Machine Translated by Google

Tâm lý học trong trường học, Tập. 49(9), 2012 C 2012 Tạp chí định kỳ Wiley, Inc.
Xem bài viết này trực tuyến tại wileyonlinelibrary.com/journal/pits DOI: 10.1002/pits.21641

HIỆU QUẢ CỦA CÁC CHƯƠNG TRÌNH XÃ HỘI, CẢM XÚC VÀ HÀNH VI PHỔ BIẾN TẠI TRƯỜNG: CÓ NÂNG CAO SỰ PHÁT TRIỂN
CỦA HỌC SINH TRONG LĨNH VỰC KỸ NĂNG, HÀNH VI VÀ ĐIỀU CHỈNH?

`
MARCIN SKLAD, RENE DIEKSTRA, MONIQUE DE RITTER VÀ JEHONATHAN BEN

Học viện Roosevelt Trường Cao đẳng Danh dự Quốc tế thuộc Đại học Utrecht

CAROLIEN GRAVESTEIJN

Đại học La Hay

Để trả lời câu hỏi liệu việc dạy các kỹ năng xã hội và cảm xúc để thúc đẩy sự phát triển cảm xúc xã
hội có thể giúp các trường học mở rộng vai trò của mình ngoài việc chuyển giao kiến thức hay không,
các tác giả đã tiến hành đánh giá tổng hợp 75 nghiên cứu được công bố gần đây báo cáo về tác động của
phổ cập, trường học. dựa trên các chương trình xã hội, cảm xúc và/hoặc hành vi (SEB). Các biện pháp
can thiệp được phân tích có nhiều kết quả dự kiến khác nhau, nhưng sự gia tăng các kỹ năng xã hội và
giảm hành vi chống đối xã hội thường được báo cáo nhiều nhất. Mặc dù có sự khác biệt đáng kể về hiệu
quả, phân tích đã chứng minh rằng tác động có lợi tổng thể đối với tất cả bảy loại kết quả chính xảy
ra: kỹ năng xã hội, hành vi chống đối xã hội, lạm dụng chất gây nghiện, hình ảnh tích cực về bản thân,
thành tích học tập, sức khỏe tâm thần và hành vi ủng hộ xã hội. Nói chung, tác dụng ngay lập tức mạnh
hơn tác dụng chậm, ngoại trừ việc lạm dụng chất kích thích, cho thấy tác dụng gây buồn ngủ. Những
hạn chế trong việc phân tích và điều tiết tính hiệu quả của các chương trình SEB trong trường học sẽ
được thảo luận ở phần cuối của bài viết. C 2012 Tạp chí định kỳ Wiley, Inc.

Trường học được kỳ vọng sẽ đóng một vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy sự phát triển của trẻ em và thanh

thiếu niên bằng cách chuẩn bị cho họ những vai trò tương lai trong xã hội. Ngày càng có sự đồng thuận rằng để hoàn

thành vai trò đó một cách tốt nhất có thể, các trường học không nên giới hạn sự tập trung của mình vào chương trình

học tập thông thường (xem Greenberg và cộng sự, 2003; xem thêm điều 29 của CRC, Công ước Liên hợp quốc về Quyền Trẻ

em, Đại hội đồng Liên hợp quốc, 1989). Để đạt được “sự phát triển tối đa tiềm năng nhân cách, tài năng và khả năng

tinh thần và thể chất của trẻ” (điều 9, 1a, trang 3), việc dạy các kỹ năng xã hội và cảm xúc có thể được coi là

nhiệm vụ cốt lõi của hệ thống trường học, trong Ngoài các kỹ năng nhận thức-học tập. Trong hai thập kỷ qua, vô số

chương trình hoặc biện pháp can thiệp nhằm giải quyết rõ ràng sự phát triển xã hội và cảm xúc đã được tạo ra và đưa

vào chương trình giảng dạy của trường học. Mục tiêu chính của đánh giá hiện tại là giải quyết câu hỏi liệu các

chương trình hoặc biện pháp can thiệp về xã hội, cảm xúc và/hoặc hành vi (SEB) tại trường học có hiệu quả trong

việc thúc đẩy sự phát triển về mặt xã hội và cảm xúc hay không.

Có sự đa dạng đáng kể về các khía cạnh hành vi, thái độ và kỹ năng được giải quyết bởi các chương trình khác

nhau, thiết kế can thiệp và thành phần của chúng. Trong khi một số chương trình SEB chủ yếu bao gồm các chương

trình giảng dạy trên lớp, những chương trình khác kết hợp chương trình giảng dạy trên lớp với các hoạt động bên

ngoài lớp học, có sự tham gia của toàn trường, phụ huynh và cộng đồng. Các chương trình cũng có thể thu hút trẻ em

và thanh thiếu niên tham gia dịch vụ cộng đồng, đặc biệt nếu chương trình nhấn mạnh vào giáo dục quyền công dân

hoặc sự tham gia của công dân.

Tương tự, có sự khác biệt về phạm vi và vị trí của các kỹ năng xã hội và cảm xúc được dạy trong các chương

trình. Ví dụ, một số chương trình chủ yếu tập trung vào việc dạy học sinh những kỹ năng cụ thể, chẳng hạn như kỹ

năng từ chối liên quan đến ma túy, rượu, hành vi tình dục sớm hoặc bạo lực (ví dụ: Agha & Van Rossum, 2004; Botvin,

Griffin, & Nichols, 2006). Các chương trình khác cho rằng những kỹ năng đó chủ yếu là

Thông tin hỗ trợ có sẵn trong số trực tuyến tại wileyonlinelibrary.com.

Liên hệ tới: Marcin Sklad, Trường Cao đẳng Danh dự Quốc tế Học viện Roosevelt thuộc Đại học Utrecht tại
Middelburg–ACC, Lange Noordstraat 1 PO Box 94, Middelburg 4330 AB Hà Lan. Email: m.sklad@roac.nl

892
Machine Translated by Google

Tác dụng của các chương trình can thiệp xã hội và cảm xúc 893

bắt nguồn từ các kỹ năng xã hội và cảm xúc tổng quát hơn hoặc từ sự tự nhận thức hoặc lòng tự trọng tích cực (ví dụ

Battistich, Schaps, Watson, Solomon, & Lewis 2000; Catalano và cộng sự, 2003). Do đó, các chương trình này nhằm mục

đích nâng cao những kỹ năng hoặc lòng tự trọng này để trẻ thể hiện hành vi tích cực và hòa đồng hơn, từ đó đưa ra

những lựa chọn tích cực thường xuyên hơn. Các chương trình khác kết hợp cả hai cách tiếp cận (ví dụ, Flannery và cộng

sự, 2003). Mặc dù các chương trình SEB phổ cập ở trường học được thiết lập dựa trên nhiều cách tiếp cận lý thuyết khác

nhau, nhưng hầu hết chúng đều trích dẫn lý thuyết học tập xã hội (Bandura, 1977) và các cách tiếp cận nhận thức-hành

vi làm nền tảng cho phương pháp của họ (Tobler et al., 2000).

