Machine Translated by Google

GIẢNG DẠY ĐẠI HỌC

2019, TẬP. 67, KHÔNG. 3, 160–
168 https://doi.org/10.1080/87567555.2019.1579699

Sự đồng cảm của giáo viên: Một mô hình về sự đồng cảm trong giảng dạy để học sinh thành công

Sal Meyersa , Katherine Rowellb , Mary Wellsb , và Brian C. Smithc

b c
Cao đẳng Simpson; Cao đẳng Cộng đồng Sinclair; Đại học Graceland
Một

TRỪU TƯỢNG TỪ KHÓA

Bài viết này định nghĩa sự đồng cảm của giáo viên, lập luận rằng sự đồng cảm của giáo viên giúp nâng cao khả Sự đồng cảm; trường cao đẳng; giảng

bài; giáo viên; sinh viên; thành

năng học tập của học sinh và đưa ra những gợi ý để tăng cường sự đồng cảm của giáo viên. Sự đồng cảm của giáo
công; siêu nhận thức
viên là mức độ mà người hướng dẫn làm việc để hiểu sâu sắc các tình huống cá nhân và xã hội của học sinh, để
cảm nhận được sự quan tâm và quan tâm khi đáp lại những cảm xúc tích cực và tiêu cực của học sinh và đáp lại
một cách nhân ái mà không mất tập trung vào việc học của học sinh. Sự đồng cảm của giáo viên được truyền đạt
tới học sinh thông qua các chính sách của khóa học cũng như cách ứng xử của người hướng dẫn đối với học sinh.
Để tăng cường sự đồng cảm của giáo viên, chúng tôi xem xét những lời giải thích không mang tính miệt thị đối
với hành vi không mong muốn của học sinh (ví dụ: sợ thất bại) và chúng tôi đề xuất những cách mà giảng viên có
thể tìm hiểu về học sinh của mình và có thể xây dựng các chính sách khóa học để tăng cường sự đồng cảm của
giáo viên. Cuối cùng, chúng tôi kêu gọi nghiên cứu về sự đồng cảm của giáo viên và khả năng học tập của học sinh.

Giảng viên ở bậc đại học thường phải đối mặt với những tình học tập của học sinh và gợi ý những cách mà người hướng
huống khó khăn. Hãy xem xét những điều sau đây dẫn có thể trở nên đồng cảm hơn.
hai ví dụ:

Sự đồng cảm của giáo viên là gì?

1. Mariana, một sinh viên gốc Tây Ban Nha ở độ tuổi truyền
thống, đã yêu cầu được gặp người hướng dẫn của mình. Nhà tâm lý học Carl Rogers trong Freedom to Learn (1969,

Tuần chung kết đang nhanh chóng đến gần; Mariana đứng 157–158) là người đầu tiên khái niệm hóa sự đồng cảm của

sau và có thể không hoàn thành bài viết cuối cùng đúng giáo viên, nói rằng “mức độ đồng cảm cao trong một mối quan

hạn. Cô ấy thường xuyên nghỉ học và nộp một số bài hệ có thể là yếu tố mạnh mẽ nhất trong việc mang lại sự

tập muộn. Mặc dù cô ấy đã đến văn phòng sớm trong học thay đổi và học tập”. Ông khẳng định, “Khi giáo viên có khả

kỳ để làm rõ tài liệu khóa học nhưng gần đây cô ấy đã năng hiểu được phản ứng của học sinh từ bên trong, có nhận

không đến. thức nhạy bén về quá trình giáo dục và học tập đối với học

sinh… .khả năng học tập sẽ tăng lên đáng kể.” Mặc dù có

2. Giáo sư Miller vừa kết thúc học kỳ đầu tiên với tư cách rất ít nghiên cứu về sự đồng cảm của giáo viên trong giáo

là giảng viên đại học và trải nghiệm này không hoàn dục đại học, nhưng nhiều định nghĩa về sự đồng cảm đã được

toàn như ông mong đợi. Ông nhận thấy nhiều sinh viên các nhà nghiên cứu từ nhiều ngành khác nhau đưa ra, bao

sử dụng điện thoại di động trong giờ học. Một số học gồm chăm sóc sức khỏe (Hojat et al, 2001), khoa học thần

sinh liên tục đến lớp muộn; những người khác rời đi kinh xã hội (Decety và Jackson 2006 ), triết học (Stueber

sớm. Mọi người trong lớp đều không đáp ứng được một 2006 ). ), tâm lý học (Batson 2009) và công tác xã hội

thời hạn nào và rất hiếm khi mọi người đều có mặt (Segal 2011).

trong kỳ thi.

Mặc dù ví dụ đầu tiên nêu bật thách thức do cá nhân học Để phát triển định nghĩa về sự đồng cảm của giáo viên,

sinh đặt ra và những thách thức nổi bật khác do cả lớp đặt chúng tôi tập trung chủ yếu vào công trình lý thuyết của

ra, nhưng phản ứng của người hướng dẫn có thể sẽ được Batson (2009, 3–15) và Segal (2011, 266–77), những người
định hình bởi mức độ đồng cảm của giáo viên. Bài viết này lần lượt thảo luận về sự đồng cảm giữa các cá nhân và xã hội.
định nghĩa sự đồng cảm của giáo viên, lập luận rằng sự đồng Sự đồng cảm giữa các cá nhân là “các quá trình trong đó một
cảm của giáo viên rất quan trọng đối với cả mối quan hệ học người có thể biết được trạng thái nội tâm của người khác

sinh-giáo viên chất lượng cao và và có thể được thúc đẩy để đáp lại bằng sự quan tâm tế nhị”.

