також глобалізацією, інтеграцією культур та
інформатизацією. Отже, в наш час виховний процес потребує включення
всього суспільства через здійснення соціально-педагогічного патронату сім'ї.
Це передбачає систему гуманітарних послуг та заходів, спрямованих на
допомогу у вихованні та захисті прав дітей.

2.3 Вплив дитячого садка та групових ігор на соціальний розвиток та

міжособистісні відносини дошкільників

З давніх часів психологи та педагоги вважали дошкільний вік віком

гри, і це не без причини. Практично все, чим займається маленька дитина,
вони вважають грою. Для неї гра - це форма незалежної діяльності, в якій
вона може виражати свої бажання та інтереси, не зважаючи на обов'язки та
вимоги дорослого світу.
Гра для дитини - це засіб самореалізації та самовираження. Через гру
вона може відкривати нові горизонти та побудовувати свій власний світ.
Проте, є інші види діяльності, які дитина не називає грою, хоча вони
також дозволяють їй вільно реалізувати свої бажання. Це малювання,
 43

ліплення, конструювання. У цих виданнях діяльності є матеріальний

результат - малюнок, конструкція і т. д.
Гра - це особлива діяльність, яка розквітає у дитинстві та супроводжує
людину протягом усього життя. Вона привертає увагу дослідників різних
наукових галузей, оскільки вона є невід'ємною частиною людської культури.
У сучасній теорії дошкільної педагогіки питання про історичне
походження гри є ключовим, оскільки це розкриває сутність гри. Думки про
гру як діяльність, обумовлену біологічними причинами, викликають
застереження, оскільки дитячі ігри відрізняються не лише в залежності від
історичної епохи, але й в різних культурних, економічних та географічних
умовах.
За дослідженнями, Д. Б. Ельконін запропонував гіпотезу про історичне
походження та розвиток рольових ігор. Він вважав, що на початку існування
людського суспільства дитячої гри не існувало через примітивність праці та
відсутність необхідних інструментів. Проте протягом соціально-історичного
розвитку гра набуває все більшого значення для формування особистості
дитини.
Сучасні педагогічні теорії розглядають гру як основний вид діяльності
дитини-дошкільника. Гра вважається не просто часом, відведеним на забаву,
але і способом задоволення основних потреб та психічного розвитку. У грі
діти знаходять вираз своїх потреб та розвивають навички, які корисні в
різних сферах життя.
Гра є основною діяльністю, що найбільше сприяє формуванню
новоутворень у дитини, включаючи розвиток її психічних процесів та уяви.
Відомо, що граючись, діти переживають сильні, іскренні почуття, що сприяє
їхньому вихованню. Перш за все, гра розвиває вміння уявляти та образно
мислити. У грі дитина намагається відтворити різноманітні аспекти
дійсності, що виходять за межі її власного досвіду, і це відбувається за
допомогою умовних дій.
 44

Психологи та педагоги звертають увагу на важливу роль гри у розвитку

уяви дитини. В грі вона створює нові образи, спираючись на реальний досвід
та художні образи. Розвиток уяви нерозривно пов'язаний з розвитком
особистості, адже гра дозволяє дитині переживати та відтворювати почуття
та цілі інших людей, сприймати світ через їхні очі.
У сучасній практиці освітніх закладів відчувається потреба у
впровадженні особистісно-орієнтованої моделі навчання, що передбачає
активну участь дітей у різних видах діяльності. Проте, розвиток уяви дитини
в цьому процесі часто залишається другорядним завданням.
Гра є важливим засобом формування комунікативних та мовленнєвих
здібностей дитини. У процесі гри вона вчиться пояснювати свої дії та наміри,
узгоджувати їх з іншими, а також вміти слухати і реагувати на дії інших
учасників.
Навички, які дитина здобуває у грі, допомагають їй адаптуватися до
шкільного середовища та успішно взаємодіяти з однолітками та вчителями.
Тому важливо, щоб гра була не лише способом розваги, але й ефективним
засобом навчання та розвитку.
Усе вищезазначене свідчить про величезне значення гри в житті та
розвитку дитини. Тому важливо, щоб педагоги та батьки розуміли цей аспект
та створювали для дітей сприятливі умови для гри та розвитку їхньої уяви.
К. Д. Ушинський висловив продуктивну ідею про те, що гра має бути
діяльністю для дитини, щоб бути цінною. Він наголошує, що гра втрачає своє
значення, якщо вона не є вільною діяльністю дитини. Однак вихователь може
впливати на гру дитини, пропонуючи ідеї для гри, допомагаючи вибирати
товаришів, надаючи засоби для реалізації фантазій та припиняючи гру, якщо
вона шкідлива.
Зрозуміння сутності гри важливе для вирішення питань щодо її
розвитку. Відмінність різних видів гри допомагає встановити закономірності
її розвитку та взаємозв'язок з навчанням. Важливо враховувати психологічні
 45

та вікові особливості дітей при організації гри та використанні її з

дидактичною метою.
Гра є важливим етапом у формуванні навчальної діяльності дітей. На
різних етапах їхнього розвитку діти засвоюють різні види гри, що впливає на
їхні можливості навчання. Важливо, щоб гра відповідала вимогам
дидактичних завдань та сприяла творчому виконанню завдань і матеріалів
навчання. Отже, гра відіграє ключову роль у розвитку дитини та формуванні
її навчальної діяльності.
Сьогодні педагоги-організатори часто стикаються з проблемою
ефективного використання сучасних методів і форм роботи. Зазвичай, увага
зосереджується на словесних пасивних методах впливу на дітей, тоді як
активні та динамічні форми застосовуються менш інтенсивно. Забувається,
що ігрова діяльність може бути потужним засобом формування особистості
дитини.
Гра має багатофункціональний характер і сприяє гармонійному
розвитку особистості. Наприклад, ігри на відкритому повітрі сприяють
фізичному здоров'ю та розширенню кругозору дітей, існують ігри, які
розвивають допитливість, пам'ять, увагу та логічне мислення. Крім того, ігри
з технічною спрямованістю допомагають в оволодінні трудовими навичками
та вміннями користуватися інструментами.
Гра моделює різноманітні життєві ситуації та створює умови для
взаємодії та взаємодопомоги. Вона також сприяє формуванню спільності та
розвитку позитивних емоцій, що можуть залишитися навіть після завершення
гри.
Гра виявляє особисті риси дитини, такі як винахідливість,
наполегливість, комунікабельність та чесність. Крім того, гра створює
простір для фантазії та імпровізації, підтримуючи при цьому правила та
норми поведінки.
У педагогічній теорії гра вважається важливим засобом виховання.
Вона допомагає формувати особистість та збагачує внутрішній світ дитини.
 46

Класифікація ігор за видами складна, оскільки вони можуть мати різний

зміст, форми організації та вплив на дітей.
Класифікація ігор за типами дозволяє краще розуміти їхню сутність та
вплив на розвиток дитини. Творчі ігри є однією з найбільш насичених груп
ігор для дітей дошкільного віку. У таких іграх діти самі визначають мету,
зміст і правила гри, відтворюючи навколишнє життя та відносини між
людьми.
Важливим аспектом творчості є її спрямованість на створення чогось
нового та цінного. Творчість входить у склад людської природи і є ключовим
елементом розвитку особистості. У дітей творчість проявляється в активності
у мисленні та діях, виявленні ініціативи, уяві та пошуках нових рішень.
Рольові ігри є значним джерелом розвитку творчості в дітей. Під час
таких ігор вони вільно перевтілюються в різні образи, виражаючи свою уяву
та індивідуальність. Такі ігри дозволяють дітям експериментувати з різними
ролями та сценаріями, розширюючи своє сприйняття світу.
Важливою умовою для розвитку творчості в дітей є підтримка та
похвала їхніх зусиль та досягнень. Педагоги та батьки повинні створювати
сприятливу атмосферу для самовираження та розвитку уяви у дітей, не
обмежуючи їх творчих потенцій.
Таким чином, розвиток творчості у дітей є важливим завданням
педагогіки та виховання, яке сприяє формуванню активної та
самовиражальної особистості.
У процесі розвитку соціальних навичок діти зазнають значних змін, що
відбуваються під впливом взаємодії з оточуючими їх однолітками. Однією з
ключових аспектів цього процесу є спілкування та співпраця. Взаємодія з
однолітками навчає дітей ефективно спілкуватися, ділитися, розподіляти
ресурси та спільно досягати поставлених цілей. Це важливий етап у
формуванні вмінь спільно працювати та розвивати комунікативні навички.
Далі, взаємодія з іншими дітьми сприяє розвитку емпатії та співпереживання.
Під час спілкування та взаємодії з однолітками, діти навчаються розуміти
 47