Các năng lực cốt lõi được giảng dạy trong các chương trình SEB, đôi khi còn được gọi là các chương trình học tập cảm

xúc-xã hội (Hợp tác học tập, xã hội và cảm xúc, 2003) hoặc các chương trình kỹ năng sống (Botvin & Griffin, 2002), bao

gồm những gì thường được mô tả là trí tuệ cảm xúc (Goleman, 1995; Mayer & Salovey, 1997). Trí tuệ cảm xúc bao gồm

những năng lực cho phép học sinh nhận biết và quản lý cảm xúc, giải quyết vấn đề một cách hiệu quả và thiết lập mối

quan hệ tích cực với người khác (Zins & Elias, 2006).

Kỹ năng xã hội và cảm xúc có thể được coi là yếu tố bảo vệ làm giảm khả năng học sinh tiếp xúc với các yếu tố

rủi ro sẽ tham gia vào hành vi có vấn đề (Catalano và cộng sự, 2002). Các tác giả theo quan điểm khoa học phòng ngừa

này coi các chương trình nhắm tới các kỹ năng xã hội và cảm xúc là các chương trình phòng ngừa. Họ đi theo giả định

rằng việc nâng cao các kỹ năng phổ quát sẽ dẫn đến giảm bớt những hành vi, thái độ và đặc điểm không mong muốn hoặc

(tự gây hại).

Mục đích chính của việc đánh giá các chương trình SEB dựa trên trường học phổ cập này là để xác định liệu các

chương trình đó có tạo ra những tác động tích cực đủ đáng kể để coi chúng là công cụ hiệu quả nhằm mở rộng vai trò của

trường học ngoài việc giảng dạy dựa trên nhận thức truyền thống hay không, cụ thể là hướng tới thúc đẩy cả nhận thức

lẫn nhau . như sự phát triển về mặt xã hội và cảm xúc. Nó cũng nhằm cung cấp một tập hợp toàn diện các kết quả dự

kiến, cũng như để xác lập tính hiệu quả của các hoạt động SEB trong việc đạt được những kết quả đó ở cả Bắc Mỹ, nơi

hầu hết các chương trình đã được phát triển và đánh giá, cũng như ở các nơi khác trên thế giới. Một mục tiêu bổ sung

là đánh giá ảnh hưởng của các biến kiểm duyệt, chẳng hạn như loại hình tổ chức chương trình hoặc thời lượng chương

trình, có thể phù hợp với các tổ chức giáo dục khi xem xét áp dụng chương trình.

Liên quan đến hiệu quả của các biện pháp can thiệp phổ cập ở trường học, các tổng hợp đánh giá tài liệu gần đây

(Diekstra và cộng sự, 2008; Weare & Nind, 2011), chẳng hạn như các phân tích tổng hợp, chỉ ra rằng các chương trình

và can thiệp SEB thực sự trước hết thực sự nâng cao hiệu quả của các biện pháp can thiệp này. năng lực xã hội và cảm xúc.

Mức độ ảnh hưởng đáng kể trung bình lớn nhất được tìm thấy trong các lĩnh vực này (ví dụ: Beelmann & Losel 2006;

Catalano và cộng sự, 2002; Durlak và cộng sự, 2011; Payton và cộng sự, 2008; Wilson & Lipsey, 2007). Những tác động

đáng kể cũng được quan sát thấy liên quan đến việc nâng cao nhận thức tích cực về bản thân hoặc lòng tự trọng (O'Mara,

Marsh, Craven, & Debus, 2006; Payton và cộng sự, 2008).

Các đánh giá cũng chỉ ra những tác động gián tiếp đáng kể: giảm lo lắng và trầm cảm hoặc cảm xúc đau khổ (ví

dụ, Durlak và cộng sự, 2011; Neil & Christensen, 2007), ngăn ngừa các vấn đề về hành vi, chẳng hạn như sử dụng ma túy

(Durlak và cộng sự, 2011; Faggiano và cộng sự, 2008), cải thiện thái độ đối với trường học và nâng cao thành tích học

tập (ví dụ, Durlak và cộng sự, 2011; Payton và cộng sự, 2008; Wilson & Lipsey, 2007), ngăn ngừa hành vi hung hăng và

chống đối xã hội (Hahn và cộng sự, 2007; Wilson & Lipsey, 2007), và thúc đẩy hành vi tích cực hoặc ủng hộ xã hội

(Durlak và cộng sự, 2011; Payton và cộng sự, 2008). Nhìn chung, không có gì ngạc nhiên khi những tác động “gián tiếp”

nhỏ hơn những tác động lên năng lực xã hội và cảm xúc.

Vì phần lớn các phương pháp tiếp cận, chương trình và biện pháp can thiệp đều mong muốn đạt được nhiều kết quả

tích cực cùng một lúc, nên các nghiên cứu riêng lẻ có sự khác biệt đáng kể về số lượng các thông số kết quả được báo

cáo và nhãn gắn liền với chúng. Điều này cũng đúng đối với các phân tích tổng hợp của các nghiên cứu, khiến chúng

không dễ dàng so sánh được với nhau (ví dụ: Durlak và cộng sự, 2011, so với Wilson & Lipsey, 2007). Trong đánh giá

toàn diện và gần đây nhất về các phân tích tổng hợp, các tác giả kết luận rằng các thông số kết quả phổ biến nhất có

thể được phân loại tốt nhất thành:

Tâm lý học trong trường học DOI: 10.1002/pits

Machine Translated by Google

894 Sklad và cộng sự.

và kỹ năng; giảm các hành vi tiêu cực (ví dụ: các vấn đề về hành vi và bạo lực); giảm các vấn đề về cảm xúc (ví

dụ trầm cảm và lo lắng); sự tự tin và lòng tự trọng; gắn kết với nhà trường; và cải thiện thành tích học tập,

điểm kiểm tra, thứ hạng và sự chuyên cần (Weare & Nind, 2011).

Họ cũng kết luận rằng có sự khác biệt đáng kể về hiệu quả của các chương trình: những lý do chính, nếu không
phải là nguyên nhân, dẫn đến hiệu quả thấp hoặc không có tác dụng được tóm tắt như sau: “Các biện pháp can thiệp

sẽ không hiệu quả nếu chúng chỉ dựa trên các hướng dẫn lỏng lẻo và các nguyên tắc rộng rãi, tuy nhiên nguyên tắc

đúng đắn, can thiệp hiệu quả cần thực hiện có chất lượng cao. Việc thực hiện chất lượng cao bao gồm có cơ sở lý

thuyết vững chắc, mục tiêu được xác định rõ ràng, trọng tâm mạnh mẽ và hướng dẫn rõ ràng, đào tạo kỹ lưỡng và

kiểm soát chất lượng, phản hồi về hiệu quả can thiệp và nhân sự nhất quán” (Weare & Nind, 2011, trang 61). Do đó,

một số biện pháp can thiệp của SEB không thực sự xứng đáng với cái tên “chương trình” vì chúng không dựa trên sổ

tay, không mô tả trình tự các thành phần, không đào tạo người thực hiện và không giám sát/đánh giá việc thực hiện.

