‫مجزوءة التدبير‬

‫‪ .1‬تقديم المجزوءة‬

‫تندرج مجزوءة "التدبير" في إطار عدة التكويف المستمر لفائدة المدرسات والمدرسيف‪ ،‬وتستيدؼ تطوير الكفاية المينية لدى‬
‫الفئة المذكورة في مجاؿ تدبير أنشطة التعمـ وتفاعالت التمميذات والتالميذ‪.‬‬

‫الممينف‪ ،‬فإف المجزوءة تقترح جممة مف الموارد (معارؼ ‪ ،‬قدرات‪ ،‬ميارات‪ ،‬مواقؼ) مرتبطة‬
‫وسعيا إلى استشراؼ البعد ُ‬
‫بالبعديف البيداغوجي والديدكتيكي‪ ،‬وتسعى إلى تطوير القدرة عمى تدبير التعممات والتفاعالت داخؿ الفصؿ مف خالؿ مجموعة مف‬
‫الوضعيات المتنوعة‪ ،‬كدراسة حاالت‪ ،‬وورشات عمؿ‪...‬‬

‫وتتبنى المجزوءة أنموذج (باراديغـ) "عممي – نظري ‪-‬عممي"‪ ،‬ألنو‪ ،‬مف جية‪ ،‬يراعي منطؽ التدرج في بناء الكفاية المينية‬
‫المستيدفة‪ ،‬ومف جية أخرى‪ ،‬يسمح بإقامة تمفصؿ ومراوحة بيف الممارسة‪ ،‬بتجمياتيا المختمفة‪ ،‬والبعد النظري‪ ،‬مف خالؿ‪:‬‬

‫‪ -‬إنجاز أنشطة مميننة إلعداد مدرسيف متمكنيف مف المعارؼ والميارات الالزمة؛‬

‫‪ -‬األخذ بعيف االعتبار الممارسات الفصمية المتعمقة بتدبير التعممات وفؽ ما خططو المستفيدوف؛‬
‫القياـ بممارسات تبصرية عبر التحميؿ والتعديؿ داخؿ مختمؼ محطات التكوبف (التكويف عف بعد‪ ،‬التكويف الحضوري‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫المواكبة)‪.‬‬

‫وتجدر اإلشارة إلى أف المجزوءة تقترح الئحة مف المقاطع التكوينية منتظمة وفؽ منطؽ تسمسمي‪ ،‬يتمحور كؿ مقطع حوؿ ىدؼ‬
‫محدد‪ .‬وباستيفاء األىداؼ مجتمعة تتطور كفاية التدبير لدى المدرس(ة)‪ .‬وتنبني ىذه المجزوءة عمى مجموعة مف الموجيات ألنشطة‬
‫التدبير داخؿ القسـ‪ ،‬مف بينيا‪:‬‬

‫تيسير وتشجيع المشاركة الفعمية لممتعممات والمتعمميف في كؿ ما لو عالقة بموضوع التعمـ؛‬ ‫‪-‬‬
‫بناء وتطوير استراتيجيات التعمـ لدى المتعمـ(ة)؛‬ ‫‪-‬‬
‫اعتماد تدبير قائـ عمى بيداغوجيات تتمركز حوؿ المتعمـ؛‬ ‫‪-‬‬
‫االستناد إلى تدبير يستحضر المتغيرات والمواقؼ غير المتوقعة بالقسـ (التفاعالت العالئقية‪ ،‬تفاعالت الديدكتيكية‬ ‫‪-‬‬
‫والبيداغوجية‪ ،‬التصرفات غير المسؤولة‪ ،‬تدبير الزمف‪ ،‬فضاء القسـ‪ ،‬حاجات المتعمميف ‪)...‬؛‬
‫التوظيؼ المناسب لمتكنولوجيات الحديثة لمتواصؿ واإلعالـ في تدبير التعممات‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ .2‬الفئة المستهدفة‬

‫المدرسات والمدرسوف العامموف بمختمؼ األسالؾ التعميمية‪.‬‬

‫‪1‬‬
 ‫‪ .3‬الكفاية المهنية المستهدفة‬

‫يدبر المدرس(ة) نشاطا فصميا لمتعمـ ويعدؿ ممارستو التعميمية آخذا باالعتبار‪:‬‬

‫التخطيط المنجز وتعديمو وفؽ المنياج الرسمي؛‬ ‫‪-‬‬

‫طبيعة ونوعية األنشطة الخاصة بكؿ مادة دراسية؛‬ ‫‪-‬‬
‫الطوارئ والمستجدات التي تبرز خالؿ التفاعؿ والتواصؿ داخؿ جماعة القسـ؛‬ ‫‪-‬‬
‫المحيط السوسيو اقتصادي والثقافي والبيئي؛‬ ‫‪-‬‬
‫خصوصيات المتعممات والمتعمميف؛‬ ‫‪-‬‬
‫توظيؼ تكنولوجيا اإلعالـ والتواصؿ في التعميـ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ .4‬األهداف المرتبطة بالكفاية‬

‫تتوخى المجزوءة تحقيؽ األىداؼ اآلتية‪:‬‬

‫يتعرؼ األستاذ(ة) المبادئ المعتمدة في تدبير التعممات في إطار مقطع تعممي أو درس وباستحضار المقاربات المعتمدة؛‬ ‫‪‬‬

‫ينجز سيناريوىات أثناء الممارسات الديدكتيكية والبيداغوجية؛‬ ‫‪‬‬

‫يستعمؿ األدوات المناسبة لتحميؿ ممارساتو ومساءلتيا (تفعيؿ البعد التبصري) وممارسة مدرس(ة) عمى مستوى إرساء‬ ‫‪‬‬
‫التعممات باالستناد إلى تخطيط تـ إعداده‪.‬‬

‫‪ .5‬هيكمة مجزوءة التدبير‬

‫انىضعُة انتكىَُُة‬
‫رقى‬ ‫انًقاطع‬ ‫انًحاور‬
‫عُىاٌ انىضعُة‬
‫انىضعُة‬
‫مجزوءة التدبير‬ ‫تقديـ المجزوءة‬ ‫تقديـ المجزوءة‬
‫مفيوـ التدبير وأنواعو‬ ‫‪1‬‬
‫مفيوـ التدبير وصيغو‬ ‫‪‬‬ ‫المحور األوؿ‪:‬‬
‫تدبير التعممات‬ ‫‪2‬‬
‫المبادئ المعتمدة في تدبير‬
‫المقاربات البيداغوجية‬ ‫‪3‬‬ ‫المقاربات البيداغوجية‬ ‫‪‬‬
‫التعممات في إطار مقطع تعممي أو‬
‫تدبير وضعيات التعمـ وفؽ المقاربة‬
‫‪4‬‬ ‫تدبير وضعيات التعمـ‬ ‫‪‬‬ ‫درس وباستحضار المقاربات‬
‫بالكفايات‬
‫المعتمدة‬
‫تدبير الفصؿ والزمف المدرسي‬ ‫‪5‬‬ ‫تدبير القسـ‬ ‫‪‬‬
‫أساليب التدريس‬ ‫‪1‬‬ ‫أساليب التدريس‬ ‫‪‬‬ ‫المحور الثاني‪:‬‬
‫تصنيؼ الممارسات الصفية‬ ‫‪2‬‬ ‫أبعاد الممارسات الصفية‬ ‫‪‬‬ ‫سيناريوىات الممارسات الديدكتيكية‬

‫تحميؿ الممارسات التعميمية‬ ‫‪3‬‬ ‫تحميؿ الممارسات التعميمية‬ ‫‪‬‬ ‫والبيداغوجية لممدرس(ة)‬

‫‪2‬‬

‫تفعيؿ البعد التبصري‬
‫المحور الثالث‪:‬‬
‫منيجية تفعيؿ البعد‬ ‫‪‬‬
‫‪1‬‬ ‫تحميؿ الممارسات ومساءلتيا‬
‫التبصري‬
‫(تفعيؿ البعد التبصري)‬

‫‪ .6‬مقاطع المجزوءة‬

‫المحور األول ‪ :‬المبادئ المعتمدة في تدبير التعممات في إطار مقطع تعممي أو درس وباستحضار المقاربات المعتمدة‪.‬‬
‫‪ -‬المنتوج المنتظر من المستفيد(ة)‬
‫‪ ‬بطاقة واصفة لبعض الوظائؼ األساس التي يطمع بيا المدرس(ة) أثناء التدبير(التعممات والفصؿ) ؛‬
‫‪ ‬رصد بعض صيغ تدبير التعممات؛‬
‫‪ ‬بطاقة واصفة لمعناصر المميزة لبعض المقاربات البيداغوجية؛‬
‫‪ ‬بطاقة واصفة لبعض األسباب التي تجعؿ المتعمميف يميموف إلى تبني السموكات غير مسؤولة (مثال‪ :‬الشغب‪)...‬؛‬
‫‪ ‬بناء استراتيجية كفيمة بخمؽ مناخ صالح لمتعمـ‪.‬‬

‫الوضعٌة رقم ‪ :1‬مفهوم التدبٌر وأنواعه‬

‫‪ -‬السياق‪:‬‬
‫باستحضار ميمة تدبير الفصؿ التي أُسندت إليؾ‪ ،‬تبيف أنؾ تقوـ في الوقت نفسو بتدبير التعممات والفضاء والوقت والتفاعالت‪ ...‬ومف‬
‫منطمؽ ىذه التجربة‪ ،‬وباستثمار الوثيقة رقـ (‪ ،)1‬قـ بما يمي‪:‬‬
‫‪ -‬التعميمات‬
‫حدد(ي) الوظائؼ األساس التي يطمع بيا المدرس(ة) أثناء تدبير التعممات؛‬ ‫‪‬‬
‫حدد(ي) العالقة القائمة بيف تدبير المادة وتدبير الفصؿ‪ ،‬مقدما مثاال مف الممارسة الفصمية؛‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ضع(ي) جدوال ترصد فيو أنواع التدبير‪ ،‬وتُعرؼ كؿ نوع‪.‬‬
‫‪ -‬األسناد‬

‫‪3‬‬
 ‫الوثيقة ‪ :1‬التدبير وصيغه‬
‫يتضمف التعميـ وظيفتيف أساسيتيف‪ ،‬ترتبطاف فيما بينيما‪ ،‬وىما‪ :‬تدبير المادة الدراسية وتدبير الفصل‪ .‬وعمى أساس ىذا‬
‫المدرسة‪ ،‬وبوظيفة بيداغوجية متصمة بتدبير‬
‫التمييز يكوف المدرس مطالبا بأف يقوـ بوظيفة ديدكتيكية مرتبطة بالمادة ُ‬
‫التفاعالت والعالقات داخؿ جماعة الفصؿ‪ .‬وكال الوظيفتيف تشكالف جزءا ال يتج أز مف الكفايات الضرورية لممارسة مينة‬
‫التدريس‪.‬‬
‫بالنسبة لتدبير المادة الدراسية‪ ،‬فإنو ُيعد مف العمميات األساس لممدرس في تدبيره لمفصؿ الدراسي‪ ،‬ويرتبط بتخطيط‬
‫ويمكف مقاربة تدبير المادة مف زوايا متعددة‪ :‬األنشط التعممية‪ ،‬وطريقة تقديـ المادة‬
‫التعممات وبطبيعة المقاربة المتبناة‪ُ .‬‬
‫التعميمية‪( ،‬الوضوح ‪ ،‬التنويع في األمثمة)‪ ،‬والسبؿ الكفيمة بجعؿ المتعمميف ينخرطوف في التعمـ (التحفيز الداخمي مف خالؿ‬
‫الوضعيات المشكمة أو االستكشافية‪ ،)...‬وطريقة طرح األسئمة (تعييف التالميذ‪ ،‬وضوحيا‪ ،‬ارتباطيا بالمستوى المعرفي‬
‫لمتالميذ‪ ،‬حافزيتيا‪ ،‬أسئمة مفتوحة أو مغمقة‪ ،)...‬وصيغ التنشيط‪ ،‬وكيفية تحفيز المتعمميف لألنشطة التعممية‪ ،‬وأساليب‬
‫التعزيز المعتمدة‪ ،‬وطرؽ تنظيـ األنشطة (أعماؿ جماعية‪ ،‬داخؿ مجموعات‪ ،‬فردية‪ ،)...‬والتحقؽ مف فيـ المادة الدراسية‪...‬‬
‫أما تدبير الفصل ‪ ،‬فيو بمثابة الوجو اآلخر في عممية التدريس‪ ،‬ويتعمؽ بمجموعة مف القواعد واإلجراءات التي يعتمدىا‬
‫المدرس(ة) في تدبيره لمتفاعالت‪ ،‬لتوفير محيط صالح لمتعميـ والتعمـ‪ ،‬وتطوير لدى الطفؿ حس المسؤولية الشخصية‬
‫واالجتماعية‪ .‬وال يتأتى ذلؾ إال بالحرص عمى إرساء قواعد تنظيمية داخؿ الفصؿ منذ بداية السنة الدراسية‪ ،‬والتذكير بيا‬
‫خالؿ سيرورة الدرس كمما تـ اإلخالؿ بيا وبصيغ متعددة (لفظية‪ ،‬حركية‪ ،) ...‬واتخاذ‪ ،‬متى لزـ ذلؾ‪ ،‬اإلجراءات التأديبية‬
‫أو العقابية حسب طبيعة الحالة‪.‬‬
‫كما أف التدبير ال ينحصر في ىاتيف الوظيفتيف األساسيتيف‪ ،‬بؿ يتعداىما إلى جوانب أخرى ترتبط بالوضعية التعميمية‪ .‬مف‬
‫ىنا يرد الحديث عف وجوه أخرى في التدبير‪ ،‬كقدرة المدرس عمى تدبير‪:‬‬
‫‪ ‬الزمف‪ ،‬وذلؾ باتخاذ اإلجراءات الكفيمة بعقمنتة‪ ،‬بكيفية تُراعي زمني البرنامج والتعمـ؛ وقدرة المدرس عمى تدبير‬
‫فضاء الفصؿ (مكاف المدرس‪ ،‬مكاف كؿ متعمـ‪)...‬؛‬
‫‪ ‬تنظيـ الفصؿ‪ ،‬أي كيفية انتظاـ العالقة بيف المدرس والتالميذ في إطار إنجاز مياـ محددة (الفصؿ كمو‪،‬‬
‫جماعة كبرى‪ ،‬جماعة محصورة‪ ،‬العمؿ بمجموعات صغيرة‪)...‬؛ كما تتحدد في قدرة المدرس؛‬
‫تدبير الوسائؿ أو األسناد في عالقتيا بالمياـ والتعممات (كاستعماؿ السبورة‪ ،‬الحاسوب‪ ،‬أوراؽ بيضاء‪ ،‬صور‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫نصوص‪ ،‬موسوعة‪.) ...‬‬
‫‪Clermont Ghauthier et autres (1997) Pour une théorie de la pédagogie‬‬
‫‪Recherches contemporaines sur le savoir des enseignants.De Boeck. Paris‬‬
‫بتصرف‪ .‬ص‪151 .‬‬

‫‪4‬‬
 ‫التقوٌم الذاتً‬
‫عبئ(ي) شبكة التقويـ أسفمو‪ ،‬وذلؾ بوضع عالمة (×) في الخانة المناسبة‪.‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫المؤشرات‬ ‫المعاٌٌر‬

‫مالءمة األجوبة المتعلقة بــ‪:‬‬

‫حددت الوظٌفة الدٌدكتٌكٌة للتدبٌر‬

‫الوظائف األساس للتدبٌر‬
‫حددت الوظٌفة البٌداغوجٌة للتدبٌر‬

‫كشفت عن طبٌعة الصلة القائمة بٌن تدبٌر المادة وتدبٌر الفصل‬ ‫عالقة تدبٌر المادة بتدبٌر‬
‫قدمت مثاال ٌوضح طبٌعة العالقة الرابطة بٌنهما‬ ‫الفصل‬

‫حددت المقصود من تدبٌر المادة‬

‫حددت المقصود من تدبٌر الفصل‬

‫حددت المقصود من تدبٌر الزمن‬ ‫أنواع التدبٌر‬

‫حددت المقصود من تنظٌم الفصل‬

‫حددت المقصود من تدبٌر الوسائل‬

‫‪5‬‬
 ‫االسهام النظري‬

‫التدبير في مجال التدريس‬

‫” التدبير ىو مجموعة مف األفعاؿ التي يتصورىا المدرس(ة) وينظميا وينفذىا مع تالمذتو ومف أجميـ‪ ،‬قصد دفعيـ‬ ‫‪‬‬
‫إلى االنخراط في التعممات ودعميـ وتوجيييـ وتطوير تعمماتيـ‪(CLERMONT, 1997) .‬‬
‫وىو مف المياـ المركبة التي يطمع بيا المدرس‬ ‫‪‬‬

‫أنواع التدبير‬
‫يمكف التمييز داخؿ التدبير بيف عدة مستويات متداخمة ومتفاعمة‪ ،‬مف أىميا‪:‬‬
‫تدبير التعممات‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ارا ًبٕ اُزخط‪٤‬ؾ ‪٣‬ؼزجش رظ‪ٞ‬سا ٗظش‪٣‬ب اعزششاك‪٤‬ب‪٣ ،‬ؼغ خالُ‪ ٚ‬أُذسط اُخطؾ ُِزؼِ‪ٔ٤‬بد‪ ،‬كبٕ اُزذث‪٤‬ش ‪٣‬ؼزجش ر٘ل‪٤‬زا ‪ ٝ‬اٗغبصا ُ‪ٜ‬ز‪ٙ‬‬
‫اُخطخ اُ٘ظش‪٣‬خ اُز٘جئ‪٣‬خ‪٣ ،‬زْ ٖٓ خالُ‪ٜ‬ب رذث‪٤‬ش ‪ٝ‬ػؼ‪٤‬بد اُزؼِ‪ٝ ْ٤‬اُزؼِْ‪ ،‬ثٔب ‪٣‬غٔؼ ث٘وَ أُؼبسف ‪ٝ‬اُخجشاد ‪ٝ‬اُو‪ُِٔ ْ٤‬زؼِٔ‪ٝ ٖ٤‬كن‬
‫خطخ ٓؾٌٔخ‪.‬‬

‫‪٣ٝ‬و‪ ّٞ‬اُزذث‪٤‬ش ػِ‪ ٠‬اٗغبص ػِٔ‪٤‬بد د‪٣‬ذًز‪٤ٌ٤‬خ ‪ ٝ‬ث‪٤‬ذاؿ‪ٞ‬ع‪٤‬خ‪ ،‬رشرٌض ػِ‪ ٠‬رذث‪٤‬ش األٗشطخ أُشرجطخ ثبُٔؾز‪٣ٞ‬بد‪ٝ ،‬اعزؼٔبٍ اُ‪ٞ‬عبئَ‬
‫اُذ‪٣‬ذًزٌ‪٤‬خ‪ٝ ،‬ؽشائن اُزذس‪٣‬ظ‪ٝ ،‬رذث‪٤‬ش اُلؼبء اُلظِ‪ٝ ،٢‬ر٘ظ‪ ْ٤‬اال‪٣‬وبػبد أُذسع‪٤‬خ‪ٝ ،‬رؾو‪٤‬ن اُز‪ٞ‬اطَ ثشٌَ ُلظ‪ٝ ٢‬ؿ‪٤‬ش ُلظ‪.٢‬‬

‫تدبير الفصل الدراسي‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪٣‬ؼذ رذث‪٤‬ش اُلظَ اُذساع‪ٓ ٢‬و‪٤‬بعب ُٔذ‪ٗ ٟ‬غبػ اُؼِٔ‪٤‬خ اُز‪ٞ‬اطِ‪٤‬خ‪ ،‬إ ػِ‪ٓ ٠‬غز‪ ٟٞ‬اُؾ‪ٞ‬اساد األكو‪٤‬خ اُز‪ ٢‬رشثؾ اُزالٓ‪٤‬ز ك‪ٔ٤‬ب ث‪ْٜ٘٤‬‬
‫أ‪ ٝ‬ثبُ٘غجخ ُِؾ‪ٞ‬اساد اُؼٔ‪ٞ‬د‪٣‬خ ث‪ ٖ٤‬األعزبر ‪ٝ‬اُزالٓ‪٤‬ز‪ُٜٝ .‬ز‪ ٙ‬اُظ‪٤‬ؾ اُزذث‪٤‬ش‪٣‬خ رؤص‪٤‬ش ػِ‪ٓ ٠‬غز‪ ٟٞ‬اُزؾظ‪ َ٤‬اُذساع‪.٢‬‬
‫‪ٌ٣ٝ‬زغ‪ ٢‬اُز‪ٞ‬اطَ اُزشث‪ ١ٞ‬داخَ اُلظَ اُذساع‪ ٢‬أ‪٤ٔٛ‬خ ثبُـخ ك‪ ٢‬ه‪٤‬بّ ػالهبد اُزجبدٍ ‪ٝ‬ث٘بء أُؼشكخ ث‪ ٖ٤‬األعزبر ‪ٝ‬اُزالٓ‪٤‬ز‪.‬‬
‫ًٔب رطشػ داخَ ‪ٛ‬زا أُغز‪ ٟٞ‬ػِٔ‪٤‬خ اسعبء اُو‪ٞ‬اػذ اُز٘ظ‪٤ٔ٤‬خ داخَ اُلظَ‪ ،‬وكيفية تدبير العالقات بيف المتعمميف وبيف المدرس‪،‬‬

‫والحد مف السموكات ال تسمح بخمؽ مناخ صالح لمتعمـ‪.‬‬

‫تدبير الزمن‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪٣‬ؼزجش صٖٓ اُزؼِْ سً‪٤‬ضح أعبط ُِؼِٔ‪٤‬خ اُزشث‪٣ٞ‬خ ثشٓز‪ٜ‬ب‪ ،‬ؽ‪٤‬ش ر٘ض عٔ‪٤‬غ اُزشش‪٣‬ؼبد اإلداس‪٣‬خ ‪ٝ‬اُزشث‪٣ٞ‬خ ػِ‪ ٠‬ؽغٖ رذث‪٤‬ش اُضٖٓ‪،‬‬
‫‪ٝ‬اعزـالٍ اُؾظض أُذسع‪٤‬خ ثشٌَ ‪ٛ‬بدف ‪ٓٝ‬ؼوِٖ رغ٘جب ُِؼ‪٤‬بع ‪ٝ‬اُ‪ٜ‬زس‪ ،‬ار ًِٔب رْ اُزؾٌْ ك‪ ٢‬اُضٖٓ ‪ٝ‬رْ اعزـالُ‪ ٚ‬اعزـالال‬
‫أٓزَ ‪٣‬شرلغ اُزؾظ‪ َ٤‬اُذساع‪ ٢‬ػ٘ذ أُزؼِٔ‪ٝ ٖ٤‬رزؾون ٓشد‪ٝ‬د‪٣‬خ ٓذسع‪٤‬خ أكؼَ‪.‬‬

‫‪ ‬تنظيم الفصل‪٣ٝ :‬زؾذد ٖٓ خالٍ اخز‪٤‬بس أُذسط ُطشم تنظيـ الفصؿ أثناء أداء مياـ معينة (التعامؿ مع الفصؿ كمو‪،‬‬

‫العمؿ في إطار مجموعات صغيرة‪ )...‬؛‬

‫‪ ‬تدبير الوسائل‪:‬‬
‫‪٣‬شاػ‪ ٢‬أُذسط عِٔخ ٖٓ اُشش‪ٝ‬ؽ ػ٘ذ رؾظ‪٤‬ش ‪ٛ‬ز‪ ٙ‬اُ‪ٞ‬عبئَ ‪ٝ‬رذث‪٤‬ش ػِٔ‪٤‬خ اعزضٔبس‪ٛ‬ب‪ ٢ٛٝ ،‬شش‪ٝ‬ؽ رلشع ٗلغ‪ٜ‬ب ك‪ٝ ٢‬ػؼ‪٤‬خ‬
‫االعزؼبٗخ ث‪ٞ‬صبئن ٖٓ خبسط اٌُزبة أُذسع‪ ٢‬أُوشس‪ ،‬أ‪ ٝ‬اػزٔبد ٓ‪ٞ‬اسد سهٔ‪٤‬خ ‪ ٖٓٝ‬أ‪ٛ ْٛ‬ذ‪ ٙ‬اُشش‪ٝ‬ؽ‪:‬‬

‫اُ‪ٞ‬عبئَ ُِٔغز‪ ٟٞ‬اإلدساً‪ُِٔ ٢‬زؼِٔ‪ ٖ٤‬؛‬ ‫‪‬‬

‫هذسر‪ٜ‬ب ػِ‪ ٠‬اصبسح داكؼ‪٤‬خ أُزؼِٔ‪ُِ ٖ٤‬زؼِْ؛‬ ‫‪‬‬
‫طالؽ‪٤‬خ اُ‪ٞ‬عبئَ ُالعزضٔبس ػِ‪ ٠‬أُغز‪ ٟٞ‬اُزو٘‪ٝ ٢‬اُؼِٔ‪ٝ ،٢‬اسرجبؽ‪ٜ‬ب ثٔ‪ٞ‬ػ‪ٞ‬ع اُذسط؛‬ ‫‪‬‬

‫‪6‬‬
 ‫ادساط اُزخط‪٤‬ؾ العزؼٔبٍ اُ‪ٞ‬عبئَ ػٖٔ اُزؾؼ‪٤‬ش اُشبَٓ ٌُٔ‪ٗٞ‬بد اُذسط ؛‬ ‫‪‬‬
‫اػزجبس اُ‪ٞ‬عبئَ ًؤعظ ٓبد‪٣‬خ رغبػذ أُزؼِْ ػِ‪ ٠‬اٗزبط أُؼشكخ ‪ٝ‬ر٘ظ‪ٜٔ٤‬ب‪ ،‬أص٘بء رٔ‪ٞ‬ػؼ‪ ٚ‬ك‪ٝ ٢‬ػؼ‪٤‬بد رؼِٔ‪٤‬خ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫رز‪٤‬ؼ ُ‪ ٚ‬ؽش‪٣‬خ أُجبدسح ‪ٝ‬اُزؼِْ اُزار‪ٝ ٢‬ث٘بء ٓ‪ٞ‬اسد‪.ٙ‬‬

‫ضبط وتعدٌل المنتوج المنتظر ‪:‬‬

‫الوظائؼ األساس التي يطمع بيا المدرس(ة) أثناء التدبير التعممات؛‬ ‫‪‬‬
‫العالقة القائمة بيف تدبير المادة وتدبير الفصؿ؛‬ ‫‪‬‬
‫رصد أنواع التدبير‪ ،‬وتعريفيا‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫التقوٌم الذاتً‬