почуття та потреби інших людей, що сприяє формуванню в них емпатії та

співчуття. Цей процес сприяє підвищенню рівня соціальної свідомості та
допомагає у будівництві стійких міжособистісних відносин. Взаємодія з
однолітками навчає дітей вирішувати конфлікти. Під час групових ігор та
спільних занять вони стикаються з різними ситуаціями, які потребують
вирішення конфліктів. Діти вчаться мирним шляхом вирішувати розбіжності,
застосовуючи переговори, компроміси та спільні домовленості. У груповій
обстановці діти навчаються самоконтролю та саморегуляції. Вони вчаться
контролювати свої емоції, імпульси та поведінку, щоб ефективно взаємодіяти
з іншими дітьми. Це сприяє розвитку в них вмінь адаптуватися до соціальних
ситуацій та будувати здорові міжособистісні відносини.
У процесі формування міжособистісних відносин діти проймають
чергування етапів, що відбуваються під впливом взаємодії зі своїми
ровесниками та навколишнім середовищем. Одним із ключових аспектів
цього процесу є становлення дружби. Діти вчаться заводити друзів,
навчаються будувати та підтримувати дружні стосунки, розуміючи цінність
дружби як важливого елемента їхнього соціального життя.
Далі, взаємодія з однолітками сприяє формуванню соціальних груп.
Під час групових занять та ігор діти вчаться належати до соціальних груп,
розуміють групові норми та правила, а також співпрацюють з іншими
членами групи для досягнення спільних цілей. Будучи частиною дитячого
садка або школи, діти відчувають почуття приналежності до спільноти. Вони
розуміють, що їх цінують та приймають у колективі, що сприяє формуванню
позитивної самооцінки та відчуттю психологічної безпеки. Взаємодія з
однолітками сприяє розвитку соціальної компетентності. Діти навчаються
взаємодіяти з іншими людьми, розуміти їхні почуття та потреби, вирішувати
конфлікти та встановлювати стійкі відносини. Це набуті навички є
важливими для успішного функціонування в суспільстві та побудови
гармонійних міжособистісних відносин.
 48

Підготовка дітей до школи передбачає розвиток різноманітних

навичок, що допоможуть їм успішно адаптуватися до нового середовища
навчання. Важливою складовою є навички спілкування та співпраці. У школі
діти будуть взаємодіяти з учителями та однокласниками, тому вміння
ефективно спілкуватися та співпрацювати стає необхідним елементом для
успішного навчання. Також важливими є навички самоконтролю та
саморегуляції. У школі діти зіткнуться з великою кількістю викликів, і
важливо, щоб вони могли зосередитися на навчанні та контролювати свою
поведінку в будь-яких ситуаціях. Розвиток соціальних та емоційних навичок
також є важливою складовою підготовки до школи. Діти повинні вміти
будувати здорові стосунки зі своїми однолітками та вчителями, а також
виявляти емпатію та розуміння почуттів інших, що сприятиме створенню
позитивного та підтримуючого середовища для навчання.
 49

РОЗДІЛ 3. ВЗАЄМОЗВ'ЯЗОК МІЖ ЕМПАТІЄЮ ТА СОЦІАЛІЗАЦІЄЮ

В ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ
3.1 Вплив розвитку емпатії на успішну соціалізацію дошкільників

Головною метою сучасної модернізації дошкільної освіти є цілісний і

гармонійний розвиток особистості дитини. У дошкільному віці відбувається
важливий етап соціалізації, коли дитина вперше вступає у світ
загальнолюдських цінностей та навчається спілкуватися з іншими людьми.
Цей період також характеризується інтенсивним розвитком емоційної сфери,
яка має значний вплив на формування особистості та оволодіння різними
видами діяльності.[38] Впродовж дошкільного віку емоції у дитини
розвиваються, стають складнішими і отримують інтелектуальний характер.
Згідно з висловлюванням психолога В. В. Зіньківського, безпосередня краса
дитинства полягає у розвитку емоційної сфери. Психологи наголошують на
тому, що складні емоції у дітей старшого дошкільного віку виникають
завдяки взаємозв'язку між емоційними та пізнавальними процесами, які є
ключовими для їхнього психологічного розвитку. Наукові дослідження
підтверджують, що емоції визначають процеси пізнання та регулюють їх.
Наприклад, емоційна забарвленість впливає на увагу та запам'ятовування.
Дитина сприймає світ у трьох основних вимірах: фізичному, емоційному та
розумовому, і саме в цих вимірах вона виявляє себе в житті. Отже, процеси
виховання і навчання повинні охоплювати всі аспекти розвитку особистості
дитини одночасно.
Як підкреслювали Л.С. Виготський та А.В. Запорожець, успішне
функціонування емоційної та когнітивної систем у дитини можливе лише
при їхній гармонійній взаємодії, яка дозволяє емоціям енергізувати та
організовувати сприйняття, мислення та дію. Схожі думки висловлював і
К.Є. Ізард, стверджуючи, що емоції мають вирішальний вплив на ці процеси.
На сучасному етапі, проблема емоційного розвитку дітей дошкільного
віку залучає все більше уваги педагогів та психологів. У цьому віці дитина
 50

ще не володіє навичками вираження своїх почуттів та емоційних переживань

без спеціальної підтримки, оскільки здатність до свідомого контролю емоцій
формується протягом всього дитинства. Емоції проймають процес
поступового розвитку, набуваючи більш глибокого змісту та складніших
форм вияву під впливом соціальних умов та виховання.
Розвиток емоцій у дитини дошкільного віку пов'язаний, передусім, з
появою нових інтересів, мотивів та потреб. Соціальні емоції та моральні
почуття починають активно розвиватися, співвідносячись зі змінами в
мотиваційній та пізнавальній сферах особистості, а також з розвитком
самосвідомості.[36]
Дитина переживає світ емоціями та керується ними при виборі свого
способу поведінки. Емоції супроводжують дитячі відчуття, дії та регулюють
когнітивну діяльність, зробивши навколишній світ більш різноманітним,
прекрасним та значущим. Завдяки емоціям, дитинство стає незабутнім
періодом життя, чому свідчить слова П.П. Блонського про те, що спогади про
дитинство завжди включають у себе емоційні враження та образи.
Емоції є специфічним механізмом взаємодії людини з навколишнім
світом, спрямованим на пізнання світу та самої себе. Ця специфічність
проявляється у важливих якостях позитивних та негативних аспектів емоцій.
Згідно з С.Л. Рубінштейном, емоційні прояви особистості можна
розглядати у трьох сферах: її органічне функціонування, інтереси у
матеріальному плані та духовні, моральні потреби, які він класифікував як
афективно-емоційну чутливість, предметні почуття та узагальнені
світоглядні почуття.
Відповідно до тривимірної теорії емоцій В. Вундта, емоції
характеризуються полярністю приємного та неприємного, протилежностями
напруження та розрядки, а також станами збудження та пригнічення. Радість
може бути вираженою як радість-тріумф, радість-спокій, або радість-
напруження, залежно від обставин та контексту.[34]
 51

Особистість дитини формується в дошкільному віці, а цей процес тісно

пов'язаний з розвитком її емоційної сфери, формуванням інтересів та мотивів
поведінки, що визначається соціальним оточенням та взаємодією з
дорослими.
Багато елементів емоційного досвіду дитини, таких як динаміка
виразності, адекватність емоційних реакцій, розвиток емпатії та
саморегуляції, визначаються впливом цих факторів протягом дошкільного
періоду. Деякі дослідники вважають, що особливості розвитку емоційної
сфери у дитини визначаються конкретними умовами її виховання.
Психологи наголошують, що немає правильних чи неправильних
емоцій, оскільки всі вони відіграють важливу роль у житті дитини. Позитивні
емоції, такі як радість та задоволення, створюють відчуття безпеки та
надійності. Негативні емоції, як гнів, сум або страх, можуть вказувати на
проблеми чи небезпеку, спонукаючи дитину до захисту чи адаптації. Любов
та ласка відбивають стан турботи та підтримки, що сприяють позитивному
відношенню до світу.
Протягом дитинства, емоційні прояви, такі як їх інтенсивність,
тривалість та стійкість, зазнають змін у залежності від загального характеру
головної діяльності дитини, її мотивації та взаємовідносин з навколишнім
середовищем. [35] Окрім відчуття задоволення чи незадоволення, пов'язаного
з задоволенням безпосередніх бажань, у дитини виникають складніші
емоційні реакції, залежно від того, наскільки успішно вона виконує свої
обов'язки, яке значення мають її дії для інших людей та наскільки
дотримується норм і правил поведінки.
Для дошкільника важливим стає переживання можливої реакції
дорослих на його дії та вчинки, наприклад: «що скаже мама?», «батько буде
сердитись». Таким чином, емоції дошкільника стають частиною
внутрішнього механізму, який забезпечує взаємодію мотивів.
З розвитком навичок мовлення, дитина вчиться виражати свої емоції за
допомогою словесного та невербального спілкування. У початковому віці
 52

