DR. HABIL.

VARGA LÁSZLÓ

GYERMEKKOR – A VILÁGRA NYÍLÓ ABLAK

SOPRON, 2019.
 TARTALOMJEGYZÉK

I. BEVEZETŐ 5
II. MÉRFÖLDKÖVEK ÉS ALAPVETÉSEK 7
GYERMEKKOR – A VILÁGRA NYÍLÓ ABLAK 7
A GYERMEKKOR MEGÍTÉLÉSE RÉGEN ÉS MA 8
GYERMEKKORELMÉLETEK 10
A GYERMEKKOR JELENTŐSÉGE 11
GYERMEKKORTUDOMÁNY 13
GYERMEKEK A HARMADIK ÉVEZREDBEN 15
A KONSTRUKTIVIZMUS TANULÁSFELFOGÁSA 19
A KOMPETENCIÁK MEGALAPOZÁSÁNAK IDŐSZAKA 22
A KISGYERMEK SZÜKSÉGLETEI 23
AZ EMOCIONÁLIS ÉS TÁRSAS GYERMEKI AGY 25
A KISGYERMEKKORI AGYKUTATÁS ÚJ EREDMÉNYEI 28
KISGYERMEKKORI NEUROPEDAGÓGIA 30
A BOLDOG GYERMEK 31
III. GYERMEKKOR – GYERMEKLÉT 35
A GYERMEKKOR FELFEDEZÉSE 35
GYERMEKKÉP, GYERMEKFELFOGÁS A 20. SZÁZADBAN 37
A GYERMEKKORTÖRTÉNET KIALAKULÁSA 37
A GYERMEKKOR ÉRTELMEZÉSE 41
GYERMEKLÉT A 21. SZÁZADBAN 43
IV. MODERN ÉS POSZTMODERN HATÁRÁN 49
A MODERNIZMUS 49
A POSZTMODERNIZMUS 51
A POSZTMODERN GONDOLKODÁS HATÁSA A GYERMEKEKRE 53
TÁRSADALMI VÁLTOZÁSOK 53
GYERMEKKOR A POSZTMODERNBEN 55

2
 SIETTETETT GYEREKEK 59
A GYERMEKEK JÁTÉKAI 63
NEVELŐ INTÉZMÉNY A POSZTMODERNBEN 64
V. VIRTUÁLIS VILÁGBAN ÉLŐ GYERMEK 67
ÚJ NEMZEDÉK 67
SZEMLÉLETMÓD VÁLTOZÁS A PEDAGÓGIÁBAN 68
A TELEVÍZIÓ HATÁSAI 70
A TELEVÍZIÓ A GYERMEKEK VILÁGÁNAK RÉSZE? 70
MÉDIAFOGYASZTÁS – TÖMEGBEN MÉGIS MAGÁNYOSAN 71
HOSSZÚ TÁVÚ ÉRZELMI HATÁSOK 72
GYERMEKEK ÉS A STRESSZ 73
INTERNET GENERÁCIÓ 74
ENGEDELMESSÉGRE NEVELÉS KONTRA SZABADSÁGRA NEVELÉS 75
MÉDIAFORRADALOM 79
A TELEVÍZIÓ ÉS A GYEREKEK 81
EGÉSZSÉGÜGYI ÉS MENTÁLIS KOCKÁZATOK 82
A GYEREKEK ÉS A SZÁMÍTÓGÉP 83
RAJZFILMEK, REKLÁMOK BŰVÖLETÉBEN 87
VI. GYERMEK A CSALÁDBAN 91
A CSALÁD FUNKCIÓI 91
A GYERMEK KÖTŐDÉSEI 94
SZÜLŐI SZEREPEK A CSALÁDBAN 98
AZ ANYASZEREP FONTOSSÁGA 101
GYERMEKET NEVELŐ APÁK 104
CSALÁD, CSONKA CSALÁD, VÁLÁS 107
A CSALÁDI ÉLETRE NEVELÉS ÁTALAKULÁSA 110
ANYA- ÉS APASZEREP VÁLTOZÁSAI 115
VII. NEUROPEDAGÓGIAI MEGKÖZELÍTÉS 116
A KISGYERMEK SZEMÉLYISÉG FEJLŐDÉSÉNEK ALAPJAI 116
A GYERMEKKORI TANULÁS ÚJ ÉRTELMEZÉSE 117
KOGNITÍV ÉS ÉRZELMI TÉNYEZŐK A NEVELÉSBEN 120

3
 AGYI ÉRÉS ÉS FEJLŐDÉS 122
FEJLESZTÉSI LEHETŐSÉGEK 123
A GYERMEKI AGY KAPCSOLATA 124
A GYERMEKI AGY TÁRSAS SZERV 125
A LIMBIKUS RENDSZER ÉS A TANULÁS 126
VIII. BEFEJEZÉS 128
IX. BIBLIOGRÁFIA 130

4
 I. BEVEZETŐ

A gyermekkortörténet fiatal tudomány. A XX. század közepére datálható megjelenése óta a

nemzetközi és hazai kutatások széleskörű elterjedése követeztében immár könyvtárnyi
szakirodalom áll a téma iránt érdeklődő szakemberek rendelkezésére. A neveléstörténet mindig is
foglalkozott a gyermekség kérdésével és problematikájával, azonban a gyermek, a gyermekkor, a
gyermeklét újfajta értelmezése, egy merőben új paradigma megszületése és kibontakozása a múlt
század közepén elterjedő mikrotörténeti szemléletmód kialakulásának köszönhető, mely a
gyermek személyes életére, kapcsolataira, gondolkodására és az ezekhez szorosan kapcsolódó
hétköznapi viselkedésének vizsgálatára és értelmezésére irányította a kutatók figyelmét.
Az új történeti és szociológiai gyermekkorkutatásokban már kitüntetett helyet kaptak a
XX. századi modernitás gyermekkor-értelmezéseinek kritikai vizsgálatai, azaz újabb narratívák
születtek a gyermekkorról. Az új helyzetben egymás mellet képesek élni egymásnak ellentmondó
nézetek, eszmék, értékrendek, ideológiák, melynek eredményeképpen kialakult egyfajta
bizalmatlanság - többek között - a tudomány nagy magyarázataival szemben is. Napjainkban a
gyermekkor, a gyermeklét olyan felfogásai jelennek meg, amelyek felülírják a tudományos
fejlődéselvre alapozott gyermek-fogalmat. Az eddig szokatlan szempontú kutatások
gyermekkorok változatairól és nem a gyermekkor univerzális jelenségéről tudósítanak. Fontos,
hogy ne hiányállapotként definiáljuk a gyermekséget, továbbá sokféle szempontból közelítsünk
hozzájuk.
A kutatók szerint a védettség kora véget ért, e posztmodern világban tehát el kell
búcsúznunk a gyermekkor felnőtt generációk által átélt és megélt, romantikával teli változatától,
de nem kell beszélni a gyermekkor haláláról, hiszen a gyermekekről szóló újabb és újabb - a
felnőttek számára még egy ideig szokatlan, különös és nehezen értelmezhető - narratívák
folyamatosan íródnak a jelenben.
A kisgyermekkor, gyermekkor, az emberi élet első éveinek értelmezésében és
megértésében az utóbbi években paradigmatikus változások következtek be. A legújabb hazai és
külföldi kutatásokból a gyermekkor egész egyéni életutat alapjaiban meghatározó jelentősége
olvasható ki. Korábban a felnőttkor „előszobájának” tekintették a gyermekkort, melynek során a
kisgyermek felkészül a felnőtt életre, szocializálódik, a felnőttek aktív közreműködésével

5
elsajátítja a felnőttségre jellemző és azoktól elvárt kompetenciákat. Ebből következően a
gyermekséget nem önmagában, önmagához képest értelmezték és értékelték, hanem a felnőttek
viszonylatában. Így a korábbi elméleti megközelítések a gyermekkort inkább a hiányállapot, az
átmeneti állapot, a felkészülés, az inkompetencia, a „még nem kész ember” oldaláról definiálták.
Elismerve és részben elfogadva az emberi életút szakaszainak egymásutániságát,
kapcsolódásait, továbbá az egyes életszakaszok alapvető jellemzőit és funkcióit, merőben új
pedagógiai megközelítések bemutatására is vállalkozunk jelen munkánkban.

6
 II. MÉRFÖLDKÖVEK ÉS ALAPVETÉSEK

GYERMEKKOR – A VILÁGRA NYÍLÓ ABLAK

A gyermekkor értelmezésében, továbbá a kisgyermekkori elméről alkotott tudományos

álláspontok területén az utóbbi évtizedekben paradigmatikus változások következtek be. A
legújabb kutatások a gyermekkor egész egyéni életutat alapjaiban meghatározó jelentőségéről
értekeznek. A kisgyermekkori elme egy világra nyíló ablak, a soha vissza nem térő lehetőségek
ablaka. Az első nyolc-tíz esztendő a legszenzitívebb, legkritikusabb és a legnagyobb
lehetőségekkel kecsegtető időszak, mely ilyen formában soha többé nem tér vissza az ember
életében. A gyermekkorról folytatott tudományos diskurzusokat és kutatási eredményeket
tekintjük át, valamint válaszokat keresünk a kisgyermekkori neurológia kutatási eredményeinek
pedagógiai hasznosításának lehetőségeire.
A stimuláló környezet, a boldogságot és biztonságot sugárzó légkör, a feltétel nélküli
elfogadás és a mindent átható szülői, nevelői szeretet képezi a kisgyermeknevelés alapját. Hosszú
távon csak a családot, a szülői és kisgyermeknevelői munkát alapvető értéknek tekintő
társadalom lehet versenyképes, amely lelkileg és testileg egészséges generációkat képes
felnevelni.
A minden szempontból elsőbbséget élvező professzionális kisgyermeknevelés tehát nem
csupán pedagógiai, hanem globális és nemzetgazdasági kérdés is. A kora gyermekkori,
egészséges fejlődést biztosító programok szükségessége és megtérülése vitathatatlan. Központi
kérdés, hogy mit adunk - és mit nem adunk - gyermekeinknek életük első esztendeiben. Az okos
korai befektetések egyfajta kulcs a boldog emberi élet megalapozásához. Ezt minden szülőnek és
kisgyermeknevelő szakembernek meg kell éreznie és értenie, hiszen az ő vállukon nyugszik a
határtalan és kiaknázhatatlan lehetőség és a rendkívüli felelősség, hiszen a korai évek örökké
bennünk vannak.

A GYERMEKKOR MEGÍTÉLÉSE RÉGEN ÉS MA

7
A gyermekekről és a gyermekkorról szóló tudományos gondolkodás az utóbbi évtizedekben
jelentősen megváltozott, rendkívüli eredményekkel gazdagodott. Ennek oka elsősorban a
kisgyermekkori agykutatás területén feltárt, átütő kutatási eredményekben keresendő. Olyan
paradigmatikus változásokról és a korábbi gyermekkorról szóló elméleteket,
gondolkodásmódokat és megközelítéseket átgondolásra és újragondolásra késztető tudományos
felismerésekről van szó, melyek arra ösztönzik a nevelés tudományát és gyakorlatát, hogy
gondolja át a gyermekről, annak neveléséről alkotott eddigi nézőpontjait, megállapításait. A
pedagógia térképének átrajzolása, sőt esetenként újrarajzolása, a nevelésben rejlő lehetőségek és
a nevelői felelősség számbavétele mindenképpen időszerű - különös tekintettel a kisgyermekkor
pedagógiájára.
Számolnunk kell a gyermekkori neurológia legújabb eredményeinek pedagógiai
következményeivel, hiszen a nevelés és a tanulás agyi háttere - meglátásunk szerint - egyfajta
alap és kiindulási pont a pedagogikum számára. Az elmélet, a tudományos kutatás a praxis
számára most újfajta üzenettel állt elő, ezt az üzenetet a gyermekekkel foglalkozó szülőknek,
nagyszülőknek és a nevelést hivatásszerűen gyakorló szakembereknek meg kell hallaniuk.
Ha a gyermekkor megítélésére, definiálására történeti távlatból tekintünk, elmondhatjuk,
hogy az emberiség nagy történelmi korszakain keresztül - szinte kivétel nélkül - a felnőttekhez
viszonyították a gyermekeket, a felnőttekhez mint viszonyítási ponthoz mérték őket és
állapították meg értéküket. A felnőtt ember nem volt képes kiiktatni önmagát, saját nézőpontját,
amikor a gyermekére tekintett. Minden mérés arra az eredményre jutott, hogy a gyermek nem
tökéletes, mert még nem felnőtt. Inkompetens, kiszolgáltatott és tökéletlen lénynek ismerték el
őket, a gyermekséget egyfajta hiányállapotként kezelték és értelmezték. Az élet első néhány
esztendeje egy nem túl izgalmas időszak, a felnőtt kor úgynevezett előszobája, különösebb
odafigyelést nem igénylő átmeneti kor, vagyis csupán felkészülés a felnőtt életre. A mai modern
és posztmodern gyermekség elméletek (Golnhofer és Szabolcs, 2005) már kilépnek a felnőttség
mércéjéből és megpróbálják a gyermeket nem a felnőttekhez mérni, sőt határozott kísérleteket
tesznek arra, hogy a gyermek önmaga legyen a viszonyítási pont.
Ebből a perspektívából születnek meg azok a – gyermekkort minőségileg különös és
különleges életszakasznak tekintő - paradigmák, melyek már a gyermekre mint kompetens
lényre tekintenek és képesek a gyermekkorra mint önálló értékekkel bíró, az egyéni életút
legizgalmasabb és legkülönlegesebb időszakra tekinteni. Ezek az új megközelítések a
8
gyermekkort saját funkciója szempontjából nagyon fontos életszakasznak minősítik; ugyanakkor
egyre határozottabban megjelenik a gyermekkor jövőbeni funkciójának kihangsúlyozása is: a
gyermekkor akár az egész egyéni életutat is alapjaiban meghatározhatja, befolyásolhatja.
Ezekben a - felnőttek által konstruált - gyermekszemléletekben a gyermek kompetens lény, a
hiányállapot helyét felváltja a teljesség és a tökéletes egység; az emberi életút egyik legfontosabb
időszaka az első nyolc – tíz esztendő, egy igen szenzitív és kritikus időszak. A felkészülés a
felnőtt létre valóban benne van a gyermekkorban, de ennél sokkal többről van szó: megélni és
kiteljesíteni a gyermekkort. A gyermek nem kicsi felnőtt, önmagához képest készen van, így is
mondhatjuk: a gyermekkor nem előszoba, hanem az élet legszebb és legtisztább szobája. Ennek a
gyermekképnek, látásmódnak a kialakulását jelentősen segítette, előmozdította a gyermekekkel
végzett interdiszciplináris kutatások elterjedése.
Nem csupán a gyermekekről folyik a tudományos diskurzus, a gyermekségről kialakult
felnőtt gondolkodásmód – a gyermekek hangjának megszólaltatásával - új színekkel gazdagodik.
Megjelenik és egyre fontosabbá válik a gyermekek megszólaltatása, önmagukról és a világról
alkotott képük kutatása.
A Harvard Egyetem kisgyermekkorral foglalkozó kutatócsoportja (Center on the
Developing Child, Harvard University) a közelmúltban hozta nyilvánosságra a gyermekek
fejlődéséről szóló legújabb tudományos tényeit, eredményeit1. A dokumentum azzal a
megállapítással kezdődik, hogy a gyermekek fejlődése kritikus fundamentum, saját jövőnket és
biztonságunkat tesszük kockára, ha elmulasztjuk megadni gyermekeinknek, amire szükségük
van. Az emberi agy figyelemreméltóan alkalmazkodóképes az egész élet során, de idejében
megfelelően formálni sokkal hatékonyabb és eredményesebb, mint később rendbetenni. Az első
életévek elszenvedett lelki és testi hiányait később alig lehet pótolni. A kognitív struktúra, az
érzelmi és a szociális hierarchia egyaránt „alaptól felfelé” épül fel, így a kisgyermeknevelés
stratégiai fontosságú kérdés minden nemzet és az egész világ számára.

GYERMEKKORELMÉLETEK

1
Child Development Fact Sheet www.developingchild.harvard.edu/download_file/-/view/441/

9
 „A gyermekkor társadalmi képződmény, amely az emberi élet korai éveinek megértéséhez
kínál értelmezési keretet. A gyermekkor nem a biológiai éretlenséget jelenti, nem természetes és
általános állapota az emberi csoportoknak, hanem az egyes társadalmak speciális strukturális és
kulturális összetevője” (Golnhofer és Szabolcs, 1999: 177).
Gyermeknek lenni és a gyermekkort megérteni természetes kapcsolatban állnak
egymással. A hivatalos álláspont a gyermekkor fogalmát tekintve az idő folyamán fokozatosan
alakult ki, megváltoztatva annak értelmét, időtartamát, és magát a lényegét is. Az általános
vélekedés szerint a nagykorúság elismerése az eltelt évek számától függ, vagyis figyelembe kell
venni, hogy a gyermek cselekvőképtelen, azaz hiányzik a kellő tapasztalat, amitől felnőtté
válhatna. A képesség, hogy egyéniséggé váljon, tükrözi az egyén morális állapotát, amely
meghatározza az irányú cselekedeteit, hogy a társadalomhoz tartozzon, és ahhoz aktívan
hozzájáruljon.
A gyermekkor általánosan elfogadott jelentése szerint a biológiai fejlődés egy állomása,
amely elsősorban a modern gondolkodás eredménye. A gyermekkorelméletek azzal foglalkoznak,
hogy ki is valójában a gyerek, mi a célja és funkciója a gyermekkornak, milyen helyet foglal el a
gyermek a társadalomban. A gyermekkor vizsgálata - mint minden kutatás - szoros kapcsolatban
van az emberi fejlődés különböző elméleteivel és az emberrel foglalkozó tudományokkal.
Kijelenthetjük, hogy a gyermekekről szóló klasszikus elméletek igazak a mai kor gyermekeire is.
Lényegében a gyermekkor értelmezésekor az emberi közösség tapasztalatában a
filozófiai, vallási és az iskolázottsági szempontok mellett pszichológiai, antropológiai,
szociológiai és kulturális szempontokat is tekintetbe kell venni. Más emlős élőlényekhez képest a
gyermek függősége az anya iránt hosszabb időintervallumú. A gyermekkor és a felnőttkor közötti
határvonal egyértelmű meghúzása jelentősen nehézségekbe ütközik, tekintettel a számos
szociológiai, politikai, vallási, kulturális megközelítésekre. A gyermekkor - mint állapot – határai
nagyjából ismertek és meghatározottak, ezek szerint gyermek az a személy, aki jogilag nem
minősül nagykorú személynek. Viszont a nagykorúság a különböző társadalmakban mást és mást
jelentett a történelem során.
Az Egyesült Nemzetek Szervezete Gyermekalapja (UNICEF) meghatározása szerint a
gyermekkor azon élettapasztalatok összessége, melyet az ember születésétől egészen 15.
életévéig bezárólag elsajátít. Az ENSZ Gyermekjogi Egyezmény (1989) első bekezdésének
10
értelmében minden ember kiskorúnak minősül, amíg 18. életévét be nem tölti. A gyermekkort
általában úgy ismerjük, mint életünk első szakaszát, életünk időrendjének egy olyan szegmensét,
amely a csecsemőkor és az ifjúkor közé helyezhető, beleértve az adoleszcenciát2.
A gyermek kifejezést számos kultúrában előszeretettel használják, melyek értelme
többnyire megegyezik. Érdekes ugyanakkor, hogy a biológiai szempontok nem minden esetben
döntőek a gyermekkor határainak megfogalmazásában. Régen a gyermek többnyire a szülőkkel
élt egy háztartásban. A gyermekkor kezdetének meghatározásánál szerepet játszott a születés
vagy a szoptatási időszak vége. A középkori európai társadalmakban úgy tartották, hogy a
kisgyermekkor vége a hetedik életév betöltésével érkezik el, amikor az ifjú képessé válik arra,
hogy munkát vállaljon otthon vagy valamely iparágban. A kulturális antropológusok szerint a
gyermekkor - kulturális nézőpont alapján - különleges emberi fejlődési fázis, melynek célja, hogy
felkészítsen a felnőttkorra.
Napjaink gyermekkorokat vizsgáló új szociológiai irányzatai rámutatnak arra is, hogy
ezen sajátos életszakasz tekintetében hatalmas különbségek figyelhetőek meg a különböző
kultúrákban és közösségekben. Míg az egyikben egy tízéves gyermek iskolás, addig a másikban
már háztartást vezet, dolgozik. Az érem másik oldala, hogy a gyermekeknek is van fogalmuk
arról, hogy kik is ők valójában. Erről a későbbiekben lesz még szó.

A GYERMEKKOR JELENTŐSÉGE

A gyermekkorra – többek között − tekinthetünk összefüggésként, amellyel megérthetjük a

generációs különbségeket. Az alapösszefüggés a gyermekkor és a felnőttkor mint szülői
magatartásforma között van. A gyermekkor jelentős kulcs az egyéni fejlődésben az érett
állapothoz. A gyermekkori fejlődést, az ott szerzett tapasztalatokat, élményeket meghatározónak
tekinthetjük a felnőtt személyiségének kialakulásában. Az értelmi, szociális, érzelmi és fizikai
felnőtté válás nem egyedüli alkotóelemei a gyermekkor jellemvonásainak.
A gyermekkor kutatásához az eszmei és hitéleti világ, a modern kor, valamint a
képzeletbeli világ is formálta mind a tapasztalati, mind az értelmi gyermekkorról alkotott képet.
Az általános gondolkodás szerint a gyermekkor a pszichológiai változások és a szexuális érettség

2
serdülőkor

11
kialakulásával ér véget. Minden társadalomnak és kultúrának van saját álláspontja az ideális
felnőttkorba lépés fontos idejéről.
A posztmodern világnak egységes az álláspontja közösségeik fogyasztó gyermekeiről.
Neil Postman szerint (Postman, 1983) a műveltség nyomtatott formája, az olvasás, a sajtó
vezetett oda, hogy eltűnni látszik a különbség a gyermekek és a felnőttek között. Hagyományos
értelemben a gyermekkor a felnőttek világához képest ismereteiben hiányosabb, és attól teljesen
elkülönülő életszakasz. Az ismeret és készség szó szerint az érési folyamat jeleivé váltak,
jelezvén, hogy a fiatal tanítható. Postman felismerte, hogy az információs és kommunikációs
forradalom a 21. század küszöbén elhozza a felnőtt – gyermek különbségek felolvadását. A
gyermekek és felnőttek közti relatív távolság határozottan megváltozott a gyermekek által is
adaptált információs és kommunikációs technológiák elterjedése következtében. Nem
fenntartható a gyermekek ártatlansága és függése a felnőttek világától, tekintettel arra, hogy a
gyermekek mind intenzívebben használják az új technológiákat, a médiát.
A gyermekkor mint tanulóidő alapvetően kétségbe vonódott az új technológiák
használatával. Egy ilyen alapvető változás, párosulva a szórakoztatóipar egyre inkább
gyermekközpontúvá válásával, a kortárs gyermekkorelméletek széteséséhez vezetett. A
posztmodern gyermekkor dilemmája a családi élet demokratizálódásából ered, mely elvárásokat
mutat a gyermekek irányába, azonban gyermeknek lenni a modern korban konfliktusban áll
megannyi intézménnyel, a tradicionális családdal és a tekintélyelvű iskolával is. Ez együtt jár a
gyermekség újragondolásával.
A gyermekről, a gyermekkorról szóló értelmezések, narratívák sokfélesége figyelhető
meg gondolkodásunkban. Az egymás mellett létező értelmezések nyitottak: mindannyian tovább
írjuk őket. A történetek lezáró befejezésére hiába várunk, újabbak és újabbak fognak születni,
hogy narratívába foglalják mindenkori viszonyunkat a gyermekkorhoz. Napjainkban a
gyermekkor olyan felfogásai jelennek meg, amelyek bizonyos szempontból felülírják a
tudományos fejlődéselvre alapozott (de nem minden kultúrában, társadalmi helyzetben élő
gyermekre igaz) gyermek-fogalmat, sőt esetleg bátran elszakadnak attól. Kevéssé orientálja a
gyakorlatot az a szocializáció-felfogás, mely a gyermeket a felnőtt viszonyában tudja elképzelni,
csak a jövő szempontjából tartja a gyermekkort értelmezhetőnek, mintegy hiányállapotként
definiálva.

12
GYERMEKKORTUDOMÁNY

A gyermekkortudomány viszonylag fiatal, multi-és interdiszciplináris tudomány. Könyvtárnyi

szakirodalom áll a téma iránt érdeklődő szakemberek rendelkezésére. A neveléstörténet mint a
neveléstudomány szerves része mindig is foglalkozott a gyermekség kérdésével és
problematikájával, azonban a gyermek, a gyermekkor új értelmezése, egy merőben új paradigma
megszületése és kibontakozása a múlt század közepén elterjedő mikrotörténeti szemléletmód
kialakulásának köszönhető, mely a gyermek személyes életére, kapcsolataira, gondolkodására és
az ezekhez szorosan kapcsolódó hétköznapi viselkedésének vizsgálatára és értelmezésére
irányította a kutatók figyelmét.
Szabolcs Éva gyermekkor-kutató meglátása (Szabolcs, 2003) szerint amennyiben a
gyermekeket nem a felnőttekhez viszonyítva kívánjuk vizsgálni, akkor a kutatásokban a
gyermekek tényleges életének vizsgálatát kell előtérbe helyezni. Ma már a
gyermektanulmányozás meglehetősen szerteágazó irodalmi bázisra épít, nem elégszik meg a
pedagógia és a pszichológia ismeretanyagával, továbbá azzal a korábban megszokott módszerrel,
mely a gyermeket mindig egy társadalmi ernyő alatt vizsgálta, nem pedig önállóan.
A gyermekkortanulmány szociológiai, etnográfiai, mentalitástörténeti aspektusai jelentős
mértékben hozzájárultak ahhoz, hogy mára egymásnak ellentmondó gyermekkor-felfogások és
nézetek kerültek napvilágra; ezek a megközelítések – megítélésünk szerint – napjainkban mind-
mind hozzájárulnak egy plurális, szerteágazó és sokoldalúan megközelített gyermekkép
kialakulásához, a posztmodern kor gyermekkorának megértéséhez, a fogalmak letisztulásához, és
az emberekkel foglalkozó tudományok fejlődéséhez.
A XIX. század végén jelentek meg azok a modern tudományok3, melyek új identitások
(nemiség, generációs különbségek) és mentalitások (racionalizmus, individualizmus, futurizmus)
kialakulásához vezettek a gyermekkel kapcsolatos ismeretek terén. Az evolucionizmus, a
fejlődés gondolatának megjelenése és a pozitivista ismeretelméleti megközelítési mód a
tudomány világában a gyermekséggel kapcsolatban a biológiai determinizmus (a fejlődő
gyermek) és a társadalmi determinizmus (a szocializálódó gyermek) két – kezdetben egymással
szembenálló −paradigmájának kialakulását eredményezte.

3
gyermekgyógyászat, gyermektanulmányozás, gyermekpszichológia

13
 Ebből született meg egy új, egyetemleges és idealizált gyermekkép, melyben a gyermek
legfőbb jellemzője az a hiányállapot, melyet a fejlődés és a fejlesztés révén megszüntethető,
vagyis a gyermek a felnőttség „normális” állapotába eljuttatható, azaz a gyermekkor fejlődési íve
mentén a gyermekek „belenőnek” a felnőttek világába. A szocializációs elméletekből kiinduló
paradigma két élesen elkülöníthető úton folytatta menetelését. Egyrészt a normatív megközelítésű
felfogásokban a szabályokat, a társadalmi kényszereket és normákat leggyakrabban külső
szabályokon keresztül érvényesíttető, a társadalmi struktúrákhoz és a felnőttség mércéjéhez
igazodó attitűd érhető tetten, másrészt a gyermekpszichológia térhódítása révén megjelenik a
szocializáció interakciós értelmezése, a kor tudományos felfogására építő reformpedagógiák a
gyermek mindennapi társas viszonyaira alapozott – és máig ható – gyermekkoncepciókat és belső
szabályozásra épülő, a gyermekség mércéjéhez igazított nevelési elméleteket dolgoztak ki.
A források elemzéséből egyértelműen körvonalazódni látszik és tetten érhető a
gyermekkorral kapcsolatos kétféle megközelítés: az engedelmes, szófogadó és a felnőttek
világához méretezett gyermek világképének hívei viaskodnak, érvelnek a boldog gyermekkort
preferáló, a gyermek önfejlődését valló, a gyermekből kiinduló elméleti megközelítések
eszméjének képviselőivel. Pukánszky Béla „A gyermekkor története” című munkájában így
fogalmaz: „A jól nevelt, illedelmes, engedelmes gyermek ideálja – amely a 19. században már
széles körben elterjedt−a 20. század első felében továbbra is uralkodó marad. Mellette azonban
bizonyos polgári körökben megmaradt a gyermektanulmányi mozgalomból és a századfordulós
reformpedagógiai kezdeményezésekből táplálkozó szemlélet… A „formáló-betagoló” és a
„kibontakozást segítő” nevelői attitűd tehát párhuzamosan egymás mellett élt…” (Pukánszky,
2001: 178).
A XX. században tehát párhuzamosan halad egymás mellett két jól elkülöníthető
paradigma (Varga, 2006), a felnőttség mércéjével mért és értékelt gyermekkor, illetve a korszak
tudományos eredményeit figyelembe vevő gondolkodás, miszerint a gyermekkornak önálló
értéke és funkciója van, a gyermekkor sajátos értékrenddel rendelkezik, értelmezni pedig saját
mércéjével érdemes és lehetséges.
A gyermek, a gyermekkép összetevőinek vizsgálata óhatatlanul együtt jár a felnőttek
világába való bepillantással, a felnőttség paradigmáinak megismerésével is, hiszen a
gyermekséggel kapcsolatos tanulmányok szerzői mind-mind felnőttek, akik egyéniségük,
személyiségük révén sajátos módon közelítenek a gyermekkorhoz, és egyedi módon értékelik az

14
adott történelmi kor gyermekfelfogására gyakorolt hatását, melyben a saját életsorsuk, emócióik
és ismereteik, az ő személyes történetük vitathatatlan jelentőséggel és meghatározottsággal bír.
Szabolcs Éva jeles neveléstörténész erről a következőket mondja: „… a gyermekkép kutatója
nem feledkezhet meg arról, hogy bármely, a gyermekkel kapcsolatos kutatás a felnőttek világába
való betekintéssel válhat teljessé, hiszen például a gyermekkel kapcsolatos nézetek feltárása a
szülők, felnőttek gondolatvilágának feltérképezését jelenti. A generációk között soha nincs éles
határ: együttélésük, egymás melletti létezésük maga a történelem, és az utókor ebből igyekszik
valamit kiragadni, megvizsgálni és modellálni” (Szabolcs, 1999: 64).

GYERMEKEK A HARMADIK ÉVEZREDBEN

Globalizációs világunkban az évszázados gyermek − felnőtt modell átalakulóban van.

Posztmodern bizonytalanság, értékek relativizálódása, követhetetlen élettempó, új családmodell,
a nemi szerepek átalakulása, a média befolyása, a fogyasztó gyermekek. Ebben a megváltozott
helyzetben a hagyományos szülői és nevelői reakciók már nem képesek válaszolni az új,
gyermeknevelést érintő kihívásokra. Az új világban a vibráló képet sugárzó média utópikus
közeget kínál, melyből kizárhatók a felnőttek, ugyanis a sokszor nevetséges szerepben megjelenő
felnőttek (pedagógusok) világa megzavarhatja a fogyasztás motorja által hajtott álomvilágot. A
média által készen kapott információ befogadása nem igényel szellemi erőfeszítést, így a tanulás,
a szellemi erőfeszítés aktív folyamatát kizárja.
A fentiekből is látható, hogy a mai kor tele van bizonytalansággal, a tömegkultúra minden
ízében támadja a gyermeki ártatlanságot, a televízió, a számítógép, az internet, a fogyasztói
társadalom értékromboló világa azt sugallja számunkra, hogy meg kell védeni a gyermeket a
tömegkultúrától. Ezért az új szempontú történeti és szociológiai gyermekkorkutatásokban már
kitüntetett helyet kaptak a modernitás gyermekkor-értelmezéseinek kritikai vizsgálatai, azaz
újabb narratívák születtek a gyermekkorról.
A nyugati modern világban a 19. sz. végétől két, domináns megközelítés körvonalazódott,
az egyik a természetes fejlődést középpontba állító gyermekfelfogást vizsgálja, a másik csoportba
a szocializációra építő értelmezéseket sorolhatjuk. Az előbbi, az úgynevezett természetesen
fejlődő gyermeki modell erősen biológiai alapozású, központi gondolata a minden egyes

15
gyermekre jellemző normatív fejlődési elv magyarázata. Ide sorolhatjuk Jean Piaget felfogását
(Piaget, 1970), miszerint a gyermek természetes, egyetemes biológiai lény, aki elkerülhetetlen
fejlődési (minőségi) változásokon halad át belső érés, önfejlődés eredményeként, ugyanakkor a
társadalmi környezet segít ebben a folyamatban. Érdemes megemlíteni, hogy az új szociológia
képviselői elfogadják a fejlődés gondolatát, de hiányolják a társadalmi, társas hatások jelentős
szerepének elismerését. Szerintük a természetesen fejlődő gyermekfelfogás mint felnőttségből
kiinduló koncepció egyoldalú, naiv; normatív elméleteket, pedagógiákat támogatott és hívott
életre, mely nem számolt a társadalmi hatásokkal.
A 19. sz. végén kezdték használni a szocializáció fogalmát a társadalomtudományokban, s
lefedte azt a problémakört, hogy a biológiai egyed miként válik társadalmi lénnyé, így született
meg a társadalmi alapokon nyugvó elmélet, a szocializálódó gyermek modellje. Ezen felfogás
szerint a gyermekkor a felnőtt életre való felkészülés szakasza, a valamivé levés normatív jellege
domborodik ki. Ebben a megközelítésben a fő kérdés: az aszociális gyermekből miként lesz
szociális felnőtt. Az új szociológiai gyermekkorkutatás ugyan élesen bírálta a két paradigmát, de
elmondható, hogy nem voltak képesek túllépni és meghaladni azokat. Sajnálatos módon
elszigetelten kezelték az ember természeti és társadalmi lényegét, nem tudták harmonizálni a
kultúra, a társadalom, az egyén és a közösség szempontjait a gyermeki fejlődés értelmezésében.
Az ezredfordulón egy merőben új nézőpont született Jenks, C. (Jenks, 1996) és Prout, A.
(Prout, 2005) nyomán. Könyveikben a gyermekség új olvasata jelenik meg, hiszen minden
korábbi koncepció a felnőtt állapotához való hasonlításban, normatív módon ragadta meg a
gyermek lényegét, ők ezzel szemben új mederbe terelték a gyermekséggel kapcsolatos
tudományos párbeszédet, felismerve azt a tényt, hogy a gyermek fejlődése nem természetesen
zajló, hanem összefüggésrendszerben zajló folyamat. A gyermekkor a társadalomvizsgálat egyik
szempontja, a kutatások gyermekkorok változatairól és nem a gyermekkor univerzális
jelenségéről tudósítanak. Az új paradigma szerint a gyermekeket érdemes saját értékükön
vizsgálni, függetlenül a felnőttek szemléletmódjától, hiszen a gyermekek aktív résztvevői saját
életüknek, közösségeiknek, a társadalomnak.
A kutatásban a társadalomtudományok hermeneutikai szemlélete jelenik meg, az új
paradigma a gyermekkorok fogalmi újraalkotásának folyamata, új értelmezések konstruálása.
Egyértelműen megállapítható, hogy a történelmi forrásokban a gyermekeknek nincs mérvadó
hangjuk, nem igen kerültek be a kollektív emlékezetbe. A gyerekeket saját jogukon kellene társas

16
szereplőknek, információforrásnak tekinteni. A történészek foglyai egy normatív, azaz a felnőttek
világát viszonyítási pontnak tekintő szemléletnek, a gyermekek és gyermekkorok vizsgálatát a
felnőtt centrikus látásmódból kilépve kellene végezni.
Az új szociológia gyermekfelfogása számos kutatás keretéül szolgál, melyek az
etnográfiai ihletésű, kvalitatív, hermeneutikai alapú gyermekfelfogásokat, leírásokat,
értelmezéseket helyezik előtérbe, az új szempontú kutatás kiemelt figyelmet szentel a szóbeli
feltárásra, a speciális helyzetek bemutatására. A kvalitativitás a megértésre törekszik: nem
tudományos igazságok kimondása, hanem inkább jelenségek feltárása és értelmezése kerül
előtérbe.
A kutatók – nagyon helyesen - azt is szorgalmazzák, hogy a gyermekek hangja is jelen
legyen a vizsgálatokban, hiszen a gyermek kompetens, cselekvő lény, képes önmagáról
autentikus adatokat szolgáltatni. Átértékelődik a kutatói szerep, és megjelenik az új attitűd: a
vizsgálatot végző személy nem objektív értékelő, hanem résztvevő megfigyelő és reflektáló,
ebben a helyzetben nem a gyermekről, hanem a gyermekkel folyik a kutatás. Új eleme a kutatói
szerepnek a fenomenológiai szemlélet: a kutató nem alakítja át a gyermek megnyilvánulásait, sőt
a kutató saját kutatói nézeteit állandó kritika alatt tartva rögzíti a gyermek megnyilvánulásait.
A „new history” talaján kibontakozó mikrokutatások a különböző kultúrákban élő hús –
vér gyermekek mindennapi élete felé irányítja a kutatók figyelmét, hiszen a gyermekszemlélet
nem csupán történeti és biológiai – genetikai megalapozottságú, hanem kulturálisan is
determinált, ezért kiemelkedő jelentősége van a napjainkban elindult, gyermekkorokat vizsgáló
etnográfiai kutatásoknak. Fontos kutatási téma, hogy a különböző kultúrákban élő gyermekek
hogyan pozícionálják, miként látják magukat. A posztmodern korban nem elsősorban korábbi
gyermekkorok rekonstruálásáról és a fennálló rendet támogató konstruálásról beszélnek a
kutatók, sokkal inkább a gyermekkor dekonstruálását kell elvégezni, vagyis a gyermekkor
jellemzőinek újragondolása szükséges, hiszen a gyermekség a különböző kulturális környezetben
mást és mást jelent.
Eltűnni látszik a természetes szakadék a gyermekség és a felnőttség között, ezért egyes
kutatók egyenesen a gyermekkor haláláról beszélnek – főleg a felnőtt-gyermek élethelyzetek
hasonlósága: teljesítményelv, szórakozás, öltözködés, dohányzás, alkohol, drog, nyílt szexualitás
nyomán - a posztmodern korban. Postman N. (Postman, 1983) szerint az információ nyomtatott
formája, az olvasás juttatta el a gyermeket a felnőttek világába, a képi információ felvétele nem

17
igényel olvasást, tv-t bárki nézhet, nem zárható ki a gyermek az információból, nincs semmi
rejtve (szexualitás), nem tud a felnőtt ellenőrizni, befolyásolni, a védettség kora véget ért. A képi
kultúra kizárólagosságával a gondolkodás útja is megváltozott, a képi jelek követése nem igényel
logikai, fogalmi műveleteket. Zrinszky László (1992) kutató azt fejtegeti, hogy a szocializáció
útjai kitérőkkel tarkítottak, nem egyenesen vezetnek a gyermeki inkompetencia világából a
kompetens, autonóm felnőttvilágba, hiszen a gyermek is kompetens, ugyanakkor a felnőtt is
sokáig keresi, építi önmagát. Szabolcs Éva és Golnhofer Erzsébet szerint (Golnhofer és Szabolcs,
2005) e posztmodern világban tehát el kell búcsúznunk a gyermekkortól, de nem kell beszélni
annak haláláról. A gyermekekről szóló narratívák folyamatosan íródnak a jelenben, többféle
olvasatban beszélhetünk róluk.
A posztmodern filozófia szerint „minden egész eltörött”, vagyis a nagy narratívák,
világnézetek, ideológiák elvesztették erejüket, hatalmukat, felbomlottak, feltöredeztek. Az új
helyzetben egymás mellett képesek élni egymásnak ellentmondó nézetek, eszmék, értékrendek,
vallások, ezért kialakult egyfajta bizalmatlanság többek között a tudomány nagy magyarázataival
szemben is. Az új értelmező teóriák nem fogadják el az egyetemleges magyarázó elv szerepére
pályázó „nagy narratívák” érvényességét, a korszellem inkább a térben, időben és kultúrában
korlátozott hatáskörű értelmező teóriáknak kedvez. A kritikával párhuzamosan kételyek
fogalmazódtak meg a klasszikus gyermeki fejlődéselméletek egyetemes érvényességét illetően is.
A posztmodernben már nincs kitüntetett értékrend, a megismerés útjai elbizonytalanodtak,
a televízió, a médiák, a pop-art és a bulvársajtó egyre erősödő „világuralma” figyelhető meg. Az
erőszak hallgatólagos jóváhagyásának lehetünk tanúi, a gyermek-felnőtt külleme és a gyermek-
felnőtt élethelyzetek – pl. teljesítményelv, szórakozás, dohányzás, drog, nyílt szexualitás -
félelmetesen hasonlítanak egymásra. Globalizált világunkban egyre inkább terjed a fogyasztás
„imádata”, a gyerekek és fiatalok „bárminek” mértéktelen fogyasztásra való idomítása
(Hollywood-effektus). A fentiek miatt beszél Marie Winn (1990) gyermekkor nélküli
gyermekekről, koravén felnőttekről, Neil Postman (1983) a gyermekkor eltűnéséről,
gyermekszinten megrekedt, infantilizált felnőttekről. Ez ugyanannak az éremnek a két oldala.

A KONSTRUKTIVIZMUS TANULÁSFELFOGÁSA

18
A tanulásról alkotott kép folyamatosan változik. Sokan még ma is a tanulást az iskolához
kapcsolják, pedig egész életünkben tanulunk. Nem kisebbítve az intézményes tanulás
jelentőségét, kijelenthetjük, hogy felnőtt korunkra tudásunk egy jelentős részét intézményen kívül
szerezzük meg, ma már egyre több szó esik az otthonról hozott tudásról, az észrevétlen (rejtett)
tudáselsajátításról és tanítás nélküli tanulásról. Megismerve a kisgyermekkori agykutatás és
tanulás legújabb eredményeit, megállapíthatjuk, hogy életünk első éveiben − az intézményes
tanulás előtti időszakban – sok minden eldől, ekkor alapozzuk meg a kisgyermek személyiségét,
tudásrendszerét, a világhoz és benne az emberekhez fűződő viszonyát. Nem mindegy tehát, hogy
mit adunk és mit nem adunk kisgyermekeinknek az élet első éveiben, hiszen a kisgyermekkori
agy az első hat esztendőben rendkívüli aktivitást mutat. Kár lenne és bűn lenne ezt a szenzitív
időszakot semmibe venni. Egy bizonyos: a tanulás az ember legáltalánosabb és legbonyolultabb
tevékenysége. A legáltalánosabb, hiszen születésünktől halálunkig tanulunk; legbonyolultabb,
hiszen az emberi agy működése még sok - sok titkot és megválaszolatlan kérdést rejteget. Az
agykutatás már sok mindent feltárt a tanulás élettani, neurológiai hátteréről, a memória
keletkezéséről, de még mindig sok a fehér folt az agy működésében. Maga a tudás a tanulás
eredményeként az agyban létrejövő pszichikus képződmények rendszere – az agy területeit,
fiziológiáját már egészen jól ismerjük, viszont annak terméke, maga a gondolat szellemi, így ma
még nehezen vizsgáltató.
A nevelés egyes társadalmi szakaszaiban különböző tanulásfelfogások láttak napvilágot, a
középkor évszázadait elsősorban a jól körülhatárolt, pontosan definiált ismeretek átadása,
közvetítése és számonkérése jellemezte. Ugyanakkor az empirizmus, a tapasztalati megismerésre
épülő felfogás jelentős áttörést eredményezett a tanulás értelmezésében, mely szerint az
érzékszervek rendkívül jelentős szerepet töltenek be a tanulás folyamatában. Comenius is
gyakran idézi a híres középkori mondást, miszerint semmi nincs az értelmünkben, ami korábban
nem lett volna az érzeteinkben, vagyis tudásunkat tapasztalatainkból merítjük. Ebből született
meg Comenius szenzualista pedagógiája, melyben a szemléltetésnek, az ingergazdag
környezetnek rendkívül nagy jelentőséget tulajdonít. Egyébként a kisgyermekkori agykutatás mai
eredményei ismételten alátámasztják a gyermeket ért korai ingerek, a tapasztalatokban gazdag
környezet jelentőségét.

19
 Az empirizmusból nőtte ki magát az amerikai John Dewey (1912) által részletesen
kidolgozott pragmatista pedagógia, mely szerint a tanulás nem más, mint tapasztalás és cselekvés,
a tanulási folyamat lényege a cselekvési szituáció, melyben a pedagógus inkább egy támogató,
facilitáló szerepet tölt be. Nem véletlen, hogy a XX. századi reformpedagógiai irányzatok
(Németh és Ehrenhard, 1999) szinte kivétel nélkül a tanítás helyett inkább a tanulásra, az
ismeretátadás helyett a felfedezésre, a cselekvésre, a gyermekek tevékenykedtetésére helyezik a
fő hangsúlyt. A pragmatista pedagógia az induktív megismerésre helyezi a hangsúlyt, sajátos
módszere pedig a projektoktatás.
A XX. század végén megjelent egyik legújabb tanuláselméleti paradigma a konstruktív
pedagógia, mely a megismerési folyamat helyett inkább a tanuló gyermekre, a gyermek belső
világára koncentrál. A konstruktivista pedagógia magyarországi képviselője és terjesztője
Nahalka István (2002). A konstruktivista tanulásfelfogás szerint a tudás kész rendszerként nem
vehető át a pedagógustól, a gyermek nem megszerzi, nem interiorizálja a tudást, hanem sokkal
inkább létrehozza, megkonstruálja azt. Ezért ennek az irányzatnak a filozófiája, központi
kategóriája az önmagát megteremtő ember (self-made man). A megismerési folyamatnál sokkal
fontosabb lesz így az értelmező, alkotó, strukturáló gyermeki elme. A tanulás így az aktív,
megismerő elmében zajlik, építve a gyermekben már meglévő tudás - bázisra, a folyamatosan
változó, bővülő agyi struktúráira, amit a szakirodalom a „mentális térkép”, vagy „világmodell”
kifejezéssel definiál. Az újonnan megkonstruált ismeret, tapasztalat, képesség a gyermek által
létrehozott struktúrába épül be, így a gyermek sajátjává válik, különös színezettel és minőséggel.
A folyamat fő irányítója maga a világot megtanuló, felfedező gyermek, az önmagát megteremtő
gyermek (self-made child); a pedagógus, a nevelő ennek az építkezési folyamatnak egyik
katalizátora, segítője, támogatója. A tudást nem a pedagógus hozza létre a gyermekben, hanem
segíti a tanuló kisgyermek saját gondolati struktúráinak felépülését, vagyis optimális feltételeket
teremt ahhoz, hogy ez a belső építkezés minél eredményesebb legyen. Ez a szemléletmód fontos
szerepet szán a pedagógusnak a gyerekek előzetes tudásának feltárásában és a segítő tanulási
környezet kialakításában.
A konstruktivizmus megalapozója Jean Piaget svájci pszichológus, aki szerint a
megismerés a való világ viszonyainak cselekvés segítségével történő belsővé válása, a tudás
pedig aktív tevékenység eredményeképpen a környezetre reagáló rendszer. Piaget szerint (1970)

20
a tudás az agy konstrukciós működésének eredménye, a belső világ, vagyis a kognitív rendszer és
a külső világ, a tapasztalatok kölcsönhatása, egymásra hatása.
Piaget hatására a tanítvány, Seymour Papert tovább finomította (Papert, 1988) a
konstruktivizmus felfogását, miszerint a gyerekek saját gondolati struktúráik építői, továbbá el
kell ismerni a tanítás nélküli tanulást. Papert szerint a kisgyermekek megismerési,
tapasztalatszerzési motivációja leggyakrabban természetes, önkéntelenül érdeklődnek a
környezetük iránt, melynek állandó vizsgálata, megfigyelése jellemzi őket. Az "észrevétlen"
tanulás – tudásszerzés felfedező és érzékelő dominanciájú, gyakran nonverbális és teljes
mértékben a kisgyermek által vezérelt. A konstruktív tanulásértelmezés szerint a gyerekek
tudásukat a nekik megfelelően kialakított környezetben, a saját problémájukkal foglalkozva,
aktív, alkotó, felfedező tevékenység során szerzik meg. Minden tanuló akkor kapja meg a
továbblépéshez szükséges ismeretet – építőanyagot – amikor arra munkájában szüksége van. Így
a legnagyobb az esély arra, hogy az új információ a kognitív struktúrába beépül, és valódi tudássá
válik. A tanulás, mint tudásépítés (konstrukció) mindig a felnőttek által jól megszervezett és
segített és a gyerekek által irányított és elfogadott módon, hiteles problémahelyzetek megoldása
közben zajlik. A kisgyermek saját tudását nem kész rendszerként veszi át, azt aktív
konstrukcióval saját maga hozza létre. A folyamat főszereplője tehát a tanuló kisgyermek, a
pedagógusi segítség az ő szükségletéhez alkalmazkodik. A nevelő helyét és szerepét vizsgálva a
konstruktív pedagógiában, a Montessori-féle mottó jut eszünkbe: segíts nekem, hogy magam
csinálhassam. A hagyományos, rendszerkövető tanítás-tanulási paradigmáról elmondhatjuk, hogy
olcsóbb, jól kidolgozott, kézben tarthatóbb, előbb elérhető a (vélt) tudás. A konstruktivista
tanulás-tanítás költségesebb, a nevelő részéről komolyabb felkészülést igényel, később érhető el a
(valódi) tudás, ugyanakkor ez a tanulásértelmezés még minden részletében nem teljesen
kidolgozott.

