Elżbieta Szefler

Refleksje na temat wyboru tekstu

literackiego i możliwości jego
wykorzystania w kształtowaniu
świadomości literackiej uczniów w
młodszym wieku szkolnym : na
przykładzie wybranego wydania
baśni "Stoliczku nakryj się" oraz jej
przekształceń
Nauczyciel i Szkoła 2 (9), 185-190

2000
Elżbieta Szefler

Refleksje na temat wyboru tekstu literackiego

i możliwości jego wykorzystania w kształtowa­
niu świadomości literackiej uczniów w młod­
szym wieku szkolnym
(na przykładzie wybranego wydania baśni „Stoliczku nakryj się” oraz jej
przekształceń)

Przed kilku laty znana baśń „Stoliczku nakryj się” — Jakuba i Wilhelma Grim­
m ów została w ydana po raz kolejny. Tym razem w ydaw cą była O ficyna R.A.F.
działająca w Raciborzu. D zieci m ogą znać fragm enty tego utw oru, dzięki często
czytanej (zwłaszcza w młodszym wieku) bajce „Kożucha Kłamczucha” Janiny Po­
razińskiej. M ogły rów nież zapoznać się z innym i jej fragm entam i. W w ypisach
klas niższych znajduje się bow iem czytanka „Stoliczku nakryj się” autorstw a A r­
tura O ppm ana (O r-O ta)1. Uczniow ie mogli też zetknąć się z w cześniejszym p o l­
skim w ydaniem tej baśni w postaci książki wydanej przez N aszą K sięgarnię2.
W ymienieni autorzy polscy3 zaczerpnęli bowiem po jednym w ątku tem atycz­
nym z opracow ania Grimmów, przetwarzając je nieco. Czytelnik, który wcześniej
niż utw ór Grimmów pozna utwory wymienionych tu polskich autorów, w „Stolicz­
ku nakryj się” G rim m ów wydzieli obydwa wątki bez specjalnych trudności, a p o ­
tem nazw ie je, posługując się tytułam i polskich książeczek. N ieco starszy czytel­
nik zauw aży natom iast istotę przekształceń (najpierw treściow ą, a później może
i form alną). Czy, kiedy i w jaki sposób ta nastąpi, będzie zapew ne zależeć od in­
spiracji dorosłych (przede wszystkim nauczycieli), inicjujących działania w zakre­
sie tego typu analiz i stw arzających w arunki do w ielokrotnego zetk n ięcia się
uczniów z m ateriałam i um ożliw iającym i takie analizy.
Porów nując utw ór G rim m ów z utw oram i Porazińskiej i O r-O ta, uczniow ie
m ogą mieć czasami wrażenie, że to G rim mowie zapożyczyli pom ysły od autorów
polskich4 i połączyli dw a utw ory w jeden. M otywy: z „K otuchy K łam czuchy” i

1 W. Badalska: Rośniemy razem. Wypisy dla klasy II. WSiP. W arszawa 1988.
2 A. Oppman: Stoliczku nakryj się. N asza K sięgarnia. W arszaw a 195Ó.
3 C hodzi o J. P orazińską i A rtura O ppm ana (Or-Ota).
4 N ależy im w ów czas przybliżyć okres działalności tw órczej każdego autora i tym sam ym
uzm ysłow ić m ożliw ą kolejność pow staw ania utworów.
186 Nauczyciel i Szkota 2(9) 2 0 0 0