невербальні засоби виразності (міміка, жести, крик, плач) переважають, але

до завершення дошкільного віку дитина може виражати свої емоції словами.
З метою розвитку емоційної сфери, важливо створити сприятливі
умови для формування різних почуттів і емоцій, а також навчити дитину
контролювати їх і розуміти причини їх виникнення. Дитина поступово
вчиться стримувати небажані емоції та керувати ними відповідно до
соціальних норм і власних цінностей. Наприклад, у ситуації образи чи
смутку, дитина може намагатись стримати сльози. Важливо, щоб дорослі
сприймали ці емоційні прояви з розумінням та турботою, не ставлячи перед
дитиною непосильних вимог, адаптуючи свої реакції до вікових
особливостей та потреб малюка.
Емоційне благополуччя дитини тісно пов'язане з її оцінкою самої себе,
її здібностей, моральних та інших якостей. Однак, слід пам'ятати, що
дошкільний вік характеризується високою вразливістю та чутливістю до
навколишнього середовища. Науковці зазначають, що з кожним роком
зростає кількість дітей з емоційними проблемами, такими як тривога,
неуспішність, невпевненість в собі, агресивність.[33] Це може бути
обумовлено різними факторами, такими як негативний вплив телебачення на
дитячий розвиток, зайнятість батьків та обмежене спілкування з ними.
Розвиток особистості дошкільника призводить до глибоких змін у його
емоційній сфері. Якщо на початкових етапах емоції були прямо пов'язані з
навколишніми впливами, то з часом вони стають більш узагальненими,
усвідомленими та керованими, опосередковуючись ставленням до соціальних
явищ. Але сучасні діти зустрічають складнощі у виразі та керуванні своїми
емоціями, що може вплинути на їхні стосунки з іншими людьми, а також на
процес навчання в школі.
Крім того, сучасні діти проявляють менше схильності до емпатії та
мають труднощі у розумінні та виявленні власних емоцій в соціально-
прийнятній формі. Це може ускладнити їхні стосунки з ровесниками та
дорослими. Низький розвиток емоційної сфери у дошкільників може
 53

призвести до затримок у розвитку їхньої інтелектуальної сфери, а також

призвести до імпульсивної поведінки, агресії та тривожності.[30]
Отже, важливо створити сприятливі умови для формування емоційної
сфери дітей дошкільного віку. Це передбачає постійне спілкування з
дорослими, пізнання навколишньої дійсності, а також навчання дітей
адекватному виразу та керуванню своїми емоціями.

3.2 Взаємозв'язок між емпатією та формуванням міжособистісних

відносин у дитячому середовищі

У рамках дослідження, що проводилося у Вінницькій загальноосвітній

школі № 36, було задіяно 50 дітей у віці 4-х (група А - експериментальна
група (ЕГ)) та 5-ти (група Б - контрольна група (КГ)) років. Для оцінки
самооцінки дошкільників було використано методику під назвою "Мій
портрет у променях сонця".
Учасникам дослідження пропонувалося заповнити аркуш паперу з
малюнком сонця, що мало 10 променів. На цьому аркуші діти мали написати
своє прізвище та ім'я в центрі сонця, а на кожному промені - характерні риси,
які вони вважають собі притаманними (як позитивні, так і негативні).
Зокрема, дитячі рисунки мали відображати їхнє розуміння себе та своїх
якостей.
Після аналізу заповнених аркушів було встановлено, що кількість
зазначених якостей вказує на рівень самооцінки дитини. Діти, які зазначали
менше якостей, ніж променів на малюнку сонця, можуть виявляти
недостатню усвідомленість своєї особистості та внутрішніх якостей. У той
же час, якщо дитина домальовувала промені, це може свідчити про
усвідомлення власної значущості в родині.
Результати дослідження показали, що більшість дітей у
експериментальній групі (ЕГ) мали дуже низький рівень самооцінки, тоді як
у контрольній групі (КГ) більшість також виявила низький рівень
 54

самооцінки. Це може вказувати на те, що більшість дітей в обох групах

мають склонність до низької самооцінки.

Рис.3.1 . Рівень самооцінки у респондентів ЕГ осіб (група А)

Рис.3.2 Рівень самооцінки у респондентів КГ осіб (група Б)

Рис.3.3 Порівняння рівня самооцінки А і Б груп

Для дослідження рівня емпатії дітей дошкільного віку та їх

усвідомлення понять "справедливість", "чесність", "співчуття", в обох групах
(експериментальній (ЕГ) і контрольній (КГ)) був проведений тест
"Незакінчені речення".
Дітям було запропоновано завершити незакінчені речення на бланку
так, щоб вони точно відображали їхні справжні почуття. Якщо виникали
проблеми з відповіддю, діти мали можливість пропустити речення або
 55

повернутися до них пізніше. Також їм було пояснено, що немає

"неправильних" відповідей.
Результати аналізу показали, що у більшості досліджуваних дітей з
обох груп (ЕГ і КГ) спостерігався дуже низький рівень емпатії. Це може
свідчити про відсутність розвинених емпатійних тенденцій або незначне їх
виявлення в досліджених особистостях. Деякі діти мали середній рівень
емпатії, виявляючи інтерес до розрадження та допомоги іншим. Також було
виявлено деяких дітей з високим рівнем емпатії, що проявляли співчуття та
готовність допомогти іншим.
Отже, результати показали, що середній і низький рівні емпатії
переважають серед досліджуваних дітей в обох групах (ЕГ і КГ). Високий
рівень емпатії був виявлений у невеликому відсотку дітей обох груп.
Порівняння рівня емпатії виявило, що результати в обох групах були
приблизно однаковими.

Рис.3.4 Рівень емпатії у дошкільників групи А (ЕГ)

Рис.3.5 Рівень емпатійності в досліджуваних групи Б (КГ)

 56

Рис.3.6 Порівняння рівня емпатійності у респондентів А і Б груп

Під час наступного етапу дослідження з ЕГ та КГ проводилось

визначення рівня емпатічних тенденцій в дітей дошкільного віку за
допомогою "Методики емоційного відгукування дошкільників". Цей
опитувальник був адаптований для дітей цього віку і містив 33 твердження,
які стосувалися ситуацій, що викликають співчуття та співпереживання
взаємодії з людьми, предметами або природою. Діти обирали відповіді, які
відображали їхні емоційні реакції на події.
Результати показали, що в групі А (ЕГ) більшість дітей мали низький
рівень емпатічних тенденцій (44%). Це свідчило про обмежену здатність
сприймати та регулювати емоції у складних ситуаціях. Деякі діти (36%) мали
середній рівень емпатії, виявляючи певну чутливість до інших. Також було
виявлено дітей з високим рівнем емпатії (20%), які виявляли сильні емоційні
реакції та були здатні співпереживати іншим.
У групі Б результати були такі: 48% дітей мали низький рівень
емпатічних тенденцій, 32% - середній рівень, і лише 20% - високий рівень.
Це свідчить про те, що більшість дітей в обох групах мали низький рівень
емпатії.
Загалом, порівняння результатів показало, що обидві групи дітей мали
переважно низький рівень розвитку емпатії. Рівні середньої та високої
емпатії були представлені в обох групах, але вони були дуже незначними.
 57

Таким чином, діти не виявили високої здатності до регулювання негативних

емоцій за допомогою стратегій саморегуляції.