A KOMPETENCIÁK MEGALAPOZÁSÁNAK IDŐSZAKA

Az élethez szükséges kompetenciák megalapozásának időszaka (Demeter, 2006) vitathatatlanul a

kisgyermekkor. Ekkor rakjuk le az érzelmi, az értelmi és a szociális képességeink alapjait. A

21
kompetencia latin eredetű szó, alkalmasságot, ügyességet fejez ki. A kompetencia olyan általános
képesség-rendszer, amely tudáson, tapasztalaton, értékeken alapszik, és amelyet egy adott
személy tanulás során fejleszt ki magában. A kompetencia fogalma pedagógiai - pszichológiai
megközelítésből nem más, mint a “mit” (teoretikus tudás) egyszerű tudásán túl a “hogyan”
tudását (procedurális tudás) is magába foglaló operatív intelligencia. A kompetencia akcióra
vonatkozik, a környezet megváltoztatására csakúgy, mint a környezethez való alkalmazkodásra.
A kompetencia alapú oktatás célja az, hogy a gyermekek a mindennapi életben
hasznosítható tudással rendelkezzenek – nem lemondva az ismeretek elsajátításáról, vagyis:
ismeretekbe ágyazott képességfejlesztésről van szó. Az alapkompetenciák három dimenzióját
különbözetjük meg. Beszélünk intraperszonális (személyen belüli) kompetenciákról, ezek a
személyes kompetenciák, olyan érzelmi, értelmi és szociális alapok, melyek segítségével
megtanulunk önmagunkkal békében, szeretetben, harmóniában együtt élni: önismeret, önbizalom,
önkontroll, Én-kép, önfegyelem, önbecsülés, önelfogadás. A másik nagy terület az
interperszonális kompetenciák csoportja, elsajátításukkal megtanulunk másokkal együtt élni:
kommunikáció, másság elfogadása, empátia, tolerancia, elfogadás és befogadás, együttműködés,
szeretet. A harmadik nagy kompetenciacsoport pedig az emberi élet egyik legbonyolultabb és
legáltalánosabb tevékenysége, maga a tanulás – ennek segítségével megtanuljuk megismerni a
világot.
A kompetencia alapú oktatás lényege, hogy a pedagógiai folyamat középpontjában nem a
tanítás, hanem a tanulás aktív folyamata áll, a fejlesztendő kulcskompetenciák között szerepel a
tanulni tudás képességének fejlesztése. Meg kell tanítanunk a gyerekeket a kételkedésre, a
kritikai gondolkodásra, hogy tudjanak a sorok mögött is olvasni. Hangsúlyozottabbá válik a
tudatos egyéni fejlesztési folyamat, a tevékenységterv elkészítésével, ami a tanuló gyermek
tudásából, képességeiből, érzelmi intelligenciájából és szociális helyzetéből indul ki. A
kompetencia alapú nevelés - oktatás erősen épít a hozott tudásra, az intézmény keretein kívül
megszerezhető ismeretekre. A fejlesztendő kulcskompetenciák az életben való boldogulást teszik
lehetővé, ezért különféle környezetben egyaránt fejleszthetőek. Az intézményen kívüli tanulási
lehetőségek élményszerű megélése kiváló lehetőséget ad az élethosszig tartó tanulás
megalapozására.

22
A KISGYERMEK SZÜKSÉGLETEI

Ha széles perspektívából tekintünk a kisgyermekre, akkor elmondhatjuk, hogy a mai gyermekek

a holnap polgárai, dolgozói és szülői, a jövő társadalmának és a gazdaság fejlődésének
megalapozói. Nem szabad elfelejteni, hogy a család, a bölcsőde, az óvoda alapozza meg a
nemzeti szellemi és anyagi növekedést. A kisgyermekkori szükségletek (Tausz, 2006)
megfogalmazása kardinális kérdés, a hangsúly mindig a gyerekek boldogságára, biztonságára,
fejlődésére, egyéni eredményességére és tevékenykedtetésére helyeződjön. Csökkenjen az
intézményekben a szelekció és szegregáció, mérséklődjenek a kisgyermekek közötti
egyenlőtlenségek, ugyanakkor növekedjen az intézményt használók és szereplők elégedettségei
szintje. Rendkívül fontos a támogató szülői környezet megnyerése az intézményes nevelésnek.
Kulcskérdés a kötött, vagy kötetlen, szervezett vagy spontán pedagógiai fejlesztés és a fejlődés
megtámogatása, a folyamatos szakmai megújulás, új módszertani anyagok kidolgozása. Hiteles
és folyamatos szakmai párbeszéd nélkül nem lehet közelíteni a XXI. századi nevelés
követelményeihez. A jelenlegi társadalom akkor biztosítja jövőjét, ha minden gyermek számára
az egészséges, felelősségteljes és produktív élet megalapozásához szükséges feltételeket
megteremti. Csak professzionális kisgyermeknevelés képes támogatni a célok teljesülését.
Először is az alapvető fiziológiás feltételeket kell biztosítani: fedél, élelem, ruházat,
mérgező anyagoktól mentes környezet. Nagyon fontos a gyermek fejlettségének megfelelő
tapasztalatokat, ingereket biztosító tárgyi környezet, és nem utolsó sorban a szeretetteljes, pozitív,
biztonságot jelentő, támogatást nyújtó, stabil kapcsolatrendszer. Ha kisgyermekkorban tartósan
nem elégülnek ki a szükségletek, hosszú ideig hiányoznak a kora gyermekkori fejlődést támogató
feltételek, akkor komoly és gyakran visszafordíthatatlan folyamatokkal kell szembenéznünk,
ugyanis a tartós toxikus stressz káros hormonális és idegrendszeri változásokat eredményez és
megváltoztatja az agy szerkezetét (Sousa, 2010).
A toxikus stressz az első években károsíthatja a fejlődő agyi struktúrát és tanulási és
viselkedési problémákat okozhat, illetve megnöveli a fizikai és mentális betegségek kockázatát.
A toxikus stressz forrásai között lehet a súlyos szegénység, súlyos szülői mentális
egészségkárosodás, a gyermek nem megfelelő gondozása, erőszaknak kitevése, a stabil,
gondoskodó, szeretetteljes kapcsolatok hiánya a gyermek életében. Vitathatatlan tény, hogy

23
boldog, egészséges lelkű, kiegyensúlyozott, a világ dolgai iránt nyitott, eleven eszű,
kezdeményező kisgyermekeket kell nevelni, aki később a társadalom intelligens, fogékony,
problémamegoldásra képes, kreatív tagjává válhat. Az intézmény nyitott és rugalmas rendszere
mindig igazodjon a gyermek egyéni szükségleteihez, életkori és egyéni sajátosságaihoz, fejlődési
üteméhez. A játék a legfontosabb, legfejlesztőbb tevékenység, melynek mindennap, visszatérő
módon, hosszantartóan, zavartalanul kell kielégülnie. A gyermeki aktivitás, motiváltság,
kíváncsiság életben tartása és kielégítése, a kreativitás előtérbe helyezése, a kompetencia érzés
kialakítása, fenntartása rendkívül fontos tényezők. Nem feledkezhetünk meg az egyéni,
differenciált bánásmódról sem, mely elengedhetetlenül szükséges a minden gyermeket megillető
személyes, bensőséges kapcsolat kialakításához. A kisgyermek a szűkebb és tágabb
környezetében az emberi érintkezés alapvető szokásait is elsajátítja.
Az érzelmek (Goleman, 1997) áthatóan és rendkívül befolyásolóan vannak jelen a
kisgyermekkori személyiségfejlődésben. Az érzelmi intelligencia (EQ) a szív látása. Ha társat,
barátot keresünk, ha gyermekünket tartjuk kezünkben, egy kidobott állatot befogadunk, vagy
virágot szedünk a mezőn, ha helyünket és utunkat keressük az életben, akkor mindezt az érzelmi
intelligencia erejével tesszük. A körülöttünk lévő világ jelenleg még jobban értékeli az értelem
fényét, az IQ-t, mint a szív látását, az EQ-t. Sokáig úgy tartották, hogy a magas IQ megjósolja a
sikert, úgy a tanulmányokban, mint a munkavégzésben egyaránt. A legutóbbi felmérések alapján
az IQ a legjobb esetben is csak ötödét teszi ki a sikeres életvitelt befolyásoló tényezőknek. A
fennmaradó jelentős rész más erőkre vezethető vissza. A fejlett érzelmi képességű embereknek
jóval nagyobb az esélye a sikeres, megelégedett életre, mert elsajátították azokat a lelki
szokásokat, amelyekkel a teljesítőképességüket képesek növelni.
Csíkszentmihályi Mihály szerint (Csíkszentmihályi, 2010) minél fiatalabbak a gyerekek,
annál inkább jelent a tanulás számukra örömteli állapotot, és minél idősebbek, annál kevésbé
képesek flow, azaz optimális élmény átélésére a tanulás során. Csíkszentmihályi szerint az
iskolában töltött idő harmadára jellemző a tanulásra késztető pozitív állapot, optimális működési
szint, a flow, miközben sajnálatosan magas a szorongás, az unalom és az apátia aránya a mai
magyar közoktatás intézményeiben. A magas követelmények miatti szorongás aránya alig fele az
alulterhelés következtében fellépő unalom és apátia együttes arányának. A flow állapot magas
szintű motivációt, kihívásokra való készenléti állapotot jelent és a feladatok elvégzésére való

24
megfelelő szintű alkalmasságot, képességet, kompetenciát. Ha bármelyik hiányzik, a tanulás nem
lesz örömteli, élvezetes.
A kora gyermekkori, egészséges fejlődést biztosító programok szükségessége és
megtérülése vitathatatlan. A gyermek életének első éveiben fejlődésének szinte minden
lehetséges aspektusa szempontjából döntő fontosságú az ingergazdag környezet és a
szeretetteljes, stabil, biztonságos és kielégítő kapcsolat a gyermek és a családtagok, valamint a
gyermeket gondozó személyek között. A szeretetteljes gyermekgondozás és – nevelés
bizonyítottan az egész életre szóló adomány. Az érzelmek emberi életben betöltött rendkívüli
jelentőségét Maya Angelou sokszor idézett gondolatai kiválóan igazolják: "Elfelejtik, hogy mit
mondtál, elfelejtik, hogy mit tettél? De sosem felejtik el, milyen érzést váltottál ki belőlük."

AZ EMOCIONÁLIS ÉS TÁRSAS GYERMEKI AGY

Mindenki tudja, mi az érzelem, amíg nem kell meghatároznia (Beverly Fehr, James Russell,
1984). Lehet, hogy ma már mást jelent okosnak lenni? Még mielőtt találgatásba kezdenénk,
leszögezzük: nem egy számra, nem az IQ-ra gondoltunk. Úgy tűnik, hogy az érzelmi intelligencia
(EQ) az életbeli sikeresség, a megelégedett életút jobb előrejelzője és tényezője lehet. Az iskola
mégis a kognitív intelligenciát preferálja. Miért? Talán mert könnyebben mérhető,
számszerűsíthető és megmutatható. Teljesítménykényszer által vezérelt, materiális világunkban
szeretjük és előnyben részesítjük a gyorsan megtérülő és kimutatható eredményeket. Az érzelmek
mérése és értékelése a pedagógia számára elég problematikusnak tűnik. A fejlett érzelmi
képességű embereknek jóval nagyobb az esélye a sikeres, megelégedett életre, mert elsajátították
azokat a lelki szokásokat, amelyekkel a teljesítőképességüket képesek növelni.
A gyermekkor táptalaja a szeretet és a kötődések, így nem kerülhetjük meg az érzelmi és
a társas intelligencia, az emóciók és a kötődések agyi mechanizmusainak áttekintését, a gyermeki
elme érzelmi és társas életének megismerését. A kisgyermekkori érzelmi és szociális nevelés
kérdésköreinek tisztázása sem halogatható, már csak azért sem, mert életünket, jelenünket és
jövőnket rendkívüli mértékben befolyásolja. Emóciónak, affektivitásnak, gyönyörű magyar
szóval érzelemnek nevezzük az ember szubjektívnek mondható, élményszerű belső tapasztalását.
A kisgyermeknevelői hivatás vitathatatlan alaptétele: akit szeretünk, attól tanulunk, továbbá azt

25
tanuljuk meg igazán, képességé érlelhetően, amit szeretünk. Egy kicsit tudományosabban szólva:
a pozitív érzelmek növelik az ember intellektuális teljesítményét. Saját iskolai emlékeink között
keresgélve hamar rájöhetünk: elsősorban azt a tantárgyat szerettük, amelyiket általunk kedvelt,
szeretett tanár tanított, sőt az is igaznak tűnik, hogy nem a tárgytól féltünk, hanem a tárgyat tanító
pedagógustól. Törekednünk kell arra, hogy mindenféle tanulást - bölcsődétől egészen az
egyetemig – pozitív, megerősítő, bátorító és támogató érzelmek kísérjék. Ha ez hiányzik, akkor a
só hiányzik a levesből. A bölcsőtől a sírig tartó tanulás, az emberi elsajátítás minden formája
egyfajta felfedezés, kaland, utazás, mely jó érzések nélkül nem lehet tartós és eredményes. Ha a
gondolatot nem kíséri jó érzés, öröm és lelkesedés - a gondolat magára marad és elhal.
Az agy középső halántéklebenyében elhelyezkedő amygdala4 felelős bizonyos
élményekért, azok feldolgozásáért (Boross és Pléh, 2006). Az agyban az amygdala egyfajta
érzelmi memória, mely azonnal reagál és tárolja az intenzív örömmel vagy fájdalommal járó
élményeinket. Ha az amygdala berobban, a szürkeállomány nem tudja kontrollálni, gyakran
tapasztaljuk, hogy az erős érzelmek lebénítják a gondolkodást. Az agy felépítése miatt az
érzelmek akarattól függetlenül jönnek, kontrollálni az időtartamát és az intenzitását tudjuk.
Fontos életfeladat tehát: egyensúlyt találni értelem és érzelem között. Fontos nevelői feladat
különbséget tenni gondolat és érzés között, meg kell tanulnunk bánni magunk és mások
érzéseivel, és persze hitelesen kommunikálni azokat. Az emberi kapcsolatok egyik leggyakoribb
csapdája a fentiek hiánya.
Az érzelem szerepe nem kevesebb: test és lélek összehangolása, összekötése. Az érzelem
szervezi az észlelést, a gondolkodást, az emlékezetet, a viselkedést, a társas működéseket. A
tudatos érzésvilág az elme színe, az érzések jelentős része a felszín alatt rejtőzik, mely az elme
tudat alatti része, a fonákja. A tudattalan érzelmek - akarva, de inkább akaratlanul bennünk -
vannak, hatnak, esetenként tehetetlenek vagyunk, mert nem vagyunk képesek irányítani őket.
Sokszor mi magunk sem találunk magyarázatot tetteinkre, viselkedésünkre – ilyenkor biztosan a
tudat alatti érzelem lépett működésbe.
Az érzésekkel kapcsolatban sokféle, egymásnak sokszor ellentmondó megközelítés
született már (Bányai és Varga, 2012). Platón görög filozófus és iskolaalapító szerint
érzelmeinkben nem bízhatunk, mert az elem alsóbb részéből származnak és megrontják az
értelmet. Darwin angol természettudós azt fejtegeti, hogy a felnőtt emberek érzelemkifejezései

4
páros, mandula alakú agyterület

26
elavultak, pusztán maradványai vadállati gyökerű fejlődéstörténetünknek, és annak, hogy
csecsemőkből váltunk felnőttekké. Solomon5 meghatározása már közelít az emóciók mai
tudományos prezentációjához, szerinte az érzelmek adják a lélek életerejét és legtöbb értékünk
forrását.
A nyugati kultúrában megfigyelhető az érzelmek iránti bizonytalanság, de értékük
igenlése egyaránt megjelenik. Az érzelem - bizonyos megközelítésekben és esetekben - az
irracionális világ része, mert ellenőrizhetetlen, destruktív, primitív, civilizálatlan, felnőtthöz
méltatlan, ugyanakkor az értelem ellenőrizhető, konstruktív. Az érzelmeket erősen befolyásolják
a kulturális elképzelések, társas kapcsolatokat közvetítenek, ugyanakkor egyéni állapotok is.
Nehéz eldönteni: milyen mértékben egyetemesek és milyen mértékben kulturális konstrukció.
Az érzelmekről szólva összegzésképpen elmondhatjuk, hogy nem a definíciók felfedezése
és nem az érzelmek meghatározásának képessége a fontos, hanem hogy megértsük őket. Az
érzelmek a gyermek mentális életének középpontja, mely megalapozza, fenntartja, megváltoztatja
és megszünteti az önmaga és környezete kapcsolatát azokban a dolgokban, amelyek fontosak a
számára. Összekapcsolják a számunkra fontos dolgokat az emberek, dolgok világával. Központi
szerepe van a kapcsolatépítésben, segítségükkel tudomást szereznek egymás vágyairól és
vélekedéseiről. A gyerekek saját érzelemélményei jelzik, hogy mi működik és mi nem működik
egy interakcióban. Egyértelműen viselkedésváltoztató, magatartásszabályozó jelentősége is van.
Viszonylag új tudományterület a társas intelligencia. Nem csupán egy kapcsolathoz
viszonyulunk intelligensen, hanem magában a kapcsolatban is így viselkedünk. Megszületett az
egyszemélyes nézőpont helyett egy kétszemélyes perspektíva. A másik ember kihasználása,
felhasználása nem azonos a társas intelligenciával. Thorndike szerint a társas intelligencia az
emberi kapcsolatainkban megnyilvánuló bölcsesség (Thorndike, 1927: 228). A neurobiológia
feltárta az agynak azt a tulajdonságát, hogy szociábilis, vagyis valahányszor kapcsolatba lépünk
valakivel, elménk hajthatatlanul keresi a bensőséges kapcsolódást a másik aggyal, ilyenkor
agyunk egyfajta emocionális tangóba, az érzelmek táncába kezd.
Ugyanakkor el kell mondanunk, hogy az agy-agy kapocs kétélű kard is, hiszen emberi
kapcsolataink nem csak élményeinket, hanem biológiai rendszerünket is alakítják. Az építő
kapcsolatok jótékonyan hatnak egészségi állapotunkra, a mérgező viszonyok azonban olyanok,
mint a lassan ölő méreg. Ezért viselkedjünk úgy, hogy ez jótékonyan hasson azokra is, akikkel

5
Robert C. Solomon (1942 – 2007) amerikai filozófus professzor

27
kapcsolatba lépünk. A kisgyermeknevelők nem kis feladata az együttlét élményének
megtapasztaltatása, a közös játék, a közös gyermeki tevékenység megtámogatása, hiszen nem
lehetünk sikeresek egyedül. Az ember bizony társas lény, a nevelő ezért embermágnessé válik,
magához vonzza a gyermekeket, akik megtapasztalják az együttlét örömét. A másik emberhez
fűződő kapcsolatok életre szóló következményekkel járnak, és ez jó ok arra, hogy megtanuljuk jó
irányba terelni őket. Ez a lecke is kisgyermekkorban kezdődik: miközben az ember másokon
segít, egyben önmagán is segít.

A KISGYERMEKKORI AGYKUTATÁS ÚJ EREDMÉNYEI

A tudósok korábban azt hitték, hogy az emberi agy fejlődése lineáris (Pléh, 2003). Ma már
kijelenthetjük, hogy az agy fejlődésében szenzitív periódusok vannak, és a kisgyermekkor a
legszenzitívebb szakasz a központi idegrendszer fejlődése szempontjából. Megszületéskor szinte
az összes neuron6 jelen van az agyban, ez körülbelül 100 milliárd idegsejtet jelent. Az újszülött
agya súlya csupán negyede egy felnőttéhez képest, a hálózat folyamatosan épül, az idegsejtek
velősödnek (Sprenger, 2008). A kisgyermekkori agy hálózatának burjánzását jól mutatja azon
adat, amely szerint születéskor egy idegsejtnek átlagban 2 500 szinapszisa7 van, majd a második
év végére körülbelül 15 000. Tehát a szinaptikus hálózat az első két évben rendkívüli fejlődést
mutat. Az agykutatók szerint (Ádám, 2004) az agy szerkezetének kiépülését, a hálózatot
leginkább a szeretet és az ingergazdag környezet, a tapasztalat stimulálja. Az egy időben
ingerületbe jövő sejtek dendriteket8 növesztenek egymás felé - a hálózat folyamatosan
formálódik. Ezek a nyúlványok az agy mágikus fácskái. Minden alkalommal, amikor végigfut az
információ az idesejtek között, a kémiai és elektromos hatások megerősítik a sejtek közötti
kapcsolatot – a hálózat érik. Ezért van szükség az ingergazdag környezetre, a kisgyermekkel való
folyamatos foglalkozásra. A nem használt, felesleges szinapszisok a harmadik életév után
folyamatosan pusztulnak, az agyi hálózat stabilizálódik. Az agy struktúrájának teljes felépülése
hosszútávú folyamat, amely a születést megelőzően kezdődik el és folytatódik a felnőttkorig. Azt

6
idegsejt
7
kapcsolat
8
nyúlvány

28
már tudjuk, hogy az első életévek a legaktívabb időszak a neurális kapcsolatok megalapozásában
— 700 új kapcsolat jön létre minden másodpercben az élet első három évében.
A kisgyermekekkel foglalkozók érezzék munkájuk felelősségét, hiszen az agyi struktúra
fejlődésének minősége szilárd vagy éppen törékeny alapot képez a jövőbeni képességek és
viselkedés számára (Kluge, 2003). Az agy hierarchikus módon épül fel, alulról felfelé építkezve,
az idő előrehaladtával egyre összetettebb agyi struktúrák, hálózatok és képességek épülnek az
egyszerűbb hálózatokra és képességekre. A szerető gondoskodás, a megfelelő táplálás és az
élmények kölcsönösen alakítják a fejlődő agy hálózati rendszerét. A kisgyermekek gyakran
kínálnak fel alkalmakat, hogy kapcsolatot létesítsenek az őket körülvevő felnőttekkel, akik
muszáj, hogy reagáljanak a kisgyermekekre. A meghívás és reagálás folyamata fundamentális az
agyi hálózat fejlődése szempontjából, különösen az első években. Érdemei ismét kihangsúlyozni,
hogy a kisgyermek kognitív, érzelmi és szociális képességei szétbogozhatatlanul összefüggenek
egymással; mind testi, mind lelki egészségük rendkívüli módon függenek egymástól egész életük
során, tehát az egyik területet sem lehet megcélozni anélkül, hogy a többire ne legyen hatással.
Sajnos az agyi plaszticitás és a viselkedés megváltoztatásának képessége csökken az idő
előrehaladtával. Az agy figyelemreméltóan alkalmazkodóképes az egész élet során, megfelelő
időben jól alakítani sokkal hatékonyabb és kevésbé költséges a társadalom és az egyén számára
egyaránt (Hámori, 2005). Lássa be minden szülő és kisgyermeknevelő, lássa be az egész
társadalom: az első életévekben átélt traumákat, lelki sebeket soha nem lehet gyógyítani, az akkor
meg nem adott szeretetet, az akkor elszenvedett hiányokat később nem lehet pótolni.
A kisgyermekkori agykutatás területén új tudományterület van alakulóban: a társas
intelligencia. Nem lehetünk sikeresek egyedül, magunkhoz kell vonzani az embereket, ebben
kulcs az érzelmi intelligencia. A neurobiológia feltárta az agynak azt a tulajdonságát, hogy
szociábilis, vagyis hajthatatlanul keresi a bensőséges kapcsolódást a másik aggyal. Nem csupán
egy kapcsolathoz viszonyulunk intelligensen, hanem magában a kapcsolatban is így viselkedünk.
Az egyszemélyes nézőpont helyett tehát kétszemélyes perspektívában kell gondolkodnunk. E.
Thorndike szerint a társas intelligencia az emberi kapcsolatainkban megnyilvánuló bölcsesség.
KISGYERMEKKORI NEUROPEDAGÓGIA

A kisgyermekkori neuropedagógia – eddigi ismereteik szerint – hazánkban még unikális jellegű

diszciplína, a kisgyermekkorról folytatott hazai és nemzetközi tudományos diskurzusok és
innovációk birtokában válaszokat keres a legújabb kisgyermekkori neurológiai kutatási
29
eredmények pedagógiai hasznosításának lehetőségeire (Sousa, 2010). A kisgyermekkori elme egy
világra nyíló ablak, a soha vissza nem térő lehetőségek ablaka. Az első nyolc esztendő a
legszenzitívebb, legkritikusabb és a legnagyobb lehetőségekkel kecsegtető időszak, mely ilyen
formában soha többé nem tér vissza az ember életében. A korai évek szeretetteljes adományai és
lelki sérülései egyaránt hatással lehetnek ez egyén egész életútjára (Sprenger, 2008). Az utóbbi
évtizedekben a gyermekkorról folytatott tudományos diskurzusokat és kutatási eredményeket
tekintik át, valamint válaszokat keresnek a kisgyermekkori neurológia kutatási eredményeinek
pedagógiai hasznosításának lehetőségeire. A kisgyermeknevelés tudománya és gyakorlata
jelentős mértékben túlmutat saját határain.
Egy új interdiszciplináris tudomány van láthatáron, ami a gyermekkori neurológia kutatási
eredményeinek, a gyermekkori idegélettan elméletének és a kisgyermekkor pedagógiájának -
közelmúltban felerősödött - párbeszédéből született. Az újszülött tudomány neve: kisgyermekkori
neuropedagógia (Wasserman, 2013). Soha nem láttuk még ennyire szükségét és fontosságát
annak, hogy gyermekneurológus és kisgyermeknevelő pedagógus együtt kutassa a varázslatos
gyermeki elmét, annak fejlődését és az abba való beavatkozás felelősségét, jó szándékú
lehetőségeit és átgondolt módját. Neurológus, neveléstudományi kutató, pszichológus és
gyakorló pedagógus azon dolgozik, hogy - a párbeszédből, a közös gondolkodásból és kutatásból
- újabb pedagógiai elméletek, innovációk szülessenek, megtámogatva a neurológia és a
pedagógia közös tőről fakadó új tudományának fejlődését (Battro, 2013). A gyermekek fejlődése,
nevelése, a kisgyermekkori agyfejlődés megtámogatása egy nemzet gyarapodásának is kritikus
kérdése, mivel csak a boldog, kiegyensúlyozott és jó képességű gyermekek válhatnak alapjává
egy fenntartható és prosperáló társadalomnak. Amikor okos módon befektetünk gyermekeinkbe
és családjainkba, a következő generáció azt biztosan visszafizeti. A szeretetteljes és szakszerű,
vagyis tudományosan is megalapozott nevelés, a biztonságot nyújtó kötődésrendszer és a
stimuláló, ingergazdag környezet egyfajta kulcs a boldog és elégedett emberi életút
megalapozásához (Diamond and Hopson, 1999). Hosszú távon csak a családot, a szülői és
kisgyermeknevelői munkát alapvető értéknek tekintő társadalom lehet versenyképes, amely
lelkileg és testileg egészséges generációkat képes felnevelni. A minden szempontból elsőbbséget
élvező professzionális kisgyermeknevelés tehát nem csupán pedagógiai, hanem globális kérdés
is. A kora gyermekkori, egészséges fejlődést biztosító programok szükségessége és megtérülése
vitathatatlan (Shore, 1997).

30
A BOLDOG GYERMEK

Régóta foglalkoztatja a kutatókat (Goleman, 1997) a boldogság kulcsa, az öröm forrása, eredete,
a boldogság érzésének gyökerei, hatása az emberi élet különböző területeire, továbbá a boldogság
összefüggése az emberi életúttal, annak eredményességével. Az vitathatatlan, hogy az
érzelmeknek jelentős köze van ahhoz, hogy mennyire leszünk sikeresek az életben.
Jelen tanulmányunkban a kisgyermekkori boldogság kérdéseit tisztázzuk, arra a kérdésre
próbálunk választ adni, hogy mitől boldog egy kisgyermek.
Mi teszi a gyerekeket boldoggá? Egy új játék, egy tábla csokoládé? Ezek a dolgok egy
röpke mosolyt varázsolnak sok gyermek arcára, de valószínűleg nem ezek a dolgok a
legfontosabbak számukra. A legtöbb kutatás megcáfolja azt az általános vélekedést, hogy a
gazdagság, a pénz boldoggá teszi az embereket. A vizsgálatokba bevont boldogtalan emberek
jövedelme jelentősen felülmúlja a szegénységi szintet, az életszínvonal, a kereset növekedése
nem vezet a boldogság megfelelő növekedéséhez, a tartós boldogsághoz. Mindazonáltal a
vizsgálatok azt is kimutatták, hogy a jövedelmek nagy növekedéseinek ellenére öt évtized óta a
boldogság szintje sokat nem változott.
A jó emberi kapcsolatok nélkülözhetetlenek a tartós boldogsághoz. A gyerekek minőségi
kapcsolatai a szülőkkel egyfajta kezdőpont a boldogsághoz. A kutatók megfigyelték (Riemann,
2003), hogy a szülő és a kisgyermek elválásának és ismételt találkozásának sorozata alatt
érdemes megfigyelni a kisgyermekek reakcióit szüleivel szemben. A biztos kapcsolatú
kisgyermekek tiltakoznak, amikor a szülő távozik, de gyorsan megvigasztalódnak, amikor
visszatérnek, ugyanakkor a bizonytalan kapcsolatú kisgyermekek a visszatérés után tovább
kerülik a szülőt vagy eltaszítják őket. A stabil kapcsolatú kisgyermekeknek a későbbiekben is
sokkal több lesz a pozitív élményük, beleértve a barátságokat, a kortárskapcsolatokat,
ugyanakkor jóval kevesebb lesz a problémás kapcsolatuk.
A boldogsággal kapcsolatos kutatások azt is feltárták, hogy a kisgyermekkori érzelmek
igen jelentős mértékben befolyásolják az idegsejtek és agyi hálózat fejlődését. Richard Davidson
professzor (Fox és Davidson, 1984), az érzelmek agyi alapjainak kiváló szakértője kimutatta,
hogy azok az emberek, akiknek az agya aktívabb a bal oldali homloklebeny területén,

31
hajlamosabbak arra, hogy pozitívabbak legyenek, társaságkedvelőbbek, és többet mosolyognak;
ezzel szemben azok az emberek, akiknek a jobb oldali lebenye az aktívabb, hajlamosabbak a
befelé fordulásra, szorongóbbak, gátlásosabbak, és kevesebbet mosolyognak. Davidson
professzor és a munkatársa, Nathan Fox professzor (Fox and Davidson, 1984) szerint az agyi
tevékenység és az érzelmek közötti kapcsolat már az újszülötteknél is kimutatható.
Újszülötteknek édes vagy savanyú ízeket adtak, hogy pozitív, ill. negatív érzéseket váltsanak ki,
majd EEG segítségével az agyi aktivitásukat mérték. Az újszülöttek nagyobb bal oldali agyi
aktiválást mutattak, és mosolyogtak az édes íznél, míg a savanyúnál fintorogtak, és nagyobb volt
a jobb oldal aktivitása.
Mi tesz tehát boldoggá egy gyereket? Hosszú távon a biztos szülői kapcsolatrendszer adja
hozzá az alapot, mindazonáltal rövidtávon egy új játék is nyújt mosolyt.
A gyermekkorral foglalkozó szakemberek gyakran vitáznak arról, vajon a gyermekek
képesek-e autentikus, értékelhető és feldolgozható adatokat szolgáltatni saját világukról,
érzéseikről és gondolataikról. Megítélésünk szerint a gyermekekről, a gyermeklétről, a
gyermekkorról gondolkodni, polemizálni és írni csak a gyermekekkel együtt érdemes. A
gyermekek bevonása a róluk szóló kutatásokba a kutatók kötelessége. A gyermekek hangjánál
nincs hitelesebb forrás, a gyermekkorkutatás nem teljes, ha ők nem szólalnak meg. Itt az ideje,
hogy ne mi, felnőttek mondjuk meg, hogy a gyermekek hogyan látják az őket körülvevő
környezetet, hogyan érzik és hogyan pozícionálják magukat a kortársak és a felnőttek világában.
A kutató kötelessége a megfelelő kutatási módszerek kiválasztása, a gyermekek hangjának
feltárása és hiteles közvetítése.
A „The Children’s Society” 2006-ban végzett egy rendkívül széleskörű kutatást9 sok-sok
felnőtt, számos intézmény és több mint tízezer gyermek bevonásával. A vizsgálat arra kereste a
választ, hogy mitől jó a gyermekkor, milyen tényezők befolyásolják a boldog gyermekkort.
Mielőtt bemutatjuk a kutatás eredményeit, röviden ismerjük meg a kutatásokban résztvevő
szakértők véleményét arról, hogy a mai gyermekek életére mi jellemző általánosságban.

 A mai gyermekek élete jelentősen eltér a mai szülők gyermekkorától.

 Az új, technológia által irányított világban a mai gyermekek másképp hallgatnak zenét,
szereznek információt, másképp játszanak és kommunikálnak, mint szüleik.

9
www.childrenssociety.org.uk

32
  Gyermekeinknek ma jobb lehetőségeik vannak, de nagyobb a nyomás, több az elvárás
velük szemben.
 Ma már jóval kevesebb a beteg gyermekek száma.
 Még mindig sok gyermek él szegénységben.
 Egyre magasabb a felbomló családok száma.
 Egyre több anya kénytelen munkát vállalni.

A vizsgálat eredményeit áttekintve a szakértők hét olyan tényezőt neveznek meg, melyek
megteremthetik, biztosíthatják a most felnövő generációk boldog, felhőtlen gyermekkorát.
1. A gyermekeknek jó családra van szükségük ahhoz, hogy boldog gyermekkoruk legyen. A
szerető, kedves, segítő, támogató és gondoskodó család a legfontosabb alap. A jó család
nem sajnálja az időt az együttlétre. A vita, a veszekedés félelmet kelt a kisgyermekben,
egyértelműen romboló hatású.
2. A jó barátok, a kortárskapcsolatok boldoggá teszik a gyermekeket. A barát mindig
meghallgat és segít, bizalommal lehet hozzá fordulni. A gyermekek úgy nyilatkoztak,
hogy a barátválasztásban szabadságra, a játékban időre van szükségük. Viszont a
kortársak részéről a gyerekek elítélik a bántalmazást és az erőszakot. A barát az élet nagy
ajándéka, egy barát elvesztése nagyon fájdalmas.
3. A közös játék, az együttműködés, a közös tevékenységek is a boldog gyermekkor
építőkövei. Az értelmesen eltöltött szabadidő rendkívül fontos tanulási forma. Nagyon
fontos, hogy sokféle lehetősége biztosítsunk kisgyermekeinknek a játékra, a mozgásra és
a társas tevékenységekre.
4. A gyermekeknek mintákra és értékekre van szükségük. Nagyon fontos az odafigyelés, a
meghallgatás, a szabad véleménynyilvánítás, a döntéshozatalba való bevonás, a tisztelet
és a becsület. A negatív attitűd, a rossz felnőtt példa, a lelki és fizikai bántalmazás, az
előítélet rendkívül káros a kisgyermek számára.
5. A jó intézmények is hozzájárulnak gyermekeink boldogságához, melyekben újabb és
újabb dolgokat tanul a gyermek. Új barátok, társak, szabadság, szabad játék, biztonság,
segítő, támogató és ösztönző nevelők – ezek a jó intézmény jellemzői.
6. A boldogság egy igen fontos feltétele a testi és lelki egészség megléte. Az egészség
hiánya a gyermekkori boldogság egyik fő akadálya. A megkérdezett gyermekek számára

33
 a legfontosabb tényezők: vidámság, az élet élvezete, öröm, mozgás, jó ételek, alvás. Ami
viszont aggodalommal tölti el őket: a stressz, az aggódás, a gondok, a kényszer, a
bántalmazás, a túl magas elvárások.
7. Nem elhanyagolható tényező a családok anyagi helyzete sem. A szegény családok
gyermekei sokkal gyengébben teljesítenek a tanulási szituációkban. A nem megfelelő
táplálkozás, a létbizonytalanság, a kilátástalanság megnöveli a krónikus stressz szintjét,
ami a kisgyermek testi és lelki fejlődésében komoly zavarokat, sőt hosszú távon
helyrehozhatatlan kimaradásokat eredményez. Minden egyes gyermeknek biztosítani
kellene az esélyeket a biztos kezdethez.
Összegzésképpen megállapíthatjuk, hogy gyermekeink számára legfontosabb a szeretet, az
ingergazdag környezet és a támogató kapcsolatrendszer. A szeretet a kisgyermekkori növekedés
és a fejlődés táptalaja. Mindenki - a kisgyermeknevelés bármely területén is munkálkodva –
járuljon hozzá egy egyetemlegesen boldog gyermekkor megteremtéséhez.

III. GYERMEKKOR - GYERMEKLÉT

A GYERMEKKOR FELFEDEZÉSE

34
Az emberiség történetét végigkíséri az ártatlan gyermek képe. „A gyermeki ártatlanság
megjelenését a modern nyugati kultúrában sok kutató összefüggésbe hozza magának a
gyermekség eszméjének megjelenésével.” (Golnhofer – Szabolcs, 2005: 14) A nyugati
kultúrában a 17. század előtt a gyermek mint kicsinyített felnőtt jelent meg. A felnőttekben nem
tudatosult az, hogy a gyermekkorra önálló életszakaszként kell tekinteni. Ezt a gondolatot a
kutatók szerint a korabeli festmények gyermekábrázolásai is alátámasztják.

A későbbi századokban a szülők már tervszerűbben gondoskodtak gyermekük,

gyermekeik szocializálódásáról, iskoláztatásáról. Ezt megkívánták a gazdasági érdekek, az
individuum szerepének növekedése és a jövő tervezhetősége. Ezek a tényezők hozzájárultak
ahhoz, hogy a gyermekek és a felnőttek világa elkülönülhessen.

A modernizáció egyik legfontosabb fejleménye a gyerekkor és a felnőttkor közötti

„távolság” növekedése, a gyerekek világának elkülönülése volt. „A gyermekkor
megkülönböztetése – vagy ahogyan gyakran említik: ’felfedezése’ – bonyolult, néha egymást
keresztező, ellentmondásos gazdasági és társadalmi folyamatok eredménye, nem könnyű
eldönteni, hogy pontosan mikorra tehető e ’felfedezés’ kezdete. Az urbanizáció, a
csecsemőhalandóság csökkenése és ezzel párhuzamosan a 18. századtól kezdve mind
általánosabbá váló családtervezés legalább olyan fontos szerepet játszott benne, mint a
tudományok fejlődése és az általános tudás – műveltségi szint emelkedése” (Vajda, 2008: 2).

Buckingham úgy véli, hogy „a gyermekkor történetileg, kulturálisan és társadalmilag is

változékony képződmény. Hiszen más-más történelmi időszakokban, eltérő kultúrákban nagyon
eltérő módon ítélték meg őket a különböző társadalmi csoportok” (Buckingham, 2002: 24).

Rousseau szerint a gyermekkor természetes állapot, általa vált az ártatlan gyermek

eszméje „a pedagógia paradigmatikus gondolatává” (Golnhofer – Szabolcs, 2005: 16). Szerinte
az ember jónak és szabadnak született. Úgy gondolja, hogy a gyermekkor megérdemli a felnőttek
figyelmét.

A 19. században, a romantika korában a gyermek példaként áll a felnőtt előtt, nem pedig
gyámoltalan lényként, kicsinyített felnőttként. A romantika festői a gyermeket egy édeni állapot
megtestesítőjeként örökítették meg. „A gyermeki ártatlanságnak ez a romantikus felfogása az

35
irodalomban is megjelent, felfedezhető például a 19. században Blake költészetében, Dickens
regényeiben.

Ariès szerint a gyermekkor egyrészt a tanulás, a fejlődés szakasza, a felnőttség

elvárásaival való konfrontáció időszaka. Másfelől a gyermekkor egy olyan természetes állapot,
amelyben az igazi emberi lét szunnyad, és ennek kibontakoztatásával egy jobb világ teremthető
meg.

Az ártatlan gyermek, a jónak születő gyermek narratívája megjelenik a 20. századi

reformpedagógiákban is. Rousseau-ra hivatkozva a gyermekben meglévő pozitív értékekre
koncentrálnak ezek az irányzatok” (i.m. 17-19).

A 20. század folyamán, de főként annak második felében a gyerekek helyzetében -

korábban elképzelhetetlen mértékű - javulás következett be, amely elsősorban a fejlett gazdaságú
országokra volt jellemző, de kisebb-nagyobb mértékben más területekre, régiókra is kiterjedt. A
múlt század elejére általánossá vált a tankötelezettség. Ezzel egy időben létrejött „az állami
gyermekvédelem intézményrendszere, a jogszolgáltatás, külön ággá vált a gyermekgyógyászat és
megszületett a gyermekirodalom. Gyors fejlődésnek indulnak a gyermekekkel foglalkozó
tudományok, a sajtó is egyre többet foglalkozik a gyereknevelés kérdéseivel – a gyerekkor tehát a
társadalmi érdeklődés középpontjába került, ami önmagában is hozzájárult a gyerekek
helyzetének javulásához” (Vajda, 2008: 2-3).

A 20. század második felében a fejlett országokban élő gyerekek helyzetében további
javulás volt tapasztalható. Hobsbawm, a kiváló angol történész ’aranykornak’ nevezte az ötvenes
– nyolcvanas évek közötti harminc évet. Erre az időszakra a gyors gazdasági fejlődés, a népesség
számának rohamos növekedése, a születéskor várható élettartam növekedése, valamint az
alacsony munkanélküliség volt jellemző.

A család a Hobsbawm által aranykornak nevezett időszakban lényegesen stabilabb

intézmény volt, mint ma. Ehhez a stabilitáshoz hozzájárultak a jóléti juttatások, a tömeges
lakásépítés. A kedvező körülményeknek köszönhetően új nevelési kultúra bontakozott ki (Vajda,
2008). „Egyre több szülő igyekezett a gyerek természetét, egyéniségét tekintetbe vevő, a
meggyőzésen alapuló bánásmód alapjára helyezkedni, mind kevésbé elfogadott a kényszer, a
szigorú büntetés. A megfelelő anyagi körülmények között élők családi terében elkülönül a

36
gyerekszoba, az élet minden területén előtérbe kerülnek a gyermek különleges szükségletei. A
gyermekekkel szembeni visszaélések, a gyermeküket elhanyagoló szülők aránya jelentősen
csökken. A nevelés így kiszámítható és tervezhető folyamatnak látszik” (Vajda, 2008: 4).

GYERMEKKÉP, GYERMEKFELFOGÁS A 20. SZÁZADBAN

A 20. század elejének felnőttekből kiinduló gyermekképe a fegyelmezett, szófogadó gyermek, de

ekkor már megjelent az érzelmileg kiegyensúlyozott, boldog, a saját akaratát érvényesíteni tudó,
elégedett és együttműködő gyermek is.

„Az új gyermekkép szerint a gyermek minőségében más, mint a felnőtt, ami személyiségének
csak rá jellemző pszichés struktúrájában, életkori sajátosságában is megnyilvánul. A gyermeknek
önálló világa van – sajátos szemléletmóddal, nézőpontokkal, problémákkal, értékekkel és
tapasztalatszerzési formákkal –, mely világ nem mérhető a felnőttség mércéjével, s amelyre a
nevelőnek feltétlenül tekintettel kell lennie” (Pukánszky, 2000: 136).

A GYERMEKKORTÖRTÉNET KIALAKULÁSA

A gyermekkortörténet néhány évtizedes múltra visszatekintő történettudomány, kibontakozása a

20. század 60-as éveire tehető. Napjainkban már könyvtárnyi szakirodalom áll a téma iránt
érdeklődő kutatók, szakemberek rendelkezésére. A neveléstörténet mint a neveléstudomány
szerves része, mindig is foglalkozott a gyermekség kérdésével és problémakörével, azonban a
gyermek, a gyermekkor új értelmezése, egy merőben új paradigma megszületése és
kibontakozása a múlt század közepén megkezdett szociológiai, makro- és mikrotörténeti
kutatások széleskörű elterjedésének köszönhető. Ezek a gyermek személyes életére,
kapcsolataira, gondolkodására és az ezekhez szorosan kapcsolódó hétköznapi viselkedésének
vizsgálatára és értelmezésére irányították a kutatók figyelmét.

37
 A gyermekkortörténet „az egyes korok gyerekkel kapcsolatos felfogását, gyerekek iránti
attitűdjét vizsgálja. A gyermekkortörténeti látásmód meghonosodása nem zajlott le zökkenők
nélkül, s ez a folyamat még ma sem zárult le” (Pukánszky, 2001: 11).