wersji baśni „Stoliczku nakryj się” autorstw a Or-O ta stanow ią w baśni G rim mów
fragm enty łączące się w bardzo prosty, by nie rzec — banalny, sposób. W ątki nie
przeplatają się bow iem w zajem nie. Ponadto są bardzo luźno ze sobą pow iązane
i w zasadzie aż razi sztuczność, w jakiej współwystępują. W ątek z „Kotuchy K łam ­
czuchy” stanowi wstęp oraz zakończenie baśni Grimmów. M otyw czarodziejskiego
stolika, zaczarowanego osła i kija sam obija m ożna uznać natom iast za w ątek pod­
stawowy, adekw atny do tytułu całości.
Jak zatem skonstruowany jest pierwowzór, a w czym tkwi wartość zapożyczo­
nych i przetworzonych pomysłów? Jakie znaczenie dla w alorów pierw ow zoru ma
jakość dokonanego przekładu?
N ie bieda w domu krawca (jak w baśni Or-Ota) pow oduje — w pierw ow zo­
rze utw oru — w ędrówkę syna w poszukiwaniu pracy i w związku z tym opuszcze­
nie dom u rodzinnego. W om aw ianym w ydaniu mam y do czynienia z trzem a bo­
hateram i — braćm i, którzy zo stają w ypędzeni przez w łasnego ojca. Pow odem
w szystkiego jest koza, która nagminnie kłam ie. Pytana przez starego kraw ca, czy
najadła się podczas całodziennego w ypasu, oskarża kolejno synów kraw ca, że
o nią nie dbali. Czytelnik nie może jed nak dopatrzeć się przyczyn w iary starego
kraw ca w słowa kozy, a nieuw zględniania tłum aczeń synów.
Tak zaw iązana akcja toczy się dalej. Synowie udają się kolejno po naukę do:
stolarza (najstarszy syn), m łynarza (średni syn), snycerza (najm łodszy syn). Po
rocznej nauce i pracy otrzym ują zapłatę w postaci czarodziejskich przedmiotów.
Dlaczego jednak postanaw iają wrócić do rodzinnego dom u? Przecież zostali w y­
rzuceni, a w dodatku nic im nie w iadomo o konflikcie starego gospodarza (czyli
w łasnego ojca) z kozą, o je j ogoleniu i wypędzeniu. Dlaczego nie obaw iają się, że
zła i egoistyczna koza może przysporzyć now ych waśni rodzinnych? Czy uw aża­
ją, że czarodziejskie przedm ioty udobruchają starego kraw ca i przyw rócą synow ­
skie miejsce w domu rodzinnym? Taką m otywację m ożna uznać za chęć przekup­
stwa. W czym jednak zawinili synowie? Za co chcą takimi niew łaściw ym i m eto­
dami przyw rócić szczęście rodzinne? A może tak mierne m niem anie m ają o m o­
ralności ojca?
Pytań można stawiać więcej. Z jakiego np. pow odu trzeci syn otrzym uje cza­
rodziejski prezent, działający na zupełnie innej zasadzie niż dwa poprzednie? Ten
prezent, w przeciw ieństw ie do stolika i osła, nie przyczynia się do w zbogacenia
osoby nim obdarowanej. Kij wyłącznie karze. I jeśli ju ż ma ukarać synów, to chyba
dw óch starszych — nieudaczników , którzy w naiw ny sposób utracili nagrody
o cudownej mocy. Potem winien zabrać się za karanie głównego winowajcy — zło­
dzieja karczm arza. W wersji opracowanej przez O r-Ota oberżysta wydaje na sie­
bie wyrok i niechcący dokonuje samosądu. Ów chciw iec, pożądający zawartości
tajemniczej torby, czeka na sen krawczyka. Wymawia w ówczas zaklęcie i ... do­
staje nauczkę: „A wtem z torby kij w yskoczy i nuż grzm ocić plecy jego, a prze­
Elżbieta Szefler — Refleksje na tem at wyboru tekstu literackiego. 187