Рис.3.7 . Рівень емпатичних тенденцій групи А

Рис.3.8 Рівень емпатичних тенденцій групи Б

Рис.3.9 Порівняння результатів емпатичних тенденцій респондентів А

та Б груп

Далі проводилась методика «Дослідження рівня емпатійних тенденцій

(за власною модифікацією методики І. Юсупова)». Дітям було запропоновано
36 тверджень, за якими вони мали визначити свою оцінку на шкалі від "не
знаю" до "так, завжди". Результати в групі А показали: 24% дітей мали балів
 58

від 17 до 32; 20% - від 5 до 8 балів; 40% - від 39 до 48 балів; 12% - від 65 до
69 балів і 4% - від 85 до 89 балів.
Аналіз показав, що в ЕГ домінували низькі (24%) та дуже низькі (20%)
рівні емпатічних тенденцій, що свідчило про відсутність емпатії у дітей.
Також спостерігалося середнє (40%) та високе (12%) розвиток емпатійних
тенденцій, а також дуже високий рівень емпатії (4%), які проявляли особливу
здатність відчувати та виражати свої емоції.
У групі Б були наступні тенденції: 20% дітей набрали від 17 до 32
балів; 24% - від 5 до 8 балів; 44% - від 39 до 48 балів; 8% - від 65 до 69 балів і
4% - від 85 до 89 балів.
Результати показали, що в КГ також спостерігалося переважання дітей
із низьким (20%) та дуже низьким (24%) рівнем емпатічних тенденцій, що
свідчить про занижений рівень розвитку емпатії в дошкільників. Але також
були представлені середні (44%) та високі (8%) рівні розвитку емпатійних
тенденцій, а також дуже високий рівень емпатії (4%), що свідчить про
здатність дітей контролювати свої емоції.
Порівняння результатів показало, що в обох групах переважали низькі
та дуже низькі рівні емпатії, але також спостерігалися середні та високі рівні.

3.3 Роль педагогічного впливу у сприянні розвитку емпатії та

позитивних міжособистісних відносин у дошкільників

Педагогічне моделювання є ключовим аспектом виховання емпатії

серед дітей у дошкільному віці. Відкритий і дбайливий ставлення педагога до
почуттів і потреб дітей може послужити як приклад для їхнього власного
розвитку. Педагог, який виявляє розуміння, турботу та уважність до почуттів
дітей, демонструє важливі цінності та навички, які діти можуть відтворити та
впровадити у своєму власному житті. Шляхом виявлення співчуття та
розуміння педагог може допомогти дітям відчути себе прийнятими, розуміти
свої емоції та розвивати навички міжособистісного спілкування. Такий підхід
 59

сприяє формуванню позитивного середовища, в якому діти можуть відчувати

себе комфортно та безпечно, що сприяє їхньому загальному розвитку та
самопізнанню.[31]
Виховання емоційного інтелекту є важливою складовою педагогічного
процесу, яка сприяє розвитку дитячої емпатії та позитивних міжособистісних
відносин. Педагоги мають різноманітні методики у своєму арсеналі, які
сприяють навчанню дітей виявляти та розуміти свої власні емоції. Вони
можуть використовувати різні педагогічні прийоми, такі як ігри, рольові
ситуації, творчі завдання та обговорення, щоб допомогти дітям розпізнавати
та виражати свої почуття. [34] Педагоги можуть створювати спеціальні
уроки або програми, спрямовані на розвиток емоційного інтелекту,
включаючи вправи на саморегуляцію, вивчення емоційних реакцій та їхніх
наслідків. Ці методики допомагають дітям розуміти, як їхні власні емоції
впливають на їхні дії та стосунки з іншими. Педагоги можуть сприяти
розвитку емпатії у дітей, вчачи їх виявляти співчуття до почуттів інших. Це
може включати уроки про соціальні навички, рольові ігри, дискусії про те, як
проявляти доброту та розуміння до інших, а також моделювання позитивних
міжособистісних відносин у класному колективі.
Соціальне моделювання є важливою складовою педагогічного процесу,
спрямованого на розвиток навичок співпраці, взаємодопомоги та
взаєморозуміння серед дітей.[44] За допомогою групових ігор та вправ
педагог може створювати ситуації, де діти взаємодіють один з одним, вчаться
співпрацювати та розв'язувати проблеми разом. Групові ігри можуть
включати різноманітні завдання, які стимулюють командну роботу та
взаємодопомогу. Наприклад, групові конструктори, де діти повинні разом
будувати спільні конструкції або розв'язувати завдання, що потребують
спільних зусиль. Також педагог може організувати групові дискусії або
проекти, які сприяють обміну думками та ідеями між учасниками групи.
Вправи на розвиток навичок співпраці можуть включати рольові ситуації, де
діти виконують різні ролі в команді або групі. Наприклад, вчитель може
 60

організувати симуляцію реальних ситуацій, де діти повинні вирішувати

проблеми разом, враховуючи потреби та погляди кожного учасника. [40]
Соціальне моделювання також передбачає створення сприятливого клімату
для співпраці та взаєморозуміння у класному колективі. Педагог може
активно працювати з дітьми над розвитком навичок слухання,
взаємопідтримки та взаємоповаги, що сприяє побудові позитивних
міжособистісних відносин.
Виховання добрих міжособистісних відносин є однією з ключових
місій педагога в навчальному середовищі. Педагог може виконувати цю роль,
активно сприяючи формуванню позитивного клімату в групі. Це означає, що
він створює та підтримує атмосферу поваги, взаємопідтримки та допомоги
серед учнів.[48] Одним із способів цього досягнення є створення безпечного
та сприйнятливого середовища, де кожен учень почувається вільно
висловлювати свої думки та почуття без страху перед осудом або критикою.
Педагог може пропонувати різноманітні групові та парні завдання,
спрямовані на спільне навчання та взаємодопомогу, що сприяє формуванню
довіри та співпраці між учнями.
Важливою складовою виховання добрих міжособистісних відносин є
вчення емпатії та розуміння почуттів інших. Педагог може проводити
дискусії, рольові ігри або інші вправи, спрямовані на розвиток співчуття та
емпатії серед учнів. Це допомагає дітям краще розуміти інші точки зору та
вчить їх ставитися до інших з повагою та розумінням.[5]
Педагоги відіграють важливу роль у вихованні дітей у навичках
вирішення конфліктів. Вони можуть навчати учнів ефективно вирішувати
конфлікти, використовуючи стратегії співрозуміння та пошуку компромісів.
Однією з ключових стратегій є виховання у дітей навичок спілкування
та взаєморозуміння. Педагоги можуть проводити уроки та тренінги,
спрямовані на вивчення ефективних способів висловлювання своїх почуттів
та думок, а також слухання почуттів інших людей. Це допомагає дітям
вирішувати конфлікти шляхом відкритого та взаємопідтримуючого
 61

спілкування. Педагоги можуть навчати учнів стратегій пошуку компромісів

та співпраці.[50] Це означає виховання навичок пошуку рішень, які
враховують потреби та інтереси всіх сторін конфлікту. Педагоги можуть
використовувати різноманітні методи, такі як рольові ігри або групові
вправи, щоб показати учням, як шукати взаємовигідні рішення та
домовлятися з іншими. Конфліктологічна робота педагогів також може
включати навчання дітей управління своїми емоціями та стресом під час
конфліктних ситуацій. Вони можуть вчити учнів технікам самоконтролю та
розуміння власних почуттів, щоб зменшити ризик ескалації конфлікту.
Педагоги відіграють ключову роль у сприянні розвитку самосвідомості
у дітей. Вони можуть допомагати дітям розуміти свої почуття, потреби та
цінності, що сприяє формуванню позитивного самовідчуття та поваги до
себе.[41]
По-перше, педагоги можуть створювати сприятливу атмосферу в класі,
де діти відчуваються комфортно виражати свої думки та почуття. Вони
можуть заохочувати учнів висловлювати свої бажання, думки та емоції без
страху перед судом.Педагоги можуть використовувати різноманітні
методики та вправи для самопізнання. Наприклад, вони можуть пропонувати
учням вести щоденник, де вони записують свої почуття та рефлексії про події
у своєму житті.[44] Це допомагає дітям розуміти себе краще, визначати свої
потреби та розвивати внутрішню гармонію. Педагоги можуть
використовувати позитивне підкріплення та заохочення для підтримки
позитивного самовідчуття у дітей. Вони можуть визнавати досягнення та
здібності кожного учня, що сприяє підвищенню їхньої впевненості у власних
силах.
Педагоги грають важливу роль у створенні умов для взаємодії з
різними культурами та перспективами у дітей. Вони можуть створювати
можливості для дослідження та розуміння світу з різних точок зору, що
сприяє розвитку толерантності та відкритості. По-перше, педагоги можуть
використовувати мультикультурні матеріали та ресурси у своїй роботі. Вони
 62