Fontos megemlíteni „Philippe Ariès 1960-ban megjelent A gyermek és a családi élet az

ancien régieme korában című könyvét” (i.m. 11). E kötet megjelenése előtt rendszeres
gyermekkortörténeti kutatásról nem beszélhetünk. Említést kell még tenni „Jan Hendrik van den
Berg Metabletica” (i.m. 11) című könyvéről, amely időben megelőzte Ariès munkáját. E kötetet
1956-ban adták ki. Berg szerint „Rossueau előtt senki sem írt a felnőtté válás folyamatáról. A
gyermek csak az ipari fejlődés évszázadaiban vált igazán gyermekivé. Nem a gyermek és a
felnőtt változott meg, hanem az egymáshoz való viszonyuk alakult át. A 18. századtól kezdve a
felnőttséghez társuló szerepek egyre összetettebbé, a gyerekek számára egyre átláthatatlanabbá
váltak. A gyermekkor így egyre jobban kitolódott, a gyermekek tovább megőrizték gyermekies
vonásaikat” (i.m. 11-12).

Habár Berg kronológiailag megelőzte Ariès-t, a köztudat mégis az utóbbi könyvének

megjelenéséhez köti a gyermekkortörténet kialakulását, kezdetét.

 „A középkori ember nem rendelkezett egyértelműen körülírható

gyermekkorfelfogással, nem volt jellemző rá a gyermeki sajátosságok iránti
érzékenység. A gyermek attól kezdve, hogy megélt anyja vagy dajkája gondoskodása
nélkül, már a felnőttek társadalmának részévé vált.

 A gyermekkor mint elkülönített életszakasz fogalma a polgárosodás kezdetétől

jelenik meg. Ettől kezdve azonban a gyermekek korábbi korlátlan szabadsága
megszűnt. A család és az iskola egyre hevesebben törekedett nevelés útján való
formálására” (i.m. 12-13).

Ariès tézisei a könyve megjelenése után nagy visszhangot váltottak ki. Az amerikai történészek
körében jelentős számú követőre tett szert.

Az amerikai pszichohistória kiemelkedő alakja, „Lloyd deMause” (i.m. 17) vitába szállt
Ariès-vel. 1974-ben jelent meg „A gyermekkor története című tanulmánykötete, amelyben
deMause a pszichogenetikus gyermekkor-történeti fejlődésmodelljét” (i.m. 17) dolgozta ki. A

38
kötet bevezető tanulmányába deMause a régebbi korok gyermekeinek sanyarú sorsáról a
következőket írta: „A gyermekkor története rémálom, amelyből most kezdünk felébredni. Minél
jobban visszafelé haladunk a történelmi korokban, annál több jelét találjuk a gyerekek
elhanyagolásának, …és annál nagyobb a valószínűsége, hogy a gyerekeket megölték, kitették,
kínozták vagy szexuálisan bántalmazták” (i.m. 17).

DeMause szerint három reakciótípus különböztethető meg egymástól a történelem folyamán,

amellyel a szülők gyerekeikkel kapcsolatos attitűdje leírható:

1. „Projektív (kivetítő) reakció: az anyák saját tudatalattijukból táplálkozó félelmeiket,

szorongásaikat vetítik újszülött gyermekükre.

2. Fordított reakció: a gyerek ekkor sajátos felnőtt alakként szerepel, olyan figuraként, aki a
szülők saját gyermekkorában fontos szerepet játszott.

3. Empatikus reakció: a szülők ebben az esetben az empátia révén belehelyezkednek

gyermekük szükségleteibe, és megkísérlik kielégíteni azokat” (i.m. 17-18).

A régebbi korokban a projektív és a fordított reakció sokszor együtt lépett fel, s így ez egy kettős
gyermekképhez vezetett.

DeMause kidolgozta a szülő-gyermek kapcsolatát bemutató felosztását, melyben az egyes

történelmi korszakokra vetíti ki az előbbiekben említett három reakciótípust.

A hat szakasz a következő:

1. „Gyermekgyilkosság (az antikvitástól kb. a 4. századig): A szülők gyakran úgy

szabadulnak meg a gyerekeikkel szembeni gondozási kötelezettségüktől, hogy a
tudatalattijukból származó szorongásaikat és félelmeiket vetítik ki rájuk. Gyakoriak a
gyermekgyilkosság, a kisdedek szakrális áldozatként való meggyilkolása” (i.m. 19).

2. Kitevés (4-13. század): a szülők úgy szabadultak meg saját kínzó projekcióiktól, hogy
megszabadultak gyermekeiktől. Így szoptatós dajkához adták őket, kolostorba vagy
nevelőszülőkhöz kerültek a gyerekek, szolga lett belőlük, legvégső esetben pedig – főként
a leányanyák – elhagyták saját gyermekeiket. Gyakori volt a gyermekek verése,
bántalmazása.

39
 3. Ambivalencia (14-17. század, később a 12-16. század): a szülők egyre nagyobb gondot
fordítottak gyermekeik nevelésére, testi, lelki fejlődésükre. Sorra jelentek meg a
gyermekneveléshez útmutatást nyújtó könyvek.

4. Intrúzió (behatolás, birtokbavétel) (18. század): a szülők egyre közelebb kerültek a

gyermekeikhez, már korán engedelmességre szoktatták őket. Erre a korszakra jellemző a
gyermekgyógyászat fejlődése is. Ennek köszönhetően csökkent a gyermekhalandóság.

5. Szocializáció (19-20. század közepe): Ebben a korban a cél az, hogy a gyermek elsajátítsa
az együttélés szabályait és zökkenőmentesen beilleszkedjen a társadalomba. A
gyereknevelésben megnőtt az apák szerepe is.

6. Támogatás, empátia (1950-től): Ez a gyermekközpontú nevelés korszakának kezdete. A

szülők segítenek gyermekeiknek céljaik elérésében. Ehhez azonban sok időre és
energiára, valamint toleranciára van szükség (Pukánszky, 2001).

DeMause 1950-ig terjedő korszakolását egyik követője, Otto Hansmann (Pukánszky, 2001: 25)
két további szakasszal egészíti ki:

A változó gyermekkor – kb. 1960-tól – a fogyasztó gyerekek időszaka. Gyökeres változások

mentek végbe a hagyományos életmódban. Megváltozik az időbeosztás, a lakóterek átalakulnak,
az étkezési szokásokban is változások történtek.

Az elveszett gyermekkor – kb. 1980-tól – tulajdonképpen a gyermekkor krízisét jelenti. Maga a

gyermekkor eltűnik, a család, mint egység felbomlik, összeomlik, egyre nő a
tömegkommunikációs eszközök szerepe a gyerekek életében. A későbbiekben DeMause
pszichogenetikai fejlődésmodellje szakmai viták kereszttüzébe került (Pukánszky, 2001).

A GYERMEKKOR ÉRTELMEZÉSE

40
„A gyermekkor társadalmi képződmény, amely az emberi élet korai éveinek megértéséhez kínál
értelmezési keretet. A gyermekkor nem a biológiai éretlenséget jelenti, nem természetes és
általános állapota az emberi csoportoknak, hanem az egyes társadalmak speciális strukturális és
kulturális összetevője” (Golnhofer – Szabolcs, 1999: 177). A gyermekkortörténet viszonylag
fiatal, multi- és interdiszciplináris tudomány. A 20. század közepére datálható megjelenése óta a
nemzetközi és hazai kutatások széleskörű elterjedése követeztében immár könyvtárnyi
szakirodalom áll a téma iránt érdeklődő szakemberek rendelkezésére. A neveléstörténet, mint a
neveléstudomány szerves része mindig is foglalkozott a gyermekség kérdésével és
problematikájával, azonban a gyermek, a gyermekkor új értelmezése, egy merőben új paradigma
megszületése és kibontakozása a múlt század közepén elterjedő mikrotörténeti szemléletmód
kialakulásának köszönhető, mely a gyermek személyes életére, kapcsolataira, gondolkodására és
az ezekhez szorosan kapcsolódó hétköznapi viselkedésének vizsgálatára és értelmezésére
irányította a kutatók figyelmét. Szabolcs Éva gyermekkorkutató gondolatai jutnak eszünkbe,
miszerint: „Ha a gyermekeket nem a felnőttekhez viszonyítva, hanem társadalmi aktorokként
kívánjuk vizsgálni, akkor a történeti kutatásokban a gyermekek tényleges életének kutatását kell
előtérbe helyezni” (Szabolcs, 2003: 11).

Ma már a gyermekkortörténet-írás meglehetősen szerteágazó irodalmi bázisra épít, nem

elégszik meg a pedagógia és a pszichológia ismeretanyagával, továbbá azzal a korábban
megszokott módszerrel, mely a gyermeket mindig egy társadalmi ernyő alatt, nem pedig önállóan
vizsgálta. A gyermekkortörténet szociológiai, etnográfiai, mentalitástörténeti aspektusai jelentős
mértékben hozzájárultak ahhoz, hogy mára egymásnak ellentmondó gyermekkorfelfogások és
nézetek kerültek napvilágra; ezek a megközelítések – megítélésünk szerint – napjainkban mind-
mind hozzájárulnak egy plurális, szerteágazó és sokoldalúan megközelített gyermekkép
kialakulásához, a posztmodern kor gyermekkorának megértéséhez, a fogalmak letisztulásához, és
végül, de nem utolsósorban az emberekkel foglalkozó tudományok fejlődéséhez. A 19. század
fordulóján jelentek meg azok a modern tudományok (gyermekgyógyászat,
gyermektanulmányozás, gyermekpszichológia), melyek új identitások (pl. nemiség, generációs
különbségek) és mentalitások (pl. racionalizmus, individualizmus, futurizmus) kialakulásához
vezettek a gyermekkel kapcsolatos ismeretek terén. Az evolucionizmus, a fejlődés gondolatának
megjelenése és a pozitivista ismeretelméleti megközelítési mód a tudomány világában a
gyermekséggel kapcsolatban a biológiai determinizmus (a fejlődő gyermek) és a társadalmi

41
determinizmus (a szocializálódó gyermek) két – kezdetben egymással szembenálló –
paradigmájának kialakulását eredményezte. Ebből született meg egy új, egyetemleges és
idealizált gyermekkép, melyben a gyermek legfőbb jellemzője az a hiányállapot, mely a fejlődés
és a fejlesztés révén megszüntethető, vagyis a gyermek a felnőttség „normális” állapotába
eljuttatható, azaz a gyermekkor fejlődési íve mentén a gyermekek „belenőnek” a felnőttek
világába. A szocializációs elméletekből kiinduló paradigma két élesen elkülöníthető úton
folytatta menetelését.

Egyrészt a normatív megközelítésű felfogásokban a szabályokat, a társadalmi

kényszereket és normákat leggyakrabban külső szabályokon keresztül érvényesíttető, a
társadalmi struktúrákhoz és a felnőttség mércéjéhez igazodó attitűd érhető tetten, másrészt a
gyermekpszichológia térhódítása révén megjelenik a szocializáció interakciós értelmezése; a kor
tudományos felfogására építő reformpedagógiák a gyermek mindennapi társas viszonyaira
alapozott – és máig ható – gyermekkoncepciókat és belső szabályozásra épülő, a gyermekség
mércéjéhez igazított nevelési elméleteket dolgoztak ki.

A gyermekkortörténeti források elemzéséből egyértelműen körvonalazódni látszik és

tetten érhető a gyermekkorral kapcsolatos kétféle megközelítés: az engedelmes, szófogadó és a
felnőttek világához méretezett gyermek világképének hívei viaskodnak, érvelnek a boldog
gyermekkort preferáló, a gyermek önfejlődését valló, a gyermekből kiinduló elméleti
megközelítések képviselőivel. Pukánszky Béla „A gyermekkor története” című munkájában így
fogalmaz: „A jól nevelt, illedelmes, engedelmes gyermek ideálja – amely a 19. században már
széles körben elterjedt – a 20. század első felében továbbra is uralkodó marad. Mellette azonban
bizonyos polgári körökben megmaradt a gyermektanulmányi mozgalomból és a századfordulós
reformpedagógiai kezdeményezésekből táplálkozó szemlélet…A „formáló-betagoló” és a
„kibontakozást segítő” nevelői attitűd tehát párhuzamosan egymás mellett élt…” (Pukánszky,
2001: 178)

A 20. században tehát párhuzamosan halad egymás mellett két jól elkülöníthető
paradigma, a felnőttség mércéjével mért és értékelt gyermekkor, illetve a korszak tudományos
eredményeit figyelembe vevő gondolkodás, miszerint a gyermekkornak önálló értéke és
funkciója van, a gyermekkor sajátos értékrenddel rendelkezik, értelmezni pedig saját mércéjével
érdemes és lehetséges. A gyermek, a gyermekkép összetevőinek vizsgálata óhatatlanul együtt jár

42
a felnőttek világába való bepillantással, a felnőttség paradigmáinak megismerésével is, hiszen a
gyermekséggel kapcsolatos tanulmányok szerzői mind-mind felnőttek, akik egyéniségük,
személyiségük révén sajátos módon közelítenek a gyermekkorhoz, és egyedi módon értékelik az
adott történelmi kor gyermekfelfogására gyakorolt hatását, melyben a saját életsorsuk, emócióik
és ismereteik, az ő személyes történetük vitathatatlan jelentőséggel és meghatározottsággal bír.
Szabolcs Éva jeles neveléstörténész erről a következőket mondja: „A gyermekkortörténet és ezen
belül a gyermekkép kutatója nem feledkezhet meg arról, hogy bármely, a gyermekkel kapcsolatos
kutatás a felnőttek világába való betekintéssel válhat teljessé, hiszen például a gyermekkel
kapcsolatos nézetek feltárása a szülők, felnőttek gondolatvilágának feltérképezését jelenti. A
generációk között soha nincs éles határ: együttélésük, egymás melletti létezésük maga a
történelem, és az utókor ebből igyekszik valamit kiragadni, megvizsgálni és modellálni”
(Szabolcs Éva, 1999: 64).

GYERMEKLÉT A 21. SZÁZADBAN

Gyermekeink boldogsága mindannyiunk érdeke. Vajon boldogok a mai gyermekek? Megkapják

tőlünk, felnőttektől mindazt, ami életük e jelentős és meghatározó szakaszában boldogságukhoz
nélkülözhetetlen? Ki a felelős azért, hogy a védettség kora véget ért? Miért nem tudjuk biztosítani
részükre a felhőtlen gyermekéveket?

Megannyi fontos, nehezen megválaszolható kérdés. Hiszen gyermekeink túl korán

szembesülnek az élet problémáival, ezért jóval hamarabb nőnek fel, mint kellene. Mintha eltűnő-
ben lenne a felnőttség és a gyermekség közötti nélkülözhetetlen szakadék, feloldódni látszanak az
egyes életkori határok. A játékgyártás is komoly iparággá nőtte ki magát. A termelőipar, a
kereskedelem elsődleges érdeke a mértéktelen fogyasztás. Elgondolkodtató és elszomorító, hogy
a felnőttek milyen játékokat adnak a gyermekek kezébe. A számítógépes játékok végén olvasható
kifejezésnek tragikus üzenete van: game over. A játéknak valóban vége? Játék nélkül a
gyermekkor nem értelmezhető, abban fejlődik a gyermeki elme, alakulnak az emóciók és a
szociabilitás. Ezt a modernnél is modernebb, posztmodern világot mi, felnőttek teremtettük, a
gyermekek ebben az általunk teremtett világban kénytelenek élni, túlélni. A gyermekek helyzete

43
nemcsak koronként mutat más és más képet, hanem a mai egymás mellett létező kultúrákban is
egymástól lényegesen eltérő gyermeklétekkel találkozunk. Az egyik kultúrában a gyermekek
simogatása esetenként szexuális zaklatásnak minősül, addig ugyanazon a kontinensen a tanító
öleléssel, puszival búcsúzik gyermekeitől tanítás után. Vagy gondoljunk a jóléti társadalmakban
felnövekvő, fogyasztó, esetenként túlfogyasztó gyermekekre, illetve azokra a gyermekekre, akik
a legelemibb dolgokhoz – védőoltás, egészséges ivóvíz, megfelelő mennyiségű és minőségű
táplálék – sem jutnak hozzá. Még egy országon belül is óriási különbségek tapasztalhatók a
gyermekek helyzetét illetően. Naponta találkozunk olyan gyermekekkel, akik méregdrága,
„márkás” ruhákat hordanak, általában sikeresek, hiszen az eredményes tanulás külső és belső
feltételei adottak számukra. Ugyanakkor az iskolapadban ülnek azok is, akik reggeli nélkül
mennek iskolába, nem kapják meg életük első éveiben mindazt a táplálékot, ami központi
idegrendszerük optimális fejlődéséhez kell, ami – tudomásunk szerint – az eredményes tanulás
egyik alapfeltétele. Miért kell éheznie egy gyermeknek a harmadik évezred küszöbén?
Pedagógusként, szülőként egyaránt felháborítónak tartjuk a mára kialakult óriási
különbséget a gyermekek helyzetét illetően, és ami a legelszomorítóbb dolog: a szegény sorsú
gyermekből az esetek többségében szegény sorsú felnőtt lesz, aki az „ördögi kör” állandó foglya
marad. A szegénység minden további probléma indukálója, ilyenek például a tanulási és
beilleszkedési problémák, az aluliskolázottság, a munkanélküliség, a depresszió, az
alkoholizmus, a brutalitás. A gyermekkorba történő anyagi és szellemi befektetés megállíthatná a
szegénység állandó körforgását, és megteremthetné az emberhez méltó élethez való jog reális
esélyét mindenki számára.

Nem a korábbi gyermekkorok romantikus mítoszát kellene újrateremteni, hiszen azt nem
is lehet. Inkább a harmadik évezred gyermekszemléletét, gyermekképét kellene megfogalmazni.
Újra kellene konstruálni viszonyunkat a mai társadalmak, kultúrák gyermekeihez, melyben a
gyermekek egyenrangú tagjai a felnőtteknek, nem hiányállapotként, „csak félig kész” emberként
jelennek meg a felnőttek gondolkodásában. Teljes értékű emberként kellene definiálnunk őket. A
gyermekkor nem a felnőttség előszobája, hanem az ember életének meghatározó, talán
legmeghatározóbb, önálló értékekkel bíró szakasza, melyben – sok más egyéb mellett –
megteremtődnek azok az alapok, melyek a normális felnőtt élethez nélkülözhetetlenek.
Vigyáznunk kell gyermekeinkre, ugyanis nagyon kiszolgáltatottak.

44
 Globalizációs világunkban az évszázados gyermek-felnőtt modell átalakulóban van.
Posztmodern bizonytalanság, értékek relativizálódása, követ- hetetlen élettempó, új családmodell,
a nemi szerepek átalakulása, a média befolyása, a fogyasztó gyermekek. Ebben a megváltozott
helyzetben a hagyományos szülői és nevelői reakciók már nem képesek válaszolni az új,
gyermeknevelést érintő kihívásokra. Az új világban a vibráló képet sugárzó média utópikus
közeget kínál, melyből kizárhatók a felnőttek, ugyanis az ő sokszor nevetséges szerepben
megjelenő világuk megzavarhatja a fogyasztás motorja által hajtott álomvilágot. A fentiekből is
látható, hogy a posztmodern kor tele van bizonytalansággal, a mai tömegkultúra minden ízében
támadja a gyermeki ártatlanságot, a televízió, a számítógép, az internet, a fogyasztói társadalom
értékromboló világa azt sugallja számunkra, hogy meg kell védeni a gyermeket a
tömegkultúrától. Ezért az új szempontú történeti és szociológiai gyermekkorkutatásokban már
kitüntetett helyet kaptak a modernitás gyermekkor- értelmezéseinek kritikai vizsgálatai, azaz
újabb narratívák születtek a gyermekkorról.

A nyugati modern világban a 19. század végétől két domináns megközelítés

körvonalazódott, az egyik a természetes fejlődést középpontba állító gyermekfelfogást vizsgálja,
a másik csoportba a szocializációra építő értelmezéseket sorolhatjuk. Az előbbi, az úgynevezett
természetesen fejlődő gyermeki modell erősen biológiai alapozású, központi gondolata a minden
egyes gyermekre jellemző normatív fejlődési elv. Ide sorolhatjuk Jean Piaget felfogását,
miszerint a gyermek természetes, egyetemes biológiai lény, aki elkerülhetetlen fejlődési
(minőségi) változásokon halad át a belső érés, önfejlődés eredményeként, a társadalmi környezet
segíti őt ebben a folyamatban. Érdemes megemlíteni, hogy az új szociológia képviselői
elfogadják a fejlődés gondolatát, de hiányolják a társadalmi, társas hatások jelentős szerepének
elismerését. Szerintük a természetesen fejlődő gyermekfelfogás, mint felnőttségből kiinduló
koncepció egyoldalú, naiv; olyan normatív elméleteket, pedagógiákat támogatott és hívott életre,
mely nem számolt a társadalmi hatásokkal.

A 19. század végén kezdték használni a szocializáció fogalmát a

társadalomtudományokban, s ez lefedte azt a problémakört, hogy a biológiai egyed miként válik
társadalmi lénnyé, így született meg a társadalmi alapokon nyugvó elmélet, a szocializálódó
gyermek modellje. Ezen felfogás szerint a gyermekkor a felnőtt életre való felkészülés szakasza,
ebben a megközelítésben a valamivé válás normatív jellege domborodik ki. A fő kérdés, amire

45
válaszolni szeretnének: az aszociális gyermekből miként lesz szociális felnőtt. Az új szociológiai
gyermekkorkutatás ugyan élesen bírálta a két meglévő paradigmát, de elmondható, hogy nem
volt képes túllépni és meghaladni azokat. Sajnálatos módon elszigetelten kezelték az ember
természeti és társadalmi lényegét, nem tudták harmonizálni a kultúra, a társadalom, az egyén és a
közösség szempontjait a gyermeki fejlődés értelmezésében.

Az ezredfordulón egy merőben új nézőpont született Jenks, C. és Prout, A. nyomán.

Könyveikben a gyermekség új olvasata jelenik meg, hiszen minden korábbi koncepció a felnőtt
állapotához való hasonlításban, normatív módon ragadta meg a gyermek lényegét, a kutató ezzel
szemben új mederbe terelte a gyermekséggel kapcsolatos tudományos párbeszédet, felismerve azt
a tényt, hogy a gyermek fejlődése nem természetesen, hanem összefüggésrendszerben zajló
folyamat.

A gyermekkor a társadalomvizsgálat egyik szempontja, a kutatások gyermekkorok

változatairól és nem a gyermekkor univerzális jelenségéről tudósítanak. Az új paradigma szerint a
gyermekeket érdemes saját értékükön vizsgálni, függetlenül a felnőttek szemléletmódjától, hiszen
a gyermekek aktív résztvevői saját életüknek, közösségeiknek, a társadalomnak. A kutatásban a
társadalomtudományok hermeneutikai szemlélete jelenik meg, az új paradigma a gyermekkorok
fogalmi újraalkotásának folyamata, új értelmezések konstruálása. Egyértelműen megállapítható,
hogy a történelmi forrásokban a gyermekeknek nincs mérvadó hangjuk, nemigen kerültek be a
kollektív emlékezetbe. Szerintük a gyerekeket saját jogukon kellene társas szereplőknek,
információ - forrásnak tekinteni. A történészek foglyai egy normatív, azaz a felnőttek világát
viszonyítási pontnak tekintő szemléletnek, viszont a gyermekek és gyermekkorok vizsgálatát a
felnőttcentrikus látásmódból kilépve kellene végezni.

Az új szociológia gyermekfelfogása számos kutatás keretéül szolgál, melyek az

etnográfiai ihletésű, kvalitatív, hermeneutikai alapú gyermekfelfogásokat, leírásokat,
értelmezéseket helyezik előtérbe; az új szempontú kutatás kiemelt figyelmet szentel a szóbeli
feltárásra, a speciális helyzetek bemutatására. A kvalitativitás a megértésre törekszik: nem a
tudományos igazságok kimondása, hanem a jelenségek feltárása és értelmezése kerül előtérbe. A
kutatók – nagyon helyesen – azt is szorgalmazzák, hogy a gyermekek hangja is legyen jelen a
vizsgálatokban, hiszen a gyermek kompetens, cselekvő lény, képes önmagáról autentikus
adatokat szolgáltatni.

46
 Át- értékelődik a kutatói szerep, és megjelenik az új attitűd: a vizsgálatot végző személy
nem objektív értékelő, hanem résztvevő megfigyelő és reflektáló, ebben a helyzetben nem a
gyermekről, hanem a gyermekkel folyik a kutatás. Új eleme a kutatói szerepnek a fenomenológiai
szemlélet: a kutató nem alakítja át a gyermek megnyilvánulásait, sőt saját kutatói nézeteit állandó
kritika alatt tartva rögzíti a gyermek megnyilvánulásait. A „new history” talaján kibontakozó
mikrokutatások a különböző kultúrákban élő hús-vér gyermekek mindennapi élete felé irányítják
a figyelmet, hiszen a gyermekszemlélet nem csupán történeti és biológiai-genetikai
megalapozottságú, hanem kulturálisan is determinált, ezért kiemelkedő jelentősége van a
napjainkban elindult, gyermekkorokat vizsgáló etnográfiai kutatásoknak. Fontos kutatási téma,
hogy a különböző kultúrákban élő gyermekek hogyan pozícionálják, miként látják magukat. A
posztmodern korban nem elsősorban a korábbi gyermekkorok rekonstruálásáról és a fennálló
rendet támogató konstruálásról beszélnek a kutatók, sokkal inkább a gyermekkor dekonstruálását
kell elvégezni, vagyis a gyermekkor jellemzőinek újragondolása szükséges, hiszen a gyermekség
különböző kulturális környezetben mást és mást jelent.

Eltűnni látszik a természetes szakadék a gyermekség és a felnőttség között, ezért egyes

kutatók főleg a felnőtt-gyermek élethelyzetek hasonlósága (teljesítményelv, szórakozás,
öltözködés, dohányzás, alkohol, drog, nyílt szexualitás) nyomán egyenesen a gyermekkor
haláláról beszélnek. Postman szerint az információ nyomtatott formája, az olvasás juttatta el a
gyermeket a felnőttek világába, de a képi információ felvétele már nem igényel olvasást,
televíziót bárki nézhet, nem zárható ki a gyermek az információból, nincs semmi rejtve
(szexualitás), nem tud a felnőtt ellenőrizni, befolyásolni, a „védettség kora” véget ért. A képi
kultúra kizárólagosságával a gondolkodás útja is megváltozott, a képi jelek követése nem igényel
logikai, fogalmi műveleteket.

Zrinszky László kutató azt fejtegeti, hogy a szocializáció útjai kitérőkkel tarkítottak, nem
egyenesen vezetnek a gyermeki inkompetencia világából a kompetens, autonóm felnőttvilágba,
hiszen a gyermek is kompetens, ugyanakkor a felnőtt is sokáig „keresi”, építi önmagát. Szabolcs
Éva és Golnhofer Erzsébet szerint e posztmodern világban tehát el kell búcsúznunk a
gyermekkortól, de nem kell beszélni annak haláláról. A gyermekekről szóló narratívák
folyamatosan íródnak a jelenben, többféle olvasatban beszélhetünk róluk. A posztmodern
kapcsán Brian Aldiss – talán szélsőségesen és túlzó módon – azt fejtegeti, hogy amikor meghal a

47
gyermekkor, a holttestét felnőttnek hívják és ő belép a társadalomba, ami a pokol szebb
elnevezése. A felnőttek ezért rettegnek a gyermekektől, még akkor is, ha szeretik őket: romlásuk
mércéi ők.

Mi a posztmodern? A posztmodern olyan, mintha tudnánk, miről szól, pedig nem tudjuk.
Az új világban „minden egész eltörött”, a nagy narratívák (világnézetek, ideológiák) elvesztették
erejüket, hatalmukat, felbomlottak, feltöredeztek. A posztmodernben képesek együtt élni
egymásnak ellentmondó nézetek, eszmék, értékrendek, vallások, és ezzel párhuzamosan kialakult
egy fajta bizalmatlanság a tudomány nagy magyarázataival szemben. Az új értelmező teóriák
nem fogadják el az egyetemleges magyarázó elv szerepére pályázó „nagy narratívák”
érvényességét, a korszellem inkább a térben, időben és kultúrában korlátozott hatáskörű
értelmező teóriáknak kedvez. Így a kritikával párhuzamosan kételyek fogalmazódtak meg a
klasszikus gyermeki fejlődéselméletek egyetemes érvényességét illetően is. A posztmodern
csapdái közül az egyik legveszélyesebb, hogy nincs kitüntetett emberi értékrend. A megismerés
elbizonytalanodásának 16 vagyunk kitéve, egyfajta távolodás figyelhető meg a nyugati civilizáció
alapjait jelentő fogalmaktól, megjelent a televízió, a médiák, a pop-art és a bulvársajtó
„világuralma”.

Az új világban az erőszak hallgatólagos jóvá- hagyása is megfigyelhető. A gyermek-

felnőtt élethelyzetek hasonlósága, a fogyasztás „imádata”, és gyerekek és fiatalok „bárminek”
mértéktelen fogyasztására való idomítása (Hollywood-effektus) sokkolja a gyermekekért aggódó
közvéleményt, a gyermekeiket féltő szülőket, és nem utolsósorban a pedagógus szakmát. Többek
között ezért beszél gyermekkor nélküli, túl korán felnövő gyermekekről Marie Winn, és ezért
beszél a „gyermekkor eltűnéséről”, infantilizált felnőttekről Neil Postman. Ez ugyanannak az
éremnek a két oldala. Ugyanakkor lassan, de formálódik a posztmodern „emberideálja” is, melyre
az önálló, kreatív gondolkodás és a felelős döntéshozatal képessége, a belső stabilitás lesz
jellemző. Az új ember nyitott a váratlan élethelyzetekre, megfelelően érzékeny, empatikus, és
kellő felelősségtudattal rendelkezik. Elfogadja a másságot (kulturális kompetencia), képes a
személyes képességfejlesztésre és a szakmai tudás folyamatos meg- újítására („élethosszig tartó
tanulás”).

IV. MODERN ÉS POSZTMODERN HATÁRÁN

48
A posztmodern, mint tudat, mint kulturális irányzat, mint kor sokféleképp definiálható. Ezek
közül néhányat bemutatnánk a teljesség igénye nélkül.
„A kultúra helyzetét jelöli azon átalakulások után, melyekkel a 19. század végén a
tudomány, az irodalom és a művészetek játékszabályainál találkozunk” (Habermas – Lyotard –
Rorty, 1993: 7).
„A posztmodern tudat, a posztmodern társadalom furcsa, nem egy esetben ugyancsak
feltáratlan mechanizmusokon át már a hetvenes-nyolcvanas évektől kezdve nem elsősorban a
társadalmi változást éli meg, de gyökeresen új gondolkodásról beszél. A gondolkodás, a filozófia
átalakulása mintegy az egész folyamatot képviseli. A posztmodern gondolkodás nem új
gondolkodás, de önmagát újként stilizáló gondolkodás” (Kiss, 2003: 97).
„A posztmodern univerzális reflexió, nem olyan, amelyik reflexióinak eredményét nem
tudja vonatkoztatni semmire, hanem épp a Semmire vonatkoztatja őket” (Kiss, 2003: 96).
A posztmodern kor a bizonytalanság kora, nem látni stabil perspektívákat, a mai
társadalmak velejárója a bizonytalanság, és a bizalmatlanság egyéni és társadalmi szinten is.

A MODERNIZMUS

A modernizmus – mint az igazság és értelem egyedüli forrása - az autonóm önálló egyén

feltevésén alapul. A modernizmus a természettudomány és ész kedvéért a hagyományt és
tekintélyt elvetette.
Mary Klages, a Colorado Egyetem professzora írja: „Legkönnyebben talán úgy
kezdhetünk a posztmodernizmusról gondolkodni, ha a modernizmusról gondolkodunk, arról a
mozgalomról, amelyből – úgy tűnik- a posztmodernizmus kinőtt” (Bassara, 2004: 11).
René Descartes volt az ész hangsúlyozásának modern kori atyja. Híres mottója a „cogito
ergo sum”. A tudományos megfigyeléseknél alkalmazott empirikus módszere minden
tudományágat áthatott, beleértve a teológiát és a biblia tanulmányozását is. Általa olyan kritikai
módszertan fejlődött ki, amely azt állította, hogy az ész a tudomány segítségével képes megérteni
az igazságot.
A modernizmusra jellemző volt, hogy a felvilágosodás humanistái elvetették a
„kinyilatkoztatott igazságot”. A fejlődést és az újdonságot a történelem lineáris szemléletén belül

49
értékelték. A történelem a való, reális világ történelme, amely egyre inkább valóssá és
tárgyilagossá válik.
John Castelin azt vallotta, hogy a modern világ 1600 körül a bankvilág, nyugati
tudomány, és a nemzetállamok megszületésével kezdődik, és amelyben az önálló egyén
kritikusan megkérdőjelezi a hagyományt és a vallási tekintélyt. Ő Descartes mellett Newtont,
Galileit, Bacont is a modernizmus úttörőiként említi. Szerinte a modern gondolkodás három
korszakra bontható:
 a korai modern szakasz (1600- 1848): túlnyomórészt hasznos modernizmus,
 a középső szakasz (1848- 1917): az ipari modernizáció egyfajta áldást és átkot vegyesen
hozó korszaka,
 a késői modernizmus (1917-től, amikor a nietzschei gondolkodás válik a fő kulturális
irányzattá): fokozódó kétségbeesés a filozófiai és az etikai modernizmusban.

Thomas C. Oden úgy gondolta, hogy a modernizmust leginkább történelmi korszakként,

majd világszemléletként, végül, pedig mint egy világszemlélet hanyatlásaként lehet
meghatározni. Oden szerint ennek a korszaknak a tartama két összeomlás közé – Bastille 1789-es
lerombolásának és a kommunizmus 1989-ben bekövetkezett összeomlása közé – tehető.
Az utolsó kétszáz évben számos olyan ideológia született és dőlt meg, amely a modern
gondolkodáson alapult. Ezek az eszmék uralták a modern időket, és segítették elő a francia
felvilágosodás értékeinek, feltevéseinek és ideológiájának terjedését a brit empirizmussal és a
német idealizmussal együtt. Ezek a világnézetek sok olyan egyetemet befolyásoltak, amelyeket
katolikus és protestáns pedagógusok alapítottak. Oden négy olyan kulcsfontosságú motívumra
hívja fel a figyelmet, amelyek a modernizmus összeomlásának a fázisában vannak:
 az önálló individualizmus;
 az önpusztító hedonizmus;
 a reduktív naturalizmus;
 az abszolút erkölcsi relativizmus.

A nyugati társadalmaknak meg kell tanulniuk együtt élni a társadalom felbomlásának

következményeivel, amelyekhez a szélsőséges individualizmus vezette a nemzedéket.

50
 Az önpusztító hedonizmus válságát a szexualitás történelme jelképezi. A társadalomnak
meg kell tanulnia együtt élni a családi élet pusztulásával és a szexualitás következményeivel,
melyhez a hedonizmus vezetett. Társadalmi következményei a pusztulásnak a válások emelkedő
száma, a magány, az intimitás helyébe lépő szexuális kísérletezgetés.
A reduktív naturalizmusban a társadalomnak azt kell megtanulnia, hogyan éljen együtt a
csökkenés ideológiájának következményeivel, ahol a tudás minden formája a laboratóriumi
kísérletek, a tapasztalati megfigyelés és a mennyiségi analízis szintjére süllyedtek.
Ma a társadalmaknak meg kell tanulniuk együtt élni a modern dogmatizmus okozta
erkölcsi relativizmus társadalmi következményeivel.
A modernizmusból sok társadalom kiábrándult, ennek fő okozója az volt, hogy az
embereknek a végső értelem utáni vágyát a modernista filozófia, technológia és tudomány által
beígért fejlődés nem váltotta be. A modernizmus főként emiatt nem életképes.
A posztmodernizmus nem a semmiből jött. A modernizmus okozta vákuum a XX. század
gondolkodóit arra késztette, hogy átértékeljék azt a rendszert, amelyben annyira bíztak. Rengeteg
filozófus, művész, teológus és szociológus dolgozott éveken át annak a légkörnek az
előkészítésén, amelyben a posztmodernizmus megszületett.
A modernizmus egyik következménye az evolucionizmus – kísérlet a teremtés Teremtő
nélküli magyarázatára. A rossz többé nem az, amelyet Isten nevezett rossznak, hanem az, amit az
ember gondol rossznak. Így e népszerű elmélet alapján eltűnik az ember Isten előtti felelőssége.
Valami lehet jó is meg rossz is annak függvényében, hogy mikor történt. Ez viszont
relativizmushoz vezet, melyben semmi sem biztos, állandó vagy abszolút.

A POSZTMODERNIZMUS

Craig Bartholomew írja: „a „posztmodern” kifejezést már az 1870-es években használták, a

„posztmodernizmus” szó pedig először 1926-ban, egy könyv címében jelent meg. Bertens
rámutat arra, hogy a „posztmodern” 1934-ben, majd 1939-ben és az 1940-es években bukkan fel
újra, és az óta folyamatosan terjed. Ugyanakkor nagyon csekély a folytonosság a
posztmodernizmus korai használata és később a művészetek területén kibontakozott viták között.

51
 A XX. sz. 60-as évei óta sok filozófus, antropológus, teológus, szociológus számára vált
kutatás tárgyává a posztmodernizmus jelensége. Nem csak nyugaton lett népszerű a
„posztmodernizmus” kifejezés, hanem keleten is, és nem csak Amerikában, hanem Ázsiában, és
az egész világon.
Nem egyszerű a posztmodernizmus teljes leírása a pluralista módszer, a
posztmodernizmus keretén belül meglévő különböző irányzatok és nézetek miatt. Volt, aki a
modernizmust a racionalizmussal azonosította, míg a posztmodernizmust konzervatívnak és
irracionális mozgalomnak minősítette.
A posztmodernizmust olyan mozgalomként jellemezhetjük, amely tagadja a szuverén,
önálló egyént, és az anarchisztikus kollektív, névtelen tapasztalatot hangsúlyozza. A különbségek
felbomlása, az alany és a tárgy, az én és a másik összefonódása, a kollázs és a változatosság
jellemzi.
A posztmodernizmus kifejezés a különböző embereknek, a különböző kultúrákban, a
különböző korszakokban, különböző dolgokat jelenthet. Evidens, hogy a posztmodernizmus
definiálása - születése óta – állandó változásokon megy át, talán ez az alapvető jellege a
posztmodernizmussal illetett mozgalomnak. A posztmodernizmusról írt művekben az egyik
legnagyobb probléma maga a fogalom meghatározása. Ennek három oka lehet:
 a posztmodernizmus összetett kifejezés, egyfajta nagy zsák, amelybe bármilyen szöveget,
eszméket olyan mértékben bele lehet tenni, hogy a posztmodernizmus fogalom minden
világos értelmezését elveszíti,
 továbbá nehéz megítélni, hogy mely szövegeket és szerzőket tekintsük posztmodernnek,
 a posztmodernnek nyilvánított szövegek között különböző változatait találjuk ennek az
irányzatnak, ezáltal a nehézség még nyilvánvalóbb, ha azt látjuk, hogy ezek a különböző
változatok egymásnak ellentmondanak.

A posztmodernizmust nem érdekli az igazság valójában, legfőbb vonása és igazsága

bevallottan az, hogy semmi sem igaz. Az igazság kisajátítása miatt támadja a bibliai
kereszténységet.
A posztmodernizmus nem képes az igazságon, és különösképpen az abszolút igazságon
alapuló rendszer elfogadására, minthogy az igazság nem csak fölismerhetetlen, de nem is létezik.

52
Szigorúan bírálja a keresztény kizárólagosságot, és az alapvető hitelveket, de nem kínál helyettük
az ürességen, és az anarchián kívül semmit.

A POSZTMODERN GONDOLKODÁS HATÁSA A GYERMEKEKRE

Életünk során azt tapasztalhatjuk, hogy a modernizmus a szemünk láttára vág magának utat a
történelemben. Egy történelmi intellektuális és szociális súlypont áthelyeződés közepén tartunk.
Olyan változások előtt állunk, amelyet még magunk sem sejtünk. A legtöbb mai gondolkodó
szerint átléptük egy új kor küszöbét, melyet posztmodernnek hívunk.
A posztmodernizmus annak a felismerése, hogy egy átmeneti világban élünk. A világ,
amelyben élünk még nem fedezte fel, hogyan definiálja magát tényekkel, csak azokkal a
fogalmakkal foglalkozik, hogy mi szűnt meg létezni. Ezt a nézőpontot úgy is nézhetnénk, hogy
visszaadja a világnak azt, amit a modernizmus elvett tőle.

TÁRSADALMI VÁLTOZÁSOK

„Azok a személyek nevezhetők felnőtteknek, akik elérték a nagykorúságot, saját lakásukban

önálló háztartást vezetnek, anyagilag függetlenek, szülői beleszólás nélkül hozzák meg az
életútjuk szempontjából fontos döntéseiket és saját magukat képesek felnőttként elfogadni”
(Varkovics, 2000: 9).
Somlai (2007) munkájában a legfontosabb és legjellemzőbb társadalmi változásokról ír, melyek
napjaink mindennapi életében jól megfigyelhetőek. Többek között rámutat arra, hogy amíg a
múlt században a 30 éves nők nagy része már befejezte a gyermekszülés időszakát, addig ma
sokan csak ekkor kezdik a szülést és egyre kevesebb gyermek születik házasságban. A fiúknál is
markánsabban volt látható még néhány évtizede a kamaszkorból a felnőttkorba való szép ívű
átmenet, addig ma még 25 éves korban vagy felette is jelentős számban találunk szülőkkel együtt
élő - leválásra sokszor nem képes, vagy nem hajlandó - fiatalokat.
Mostanában már jellemző a kétkeresős családmodell, mely sokszor „elveszi” a
gyermektől az anyát, akinek munka után kell a gyermekét nevelni, játszani vele, mellette

53
természetesen háztartási teendőit és a feleség szerepét is el kell látnia. Még nehezebb lehet a
helyzete a gyermeküket egyedül nevelő anyáknak, apáknak. Tapasztalunk olyan tendenciát is,
hogy az anya önszántából megy vissza dolgozni, melynek okai általában nem egzisztenciálisak,
hanem az önmegvalósítást szolgálják.
Egyre inkább növekszik az élettársi kapcsolatok száma a házasságkötések helyett. Sokan
elvesztették a házasság intézményébe vetett hitüket, bizalmukat. A család értéke, prioritása nem
lett kisebb, ellenben átalakul a magánélet személyközi kapcsolatrendszere, sokszor a második, a
harmadik „pótapuka” neveli fel a gyermeket (Pongácz – Spéder, 2003). Kimutatták, hogy a
vallásgyakorlás, az iskolai végzettség tompít a házassági - élettársi kapcsolatok romló
tendenciáján.
Almási Miklós elénk tárja a szinglik, agglegények általánosított mindennapjait: luxus élet,
fukarság, a szabadidő minél „minőségibb” eltöltése (tenisz, fallabda, vitorlázás, búvárkodás, sí…)
átlagon felüli autó, „trendi” pubok, éttermek, boltok, vendégkörét képezik. A
státuszszimbólumok rendkívül fontosak számukra (Almási, 2002).
Utasi Ágnes (2004) is végzett kutatásokat ezen a területen. Érdekes történelmi fejtegetést
fogalmaz meg. Úgy látja, hogy a XX. század elején is akadtak egyedülállók, főként a
középosztálybeli férfiak között. Ők többnyire azért és addig halasztották a házasságkötést, mert
és amíg nem rendelkeztek elegendő megélhetési forrással. A mai egyedülállók helyzete
„gyökeresen más, mert őket nem az anyagi javak hiánya akadályozza, továbbá közöttük – az
iskolázottság exponenciájával – mind több nő található. A karrierépítő, munkaorientált,
emancipált, húszas éveik végéig egyetemi, főiskolai tanulmányokat folytató, nemritkán
különleges végzettséget szerző, munkaerő-piaci pozícióját folyamatosan ismereteinek bővítésével
biztosító nők közül sokan nem akarnak már pályakezdőként házasságot kötni, idejekorán
gyermeket szülni, nem akarják – ideje korán – feladni karrierjüket, és így függetlenségüket sem
(Utasi, 2004: 44).
Az iskolákban már a gyermekekkel szemben támasztott követelmények kezdik
meghaladni azt a szintet, ami a gyermekektől életkoruk alapján elvárható lenne. Az egységes és
egészséges környezethez való joguk sérült. A családnak alapvető szerepe van a gyermek
fejlődésében, sajnos azonban a házasságok kb. kéthatmada felbomlik, és ezt megérzik,
szenvednek a következményektől, kezdve a gyermekelhelyezéssel. Az iskolák nem foglalkoznak
eleget a társadalomba való beilleszkedéssel, és a személyiség fejlődéssel, a szülők pedig

54
hajlamosak túlterhelni a gyerekeket. Ez mind stressz-forrás, mely mentális és fiziológiás
betegségeket okoz. A gyermekek 10-15 százaléka lelki zavaroktól szenved: stresszesek,
hiperaktívak, agresszívek, és egyre több a depressziós kiskorú. A pszichoszomatikus betegségek
száma is emelkedőben van, és a koncentrációs, emésztési, táplálkozási zavarok, fejfájás, szédülés,
hasfájás és hányinger is egyre gyakoribb. Manapság a gyermekek több mint 10 százaléka szenved
valamilyen krónikus betegségben, és még lehetne folytatni a sort. A család mellett sajnos az
iskola is sok esetben betegítő (Vekerdy, 2008) tényező - a gyermekek számára létrehozott olyan
intézmény, mely a boldogság háza kellene, hogy legyen.

GYERMEKKOR A POSZTMODERNBEN

„A posztmodernitás fogalmának megjelenése közel egy évszázadra nyúlik vissza a tudományos

szóhasználatban. Az irodalom, a filozófia és a bölcsészettudományok különböző területein túl az
építészeti alkotások jellemzésére is használták a második világháború előtt. A szóhasználat
általánossá azonban csak az 1960-as évektől vált.

A modernitást követő kor értelmezésekor közös kiindulópontot jelentenek azok a

társadalmi jelenségek, amelyek jellemzik az úgynevezett ’késő-modern’, ’posztindusztriális’,
’poszt-tradicionális’, ’posztmodern’ kort. Ezen sarokpontok közé tartozik a társadalmi változások
ütemének felgyorsulása, a különbözőségek, a heterogenitás és a sokszínűség fokozódó
jelentősége, az egyéni választás és szabadság mindent elsöprő tudata, valamint az, hogy az
egyének, csoportok ráébrednek a valóság társadalmilag, gazdaságilag, politikailag konstruált
jellegére” (Homoki, 2011: 87-88). Egyesek szerint a posztmodern az egész társadalomra
kiterjedő jelenség, míg mások azon a véleményen vannak, hogy a posztmodern társadalom a
fogyasztói társadalommal egyezik meg.

A globalizálódó világban a gyerekekre nagyon sok veszély leselkedik. Ezektől a

veszélyeztető tényezőktől csak a felnőttek tudják megvédeni őket, hiszen kiszolgáltatottak és
manipulálhatóak. „Arra azonban, hogy ezt hogyan tegyék – amikor a posztmodern társadalmak
gyermekeinek legkorábbi életszakaszaiba is betör a média, a reklám, hovatovább a szülői
fogyasztáson, a gyermek szűkebb és tágabb társadalmi környezetében lévő felnőttek ajándékozási

55
szokásainak jóvoltából a gyermek komoly piaci célponttá és áldozattá válik –, nehezen adható
egyszerű válasz” (Homoki, 2011: 89).