Các đánh giá (phân tích tổng hợp) (xem Diekstra & Gravesteijn, 2008; Weare & Nind, 2011) cũng chỉ ra rằng

các nghiên cứu về can thiệp của SEB hầu như chỉ liên quan đến các trường học ở Bắc Mỹ.

Về hiệu quả của SEB ở những nơi khác, chẳng hạn như ở Châu Âu hoặc trên toàn thế giới, tài liệu hiện tại hầu như

không cung cấp bất kỳ thông tin nào. Trên thực tế, chỉ có Weare và Nind (2011), khi xem xét các đánh giá, đề xuất

tác động của các chương trình SEB trên toàn thế giới, nhưng đề xuất này không dựa trên quy trình phân tích tổng

hợp thích hợp.

Do mô hình khoa học phòng ngừa chiếm ưu thế, các tài liệu hiện có đánh giá hiệu quả của các chương trình

tại trường học, bao gồm cả những chương trình nhằm nâng cao kỹ năng xã hội và cảm xúc và thúc đẩy sự phát triển

toàn diện của trẻ em, thường tập trung vào một loại chương trình hoặc chương trình cụ thể. sự can thiệp. Họ tập

trung vào các chương trình giải quyết vấn đề trẻ em gặp rắc rối (ví dụ: những trẻ bị rối loạn cảm xúc và xã hội;
Cook và cộng sự, 2008; Quinn, Kavale, Mathur, Rutherford, & Forness, 1999) hoặc các chương trình với một danh mục

kết quả duy nhất, chẳng hạn như nội dung sử dụng (Faggiono và cộng sự, 2008) không đi học và phạm pháp (Wilson,

Gottfredson, & Najaka, 2001), bạo lực và gây hấn (Hahn, Kuzara, 2007; Wilson, Lipsey, & Derzon, 2003), trầm cảm

(Sutton, 2007), hoặc hành vi chống đối xã hội (Beelmann & Losel, 2006). Trong mô hình khoa học phòng ngừa, các

chương trình phổ quát cũng thường được phân tích cùng với các chương trình nhắm đến các nhóm có nguy cơ cao. Hơn

nữa, các chương trình có chứa các yếu tố học tập xã hội và cảm xúc thường được phân tích kết hợp với các chương

trình phòng ngừa khác dựa trên các cơ sở lý thuyết khác nhau và có thể không chứa các yếu tố này (ví dụ, Wilson

và cộng sự, 2001).

Phân tích hiện tại nhằm mục đích lấp đầy những khoảng trống này, chỉ xem xét các chương trình phổ cập, dựa

vào trường học, tập trung vào việc thúc đẩy phát triển thay vì chỉ ngăn chặn các vấn đề cụ thể. Trong trường hợp

các chương trình nhắm tới SEB, vốn là trọng tâm hiện nay, thường có rất ít sự khác biệt giữa các chương trình

được phát triển từ góc độ khoa học phòng ngừa và từ góc độ phát triển thanh niên tích cực (Catalano và cộng sự,

2002) về mặt nội dung; sự khác biệt giữa hai quan điểm nằm nhiều hơn ở các mô hình chính sách và đánh giá, vì các

chương trình phòng ngừa dựa trên SEB cố gắng ngăn chặn các vấn đề thông qua việc thúc đẩy sự phát triển tích cực

bằng cách nâng cao các kỹ năng xã hội và cảm xúc. Trong bài viết hiện tại, chúng tôi có quan điểm phát triển

thanh niên tích cực. Một cách tiếp cận tích hợp cũng phù hợp với mục tiêu chính của phân tích tổng hợp được trình

bày. Để trả lời câu hỏi trọng tâm, liệu các chương trình SEB phổ cập có hữu ích trong trường học hay không, đòi

hỏi phải xem xét toàn bộ các kết quả dự định và đạt được thay vì tập trung vào một loại kết quả cụ thể.

Vì phân tích của chúng tôi được hướng dẫn bởi một câu hỏi thực tế nên chúng tôi đã giới hạn phạm vi phân

tích trong các chương trình phổ quát gần đây. Điều này trái ngược với các phân tích tổng hợp gần đây (như Durlak

và cộng sự, 2011), bao gồm các báo cáo từ những can thiệp gần đây cùng với các nghiên cứu được thực hiện vào

những năm 1960. Việc giới hạn phạm vi phân tích của chúng tôi chỉ trong các chương trình gần đây có hai lợi thế.

Đầu tiên, kết quả phản ánh tính hiệu quả của các chương trình hoặc biện pháp can thiệp hiện đại hiện có ở các trường học.

Tâm lý học trong trường học DOI: 10.1002/pit

Machine Translated by Google

Tác dụng của các chương trình can thiệp xã hội và cảm xúc 895

Thứ hai, phân tích tổng hợp bao gồm các chương trình có thể bị ảnh hưởng bởi sự thay đổi chú ý tới sự phát triển

tích cực của thanh thiếu niên và không bao gồm các chương trình được phát triển trước các thuật ngữ như kỹ năng

cảm xúc xã hội ( Tổ chức Y tế Thế giới [WHO], 2002) và kỹ năng cảm xúc. tình báo (Goleman, 1995) đã được công

chúng chuyên nghiệp chú ý.

PHƯƠNG PHÁP

Trong nghiên cứu này, các loại kết quả chính được phân tích riêng biệt để khắc phục vấn đề “trộn lẫn táo và

cam”, thường gặp trong các nghiên cứu phân tích tổng hợp. Nghiên cứu này tuân theo bốn bước cơ bản trong phân

tích tổng hợp (Kulik, 1983): (a) xác định các nghiên cứu về một vấn đề, sử dụng các quy trình được xác định rõ

ràng; (b) mô tả đặc điểm kết quả của các nghiên cứu theo thuật ngữ định lượng; (c) mã hóa càng nhiều đặc điểm của

nghiên cứu càng tốt; và (d) sử dụng các thủ tục thống kê để tóm tắt các phát hiện và liên hệ các đặc điểm nghiên

cứu với kết quả nghiên cứu.