LIÊN HỆ Katherine Rowell katherine.rowell@sinclair.edu Cao đẳng Cộng đồng Sinclair, Dayton, Ohio, Hoa Kỳ.
2019 Tập đoàn Taylor & Francis, LLC
Machine Translated by Google
Mặc dù sự đồng cảm giữa các cá nhân là một thành phần quan
trọng trong sự đồng cảm của giáo viên, chúng tôi cho rằng chỉ
tập trung vào các vấn đề cá nhân là không đủ. Các thành viên
trong nhóm (ví dụ: tình trạng kinh tế xã hội, Walpole 2003, 63)
có liên quan đến sự thành công của sinh viên. Do đó, người
hướng dẫn cũng cần có sự đồng cảm xã hội, đó là “khả năng hiểu
mọi người bằng cách nhận thức hoặc trải nghiệm hoàn cảnh sống
của họ và kết quả là có được cái nhìn sâu sắc về sự bất bình
đẳng và chênh lệch về cơ cấu” (Segal 2011, 276–77 ) .
Vậy sự đồng cảm của giáo viên là gì? Sự đồng cảm của giáo
viên không phải là sự đồng cảm của những người tình cờ trở
thành giáo viên; nó là một phần không thể thiếu của vai trò giảng dạy.
Cụ thể hơn, sự đồng cảm của giáo viên là mức độ mà người
hướng dẫn làm việc để hiểu sâu sắc các tình huống cá nhân và
xã hội của học sinh, cảm thấy quan tâm và quan tâm đến những
cảm xúc tích cực và tiêu cực của học sinh, đồng thời truyền
đạt sự hiểu biết và quan tâm của họ tới học sinh thông qua
hoạt động của họ. hành vi. Thay vì trở thành một đặc điểm mà
người hướng dẫn có hoặc không có, sự đồng cảm của giáo viên
tồn tại một cách liên tục. Không chỉ một số người hướng dẫn
thể hiện sự đồng cảm hơn những người khác mà người hướng dẫn
còn thấy dễ dàng đồng cảm với một số học sinh và đôi khi hơn
những người khác.
Định nghĩa về sự đồng cảm của giáo viên này liên quan đến
sự các thành phần nhận thức và hành vi. Về mặt nhận thức,
đồng cảm của giáo viên liên quan đến việc xem xét quan điểm của
học sinh và hiểu các tình huống cá nhân và xã hội của họ. Tình
huống cá nhân của học sinh bao gồm cảm xúc của họ về khóa học
và bất kỳ khuyết tật nào về học tập hoặc cảm xúc mà họ mắc
phải. Trong trường hợp của Mariana, yêu cầu của một công việc
gần như toàn thời gian góp phần vào hoàn cảnh cá nhân của cô.
Ngược lại, các tình huống xã hội đề cập đến những áp lực bổ
sung mà học sinh phải trải qua do tình trạng kinh tế xã hội,
chủng tộc và sắc tộc thấp. Ví dụ, Mariana phải đi cùng mẹ đến
các cuộc hẹn khám bệnh để phiên dịch cho bà.
Và vì Mariana là người gốc Tây Ban Nha nên cô cũng thường
xuyên bị phân biệt chủng tộc, cả trắng trợn lẫn tinh vi. Người
hướng dẫn càng hiểu rõ những tình huống cá nhân và xã hội đa
dạng này thì người hướng dẫn đó càng đồng cảm với Mariana về
mặt nhận thức.
Trong khi thành phần nhận thức của sự đồng cảm tập trung vào
suy nghĩ thì thành phần cảm xúc lại tập trung vào cảm xúc và
thường được định nghĩa là cảm nhận những gì người khác cảm
nhận. Mặc dù sự đồng cảm giữa các cá nhân liên quan đến việc
cảm nhận những cảm xúc giống hệt như mục tiêu, nhưng sự đồng
cảm của giáo viên liên quan đến cảm giác tương tự, nhưng
không nhất thiết phải giống hệt nhau, những cảm xúc. Khi một
học sinh lo lắng, người hướng dẫn có sự đồng cảm cao của giáo
viên sẽ không cảm thấy lo lắng mà chỉ cảm thấy một cảm xúc tiêu
cực sau đó được chuyển thành sự quan tâm và lòng trắc ẩn.
GIẢNG CAO ĐẠI HỌC 161
Trong khi lòng trắc ẩn chỉ tập trung vào nỗi đau khổ của học
sinh thì sự đồng cảm của giáo viên cũng bao gồm những cảm xúc
tích cực để đáp lại những cảm xúc tích cực của học sinh. Nghĩa
là, khi một học sinh hài lòng, phấn khởi hoặc nhẹ nhõm, người
hướng dẫn có thể sẽ cảm thấy vui vẻ hoặc tự hào.
Người hướng dẫn càng đồng cảm về mặt nhận thức và tình cảm
với học sinh thì những phản ứng này càng ảnh hưởng đến hành vi
của họ đối với học sinh. Khi học sinh gặp khó khăn hoặc đau
khổ, những người hướng dẫn có sự đồng cảm cao sẽ thể hiện lòng
trắc ẩn. Sự đồng cảm của giáo viên ảnh hưởng đến hành vi của
người hướng dẫn ngay cả khi học sinh không gặp khó khăn hay
đau khổ. Những người hướng dẫn có sự đồng cảm cao với giáo
viên dành thời gian để tìm hiểu học sinh và giúp học sinh phát
huy được tiềm năng thực sự của mình. Họ khuyến khích và hỗ trợ
học sinh để học sinh có thể đạt được những đỉnh cao mà họ không
biết là mình có thể đạt tới.
Hành vi của người hướng dẫn có sự đồng cảm cao với giáo
viên được hình thành bởi hai yếu tố bổ sung. Đầu tiên, những
người hướng dẫn có sự đồng cảm cao với giáo viên sẽ đặt ra
những ranh giới để họ không bị choáng ngợp trước cường độ trải
nghiệm tiêu cực của học sinh và cảm thấy mệt mỏi vì lòng trắc
ẩn. Việc luôn có thể tiếp cận học sinh và cố gắng hành động
như một nhà trị liệu không phải là một phần của sự đồng cảm
của giáo viên, mặc dù những người hướng dẫn có sự đồng cảm cao
với giáo viên có thể sẽ giới thiệu học sinh đến trung tâm tư
vấn, trung tâm hỗ trợ học tập hoặc các nguồn lực khác trong
khuôn viên trường. Thứ hai, người hướng dẫn có sự đồng cảm
cao với giáo viên ưu tiên việc học của học sinh. Mariana có
thể được gia hạn nhưng cô vẫn phải nộp bài thi cuối khóa và
vượt qua kỳ thi cuối khóa. Hơn nữa, nếu một trong những mục
tiêu của khóa học là hành vi chuyên nghiệp như hoàn thành công
việc đúng thời hạn, người hướng dẫn có thể không được chấm
điểm nếu làm muộn và chỉ có thể tích cực lắng nghe. Mục tiêu
của việc lắng nghe tích cực này không phải là làm cho Mariana
cảm thấy dễ chịu mà là làm cho cô ấy cảm thấy được thấu hiểu.
Đảm bảo học sinh cảm thấy được thấu hiểu là một cách quan trọng
để truyền đạt sự đồng cảm với từng học sinh, đặc biệt khi việc
ưu tiên việc học của học sinh khiến không thể đưa ra ngoại lệ
đối với chính sách khóa học.
Hình dung những cách truyền đạt sự đồng cảm với một cá nhân
như Mariana gợi ra hình ảnh những cuộc trò chuyện trực tiếp;
tuy nhiên, sự đồng cảm của giáo viên, không giống như các loại
đồng cảm khác, cũng bao gồm việc truyền đạt sự đồng cảm đến cả
lớp. Đó là lý do tại sao chúng tôi ghép câu chuyện về Mariana
với câu chuyện về sự thất vọng của Giáo sư Miller trong học kỳ
đầu tiên giảng dạy. Miller không có vấn đề gì với một cá nhân
học sinh; Miller gặp vấn đề với lớp học, và các vấn đề của toàn
lớp có thể được giải quyết bằng các chính sách khóa học.
Machine Translated by Google
162 S. MEYERS VÀ cộng sự.
Bản chất của các chính sách khóa học được thực hiện sẽ khác
nhau tùy theo mức độ đồng cảm của giáo viên. Nếu Miller thiếu
sự đồng cảm với giáo viên, học sinh có thể sẽ bị đổ lỗi vì nộp
bài muộn và sử dụng điện thoại di động trong giờ học. Đáp lại,
Miller sẽ xây dựng các chính sách sử dụng các hình phạt khắc
nghiệt để giảm bớt hành vi đó. Ngược lại, nếu Miller có sự
đồng cảm cao với giáo viên, Miller sẽ có nhiều khả năng (1)
tạo cơ hội thứ hai cho khóa học và cho học sinh cơ hội nộp
một số bài tập muộn mà không bị phạt nếu khóa học là khóa học
cơ bản, hoặc ( 2) giải thích lý do đằng sau chính sách chặt
chẽ hơn nếu một trong những mục tiêu học tập là chuẩn bị cho
sinh viên bước vào thế giới việc làm.
Xây dựng tính linh hoạt về ngày đến hạn và giải thích lý do
căn bản đằng sau các chính sách sẽ truyền đạt cho sinh viên
rằng người hướng dẫn nhận thức được những thách thức mà
sinh viên gặp phải.
Sự đồng cảm của giáo viên liên quan đến việc học như thế nào?
Tương tự như cách các bác sĩ cung cấp dịch vụ chăm sóc sức
khỏe tốt hơn khi họ đồng cảm với bệnh nhân của mình (ví dụ:
Mercer và cộng sự 2016, 117-24), chúng tôi lập luận rằng những
người hướng dẫn sẽ cung cấp nền giáo dục tốt hơn khi họ đồng
cảm với học sinh của mình. Sinh viên điều dưỡng báo cáo rằng
sự đồng cảm của giáo viên đã cải thiện việc học của họ
(Mikkonen, Kyng€as và K€a€ainen 2015, 674). Ngoài ra, nhận
thức của học sinh về sự đồng cảm của giáo viên có liên quan
đến nhận thức của học sinh về việc học của họ (Bozkurt và
Ozden, 2010) và hiệu suất của họ trong các bài kiểm tra và bài
báo khách quan (Chang, Berger, và Chang, 1981).
Bằng chứng bổ sung đến từ một phân tích tổng hợp về mối quan
hệ giữa giáo viên và học sinh (bao gồm các nghiên cứu về học
sinh mầm non và sau trung học), lưu ý rằng sự đồng cảm của
giáo viên là một trong những yếu tố dự báo mạnh nhất về kết
quả tích cực của học sinh, một phạm trù rộng bao gồm kết quả
học tập cũng như cũng như các kết quả về mặt cảm xúc và hành
vi (Cornelius-White 2007, 120).
Mặc dù nhiều người nghi ngờ rằng sự đồng cảm có liên quan
đến việc hạ thấp tiêu chuẩn học tập, nhưng chúng tôi cho rằng
sự cảm thông chứ không phải sự đồng cảm có liên quan đến việc
hạ thấp tiêu chuẩn học tập. Sự cảm thông là “một phản ứng dựa
trên sự thương hại đối với một tình huống đau buồn được đặc
trưng bởi sự thiếu hiểu biết về mối quan hệ và khả năng tự bảo
vệ của người quan sát” (Sinclair et al. 2017, 440 ) . Nếu
người hướng dẫn thông cảm với sinh viên, họ có thể hạ thấp
tiêu chuẩn và làm cho khóa học trở nên dễ dàng hơn như một