Vannak narratívák, amelyek a 20. század utolsó harmadától a gyermekkor haláláról

beszélnek. „Neil Postman a gyermekkor eltűnéséről beszélt híres írásában, az 1980-as években.
Postman leginkább a modern tömegkommunikáció, a televízió elterjedésével hozta
összefüggésbe a gyermekkor eltűnését. Érvelése szerint, amíg az információ nyomtatott formája
volt a kitüntetett útja annak, hogy a gyermek a felnőttek világába az olvasás elsajátításával
beléphessen, addig a gyermek 7-10 éves koráig a felnőtt-gyermek világ elkülönítése, a gyermeki
szocializáció kézben tartása lehetséges volt” (Golnhofer – Szabolcs, 2005: 76-77). A televízió
megjelenésével azonban minden megváltozott. „Mivel a képi információ befogadásához nem volt
szükség speciális tudásra, az olvasni tudás önmagában már nem jelentett belépőt a
felnőttvilágba.” (i.m. 77). Televíziót bárki nézhet, így a gyermek is, aki e tevékenységből
nehezebben zárható ki, mint az olvasásból. Minden információra szert tesz, semmi sem maradhat
rejtve előle. Így a gyermek ’ellenőrzése’ kikerült a felnőtt kezéből, erkölcsi, értelmi fejlődésére
már sokkal kevésbé tudott hatással lenni, mint a korábbi századokban. A televízió megjelenésével
a gyermek és a felnőtt közti, mintegy négy évszázada fennálló különbség kezdett eltűnni. A
’védettség kora’, amikor a felnőttek még el tudták rejteni a gyermek elől a világ gyermekfülnek,
gyermekszemnek nem való tényeit, véget ért (Winn, 1990).

A 20. században a világban végbemenő változások hozzájárultak ahhoz, hogy a nyugati

civilizáció gyermekekkel kapcsolatos értékvilága megváltozzon. „A globalizálódó világban a
kultúra átrendeződésével, a képi kultúra elterjedésével, az információhoz való hozzáférés
átstrukturálódásával a felnőtt-gyermek viszony évszázados modellje átalakulóban van. A
mindennapi élet olyan jelenségei, mit például a kétszülős családmodell háttérbe szorulása, az
ifjúkor meghosszabbodása, a hagyományos férfi-női szerepek átalakulása, a média közvetítette
világkép (túl)súlya alapján megkérdőjelezhetővé vált az eddigi szilárdnak, kialakultnak hitt
gondolkodásmód a gyermekről. A posztmodern bizonytalanság, a felgyorsult élettempó is azt a
felfogást erősítik, hogy a klasszikus értelemben vett gyermeki fejlődés segítése, intézményes
háttere már nem képes válaszolni azokra a kihívásokra, amelyek érik” (Szabolcs, 2004: 28).

A valósággal ellentétes világot jelenítenek meg a televízióban a gyermekeknek szóló

reklámok, klipek, filmek vagy akár a rajzfilmek is, már-már utópikus hatással bírnak. Olyan

56
álomvilág ez, amely azt sugallja nekik, hogy csak ő léteznek ebben az elképzelt ’dimenzióban’, a
szülők, illetve a többi felnőtt akár ki is zárható belőle (Szabolcs, 2004). „A felnőttek világa
ugyanis rossz, abból menekülni kell, hiszen ezt a világot a kemény munka, az unalom, uralkodni
vágyás, cinizmus jellemzi. Ezzel szemben a gyermeki világ a jót, az ártatlanságot képviseli; ez a
játék, a spontaneitás, a kalandok, az egzotikus történések világa, amelyet élesen el kell különíteni
a felnőttekétől, amelybe nem kell beengedni a felnőtteket” (i.m. 29-30). A fentebb említett
gyermekeknek szóló televíziós programok, műsorok arra próbálják rávenni e korosztály tagjait,
hogy adják át magukat a gondtalanságot, élményeket, játékot, fantáziát, harmóniát sugárzó
álomvilágnak.

A fejlett országokban a gyerekek száma már az 1970-es évektől kezdődően folyamatosan

csökkent, míg a 1980-as években a mutatók tartósan a reprodukciós szint alatt stabilizálódtak. A
volt szocialista országokban ez a csökkenés már hamarabb elkezdődött, viszont a család- és
népességpolitikai intézkedéseknek köszönhetően a folyamatot sikerült lassítani. A nők számára
lehetőséget biztosítottak arra, hogy munka mellett is vállalhassanak gyereket (Vajda, 2008).
„A demográfusok egy része arra számított, hogy a rendszerváltás ugyanolyan jótékony
hatással lesz a gyermekvállalásra, mint a második világháború befejezése, ám a várakozásokkal
éppen ellentétes folyamatok indultak el: a volt szocialista országokban zuhanásszerűen csökkent
a születések száma” (Vajda, 2008: 8). Ennek oka a házasodási kedv csökkenésében és a
házasságok felbomlásában keresendő. A házassági válság a 60-as években kezdődött és még a
80-as években is folytatódott. „A házasságkötés az egész fejlett világban egyre későbbi
életkorban történik, vagy teljes mértékben el is marad. A 90-es évek derekától még a gyermek
születése sem vezet feltétlenül a kapcsolat törvényesítéséhez, a gyermekek 25-30 százaléka
élettársi kapcsolatban élő párok, vagy egyedülálló anyák gyermeke. A párok nagy része nem is
köt házasságot és az élettársi kapcsolatokban 40-50 százalékkal kevesebb gyermek születik” (i.m.
8). A csökkenő gyermekvállalás okai a bizonytalanság és a kiszámíthatatlanság. Még az okokhoz
kapcsolható a tényleges együttélés hiánya is, ugyanis a jobb megélhetés reményében az egyik fél
vagy a lakóhelyétől távol vállal munkát, vagy az országot elhagyva, külföldön próbál szerencsét.

„A nyugat-európai országokban egyre többen vannak, akik tudatosan elutasítják a

gyermekvállalást, Magyarországon az elmúlt évtizedek szociológiai felmérései rendre azt
mutatták, hogy rendkívül magas értéket képvisel a gyermeknevelés, más országok lakóihoz

57
képest többen tekintik a gyermeket a teljes élet tartozékának” (i.m. 8-9). Ennek ellenére kevés
gyermek születik hazánkban, nagy valószínűséggel a már fentebb említett körülményeknek
köszönhetően. Az alacsony születésszám miatt a fejlett országok lakossága lassan elöregszik,
vagyis a gyerekek és a fiatalok aránya fokozatosan csökken, ezzel párhuzamosan pedig a 60 év
feletti korosztály száma nő.

A gyermekek ellátására fordítható források is egyre szűkülnek. Ennek és a

létbizonytalanságnak köszönhetően ma Magyarországon minden harmadik gyermek szegény
családba születik. A 14 év alatti gyerekek közül egyre többen élnek a szegénységküszöb alatt
(Vajda, 2008). A jelenlegi gazdasági feltételek miatt a számuk még inkább nőni fog, „hiszen a
gyermekek szegénysége különlegesen nagy problémát jelent a gazdaság két mintaállamában, az
Egyesült Államokban és az Egyesült Királyságban” (i. m. 9). Még megemlíthetjük Hollandiát és
Olaszországot is, sőt Svájcot is, ahol szintén számolni kell azzal a társadalmi problémával, amely
a két vezető államnál is jelentkezett.

Sok tízezer olyan gyerek jár iskolába, akiknek közvetlen környezete nem lát perspektívát
a tanulásban, így egyre jobban gyarapodnak az iskolai fegyelmi problémák. Közülük nagyon
sokan a legalapvetőbb használati eszközökkel sem rendelkeznek, nélkülöznek, gyakran éheznek
is (Vajda, 2008).

Nagyon szomorú az, hogy „a szocializáció leglényegesebb része már nem az iskolában,
hanem a televízió és a számítógép előtt, a bevásárló- és szórakoztatóközpontokban zajlik. A
gyermek évszázada után a gyerekek és a fiatalok magukra maradtak. Nem kapnak megfelelő
útravalót a jövőre nézve, amely egyre kiszámíthatatlanabb. Igaz, vannak szakértők, például az
angol médiaszociológus, Buckingham, aki szerint a tanácstalanságból kivezető út az lehet, ha a
gyerekekre bízzuk saját szocializációjukat” (i.m. 16).
Buckingham úgy véli, hogy „gyermekkor szentséges kertjébe egyre inkább betör az
erőszak. Ebben a folyamatban ellentmondásos szerepet játszik a média. Egyfelől a gyermekkorról
folytatott viták elsődleges közege. Másfelől, nemegyszer a médiát vádolják azzal, hogy
fegyelmezetlenséget és agresszív viselkedést vált ki, gerjeszti a korai szexualitást, s lazítja a
mindezt kordában tartó egészséges szociális kötelékeket” (Buckingham, 2002: 20). Egyesek a
média veszélyességét hangsúlyozzák a gyermekekre nézve: „egyre csökken a gyerekeknek szóló
tévéműsorok száma, a tinimagazinokban nyíltan szerepel a szexualitás és az interneten át a

58
pornográfia is könnyedén elérhető. Immár szokásszerűen elítélik a médiát, mivel ’áruba bocsátja’
a gyermekkort – mohó fogyasztókká változtatja a gyerekeket” (i.m. 20), akik a reklámokban
feltűntetett dolgok közül szinte mindent meg szeretnének kapni, amelyek közül a legtöbbre
azonban nincs szükségük. A családokban főként a kiskorúak használják az internetet,
szórakozásra, zenék, filmek, képek, tanuláshoz szükséges anyagok letöltésére (Homoki, 2011).

SIETTETETT GYEREKEK

Aki behatóbban szeretne a mai gyerekekkel foglalkozni, mindenképpen tanulmányozza Vajda

Zsuzsanna „Siettetett gyerekek” című munkáját. A pszichológusnő a címet David Elkind-tól
kölcsönözte. D. Elkind már a 80-as években felfigyelt arra, hogy a gyerekfelfogásban és a
gyerekekkel való bánásmódban átalakulás zajlik. „A siettetés azt jelenti, hogy a gyerekek és a
felnőttek élete, tapasztalatai, tevékenységei egyre kevésbé különböznek egymástól. A gyerekek
mind fiatalabb korukban váltanak ’felnőttes’ életmódra az élet számos területén, egyre
gyakrabban szereznek olyan tapasztalatokat, amelyeket a korábbi évtizedekben a szakemberek és
a közfelfogás egy bizonyos életkor alatt nem tartott elfogadhatónak. A ’siettetés’ az elmúlt
évtizedekben feltehetően tovább erősödött és számos szakember fejezte ki aggodalmát ezzel
kapcsolatban” (Vajda, 2009: 3).

A változásokat egyesek összefüggésbe hozzák a gyerekek kezelhetetlenségével,

magatartási problémáival. James Garbarino (2009) a gyerekekkel szembeni visszaélések amerikai
szakembere egyenesen úgy véli, hogy a valódi gyerekkor lassan kevesek luxusává válik. Carleton
Kendrick, az Egyesült Államok egyik népszerű nevelés-szakértője internetes folyóiratában arról
számol be, hogy a rendelőjében megjelentek a felnőtt módra kiégett, csak a karrierjükre gondoló
A típusú felnőttekre emlékeztető gyerekek, akik változatos pszichoszomatikus tünetekről,
fejfájásról, emésztési zavarokról panaszkodnak. A pszichoterapeuta a gyerekek és tizenévesek
állapotromlásának aggasztó tüneteire hívja fel a figyelmet: a tizenévesek körében az elmúlt 20 év
során megháromszorozódott az öngyilkosok száma, lányok százezrei esnek teherbe, és
változatlanul magas a gyermekszülések aránya tizenéves korukban. Már 10-12 éves lányok
fogyókúráznak, és a sokszorosára növekedett a gyerekek és fiatalok erőltetett sportedzések

59
közben elszenvedett sérüléseinek előfordulása. A rendkívül kedvezőtlen körülmények közé
tartozik, hogy gyerekek milliói szednek naponta gyógyszereket, hogy kezelhetőbbé váljanak
otthon és az iskolában” (i.m. 3).

Egyes, a témával foglalkozó szakemberek úgy vélik, hogy a túlterhelt gyerekek

elsősorban az előkelőbb társadalmi körökhöz tartozó családokból kerültek ki. Az igaz, hogy
ezeknek a gyerekeknek rengeteg különórájuk volt, mégsem tűntek fáradtnak, túlterheltnek, mert
képesek voltak megfelelően beosztani idejüket. A kutatók által végzett vizsgálatok eredményei
kimutatták, hogy azok a gyerekek küzdöttek inkább emocionális problémákkal, akiknek
délutánonként, tanítás után semmilyen elfoglaltságuk nem volt (Vajda, 2009).

David Buckingham szerint „a védett gyerekkor végérvényesen és visszavonhatatlanul

eltűnt – erre akar utalni könyvének provokatív címe: ’A gyermekkor halála után’. Ő a gyerekek
még erőteljesebb ’felnőttesítésében’ látja a megoldást” (i.m. 4). Buckingham szerint „a
médiaártalmak elkerülése érdekében gyerekeknek szerepet kell adni saját műsoraik alakításában”
(Vajda, 2009: 4).

Míg az elmúlt másfél évszázadban fokozatosan elkülönült egymástól a felnőttek és a

gyerekek élete, manapság az általuk használt terek, életük idősíkjai összeolvadóban vannak.
Néhány évtizeddel ezelőtt még elképzelhetetlen volt, hogy a szülő magával vigye a gyermekét a
munkahelyére, vagy ha bevásárolni megy. Manapság ez már elfogadott tény: a gyerekek ott
vannak a bevásárlóközpontokban, a munkahelyeken, elkísérik édesanyjukat a kozmetikushoz,
szüleikkel vendéglőbe mennek (Vajda, 2009). „Természetesen vannak kényszerhelyzetek, de
nyilvánvaló, hogy ma az esetek igen nagy részében egyszerűen ’trendi’ mindenhová elvinni a
gyereket, ahol egészen biztosan nem érzi jól magát. Az unatkozó és hangoskodó gyerekek
jelenléte a nyilvános, elsősorban felnőtti tevékenységek célját szolgáló helyszíneken előbb-utóbb
a gyerekekkel szembeni türelmetlenség kiváltójává válik. A kisgyerek fokozott alvásigénye, a
rendszeresség és biztonság feltételeinek megteremtése megkövetelné, hogy a felnőttek ennek
megfelelően alakítsák ki a környezetet és saját életrendjüket. Ez azonban nem felel meg a
fogyasztói életmódban mind a materiális feltételek, mind a domináns ideológiák által elősegített,
a vágyak és igények azonnali kielégítésére törekvő mentalitásnak” (i.m. 6).

60
 A gyermekfelfogás kétségtelenül átalakulóban van. Ez megmutatkozik a kisgyermekeknél
alkalmazott megengedő bánásmódban. A kisgyerekeknek igenis szükségük van a ’korlátozásra’,
mert akár veszélyes helyzetek is kialakulhatnak. A szülők a legtöbb esetben hárítanak.
Engedékenységüket azzal magyarázzák, hogy csak a gyerek kívánságát teljesítették.

A gyermekfelfogás átalakulásának másik megjelenési formája az, hogy a gyerekek szinte

a nyilvánosság előtt ’élik’ az életüket. Az internet tele van a kisbabák fotóival és róluk szóló
blogokkal, a közösségi oldalakon ’számolnak be’ életük folyásáról. Természetesen itt nem arról
van szó, hogy a gyerekek tájékoztatnak bennünket a velük történt eseményekről, hanem helyettük
a szüleik szólalnak meg.

Meg kell említeni az interneten vagy a különböző magazinok által szervezett fényképes
babaszépségversenyeket is (Vajda, 2009). „A magazinok és internetes portálok által szervezett
szépségversenyek ugyan nem okoznak testi kényelmetlenséget a gyerekeknek, ugyanakkor nem
tekinthető jelentéktelennek az az ártalom, ahogyan a szülők gyerekük iránti érzelmeit
alakítják. Nem kedvez a harmonikus szülő–gyerek kapcsolatnak, ha a szülők és a gyerekek
viszonyában jelentős szerepet játszik a külső sikeresség, ráadásul a gyerek olyan tulajdonsága, a
szépsége kapcsán, amely egyáltalán nem függ az érdemektől” (i.m. 7). Vannak azonban olyan
szülők is, akik tisztán látják a helyzet visszásságait is. Ők úgy gondolják, hogy az ilyen
szépségversenyeken nem a baba adottságai a mérvadók, hanem az, hogy az anyának és/vagy az
apának mennyi rokona, barátja és ismerőse van, vagyis ezeknek a versenyeknek a szépséghez
vajmi kevés közük van.

A fényképes szépségversenyek mellett azonban vannak olyanok is, ahol a néhány éves
kisgyerekek ténylegesen színpadra lépnek. Ez a fajta versengés főként az Egyesült Államokban
volt jellemző, azonban néhány éve hazánkba is begyűrűzött. Sajnos, ezek a megmérettetések nem
tesznek jót a gyerekeknek, több okból is: a tömegben való várakozás, a sok idegen előtt való
fellépés megzavarja a kicsik nyugalmát, illetve egyáltalán nem felel meg életkori
sajátosságaiknak (Vajda, 2009).

Míg régebben a felnőttek ellenőrizhették, hogy milyen hatások érik a gyerekeiket, ma a

tömegmédiának köszönhetően, ez lehetetlenné vált. Napjainkban a játékgyártók, a
babakozmetikumok és bébiételek reklámjaiban pontos ’leírást kapnak’ a szülők arról, hogy a

61
gyermekeiknek egyes életszakaszban milyen fejlettségi szinten kell lenniük. A
gyermekgyógyászat, a pszichológia és a kultúrtörténet tanúsága szerint azonban semmiféle
általános minta nincs arra nézve, hogy hány éves korban kell a kisgyereknek felülnie, elindulnia
vagy beszélnie. Minden gyerek más és más, míg az egyik babánál előbb, addig a másiknál lehet,
hogy később jelentkeznek az előbb említett cselekvések. Ezek a nem létező normák szorongással
töltik el a szülőket és különböző fejlesztőjátékokat vásárolnak, vagy olyan különleges
módszereket, eszközöket alkalmaznak, amelyekkel a gyerek ’tökéletesíthető’ (Vajda, 2009).

„Mivel a fejlődést az első hónapokban – években alapvetően belső érési folyamatok

vezérlik, amelyek az éppen aktuális tapasztalat spontán megszerzésére késztetik a
gyereket, kifejezetten kártékony a korai fejlődésbe való beavatkozás. A kisgyermek életének
túlszervezése, a külső sémák és normák erőltetése hátráltatja a fejlődést. A korai fejlesztés
azoknak a gyerekeknek az esetében indokolt, akiknél valamilyen súlyosabb idegrendszeri sérülés,
komoly, több hónapos-éves lemaradás tapasztalható. Csakhogy a ’gyermekfejlesztő ipar’ - amely
kiterjed a játékokra, használati cikkekre, médiatermékekre is – igen alattomosan formálja a
gyermekfelfogást, azt sugallva, hogy a legtöbb, vagy szinte minden gyereknek ’van valami
hibája” (Vajda, 2009: 9).

„Ma a ’fejlesztés’ egyre inkább behatol a bölcsődék és óvodák mindennapjaiba,

lényegesen merevebb, személytelenebb programokat eredményezve, mint a pszichológusok egy
része által korábban kegyetlenül ostorozott csoportos foglalkozások. Miközben a szakemberek
egy része évtizedeken át igyekezett (gyakran szintén túlzásokba esve) távol tartani az óvodától a
szervezett tanulás minden fajtáját, mára úgy tűnik, az oktatás elkezdésének nincs alsó határa.
Angliában például ma 4 és fél éves korban kezdik el a gyerekek a betűvetést és a divat már a jól
szervezett óvodahálózattal rendelkező Franciaországban is felbukkant, annak ellenére, hogy már
az ókor óta tudjuk: 6-7 év között jön létre az a fordulat a gyerekek értelmi képességeiben, amely
alkalmassá teszi őket a szándékos és szervezett tanulásra. A fejlődés és a tanulás komplex
folyamat, kisgyermekek esetében szinte közömbös a tárgyi környezet, viszont annál nagyobb
jelentősége van a jelenlévő felnőtteknek, akivel a gyerek bensőséges kapcsolatot alakíthat ki. A
gyerekekre közismerten nem hatnak azok a felnőttek, akiket nem ismernek.

A szülők úgy érzik, folyamatosan programot kell csinálniuk a csecsemőkorból alig kinőtt
gyereknek. Az okok között szerepel, hogy a kisgyermekkel való tartós összezártság unalmas és

62
fárasztó lehet a felnőtteknek. A társas szórakozások csökkentik ezt a terhet, hiszen a gyerek is jól
érzi magát, az anyák pedig beszélgethetnek a többi szülővel. A valóságban azonban a túlságosan
sok inger, a folyamatosan változó helyszínek és szereplők a szülő jelenléte ellenére is
kedvezőtlenebbek a gyerek számára, mint például egy megfelelően működő bölcsőde, ahol a
gyerek jól ismeri a felnőtteket és a gyerektársakat” (i.m. 10-11).

A kisbabák szórakoztatásának ennél is ártalmasabb formáját a képernyők testesítik meg.

A gyártók rengeteg kisgyerekeknek szóló műsort, videót, számítógépes programot és játékokat
dobnak piacra, annak ellenére, hogy ma már szakmai szervezetek álláspontja szerint a két évnél
fiatalabb gyerekek számára kimondottan káros a tévénézés (i.m. 11).

A GYERMEKEK JÁTÉKAI

A gyermekek játékai a kultúrtörténet értékes darabjai, amelyek sok mindet elárulnak arról a
korról, amelyben készültek. Manapság már a játékok sem a régiek, hiszen a fejlesztés a
játékgyártásban is megjelent. „Lehet kapni a gondolkodást, a memóriát, a társas kapcsolatokat és
a kommunikációt fejlesztő játékokat, szókincs-bővítő CD-t valamint állítólagosan az érzelmi
feldolgozást elősegítő képeslap-gyűjteményt is. Vásárolható tanító kutyus 1-3 éves gyermekek
számára: a kutyus gombnyomásra énekel és verseket mond” (i.m. 12).

„Az elmúlt években a televíziós csatornák versengve készítettek egészen kicsi

gyerekeknek szóló műsorokat, majd tömegével dobták a piacra az immár a számítógéppel
lejátszható „fejlesztő DVD-ket”, amelyek azt ígérik a szülőknek, hogy segítségükkel a gyerekek
értelmesebbek lesznek, hogy használatuk elősegíti a matematikai készségek fejlődését, a szókincs
bővülését, sőt szociálisabbá válnak” (Vajda, 2011: 159).

Vajda Zsuzsanna így összegzi véleményét írása végén: „A siettetés jelensége

természetesen nem szűnik meg az első három év után, az első évek körülményeinek vizsgálata
azonban mindennél leleplezőbb annak a kérdésében, bővültek-e a gyerekek jogai, erősödött-e a
társadalmi pozíciójuk azáltal, hogy az életük egyre kevésbé különbözik a felnőttekétől?
Sokféleképpen gondolkodhatunk a gyerekek természetéről, a felnőttek életében való részvételük

63
módjáról, az azonban józan ésszel nem vonható kétségbe, hogy az esendő, még beszélni sem tudó
kisgyermek különleges környezetet és bánásmódot igényel. Úgy tűnik, hogy az ezzel kapcsolatos
cáfolhatatlan érvek és tapasztalatok önmagukban nem elégségesek ahhoz, hogy megakadályozzák
a kisebb és nagyobb gyerekek instrumentális használatát, kitettségét a felnőtti társadalom
céljainak, ambícióinak” (i.m. 13-14).

NEVELŐ INTÉZMÉNY A POSZTMODERNBEN

Nehéz ma pedagógusnak, diáknak, szülőnek lenni. A sajtóban, a televízióban naponta olvasunk,

hallunk bántalmazott diákokról, megvert, megfélemlített tanárokról, tehetetlen igazgatókról és
megalázott szülőkről. Nagy a baj! A családok helyzetének elemzésére jelen dolgozat keretei nem
adnak lehetőséget. A problémát az iskola oldaláról közelítjük meg. A régi, jól megszokott iskolai
fegyelmezési mechanizmusok már nem működnek, az újak viszont még nem alakultak ki.
Hiányzik a kölcsönös tisztelet, a türelem és a tolerancia. A család és az iskola a
konszenzusra törekvő, a problémák feloldását elősegítő párbeszéd, a meghallgatás helyett
egymásra mutogatva, egymást túlkiabálva és egymásra kezet emelve keresi a felelősöket. A
fizikai erőfölény fitogtatása a pedagógiában nem lehet megoldás. Az iskola – mint
gyermeknevelő intézmény és tényező – hatása, ereje sok esetben alul marad a média gyerekekre
gyakorolt hatásához képest. Igen, az iskola, mint nevelési, tanulási és kommunikációs színtér
sokat veszített erejéből. Hallunk olyan véleményeket is, miszerint az iskola világa unalmas,
monoton, nem kínál olyan lehetőségeket, mint az internet, a televízió, vagy a számítógépes
programok.

A felügyelet nélkül felnevelkedő gyermekek életében a média sokkal jelentősebb, mint az

iskola, vagy a kortárscsoport. A fiatalok körében terjedő életfilozófia, az „emo” stílus valóban a
magányról, a befelé fordulásról, a kollektivitás háttérbe szorulásáról, a nem kommunikációról, a
„hagyj békén!”-ről szól. A kommunikációs csatornák üzeneteit pedig nem értjük. A média, a
számítógép kizárja a közösséget a gyermek, a diák életéből, az elmagányosodás valóban tetten
érhető. Az iskola a teljesítménymérések helyszíne lett. A folyamatos elvárásokról, a tesztekről
beszél a pedagógia. Mivel a gyermekek mentális kora között óriási – akár 5-8 év – különbség

64
lehet, a mai oktatásban még mindig megfigyelhető frontális, mindenkinek ugyanazt nyújtani elve
odáig vezet, hogy a diákok jelentős része nem tud megfelelni az elvárásoknak. Baker és Freebody
prekompetencia elve szerint a gyerekek egy része ugyanakkor megtanul alkalmazkodni az iskola
által megkonstruált tanulóimázshoz, ezért a pozitív tanári visszajelzésben testet öltő siker
érdekében az oktatás egy adott szakaszában akár el is játsszák a tudás, a kompetencia hiányát.

Az iskolát inkább jellemzi ma a kudarc, a frusztráció, a szorongás, kevés a siker, a tanulás

közben átélt örömteli állapot (flow). Az IQ mellett beszélnünk kellene a gyermekek emócióinak
(EQ) gondozásáról és a szociális kompetenciák fejlesztéséről is. Ezekről a tantervben még nem
nagyon esik szó. Ezért van itt az ideje a kooperatív tanulási technikák elsajátításának és a
projektszemlélet meghonosításának a magyar iskolákban. A felelősség és a tennivaló
össztársadalmi, senki nem vonhatja ki magát alóla. A „hagyjál tanítani” szemlélet helyett a
„megtanítalak tanulni, fedezzük fel együtt a világot!” attitűd kialakulása fontos feltétele a
reformoknak.

Az iskola világa hogyan tud válaszolni a piac által teremtett helyzetre? Az iskola magára
hagyott, elidegenedett terület. Érzi eszköztelenségét, keresi a módját annak, hogyan tudja
megóvni a gyermeket a fogyasztóvá válástól. Nem harcolni kell a fogyasztói társadalommal
szemben. Az iskola akkor tud saját értékeket felmutatni, ha e változó világban újraértelmezi a
felnőtt-gyermek kapcsolatot, ha a gyermeket nem a felnőtt normák beteljesítőjeként szemléli,
hanem a maga értékén, a maga szubjektivitásában, a maga sokféleségében. Így a gyermekkor
eltűnése helyett a gyermekkor változásairól és az ezzel együtt a változó iskoláról beszélünk,
amely egy újabb narratívát jelenthet.

A gyermekről, a gyermekkorról szóló értelmezések, narratívák sokfélesége figyelhető

meg gondolkodásunkban. Az egymás mellett létező értelmezések nyitottak: mindannyian tovább
írjuk őket. A történetek lezáró befejezésére hiába várunk, újabbak és újabbak fognak születni,
hogy narratívába foglalják mindenkori viszonyunkat a gyermekkorhoz. Napjainkban a
gyermekkor olyan felfogásai jelennek meg, amelyek bizonyos szempontból felülírják a
tudományos fejlődéselvre alapozott (de nem minden kultúrában, társadalmi helyzetben élő
gyermekre igaz) gyermekfogalmat, sőt esetleg bátran elszakadnak attól. Kevéssé orientálja a
gyakorlatot az a szocializáció-felfogás, mely a gyermeket a felnőtt viszonyában tudja elképzelni,
csak a jövő szempontjából tartja a gyermekkort értelmezhetőnek, mintegy hiányállapotként

65
definiálva. Pedig rendkívül fontos, hogy ne ilyen állapotként definiáljuk a gyermekeket, ne
csupán normatív módon közelítsünk hozzájuk.

Golnhofer Erzsébet és Szabolcs Éva szerzőpáros elgondolkodtató és messzire mutató

megállapításával zárjuk munkánkat, a további gondolatokat az olvasóra bízzuk. „Az egymás
mellett létező értelmezések nyitottak: felnőttként, gyermekként, pedagógusként mindannyian
tovább írjuk őket. Más-más szemszögből ugyan, de meghatározzák a gyermekkel szembeni
felelősségünket. A történeteket megelégedéssel lezáró befejezésre hiába várunk; reflexióink
ugyan tovább gazdagítják a gyermekkor-értelmezéseket, de újabbak és újabbak is fognak
születni, hogy narratívába foglalják mindenkori viszonyunkat a gyermekkorhoz, hogy aktuális
nevelési teendőinkhez inspirációt adjanak, azokat tudatosítsák. És ez nem kevés” (Golnhofer -
Szabolcs, 2005: 113).

66
 V. VIRTUÁLIS VILÁGBAN ÉLŐ GYERMEK

ÚJ NEMZEDÉK

Az elmúlt néhány esztendőben a pedagógiai köztudatban sokat emlegettük a digitális

nemzedéket. Jelentősen megszaporodtak azon tanulmányok, értekezések, előadások, amelyek
vészharangot kongattak a hagyományos iskolapedagógia felett, konkrétan felhívva a figyelmet
netgeneráció, a digitális bennszülöttek merőben új, a hagyományos iskolarendszerbe nehezen
beilleszthető tanulási szokásaival kapcsolatban.

Nagyon aktuálissá vált tehát a digitális nemzedékkel kapcsolatos jelenségre a megoldás

keresése. A digitális világba beleszületett generáció tagjai az iskolapadban ülnek. E generáció
tagjai, az egyre gyorsabban fejlődő kommunikációs technika különböző digitális eszközeit
(számítógép, internet, „web2” eszközök, mobiltelefon, okostelefon, tablet stb.) a pedagógusok
szemével nézve boszorkányos ügyességgel használják. A használatot, különösen az iskolai
használatot, lassan az intézmények nem tudják kezelni, hiszen a pedagógusok nagy részének
fogalma sincs arról, hogy a gyerekeknél levő eszköz és az adott gyerek digitális eszközhasználati
kompetenciái közösen mire képesek. Sokan teszik fel a kérdést, hogy a digitális nemzedék tagjai
mások, mint az előző nemzedékek? Ők miért tanulnak másképp, vagy miért akarnak másképp
tanulni, mint a korábbi nemzedékek tagjai? Egyáltalán másként tanulnak? Vagy csupán a
környezetük változott meg jelentősebben?

Amennyiben arra keressük a választ, hogy hogyan is tanulnak a digitális nemzedék tagjai,
miért így tanulnak, és ennek mi a magyarázata, akkor érdemes odafigyelnünk Seymour Papert-re.
Papert már a nyolcvanas évek elejétől kutatja a problémát. Az 1988-ban már magyarul is
megjelent Észrengés1 című könyvét érdemes összevetni az 1996-ban kiadott The Connected
Family2 című művel. Láthatjuk, hogy a két munka - nem meglepő módon - ugyanarról, a
gyermekek tanulásáról szól. Ami pedig külön döbbenetes volt számomra, hogy az 1996-os
könyve a jelen korunkra is igaz következtetéseket ír le. Az professzor, az 1981-ben kiadott
Észrengés (Mindstorms) c. könyvében kifejti, hogy a kisgyermekek, természetszerűleg
motiváltak a tapasztalatszerzésre, szinte önkéntelen érdeklődést mutatnak környezetük iránt.

67
Belső ismeretvilágukat környezetük állandó vizsgálatával, megfigyelésével alakítják ki. Ez a
kisgyermeki „észrevétlen” tanulás, ami tulajdonképpen felfedező, érzékelő, nonverbális, és
mindenképpen a kisgyermek által vezérelt tudásszerzés a felnőttek számára sokszor meglepő
módon sikeres.

Papert a The Connected Family című könyv elején is arra keresi a választ, hogy miért
alakult ki a gyerekek digitális eszközökhöz, számítógépekhez, internethez való szenvedélyes
vonzódása. Már a könyv első részében választ találhatunk a digitális nemzedék tanulásának
miértjére is. Újra végiggondoltatja olvasóival, hogyan tanul a kisgyerek: mindent, ami közel van
hozzá azt megnézi, megérinti, megvizsgálja, kipróbálja. Kicsi világot fedez fel, de azt nagyon
alaposan és nyilvánvaló, hogy sok mindent tanul meg. Mi pedagógusok azt mondjuk az ilyen
tanulásról, hogy önmaga által irányított, gyakorlati, nonverbális. Papert nézetei is igazolják tehát
azokat az elképzeléseket, amelyek az iskolát, a sok közül csupán az egyik tanulási környezetnek
tekintik, elfogadván az iskolán kívüli környezetek, a család, a kortárs csoport, a televízió, a rádió,
a számítógép, az internet, akár a tömegközlekedés hatását. Napjainkban a digitális nemzedék
életében természetesen tudjuk, hogy a felsoroltak közül a számítógép és az internet, mekkora
részt szakít ki magának az iskolán kívüli világból és mennyire erőteljes hatást gyakorol a
tanulásukra, az időtöltési szokásaikra.

SZEMLÉLETMÓD VÁLTOZÁS A PEDAGÓGIÁBAN

A médiaműveltség (media literacy) néhány éve megjelent fogalom a szakmában, viszont

fontosságához képest talán kevés szó esik róla. Az oktatás rendszerének be kell látnia, amit
fentebb már többször említettem, hogy az intézmény már nem lehet a gyerekek tudásszerzésének
egyetlen helyszíne. Tudjuk, hogy ismereteket, információkat napjainkban számos csatornából
szerezhetnek gyermekeink. Ezek közül napjainkban egyértelműen a legjelentősebb részt a
digitális eszközök segítségével a világháló közvetítésével szerzett tudás képviseli. A netgeneráció
jelenség úgy láttatja, mintha a nevelők kezéből kicsúszott volna az irányítás. Mindez azonban
csak akkor lesz így, ha a hagyományos katedrapedagógia nézőpontjából közelítjük meg a
jelenséget.

A ma óvodába járó gyermekek a digitális korszak szülöttei, mindennapi életüknek szerves

része számos korszerű technikai eszköz. Számukra egyben kiváló lehetőség, ugyanakkor veszély

68
forrása is lehet egy-egy digitális konstrukció ismerete és kezelése, ezért szükséges az óvodai
nevelés struktúrájába jól átgondolt koncepcióval beleilleszteni az Információs és Kommunikációs
Technológiák (IKT) játékos, a korosztályhoz illesztett alkalmazását. Az óvodás korú gyermekek
nevelési rendszerébe jól illeszkedő informatika a gyakorlatban is jól alkalmazható, hatékony
kompetenciafejlesztő eszköz. A technológia nevelési-oktatási folyamatban történő felhasználása
túlmutat a szemléltetésen, célzott fejlesztésre, valamint a gyermekek aktivitásának biztosítására is
alkalmas. Az óvodások találkozása a digitális eszközökkel változatossá teszi a mindennapokat, új
felfedező utakat járhatnak be és nem utolsó sorban emberséges és gyermekbarát hatásával is
megismerkedhetnek. Öröm és élmény számukra a digitális alternatíva feltérképezése és kezelése,
mely jó lehetőséget ad a felzárkóztatásra és tehetséggondozásra egyaránt. Kiválóan adaptálhatóak
a játékos digitális modulok az óvodai nevelés során alkalmazott helyi pedagógiai programokba,
így az infokommunikációs tevékenység az intézményi dokumentáció szerves részévé válik és
beépül az intézmény pedagógiai kultúrájába, megvalósítva a hagyományos és korszerű
módszerek ötvözetét. A játékos digitális modulok alkalmazása az óvodában, illeszkedve az
életkorhoz és az egyes gyermek képességéhez, minden esetben a gyermeki kíváncsiságra és
érdeklődésre kell, hogy épüljön.

A digitális pedagógiai módszertan alkalmazása az óvodapedagógusok körében is nagyban

elősegíti az intenzívebb szakmai tevékenységet és a digitális kultúrához való hatékony
kapcsolódást. Az intelligens megoldások az óvodai nevelésben az együttműködésen alapuló
tanulási környezetet is segítik, táplálják a kreativitást és a csapatmunkát, élvezetesebbé és
változatosabbá teszik a játékot, az ismeretszerzést, továbbá fejlesztik az alapvető készségeket.
Mindent figyelembe véve, szem előtt kell tartanunk, hogy a kisgyermekkor legfontosabb
tevékenysége és az óvodai nevelés leghatékonyabb eszköze a játék.

Az óvodában az IKT eszközöket nem más játék helyett, csupán egy játék- és tanulási
eszközként kell igénybe venni, mint egy új lehetőséget a tapasztalatszerzésre, értelmi képességük,
együttműködési szintjük, és kreativitásuk fejlesztésére. Mértékkel és felelősséggel kell
tekintenünk az infokommunikációs technológia térhódítására a kisgyermek ezen időszakában,
hogy a jövőben felhasználói ismereteik biztonságosak, tudatosak és eredményesek legyenek.

69
A TELEVÍZIÓ HATÁSAI

Korunkban sajnos egyre nagyobb nevelési teret kap a televízió, amelynek gyermekekre gyakorolt
hatásait nem lehet figyelmen kívül hagyni. Az ember és a televízió közötti kapcsolatot általában
nagyon leegyszerűsítik. A tévéből megállás nélkül érkeznek különböző üzenetek hozzánk, képek
formájában. A tévéből áradó képözön irányítja, és uralma alá hajtja gondolatainkat, céljainkat és
kívánságainkat. Ez egyszerű ok-okozati viszony, hisz a képeknek és a szövegnek mindig létezett
valamilyen szimbolikája.
Legtöbbször azt látjuk az idősebb és fiatalabb gyerekeknél, hogy hasonló dolgokat
tesznek a tévé képernyőjén látott brutalitás hatására, a mindennapi életben. Olyan gyerekek
példái, akik tévében, vagy videokazettán látott filmek hatására erőszakos dolgokat műveltek,
elbizonytalanítják azokat a szülőket, akik hisznek abban, hogy a gyermekeik fel tudják dolgozni
ezeket a tapasztalatokat. A gyermekek átlagban napi másfél órát töltenek a televízió képernyője
előtt, aztán elmennek biciklizni a mounten bike-jukon, mp3 lejátszóval a fülükön; gameboy-jal
játszanak, és különböző számítógépes játékokat vásárolnak. A média általában, de főként a TV
egy rendkívül összetett hálózat része, amelyben a gyerekeink fel fognak nőni, és amelyben életük
meghatározó „alapélményeit” szerzik.

A TELEVÍZIÓ A GYERMEKEK VILÁGÁNAK RÉSZE?

A boldog, régi, szép időkben, amikor még nem terjedtek el a különböző média eszközök, a
gyermekek együtt játszottak, hintáztak, bicikliztek, sokat mozogtak, közben nagy biztonságban
voltak. Együtt jártak le a patakhoz, sétáltak az erdőben, réten a felnőttek felügyelete nélkül. Így
fejlesztették érzékeiket, és tettek szert rengeteg tapasztalatra.
Főleg a nagyvárosokban figyelhető meg, hogy milyen szinten vált a televízió a gyermekek
életének meghatározó részévé. Lehet, hogy már nincs hely a nagyvárosok káoszában a
gyermekeinknek? Elgondolkodtató ez a kérdés, amikor tiltótáblák sokaságával találkozunk. Ha a
gyermekek nem tudják kiélni kalandvágyukat, fantáziájukat a többi gyermekkel, akkor ezt ott
fogják megtenni ahol szabad: a televízió, számítógép előtt. Minél több jó kapcsolatot tartanak
fenn a szülők barátokkal, rokonokkal, minél szívélyesebb a kapcsolat, annál kevesebb tévét
néznek a gyermekek. Ha van kellemes élet és játékkörnyezet, akkor a gyermeknek is kevesebb

70
kedve lesz tévézni. Ehhez szükséges a játékra alkalmas nagy zöldterület, és kis forgalmú utca,
ahol zavartalanul játszhatnának. Azok a gyermekek, akik valamilyen közösséghez tartoznak,
zenére, táncra, sportkörbe járnak, és lehetőségük van moziban, színházban, uszodában
kikapcsolódni, inkább előnyben fogják részesíteni a közös programokat, mint a tévénézést.
Nyilvánvaló számunkra, hogy a gyermekek jobban szeretik a természetes környezetet
játékaikban, ha ezt tudnánk nekik megfelelő mértékben biztosítani, akkor szinte biztosra vehető:
a televíziónak másodlagos szerepe lenne.

MÉDIAFOGYASZTÁS – TÖMEGBEN MÉGIS MAGÁNYOSAN

Az ipari társadalomban - minél szorosabban köt össze és hoz kapcsolatba mindenkit mindenkivel,
- az emberek egyre elszigeteltebbek lesznek, elmagányosodnak és egyre kevesebb lehetőségük
lesz az önmegvalósításra. Az egyén egymaga a többiek között, kapcsolatok nélkül, a reklámokból
áradó divat kényszeres követése miatt állandó stresszben van. A tévének köze van ezekhez a
szűkre szabott határokhoz. A tévé beviszi a családok mindennapjaiba a rombolást, a szexuális
vágyakat, és mindenféle más fantáziálásokat, és már nem mindig érezhetjük biztonságban
magunkat. Az előttünk lejátszódó képek lerombolnak mindent, ami idáig intim volt, lerombolja a
szégyen és illendőség határait, mert a képernyő előtt teljesen szabad világot élünk. A tévézés
teljesen kikapcsolja a gondolkodást – a készen kapott információt csak be kell fogadni, a reklám
manipulatív eszköz a fogyasztás motorja által hajtott világban.
A média fontos része világunknak, annak a világnak és valóságnak, amiben a
gyermekeink felnőnek, és amelyben kitörölhetetlen tapasztalatokat szereznek, de a szülőknek
fontos feladata az, hogy építő jelleggel és ösztönző módon befolyásolják ezt a valóságot. Ez nem
egy egyszerű feladat, mert nincs sok befolyásunk a minket és gyermekeinket körülvevő kulturális
környezetre. Amit viszont ki kell emelnünk, hogy befolyásunk és felelősségünk van családi
életünk felépítésében, a kapcsolataink ápolásában rokonainkkal, szomszédokkal, barátokkal,
kulturális intézményekkel. Nem mindegy milyen példát mutatnak a szülők, különösen az aktív és
hasznos szabadidő eltöltés terén
Csodálkozunk, ha az óvodában „hullásat” játszanak gyermekeink, miközben ez csak azért
van, mert nem tudják feldolgozni az előző nap látott filmet, amelyben haláleset történt. Az

71
irányítás a mi kezünkben van, csak tudnunk kell helyesen élni vele. Nevelni annyi, mint segíteni
és bátorítani a gyermek fejlődését, ez pedig csak egymás megfigyelésével és megértésével
lehetséges.
A gyerekeknek szükségük van saját élettérre, hogy kifejezzék és nyelvileg
megfogalmazzák azokat az élményeket, amelyek egy-egy film kapcsán érik őket. Meg kell adni
nekik a lehetőséget ezeknek az élettereknek a kialakításához. Itt a gyerekek beszélgethetnek
egymással akár a tévés élményeikről is, azt játszhatják, amit a televízióban láttak, és amit
fontosnak éreznek. Ily módon a csoportos játékokban együtt dolgozzák fel a tévé által szerzett
élményeiket.
A gyerekek érzelmeiknek és gondolataiknak megfelelő módon és színvonalon dolgozzák
fel televíziós élményeiket. E cél elérése érdekében a képek nyelvét használják. Televízió
nézésekor szerzett élmény ily módon saját maguk kifejezőjévé válik. Ez történhet rajzolás, festés,
szerepjátszás, építés, babák vagy egyéb játékok segítségével. Eközben a gyerekek szabadon
asszociálva és fantáziálva cselekednek álmaik – nem pedig morális és meghatározott cél felé
orientált elvek szerint.
A szülők, az óvoda és az iskola feladata, hogy ne engedjük eltűnni gyermekünk életéből
az értéknek tartott kulturális értékeinket: a könyveket, az alkotás örömét, valaminek az
elkészítését egy kész tárgy megvásárlása helyett, az összes érzékszerv használatának képességét,
a színház szépségét a televízió helyett.
Mindez csak úgy jöhet létre, ha mi magunk is vonzónak találjuk mindazt, ami a média és
a fogyasztás világában eltűnésre van ítélve.
Aki maga sem élvezi az operát és a színházat, az ne érezze úgy, hogy pusztán a kultúra
iránti kötelességtudat miatt el kell küldenie a gyermekeit oda.

HOSSZÚ TÁVÚ ÉRZELMI HATÁSOK

Ranschburg Jenő írásainak gyakori témája a televízió és az agresszió kapcsolata. „Az erőszakos
tévéműsorok rendszeres nézése a gyerekeket agresszívvé teszi, és ez a hatás nem is annyira a
televíziózás idején, mint inkább sokkal később, a felnőtt emberi viselkedésben mutatkozik meg”
(Ranschburg, 2006: 91). Azok a gyermekek, akik sok agresszív képet, mesét látnak,

72
természetesnek tartják az agressziót, mint agresszióra adott választ, főként, ha környezetük nem
nyújt érzelmileg elég stabilitást. Lehet olyan hatása is az agressziónak, hogy a gyermekek a
tévében látott veszélyhelyzeteket valósnak vélik, félnek, hogy ez életben is találkozhatnak vele.
Baj az is, ha a tévében látott negatív szereplő nem kap büntetést tettéért, így a gyerekek is azt
hihetik, hogy nyugodtan viselkedhetnek társaikkal szemben agresszíven, ha őket megbántották.
Persze a szülő mint jó példaadó és minta nagyon fontos, hisz amit a szülő jónak és
elfogadhatónak tart, és az, amit a gyermekek a tévében néznek, egymásra épül, nem mindegy mit
engedünk meg.
Az, hogy mi kelt félelmet a gyermekekben, az leginkább attól függ, mik azok a problémák
és kérdések melyek foglalkoztatják őket, és ezeket hogy tudják feldolgozni. A félelem a lélek
szenvedése, egyfajta jeladás, hogy olyan vágyak, problémák vannak a gyermek lelkében,
- amelyek összeférhetetlenek a család, óvoda, játszótársak életével,
- amelyek összeférhetetlenek egymással,
- amelyeket a gyermekek életkoruk, tapasztalataik és intellektuális fejlettségük szintjén nem
tudnak még sem feldolgozni, sem megérteni.
Mivel minden gyermek más, ezért az erőszakos képekre vonatkozó ingerküszöb mindenkinél
más, soha nem lehet előre meghatározni, hol az a pont, ahol ezek a képek túlmennek a gyermek
befogadóképességén, vagy súlyos konfliktusokat és lelki törést okoznak.
Azért, hogy a mérleg ne csak egyöntetűen a televízió nézés destruktív hatásai felé
billenjen, beszélnünk kell nevelőknek, szülőknek azokról a kutatásokról, melyek szerint a
televízióból áradó pozitív magatartásminta (proszociális viselkedés) éppoly erősen, hosszútávon
hat a gyermekekre, mint az agresszív minta (Ranschburg, 2006).

