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  • Para Tornar Visíveis Os Objetivos e Processos

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    Beatriz Giorgi
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    PARA TORNAR VISÍVEIS OS OBJETIVOS E PROCESSOS (1)

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    capiTULo 8 0. COMO APRENDIZAGEM: CONTRIBUICOEs RVISIVEIS OS OBJETIVOS E PROCESSog GEM NA EDUCAGAO INTEGRAL AVALIAGA PARA TORNAI DE APRENDIZA\ Julia Pinheiro Andrade Costuma-se diferenciar o pensamento sobre a avaliacio em dua gi, des modalidades: avaliago da aprendizagem, ou avaliacéo somativa, qu cevidencia resultados colhidos em “retratos” ou momentos especifics é aprendizagem, ¢ a avaliacio na ou para a aprendizagem, comumente ca mada de avaliagdo formativa, quando envolve procedimentos ¢ instrunes- tos que apoiam o processo e permitem formar um “filme”: a sequéncia eo desenvolvimento da aprendizagem. Neste capitulo abordaremos a segunda modalidade, reunindo fund mentagio tedrica e exemplos de instrumentos formativos que sustentan a concepcaio de Educacao Integral, ou seja, a concepcao de que a pret dizagem deve apoiar o desenvolvimento integral das miiltiplas dimensies do sujeito - intelectual, fisica, emocional, social e cultural -, e nao apens’ a dimensao cognitiva. Nessa concepe&o, as dimensées do proceso pet s6gico — avaliagao, ensino e gestéio das aprendizagens ~ precisam set sideradas de modo sistémico, articulado e em ciclo de retroalimentac Na proposta de garantir uma Educacdo Integral, a avaliagao deves* concebida como aprendizagem, ou seja, a avaliacao passa a ser vista See nee em definir e clarear objetivos compara a “i eae a €m que se constréi uma linguagem comu ae elie area ¢ tomando visivel para todos 05 a a aoa aa ma avaliagio formativa, portanto, que m0" © desenvolvimento da aprendizagem, mas 1" mesma, e1 agi? ” €m cada momento (retratos) e no devir de seu us0 ¢ 200 Aprenctzagens visieis | aprendizage™, sentido reflexivo e autorreflexivo. Com isso A constt6i bal a visio da avaliagdo como processo participativo de , jecer a vist : P is ee #8 fase wigs e sentidos comartlhados e & autoavaliagio um jo de gi? exacognitivo © autorregulado, cutivado ¢ ampliado por 00% nfo 30 eH cas feedback individuis, em pares ¢em grupo, wuts pe fio. do ensino a0 desafio de desenvolver competéncias esafio pod v4 apresentado NO relatério da Organizagao das Nagées Unidas coo j opr ciéncia€ a Cultura (Unesco) (DELORS etal, 1996), por aaBaueaoy 9 gaa de mudangas socais,culturais e teenoldgicas do a de 040 © neo, a educacéo no século XXI precisa universalizar a undo Sete pedagégica baseada no ensino de contetidos para a one vonkecimento e desenvolvimento de competéncias. Nas duas csi geadas deste milénio, ao mesmo tempo que se multiplicaram es- a ‘evisio sistemética sobre as ciéncias da aprendizagem (WISKE, weg, CLAXTON, 1999; NRC, 2005, 2012; DARLING-HAMOND, 2008), rye oestudointerdisciplinar “Como as pessoas aprendem?” (NRC, 2012), talaram-seaspropostas de reviso curricular caleadas no desenvolvimen- voce eompeténcias gerais em diversos paises (FADEL, BIALIK e TRILLING, 2n15;FULLAN, QUINN e MCEACHEN, 2017; REIMERS e CHUNG, 2017). \isendo contribuir com este debate, o National Research Council of Séence (NRO) passow a produzir balancos internacionais, reunindo biblio- fa europeia, asidtica e norte-americana para estabelecer um conjun- ‘nde airmagBes e recomendagées para politicas puiblicas em educagao. A Pespectiva curricular apoiada em competéncias gerais esté balizada pela busca de um enfoque mais profundo nas aprendizagens, fortalecendo pro- me investigativos de construgio de conhecimentos transferiveis entre "tes contetidos e domfnios de conhecimento: Definimos “aprendizado mais profundo” como o processo pelo qual \m individuo torna-se capaz de tomar o que foi aprendido em ce Wane € aplicar para novas situacdes (ou seja, transferén- ee