cách để nhanh chóng giảm bớt nỗi lo lắng của sinh viên. Nhưng
nếu giáo viên thông cảm và chân thành cố gắng bước đi trên đôi
giày của học sinh, họ sẽ kết luận rằng việc hạ thấp tiêu chuẩn
hoàn toàn là điều họ không nên làm. Một phản ứng đồng cảm
xem xét những gì sinh viên cần để thành công sau khi tốt
nghiệp. Điều này có nghĩa là sinh viên cần phải được chuẩn
bị tốt và tuân thủ các tiêu chuẩn cao về kết quả học tập.
Những người hướng dẫn có sự đồng cảm cao với giáo viên không
hạ thấp tiêu chuẩn; họ xác định và loại bỏ những trở ngại trong
học tập.
Lời khuyên để loại bỏ những trở ngại trong học tập được
Verschelden (2017) đưa ra trong cuốn sách Phục hồi băng thông
của cô. Verschelden lập luận rằng nghèo đói, phân biệt chủng
tộc và bị gạt ra ngoài lề xã hội làm giảm khả năng tư duy của
học sinh và cản trở việc học cũng như khả năng tốt nghiệp của
học sinh. Một ví dụ về việc giảm băng thông do nghèo đói đến
từ nghiên cứu của Mani, Mullainathan, Shafir và Zhao (2013):
Khi phải đối mặt với một khoản chi phí giả định bất ngờ, người
nghèo cho thấy sự sụt giảm trí thông minh mà những người giàu
hơn không trải qua. Verschelden đưa ra nhiều ví dụ khác nhau
về các biện pháp can thiệp có khả năng làm tăng khả năng tư
duy của học sinh, bao gồm thuyết phục học sinh rằng trí thông
minh có thể thay đổi, chia các dự án lớn thành các phần nhỏ
hơn và cung cấp phản hồi về từng bước, đồng thời nhắc học
sinh xác định nhiều con đường để thực hiện. đáp ứng mục tiêu
của họ.
Loại bỏ những trở ngại theo những cách này không liên quan đến
việc hạ thấp tiêu chuẩn, nhưng nó làm tăng cơ hội cho sinh
viên hoàn thành xuất sắc khóa học của mình.
Trở thành một giáo viên đồng cảm hơn
Người hướng dẫn không thể chỉ xác định một vài kỹ thuật
nhanh chóng để tăng cường sự đồng cảm và sau đó ngừng suy nghĩ
về nó. Sự đồng cảm đòi hỏi nỗ lực (Inzlicht, Cameron,
Hutcherson và Ferguson 2017), và nỗ lực đó cần được duy trì
trong suốt nhiệm kỳ.
Nhận thấy rằng việc tăng cường sự đồng cảm của giáo viên không
hề đơn giản và dễ dàng, chúng tôi đưa ra ba khuyến nghị rộng
rãi để giúp người hướng dẫn tăng cường sự đồng cảm với giáo
viên của họ. Đầu tiên, chúng tôi khuyên những người hướng dẫn
nên phát triển sự hiểu biết sâu sắc về bối cảnh xã hội của
học sinh để họ có thể đưa ra những lời giải thích không mang
tính miệt thị cho những hành vi không mong muốn của học sinh.
Thứ hai, chúng tôi khuyên người hướng dẫn nên dành thời gian
để tìm hiểu thêm về bối cảnh cá nhân của học sinh. Và cuối
cùng, chúng tôi khuyên các giảng viên nên thiết kế các chính
sách khóa học phản ánh sự hiểu biết sâu sắc về hoàn cảnh cá
nhân và xã hội của sinh viên.
Hai khuyến nghị đầu tiên dựa trên nghiên cứu với các giáo
viên toán trung học cơ sở liên quan đến việc tạo ra tư duy
đồng cảm (Okonofua, Paunesku và Walton 2016, 5221-6). Tư duy
đồng cảm được tạo ra bằng cách (1) đưa ra những lý do không
mang tính xúc phạm đối với hành vi sai trái của học sinh, (2)
chia sẻ quan điểm của học sinh.
Machine Translated by Google
câu chuyện về những giáo viên khiến họ cảm thấy được tôn
trọng khi họ cư xử không đúng mực và (3) yêu cầu giáo viên
viết về cách họ có thể áp dụng những ý tưởng này vào thực
tiễn của chính mình. Tư duy đồng cảm của giáo viên khiến học
sinh nhận được sự tôn trọng nhiều hơn từ giáo viên và giảm
thiểu tình trạng bị đình chỉ học vì hành vi sai trái. Trong
giáo dục đại học, người hướng dẫn hiếm khi sử dụng thuật
ngữ hành vi sai trái; thay vào đó, họ thảo luận về thành
tích kém và sự thiếu lịch sự của học sinh (ví dụ, ngủ trong
lớp, tỏ ra buồn chán hoặc không hứng thú, không đến lớp, gây
rối trong lớp bằng cách đến muộn hoặc về sớm; Knepp 2012,
34 ) .
Cho dù xem xét sự thiếu lịch sự hay thành tích kém, tài
liệu chủ yếu tập trung vào những đặc điểm tiêu cực của sinh
viên như quyền lợi học tập của sinh viên.
(Jiang, Tripp, và Hong 2017, 8; Kopp và Finney 2013, 332),
định hướng chủ nghĩa tiêu dùng (Nordstrom, Bartels, và Bucy
2009, 74-85), và lòng tự ái (Nordstrom et al. 2009, 74-85).
Vì các nhà nghiên cứu đã tập trung vào những đặc điểm tiêu
cực của học sinh, chúng tôi nghi ngờ rằng nhiều người hướng
dẫn có thể giải thích hành vi không mong muốn của học sinh
bằng những lý do không đồng cảm tương tự đối với hành vi
đó. Việc chuyển sự phân bổ của người hướng dẫn từ đặc điểm
của học sinh sang những giải thích không mang tính miệt thị
tập trung vào các tình huống xã hội của học sinh, như đã
được thực hiện với thao tác tư duy đồng cảm, có thể giúp
giảm hành vi không mong muốn và tăng sự thành công của học
sinh.
Hiểu bối cảnh xã hội của sinh viên
Những lý do không mang tính miệt thị có thể dẫn đến những
hành vi không mong muốn của sinh viên đại học là gì? Nhiều
hành vi được coi là thiếu lịch sự có thể không phải là kết
quả của sự thô lỗ của học sinh. Học sinh nghỉ học hoặc bị ngã
ngủ trong lớp có thể là do học sinh đó có nhiều trách nhiệm
khác. Hầu hết sinh viên (70-80% sinh viên đại học) đều có
việc làm (Carnevale, Smith, Melton và Price 2015, 11); nhiều
người trong số họ (40%) làm việc ít nhất 30 giờ mỗi tuần. Và
một phần tư sinh viên đại học có con cái phụ thuộc (Gault,
Reichlin, và Roman 2014, 4). Ngoài những trách nhiệm bên
ngoài khuôn viên trường, nhiều sinh viên còn tham gia vào
các hoạt động ngoại khóa trong khuôn viên trường như thể
thao, tổ chức thư tín Hy Lạp, tổ chức tôn giáo, chính phủ
sinh viên, tổ chức học thuật và nghề nghiệp cũng như nghệ
thuật. Bởi vì việc làm, nuôi dạy con cái và các hoạt động
ngoại khóa đều tranh giành thời gian của học sinh nên một
phản ứng đồng cảm, đặc biệt đối với những người hướng dẫn
dạy học sinh năm thứ nhất, là dạy cả lớp cách quản lý thời
gian của họ.
GIẢNG CAO ĐẠI HỌC 163
Một lý do không mang tính miệt thị khác cho những hành vi
không mong muốn là sợ thất bại. Nghiên cứu định tính của Cox
(2009) cho thấy sinh viên đại học cộng đồng cho biết có lo
lắng về học tập. Học sinh xử lý nỗi sợ hãi của mình theo
nhiều cách khác nhau; một chiến lược là tránh đánh giá (ví
dụ, không thảo luận trong lớp, tránh nói chuyện với người
hướng dẫn, không nộp bài để được chấm điểm).
“Trong trường hợp không có bằng chứng từ các đánh giá, sinh
viên vẫn có thể bám víu - dù rất mong manh - vào danh tính
sinh viên đại học của họ” (Cox, 2009, 66).
Những người hướng dẫn có sự đồng cảm cao với giáo viên nhận
ra rằng việc không nộp bài tập có thể là do sợ thất bại hơn
là lười biếng hoặc thiếu động lực.
Những người hướng dẫn này nỗ lực có chủ ý để giúp học sinh
cảm thấy an toàn trong lớp, đánh giá cao những đóng góp của
học sinh và khuyến khích, động viên học sinh.
Nỗi lo lắng mà Cox (2009) mô tả không chỉ giới hạn ở sinh
viên đại học cộng đồng. Sinh viên da màu, ngay cả những sinh
viên ở các trường có tính chọn lọc cao như Stanford, có thể
gặp phải mối đe dọa rập khuôn (Steele và Aronson 1995, 799).
Mối đe dọa khuôn mẫu là nỗi sợ xác nhận một khuôn mẫu tiêu
cực về nhóm của một người; sự lo lắng này cản trở hiệu suất
trong bối cảnh đánh giá (Steele 2010, 5). Tương tự, mối đe
dọa từ định kiến có thể khiến phụ nữ trong lĩnh vực STEM rút
lui vì họ sợ xác nhận định kiến tiêu cực rằng phụ nữ kém môn
toán và khoa học.
Hiểu được trải nghiệm của học sinh về mối đe dọa khuôn
mẫu sẽ thúc đẩy những người hướng dẫn có sự đồng cảm cao để
tìm cách giảm thiểu mối đe dọa khuôn mẫu trong lớp học của
họ. Một cách tiếp cận dựa trên bằng chứng là yêu cầu học sinh
xác định các giá trị quan trọng đối với các em và giải thích
tại sao những giá trị đó lại quan trọng. Bài tập khẳng định
giá trị này làm tăng điểm trung bình GPA của học sinh thậm
chí vài năm sau bài tập, đặc biệt đối với những học sinh có
mối đe dọa về bản sắc xã hội (Cohen và Sherman 2014). Một
cách tiếp cận dựa trên bằng chứng khác để giảm tác động của
mối đe dọa rập khuôn có thể được sử dụng khi đưa ra phản hồi cho học si
Để ngăn cản sinh viên giải thích những lời chỉ trích là do
thành kiến của người hướng dẫn, người hướng dẫn nói với
sinh viên rằng họ đang bị đặt ở vị trí cao.
ard và người hướng dẫn tin rằng sinh viên có thể đáp ứng
tiêu chuẩn đó (Cohen, Steele, và Ross 1999, 1313).
Một nguồn lo lắng khác đối với học sinh dân tộc thiểu số
có thể dẫn đến hành vi bị hiểu sai là lười biếng hoặc thiếu
lịch sự là sự không chắc chắn về thuộc tính (ví dụ, Strayhorn
2012, 18-23). Sự không chắc chắn thuộc về xảy ra khi mọi
người không chắc chắn rằng họ được bao gồm đầy đủ, được
đánh giá và tôn trọng, và điều đó có nhiều khả năng xảy ra
hơn bởi các nhóm bị xã hội kỳ thị (Walton và Cohen, 2007) .
Ví dụ, khi bị dẫn đến tin rằng họ có ít bạn bè trong một lĩnh
vực trí tuệ cụ thể,
Machine Translated by Google
164 S. MEYERS VÀ cộng sự.