‫عبئ(ي) شبكة التقويـ أسفمو بوضع عالمة × في الخانة الصحيحة‪:‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫المؤشرات‬ ‫المعاٌٌر‬

‫مالءمة األجوبة المتعلقة بــ‪:‬‬

‫حددت الوظٌفة الدٌدكتٌكٌة للتدبٌر‬

‫الوظائف األساس للتدبٌر‬
‫حددت الوظٌفة البٌداغوجٌة للتدبٌر‬

‫كشفت عن طبٌعة الصلة القائمة بٌن تدبٌر المادة وتدبٌر الفصل‬ ‫عالقة تدبٌر المادة بتدبٌر‬
‫قدمت مثاال ٌوضح طبٌعة العالقة الرابطة بٌنهما‬ ‫الفصل‬

‫حددت المقصود من تدبٌر المادة‬

‫حددت المقصود من تدبٌر الفصل‬

‫حددت المقصود من تدبٌر الزمن‬ ‫أنواع التدبٌر‬

‫حددت المقصود من تنظٌم الفصل‬

‫حددت المقصود من تدبٌر الوسائل‬

‫‪7‬‬
 ‫الوضعية رقم ‪ :2‬تدبير التعممات‬
‫‪ -‬السياق‪:‬‬
‫خالؿ حصة دراسية مدتيا ساعة‪ ،‬قاـ مدرس بتقديـ مفيوـ جديد لتالميذ مستوى دراسي معيف عمى النحو التالي‪:‬‬
‫في البداية كتب المدرس عنواف الدرس‪( "...." :‬مفيوـ معيف)؛‬ ‫‪-‬‬
‫قدـ نشاطا حوؿ المفيوـ؛‬ ‫‪-‬‬
‫قدـ الحؿ التفصيمي بشكؿ جماعي؛‬ ‫‪-‬‬
‫ثـ قدـ تعريفا لممفيوـ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ومباشرة بعد ذلؾ‪ ،‬استرسؿ في جرد الئحة الخاصيات المتعمقة بالمفيوـ‪ .‬بعد ذلؾ اقترح المدرس تماريف‬ ‫‪-‬‬
‫تطبيقية‪.‬‬
‫‪ -‬التعميمة‪:‬‬
‫قـ(ي) بتحميؿ التدبير البيداغوجي والديدكتيكي لممدرس في تقديمو لممفيوـ استنادا إلى التوجييات التربوية الرسمية‪.‬‬
‫‪ -‬السند‪:‬‬
‫الوثيقة‪ :‬مقتطف من التوجيهات التربوية (مديرية المناهج ‪( )2015‬بتصرف)‬
‫إ ٗغبػ أُزؼِْ)ح) ك‪ ٢‬ؽَ ‪ٝ‬ػؼ‪٤‬خ‪ٓ -‬شٌَ أٓش ٓشرجؾ ثٔذ‪ ٟ‬ر‪ٞ‬كن أُذسط)ح ( ك‪ ٢‬ؽغٖ اخز‪٤‬بس‪ٛ‬ب‬
‫‪ٝ‬رٔش‪٣‬ش‪ٛ‬ب‪ٝ ،‬ثٔذ‪ ٟ‬هذسح أُزؼِْ)ح (ػِ‪ ٠‬اعزضٔبس ٓؼبسك‪ٜٓٝ ٚ‬بسار‪.ٚ‬‬
‫‪ ٢ٌُٝ‬رؾون اُ‪ٞ‬ػؼ‪٤‬خ‪-‬أُشٌَ األ‪ٛ‬ذاف اُزشث‪٣ٞ‬خ ‪ٝ‬اُزؼِٔ‪٤‬خ أُ٘ش‪ٞ‬دح‪٘٣ ،‬جـ‪ ٢‬ػِ‪ ٠‬أُذسط)ح (إٔ ‪٣‬ؼَٔ‬
‫ثبُز‪ٞ‬ع‪ٜ٤‬بد ا‪٥‬ر‪٤‬خ‪:‬‬
‫‪‬اخز‪٤‬بس ‪ٝ‬ػؼ‪٤‬خ‪ٓ -‬شٌَ ٓ٘بعجخ ‪ٝ‬ك‪ٓ ٢‬ز٘ب‪ ٍٝ‬أُزؼِْ)ح(‪ ،‬اػزٔبدا ػِ‪ ٠‬رٔضالر‪ٝ ٚ‬ثبعزؾؼبس أُلب‪ْ٤ٛ‬‬
‫‪ٝ‬أُ‪ٜ‬بساد اُ‪ٞ‬اعت اًزغبث‪ٜ‬ب ‪ٝ‬رؼجئز‪ٜ‬ب؛‬
‫‪‬روذ‪ ْ٣‬اُزؼِ‪ٔ٤‬بد أُغبػذح ػِ‪ ٠‬اُل‪ٓٝ ،ْٜ‬ذ أُزؼِْ)ح) ثٔخزِق اُذػبٓبد اُذ‪٣‬ذًز‪٤ٌ٤‬خ أُ‪٤‬غشح؛‬
‫‪‬ر٘ظ‪ ْ٤‬اُؼَٔ داخَ اُوغْ‪ ،‬آب ثشٌَ كشد‪ ١‬أ‪ٝ‬ك‪ٓ ٢‬غٔ‪ٞ‬ػبد‪ ،‬ؽغت ٓب رِٔ‪ ٚ٤‬اُ‪ٞ‬ػؼ‪٤‬خ ‪-‬أُشٌَ‬
‫أُوزشؽخ؛‬
‫‪‬اعز٘بة روذ‪ ْ٣‬أُغبػذح اال ُِؼش‪ٝ‬سح اُوظ‪ٟٞ‬؛‬
‫‪‬رشغ‪٤‬غ أُزؼِْ)ح( ػِ‪ ٠‬ؽَ اُ‪ٞ‬ػؼ‪٤‬خ‪-‬أُشٌَ ‪ٝ‬ػشع ٗزبئظ ػِٔ‪ٝ ٚ‬اُزؾون ٖٓ طؾز‪ٜ‬ب ‪٘ٓٝ‬بهشز‪ٜ‬ب ٓغ‬
‫صٓالئ‪ٚ‬؛‬
‫‪‬ر٘ظ‪ ْ٤‬أُ٘بهشخ ‪ٝ‬ر‪٤‬غ‪٤‬ش روبعْ اُؾِ‪ٝ ٍٞ‬ر٘‪٣ٞ‬غ االخز‪٤‬بساد ‪ٝ‬االعزشار‪٤‬غ‪٤‬بد؛‬
‫‪‬روجَ األخطبء ثبػزجبس‪ٛ‬ب ر٘ذسط ػٖٔ ع‪٤‬ش‪ٝ‬سح اُزؼِْ‪ٝ ،‬اُؼَٔ ػِ‪ ٠‬رؾِ‪ِٜ٤‬ب ‪ٝ‬اعزضٔبس‪ٛ‬ب ُزط‪٣ٞ‬ش‬
‫أُٔبسعبد اُزؼِ‪٤ٔ٤‬خ ٖٓ ع‪ٜ‬خ‪ٝ ،‬رؾذ‪٣‬ذ أعبُ‪٤‬ت اُزو‪ٝ ْ٣ٞ‬اُذػْ ‪ٝ‬أُؼبُغخ ‪ٝ‬اٌُشق ػٖ االعزشار‪٤‬غ‪٤‬بد اُز‪٢‬‬
‫عٌِ‪ٜ‬ب أُزؼِْ)ح( أص٘بء ثؾض‪ ٚ‬ػٖ اُؾَ ٖٓ ع‪ٜ‬خ صبٗ‪٤‬خ؛‬
‫‪‬اُؼَٔ ػِ‪ ٠‬اُزط‪٣ٞ‬ش اُزار‪ُٔ ٢‬ؼبسك‪ٝ ٚ‬ألشٌبٍ روذ‪ٜٔ٣‬ب‪ٝ ،‬اُؾشص ػِ‪ ٠‬رؾِ‪ٔٓ َ٤‬بسعبر‪ ٚ‬اُج‪٤‬ذاؿ‪ٞ‬ع‪٤‬خ‬
‫‪ٝ‬رؼذ‪ِٜ٣‬ب‪ ،‬ثٔب ‪٣‬غؼِ‪ٜ‬ب رغزغ‪٤‬ت ُؾبعبد عٔ‪٤‬غ أُزؼِٔبد ‪ٝ‬أُزؼِٔ‪ ٖ٤‬ثٖٔ ك‪ ْٜ٤‬ر‪ ١ٝ‬االؽز‪٤‬بعبد اُخبطخ‪.‬‬
‫ًٔب ‪٘٣‬جـ‪ ٢‬إٔ رغٔؼ اُ‪ٞ‬ػؼ‪٤‬خ‪-‬أُشٌَ ُِٔزؼِْ)ح) ة‪:‬‬
‫‪‬اُوشاءح ‪ٝ‬اُجؾش ‪ٝ‬ر٘ظ‪ٝ ْ٤‬رؤ‪ َ٣ٝ‬أُؼِ‪ٓٞ‬خ؛‬
‫‪‬اُو‪٤‬بّ ثٔؾب‪ٝ‬الد إل‪٣‬غبد ؽِ‪ٍٞ‬؛‬
‫‪‬ط‪٤‬بؿخ رخٔ‪٘٤‬بد أ‪ ٝ‬كشػ‪٤‬بد؛‬
‫‪‬رطج‪٤‬ن ؽشم أ‪ ٝ‬رو٘‪٤‬بد ‪ٝ‬ط‪٤‬بؿخ اعزذالٍ أ‪ ٝ‬ثش‪٘ٛ‬خ؛‬
‫‪‬اُزؾون ٖٓ اُ٘زبئظ ‪ٝ‬رؤ‪ِٜ٣ٝ‬ب؛‬

‫‪8‬‬
 ‫‪‬ط‪٤‬بؿخ أع‪ٞ‬ثز‪ٝ ٚ‬ػشػ‪ٜ‬ب‪.‬‬
‫مقتطؼ مف التوجييات التربوية (مديرية المناىج ‪( )2015‬بتصرؼ)‬

‫أدوات التقوٌم الذاتً‬

‫عبئ(ي) شبكة التقويـ أسفمو‪ ،‬وذلؾ بوضع عالمة (×) في الخانة المناسبة‪.‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫المؤشرات‬ ‫المعاٌٌر‬

‫مالءمة األجوبة المتعلقة بــ‪:‬‬

‫‪ َٛ‬الؽظذ إٔ أُذسط ُْ ‪ٞ٘٣‬ع ٗٔؾ اُؼَٔ داخَ اُوغْ ( ثشٌَ‬

‫تنظٌم القسم‬
‫كشد‪ ١‬أ‪ٝ‬ك‪ٓ ٢‬غٔ‪ٞ‬ػبد‪ ،‬ؽغت ٓب رِٔ‪ ٚ٤‬اُ‪ٞ‬ػؼ‪٤‬خ أُشٌِخ‬
‫أُوزشؽخ)؟‬
‫‪ َٛ‬الؽظذ إٔ أُذسط ُْ ‪٣‬وذّ اُزؼِ‪ٔ٤‬بد أُغبػذح ػِ‪ ٠‬اُل‪،ْٜ‬‬
‫‪ٓٝ‬ذ أُزؼِْ)ح) ثٔخزِق اُذػبٓبد اُذ‪٣‬ذًز‪٤ٌ٤‬خ أُ‪٤‬غشح؟‬
‫‪ َٛ‬الؽظذ إٔ أُذسط هذّ أُغبػذح د‪ ٕٝ‬ػش‪ٝ‬سح رغزذػ‪ ٢‬رُي؟‬
‫‪ َٛ‬الؽظذ إٔ أُذسط ُْ ‪٣‬ؼَٔ ػِ‪ ٠‬رشغ‪٤‬غ أُزؼِْ)ح (ػِ‪:٠‬‬
‫‪ -‬ؽَ اُ‪ٞ‬ػؼ‪٤‬خ‪ٓ-‬شٌَ‬ ‫تسٌٌر التعلمات (الفهم)‬
‫‪ٝ -‬ػشع ٗزبئظ ػِٔ‪ٚ‬‬
‫‪ٝ -‬اُزؾون ٖٓ طؾز‪ٜ‬ب‬
‫‪٘ٓٝ‬بهشز‪ٜ‬ب ٓغ صٓالئ‪ٚ‬؟‬
‫‪ َٛ‬الؽظذ إٔ أُذسط ُْ ‪٘٣‬ظْ أُ٘بهشخ (ر‪٤‬غ‪٤‬ش روبعْ اُؾِ‪ٍٞ‬‬
‫‪ٝ‬ر٘‪٣ٞ‬غ االخز‪٤‬بساد ‪ٝ‬االعزشار‪٤‬غ‪٤‬بد)؟‬
‫األخذ بعٌن االعتبار أخطاء ‪ َٛ‬الؽظذ إٔ أُذسط ُْ ‪٣‬ؤخز ثؼ‪ ٖ٤‬االػزجبس أخطبء أُزؼِٔ‪ُْ( ٖ٤‬‬
‫‪٣‬ؼَٔ ػِ‪ ٠‬رؾِ‪ِٜ٤‬ب ‪ٝ‬اعزضٔبس‪ٛ‬ب ُزط‪٣ٞ‬ش أُٔبسعبد)؟‬ ‫وصعوبات المتعلمٌن‬

‫‪ َٛ‬الؽظذ إٔ أُذسط ُْ ‪٣‬ؾزشّ ثظلخ ػبٓخ اُز‪ٞ‬ع‪ٜ٤‬بد اُزشث‪٣ٞ‬خ‬ ‫احترام المدرس(ة)‬

‫أُ٘ظ‪ٞ‬ص ػِ‪ٜ٤‬ب؟‬ ‫للتوجٌهات التربوٌة‬

‫اإلسهام النظري‪:‬‬

‫إن التدبير البيداغوجي والديدكتيكي المنصوص عميه في التوجيهات الرسمية يقوم عمى مبدأ جعل المتعمم في قمب التعممات‪ ،‬وال‬
‫يتحقق ذلك إال‪:‬‬

‫‪ ‬بالحرص عمى وضع التعممات في إطار سياقي‪ ،‬وذلك باالنطالق من وضعيات مشكمة تكتسي داللة بالنسبة‬
‫لممتعممين‪ ،‬وتضعهم في طريق التعمم؛‬

‫‪9‬‬
 ‫‪ ‬وضع المتعممين داخل وضعيات يتخمخل بموجبها توازنهم‪ ،‬أي يعترضهم عائق ويكونون مطالبين بمواجهته‪ ،‬وتُتاح‬
‫الفرصة بالنسبة إليهم لمتحقق من فرضياتهم ؛‬
‫‪ ‬يوفر المدرس الشروط الكفيمة بخمق التفاعالت المساهمة في تطوير التعممات‪ ،‬من خالل اعتماد مبدأ الصراعات‬
‫المعرفية و‪/‬أو السوسيومعرفية النابعة من الوضعيات المقترحة لممتعمم‪ ،‬األمر الذي يسمح لممتعمم بجعل معرفته‬
‫السابقة في تقابل مع المعرفة الجديدة‪ ،‬أو في مواجهة مع مع معارف زمالئه؛‬
‫‪ ‬ابتعاد المدرس(ة) عن التدبير الذي يجعل من نفسه ُم َبمغا لممعرفة إلى المتعممين‪ ،‬إلى تدبير قائم عمى جعل نشاطه‬
‫تابعا لنشاط المتعمم‪ ،‬وذلك باصطحابه ومرافقته‪" .‬وبهذا يتحول المدرس إلى شخص مورد‪ ،‬فال ُيقدم المساعدة‬
‫الالزمة إال عند الضرورة‪ ،‬ولمن يحتاجها‪ ،‬ويشجع المتعممين عمى إنجاز المطموب‪ ،‬ويقوي الثقة في ذواتهم وقدراتهم‪،‬‬
‫إيمانا منه بالعالقة القوية بين العاممين المعرفي والوجداني‪،‬‬
‫‪ ‬تنشيط المدرس لوضعيات تعممية‪ ،‬آخذا بعين االعتبار مساهمات المتعممين ومبادراتهم وتمثالتهم ومنطقهم وأساليبهم‬
‫ومواصفاتهم التعممية‪ ،‬ويحرص كل الحرص عمى تنظيم المناقشة وتيسير تقاسم الحمول‬
‫‪ ‬االرتكاز عمى المعرفة المكتسبة لممتعممين من أجل مساعدتهم عمى اكتساب المعرفة الجديدة‪.‬‬
‫‪ ‬تنظيم واختيار الوضعيات التعممية الكفيمة بتحويل تمثالت المتعممين‪ ،‬ومساعدتهم عمى تعرف استراتيجياتهم‪.‬‬
‫‪ ‬إدراج وبشكل منتظم لحظات التقويم التكويني من أجل القدرة عمى تشخيص صعوبات المتعممين واتباعها بأنشطة‬
‫المعالجة الجماعية و‪/‬أو الفردية‪.‬‬
‫‪ ‬تنويع تنظيم لمفصل ونمط العمل حسب متطمبات الوضعية المقترحة (عمل فردي‪ ،‬ثنائي‪ ،‬مجموعات‪ ،‬جماعة‬
‫الفصل‪)...‬؛‬
‫‪ ‬يسائل ممارسته ويعدلها في ضوء أداءات المتعممين‪ ،‬أو أخطائهم‪...‬‬

‫ضبط وتعدٌل المنتوج المنتظر ‪:‬‬

‫في ضوء اإلسياـ النظري ومكتسباتؾ حوؿ الموضوع‪ ،‬قـ بتطوير تحميمؾ لمتدبير البيداغوجي والديدكتيكي لممدرس عند تقديمو‬ ‫‪‬‬
‫لممفيوـ‪.‬‬

‫التقوٌم الذاتً‬

‫عبئ(ي) شبكة التقويـ أسفمو بوضع عالمة × في الخانة الصحيحة‪:‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫المؤشرات‬ ‫المعاٌٌر‬

‫مالءمة األجوبة المتعلقة بــ‪:‬‬

‫‪ َٛ‬الؽظذ إٔ أُذسط ُْ ‪ٞ٘٣‬ع ٗٔؾ اُؼَٔ داخَ اُوغْ ( ثشٌَ‬

‫تنظٌم القسم‬
‫كشد‪ ١‬أ‪ٝ‬ك‪ٓ ٢‬غٔ‪ٞ‬ػبد‪ ،‬ؽغت ٓب رِٔ‪ ٚ٤‬اُ‪ٞ‬ػؼ‪٤‬خ أُشٌِخ‬
‫أُوزشؽخ)؟‬

‫‪10‬‬
 ‫‪ َٛ‬الؽظذ إٔ أُذسط ُْ ‪٣‬وذّ اُزؼِ‪ٔ٤‬بد أُغبػذح ػِ‪ ٠‬اُل‪،ْٜ‬‬
‫‪ٓٝ‬ذ أُزؼِْ)ح) ثٔخزِق اُذػبٓبد اُذ‪٣‬ذًز‪٤ٌ٤‬خ أُ‪٤‬غشح؟‬
‫‪ َٛ‬الؽظذ إٔ أُذسط هذّ أُغبػذح د‪ ٕٝ‬ػش‪ٝ‬سح رغزذػ‪ ٢‬رُي؟‬
‫‪ َٛ‬الؽظذ إٔ أُذسط ُْ ‪٣‬ؼَٔ ػِ‪ ٠‬رشغ‪٤‬غ أُزؼِْ)ح (ػِ‪:٠‬‬
‫‪ -‬ؽَ اُ‪ٞ‬ػؼ‪٤‬خ‪ٓ-‬شٌَ‬ ‫تسٌٌر التعلمات (الفهم)‬
‫‪ٝ -‬ػشع ٗزبئظ ػِٔ‪ٚ‬‬
‫‪ٝ -‬اُزؾون ٖٓ طؾز‪ٜ‬ب‬
‫‪٘ٓٝ‬بهشز‪ٜ‬ب ٓغ صٓالئ‪ٚ‬؟‬
‫‪ َٛ‬الؽظذ إٔ أُذسط ُْ ‪٘٣‬ظْ أُ٘بهشخ (ر‪٤‬غ‪٤‬ش روبعْ اُؾِ‪ٍٞ‬‬
‫‪ٝ‬ر٘‪٣ٞ‬غ االخز‪٤‬بساد ‪ٝ‬االعزشار‪٤‬غ‪٤‬بد)؟‬
‫األخذ بعٌن االعتبار أخطاء ‪ َٛ‬الؽظذ إٔ أُذسط ُْ ‪٣‬ؤخز ثؼ‪ ٖ٤‬االػزجبس أخطبء أُزؼِٔ‪ُْ( ٖ٤‬‬
‫‪٣‬ؼَٔ ػِ‪ ٠‬رؾِ‪ِٜ٤‬ب ‪ٝ‬اعزضٔبس‪ٛ‬ب ُزط‪٣ٞ‬ش أُٔبسعبد)؟‬ ‫وصعوبات المتعلمٌن‬

‫‪ َٛ‬الؽظذ إٔ أُذسط ُْ ‪٣‬ؾزشّ ثظلخ ػبٓخ اُز‪ٞ‬ع‪ٜ٤‬بد اُزشث‪٣ٞ‬خ‬ ‫احترام المدرس(ة)‬

‫أُ٘ظ‪ٞ‬ص ػِ‪ٜ٤‬ب؟‬ ‫للتوجٌهات التربوٌة‬

‫انىضعُة رقى‪ :3‬انًقاربات انبُداغىجُة‬

‫‪ -‬السياق‪:‬‬

‫قدمت لؾ أربع حاالت لممارسات تدريسية‪:‬‬

‫الحالة األولى من السمك االبتدائي‪ ،‬مادة النشاط العممي ‪:‬‬

‫قاـ مدرس بالسمؾ االبتدائي في بداية الحصة بطرح أسئمة حوؿ مضاميف الدرس السابؽ‪ ،‬وكاف ُيقدـ في اآلف نفسو تغذية‬
‫راجعة‪ ،‬يصحح مف خالليا أخطاء المتعمميف‪ ،‬ثـ عمؿ بعد ذلؾ عمى إلصاؽ صور بعض النباتات عمى السبورة‪ ،‬ومنح‬
‫الم َوجية‪ ،‬بعد ذلؾ كتب عمى‬
‫بعض الوقت لمتالميذ لمالحظة الصور المعروضة‪ ،‬ثـ وجو إلييـ مجموعة مف األسئمة ُ‬
‫السبورة عنواف الدرس‪ .‬انتقؿ بعد ذلؾ إلى طرح أسئمة حوؿ أسناد مصورة‪ ،‬ودفعيـ إلى عقد مقارنة بيف النباتات مف‬
‫جوانب متعددة‪ ،‬واستخمص التالميذ في ضوء األسئمة المطروحة مجموعة مف الخالصات والنتائج‪ ،‬حرص المدرس عمى‬
‫تسجيميا عمى السبورة‪ .‬وبعد كتابتيا في الدفاتر‪ ،‬طمب منيـ اإلجابة عف تمريف بسيط في الكتاب المدرسي‪ ،‬لمتحقؽ مف‬
‫بموغ اليدؼ المسطر في تخطيطو‪ ،‬وأمرىـ باستعماؿ األلواح‪ .‬وبعد مدة وجيزة‪ ،‬طمب منيـ عرض إجاباتيـ‪ ،‬ثـ قدـ تغذية‬
‫راجعة بالنسبة لبعض التالميذ الذيف خرجت إجاباتيـ عف الصواب‪.‬‬

‫الحالة الثانية من السمك الثانوي اإلعدادي‪ ،‬في مجال المغات‪:‬‬

‫ركز أستاذ المغة الفرنسية بالتعميـ الثانوي اإلعدادي في تدريسو لنص قصصي عمى عناصر محددة (رصد شخصيات‬

‫‪11‬‬
 ‫القصة وخصائصيا)‪ ،‬إذ طمب مف التالميذ مأل شبكة‪ ،‬يجردوف فييا الشخصيات الرئيسة والثانوية‪،‬‬

‫والمالحظ أف المدرس لـ ُيوزع الشبكة نفسيا عمى التالميذ‪ ،‬فالمذيف تعترضيـ صعوبات تعممية‪ ،‬قدـ ليـ شبكة تراعي‬
‫مستواىـ المعرفي‪ .‬أما التالميذ الذيف ال تعترضيـ صعوبات تعممية‪ ،‬فقد وزع عمييـ شبكة تراعي مستواىـ المغوي‬
‫ويدفع مختمؼ تالميذ‬
‫والمعرفي وتنطمؽ مف إمكاناتيـ‪ .‬وما يمفت االنتباه في تدبيره أيضا أف األستاذ كاف ُينوع أسئمتو‪َ ،‬‬
‫الفصؿ إلى المشاركة والتفاعؿ فيما بينيـ‪ ،‬األمر الذي جعميـ يتمكنوف كميـ مف رصد خصائص كؿ شخصية قصصية‪،‬‬
‫عبر مستويات عديدة‪ ،‬والوقوؼ عند صفاتيا المادية والنفسية‪.‬‬
‫وكاف ُيراعي االختالفات بيف مستويات المتعمميف وايقاعاتيـ عند تعيينو لمتالميذ الذيف سيطمعوف باإلجابة عف األسئمة‪.‬‬
‫كما أف ما يمفت االنتباه ىو أنو كاف ُيسجؿ عمى السبورة األجوبة الصحيحة‪ ،‬وفي حالة عدـ توفؽ بعضيـ في تقديـ‬
‫اإلجابة الصحيحة‪ ،‬يطمب مف اآلخريف أف يغنوىا أو يعدلوىا‪.‬‬