s de um aprendizado mais profundo (que muitas vezes iprendizado compartilhado e interagdes com outros em Capitulo 8 201 nidade), 0 individuo desenvolve expetize gy me m le do conhecimento €/0u desempenho, ¢ _ an ; a # rofundo & conhecimento transfer 2 & apren IR luing conhecimento 5 ‘i Ment porque e quand aplicar esse conhecimento pay. ver problemas. Nés nos refering, ae uma com ado dominio tzado mais p a de contetido em um dominio e conheg, como, i der a perguntas ae habilid: conhecimentos ¢ habilidades como s ristura de ambos 08 COMO “com, téncis do século XXI". (NRC, 2012, p. 4, traducio e grifog Nosy 0 coneeito de conhecimento é usado pelos a eM UM sentidg abrangente, ariculando uma concepeio caleada nas céncias de py, fiaagem, que inclui tanto os contetidos disciplinares das éreas dy sthecimento como habilidades' e saberes intra e interpessoais: atu, valores e cultura ~ essenciais para a formacao humana integral As cop, peténcias e revelam quando os estudantes sao capazes de mobitizare ses conhecimentos em contextos auténticos (semelhantes as situacies dy vida real) de investigaco, resolugao de problemas ou invencio criti, No Brasil, essa visio formativa esta associada ao conceito de Educa Integral e veio se ampliando e se fortalecendo como politica piiblica ao long) de todo 0 século XX (MOLL, 2009), até se tornar principio formativo con tutivo da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que apresenta os revs de aprendizagem dos estudantes na Educacao Bé ica: is defn: das na BNC devem concorrer para assegurar aos estudantes ode C7 ‘Ao longo da Educagio Basica, as aprendizagens essenci Senvolvimento de dez competéncias gerais, que consubstanciam, Ambito pedagégico, os direitos de aprendizagem e desenvovie™™ (-.] competéncia é definida como a mobilizagéo de conhecimen' eters ; Bn. inglés: skills, “saber : fazer”. eo adquiridos Pelos estudantes formam o seu repertorio, que deve Ser Le peda lt dos problemas que a vida les coloca,capacidade refer 9 Insp ome Noutas plas, objeivos de aprendzagen sr pene Ss onhesinents € das competncias, referdos genericaen® : ce concetial est hoje presente em muitos documentos “acto neessria para os estates no século XXL. Si0 SP Fa dato dimensdes'(FADEL, BIALIK e TRILLING an euo 2030 da OcDE (OCDE, 2018)" (SOARES, 20204 202 Agrendizagens Visiveis ‘Bducagi Sent proposta do ones e procedimentos),hablidades (pitas, cogntas eso jgemocionais), atitudes e valores para resolver demandas aes = da vida cotidiana, do pleno exercicio d x “otrabalho. (BRASIL, 2017, p. 8) la cidadania e do mundo mag, conte osinfoarcos sobre as mila dmensdes co su competéncias gerais da Educacao Integral que norteiam a NCC. Acesse 0 material “Curiculo e Educacdo Integral na praca: ua referencia para estados e municipios", do Centro de Ree ras em Educac30 Integral (ANDRADE, COSTA e WEFFORT, 2019) cess em: 2 fev. 2020. ABNCC apresenta a Educagao Integral como proposta formativa em vcatulointrodutbrio e apresenta dez.competéncias gerais que se inter- “easonam e perpassam todos 0s componentes curriculares ao longo da stocagio Bésica para a construcao de conhecimentos, habilidades, atitu- se valores. No entanto, 0 enunciado do compromisso com o desenvol- sineno integral e com as dez competéncias gerais da BNCC corre o riseo SAMEenagam oer aprendizagem — engajamento. we curitkc: Devolun) Sne rencizagem erga thas do proessor ge POE de Metdfora: é Devolutivas. entre pares, ‘estudantes, corroum time, pedogégias docurentito so cra = Eos aaa ‘Automonitors: Objetivos pessoas rmert,auocore- _e padres do Esuante Boe sutoajuste —curriculo Figura 1~Distngfo entre os conceitos de avalagio da, para e como aprendizagem. A ave fedo formativa envolve a avaliagdo para e como aprendizagem e tem por finalidade sper fear apolar a prOpria aprendizagem. A diferenga é que aavaliagao como aprendizagers foralece o enfoque metacognitivo. (Fonte: Baseado em Earl, 2013.) 