Học sinh người Mỹ gốc Phi cho biết họ không thuộc về và tự nhận đặc biệt đúng đối với học sinh thế hệ thứ nhất, học sinh có thu

mình có ít tiềm năng hơn những học sinh trong tình trạng bị kiểm nhập thấp và học sinh dân tộc thiểu số.

soát; ngược lại, học sinh da trắng không có biểu hiện giảm sút này Nếu một học sinh không chú ý trong lớp, thiếu chú ý một cách

(Walton và Cohen 2007, 93). Sự không chắc chắn về thuộc tính cũng công khai hoặc không nộp bài tập, phản ứng mang tính miệt thị và

được thể hiện ở học sinh thế hệ thứ nhất (Stebleton, Soria và thiếu đồng cảm sẽ coi hành vi đó là biểu hiện của sự thiếu lịch

Huesman 2014, 14) và phụ nữ trong các lĩnh vực STEM (Wilson và sự, thiếu động lực hoặc thiếu khả năng. . Những cách giải thích

cộng sự 2015, 765). Những học sinh cảm thấy yếu kém về mặt thân này có thể khiến người hướng dẫn đổ lỗi và khiển trách học sinh.

thuộc sẽ nỗ lực ít hơn trong lớp và tham gia ít hơn vào lớp Ngược lại, một cách tiếp cận đồng cảm hơn sẽ nhận ra rằng hành

(Wilson et al. vi đó có thể là phản ứng trước việc có nhiều trách nhiệm khác, nỗi

sợ thất bại, mối đe dọa rập khuôn hoặc sự không chắc chắn về thuộc

2015, 761). Hơn nữa, ít nhất một trường đại học chú trọng nghiên về. Người hướng dẫn có sự đồng cảm cao với giáo viên có thể đáp

cứu đã phát hiện ra rằng sự hòa nhập với xã hội là một yếu tố dự lại bằng cách tạo ra bầu không khí lớp học ấm áp, yêu cầu học sinh

báo tốt hơn về việc tiếp tục học vào năm thứ hai so với điểm trung tham gia vào hoạt động khẳng định giá trị và sử dụng các bài tập

bình tích lũy (Keating, Van Boven và Ito, 2016) . Ngay cả trong minh bạch.

một mẫu gồm các sinh viên đại học chủ yếu là người da trắng,

những sinh viên có mức độ thân thuộc thấp cho thấy điểm trung bình

GPA của họ giảm theo thời gian; một biện pháp can thiệp được thiết

kế để bảo vệ họ khỏi các mối đe dọa đối với sự thuộc về đã dẫn đến

sự gia tăng điểm trung bình của họ (Layous và cộng sự 2017, 4).