mawiać: — Oddaj cudze! A, nie kradnij! Pilnuj sw ego!”5. K raw czyk ułatw ił mu
to zadanie, zdradzając słowa zaklęcia. Zemsta dokonała się więc ja k gdyby sama,
bez czynnego udziału osoby poszkodow anej. Śmiało m ożna stwierdzić, że w za­
sadzie nie widać naw et ze strony młodego kraw czyka takiej chęci.
W omawianej wersji baśni zakłada się jednak niejako z góry, że ktoś musi zo­
stać ukarany. Ale kto i dlaczego? Tego czytelnicy nie w iedzą dokładnie jeszcze
w ówczas, gdy najm łodszy syn dostaje od swego m ajstra snycerskiego nagrodę za
pracę. Jest nią torba z kijem wewnątrz. Chłopiec mówi wówczas: „Torbę przerzucę
przez ram ię i może mi służyć, ale po co mi kij? Będzie m i tylko zbytecznie cią­
żyć”6. M istrz tłumaczy mu, że tym obroni się przed dokuczaniem innych. Dlaczego
jednak w tym m om encie zakłada się, iż bohater popada w konflikty i musi bronić
się? Z treści w cześniejszych zupełnie to nie wynika. Z logicznego punktu w idze­
nia nie jest to więc uzasadnione. W baśniowym zaś św iecie teoretycznie w szyst­
ko je st możliwe. K ontynuując jednakże myśl dotyczącą następstw a zdarzeń i ich
logiki, m ożna zastanaw iać się, w jakich sytuacjach taki prezent byłby zasadny.
W wersji baśni opracowanej przez Or-Ota, to jeden chłopiec „gubi” podarki i w ra­
ca do swego m ajstra po następne. Ten natomiast, wreszcie zniecierpliw iony gapio­
stwem swego ucznia, chce nauczyć go pewnej przezorności. Niekoniecznie jednak
zakłada, iż równocześnie należy mu się kara fizyczna. N iew ątpliw ą karę chłopiec
poniósł przecież ju ż w tych momentach, gdy ukradziono mu cenne podarki, stano­
wiące zapłatę za rzetelną, uczciw ą pracę. Zatem być może ma być tylko „odkryw ­
cą” swego prześladow cy i obserwatorem jego klęski (ponoszonej kary cielesnej,
wstydu i podjętej decyzji zwrotu przywłaszczonych przedm iotów). W alternatyw ­
nym rozw iązaniu zakłada się jednak, iż sam bohater musi ponieść podw ójną karę,
aby zrozum iał swój błąd i nie popełniał go więcej razy. W sytuacji, gdy m am y do
czynienia z trzema bohaterami — braćmi (wersja G rim mów w przekładzie R.A.F.
— w Raciborzu), kara przez nich ponoszona za spraw ą m ajstra może być zasad­
na również w pewnych tylko okolicznościach. Można by ją uznać za słuszną wtedy,
gdyby bohaterowie kolejno trafiali po naukę do jednego mistrza. Ale tak przecież
nie je st i to pow oduje absurdalność sytuacji karania takiego, ja k przedstaw ione
w książce. Z treści w ynika ponadto, iż bracia piszą do siebie listy, inform ując się
nawzajem o ważnych wydarzeniach ze swego życia. I w tym brak logiki oraz kon­
sekwencji. Przecież byli w ypędzani z domu jeden po drugim i w ędrowali w świat
osobno. K ażdy kolejny syn nie w iedział więc, co dalej działo się w dom u ojca
i jak ie postanow ienia podejm ow ał stary kraw iec. Św iat je st długi i szeroki. Jak
więc znaleźć brata, o którego losach nie w ie się niczego? Po drugie: kto m ógł po­
zwolić sobie na korespondencję w erze m ierzenia materiału łokciem krawieckim,

s W ydanie baśni O ppm ana z 1956 roku.

6 J. W. Grimm: Stoliczku nakryj się. O ficyna W ydaw nicza R.A.F. R acibórz 1993.
188 Nauczyciel i Szkoła 2(9) 2 0 0 0

chodzenia w sukm anach (ilustracja tow arzysząca tekstow i) i term inow ania u m i­
strzów? I jak taka korespondencja w yglądała? Czy ci chłopcy w ogóle um ieli p i­
sać? Zwłaszcza że byli to ubodzy wieśniacy, którzy nie ukończyli żadnych szkół...
W utw orze znajdujem y natom iast informację: „Bracia mu napisali, ja k nieuczci­
wy karczm arz pozbaw ił ich czarodziejskich przedm iotów ”7.
Z tekstu w ynika też, że w łaśnie po tym liście m łody snycerz otrzym ał, w na­
grodę za dobre zachow anie i pilną pracę, torbę z kijem. Logika konstrukcji utw o­
ru nakazuje, aby poinform ow ać czytelnika, iż chłopiec opow iedział historię b ra­
ci swemu majstrowi. Konsekwencją tegoż byłby wybór rodzaju nagrody i jej zasad­
ność. Jedno jest pewne: to najm łodszy syn okazuje się wybawicielem rodziny. U ru­
chamiając działanie czarodziejskich sił, odzyskuje skarby utracone przez braci.
O m aw iany utw ór m ógłby w zasadzie zakończyć się tym, że goście ucztow a­
li, a kraw iec odpoczyw ał po trudach pracow itego życia w radości i dostatku (tak
kończy się on w wersji Or-Ota). N ie został jednak przecież zakończony w ątek do­
tyczący kozy, która — wygnana przez krawca — przepadła gdzieś w świecie. Z a­
mykanie akcji w ystępuje więc ja k gdyby po raz drugi. Z ostają tu w yjaśnione kon­
sekwencje wygolenia kozie sierści na głowie. W stydziła się pokazać komukolwiek
i ukryła w lisiej norze. Lisica przyw ołała na pomoc zw ierzęta i w ypłoszyły one to
groźne, straszne zwierzę, które w ciemności błyska wielkimi oczyma. I wtedy koza
„(...) zabeczała i ja k szalona pobiegła przed siebie tak, że nikt do dzisiaj nie wie,
dokąd”8. W innych wersjach opowieści o kozusze kłam czusze spotykamy odmien­
ny finał. Jeden z nich jest taki: „Szczypawka poszła do nory, weszła kozie do ucha,
a ta z bólu musiała uciekać. Dopiero wtedy lisica zobaczyła, że to koza. Czego w ie­
śniak nie d o kończył, tego dok o n ała lisic a”9. W w ersji o pracow anej przez
J. Porazińską mała Zazulka w yplątuje z obolałej kozy m iotającego się i kłujące­
go jeża. Koza, w dzięczna za to, przyznaje się gospodyni do w iny i ta z otwartymi
ram ionam i wita w ypędzoną wcześniej dziew czynkę. „Do dziś dnia za góram i, za
lasami żyją szczęśliwie gospodyni, Zazulka i koza. Teraz, gdy koza ju ż nie kłamie,
trzeba ją jakoś inaczej nazw ać. Ale jak ? M oże wy w łaśnie znajdziecie dla niej
dobrą nazw ę?”10.
Siedząc różnorodne konstrukcje utw orów o zbliżonej treści, podobnie jak tu
ukazane, a także porów nując je z innym i11, uczniow ie zastanaw iają się nad treścią
i formą owych modyfikacji. Niewątpliwie takie działania służą budowaniu podstaw
świadom ości literackiej dzieci. Praw dopodobnie m ogą w pływ ać rów nież na udo­
skonalanie wypowiedzi tw órczych uczniów (w formie tzw. sw obodnych tekstów