GYERMEKEK ÉS A STRESSZ

Szülők és nevelők egyik gyakori kérdése: vajon minden rosszat távol kell tartani a gyermekektől,
hogy egészségesen fejlődhessenek? A válasz egyértelműen: nem. A gyermekeknek szükségük
van arra, hogy a világot megismerjék és megtapasztalják, hogyan kell a negatív hatásokkal
szemben viselkedni. Kell, hogy legyen ismeretük, tapasztalatuk a jóról és a rosszról, hogy
különbséget tudjanak tenni a kettő között, majd groteszk fantáziálásaik segítségével maguk

73
felfedezhessék saját maguk, és mások erős és gyenge oldalait. A gyermekeknek szükségük van
arra, hogy ezen groteszk fantáziálásukkal legyőzzék a félelmeiket. Ellenőrizniük kell
kapcsolatukat, viszonyulásukat és erejüket más gyerekekhez, a szüleikhez, állatokhoz, a
tárgyakhoz képest. De a gyermekeknek mindig a képzelettel kell összevetniük valós erős és
gyenge pontjaikat, amelyeket felfújnak, eltúloznak, és amelyek valószínű tele vannak félelmekkel
és veszélyekkel.
A mindennapos élmények összekapcsolása a fantáziálásokkal és a vágyakkal a gyermek
önálló és aktív folyamata. Legfontosabb feladatunk nekünk felnőtteknek, hogy megismerjük a
gyermekek személyiségét, és az őket foglalkoztató alapvető problémákat.
A gyermekeknek szembe kell nézni az identitásukkal kapcsolatos problémákkal. Ehhez el
kell szakadniuk a tévé és videó eltorzult, agresszív és zavaros képeitől, és egy kicsit a
mindennapoktól is. Ha sikerül pozitív érzelmeket kelteni a gyerekekben a minőségi televízió
történetei és szereplői iránt, akkor a képek fontos forrását nyithatjuk meg előttük.
Mindazt, amellyel a gyermek problémáinak feldolgozása megoldható, az megtartandó. A
gyermekek elgondolkodnak a fantasztikus képeken és saját magukon is. A belső képhez időt és
figyelmet építéssel is lehet teremteni. Ehhez szükség van a felnőttek segítségére, és persze
ösztönzésére is (Bachmair, 1999).

INTERNET GENERÁCIÓ

Szorosan a televíziózáshoz illeszkedik korunk másik nagy - gyermeki személyiséget befolyásoló

- eszköze: az Internet. Az internet - generáció ismérve, hogy nem csak passzív szemlélődő akar
lenni, mint a tévénézéskor, hanem felhasználó. A mai gyerekek többsége már 4-5 éves korban ért
valamilyen szinten a számítógépekhez, és több időt fordítanak az Internetre, mint a televíziózásra,
ez azért is van, mert az utóbbi évtizedben rendkívül gyorsan törtek be a számítógépek a
háztartásokba – rohamosabban, mint az ötvenes években a televízió.
Óvodás kortól kezdve a gyermekek szinte naponta, többféle dologra használják az
Internetet. Az internetnemzedék a digitális médiát – többek között - tanulásra használja, itt
néznek utána a fogalmazáshoz szükséges információknak vagy bármi másnak, ami érdekli őket.
De nem csupán tanulásra és „szörfölésre” használják az Internetet, hanem szociális kapcsolatok

74
teremtésére és ápolására is, hiszen itt „virtuális kapcsolatot” tudnak tartani társaikkal, mert a
digitális médiát érdemlegesnek tartják arra, hogy kommunikáljanak rajta.
A szülőkben joggal merül fel az a kérdés, hogy hasznára válik-e gyermekeiknek a
digitális média? Ez a technológia az oktatási erőfeszítéseket milyen irányba tereli? Javít a tanulási
folyamatokon, vagy elbutítja a gyerekeket? Nem olyan virtuális világ az Internet, amely elvonja a
gyermeket a szülői felügyelet alól? Ezek és ehhez hasonló kérdések foglalkoztatnak bennünket,
miközben megtapasztaljuk az Internet hasznos oldalait is – áldás és átok egyszerre.
Látnunk kell, hogy ez a generáció már teljesen másképp gondolkodik, esetenként más
értékeket képvisel, ők azok, akik már kételkednek abban, hogy a hagyományos intézmények
megfelelő perspektívát és kielégítő életet nyújthatnak számukra - így életük irányítását „saját
kezükbe” veszik.
Nézzük a legmarkánsabb különbségeket a televízió és az Internet között. A televíziót
felnőttek irányítják, itt a gyermekek csak passzív megfigyelők. Ezzel ellentétben az Interneten a
gyermekek saját urai világuknak. Valahogy ezt így lehet pontosan megfogalmazni: olyan dolog
ez, amiben maguk tehetnek önmagukért, felhasználók, részesei, alakítói az eseményeknek.
Vitáznak, érdeklődnek, játszanak, nyomoznak, kritizálnak, terveznek és tudakozódnak az Internet
segítségével. Most először a gyermekek vették át az irányítást a kommunikációs forradalom
létfontosságú eleme felett. Itt nem csak meg kell tekinteniük, hanem meg kell keresniük az
információt. Ez arra ösztönzi őket, hogy fejlesszék nyomozó és kritikai képességüket. Az
Interneten rengeteg információ kering nagyon sok mindenről, így ez a generáció egyre jobban
megkérdőjelezi az információkban rejlő magától értetendő értékeket. Az információ, az emberi
ítélőképesség segítségével tudássá válik, és így amikor a gyermekek az internetes kommunikáció
segítségével megvitatják az információk tömkelegét, fejlesztik gondolkodásmódjukat is
(Tapscott, 2001).

ENGEDELMESSÉGRE NEVELÉS KONTRA SZABADSÁGRA NEVELÉS

Ahogy olvassuk jelen korunk neveléssel foglalkozó irodalmát, két végső pólust tudunk
markánsan elkülöníteni. Egyesek - Rudolf Steiner, Maria Montessori, Celestin Freinet - a
gyermeki individuumot helyezik előtérbe, míg mások – főleg pszichológusok, teológusok – a

75
következetességet, engedelmességre nevelést preferálják, a nevelésben felállított korlátok
szükségességét hangsúlyozzák a gyermekek érdekében.
Jan-Uwe Rogge (2003) szerint szükséges a korlát a gyermeknek, mert védelmet,
biztonságot ad, de nem szabad erősnek, túlzónak lennie, mert akkor a gyermeket
tapasztalatszerzéstől fosztja meg, később pedig életképtelen lesz. „Aki hibátlanul akar nevelni, az
hibázik a leggyakrabban, mert teljes figyelmét a hibák elkerülése összpontosítja” (Rogge, 2003:
11). Azt is olvashatjuk tőle, hogy a mai gyermek nem talál magára. Mindene megvan, és mégis
elvész a sok ajándék között. Szerinte csak az érett személyiség képes a nevelés során korlátokat
állítani. Az olyan személyiség, aki elfogadja és másokkal is elfogadtatja saját értékeit és
hiányosságait, az kész elfogadni a gyermeki személyiséget, bármilyen legyen is az. Az elfogadás
magában foglalja a támogatást, a fejlesztést, a segítségnyújtást és a korlátozást. Azt is mondja
továbbá Jan-Uwe Rogge, hogy aki gyermekkel foglalkozik, az mindig két gyermekkel találja
szemben magát. Azzal, akivel éppen a jelenben foglalkozik és a saját magában élő gyermekkel.
Minél elevenebb, élőbb a benne élő gyermek, annál jobban dolgozik azon, hogy a gyermekként
megélt fájdalmait, szomorúságát, fájdalmait, félelmeit mintegy jóvátegye gyermekén, neveltjén.
Így nagyon könnyen átadhatja számára saját bizonytalanságát, félelmeit. Vállaljuk fel és
dolgozzunk gyermekkorunkon, hogy el tudjuk önálló, teljes személyként fogadni magunkat is és
gyermekeinket, neveltjeinket - pedagógusként. Szilárd, következetes az a nevelő, aki érzi: hol
hiányzik a korlát, és oda állít egyet, mert ahol nincs egyértelmű határ, ott a gyermek tapogatja ki,
hogy meddig mehet el. Azt is mondja, hogyha a gyermek érzi, hogy szülei tisztelik, ő is
tisztelettel válaszol. A következetesség nem jelent lenézést, megalázást.
Joseph Lucas (2009) vallja, hogy a mai világ nem engedelmesség elvű. A „szabadság” szó
megszédítette az ifjúságot. Szabadság alatt féktelenséget, fegyelmezetlenséget, a hiúság
akadálymentes kiélését, sőt az erkölcstelenség lehetőségét értik meglátása szerint. A mai világ
ellentételesen jár el. A gyermekkel való látványos törődés során elfeledkeznek arról, hogy a
gyermek egy nevelésre és támogatásra szoruló lény. A nevelés nem csupán a nevelő és a gyermek
összhangját jelenti, ennek kölcsönösnek kell lennie. A gyermekben azt az érzést kell szülőjének,
nevelőjének kelteni, hogy neki jó szülője, nevelője van, akinek irányításában fenntartás nélkül
megbízhat. Az engedelmességre nevelést már a legfiatalabb korban el kell kezdeni. Tudnia kell a
gyermeknek tisztelnie szülőjét, nevelőjét. Ha nem tiszteli, attól természetesen még függhet tőle,

76
de ez nem igazi engedelmesség, csak keserű tűrés. Ha a szülő gyermeke minden kívánságát
teljesíti, akkor felcserélődnek a szerepek, a gyermek parancsol, a szülő engedelmeskedik.
A gyermeknek nehezére esik engedelmeskedni, főleg, ha valamilyen „tilos” dolog
csábítaná. A tiltás korlátozza a „hatalmi körünket”, és ez azt jelenti, hogy gyengék vagyunk. Ez
főleg a fiatalokat dühíti, és ez arra ingerli őket, hogy a tiltott dogokat részesítsék előnyben. Ezért
a szülőnek a lehető legkevesebb tiltásra kell szorítkoznia. Ha tiltani kell a szülőnek, értesse meg
gyermekével a tiltás szükségességét. Így a gyermek korán felismeri, hogy anyja jót akar neki és
számít az ő belátására. Ugyanúgy, mint Jan-Uwe Rogge, Joseph Lucas is a következetesség elvét
vallja. Fontos ügyekben maradjon a szülő, a nevelő szilárd. Megfontolva kérjenek a gyerektől,
nem elhamarkodottan. Apróbb ügyekben nem kell parancsolni, meg kell hagyni a gyermek
mozgásszabadságát, és így felelősségérzet alakul ki benne önállósága révén. Azt tanácsolja
Lucas, hogy ha engedelmes gyermekeket szeretnénk, akkor keveset parancsot adjon a szülő, a
nevelő és győződjön meg róla, hogy a parancs teljesült-e. Az örökös dorgálás, a figyelmeztetés
kétségbe ejti a gyermeket, elveszti önállóságát, kisebbségi érzete támad, kedvtelenné válik
(Lucas, 2009). Bruno Bettelheim is hasonló véleményen van, mint Joseph Lucas (Bettelheim,
1994).
E témához kapcsolódik a „laissez faire” nevelés esetén a korlátozás, mely tiltást, büntetést
takar. A tiltás hazugságokhoz, titkolózásokhoz vezet, ami lelkiismeret furdalást okozhat a
gyermekekben. A szigorú büntetés megbéníthatja a gyermeket, félelmet kelt, regressziót okozhat,
az ilyen szülő gyermekét nem tekinti önálló személyiségnek. Érzik a gyermekek, hogy nincs
következetesség a nevelésben, átgondolatlanul, ötletszerűen tiltják, büntetik a gyermeket.
Veszélye még, hogy a szülő sokáig tűr, majd mikor a helyzetet elviselhetetlennek érzi, akkor
„lesújt”.
Szabó Éva szintén azt állítja, mint Jan-Uwe Rogge, hogy a kölcsönös tisztelet az egyik
kulcsa a XXI. század kapcsolatrendszereinek, értve ezen a szülő-gyermek, gyermek-pedagógus
kapcsolatot. Bemutatja például a pedagógus pálya presztízsének csökkenését. Manapság nincs
automatikus tisztelete a felnőtteknek, pedagógusoknak a gyermekek szemében. A tudás már nem
csak egy szűk réteg privilégiuma, nincsenek polihisztorok, ma csak egy tudományág egy
részében tudunk verejtékes munkával, életen át tartó tanulással valamit elérni, így vajmi kevés
idő, energia jut más tudományok fejlődésének nyomon követésére. A tudás mint tekintély
csökkenéséhez hozzájárult az informatika gyors fejlődése, melybe a gyermekek „beleszületnek”.

77
Mobiltelefont, számítógépet, internetet, DVD, MP3 lejátszókat a gyermekek játszva kezelik,
addig ez a felnőttek, pedagógusok részéről nyitottságot vár el és nagyfokú
alkalmazkodóképességet. A tanárok is tudják már becsülni a gyermekeket kitűnő technikai
kompetenciáik miatt. „A személyes kapcsolatokban a diákok azokkal a tanárokkal viselkednek
tisztelettel és őszinte bizalommal, akik részéről érzik ezt a saját személyükkel kapcsolatban is”
(Szabó, 2006: 27). Ha a mindennapi élethelyzetek által kialakul a partnerség elve a gyermek-
felnőtt kapcsolatban, akkor az kialakíthat egymásban odafigyelést, kölcsönös tiszteletet,
megbecsülést és ez legalább annyira értékes, mint a félelmen, alázaton és távolságon alapuló
tekintély.
A gyermekkori felnőtt központúság 6-7 éves korig „él”. A felnőtt központúság alatt értjük
a felnőttől való függést is, amit a szülő, nevelő mond, tesz, az jó, hisz ők tudják, mit tesznek -
gondolják a gyermekek. Továbbá a gyermek léte a felnőttől függ, ő tudja kielégíteni fiziológiai -
pszichikai szükségleteit, így a gyermekben egy ideig nem kérdőjelezi meg a felnőtt-
központúságot, érzi, hogy ildomos szót fogadni. Ezt a jellegzetes viselkedést nevezte Piaget
heteronómiának. A szokások elterjedését és megerősödését szolgálja a következetes nevelés. A
nevelésben a következetesség abban nyilvánul meg, hogy az extrém eseteket kivéve (melyek
természetesen rugalmasan kezelendők) nincs szokás kihagyás (pl. evés előtt, WC használat után
kézmosás, cipők levétele, stb.), a megfelelő szituációban a szokásnak meg kell történnie, mindig,
mindenhol, minden esetben. Ez az állandóság kiszámíthatóság interiorizálódik, így más
környezetben is működik. Ha nem tartják be a felnőttek a szabályokat, akkor a gyermek
bizonytalanná válik és nem érti, miért nem kell levetni a cipőt, ha rokonok jönnek, máskor meg
miért kell. Így nem tudja, hogy a szokás apja, anyja hangulatától, születésnaptól, névnaptól vagy
az idegenek ott lététől függ-e. Abban is következetesnek kell lenni, hogy mit állítunk tettekről,
jelenségekről és dolgokról. Gondoljuk át ítéleteinket, úgy beszéljünk róluk a gyermeknek.
Viszont ha tévedünk, nyugodtan valljuk be, mert így majd gyermekeink sem esnek kétségbe, ha
ők is hibáznak, majd lesz elég erejük elmondani és bevallani tévedéseiket. Ahol szintén fontos a
következetesség: az ígéretek megtétele és teljesítése. Ha sorozatban nem teljesítik a felnőttek
ígéreteiket - nem lesz hitele szavuknak gyermekeik előtt. Jó, ha az ígéret betartható, konkrét és
belátható időn belül teljesíthető (Hegyi, 2006).

78
MÉDIAFORRADALOM

Immár negyedszázada ’médiaforradalom’ zajlik a világban. Ez hatással van hazánkra is, hiszen
tömegével jelennek meg a kereskedelmi csatornák, és azokban a különböző korosztályoknak
szóló műsorok.

„Az elektronikus kommunikáció az emberi érintkezés minden területére nagy hatással

van, ezen belül a gyerekek és a felnőttek, illetve a gyerekek és a kortársak csoportjára is. Ma már
a televízión kívül egyre nagyobb szerepet játszik az Internet, a mobiltelefon, mindezek nagyon
sokféle változást eredményeztek mind a magánszférában, mind a társadalmi-gazdasági
kapcsolatokban.

Nem kétséges, hogy ma a kereskedelmi – fogyasztói célok uralják az elektronikus média

minden fajtáját és e célok mentén tapasztalható a különböző kommunikációs üzenetek
homogenizálódása, összeépülése és egy egységes kulturális hatás kialakulása. Mindez nem
csupán a képi médiára (a televízióra és az Internetre) vonatkozik, hanem az írott sajtóra is.
Ugyanakkor a médiahatásokban úttörő szerepe volt a televíziónak, és a szocializációban játszott
szerepe ma is jelentős. Ezért sok minden, ami a televízióról, elsősorban az egyre nagyobb teret
betöltő kereskedelmi televízióról elmondható, kiterjeszthető az internet, vagy az írott sajtó
fejlődésirányára is” (Vajda, 2011: 150).

A modernitás társadalmai olyan kultúrák, amelyeket teljesen áthat a média, a

tömegkommunikációs rendszerek sokasága - mediatizáltságának a fiatalokra, a gyerekekre
gyakorolt hatása az elkövetkező években csak fokozódni fog. Ha csak az elmúlt néhány év
robbanásszerű fejlődésére gondolunk, amely egyrészt az Internettel való ellátottságban, másrészt
az „okostelefonok” elterjedésében ragadható meg – ezek a számszerű adatok egyértelműen jelzik
az irányt. Nem ritka, hogy alsó tagozatos kisgyerekek a legújabb és legmodernebb
mobiltelefonokat kapják szüleiktől, hogy elérhetők legyenek és hogy folyamatosan kapcsolatban
legyenek, lehessenek másokkal. Ezek a médiumok rendkívüli befolyásolják a gyerekek
fejlődését, viselkedésüket, identitásukat, kommunikációjukat, értelmi és érzelmi
intelligenciájukat.

79
 A mai világhoz hozzátartozik a média - annak kihagyhatatlan és szerves része. Míg
néhány évvel ezelőtt a televízió, manapság már az Internet ’nélkülözhetetlen’ korunk embere
számára. Nagyon kevés az olyan gyermek, akinek nincs kapcsolata a médiával. Bár vannak olyan
szülők, akik elutasítják a televíziót és az Internetet, vannak olyanok is, akik csak az általuk
meghatározott meséket vagy számítógépes programokat engedélyezik gyermekeiknek. Az ilyen
szülők száma persze nagyon kevés. Szomorú tény az is, hogy a gyerekek egyre több időt töltenek
a televízió vagy a számítógép előtt.

Buckingham A gyermekkor halála után című munkájában leírja véleményét a televízióról.

Szerinte „a televízió elsődleges áldozata nem az írásbeliség, hanem a szóbeliség – és különösen
az otthoni mesemondás hagyománya. Ha beszélgetés helyett a gyerek a tévét nézi, nem fejlődik
ki a gyerek önálló beszédmódja és képzelőereje” (Buckingham, 2002: 20).

A média megkerülhetetlenül fontos szerepet tölt be a szocializációban. A média

hozzájárul a minket körülvevő világról kialakított képünk, és ezáltal önmagunk
meghatározásához is. A világ értelmezése képpel, hanggal, írással történik, sajnos egyre kisebb
szerepet töltenek be ebben a folyamatban a szülők, és az iskola pedig nagyon sok gyerek számára
inkább a kényszerűen elviselendő szükséges rossz szerepébe kerül. Nagyon sok családban a
szülők – kis túlzással – lényegében a televízióra bízzák gyermekük szórakoztatását, de még
nevelését is, nem gondolva arra, hogy ezzel szabad utat enged(het)nek olyan tartalmaknak is,
amelyek nem feltétlenül kívánatosak a gyerekek számára életük korai szakaszában.

A média szocializációs szerepével kapcsolatban két tényezőt fontos még megemlíteni:

mennyiségi és minőségi tényezőket. A mennyiségi tényező magában foglalja azt, hogy a gyermek
mennyi időben és milyen tartalmakkal találkozik televíziózás közben. A minőségi tényező
esetében az a lényeges, hogy mit ért meg a gyermek a látottakból és azokat hogyan értelmezi. A
megértés természetesen nem egyforma, jelentős mértékben függ a gyerekek aktuális értelmi,
szociális és emocionális szintjétől, fiziológiás állapotától.

80
A TELEVÍZIÓ ÉS A GYEREKEK

Ma a világ legtöbb országában – függetlenül a gazdasági fejlettségtől – szinte minden

háztartásban van legalább egy televízió. Egy amerikai kutatás során kimutatták azt, hogy az
Egyesül Államokban a gyerekek már az első születésnapjuk előtt kezdik nézni a televíziót, sőt
két-három éves korukban már kedvenc műsoruk is van. A gyerekek naponta 2-5 órát nézik a
tévét, vagyis ez a legnagyobb időtartamú tevékenységük az alváson kívül. A hazai
médiaszakemberek is hasonló adatokról számolnak be.

Sajnos, egyre növekszik azoknak a családoknak az aránya, ahol a gyerekeknek külön

televíziója van. Nézik a felnőtteknek szóló műsorokat, valószínűleg azért, mert ez a felnőttekkel
való együttlét egyik lehetséges módja. A gyerekek különösen 4-12 éves koruk között ülnek sokat
a televízió előtt.

A televízió állandóan jelen van a család életében. Vannak kutatások, amelyek a televízió
mint nevelési eszköz használatáról tanúskodnak, vagyis a szülők gyakran ’baby sitter”-ként
használják a televíziót: örülnek annak, hogy leköti a gyermeket, miközben ők maguk mással
foglalatoskodnak. A háztartások többségében a tévé gyakorlatilag állandóan működik, amikor a
családtagok otthon vannak. Egyfajta háttérzajt képeznek a különböző műsorok, amelyekre
időnként fel lehet figyelni. Ezek a műsorok nemcsak informálnak, hanem a családtagok egymás
közötti kommunikációját is meghatározzák, vagyis a családi beszélgetésekben jelentős helyet
foglalnak el, ki nyeri meg a vetélkedőt, kire fognak a nézők szavazni (Vajda, 2011: 151-152).

A mai média kulturális hatásai közé tartozik emellett, hogy rétegenként és társadalmi
csoportonként szegmentál: más és más műsor szól az alacsonyabb és magasabb
végzettségűeknek, a felnőtteknek, a gyerekeknek. A magasabb végzettségűek ugyanakkor egyre
kevésbé vesznek részt a televíziózásban: különösen Nyugat-Európa értelmiségének körében
terjed a televíziót tudatosan nem nézők aránya.

Ismert tény, hogy a televíziós nyelvet a gyerekek már egészen kicsi korban értelmezni
tudják, ellentétben az írott szöveggel. Az értelmezés természetesen nem azonos a megértéssel:
bár a televíziós nyelv sok elemét a gyerekek gyakorlatilag spontán ’megértik’, 8-9 éves korukig

81
bizonyos filmszerkesztési eszközöket másképp értelmeznek, mint a felnőttek. Így például nem
pontosan értik az események egymásutániságát, a szereplők kapcsolatát. Különösen összetett a
fikció és a valóság közötti kapcsolat megértésének tanulása, amely a mai világban a felnőttek
számára is gyakran gondot okoz. A felnőttek e ténynek gyakran nincsenek a tudatában. A World
Trade Center ellen elkövetett merénylet után óvónők és szülők sokasága számolt be róla, hogy
kisgyermeke megrémült és sírt az események láttán. A jelenség azt jelzi, hogy a szülők nem
érzékelik: a gyerekek az ő interpretációjuktól ijedtek meg, hiszen egy óvodás gyereknek nem
lehet fogalma róla, hogy a képernyőn látott jelenet fikció, animáció, vagy valóság, ezt csak a
felnőttektől tudhatta meg (i.m. 152).

A televízióban látható erőszak járhat viselkedésbeli hatásokkal, változásokkal is.

Agresszióhoz vezethet, vagy arra ösztönzi az embereket, tegyenek lépéseket önmaguk
megvédésére. Lehetnek akár emocionális hatásai is: okozhat például sokkot, undort vagy
izgatottságot.

A televízió a legtöbb esetben nagyon erőteljes hatásokat fejt ki, és a gyerekek legtöbbször
pontosan azért választják a tévénézést, hogy ilyen hatásokat éljenek át. A televízió kiválthat
’negatív’ válaszokat, ilyen a szorongás, a félelem és a szomorúság, de generálhat ’pozitív’
válaszokat is, amilyen a vidámság, az izgatottság és az öröm, sőt sokszor ’pozitív’ és ’negatív’
válaszokat is kivált” (Buckingham, 2002: 211-212).

EGÉSZSÉGÜGYI ÉS MENTÁLIS KOCKÁZATOK

A közelmúltban egyre több olyan kutatás látott napvilágot – főként az Egyesült Államokban – ,
amelyek arra hívják fel a figyelmet, hogy az első életévekben a televíziózás egészségügyi
kockázatot jelent. A kutatások azt mutatták ki, hogy a 4 évesnél fiatalabb gyerekek közel 40
százaléka naponta több mint három órát nézik a televíziót. Az orvosok nem javasolják a két évnél
fiatalabb gyerekek számára a tévézést, sőt az idősebbeknek is elegendő lenne a napi két óra. Azok
az iskolás gyermekek, akik kevesebb televíziót néznek, kevésbé agresszívek és kevesebb
közöttük a túlsúlyos (Vajda, 2011). „A televíziózás és a túlsúlyosság összefüggéseit egyre több

82
kutatás igazolta. Az összefüggés hátterében részben a mozgás hiánya, részben a folyamatosan
áradó élelmiszerreklámok rejlenek. A közelmúltban azzal kapcsolatos hírek is napvilágot láttak,
hogy a korai televíziózásnak szerepe van a hiperaktivitás kialakulásában. A sok órás televíziózás
negatív hatással van a társas kapcsolatokra, az olvasásra és az iskolai teljesítményre. Számos
kutatás támasztja alá, hogy a tipikus kereskedelmi televíziók erősítik az etnikai és nemi
sztereotípiákat, növelik a mások szenvedésével szembeni közönyt és erősítik a fogyasztás iránti
vágyat. A televízió elterjedése és a tömegek életmódjába való beépülése során több vizsgálat és
tanulmány is készült az agresszivitásra gyakorolt hatás vizsgálatára. Ma lényegében konszenzus
van atekintetben, hogy az agresszív médiatartalmak fokozzák az agresszív viselkedést. A
technológia az erőszakot élvezetes látvánnyá alakította: a zenei kíséret, gyorsítás, a koreográfia
hatására az agresszivitás sajátos esztétikája jött létre” (Vajda, 2011: 153-154).

Mindezek ellenére a televízió igen hatékony oktatóeszköz is lehet, az értékközvetítésben is fontos

szerepet játszhat. A baj azonban az, hogy a nem kereskedelmi célú műsorok száma a legtöbbet
nézett kereskedelmi csatornákon elenyésző, gyakorlatilag nem létező (i.m. 155).

A GYEREKEK ÉS A SZÁMÍTÓGÉP

A gyerekeket szinte születésüktől fogva megbabonázza a képernyő és használatát tekintve

hallatlanul tanulékonyak – természetesen csak akkor, ha a környezetük ezt lehetővé teszi.
Magyarországon is a családok túlnyomó többsége rendelkezik számítógéppel, nem meglepő,
hogy a gyerekek kedvelik: filmeket, képeket, meséket néznek, és valószínűleg még ennél is
erősebb motívum, hogy mi, felnőttek is előszeretettel és gyakran használjuk – életünk szerves
részélvé vált. Amikor hazaérünk, első dolgunk az, hogy bekapcsoljuk a gépet, elolvassuk a
híreket, e-mail-eket. Márpedig a gyerekek mindig is azt szeretik csinálni, amit a felnőttek. A
fejlett országokban a számítógép a mindennapok, sőt az élet nélkülözhetetlen tartozéka lett. Az
Internettel kiegészülve sokoldalú felhasználását - a szórakozástól az ügyintézésig - szinte
lehetetlen felsorolni, valamennyien ebben élünk. A munkaképes korúak körében a lefedettség
már hazánkban is meghaladja a népesség 90 százalékát.

83
 Az a tény, hogy az informatika ilyen szinten beépült az életünkbe, elkerülhetetlenné teszi
a gyerekek bekapcsolódását is. Természetes az is, hogy a szülők fontosnak tartják: gyerekeik
megfelelő képességekre tegyenek szert a számítógép kezelésében. Az IKT tudás egyre inkább
minimális kompetencia, egyfajta eszköztudás a kezünkben - nélküle nem boldogulnánk az élet
egyetlen területén sem.

A kisgyermekek számítógép használatáról még viszonylag kevés kutatási adattal

rendelkezünk, sejtéseink, tapasztalataink viszont bőben vannak. Rengeteg szolgáltató kínálja
korai fejlesztő programjait, amelyek szenzációs eredményekkel kecsegtetnek, azonban a
képernyő kisgyermekekre gyakorolt hatását ismerve kétségeink ébredhetnek a korai számítógép-
használat előnyeivel kapcsolatban. „A kutatási tapasztalatok azt mutatják, hogy a 2-3 éves
gyerekek még egyáltalán nem tudnak különbséget tenni a televíziós kép és a valóság között. A
kicsik megszólítják a képernyőn látott figurákat, integetnek nekik. Egy másik kísérletben a
kutatók azt találták, hogy óvodáskor előtt a gyerekek úgy gondolják: a TV-ben szereplők
beléphetnének az ő szobájukba” (Vajda, 2011: 157).

A gyerekek körülbelül 4 éves koruktól értik meg azt, hogy amit a képernyőn látnak, az
nem a valóság, hanem annak egy ábrázolása, de meg vannak győződve arról, hogy ez az
ábrázolás hiteles, realisztikus.

Tény az, hogy a kisgyermekek egyre korábban ismerkednek meg a számítástechnikával, a

számítógéppel. Az Egyesült Államokban egy 2000-ben készült felmérés eredményei alapján a 2-
5 éves gyerekek 27 százaléka volt kapcsolatban naponta legalább fél órán át számítógéppel. A
tömeges használat az elmúlt évtizedben vált valósággá a fejlett országokban. A kutatók arra is
felhívták a figyelmet, hogy a számítógép nem közösségi médiaeszköz. Ez tükröződik a lakáson
belüli elhelyezkedésében is: míg a televízió már a kezdetektől fogva a közösségi helyiségekben
volt, ezzel szemben a számítógép ’személyes holmi’, vagyis a családtagoknak saját számítógépe
van. Ez a tény igencsak megnehezíti a szülői kontrollt és közreműködést. Egyre több gyermek
rendelkezik saját számítógéppel: egy 2005-2006–ban, szintén Amerikában készült felmérés
adatai szerint (Vajda, 2011) a 4-6 éves korú gyerekek 7 százalékának már saját számítógépe volt.
Az iskolakezdéskor az arány hirtelen megnőtt, a 8-10 évesek körében ez már 23 százalék. Ez az
arány az azóta eltelt években tovább nőtt és nagy valószínűséggel állítható, hogy a helyzet

84
Magyarországon sem tér el jelentősen. A 3-4 éves gyerekek már képesek önállóan bekapcsolni a
számítógépet, sőt már az egér használatával is próbálkoznak.

A tömegkommunikációs eszközök használatával kapcsolatban megoszlanak a

vélemények. Vannak, akik károsnak tartják a használatukat, vannak azonban olyanok is, akik
ellenkező véleményen vannak. „Seymour Papert, az elektronika egyik úttörője a gyerekek
számítógép használatának nagy propagálója, aki egy különleges programozási nyelvet is
kifejlesztett a gyerekek számára. Véleménye szerint a számítógép-használat nagyon kedvező
hatással van a gyerekek értelmi működésére, általa megérthetik, hogyan működnek saját kognitív
funkcióik. A kétezres években számos országban kormányprogramok segítették elő az óvodás
korú gyermekek számítógép használatát – természetesen a gyártók hathatós nyomásának
engedelmeskedve. Magyarországon ez a kampány a ’kakaóbiztos számítógép ügy’ néven vált
híressé” (i.m. 160).

A számítógépet rendszeresen használó óvodások esetében a negatív hatások között

szerepel a látáskárosodás, valamint megerősítést nyert az is, hogy a túlsúlyosság és a
médiafogyasztás között összefüggés van. Egyre több óvodás ’fedezi fel’ a számítógépes rajzolás
lehetőségét, és ennek következtében közülük sokan nem rajzolnak ceruzával. A kézizomzat
finommotoros koordinációjának leszűkülése az egérmozgatásra azzal a következménnyel,
kockázattal jár, hogy a későbbiekben problémák mutatkoznak a ceruzafogásban, valamint a
fogás, manipuláció más helyzeteiben is.

„Az iskolába lépés az a határ, amikor a gyerekek mindenképpen megismerkednek a

számítógéppel. Erre az időszakra a korábbi kockázatok csökkennek, bár a fikció és a valóság
megkülönböztetése, különösen a kereskedelmi célú üzenetek felismerése csak 8-9 éves korban
válik biztonságossá. Ma már a számítógép és internet használata iskolai tananyag, az azonban
kérdés, hogy rögtön az első osztályban, az írás – olvasástanulás előtt helyes-e elkezdeni. A
legtöbb pedagógus megnyugtatóbbnak látja, ha a gyerekek csak azután válnak rendszeres
számítógép használóvá, miután megfelelő olvasás – írás készségre tettek szert. Sajnos, a
számítástechnikai ipar hallatlan anyagi forrásai segítségével jóval hatékonyabban tudja
befolyásolni a döntéshozatalt, mint a szakemberek. Ennek köszönhető, hogy több országban
irreálisan korán elvárják a gyerekektől a számítástechnika ismeretét. A Microsoft a közelmúltban
kezdeményezte, hogy a gyerekek iskolai teljesítményének tesztelésénél is térjenek át a

85
számítógépre, beleértve az alsó tagozatot is. Holott a tartalmi hatások szempontjából a kisiskolás,
7-12 éves korosztály a legveszélyeztetettebb, mivel egyre jobban tudja használni a gépet és az
internetet, ugyanakkor élettapasztalata és valóságismerete még nem elégséges hozzá, hogy a
potenciális veszélyektől megóvja. A kaliforniai egyetem, az UCLA kutatója, P. Greenfeld
gyerekek saját chat szobáit tanulmányozta és elszörnyedve tapasztalta a durva hangnemet, az
obszcenitást és a rasszizmus tobzódását. Azt tanácsolja a szülőknek, hogy csak moderált chat
használatot engedélyezzenek a gyerekeiknek, vagy igyekezzenek ellenőrizni a használatot. Ez az
az életkor, amikor a leginkább megközelíthetőek a gyerekek a pedofilok, vagy a naivságukkal
visszaélők számára. Történtek betörések, miután a rablók a gyerekek társalgásából tudták meg,
hogy egyedül vannak otthon” (Vajda, 2011: 161-162).

A legtöbb számítógép- és internethasználó a serdülők köréből kerül ki, valamint a fiatalok

a média legaktívabb használói is. Értékelik, hogy a korszerű médiaeszközök lehetővé teszik az
információ individualizációját, azt, hogy a készülék használatát, az általuk kedvelt tartalmakat
saját ízlésükhöz tudják igazítani. Nemcsak fogyasztók, hanem források is, maguk is részt vesznek
a terjesztésben.

Az aktív, szabad, egyéni médiafogyasztás még inkább lerövidíti a gyerekkort, a

felnőttkorba való átlépés, a családból a ’külvilágba’ való kilépés felületévé válik. A serdülők
egyre inkább az interneten keresztül tájékozódnak az őket érdeklő ügyekről. Így például
többségük nem veszi igénybe a hagyományos egészségügyi szolgáltatást, hanem panaszukra az
interneten keresztül keresnek megoldást.

Az internetes kommunikáció fontos szerepet játszik a serdülők értékeinek és

egyéniségének kialakításában. Szociális interakcióikat főként azokkal a barátokkal folytatják,
akikkel személyesen is kapcsolatban vannak. A kockázatok közé tartozik, hogy a valóságos baráti
találkozások száma csökken. Nem kétséges, hogy a médiahatások szerepet játszanak az elhízás,
illetve a kóros soványság, az anorexia terjedésében, a robusztus médiahasználat gyakran
összefügg a gyenge iskolai teljesítménnyel.

A fiatalok körében különösen népszerűek a közösségi oldalak, amelyek felfutása az elmúlt 4-5
évben történt meg. A korábbi, nemzeti keretek között kialakult közösségi oldalak mára
kikerültek az érdeklődés homlokteréből, a helyüket elsősorban az amerikai eredetű globális

86
Facebook vette át” (i.m. 165-166). Nagy a valószínűsége annak, hogy a médiahatások jelentősen
hozzájárulnak az agresszív viselkedés terjedéséhez. Kialakulásában, terjedésében fontos szerepe
lehet a durva televíziós vagy számítógépes tartalmaknak.

A gyerekek számítógép használatának szülői kontrollja kivitelezhetetlen, egyrészt a

gyerekek sokkal jobban értenek a különböző technikai eszközökhöz szüleiknél, hiszen a
médiatechnológia manapság nagyon gyorsan változik, fejlődik, másrészt a serdülők többsége
számára a szülők véleménye sokkal kevésbé fontos, mint társaiké, az internetes portálok
fórumain megszólalóké.

RAJZFILMEK, REKLÁMOK BŰVÖLETÉBEN

Kapitány Ágnes és Kapitány Gábor A tömegkommunikáció szimbolikus üzenetei (1998) című

könyvében a rajzfilmeket négy nagyobb korszakba sorolja. Az első a Disney-rajzfilmek korszaka,
vagy ahogy ők nevezik ’A Nagy Válság és a rajzfilmezés fénykora’. A korszakra jellemző
rajzfilmekben a rajzfilmfigurákat könnyű beazonosítani, vannak jók és rosszak. A hősök szépek,
jók és kedvesek. A támogatóik mókások és jóindulatúak, de gyengék, és általában alacsonyabb
rendű státuszban vannak (állatok, törpék). Az ellenfelek rútak, gonoszak, aljasok és félelmetesek.
A jó és a rossz szembeállítását segíti a filmek képi és zenei világa. A világképnek - amely e
filmeket uralja - négy összetevője van: a klasszikus meseirodalom, az operett, annak az
életérzésnek a megjelenítése, amelyet a fekete romantika képviselt az irodalomban és a
kisembervilágkép. E korszak meséi a Dumbo, a Bambi és a Pinocchio.

A második korszakban tovább élnek a Disney-filmek, de a korszak sokkal inkább Hanna

és Barbera nevéhez köthető. A veszélyek kevésbé szélsőségesek, másrészt a hősök világa
stabilizáltabbá, konszolidáltabbá válik. A munkanélküli Donaldot felváltja a multimilliomos
Dagobert bácsi.

A konfliktusok nem életre-halálra mennek, hanem a kisebb emberi hibákból, üzleti

ügyetlenkedésekből vagy a modern háztartási technikára való felkészületlenségből származnak.

87
Ilyen mesék például a Maci Laci, Foxi Maxi vagy Flintstone család. A hősöket nem a harc,
hanem a fogyasztás köti egymáshoz. Fontos szerepe van a család, illetve az otthon ábrázolásának,
az otthon az állandóság, a teljesség jelképe is egyben, a korszakot a teljes családok ábrázolása
jellemzi (Kapitány – Kapitány, 1998).

A harmadik időszakhoz a japán, a spanyol és az amerikai rajzfilmsorozatok tartoznak. A

szerzők találóan a ’Nyalókaországban’ címet adták a korszaknak. A főszereplők ismét gyerekek,
vagy állatok, akikkel könnyű az azonosulás (Niels Holgersson, Szíves Bocsok, Az én kicsi
Pónim, Hupikék Törpikék, Gumimacik). Az igények kielégítése itt egyértelműen a gyerekekre
szabott, a szörnyűségeket száműzik a filmekből. A hősöket felnőttes képességek segítik: bátrak,
talpraesettek, kitartóak és sokszor varázserővel is rendelkeznek, a csoda egy eleve adott
életfeltételként van jelen ezekben a sorozatokban. A filmek képvilága sokszor gyerekregényekre
építenek, amelyek az idilli jólétet sugározzák, és az agresszióval szemben egyértelműen a békés,
szelíd, a környezetet és a természetet védő magatartást tartják fontosnak. A rajzok tovább
egyszerűsödnek, sematizálódnak, képi világát tekintve ezeket a rajzfilmeket már inkább a
szakmunka jellemzi. Gyakori, hogy ezek a filmek a mesemítoszok néhány kliséjét alkalmazzák.
Ebben a korszakban a szülőktől való elszakadás, az elveszett és hazataláló gyerek motívuma az
egyik jellemző alakítója a történeteknek.

A negyedik típus, a csendes-óceáni filmiskola (japán-amerikai rajzfilmtípusok) korszaka.

Jellegzetességük az agresszivitás jelenléte. E filmek középpontjában harci technikák, fegyverek
és különböző járművek állnak. A hősök elpusztíthatatlansága már nem személyiségükből, a
körülöttük lévő segítőktől származik, hanem a különféle harci erényekből. A csoda helyett itt a
csodára képes technika áll a történetek középpontjában. A hősök egy rész már nem is ember,
hanem megjelennek a félemberek és mutánsok, akikben a technika és az állati erő ötvöződik. A
filmek helyszíne az elembertelenedett, elidegenedett nagyváros vagy ennek megfelelő
űrbirodalom. A világ szorongató, a fő cél az ellenség elpusztítása. A történet nem alkalmas az
azonosulásra, rövid akciók jellemzik, nem a történet elmesélése már a cél, hanem a látvány, az
akciók megjelenítése. Zene helyett gépi háttérzaj kíséri a történetet (Kapitány – Kapitány, 1998).

Napjaink rajzfilmjeivel és annak következményeivel kapcsolatban az alábbi kritikák

fogalmazódnak meg: az agresszió növekedése, a szexualitással kapcsolatos korai találkozások, a
gyerekek önálló fantáziavilágának visszaszorulása és az iskolai figyelemzavar. A legtöbb -

88
gyerekeknek szóló - mese erőszakos tartalmú. A kutatók egyetértenek abban, hogy az erőszakos
képsorok, az agresszivitás leginkább azokra a gyerekekre van hatással, akik egyedül nézik a
rajzfilmeket, és sem a film nézése közben, sem utána nincs lehetőségük arra, hogy a képsorokkal
kapcsolatban megfogalmazott kétségeiket, kérdéseiket szüleikkel megbeszélhessék.

A mesehallgatás, később pedig az olvasás egyértelműen fejleszti az elvonatkoztatási

képességeket és a logikus gondolkodást. A készen kapott képek azonban ’lustává’ teszik a
gyerekeket, nem kell komoly intellektuális teljesítményt kifejteniük, hiszen nézőként mindent
megkapnak. A televízió előtt szabadon hagyott gyerekek egyrészt készen kapják a dolgokat (nem
kell a fantáziájukat használni), másrészt azt is megmutatják nekik, hogy mit gondoljanak a
dolgokról.

Az Amerikai Pszichológiai Társaság egy külön bizottsága megvizsgálta azt a hatást,

amelyet a kereskedelmi hirdetések a gyerekekre gyakorolnak. A kutatás egyik vizsgálati területe
a gyerekek gondolkodásának fejlődése és a reklámhatás összefüggése volt. A vizsgálat
eredményei alapján a kutatók azt a megállapítást tették, miszerint 4-5 éves kor alatt a gyerekek
nem tudnak különbséget tenni a hirdetések és a többi műsor között. Ötéves kor felett már
felismerik a hirdetéseket, de nem feltétlenül kereskedelmi tartalmuk szerint – hogy mit is
reklámoz –, hanem sokkal inkább aszerint, hogy mennyire vicces, milyen hosszú. Egy adott
hirdetésnek az a célja, hogy meggyőzze a befogadót, és hogy ez a cél valójában a hirdető érdekeit
szolgálja. Erre a felismerésre a gyerekek csak 7-8 éves koruk után válnak képessé. Az előzőekből
következik, hogy mivel a gyerekek nem ismerik fel a média mediáló szerepét, ez védtelenné teszi
őket a televíziós reklámok hatásaival szemben. Könnyen elcsábulnak, és nagyon sokszor
eredményesen veszik rá szüleiket is az általuk vágyott termékek vásárlására. Nem véletlenül
kerülnek a kereskedelmi adók gyerekműsorai közé nemcsak játékhirdetések, de élelmiszer-
reklámok is. A cégek nagyon pontosan tudják, hogy a vásárlókat gyerekeiken keresztül
eredményesen lehet befolyásolni.

A reklámok hatása a vásárlásra ösztönzésen kívül még a gyerekek szocializációjára is

kihatással van. Elég, ha a reklámok sajátosságaira utalunk: sztereotipizálása ( a női, férfi szerepek
megjelenése) idealizált, álom-világ (férfi-női testkép, divat) az örök fiatalság megjelenítése, a
tökéletesség mint ideál-kép. Ezek a tartalmak negatív irányba befolyásolják a gyerekek
gondolkodását és nagyon rossz hatással lehetnek én-képükre, nemi identitásuk fejlődésére. Meg

89
kell tanítani a gyerekeket arra, hogy értsék, értékeljék és értelmezzék a reklámokat, így válhatnak
csak kritikus, tudatos fogyasztókká.