Làm thế nào những người hướng dẫn có sự đồng cảm cao với giáo
Bồi dưỡng sự đồng cảm cho từng học sinh
viên có thể giúp giảm bớt sự không chắc chắn về sự thuộc về? Một

lựa chọn là khuyến khích sinh viên năm thứ nhất coi nghịch cảnh xã Khuyến nghị thứ hai của chúng tôi để trở thành một giáo viên đồng

hội là vấn đề chung mà tất cả sinh viên đại học gặp phải và vấn đề cảm hơn là dành thời gian để tìm hiểu về học sinh của chính mình.

này sẽ được cải thiện theo thời gian; sự can thiệp mang tính xã Mặc dù việc làm quen với những lời giải thích không mang tính

hội này đã khiến học sinh người Mỹ gốc Phi, chứ không phải học miệt thị đối với hành vi của học sinh nói chung là hữu ích, nhưng

sinh người Mỹ gốc Âu, có điểm trung bình cao hơn, sức khỏe thể việc hiểu những lời giải thích cho hành vi của học sinh của chính

chất tốt hơn và cảm giác hạnh phúc hơn vào cuối năm cuối cấp mình cũng rất quan trọng. Giảng viên có thể khảo sát sinh viên

(Walton và Cohen 2011 , 1447-51 ). Một lựa chọn khác là yêu cầu của họ về bối cảnh cá nhân và các yếu tố rủi ro học tập có liên

học sinh làm một bài viết dài 10 phút, trong đó các em xác định quan. Nhưng thay vì làm như vậy theo cách gợi ý rằng sinh viên là

các giá trị quan trọng nhất đối với mình và giải thích lý do; khác biệt – và do đó họ không thuộc về nhau – một cuộc khảo sát ẩn

Hoạt động khẳng định giá trị này đã được chứng minh là làm tăng danh có thể được đóng khung như một yêu cầu chia sẻ cuộc sống của

điểm trung bình GPA của học sinh trong hai năm tiếp theo (Cohen, một người. Theo kinh nghiệm của các tác giả, ngay cả các thước đo

Garcia, Purdie-Vaughns, Apfel và Brzustoski, 2009). không ẩn danh cũng gợi ra một số thông tin hữu ích (ví dụ: “Tôi

là người đầu tiên trong gia đình vào đại học;” “Tôi chạy bộ!”).

Khi người hướng dẫn có sự đồng cảm cao với giáo viên, họ có Cuộc khảo sát cũng có thể hỏi về những thời điểm giáo viên

thể giảm bớt những thách thức không cần thiết mà sinh viên gặp khiến học sinh “cảm thấy được lắng nghe, được quý trọng và được

phải ở trường đại học, bởi vì những thách thức đó có thể đe dọa tôn trọng” (Okonofua và cộng sự 2016 , 5223), đặc biệt trong những

đến cảm giác thân thuộc của sinh viên (Reeves, Murphy, D'Mello và tình huống khó khăn như khi học sinh trễ hạn, làm bài kiểm tra

Yeager 2016) . Người hướng dẫn có thể giảm bớt những thách thức hoặc bài tập kém. , hoặc có vấn đề về việc đi học. Sinh viên có

không cần thiết mà không hạ thấp tiêu chuẩn bằng cách sử dụng cái thể được khảo sát vào đầu và trong suốt học kỳ.

mà Winkelmes (2013) gọi là bài tập minh bạch. Các bài tập minh

bạch thường xác định mục đích và mục tiêu học tập của bài tập, Đọc những câu chuyện và trải nghiệm của học sinh có thể giúp người

cung cấp hướng dẫn các bước cần thực hiện để hoàn thành bài tập hướng dẫn không chỉ đặt mình vào vị trí của học sinh mà còn giúp

và đưa ra các tiêu chí rõ ràng để thành công (Winkelmes, 2013 ). người hướng dẫn xác định cách ứng xử theo cách đồng cảm hơn. Nếu

Winkelmes và cộng sự (2016, 31-6) nhận thấy rằng việc yêu cầu người hướng dẫn không chắc chắn về cách đáp ứng một cách đồng cảm

người hướng dẫn chuyển một hoặc hai bài tập thành các bài tập với nhu cầu của một học sinh cụ thể, họ cũng có thể tham khảo ý

minh bạch hơn sẽ làm tăng sự tự tin trong học tập, cảm giác thân kiến của các chuyên gia khác trong khuôn viên trường từ các văn

thuộc và sự kiên trì của sinh viên năm thứ nhất ở trường đại học. phòng như phát triển sinh viên, dịch vụ tư vấn, trung tâm dạy kèm

Cái này và văn phòng tiếp cận.

Machine Translated by Google
GIẢNG CAO ĐẠI HỌC 165

Truyền đạt sự đồng cảm với lớp học kỳ thi luật sư hoặc kỳ thi cấp giấy phép y tế trong lần thử đầu

tiên. Hơn nữa, có nhiều phương pháp làm lại và thi lại khác nhau
Khuyến nghị cuối cùng của chúng tôi để tăng cường sự đồng cảm của
cho phép và yêu cầu học sinh học tài liệu (ví dụ, xem Wormeli 2011,
giáo viên là sử dụng giáo trình để truyền đạt sự đồng cảm với cả
24).
lớp. Cả giọng điệu của giáo trình và chính sách khóa học đều có
Việc cho phép học sinh nộp lại bài tập hoặc làm lại bài kiểm
thể truyền đạt sự đồng cảm. Các tác giả khác (ví dụ, Bain 2004,
tra sẽ tạo ra nhiều công việc hơn cho người hướng dẫn.
74-5; Harnish và cộng sự 2011) đã đưa ra các gợi ý để viết một
Một cách để kiểm soát khối lượng công việc của người hướng dẫn
giáo trình đầy hứa hẹn hoặc ấm áp, vì vậy chúng tôi sẽ tập trung
là cung cấp mã thông báo cho sinh viên. Mã thông báo đặc biệt hữu
vào các chính sách khóa học mang tính đồng cảm bao gồm các chính
ích trong các khóa học yêu cầu nhiều bài tập có mức đặt cược thấp
sách về việc đi làm muộn, viết lại bài tập và thi lại và mã thông
chẳng hạn như ghi nhật ký thường xuyên, các bộ vấn đề thường
báo.
xuyên hoặc tham dự lớp học thường xuyên. Mỗi sinh viên nhận được

một số lượng thẻ nhất định khi bắt đầu khóa học và sinh viên có
Khi học sinh đọc một chính sách quy định rằng không được phép
thể đổi thẻ để làm lại bài tập, nộp bài muộn một ngày hoặc tha thứ
làm bài muộn, họ có thể cho rằng người hướng dẫn không hiểu hoàn
cho sự vắng mặt (ví dụ: Nilson 2015, 64-5 ) . Chính xác những gì
cảnh cá nhân và xã hội của học sinh. Một chính sách cho phép sinh
thẻ có thể được sử dụng sẽ được người hướng dẫn xác định và nêu
viên yêu cầu gia hạn thêm 48 giờ một cách rõ ràng sẽ thể hiện sự
rõ trong giáo trình. Ngoài ra, số lượng thẻ có thể được điều chỉnh
đồng cảm và giúp người hướng dẫn không phải đánh giá tính hợp
để có ít thẻ hơn khi cấp độ khóa học càng cao, phù hợp với việc
pháp của các lý do cụ thể. Thay vì đưa ra những ngoại lệ cho một
học tập về hành vi nghề nghiệp của học sinh.
nhóm nhỏ những sinh viên tiết lộ tình tiết giảm nhẹ của họ, những

người hướng dẫn có sự đồng cảm cao với giáo viên sẽ thực hiện các

chính sách khóa học để giúp đỡ tất cả học sinh. Cách tiếp cận này
Những người hướng dẫn có sự đồng cảm cao với giáo viên có thể sử
tương tự với cách thiết kế phổ quát, chủ trương giảng dạy bằng

tài liệu được thiết kế để giúp đỡ tất cả học sinh thay vì tạo điều dụng mã thông báo để truyền đạt rằng họ hiểu cuộc sống của sinh

kiện thuận lợi cho một nhóm nhỏ học sinh bộc lộ khuyết tật của viên đại học, nhưng vẫn đặt ra giới hạn về số lượng cơ hội thứ
hai mà sinh viên có thể có.
mình (Burgstahler 2015) .