можуть включати в програму навчання книги, відео, ігри та інші ресурси, які
розкривають різноманітні культури та традиції.[49] Це допомагає дітям
поглиблювати своє розуміння та повагу до культурного різноманіття.
Педагоги можуть організовувати діяльності, які сприяють взаємодії між
дітьми різних культур та перспектив. Наприклад, вони можуть проводити
тематичні вечори, де діти можуть поділитися своїми традиціями, обрядами та
культурними звичаями. Це створює можливість для взаємного вивчення та
взаєморозуміння. Педагоги можуть сприяти розвитку емпатії та розуміння
шляхом обговорення різних перспектив на конкретні ситуації. Вони можуть
проводити дискусії та групові вправи, де діти мають можливість
висловлювати свої думки та почуття з різних точок зору.
В емоційно напружених періодах, таких як часи війни, українці
відчувають найінтенсивніші емоційні переживання. Важливо підтримувати
один одного в ці складні часи. Багато людей переживають різні емоції, такі
як хвилювання, страх, гнів та туга, і виражають співчуття та тривогу. У таких
ситуаціях важливо вміти керувати своїми емоціями, щоб вони не
перешкоджали жити повноцінним життям.[43]
У сучасному світі кожен українець стикається з постійними змінами у
житті, емоційним стресом та численними життєвими випробуваннями. У
таких умовах розвиток емпатії стає особливо важливим, оскільки вона
включає в себе здатність розуміти інших, співчувати та співпереживати їхнім
переживанням. Це особливо актуально для вчителів, які також переживають
труднощі та повинні підтримувати своїх учнів.[33]
Розвиток емпатії вчителів у часи війни має свої особливості. Вони
стають більш чутливими до страждань своїх учнів та їхніх сімей. Спільне
переживання травматичних ситуацій в навчальному середовищі сприяє
інтенсивному розвитку емпатії. У цьому контексті вчителі не лише навчають,
а й стають емоційними підтримкою для своїх учнів, допомагаючи їм
подолати емоційні випробування.[14]
 63

Постійна конфронтація з викликами, що виникають у зв'язку з

військовими подіями, допомагає вчителям краще зрозуміти психологічні
потреби своїх учнів та виявити чутливість до їхніх емоційних станів. Це
сприяє побудові безпечного та підтримуючого середовища для навчання, а
також зміцнює співпрацю між вчителями та батьками. Такий підхід
допомагає створити резилієнтне та співчутливе освітнє середовище, де кожен
учасник може відчувати підтримку та зрозуміння.[9]
Вчителі, які працюють у період війни, демонструють підвищений
рівень розуміння соціальних проблем своїх учнів. Ця соціальна свідомість
включає у себе не лише усвідомлення етнічних, культурних та соціальних
різниць, але й активний інтерес до історії та традицій їхніх учнів, особливо
тих, які можуть бути наслідком військових подій. Вчителі уважно
враховують контекст, в якому живуть їхні учні, та забезпечують навчання,
що враховує їхні індивідуальні досвід та особливості. Вони розуміють, що
культурна та етнічна різноманітність може впливати на навчання та
взаємодію учнів у класі. Крім того, вони сприяють розвитку навичок
міжкультурної комунікації, створюючи атмосферу взаєморозуміння та
поваги до відмінностей, що є важливим для формування толерантного та
відкритого соціального середовища, особливо в умовах воєнного конфлікту.
[47]
Учительська професія у період воєнного конфлікту потребує високого
рівня емоційної стійкості та здатності до саморегуляції. Зіткнувшись із
складнощами, пов'язаними з війною, вчителі повинні залишатися спокійними
та зосередженими, щоб надати емоційну та психологічну підтримку своїм
учням. Розвиток цих навичок є ключовим для забезпечення якісної освіти
навіть у найскладніших умовах. Ефективне керування емоціями допомагає
вчителям залишатися об'єктивними та сприяє розвитку стратегій подолання
стресу учнями. Такий підхід є важливою складовою професійного розвитку
вчителів, особливо в умовах воєнного конфлікту, де емоційна напруга може
бути особливо високою.[45]
 64

У моменти військового конфлікту вчителі відзначають необхідність

активного самовдосконалення та розвитку своїх психологічних навичок,
зокрема тих, які спрямовані на розвиток емпатії та допомогу в подоланні
психологічних травм. Для досягнення цієї мети вони приєднуються до
спеціалізованих психологічних програм та навчальних ініціатив. Ці програми
включають у себе практичні тренінги з розвитку емпатії, де вчителі мають
можливість вивчати та вдосконалювати техніки активного слухання,
виявлення емоцій та навичок емпатичного спілкування.[20] Вони отримують
практичні інструменти для підтримки учнів, які можуть потрапити під вплив
емоційного стресу через військові події. Крім того, вчителі беруть участь у
спеціалізованих семінарах та курсах з психології травматичних ситуацій. Це
дозволяє їм зрозуміти не лише індивідуальні потреби своїх учнів, але й
розвивати компетентності, необхідні для надання якісного психологічного
супроводу в умовах військових травм.
Створення культури взаємопідтримки в навчальному середовищі є
ключовим чинником для підвищення рівня емпатії серед учнів та вчителів, а
також важливим аспектом в цілому для створення здорового та
підтримуючого клімату в школі чи університеті. Участь у формуванні
культури взаємопідтримки допомагає учням розвивати не лише академічні,
але й соціальні навички. Взаємодія та співпраця в навчальному середовищі
стають катализаторами розвитку емпатії, адже учні вчаться розуміти та
виражати свої емоції, а також стають уважнішими до переживань своїх
однокласників. Особливу роль у цьому відіграє психологічна підтримка в
умовах військового конфлікту. [29] Вчителі та учні діляться своїм досвідом
та емоціями, створюючи простір, де можна знаходити рішення та отримувати
підтримку в складних життєвих ситуаціях. Це важливо для розвитку
резилієнтності та зміцнення психічного здоров'я всіх учасників навчального
процесу. Культура взаємопідтримки в освітньому середовищі стає
фундаментом для розвитку емпатії та сприяє створенню сприятливого
 65

клімату, де кожен може відчувати себе зрозумілим та підтриманим, що

надзвичайно важливо, особливо в умовах військових дій.
У ситуації військового конфлікту вчителі повинні демонструвати
велику чутливість до індивідуальних особливостей кожного учня, оскільки
кожен реагує на стрес по-своєму. Розуміння та урахування цих особливостей
стають ключовими у розвитку емпатії та наданні ефективної підтримки.
Спочатку вчителі повинні враховувати різноманітність реакцій на стрес
серед учнів, які можуть виявлятися через збільшену тривожність, ізоляцію
або агресію.[27] Відповідно до цього, вони повинні використовувати
індивідуалізовані стратегії емпатії, що враховують конкретні потреби та
реакції кожного учня. Другий аспект полягає у розробці індивідуальних
підходів до навчання, які враховують психологічний стан учнів, такі як
гнучкі графіки, індивідуальні завдання чи додаткові можливості для
консультацій. Це сприяє створенню емоційно безпечного середовища для
всіх учнів. Третій аспект - це розвиток емпатійних навичок у вчителів для
виявлення та розуміння індивідуальних потреб кожного учня. Це допомагає
створити емоційно безпечне середовище, де кожен учень відчуває підтримку
та розуміння. Такий індивідуалізований підхід до роботи з емпатією в умовах
військового конфлікту відображає необхідність урахування різних реакцій на
стрес серед учнів та визнає унікальні потреби кожного учня в створенні
підтримуючого та безпечного навчального середовища.
Надання організаційної підтримки для вчителів у військових умовах є
ключовою складовою для забезпечення їхньої емоційної стійкості та
ефективної роботи з учнями, які можуть переживати стресові ситуації. По-
перше, важливо створити механізми організаційної підтримки для вчителів,
включаючи регулярні консультації, тренінги та сесії, спрямовані на
зменшення впливу стресових факторів. Забезпечення можливостей для
висловлення вчителями своїх емоцій та досвідів, а також обговорення
труднощів у професійній сфері, може сприяти зміцненню їхньої емоційної
стійкості. Додатково, доступ до професійної психологічної допомоги є
 66