‫الحالة الثالثة من السمك االبتدائي (مادة الرياضيات)‬

‫قدمت ُمدرسة الرياضيات (المستوى السادس ابتدائي) وضعية تدور حوؿ تحديد بقعة أرضية‪ ،‬وطمبت مف التالميذ إنشاء داخميا‬
‫أحواض مختمفة األشكاؿ‪ ،‬لغرس نباتات‪ ،‬معتمديف عمى جممة مف البطاقات‪ ،‬بعضيا تُحدد أشكاؿ األحواض (دائرة‪ ،‬مثمث قائـ‬
‫الزاوية‪ )...‬وكذا قياساتيا‪ ،‬والبعض اآلخر‪ ،‬تحدد نوع النباتات والمساحة المخصصة‪.‬‬
‫الم َدرسة ليذه الوضعية عممت عمى تقسيـ جماعة الفصؿ إلى أربع مجموعات‪ ،‬وطمبت منيـ قراءة الوضعية‬
‫وعند تدبير ُ‬
‫بشكؿ فردي‪ ،‬ومنحتيـ ميمة لمتفكير لحؿ الوضعية‪ ،‬واتاحة الفرصة لتفاعؿ اآلراء بيف أعضاء كؿ مجموعة‪ ،‬قصد معرفة‬
‫العمميات التي يمكف االستناد إلييا في حؿ الوضعية‪ .‬وبعد ذلؾ حثتيـ عمى إنجاز المطموب بشكؿ فردي‪ .‬وأثناء سعييـ‬
‫الم َدرسة تَمر بيف الصفوؼ لتُثمف ما أنجزوه‪ ،‬وتشجعيـ‪ ،‬وتقدـ المساعدة الالزمة إلى كؿ‬
‫إلى حؿ الوضعية‪ ،‬كانت ُ‬
‫متعمـ‪ ،‬استعصى عميو حؿ الوضعية‪ ،‬مف دوف أف توحي لو بالجواب‪ .‬كاف توجيييا يقتصر عمى التنبيو إلى بعض‬
‫المدة الزمنية المحددة اختارت إنتاجات مف المتعمميف‪،‬‬
‫الجوانب المساعدة عمى االىتداء إلى حؿ الوضعية‪ .‬وبعد انقضاء ُ‬
‫تُمثؿ مختمؼ مجموعات الفصؿ‪ ،‬وكانت تدفع المتعمميف ُليقَومواَ ذاتيا إنجازىـ‪ ،‬ويقفوا عند الخطأ ومصدره‪ ،‬كما كانت‬
‫تُتيح لمتالميذ ت قويـ إنتاجات بعضيـ البعض‪ ،‬وتدفع المتعمـ إلى مقارنة طريقة حمو لموضعية المشكمة مع طريقة زميمو‪،‬‬
‫وتدفعو إلى الوعي باالستراتيجية المعتمدة في حؿ الوضعية‪ ،‬وتفتح نقاشا لتطوير القدرات الميتامعرفية‪.‬‬

‫الحالة الرابعة‪ :‬مف التعميـ التأىيمي‬

‫قبؿ أف تبدأ أستاذة االجتماعيات بالتعميـ الثانوي التأىيمي الدرس حوؿ االكتشافات الجغرافية‪ ،‬انطمقت مف الوضعية‬
‫المشكؿ التالية‪ :‬كيؼ تحوؿ حوض البحر األبيض المتوسط خالؿ محطة تاريخية مف مركز ثقؿ التجارة العالمية إلى‬
‫المحيط األطمسي؟‬

‫بعد ذلؾ ىيأت فضاء لمنقاش حيث رصدت عمى السبورة مختمؼ الفرضيات واستثمرت وثائؽ مختمفة لمتحقؽ منيا‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫كما قامت بتنظيـ التفاعالت‪ ،‬حيث أتاحت فرصة مقابمة تمثالت المتعمميف بعضيـ مع بعض‪.‬‬
‫واستنتج المتعمموف خالصات متصمة بموضوع الحصة‪...‬‬

‫التعميميات‪ :‬قـ بتحميؿ الحاالت المعروضة بالتركيز عمى العناصر اآلتية‪:‬‬

‫الكشؼ عف طبيعة النموذج البيداغوجي المعتمد (المقاربة البيداغوجية) في كؿ ممارسة‪ ،‬مع إبراز خمفيتيا النظرية؛‬ ‫‪‬‬
‫كيفية تصور كؿ نموذج بيداغوجي لمتعمـ؛‬ ‫‪‬‬
‫كيفية التدبير وفؽ كؿ نموذج بيداغوجي؛‬ ‫‪‬‬
‫إبراز دوري المدرس(ة) والمتعمـ(ة) داخؿ كؿ نموذج بيداغوجي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫التقوٌم الذاتً‬
‫عبئ(ي) شبكة التقويـ أسفمو‪ ،‬وذلؾ بوضع عالمة (×) في الخانة المناسبة‪.‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫المؤشرات‬ ‫المعاٌٌر‬

‫مالءمة األجوبة المتعلقة بــ‪:‬‬

‫هل حددت الخلفٌة النظرٌة لبٌداغوجٌا حل المشكالت؟‬

‫هل حددت تصورا لكٌفٌة التعلم فً بٌداغوجٌا حل المشكالت؟‬

‫حل المشكالت‬
‫هل حددت دوري المتعلم والمدرس بالنسبة لبٌداغوجٌا حل المشكالت؟؟‬

‫هل حددت كٌفٌة التدبٌر وفق حل المشكالت؟‬

‫هل حددت الخلفٌة النظرٌة لبٌداغوجٌا األهداف؟‬

‫هل حددت كٌفٌة تصورها للتعلم؟‬

‫هل حددت دوري المتعلم والمدرس بالنسبة لبٌداغوجٌا األهداف؟‬ ‫بٌداغوجٌا األهداف‬
‫المجموعات‬

‫هل حددت كٌفٌة التدبٌر وفق بٌداغوجٌا األهداف؟‬

‫هل حددت الخلفٌة النظرٌة لبٌداغوجٌا المجموعات؟‬

‫هل حددت كٌفٌة تصورها للتعلم؟‬

‫بٌداغوجٌا المجموعات‬
‫هل حددت دوري المتعلم والمدرس بالنسبة لبٌداغوجٌا المجموعات؟‬

‫هل حددت كٌفٌة التدبٌر وفق بٌداغوجٌا المجموعات؟‬

‫هل حددت الخلفٌة النظرٌة لبٌداغوجٌا الفارقٌة ؟‬

‫بٌداغوجٌا الفارقٌة‬
‫هل حددت كٌفٌة تصورها للتعلم ؟‬

‫‪13‬‬
 ‫هل حددت دوري المتعلم والمدرس فً إطار بٌداغوجٌا الفارقٌة؟‬

‫هل حددت كٌفٌة التدبٌر وفق بٌداغوجٌا الفارقٌة؟‬

‫هل حددت الخلفٌة النظرٌة للمقاربة بالكفاٌات؟‬

‫هل حددت كٌفٌة تصورها للتعلم؟‬

‫المقاربة بالكفاٌات‬
‫هل حددت دوري المتعلم والمدرس بالنسبة للمقاربة بالكفاٌات؟‬

‫هل حددت كٌفٌة التدبٌر وفق المقاربة بالكفاٌات؟‬

‫االسياـ النظري‬
‫مفهوم المقاربة البيداغوجية‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ع‪.‬‬
‫المقاربة ىي الطريقة التي يتناوؿ بيا الشخص أو الدارس أو الباحث الموضو َ‬ ‫‪‬‬
‫في مجاؿ التدريس‪ :‬المقاربة البيداغوجية ىي الطريقة التي تتناوؿ بيا الوضعية التربوية مف طرؼ المدرس‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫وتتنوع المقاربات البيداغوجية حسب‪:‬‬

‫األىداؼ التعممية واألنشطة المقترحة مف طرؼ المدرس(ة)؛‬ ‫‪‬‬

‫خصائص وحاجات المتعمميف؛‬ ‫‪‬‬
‫أسموب المدرس؛‬ ‫‪‬‬
‫مقتضيات المنياج الدراسي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫والمراد مف اختيار نوع (أو أنواع) المقاربات ىو تحسيف جودة التعمـ لدى المتعمميف والمتعممات‪.‬‬

‫وتجدر اإلشارة إلى أف النماذج أو المقاربات البيداغوجية متنوعة ومتعددة‪ ،‬ويمكف تصنيفيا إلى ما يمي‪:‬‬

‫المقاربات المتمركزة عمى مضموف التعمـ؛‬ ‫‪‬‬

‫المقاربات المتمركزة عمى المتعمـ؛‬ ‫‪‬‬
‫المقاربات المتمركزة عمى التفاعالت‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫البيداغوجيا‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫تعني البيداغوجيا مجموع الطرؽ وممارسات التدريس‪ .‬وقد أُحدثت مف أجؿ تكييؼ محتوى التعمـ حسب المتعمـ‪.‬‬

‫وتوجد مقاربات مختمفة لمبيداغوجيا وطرؽ مختمفة لتحقيقيا‬

‫‪14‬‬
 ‫بعض مقاربات البيداغوجيا والعناصر المميزة لها‬

‫بيداغوجيا األىداؼ‬ ‫البيداغوجيا الفارقية‬ ‫بيداغوجيا المجموعات‬ ‫المقاربة بالكفايات‬ ‫حؿ المشكالت‬ ‫المقاربات‬

‫العناصر المميزة‬
‫انسهىكُة‪ :‬اُز‪ٔٓ ٖٓ ٢‬ضِ‪ٜ٤‬ب عٌ‪٘٤‬ش اُز‪١‬‬ ‫اهزشٗذ اُلبسه‪٤‬خ ٓغ ُ‪٣ٞ‬ظ ُ‪ًٞ‬شإ‪Louis legrand‬‬ ‫رٔ‪٤ٜ‬ذ س‪ٝ‬اد (اُج‪٤‬ذاؿ‪ٞ‬ع‪٤‬بد‬ ‫بُائُة (بُاجٍ) انتٍ ر٘ظش اُ‪ ٠‬اُطلَ ثبػزجبس‪ً ٙ‬بئ٘ب ٗش‪٤‬طب‪،‬‬
‫عب‪ ْٛ‬ك‪ ٢‬ث٘بء ٗٔ‪ٞ‬رط ٗظش‪ٗ( ١‬ظش‪٣‬خ‬ ‫ك‪ ٢‬اُغجؼ‪٤٘٤‬بد‪.‬‬ ‫اُغذ‪٣‬ذح) أ‪ ٝ‬أُذسعخ اُ٘ش‪٤‬طخ‬ ‫‪٣‬غزط‪٤‬غ إٔ ‪٣‬ج٘‪ٓ ٢‬ؼبسك‪ٝ .ٚ‬إٔ ٓؼشكز‪ ٚ‬ر٘غْ ػٖ رلبػِ‪ٓ ٚ‬غ‬
‫اإلششاؽ ‪،)conditionnement‬‬ ‫‪-‬أُٔ‪ٜ‬ذ‪ُِ ٕٝ‬لبسه‪٤‬خ (اُج‪٤‬ذاؿ‪ٞ‬ع‪٤‬بد اُغذ‪٣‬ذح)‪:‬‬ ‫(كش‪ٝ Freinet٢٘٣‬د‪ )...١ٞ٣‬اُز‪ٖ٣‬‬ ‫ٓؾ‪٤‬ط‪ ٚ‬أ‪ ١‬ث‪٤‬ئز‪ ٚ‬االعزٔبػ‪٤‬خ ‪ٝ‬أُبد‪٣‬خ‪ًٔ .‬ب إٔ ‪٘ٛ‬بى ػبَٓ آخش‬
‫‪٣‬غٔؼ ثغؼَ أُزؼِْ ٗشطب‪ ،‬ؽ‪٤‬ش ‪٣‬زؼِْ‬ ‫(كش‪ )٢٘٣‬اُز‪ ٢‬اعزؾؼشد سؿجبد اُطلَ‬ ‫ؽشط‪ٞ‬ا ػِ‪ ٠‬عؼَ أُزؼِْ ٗشطب‪،‬‬ ‫‪ٝ‬ساء ػِٔ‪٤‬خ اُزؼِْ ‪٣‬غٔ‪ ٚ٤‬ثبُٔ‪ٞ‬اصٗخ ‪ ،Equilibre‬أ‪ ١‬ر‪ٞ‬اصٕ‬
‫ػٖ ؽش‪٣‬ن ٓالؽظخ ٗزبئظ أكؼبُ‪،ٚ‬‬ ‫‪ٝ‬خظ‪ٞ‬ط‪٤‬بر‪ٝ ،ٚ‬أهبٓذ ٓذسعخ ػِ‪ ٠‬أعبط كبسه‪ٖٓ ،٢‬‬ ‫‪-‬رؤً‪٤‬ذ اُ٘ظش‪٣‬بد االعزٔبػ‪٤‬خ‬ ‫ث‪ ٖ٤‬االعز‪٤‬ؼبة ‪(assimilation‬ػِٔ‪٤‬خ ادٓبط ُٔض‪٤‬شاد ٓغ‬
‫‪ٝ‬ثزِو‪ ٚ٤‬رؼض‪٣‬ضا‪ .‬اُ٘ضػخ اُز‪ِٞ٤‬س‪٣‬خ‬ ‫أُؼشك‪٤‬خ ػِ‪ ٠‬أ‪٤ٔٛ‬خ اُؼ‪ٞ‬آَ‬ ‫اُخطبؽبد أُ‪ٞ‬ع‪ٞ‬دح ػ٘ذ‪ٓ ٙ‬غجوب ) ‪ٝ‬أُالءٓخ‬
‫خالٍ ٓل‪ ّٜٞ‬اُزؼج‪٤‬ش اُؾش ُألؽلبٍ (ؽش‪٣‬خ اخز‪٤‬بس‬
‫‪ )Tylorisme‬اُز‪ ٢‬آٓ٘ذ ثؤٕ اُشكغ‬ ‫االعزٔبػ‪٤‬خ ك‪ ٢‬اُزشث‪٤‬خ‪،‬‬ ‫‪( accommodation‬ظ‪ٜٞ‬س خطبؽبد عذ‪٣‬ذح ػ٘ذ ٓ‪ٞ‬اع‪ٜ‬خ‬
‫ٖٓ اإلٗزبع‪٤‬خ ‪ٝ‬اُز٘بكغ‪٤‬خ ‪٣‬وزؼ‪ ٢‬رغض‪٣‬ئ‬ ‫اُ٘ظ‪ٞ‬ص‪ ،‬اُشع‪ ،ّٞ‬عش‪٣‬ذح اُزالٓ‪٤‬ز‪.)...‬‬ ‫(‪ٓ ) Bandura‬ضَ رؤص‪٤‬ش اُزالٓ‪٤‬ز‬ ‫طؼ‪ٞ‬ثخ اعزخذاّ اُخطبؽبد اُغبثوخ)‬
‫أُ‪ٜ‬بّ داخَ عِغِخ اإلٗزبط‪ ٖٓٝ ،‬صْ‬ ‫أػٔبٍ كشٗبد أ‪ٝ‬س‪ )Fernand Oury( ١‬اُز‪ ٢‬اهزشؽذ‬ ‫ا‪٥‬خش‪ٝ ،ٖ٣‬ادساًبد أُذسط‪،‬‬ ‫سىسُى بُائُة (فُكىتسكٍ)‪ :‬أعظ ٗظش‪٣‬خ رؼِٔ‪٤‬خ ػِ‪ ٠‬أعبط‬
‫آٓ٘ذ أُذسعخ ثٔجذأ رغض‪١‬ء أُؼبٓ‪ٖ٤‬‬ ‫‪ٝ‬عبئَ ٓخزِلخ ُزط‪٣ٞ‬ش ٓؼبسف اُزِٔ‪٤‬ز‪ً ،‬بعزخزاّ رو٘‪٤‬خ‬ ‫‪ٝ‬ادساًبد أُزؼِٔ‪...ٖ٤‬‬ ‫ٓجذأ اُزلبػِ‪٤‬خ‪٣ٝ .‬شًض ػِ‪ ٠‬أٌُ‪ ٕٞ‬االعزٔبػ‪ .٢‬كبُلٌش ‪ٝ‬اُ‪ٞ‬ػ‪٢‬‬
‫اُزؼِ‪٤ٔ٤‬خ‪.‬‬ ‫اُجطبهبد اُوبئٔخ ػِ‪ ٠‬اُزظؾ‪٤‬ؼ اُزار‪ٝ .٢‬اثزؼذد ػٖ ًَ‬ ‫‪-‬ػِْ اُ٘لظ االعزٔبػ‪ ٢‬خبطخ ٓغ‬ ‫‪ٔٛ‬ب ؽظ‪ِ٤‬خ ألٗشطخ ‪٘٣‬غض‪ٛ‬ب اُطلَ ٓغ أُؾ‪٤‬ط‪ ٖ٤‬ث‪( ٚ‬آثبء‪،‬‬
‫اُخِل‪٤‬خ اُ٘ظش‪٣‬خ‬
‫ٖٓ ٓٔضِ‪ ٢‬ث‪٤‬ذاؿ‪ٞ‬ع‪٤‬ب األ‪ٛ‬ذاف ٓبعش‬ ‫ٓٔبسعخ رؼِ‪٤ٔ٤‬خ رزخز ؽبثؼب أؽبد‪٣‬ب ‪ٓٝ‬ؼ‪٤‬بس‪٣‬ب‪ٌُٜٗٞ ،‬ب ال‬ ‫رغبسة ُ‪... Lewinٖ٣ٞ‬‬ ‫ٓذسع‪ ،ٖ٤‬أهشإ‪" )...‬إ االرغب‪ ٙ‬اُؾو‪٤‬و‪ُِ ٢‬لٌش ‪٘٣‬طِن ٖٓ‬
‫(‪ٝ )Mager‬ثِ‪.)Bloom( ّٞ‬‬ ‫رغزغ‪٤‬ت ُؾبعبد أُزؼِٔ‪.ٖ٤‬‬ ‫أُغزٔغ اُ‪ ٠‬اُلشد"‪...‬‬
‫عهى انُفس انبُائٍ ٓغ عبٕ ث‪٤‬بع‪ ٢‬اُز‪ ١‬ط٘ق ٓشاؽَ‬
‫ٗٔ‪ ٞ‬اُطلَ اُ‪ٓ:٠‬شؽِخ ع‪ ٌٞ٤‬ؽشً‪٤‬خ‪ٓٝ ،‬شؽِخ ٓب هجَ‬
‫اُؼِٔ‪٤‬بد اإلعشائ‪٤‬خ‪ٓٝ ،‬شؽِخ اُؼِٔ‪٤‬بد أُشخظخ‪،‬‬
‫‪ٓٝ‬شؽِخ اُزغش‪٣‬ذ‪.‬‬
‫عهى انُفس انفارقٍ‪ ،‬اُز‪ ١‬كغش االخزالكبد اُ٘لغ‪٤‬خ‬
‫اُوبئٔخ ث‪ ٖ٤‬األكشاد‪ .‬اٗظشف عبٗت ٖٓ ا‪ٛ‬زٔبٓ‪ ٚ‬اُ‪٠‬‬
‫اُزظذ‪ُ ١‬الخزالكبد اُلشد‪٣‬خ ػِ‪ٓ ٠‬غز‪ ٢٣ٞ‬اُزًبء‬
‫اإلٗغبٗ‪ٝ ،٢‬اُشخظ‪٤‬خ‪.‬‬
‫‪-‬اُزؼِْ ‪٣‬ؾذس ػٖ ؽش‪٣‬ن اإلششاؽ ث‪ٖ٤‬‬ ‫‪٣‬ؾظَ اُزؼِْ ثٔشاػبح االخزالكبد اُوبئٔخ ث‪ ٖ٤‬أُزؼِٔ‪ٖ٤‬‬ ‫االٗزوبٍ ٖٓ رظ‪ٞ‬س ُِزؼِْ هبئْ ػِ‪٠‬‬ ‫رؾشص (‪ )APC‬ػِ‪٠‬‬ ‫‪٣‬ش‪ ّٝ‬اُزؼِْ ثبُ‪ٞ‬ػؼ‪٤‬خ أُشٌِخ‬
‫أُض‪٤‬ش(عئاٍ) ‪ٝ‬االعزغبثخ (ع‪ٞ‬اة‬ ‫(ٓؼبسف ‪ٜٓٝ‬بساد ‪ٝ‬ا‪٣‬وبػبد اُزؼِْ‪ ،‬االٗزٔبء‬ ‫اُجؼذ اُلشد‪ ١‬اُ‪ ٠‬رؼِْ ‪٣‬شرٌض ػِ‪٠‬‬ ‫عؼَ اُزؼِٔبد راد دالُخ‪:‬‬ ‫رغب‪ٝ‬ص أُآخز اُز‪ ٢‬عوطذ ك‪ٜ٤‬ب‬
‫رِٔ‪٤‬ز)‪،‬‬ ‫االعزٔبػ‪ ،)...٢‬كزوذّ ُ‪ٝ ْٜ‬عبئَ ‪ٝ‬اعشاءاد ٓز٘‪ٞ‬ػخ‪.‬‬ ‫ٓجذأ اُزؼب‪ٝ ،ٕٝ‬اُزلبػَ ٓغ‬ ‫ٖٓ خالٍ روذ‪ٝ ْ٣‬ػؼ‪٤‬بد‬ ‫اُطش‪٣‬وخ اُؼٔ‪ٞ‬د‪٣‬خ ‪ٝ‬ػغ أُزؼِْ‬
‫‪-‬اُزؼِْ ‪٣‬ؾذس ث‪ٞ‬اعطخ أُؾب‪ُٝ‬خ‬ ‫‪٣‬زْ اُزٔ‪٤٤‬ض ث‪ ٖ٤‬ط٘ل‪ ٖٓ ٖ٤‬اُزلش‪٣‬ن اُج‪٤‬ذاؿ‪ٞ‬ع‪:٢‬‬ ‫أُغٔ‪ٞ‬ػخ‪...‬‬ ‫(اعزٌشبك‪٤‬خ‪،‬‬ ‫ٓشٌِخ‬ ‫أٓبّ ‪ٝ‬ػؼ‪٤‬بد ٓشٌِخ‬
‫‪ٝ‬اُخطؤ‪،‬‬ ‫انتفرَق انًتتانٍ (‪٣ٝ ،)Successive‬و‪ ّٞ‬ػِ‪ ٠‬أعبط‬ ‫اُزؼِْ ث‪ٞ‬اعطخ أُغٔ‪ٞ‬ػبد ‪٣‬و‪١ٞ‬‬ ‫د‪٣‬ذًز‪٤ٌ٤‬خ‪ٌِ٤ٛ ،‬خ‪ٓ ،‬شًجخ)‬ ‫ً‪٤‬ق رزظ‪ٞ‬س‬
‫‪-‬اُزشً‪٤‬ضػِ‪ ٠‬رغض‪١‬ء أُؼبٓ‪ٖ٤‬‬ ‫ر٘‪ٞ‬ع اُطشائن ثز٘‪ٞ‬ع اُؾظض اُضٓ٘‪٤‬خ‪.‬‬ ‫اُزلبػَ ‪ٝ‬اُز‪ٞ‬اطَ ‪ٌ٣ٝ‬غت أُزؼِْ‬ ‫‪٣-‬ذكغ أُزؼِٔ‪ ٖ٤‬اُ‪ ٠‬رؼجئخ‬ ‫اُزؼِْ؟‬
‫اُزؼِ‪٤ٔ٤‬خ اُ‪ ٠‬أ‪ٛ‬ذاف ٓؾذدح ‪ٓٝ‬ظ٘لخ‪،‬‬ ‫أعِ‪ٞ‬ث‪ ٚ‬اُخبص ه‪ ٢‬اُزؼِْ‬ ‫أُ‪ٞ‬اسد اُالصٓخ (ٓؼبسف‪،‬‬
‫انتفرَق انًتسايٍ (‪٣ٝ (Simultané‬زٔ‪٤‬ض ػٖ اُغبثن‬
‫‪-‬اُزشً‪٤‬ض ػِ‪ ٠‬اُغِ‪ٞ‬ى اُوبثَ ُِٔالؽظخ‬ ‫ٓ‪ٞ‬اهق‪)...‬‬ ‫ٓ‪ٜ‬بساد‪،‬‬
‫‪ٝ‬اُو‪٤‬بط‪ ،‬أ‪" ١‬اُغِ‪ٞ‬ى أُ٘زظش"‪،‬‬ ‫ك‪ ٢‬إٔ اُؾظخ ‪ٝ‬اؽذح ‪ٝ‬أُ‪ٜ‬بّ ٓزـب‪٣‬شح‪٘٣ .‬ظْ أُذسط‬ ‫ك‪٤‬ذٓغ‪ٜٗٞ‬ب اؽبس ؽَ‬
‫كظِ‪ ٚ‬ث٘بء ػِ‪ ٠‬ؽغْ اُظؼ‪ٞ‬ثبد ‪ٝ‬اُؼ‪ٞ‬ائن اُز‪ ٢‬رؼزشع‬