Phần kết luận

Chúng tôi không khuyến nghị người hướng dẫn không bao giờ phạt
Mặc dù chúng tôi đã dựa trên rất nhiều lý thuyết và nghiên cứu để
học sinh vì làm bài muộn. Chúng tôi khuyến nghị các giảng viên
phát triển định nghĩa về sự đồng cảm của giáo viên và những khuyến
nên sử dụng sự hiểu biết của họ về học sinh khi xây dựng các chính
nghị của chúng tôi nhằm tăng cường sự đồng cảm của giáo viên,
sách muộn. Nộp bài đúng hạn là một kỹ năng quan trọng mà sinh viên

phải thành thạo trước khi tốt nghiệp, nhưng sinh viên cần được nhưng vẫn còn nhiều câu hỏi thực nghiệm. Để các nhà nghiên cứu

giải quyết những câu hỏi này, cần có cả thước đo sự đồng cảm của
giúp đỡ để phát triển kỹ năng đó. Những người hướng dẫn có sự

đồng cảm với giáo viên cao hơn sẽ mang lại sự linh hoạt cao hơn giáo viên và học sinh. Những biện pháp như vậy sẽ cho phép các nhà
nghiên cứu xác định mức độ liên quan giữa ấn tượng của giảng viên
cho những học sinh tham gia các khóa học ở cấp độ cơ bản so với

những học sinh tham gia các khóa học cấp cao hơn. Bằng cách này, về sự đồng cảm của chính họ với nhận thức của sinh viên về sự đồng

người hướng dẫn có thể tạo điều kiện cho học sinh học kỹ năng này. cảm của giáo viên. Việc tạo ra các biện pháp như vậy cũng sẽ cho

phép các nhà nghiên cứu trả lời các câu hỏi như điều gì có tác

Một chính sách đồng cảm khác đáng được xem xét là chính sách dụng trong việc truyền đạt sự đồng cảm của giáo viên, sự đồng cảm

làm lại và thi lại. Những chính sách này được xây dựng trong mạng trong giao tiếp khác nhau như thế nào giữa các lớp học quy mô lớn

lưới an toàn nhằm giảm bớt sự lo lắng của học sinh và mang lại và nhỏ và cách xây dựng các kỹ năng cụ thể (ví dụ: lắng nghe, xác

cho học sinh cơ hội thứ hai khi cuộc sống của các em gặp trở ngại. nhận kinh nghiệm của học sinh, thiết lập các kỹ năng cụ thể).

nghiên cứu của họ. Thật không may, nhiều giáo viên tin rằng việc -daries, giới thiệu học sinh đến các dịch vụ chuyên nghiệp) góp

làm lại bài tập và làm lại bài kiểm tra không giúp học sinh chuẩn phần tạo nên sự đồng cảm của giáo viên và từ đó thúc đẩy việc học

bị sẵn sàng cho thế giới thực. Ví dụ, mặc dù đúng là những sai lầm tập của học sinh.

của các chuyên gia y tế và phi công hàng không có thể gây ra hậu

quả tiêu cực nghiêm trọng, bao gồm cả tử vong, nhưng cũng đúng Chúng tôi muốn kết thúc bằng cách quay lại câu chuyện của
Mariana và Giáo sư Miller. Trong bối cảnh trực tiếp với những học
là các y tá, bác sĩ và phi công hàng không học các kỹ năng thông

qua đào tạo mô phỏng. Chức năng mô phỏng dựa trên việc làm lại và sinh như Mariana, những người hướng dẫn có sự đồng cảm cao với

làm lại để chuẩn bị cho mọi người những tình huống nguy hiểm mà họ giáo viên sẽ tìm kiếm thông tin về hoàn cảnh cá nhân và xã hội của

sẽ gặp phải trong công việc. Tương tự, hầu hết các kỳ thi cấp học sinh. Do đó, một người hướng dẫn có sự đồng cảm cao với giáo

giấy phép chuyên nghiệp đều cho phép thi lại; không phải ai cũng viên sẽ phát hiện ra rằng Mariana là sinh viên đại học thế hệ thứ