необхідним елементом підтримки, що дозволяє розвивати ефективні стратегії

саморегуляції та зменшити вплив стресових ситуацій. Загалом, цей комплекс
заходів сприяє не лише емоційній підтримці вчителів у важкі періоди, але й
розвитку їхньої емпатії та здатності ефективно працювати з учнями, які
переживають стресові ситуації в умовах військового конфлікту.[27] Отже,
процес розвитку емпатії є постійним, і в умовах війни він стає надзвичайно
важливим для формування підтримуючого та емпатійного навчального
середовища. Звертаючи увагу на ці аспекти, можна активно сприяти розвитку
емпатії у вчителів під час військових конфліктів та сприяти створенню
навчального оточення, яке сприяє психосоціальному розвитку учнів.
Особливостями психологічного розвитку емпатії у вчителів у таких умовах є:
збільшення сприйнятливості до страждань, розвиток соціальної свідомості,
виявлення співпереживання, адаптація до стресових ситуацій, сприяння
психологічному благополуччю учнів, культура взаємопідтримки та
створення безпечного середовища.[26]
Серія міні-занять з емоційно-морального розвитку:
Тема: "Ввічливий кролик"
Мета: Поглиблювати розуміння дітьми моральних якостей характеру,
розвивати їхні комунікативні здібності та вміння правильно оцінювати
моральні цінності та норми поведінки в суспільстві. Перемагати пасивність
та замкнутість, а також розвивати їх творчі здібності та фантазію.
Обладнання: олівці, мексиканська народна казка "Ввічливий кролик".
Хід заняття:
1. Привітання з компліментами.
- Діти, якщо ви зустрінете на вулиці знайомого, що ви йому скажете?
А ще можна привітатися? Усе це – слова привітання.
Люди здавна вітаються, бо вітаючись, вони зичать один одному
здоров'я, доброго дня та успіху.
Що означає "здрастуй"?
Це така приємна форма привітання!
 67

Це тому, що "здрастуй" означає "будь здоровий"!

2. Вправа "Придумайте жартівливі привітання від імені персонажів
казок".
3. Вправа "Що ти скажеш, коли…"
Що ти скажеш, коли:
- зустрінеш друга у дворі;
- прийдеш у дитячий садок;
- побачиш ввечері маму;
- наступиш комусь на ногу;
- зателефонуєш другу?
4. Вправа "Чому бути ввічливим – добре, а неввічливим – погано?"
5. Рухлива гра "Чарівні водорості".
Половина дітей утворюють коло, тримаючись за руки – це "водорості".
Інші діти – "рибки", плавають поза колом. Рибкам потрібно потрапити в коло
додому, коли звучить команда "Ніч". "Водорості" пропустять "рибку", якщо
вона ввічливо попросить.
6. Читання мексиканської народної казки "Ввічливий кролик".
7. Колективне складання правил ввічливості:
- Ввічливий поводиться так, що всім з ним приємно спілкуватися;
- Ввічливий завжди привітний – він завжди вітається, прощається,
дякує, говорить "Будь ласка", "Вибачте";
- Ввічливий не вередує, не бурчить, часто посміхається;
- Ввічливий не примушує рідних хвилюватися, турбується про них.
8. Вправа "Ввічливий та неввічливий".
9. Малювання "Мої вчинки, коли я був неввічливим".
Прощання. Діти намагаються згадати якнайбільше слів прощання.
Тема: "Радісний світ емоцій"
Мета: Ознайомити дітей з поняттями "емоції та настрій", навчати
розуміти власні почуття, розвивати здатність до співчуття, створювати
 68

позитивний настрій, знижувати емоційну напругу, розвивати неординарне

мислення та фантазію.
Обладнання: колірні круги для веселки, вірш "Горе" Л.Б.Фесюкова.
Хід заняття:
1. Вправа "Назви своє ім'я і привітайся".
- Що таке "настрій"? Яким він може бути? Що ви любите робити,
коли у вас гарний настрій? Що ви робите, коли ви поганого настрою? Які дії
можуть поліпшити ваш настрій?
2. Гра "Гойдалка настрою".
Діти сідають попарно один напроти одного. Перший відтворює свій
настрій мімікою, а другий намагається вгадати цей настрій.
3. Вправа "Заспокійливі слова".
Дитина створює вигляд, ніби вона плаче, і інші намагаються її
заспокоїти. Коли бачиш, що хтось плаче, запитай його "Чому?". Плач сам по
собі не допомагає.
- Діти, який колір асоціюється зі смутком? А з радістю? Який колір
символізує щастя? А горе?
"Горе в мене нині – не посидиш на тині! У лапту не можна грати,
навіть лежачи на траві. І не можна грати в м'яч, хочеш - сядеш і плачеш! І за
що мені ці муки?"
- Що ви думаєте, що трапилося? (Діти висловлюють свої думки).
- "Одягнув нові я брюки!!!"
- Чи вважаєте ви, що це горе? Яким буває справжнє горе? Чому
кажуть "почорніли від горя"?
4. Гра "Веселка настрою".
Кожна дитина отримує круги кольорів веселки. Дорослий називає
емоцію або почуття, а діти піднімають круг, який відповідає цій емоції.
5. Малювання "Мій найкращий день".
6. Рухлива гра "Коли весело, роби так!"
 69

Діти стоять в колі. При вказівці "роби так", кожен показує будь-які
рухи, а решта повторює їх. Якщо тобі весело, усміхайся.
Тема: "Мій світ: оцінка і самосвідомість"
Мета: Розвивати навички правильної оцінки себе, вираження власних
почуттів та емоцій; навчати регулювати свої відчуття та розуміти їх;
виховувати самоповагу, підвищувати самооцінку.
Обладнання: палітра, фарби, вода, губки.
Хід заняття:
1. Вправа "Хто я є".
Діти намагаються висловити якнайбільше про себе: Хто я? Що я
важливе? Чи можете ви відповісти на це питання? Як ви бачите себе в
дзеркалі?
- Кожен з нас має фізичне тіло. Як ви це розумієте? У нас є одна
голова, дві руки, дві ноги, два очі, дві вуха. Якби було все навпаки: одна нога,
одна рука, дві мови, ми б знали - їж мали, але говорити не могли б.
2. Вправа "Слухаємо себе".
- Діти, послухайте своє тіло: як ви себе почуваєте? Чи є у вас якісь болі
чи незручності? Що ви робите для того, щоб зберігати своє здоров'я?
3. Гра "Скульптор".
Лідер ліпить "скульптуру" з дітей.
4. Гра "Вухо - ніс".
Лідер промовляє "вухо - ніс" і торкається вуха чи носа, діти
повторюють його дії. Потім спробуйте заплутати один одного.
5. Вправа "Думки і мрії".
- Що ви думаєте прямо зараз? Чого ви мрієте?
6. Вправа "Я унікальний, оскільки..."
Кожен називає, в чому саме він унікальний.
7. Вправа "Почувайте себе".
- Діти, подивіться, який у вас настрій зараз. Ви радісні чи сумні?
8. Малювання пальцями "Моя душа".
 70

- Кожна людина унікальна, так само, як і ви!

9. Прощання:
"До побачення!"
Тема: "Всередині мене"
Мета: Розширити розуміння емоційної сфери людини, розвивати
здатність до емпатії; ознайомити з поняттями "міміка" та "пантоміма";
знизити емоційну напругу та підвищити віру у власні сили; виховувати
позитивне ставлення до себе та підвищувати самооцінку; долати замкненість
та пасивність.
Обладнання: картки з обличчями, вірш "Довгий язичок" Л.Б.
Фксюкова, дзеркало.
Хід заняття:
1. Привітання "Компліменти".
- Хто знає, що таке міміка? Це вираз обличчя, який ви використовуєте,
коли ви щасливі, сумні чи здивовані. Давайте спробуємо показати ці емоції
зараз!
- А зараз ми спробуємо зобразити предмети пантомімою. Це коли ми
показуємо їх рухами, а не словами.
2. Вправа "Ігри з обличчями".
- Давайте зобразимо за допомогою міміки різні емоції: радість, страх,
смуток, дивування.
3. Зображення пантомімою текста вірша "Довгий язичок".
- Як ви розумієте цей вірш? Що означають вислови "довгий язичок",
"тримати язик за зубами", "заліз язик у сметану"?
4. Вправа "Вчимося хвалити себе".
- Як ви можете хвалити себе? Давайте спробуємо скласти добрі слова
про себе.
5. Малювання "Хто я був, хто я є, хто я буду".
- Намалюйте себе в минулому, сьогодні та майбутньому. Що ви хочете
досягти?
 71

6. Вправа "Частини тіла".