1. Questionamentos So as diferentes estratégias (orais, escritas, por imagens - fotografa- das ou filmadas -, por testes) por meio das quais 0 professor questiona ou problematiza 0 conhecimento dos estudantes sobre um tema. De acordo com Black et al. (2018), para serem efetivos os questionamentos precisam: « Ser verdadeiras perguntas (nao perguntas retéricas) e esperar por verda- deiras respostas; * Favorecer estratégias de elaboragéio em duplas ou em grupos de respostas (discussio répida ou chuva de ideias); * Permitir que professores e coordenadores possam trocar entre si experién- cias de questionamentos potentes, ampliando seus repertérios e refletindo conjuntamente sobre suas praticas. Capitulo 8 209 volutivas pedagogicas em trabalhos 2. Det rincipais ideias para a melhor princi ria de devohutiy, De modo geral, as dem se sintetizadas como SeBUC: tas,em conjunto com questionaimentos Oras, deven ey, Iver ¢demonstrar a compreensio de caracen to que esto aprendendo. = Astarefas escrit rajar os alunos @ desenvol ticas centrais sobre 0 assun' A i foi feito ade + Os comentirios devem identificar o que quadamente eo gue ainda precisa ser melhorado, e oferecer alguma forma de otienacg bre o que fazer para melhorar. «As oportunidades para que os estudantes respondam as devolutivas de vem ser planejadas como parte do proceso geral de aprendizagen (BLACK etal, 2018, pp. 163-164). 3, Autoavaliacdo e avalia¢o por pares ‘A autoavaliagéo e a avaliagio de estudantes em pares so considera das uma estratégia avaliativa potente para engajé-los no estudo e fortale- cer um enfoque mais profundo de reflexdo sobre sua propria aprendizagem (metacognicéo). Apoiadas em recursos visuais (como a autoavaliacdo vi- sivel por gréficos ou rubricas de proficiéncia previamente compattilhadas com os estudantes), trazem as evidéncias mensurdveis para o primeito pla- 1no € diminuem o aspecto subjetivo de jutzo sobre os critérios avaliatives Os estudantes podem atingir um objetivo de aprendizagem apenss quando compreendem o que esse objetivo significa e 0 que deve fazer para alcancé-lo. Assim, a autoavaliacdo é essencial paté aprendizagem. Muitos professores que tentaram desenvolver #® habilidades de autoavaliagdo de seus estucantes perceberam que * ‘arefa mais dificil é faz8-los refletir sobre seus trabalhos em te*™™* dos objetivos de aprendizagem. A medida que os alunos 0 72" cles comesam a desenvolver uma visdo mais ampla do trabalho a Permite gerencié-l e controlilo por si mesmos. Em outas piste estéo desenvolvendo a eapacidade de abe gnitivo. (BLACK et al., 2018, p. 164) 210 Aprendizagens visiveis. gic, a avliagH0 POF Pare Se Mostra um importance compl apr ago. £ excepcionalmente valiosa porque parsial aa i 6s alunos podem pd horas cxteas sobre seus trabalhos quando vindas de seus col ar Feariam se vessem Professor. O trabalho com os presto, Mn porque a troca ocorre em uma linguagem que os oe rr aes porgue cles aprendem 20 adotar @ postura de profssore soar rab de OUTOS colegas (BLACK et al., 2018), con firmagbes V0 20 eNCONtrO das propostas das pesquisas do pit ero (RITCHHART, CHURCH e MORRISON, 2011) sobre pen- vo visivel, quando sustentam que as Rotinas de Pensamento pro- fortalecer uma cultura de pensamento nas escolas visam ear: 1) questionamentos ¢ reflexBes consistentes, indviduais, em sno grupo; 2) do estrutura e estratégia para estabelecer uma es- dio pensamento dos estudantes, considerando suas falas no casio para desenvolver a compreensio ¢ a argumentacio; 3) tajonar como documentagao que nao apenas captura como também saprendizagem, criando uma meméria e um suporte para a rele in 80080 or cas pa cara aucéntica api ij mitas Rotinas de Pensamento, observaco e registro que podem ser utiliza~ das para potencalizar a escuta, a documentacgo € o questionamento, algumas as- sreladas ra “Introducao" deste livro, Sugerimos destaque para a estratégia de hbtualmente solcitar redacbes de sintese com 0 prazo de um minuto para serem realzadss 20 final das aulas (WIGGINS e MCTIGHE, 2019, p. 240), em que 0s alu- tos intetizam suas compreensdes essenciais e suas dividas. Outra rotina potente ressa rego é Manchete, que, associada 3 documentagao em imagens, favorece @ corsirucdo de portfolios. Estes e outros exemplos padem ser conferidos no Guia de nalacao Formativa, desenvotvido pela iniciativa coletiva coordenada pelo Centro (t Plticas Publicas e Avaliacao da Educacao da Universidade Federal de Juiz de Fora(CAED-UFLF), em 2020, por casio da pandemia do Coronavirus. 