vượt qua nhất và

Machine Translated by Google
166 S. MEYERS VÀ cộng sự.
là một phần của nền văn hóa tập thể và do đó có nghĩa vụ gia đình.
Mariana có thể được gia hạn một thời gian ngắn cho bài báo cuối
kỳ của mình, nhưng sẽ chỉ nhận được điểm đậu nếu bài báo thực sự
đảm bảo điều đó.
Nếu Giáo sư Miller có sự đồng cảm cao với giáo viên, Miller
sẽ cố gắng tìm hiểu lý do tại sao có nhiều học sinh sử dụng điện
thoại thông minh trong lớp, tại sao học sinh đến muộn và về sớm,
và tại sao học sinh lại bỏ lỡ các thời hạn và kỳ thi quan trọng.
Để trả lời những câu hỏi này, Miller có thể nói chuyện với các
giảng viên khác trong trường và biết rằng nhiều sinh viên tại
trường sử dụng điện thoại thông minh của họ để truy cập hệ thống
quản lý khóa học trong giờ học; Ngoài ra, học sinh phải đối mặt
với mối đe dọa kiểu âm thanh nổi, sự không chắc chắn về thuộc
tính và sợ thất bại. Thay vì đổ lỗi cho học sinh về hành vi không
mong muốn của họ và áp dụng các hình phạt khắc nghiệt, Miller có
thể đưa ra hướng dẫn rõ ràng cho học sinh về kỹ năng học tập và
quản lý thời gian. Ngoài ra, Miller có thể sử dụng thẻ để mang đến
cho học sinh cơ hội thứ hai và cho phép họ làm lại bài tập và
thi lại; Ngoài ra, Miller có thể làm rõ lý do cơ bản đằng sau
việc sử dụng chính sách đi muộn chặt chẽ hơn.
Những cách khác nhau mà Miller và các giảng viên khác có thể
phản ứng một cách đồng cảm đều tốn thời gian và công sức.
Giảng viên phải đối mặt với tình thế tiến thoái lưỡng nan trong
việc cân bằng thời gian cần thiết để thực hành sự đồng cảm (ví
dụ: kéo dài thời hạn, quản lý thời gian giảng dạy) và hoàn thành
các nghĩa vụ khác của họ (ví dụ: nghiên cứu, công việc của ủy
ban). Chúng tôi đã đưa ra nhiều lựa chọn khác nhau, không phải
vì chúng tôi nghĩ khoa nên làm tất cả những điều đó, mà để giảng
viên có nhiều khả năng để lựa chọn.
Mỗi giảng viên nên chọn các phương án phù hợp với triết lý giảng
dạy của họ và thời gian họ có.
Những khuyến nghị mà chúng tôi đưa ra trong bài viết này nhất
quán với những khuyến nghị được đưa ra trong một số ấn phẩm gần
đây. Chúng tôi khuyên người hướng dẫn nên tìm hiểu bối cảnh xã
hội của học sinh và những cuốn sách như Phục hồi băng thông
(Verschelden, 2017) giải thích bối cảnh xã hội liên quan đến nghèo
đói, phân biệt chủng tộc và bị gạt ra ngoài lề xã hội. Chúng tôi
khuyên những người hướng dẫn nên tìm hiểu về học sinh của chính
họ giống như cách mà Kaufman và Schipper (2018) khuyến khích
những người hướng dẫn “lắng nghe có chủ đích” trong cuốn sách
Dạy học với lòng trắc ẩn của họ. Cuối cùng, chúng tôi khuyến nghị
người hướng dẫn nên áp dụng các chính sách khóa học mang lại
cho sinh viên sự linh hoạt và cơ hội thứ hai; những khuyến nghị
tương tự được đưa ra bởi Verschelden (2017) và Harrington và
Thomas (2018) trong Thiết kế một giáo trình tạo động lực.
Chúng tôi hy vọng những người hướng dẫn sẽ đóng góp vào việc
nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập bằng cách phản ánh sự
đồng cảm của chính họ, thay đổi chính sách khóa học và chính sách của họ. và J. Penley. 2011. “Tạo ra
tương tác với sinh viên, thu thập và công bố dữ liệu về kết quả
của những thay đổi đó.
ORCID
Sal Meyers http://orcid.org/0000-0003-4242-5501
Người giới thiệu
Bain, K. 2004. Những giáo viên đại học giỏi nhất làm gì.
Cambridge, MA: Nhà xuất bản Đại học Harvard.
Batson, CD 2009. “Những điều này được gọi là sự đồng cảm: Tám hiện
tượng liên quan nhưng khác biệt.” Trong xã hội
Khoa học thần kinh về sự đồng cảm, do J. Decety biên tập và W.
Ickes, 3–15. Cambridge: Nhà xuất bản MIT.
Bozkurt, T. và MS Ozden. 2010. “Mối quan hệ giữa bầu không khí lớp
học đồng cảm và thành công của học sinh.” Quy trình Khoa học Xã
hội và Hành vi 5:231–4.
Burgstahler, SE, biên tập. 2015. Thiết kế phổ quát trong giáo dục đại
học: Từ nguyên tắc đến thực tiễn. tái bản lần thứ 2.
Cambridge, MA: Nhà xuất bản Giáo dục Harvard.
Carnevale, AP, N. Smith, M. Melton và Giá EW.
2015. “Vừa học vừa kiếm tiền: Bình thường mới.”
Trung tâm Giáo dục và Lực lượng lao động. Washington DC: Đại học
Georgetown.
Chang, AF, SE Berger và B. Chang. 1981. “Mối quan hệ giữa lòng tự
trọng của học sinh và sự đồng cảm của giáo viên với việc học trên
lớp.” Tâm lý học: Tạp chí hàng quý về hành vi con người 18:21–5.
Cohen, GL, J. Garcia, V. Purdie-Vaughns, N. Apfel và P. Brzustoski.
2009. “Quy trình đệ quy trong việc khẳng định bản thân: Can thiệp
để thu hẹp khoảng cách thành tích của người thiểu số.” Khoa học
324 (5925):400–3.
Cohen, GL và DK Sherman. 2014. “Tâm lý của sự thay đổi: Sự tự
khẳng định và can thiệp tâm lý xã hội.” Đánh giá hàng năm về
Tâm lý học 65 (1): 333–71. doi:10.1146/annurev-psych-010213-115137.
Cohen, GL, CM Steele và LD Ross. 1999. “Tình thế tiến thoái lưỡng
nan của người cố vấn: Cung cấp phản hồi quan trọng về sự phân
chia chủng tộc.” Bản tin Tâm lý Xã hội và Nhân cách 25 (10):1302–
18. doi:10.1177/0146167299258011.
Cornelius-White, J. 2007. “Mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh
lấy người học làm trung tâm có hiệu quả: Một phân tích tổng hợp.”
Đánh giá Nghiên cứu Giáo dục 77 (1):113–43. doi:
10.3102/003465430298563.
Cox, RD 2009. “Chỉ là tôi sợ:' Thúc đẩy thành công bằng cách giải
quyết nỗi sợ thất bại của học sinh.” Đánh giá Cao đẳng Cộng đồng
37 (1):52–80.
Lừa dối, J. và PL Jackson. 2006. “Quan điểm khoa học thần kinh-xã hội
về sự đồng cảm.” Định hướng hiện tại về Khoa học Tâm lý 15 (2):54–
8. doi:10.1111/j.0963- 7214.2006.00406.x.
Gault, B., L. Reichlin và S. Roman. 2014. Khả năng chi trả cho
trường đại học dành cho người lớn có thu nhập thấp: Cải thiện
lợi tức đầu tư cho gia đình và xã hội. Báo cáo, Iwpr #C412.
Washington Dc: Viện Nghiên cứu Chính sách Phụ nữ.
Harnish, RJ, ROB McElwee, JM Slattery, S. Frantz, MR Haney, CM Shore
Machine Translated by Google
nền tảng cho một không khí lớp học ấm áp.” Người quan sát APS 24
(1).
Harrington, C. và M. Thomas. 2018. Thiết kế một giáo trình tạo động
lực: Tạo ra lộ trình học tập để thu hút sự tham gia của sinh
viên. Sterling, VA: Bút cảm ứng.
Hojat, Mohammadreza, Salvatore Mangione, Thomas J.
Nasca, Mitchell JM Cohen, Joseph S. Gonnella, James B. Erdmann,
Jon Veloski và Mike Magee. 2001.
“Thang đo sự đồng cảm của bác sĩ Jefferson: Dữ liệu tâm lý sơ bộ
và phát triển.” Đo lường Giáo dục và Tâm lý 61 (2):349–65.
doi:10.1177/ 00131640121971158.
Inzlicht, M., D. Cameron, C. Hutcherson và A. Ferguson.
2017. “Sự đồng cảm là nỗ lực; Mọi người tránh nó. Ở M.
Inzlicht (Chủ tịch), Cảm giác nỗ lực: Vai trò của nó trong việc
tự chủ, béo phì và đồng cảm. Hội nghị chuyên đề được tiến hành
tại cuộc họp của Hiệp hội Nhân cách và Tâm lý Xã hội, San Antonio,