Tìm kiếm và truy xuất các nghiên cứu

Một số phương pháp đã được sử dụng để xác định các tài liệu liên quan. Các nghiên cứu thu được bằng cách

thực hiện tìm kiếm trên các cơ sở dữ liệu khoa học lớn, chẳng hạn như ERIC, PsycINFO, EBSCO và Aca-demia Search

Elite, cũng như tìm kiếm trên Internet trên www.googlescholar.com, www.scirus.com và www.alta- vista.com, sử dụng

các thuật ngữ chính sau: kỹ năng cảm xúc, trong trường học, rèn luyện cảm xúc, can thiệp của trường học, dựa trên

trường học, kỹ năng sống, kỹ năng sống, học tập cảm xúc xã hội, kỹ năng xã hội, chương trình giáo dục, can thiệp,

phòng ngừa, phổ cập và có kiểm soát. Những thuật ngữ chính này được sử dụng theo những cách kết hợp khác nhau để
giảm thiểu số lượng nghiên cứu bị bỏ sót.

Chúng tôi cũng tiến hành tìm kiếm các trang web của các trung tâm nghiên cứu, trường đại học, các tổ chức

chính phủ và tư nhân, bao gồm Cơ quan Quản lý Dịch vụ Sức khỏe Tâm thần và Lạm dụng Chất gây nghiện, WHO và Hiệp

hội Tâm lý Hoa Kỳ. Chúng tôi đã thu được các nghiên cứu bổ sung thông qua tìm kiếm thư viện trực tuyến bằng cách

sử dụng www.picarta.nl, thông qua việc kiểm tra thư mục của các phân tích tổng hợp và đánh giá tài liệu trước đó,

cũng như thông qua liên hệ trực tiếp với các điều phối viên chương trình và các nhà nghiên cứu của chương trình.

Mẫu nghiên cứu cuối cùng chủ yếu được lấy từ cơ sở dữ liệu khoa học trực tuyến của các tạp chí được bình duyệt.

Thư mục đầy đủ của các nghiên cứu được xem xét được đưa vào dưới dạng tệp bổ sung riêng biệt trong Thông tin hỗ

trợ trực tuyến.

Tiêu chí lựa chọn

Để được đưa vào phân tích tổng hợp này, một nghiên cứu phải đáp ứng các tiêu chí sau:

1. Nghiên cứu báo cáo một chương trình dạy ít nhất một kỹ năng cảm xúc xã hội (xem WHO,
2002).

2. Can thiệp dựa vào trường học (tức là nhằm vào học sinh tiểu học hoặc trung học, sử dụng cơ sở vật chất

của trường và diễn ra trong giờ học bình thường).

3. Sự can thiệp phải mang tính “phổ quát” (tức là nó nhằm vào học sinh nói chung

và không chỉ ở trẻ em “có nguy cơ cao” hoặc trẻ em có hoàn cảnh khó khăn).

4. Nghiên cứu đã báo cáo kết quả của các chương trình theo cách cho phép tính toán mức độ ảnh hưởng, cung

cấp số liệu thống kê có thể được chuyển đổi về mặt toán học thành Cohen's d (ví dụ: độ lệch chuẩn và
phương tiện, sai số và phương tiện tiêu chuẩn hoặc tỷ lệ chênh lệch).

5. Nghiên cứu này phản ánh các điều kiện hiện tại (tức là nó được xuất bản bằng tiếng Anh từ năm 1995 đến

năm 2008). Năm 1995 được chọn làm điểm khởi đầu vì cuốn sách có ảnh hưởng lớn Trí tuệ cảm xúc (Goleman,

1995) được phát hành vào năm đó.

6. Nghiên cứu sử dụng thiết kế thực nghiệm hoặc bán thực nghiệm có kiểm soát/so sánh

các nhóm).

Tâm lý học trong trường học DOI: 10.1002/pits

Machine Translated by Google

896 Sklad và cộng sự.

Mã hóa báo cáo

Trong mùa hè năm 2008, bốn sinh viên đại học cuối cấp quen thuộc với tài liệu về kỹ năng xã hội
và cảm xúc đã mã hóa các nghiên cứu sau khi tham gia một số buổi đào tạo về cách sử dụng bảng mã hóa.
Các buổi đào tạo bao gồm việc xem xét các nghiên cứu có trong phân tích tổng hợp này và làm rõ các
tiêu chí đưa vào. Để ước tính độ tin cậy, 10% nghiên cứu được chấm điểm độc lập bởi hai người đánh
giá. Các kết quả cho thấy độ tin cậy giữa các người đánh giá đạt yêu cầu đối với các người lập mã
(trung bình kappa alpha = 0,8 và ICC alpha = 0,98 tương ứng đối với các đặc điểm cấp độ phân loại và
cấp độ quy mô của nghiên cứu). Sự đồng ý chung của những người đánh giá độc lập là 93% và tất cả những
khác biệt đều được thảo luận và giải quyết. Một bảng mã hóa được sử dụng để mã hóa bốn loại biến từ
mỗi nghiên cứu được đưa vào phân tích: (a) đặc điểm phương pháp luận, (b) đặc điểm chương trình/can
thiệp, (c) đặc điểm của người nhận và (d) kết quả của chương trình.
Các đặc điểm phương pháp luận bao gồm: thiết kế (ngẫu nhiên và không ngẫu nhiên); cấp độ phân
công (trường, lớp hoặc học sinh), tính toàn vẹn của việc thực hiện (xuất bản không báo cáo dữ liệu về
tính toàn vẹn của việc xử lý hoặc triển khai, các vấn đề được báo cáo của ấn phẩm hoặc tính toàn vẹn
của ấn phẩm được báo cáo là tốt), nguồn báo cáo kết quả chi tiết (tự báo cáo, giáo viên, nhà nghiên
cứu, đồng nghiệp, hoặc khác, ví dụ như hồ sơ tội phạm), cho dù kết quả là tự báo cáo, kết quả được đo
bằng một hay nhiều công cụ, liệu nghiên cứu sử dụng cài đặt đơn hay nhiều, trạng thái xuất bản và số
tháng trôi qua giữa kết thúc can thiệp và đánh giá kết quả.

Đặc điểm của các biện pháp can thiệp được mã hóa bao gồm số phiên; thời lượng của phiên tính bằng
phút; liệu sự can thiệp được thực hiện bởi giáo viên, chuyên gia tâm lý xã hội hay người khác; liệu sự
can thiệp chỉ giới hạn ở trường học hay còn có sự tham gia của cộng đồng hoặc gia đình; liệu sự can
thiệp có phải là một phần của chương trình thay đổi “toàn trường” hay không; và năm thực hiện.

Các đặc điểm của người nhận được mã hóa bao gồm chương trình được thực hiện ở trường tiểu học hay
trung học, quốc gia nơi can thiệp diễn ra, độ tuổi (trung bình) của người tham gia, tỷ lệ nam/nữ tham
gia, tỷ lệ người tham gia Da trắng so với các dân tộc khác. nhóm và tình trạng kinh tế xã hội.