- Давайте рухами покажемо, які відчуття викликають різні частини
нашого тіла.
7. Вправа "Дзеркало".
- Хто для вас є найголовнішою людиною? Поділіться своїми думками.
8. Прощання:
- До побачення, і дякуємо за участь!
Заняття для старших дошкільників
«Бережіть мене від небезпеки та зла,бо я ще маленька дитина»
Мета:
1. Вивчення: закріпити знання про людину як частину природи, яка
потребує харчування, відпочинку, турботи про себе та захисту.
2. Мовленнєвий розвиток: активізувати словник дітей з термінами
"слух", "зір", "права", "положення".
3. Розвиток: розвивати вміння міркувати та виражати свої думки в
монологах на тему "Що необхідно для життя людини?"
Обладнання:
- Таблиця "Що спільного?"
- Музична композиція "Зима"
- Великі гімнастичні обручі
Хід заняття:
1. Розминка.
Прослуховування музичної композиції "Зима". Вчитель описує
зимовий ранок, створюючи словесну картину перед дітьми. Розгляд таблиці
"Що спільного?" та обговорення питання про спільні риси живих істот.
2. Вивчення та обговорення.
Діти розглядають таблицю "Що спільного?" та визначають спільні риси
між рослинами, тваринами і людьми. Проводиться обговорення необхідності
турботи та захисту про себе та інших.
3. Гра "Діти мають право на..."
 72

Діти вгадують ситуації, в яких діти мають права на турботу батьків,

освіту, розваги тощо.
4. Рухлива гра "Об'єднання в групи".
Діти об'єднуються в групи та обговорюють ситуації, в яких необхідно
дотримуватися прав дитини.
5. Підсумок.
Вчитель робить висновки з проведених ігор та обговорень,
підкреслюючи важливість турботи про себе та інших та дотримання прав
дитини.
 73

ВИСНОВКИ

Емпатія, як ключовий аспект емоційного інтелекту, має важливе

значення для формування міжособистісних відносин у дошкільному віці.
Поняття емпатії включає у себе здатність сприймати, розуміти та відчувати
емоції та почуття інших людей, що є основою для побудови позитивних
міжособистісних зв'язків.
Психологічний аналіз розвитку емпатії у дошкільників розкриває різні
етапи, особливості та фактори впливу. На ранніх етапах діти вчаться
реагувати на емоції інших, а на більш пізніх - співпереживати та виявляти
турботу про них. Впливовими факторами є спілкування з близькими,
виховання в сім'ї, а також дитячий садок та взаємодія з однолітками.
Розглядаючи методи та стратегії сприяння розвитку емпатії, слід
зазначити важливу роль виховання в сім'ї, де діти отримують перші навички
сприйняття та реагування на емоції інших. Дитячий садок також надає
можливість для взаємодії та спілкування з різними дітьми, що сприяє
розвитку емпатії через спільні ігри та вправи.
Соціалізація в дошкільному віці визначається як процес включення
дитини в соціальну сферу, де вона вчиться адаптуватися до правил та норм
спілкування. Цей процес має значний вплив на формування міжособистісних
відносин.
Сім'я відіграє ключову роль у формуванні соціальних навичок та
відносин з оточуючими. Це середовище сприяє навчанню дітей взаємодіяти з
іншими, вирішувати конфлікти та розвивати навички спілкування.
Дитячий садок також має важливе значення у соціалізації дітей.
Взаємодія з однолітками та участь у групових іграх допомагають дітям
розвивати спільність, співпрацю та взаєморозуміння.
Розвиток емпатії впливає на успішну соціалізацію дошкільників,
оскільки вміння сприймати та розуміти емоції інших є важливою складовою
 74

соціальних навичок. Такий взаємозв'язок підкреслює важливість розвитку

емпатії в ранньому віці.
Емпатія також впливає на формування міжособистісних відносин у
дитячому середовищі, сприяючи побудові позитивних та дружніх зв'язків
між дітьми.
Педагогічний вплив грає ключову роль у сприянні розвитку емпатії та
позитивних міжособистісних відносин у дошкільників. Вихователі можуть
використовувати різноманітні методи та стратегії для навчання дітей
сприймати та виявляти емпатію, що є важливим кроком у формуванні
здорових та гармонійних міжособистісних відносин у дитячому віці.
 75

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Базовий компонент дошкільної освіти. Офіційний відділ // Дошкільне

виховання. – 2012. – № 7. – С. 5-19.
2. Виховання гуманних почуттів у дітей / за наук. ред. Т. Піроженко, С.
Ладивір, Ю. Манилюк. – Тернопіль: Мандрівець, 2010. – 168 с.
3. Лаврентьєва П.Н. Джерела доброти / Г.Н. Лаврентьєва. – К.: Слово,
2008. – 214 с.
4. Олійник О.М. Розвиток емпатії у дітей старшого дошкільного віку в
процесі театралізованої діяльності / О.М. Олійник // Проблеми сучасної
психології. – 2010. – Випуск 9. – [Електронний ресурс]. – Режим
доступу:
http://problemps.kpnu.edu.ua/wp-content/uploads/sites/58/2017/06/9-17.pdf.
5. Поніманська Т. Моральність має бути свідомою / Т. Поніманська //
Дошкільне виховання. – 2013. – № 8. – С. 3-5.
6. Пономаренко Т.О. Формування доброзичливого відношення до
однолітків у дітей молодшого дошкільного віку / Т.О. Пономаренко //
Гуманітарний вісник «Переяслав-Хмельницький державний
педагогічний університет імені Григорія Сковороди». – Додаток 3 до
вип. 36. – Том ІІ(18): Тематичний випуск «Міжнародні Челпанівські
психолого-педагогічні читання». – К.: Гнозис, 2016. – С. 117-125.
7. Пономаренко Т.О. Формування доброзичливості у дітей молодшого
дошкільного віку / Т.О. Пономаренко // Національна освіта в
стратегіях соціокультурного вибору: теорія, методологія, практика:
матеріали І Міжнародної науково-практичної конференції, 14 квітня
2016 року, м. Луцьк: Луцький педагогічний ко-ледж, 2016. – С. 232-
236.
8. Сухорукова Г. Виховання людяності – проблема сучасності. Педагогіка
кордоцентризму В.О. Сухомлинського / Г. Сухорукова // Дошкільне
виховання. – 2012. – № 8. – С. 2-6. 16. Чистякова М.И.
 76

Психогимнастика / под ред. М.И. Буянова. – 2-е изд. – М.:

Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 160 с.
9. Burden, K., Kearney, M., Schuck, S., & Burke, P. Principles underpinning
innovative mobile learning: Stakeholders’ priorities. TechTrends. 2019.
63(6), 659-668. DOI: 10.1007/s11528-019-00415-0.
10.Chagovets A., Chychuk A., Bida O., Kuchai O., Salnyk I., & Poliakova I.
Formation of Motivation for Professional Communication among Future
Specialists of Pedagogical Education. Revista Romaneasca Pentru Educatie
Multidimensionala, 2020. 12(1), 20-38. https://doi.org/10.18662/rrem/197
11.Viznyuk I., Ordatii N., Ordatii A. Еcological factors of psychosomatic
disorders in the context of the transformation of the healthcare system.
Modern Science. Moderní věda. Praha. Česká republika, Nemoros, 20–21.
№ 4. С. 85–92. URL:
https://drive.google.com/file/d/1BwWNvgdI_NSOF5AOKbbdGVy2H2jq_d
Ig/view
12.Козлова С А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогіка / С. А Козлова.,Т.
А. Куликова – М.: Академия, 2000. – 270 с.
13.Мельничук І. В. Генеза емоційних особливостей у сучасних дітей./І. В
Мельничук // Наука і освіта. – Одеса, 2002. –№5. – С. 42-44.
14.Сухомлинський В. О. Живопис. Вибрані твори. В 5-ти т. – Т. 3 / В. О.
Сухомлинський. – К.: Радянська школа, 1977. – С. 557 – 565
15.Журавльова Л.П. Емпатійні ставлення та їх класифікація / Л.П.
Журавльова // Соціальна психологія. 2008. № 5 (31). С. 39–46.
16.Журавльова Л.П. Методологічні засади дослідження емпатії людини /
Л.П. Журавльова // Вісник Прикарпатського ун-ту. Філософські та
психологічні науки. Спец. випуск. 2008. С. 152–155.
17.Орищенко О.А. Дифенційно-психологічний аналіз емпатії : автореф. ...
канд. психол. наук : спец. 19.00.01 «Загальна психологія» / О.А.
Орищенко. Одеса, 2004. 21 с.
 77