3 iniciativa ABL Connect, de Harvard, no qual se encontram multos fe cursos, com destaque para a origem e a fundamentagao da redaca0 réPr- 4, Acesso em: 20 jan. 2021 e Guia de recursos on-line para aprendizagem ativa e avaliagaa formativa, Sim BREE SUA ce Avaliacao Formativa, Acesso em: 20 jan. 2021 Capitulo 8 211 te do cletiv, de sua intencionalidade e sistematicidade em criar uma jinguagem de objetivos, crtérios e procedimentos avaliativos comune css enfoque produz uma nova cultura docente e discente: a cultura en, ue 0 professor busca resultados observiveis e mensuriveis, qualitativos ‘ quanttativos. A cultura em que o docente adquire o habito de pesquisar evidéncias, realizar escutas e enxergar a aprendizagem pela ética do esty. dante, buscando continuamente pontos de apoio e fortalecimento em seu desenvolvimento, iluminando mais as foreas e oportunidades de creseimen- to (disposigdes, motivagGes e afetos) do que o que falta ou o erro. Nessa con- cep¢d0, mesmo 0 erro passa a ser visto como oportunidade de aprendizado eampliagio do raciocinio, ¢ 0 estudante desenvolve um enfoque autocons- cjente e metacognitivo que Ihe permite, no tempo, ganhar autonomia e uma visio critica interiorizada, como se fosse “seu préprio professor”, Trata-se de uma perspectiva promissora para escolas que efetivamente se enxergam como comunidades de aprendizagem, para professores e estudantes. ivel Aavaliacao formativa vis A pesquisa académica na drea da avaliagao educacional estabeleceu ‘que, no contexto da pratica pedagégica, a avaliagéo formativa segue obri- gatoriamente trés etapas (SOARES, 2020c): 1) definir e compreender os objetivos de aprendizagem; 2) desenhar tarefas ¢ atividades adequadas e suficientemente desafiadoras para fornecer evidéncias do aprendizado; 3) fomecer devolutivas que levem os alunos para a frente. O principio basi- ¢o aqui é tornar visivel, concreto e operacionalizavel para cada estudante aprendiz as seguintes questdes: Onde estou? Onde quero chegar? Como You chegar? (WILIAM, 2018). A seguir, descrevemos algumas ferramentas ue apoiam esses objetivos. Autoavaliagao visivel Sendo a autoavaliagéo um dos pilares mais efetivos para a avalia¢ao formativa e a metacognicao uma competéncia-chave ou “guarda-chuva Para o desenvolvimento de todas as competéncias, passamos @ esau: coptuios 213 em a vsibilidade desse enfoque durante p, ro. ie fomentass sar estratégias qu‘ feréncia em Educaca essos de aprendizagem no Cente ee aa 2019). E, COSTA & WEFFORT, (ANDRADE, oe vs inspiragoes que encontrams foi o Método de a, an meee jcipativa baseada nas cores do semiforo, desenvolvido nag adores da Qualidade da Educacio (INDIQUE) propose, Unidas para a Infancia (Unicef) e pela Acao Educa, tiva como um processo de autoavaliacao institucional de unidades escola. res (GUSMAO e RIBEIRO, 2004; RIBEIRO e GUSMAO, 2010). 