90
 VI. A CSALÁDBAN ÉLŐ GYERMEK

A CSALÁD FUNKCIÓI

Bármelyik kort is vizsgáljuk, elmondható, hogy a család számos funkciót tölt be a

társadalomban. A funkciók osztályozása többféle felosztásban ismert attól függően, hogy milyen
szempontok szerint történik vizsgálódásunk.
A világ állandóan változik, így ezek a funkciók is folyamatos átalakulásban vannak,
melyek befolyásolják a családok tevékenységi rendszerét, egész kultúráját, norma- és
értékrendszerét. A társadalmi és gazdasági változások hathatnak kedvezőtlenül a család
funkcióinak működésére (Bodonyi – Busi – Hegedűs – Magyar - Vizelyi, 2006).
Talán az első és egyben legfontosabb családi funkció a biológiai funkció, vagy más néven
reprodukálás. A magyar családok e funkcióját jellemzi a csekély gyermekvállalási kedv, kevés a
születések száma, elégtelen a népesség demográfiai utánpótlásához. Pedig ez a funkció mind
szülői, mind pedig társadalmi szempontból is - alapvetően fontos és nélkülözhetetlen, hiszen ez
teszi lehetővé a társadalom számára a fennmaradást.
Napjainkban a gyermekvállalást leggyakrabban anyagi megfontolások szabályozzák, így a
társadalom és a család érdekei összeütközésbe kerülhetnek, hiszen az érdekek azt kívánják, hogy
a társadalom biológiai reprodukciója megvalósuljon a lélekszám növekedésének érdekében.
Ahogy azt Bodonyi Edit, Busi Etelka és Vizelyi Ágnes (2006) írja könyvében, vannak
biológiai szempontból nézve sajátos emberi motívumaink is, melyek közül talán legfontosabbak a
kreatív hajlam és bensőséges kapcsolatok igénye. Maslow motivációs elmélete szerint a
személyiség fejlődésének alapjait a jó családi környezet biztosítja. A Maslow-i piramis alapját az
élettani, biológiai szükségletek adják, majd ezekre épülve szoros összefüggésben és optimális
esetben, jól működő családi környezetben épül ki a biztonságérzet, odatartozás érzése,
ragaszkodás, érzelmek, amelyek átvezetik a társadalmi lét szükségleteibe.
A biológiai funkciókhoz szorosan kapcsolódik a nemi szerepek elsajátításának
megalapozása, hiszen ez is a családban történik. A magzat a fogantatás pillanatától emberi lény,
hiszen az emberré válás összes lehetőségét hordozza. A fogamzás pillanatában az is eldől, hogy
milyen nemű lesz. A gyermek későbbi pszichoszexuális alapjait a szülőktől kapja meg, melyből
91
következően lényeges lenne, hogy az anya mind biológiai, mind lelki tekintetben igazi nő tudjon
lenni, míg az apa igazi férfiszerepet vigyen a családba.
A család a gazdaság, a termelőmunka szervezeti egysége is. A termelő családok mellett a
családok nagyobb része leginkább jövedelmi közösség, jövedelemből gazdálkodó egység,
melynek fő területe a fogyasztás (Bodonyi – Busi – Hegedűs – Magyar - Vizelyi, 2006).
A gazdasági funkció mellett egyaránt fontos megemlíteni az érzelmi szükségleteket
kielégítő családi funkciót is, mivel a gyermekek lelki fejlődését elsődlegesen a család biztosítja.
Első sorban jó kapcsolatra van szüksége a gyermeknek, hogy a nevelése hatékony és sikeres
legyen. Ha jó vele a kapcsolatunk, akkor hitelesíthetjük szavunkat, bátoríthatjuk és
korlátozhatjuk, tehát sikeresen segíthetjük személyisége fejlődésében.
A szerzők könyvében (2006) arról is olvashatunk, hogy egyre nagyobb a jelentősége napjainkban
az érzelmi szükségletek kielégítésének, melyre a legalkalmasabb mikro csoport a család. A család
tagjai között domináns és tipikus érzelmi viszonyok alakulnak ki, melyeknek köszönhető, hogy a
család működőképes. Nemcsak egy közömbös és érzéketlen hovatartozási viszony, hanem erős
érzelmi szálak által kötött kapcsolat rendszere. Egy meleg, támogató, őszinte család tagjait
megóvja azoktól a feszültségektől, amelyek például a társadalomban betöltött szerepeikben érik
őket. Amennyiben a család e funkciója jól működik, érzelmi biztonságot, kikapcsolódást,
harmóniát teremt.
A család funkciói közé sorolható szociológiai szempontból a társadalmi státusok, rétegek
újratermelése, amely neveléssel, szocializációval, értékátadással valósul meg. A gazdasági
funkcióhoz hasonlóan ennek a folyamatnak a megőrzése sem olyan természetes, mint egykor.
Fontos funkciója a családoknak a betegek ellátása és az öregekről való gondoskodás,
amely a múltban talán sokkal jobban működött, mint manapság. Az időseknek sokkal
hátrányosabb a helyzetük, mások az esélyeik. Ellátásuk komoly gondot jelent a család számára.
Tartós és kölcsönös érdekkapcsolatnak kellene kialakulnia fiatal és idős között, de sajnos ez sem
jellemző manapság. Éppen ezért lenne nagyon fontos, hogy a családok sokkal jobban arra
neveljék a fiatalokat, hogy az időseket tiszteljék, becsüljék (Bodonyi – Busi – Hegedűs – Magyar
- Vizelyi, 2006).
A családok életének irányítása és ellenőrzése napjainkban a családok legellentétesebb
funkciója. Adódik egyrészt a mélyülő generációs és világnézeti ellentétekből, de a megváltozott
életritmusból is. A legtöbb családban egyszerűen nem marad idő a megfelelően átgondolt és

92
tervezett irányításra, ellenőrzésre. A jól működő családokban, ahol ezt a funkciót elsajátítják,
szoros családi kapcsolatok esetén a felnövekvő gyermekeknek vannak életcéljaik, védettebbek a
lelki sérülésekkel szemben. A családnak alapvető szerepe van abban, hogy a gyermekek lelki
immunitását kiépítsék.
Az elsődleges szocializáció a családban folyik. A gyermeknek itt van lehetősége
elsajátítani az egyén társadalmi létéhez, az együttéléshez, beilleszkedéshez szükséges
szabályokat, normákat. Bagdy Emőke erről így ír: „ A család szocializációs funkciója többszintű.
Ellátja a gyermek biológiai gondozását, biztosítja azokat a feltételeket, amelyek az éréshez és
fejlődéshez szükségesek, ugyanakkor meghatározott magatartás és szerepmintákat is közvetít.
Erre a primer szocializációs alapozásra épül, azután a tudatos nevelés, a családi szoktatás,
ellenőrzés, tanítás, fegyelmezés, jutalmazás. Így teremtődnek meg a családon kívüli nevelés
alapjai a személyiségben” (Bagdy, 1995: 15).
A családkutatások központi témájává vált az 1960-as évektől a családi és pszichológiai
egészség viszonya. A család „támogató rendszer” jellegű funkcióinak kutatásában G. Caplan
nézetei (1976) a mérvadóak. A család a világra vonatkozó információk összegyűjtője és
terjesztője is, így a családnak meghatározó szerepe van abban, hogy a gyermek milyen értékeket
alakít ki a világról. Az identitás, az egyén önértékelésének, énképének is forrása a család, amivel
sajátos kontroll funkciót is betölt. Visszajelző, útmutató feladata van. Ezen belül nagyon fontos
feladata a családnak az is, hogy fokozza az érzelmi teherbírást. Ettől függ, hogy az egyén hogyan
képes átvészelni a krízishelyzeteket, konstruktívan oldja-e meg az akkor felmerült problémákat,
vagy további problémákat teremt.
A családnak szerepe van abban is, hogy támogassa a rászoruló családtagokat felmerülő
problémáikban. Ezek a támogató funkciók akkor tudnak igazán hatékonyan működni, ha a
családtagok felelősséget éreznek egymásért, elfogadják a családi kontrollt, ha a kapcsolatok
kölcsönösségen alapulnak, a kommunikáció nyílt. Fontos feltétel még, hogy a generációk között
kapcsolatok épüljenek ki, a család tehát illeszkedjen be környezetébe úgy, hogy közben ne adja
fel sajátosságát (Bodonyi – Busi – Hegedűs – Magyar - Vizelyi, 2006).
A Caplan által írt funkciók sajnos nem mindig működnek kielégítően. A család, mint
szervezet, mint támogató rendszer időről időre változik. A folyamatos átalakulás nem csak a
családok szerkezetében és funkciójában észlelhető jelenség. Az történelem során az egyes

93
családtagok, anyák és apák szerepe is jelentős mértékben megváltozott, főként a rendszerváltás
óta (Bodonyi – Busi – Hegedűs – Magyar - Vizelyi, 2006).

A GYERMEK KÖTŐDÉSEI

Az anyaszerepek megváltozása eredményezte azt, hogy az emberi élethez szorosan

hozzátartozó jelenség, a kötődés kialakuljon anya és gyermeke között. A kötődés tulajdonképpen
az egyén és a körülötte előforduló ingerek, pszichikus tartalmak, objektumok, valamint a
személyek közötti érzelmi kötelék kialakulását, megerősödését jelenti (Zsubrits, 2011).
Kevésbé figyelünk rá, de az életben a tárgyak választásában is kifejeződik saját, belső
világunk. Szimbolikus értelmezésre is lehetőséget ad, hogy milyen könnyen váltogatjuk, vagy
mennyire erősen ragaszkodunk saját dolgainkhoz. Ha például egy családjából kiemelt gyermeket
figyelünk meg, azt lehet tapasztalni, hogy a korai trauma, a teljes vagy „csak” bizonytalan időre
elvesztett anya emléke a gyermeket egész életében elkíséri. Az érzelmi alapú kötődést a
személyes kapcsolat legfontosabb összetevőjeként tarthatjuk számon.
Az állatkísérletek tapasztalatait követően egyre pontosabban körülírták az anya-gyermek
kapcsolat jellemzőit (Jávorszky, 2009). Ugyanakkor még napjainkban is kutatják az anyaméhen
belüli történések, a várandós anya és magzata között bontakozó kapcsolat jellegzetességeit.
Ebben az esetben a kismama szubjektív érzéseire támaszkodhat a kutató, illetve az őt érő
változásokra, a mozgásokra - így próbál meg magzatával minél szorosabb kapcsolatba kerülni.
Az anyaméhben fejlődő magzatra különféle tényezők hatnak. Ilyen összetevő például a
genetikai örökség, a biológiai feltételek, a méhen belüli környezet, de ide sorolható a szülők
társadalmi, kulturális, pszichés- szociális helyzetét befolyásoló szerepek is. Ezek a tényezők már
a fogantatás előtt jelen vannak, sőt egyes kutatások megállapították azt is, hogy két generációra
visszavezethetőek azok a külső hatások, amelyek meghatározzák a születendő gyermek esélyeit
(Zsubrits, 2011).
Családtervezéskor fontos döntés születik, amellyel a feltételek tovább aktualizálódnak.
Ilyenkor a születendő babával kapcsolatos tudatos és tudattalan elképzelések, vágyak kelnek
életre a szülő gondolataiban. Az elképzelések mellett a születendő gyermek életét meghatározza

94
az is, hogy várják-e a gyermeket szülei. Más az esélye az elvetélt magzatot helyettesítő babának,
mint a tervezett és megszületett kisbabának. De az sem mindegy például, hogy hányadik
gyermekként és milyen nemmel születik valaki. Olyan tényezők ezek, amelyek mind-mind
alakítják a külső világ viszonyulását is már az első időtől kezdve. Nem biztos, hogy gondolnánk
rá, de a szülési folyamat lefolyása is pszichés változásokat indukálhat (Zsubrits, 2011).
Eric Berne Sorskönyvében (1997) érdekes gondolatokat ír életünk alakulásáról. Át sem
gondoljuk igazán, de óriási jelentősége van annak, hogy milyen nevet adunk gyermekünknek.
Már ezzel kijelöljük jövőjét. Kudarcok sorozata idézhető elő azzal, ha gyermekünknek olyan
nevet adunk, amelyet nehéz kimondani, vagy nem is lehet, vagy épp olyan nevet választunk,
mely a naptárban nem szerepel.
Életünk valamennyi fejlődési fázisa egységet alkot. A méhen belüli biológiai- fizikai és
lelki fejlődés az élet folyamatának lényeges kezdeti szakasza, mely nem választható el a
következő életszakaszok eseményeitől. A teratogén ártalmak olyan fejlődési rendellenességeket
okozhatnak, melyek a teljes élettartamra súlyos következményeket idézhet elő. Ezzel szemben az
intrauterin kor a kedvező érzelmi élményei pozitívan befolyásolják a megszületett gyermek
emocionális és kognitív érését (Zsubrits, 2011).
Kapcsolatainknak személyiségformáló szerepe van, melyek a fogantatástól életünk végéig
tartanak. Az anya-magzat a kötődésben, elsősorban az anya viszonyulása domináns és hordozza
azokat a lehetőségeket, amelyek pozitívan befolyásolják ezt a nagyon korai vonzalmat.
Daniel Stern világhírű csecsemőkutató (2007) azt a tényt állapította meg, hogy a
gyermekét nevelő anya korábbi személyiségétől eltérően, teljesen új öntudatot, lelki- mentális
működésmódot alakít ki a kilenc hónap során, amely biztosítani fogja számára az eredményes
szülői magatartást. Az anyává válás folyamatában valamennyi nő mély és tartós változáson megy
keresztül lélektani értelemben. Ennek a változásnak három fő szakaszát különböztethetünk meg.
Az első szakaszban a kismama pszichésen felkészül az újszülött fogadására. A második
szakaszban, a születést követően további változásokat figyelhetünk meg az anya viselkedésében;
kialakul az óvó- gondozó, felelősségteljes viselkedés. A harmadik szakaszban, az alkalmazkodás
időszakában ez az új viselkedés az élet összes területén megjelenik, amely aztán az egyes
kihívásoknak való megfelelésben is megnyilvánul. Ilyen esetekre példa, ha súlyos betegségben
szenvedő gyermekét kell elfogadnia az anyának. Más szakemberek azt állapították meg, hogy egy

95
teljesen normális esetben is a kismama egy krízisszituációba kerül, amely erős szorongásérzéssel
járhat együtt (Zsubrits, 2011).
Az anya- magzat kötődését is vizsgálják a kutatók. Ennek egyik döntő bizonyítéka az,
hogy a születést követően az elszakadás azért lehet az újszülött számára traumatikus, mert
kialakult az intrauterin kötődés. Ha ez nem jött volna létre, az anyától való elszakadás nem járna
súlyos személyiség- fejlődési zavarokkal.
A kismama érzései indítják el a kötődés alakulását, az ő pszichikuma lesz a meghatározó.
A fizikai fogantatással együtt végbemegy egy lelki értelembe vett fogantatás is. Ebben a
folyamatban rengeteg tudatos és tudattalan összetevő játszik szerepet, amely többnyire a múltból
származik. Így tehát elmondható, hogy az újszülött örökletes ragaszkodási hajlammal
rendelkezik, amely biztosítja az elsődleges gondozóval kialakuló kötődési kapcsolatot (Zsubrits,
2011).
John Bolwby definíciója (1969) szerint a kötődés nem más, mint egy viselkedés, amely a
másik személy közelségének keresését, valamint a kapcsolat fenntartásának szándékát jelenti. A
kapcsolatok elmélyülése az újbóli találkozások révén lehetséges, mely négy különböző szakaszra
bontható. Az első időszakban a csecsemő nem tud még különbséget tenni a körülötte lévő
személyek között. 3-6 hónapos kortól érzékelhető az édesanya preferálása, majd ezután
fokozatosan bontakozik ki kettejük között a szoros érzelmi kapcsolat. A kisgyermekkor végére ez
a kapcsolat teljesen megszilárdul.
Ennek az erős érzelmi vonzalomnak központi funkciója a testi, érzelmi szükségletek
kielégítése, a túlélés esélyének növelése. A kötődés enyhíti a csecsemő szorongását, fokozza
biztonságérzetét. Ez képezi a feltételét a külvilág minél sikeresebb felfedezésének (Jávorszky,
2009).
A kisgyermek az anyával eltöltött visszatérő helyzetek során kialakít egy „belső
munkamodellt”, amely olyan alapvető korai tapasztalatokat tartalmaz, melyek sorsdöntő
jelentőségűek a későbbi kapcsolatok szempontjából. A kutatások kimutatták, hogyha az anya
vagy az elsődleges gondozó biztonságot ad a gyermek számára, kellő gondoskodással viszonyul a
kisgyermekhez, a gyermek élete során biztos intim kapcsolatot tud kialakítani.
A korai kötődéselmélet sokféle kutatást indított el, amely sok új eredménnyel is szolgált.
Ilyen például a különböző kötődési stílusok vizsgálata. A csecsemők viselkedését vizsgálva,
többféle kötődési stílusba tudjuk őket sorolni; biztonságosan kötődő, bizonytalanul kötőd;

96
szorongó elkerülők és szorongó ellenállók. Az eredmények kifejtésében laboratóriumi
megfigyeléseket használtak, ahol pontosan feljegyezték a kutatásban résztvevő csecsemők- és
kisgyermekek reakcióit az elsődleges gondozó távozására és egy idegen személy megjelenésére
adott reakcióit (Zsubrits, 2011).
A biztonságosan kötődő csecsemők édesanyja viselkedésének központjában a gyermek
áll, azonnal reagál gyermeke sírására, és gyengéden viszonyul hozzá. A biztonságosan kötődő
gyermek édesanyja rövid ideig tartó távozása után is önbizalommal teli, nyugodt, de hosszabb idő
után már az aggodalom- félelem jellemzi (Jávorszky, 2009). Ezzel szemben a bizonytalan
kötődést mutató csecsemő édesanyja inkább saját hangulatát helyezi központba, kevésbé
szenzitív gyermeke jelzéseire. Ebből következik, hogy a gyermek reakciói kiszámíthatatlanok:
bizonytalanság, magas függetlenedési szándék, visszahúzódás vagy épp ellenséges
megnyilvánulás fedezhető fel.
A kultúrközi vizsgálatokat tekintve megállapítható, hogy a különböző nevelési szokások
miatt az egyes kötődési kategóriákba tartozás aránya jelentősen eltérhet a világ országaiban.
Fontos megjegyezni azonban, hogy nem csak az eltérő nevelési stílus ad okot; nagyban
meghatározó a gyermek temperamentuma, személyiségjegyei és a testvérsorban elfoglalt helye
(Zsubrits, 2011). A kialakult kötődés biztonságának mértéke nagyban kihat a gyermek későbbi
társas helyzetének alakulására is.
Egy hazai kutatás kimutatta, hogy az óvodás gyermekek csoportjában azok a
népszerűbbek, akik biztonságosan kötődnek, valamint több baráti kapcsolattal is rendelkeznek,
ellentétben azokkal a gyermekekkel, akik alacsony szintet értek el a kötődési jellemzőkben.
További kutatások eredményei azt igazolták, hogy a biztonságosan kötődő csecsemők a
későbbiekben kiterjedtebb baráti körrel rendelkeznek, míg a bizonytalan kötődésű iskolásoknak
jóval rosszabb a társas helyzete. A vizsgálatok azt is kimutatták, hogy az egyes kötődési
mintázatoknak nem csak a személyes kapcsolatokra van hatása, hanem az iskolában való
eredményességre, iskolai beilleszkedésre (Zsubrits, 2011).

97
SZÜLŐI SZEREPEK A CSALÁDBAN

A család számos funkciót tölt be a társadalomban, közülük egyesek nyilvánvalóak, mások

részletesebb bizonyításra szorulnak.
„ A mai családok általános funkciói közé tartozik a gyermeknevelésen kívül a javak végső
elosztása, a közös fogyasztás. Ám a család, mint intézmény funkciója ma a gazdálkodás és közös
munka felől eltolódott a mentális szolgáltatások irányába. A család legtöbb feladata ma ilyen
jellegű” (Vajda, 1994: 83). Ezeket a funkciókat három csoportba soroljuk: biológiai, gazdasági és
társadalmi funkciók, avagy reprodukciós, a szocializációs és a feszültségoldó funkció.
a) A biológiai funkciók közül a legfontosabb – s egyben legnyilvánvalóbb is – a
reprodukció: a család szerepe az, hogy utódokat hozzon létre. Az emberi társadalomnak
sajátossága, hogy emellett a család a szexuális igények kielégítésének terévé is vált.
b) A család gazdasági funkciót tölt be ott, ahol a családi gazdaság a termelő munka
szervezeti egysége. Ez rendkívül kézenfekvő például a hagyományos, paraszti gazdaságban, ahol
a család egyben termelési egység is, munkaszervezet is. A háztartás megszervezése, vezetés, az
anyagi ügyek kezelése, a sokat emlegetett „két műszak” – a nők esetében, a házimunkában való
részt vállalás a férjek esetében jól mutatja, hogy a mai háztartás szintén gazdasági egység. A
család e funkciókon kívül betölt olyanokat is, amelyek nem sorolhatók a biológiai funkciók közé,
de nem tekinthetők gazdasági szerepeknek sem.
c) Társadalmi funkció – többek között - az értékek, magatartásminták, tapasztalatok
átörökítése. A társadalmi funkciók közül kétségtelenül a szocializáció a legfontosabb.
Ezek a funkciók természetesen kultúránként eltéréseket mutatnak, azonban világszerte
megfigyelhető, hogy a fenti alapfunkciók ellátása, akár családok vagy egyéb csoportok
formájában történjen is az, mindenütt a faj és a társadalom fenntartásának feladatát töltik be.
A családban folyik az elsődleges szocializáció. Itt sajátítja el a gyermek az egyén
társadalmi létéhez, az együttéléshez, a beilleszkedéshez szükséges szabályokat, normákat,
követendő értékeket. Bagdy Emőke erről így ír: „A család szocializációs funkciója többszintű.
Ellátja a gyermek biológiai gondozását, biztosítja azokat a feltételeket, amelyek az éréshez és
fejlődéshez szükségesek, ugyanakkor meghatározott magatartás és szerepmintákat is közvetít.
Erre a primer szocializációs alapozásra épül azután a tudatos nevelés, a családi szoktatás,

98
ellenőrzés, tanítás, fegyelmezés, jutalmazás. Így teremtődnek meg a családon kívüli nevelés
alapjai a személyiségben” (Bagdy, 1995: 15).
A család rendkívül fontos szocializációs funkciója, a beszéd megtanítása is. Amikor
„beszédet” mondunk, tulajdonképpen egy sereg részfunkciót foglalunk össze, s ezért helyesebb
lenne a „kommunikáció” kifejezés. A kommunikáció a kölcsönös közlések folyamatát jelöli.
Ennek legfontosabb, de nem egyetlen eszköze a beszéd. A beszéd megtanít a legtökéletesebb
szocializációs jelrendszerre, s emellett az eddigieknél gyorsabban és precízebben közvetíti a
gyermeknek a család szubkultúráját (Kozma,1994). Kifejezi azon véleményét is, miszerint az,
hogy valaki hogyan beszél - milyen szavakat, hangerőt, sebességet, milyen nyelvtani szerkezetet
használ – az olyan magatartásminta, amely rendkívül fontos összetevője a család és - rajta
keresztül - a társadalmi csoportok, rétegek szubkultúrájának. Ilyenformán már a beszédtanuláskor
nagyon fontos különbségek észlelhetők más – más társadalmi csoportokból érkező gyerekeken,
aminek később fontos, az értelem fejlődésére is visszaható következményei vannak.
Amerikai kutatók (Gage – Berliner, 1991) kimutatták, hogy a gyerekek esetleges
kapcsolatteremtési, kifejezésbeli nehézségeinek okai, hogy az otthoni kommunikáció nem
megfelelő. A család aktív szókincse szegény, a tudásnak, az ismeretek megszerzésének nincs meg
a rangja a szülők értékrendszerében, ezért a gyermek ezzel azonosul.
„A család egy „kettős vezetésű” kiscsoport, ahol hagyományosan a családot „kifelé”
képviselő ún. instrumentális vezetője az apa. Ő az, aki intézi a család ügyeit, gondoskodik
fenntartásáról. Az anya pedig az emocionális (érzelmi) vezető, akinek fő feladata a családi
harmónia, az érzelmi kontaktusok fenntartása, megőrzése és gazdagítása” (Buda - Szilágyi, 1974:
28).
Napjainkban kettős vezetés érvényes, emellett sajátos változások, szerepkeveredések és
kiegyenlítődések figyelhetők meg a családban. Az apa mindinkább részt vállal a közvetlen
gyermekellátási feladatokban, a nő pedig a férjével megosztott anyai funkciók mellé vállalja a
létfenntartási feladatokban való részvételt is. A munkavállalás, a társadalmi munkamegosztásban
való bekapcsolódás módosulása, a nők pálya – és hivatás választása csökkenti a család érzelmi
összehangolására fordítható időt és lehetőségeket. Ez szükségképpen magával hozza a családi
szerepek és funkciók „újraelosztását”.

99
 A családi közösséghez tartozás kialakítja az ún. családi identitást, amelyet kollektív
szimbólumokkal is kifejezésre juttatunk. Ilyen például a családi név viselése. Az identitást a
családi funkció – és szerepmegosztások is tükrözik.
Cseh-Szombathy (1979) a családban tanulható szerepekre hívta fel a figyelmet. Szerinte
„a család a szerepek organizációja, és abban, hogy egy család fennmaradjon, a szerepek betöltési
módjainak kontinuitása szükséges. Az alapszerek kijelölésénél a családtagok biológiai és
pszichológiai sajátosságai kapnak rendező szerepet” (Cseh-Szombathy, 1979: 153).
A családtagok a gyermek legelső modelljei, állítja Kozma Tamás (1994). Szüleit, idősebb
testvéreit, esetleg nagyszüleit tanulja meg először utánozni a gyermek, s ezen az úton ismét csak
bizonyos magatartásformákat sajátít el, ezekkel a családi funkciókkal azonosul először játékai
folyamán (pl. papás-mamás). Életünk különböző szakaszaiban megvalósulnak a gyermeki,
házastársi, anyai- apai, nagyszülői stb. szerepeink, amelynek tartalma e közösségen belül
bontakozik ki, de a szerep megvalósulása egyben befolyásolja a családon kívüli életünk tartalmát
és gazdagságát is.
Tehát a férfi – női szerepekhez csatlakozó funkciókat magunk is tanuljuk, majd tanítjuk
gyermekeinknek. Azt „való” tenni egy férfinak vagy nőnek, amire kialakul a társadalmi vagy
csoportszintű közmegegyezés. Az apa szerepe nemcsak a család fenntartására szorítkozhat,
hanem aktív részvevőként kell jelen lennie a gyermekek nevelésében, a családi döntésekben. A
gyerekeknek szükségük van az édesapára, hiszen általa tanulják meg azt, hogy mi a különbség a
férfi és a nő között; mit jelent a férfi szerep egy családban.
„Mindannyiunkban élnek a családdal kapcsolatban olyan ideálok, amelyeknek értékösszetevőit
egyaránt merítjük saját gyermekkorunk emlékeiből és a társadalmilag közvetített ideálokból. Azt
tekintjük családi kötelezettségünknek, amelyet az erről kialakított belső kép, eszmény indukál. A
család belső szerepeiben és munkamegosztásában pedig úgy tükröződnek a társadalmi viszonyok,
mint cseppben a tenger” (Bagdy, 1997:16-17).
A gyerek a családban válik szociális lénnyé, itt tanulja meg a társadalomban érvényes
alapvető értékeket, szokásokat, viselkedésmódokat. A családban teremtődik meg a fejlődés
értelmi, érzelmi és morális bázisa.

100
AZ ANYASZEREP FONTOSSÁGA

Ahhoz, hogy az egészséges kötődés kialakuljon a gyermek és szülei között, a családon belüli
egyéni, speciális szerepeknek is jól kell működni. Fontos, hogy ezekkel a szerepekkel már a
családtervezés első periódusától kezdve tisztában legyen a leendő szülő. A gyermek születésére
nem csak az anyának kell felkészülnie testben és lélekben, az apáknak is képessé kell magukat
tenni eme nagy feladatra, a gyermeknevelésre. Nem kell hatalmas dolgokat megtennie egyik
félnek sem, csupán tisztázniuk kell magukban és egymás előtt is, hogy mik az alapvető szerepek,
ezen felül ki és mit vállal. Arra azonban mindenképp figyelni kell, hogy ne legyen egyoldalú a
szerepvállalás, hiszen már az anyaméhben fejlődő magzatnak is szüksége van mind az anyai,
mind pedig az apai szeretetre.
Vitathatatlan tény, hogy a születéssel történnek a legnagyobb változások életünk során.
Az eddig kilenc hónapot az anyaméhben töltött magzat hírtelen a szó szoros értelmében
beleszületik a nagyvilágba és máris érik az első hatások. Egyetlen oltalmazója édesanyja, akinek
ismeri szívdobogását, hangját és ez megnyugtatja őt. Fontos, hogy az újdonsült anya erre a
védelmező, oltalmazó szerepre felkészüljön.
Egyértelmű tény az is, hogy az embereknek a különböző fejlődési fázisaiban más
minőségű és mértékű gondozásra van szüksége. Több pszichológus megfigyelése és kutatása
igazolja, hogy a szülői gondoskodás jellege, az érzelmi jellemzői, a gondozás közben kialakult
attitűdjei és empátiás képességei lényegesen befolyásolják az újszülött fejlődését (Majoros –
Lajtai - Darvay, 2012). „ A csecsemő testi- lelki egészsége az anyai gondoskodás függvénye…
Ez a környezeti gondoskodás a csecsemő számára életfontosságú én védelemként szolgál, s az én
erő alapjává válik. Winnicott az anyai gondoskodást a „holding” fogalmával jellemzi: ez a
csecsemő testi- lelki jól tartása, a szó konkrét és átvitt értelmében egyaránt” (Frenkl - Rajnik,
2002: 18).
Rendkívül fontos az is, hogy a csecsemőt körülvevő gondozó személyek milyen módon
követik a baba számára az őt körülvevő külvilágot és a rá vonatkozó információkat. Ha azt
tapasztalja, hogy a szükségletei kielégítődnek viszonylag pontosan, akkor megtanulja, hogy a
világ, amibe született jó. Ha a szülei, gondozói megértik, hogy a csecsemőnek mire van szüksége,
figyelnek minden fontos rezdülésére, megtanulja, hogy ő maga is fontos személy. Azonban ha

101
ezek a megfigyelések nem valósulnak meg, ezáltal a csecsemő nem kap (vagy csak alig)
visszajelzést szükségleteire, azt fogja megtanulni, hogy a világ, amelybe beleszületett veszélyes,
ő maga pedig felesleges, „rossz”. Az, ahogy az élet első szakaszában a csecsemőről környezete és
szülei gondoskodnak, az nagymértékben befolyásolja későbbi fejlődését, kihatással bír egész
életére (Jávorszky, 2009).
Ha a létfeltételeket vesszük figyelembe, akkor elmondható, hogy az állatvilágtól eltérően
az ember utódja koraszülött, nincsenek meg azok a képességei, melyek biztosítják számára a
túlélés lehetőségét. Bár ösztönökkel rendelkeznek, mint pl. a szopás ösztöne, de nem ismeri
annak mechanizmusát. De ide sorolható a helyzetváltoztató mozgás is, hiszen a csecsemő még
nem ismeri e képességét, abban a helyzetben marad, amelyben édesanyja hagyta. Ahhoz, hogy
életben maradjon vitathatatlanul szüksége van valakire. Ez a valaki pedig (jobb esetben) az
édesanyja, aki a világra hozta (Majoros – Lajtai - Darvay, 2012).
Nem titok, nehéz feladat az anyaság, különösképpen azon nők számára, akik első
gyermeküket hozták a világra. Azzal, hogy az anya teherbe esett, kezdetét veszi egy nagyméretű
változás, mely nem csak testileg értendő, hanem lelkileg is egyaránt. Ezekre a változásokra van
ideje az anyának felkészülni. Azonban feltehető a kérdés, valójában mi is biztosítja a gondoskodó
szülői figyelmet, melyre a csecsemőnek és kisgyermeknek az életben maradáshoz szüksége van,
illetve milyen tényezőktől függ a gondoskodó viselkedés. Az anyai gondoskodás minőségében
két tényező játszik fontos szerepet; ez pedig nem más, mint a biológiai tényezők és az anyai
tapasztalatok.
Az anyai gondoskodásnak vannak biológiai gyökerei, melyeket más néven az utódápolás
ösztönének is nevezhetünk. Ez az ember legalapvetőbb motívumai közé sorolható, melyet a
szülés közben és szülés után felszabaduló hormonok aktiválják és irányítják. Ezek olyan speciális
női hormonok, melyek elősegítik a gondoskodó anyai magatartás megjelenését, és fokozzák az
újszülöttel való fizikai kapcsolatot. Ezért is hangsúlyozzák, hogy a születés után rögtön helyezzék
az anya hasára az újszülöttet, hogy a testi kontaktus a szenzitív periódusban is fennmaradjon.
Szerencsére ma már lehetőséget adnak erre a kórházakban. Amennyiben nincs komplikáció a
szülés körülményeiben, illetve nincs probléma az újszülöttel, nem szakítják el a gyermeket 12
órás megfigyelésre, hanem az ún. „rooming-in” szobákban az édesanya együtt töltheti az egész
napját újszülött gyermekével (Jávorszky, 2009).

102
 Ezek alapján elmondható, hogy a szülői gondoskodás kiváltásában a gyermek születését
követő első néhány óra szenzitív periódusnak tekinthető, amely imprinting szerűen hat, bár ez az
imprinting jelleg az újszülött babáknál nem olyan egyértelmű, mint az állatoknál, mivel az
újszülött esetében a biológiai mechanizmusokra sok más meghatározó hatás is épül, mint pl.
kulturális hatások, az anya anyaságához való viszonya (Majoros – Lajtai - Darvay, 2012).
Az imprinting fogalmát Konrad Lorenz óta ismerjük, aki kacsákon végzett
megfigyeléseket. A tojásból kikelő fióka követi az első mozgó tárgyat, ami normális esetben az
anyja. Harlow majomkísérletei azonban azt is igazolják, hogy a korai tanulás fogalma nem csak a
madarakon figyelhető meg, hanem a már emberhez közelebbi, magasabb rendű gerinces
állatokon is kimutatható, méghozzá a majmokon. Közismert a „drótanya”, „szőranya” kísérlete
(Jávorszky, 2009). Nem csupán a hormonhatások váltják ki az anyából az optimális gondozói
magatartást, közrejátszik benne a csecsemőforma is, az újszülött sajátos alakja.
Fontos azonban megjegyezni azt is, hogy a biológiai és öröklött tényezők nem biztosítják
teljes mértékben, visszafordíthatatlanul az anya- gyermek kapcsolatot, csupán támogatják,
könnyebbé és automatikusabbá teszik azt. Ennek értelmében azok az anyák is képesek kialakítani
a jó kapcsolatot és gondoskodni gyermekükről, akik a szülés után nem lehettek együtt
gyermekükkel. De ugyan így az örökbefogadó szülők is képesek a szeretetteljes gondoskodásra
(Solymosi, 2004).
Az anyai gondoskodás minőségét meghatározó másik tényező az anyai tapasztalatok,
melyek első sorban befolyásolják a szülői viselkedést. Ezek olyan korai tapasztalatok, mint
például az, hogy hogyan bánt vele a saját édesanyja, vagy a körülötte élő felnőttek milyen módon
gondozták gyermekeiket (Majoros – Lajtai - Darvay, 2012).
Ricks vizsgálataiban (1985) nagyon izgalmas kérdésre keresett választ. Amennyiben az
anyát szülei, illetve családja elutasította és kötődése nem alakult ki környezetével, akkor az
később hatással lesz-e a saját gyermekével való kapcsolatára és a gondoskodás minőségére. A
megfigyelések során a következő válaszokat kapta:
- „a közvetlen kontinuitás az anya saját anyja általi elutasítása és gyermekével való
viselkedése között nem volt bizonyítható. Eltérés volt az anya elutasításának a leány
szülői viselkedésére gyakorolt hatásában például annak függvényében, hogy felnőtt
korában idealizálta- e saját anyját (ebben az esetben a kontinuitásra nagyobb volt az
esély), vagy kritikusan tekintett vissza saját anyjának magatartására (ilyenkor a saját

103
 gyermekével való kötődésben nem találtak zavart). Sok más körülmény- más rokonok,
barátok támogatása, harmonikus házasság- kompenzálhatta az anya kisgyermekkori
elutasítását;
- az anyai elutasítás vagy elfogadottság közvetett csatornákon keresztül hat, amelynek
szintén csökkentik a közvetlen kontinuitás esélyét. Például befolyásolta az énképét, a
nehézségekkel való megküzdés képességét, amelyek közvetve ugyan hatnak az anya saját
gyermekével való bánásmódjára, de a saját kisgyermekkori hatások következményeit itt
még nagyobb eséllyel korrigálhatták más körülmények. Kutatási eredmények arra utalnak,
hogy serdülőkorban átrendeződhet az egyén kötődéssel kapcsolatos attitűdje” (Vajda,
1999: 58).
Abban az esetben, ha az anyai gondoskodás minősége nem megfelelő, az a későbbi
életkorban sok probléma okozója lehet. Ilyen például a test- séma elégtelen észlelése, tanulási és
magatartási zavarok.
„Az anyai gondoskodás, szeretetkapcsolat megvonása az első három évben súlyos
következményekkel járhat a személyiségfejlődésre nézve” (Jávorszky, 2009: 40). Ezt a jelenséget
hospitalizmusnak nevezzük, amely azoknál a gyermekeknél volt megfigyelhető, akiknek kevés
tartós kapcsolata van, vagy egyáltalán nincs szeretetkapcsolata. Az ilyen gyermekek a normálistól
eltérő módon fejlődnek, jellegzetes viselkedési minták mutatkoznak meg viselkedésükben.
Megfigyelhetjük pl. a felsőtest ringó mozgását, hempergést a földön, teljes apátia, abnormális
szociális viselkedés, fejlődésbeli lemaradások. Az ilyen viselkedést produkáló gyermekeknél
általánosságban elmondható, hogy az egészséges szeretetből hiányt szenvednek.
A szeretethiány nem csak viselkedésbeli zavarokat mutat, a szeretet-deficit egy életen át
tartó függőséget is okozhat, mely lehetetlenné teszi az identitás és az autonómia kialakulását. Az
antiszociális jellem kialakulását is egyre gyakrabban kapcsolják össze a rossz korai anya-
gyermek kapcsolattal. Ez a tünetcsoport inkább az intézetben felnőtt gyermekek esetében
jellemző (Jávorszky, 2009).

GYERMEKET NEVELŐ APÁK

„ A jó apa a külvilág reprezentánsa, megokolja cselekedeteit, átadja erkölcsi törvényeit”

(Jávorszky, 2009: 53). Úgy gondjuk, hogy az újszülött megfelelő minőségi gondoskodást kapjon,

104
már az első perctől kezdve rendkívül fontos az apa jelenléte is. Ha visszagondolunk a
családtörténeti részben leírtakra, akkor elmondhatjuk, hogy az apák szerepe nem volt egyértelmű,
sőt jelenlétük sem volt állandó a családokban. Általában akkor kezdett el foglalkozni
gyermekével, ha az már hét éves elmúlt.
Manapság ez a helyzet teljesen megváltozott, a legtöbb apa már a szülésnél is jelen van.
Véleményünk szerint az apák ezen új „feladata” rendkívül fontos, hiszen így érzelmileg is és
testileg is tudják támogatni az anyát.
Ahogy Hegedűs Judit írja feljegyzésében (2006), a gyermekek világra jötte után az apák
feladata nem fejeződött be. Sőt mondhatni, csak ezután következik még a fő szerepvállalás.
Ugyanis nem csak az újszülött körüli teendőkben „kell” kivenniük a részüket az apáknak, az
újdonsült anyuka támogatása is lényeges feladatuk. Az anyának bár vannak ösztönei, mit és
hogyan csináljon, azonban önbizalma elég csekély. Az apák feladata az ebben való megerősítés.
(Bodonyi – Busi – Hegedűs – Magyar - Vizelyi, 2006).
Napjainkban divatossá vált apának lenni, azonban sajnos ez csak elméleti síkon valósul
még meg. Az apák többsége ugyani úgy gondolja, ahhoz hogy egyedül el tudja tartani családját,
több munkát kell vállalnia, viszont így a családdal töltött idők száma lesz kevesebb.
Ellentmondásos helyzet ez, hiszen az egyik oldalon elvárják az apától, hogy együtt legyen
családjával, ugyanakkor a munkája miatt ez lehetetlennek bizonyul. Pedig az apák szerepe nem
csak a család fenntartására szorítkozhat. Fontos az aktív részvétel a gyermeknevelésben, a családi
döntésekben (Bodonyi – Busi – Hegedűs – Magyar - Vizelyi, 2006).
Ez nem jelenti azt, hogy az apáknak állandóan jelen kell lenniük, de elég gyakran meg
kell jelenniük ahhoz, hogy a gyermekek érezzék, van apjuk is. Fontos azonban elmondani azt is,
hogy az apa nem helyettesítheti az anyát, képtelen rá. Bár az anya létrehozza duál unióját
gyermekével, az apának mégis be kell ékelődnie, és egy háromszöget létrehozni (Jávorszky,
2009).
Az apa fontos példakép a gyermek személyiségének fejlődésében. Minden gyermeknek
szüksége van apára, hiszen rajtuk keresztül tudják megtanulni, hogy mi a különbség férfi és nő
között. A lányoknak is ugyan olyan nagy szükségük van az édesapjuk aktív jelenlétére, mivel így
tudnak a saját női mivoltukkal azonosulni. Ha a lányok kevés figyelmet kapnak édesapjuktól, az
számtalan bajt okozhat. Ilyen pl. hogy kevés az önbizalmuk vagy a különböző táplálkozási
zavarok is ide vezethetők vissza.

105
 A kisfiúk apjuktól tanulják meg, mit jelent férfinak lenni. Amennyiben az apakép
hiányzik egy kisfiú életében vagy csak nagyon gyengén jelenik meg, máshol keres magának
ideált. Elmondható tehát, hogy az apa feladata, hogy beépüljön gyermeke legbelső énjébe és ez
által befolyásolja az emberekhez fűződő kapcsolatait, mellyel egyben lehetőséget is teremt arra,
hogy gyermekének az empátiás képességek fontosságát is átadja, megmutassa.
A gyermekek apák iránti szeretete nem biztos, hogy fizikai kontaktusban fog
megnyilvánulni, sokkal inkább szavakban, közös cselekvésekben mutatkoznak meg, így
nyerhetik el gyermekük megbecsülését (Jávorszky, 2009).
A családon belüli kisgyermeknevelés számos elméleti, szociológiai, társadalmi és
kulturális változásokon ment keresztül. Megváltoztak a családon belüli hagyományos gazdasági,
nevelési, nemi szerepek, a szülő - gyermek közti kapcsolati viszonyok. Sok esetben beszélünk a
családról úgy, mint a társadalom sejtjéről. Nem véletlenül, hiszen a család az a „mikro
társadalom” ahova beleszületünk és ahol külső mintára meg tanulunk élni.
Napjainkban érdekes, ellentétes hatású tendenciák érzékelhetők a társadalom és a család
értékorientációjában. Ezek a különbségek egyrészt a családnak, mint egységes egésznek
megkérdőjelezhetetlen pozitívumából fakadnak, melynek megléte, vagy hiánya döntően
befolyásolja a társadalom új tagjainak sorsát. Másrészt viszont komoly félelemre adhat okot az a
kialakult és uralkodó szemléletmód, amelynek gyökere, hogy a legtöbb esetben nem ismerik fel a
családalapítás valódi jelentéstartalmát.
Jelenlegi társadalmi rendszerünk elvben elfogadja, hogy a reprodukciós funkció a családra
hárul, de ennek ellenére nem támogatja kellőképpen gazdaságilag, és nem biztosítja fiataljainak
azt a nevelési módot, amely hangsúlyozná a családcentrikus gondolkodás fontos jellegét. A
gyermekneveléssel kapcsolatos „tantárgyak” vagy a családi életre - nevelés „tantárgya” nem
szerepel az iskolai nevelésben. Sajnos nem beszélhetünk olyan szervezett formájáról a
nevelésnek, amelyen keresztül fiatalságunk helyesen elsajátíthatná a szülői szerepet.
A család egyik alapvető funkciója lenne a gyerekvállalás és a gyermeknevelés. A
családalapítás nem más, mint egy újfajta életmód, életforma megteremtése. Ez az új életmód csak
akkor lehet gyümölcsöző és kiegyensúlyozott, ha alkotóelemei között összhang uralkodik. Az
életmód tartalmi oldalát tekintve nem más, mint azoknak a tapasztalatoknak, tevékenységeknek
és normáknak a rendszere, amelyek együttesen a család szubkultúráját alkotják.

106
 A család jelenti a szocializáció legfontosabb szervezeti formáját, ahol a nemi és életkori
szerepek elsajátításával a gyermeknek lehetősége nyílik arra, hogy betölthesse a családban rá
osztott szerepet, amely státuszát, elvárásait és attitűdjét egyaránt meghatározza. Ezen túlmenően,
ahogy azt a kutatások is bizonyítják, a leglényegesebb személyiségjegyek is – mint az
intelligencia, kreativitás, tanulási és teljesítményorientáció, pozitív önértékelés, de a
bizalmatlanság is – ebben a környezetben alakulnak ki.
Ez nyilvánvalóan egy hosszú folyamat, az apák nevelői szerepének átfogó, minden
részletekre kiterjedő vizsgálata a jövő egyik kiemelt kutatási feladata. Az édesapák gyakoribb
jelenlétét tapasztalják a szakemberek a gyermekek mindennapi nevelésében. Elgondolkodtató
tény, hogy milyen kevés figyelmet szentelünk korunkban az apaság jelentőségének, a
megváltozott családi funkcióknak, nemi szerepeknek, és a kisgyermekek személyisét alakító apai
tényezőknek. Azt már látjuk, hogy a család gazdasági funkcióinak átalakulása az édesanyák
munkába állásával nagymértékben kihatott az apák gyermeknevelési szerepeinek, feladatainak
növekedésére, a több gyermekes édesapák nagyobb gyakorlattal és tapasztalattal vesznek részt a
kisgyermekek nevelésében, mint az első gyermekes apukák, továbbá az apák szerepe a
kisgyermek személyiség fejlődésében nélkülözhetetlen.
Ugyanolyan kitüntetett helyük van, mint az édesanyáknak, csak éppen még nem kerültek
be eléggé a tudományos érdeklődés fókuszába.

CSALÁD, CSONKA CSALÁD, VÁLÁS

David Buckingham az Egyesült Királyságban folytatott vizsgálatokat (2002) a gyerekek családi

életével kapcsolatban. Arra a következtetésre jutott, hogy az Egyesült Királyságban és a fejlett
ipari országok többségében a hagyományos, elemi vagy kiscsalád jelentősége hanyatlik. Nőtt a
csonka családok száma. Ez azt jelenti, hogy a gyerekek több mint egyötöde ilyen családban nő
fel. Általában ezekben a családokban a gyermek vagy gyermekek az édesanyjukkal élnek.

Csökkent a házasságkötések száma is, viszont ugrásszerűen nőtt a házasságon kívül

született gyermekek száma. Buckingham a 70-es, a 80-as és 90-es éveket vette alapul vizsgálatai

107
során. Arra a következtetésre jutott, hogy ezekben az évtizedekben nőtt a válások száma, vagyis
öt megkötött házasságból kettő válással végződött, ami az akkori adatok alapján minden
harmadik gyereket érintett. A gyermekek számára a család felbomlása lelki problémát okoz,
valamint gazdasági következményei is vitathatatlanok. Az egyszülős családok esetén sokkal
nagyobb a valószínűsége annak, hogy a szegénységi szint alá süllyednek. Ehhez hozzájárul az is,
hogy a gyermeküket egyedül nevelő anyák sokkal nehezebben jutnak munkához, sokkal kisebb
arányban foglalkoztatják őket, mint a házasságban élőket. A családok létszáma egyre
zsugorodott, a szülők általában kettő gyermeket vállaltak. Ez talán köszönhető annak, hogy a
dolgozó nők aránya jelentősen nőtt.

Változások zajlottak a szülő – gyermek viszonyban is. A szülők esetében a gondoskodást

és az útmutatást előtérbe helyező mentalitás vált fontossá. A szülők és a gyermekeik kapcsolata
sokkal barátibb és bensőségesebb lett az utóbbi évtizedekben (Buckingham, 2002).

A házasság több ezer éves múltra visszatekintő ’intézmény’, amely manapság meginogni
látszik. Nemcsak hazánkban, hanem külföldön is egyre inkább növekvő tendenciát mutat a
családok felbomlása. A válás tulajdonképpen nem más, mint a házasságok jogilag történő
felbontása. A válásra általában a házasságkötést követő 5-9 év közötti időszakban kerül sor, így
ennek a jogi lépésnek legtöbbször kiskorú résztvevői is vannak, Magyarországon ez évente
megközelítőleg 30 ezer gyermeket érint (Kiss – Nagy – Szilák, 2011).