Các loại kết quả

Sau khi xem xét tất cả các kết quả được báo cáo trong tất cả các nghiên cứu và tham khảo các
nghiên cứu phân tích tổng hợp có liên quan trước đó (ví dụ, Wilson & Lipsey, 2007), một số loại kết
quả chính đã được phát triển, cho phép gán riêng từng kết quả được báo cáo cho một loại: các loại được
trích xuất là tương tự nhau. với những cái được sử dụng bởi Payton et al. (2008) và những điều được
Weare và Nind (2011) chỉ ra, với một số khác biệt. Phần lớn (88%) kết quả được báo cáo được phân loại
thành bảy
loại đầu tiên1: Kỹ năng và thái độ xã hội-cảm xúc (kết quả trực tiếp):

1. Kỹ năng cảm xúc xã hội. Hạng mục này bao gồm việc đo lường các kỹ năng xã hội hoặc cảm xúc
chung hoặc cụ thể đã được dạy hoặc rèn luyện trong quá trình can thiệp. Các ví dụ điển hình
về kết quả được báo cáo từ hạng mục này bao gồm đánh giá trực tiếp các kỹ năng, chẳng hạn như
đánh giá năng lực xã hội do giáo viên cung cấp, đánh giá tính xây dựng chiến lược trong nhiệm
vụ giải quyết xung đột, thước đo kỹ năng quyết đoán, điểm hiệu quả kỹ năng từ chối, đánh giá
định hướng vấn đề hoặc thang điểm nạn nhân bắt nạt.

1Các loại kết quả khác mà thông tin được thu thập nhưng không có đủ nghiên cứu được báo cáo để
cho phép phân tích bao gồm thái độ học thuật, thái độ đối với bạo lực và gây hấn, sức khỏe thể
chất, hành vi và thái độ tình dục.

Tâm lý học trong trường học DOI: 10.1002/pit

Machine Translated by Google

Tác dụng của các chương trình can thiệp xã hội và cảm xúc 897

2. Hình ảnh bản thân tích cực. Danh mục này bao gồm tất cả các kết quả tương ứng với giá trị của hình ảnh

chung về bản thân, ví dụ, các thước đo về lòng tự trọng chung hoặc toàn cầu và ý thức về năng lực bản

thân. Hạng mục này không bao gồm các báo cáo tự đánh giá về các kỹ năng cụ thể đạt được trong quá trình

can thiệp.

Điều chỉnh hành vi (hiệu ứng bậc hai):

3. Hành vi chống đối xã hội. Danh mục này bao gồm nhiều dấu hiệu khác nhau về hành vi chống đối xã hội hoặc

hung hăng, từ hành vi vi phạm nhiệm vụ, gây rối và hướng ngoại đến đánh nhau trong năm qua, cố ý làm tổn

thương ai đó, gây hấn bằng lời nói trong tháng qua, bắt nạt tích cực, giáo viên báo cáo hành vi hung hăng

về thể chất và phạm trọng tội.

4. Hành vi thân thiện với xã hội. Loại này bao gồm các hành vi nhằm giúp đỡ người khác và thể hiện sự quan

tâm đến họ. Trong số các hạng mục khác, nó kết hợp các thước đo hoạt động về hành vi vị tha (đánh giá của

giáo viên), sự đồng cảm (được đánh giá bởi đồng nghiệp), giải quyết vấn đề xã hội, xây dựng hòa bình, hợp

tác và quan hệ với người khác.

5. Lạm dụng chất gây nghiện. Tất cả các kết quả liên quan đến việc sử dụng rượu, thuốc lá và ma túy đều được

phân loại vào loại này.

6. Rối loạn sức khỏe tâm thần. Các kết quả được nhóm lại trong danh mục rối loạn sức khỏe tâm thần thường đề

cập đến các vấn đề nội tâm hóa. Các thước đo kết quả cụ thể bao gồm điểm số trong Bảng kiểm kê trầm cảm

Beck, Thang đo trầm cảm vị thành niên Reynolds, thang đo mức độ vô vọng, mức độ căng thẳng, mức độ lo

lắng, mức độ lâm sàng của các triệu chứng trầm cảm, nỗ lực tự tử, nhu cầu dịch vụ sức khỏe tâm thần và

đánh giá sức khỏe tâm lý. Loại này không bao gồm các biện pháp đo lường hành vi hung hăng và chống đối xã

hội.

7. Thành tích học tập. Thành tích học tập bao gồm các chỉ số về thành tích học tập của học sinh trong các

lĩnh vực học tập, ví dụ như điểm trung bình của các môn học chính, điểm thành tích đọc, điểm Kiểm tra

Thành tích California hoặc năng lực học tập (do giáo viên đánh giá).

Kiểm tra sau và theo dõi

Kết quả tức thời và chậm trễ của các chương trình được trích xuất và phân tích riêng biệt. Loại đầu tiên bao

gồm các kết quả được đánh giá sau thử nghiệm, tối đa 6 tháng sau khi hoàn thành can thiệp. Kết quả đo được ít nhất

7 tháng sau khi hoàn thành can thiệp được xếp vào loại kết quả theo dõi. Khoảng thời gian chính xác giữa can thiệp

và đo lường kết quả đã được ghi lại.

Kế hoạch phân tích

Hiệu quả chung của các chương trình trên các loại kết quả khác nhau lần đầu tiên được phân tích riêng biệt

cho các đánh giá sau kiểm tra và đánh giá tiếp theo. Tiếp theo là phân tích tính đồng nhất.

Sau đó, các phân tích của người điều hành (đặc điểm của phương pháp nghiên cứu, các biện pháp can thiệp/thực hiện

và người tham gia) được tiến hành để kiểm tra xem liệu có người điều hành tiềm năng nào có ảnh hưởng đáng kể đến

hiệu quả của chương trình hay không.

Không thể thực hiện các phân tích điều tiết đối với một số kết hợp đặc điểm kết quả do không đủ số lượng

nghiên cứu báo cáo dữ liệu phù hợp. Theo Hedges và Pigott (2001), cần ít nhất 5 nghiên cứu cho mỗi loại để đạt được

mức độ ước tính là 0,8, ngay cả đối với những tác động mạnh.

Các tác giả có xu hướng chỉ báo cáo những kết quả quan trọng của chương trình của họ và bỏ qua những kết quả

không quan trọng trong báo cáo của họ, điều này có thể gây ra sai lệch xuất bản dẫn đến đánh giá quá cao quy mô ảnh

hưởng. Để giải quyết vấn đề này và chứng minh những kết luận chung về

Tâm lý học trong trường học DOI: 10.1002/pits

Machine Translated by Google

898 Sklad và cộng sự.

do ảnh hưởng của các chương trình, “phân tích ngăn kéo tập tin” được thực hiện bằng phép tính N an toàn .

N an toàn dự phòng có thể được định nghĩa là số lượng nghiên cứu có hiệu ứng vô giá trị cần thiết để làm cho

hiệu ứng tổng thể không có ý nghĩa thống kê (Cooper, 1979).