0 INDIQUE, , se baseot também nas pesquisas de avaliagto formativi dg grupo inglés de Black et al. (2018). Como proposta em homologia de Pro- ros, ou sea, estratégia metodol6gica vivenciada com professores em go A sala de aula com estudantes, desenvolvemos as prt. pesquisas do Indi pelo Fundo das Nagoes por sua vei processo andlo; cas das autoavaliagées visiveis em trés versoes. Trés versdes sobre a pratica de autoavaliagées visiveis « Versio genérica, de autoatribuigéo de graus gerais de familiaridade com temas em estudo (muito familiar, médio familiar, pouco familiar), exem- plificadas nas Figuras 2, 3 ¢ 4; » Versdo baseada em critérios gerais de auto-observacéo, como rubrica ho- listca, tal qual exemplificado nas Figuras 2, 3 e 4; ® Verso baseada em critérios descritos por niveis de proficiéncia apoiada em rubrica analitica, como nos exemplos organizados em slides de cursos da Ativa Educagio. Aautoavaliagao visivel é uma simplificagdo da técnica estatistica de cons truco de gréficos de radar (quantificar miiltiplas dimens6es ou conceitos n& forma gréfica de radar). A vantagem dos gréficos de radar em relacio 20s gréficos em barras é justamente a visualidade de miiltiplas variéveis juntas as diferentes questdes em autoavaliacao e a resultante do conjunto da turmé. Em todas as versdes pode-se trabalhar a estratégia: * De modo analégico, em cartazes ou em desenhos na lousa, nos quais estuda tes usam etiquetas, canetinhas ou giz para se autoavaliar (Figuras 2,3 ¢4) 216 Aprendizagens visiveis 4 Bremplos de autonaliages vives por meio de pics eolaeratvs \egenda para nivels de compreensio 0 familirdade,dfinemse cones pg eSam se atoavali, Pdem ser utlizads matrais ders rono cag, cts, ge mesmo tachinhes Para constr gréficos. forma maisinnce cs aes do sero, portm par daltncos xa egenda no uncon, O ose a ens ov aati defiindo 0s ferentes nis de compreensio frog sg ene: Acervo pessoal aoa) gs 2 ins u™ coasiel ids, + pemodo digital, utiizando o aplicativo Mentimeter, em que os estudantes se autoavaliam por meio de celulares, tablets ou computadores (Figura 5),’ ‘técnica digital é bastante facil de manejar em sala de aula, sendo intui- tivae rapida para os estudantes, especialmente interessante para grupos grandes e quando nao se tem muito tempo ou espago para a interagio fisia com os gréficos. Autoavaliagao visivel associada as rubricas As rubricas podem ser utilizadas nfo sé para entender melhor as competéncias que precisam ser desenvolvidas, mas também para avaliar odesempenho dos alunos. Com base em Russell e Airasian (2014), po- demos definir rubricas como estratégias para descrever o desempenho de- Sedo dos estudantes, seja na forma de rubricas holisticas, como listas 7 Para um passo a passo de como fazer os grificos e as questdes, ver a metodologia da “awtoavaliagao répida” descrita na plataforma de Curriculo na Educaao Integral (AN- DRADE, COSTA e WEFFORT, 2019). Disponivel em: . Acesso £m: 20 jan. 2021. Para uso do aplicativo Mentimeter, veja todas as dicas no blog da ‘iva Educagdo: “Autoavaliagao visivel digital”. Dispontvel em: . Acesso em: 20 jan. 2021 capitulo8 215 AP6S 0. CURSO [ANTES DO CURSO ‘Aprendizagem ‘Aprencizagem vislvel visit 2 sé] bs 24 af BE | Be a 3 ei | #8 2 fe fale ee ‘Texonomia de cobjetivos educacionais Texonomia de ‘bjetivos educacionais Figura 5 ~ Exemplo de grfics visiveis de autoavaliago coletiva gerados por meio dos gré feos de radar no aplicativo on-line Mentimeter. A esquerda, autoavaliago real cio de um curso; A direita, ao final do curso. Sem necessidade de login, os parti fzutoavaliam de seus celulares, segundo niveis de proficiéncia em um dado tema baseados em rubrica holistic ov analitic. gerais de desempenho, seja como rubricas analiticas, com descrigio de niveis de proficiéncia para cada critério de avaliacao. ‘A rubrica pode ser utilizada como um instrumento de avaliagéo for- mativa que fornece indicadores para autoavaliagéo e devolutivas peda- g6gicas (feedback) pelos estudantes, bem como para mensurar e avaliar desempenho por parte dos professores. Portanto, rubricas podem ser titeis para tornar o critério de avaliagao visivel e explicito tanto para 0 profes- sor como para 0 aluno. Como rubrica holistica ou lista geral de desempenho, ela sinaliza crt térios que devem ser observados pelos estudantes e guiar sua produgio. Jé como rubrica instrucional ou analitica, os critérios s’io mais extensamente descritos, normalmente em