‫‪15‬‬
 ‫أُزؼِٔ‪ٛٝ .ٖ٤‬زا اُ٘ٔؾ ٖٓ اُزلش‪٣‬ن ‪ ٞٛ‬أُؼجش أًضش ػٖ ‪ٝ‬ر‪ٞ‬ػ‪٤‬ؾ‪ ٚ‬ثذهخ‪ ،‬ك‪ ٢‬شٌَ أ‪ٛ‬ذاف‬ ‫إٔ‬ ‫‪ٌٖٔ٣‬‬ ‫‪ٝ‬ػؼ‪٤‬بد‬
‫عِ‪٤ًٞ‬خ رؼجش ػٖ ٓوظذ‪٣‬خ ث‪٤‬ذاؿ‪ٞ‬ع‪٤‬خ‪،‬‬ ‫س‪ٝ‬ػ اُج‪٤‬ذاؿ‪ٞ‬ع‪٤‬ب اُلبسه‪٤‬خ‪.‬‬ ‫‪٣‬ؼ‪٤‬ش‪ٜٗٞ‬ب‪،‬‬
‫االعز٘بد اُ‪ ٠‬آُ‪٤‬خ رو‪ ْ٣ٞ‬اُ‪ٜ‬ذف‪،‬‬ ‫‪-‬ال ‪٣‬زْ اُزشً‪٤‬ض كوؾ ػِ‪٠‬‬
‫اُزؼِٔبد أُغضأح كبُ‪٠‬‬
‫عبٗت رُي ‪٣‬زْ رط‪٣ٞ‬ش‬
‫اُزؼبَٓ ٓغ أُشًت‪.‬‬
‫رؾذ‪٣‬ذ أُذسط األ‪ٛ‬ذاف اُزؼِٔ‪٤‬خ ك‪٢‬‬ ‫‪ُِ ٌٖٔ٣‬زلش‪٣‬ن اُج‪٤‬ذاؿ‪ٞ‬ع‪ ٢‬إٔ ‪٣‬زخز ٓظب‪ٛ‬ش ٓزؼذدح‪ٖٓ ،‬‬ ‫رذث‪٤‬ش اُزؼِٔبد ث٘بء ػِ‪ٓ ٠‬جذأ ‪‬‬ ‫يرحهة‪ :1‬اكتشاف‬
‫شٌَ عِ‪ًٞ‬بد هبثِخ ُِٔالؽظخ ‪ٝ‬اُو‪٤‬بط‪،‬‬ ‫أ‪ٜٔٛ‬ب‪:‬‬ ‫"‪ٝ‬عبؽخ" أُغٔ‪ٞ‬ػخ‪ ،‬ألٗ‪ٜ‬ب أعبط‬ ‫انىضعُة انًشكهة‬
‫‪٣-‬ظ٘ل‪ٜ‬ب‪،‬‬ ‫‪Démarche‬‬ ‫(‬ ‫اُزؼِٔ‪٤‬خ‬ ‫‪-‬اُخط‪ٞ‬اد‬ ‫‪‬‬ ‫اُزؼِْ‪.‬‬ ‫ٓالؽظخ اُغ٘ذ ‪ٝ‬هشاءح‬
‫‪٣-‬و‪ ّٞ‬أُذسط دسعخ ثِ‪ٞ‬ؽ األ‪ٛ‬ذاف‬ ‫رشٌ‪ َ٤‬أُغٔ‪ٞ‬ػبد‪ٝ ،‬رؾذ‪٣‬ذ أُ‪ٜ‬بّ‬ ‫اُغ‪٤‬بم ‪ٝ‬اُزؼِ‪ٔ٤‬بد‬
‫‪٣-‬ؼذٍ اعزشار‪٤‬غ‪٤‬ز‪ ٚ‬ارا رج‪ ُٚ ٖ٤‬إٔ‬ ‫‪ُِٔ ٌٖٔ٣ )d’apprentissage‬ذسط إٔ ‪٣‬زج٘‪ٓ ٠‬وبسثخ‬ ‫(ؽَ ‪ٝ‬ػؼ‪٤‬خ ٓشٌَ‪ ،‬اٗزبط‪،)...‬‬ ‫يرحهة ‪ :2‬فهى انتعهًُات‬
‫اُ٘زبئظ ُْ رٌٖ ٓشػ‪٤‬خ‪.‬‬ ‫ًِ‪٤‬خ (‪ )Globale‬أ‪ ٝ‬رؾِ‪٤ِ٤‬خ ‪٣ٝ....‬شاػ‪ ٠‬عٖ أُزؼِٔ‪ٖ٤‬‬ ‫خِن كزشاد ُِزلبػَ ‪ٝ‬ؽظ‪ٍٞ‬‬ ‫اُزؤًذ ٖٓ ك‪ ْٜ‬أُزؼِٔ‪ٖ٤‬‬
‫ك‪ ٢‬رشع‪٤‬ؼ خط‪ٞ‬ح رؼِٔ‪٤‬خ ػِ‪ ٠‬ؽغبة أخش‪.ٟ‬‬ ‫اُظشاػبد اُغ‪ٞ‬ع‪ٓٞ٤‬ؼشك‪٤‬ىخ ث‪ٖ٤‬‬ ‫ُِزؼِ‪ٔ٤‬بد‪.‬‬
‫‪-‬اُ‪ٞ‬ػؼ‪٤‬بد اُزؼِٔ‪٤‬خ (‪)situation d’apprentissage‬‬ ‫‪‬‬ ‫أػؼبء أُزؼِٔ‪.ٖ٤‬‬ ‫يرحهة ‪ :3‬إَتاج داخم‬
‫‪ ٌٖٔ٣‬عؼَ أُزؼِٔ‪ ٖ٤‬داخَ ‪ٝ‬ػؼ‪٤‬خ االعزٔبع‪ ،‬أ‪ٝ‬‬ ‫يجًىعات أو بشكم‬
‫‪ٝ‬ػؼ‪٤‬خ اُجؾش (اُجؾش ػٖ ‪ٝ‬صبئن‪ٝ ،‬ػؼ‪٤‬خ ٓغؤُخ‪،)...‬‬ ‫فردٌ‬
‫اٗغبص أُزؼِٔ‪ُِٜٔٔ ٖ٤‬خ‬
‫أ‪ٝ ٝ‬ػؼ‪٤‬خ رو‪ ْ٣ٞ‬رٌ‪( ٢٘٣ٞ‬رظؾ‪٤‬ؼ رار‪ُ ٢‬ألخطبء‪ ،‬اهبٓخ‬
‫أُطِ‪ٞ‬ثخ‪ٓٝ ،‬ظبؽجخ‬
‫شجٌخ رو‪٤ٔ٣ٞ‬خ)‪ ،‬أ‪ٝ ٝ‬ػؼ‪٤‬خ اٗزبط شخظ‪ ٢‬أ‪ ٝ‬عٔبػ‪...٢‬‬ ‫أُذسط ُ‪ ْٜ‬خالٍ‬
‫‪-‬اُزلش‪٣‬ن ك‪ ٢‬دسعخ اُز‪ٞ‬ع‪ ٚ٤‬أ‪ ٝ‬اُو‪٤‬بدح ( ‪Degré de‬‬ ‫‪‬‬ ‫ع‪٤‬ش‪ٝ‬سح اإلٗزبط أ‪ ٝ‬ؽَ‬
‫‪ ٌٖٔ٣ ،)guidage‬إٔ ٗغؼَ كئخ ٓؼ‪٘٤‬خ رؾظ‪٠‬‬ ‫أُشٌِخ‪.‬‬
‫ثبالعزوالٍ‪ٝ ،‬أخش‪ ٟ‬رخؼغ ُز‪ٞ‬ع‪ ٚ٤‬ه‪ُ ٖٓ ١ٞ‬ذٕ‬ ‫ً‪٤‬ق ‪٣‬زْ رذث‪٤‬ش‬
‫أُذسط‪.‬‬ ‫اُزؼِْ؟‬
‫تفرَق عهً يستىي َظاو انفصم ( ‪l’organisation‬‬ ‫‪‬‬
‫‪٣ :)de la classe‬زْ االشزـبٍ ٓغ اُلظَ ًِ‪ُ ،ٚ‬جِ‪ٞ‬ؽ‬
‫ٗلظ األ‪ٛ‬ذاف اُزشث‪٣ٞ‬خ‪ٓٝ ،‬غ ٓغٔ‪ٞ‬ػبد (ٓغٔ‪ٞ‬ػخ‬
‫ٓغٔ‪ٞ‬ػخ‬ ‫ثؾش‪،‬‬ ‫ٓغٔ‪ٞ‬ػخ‬ ‫رؼب‪٤ٗٝ‬خ‪،‬‬
‫ٓزوبثِخ‪ٓ ،confrontation‬غٔ‪ٞ‬ػخ ُِزو‪ ْ٣ٞ‬اُزار‪.) ٢‬‬
‫انتفرَق عهً يستىي انتعهًُات‪ٝ :‬رٌ‪٤٤‬ل‪ٜ‬ب ٓغ‬ ‫‪‬‬
‫خظ‪ٞ‬ط‪٤‬بد ًَ ٓزؼِْ‪،‬‬
‫انتفرَق عهً يستىي صُغ انتقىَى‪ :‬اُز٘‪٣ٞ‬غ ك‪ ٢‬ؽشم‬ ‫‪‬‬
‫‪ٝ‬أد‪ٝ‬اد اُزو‪ٝ ،ْ٣ٞ‬رُي ٖٓ أعَ روذ‪٣‬ش اُوذساد اُؾو‪٤‬و‪٤‬خ‬
‫ٌَُ رِٔ‪٤‬ز‪.‬‬
‫انتفرَق فٍ انًحتىَات‪ ٌٖٔ٣ ،‬ثِ‪ٞ‬ؽ اُ‪ٜ‬ذف ٗلغ‪ ٚ‬ػٖ‬ ‫‪‬‬
‫ؽش‪٣‬ن ٓؾز‪٣ٞ‬بد ٓؼشك‪٤‬خ ٓخزِلخ‪ٓ .‬ضبٍ اًزغبة اُوذسح‬
‫ػِ‪ ٠‬أُؾبعغخ‪.‬‬

‫‪16‬‬
17
 ‫‪٤ٌ٣‬ق اعزغبثبر‪ٓ ٚ‬غ ٓزطِجبد اُ‪ٞ‬ػؼ‪٤‬خ‬
‫‪ٝ‬رؼِ‪٤‬زبد أُذسط‪،‬‬
‫ٓغشد ٓ٘لز‪ ،‬ال ‪٣‬ذسى األ‪ٛ‬ذاف أُشع‪ٞ‬ح‬
‫‪ٝ‬ال دالُخ أكؼبُ‪.ٚ‬‬
‫‪٣‬ؾذد األ‪ٛ‬ذاف اُزؼِٔ‪٤‬خ‬
‫‪٣ٝ‬غؼ‪ ٠‬ثِ‪ٞ‬ؿ‪ٜ‬ب ٓغ رالٓزر‪ٚ‬‬
‫ٖٓ خالٍ ‪ٝ‬ػؼ‪٤‬بد رؼِٔ‪٤‬خ‪،‬‬
‫‪٣-‬ؼزٔذ آُ‪٤‬بد ُِزؾون ٖٓ ثِ‪ٞ‬ؽ األ‪ٛ‬ذاف‬
‫(اُغئاٍ اُشل‪ ،٢ٜ‬اُزٔبس‪ ٖ٣‬اٌُزبث‪٤‬خ‬
‫اُجغ‪٤‬طخ‪)...‬‬
‫‪٣-‬وذّ اُزـز‪٣‬خ اُشاعؼخ اُالصٓخ‪،‬‬
‫‪18‬‬
‫أطجؼ ٗشطب‬ ‫أطجؼ ٗشطب‪٣ ،‬ذٓظ‬
‫‪٣‬وبثَ ٓؼشكز‪ٓ ٚ‬غ ٓؼشكخ ؿ‪٤‬ش‪ٙ‬‬ ‫رؼِٔبر‪ ،ٚ‬رٌزغ‪ ٢‬اُزؼِٔبد‬
‫‪٣‬ز‪ٞ‬اطَ ثلؼبُ‪٤‬خ داخَ أُغٔ‪ٞ‬ػبد‬ ‫دالُخ ثبُ٘غجخ اُ‪ٓ ،ٚ٤‬طبُت‬ ‫د‪ٝ‬س أُزؼِْ‬
‫ثزغب‪ٝ‬ص اُؼبئن اُز‪١‬‬
‫‪٣‬ؼزشػ‪.ٚ‬‬
‫‪٣‬غبػذ ػِ‪ ٠‬رشٌ‪َ٤‬‬ ‫‪ٞ٣‬كش اُشش‪ٝ‬ؽ اٌُل‪ِ٤‬خ‬
‫أُغٔ‪ٞ‬ػبد ‪٣‬ظبؽت‬ ‫ثبإلدٓبط (‪٣‬ؼذ اُ‪ٞ‬ػؼ‪٤‬بد‬
‫أُغٔ‪ٞ‬ػبد‪٣ ،‬وذّ اُذػْ ٓز‪٠‬‬ ‫أُشًجخ اُز‪٣ ٢‬ذٓظ ٖٓ‬
‫اهزؼ‪ ٠‬األٓش رُي‬ ‫خالُ‪ٜ‬ب اُزِٔ‪٤‬ز رؼِٔبر‪،ٚ‬‬
‫‪٘٣‬ضٍ ٓ٘ضُخ شخض‬
‫ٓ‪ٞ‬سد‪٣ ،‬شاكن أُزؼِٔ‪،ٖ٤‬‬ ‫د‪ٝ‬س أُذسط‬
‫‪٣ٝ‬غبػذ‪ ْٛ‬ػِ‪ ٠‬رو‪ْ٣ٞ‬‬
‫أدائ‪٣ٝ ،ْٜ‬وذّ اُؼذح‬
‫اُؼالع‪٤‬خ اٌُل‪ِ٤‬خ ثزغب‪ٝ‬ص‬
‫اُظؼ‪ٞ‬ثبد اُز‪ ٢‬رؼزشػ‪ْٜ‬‬
‫أص٘بء ادٓبط ٌٓزغجبر‪)ْٜ‬‬
 ‫تعدَم وتطىَر انًُتىج‬
‫بعد االطالع عمى ما جاء في اإلسياـ النظري‪ ،‬قـ(ي) بإعادة تصنيؼ حسب المقاربات البيداغوجية المعتمدة في كؿ‬
‫حالة استنادا إلى جدوؿ ممخص لبعض مقاربات البيداغوجيا والعناصر المميزة ليا‬

‫التقوٌم الذاتً‬
‫عبئ(ي) شبكة التقويـ أسفمو بوضع عالمة × في الخانة الصحيحة‪:‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫المؤشرات‬ ‫المعاٌٌر‬

‫مالءمة األجوبة المتعلقة بــ‪:‬‬

‫هل حددت الخلفٌة النظرٌة لبٌداغوجٌا حل المشكالت؟‬

‫هل حددت تصورا لكٌفٌة التعلم فً بٌداغوجٌا حل المشكالت؟‬

‫حل المشكالت‬
‫هل حددت دوري المتعلم والمدرس بالنسبة لبٌداغوجٌا حل المشكالت؟؟‬

‫هل حددت كٌفٌة التدبٌر وفق حل المشكالت؟‬

‫هل حددت الخلفٌة النظرٌة لبٌداغوجٌا األهداف؟‬

‫هل حددت كٌفٌة تصورها للتعلم؟‬

‫هل حددت دوري المتعلم والمدرس بالنسبة لبٌداغوجٌا األهداف؟‬ ‫بٌداغوجٌا األهداف‬
‫المجموعات‬

‫هل حددت كٌفٌة التدبٌر وفق بٌداغوجٌا األهداف؟‬

‫هل حددت الخلفٌة النظرٌة لبٌداغوجٌا المجموعات؟‬

‫هل حددت كٌفٌة تصورها للتعلم؟‬

‫بٌداغوجٌا المجموعات‬
‫هل حددت دوري المتعلم والمدرس بالنسبة لبٌداغوجٌا المجموعات؟‬

‫هل حددت كٌفٌة التدبٌر وفق بٌداغوجٌا المجموعات؟‬

‫هل حددت الخلفٌة النظرٌة لبٌداغوجٌا الفارقٌة ؟‬

‫هل حددت كٌفٌة تصورها للتعلم ؟‬

‫بٌداغوجٌا الفارقٌة‬
‫هل حددت دوري المتعلم والمدرس فً إطار بٌداغوجٌا الفارقٌة؟‬

‫هل حددت كٌفٌة التدبٌر وفق بٌداغوجٌا الفارقٌة؟‬

‫هل حددت الخلفٌة النظرٌة للمقاربة بالكفاٌات؟‬ ‫المقاربة بالكفاٌات‬

‫‪19‬‬
 ‫هل حددت كٌفٌة تصورها للتعلم؟‬

‫هل حددت دوري المتعلم والمدرس بالنسبة للمقاربة بالكفاٌات؟‬

‫هل حددت كٌفٌة التدبٌر وفق المقاربة بالكفاٌات؟‬

‫انىضعُة رقى ‪ : 4‬تدبُر وضعُات انتعهًات‬

‫‪ -‬السياق‪:‬‬

‫لتقديـ درس في مادة معينة‪ ،‬اقترح األستاذ (ة) وضعيات مختمفة مف حيث الوظائؼ أثناء الحصة‪ ،‬مف خالؿ تتبعؾ لتدبير‬
‫ىذه األنشطة (تدبير لحظات الحصة) ومكتسباتؾ السابقة حوؿ خصائص الوضعيات والوثيقة أسفمو‪.‬‬

‫‪ -‬التعميمات ‪:‬‬

‫حدد وظيفة كؿ وضعية وموقعيا حسب مراحؿ الدرس‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫انجز وضعية‪-‬مشكؿ استكشافية‪ ،‬وأخرى ديدكتيكية وأخرى تقويمية حوؿ مفيوـ مف اختيارؾ لممادة المسندة إليؾ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ثـ قدـ(ي) سيناروىات لتدبير الوضعيات التي اقترحتيا‪.‬‬

‫السند‪:‬‬

‫انىثُقة‪ :‬التوجٌهات الخاصة بالتدرٌس المتمركز حول التعلم‬

‫‪ ‬االرتكاز على المعرفة المكتسبة للمتعلمٌن من أجل مساعدتهم على اكتساب المعرفة الجدٌدة‪.‬‬
‫‪ ‬معرفة "العوائق اإلبستملوجٌة" و "العوائق الدٌدكتٌكٌة" والتً تشكل حاجزا للتعلم الجدٌد‪ ،‬وبالتالً‬
‫تنظٌم تعلمات لمساعدة المتعلمٌن على التغلب على هذه العقبات‪.‬‬
‫‪ ‬توقع لحظات لهٌكلة الموارد؛‬
‫‪ ‬ضمان المراوحة بٌن لحظات اكتساب التعلمات المجزأة ولحظات تعبئتها خالل وضعٌات تولٌفٌة‬
‫ومركبة‬
‫‪ ‬إدراج وبشكل منتظم لحظات التقوٌم التكوٌنً من أجل القدرة على تشخٌص صعوبات المتعلمٌن‬
‫وإتباعها بأنشطة المعالجة الجماعٌة و‪/‬أو الفردٌة‪.‬‬
‫كما أن هناك عددا من التوجٌهات تتعلق بدٌدكتٌك المواد‪ :‬إدخال فكرة المشروع فً ارتباط بالمواد‬
‫المدرسة‪ ،‬تفعٌل منهجٌة لعب األدوار‪ ،‬إبراز أهمٌة كل من البعد التبصري والبعد ما وراء إجراءي‬
‫(‪ )méta- procédurale‬فً التعلمات وذلك من خالل تشجٌع التلمٌذ للتفكٌر فً كٌفٌة حل مسألة‪،‬‬
‫إنتاج حجج‪ ،‬إجراء االستدالل العلمً‪.‬‬

‫التقوٌم الذاتً‬
‫عبئ (ي) شبكة التقويـ أسفمو‪ ،‬وذلؾ بوضع عالمة (×) في الخانة المناسبة‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫المؤشرات‬ ‫المعاٌٌر‬
‫ال‬ ‫نعم‬
‫مالءمة األجوبة المتعلقة بــ‪:‬‬

‫رؼشكذ ٓل‪ٝ" ّٜٞ‬ػؼ‪٤‬خ اُزؼِْ"‬ ‫مفهوم الوضعٌة ‪ -‬المشكل‬

‫رؼشكذ ٓل‪ ّٜٞ‬اُ‪ٞ‬ػؼ‪٤‬خ – أُشٌَ‬

‫رؼشكذ خظبئض اُ‪ٞ‬ػؼ‪٤‬خ ‪ -‬أُشٌَ‬ ‫خصائص الوضعٌة المشكل‬

‫رؼشكذ أٗ‪ٞ‬اع اُ‪ٞ‬ػؼ‪٤‬خ – أُشٌَ‪:‬‬

‫‪ ‬اُ‪ٞ‬ػؼ‪٤‬خ االعزٌشبك‪٤‬خ؛‬ ‫أنواع الوضعٌة المشكل‬
‫‪ ‬اُ‪ٞ‬ػؼ‪٤‬خ اُذ‪٣‬ذًز‪٤ٌ٤‬خ؛‬
‫‪ ‬اُ‪ٞ‬ػؼ‪٤‬خ أُشًجخ‬
‫وظائف الوضعٌات‪ -‬المشكل رؼشكذ ‪ٝ‬ظ‪٤‬لخ ًَ ٗ‪ٞ‬ع ٖٓ أٗ‪ٞ‬اع اُ‪ٞ‬ػؼ‪٤‬خ ‪ -‬أُشٌَ‬
‫رؼشكذ ٓ‪ٞ‬هغ ًَ ٗ‪ٞ‬ع ٖٓ اُ‪ٞ‬ػؼ‪٤‬بد – أُشٌَ ك‪ ٢‬ع‪٤‬ش‪ٝ‬سح‬
‫اُذسط (أ‪ ٝ‬أُوطغ)‬ ‫موقع الوضعٌات المشكل‬
‫أنجزت نماذج مف كؿ نوع مف الوضعية ‪ -‬المشكؿ حوؿ مفيوـ‬ ‫بالنسبة لسٌرورة‬
‫مف اختيارؾ لممادة المسندة إليؾ‬

‫قمت بإنجاز سيناروىات لتدبير الوضعيات التي اقترحتيا‪.‬‬ ‫سٌنارٌوهات لتدبٌر‬

‫الوضعٌات وفق المقاربة‬
‫بالكفاٌات‬

‫اإلسياـ النظري‪ :‬تدبير وضعيات التعمـ وفؽ المقاربة بالكفايات‬

‫وضعيات التعمم‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ىي نشاط أو أنشطة‪ ،‬تتضمف معطيات يتفاعؿ معيا المتعمـ‪ ،‬مف أجؿ بناء تعمـ جديد أو تطوير‬
‫إطار يتحقؽ مف خاللو التعمـ‪.‬‬
‫ا‬ ‫مكتسبات سابقة‪ .‬وتعتبر أيضا‬
‫حافز لممتعمـ مف أجؿ إيجاد الحؿ‬
‫ا‬ ‫أغمب وضعيات التعمـ تطرح إاشكاال أو تحديا‪ ،‬يكوف بمثابة دافعا أو‬
‫المالئـ‪ .‬ويمكف تصنيؼ الوضعيات حسب السياؽ واألىداؼ وتموقعيا في مشروع التعمـ‪ ،‬ومف بينيا‪ :‬وضعيات‬
‫مرتبطة بالحياة اليومية أو وضعيات مدرسية‪.‬‬

‫الوضعية – المشكل‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫التعريف‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ُيعرؼ ميريو ىذا المفيوـ عمى النحو التالي‪:‬‬
‫ىي وضعية "تقترح عمى الفرد َميمة معينة‪ ،‬ال يمكف إنجازىا إال بعد حصوؿ تعمـ محدد‪ .‬إف ىذا التعمـ‬

‫‪21‬‬
 ‫ُي َشكؿ ىدفا حقيقيا لموضعية المشكمة‪ ،‬التي تُنجز مف خالؿ تجاوز العائؽ الذي يحوؿ دوف تحقيؽ الميمة"‪.‬‬

‫خصائص الوضعية‪-‬المشكل‬ ‫‪‬‬

‫تبتعد عف المشكالت المدرسية البسيطة والمصطنعة‪،‬‬
‫‪ -‬وتطرح تحديا‪ ،‬لكونيا تتضمف لغ از ُم َحيرا‪ ،‬يتمظير عبر مستويات عديدة كوجود تناقضات وتعارضات‪،‬‬
‫تحد عمى مستوى إمكاناتو؛‬ ‫تجعمو يدرؾ أنو أماـ ٍّ‬
‫‪ -‬تُحفز المتعمـ عمى االنخراط في البحث عف حموؿ‪.‬‬
‫‪ -‬تجعؿ المتعمـ يعبئ الموارد التي ليا صمة بما يعيشو‪ ،‬وتمس مراكز اىتمامو؛‬
‫‪ -‬تتيح قياس الفرؽ القائـ بيف معرفة المتعمـ الخاصة بحؿ وضعية مشكمة وما يستدعي تعممو؛‬
‫‪ -‬تُخوؿ لو وضع معارفو في سياؽ‪ ،‬وادراؾ أىمية مختمؼ المعارؼ؛‬
‫‪ -‬تجعمو يعي المجاؿ التطبيقي ليذه المعارؼ؛‬
‫‪ -‬تضع المتعمـ في الطريؽ الصحيح لمتعمـ‪،‬‬
‫‪ -‬تقوي ثقة المتعمـ بنفسو‪،‬‬
‫‪ -‬تشكؿ مناسبة ليتواصؿ المتعمـ مع أقرانو في إطار العمؿ داخؿ مجموعات‪ ،‬وتُييأ فرصة ذىبية ليحدث‬
‫صراع سوسيو معرفي بيف آراء التالميذ‪.‬‬
‫‪ -‬تطمع بدور كبير في إنماء قدرات المتعمـ عمى التحميؿ والتصنيؼ والمقارنة‪ ،‬واالستدالؿ ‪...‬‬

‫‪ -‬وضعيات استكشافية‬
‫تسمى أيضا وضعية االنطالؽ‪ ،‬تستيدؼ خمخمة مكتسبات المتعمـ القبمية وجعؿ المتعمـ في حالة‬
‫التوازف‪ ،‬مف أجؿ تيييئ المتعمـ إلرساء موارد جديدة‪.‬‬

‫‪ -‬وضعيات ديدكتيكية‬
‫ىي وضعيات تعممية‪ ،‬تستيدؼ إرساء مجموعة مف الموارد الجديدة‪ ،‬سواء أكانت معارؼ أـ ميارات أـ‬
‫قدرات‪...‬‬

‫‪ -‬الوضعية المركبة‬
‫تُعرؼ أيضا باسـ الوضعية التوليفية أو الوضعية اليدؼ‪ ،‬ترتكز عمى ايجاد تمفصؿ بيف مجموعة مف‬
‫الموارد‪ ،‬الشيء الذي يجعميا تتميز بنوع التركيب‪ .‬واليدؼ منيا جعؿ المتعمميف يعبئوف الموارد المكتسبة‬
‫إلنجاز ميمة مطموبة‪ ،‬تفضي إلى الجواب عف أسئمة مطروحة‪ ،‬أو إنتاج (كتابي أو شفوي‪ -‬أو حركي) لو‬
‫مواصفات محددة‪ ،‬أو القياـ بمحاكاة ولعب األدوار‪ ....‬كما أنيا ترتبط بالكفايات المستيدفة في فترة مف فترات‬
‫التعمـ‪.‬‬

‫كٌف ٌمكن تصور تدرٌس المعارف وفق المقاربة بالكفاٌات؟‬

‫يندرج التعمـ عف طريؽ الوضعية ‪ -‬المشكؿ في إطار الباراديكـ التعممي الذي يقطع صمتو بأساليب التدريسية‬
‫القائمة عمى التمقيف ومراكمة المعارؼ‪ ،‬ويسعى إلى جعؿ التعمـ يكتسي جاذبية‪ ،‬مف خالؿ وضع التمميذ في سياؽ‬

‫‪22‬‬
 ‫مرتبط بواقعو‪ ،‬ويكتسي داللة بالنسبة إليو‪ ،‬بدؿ وضعو في سياؽ اصطناعي بعيد عما يعيشو‪ ،‬وتؤخذ بعيف‬
‫االعتبار تمثالتو‪ ،‬فيغدو النشاط منصبا عمى المتعمـ بدؿ المدرس‪ .‬كما يعد التعمـ عف طريؽ الوضعية ‪ -‬المشكؿ‬
‫أحكـ طريقة تضمف تحفي از لممتعمـ‪ ،‬فيي تُسيـ في خمخمة توازنو‪ ،‬وتُيَيئو ألف يعيش صراعا ذىنيا معرفيا‪ ،‬فتغدو‬
‫تمثالتو السابقة موضع مراجعة‪ ،‬فيرتبؾ نظاـ تصوراتو‪ ،‬فيسعى إلى فعؿ شيء‪ ،‬لكنو ال يعرؼ كيفية إنجازه‪.‬‬
‫فيصبح األمر أمامو بمثابة مواجية لغز‪ ،‬يستعصي عميو حمو مباشرة‪ ،‬فالمعارؼ المكتسبة لديو ال توصمو إلى‬
‫الحؿ‪ .‬غير أف الرغبة في حميا تدفعو إلى إعداد الوسائؿ العقمية المناسبة‪ .‬مف ىنا تتأكد الحاجة إلى تعمـ وسائؿ‬
‫أخرى‪.‬‬
‫األساليب والمناهج التي يحيل إليها التدبير وفق المقاربة بالكفايات‬ ‫‪‬‬