Ước tính mức độ ảnh hưởng được sử dụng ở đây là sự khác biệt được tiêu chuẩn hóa giữa phương pháp can

thiệp và nhóm kiểm soát hoặc nhóm so sánh (Lipsey & Wilson, 2001): Cohen's d (Cohen, 1988).

Nhiều nghiên cứu không chứa thông tin cho phép tính toán trực tiếp ước tính mức độ ảnh hưởng bằng cách sử dụng

các công thức nói trên. Các số liệu thống kê khác nhau (ví dụ: tỷ lệ chênh lệch, χ2 cho bảng 2 × 2 và hệ số

tương quan Pearson) được báo cáo trong các nghiên cứu này đã được chuyển đổi thành Cohen's d (Cohen, 1988)

bằng chương trình Phân tích tổng hợp toàn diện (CMA) (Borenstein, & Rothstein, 1999).

Đối với các nghiên cứu báo cáo nhiều hơn một chương trình, tác động của tất cả các chương trình phù hợp

với tiêu chí lựa chọn tổng thể sẽ được kết hợp và xử lý như một tác động duy nhất. Tương tự, sự tương phản

giữa việc tách điều trị khỏi điều trị tăng cường, nữ với nam, các nhóm dân tộc khác nhau và các biện pháp can

thiệp khác nhau được tính trung bình, có tính đến quy mô tác động và trọng lượng tương đối của mỗi nhóm, sử

dụng chương trình CMA (Borenstein & Rothstein, 1999). Sự tương phản so sánh các can thiệp khác nhau với nhau

không được đưa vào. Một số nghiên cứu đã báo cáo nhiều sự tương phản so sánh điều trị và một số nghiên cứu đã

báo cáo nhiều kết quả cho các nhóm khác nhau trong nghiên cứu. Tất cả các đối chiếu so sánh điều trị sử dụng

các nhóm tham gia độc lập đều được đưa vào phân tích của chúng tôi.

Các hướng tác động được xác định liên quan đến ý nghĩa của từng loại kết quả được đo lường.

Do đó, những kết quả mong muốn tăng lên (ví dụ: kỹ năng xã hội hoặc thành tích học tập) có hướng tác động tích

cực khi tăng lên; ngược lại, những kết quả mong muốn giảm đi (ví dụ như rối loạn tâm thần hoặc lạm dụng chất

gây nghiện) lại có hướng tác động tiêu cực khi giảm đi.

Khi một nghiên cứu báo cáo nhiều hơn một kết quả từ cùng một danh mục, mức độ ảnh hưởng của các kết quả

đó được tính trung bình để có được một ước tính duy nhất cho nghiên cứu nhất định. Các loại kết quả và thời

gian khác nhau đã được kiểm tra riêng biệt. Ví dụ: một nghiên cứu báo cáo kết quả về hành vi ủng hộ xã hội và

thành tích học tập ở cả hai thời điểm (sau kiểm tra và theo dõi) sẽ có bốn kết quả được phân tích riêng biệt.

Mô hình tác động ngẫu nhiên được sử dụng trong phân tích vì nó cho phép tính không đồng nhất của kích

thước hiệu ứng được báo cáo qua các nghiên cứu khác nhau và đưa ra ước tính thận trọng hơn về kích thước hiệu

ứng, vì nó bao gồm lỗi lấy mẫu ở cấp độ nghiên cứu (Lipsey & Wilson, 2001). Mô hình tác động ngẫu nhiên kết

hợp giả định rằng các nghiên cứu khác nhau đang ước tính những tác động điều trị khác nhau nhưng có liên quan

với nhau (Higgins & Green, 2008). Tất cả các thử nghiệm thống kê đều có hai đuôi và mức alpha <0,05 được sử

dụng để biểu thị ý nghĩa thống kê. Để kiểm tra tính không đồng nhất, các thử nghiệm được thực hiện bằng thống

kê kiểm tra Q (Lipsey & Wilson, 2001).

KẾT QUẢ

Quá trình tìm kiếm và mã hóa tài liệu mang lại dữ liệu từ 75 nghiên cứu về các chương trình phổ cập ở

trường học được xuất bản từ năm 1995 đến năm 2008 đáp ứng tất cả các tiêu chí đưa vào. Trong số những nghiên

cứu này, 72 (96%) đã được công bố trên các tạp chí được bình duyệt và ba nghiên cứu là báo cáo tiến độ. Quy mô

nhóm can thiệp được báo cáo trung bình là 543 người tham gia (SD = 1.119,83); can thiệp nhỏ nhất có sự tham

gia của 13 trẻ (một lớp học) và can thiệp lớn nhất có sự tham gia của 8.280 trẻ. Khoảng một phần tư số nghiên

cứu được thực hiện ở nhiều nơi trên thế giới ngoài Bắc Mỹ (16 nghiên cứu, 21,3%), chủ yếu ở lục địa Châu Âu

(11 nghiên cứu, 14,7%). Năm nghiên cứu còn lại (6,7%) có nguồn gốc từ các châu lục khác. Hầu hết các nghiên

cứu không phải của Mỹ đều báo cáo các chương trình được thực hiện ở một quốc gia, ngoại trừ một nghiên cứu bao

gồm những người tham gia từ bốn quốc gia châu Âu: Áo, Đan Mạch, Đức và Luxemburg (Hanewinkel & Aßhauer, 2004).

Một nghiên cứu đã báo cáo một chương trình được thực hiện ở cả Hoa Kỳ và Canada (Stevahn, Johnson, Johnson,
Green, & Laginski, 1997). Việc bao gồm 16 nghiên cứu ngoài Bắc Mỹ làm cho phân tích tổng hợp này trở thành

phân tích tổng hợp duy nhất

Tâm lý học trong trường học DOI: 10.1002/pit

Machine Translated by Google

Tác dụng của các chương trình can thiệp xã hội và cảm xúc 899

Bảng 1

Thời gian đánh giá và kết quả được báo cáo bởi các nghiên cứu

Số chương trình Tỷ lệ chương trình

Thời gian đánh giá

Sau kiểm tra: 0–6 tháng 55 73,3

Theo dõi: 7–18 tháng 27 36,0

Theo dõi: Hơn 19 tháng 16 21.3

Báo cáo kết quả

Kỹ năng xã hội-cảm xúc 35 46,7

Hành vi chống đối xã hội 35 46,7

Lạm dụng chất gây nghiện 21 28,0

Hình ảnh bản thân tích cực 14 18,7

Thành tích học tập 13 17.3

Rối loạn sức khỏe tâm thần 13 17.3

Hành vi prosocial 10 13.3

Tổng cộng 75

cho đến nay một điều cho phép so sánh giữa tình trạng kinh tế xã hội của người Mỹ và không phải người Mỹ

các chương trình, ít nhất là liên quan đến kết quả chính được kiểm tra (kỹ năng cảm xúc xã hội).