formato de quadro. Uma rubrica instrucional é, em geral, um documento de uma ol duas paginas que descreve os niveis de qualidade, de excelente fraco, de um trabalho especifico. f usada, normalmente, para av" liar uma tarefa relativamente complexa. [...] Ainda que o formato das rubricas instrucionais possa variar, todas elas tém duas carac- 216 Aprendizagens visiveis sca INSTRUCIONAL OU ANALITICA rut sma lista ou um quadro de 9 que importa” en um, la en 12x00. grios OU songs a0 cuaidode, com des veis de desempenho do fa eritério: do mais avan- ap ou fuente 20 menos, avancado fevatoinciante RUBRICA HOLISTICA OU GERAL Usta geral de desempenho/critérios e indicadores a serem observados (sem niveis de proficiéncia). Exemplos: Critério ~ Producao textual: = Clareza ™ Coeréncia/Coesso Critério ~ Criatividade: = Imaginagao avetura em progresséo ajuda aatingir = Persistencia ‘eengaiar todos os estudiantes. * Colaboragtio gua 6 ~Concituagio de rubrica instrucional ou analitea¢ robrieaholistca ou geal {Pane laboragéo da autora com base em Andrade, 2000; OCDE, 2020; Russell e Aira sian, 2014.) teristicas em comum: 1) uma lista de critérios ou “o que importa” em um projeto ou tarefa; e 2) gradacées de qualidade, com des- crigdes do trabalho do aluno como forte, médio ou problematico. (ANDRADE, 2000) Segundo relatério da OCDE (2020) sobre aprendizado e avaliagao das, competéncias criatividade e pensamento critico, as rubricas tém sido cada vee mais utilizadas como ferramentas de avaliagao formativa e mesmo so- nativa de competéncias complexas e/ou projetos ¢ tarefas com questdes sbertas, As rubricas trazem critérios claros para concretizar 0 desempenho em competéncias, ajudar a criar disposicio e atenciio a procedimentos (de interagdo em grupo, de registro, de investigagao) e objetivos esperados. |ntegram assim meios e fins.® Uma maneira extremamente pratica e ltidica de trabalhar com o desafio ‘e compreender ¢ esctever rubricas & por meio do Jogo das Metarrubricas, ‘esenvolvido pelo Laboratorio de Ensino e Aprendizagem do Massachusetts ie 2 = 6 fos ds bres wim snd mato psa ne em temos ds icas de avaliacio (confiabilidade, validade) como dos resultados de aaa $ ‘rdinagem, “Enretano, em 2019, 0 conjunto de pesquiss sobre o wo Ge ee ¢ra relativamente modesto: 0 levantamento mais recente, de Brookhat © 2015), rey 5), revisou 63 estudas” (OCDE, 2020, p. 66). Capitulo8 217 CAS ANALITICAS. .gdo texto de HeidiG.de Andrade (2000) re ueo de ubicos anaes pare promeover pensamer'o] if smprenazagem, com exempt de runic para redo, hoes rev 200, Traducto de Beatriz Helena Moura @ Campos, Sivia Alonso Baptista e Renata Guimaraes Pastore ‘SAIBA MAIS SOBRE RUERI “Traducéo para o portugues Sides 6 exerplos de uso de instruments de avallag20 forma: i tiva dos cursos da Ativa Educaréo. Institute of Technology (MIT).’ Parte-se de um desafio criativo em grupo (desenhar pésteres de um filme visto por todos) e, apenas depots da criago, definemse os critérios de avaliago e pontuacéo dos trabalhos. Surgem dg. vidas e sentimentos variados sobre o processo de criagao e de avaliagaoe, 20 final, avaliase a prépria avaliagdo, refazendo em grupo a lista de crtérios holisticos gerais, como um “manual” do que deve orientar qualquer traba- Iho claro e bem-feito de avaliagao. A partir dessa experiéncia, é possivel en- tio aprofundar a compreensio sobre como se escrevem bons critérios, para que serve uma rubrica, ques verbos se deve utilizar e como se pode indicar progressao entre niveis de proficiéncia/desempenho. Na Figura 7, vemos um exemplo de como desenvolver (auto)avaliagio formativa de criatividade utilizando rubrica. Para pensar criatividade, Lu- cas, Claxton e Spencer (2013) propuseram cinco critérios e, para cada um deles, alguns descritores. Pode-se utilizar esta rubrica para autoavaliagio para avaliacdo entre pares. Assim, avalia-se que, para ser criativo, deve- -se observar a capacidade de ser: * Imaginativo: jogar com possibilidades, fazer conexées ¢ usar a imaginacao; * Questionador: imaginar e questionar; explorar e investigar; desafiar 0 que esti dado; 9 0 jogo original foi criado por Louisa Rosenheck, Yoon Jeon Kim, Rahul Singh, Dan Ros, - Beazley e Rachel Grubb. Disponivel em: . Acesso em: 30 jan, 2020. A tradugio de Julia Andrade e Caio Saravalle par ° Portugués est disponivel em: -. Acesso em: 30 jan. 2020. 