„A házasságok szinte rutinszerű felbontása hátterében többek között a család funkcióinak, a

családi életciklus eltolódásainak és a családra vonatkozó társadalmi normáknak a változása áll. A
családnak alapvetően öt fontos funkciója (termelési, fogyasztási, reprodukciós, a gyermekek
szocializációja és a felnőttek pszichés védelme) volt. A gazdasági funkciók gyengülnek, a
gyermekek szocializációja és a felnőttek pszichés védelme területén egyre inkább teret hódítanak
az intézményes megoldások. A modern társadalmakra jellemző élettársi kapcsolatok
népszerűsége azzal magyarázható, hogy nagyobb szabadságot ad, mint a házasság, nincs papír,
amely összeköti a feleket, a kapcsolat kudarca esetén könnyebb kilépni belőle. A gyermek sem
jelent már összetartó erőt, így sokan a kapcsolat helyreállítása helyett a válás mellett döntenek. A
karrierépítés, a munka mellett sokszor nem marad energia a családon belüli problémák
kezelésére. A munkába állásnak köszönhetően a nők kevésbé vannak a férfiakra utalva, s gyakran

108
nem látják értelmét, hogy életük végéig egy rossz házasságban vegetáljanak” (Kiss – Nagy –
Szilák, 2011: 22).

Magyarországon „egy 1980-ban megjelent, családszociológiai tanulmányokat tartalmazó

kötetben olvasható, hogy a magyar házasságok harminc százaléka válással végződött ebben az
időszakban. A statisztikák szerint ez évi körülbelül 28 ezer házasságbontást jelentett 1977-ben,
ami az 1980-as évekre sem csökkent jelentősen, sőt a válások száma mintegy ezres évi
növekedést mutatott” (Pukánszky, 2003: 266). Ezzel kapcsolatban felmerül az a kérdés, hogyan
érinti a gyerek(ek)et a család felbomlása, a biztos családi élet hiánya? Természetesen váláskor
nemcsak a gyerek(ek), hanem a szülők is sérülnek. A család felbomlásával a gyermekek a
biztonságot, a meleg, intim közeget veszítik el, valamint a szülők ’megfosztják’ a
kiegyensúlyozott gyerekkortól őket. Ez a gyerekkori családminta nagy valószínűséggel kihathat a
későbbi felnőtt életükre.

A házasságok felbomlásának több oka is volt az 1980-as években, főként az erőszakosság,

az alkoholizmus, illetve a házasságon kívül létesített kapcsolat. A szülők egymás ellen vívott
’háborúja’ nem kímélte a gyerekeket. A válási huzavonák, a feszültségek emléke nagyon mélyen
el tudnak raktározódni a gyerekekben, sőt befolyásolják a mindennapok normális működését is.
Így hatással vannak az iskolai teljesítményükre, az egészségükre és a viselkedésükre. A
legtöbbször azok a gyerekek sérülnek meg igazán, akik mindkét szülőjükhöz egyformán
kötődnek, és a válással megélik egyikük elvesztését (Pukánszky, 2003).
Az 1980-as évekhez képest nem sokat változtak a válások okai, sőt néhány tényezővel
kiegészültek. „A leggyakrabban felhozott indok a figyelmesség és a szeretet hiánya, a hűtlenség,
az alkoholizmus, az anyagi nehézségek, a házastárs költekezési szokásai, a szexuális gondok és a
fizikai erőszak” (Uzoni – Kiss, 2012: 10).

Felmerül a kérdés, hogyan hat a válás a kiskorú elszenvedőkre? A gyerekeket komoly

veszteségként éri a család felbomlása, hiszen el kell szakadniuk egyik vagy rosszabb esetben
mindkét szülőjüktől. A válás a gyerekekre igen nagy hatást gyakorol, mivel „a családon belüli
élet az, ami nagymértékben meghatározza a gyermekek identitását, lelkivilágát, személyiségét,
viselkedését és a család adja, jelenti számukra a biztonságot és a védelmet. A gyermeknek
szüksége van a családra ahhoz, hogy személyiségbeli és pszichés fejlődése gondtalanul mehessen
végbe” (i.m. 11).

109
A gyermekek a válás során az alábbi szakaszokon mennek keresztül:
1. A sokk és a tagadás fázisa: sokként éri őket a válás bejelentése, nem szeretnék elfogadni a
válás tényét, vagyis tagadnak.

2. Az alkudozás fázisa: a gyermekek valamilyen módon próbálják a már bekövetkezett

helyzetet visszafordítani.

3. A düh, az agresszió fázisa: a gyerekek gyakran agresszívvá, indulatosabbá válnak. Ez a

viselkedés irányulhat az egyik vagy akár mindkét szülő ellen.

4. A szomorúság, a depresszió fázisa: ekkor a gyermekek már megértik és elfogadják, hogy

a szülei elváltak. Ilyenkor azonban nagyon érzékennyé válnak, többször sírnak,
visszahúzódóbbak lesznek.

5. Az elfogadás és a megváltozott körülményekhez való alkalmazkodás fázisa: a gyermek

elfogadja a változásokat, megszokja azt, hogy milyen gyakran találkozik azzal a szülővel,
aki elköltözött (Uzoni – Kiss , 2012).

A szakemberek azt tapasztalják, hogy a szülők gyakran tanúsítanak éretlen, kulturálatlan

magatartást a válás során, amely még tovább nehezíti a helyzetet. A gyermekek számára még
plusz terhet jelent a lakóhelyváltás, a megszokott életszínvonal csökkenése, az új szülő(k)
megjelenése és ezzel az ún. „patchwork-család” (Kiss – Nagy – Szilák, 2011: 26) kialakulása.

A CSALÁDI ÉLETRE NEVELÉS ÁTALAKULÁSA

A családi viszonyok változása, története elválaszthatatlan a gyermeknevelés történetétől. A

családi lét jelenti a gyermekség természetes környezetét. A család szerveződésének elvei és
működése mélységesen beágyazottak a civilizáció és társadalmi működés rendszerébe. Más a
férfiak és a nők szerepe, mások a házasodási és a gyermeknevelési szokások, attól függően, hogy
a család milyen civilizáció része. (Vajda, 1994). A család emberi közösség, a társadalmi
együttélés alapsejtje, legkisebb egysége. A társadalom fejlődésének függvénye, a rokonok
kapcsolatának történelmileg változó formája, amely változásában követi a társadalmi viszonyok

110
alakulását (Kollega, 1997). A mindennapi szóhasználat szerint azonban a család szülő(k),
gyerek(ek) és legközelebbi hozzátartozóik közössége. A mai, modern elnevezés ezen legtöbbször
az ún. monogám családot érti, amely a házastársakból és általuk nemzett gyermekből áll, más
néven nukleáris család.
A társadalmi méretekben folyó nevelés közösségi terepei közül az első a család. Nemcsak
fontosságát illetően, hanem azért is, mert ez az első közösség a felnövekvő gyermek életében,
ahol a gyermek kultúrájának szokásait, szabályait és a viselkedés külső elvárásait jórészt ebben a
szocializációs kötelékben tanulja meg. „A család ősi intézmény, amely évezredek óta valamennyi
kultúrában létezik, valamilyen formában. Olyan életkeret, amelyben biológiai létünk megvalósul,
pszichés fejlődésünk pedig alapvető jegyeit, individuális arculatát bontja ki ” (Bagdy, 1977:14).

Az ókori társadalmakban a család legfontosabb funkciója, az önellátás és a reprodukció

biztosítása volt. A kisgyermekek nevelése általában az anya kötelezettsége volt, de hét éves koruk
után a fiúk apjuk felügyelete alá kerültek. Ekkor már léteztek iskolák, katonaság, amelyek a
családok életét jelentősen befolyásolta (Kollega, 1997). Különbségek voltak a földrajzi helyzet
szerint, a gazdasági, társadalmi, katonai viszonyok változásai pedig differenciálták a család
funkcióit, a családon belüli szerepek alakulását. Az antik világ férfi tagja nem ismerte igazán az
otthon fogalmát (Bodonyi – Busi – Hegedűs – Magyar - Vizelyi, 2006).
„Megszokta, hogy máshol élje napjait: a zsibongó agórán, a templomlépcsőkön, a földeken, a
műhelyben vagy a tengerparton. Itt végezte munkáját vagy itt pihent” (i.m. 2006: 6). Az otthont -
kis szobáival, kifelé zárt, udvarra nyíló ablakaival - valójában az asszony, a kisgyerekek és a
rabszolgák világa jelentették.
Athénban, az újszülött sorsa felől a felnőtt társadalom döntött, az apának ünnepélyesen
nyilatkoznia kellett arról, hogy befogadja- e a gyermeket a családba, avagy nem. Ha fiú született,
olajkoszorút tettek az ajtó elé, ha lány született, akkor gyapjúcsomót, hiszen a gyapjúfeldolgozás
volt a nő legfontosabb tevékenysége. A görög apák számára fontos volt, hogy fiúk legyen akár
vérszerinti vagy örökbefogadott, mert úgy vélték a jövőhöz így kapcsolódhatnak (Pukánszky,
2001).
Rómában az apa a földre helyezett újszülött csecsemő felemelésével fejezte ki szándékát a
gyermek felnevelésére. A patria potestans révén a római családfő élet-halál ura volt. Teljes
hatalommal rendelkezett a család minden tagja felett, akár meg is ölhette gyermekeit. Az ókorban

111
a kisgyermekek nevelése általában az anya kötelezettségeihez tartozott, rendszerint hétéves koruk
után a fiúk apjuk felügyelete alá kerültek. Ekkor már létrejöttek a családok életét befolyásoló
intézmények is (például iskola, katonaság, közélet) (i.m. 2001).
A középkori családot a háznép jelentette (háztartás, udvartartás, klán, nemzettség), amely
a nagyobb, egymással vérségi, illetve függőségi kapcsolatban álló emberek együttélését
jelentette. A ház népét alkotta maga a ház ura, felesége, gyermekeik, cselédek, inasok, a
családhoz tartozó egyedülálló személyek, rokonok, esetleg a korábbi házasságból származó
gyermekek, így gyakran több kisebb család élt együtt. A közös háztartásban élő emberek
kapcsolatait az általuk végzett munka rendje határozta meg, melyben mindenkinek meghatározott
feladata volt, amelyért teljes ellátásban részesült (Bodonyi – Busi – Hegedűs – Magyar - Vizelyi,
2006). A városi és falusi háznép életében egyedül a ház ura rendelkezett a megtermelt javak
értékesítésének jogával, ezen kívül felesége, gyermekei és háztartásában élő személyek gyámja és
fegyelmezője volt. A háziasszony önállósága és felelőssége a háztartás vezetésére terjedt ki.
A sok ember együttélésének következtében nem alakulhatott ki az intim szféra, de a nyílt
konfliktusok sem jelenhettek meg. A kialakult rend, a fegyelem és az engedelmesség betartása
kötelező volt, amely biztonságot jelentett mindenki számára. A gyermekek és felnőttek szoros
közösségének előnye, hogy az egyes viselkedési formák elsajátítása utánzás útján történt és
megtanította a társadalmi rendbe való betagolódás különböző formáit (Bodonyi – Busi – Hegedűs
– Magyar - Vizelyi, 2006). Az európai nemesi családok sem a mai megszokott családi képet
alkották; több egymással rokon családot melynek tagjait az apai ági rokonság kötötte össze.
Az újkori családmodellek a 16-18. században alakultak ki. Fontos szerepet játszottak
ebben a reneszánsz időszakában erősödő polgári rétegek, a reformáció terjedése, melyek
erősítették, a harmonikus családi élet, a személyes példaadás fontosságát. Kialakult a lelkészt és
családját magába foglaló, új családmodell: a protestáns parókia.
„ A sokgyermekes lelkészcsaládokban a feleség férjének segítőjévé vált, s a gyülekezet
számára női, anyai, feleségi mintaként szolgált” (Bodonyi – Busi – Hegedűs – Magyar - Vizelyi,
2006: 7). A kor házasságaira jellemző volt nem az érzelmekre, a kölcsönös vonzalomra épültek,
hanem a rendi társadalomba való beilleszkedés kizárólagos lehetősége volt. Középpontban a
gyermek megszületése állt. Így a gyermektelen házasságot társadalmi szempontból elítélték.
A 18. századi felvilágosodás a házasságok terén hatalmas változásokat hozott. A polgári
házasságokban megjelenik a „romantikus szerelem”. Lényegessé válik a férfi és nő érzelmeinek

112
összhangja, azonos gondolkodás módja, és a másik fél nagyrabecsülésének elnyerése. A nagy
korkülönbség a házas társak között fokozatosan eltűnt. Az új polgári családmodell a férfit a
racionalitás és a tevékenység megtestesítőjeként, a család üzleti életének irányítójaként, míg a nőt
érzelmi gazdagsága és passzivitása a család magánéletének gondozójaként ruházza fel. A
házastársak egymás közötti kapcsolatát nem a közös munka összhangja határozza meg, hanem a
szereteté, és a kölcsönös megbecsülésé. A szülők kötelessége volt, hogy gyermekeikből
becsületes, eszes embert neveljenek. (Bodonyi – Busi – Hegedűs – Magyar - Vizelyi, 2006).
Ebben a korszakban jelentőséget kapnak a gyermekkel kapcsolatos ünnepek: születésnap,
karácsony. A század Európájában a lakosság nagy része még vidéken élt. A paraszti társadalom
még sokáig megőrizte a hagyományos nagycsalád intézményét.
A család, jelentős változásai a 19. században felgyorsultak. Ezt a társadalmi-gazdasági
átalakulások és a robbanásszerű urbanizációs változások okozták. A magánélet legfontosabb
tényezője a család lett. A család elsődlegessége abban állt, hogy a legkorábbi életszakasztól
kezdve hatott a fejlődő egyénre. Szabályozta az életkori és nemi szerepeket, meghatározta a
különböző szokásokat és hagyományokat, biztosította tagjai védelmét, és ápolta azok
kapcsolatait. A zárt, otthonközpontú kiscsalád csak lassan és fokozatosan vált le a nagyobb
rokoni, helyi közösségekről. Érzelmi kötelékeinek, kapcsolatainak erőssége, hosszan tartó hatása
alapvető érzelmi és viselkedési modelleket vésett be a személyiségbe, s ezeket, mint
rendelkezéseket továbbvitte az életbe. A család számos funkcióval is gazdagodott: a gazdaság
tartóoszlopaiként garantálta a termelés folytonosságát, a kultúra átszármaztatását egyik
generációról a másikra. Közvetítő funkciója által megvalósította a családi és társadalmi
értékrendszerek beépítését, és így előkészítette a felnövő gyermekeket arra, hogy teljes értékűen
vegyenek részt a társadalom működésében. „A társadalmi reprodukció folyamatában
gondoskodott az utódokról, azok felneveléséről, a társadalmi normarendszerbe való
bevezetéséről. Emellett a nemzettudat, a nemzeti összetartozás, a közös történelmi hagyományok
őrzőjévé vált” (Bodonyi – Busi –Hegedűs – Magyar - Vizelyi, 2006:7). Az apa, továbbra is
domináns vezetője volt a családnak, kettős hatalommal bírt. Egyrészt a társadalom felé képviselte
a családot (politikai jogok, gazdasági ügyek, munkavégzés), másrészt a családon belül is
korlátlan hatalma volt. Ő döntött a gyermekek neveléséről, házasságkötéséről, a fia
pályaválasztásáról. A család gazdasági ügyeit kezelte, és ő birtokolta a lakás főbb tereit. Ez az
apamodell összhangban állt a vallási tradíciókkal. Az anya legfontosabb feladata az otthon

113
harmóniájának megteremtése volt. Vallásossága erősítette a családösszetartó erejét, példát
mutatott, segítette a gyermekek erkölcsi nevelését. Tulajdonképpen ettől az időszakból
kezdődően a gyerekek nevelése egyre inkább a társadalom érdeklődésének középpontjába került.
Otthonaikban megjelentek a gyermekszobák, a városokban a gyermekjátékok fontos árucikké
váltak. A családoknál a fiúk nevelését a pap mellett kiegészítették a házitanítók tevékenységei is.
A lányok neveléséért az anyák tartoztak felelősséggel (Pukánszky, 2002).
A család 20. századi helyzete igen ambivalensen alakult. A házasságkötések és
családalapítás már nem az örökségre alapozódott csupán, hanem a családfő által megszerzett
családi bevételekre. Szerelmi alapon kötöttek házasságot. A termelés és fogyasztás
elkülönülésével, a család a magánéleti intimitás színterévé vált. Az apa elsődleges feladata a
pénzkereset, az anyagi biztonság megteremtése lett, a feleségé pedig az otthon belső
harmóniájának kialakítása. Az anya volt a gyerekek első nevelője, a társasági életben pedig
képviselte a család kulturális és gazdasági szintjét. A történelmi – gazdasági változásokhoz
visszanyúlva az apai szerepek átalakulásának oka, hogy a modern ipari társadalomban elvált a
munkahely az otthontól. A család mint termelési, gazdasági egység szerepe háttérbe szorult, a
munkát és keresetet adó tevékenység, az otthontól különvált. Az apák munkavégzés miatti
távolléte a családtól a nap, jelentős részében meghatározó volt és emiatt gyerekeikkel csak igen
kevés időt tölthettek együtt. Az apa – gyermek kapcsolat jellegét így a gyermekek tiszteletteljes
engedelmességre nevelése határozta meg.
Az ötvenes évekre jellemzően a nők egyre szélesebb rétegei álltak munkába. „ Ez anyagi-
egzisztenciális függetlenséget eredményezett. Nőtt a felsőfokú tanulmányokat folytató
értelmiségi nők száma. Egyre több nő számára vált fontossá a hivatás, a szakmai karrier a család
mellett, vagy akár helyette” (Bodonyi – Busi – Hegedűs – Magyar - Vizelyi, 2006:8).
A XX. század második felében az apaság családi szerepeinek átértékelődése összefügg
több társadalmi és kulturális változással, mint pl.: a nők nagyobb szakmai érvényesülésével, ezzel
kapcsolatos egyenlőbb munkamegosztással a családokban, valamint a hagyományos nemi
szerepek változásával. A férfi kizárólagos családfenntartói szerepe csökkent, a családon belüli
munkamegosztásba való bevonódása viszont növekedett (Kollega, 1997).
Az apák viszonyulása gyermekeikhez elindult egy csodálatos, kapcsolatteremtő,
érzelmekkel teli úton, mely napjainkban is tart és fejlődik.

114
ANYA- ÉS APASZEREP VÁLTOZÁSAI

A nők munkavállalása azon jelentős változások közé sorolható, amelyek nemcsak a

munkaerőpiac nagyságát és szerkezetét, hanem a családi élet és annak termékenységét is a
legnagyobb mértékben befolyásolja még napjainkban is. Ezen változás nagymértékű problémát
állított és állít az emberiség történelmében, mint pl. a termékenység alakulása. Ezeket a
problémákat felismerve sok ország családpolitikája tesz ma is erőfeszítéseket a gyermekvállalás
és a gyermeknevelés könnyítésére. Az intézkedések első sorban nem anyagi juttatásokat jelent,
hanem olyan munkaügyi és jogszabályozási gyakorlat kialakítására törekednek, amely a családos,
gyermeket nevelő szülők esélyegyenlőségét segíti elő (Pongrácz, 2011).
Az Európai Unió állásfoglalását figyelembe véve az országok törekednek olyan
intézkedéseket létrehozni, bevezetni, amely lehetővé teszi a férfiak és nők számára a munkahelyi
és családi élet összehangolását, amely révén jobban tud alkalmazkodni a társadalom
folyamatosan változó igényeihez. Az EU és a környező országok nézőpontjai egyértelműen
megfogalmazzák, hogy a családpolitikát a demográfiai változások, a nők munkaerő- piaci
részvételének erősítésével összefüggésben kell szemlélni. Azt azonban fontos megjegyezni, hogy
ezek a célkitűzések csak akkor teljesülhetnek, ha a privát és családi életben is azonosulni lehet
velük, megvalósíthatónak tartják azokat. Éppen ezért fontos megismerni, hogy milyen a
társadalom fogadó készsége, mennyire nyitott a közgondolkodás, meg kellene vizsgálni azt is,
hogy a fiatalabb felnőttek gondolkodásában, értékvilágában mennyire kap teret az a
szemléletmód, mely szerint a partnerkapcsolaton belül mindkét fél munkavállalása elfogadott.
Eszerint meg kell osztani egymás között a család iránti felelősséget is, vagy a hagyományos
„kenyérkeresőférj - háziasszony” szerepmintát követik. Vannak olyan párok, akik ellentétes
beállítódásúak, vagyis modern - tradicionális értékrendek találkoznak egymással. Ezek sajnos
mind az egyénben, mind pedig a társadalomban feszültséget kelthet. Az ebből eredő konfliktusok
nem csupán az egyéni életcélok megvalósítását nehezítik meg, de a karrier és a családi élet elé is
komoly nehézségeket állít (Pongrácz, 2011).

115
 VII. NEUROPEDAGÓGIAI MEGKÖZELÍTÉS

A KISGYERMEK SZEMÉLYISÉG FEJLŐDÉSÉNEK ALAPJAI

A szülők nem tudják elég korán kezdeni a kicsi gyermek nevelését: ugyanis az életkor
minden szakasza különös figyelmet követel. Először „az alapvető fiziológiás feltételeket kell
biztosítani: fedél, élelem, ruházat, mérgező anyagoktól mentes környezet. Nagyon fontos a
gyermek fejlettségének megfelelő tapasztalatokat, ingereket biztosító tárgyi környezet, és nem
utolsó sorban a szeretetteljes, pozitív, biztonságot jelentő, támogatást nyújtó, stabil
kapcsolatrendszer” (Varga, 2010:16). A gyermekkor első éveiben, ezek a szükségletek fontos,
hogy tartósan kielégüljenek vagy legalább is hosszú ideig ne hiányozzanak. Ugyanis komoly és
gyakran visszafordíthatatlan folyamatok lehetnek a következményei. Mivel, ekkor nyomódnak be
az agyba olyan emlékek, amelyek soha többé nem mosódnak el, és ekkor foglalja el helyét a
képzeletben a jónak és a rossznak a fogalma. Nagyon vigyázni kell tehát arra, hogy ne zavarjuk
meg a benyomások természetes rendjét, és hogy a jóról alkotott első fogalmak megkapják a
maguk méltó helyét.
A gyermek életében a játék a legfontosabb, legfejlesztőbb tevékenység, melynek mindennap
spontán ki kell elégülnie. A gyermeki kreativitás, motiváltság, kíváncsiság életben tartása és
kielégítése, a kompetencia érzés kialakítása, és fenntartása rendkívül fontos tényezők, melyekre a
szülőknek figyelniük kell.
A kisgyermekek személyiség fejlődését összességében kétfajta, állandóan érvényesülő hatás
befolyásolja:
a) a család rejtett, spontán megnyilvánuló hatásainak közege

b) a másodlagos, tudatosan irányított és közvetített nevelési ráhatások erőtere

Mindkettő egyaránt fontos. Hiszen így a gyerek fejlődésére hat egyrészt a család
szerkezete, szociális helyzete, kulturális szintje, életmódja, életvitele, másrészt a szándékos
nevelési hatások közül a családi nevelés koncepciója, a szülő – gyermek kapcsolat és a család
nyitottsága.
A családi légkör rejtett vagy nyílt zavarai elindíthatják azokat a hibás irányú
személyiségfejlődéseket is, amelyek vagy már gyermekkorban rögzülnek lelki zavarokban, vagy

116
a későbbi felnőttkori alkalmazkodás töréseiben mutatkoznak meg. A család egészsége a felnövő
gyermek lelki egészségének döntő tényezője. Éppen ezért is fontos különös figyelemmel fordulni
a család felé, ahol a gyermek a kiscsoport legsérülékenyebb tagja, mert a legnyitottabb minden
hatás befogadására, a kedvezőkre éppúgy, mint a károsokra/károsítókra. A lelki problémák
kulcsát elsődlegesen tehát nem a gyermekben, hanem gyermek és környezete sajátos viszonyában
kereshetjük (Bagdy, 1997).
A kisgyermekkor - a szociális kompetenciák és a kognitív képességek mellett - az
érzelmek megalapozásának rendkívül fontos időszaka. Az érzelmek, a feltétlen szeretet
nélkülözhetetlenek a gyermeki lélek stabilitásához.
A stabil és biztonságot adó családi légkörben a gyermeki személyiség az élet stresszhelyzeteivel
szemben olyan védettséget szerezhet, amely lelki egészségvédelemnek erőforrása és
önmegvalósító életvezetésének biztosítéka lehet. Az olyan családok, ahol a szülők támogatják a
gyermekek kíváncsiságait, odafigyelnek a gyermekre, valamint megpróbálják a gyermek
környezetét képességeihez mérten az érdeklődésükhöz igazítani, rendszerint személyiségükben
nem sérülnek.

A GYERMEKKORI TANULÁS ÚJ ÉRTELMEZÉSE

A kisgyermekkori elme és az emocionális fejlődés területén végzett kutatások azt hangsúlyozzák,

hogy a gyermekkor az emberi életút és az egyén jövője szempontjából egyaránt meghatározó
jelentőségű időszak. Az agy fejlődéséből kiinduló kutatási trendeket a pedagógia gyakorlatával
integrálva elindult egy tudományos párbeszéd a pedagógiai praxis és a neurológusok között,
válaszokat keresve a legújabb neurológiai kutatási eredmények pedagógiai hasznosításának
lehetőségeire és támogatva újabb pedagógiai elméletek, innovációk születését, valamint a
neurológia és a pedagógia közös tőről fakadó új tudományának fejlődését. Tanulmányunkban azt
mutatjuk be összefoglaló jelleggel, hogy mit tudunk eddig a kisgyermekkori tanulás agyi
mechanizmusáról, továbbá következtetéseket és ajánlásokat fogalmazunk meg a pedagógiai
praxisra vonatkozóan.
A tanulás megismerés, melyet kognitív folyamatok tesznek lehetővé. E folyamatok agyi
vonatkozásait a különböző neuro-tudományok vizsgálják, melyek térhódításának kezdete az
1990-es évekre vezethető vissza. Arra az időszakra, amikor az USA kihirdette „az agy évtizedét”
117
(Decade of the Brain), foglalja össze Ádám György tanulmányában (Ádám, 2000). Ezt követően
1991-ben Magyarországon is megalakult „Az agy évtizede bizottság” Szentágothai János
agykutató és akkori képviselő kezdeményezésére. Németországban 2000-2010 között hirdették ki
„az emberi agy évtizedét” (Dekade des Menschlichen Gehirns). Ezeket a kezdeményezéseket
leginkább az motiválta, hogy a pszichés jellegű megbetegedések a társadalmak
egészségbiztosítási kiadásainak egyre magasabb százalékát teszik ki. Kezdetekben azonban a
rendelkezésre álló financiális források meglehetősen visszafogottak voltak. Ezen igyekszik
változtatni a 2013-ban életre hívott és 100 millió US dollárral támogatott, innovatív
neurotechnológiai fejlesztéseket ösztönző agykutatási program (Brain Research for Advancing
Innovative Neurotechnologies), és az Európai Unió „Az Emberi Agy Projektje” (Human Brain
Projekt), melynek költségvetése 2013-2023 között 1,19 milliárd eurót tesz ki, és melynek
keretében 80 kutatóintézet működik együtt. Freund Tamás és kutatócsoportja ezen
együttműködésnek a kezdetektől fogva hazánkat képviselő tagja. A projekt célja az
agyműködésért felelős gének, molekulák és sejtek tulajdonságai, illetve az emberi gondolkodás
és viselkedés közötti kapcsolat feltérképezése, megértése, az agy működését szimuláló
agymodellek létrehozása. Magyarországon szintén Freund Tamás vezeti a „Nemzeti Agykutatási
Programot”, melynek működését a magyar állam 2014-2018 között 12 milliárd forinttal
támogatja. Az elmúlt évtized agykutatási eredményei és a jelenleg is folyamatban lévő kutatások
reményeink szerint a pedagógiai gyakorlatot is támogatják majd, legyen szó a tanítás (nevelés és
oktatás) és tanulás bármely szakaszáról, vagy szintjéről (formális és informális oktatás,
szocializáció, LLL - Lifelong Learning, élethosszig tartó tanulás, és LWL - Lifewide
Learning, élet teljes körére kiterjedő tanulás). A neurobiológiai és neuropszichológiai kutatások
közül a pedagógusok számára különösen az alábbi területekre vonatkozó vizsgálatok eredményeit
ajánljuk tanulmányozásra: tanulási folyamatok, a memória működése, önszabályozó folyamatok,
az énkép-, szocializáció- és empátia fejlődését, működését befolyásoló tükörneuronok, valamint a
kognitív kompetenciák (ismeretszerző, problémamegoldó, alkotó, ábraolvasási, ábrázolási,
beszéd-, beszédértési, olvasási, fogalmazási tanulási képesség). Szintén jelentős információkat
hordoznak magukban azok a kutatások is, amelyek a digitális kultúra gondolkodásra gyakorolt
hatásait vizsgálják. E kutatások pedagógiai vonatkozásaira tanulmányunkban a későbbiekben
még röviden kitérünk, megfogalmazva a neuro-tudományok pedagógiai szempontból
legrelevánsabb üzeneteit.

118
A nevelés elmélete és gyakorlata tehát mára jelentős mértékben túlmutat saját határain. Nagy
József már 2000-ben megjelent könyvében úgy fogalmazott, hogy „A pedagógia, mint szinguláris
diszciplína mindeddig leíró, előíró tudomány volt. Az interdiszciplínák révén sok mindent
felhasznált a forrástudományokból. Ám ezek az átvett ismeretek alkalomszerűek, nem
szervesültek, nem tették lehetővé a hasznosítást elősegítő elméletalkotást. … a pedagógia csak
akkor válhat értelmező tudománnyá, ha hierarchikus multidiszciplínává fejlődik. Ez azt jelenti,
hogy a személyiség és a szocializációs rendszer hierarchiájának valamennyi értelmezést lehetővé
tevő szintjét kutató diszciplínák pedagógiai jelentőségű eredményeit és a pedagógiai empirikus
kutatásainak eredményeit folyamatosan magába integrálja” (Nagy, 2000: 17).
Napjainkban egy új interdiszciplináris pedagógiai tudomány van kialakulóban, a neuropedagógia.
A neuropedagógia leglényegesebb jellemzője éppen az előzőekben említett, kifejezetten széles
körű és integratív jellegű interdiszciplinaritás. A neuropedagógia a neurológia, a gyermekkori
idegélettan - elmélet, a kognitív pszichológia, neuropszichológia, neurofiziológia, neurobiológia,
valamint a szociológia, szociálpszichológia, neurofilozófia és nevelésfilozófia, továbbá a
pedagógia és annak ágai párbeszédéből fakad (ide értve a fejlesztő pedagógiát, gyógypedagógiát,
szociálpedagógiát is). E fentebbi tudományok pedagógia számára releváns kvalitatív és
kvantitatív kutatási eredményeit és tapasztalatait igyekszik a nevelési-oktatási folyamatok
gyakorlatába integrálni. Nagyon fontosnak tartjuk kihangsúlyozni, hogy a neuro-tudományok
eredményeinek a pedagógiába való integrálása magának a pedagógiának, mint tudomány
képviselőinek, azaz a pedagógusoknak a feladata. A neuro-tudományok kutatási eredményei,
kísérletei nem írják le - nem is lehet feladatuk - azt, hogy adott pedagógiai helyzetben, konkrét
probléma esetén, vagy akár adott évfolyamon és tantárgy, vagy akár óvodai foglalkozás
keretében milyen tartalmakat és azokat milyen formában kell a pedagógusnak a gyermekek,
tanulók felé közvetítenie (Schumacher, 2011). A pedagógusokra, a pedagógia mint tudomány
képviselőire tehát jelentős feladat hárul, hiszen a releváns, interdiszciplináris tudományos
eredmények pedagógiai gyakorlatba való integrálása nélkülözhetetlen, ugyanakkor nyilvánvaló,
hogy semmilyen tudomány nem írható le egy másik tudomány fogalomrendszerével. A
pedagógiának meg kell alkotnia a rendelkezésre álló neuro-tudományos ismeretek pedagógiai
integrációját lehetővé tevő adekvát fogalomrendszerét, és ki kell alakítania az ezzel összhangban
lévő gyakorlatát.

119
A neuropedagógia két kulcsfontosságú vizsgálati területet foglal magába: a neurológia
eredményeinek hatása a pedagógia gyakorlatára, valamint a pedagógusok tudása a
kisgyermekkori tanulás természetéről. A kisgyermek elméje születéskor egyáltalán nincs készen,
így is mondhatjuk: az agy az egyetlen olyan szervünk, mely túl korán születik. Az első nyolc
esztendő az agyfejlődés csúcsideje, az elme bámulatos gyorsasággal fejlődik, hároméves korra az
agyi hálózat már rendkívül fejlett. A kisgyermekkori nevelés és gondozás minősége jelentős
mértékben befolyásolja az agyi hálózat és struktúra felépülését. Születéstől nyolcéves korig az
agy olyan, mint egy mágikus szivacs – mindent magába szív. Ez az elme fejlődésének
legszenzitívebb időszaka, a „lehetőségek ablaka” – ekkor tanul az emberi elme a legtöbbet
környezetéből. Az ablak viszonylag rövid ideig van nyitva, majd az ablak - nyolcéves kor körül
kezdődő - becsukódásával párhuzamosan az alapvető agyi struktúra kiépülése is lassan
befejeződik. Ha a csecsemőknek életük első évében kevés lehetőségük van arra, hogy - a szülők
segítségével - megtapasztalják saját magukat és környezetüket, akkor nem épül fel a megfelelő
agyi neurális hálózat, így nem lesznek képesek a világ felé fordulni. Ez a „világ felé fordulás” az
emberi tanulás első iskolája.

KOGNITÍV ÉS ÉRZELMI TÉNYEZŐK A NEVELÉSBEN

Több mint tíz éve nyert teret a kompetencia alapú oktatás, nagy előrelépést jelentve a tanítási
gyakorlatban. Tudjuk, hogy a gyermekeknek a tudáshoz kompetenciákra, vagyis olyan általános
képességekre van szükségük, melyeket a tanulás során fejlesztenek ki magukban.
Tanulmányunk e fejezetében a tanulást lehetővé tevő kognitív folyamatokról, valamint a tanulás
érzelmi tényezőiről, mindezek (neuro-) pedagógiai vonatkozásairól lesz szó.
Mint azt a bevezetésben megfogalmaztuk, a tanulás megismerés, amely akkor kezdődik,
amikor az ember megkülönbözteti magát a külvilágtól, vagyis akkor, amikor a világismeret és az
önismeret összekapcsolódik. Az emberi megismerés fejlődésének különböző elméletei ismertek.
Piaget organikus elméletében (Csapó, 1992) a biológiai fejlődést veszi alapul; a kognitív
rendszereket egy élő organizmushoz hasonlítja, miközben azt állítja, hogy a kognitív fejlődés
adaptációs folyamat. Csépe Valéria szerint az agykéreg fejlődése sejti (citológiai) és szöveti
(hisztológiai) történések sorozata, mely során kialakulnak a neuronok és a neuronális
kapcsolatok. „A neurogenezis (neuronok szerkezeti változásai) és a szinaptogenezis (neuronok

120
kapcsolatainak változása) legjelentősebb változásai ugyan a születés előttre tehetők, a kérgi
funkciók teljes érése és tapasztalatfüggő fejlődése azonban elhúzódik egészen a serdülőkorig”
(Csépe, 2005: 47). Agyunkban az egyedfejlődés során két robbanásszerű állapot figyelhető meg:
első az anyaméhben, amikor „az agyban bekövetkező szinaptikus és mielinizásciós változások a
kognitív funkciók fejlődésének alapjait alkotják és meghatározzák vagy modulálják azt” (Csépe,
2005: 55). A második szakasz a kisgyermekkortól a serdülőkorig tartó időszakra tehető, amikor a
gyermekek hozzánk kerülnek óvodásként és általános iskolásként. A gyermeki agy funkcionális
fejlődése szempontjából három tényezőt kell figyelembe vennünk:
- a tapasztalatot, melyre hatással lehetünk, hiszen az agyi struktúra még változhat,
- az érést, mely tőlünk független, genetikailag meghatározott,
- az agyi plaszticitást, azaz hogy az agy alkalmazkodási, változékonysági kapacitása még
felnőttkorban is megmarad.
Fentebb néhány szóban utaltunk már a kognitív funkciók fejlődésére, a következőkben a kognitív
folyamatokat, azok fejlesztési lehetőségeit vázoljuk.
A megismeréshez kognitív folyamatokra van szükség, mégpedig jól működő, és egymással
együttműködő folyamatokra, úgymint:
- Érzékelés-észlelés: amely a megismerés első lépcsőfoka, a környezet fizikai és kémiai
energiáira adott válasz. Az információ regisztrálása a feladata. A gyermekek észlelése különböző.
Fejlesztése három megközelítésben történik: vizuális, auditív és kinesztetikus módon. Pl.:
formaérzékeléssel, azonosságok és különbözőségek keresésével, téri tájékozódás erősítésével,
soralkotással, taktilis és vizuális játékos gyakorlatokkal.
- Figyelem: mely során az ingerekre önkéntelen vagy szándékos választ ad a gyermek.
Tartósságának, terjedelmének fejlesztése: ismétlődések keresésével, hibakereséssel,
jelazonosítással, szókereséssel, tárgyak és komplex jelenségek megfigyelésével történhet.
- Emlékezet: mellyel csak akkor foglalkozunk, ha valami nem jut eszünkbe. Hármas funkciót tölt
be: kódol, tárol és előhív. Az információkat a memória tárolja; a rövidtávú (munkamemória) és
hosszútávú memória. Egy másik felosztás az exciplit és imciplit memóriát különbözteti meg,
melyben az előbbi lényege a felidézés és felismerés, az utóbbié az észlelési, mozgási és kognitív
feladatok megoldása. Az emlékezés a limbikus rendszerben a hippokampusz és az amygdala
között jön létre, „…lényege az asszociáció. Az agyunk, egyfajta asszociációs gépezetként
feldolgozza az adott pillanat valamilyen mozzanatát – egy ötletet, érzést, szagot, képet és

121
összekapcsolja azt a múlt hasonló élményeivel. Ezek a múltbeli élmények erősen befolyásolják,
hogyan értelmezzük azt, amit látunk vagy érzünk” (Siegel - Payne Bryson, 2014: 85). Az
emlékezet fejlesztése lehetséges ismételgetéssel és ismétléssel, a lényeg kijelölésével és
aláhúzásával, jegyzet-gondolattérkép készítésével, kulcsszavak kiemelésével, asszociációs
játékokkal, szokások kialakításával, ritmusgyakorlatokkal, a bevésés kellemes érzésekkel és
mozgással történő párosításával, valamint az implicit emlékeket explicitté tételével.
- Gondolkodás: a problémamegoldó gondolkodás (megértés - tervkészítés - kivitelezés -
ellenőrzés - bizonyítás) fejlesztése betűcserével, soralkotással, részekre bontással, rejtvényekkel,
nyelvi fluenciát és flexibilitást alakító gyakorlatokkal, cselekvéssel, nézőpontváltást alkalmazó
történetelmondással, kérdések alkotásával érhető el.
E megismerő folyamatok folytonos mikro- és makromozgásban, vagyis kölcsönhatásban állnak
egymással. Fejlesztésük minden műveltségi területre ki kell, hogy terjedjen! Működésüket
alapműveletek teszik lehetővé, úgymint a ráismerés, kiválogatás, rendezés, összehasonlítás,
csoportosítás, rendszerezés, soralkotás, lényegkiemelés, kérdésfeltevés, szabályalkotás, tervezés,
megoldások keresése, bizonyítás, véleményalkotás.

AGYI ÉRÉS ÉS FEJLŐDÉS

„Az érzelem új vendég a kognitív tudományokban” (Forgács 2003: 31). Gyermekekről lévén szó,
magától értetődik, hogy az érzelmek mindenütt jelen vannak. Az érzelem a környezet ingereire
adott válasz, amely megjelenik a gyermek értékelésében, testi megnyilvánulásaiban és etikai
vonatkozásaiban is. Értelmezése a következő: a gyermek érzékeli, észleli környezete ingereit,
majd értékeli azokat, miközben érzelmek keletkeznek, amelyek testi változásokban, reakciókban
és cselekedetekben jelennek meg. „Az érzelmi feldolgozás tükrözi a szervezet egészleges
testállapotában bekövetkező változásokat” (Forgács, 2003: 32).
Az érzelmek agyi központja az amygdala, melynek szerepe az érzelmi reakciók - főként a
félelem és a düh - feldolgozása és gyors kifejezése. Az érzelmek túláradása azonban éppen
annyira nem kívánatos, mint az érzelmi sivárság. Az érzelmek gondolkodásra gyakorolt hatása
mindenki számára elfogadott. A jobb féltekei érzelmek összekapcsolódnak a bal féltekei
logikával. Az alsó agyterület limbikus rendszerében keletkezett érzelmek befolyásolják a felső

122
agyi réteg működését is, hiszen az érzelmek figyelmi folyamattal járnak együtt: tapasztaltuk már,
hogy a gyermek megszakítja az éppen zajló viselkedését, cselekvését, miközben figyelmét az
érzelmet kiváltó eseményre irányítja. Az érzelem, a gondolkodás és a megismerés kapcsolatának
kérdése már az ókorban is felkeltette a filozófusok érdeklődését - olvashatjuk Forgács József
könyvében (Forgács, 2003).
Az e témával kapcsolatos szakirodalmak egyértelműen állítják, hogy az érzelem nem
véletlenszerű kísérője az információk begyűjtésének, szelektálásának, tárolásának és
előhívásának, hanem nagyon is fontos része. Fontos azonban azt is megjegyezni, hogy
valahányszor felidézünk egy emlékképet, az mindig egy kicsit megváltozik, torzul, amiért szintén
az érzelmek a „felelősek”.

FEJLESZTÉSI LEHETŐSÉGEK

A hazai szakirodalomban Dr. Gyarmathy Éva diszlexia témájú könyveiben és az idegen nyelvű
szakfolyóiratokban olvashatunk neuropedagógiai vonatkozású módszertani fogásokat, ötleteket, s
nem utolsó sorban kérdéseket, amelyek még megválaszolásra várnak. Ilyenek például, hogy
együttműködhet-e az oktatás és az agy? Lehetne-e más a tanítás?
A tanulmányok és a cikkek is arra utalnak, hogy újra kell gondolni, esetleg meg kell
változtatni a pedagógiai kultúrát, a tanítás - tanulási folyamatot. Olyan feltételeket kell biztosítani
a tanulásnak, ahol szabadon fejlődhetnek a megismerő képességek, úgymint a gondolkodási
képesség, a tudásszerző képesség (ismeretszerző, problémamegoldó, alkotó), a kognitív
kommunikációs képesség (ábraolvasási, ábrázolási, beszéd-, beszédértési, olvasási, fogalmazási)
és tanulási képesség.
Az emberi agynak megvan az igénye, hogy egy életen át tanuljon, de a mai iskolai
gyakorlat blokkolja a mozgást és az interakciókat. A mozgásról pedig köztudott, hogy az agyat
mozgósítja, ami szinte „tűzben ég”, amikor dolgozik. Nincs inaktív, alvó része, mint ahogy azt
régebben állították.
A neuropedagógiai szemléletű tanítás megváltoztatja az iskolai gyakorlatot akkor, ha a
pedagógusok megismerik az agy jobb és bal féltekék, valamint az alsó és felső agyterületek
feladatát, működését. Fontos, hogy a pedagógus tudatában legyen annak, hogy az alacsonyabb

123
agyterületek a születésünkkor már kialakultak, a felső területek teljes kialakulása azonban a
húszas évek közepéig tart. Ezek legjelentősebben az első életévekben fejlődnek, majd a
serdülőkorral indul el az átszerveződésük.
Mit tehet a pedagógus a fentiek ismeretében? Beleszólhat-e az agyi működésbe? Igen, sőt
változást is idézhet elő a gyermeki agy struktúrájában azzal, hogy serkenti, erősíti az elme
munkáját; a neuronok elektromos jeleket küldenek egymásnak, „lázba jönnek” s
összekapcsolódnak az ugyancsak „tüzelő” sejtekkel, fizikai változást létrehozva az agyban.

A GYERMEKI AGY KAPCSOLATAI

Szokatlannak tűnhet a neuro-tudományok pedagógia számára releváns üzeneteinek ismertetése

kapcsán a filozófiai alapkérdésekhez való visszanyúlás, különösen ma, a XXI. században. Mivel
azonban a személyes- és szociális kompetenciák fejlesztése egyben a személyiség fejlesztése,
ennek megismerése pedig még a mai modern diagnosztikai és agyi funkciókat és működést
megjelenítő képalkotó eljárások megléte mellett is határokba ütközik, újra megerősítést kap az a
tétel, miszerint a filozófia a pedagógiát támogató és nélkülözhetetlen tudomány. Nagy József úgy
fogalmaz, hogy a személyiség az ember bioszociális komponensrendszere, biológiai és szociális
tényezők által meghatározott sajátos komponensfajták készletei, melyek saját komponenseik
aktiválásával, módosulásával új komponenseket hoznak létre, és nyílt vagy zárt rendszerekben
dinamikusan szerveződnek. Nagy álláspontja szerint az ember nem azonos a személyiséggel, az
ember tehát nem feltétlenül személyiség. Az egyes személyiségelméletek különbözőképpen
definiálják ezt az alapfogalmat, mégis a legtöbbször az önazonosság tudatát tekintik a
személyiség egyik meghatározó sajátosságának (Nagy, 2000).
Ezzel el is érkeztünk a filozófia egyik alapkérdéséhez, és a neuro - tudományok jelenlegi
állása szerint megválaszolhatatlan ponthoz: mit jelent a tudat? Hogyan keletkezik a molekuláink
összességéből, a fizikailag tapasztalható és vizsgálható részecskéinkből, az idegsejtjeink közötti
biokémiai folyamatokból egy-egy gondolat? Hogyan függ össze fizikai valónk a tudatunkkal,
öntudatunkkal, önképünkkel, gondolatainkkal? A gondolataink irányítják-e a testünket, vagy
éppen fordítva? Az érzéseink váltják-e ki a gondolatainkat, majd cselekedeteinket, vagy ennek az
ellenkezője az igaz? (Newen, 2015). Amennyiben valóban megelőz minden gondolatot (tudatos

124
szint) és az ezt kiteljesítő viselkedésünket egy érzés (tudattalan szint) akkor ebben az értelemben
cselekedeteink tudattalan folyamatok következményei. Elképzelhető, hogy mindezekre
visszavezetve viselkedésünk tudattalan szinten determinált? Ebben az esetben viszont felmerül a
kérdés, hogy létezik-e a „szabad akarat”? Felelősségre lehet-e vonni valakit, ha a viselkedése nem
tudatosan meghatározott? Kérdés, hogy milyen hatása lenne mindennek például az
igazságszolgáltatásra (Pauen, 2015). Milyen hatásai lehetnének egy ilyen elmélet
bebizonyításának az oktatási rendszerben? Képzeljük csak el, milyen lenne a mindennapos
pedagógiai gyakorlat, ha semmiért nem lehetne sem dicsérni, sem pedig elmarasztalni az
iskolában a tanulókat, hiszen bármit tesznek, azt nem „szabad akaratukból” teszik? Egyes
tudósok teljesen elvetik a szabad akarat létezését, mások ennek éppen ellenkezőjét állítják.
A tudományok mai állása alapján ezeket a kérdéseket - jelenleg - nem áll módunkban
empirikus módszerekkel igazolni vagy cáfolni, ezért el kell fogadnunk, hogy a modern neuro-
tudományok számtalan információt nyújtanak a neveléstudomány számára, ugyanakkor e
tudományterületeknek is megvannak a maga határai és feltáratlan kérdései.