Danh mục kết quả

Các nghiên cứu đa dạng nhất đã báo cáo kết quả thuộc sáu trong bảy loại kết quả,

trong khi các nghiên cứu ít đa dạng nhất báo cáo kết quả chỉ từ một loại. Hai thường xuyên nhất

kết quả được báo cáo là sự gia tăng các kỹ năng cảm xúc xã hội và giảm hành vi chống đối xã hội,
cả hai đều được đánh giá trong một nửa số nghiên cứu. Đối với 29 (38,7%) nghiên cứu, tất cả các kết quả được trích xuất

chỉ thuộc về một loại và 26 (34,7%) nghiên cứu báo cáo kết quả từ hai loại.

Nhìn chung, 93,3% nghiên cứu báo cáo có ba loại kết quả trở xuống. Số lượng nghiên cứu

báo cáo từng loại kết quả được trình bày trong Bảng 1.

Kiểm tra sau và theo dõi

Khoảng một nửa số nghiên cứu (40 nghiên cứu, 53,3%) chỉ báo cáo tác dụng tức thời, được xác định ở đây

như các bài kiểm tra sau xảy ra không muộn hơn nửa năm sau khi kết thúc can thiệp. Mười lăm nghiên cứu

(20%) đã báo cáo ít nhất một kết quả theo dõi (được đánh giá ít nhất 7 tháng sau khi hoàn thành

can thiệp), cùng với (các) phép đo kết quả tức thời. Đối với hai nghiên cứu, nó không

rõ ràng khi việc đo lường kết quả diễn ra. 18 nghiên cứu còn lại (24%) chỉ báo cáo

kết quả theo dõi.

Ngẫu nhiên hóa

Trong số các nghiên cứu được đưa vào phân tích tổng hợp, 56% sử dụng thiết kế thử nghiệm ngẫu nhiên và

44% sử dụng thiết kế gần như thử nghiệm (xem Bảng 2). Chỉ trong 11 nghiên cứu (14,7%), cá nhân học sinh

là đơn vị được giao nhiệm vụ. Hầu hết các nhà nghiên cứu chỉ định lớp học (37,3%) hoặc thậm chí trường học (17,3%)

tới các điều kiện can thiệp hoặc kiểm soát. Trong tất cả các nghiên cứu, việc phân tích được thực hiện cho sinh viên. Cái này

sự khác biệt giữa cấp độ của nhiệm vụ và phân tích được coi là phổ biến và

không có vấn đề gì trong tài liệu phân tích tổng hợp (Wilson và cộng sự, 2001). Mặc dù sự khác biệt này có thể

dẫn đến việc phóng đại ý nghĩa thống kê của các hiệu ứng, nó không ảnh hưởng đến mô tả
số liệu thống kê được trích xuất.

Tâm lý học trong trường học DOI: 10.1002/pits

Machine Translated by Google

900 Sklad và cộng sự.

ban 2
Đặc điểm phương pháp nghiên cứu

Số chương trình Tỷ lệ chương trình

Thiết kế thử nghiệm

Bất kỳ hình thức phân công ngẫu nhiên nào 42 56,0

Bài tập không ngẫu nhiên 33 44,0

Đơn vị nhiệm vụ
Că p kêt hơ p 10 13.3

Trường học 13 17.3

Các lớp học 28 37,3

Sinh viên 11 14,7

Khác, ví dụ: Mức độ toàn vẹn 13 17.3

triển khai nhóm

Không được báo 40 53,3

cáo Các vấn đề được 3 4

báo cáo Được báo 32 42,7

cáo là Đo lường kết quả tốt

Đã sử dụng nhiều nguồn 15 20

Chỉ dựa vào bản tự báo cáo 45 60

Nhiều dụng cụ đã qua sử dụng 62 82,6

Sổ tay can thiệp

Không có sẵn/Có sẵn không được báo cáo (43%) 55 73,3

Đã báo cáo là có sẵn 20 26,7

Tổng cộng 75 100,0

Hướng dẫn sử dụng

Sự sẵn có của các hướng dẫn can thiệp có chứa mô tả chính xác về nội dung và
thực hiện can thiệp là một khía cạnh phương pháp luận quan trọng của hiệu quả can thiệp
học. Sách hướng dẫn cho phép nhân rộng các biện pháp can thiệp và cho phép những người hướng dẫn khác nhau
dạy theo cách tương tự, sử dụng cùng chiến lược và chủ đề. Tuy nhiên, tính khả dụng thủ công đã
chỉ được đề cập rõ ràng trong 26,7% số nghiên cứu,2 Trong các nghiên cứu còn lại, sự tồn tại của sổ tay
hoặc không được đề cập (nhưng có thể có, 43%) hoặc không có. Do tính sẵn có thấp của
hướng dẫn sử dụng, không thể phân biệt một cách đáng tin cậy các nghiên cứu chỉ sử dụng các phương pháp liên quan đến thảo luận,

thảo luận cộng với các hoạt động, đóng vai với phản hồi về hiệu suất và đóng vai với hiệu suất
phản hồi và chuyển giao hướng dẫn đào tạo.

Đặc điểm của chương trình, người thực hiện và người tham gia

Một phần tư các biện pháp can thiệp được báo cáo chủ yếu nhằm vào sự thay đổi trong trường học
văn hóa và khí hậu. Trong đó, có 12 chương trình có yếu tố biến đổi khí hậu trường học, cùng với
các buổi học được cung cấp cho sinh viên. Tuy nhiên, bảy can thiệp kiểu này không có tính chất lớp học.

220 nghiên cứu đề cập rõ ràng đến sự tồn tại của sổ tay can thiệp (Botvin, Griffin, & Nichols, 2006;
Cuijpers, Jonkers, Weerdt, & de Jong, 2001; Farrell, Meyer, Sullivan, & Kung, 2003; Flay, Acock, Vuchinich, &
Củ cải đường, 2006; Flay, Allred, & Ordway, 2001; Grossman và cộng sự, 1997; Ialongo và cộng sự. 1999; Lalongo, Poduska, Werthamer,
& Kellam, 2001; Laird, Bradley, & Black, 1998; Linares và cộng sự, 2005; Murray & Malmgren, 2005; Quayle, Dziurawiec,
Roberts, Kane, & Ebsworthy, 2001; Sanz de Acedo và cộng sự, 2003; Shapiro, Burgoon, Welker, & Clough, 2002; Shochet
và cộng sự, 2001; Smokowski, Fraser, Day, Galinsky, & Bacallao, 2004; Spence, Sheffield, & Donovan, 2003; Twemlow
và cộng sự, 2001; Van Schoiack-Edstrom, Frey, Beland, 2002).