218 Anrendizagens visivels RUBRICA PARA CRIATIVIDADE fazendo e700" ‘opuesaie™ Me ane, [op P0249 | Peqosey ps2 een “3221 oput? | Figura 7 ~ Exemplo de rubrica holstica para criatividade. Desenvohi por Lucas, laxton e Spencer (2013) para OCDE; & esquerda esti os critérios em inglés, nee ita esta wensese crtérios da cria ‘sem gréfico de radar (original); e direita esta lista de dime Uvidade, Traducio de César A. Nunes, (Fonte: LUCAS, CLAXTON e SPENCER, 2013.) “ Persistente: tolerar incertezas; ser forte diante de dificuldades; ousar ser diferente; : * Colaborativo: cooperar; dar e receber devolutivas (feedbacks); dividir tarefas de producao; ; * Disciplinado: refletircriticamente; desenvolver técnicas; fazer e melhorar atividades, Vé-se um gréfico de radar para ser preenchido de pee sae iti juatro ni- Valiacdo ou avaliagao por pares dos atributos da criatividade. Ha q Vels de proficiéncia possiveis a serem definidos. Coptuios 219 Normalmente, trabalha-se com niveis novato/iniciante, intermediér, avangado ¢ fluente. Esta rubrica pode ser saat ones dima opomtun. dade de estudo colaborativoe coeserita de eritérios de rubricaanalitca, An. tes e apés experimentar uma atividade criaiva (por exemplo, 0 desafio de criar 0 maximo de desenhos diferentes em uma folha com uma série de ce. culos), cada participante experimenta uma autoavaliagdo individual com base nos descritores holisticos, uilizando o aplicativo Mentimeter. Ap6s ess, experincia,em pares, experimentam fornecer devolutivas os desenhos da dupla por meio do instrumento da “escada de feedback”, que facta que cada colega aprecie o trabalho do outro e apoie a percepgaio de possiveis me. Ihorias (Figura 8). Em seguida, é realizada a experiéncia de desafio com criatividade em equipe — por exemplo, o desafio da torre de macarrao e mar. shmallow ou de montagem de circuitos elétricos em papel-aluminio.”° Apés 4, Sugira: Voc® consegue formular sugestdes de methoria: “E se..7"/“Talvez vocé pudesse..” 3. Questione: Que possiveis problemas ou desa- fios voc identifica? Discorda de algo? "Parece que.."/"Penso que Figura 8 “Escada de feedback”. A estratégia de devolutiva pedagégica chamada “es- cada de feedback” (em inglés, Ladder of feedback) facilita o trabalho com rubrcas ¢ ria uma experiéncia positiva, cuidadosa e construtiva no processo de avaliagdo em Srbos, em pares € mesmo para a autoavaliagdo, (Fonte: Elaboracéo da autora, adap- tado de Perkins, 2003.) : ; 2. Esclareca: Quais sao os aspectos que no es- to claros? “O que significa,..2° “Qual foi sua Inteng&o ao..2°/"Explique melhor...” 1. Valorize: 0 que vocé gosta ou valoriza? “‘Gostel de.."/"Estd muito bom.."/"Vocé experimentou X € {ss0 foi muito legal porque. 10 0 desafio da torre de macarrio e mar seral, utilizamos dez palitos de espa ‘metro de fita crepe por grupo, shmallow pode ser feito de diversas maneires. Em iguete comum, uma unidade de marshmallow e Um pein I O objetivo é criar, em dez minutos, a torre mais alta Pe ea hanks Ree fique em pé pelo menos por um minuto, com o marshmallow apel-aluminio fon eosS*el ver diversos exemplos. O desafio de circuitos elérics Papetaluminio€ a proposta de transformar creuitos paralelos em eicuitoserizado. 