‫في ضوء البحوث الحالية‪ ،‬يحيؿ التدبير وفؽ المقاربة بالكفايات إلى األساليب والمناىج التي تعتبر أكثر نجاعة‬
‫في العممية التعميمية التعممية‪ ،‬وذلؾ لكونو يأخذ بعيف االعتبار‪:‬‬

‫‪ ‬فعؿ التمميذ عمى محيطو؛‬

‫‪ ‬اإلشراؾ الفعاؿ لمتمميذ مف خالؿ اإلنتاجات التي يتعيف القياـ بيا؛‬
‫‪ ‬التفاعالت الصفية مف خالؿ الصراعات المعرفية و‪/‬أو السوسيومعرفية النابعة مف الوضعيات‬
‫المقترحة لممتعمـ‪.‬‬
‫‪ ‬اإلصرار عمى العمؿ في إطار مشروع ييـ المتعمـ؛‬
‫‪ ‬تعبئة الموارد المتاحة فعميا لدى المتعمـ (ة) في وضعيات معقدة و‪/‬أو مركبة ذات داللة بالنسبة‬
‫لو(ىا)‬

‫مف وجية النظر ىذه‪ ،‬فإف التدبير وفؽ المقاربة بالكفايات يتطمب تغيير الممارسات التعميمية الحالية لممدرس نحو‬
‫الطرؽ النابعة مف التوجو المتمركز عمى التعمـ مف خالؿ تبني واستخداـ المقاربات "البنائية" أو "السوسيو‪ -‬بنائية‬
‫"‪ .‬كما أنو مف الناحية التقنية‪ ،‬يستخدـ الطرؽ األكثر فعالية‪ ،‬ال سيما تمؾ التي أثبتت نفسيا في ديدكتيؾ المواد‪:‬‬
‫المجوء إلى تمثالت المتعمميف‪ ،‬االنطالؽ مف ىدؼ– عائؼ (‪...،)objectif - obstacle‬‬

‫التدبير المتمركز حول التعمم‬ ‫‪‬‬

‫يصب ىذا التدبير باألساس عمى حاجات المتعمـ ويأخذ بعيف االعتبار تمثالتو عمى المستوى المعرفي والوجداني‬
‫والسيكوحركي‪ .‬ولتفعيؿ ذلؾ يقتضي مف المدرس‪:‬‬

‫‪ ‬االرتكاز عمى المعرفة المكتسبة لممتعمميف مف أجؿ مساعدتيـ عمى اكتساب المعرفة الجديدة‪.‬‬
‫معرفة "العوائؽ اإلبستمموجية" و "العوائؽ الديدكتيكية" التي تشكؿ حاجز لمتعمـ الجديد‪ ،‬وبالتالي‬ ‫‪‬‬
‫تنظيـ تعممات لمساعدة المتعمميف عمى التغمب عمى ىذه العقبات‪.‬‬
‫‪ ‬توقع لحظات لييكمة الموارد؛‬
‫‪ ‬ضماف المراوحة بيف لحظات اكتساب التعممات المجزأة ولحظات تعبئتيا خالؿ وضعيات توليفية‬

‫‪23‬‬
 ‫ومركبة؛‬
‫‪ ‬إدراج وبشكؿ منتظـ لحظات التقويـ التكويني مف أجؿ القدرة عمى تشخيص صعوبات المتعمميف‬
‫واتباعيا بأنشطة المعالجة الجماعية و‪/‬أو الفردية‪.‬‬

‫كما أف ىناؾ عدد مف التوجييات تتعمؽ بديدكتيؾ المواد كإدخاؿ فكرة المشروع في ارتباط بالمواد‬
‫المدرسة‪ ،‬وتفعيؿ منيجية لعب األدوار‪ ،‬وابراز أىمية كؿ مف البعد التبصري والبعد ما وراء إجراءي ( ‪méta-‬‬
‫‪ )procédurale‬في التعممات‪ ،‬وذلؾ مف خالؿ تشجيع التمميذ لمتفكير في كيفية حؿ مسألة‪ ،‬إنتاج حجج‪،‬‬
‫إجراء االستدالؿ العممي‪.‬‬

‫كيف يمكن تطوير الفكر العممي لدى المتعمم (‪ )l’esprit scientifique‬من خالل االشتغال بالوضعية –‬
‫المشكل؟‬
‫ىناؾ ثالثة محاور لبناء الفكر العممي‪:‬‬
‫االستئناس بالمنيجية العممية مف خالؿ إعادة بناء مراحميا التكوينية أثناء حصص منيجية التقصي‬ ‫‪‬‬
‫العممي؛‬
‫انغماس المتعمميف كفاعميف في البحث العممي الحقيقي في مواضيع تناسب مستواىـ الدراسي؛‬ ‫‪‬‬
‫البحث في تاريخ العموـ مف أجؿ تحميؿ الطرؽ المتبعة ورصد العوائؽ التي مف المفترض أف تعترض‬ ‫‪‬‬
‫سيرورة بناء المفاىيـ؟‬
‫ومف أجؿ تيسير مياـ المدرس في تطبيؽ المنيجية العممية‪ ،‬نقدـ المراحؿ األساسية لممنيجية العممية وفؽ‬
‫نيج التقسي كمقاربة تعميمية تعممية‪:‬‬
‫‪ ‬تحديد األىداؼ (المعارؼ‪ ،‬الميارات‪ ،‬المواقؼ‪ )...‬في عالقة مع المنيجية العممية؛‬
‫‪ ‬اقتراح وضعية االنطالؽ (وضعية استكشافية)‬
‫رصد تمثالت المتعمميف (استثمار المعطيات األولية)؛‬ ‫‪‬‬
‫اتباع خطوات نيج التقصي (أجرأة الوضعية الديدكتيكية)‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬وضع المشكمة أواإلشكالية؛‬
‫‪ ‬اقتراح فرضيات أو مضنونات؛‬
‫‪ ‬أنشطة البحث (تجربة – مالحظة – نمذجة – توثيؽ)؛‬
‫‪ ‬النتيجة؛‬
‫‪ ‬التأويؿ؛‬
‫‪ ‬خالصة (تاكيد الفرضية أو نفييا)‬
‫العمؿ عمى ىيكمة المكتسبات (وضعيات مييكمة)؛‬ ‫‪‬‬
‫تخصيص لحظات لتقويـ المكتسبات (التغدية الراجعة)‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪24‬‬
 ‫انتعدَم وتطىَر انًُتىج‬
‫بناء عمى مكتسباتؾ القبمية‪ ،‬وفي ضوء اإلسياـ النظري‪ ،‬قـ(ي) بتعديؿ وتطوير الوضعيات التي اقترحتيا وكذلؾ‬
‫سيناروىات تدبيرىا‪.‬‬

‫التقوٌم الذاتً‬
‫عبئ(ي) شبكة التقويـ أسفمو بوضع عالمة × في الخانة الصحيحة‪:‬‬

‫المؤشرات‬ ‫المعاٌٌر‬
‫ال‬ ‫نعم‬
‫مالءمة األجوبة المتعلقة بــ‪:‬‬

‫رؼشكذ ٓل‪ٝ" ّٜٞ‬ػؼ‪٤‬خ اُزؼِْ"‬ ‫مفهوم الوضعٌة ‪ -‬المشكل‬

‫رؼشكذ ٓل‪ ّٜٞ‬اُ‪ٞ‬ػؼ‪٤‬خ – أُشٌَ‬

‫رؼشكذ خظبئض اُ‪ٞ‬ػؼ‪٤‬خ ‪ -‬أُشٌَ‬ ‫خصائص الوضعٌة المشكل‬

‫رؼشكذ أٗ‪ٞ‬اع اُ‪ٞ‬ػؼ‪٤‬خ – أُشٌَ‪:‬‬

‫‪ ‬اُ‪ٞ‬ػؼ‪٤‬خ االعزٌشبك‪٤‬خ؛‬ ‫أنواع الوضعٌة المشكل‬
‫‪ ‬اُ‪ٞ‬ػؼ‪٤‬خ اُذ‪٣‬ذًز‪٤ٌ٤‬خ؛‬
‫‪ ‬اُ‪ٞ‬ػؼ‪٤‬خ أُشًجخ‬
‫وظائف الوضعٌات‪ -‬المشكل رؼشكذ ‪ٝ‬ظ‪٤‬لخ ًَ ٗ‪ٞ‬ع ٖٓ أٗ‪ٞ‬اع اُ‪ٞ‬ػؼ‪٤‬خ ‪ -‬أُشٌَ‬
‫رؼشكذ ٓ‪ٞ‬هغ ًَ ٗ‪ٞ‬ع ٖٓ اُ‪ٞ‬ػؼ‪٤‬بد – أُشٌَ ك‪ ٢‬ع‪٤‬ش‪ٝ‬سح‬
‫اُذسط (أ‪ ٝ‬أُوطغ)‬ ‫موقع الوضعٌات المشكل‬
‫أنجزت نماذج مف كؿ نوع مف الوضعية ‪ -‬المشكؿ حوؿ مفيوـ‬ ‫بالنسبة لسٌرورة‬
‫مف اختيارؾ لممادة المسندة إليؾ‬

‫قمت بإنجاز سيناروىات لتدبير الوضعيات التي اقترحتيا‪.‬‬ ‫سٌنارٌوهات لتدبٌر‬

‫الوضعٌات وفق المقاربة‬
‫بالكفاٌات‬

‫‪25‬‬
 ‫انىضعُة رقى ‪ :5‬تدبٌر الفصل‬
‫‪ -‬السياق‪:‬‬
‫حضرت مع زميمؾ في إحدى الحصص‪ ،‬وأثناء تدبيره لمدرس الحظت أف نسبة كبيرة مف التالميذ لـ تَكف تُتابع شرحو‪ .‬بينما‬
‫َ‬
‫كانت مجموعة أخرى تَكتب في دفاترىا ما ُيسجمو األستاذ عمى السبورة‪ ،‬وكاف أحد التالميذ "المزعجيف" (‪)Perturbateurs‬‬
‫ال يتوقؼ عف الكالـ‪ ،‬ويحرص عمى شد انتباه التالميذ‪ ،‬وذلؾ بتسميتيـ طيمة الحصة‪ .‬في مقابؿ ذلؾ ظؿ البعض اآلخر ال‬
‫يتوقفوف عف الحركة‪ ،‬وينتقموف عبر الصفوؼ‪ .‬في حيف كاف آخروف يتصفحوف األنترنيت عبر الياتؼ المحموؿ‪ ،‬وكاف‬
‫األستاذ ال يكترث بيذه السموكات طيمة الحصة الدراسية‪ ،‬مرك از عمى التالميذ الذيف ُيبدوف اىتماما أكبر‪ .‬بؿ إف بعضيـ‬
‫تجر وخرج مف الفصؿ مف دوف استئذاف‪ ،‬ليعود بعد دقائؽ‪ ،‬ويتجو إلى مقعده‪ ،‬في غياب ردة فعؿ مف األستاذ‪ ،‬وىو مشيد‬ ‫َّأ‬
‫جعؿ مجموعة مف التالميذ يتبادلوف التعميقات والضحؾ‪.‬‬
‫‪ -‬التعميمات‬
‫قـ(ي) بتحميؿ ممارسة زميمؾ عمى مستوى تدبير الفصؿ‪ ،‬مجيبا عف األسئمة اآلتية‪:‬‬
‫حدد(ي) الدوافع التي تجعؿ المتعمميف يميموف إلى تبني سموكات غير مسؤولة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اقترح(ي) عمى زميمؾ تصور لتدبير بيداغوجي كفيؿ بتوفير مناخ داخؿ الفصؿ صالح لمتعمـ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬األسناد‬

‫الوثيقة ‪:1‬‬
‫ُيعد الفصؿ قبؿ كؿ شيء بنية اجتماعية وسياقا عالئقيا وماديا‪ ،‬حيث يتعيف عمى المتعمـ أف يندمج في بنيتو‪ .‬ويكوف‬
‫الفصؿ بالنسبة لو تجربة تطرح مجموعة مف اإلكراىات‪ :‬فالمكاف والحضور مفروض‪ ،‬والقواعد قمما تكوف مفيومة‪،‬‬
‫والطاعة واجبة‪ ،‬وكيفية حدوث التواصؿ والسموكات والتصرفات تخضع لضوابط ُمحددة‪.‬‬
‫ويظير درجة معينة مف التماسؾ‪،‬‬
‫ويخضع الفصؿ أيضا لمجموعة مف القواعد والمعايير واألىداؼ الفردية والجماعية‪ُ ،‬‬
‫ويخضع مؤسساتيا لييمنة شخص معيف ىو المدرس‪ ،‬إنو الفضاء الذي يجعؿ أفراده يخضعوف لمتحوالت‪.‬‬
‫واذا كانت القدرة عمى تدبير الفصؿ ىي جزء مف الكفايات الالزمة لممارسة التدريس‪ ،‬فإنيا تقتضي العمؿ عمى إرساء‬
‫القواعد التنظيمية منذ األسابيع األولى مف السنة الدراسية‪ ،‬واشراؾ المتعمميف في وضعيا قصد تييئة مناخ صالح لمتعمـ‪.‬‬
‫وأثناء تدبيره لمفصؿ عميو أف يتعرؼ بسرعة عمى السموكات غير المرغوب فييا‪ ،‬ويستند إلى تقنيات واجراءات متنوعة‬
‫لمحد منيا‪ ،‬كاالعتماد عمى الوسائؿ التعبيرية غير المفظية (الحركات ‪ ،Gestes‬اتجاه النظرات‪ )...‬أو التدخالت الكالمية‬
‫المختزلة ( توقؼ‪ .‬كفى‪ . )...‬كما يتدخؿ المدرس ُليذكر التالميذ بالنتائج المترتبة عف اإلخالؿ بنظاـ الفصؿ‪ .‬وال يمجأ‬
‫ُ‬
‫إلى العقاب إال بعد استنفاد الوسائؿ‪ .‬ويجب أف يكوف العقاب تربويا‪ ،‬خاضعا لالعتبارات المؤسساتية‪.‬‬

‫إف تدبير الفصؿ يستدعي مف المدرس فيـ الدوافع النفسية التي تجعؿ التمميذ"المشاغب" يتبنى السموكات غير المسؤولة‬
‫داخؿ الفصؿ‪ .‬ومف أىـ ىذه األسباب أف التمميذ‪ ،‬خاصة المراىؽ‪ ،‬عندما ال يحظى بالتقدير واالعتراؼ مف قبؿ‬
‫المدرس(ة) فإنو يبحث عف طريؽ آخر لمظفر بو‪ ،‬وذلؾ بالمجوء إلى السموكات غير المسؤولة التي تجعؿ جماعة الفصؿ‬
‫تعترؼ يو‪ .‬مف ىذا المنطمؽ يصبح المدرس مدعوا إلى إشباع الحاجات النفسية لممتعمـ‪ ،‬وذلؾ بخمؽ لحظات تواصمية‬
‫قوية‪ ،‬يحرص فييا عمى تقدير ذات المتعمـ‪ ،‬والتركيز عمى الجوانب اإليجابية في شخصيتو المتعمـ‪ ،‬وفي سموكاتو أو‬
‫قدراتو‪ ...‬ودفع المتعمـ إلى الوعي بالنتائج المترتبة عف السموكات غير المالئمة‪ ،‬وجعمو يمتزـ بالقواعد التنظيمية‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫الوثيقة ‪ :2‬المدرس(ة) الناجح(ة)‬

‫ينجح المدرسوف ممف يتمتعوف بالسيطرة القوية ألنيـ يفيموف قوة المغة والعالقات‪ .‬يطمبوف ما يطمبوف باحتراـ وحزـ وثقة‪،‬‬
‫ويعبروف عف ثقتيـ بتالميذتيـ‪.‬‬
‫لكف أيضا بأسموب لطيؼ ودود‪ُ ،‬‬

‫التقوٌم الذاتً‬
‫عبئ(ي) شبكة التقويـ أسفمو‪ ،‬وذلؾ بوضع عالمة (×) في الخانة المناسبة‪.‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫المؤشرات‬ ‫المعاٌٌر‬

‫مالءمة األجوبة المتعلقة بــ‪:‬‬

‫حددت أسلوب المدرس فً التدبٌر وأثره على سلوكات المتعلمٌن‬

‫حددت عالقة سلوكات المتعلمٌن بالقواعد التنظٌمٌة التً ُترسى فً بداٌة‬ ‫تحديد دوافع السموكات غير‬
‫السنة وخالل سٌرورات التدرٌس‬ ‫المسؤولة‪.‬‬
‫حددت الدوافع النفسٌة التً تجعل التلمٌذ ٌمٌل إلى الشغب‬

‫اقترحت علٌه اإلجراءات التً ٌجب أن ٌتخذها فً بداٌة السنة الدراسٌة‬

‫اقترحت علٌه إجراءات كفٌلة بالتذكٌر بالقواعد التنظٌمٌة خالل تدبٌر الحصة‪.‬‬
‫اقتراح استراتيجية تضمن‬
‫اقترحت علٌه تدابٌر من شأنها أن تحد من السلوكات غٌر المسؤولة‬ ‫مناخا صالحا لمتعمم‪.‬‬
‫للمشاغب‪ ،‬مع مراعاتها لحاجاته النفسٌة‬

‫اقترحت علٌه صٌغ التواصل المعتمد مع جماعة الفصل‪.‬‬

‫اإلسهام النظري‬

‫تدبير الفصل‬

‫ٌقتضً تدبٌر الفصل العمل على‪:‬‬

‫‪ ‬إرساء القواعد التنظٌمٌة لتوفٌر مناخ صالح للتعلم‪ ،‬فً محطات مختلفة‪ :‬بداٌة السنة الدراسٌة‪ ،‬أثناء سٌرورة‬
‫الدرس‪...‬؛‬
‫‪ ‬وضع القواعد بكٌفٌة تشاركٌة؛‬
‫‪ ‬الحرص على التذكٌر بالقواعد بكٌفٌات مختلفة (لفظٌة‪ ،‬حركات‪ ،‬الصمت‪)...‬؛‬
‫اعتماد استراتٌجٌة تواصلٌة تستحضر الحاجات النفسٌة للتلمٌذ وتعمل على إشباعها‪ :‬كحاجة تقدٌر ذات المتعلم؛‬ ‫‪‬‬
‫اتخاذ اإلجراءات المناسبة الكفٌلة بضبط السلوكات غٌر المرغوب فٌها والحد من انتشارها‪ ،‬مع وضع هامش‬ ‫‪‬‬
‫للتسامح‬

‫‪27‬‬
 ‫تدبير العالقات بيف المتعمميف والمدرس مف جية والمتعمميف في ما بينيـ مف جية أخرى‬ ‫‪‬‬
‫اعتبار تدبير الزمف والمكاف مكونيف أساسييف‪ :‬التوقيت المخصص لكؿ مكونات الدرس‪ ،‬وكيفية توزيع المتعمميف في‬ ‫‪‬‬
‫القاعة‪ ،‬وتموضع األستاذ بالقسـ يؤثر في إنجاح العممية التعميمية‪ -‬التعممية‪ .‬كما أف عدـ احتراـ زمف التعمـ لو أثر‬
‫سمبي عمى تفعيؿ التخطيط وجودة التعممات وكذلؾ ضماف تغطية البرنامج‪.‬‬

‫تدبٌر السموكات غير مسؤولة أو المشاغبة‬

‫األسباب‪:‬‬

‫رؼِٔبد ال رؼ٘‪ ٢‬أُزؼِْ ‪ٝ‬ال رذخَ ك‪ ٢‬ا‪ٛ‬زٔبٓبر‪ٚ‬؛‬ ‫‪-‬‬

‫أ‪ٛ‬ذاف اُزؼِْ ؿ‪٤‬ش ‪ٝ‬اػؾخ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ر٘ظ‪ ْ٤‬صٖٓ اُزؼِْ ‪٣‬ل‪ٞ‬م هذسح أُزؼِْ ػِ‪ ٠‬اُزشً‪٤‬ض ‪ٝ‬اُززجغ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ؿ‪٤‬بة اُزذسط ‪ٝ‬ر٘ظ‪ ْ٤‬اُزؼِٔبد؛‬ ‫‪-‬‬
‫ػذّ اششاى أُزؼِْ ك‪ ٢‬األٗشطخ أُجشٓغخ ‪ٝ‬رو‪ ْ٣ٞ‬ػِٔ‪ ٚ‬؛‬ ‫‪-‬‬
‫ع‪٤‬بم ‪ٝ‬ػؼ‪٤‬بد ال ‪٣‬ؾلض أُزؼِٔ‪ٖ٤‬؛‬ ‫‪-‬‬
‫اعزؼٔبٍ ُـخ ال ‪٣‬ل‪ٜٜٔ‬ب أُزؼِْ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ر‪ٞ‬اطَ ال ‪٣‬شجغ ؽبعبر‪ ْٜ‬اُ‪ٞ‬عذاٗ‪٤‬خ؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪...‬‬ ‫‪-‬‬

‫بعض التوٌجهات للمدرس(ة)‪:‬‬

‫اُغ‪ٜ‬ش ػِ‪ ٠‬عالٓخ أُزؼِٔ‪ٝ ٖ٤‬ػِ‪ ٠‬اؽزشاّ اُو‪ٞ‬اٗ‪ٝ ٖ٤‬اُزشجذ ثبألخالم اُغِ‪ٔ٤‬خ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اٗغبص ٓ‪٤‬ضبم اُؼَٔ ٓغ أُزؼِٔ‪ ٖ٤‬ك‪ ٢‬ثذا‪٣‬خ اُغ٘خ؛‬ ‫‪-‬‬
‫رلبد‪ ١‬اُ‪ٞ‬هذ أُ‪٤‬ذ أص٘بء اُزذث‪٤‬ش(اٗشـبٍ أُزؼِٔ‪٣ ٖ٤‬جؼذ أُ٘ب‪ٝ‬شبد ‪ٝ‬اُغِ‪ًٞ‬بد ؿ‪٤‬ش ٓشؿ‪ٞ‬ة ث‪ٜ‬ب‪)...‬؛‬ ‫‪-‬‬
‫اؽزشاّ أُزؼِٔ‪ٝ ٖ٤‬ػذّ اعزؼٔبٍ أُلبظ اُغِج‪٤‬خ ‪ٝ‬اُؼشة؛‬ ‫‪-‬‬
‫رزً‪٤‬ش ثبُزؼِ‪ٔ٤‬بد ‪ٝ‬ث٘‪ٞ‬د ٓ‪٤‬ضبم اُؼَٔ؛‬ ‫‪-‬‬
‫رشغ‪٤‬غ أُزؼِٔ‪ٝ ٖ٤‬ػذّ اؽجبؽ‪ْٜ‬؛‬ ‫‪-‬‬
‫ٓشاهجخ عِ‪ًٞ‬بد أُزؼِٔ‪ ٖ٤‬ثبعزٔشاس؛‬ ‫‪-‬‬
‫األخز ثؼ‪ ًَ ٖ٤‬األع‪ٞ‬ثخ ؽغت اُغ‪٤‬بم اُز‪ ٢‬ؽشؽذ ك‪ ٚ٤‬األعئِخ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اششاى عٔ‪٤‬غ أُزؼِْ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اإلٗظبد ُِٔزؼِٔ‪ٖ٤‬؛‬ ‫‪-‬‬
‫اٗظبف أُزؼِٔ‪ :ٖ٤‬اُزؼج‪٤‬ش‪ ،‬اإلعبثخ‪ ،‬اُزو‪ ،ْ٣ٞ‬اُزؼِْ‪...‬؛‬ ‫‪-‬‬
‫خِن ع‪ٓ ٞ‬ش‪٣‬ؼ ُِزؼِٔبد؛‬ ‫‪-‬‬
‫اػذاد هجِ‪ُٞ ٢‬عبئَ االشزـبٍ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ر‪ٞ‬هغ عٔ‪٤‬غ االؽزٔبالد اُز‪ ٢‬هذ رئد‪ ١‬اُ‪ ٠‬ثش‪ٝ‬ص عِ‪ًٞ‬بد ؿ‪٤‬ش ٓوج‪ُٞ‬خ ‪ٝ‬اُز‪ ٢‬رؼشهَ ع‪٤‬ش‪ٝ‬سح اُذسط؛‬ ‫‪-‬‬
‫اُؾشص ػِ‪ ٠‬رٔ‪٤‬ض شخظ‪٤‬خ أُذسط(ح) ع‪ٞ‬اء ثبُ٘غجخ ُِ‪ٜ٘‬ذاّ‪ ،‬أ‪ ٝ‬اُظ‪ٞ‬د‪ ،‬ا‪ ٝ‬اُز‪ٞ‬هغ‪ ،‬أ‪ ٝ‬اعزؼٔبٍ أٗ‪ٞ‬اع اُز‪ٞ‬اطَ‪...‬؛‬ ‫‪-‬‬
‫اعزضٔبس آُ‪٤‬خ اُظٔذ ‪ٝ‬اُ٘ظشاد ك‪ ٢‬ثؼغ أُ‪ٞ‬اهق اُز‪٣ ٢‬غ‪ٞ‬د ك‪ٜ٤‬ب اُؼغ‪٤‬ظ ؽز‪ ٠‬ر‪ٜ‬ذأ األع‪ٞ‬اء؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪...‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪28‬‬
 ‫ضبط وتعدَم انًُتىج‬

‫الدوافع التي تجعؿ المتعمميف يميموف إلى تبني سموكات غير مسؤولة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تصور لتدبير بيداغوجي يساعد عمى توفير مناخ صالح لمتعمـ داخؿ الفصؿ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫التقوٌم الذاتً‬

‫عبئ(ي) شبكة التقويـ أسفمو بوضع عالمة × في الخانة الصحيحة‪:‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫المؤشرات‬ ‫المعاٌٌر‬