18.Hoffman M.-L. Empathy and Moral Development : Implications for Caring

and Justice. New York : New York University Press, 2002. 342 p.
19.Rogers С.R. Empatic : an unappreciated way of being // The Counseling
Psychologist. 1975. V. 5, N 2. P. 2–10.
20.Галузяк В.М., Тихолаз С.І. Розвиток професійної спрямованості
студентів вищих медичних навчальних закладів: монографія. Вінниця:
Нілан-ЛТД, 2016. 228 с.
21.Іонова І.М., Поляничко А.О. Теоретико-методичні основи
професійної спрямованості майбутніх соціальних
працівників.doi:https://doi.org/10.30525/978-9934-588-36-5/11.
22.Клибанівська Т.М. Особливості адаптації до навчальної діяльності
студентів-правників. Організаційна психологія. Економічна
психологія.2019. No 1 (16). С.46–54. doi:
https://doi.org/10.31108/2.2019.1.16.5.
23.КорецьО.М. Професійна спрямованість навчання сучасних
інформаційних технологій майбутніх бакалаврів технологічної
освіти. Інформаційнітехнологіїізасобинавчання.2018. Т.67. No5. С.94–
103. doi:10.33407/itlt.v67i5.2168.
24.Омельченко М.С. Проблема становлення професійної свідомості
особистості на етапі професійного вибору. Психологічний
часопис.2019. Т.5. Вип.10. С.131–142. doi:
https://doi.org/10.31108/1.2019.5.10.
25.Омельченко Т. Експериментальне дослідження особистісного
саморозвитку майбутніх практичних психологів. Psychological
Prospects Journal. 2019.Вип. 34. С.194–205. doi:
https://doi.org/10.29038/2227-1376-2019-34-194-205.
26.Папернова Т.В. Особливості формування професійної спрямованості
старшокласників з використанням інформаційних технологій. URL:
http://users.kpi.kharkov.ua/lre/MicroCAD/mcad2000/17.htm.
 78

27.Подоляк Л.Г., Юрченко В.І.Психологія вищої школи: навч. посіб. Київ:

Філ-студія, 2006. 320 с.
28.Загальна психологія: підручник / [О.В.Скрипченко, Л.В.Долинська,
З.В.Огороднійчук та ін.]. Київ: Либідь, 2005. 464 с.
29.Степаненко Л.М. Професійна спрямованість у підготовці майбутніх
психологів до взаємодії з маргінальними соціальними групами.
Наукові записки Національного педагогічного університету імені
М.П.Драгоманова.2019. Вип. 144. С. 186–198. (Серія «Педагогічні
науки»). doi: https://doi.org/10.31392/NZ-npu-144.2019.22.
30.Тітова Т. Особливості професійної спрямованості студентів-
психологів з різним рівнем саморегуляції. Наукові записки
Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова.
2016. Вип.106. С.203–115. (Серія «Педагогічні науки»). doi:
https://doi.org/10.33989/2226-4078.2019.1.163997.
31.ТихолазС.І. Професійна спрямованість як психолого-педагогічне
поняття. Наукові записки Вінницького державного педагогічного
університету імені М.Коцюбинського. 2007. Вип. 21. С. 265–269.
(Серія «Педагогіка і психологія»).
32.Гражевська О.Ю. Генезис інтелекту від природничого до емоційного в
процесі професійної орієнтації. Науковий огляд. 2018. №10 (53).
33.Дем’янишин В.М., Медвідь Ю.І. Професійне самовизначення
громадянина України щодо проходження військової служби за
контрактом як науково-педагогічна проблема. Актуальні питання
освіти і науки. 2017. С. 322-330.
34.Джура О.Д. Культурне поле професійної самовизначеності особистості.
Мультиверсум. Філософський альманах. Київ, 2003. Випуск 36.
35.Джура О.Д. Проблема особистого і професійного самовизначення в
теорії профорієнтації (джерелознавча база дослідження). Актуальні
філософські та культурологічні проблеми сучасності: збірник наукових
праць. Альманах. Київ, 2003. 346 с.
 79

36.Ендеберя І.В., Новік І.І. Методологічний аналіз проблеми професійного

становлення майбутніх практичних психологів. Молодий вчений. 2017.
№ 10.1 (50.1). С. 69-72.
37.Єлова Т. Основні чинники професійного самовизначення
старшокласників. Педагогічний часопис Волині. 2016. №2 (3). С. 76-82.
38.Жмай О.В., Конопля О.І. Стратегії поведінки в конфлікті: види,
сутність та взаємозв'язок з емоційним інтелектом. Економіка: реалії
часу. 2019. №6 (46). С. 68-76.
39.Загребнюк Ю.В. Професійне самовизначення учнівської молоді в
середніх навчальних закладах США: дисертація на здобуття наукового
ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.07 – теорія
і методика виховання. Умань, 2016.
40.Зарицька В.В. Соціально-психологічні чинники розвитку емоційного
інтелекту. Науковий вісник Ужгородського національного
університету. 2021. №2. С. 19-22.
41.Ігумнова О., Ярославська А. Психологічні особливості емоційного
інтелекту та саморегуляції майбутніх психологів. Збірник наукових
праць 88 Національної академії державної прикордонної служби
України. Серія: Психологічні науки. 2019. №3 (14). С. 119-133.
42.Калюжна І.П. Теоретичний аналіз психологічних чинників
професійного самовизначення старшокласників. Тематичний випуск
вісника Переяслав-Хмельницького державного педагогічного
університету «Вища освіта в Україні в контексті інтеграції до
Європейського освітнього простору». 2017. Випуск 37-1. Том VI (74).
С. 350-360.
43.Карпенко Є.В. Психологія емоційного інтелекту в дискурсі
життєздійснення особистості: дисертація на здобуття наукового
ступеня доктора психологічних наук за спеціальністю 19.00.07. -
педагогічна та вікова психологія. Івано-Франківськ, 2020. 497 с.
 80

44.Карпенко Є.В. Сучасні вектори дослідження емоційного інтелекту

особистості. Психологія і особистість. 2019. №1 (15). С. 60-72.
45.Кокун О.М. Особливості професійного самовизначення юнаків на етапі
оптації. Актуальні проблеми навчання та виховання людей з
особливими потребами. 2009. № 6 (8).
46.Кокун О.М. Психологія професійного становлення сучасного фахівця:
монографія. Київ, 2012. 200 с.
47.Кузнєцов М.А., Діомідова Н.Ю. Емоційний інтелект як чинник
психоемоційних станів студентів в умовах іспиту. Харків, 2017. 189 с.
48.Кумпан О.О. Професійне самовизначення та його вплив на загальний
розвиток особистості в професійній діяльності. Науковий вісник
Льотної академії. Серія: Педагогічні науки. 2018. Випуск 4. С. 118-123.
49.Лаас М. Особливості розвитку емоційного інтелекту та його чинників у
ранньому та пізньому юнацькому віці. Knowledge, Education, Law,
Management. 2020. №5 (33), vol. 2. С. 63-68.
50.Лабач М.М. Емоційний інтелект як передумова успішного розвитку
особистості. Вісник ЛДУ БЖД. 2016. №13. С. 214-220.
51.Лящ О.П. Генеза емоційного інтелекту в юнацькому віці: дисертація на
здобуття наукового ступеня доктора психологічних наук за
спеціальністю 19.00.07. – педагогічна та вікова психологія. Київ, 2020.
458 с.
52.Марчук С.В. Теоретичний аналіз поняття емоційного інтелекту в
психології. Науковий вісник Ужгородського національного
університету. 2021. Серія «ПСИХОЛОГІЯ». Випуск 3. С. 20-23.
53.Мотрук Р.В. Етнокультурні чинники професійного самовизначення
особистості: дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата
психологічних наук за спеціальністю 19.00.07. - педагогічна та вікова
психологія. Івано-Франківськ, 2013. 232 с.
54.Музика О.Л. Психологічні особливості ціннісного самовизначення
старшокласників із ознаками обдарованості. Актуальні проблеми
 81

психології: Збірник наукових праць Інституту психології імені Г.С.

Костюка НАПН України. Київ-Житомир, 2020. Т. VІ: Психологія
обдарованості. Випуск 17. С. 33-46.
55.Носенко Е.Л., Коврига Н.В. Емоційний інтелект: концептуалізація
феномену, основні функції. Київ, 2003. 159 с.
56.Оліховська Л.П. Теоретичні основи професійного самовизначення:
психологічний аспект. Науковий вісник Ужгородського університету.
Серія: «Педагогіка. Соціальна робота». 2016. Випуск 2 (39). С. 161-164.