220. Aprendizagens visiveis aga experiencia coletiva, 05 grupos experimentam a proposta da “escada je feedback’, para.0s grupos apreciarem o trabalho uns dos outros eapoiar elhorias. Em seguida, os grupos sao desafiados a escrever descritores dos 3s da rubrica holistica de criatividade como uma rubrica instrucio. cfitéio : quatro niveis de proficiéncia, pal, em z Trata-se de um desafio complexo, tuts vezesconcludo individvalmente,E enti, apés toda essa joanne depréin ereflexo individual, em duplas eem grapes, cada um tefaz sug sutoavaliagdo geral com base na rubrica holisica de cratvidade. Objetivos e evidéncias de aprendizagem Para facilitar a escrita de rubricas holisticas e analitico-instrucionais, ¢ importante haver uma reflexo clara sobre objetivos de aprendiza. gem. Ataxonomia mais conhecida é a do dominio cognitivo de Benjamin Bloom, proposta originalmente de 1958: conhecimento (identifica), compreensao (translacionar ou representar em diferentes linguagens, como transpor um texto a um gréfico; interpretar; extrapolar), aplica- 40, andlise, sintese e avaliagéo (BLOOM et al., 1977). Em 2001, disci pulos de Bloom propuseram uma revistio da taxonomia: mantiveram sua visio hierérquica, mas propuseram como operacées cognitivas centrais identificar, entender, interpretar, analisar, avaliar e criar (ANDERSON e KRATHWOHL, 2001). ‘A taxonomia de Bloom revisada € bastante clara e util, descreven- do verbos observaveis concretos, muito usada para a escrita de avaliacdes cognitivas. Com cla, foi bastante difundida a ideia de hierarquia - como se idemtficar fosse sempre mais facil do que criar - e de modelo focado ex- cusivamente no dominio intelectual e cognitivo. Bloom propés um livro inteiro sobre o dominio afetivo, porém ele foi bem menos difundido e es- tudado e, por consequéncia, em geral o uso da taxonomia tende a reforgar 0 modelo intelectualista tradicional da compreensiio, dissociando-a das aes afetivas da empatia, do autoconhecimento e da articulagéo de dife- Tentes perspectivas. Na perspectiva da educacdo para o desenvolvimento integral, acre- ditamos que a taxonomia das seis facetas da compreenséo propostas Capitulo @ 221 por Grant Wiggins e Jay MeTighe (2019) & mais dindmica ¢ i te, pois: mers + Propde seis grandes verbos nucleares que descrevem mo compreensio: explicar, interpretar, aplicar ¢/ou imaging perspectivas, empatizar e autoconhecer-se (saiba mais no ¢ bre planejamento reverso); = Apresenta-se no como hierarquia, mas como constelagao ¢, que devem ser articulados em progress, de acordo com a j dade pedagégica do estudo, para que, no conjunto, promova preensio mais profunda sobre o tépico em estudo. vimentos % identicg @Pitulo 195, © Objetivog itencona, M uma com, Hate, no entanto,trabalha com a taxonomia SOLO (BIGGS e cote 1982) como métia para 0 desenho de objetivos de aprendzagem eae, avaliagio. Nesta taxonomia, as evidéncias avaliativas de cada objtive ye aprendizagem sio pensadas em uma progressiio, do mais simples ao mej, complexo, ral como na taxonomia de Bloom. Como sua estrutura de pr gressio é mais simples, em quatro niveis de complexidade, da compreen. EXPLICAR ‘que esté acontecendo _—_INTERPRETAR ‘aqui? Como descreva o ene oe Aceon is50? Como quese AUTOCONHECER-sE Te elRciona conecta/parece? Coma esse estuco ime feta? 0 que e fs Bsn FACETAS DA COMPREENSAO 9 uwacian O que posso fazera See partic disso? Como seria se eu estvesse napele de X? CCONSIDERAR DIFERENTES PERSPECTIVAS AQusis 520 05 pontos de vista sobre essa questi0? Jar ses 2% eens labor pee 2 ~ Asses facetas da compreensdo, Wiggins e McTighe propoem artic ies 'etivos educacionais ao longo de um estudo para promover uma comp! mee significative, explorando diferentes dimensdes da compreensdo. (Fonte: *Sundo a proposta do planejamento reverso de Wiggins e McTighe, 2019.) 222 Aprendizagens visivals 4 sais 28a mais profunda, a taxonomia SOLO vem sendo amplam, ai liacé 5 lente aa para a construcio de avaliagSes qualitativas, em rubrica, by escala: , bem, so wl comma em larga nla MAIS SOBRE RUBRICAS ANALITICAS vanamia de Bloom: Conneca@origem ea reformulaco da taxonomia Pixoam no didatico estudo de Ana Paula Ferraz e Renato Bethot “Ta

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