‫مالءمة األجوبة المتعلقة بــ‪:‬‬

‫حددت أسلوب المدرس فً التدبٌر وأثره على سلوكات المتعلمٌن‬

‫حددت عالقة سلوكات المتعلمٌن بالقواعد التنظٌمٌة التً ُترسى فً بداٌة‬ ‫تحديد دوافع السموكات غير‬
‫السنة وخالل سٌرورات التدرٌس‬ ‫المسؤولة‪.‬‬
‫حددت الدوافع النفسٌة التً تجعل التلمٌذ ٌمٌل إلى الشغب‬

‫اقترحت علٌه اإلجراءات التً ٌجب أن ٌتخذها فً بداٌة السنة الدراسٌة‬

‫اقترحت علٌه إجراءات كفٌلة بالتذكٌر بالقواعد التنظٌمٌة خالل تدبٌر الحصة‪.‬‬
‫اقتراح استراتيجية تضمن‬
‫اقترحت علٌه تدابٌر من شأنها أن تحد من السلوكات غٌر المسؤولة‬ ‫مناخا صالحا لمتعمم‪.‬‬
‫للمشاغب‪ ،‬مع مراعاتها لحاجاته النفسٌة‬

‫اقترحت علٌه صٌغ التواصل المعتمد مع جماعة الفصل‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫المحور الثاني ‪ :‬ينجز سيناريوىات تتعمؽ بالممارسة الديدكتيكية والبيداغوجية‪.‬‬
‫المنتوج المنتظر من المستفيد(ة)‪:‬‬
‫بطاقة واصفة ألساليب التدريس‬ ‫‪‬‬
‫بطاقة واصفة ألبعاد الممارسات الصفية‬ ‫‪‬‬
‫إنتاج سيناريوىات تتعمؽ بالممارسة الديدكتيكية والبيداغوجية‬ ‫‪‬‬

‫الوضعية رقم ‪:1‬‬

‫‪ -‬السياق‪:‬‬
‫أثناء لقاء تربوي حوؿ موضوع أساليب التدريس وتحميؿ الممارسات التعميمية‪ ،‬وفي إطار استخراج تمثالت المشاركيف حوؿ‬
‫الموضوع‪ ،‬أبدى أحد الزمالء رأيو محددا أساليب التدريس في نوعيف فقط‪ :‬أسموب تقميدي وآخر يرتكز حوؿ المتعمـ‪ ،‬دوف‬
‫ذكر العناصر التي ارتكز عمييا في ذلؾ‪.‬‬
‫‪ -‬التعميمة‪:‬‬
‫باعتماد الوثيقة‪( 1‬جدوؿ بأىـ أساليب التدريس)‪ ،‬وضح لزميمؾ أساليب التدريس الممكنة مف خالؿ استخراج العناصر‬
‫المرتبطة بالممارسات التعميمية التي يقوـ بيا األستاذ عند تدبير مقطع ما؛‬

‫الوثيقة‪1‬‬
‫العناصر المرتبطة بالممارسات التعميمية‬ ‫األساليب‬
‫دور المدرس(ة) في عممية التعمم موقع المتعمم(ة) في عممية التعمم‬

‫األسموب اإللقائي ‪transmissif‬‬

‫األسموب االستفهامي ‪interrogatif‬‬

‫األسموب التحفيزي ‪incitatif‬‬

‫األسموب الموجه ‪guidé‬‬

‫األسموب الموجز ‪permissif‬‬

‫‪30‬‬
 ‫التقوٌم الذاتً‬
‫عبئ(ي) شبكة التقويـ أسفمو‪ ،‬وذلؾ بوضع عالمة (×) في الخانة المناسبة‪.‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫المؤشرات‬ ‫المعاٌٌر‬

‫مالءمة األجوبة المتعلقة بــ‪:‬‬

‫تحدثت عن دور المدرس‬

‫تحدثت عن دور المتعلم‬ ‫األسموب اإللقائي‬

‫تحدثت عن تصور المدرس للمعرفة المراد تدرٌسها‬ ‫‪transmissif‬‬

‫تحدثت عن تعامل المدرس مع الخطأ‬

‫تحدثت عن دور المدرس‬

‫األسلوب االستفهامً‪-‬‬
‫تحدثت عن دور المتعلم‬
‫‪interrogatif‬‬
‫تحدثت عن تصور المدرس للمعرفة المراد تدرٌسها‬

‫تحدثت عن تعامل المدرس مع الخطأ‬

‫تحدثت عن دور المدرس‬

‫تحدثت عن دور المتعلم‬

‫األسلوب التحفٌزي ‪incitatif‬‬
‫تحدثت عن تصور المدرس للمعرفة المراد تدرٌسها‬

‫تحدثت عن تعامل المدرس مع الخطأ‬

‫تحدثت عن دور المدرس‬

‫تحدثت عن دور المتعلم‬

‫األسلوب الموجه ‪guidé‬‬
‫تحدثت عن تصور المدرس للمعرفة المراد تدرٌسها‬

‫تحدثت عن تعامل المدرس مع الخطأ‬

‫تحدثت عن دور المدرس‬

‫تحدثت عن دور المتعلم‬

‫األسلوب المجٌز ‪permissif‬‬
‫تحدثت عن تصور المدرس للمعرفة المراد تدرٌسها‬

‫تحدثت عن تعامل المدرس مع الخطأ‬

‫‪31‬‬
 ‫االسهام النظري‬

‫أسالٌب التدرٌس‬

‫ما المقصود بأسلوب التدرٌس؟‬

‫تعرؼ ‪ ،)1994( Altet‬أسموب التدريس "سموؾ شخصي سائد‪ ،‬وطريقة فردية لربط عالقة التفاعؿ مع اآلخر وممارسة‬
‫التدريس"‪.‬‬
‫وىناؾ تعاريؼ أخرى‬
‫‪ -‬تحدد أسموب التدريس بالكيفية التي يتناوؿ بيا المدرس طريقة التدريس أثناء قيامو بعممية التدريس‪،‬‬
‫‪ -‬أو الفنيات واإلجراءات التي يتبعيا المدرس في تنفيذ طريقة التدريس بصورة تميزه عف غيره مف المدرسيف الذيف‬
‫يستخدموف نفس الطريقة‪ ،‬ومف ثـ يرتبط أسموب التدريس بصورة أساسية بالخصائص الشخصية لممدرس‪.‬‬

‫ومفاد ىذه التعاريؼ أف أسموب التدريس قد يختمؼ مف مدرس إلى آخر‪ ،‬فإذا كانت طرؽ التدريس (حؿ المشكالت‪،‬‬
‫االستكشاؼ‪ ،‬نيج التقصي‪ )...‬خصائصيا محددة ومراحؿ أجرأة كؿ منيا مضبوطة كوسيمة لمتعمـ‪ ،‬فإف الكيفية‬
‫والتفاعالت التي يظيرىا المدرس أثناء ممارسة التدريس‪ ،‬تشكؿ أسموبا يتغير حسب خصائص شخصيتو‪ ،‬فالمدرس‬
‫الذي يعتمد التحفيز مع المتعمميف ويشعرىـ بمسؤوليتيـ في التعمـ‪ ...‬والمدرس غير المتفاعؿ مع المتعمميف وممقف‬
‫المعرفة‪ ...‬مف الممكف أف يشتركا في طريقة تدريس واحدة‪ ،‬فيقوماف بنفس اإلجراءات والخطوات بيدؼ تحقيؽ أىداؼ‬
‫تعميمية محددة‪ ،‬ولكف الفرؽ بينيما فرؽ في توليفة االختيارات التفاعمية واإلجراءات التي يراىا كؿ واحد مناسبة خالؿ‬
‫التعامؿ مع الموقؼ التعميمي التعممي‪ ،‬إنو فرؽ في أسموب التدريس‪ ،‬والذي يرتبط بصورة أساسية بالصفات‬
‫والخصائص والسمات الشخصية لممدرس‪ ،‬وىو ما يشير إلى عدـ وجود قواعد محددة ألساليب التدريس ينبغي عمى‬
‫المدرس اتباعيا أثناء قيامو بعممية التدريس‪ ،‬وبالتالي فإف طبيعة أسموب التدريس تضؿ مرىونة بالمدرس الفرد‬
‫وبشخصيتو وذاتيتو‪ ،‬بحبو لممينة‪ ،‬بإيجابيتو في ظروؼ وسياقات عممو‪ ،‬برغبتو في التطوير الذاتي وتطوير قدرات‬
‫المتعمميف‪ ،‬بالتعبيرات المغوية‪ ،‬والحركات الجسمية‪ ،‬وتعبيرات الوجو‪ ،‬واالنفعاالت‪ ،‬ونغمة الصوت‪ ،‬ومخارج الحروؼ‪،‬‬
‫واإلشارات واإليماءات‪ ،‬والتعبير عف القيـ‪ ...،‬وغيرىا‪ ،‬تمثؿ في جوىرىا الصفات الشخصية الفردية التي يتميز بيا‬
‫المدرس عف غيره مف المدرسيف ‪ ،‬ووفقاً ليا يتميز أسموب التدريس الذي يستخدمو وتتحدد طبيعتو وأنماطو‪ .‬ورغـ ذلؾ‬
‫فقد حدد الباحثوف والمختصوف مواصفات ألساليب التدريس‪ ،‬متفاوتة في الفعالية والنجاعة‪ ،‬كمرجع في الممارسات‬
‫المينية لممدرس‪.‬‬

‫أنواع أسالٌب التدرٌس‬

‫كما ذكرنا سابقا إف تنوع واختالؼ السمات والخصائص الشخصية مف مدرس إلى آخر‪ ،‬إضافة إلى تعدد المقاربات‬

‫‪32‬‬
 ‫البيداغوجية وطرؽ التدريس‪ ،‬يؤكد تنوع أيضاً أساليب التدريس‪ ،‬واذ نعمؿ في ىذا العرض عمى توضيح والتعريؼ‬
‫بيذا التنوع‪ ،‬نبتغي مف المدرس(ة) أف يعي كيفية ممارسة التدريس حتى يعمؿ عمى تطوير ىذه الممارسة وبالتالي‬
‫كفايتو التدبيرية‪.‬‬

‫حقيقة أنو ال توجد وصفة جاىزة العتماد أسموب دوف آخر وذلؾ لعدـ إمكانية ضبط الخطوات الشخصية والتفاعمية‬
‫لممدرس أثناء التدريس‪ ،‬لكف يمكف الحكـ عميو (أي أسموب التدريس) مف خالؿ درجة تفاعؿ المتعمميف مع المدرس‬
‫وفي ما بينيـ وكذلؾ مع التعمـ مف خالؿ األثر الذي يظير عمى التحصيؿ لدى المتعمميف‪ ،‬وقد أظيرت ذلؾ معظـ‬
‫الدراسات واألبحاث والتي ربطت بيف ىذه األساليب وأثرىا عمى التحصيؿ‪ ،‬إضافة إلى الممارسة الميدانية والتي تؤكد‬
‫مف خالؿ التأطير التربوي أف توافر االستراتيجيات والبيداغوجيات والطرؽ كوسائؿ لعممية التدريس غير كافية بدوف‬
‫استثمار أساليب مناسبة لألىداؼ المسطرة والفئة المستيدفة وطبيعة التعمـ في حد ذاتو‪ .‬فممارسة أسموب معيف مع‬
‫متعممي سمؾ الثانوي إعدادي أو تأىيمي ال يصمح بالضرورة مع متعممي السمؾ االبتدائي‪ ،‬كما أف تقمص شخصية‬
‫مدرس آخر واتباع خطواتو وتفعيميا في سياؽ مختمؼ لمتعمـ‪ ،‬ال يؤدي بالضرورة إلى نجاح العممية التعميمية التعممية‪.‬‬

‫ونظ ار لوجود عدة مراجع ونتائج أبحاث في الموضوع‪ ،‬سنقتصر عمى إعطاء مجموعة أساليب لمتدريس وأىميتيا مف‬
‫خالؿ بعض الدراسات‪ :‬أساليب التدريس مف زاوية المقاربة المنيجية في التدريس (أسموب التدريس المباشر وغير‬
‫المباشر)‪ ،‬أساليب التدريس مف زاوية المقاربة االنسانية والعالئقية في التدريس (أساليب التدريس القائمة عمى كؿ مف‬
‫المدح أو النقد‪ ،‬التغذية الراجعة‪ ،‬استعماؿ أفكار التمميذ‪ ،‬استخداـ وتكرار األسئمة‪ ،‬وضوح العرض أو التقديـ‪ ،‬الحماس‪،‬‬
‫التنافس الفردي بيف التالميذ) عمى أف نقدـ توضيحات حوؿ أساليب وردت في كتابات ‪ ،Altet‬حيث سنبرز أساليب‬
‫التدريس مف زاوية المقاربة البيداغوجية (األسموب اإللقائي‪ ،‬األسلوب االستفهامً‪ ،‬األسلوب التحفٌزي‪ ،‬األسلوب‬
‫الموجه‪ ،‬األسلوب المجٌز )‪ ،‬مع اإلشارة أف ىناؾ تقاطع مف حيث سمبيات وايجابيات كؿ أسموب وكذلؾ ىناؾ تكامؿ‬
‫مف حيث إبراز دور المتعمـ ودور وتصور المدرس لممعرفة المراد تدريسيا في كؿ نمط مف األنماط التي ذكرت سابقا‪.‬‬

‫بالنسبة ألسموب التدريس من زاوية المقاربة المنهجية في التدريس‪ ،‬نجد‪:‬‬

‫أعِ‪ٞ‬ة اُزذس‪٣‬ظ أُجبشش‪ :‬يعرؼ باالعتماد عمى اآلراء واألفكار الذاتية لممدرس حيث يسعى إلى تزويد التالميذ‬
‫بالخبرات والميارات التعميمية التي يرى ىو أنيا مناسبة‪ ،‬ويقوـ بتوجيو عمؿ التمميذ ونقد سموكو‪ ،‬كما يقوـ بتقويـ‬
‫مستويات تحصيميـ وفقاً الختبارات محددة يستيدؼ منيا التعرؼ عمى مدى تذكر التالميذ لممعمومات التي قدميا ليـ‪.‬‬
‫ويعد ىذا األسموب مف األساليب التي تبرز استخداـ المدرس لمسمطة داخؿ الفصؿ الدراسي‪ ،‬ويبدو أنو يتالءـ مع‬
‫طريقة المحاضرة والمناقشة المقيدة‪.‬‬

‫أعِ‪ٞ‬ة اُزذس‪٣‬ظ ؿ‪٤‬ش أُجبشش‪ :‬يعرؼ باالنفتاح عمى آراء وأفكار التالميذ وقبوؿ مشاعرىـ‪ ،‬مع تشجيع واضح مف قبؿ‬
‫المدرس إلشراكيـ في العممية التعميمية ‪.‬‬
‫كما أف المدرس في ىذا األسموب‪ ،‬يسعى إلى التعرؼ عمى آراء ومشكالت التالميذ‪ ،‬ويحاوؿ تمثيميا‪ ،‬ثـ يدعو التالميذ‬

‫‪33‬‬
 ‫إلى المشاركة في دراسة ىذه اآلراء والمشكالت ووضع الحموؿ المناسبة ليا‪ ،‬ومف الطرؽ التي يستخدـ معيا ىذا‬
‫األسموب طريقة حؿ المشكالت وطريقة االكتشاؼ الموجو ‪.‬‬

‫أيا أسهىب انتدرَس يٍ زاوَة انًقاربة االَساَُة وانعالئقُة فٍ انتدرَس‪ ،‬فُظهر يٍ خالل‪:‬‬

‫أعِ‪ٞ‬ة اُزذس‪٣‬ظ اُوبئْ ػِ‪ ٠‬أُذػ ‪ٝ‬اُ٘وذ ‪ :‬يعرؼ باألسموب الذي يراعي المدح المعتدؿ لكونو لو تأثير موجب عمى‬
‫شكر لؾ‪ ،‬ترتبط بنمو تحصيؿ التالميذ في العموـ في المدرسة‬
‫التحصيؿ لدى التالميذ‪ ،‬حيث أف كممة صحيح‪ ،‬ممتاز‪ ،‬ا‬
‫االبتدائية ‪ .‬أما اإلفراط في النقد مف قبؿ المدرس فقد تبيف أنو يؤدي إلى انخفاض في التحصيؿ لدى التالميذ‪ ،‬وىذا‬
‫األسموب كما ىو واضح يترابط باستراتيجية استخداـ الثواب والعقاب ‪.‬‬

‫أعِ‪ٞ‬ة اُزذس‪٣‬ظ اُوبئْ ػِ‪ ٠‬اُزـز‪٣‬خ اُشاعؼخ ‪ :‬وىو أسموب قائـ عمى التغذية الراجعة ولو تأثير داؿ موجب عمى تحصيؿ‬
‫التالميذ حيث يكوف لدييـ قدر داؿ مف التذكر إذا ما قورنوا بزمالئيـ الذيف يدرسوف بأسموب تدريسي ال يعتمد عمى‬
‫التغذية الراجعة لممعمومات المقدمة ‪.‬‬
‫ومف مميزات ىذا األسموب أف يوضح لمتمميذ مستويات تقدمو ونموه التحصيمي بصورة متتابعة وذلؾ مف خالؿ تحديده‬
‫لجوانب القوة في ذلؾ التحصيؿ وبياف الكيفية التي يستطيع بيا تنمية مستويات تحصيمو‪ ،‬وىذا األسموب يعد أبرز‬
‫األساليب التى تتبع في طرؽ التعمـ الذاتي والفردي‪.‬‬

‫أعِ‪ٞ‬ة اُزذس‪٣‬ظ اُوبئْ ػِ‪ ٠‬اعزؼٔبٍ أكٌبس اُزِٔ‪٤‬ز ‪:‬‬

‫حيث قسـ ( فالندوز ) أسموب التدريس القائـ عمى استعماؿ أفكار التمميذ إلى خمسة مستويات فرعية نوجزىا فيما يمي‪:‬‬

‫أ ػ التنويو بتكرار مجموعة مف األسماء أو العالقات المنطقية الستخراج الفكرة كما يعبر عنيا التمميذ ‪.‬‬
‫ب ػ إعادة أو تعديؿ صياغة الجمؿ مف قبؿ المدرس والتي تساعد التمميذ عمى وضع الفكرة التي يفيميا ‪.‬‬
‫جػ ػ استخداـ فكرة ما مف قبؿ المدرس لموصوؿ إلى الخطوة التالية في التحميؿ المنطقي لممعمومات المعطاة ‪.‬‬
‫د ػ إيجاد العالقة بيف فكرة المدرس وفكرة التمميذ عف طريؽ مقارنة فكرة كؿ منيما ‪.‬‬
‫ىػ ػ تمخيص األفكار التي سردت بواسطة التمميذ أو مجموعة التالميذ ‪.‬‬

‫أعِ‪ٞ‬ة اُزذس‪٣‬ظ اُوبئْ ػِ‪ ٠‬ر٘‪ٞ‬ع ‪ٝ‬رٌشاس األعئِخ ‪ :‬حيث يظير أف تنويع وتكرار إعطاء األسئمة لمتالميذ واعادة‬
‫صياغتيـ الذاتية ليا‪ ،‬يرتبط ارتباطاً موجباً بنمو التحصيؿ (التعمـ) لدييـ واذا أضفنا إلى ذلؾ دقة صياغة األسئمة‬
‫وتقديميا وفؽ معايير طريقة طرح األسئمة واألجوبة عنيا في التدريس‪ ،‬فإف فعالية ىذا األسموب ستزيد ومف ثـ يزيد‬
‫تحصيؿ التالميذ وتطور قدراتيـ في عممية التعمـ‪.‬‬

‫أعِ‪ٞ‬ة اُزذس‪٣‬ظ اُوبئْ ػِ‪ٝ ٠‬ػ‪ٞ‬ػ اُؼشع أ‪ ٝ‬اُزوذ‪ : ْ٣‬المقصود ىنا بالعرض ىو عرض المدرس لمادتو العممية‬
‫بشكؿ واضح يمكف تالميذه مف استيعابيا والتفاعؿ معيا‪ ،‬إف وضوح العرض ذي تأثير فعاؿ في تقدـ تحصيؿ التالميذ‪،‬‬

‫‪34‬‬
 ‫لكوف وضوح أىداؼ المادة وتقديميا‪ ،‬مف جية‪ ،‬يساعد عمى خمؽ الحافزية لدييـ الكتشاؼ ما سيقدـ مف طرؼ‬
‫المدرس‪ ،‬ومف جية أخرى يجعميـ (أي المتعمميف) يتغمبوف نسبيا عمى صعوبات الفيـ الذي يعتبر عائقا وحاج از أماـ‬
‫اكتساب التعممات الجديدة‪.‬‬

‫أعِ‪ٞ‬ة اُزذس‪٣‬ظ اُؾٔبع‪ُِٔ ٢‬ذسط ‪ :‬إف حماس المدرس يرتبط ارتباطاً ذا أىمية وداللة بتحصيؿ التالميذ‪ ،‬حيت تبيف‬
‫مف نتائج دراسة أف متوسط درجات التالميذ في الدروس المعطاة بحماس كانت أكبر بدرجة جوىرية مف درجاتيـ في‬
‫الدروس المعطاة بفتور في تسعة عشر قسما مف العدد الكمي وىو عشريف قسما ‪.‬‬
‫يتضح مما تقدـ‪ ،‬أف مستوى حماس المدرس أثناء التدريس يمعب دو اًر مؤث اًر في نمو مستويات تحصيؿ تالميذه‪ ،‬مع‬
‫مالحظة أف ىذا الحماس يكوف أبعد تأثي اًر إذا كاف حماساً متزناً ‪.‬‬

‫أعِ‪ٞ‬ة اُزذس‪٣‬ظ اُوبئْ ػِ‪ ٠‬اُز٘بكظ اُلشد‪ : ١‬حيث يستخدـ المدرس بنية التنافس الفردي بغية تطوير قدرات اكتساب‬
‫التعممات‪ .‬ويكوف ىذا األسموب لو تأثير داؿ عمى تحصيؿ تالميذ وذلؾ إذا ما قورف بالتنافس الجماعي‪ .‬ومف الطرؽ‬
‫المناسبة االستخداـ ىذا األسموب طرؽ التعمـ الذاتي واالفرادي (أو الفرداني)‪.‬‬

‫وأخي ار التصنيف الثالث الذي يظهر أساليب التدريس من زاوية المقاربة البيداغوجية‪،‬‬

‫حيث نبرز تصور المدرس لممادة المدرسة‪ ،‬ودور المتعمـ في بعض األساليب (عند ‪ ،)Altet‬مع اإلشارة إلى أنو وفي‬
‫ضوء ما تقدـ‪ ،‬ىناؾ تقاطع في المفاىيـ والمعنى مع ما سبؽ مف أساليب التدريس تـ تقديميا‪ .‬فمثال في‪:‬‬

‫األسلوب اإللقائً – ‪ Transmissif‬من خصائه أن‬

‫المدرس يبمغ المعمومات واألفكار لمتالميذ عف طريؽ اإللقاء المفظي ‪ :‬كإلقاء عرض ‪ ،‬الحكي ‪ ،‬التفسير ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫الشرح ‪...‬؛‬
‫يركز عمى محتوى المادة دوف أف ييتـ بحاجات المتعمـ(ة)؛‬ ‫‪‬‬
‫يعتبر نفسو حامؿ المعرفة والمتعمـ متمقي المعرفة؛‬ ‫‪‬‬
‫يستعمؿ في أغمب األحياف السمطة المفرطة ليوجو اىتماـ المتعمـ(ة)؛‬ ‫‪‬‬
‫ال يثؽ في أجوبة المتعمميف؛ وال يمنح فرصة المبادرة؛‬ ‫‪‬‬
‫يقتصر دور المتعمـ(ة) عمى االستماع؛‬ ‫‪‬‬
‫‪... ‬‬
‫األسلوب االستفهامً‪interrogatif -‬‬

‫يحاوؿ أف يركز عمى المتعمـ(ة) انطالقا مف أسئمة موجية لمجواب المنتظر؛‬ ‫‪‬‬
‫يقتصر عمى إجابات المتعمميف المتفوقيف فقط؛‬ ‫‪‬‬
‫يركز عمى محتوى المادة عمى حساب المتعمـ(ة)؛‬ ‫‪‬‬
‫يعتبر نفسو حامؿ المعرفة بينما المتعمـ(ة) متمقي لممعرفة؛‬ ‫‪‬‬
‫يستمد سمطتو مف نوع األسئمة التي يطرحيا؛‬ ‫‪‬‬

‫‪35‬‬
 ‫في أغمب األحياف‪ ،‬يقتصر المدرس عمى إكماؿ أجوبة المتعمميف حيث يصبح المنتوج جماعيا؛‬ ‫‪‬‬
‫‪... ‬‬
‫األسلوب التحفٌزي ‪incitatif‬‬

‫يركز عمى ما ىو عالئقي وانساني بينو وبيف المتعمميف؛‬ ‫‪‬‬

‫يعتبر المتعمـ(ة) محور التعممات؛‬ ‫‪‬‬
‫يسير عمى استقاللية المتعمـ(ة) عند تقديـ األجوبة؛‬ ‫‪‬‬
‫يشجع‪ ،‬يصحح‪ ،‬يعدؿ ‪ ،‬يساعد‪...‬‬ ‫‪‬‬
‫‪... ‬‬
‫األسلوب الموجه ‪guidé‬‬

‫يركز عمى الوضعيات التفاعمية (عصؼ الذىني‪ ،‬وضعيات تواصمية‪ ،‬نقاش عممي‪)...،‬؛‬ ‫‪‬‬
‫يعتبر نفسو موجيا إلرساء التعممات بينما المتعمـ(ة) ىو الذي يساىـ في بناء ىذه التعممات؛‬ ‫‪‬‬
‫يقترح أنشطة مف اىتماـ المتعمـ(ة)؛‬ ‫‪‬‬
‫يعتبر المتعمـ محور التعممات؛‬ ‫‪‬‬
‫يسير المدرس عمى استقاللية المتعمـ(ة) خالؿ األجوبة؛‬ ‫‪‬‬
‫يعتبر التقويـ وسيمة لتكويف المتعمـ(ة) وليس ج ازء؛‬ ‫‪‬‬
‫يتابع كيفية إرساء التعممات أو إدماجيا لدى كؿ متعمـ(ة)؛‬ ‫‪‬‬
‫‪... ‬‬
‫األسلوب المجٌز ‪permissif‬‬