7 Op. cit.
" Op. cit.
9 O kozie. [W:] Bożena Néěmcov: Baśnie czeskich dzieci. Pojezierze. Olsztyn 1990, s. 245-246.
10 J. Porazińska: Kożucha Kłamczucha. N asza K sięgarnia. W arszaw a 1983.
Elżbieta Szefler — Refleksje na tem at w yboru tekstu literackiego. 189

czy opow iadań twórczych) pod w zględem w ielości pom ysłów w zakresie treści,
konstrukcji w ypracow ania (np. w ielow ątkow ość i łączenie w ątków , czerpanie
motywów z własnych doświadczeń czytelniczych, logika wypowiedzi i logika nar­
racji, barwność stylu, zasadność zakończenia). U starszych dzieci, mających więcej
dośw iadczeń czytelniczych i w ielokrotnie stykających się z taką form ą pracy, w
pracy twórczej można wyjść też np. od zakończenia utworu. Podać dzieciom m oż­
na tylko jedno zakończenie lub kilka je g o w ariantów. Z adaniem dzieci będzie
wówczas próba odtw orzenia treści, doprow adzającej do określonych, podanych
konsekw encji. Sam odzielne próby literackie w tym zakresie m ogą przez dłuższy
czas poprzedzać w yłącznie wypowiedzi (opowiadania) ustne. Innym ćwiczeniem
m ogą być próby rozdzielania różnych wątków w utworze i budowanie nowych, od­
rębnych opowieści. Warto przy wszystkich tych ćwiczeniach pamiętać, aby nie w y ­
korzystyw ać wyłącznie warstwy słownej utworów, lecz uwzględnić także ilustracje
tow arzyszące tekstowi. Zwracam też szczególną uw agę na to, aby nauczyciel do­
konujący ich doboru zastanow ił się, które ilustracje posiadają w artości nie tylko
informacyjne, lecz charakteryzują się rów nież waloram i artystycznymi. Ilustracje
oraz tekst omawianej przeze mnie książki, wydanej przez R.A.F. z R aciborza, nie
posiadają takich wartości. Przekład utworu jest, moim zdaniem, w ręcz nieudolnie
dokonany12. Odtworzona zastała wprawdzie dzięki niem u treść utworu, ale nie od­
daje ona jego „klimatu”. Zam iast więc wdzięcznego, m elodyjnego, łatwo „w pada­
jącego w ucho” tekstu, czytelnik otrzymuje prawie faktograficzną relację. Przykła­
dem niech służą wstępy do utworu autorstwa A. Oppmana oraz w tłum aczeniu ra­
ciborskim:
1. „Był sobie biedny krawiec i miał syna jedynaka. Zawsze im się licho działo.
Lecz raz przyszła bieda taka, że w chałupie nawet chleba nie zostało ani kęsa; cóż
dopiero jajek, m leka lub smacznego kaw ał m ięsa!” 13