A GYERMEKI AGY TÁRSAS SZERV

A fentebbi állítást Dr. Gerald Hüther német neurobiológus fogalmazta meg. Arra utal, hogy
agyunk folyamatosan kapcsolatokat épít. Születésünkkor idegsejtjeink között egyszerű
kapcsolatok vannak, amelyek a működés, igénybevétel alapján válnak egyre komplexebbé.
Hasonlóan Nagy József személyiségfejlődési elméletéhez, Hüther úgy véli, hogy az agy, mint
minden élő rendszer egy önrendező folyamatban fejlődik (Hüther, 2013). Ebben a folyamatban
agyunk gyakorlatilag „tanulásra van programozva” (Spitzer, 2006), vagyis arra, hogy minőségi,
funkcionális kapcsolatokat építsen az idegsejtek között. E kapcsolódási minták pedig Hüther
elmélete szerint a gyermeket körülvevő környezet feltételei szerint fejlődnek, elősegítve ezzel a
gyermek „betagozódását” környezetébe (szocializációs közegek). Mindezt kiterjeszti a prenatális
szakaszra is (Renz-Polster – Hüther, 2013). Hüther értelmezésében agyunk „szociális” mibenléte
egy belső- és egy külső jelenséget is takar. Belső értelemben agyunk folyamatosan kapcsolódási
hálózatot épít (idegsejtek kapcsolódása), másrészt pedig e folyamat a környezettel való
kölcsönhatásban egy sajátos belső szerveződésként valósul meg, melynek során a veleszületett
adottságok, a szociális környezet, az énkép és a kötődési képesség a gyermek érzelmi- és

125
szociális fejlődésében, továbbá a tanulásban is meghatározó szerepet tölt be. „Az ember nem
egyszerűen emberré lesz – kulturális lénnyé válik, egy csak rá jellemző életművészettel. Együtt
más emberekkel halad előre, az ismeretlenbe.” (Renz - Polster - Hüther 2013, 12). A „szociális
agy” elméletéből kiindulva Hüther nem új didaktikai eszközök és módszerek kifejlesztésében
látja a pedagógia jövőre vonatkozó legfontosabb feladatát, hanem az eddigi kapcsolati- és
tanulási kultúránk átalakításában, az egymáshoz való viszonyunk javításában, a kreativitás,
proszocialitás, empátia, felelősségvállalási hajlandóság fejlesztésében (Hüther, 2013 és 2015).

A LIMBIKUS RENDSZER ÉS A TANULÁS

Az agykutatási eredmények egyik legfontosabb eleme, hogy hosszú távú memóriánkban azok az
információk rögzülnek, amelyek valamilyen módon megérintenek bennünket, ha a tanulás saját
kíváncsiságunkból táplálkozik.
Bár a pedagógia számára ezek a felvetések nem ismeretlenek, a neurobiológiai kutatások
megvilágítják számunkra, hogy mindez miért van így: a beérkező információkat ugyanis a
limbikus rendszer dolgozza fel, majd továbbítja az agykéreg megfelelő részébe. Ezzel
gyakorlatilag azt is „eldönti”, hogy mely emléknyomot hol és milyen távon tároljon az agykéreg.
Spitzer (2006) e folyamatot leegyszerűsítve az alábbiak szerint foglalja össze: a limbikus
rendszer értékeli a beérkező információkat aszerint, hogy azok az egyén számára fontosak,
jelentőséggel bírnak, vagy lényegtelenek, kívánatosak, vagy elkerülendőek, kellemesek, vagy
kellemetlenek, majd e - tudattalan szinten zajló – mérlegelést követően továbbítja az
információkat az agykéreg különböző részeibe hosszabb-, vagy rövidebb idejű tárolásra. E
tárolási mechanizmusok során nagyon lényeges momentum, hogy az emléknyomok a szerint
tárolódnak, vagy kerülnek elvetésre, hogy a limbikus rendszer ezt hogyan „értékelte”, illetve
hogy az emléknyomok nem pusztán semleges adatként raktározódnak memóriánkban, hanem
valamilyen érzelmi társítással. Spitzer felhívja a figyelmet arra is, hogy a limbikus rendszerben
helyet foglaló amygdala (mandulamag) ezen érzelmi társításokban kifejezetten jelentős szereppel
bír a tanulás során (Spitzer, 2006). Itt jegyezzük meg, hogy Spitzer, és a legtöbb neurobiológus a
tanulást nagyon széles értelemben fogja fel, minden olyan folyamatot, amelyben szinapszisok
keletkeznek, erősödnek meg, azt tanulásként értelmez.

126
 Visszatérve az amygdala szerepére Spitzer úgy véli, hogy pedagógusként nagyon fontos
tudatában lennünk annak, hogy minden olyan esetben, amikor egy beérkezett információhoz
kapcsolódóan az amygdalában a „védelmi ösztön” is aktiválódik, akkor az emléknyomokkal
együtt a félelem érzése, a „menekülési” ösztön is tárolódik, ami pedig éppen azt zárja ki, ami a
mai pedagógia legfontosabb célkitűzése, név szerint az ismeretek kompetencia szintű
elsajátítását. Az eltárolt információk előhívásakor ugyanis az érzelmek is minden esetben
előhívódnak, a félelem, rettegés, vagy menekülési kényszer pedig kizárja a kreativitást,
innovációt, megoldás-centrikus, kompetenciaszintű alkalmazást. Mindezeken túl fontos, hogy a
limbikus rendszer döntően a prefrontális kéreg, a hipotalamusz, illetve azok felé a kérgi területek
felé továbbítja a tárolandó információkat, amelyek a viselkedés tervezésében és a motoros
válaszokban játszanak döntő szerepet. Amit és ahogyan tanulunk, ahogyan ezt tudat alatt a
limbikus rendszer segítségével megéljük, értékeljük, végső soron a viselkedésünkre is hatással
van. Másik fontos tényező, hogy a limbikus rendszer működése tudattalan szinten zajlik. Hüther -
Csíkszentmihályi Mihály flow-elméletével (2010) összecsengésben a fentebbiek alapján - úgy
véli, hogy a tartósan hatékony, kompetencia szintű elsajátításhoz mindenekelőtt egy biztonságos,
pozitív érzelmi környezet és közösség szükséges, melyben a gyermek a számára megfelelő
kihívásokkal találkozik (Renz - Polster – Hüther, 2013). A gyermek számára a kortársakkal való
közös felfedezéseknek, az olyan megoldandó feladatoknak, amelyek során fejlődhetnek, sikereket
élhetnek meg, alapvető jelentőséget tulajdonít. Az agy optimális fejlődéséhez minél több és
különbözőbb kihívás szükséges, melyek leküzdésében a gyermek kiélheti kíváncsiságát, másrészt
veleszületett alkotóvágyát. E sikeresen megoldott feladatok eredményeként aztán erősödik a
biztonságérzete, kötődése, bizalma és önbizalma saját maga és a környezete felé is, amely újra
csak felfedezni vágyó kíváncsiságot és lelkesedést szül. A tanulási folyamat ennek
eredményeképpen pedig újraindul. A sikeres problémamegoldások élménye, az abból nyert
pozitív érzések és tapasztalatok, majd erre építve új kihívások keresése és leküzdése Hüther
álláspontja szerint a gyermek természetes, és az optimális agyi fejlődés szempontjából kívánatos
tanulási ciklusa.

127
 VIII. BEFEJEZÉS

A legújabb hazai és külföldi kutatásokból a gyermekkor egész egyéni életutat alapjaiban

meghatározó jelentősége olvasható ki. A korábbi elméleti megközelítések a gyermekkort inkább
a hiányállapot, az átmeneti állapot, a felkészülés, az inkompetencia, a „még nem kész ember”
oldaláról definiálták. Elismerve és részben elfogadva az emberi életút szakaszainak
egymásutániságát, kapcsolódásait, továbbá az egyes életszakaszok alapvető jellemzőit és
funkcióit, egy merőben új pedagógiai megközelítés bemutatására vállalkoztunk értekezésünkben.
Igyekeztünk a neveléstudomány mellett az emberrel, az ember fejlődésével és
fejlesztésével foglalkozó egyéb tudományok eredményeit is bemutatni, törekedve az
interdiszciplinaritás elvére, a komplexitásra és az összefüggések meglátására. A kisgyermek, az
ember kérdésköre túl bonyolult ahhoz, hogy csupán a pedagógiai oldaláról közelítsünk. A fejlődő
gyermek kontextusában feladatunk a tudományok közötti folyamatos párbeszéd támogatása, a
különböző álláspontok hiteles bemutatása és tárgyilagos értékelése.
Reményeink szerint az is kiderült az olvasó számára, hogy a kisgyermekkor, a
kisgyermekkori fejlődés és fejlesztés még soha nem volt ennyire az emberrel foglalkozó
tudományok, különösen a neveléstudomány fókuszában. A legújabb nemzetközi és hazai kutatási
eredmények arról számolnak be, hogy az emberi életút első éveinek nem csupán előkészítő,
felkészítő, bevezető funkciója van. A valamire való felkészülés, az átmenet, a nem teljesség
paradigmáiból kilépve határozottan ki kell jelentenünk, hogy a kisgyermek nem csupán a felnőtt
viszonylatában értelmezendő, hanem önmagában, gyermeki mivoltában, saját állapotában,
értékeiben, létezésében és kapcsolatrendszerében.
Vitathatatlan tény, hogy az ingergazdag, stimuláló környezet, a boldog gyermekkor, a
feltétel nélküli elfogadás és a mindent átható szülői, nevelői szeretet képezik a
kisgyermeknevelés alapjait. Hosszú távon tehát csak a családot, a szülői és kisgyermeknevelői
munkát alapvető értéknek tekintő társadalom lehet versenyképes, amely lelkileg, testileg
egészséges generációkat képes felnevelni. A minden szempontból elsőbbséget élvező
professzionális kisgyermeknevelés tehát nem csupán pedagógiai, hanem nemzetgazdasági kérdés
is.
A legújabb gyermekkori kutatások irodalmát áttekintve néhány fontos következtetést a
gyermeknevelők számára biztosan megfogalmazhatunk. Egy rendkívül dinamikus, látványos és

128
kritikus időszak a születést követő néhány esztendő, hiszen a korai tapasztalatok és élmények az
agyi struktúra kialakulásának, a gondolkodásnak és a cselekvésnek a fő építőkövei A
gyermekkori erős kötődések és a meleg, szerető gondoskodás állandósága a legjobb védekezés a
felnőttkori zavarokkal szemben. A kora gyermekkori szegénység és az elszenvedett hiányok
rendkívül hosszan befolyásolják az egyéni életutat és meggyengítik az egész személyiséget:
gyakran rombolják a kapcsolatokat, a kreativitást, valamint gátolják a jövőbeni jólét és boldogság
esélyét.
Mit biztosítsunk tehát egy, a 21. században megszületett kisgyermek számára? Talán a
legfontosabb a barátságos, szenzitív környezet, a játékos mozgás, a zene, a megfelelő táplálkozás,
az állandó beszéd, a szeretet és a kötődés folyamatos érzése. Rendkívül fontos még: a
biztonságérzet, a félelemmentes kisgyermekkor, izgalmas lehetőségek, kihívások és a végtelen
kalandok.
A kutatók egyetértenek abban, hogy az emberi életút kritikus szakasza a kisgyermekkor,
melynek során az agyi hálózat – a szavak, a zene, a szeretet és a gondoskodás által - rendkívüli
módon sűrűsödik, az idegpályák velősödnek, az idegsejtek nyúlványai igen gyors ütemben
szaporodnak. Az idegrendszer korai stimulálásának elmaradása komoly és végleges károkat okoz.
Tudjuk, hogy a korai életévekben az agy végtelenül képlékeny és határtalanul fogékony, az agyi
plaszticitás miatt a korai fejlesztésben résztvevő szülők és szakemberek felelőssége vitathatatlan.
Az emberi élet első éveire a teljesség, a tökéletesség a leghelyesebb kifejezés, hiszen a
gyermekkor alapjaiban meghatározza az egyéni életutat. Így tehát központi kérdés, hogy mit
adunk és mit nem adunk gyermekeinknek életük első esztendeiben. Az okos korai befektetések
egyfajta kulcs a boldog emberi élet megalapozásához. Ezt minden szülőnek és kisgyermeknevelő
szakembernek meg kell éreznie és értenie, hiszen az ő vállukon nyugszik a határtalan és
kiaknázhatatlan lehetőség és a rendkívüli felelősség, hiszen a korai évek örökké bennünk vannak.

129
 IX. BIBLIOGRÁFIA

NYOMTATOTT FORRÁSOK

- ALMÁSI MIKLÓS (2002): KORSZELLEM V@DÁSZAT. BUDAPEST: HELIKON KIADÓ.

- ARIES, PHILIPPE (1987): GYERMEK, CSALÁD, HALÁL. BUDAPEST: GONDOLAT KIADÓ.
- ALPÁR ZSUZSA – LUX ELVIRA – PÁL MÁRIA – POPPER PÉTER (2009): LEGFELJEBB ELVÁLUNK.
BUDAPEST: SAXUM KIADÓ.
- ANTONIO M. BATTRO (2013): THE EDUCATED BRAIN: ESSAYS IN NEUROEDUCATION.
CAMBRIDGE: CAMBRIGDE UNIVERSITY PRESS.
- ÁDÁM GYÖRGY (2004): A REJTŐZKÖDŐ ELME. BUDAPEST: VINCE KIADÓ.
- ATKINSON ÉS HILGARD (2005): PSZICHOLÓGIA. BUDAPEST: OSIRIS KIADÓ.
- BAGDY EMŐKE (1977): CSALÁDI SZOCIALIZÁCIÓ ÉS SZEMÉLYISÉGZAVAROK. BUDAPEST:
NEMZETI TANKÖNYVKIADÓ.
- BÁGYONI ATTILA- VARJAS EDIT (1978): OKOS SZÓVAL, TÜRELEMMEL (SZÜLŐK KÖNYVE).
BUDAPEST: MEDICINA KÖNYV KIADÓ.
- BODONYI EDIT, BUSI ETELKA, HEGEDŰS JUDIT, MAGYAR ERZSÉBET, VIZELY ÁGNES (2006): A
GYAKORLATI PEDAGÓGIA NÉHÁNY ALAPKÉRDÉSE- CSALÁD, GYERMEK, TÁRSADALOM.
BUDAPEST: BÖLCSÉSZ KONZORCIUM HEFOP IRODA.
- BADINTER, ELISABETH (1999): A SZERETŐ ANYA. AZ ANYAI ÉRZÉS TÖRTÉNETE A 17–20.
SZÁZADBAN. DEBRECEN: CSOKONAI KIADÓ.
- BÁNYAI ÉVA, VARGA KATALIN (2012): AFFEKTÍV PSZICHOLÓGIA. BUDAPEST: MEDICINA
KIADÓ. BATTRO A. M. (2013): THE EDUCATED BRAIN: ESSAYS IN NEUROEDUCATION.
CAMBRIDGE: CAMBRIGDE UNIVERSITY PRESS.
BACHMAIR, BEN (1999): MIT CSINÁL A TÉVÉ A GYERMEKEKKEL. BUDAPEST: DON BOSCO
KIADÓ.
- BIRÓ ZSUZSANNA HANNA – PAP K. TÜNDE (2007): POSZTMODERN KIHÍVÁSOK A
PEDAGÓGIATÖRTÉNET-ÍRÁSBAN. BUDAPEST: GONDOLAT KÖNYVKIADÓ.
- BETTELHEIM, BRUNO (1994): AZ ELÉG JÓ SZÜLŐ. BUDAPEST: GONDOLAT KIADÓ.
- BLASKÓ ZSUZSANNA (2005): DOLGOZZANAK- E A NŐK? A MAGYAR LAKOSSÁG NEMI
SZEREPEKKEL KAPCSOLATOS VÉLEMÉNYNEK VÁLTOZÁSAI 1988, 1994,2002. IN: DEMOGRÁFIA,
2005. 48. ÉVF. 2–3.
- BOROSS OTTILIA, PLÉH CSABA (2006): BEVEZETÉS A PSZICHOLÓGIÁBA. BUDAPEST: OSIRIS
KIADÓ.
- BUCKINGHAM, DAVID (2002): A GYERMEKKOR HALÁLA UTÁN. FELNŐNI AZ ELEKTRONIKUS
MÉDIA VILÁGÁBAN. BUDAPEST: HELIKON KIADÓ.
- CARLGREN F. – KLINGBORG A. (1999): SZABADSÁGRA NEVELÉS. SOLYMÁR: WALDORF
KÖNYVEK II.
- C. MOLNÁR EMMA (1996): AZ ANYASÁG PSZICHOLÓGIÁJA. BUDAPEST: AKADÉMIAI KIADÓ.
- CZESLAW BASSARA (2004): A POSZTMODERN GONDOLKODÁS HATÁSA A GYERMEKEKRE. VÁC:
GEDEON KIADÓ.
- CSAPÓ BENŐ (1992): KOGNITÍV PEDAGÓGIA. BUDAPEST: AKADÉMIAI KIADÓ.
- CSÉPE VALÉRIA (2005): KOGNITÍV FEJLŐDÉS-NEUROPSZICHOLÓGIA. BUDAPEST: GONDOLAT
KIADÓ.

130
- CSÍKSZENTMIHÁLYI MIHÁLY (2010): FLOW - AZ ÁRAMLAT - A TÖKÉLETES ÉLMÉNY
PSZICHOLÓGIÁJA. BUDAPEST: AKADÉMIAI KIADÓ.
- DANIS ILDIKÓ, FARKAS MÁRIA, HERCZOG MÁRIA, SZILVÁSI LÉNA (2011): BIZTOS KEZDET
KÖTETEK I.- A GÉNEKTŐL A TÁRSADALOMIG: A KORAGYERMEKKORI FEJLŐDÉS SZÍNTEREI.
BUDAPEST: NEMZETI CSALÁD- ÉS SZOCIÁLPOLITIKAI INTÉZET.
- DANIS ILDIKÓ, FARKAS MÁRIA, HERCZOG MÁRIA, SZILVÁSI LÉNA (2011): BIZTOS KEZDET
KÖTETEK II.: A KORAGYERMEKKORI FEJLŐDÉS TERMÉSZETE – FEJLŐDÉSI LÉPÉSEK ÉS
KIHÍVÁSOK. BUDAPEST: NEMZETI CSALÁD- ÉS SZOCIÁLPOLITIKAI INTÉZET.
- DAVID A. (ANTHONY) SOUSA (2010): MIND, BRAIN, AND EDUCATION: NEUROSCIENCE
IMPLICATIONS FOR THE CLASSROOM. BLOOMINGTON, USA: SOLUTION TREE PRESS.
- DAVID A. (ANTHONY) SOUSA (2011): THE BEST OF CORWIN: EDUCATIONAL NEUROSCIENCE.
CALIFORNIA, USA: CORWIN PRESS.
- DEMETER KINGA (SZERK., 2006): A KOMPETENCIA. KIHÍVÁSOK ÉS ÉRTELMEZÉSEK. BUDAPEST:
OKTATÁSKUTATÓ ÉS FEJLESZTŐ INTÉZET.
- DEWEY JOHN (1912): ISKOLA ÉS TÁRSADALOM. BUDAPEST: LAMPEL R. KIADÓ.
- DIAMOND M., HOPSON J. (1999): MAGIC TREES OF THE MIND: HOW TO NUTURE YOUR CHILD'S
INTELLIGENCE, CREATIVITY, AND HEALTHY EMOTIONS FROM BIRTH THROUGH ADOLESCENCE.
LONDON: PENGUIN BOOKS.
- D. STERN (2007): ANYA SZÜLETIK. BUDAPEST: ANIMULA KIADÓ.
- EGEDI CECÍLIA (2004): POSZTMODERN GYERMEKEK, MODERN PEDAGÓGUSOK ÉS
ELGONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK. ISKOLAPSZICHOLÓGIA, 2004. 4. SZÁM. 20-24.
- ELISABETH BADINTER (1999): A SZERETŐ ANYA. DEBRECEN: CSOKONAI KIADÓ.
- ERIC BERNE (1997): SORSKÖNYV. BUDAPEST: HÁTTÉR KIADÓ.
- EVANGELOU M., SYLVA K. AND KYRIACOU M. (2009): EARLY YEARS LEARNING AND
DEVELOPMENT. RESEARCH REPORT. OXFORD: UNIVERSITY OF OXFORD.
- FEHR, B., RUSSELL, J. (1984): CONCEPT OF EMOTION VIEWED FROM A PROTOTYPE
PERSPECTIVE. JOURNAL OF EXPERIMENTAL PSYCHOLOGY: GENERAL, 113, 464-486.
- FRANK CAPLAN (1986): AZ ÉLET ELSŐ TIZENKÉT HÓNAPJA. BUDAPEST: MEDICINA
KÖNYVKIADÓ.
- FRENKL S.- RAJNIK M. (2002): ÉLETESEMÉNYEK A FEJLŐDÉS TÜKRÉBEN. BUDAPEST:
SEMMELWEIS EGYETEM TF ÉS PÁRBESZÉD (DIALÓGUS) ALAPÍTVÁNY.
- FREY M. (2001): NŐK ÉS FÉRFIAK A MUNKAERŐPIACON. IN: NAGY I.–PONGRÁCZ TNÉ–TÓTH I.
GY. (SZERK.): SZEREPVÁLTOZÁSOK. JELENTÉS A NŐK ÉS FÉRFIAK HELYZETÉRŐL. TÁRKI –
SZOCIÁLIS ÉS CSALÁDÜGYI MINISZTÉRIUM.
- FORGÁCS JÓZSEF (2003): AZ ÉRZELMEK PSZICHOLÓGIÁJA. BUDAPEST: KAIROSZ KÖNYVKIADÓ.
- FOX, N. A., DAVIDSON, R, J. (1984): THE PSYCHOBIOLOGY OF AFFECTIVE DEVELOPMENT.
NEW JERSEY, LONDON, HILLSDALE: LAWRENCE ERLBAUM ASSOCIATES PUBLISHERS.
- GLATZ FERENC (1997): GYERMEK A TÖRTÉNELEMBEN. HISTÓRIA, XIX. ÉVFOLYAM, 1997. 5-6.
- GOLEMAN, DANIEL (1997): ÉRZELMI INTELLIGENCIA. BUDAPEST: HÁTTÉR KIADÓ.
- GOLNHOFER ERZSÉBET – SZABOLCS ÉVA (2005): GYERMEKKOR: NÉZŐPONTOK, NARRATÍVÁK.
BUDAPEST: EÖTVÖS JÓZSEF KÖNYVKIADÓ.
- GOLNHOFER ERZSÉBET, SZABOLCS ÉVA (1999): A GYERMEKKOR KUTATÁSA ÚJ
MEGKÖZELÍTÉSBEN. MŰHELY, 5: 177.
- GOLNHOFER ERZSÉBET, SZABOLCS ÉVA (2005): GYERMEKKOR: NÉZŐPONTOK, NARRATÍVÁK.
BUDAPEST: EÖTVÖS JÓZSEF KÖNYVKIADÓ.
- GÖPPEL, ROLF (2014): GEHIRN, PSYCHE, BILDUNG. STUTTGART: VERLAG W. KOHLHAMMER,
2014.
131
- GYARMATHY ÉVA (2007): DISZLEXIA - A SPECIFIKUS TANÍTÁSI ZAVAR. BUDAPEST: LÉLEKBEN
OTTHON KIADÓ.
- HÁMORI JÓZSEF (2005): AZ EMBERI AGY PLASZTICITÁSA. MAGYAR TUDOMÁNY. 1. P. 43.
- ISKOLAKULTÚRA, 2003. MÁRCIUS – GYERMEKKOR-TÖRTÉNETI TEMATIKUS SZÁM
- HEGYI ILDIKÓ (2006): A NEVELÉS „TÍZPARANCSOLATA” (TÍZ JÓ TANÁCS
GYERMEKNEVELÉSHEZ). BUDAPEST: OKKER KIADÓ.
- HELMUTH FIGDOR (1996): A REMÉNYSÉG PEREMÉN. ELVÁLT SZÜLŐK GYEREKEI. BUDAPEST:
FEKETE SAS KIADÓ.
- HERRMANN, ULRICH (SZERK., 2009): NEURODIDAKTIK. WEINHEIM UND BASEL: BELTZ
VERLAG.
- HOMOKI ANDREA: VIHARSARKI NEVELŐSZÜLŐK MINT A POSZTMODERN GYEREKKOR
FORMÁLÓI. ESÉLY, 22. ÉVFOLYAM, 2. SZÁM. 86-109.
- HÜTHER, GERALD (2015): ETWAS MEHR HIRN, BITTE. GÖTTINGEN: VANDENHOECK &
RUPRECHT GMBH & CO. KG.
- JÁVORSZKY EDIT (2009): FEJLŐDÉSPSZICHOLÓGIA. SOPRON: PAPÍRMANUFAKTÚRA KFT.
- JENKS, CHRIS (1996): CHILDHOOD. ROUTLEDGE. LONDON–NEW YORK.
- JÜRGEN HABERMAS, JEAN-FRANCOIS LYOTARD, RICHARD RORTY (1993): A POSZTMODERN
ÁLLAPOT. BUDAPEST: SZÁZADVÉG KIADÓ.
- KAPITÁNY ÁGNES – KAPITÁNY GÁBOR (1998): A TÖMEGKOMMUNIKÁCIÓ SZIMBOLIKUS
ÜZENETEI.
- KATONA FERENC (1979): AZ ÖNTUDAT ÉBREDÉSE. BUDAPEST: GONDOLAT KIADÓ.
- KLINGER A. (1974): MAGYARORSZÁG NÉPESEDÉSPOLITIKÁJA. IN: SZABADY E. (SZERK.):
NÉPESEDÉSPOLITIKA – A VILÁG NÉPESSÉGI PROBLÉMÁI. BUDAPEST: KOSSUTH KIADÓ.
- KLINGER A. (1983): A TERMÉKENYSÉG BEFOLYÁSOLÁSÁNAK ESZKÖZEI. IN: KULCSÁR K.
SZERK.: A NÉPESEDÉS ÉS A NÉPESEDÉSPOLITIKA. BUDAPEST: KOSSUTH KIADÓ.
- KLUGE, NORBERT (2003): A GYERMEKLÉT ANTROPOLÓGIÁJA. BUDAPEST: ANIMULA KIADÓ ÉS
MAGÁNÉLETI KULTÚRA ALAPÍTVÁNY.
- KOMMUNIKÁCIÓ, DEMOKRÁCIA, MÉDIA. BUDAPEST: MÚOSZ BÁLINT GYÖRGY ÚJSÁGÍRÓ
ISKOLA.
- KEY, ELLEN (1976): A GYERMEK ÉVSZÁZADA. BUDAPEST: TANKÖNYVKIADÓ.
- KISS ENDRE (2003): GLOBALIZÁCIÓ ÉS VAGY POSZTMODERN. FŐISKOLAI JEGYZET. BUDAPEST:
KODOLÁNYI JÁNOS FŐISKOLA.
- KLUGE, N. (2003): A GYERMEKLÉT ANTROPOLÓGIÁJA. BUDAPEST: ANIMULA KIADÓ ÉS
MAGÁNÉLETI KULTÚRA ALAPÍTVÁNY.
- LEGOUVÉ, ERNEST (1878): ATYA ÉS FIÚ A TIZENKILENCEDIK SZÁZADBAN. (FORD.: FELEKI
JÓZSEF) BUDAPEST: FRANKLIN TÁRSULAT.
- LESLIE HALEY WASSERMAN (2013): EARLY CHILDHOOD AND NEUROSCIENCE - LINKS TO
DEVELOPMENT AND LEARNING. NEW YORK, USA: SPRINGER.
- LUCAS, JOSEPH: AZ ENGEDELMESSÉGRE NEVELÉSRŐL. URSPUNG UND ZIEL, 2009. 1.
- MAJOROS MÁRIA, LAJTAI ZSOLTNÉ KOLLÁR MÓNIKA, DARVAY SAROLTA (2012): AZ
EGÉSZSÉGES CSECSEMŐ ÉS KISGYERMEK FEJLŐDÉSE ÉS GONDOZÁSA. EGER: LÍCEUM KIADÓ.
- MARILEE B. SPRENGER (2008): THE DEVELOPING BRAIN: BIRTH TO AGE EIGHT. CALIFORNIA,
USA: CORWIN PRESS.
- MAUSE, DE LLOYD (1974): THE HISTORY OF CHILDHOOD. NEW YORK: THE PSYCHOHISTORY
PRESS.
- MÉREI FERENC-V. BINÉT ÁGNES (2003): GYERMEKLÉLEKTAN. BUDAPEST: MEDICINA
KÖNYVKIADÓ.
132
- MÉSZÁROS ISTVÁN – NÉMETH ANDRÁS – PUKÁNSZKY BÉLA (2004): NEVELÉSTÖRTÉNET.
BEVEZETÉS A PEDAGÓGIA ÉS ISKOLÁZÁS TÖRTÉNETÉBE. BUDAPEST: OSIRIS KIADÓ.
- MÉSZÁROS ISTVÁN – NÉMETH ANDRÁS – PUKÁNSZKY BÉLA SZERK. (2003):
NEVELÉSTÖRTÉNET. SZÖVEGGYŰJTEMÉNY. BUDAPEST: OSIRIS KIADÓ.
- MICHAEL GRAMLING (2015): THE GREAT DISCONNECT IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION:
WHAT WE KNOW VS. WHAT WE DO. ST PAUL, USA: REDLEAF PRESS.
- MITCHELL, ALANNA (2008): THE MANIFESTO. IN: BRAINSTORM, ATKINSON SERIES.
- NAGY JÓZSEF (2000): XXI. SZÁZAD ÉS NEVELÉS. BUDAPEST: OSIRIS, 2000.
- NAHALKA ISTVÁN (2002): HOGYAN ALAKUL KI A TUDÁS A GYERMEKEKBEN? BUDAPEST:
NEMZETI TANKÖNYVKIADÓ.
- NÉMETH ANDRÁS, EHRENHARD SKIERA (1999): REFORMPEDAGÓGIA ÉS AZ ISKOLA REFORMJA.
BUDAPEST: NEMZETI TANKÖNYVKIADÓ.
- NICOLA CALL (2009): THE THINKING CHILD RESOURCE BOOK: BRAIN-BASED LEARNING FOR
THE EARLY YEARS FOUNDATION STAGE. LONDON, UK: THE TOWER BUILDING.
- OSHO (2004): GYERMEKEK KÖNYVE. BUDAPEST: AMRITA KIADÓ.
- PAPERT S. (1988): ÉSZRENGÉS. A GYERMEKI GONDOLKODÁS TITKOS ÚTJAI. BUDAPEST :
SZÁMÍTÁSTECHNIKA-ALKALMAZÁSI VÁLLALAT.
- PATRICIA WOLFE (2010): BRAIN MATTERS: TRANSLATING RESEARCH INTO CLASSROOM
PRACTICE. ALEXANDRIA, USA: ASCD.
- PÉTER KATALIN (1996): GYERMEK A KORA ÚJKORI MAGYARORSZÁGON. BUDAPEST: MTA.
- PHILLIPS, RODERICK (2004): AMIT ISTEN ÖSSZEKÖTÖTT… A VÁLÁS RÖVID TÖRTÉNETE.
BUDAPEST: OSIRIS KIADÓ.
- PIAGET, J. (1970): VÁLOGATOTT TANULMÁNYOK. BUDAPEST: GONDOLAT KIADÓ.
- PLÉH CSABA (1992): PSZICHOLÓGIATÖRTÉNET. BUDAPEST: GONDOLAT KIADÓ.
- PLÉH CSABA (2003): A TERMÉSZET ÉS A LÉLEK. BUDAPEST: OSIRIS KIADÓ.
- POLLOCK, LINDA A. (1983): FORGOTTEN CHILDREN: PARENT-CHILD RELATIONS FROM 1500 TO
1900. CAMBRIDGE: CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS.
- PONGÁCZ TIBORNÉ- SPÉDER ZSOLT: ÉLETTÁRSI KAPCSOLATOK ÉS A HÁZASSÁG, IN:
SZOCIOLÓGIAI SZEMLE, 2003. 4. SZ.
- POSTMAN, N. (1983): THE DISAPPEARANCE OF CHILDHOOD. LONDON: W. H: ALLEN.
- PROUT, A. (2005): THE FUTURE OF CHILDHOOD. LONDON- NEW YORK: ROUTLEDGE – FALMER.
- PUKÁNSZKY BÉLA: „UTAZÁS A SZOBÁBAN” – GYERMEKÜKET TANÍTÓ APÁK A XIX.
SZÁZADBAN. MAGYAR PEDAGÓGIA, 1999. 1. SZ. 97-106.
- PUKÁNSZKY BÉLA SZERK. (2000): A GYERMEK ÉVSZÁZADA. BUDAPEST: OSIRIS KIADÓ.
- PUKÁNSZKY BÉLA (2001): A GYERMEKKOR TÖRTÉNETE. BUDAPEST: MŰSZAKI KÖNYVKIADÓ.
- PUKÁNSZKY BÉLA SZERK. (2003): KÉT ÉVSZÁZAD GYERMEKEI. A 19–20. SZÁZAD
GYERMEKKORÁNAK TÖRTÉNETE. BUDAPEST: EÖTVÖS JÓZSEF KÖNYVKIADÓ.
- RANSCHBURG JENŐ (2006): ÁLDÁS VAGY ÁTOK (GYEREKEK A KÉPERNYŐ ELŐTT). KAPOSVÁR:
SAKUM KIADÓ.
- RIEMANN, FRITZ (2003): A FÉLELEM ALAPTÍPUSAI. BUDAPEST: SEMMELWEIS EGYETEM TF
KIADÓ.
- ROGGE. JAN-UWE (2003): KELL A GYERMEKNEK A KORLÁT (AZÉRT MÉGSEM ÁLLHAT FEJE
TETEJÉRE A VILÁG!) BUDAPEST: PARK KÖNYVKIADÓ.
- ROSALIND CHARLESWORTH (2013): UNDERSTANDING CHILD DEVELOPMENT. BELMONT, USA:
WADSWORTH.
- ROBOZ PÁL (1948): A KISGYERMEK NEVELÉSE. BUDAPEST: HUNGÁRIA KÖNYVKIADÓ.

133
- RÓZSA JUDIT, SZOMBATHELYINÉ NYITRAI ÁGNES, TOLNAYNÉ FALUSI MÁRIA, VOKONY ÉVA
(2008): A BÖLCSŐDEI NEVELÉS-GONDOZÁS ORSZÁGOS ALAPPROGRAMJA. BUDAPEST:
SZOCIÁLPOLITIKAI ÉS MUNKAÜGYI INTÉZET.
- SCHILLER, PAM (2010): EARLY BRAIN DEVELOPMENT RESEARCH REVIEW AND UPDATE. BRAIN
DEVELOPMENT EXCHANE, NOVEMBER/DECEMBER WWW.CHILDCAREEXCHANGE.COM
- SHORE, R. (1997). RETHINKING THE BRAIN: NEW INSIGHTS INTO EARLY DEVELOPMENT. NEW
YORK, NY: FAMILIES AND WORK INSTITUTE, PP. 26-27.
- SIEGEL, DANIEL- PAYNE, TINA (2014): A GYERMEKI ELME. BUDAPEST: URSUS LIBRIS BT.
- SOLYMOSI K. (2004): A CSALÁDI SZOCIALIZÁCIÓ JELLEMZŐI. IN.: N. KOLLÁR K.- SZABÓ É.:
PSZICHOLÓGIA PEDAGÓGUSOKNAK. BUDAPEST: OSIRIS KIADÓ.
- SOMLAI PÉTER SZERK. (2007): ÚJ IFJÚSÁG. BUDAPEST: NAPVILÁG KIADÓ.
- SOÓSNÉ DR. KISS ZSUZSANNA – NAGY NOÉMI – SZILÁK ÁGNES (2011): A VÁLÁS HATÁSA A
GYERMEKEKRE ÉS A SZÜLŐ-GYERMEK KAPCSOLATRA. EGÉSZSÉGFEJLESZTÉS, LII. ÉVFOLYAM,
2011. 1-2. 22-29.
- SOUSA D. A. (2010): MIND, BRAIN, AND EDUCATION: NEUROSCIENCE IMPLICATIONS FOR THE
CLASSROOM. BLOOMINGTON, USA: SOLUTION TREE PRESS.
- SPRENGER M. B. (2008): THE DEVELOPING BRAIN: BIRTH TO AGE EIGHT. CALIFORNIA, USA:
CORWIN PRESS.
- SZABOLCS ÉVA (1999): TARTALOMELEMZÉS A GYERMEKKORTÖRTÉNET KUTATÁSÁBAN.
BUDAPEST: NEMZETI TANKÖNYVKIADÓ.
- SZABOLCS ÉVA (2003): GYERMEKKORTÖRTÉNET: ÚJ ELMÉLETI MEGFONTOLÁSOK. IN:
PUKÁNSZKY BÉLA (SZERK.): KÉT ÉVSZÁZAD GYERMEKEI. BUDAPEST: EÖTVÖS KIADÓ. 11.
- SZABOLCS ÉVA (1995): FEJEZETEK A GYERMEKKÉP TÖRTÉNETI ALAKULÁSÁBÓL. BUDAPEST: ÚJ
PEDAGÓGIAI KÖZLEMÉNYEK, ELTE BTK.
- SZABOLCS ÉVA: GYERMEKKOR-TÖRTÉNETI SZEMPONTOK A PEDAGÓGIAI SZAKIRODALOMBAN.
MAGYAR PEDAGÓGIA, 1998. 3. SZ.
- SZABOLCS ÉVA: ISKOLAKULTÚRA 2004. MÁRCIUS – „NARRATÍVÁK” A GYERMEKKORRÓL.
- TAPSCOTT, DON (2001): DIGITÁLIS GYERMEKKOR. BUDAPEST: KOSSUTH KIADÓ.
- TÁTRAI ZSUZSANNA: FALUSI GYERMEKÉLET MAGYARORSZÁGON 1867–1948. HISTÓRIA, 1997.
5–6.
- TAUSZ KATALIN (2006): A GYERMEKI SZÜKSÉGLETEK. BUDAPEST: MTA GYEREKSZEGÉNYSÉG
ELLENI PROGRAM. WWW.GYEREKESELY.HU
- TOMKA BÉLA (2000): CSALÁDFEJLŐDÉS A 20. SZÁZADI MAGYARORSZÁGON ÉS NYUGAT-
EURÓPÁBAN. BUDAPEST: OSIRIS KIADÓ.
THE CHILDREN’S SOCIETY LETÖLTVE: 2011. AUGUSZTUS 15. WWW.CHILDRENSSOCIETY.ORG.UK
- THORNDIKE, E. L.(1927): THE MEASUREMENT OF INTELLIGENCE. COLUMBIA UNIVERSITY:
BUREAU OF PUBLICATIONS, TEACHER’S COLLEGE.
- UTASI ÁGNES (2004): FELÁLDOZOTT KAPCSOLATOK - A MAGYAR SZINGLI, BUDAPEST: MTA
POLITIKAI TUDOMÁNYOK INTÉZETE.
- UZONI BERNADETT – SOÓSNÉ DR. KISS ZSUZSANNA (2012): VÁLÁS GYERMEKKORBAN,
AHOGYAN AZ ELVÁLT SZÜLŐK GYERMEKEI FELNŐTTKÉNT LÁTJÁK. EGÉSZSÉGFEJLESZTÉS, LIII.
ÉVFOLYAM, 2012. 3. SZÁM, 10-18.
- VAJDA ZSUZSANNA (2011): KULTÚRA ÉS SZOCIALIZÁCIÓ, GYERMEKKOR A KULTURÁLIS –
TÁRSADALMI VÁLTOZÁSOK KONTEXTUSÁBAN. BUDAPEST.
- VAJDA ZSUZSANNA (1997): VITÁK A GYERMEKKOR TÖRTÉNETI KUTATÁSÁBAN. PSZICHOLÓGIA,
1997. 3. SZÁM, 285-300.

134
- VAJDA ZSUZSANNA: VITÁK A GYERMEKKOR TÖRTÉNETI KUTATÁSÁBAN. PSZICHOLÓGIA, 1997.
3.
- VAJDA ZSUZSANNA – PUKÁNSZKY BÉLA SZERK. (1998): A GYERMEKKOR TÖRTÉNETE.
SZÖVEGGYŰJTEMÉNY. BUDAPEST: EÖTVÖS JÓZSEF KÖNYVKIADÓ.
- VARGA LÁSZLÓ (2006): A KISDEDNEVELÉS CÍMŰ FOLYÓIRAT GYERMEKKÉPE, AVAGY AZ
ENGEDELMESSÉG PEDAGÓGIAI DILEMMÁI. NEVELÉSTÖRTÉNET, 6: 99 – 114.
- VARKOVICS LÁSZLÓ: A POSZTADOLESZCENCIA SZOCIOLÓGIAI ELMÉLETE IN.: SZOCIOLÓGIAI
SZEMLE 10. ÉVF. 4. SZ. 9.
- WASSERMAN L. H. (2013): EARLY CHILDHOOD AND NEUROSCIENCE - LINKS TO DEVELOPMENT
AND LEARNING. NEW YORK, USA: SPRINGER.
- WINN, M. (1990): GYEREKEK GYERMEKKOR NÉLKÜL. BUDAPEST: GONDOLAT.
- ZRINSZKY LÁSZLÓ (1992): A NEVELÉS VÉGE? ÚJ PEDAGÓGIAI SZEMLE, 7-8: 47 - 55.
- ZSOLNAI ANIKÓ – KASIK LÁSZLÓ SZERK. (2010): A SZOCIÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSÉNEK
ELMÉLETI ÉS GYAKORLATI ALAPJAI. BUDAPEST: NEMZETI TANKÖNYVKIADÓ.
- ZSUBRITS ATTILA (2011): A GYERMEK KÖTŐDÉSEI. SOPRON: LŐVÉR PRINT.

ELEKTRONIKUS FORRÁSOK

- ÁDÁM GYÖRGY (2000): AGYKUTATÁS: MÚLT ÉS JÖVŐ. IN: TERMÉSZET VILÁGA [ONLINE] 2000,
I. KÜLÖNSZÁM [2015. 05. 17.]
HTTP://WWW.TERMESZETVILAGA.HU/KULONSZ/K001/ADAM.HTML
- BRUSIN, TERHI (2012): "PYSY LÄHELLÄ, LENNÄ KAUAS" (HTTP://MEDIA.A-
LEHDET.FI/…/AUNE…/AUNE_5_2012_AIVOTUTKIJA.HTM IN: DEMOKRATIKUS NEVELÉSÉRT ÉS
TANULÁSÉRT KÖZHASZNÚ EGYESÜLET [ONLINE] NAGYKOVÁCSI. [2015. 05. 17.]
HTTP://WWW.DEMOKRATIKUSNEVELES.HU/INDEX.PHP/CIKKEK/45-GERALD-HUTHER
- KOLLEGA TARSOLY ISTVÁN (1996-2000): A CSALÁD KIALAKULÁSA, A CSALÁDFORMÁK
TÖRTÉNELMI VÁLTOZÁSAI. IN: MAGYARORSZÁG A XX. SZÁZADBAN. BABITS KIADÓ,
SZEKSZÁRD HTTP://MEK.NIIF.HU/02100/02185/HTML/192.HTML [2015. 02.23.]
- MAGYAR TUDOMÁNYOS AKADÉMIA: AZ AGYKUTATÁS ÉVTIZEDE KEZDŐDHET EURÓPÁBAN. IN:
A MAGYAR TUDOMÁNYOS AKADÉMIA HONLAPJA. [ONLINE] BUDAPEST: MAGYAR
TUDOMÁNYOS AKADÉMIA, 2013. 01. 31. [2015. 05. 17.] HTTP://MTA.HU/MTA_HIREI/AZ-
AGYKUTATAS-EVTIZEDE-KEZDODHET-EUROPABAN-131232/
- PONGRÁCZ TIBORNÉ (2011): A CSALÁDI ÉRTÉKEK ÉS DEMOGRÁFIAI MAGATARTÁS VÁLTOZÁSAI.
KSH NÉPESSÉGTUDOMÁNYI KUTATÓ INTÉZET. IN: KUTATÁSI JELENTÉSEK 91, BUDAPEST 2011.
1. HTTP://DEMOGRAFIA.HU/LETOLTES/KIADVANYOK/KUTJELEK/KUTJEL_91_HONLAPRA.PDF
[2015.06.12.]
- PONGRÁCZ TIBORNÉ (2011): EGYRE FONTOSABB A NŐK SZÁMÁRA A MUNKAVÁLLALÁS. A KSH
NÉPESSÉGTUDOMÁNYI KUTATÓINTÉZET IN: KORFA BUDAPEST 2011/1. SZÁM
HTTP://WWW.DEMOGRAFIA.HU/LETOLTES/KIADVANYOK/KORFAK/KORFA%20ONLINE_2011_1.
PDF [2015.05.20.]
HTTP://WWW.DEMOGRAFIA.HU/LETOLTES/KIADVANYOK/DEMOGRAFIA/2005_2
3/BLASKO%20ZSUZSA_TAN.PDF [2015.08.02.]
HTTP://JANUS.TTK.PTE.HU/TAMOP/TANANYAGOK/MEDIA_KULTURA_GYERMEKEK/INDEX.HTML
[2015. 04. 03.]

135
 HTTP://JANUS.TTK.PTE.HU/TAMOP/TANANYAGOK/MEDIA_KULTURA_GYERMEKEK/4_A_RAJZFIL
MEK_MINT_VILGKP_ALAKT_TNYEZK_A_KISGYERMEKKORBAN.HTML [2015. 03. 20.]
HTTP://JANUS.TTK.PTE.HU/TAMOP/TANANYAGOK/MEDIA_KULTURA_GYERMEKEK/5_A_REKLMO
K_HATSA_A_GYEREKEKRE.HTML [2015. 03. 19.]
- VAJDA ZSUZSANNA (2009): SIETTETETT GYEREKEK. IN: ISKOLAKULTÚRA 2009/9. 3-14.
HTTP://EPA.OSZK.HU/00000/00011/00140/PDF/2009-9.PDF#PAGE=3 [2015. 07. 14.]
HTTP://WWW.OSZTALYFONOK.HU/FILES/VAJDA_ZSUZSA_GYERMEKEK.PDF [2015. 06.22.]
- VARGA LÁSZLÓ (2009): GYERMEKLÉT A 21. SZÁZADBAN. IN: KÁLLAI ERNŐ, KOVÁCS LÁSZLÓ
(SZERK.): MEGISMERÉS ÉS ELFOGADÁS. NYITOTT KÖNYVMŰHELY, BUDAPEST. 10-20.
HTTP://WWW.KALLAIERNO.HU/DATA/FILES/MEGISMERES_ES_ELFOGADAS_110131_RMTO6S.P
DF [2015. 05. 17.]

136