‫يعتبر المتعمـ(ة) محور التعممات؛‬ ‫‪‬‬

‫يقتصر دور المدرس(ة) عمى تيسير التعمـ (يقترح‪ ،‬ويجيب حسب الحاجة‪)...‬؛ ويترؾ المجاؿ لممتعمـ(ة)‬ ‫‪‬‬
‫إلنماء كفايتو فرديا أو بمساعدة زمالئو؛‬
‫يقدـ أنشطة تعممية مستمدة مف واقع المتعمـ(ة)؛‬ ‫‪‬‬
‫يجعؿ المتعمـ(ة) مسؤوال عمى تطوير تعمماتو وتحسينيا مف خالؿ التكويف الذاتي‪...‬‬ ‫‪‬‬
‫يستعمؿ المدرس(ة) التقنيات الفعالة مف أجؿ تدبير جيد ألعماؿ المجموعات‪ ،‬وجعؿ المتعمـ(ة) ينخرط بشكؿ‬ ‫‪‬‬
‫ايجابي وفعاؿ في العممية التعميمية التعممية؛‬
‫‪...‬‬ ‫‪‬‬
‫خالصة القول‪ ،‬وفي ضوء ما سبؽ‪ ،‬يتضح لنا أف ىناؾ مدلوالت واضحة ألساليب التدريس تميزىا عف غيرىا مف‬
‫المفاىيـ األخرى وأخي ار يجب اإلشارة إلى أف المدرس ال يحدد ىذه األساليب تحديداً مسبقاً لمسير وفقاً ليا أثناء‬
‫التدريس كما أف أسموب التدريس الواحد ليس كافياً‪ ،‬وليس مالئماً لكؿ مياـ التعميـ‪ ،‬وأف المستوى األمثؿ لكؿ أسموب‬
‫يختمؼ باختالؼ طبيعة وميمة التعمـ‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫ضبط وتعدٌل المنتوج المنتظر ‪:‬‬

‫استخرج(ي) أساليب التدريس الممكنة المرتبطة بالممارسات التعميمية‪ ،‬مع تحديد دور المدرس(ة) وموقع المتعمـ(ة) في‬
‫عممية التعمـ‪.‬‬

‫التقوٌم الذاتً‬

‫عبئ(ي) شبكة التقويـ أسفمو بوضع عالمة × في الخانة الصحيحة‪:‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫المؤشرات‬ ‫المعاٌٌر‬

‫مالءمة األجوبة المتعلقة بــ‪:‬‬

‫تحدثت عن دور المدرس‬

‫تحدثت عن دور المتعلم‬ ‫األسموب اإللقائي‬

‫تحدثت عن تصور المدرس للمعرفة المراد تدرٌسها‬ ‫‪transmissif‬‬

‫تحدثت عن تعامل المدرس مع الخطأ‬

‫تحدثت عن دور المدرس‬

‫األسلوب االستفهامً‪-‬‬
‫تحدثت عن دور المتعلم‬
‫‪interrogatif‬‬
‫تحدثت عن تصور المدرس للمعرفة المراد تدرٌسها‬

‫تحدثت عن تعامل المدرس مع الخطأ‬

‫تحدثت عن دور المدرس‬

‫تحدثت عن دور المتعلم‬

‫األسلوب التحفٌزي ‪incitatif‬‬
‫تحدثت عن تصور المدرس للمعرفة المراد تدرٌسها‬

‫تحدثت عن تعامل المدرس مع الخطأ‬

‫تحدثت عن دور المدرس‬

‫تحدثت عن دور المتعلم‬ ‫األسلوب الموجه ‪guidé‬‬

‫تحدثت عن تصور المدرس للمعرفة المراد تدرٌسها‬

‫‪37‬‬
 ‫تحدثت عن تعامل المدرس مع الخطأ‬

‫تحدثت عن دور المدرس‬

‫تحدثت عن دور المتعلم‬

‫األسلوب المجٌز ‪permissif‬‬
‫تحدثت عن تصور المدرس للمعرفة المراد تدرٌسها‬

‫تحدثت عن تعامل المدرس مع الخطأ‬

‫الوضعية رقم ‪ :2‬أبعاد الممارسات الصفية‬

‫‪a faire‬‬
‫‪ -‬السياق‪:‬‬
‫أثناء لقاء تربوي حوؿ موضوع أساليب التدريس وتحميؿ الممارسات التعميمية‪ ،‬وبعد أف تمكنت مف استخراج بعض‬
‫الممارسات التعميمية وتصحيحيا وتعديميا‪ ،‬ولفيـ أدؽ ليذه الممارسات استعدادا لتحميميا‪ ،‬طمب منؾ تصنيفيا‪.‬‬

‫‪ -‬التعميمات‪:‬‬

‫‪a faire‬‬ ‫قـ بتصنيفيا‪ ،‬وفؽ النيج التالي‪:‬‬

‫‪ .1‬تصنيؼ الممارسات حسب األبعاد التالية‪ :‬البعد البيداغوجي‪ -‬البعد الديدكتيكي‪ -‬البعد العالئقي‪...‬‬
‫‪ .2‬ثـ بعد ذلؾ تصنيفيا حسب المراحؿ أو المحطات األساسية لممقطع‪.‬‬

‫التقوٌم الذاتً‬
‫عبئ(ي) شبكة التقويـ أسفمو‪ ،‬وذلؾ بوضع عالمة (×) في الخانة المناسبة‪.‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫المؤشرات‬ ‫المعاٌٌر‬

‫مالءمة األجوبة المتعلقة بــ‪:‬‬

‫التصنٌف حسب األبعاد‬

‫تحدثت عن كٌفٌة التواصل والتفاعل وتدبٌر التفاعالت‬ ‫البعد العالئقً‬

‫تحدثت عن الطرق الدٌدكتٌكٌة واالستراتٌجٌات واألسالٌب المستعملة من قبل كل‬

‫البعد الدٌدكتٌكً‬
‫مدرس‬

‫‪38‬‬
 ‫تحدثت عف تنظيـ األنشطة والتفاعالت لحث كؿ متعمـ(ة) عمى تطوير تعمماتو‬ ‫البعد البٌداغوجً‬

‫تحدثت عن المؤثرات المرتبطة بشخصٌة الفرد ‪ ،‬ومواقفه البٌداغوجٌة وتمثالته‬ ‫البعد المرتبط بالشخصٌة‬
‫وعالقته بالمعرفة وتصوراته بخصوص التالمٌذ‪...‬‬

‫التصنٌف حسب المراحل‬

‫هل عرفت بالمقطع من خالل ذكر عنوانه والتذكٌر بأهدافه والمكتسبات القبلٌة؟‬ ‫معلومات حول المقطع‬
‫التعلمً‬

‫هل تحدثت عن تنظٌم فضاء القسم وتوزٌع المتعلمٌن؟‬ ‫تنظٌم فضاء القسم‬

‫هل تحدثت عن مرحلة االستكشاف (‪)Phase exploratoire‬؟‬

‫هل تحدثت عن مرحلة البناء ( ‪Phase des apprentissages‬‬ ‫تنفٌذ لحظات تدبٌر المقطع‬
‫‪ ) systématiques‬ومهام المدرس وأدوار المتعلم؟‬

‫هل تحدثت عن مرحلة الهٌكلة وإعادة االستثمار (‪)Phase de structuration‬؟‬

‫االسهام النظري‬

‫أبعاد الممارسات الصفية‬

‫يمثؿ أسموب التدريس تفاعال بيف األبعاد األربعة التالية‪:‬‬

‫البعد الديدكتيكي‪ :‬يتجمى في اختيار وتنظيـ الطرؽ الديدكتيكية واالستراتيجيات واألساليب المستعممة مف قبؿ كؿ‬ ‫‪‬‬
‫مدرس (ة) وفي كيفية التعامؿ مع محتويات الدرس أثناء التدبير‪ ،‬فالمدرس يخطط لمتعممات بتصنيؼ وترتيب‬
‫المحتويات وآليات تمريرىا واستثمارىا مف أجؿ تحقيؽ األىداؼ مف التعمـ مرتك از عمى القواعد الديدكتيكية‬
‫(التحميؿ والمعالجة الديدكتكية‪ ،‬التعاقد الديدكتكي‪ ،‬العوائؽ الديدكتيكية‪ ،)...‬إال أف متغيرات‪ ،‬مرتبطة بظروؼ‬
‫االشتغاؿ‪ ،‬تفاعؿ المتعمميف‪ ،‬مناخ القسـ‪ ،..‬تحدث أثناء تدبير الدرس‪ ،‬تتطمب مف المدرس العمؿ عمى تكييفيا‬
‫وتعديميا لتتماشى مع حاجة المتعمميف‪ .‬ىذه القدرة عمى تكييؼ وضعيات التعمـ لجمب انتباه (وتحفيز)المتعمميف‬
‫وجعميـ يتفاعموف مع المضموف مف بيف الممارسات الجيدة والمحمودة أثناء العممية التعميمية‪-‬التعممية‪ .‬كما أف‬
‫تبصر المدرس(ة) في التعامؿ مع المضاميف والوعي بممارستو مقارنة مع المتوخى سيكوف لو انعكاس إيجابي‬
‫عمى إرساء التعممات‪.‬‬
‫البعد البيداغوجي أو البعد التقني‪ :‬يرتبط بالميارات الخاصة والحركات المينية لممدرس(ة) االمستعممة أثناء‬ ‫‪‬‬
‫ممارسة التدريس‪ ،‬حيث يتـ تنظيـ األنشطة والتفاعالت لحث كؿ متعمـ(ة) عمى اكتساب التعممات وتطوير قدراتو‪،‬‬
‫مف خالؿ ضبط مستمر لمميمة الجماعية خصوصا عبر الدعـ المنيجي‪ ،‬وتقسيـ العمؿ‪ ،‬وتصنيؼ المشكؿ‬
‫ومعالجتو بشكؿ مستقؿ‪ .‬ويرتبط التدبير الجيد بالظروؼ التي يخمقيا المدرس في الفصؿ وكذلؾ مدى مالءمتيا‬

‫‪39‬‬
 ‫لسياؽ وأىداؼ التعمـ‪ .‬ويتجمى ذلؾ في‪:‬‬
‫التوزيع األنسب ألدوار المتعمميف (توزيع في الفضاء‪ ،‬توزيع المياـ‪ ،‬االنصاؼ في التفاعؿ‪)...‬؛‬ ‫‪-‬‬
‫تحفيز المتعمميف وتشجعييـ عمى اإلجابة عف األسئمة المطروحة وعمى اإلبداع واالبتكار وابعاد التصرفات‬ ‫‪-‬‬
‫التي تؤثر سمبا عمى حافزية المتعمـ(ة) والتطمع لممعرفة‪ ،‬مف تيديد واحتقار وضرب‪...‬؛‬
‫تدبير األنشطة المقترحة وصيغ العمؿ بشكؿ يراعي حاجات المتعمميف وقدرتيـ عمى الفيـ واالستيعاب‬ ‫‪-‬‬
‫والتممؾ مف حيث التدرج والتركيب‪.‬‬
‫تدبير الزمف بشكؿ مالئـ يأخذ بعيف االعتبار األىداؼ المنتظرة مف الدرس‪ ،‬ودرجة التعقيد والتركيب‬ ‫‪-‬‬
‫لألنشطة‪ ،‬وقدرة المتعمـ عمى فيـ النشاط والتفاعؿ معو ‪...‬؛‬
‫تدبير المكاف بشكؿ مالئـ يأخذ بعيف االعتبار حجـ وشكؿ القاعة والتجييزات والمعدات المتوفرة بيا‪...‬؛‬ ‫‪-‬‬
‫الكيفية التي يتـ فييا استثمار المعينات الديدكتيكية وكذلؾ أسموب التدريس عند بناء التعممات مف بداية‬ ‫‪-‬‬
‫الحصة إلى نيايتيا‪.‬‬

‫ويتضح ىذا البعد مف خالؿ الممارسة الفصمية لممدرس وأثرىا عمى تدبير التعممات‪.‬‬

‫البعد العالئقي‪ :‬يتمثؿ في كيفية التواصؿ والتفاعؿ وتدبير التفاعالت وبمورة العالقات وتيييئ مناخ سميـ‬ ‫‪‬‬
‫لمتعممات‪ .‬فالمعموـ أف المدرس والمتعمميف مف جية والمتعمميف فيما بينيـ مف جية أخرى تربطيـ عالقات ذات‬
‫طابع انساني وسيكو نفسي واجتماعي‪ ...‬ودور المدرس ميـ في إرساء السموكات اإليجابية في ىاتو العالقة‪،‬‬
‫وكؿ توثر في بناء ىاتو العالقات سيكوف لو انعكاسات سمبية بظيور نزاعات ومجابيات بيف كؿ األطراؼ‪.‬‬
‫فالعالقات بيف المدرس والمتعمميف‪ ،‬كما ذكرنا‪ ،‬تؤطرىا حموالت سيكولوجية ثقافية اجتماعية وتمثالت خاصة‪،‬‬
‫وعندما يكوف تدافع سمبي بينيا ويغمب عمييا كذلؾ الطابع السمبي‪ ،‬فإنيا تؤثر سمبا عمى سيرورة التدبير بأكمميا‬
‫ببعدييا الديدكتيكي والبيداغوجي‪ .‬فالتمثؿ اإليجابي لممدرس عف المتعمـ وتشجيعو‪ ،‬يساعد عمى التركيز واكتساب‬
‫التعممات بشكؿ سريع ( مثير بيكماليوف ‪) Rosenthal et Jacobson (1968) effet pygmalion‬‬

‫في حيف أف اإلحباط أو التشكيؾ في قدرات المتعمـ فإنو يؤثر سمبا بنفور مف التعممات والقسـ والمدرس (مثير كوليـ ‪effet‬‬
‫‪.)Golem‬‬

‫البعد بالشخصي‪ :‬ويتمثؿ في متغيرات متصمة بشخصية الفرد والتي تستيدؼ آراءه‪ ،‬ومواقفو وتمثالتو وعالقتو‬ ‫‪‬‬
‫بالمعرفة وتصوراتو بخصوص المتعمميف‪...‬؛‬

‫إف تحديد العناصر الشخصية وسيكو‪ -‬اجتماعية والتنظيمية والبيداغوجية تمكف مف التعرؼ عمى أسموب التدريس‪،‬‬
‫وبالتالي تساعد في نفس السياؽ عمى تحميؿ وتصنيؼ الممارسات الصفية‪ .‬وتبدو األبعاد الشخصية والعالئقية أكثر استق ار ار‬
‫مف األبعاد الديدكتيكية والبيداغوجية المرتبطة عادة بالسياؽ‪ .‬وتكمف إحدى خصائص المدرس الفعاؿ في قدرتو عمى تغيير‬
‫أسموبو وفؽ مختمؼ خصوصيات السياؽ سواء كانت فردية أو مؤسساتية‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫ضبط وتعدٌل المنتوج المنتظر ‪:‬‬

‫قم(ي) بإعداد بطاقة واصفة ألهم أبعاد الممارسات الصفية مع توضيح خصائص كل بعد‬

‫التقوٌم الذاتً‬

‫عبئ(ي) شبكة التقويـ أسفمو بوضع عالمة × في الخانة الصحيحة‪:‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫المؤشرات‬ ‫المعاٌٌر‬

‫مالءمة األجوبة المتعلقة بــ‪:‬‬

‫التصنٌف حسب األبعاد‬

‫تحدثت عن كٌفٌة التواصل والتفاعل وتدبٌر التفاعالت‬ ‫البعد العالئقً‬

‫تحدثت عن الطرق الدٌدكتٌكٌة واالستراتٌجٌات واألسالٌب المستعملة من قبل كل‬

‫البعد الدٌدكتٌكً‬
‫مدرس‬

‫تحدثت عف تنظيـ األنشطة والتفاعالت لحث كؿ متعمـ(ة) عمى تطوير تعمماتو‬ ‫البعد البٌداغوجً‬

‫تحدثت عن المؤثرات المرتبطة بشخصٌة الفرد ‪ ،‬ومواقفه البٌداغوجٌة وتمثالته‬ ‫البعد المرتبط بالشخصٌة‬
‫وعالقته بالمعرفة وتصوراته بخصوص التالمٌذ‪...‬‬

‫التصنٌف حسب المراحل‬

‫هل عرفت بالمقطع من خالل ذكر عنوانه والتذكٌر بأهدافه الومكتسبات القبلٌة‪...‬؟‬ ‫معلومات حول المقطع‬
‫التعلمً‬

‫هل تحدثت على تنظٌم فضاء القسم وتوزٌع المتعلمٌن؟‬ ‫تنظٌم فضاء القسم‬

‫هل تحدثت على مرحلة االستكشاف (‪)Phase exploratoire‬؟‬

‫هل تحدثت على مرحلة البناء ( ‪Phase des apprentissages‬‬

‫تنفٌذ لحظات تدبٌر المقطع‬
‫‪ ) systématiques‬ومهام المدرس وأدوار المتعلم؟‬

‫هل تحدثت على مرحلة الهٌكلة وإعادة االستثمار (‪)Phase de structuration‬؟‬

‫‪41‬‬
 ‫انىضعُة رقى ‪ :3‬تحهُم انًًارسات انتعهًُُة‬

‫‪ -‬السياق‬
‫حضرت حصة زميمؾ‪ ،‬مع السيد المفتش التربوي‪ ،‬وقد اعتمد ىذا األخير في تقويمو ألدائو عمى شبكة خاصة بمالحظة أىـ‬
‫جوانب تدبير الدرس‪.‬‬
‫‪ -‬التعميمة‪:‬‬
‫انطالقا مف المالحظات المسجمة عمى تدبير زميمؾ في الوثيقتيف ‪ 1‬و‪:2‬‬
‫‪ .1‬قدـ(ي) لو شرحا لكيفية تدبيره لممقطع معتمدا عمى شبكة المالحظات‪.‬‬
‫‪ .2‬قدـ(ي) لو سيناريو مالئما‪ ،‬يساعده عمى تدبير أحسف لممقطع التعممي‪ ،‬مستعينا ببطاقة تدبير المقطع في الوثيقة‪.3‬‬
‫‪ -‬األسناد‪:‬‬
‫الوثيقة‪ :1‬أىـ مالحظات المفتش‬
‫بعد نياية الدرس قدـ السيد المفتش لزميمؾ مجموعة مف المالحظات العامة‪ ،‬مف أىميا ‪:‬‬
‫تغييب دور المتعمـ في بناء تعمماتو‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫األنشطة التعممية ال تثير اىتمامات المتعمـ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫الشرح المفرط لألستاذ(ة)‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ثـ بعد ذلؾ قدـ لو شبكة توضح لو درجة التحكـ في كفاية التدبير‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الوثيقة‪ :2‬شبكة تحميؿ تدبير مقطع تعممي‬

‫)‪ (Altet‬شبكة المالحظة‬

‫مالحظات‬ ‫السلم من ضعٌف(‪)1‬‬ ‫المجال‬

‫إلى جٌد(‪)5‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫تقدٌم الوضعٌة‬
‫‪+‬‬ ‫األهداف‬

‫‪42‬‬
‫‪+‬‬ ‫أهمٌة – داللة موضوع التعلم‬
‫‪+‬‬ ‫استحضار المكتسبات القبلٌة‬

‫تنظٌم العمل داخل القسم‬

‫‪+‬‬ ‫تموضع الطاوالت‬
‫‪+‬‬ ‫العمل الفردي‬

‫العمل بالمجموعات‬
‫تفعٌل مراحل الدرس‬

‫المرحلة االستكشافٌة‬

‫‪+‬‬ ‫انخراط التالمٌذ فً األنشطة‬

‫‪+‬‬ ‫المهمة المقترحة‬

‫‪+‬‬ ‫درجة تدقٌق و وضوح التعلٌمات‬

‫‪+‬‬ ‫إنتاجٌة التالمٌذ‬

‫‪+‬‬ ‫تدبٌر العوائق والقطائع‬

‫درجة التركٌب‬

‫‪+‬‬ ‫السٌاقٌة‬

‫‪+‬‬ ‫معنى وداللة الوضعٌة‬

‫‪+‬‬ ‫إثارة التفاعالت‬

‫‪+‬‬ ‫استعمال المعارف المكتسبات القبلٌة‬

‫الربط بٌن المواد األخرى‬

‫نشاط المدرس‬

‫‪+‬‬ ‫وضع الوثائق رهن إشارة التالمٌذ‬

‫‪+‬‬ ‫تٌسٌر الفهم والتوجٌه‬

‫‪+‬‬ ‫تقوٌم منتظم خالل سٌرورة التعلم – رصد صعوبات التالمٌذ‬

‫والعمل على معالجتها‬

‫‪+‬‬ ‫مصاحبة التالمٌذ خالل أنشطة البحث‬

‫‪+‬‬ ‫استثمار أعمال المجموعات‬

‫‪43‬‬
 ‫‪+‬‬ ‫هٌكلة التعلمات‬

‫نشاط التلمٌذ‬

‫بحث التالمٌذ‬

‫المشاركة فً أنشطة المجموعة‬

‫التفاعل مع األقران‬

‫مواجهة األقران‬

‫القٌام بأنشطة فردٌة‬

‫وضع التلمٌذ القتراحاته رهن إشارة المجموعة‬

‫‪+‬‬ ‫حل الوضعٌة – المشكلة‬
‫‪+‬‬ ‫المساهمة فً بناء التعلمات‬

‫الوثيقة‪ :3‬شبكة (ىيكؿ جذاذة تربوية تأخذ بعيف االعتبار االختيارات البيداغوجية والديدكتيكية المتبناة)‬

‫عنوان المقطع التعلمً‬

‫الكفاٌة المستهدفة‪:‬‬
‫األهداف التعلمٌة‬
‫الئحة المكتسبات القبلٌة‬
‫االمتدادات‬
‫إرشادات دٌداكتٌكٌة وبٌداغوجٌة‬

‫بطاقة تدبٌر مقطع تعلمً‬

‫نشاط المتعلم(ة)‬ ‫ممارسة المدرس(ة)‬
‫الدعامات الددكتٌكٌة‬ ‫المرحلة‬
‫( ما سٌقوم به المتعلم(ة))‬ ‫( ما سٌقوم به المدرس(ة))‬

‫‪44‬‬
 ‫التقوٌم الذاتً‬
‫عبئ(ي) شبكة التقويـ أسفمو‪ ،‬وذلؾ بوضع عالمة (×) في الخانة المناسبة‪.‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫المؤشرات‬ ‫المعاٌٌر‬

‫مالءمة األجوبة المتعلقة بــ‪:‬‬

‫أنجزت سٌنارٌوها ٌأخذ بعٌن االعتبار االختٌارات البٌداغوجٌة والددكتٌكٌة‬

‫المتبناة فً المنهاج‬

‫السٌنارٌو ٌتضمن أهم مراحل تدبٌر مقطع تعلمً إلرساء الموارد‬

‫السٌنارٌو ٌبرز التفاعل بٌن دور المدرس(ة) ودور المتعلم(ة) بالنسبة لكل‬
‫مرحلة من مراحل التدبٌر‬
‫الخصائص الدٌدكتٌكٌة‬
‫السٌنارٌو ٌبرز كٌفٌة التعامل مع الدعامات الدٌدكتٌكٌة فً مختلف مراحل‬ ‫والبٌداغوجٌة‬
‫التدبٌر‬

‫السٌنارٌو ٌبرز التوزٌع الزمنً لكل مرحلة من مراحل التدبٌر‬

‫السٌنارٌو ٌبرز لحظات التقوٌم التكوٌنً خالل سٌرورة التدبٌر‬

‫السٌنارٌو ٌأخذ بعٌن االعتبار األخطاء وصعوبات محتملة للتالمٌذ وكٌفٌة‬

‫استثمارها فً بناء التعلمات‬

‫االسهام النظري‬

‫تحهُم انًًارسات انتعهًُُة‬

‫‪ -1‬يا انًقصىد بانتحهُم؟‬
‫حسب )‪ )Altet ,2002‬حلل ٌعنً "تحدٌد والتعرف على عناصر منفصلة‪ ،‬وكذلك تنظٌم العالقة بٌن هذه‬
‫العناصر‪ ،‬وإعطائها معنى‪ .‬ولذلك ٌعتمد المكون على نموذج للتحلٌل وعلى تصور واضح لمهنة المدرس"‪.‬‬

‫‪ -2‬يا انًقصىد بانًًارسة؟‬

‫‪45‬‬
‫تمثل الممارسة عند(‪ )Altet,2007‬التصرف الفردي لشخص فً مجموعة ما وفق معاٌٌر معترف بها من‬
‫طرف هٌئة مهنٌة (هٌأة التدرٌس)‪ .‬وٌقصد بالتصرف الفردي لشخص ما‪ ،‬طرٌقته الخاصة عند القٌام بنشاط‬
‫تعلٌمً؛ وٌتجلى ذلك عبر ممارسة فً شكل أفعال وسلوكات وطرق معترف بها‪ ،‬وكذا الخٌارات‬
‫واالستراتٌجٌات والقرارات‪ ،‬والغاٌات‪ ،‬والسٌرورات المتبناة‪.‬‬

‫تظهر الممارسة التعلٌمٌة من خالل عدة أوجه منها‪ :‬الشخصٌة‪ ،‬العالئقٌة‪ ،‬الدٌدكتٌكٌة‪ ،‬البٌداغوجٌة‪...‬‬
‫وكل هذه األبعاد متداخلة فٌما بٌنها بحٌث ٌجب أن ٌنصب هذا التحلٌل على الممارسات الفعلٌة بأكملها‪.‬‬

‫‪ -3‬يا انًقصىد بتحهُم انًًارسات انتعهًُُة؟‬

‫تحلٌل الممارسة التعلٌمٌة ال ٌعنً تقوٌمها أو إعطاء حكما على الممارسات التعلٌمٌة للمدرس(ة)‪ ،‬بل ٌعنً‬
‫إٌجاد عالقة وإعطاء معنى وفهم لكل ما ٌقوم به المدرس(ة) من ممارسات أثناء القٌام بمهامه‪.‬‬

‫بالنسبة للمدرس ٌمثل التحلٌل ألنشطته و‪/‬أو أنشطة زمالئه أهمٌة كبرى فً التعلمات المهنٌة‪ .‬تتجلى هذه‬
‫األهمٌة فً كون تحلٌل الممارسات ٌساهم خالل‪ ،‬تكوٌن المدرسٌن‪ ،‬فً بناء معارف مهنٌة وتطوٌر كفاٌات‬
‫مهنٌة فً نفس الوقت‪ ،‬مما أدى إلى بروز توجه جدٌد نحو تطوٌر "دٌدكتٌك مهنٌة التدرٌس" ( ‪Altet‬‬
‫‪.)2009‬‬

‫إف التحميؿ يعتمد عمى نماذج مرجعية تمكف مف قراءة الوقائع قراءة معقمنة‪ ،‬وتكمف أىميتو في‪:‬‬