n — K.W. W ójcicki: Koszałki opałki. [W:] Kwiat paproci i inne baśnie polskie. Wybrana
i w stępem opatrzyła H. Lebecka. W ydaw nictw o Polskiego Tow arzystw a Przyjaciół K siążek. W ar­
szaw a 1986.
— Dwaj bracia rodzeni. [W:] W. D obaczew ska: Złota studzienka. N asza K sięgarnia. W ar­
szaw a 1956.
— O ośle, stoliku i kiju samobiju. [W :] J. Jacobs: Baśnie angielskie. N a sz a K sięgarnia.
W arszaw a 1963.
— E. Szelburg-Zarem bina: Kije samobije. W ydaw nictw o Polskiego Tow arzystw a Przyjaciół
K siążek. W arszaw a 1988.
— M. Pyda: Zaczarowany stolik. „Św ierszczyk” 1988/25.
— Biedak i chciwy bogacz. Wyd. Biuro Propagandy R adzieckiej Sztuki K inow ej. M oskw a
1982.
12 J. W. Grimm : Stoliczku nakryj się, op. cit.
13 Or-Ot: Stoliczku nakryj się , op. cit.
190 N auczyciel i Szkota 2(9) 2 0 0 0

2. „D aw no, dawno tem u żył sobie stary kraw iec, który m iał trzech synów
i kozą. Koza swoim mlekiem wszystkich żywiła i dlatego musiała mieć dobrą opie­
kę i codziennie dobrze się napaść”.14
Inne porów nywalne konstrukcje, to np.:
— „Tylko karczmarz nie spal. Myśl o zaczarowanym stoliku nie opuszczała go.
Przypomniał sobie, że w komórce wśród staroci ma bardzo podobny stolik. Po cichutku
go przyniósł, a widząc, że chłopiec twardo śpi, ostrożnie go wymienił” (R.A.F.);
— „Więc gdy krawczyk się położył, czas nadarzył się sposobny. Oberżysta za­
brał stolik i postaw ił tam podobny” (Or-Ot).
Są w omawianej książce błędy gram atyczne (np.: „zapytał się”; „N iedźw iedź
się jej spytał”; „przyjmie m ię”), a także powtórzenia określeń i zwrotów w bliskim
sąsiedztwie. Błędnie stosowane są także znaki określające dialog i m yśli odautor­
skie. Np. uczeń klas niższych (a taki przede w szystkim jest potencjalnym czytel­
nikiem tego utw oru), uczący się czytania z podziałem na role, nie pow inien mieć
bezpośredniej styczności wzrokowej z tym tekstem, a najwyżej może go w ysłu­
chać. W przeciwnym razie całkowicie zagubi się w oznaczeniach ról. Oto przykła­
dy nieudolności redakcyjnych:
1) „Poczekaj, ty niewdzięcznico! — zawołał. — U rządzę cię tak, że ju ż nigdy
nie zjaw isz się u uczciwych m istrzów kraw ieckich”.
2) „Co przyniosłeś z w ędrów ki?” — „C enną rzecz, ojcze. Kij w torbie” . —
„Co? — zdziw ił się ojciec — kij? Przecież kij m ożesz sobie w yciąć z każdego
drzew a!” 15
Brak tu konsekwencji w stosowaniu myślników, cudzysłowów. Raz zdarza się
nadm iar zastosow anych znaków, a innym razem ich brak.
Bilansując dokonany przegląd raciborskiego przekładu i wydania baśni G rim ­
mów „Stoliczku nakryj się” stwierdzam, iż wydawca winien zdecydowanie bardziej
zadbać o dobry, literacki przekład oraz wartościową artystycznie ilustrację. W sytu­
acji dużej konkurencyjności na rynku wydawniczym, jaką obecnie spotykamy, szansę
przebicia się ma wyłącznie książka najlepsza. Tą drogą uczulam również nauczycieli,
aby mieli świadomość funkcjonowania złej literatury i w dodatku niestarannie w y­
danej. Zatem ich zadaniem staje się jej właściwa selekcja, ale i jednoczesne, stop­
niowe wyposażanie ucznia w instrumentarium umożliwiające mu własną, samodziel­
ną ocenę i wybór. Wydaje się, że jednym z takich sposobów osiągnięcia celu jest
budowanie świadomości literackiej dzieci m. in. w takich zakresach, jakie w niniej­
szym opracowaniu starałam się lansować. Słuszność przyjętego kierunku działań
upatruję i w tym, iż umożliwia on dziecku odkrywanie pewnych prawd (np. o do­
brych i złych autorach, przekładach, wydawcach itp., albo o tym, co jest literaturą,
a co nią nie jest lub być nie powinno) w miejsce ich przyswajania (podawania i przyj­
mowania jako pewnik, bez dowodów).

14 Op. cit.