TX.
Jiang, L., TM Tripp và PY Hong. 2017. “Xét cho cùng thì việc giảng
dạy ở trường đại học không phải là không có căng thẳng: Một
nghiên cứu định tính và định lượng về quyền lợi học tập, hành vi
thiếu lịch sự cũng như sự căng thẳng và kiệt sức của người
hướng dẫn.” Căng thẳng và Sức khỏe: Tạp chí của Hiệp hội Quốc tế
Điều tra Căng thẳng 33:578–589.
Kaufman, P. và J. Schipper. 2018. Dạy học với lòng trắc ẩn: Lời thề
của một nhà giáo dục là dạy từ trái tim.
Lanham, MD: Rowman & Littlefield.
Keating, J., L. Van Boven và T. Ito. 2016. “Những kỳ vọng lớn: Khi
độ chính xác trong dự báo thuộc về dự đoán thành công của năm đầu
đại học. “Trong J. Keating (Chủ tịch), Không hòa nhập: Những cách
tiếp cận mới đối với việc học sinh thiếu sự gắn bó với trường đại
học. Hội nghị chuyên đề được tiến hành tại cuộc họp của Hiệp hội
Nhân cách và Tâm lý Xã hội, San Diego, CA.
Knepp, KF 2012. “Hiểu được sự bất ổn của sinh viên và giảng viên
trong giáo dục đại học.” Tạp chí Giảng dạy Hiệu quả 12:33–46.
Kopp, JP và SJ Finney. 2013. “Liên kết quyền lợi học tập và sự bất
lịch sự của sinh viên bằng cách sử dụng mô hình phương tiện tiềm
ẩn.” Tạp chí Giáo dục Thực nghiệm 81 (3): 322–36.
doi:10.1080/00220973.2012.727887.
Layous, Kristin, Eden M. Davis, Julio Garcia, Valerie Purdie-Vaughns,
Jonathan E. Cook và Geoffrey L.
Cohen. 2017. “Cảm giác bị bỏ rơi, nhưng được khẳng định: Bảo vệ
khỏi những tác động tiêu cực của việc không thuộc trường đại
học.” Tạp chí Tâm lý học xã hội thực nghiệm 69: 227–34. doi:10.1016/
j.jesp.2016.09.008.
Mani, A., S. Mullainathan, E. Shafir và J. Zhao. 2013.
“Nghèo đói cản trở chức năng nhận thức.” Khoa học 341 (6149):976–
80.
Mercer, SW, M. Higgins, AM Bikker, B. Fitzpatrick, A.
McConnachie, SM Lloyd, P. Little và GCM Watt.
2016. “Sự đồng cảm và kết quả về sức khỏe của các bác sĩ đa khoa:
Một nghiên cứu quan sát triển vọng về các cuộc tư vấn trong các
lĩnh vực có mức độ thiếu thốn cao và thấp.”
Biên niên sử Y học Gia đình 14 (2):117–24. doi:10.1370/ afm.1910.
Mikkonen, K., H. Kyng€as, và M. K€ari€ainen. 2015.
“Trải nghiệm của sinh viên điều dưỡng về sự đồng cảm của giáo
viên: Một nghiên cứu định tính.” Những tiến bộ trong giáo dục
khoa học sức khỏe 20 (3):669–82. doi:10.1007/s10459- 014-9554-0.
GIẢNG CAO ĐẠI HỌC 167
Nilson, LB 2015. Thông số kỹ thuật chấm điểm: Khôi phục sự nghiêm khắc, tạo
động lực cho sinh viên và tiết kiệm thời gian của giảng viên. Sterling:
Bút cảm ứng.
Nordstrom, CR, LK Bartels và J. Bucy. 2009.
“Dự đoán và hạn chế sự bất chính trong lớp học ở giáo dục đại
học.” Tạp chí Sinh viên Đại học 43:74–85.
Okonofua, JA, D. Paunesku và GM Walton. 2016.
“Can thiệp ngắn gọn để khuyến khích kỷ luật đồng cảm giúp giảm
một nửa tỷ lệ đình chỉ ở thanh thiếu niên.”
Kỷ yếu của Viện Hàn lâm Khoa học Quốc gia 113 (19): 5221–6.
doi:10.1073/pnas.1523698113.
Reeves, S., Murphy, M. D'Mello, S. Yeager. và D. 2016.
“Bị vướng vào băng đỏ: Những rắc rối quan liêu làm suy yếu sự
thuộc về của sinh viên đại học thế hệ đầu tiên.” Bài viết trình
bày tại cuộc họp của Hiệp hội Nhân cách và Tâm lý Xã hội, San
Diego, CA.
Rogers, CR 1969. Tự do học tập. Columbus, OH: Công ty xuất bản
Merrill.
Segal, EA 2011. “Sự đồng cảm xã hội: Một mô hình được xây dựng dựa
trên sự đồng cảm, hiểu biết theo ngữ cảnh và trách nhiệm xã hội
nhằm thúc đẩy công bằng xã hội.” Tạp chí Nghiên cứu Dịch vụ Xã
hội 37 (3):266–77. doi:10.1080/ 01488376.2011.564040.
Sinclair, S., K. Beamer, TF Hack, S. McClement, S. Raffin Bouchal,
HM Chochinov và NA Hagen. 2017.
“Sự cảm thông, sự đồng cảm và lòng trắc ẩn: Một nghiên cứu lý
thuyết có căn cứ về sự hiểu biết, kinh nghiệm và sở thích của
bệnh nhân chăm sóc giảm nhẹ.” Thuốc giảm nhẹ 31 (5): 437–47.
Stebleton, MJ, KM Soria và RJ Huesman. 2014.
“Cảm giác thân thuộc, sức khỏe tâm thần và việc sử dụng dịch vụ
tư vấn tại các trường đại học nghiên cứu công của sinh viên thế
hệ thứ nhất.” Tạp chí Tư vấn Đại học 17 (1):6–20. doi:10.1002/
j.2161-1882.2014.00044.x.
Steele, CM 2010. Vivaldi huýt sáo và những manh mối khác về việc các khuôn
mẫu ảnh hưởng đến chúng ta như thế nào. New York: Norton.
Steele, CM và J. Aronson. 1995. “Mối đe dọa khuôn mẫu và hiệu suất
kiểm tra trí tuệ của người Mỹ gốc Phi.”
Tạp chí Nhân cách và Tâm lý Xã hội 69 (5): 797–811.
doi:10.1037//0022-3514.69.5.797.
Strayhorn, T. 2012. Cảm giác thân thuộc của sinh viên đại học: Chìa
khóa thành công trong giáo dục cho tất cả sinh viên. New York:
Routledge.
Stueber, KR 2006. Khám phá lại sự đồng cảm: Cơ quan, Tâm lý dân
gian và Khoa học con người. Cambridge, MA: Một cuốn sách của
Bradford.
Verschelden, C. 2017. Phục hồi băng thông: Giúp học sinh lấy lại tài
nguyên nhận thức bị mất do nghèo đói, phân biệt chủng tộc và bị
gạt ra ngoài lề xã hội. Sterling, VA: Bút cảm ứng.
Walpole, M. 2003. “Tình trạng kinh tế xã hội và trường đại học: SES
ảnh hưởng như thế nào đến trải nghiệm và kết quả ở trường đại
học.” Tạp chí Giáo dục Đại học 27 (1):45–73. doi:10.1353/
rhe.2003.0044.
Walton, GM và GL Cohen. 2007. “Câu hỏi về sự thuộc về: Chủng tộc, Sự
phù hợp với xã hội và Thành tích.” Tạp chí Nhân cách và Tâm lý Xã
hội 92 (1):82–96. doi: 10.1037/0022-3514.92.1.82.
Walton, GM và GL Cohen. 2011. “Một can thiệp ngắn gọn mang tính xã
hội giúp cải thiện kết quả học tập và sức khỏe của học sinh dân
tộc thiểu số.” Khoa học 331 (6023): 1447–51. doi:10.1126/
science.1198364.
Machine Translated by Google
168 S. MEYERS VÀ cộng sự.
Wilson, Denise, Diane Jones, Fraser Bocell, Joy Crawford, Mee
Joo Kim, Nanette Veilleux, Tamara Floyd-Smith, Rebecca Bates
và Melani Plett. 2015. “Sự gắn kết và gắn kết học thuật của
sinh viên đại học gốc: Một nghiên cứu đa tổ chức.” Nghiên cứu
về Giáo dục Đại học 56 (7):750–76. doi:10.1007/s11162-015-9367-
x.
Winkelmes, M. 2013. Mẫu bài tập minh bạch.
Lấy từ https://www.unlv.edu/sites/default/files/
page_files/27/provost-facultytransparentassgnttemplate
-2016.pdf.
Winkelmes, M., M. Bernacki, J. Butler, M. Zochowski, J.
Golanics và KH Weavil. 2016. “Một can thiệp giảng dạy giúp
nâng cao thành công của sinh viên đại học chưa được phục vụ
đầy đủ.” Đánh giá ngang hàng 18 (1/2):31–6.
Wormeli, R. 2011. “Làm lại và thực hiện lại đúng cách.”
Phương pháp chấm điểm hiệu quả 69 (3):22–6.
 Bản
quyền
Giảng
dạy
học
Đại
là
tài
sản
của
Taylor
&
Francis
Ltd
và
nội
dung
của
nó
không
được
phép
sao
chép
hoặc
gửi
qua
email
đến
nhiều
trang
web
hoặc
đăng
lên
listserv
mà
không
có
sự
cho
phép
rõ
ràng
bằng
văn
bản
của
người
giữ
bản
quyền.
Tuy
nhiên,
người
dùng
có
thể
in,
tải
xuống
hoặc
gửi
các
bài
viết
qua
email
để
sử
dụng
cho
cá
nhân.
Machine Translated by Google