‫ربط الجانب النظري بالجانب التطبيقي وفؽ الباريغـ عممي – نظري – عممي ‪Paradigme:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪pratique/théorie/pratique‬‬

‫‪ -‬دعـ التكويف الميني الذاتي ‪Autoformation‬‬

‫‪ -‬كوف التنظير (‪ ) conceptualisation‬في بناء الميارات المينية انطالقا مف تحميؿ الممارسات التعميمية‪ ،‬يساىـ في‬
‫تطوير الممارسات وتعديميا السيما لدى األساتذة المبتدئيف‪.‬‬

‫واذا كاف التحميؿ يرتبط بمرجعيات وبمفاىيـ ديدكتيكية وبيداغوجية وتواصمية‪ ،...‬فيناؾ معايير يجب التوقؼ عند تحميؿ أي‬
‫ممارسة تعميمية منيا‪:‬‬

‫يعاَُر دَدكتُكُة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫مرتبطة بالمحتوى التعلٌمً‬

‫‪ -‬سالمة المحتوى الذي يقدمو المدرس(ة) مف الناحية العممية‬

‫‪ -‬االىتماـ بأخطاء المتعمميف ومعالجتيا‬

‫‪ -‬التأكد مف درجة تركيب المياـ المطموبة‬

‫‪46‬‬
 ‫‪... -‬‬

‫مرتبطة بطرق تدرٌس المادة‬

‫‪ -‬يضع المحتوى ضمف تدرج تعميمي ويربط بيف األنشطة‬

‫‪ -‬يدبر وضعيات التعمـ وفؽ المقاربات المعتمدة‬

‫‪ -‬يعتمد األساليب الفعالة خالؿ ممارستو التعميمية‬

‫‪... -‬‬

‫يعاَُر بُداغىجُة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬يقدـ وضعيات محفزة مرتبطة بالواقع المعيش‬

‫‪ -‬ينطمؽ مف تمثالت المتعمميف ومف مكتسباتيـ القبمية‬

‫‪ -‬يخطط وفؽ المقاربات المعتمدة‬

‫‪ -‬يدبر التوقيت حسب توزيع األنشطة‬

‫‪ -‬ينظـ القسـ حسب صيغ العمؿ (فردي‪ ،‬مجموعات‪)...،‬‬

‫‪... -‬‬

‫يعاَُر تىاصهُة وتفاعهُة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬ينظـ مشاركة المتعمميف‬

‫‪ -‬ييتـ بأسئمة المتعمميف‬

‫‪ -‬يحفز المتعمميف عمى مشاركة‬

‫‪ -‬يدبر التفاعؿ معيـ وبينيـ‬

‫‪ -‬يستثمر مشاركتيـ لمتعديؿ والدعـ والمعالجة‬

‫‪... -‬‬

‫‪47‬‬
 ‫إف تحميؿ الممارسات التعميمية ميارة يمكف تعمميا‪ ،‬فيي تيـ المكوف التربوي والمفتش التربوي واألستاذ المصاحب‪...‬وغيرىـ‪،‬‬
‫لكف تيـ‪ ،‬بالدرجة األولى‪ ،‬المدرس(ة) نفسو لكوف النسبة األكبر مف زمف التمدرس وسيرورات التعميـ والتعمـ تنحصر بيف مدرس‪،‬‬
‫متعمـ‪ ،‬وتعمـ ‪ .‬ومف الميـ التنبيو عمى أننا لـ نيدؼ في عممية التحميؿ إلى اإلحاطة بكؿ أبعاد الممارسات التعميمية ومعاييرىا‬
‫ومؤشراتيا‪ ،‬بؿ المقصود‪ ،‬تقديـ نماذج والتزويد بقواعد عامة في التحميؿ‪ ،‬لتمكيف المدرس(ة)‪ ،‬مبتدئا أو ذا خبرة‪ ،‬سواء قاـ‬
‫بالتحميؿ ىو أو زميؿ آخر أو مؤطر تربوي‪ ،‬مف أف يحصؿ عمى تغذية راجعة ميمة لتطوير أدائو‪.‬‬

‫مع الحرص عمى تقديـ أدوات وطرؽ التحميؿ البسيطة‪ ،‬بحيث يمكف لممدرس(ة)‪ ،‬عند إتقانيا وادراؾ فائدتيا‪ ،‬تصميـ أو استخداـ‬
‫أدوات أكثر تركيبا‪.‬‬

‫وكما ذكرنا في بداية العرض‪ ،‬إف تحميؿ الممارسات التعميمية‪ ،‬ليس بتصيد لألخطاء‪ ،‬واف كانت األخطاء‪ -‬بعض األحياف ‪-‬‬
‫جزًءا مف المعمومات‪ ،‬بؿ عممية ترمي إلى رصد السموؾ المعتاد أثناء ممارسة التدريس لتحميمو واالستفادة منو‪.‬‬

‫إنيا عممية تحميؿ ألداء المدرس ويقصد منيا‪:‬‬

‫‪ -‬مساعدة المدرس(ة) عمى رصد ومعرفة سموكو التدريسي‪.‬‬

‫‪ -‬الخروج بمؤشرات أدائية تساعد عمى تشخيص األداء أو تحميؿ التدريس‬

‫‪ -‬تحديد جوانب القوة في األداء التدريسي‪ ،‬والجوانب التي تحتاج إلى تطوير‪.‬‬

‫ضبط وتعدٌل المنتوج المنتظر ‪:‬‬

‫عمى ضوء ما سبؽ‪ ،‬قـ(ي) بتقديـ سيناريو مالئـ لتدبير المقطع التعممي يأخذ بعيف االعتبار االختيارات البيداغوجية‬
‫والديدكتيكية المتبناة‪.‬‬

‫التقوٌم الذاتً‬

‫عبئ(ي) شبكة التقويـ أسفمو بوضع عالمة × في الخانة الصحيحة‪:‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫المؤشرات‬ ‫المعاٌٌر‬

‫مالءمة األجوبة المتعلقة بــ‪:‬‬

‫أنجزت سٌنارٌوها ٌأخذ بعٌن االعتبار االختٌارات البٌداغوجٌة والددكتٌكٌة‬ ‫الخصائص الدٌدكتٌكٌة‬
‫المتبناة فً المنهاج‬ ‫والبٌداغوجٌة‬

‫‪48‬‬
 ‫السٌنارٌو ٌتضمن أهم مراحل تدبٌر مقطع تعلمً إلرساء الموارد‬

‫السٌنارٌو ٌبرز التفاعل بٌن دور المدرس(ة) ودور المتعلم(ة) بالنسبة لكل‬
‫مرحلة من مراحل التدبٌر‬

‫السٌنارٌو ٌبرز كٌفٌة التعامل مع الدعامات الدٌدكتٌكٌة فً مختلف مراحل‬

‫التدبٌر‬

‫السٌنارٌو ٌبرز التوزٌع الزمنً لكل مرحلة من مراحل التدبٌر‬

‫السٌنارٌو ٌبرز لحظات التقوٌم التكوٌنً خالل سٌرورة التدبٌر‬

‫السٌنارٌو ٌأخذ بعٌن االعتبار األخطاء وصعوبات محتملة للتالمٌذ وكٌفٌة‬

‫استثمارها فً بناء التعلمات‬

‫المحور الثالث ‪ :‬تحميؿ الممارسات ومساءلتيا (تفعيؿ البعد التبصري)‬

‫المنتوج المنتظر من المستفٌد(ة)‪:‬‬
‫‪ ‬جدوؿ يمخص مياـ المدرس(ة) وأدوار المتعمـ(ة)؛‬
‫بطاقة واصفة ألسموب التعميمي لممدرس(ة)؛‬ ‫‪‬‬
‫بطاقة واصفة لتأثير األسموب التعميمي لممدرس(ة) عمى التعممات‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الوضعية رقم ‪ :1‬تحميل الممارسات ومساءلتها (تفعيل البعد التبصري)‬

‫‪ -‬السياق‪:‬‬
‫خالؿ أحد دورات التكويف المستمر التي شاركت فييا‪ ،‬قمتـ بمشاىدة شريط مسجؿ (تدبير مقطع تعممي يتعمؽ بتدريس مادة‬
‫معينة) ثـ طمب منكـ تحميؿ الممارسة الفصمية لممدرس(ة) الذي قدـ المقطع‪ .‬باعتماد الوثيقة‪(2‬شبكة تحميؿ الممارسات‬
‫الفصمية) ومف خالؿ إجاباتؾ عمى األسئمة المرافقة لمشريط الذي شاىدتو الوثيقة‪ ( 1‬بطاقات أسئمة مواكبة لممقطع)‪.‬‬
‫‪ -‬التعميمة‪:‬‬
‫أنجز(ي) تقري ار يتضمف تحميال لمممارسات الفصمية لممدرس(ة)‪ ،‬مرك از عمى البعديف الديدكتيكي والبيداغوجي‪.‬‬
‫‪ -‬األسناد‪:‬‬
‫الوثيقة‪ :1‬هيكمة تحميل المقطع التعممي (مرتبط باختيار الفيديو)‬

‫هيكمة استثمار المقطع التعممي المقدم‪:‬‬

‫ماىي وظيفة المقطع التعممي؟‬ ‫‪‬‬
‫ماىي مختمؼ مراحؿ تدبير المقطع؟‬ ‫‪‬‬

‫‪49‬‬
 ‫جدول يمخص مهام المدرس(ة) وأدوار المتعمم(ة)‬

‫بماذا قام المتعممون؟‬ ‫بماذا قام المدرس(ة)؟‬

‫مرحمة االستكشاف (تدبير الوضعية االستكشافية)‬
‫‪...-‬‬ ‫‪...-‬‬
‫‪...-‬‬ ‫‪...-‬‬
‫‪...-‬‬ ‫‪...-‬‬
‫مرحمة يناء المفهوم (تدبير الوضعية البنائية)‬
‫‪...-‬‬ ‫‪...-‬‬
‫‪...-‬‬ ‫‪...-‬‬
‫‪...-‬‬ ‫‪...-‬‬
‫مرحمة الهيكمة (تدبير الوضعيات المهيكمة)‬
‫‪...-‬‬ ‫‪...-‬‬
‫‪...-‬‬ ‫‪...-‬‬
‫‪...-‬‬ ‫‪...-‬‬

‫بطاقة واصفة بإيجاز ألسموب التعميمي لممدرس(ة)‪:‬‬

‫البعد الشخصي (شخصية المدرس(ة)‪)...‬‬ ‫‪‬‬
‫البعد التفاعمي العالئقي (طريقة التواصؿ‪ ،‬التفاعالت‪)...‬‬ ‫‪‬‬
‫البعد الديدكتيكي (اختيار وتنظيـ طرؽ الديدكتيكية واالستراتيجيات واألساليب المستعممة مف قبؿ كؿ مدرس)‬ ‫‪‬‬
‫البعد البيداغوجي (تنظيـ األنشطة والتفاعالت لحث كؿ متعمـ(ة) عمى تطوير تعمماتو)‬ ‫‪‬‬

‫بطاقة واصفة لتأثير األسموب التعميمي لممدرس(ة) عمى التعممات‪:‬‬

‫طبيعة األىداؼ المتوخاة (معرفية‪ ،‬سوسو‪-‬وجدانية‪ ،‬الحس‪-‬حركية‪)...‬‬ ‫‪‬‬
‫درجة تحفيز المتعمميف (درجة اإلحساس بالتفوؽ‪ ،‬درجة اإلحساس بالمسؤولية‪)...،‬‬ ‫‪‬‬
‫حاجيات فردية (تنويع األنشطة‪ ،‬تنويع األدوات البيداغوجية والديدكتيكية‪)..‬‬ ‫‪‬‬

‫‪50‬‬
 ‫الوثيقة‪ :2‬شبكة تحميؿ تدبير مقطع تعممي‬

‫)‪ (Altet‬شبكة المالحظة‬

‫مالحظات‬ ‫السلم من ضعٌف(‪)1‬‬ ‫المجال‬

‫إلى جٌد(‪)5‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫تقدٌم الوضعٌة‬

‫األهداف‬

‫أهمٌة – داللة موضوع التعلم‬

‫استحضار المكتسبات القبلٌة‬

‫تنظٌم العمل داخل القسم‬

‫تموضع الطاوالت‬

‫العمل الفردي‬

‫العمل بالمجموعات‬
‫تفعٌل مراحل الدرس‬

‫المرحلة االستكشافٌة‬

‫انخراط التالمٌذ فً األنشطة‬

‫المهمة المقترحة‬

‫درجة تدقٌق و وضوح التعلٌمات‬

‫إنتاجٌة التالمٌذ‬

‫تدبٌر العوائق والقطائع‬

‫درجة التركٌب‬

‫السٌاقٌة‬

‫معنى وداللة الوضعٌة‬

‫إثارة التفاعالت‬

‫استعمال المعارف المكتسبات القبلٌة‬

‫‪51‬‬
 ‫الربط بٌن المواد األخرى‬

‫نشاط المدرس‬

‫وضع الوثائق رهن إشارة التالمٌذ‬

‫تٌسٌر الفهم والتوجٌه‬

‫تقوٌم منتظم خالل سٌرورة التعلم – رصد صعوبات التالمٌذ‬

‫والعمل على معالجتها‬

‫مصاحبة التالمٌذ خالل أنشطة البحث‬

‫استثمار أعمال المجموعات‬

‫هٌكلة التعلمات‬

‫نشاط التلمٌذ‬

‫بحث التالمٌذ‬

‫المشاركة فً أنشطة المجموعة‬

‫التفاعل مع األقران‬

‫مواجهة األقران‬

‫القٌام بأنشطة فردٌة‬

‫وضع التلمٌذ القتراحاته رهن إشارة المجموعة‬

‫حل الوضعٌة – المشكلة‬

‫المساهمة فً بناء التعلمات‬

‫التقوٌم الذاتً‬
‫عبئ(ي) شبكة التقويـ أسفمو‪ ،‬وذلؾ بوضع عالمة (×) في الخانة المناسبة‪.‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫المؤشرات‬ ‫المعاٌٌر‬

‫مالءمة األجوبة المتعلقة بــ‪:‬‬

‫‪52‬‬
 ‫هل الحظت األهداف المحددة للمقطع التعلمً؟‬
‫تقدٌم الوضعٌة‬
‫هل الحظت مدى التذكٌر أو استثمار المكتسبات السابقة؟‬

‫هل الحظت كٌفٌة تنظٌم فضاء القسم؟‬

‫تنظٌم العمل داخل القسم‬
‫هل الحظت صٌغ عمل المتعلمٌن؟‬

‫هل الحظت اعتماد وضعٌة االستكشاف؟‬

‫هل الحظت ممارسات المدرس(ة) فً وضعٌة االنطالق؟‬

‫هل الحظت مهام المتعلمٌن أثناء وضعٌة االنطالق؟‬

‫هل الحظت أنشطة المدرس فً مراحل تدبٌر التعلمات؟‬ ‫تفعٌل مراحل الدرس‬

‫هل الحظت تفاعالت المتعلمٌن مع المدرس(ة)‪ ،‬فٌما بٌنهم ومع التعلمات؟‬

‫هل الحظت مدى تفعٌل المدرس(ة) لجمٌع محطات المقطع التعلمً؟‬

‫هل الحظت مدى إرساء فعلً للتعلمات لدى المتعلمٌن؟‬

‫اإلسهام النظري‬

‫الممارسة التبصرٌة ( ‪)La pratique réflexive‬‬

‫التبصر‬

‫ػجبسح ٓ‪ٞ‬هق ُِزغبإٍ ‪ٝ‬أُ‪٤‬زب‪ -‬اٌُلب‪٣‬خ (‪)méta-compétence‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ ٌٖٔ٣‬اُزظش‪٣‬ؼ ثبُٔغبٍ اُزؤ‪ ٢ِ٣ٝ‬اُشخظ‪ٓ ٌَُ ٢‬ذسط‬ ‫‪-‬‬
‫ث٘بء أُؼشكخ أُ‪٤ٜ٘‬خ ُِز٘ظ‪٤‬ش ُِٔٔبسعخ أُ‪٤ٜ٘‬خ‬ ‫‪-‬‬
‫دػبٓخ ُِز٘ٔ‪٤‬خ أُ‪٤ٜ٘‬خ ُِٔذسط‬ ‫‪-‬‬

‫مفهوم الممارسة التبصرٌة‬

‫طرٌقة تساعد الشخص على التأمل فً األداء المهنً واألفعال التً قام بها خالل ممارسته‬
‫المهنٌة‪ .‬وهً سٌرورة تنطلق من أداء أو فعل مهنً لنشاط معٌن‪ٌ ،‬لٌه التأمل فً األداء من خالل‬
‫التحلٌل والمساءلة‪ ،‬ثم فهم وتقوٌم الكٌفٌة التً تم فٌها تنظٌم وإنجاز األداء أو الفعل المهنً ‪ ،‬وأخٌرا‪،‬‬
‫الوعً بالممارسة من أجل تكٌٌفها وتطوٌرها ‪.‬‬

‫والممارسة التبصرٌة ممارسة ُم َت َعمَّدة ومقصودة ٌقوم بها الشخص بصفة دائمة خالل مساره‬

‫‪53‬‬
 ‫المهنً‪ ،‬حٌث تمكنه من الوعً وتطوٌره والتفاعل مع الوضعٌات المهنٌة بشكل مستمر‪.‬‬

‫الممارسة التبصرٌة تهدف إلى‪:‬‬

‫رؾِ‪ َ٤‬أُٔبسعخ ‪ٝ‬اُزغشثخ اُزؼِ‪٤ٔ٤‬خ أُؼبشخ‬ ‫‪-‬‬

‫رظبؽت ثٔ٘‪ٜ‬غ‪٤‬خ ُزؾ‪ َ٣ٞ‬اُزٔضالد ‪ٌِ٤ٛٝ‬خ أُؼبسف‬ ‫‪-‬‬
‫رش‪ ّٝ‬اُزظش‪٣‬ؼ ثبُٔؼبسف اُؼٔ٘‪٤‬خ‬ ‫‪-‬‬
‫رغزذػ‪ ٢‬اُ‪ٞ‬ػ‪ ٢‬ثبُٔٔبسعبد ‪ٝ‬رؾَٔ أُذسط ٓغئ‪٤ُٝ‬خ اُزط‪٣ٞ‬ش أُ‪ ٢ٜ٘‬اُزار‪٢‬‬ ‫‪-‬‬

‫البعد التبصري من أهم روافد التأهٌل‬

‫تقتضً الممارسة التبصرٌة تقدٌم نظرة نقدٌة إلى طرٌقة االشتغال الخاصة‪ ،‬وكذلك تحلٌل‬
‫األنشطة البٌداغوجٌة بطرٌقة فردٌة أو جماعٌة قبل إنجازها وأثناءه وبعده‪ .‬وتفترض هذه النظرة النقدٌة‬
‫الوعً باالنسجام أو بغٌابه فٌما ٌتعلق بالتصورات وباألفعال وبالمعتقدات الخاصة‪...‬مما ٌجعل تمثل‬
‫الممارسة فً سٌرورة تطور مستمر خالل التكوٌن وأثناء ممارسة المهنة‪.‬‬

‫يُهجُة اكتساب انًًارسة انتبصرَة‬

‫الًزغبة أُٔبسعخ اُزجظش‪٣‬خ‪٣ ،‬غت اُزذسة ػِ‪ ٠‬اُزلٌ‪٤‬ش ك‪ ٢‬أُٔبسعبد ‪ٞٓٝ‬ػ‪ٞ‬ػبر‪ٜ‬ب ٖٓ خالٍ‬
‫ٓشاؽَ أ‪ٜٔٛ‬ب‪:‬‬

‫‪ ‬تحدٌد صورة للنشاط ‪ :‬سرد النشاط وتحلٌله للوقوف على مكوناته والعالقات بٌنها؛‬
‫‪ ‬تأوٌل المالحظات‪ :‬طرح التساؤالت عن مواطن الصعوبات‪ ،‬واإلخفاقات والنجاحات‬
‫المالحظة‪ ،‬والبحث عن أسبابها المحتملة؛‬
‫‪ ‬النقد والتعدٌل والتطوٌر‪ :‬بناء أو تبنً نماذج للمارسات أكثر تطورا من حٌث التصور‪،‬‬
‫وأكثر انسجاما من حٌث التطبٌق‪.‬‬

‫أدوات إنماء إنماء الفكر التبصري‬

‫من إنماء الفكر التبصري ٌمكن اعتماد أدوات مختلفة نذكر منها‪:‬‬

‫تحلٌل الممارسات الفصلٌة بشكل فردي أو جماعً؛‬ ‫‪‬‬

‫استثمار أنشطة مٌتامعرفٌة (‪ )Métacognitive‬باستمرار؛‬ ‫‪‬‬
‫اعتماد التقوٌم الذاتً والتقوٌم المتبادل وأنشطة التغدٌة الراجعة باستمرار؛‬ ‫‪‬‬
‫اإلسهام فً إعداد أو تدبٌر مشروع مرتبط بالمتعلم (ة) أو بالقسم أو بالمؤسسة؛‬ ‫‪‬‬
‫إنجاز بحث تربوي تدخلً مٌدانً‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الممارسة الفصلٌة‪ :‬األداء أو الفعل‬

‫المهنً‬

‫‪Pratique d’enseignement :‬‬

‫‪Action professionnelle‬‬

‫‪54‬‬
‫التفكٌر والتأمل والتحلٌل فً الممارسة‬
‫تعدٌل وتصوٌب وتطوٌر الممارسة‬
‫‪Réflexion et analyse de la‬‬
‫‪Réajustement et évolution de‬‬
 ‫ضبط وتعدٌل المنتوج المنتظر ‪:‬‬

‫عمى ضوء ما تقدـ في اإلسياـ النظري وشبكة تحميؿ الممارسة الصفية ومالحظاتؾ الخاصة‪ ،‬قـ بإعادة تحميؿ المقطع‬
‫التعممي مع التركيز عمى األبعاد الديدكتيكية والبيداغوجية والعالئقية والشخصية‪.‬‬

‫التقوٌم الذاتً‪:‬‬

‫أعد(ي) تعبئة شبكة التقويـ أسفمو بوضع عالمة × في الخانة الصحيحة‪:‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫المؤشرات‬ ‫المعاٌٌر‬

‫مالءمة األجوبة المتعلقة بــ‪:‬‬

‫هل الحظت األهداف المحددة للمقطع التعلمً؟‬

‫تقدٌم الوضعٌة‬
‫هل الحظت مدى التذكٌر أو استثمار المكتسبات السابقة؟‬

‫هل الحظت كٌفٌة تنظٌم فضاء القسم؟‬

‫تنظٌم العمل داخل القسم‬
‫هل الحظت صٌغ عمل المتعلمٌن؟‬

‫هل الحظت اعتماد وضعٌة االستكشاف؟‬

‫هل الحظت ممارسات المدرس(ة) فً وضعٌة االنطالق؟‬

‫هل الحظت مهام المتعلمٌن أثناء وضعٌة االنطالق؟‬ ‫تفعٌل مراحل الدرس‬

‫هل الحظت أنشطة المدرس فً مراحل تدبٌر التعلمات؟‬

‫هل الحظت تفاعالت المتعلمٌن مع المدرس(ة)‪ ،‬فٌما بٌنهم ومع التعلمات؟‬

‫‪55‬‬
‫هل الحظت مدى تفعٌل المدرس(ة) لجمٌع محطات المقطع التعلمً؟‬

‫هل الحظت مدى إرساء فعلً للتعلمات لدى المتعلمٌن؟‬

‫‪56‬‬
 :‫المراجع‬

‫ التوجييات التربوية‬.)2015( ‫ مديرية المناىج‬،‫و ازرة التربية الوطنية‬ 

‫ عدة تأىيؿ األساتذة بالمراكز الجيوية لميف التربية‬.)2012(‫ الوحدة المركزية لتكويف األطر‬،‫و ازرة التربية الوطنية‬ 
)‫والتكويف (الوثيقة اإلطار‬
www.ibtesama.com/vb. ،‫ دليؿ المعمميف في طرائؽ التدريس‬،‫ محمد عباس محمد‬،‫عؤابي‬ 
http://www.almaaref.org/books/contentsimages/books/almaaref_alislameya/altadress_taraeq 
/_estrajeyat

http://sst5.com/readArticle.aspx?ArtID=1702&SecID=32 
‫ شبكة‬،‫ مركز نوف لمتأليؼ والترجمة‬،‫ جمعية المعارؼ اإلسالمية الثقافية‬،‫طرائؽ واستراتيجيات‬-‫ التدريس‬:‫الكتاب‬ 
‫ىػ‬1432 -‫ـ‬2011 ،‫المعارؼ اإلسالمية‬
‫ مكتبة النيضة المصرية‬, ‫ أحمد الشايب‬60 ‫ ص‬, ‫األسموبية و األسموب‬ 
 Clermont Ghauthier et autres (1997) Pour une théorie de la pédagogie,
Recherches contemporaines sur le savoir des enseignants.De Boeck.
Paris, P.151
 Altet, M. (1994). La formation professionnelle des enseignants. Paris :
PUF.
 Altet, M. (2002a). Analyse de pratiques professionnelles. Conférence
donnée à l’IUFM d’Orléans-Bourgogne le 26 juin 2002.
 Altet, M. (2002b). Styles d’enseignement, styles pédagogiques. Dans J.
Houssaye (dir.), La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui (p. 89-
102). Issy-les-Moulineaux : ESF Éditeurs.
 Altet, M. (2009). Préface. In Vinatier, I. Pour une didactique
professionnelle de l’enseignement. Rennes : Presses Universitaires de
Rennes.
 Bru, M. (1992). Variabilité et variété didactiques : une nouvelle approche
des conduites d’enseignement. Les Sciences de l’éducation pour l’ère
nouvelle, 1-2, 11-26.
 Bru, M. (2005). L’enseignant, organisation des conditions
d’apprentissage. Dans J. Houssaye (dir.), La pédagogie, une encyclopédie
pour aujourd’hui (p. 103-117). Issy-les-Moulineaux : ESF Editeurs.
 Roegiers, X. (2011). Curricula et apprentissages au primaire et au
secondaire : La Pédagogie de l’Intégration comme cadre de réflexion et
d’action. (parution en avril 2011).
 Pernoud Ph (2001), Développer la pratique réflexive dans le métier de
l’enseignant, Paris ESF éditeurs.
 ISABELLE VINATIER ET MARGUERITE ALTET, 2008, Analyser et
comprendre la pratique enseignante, collection « Didact Education ».
 Philippe Perrenoud, 4e Edition 2008, Développer la pratique réflexive dans
le métier d’enseignant, esf EDITEUR.

57