Tâm lý học trong trường học DOI: 10.1002/pit

Machine Translated by Google

Tác dụng của các chương trình can thiệp xã hội và cảm xúc 901

bàn số 3

Tính năng của chương trình được báo cáo

Số chương trình Tỷ lệ chương trình

Đặc điểm cấu trúc chương trình

Thay đổi văn hóa trường học 19 25,3

Chứa bài tập về nhà 16 21.3

Thời lượng chương trình

Lên đến 1 tháng số 8 10.7

Lên đến 1 năm 49 65,3

Hơn 1 Năm 18 25,3

Phân phối chương trình

Chỉ có giáo viên tham gia 41 54,7

Các chuyên gia/nhà nghiên cứu tham gia 29 38,7

Người khác 5 6,7

Bối cảnh chương trình

Gia đình tham gia 19 25,3

Cộng đồng tham gia 14 18,7

Tổng cộng 75 100

buổi học cho sinh viên. Bốn trong số những biện pháp can thiệp này đã khuyến khích giáo viên thay đổi lớp học thông thường của họ

bằng cách giới thiệu phong cách giảng dạy và kỹ thuật lớp học nhằm nâng cao các kỹ năng xã hội, ví dụ,

học tập hợp tác và cách tiếp cận lấy học sinh làm trung tâm trong quản lý lớp học. Ba người còn lại

đưa ra những cải tiến cụ thể để bổ sung vào chương trình giảng dạy thông thường về ngữ văn, toán,

và giáo dục thể chất.

Có sự thay đổi đáng kể về thời gian và cường độ của các biện pháp can thiệp được báo cáo (xem

Bảng 3), từ một hội thảo kéo dài 1 ngày thông qua các biện pháp can thiệp bao gồm 15 buổi

kéo dài trong 3 năm, thành chương trình 155 buổi kéo dài tới 6 năm. Tuy nhiên, phần lớn

các can thiệp không kéo dài quá 1 năm và số lượng 18 buổi (M = 27,1, SD = 32,4). Các

thời gian can thiệp phổ biến nhất là 1 năm học và thời gian can thiệp trung bình

là 396,6 ngày (SD = 408,8). Độ dài phổ biến nhất của một buổi học bằng với độ dài

của một bài học ở trường; thời lượng phiên trung bình là 49,8 phút (SD = 21,9).

Hầu hết những người thực hiện chương trình đều là giáo viên trong trường (xem Bảng 3). Trong 41 nghiên cứu,

chiếm hơn một nửa (54,7%) mẫu được phân tích, giáo viên là người giảng dạy duy nhất trực tiếp

liên hệ với sinh viên. Trong 29 chương trình (38,7%) có chuyên gia tham gia giảng dạy chương trình

(ví dụ: nhà tâm lý học, nhà nghiên cứu).

Mặc dù tất cả các biện pháp can thiệp đều dựa vào trường học và phổ cập, cần lưu ý rằng 14 (18,7%)

của các can thiệp cũng có yếu tố dựa vào cộng đồng. Hơn nữa, 19 nghiên cứu (25,3%) bao gồm

các chương trình có sự tham gia của cả gia đình.

Nhiều nghiên cứu được thu thập ở các trường trung học cơ sở (62,7%) so với các trường tiểu học (xem

Bảng 4). Bốn nghiên cứu bao gồm cả hai loại trường học. Độ tuổi trung bình của mẫu học sinh là

10,5 (SD = 2,1). Độ tuổi trung bình chỉ được báo cáo bởi năm nghiên cứu.

Trong số các nghiên cứu báo cáo tình trạng kinh tế xã hội của người tham gia, khoảng một nửa đề cập đến
học sinh có hoàn cảnh kinh tế xã hội thấp. Nửa còn lại của nghiên cứu bao gồm các sinh viên hỗn hợp

tình trạng kinh tế xã hội.

Giới tính và dân tộc được báo cáo lần lượt là 80% và 48% trong các nghiên cứu. Tỷ lệ trung bình của nữ giới là

khoảng 50% (M = 51,54%, SD = 9,02%). Dân tộc

hiếm khi được báo cáo trong các nghiên cứu từ các quốc gia khác ngoài Hoa Kỳ. Trung bình, học

Tâm lý học trong trường học DOI: 10.1002/pits

Machine Translated by Google

902 Sklad và cộng sự.

Bảng 4

Đặc điểm của người tham gia

Đặc trưng Số nghiên cứu Tỷ lệ của tất cả các nghiên cứu Tỷ lệ báo cáo nghiên cứu

Cấp trường

Sơ đẳng 31 41,3 41,3

Sơ trung 48 62,7 62,7

Tổng số báo cáo 75a

Tình trạng kinh tế xã hội được báo cáo

Thấp hơn) 25 33,3 51,0

Trộn 23 30,7 46,9

Tổng số báo cáo 49b

aHai chương trình đã báo cáo các can thiệp bao gồm cả cấp trường. bMột nghiên cứu báo cáo tình trạng kinh tế xã hội ở một nghiên cứu khác
đường.

Bảng 5

Hiệu quả của chương trình đối với các kết quả chính

Kích thước hiệu ứng và 95% Kiểm tra giá trị rỗng

Tiêu chuẩn của nó Sự tự tin giả thuyết

Lỗi Khoảng thời gian
(2-Đuôi) tính không đồng nhất

Thấp hơn Phía trên

kết quả N d SE (d) Giới hạn Giới hạn Giá trị Z Giá trị p Giá trị Q df (Q) Giá trị p I2

Kết quả ngay lập tức

Thành tích học tập 10 0,46 0,08 0,31 0,61 6,06 <0,001 153,62 9,00 < 0,001 94,14

Hành vi chống đối xã hội 39 0,43 0,06 0,32 0,54 7,59 <.001 985,12 38 <.001 96.14

Rối loạn tâm thần 13 0,19 0,05 0,09 0,29 3,67 <.001 29.11 12 <.001 58,78

Hình ảnh bản thân tích cực 8 0,46 0,12 0,22 0,69 3,83 < 0,001 143,59 7 <.001 95.14

Hành vi prosocial 6 0,39 0,12 0,15 0,63 3,20 < 0,001 163,37 9 <.001 94,49

Kỹ năng cảm xúc xã hội 31 0,70 0,10 0,51 0,89 7,27 <.001 1086,26 31 <.001 97.15

Lạm dụng chất gây nghiện 10 0,09 0,02 0,06 0,13 5,06 <.001 25:00 19 0,016 24,00

Kết quả theo dõi

Thành tích học tập 7 0,26 0,05 0,16 0,36 5.06 <.001 13:65 6 0,03 56.04

Hành vi chống đối xã hội 16 .20 0,05 0,10 0,30 3,90 <.001 132,35 15 <.001 88,67

Rối loạn tâm thần 11 .10 0,03 0,04 0,17 3,21 <.001 8,85 10 0,55 0,00

Hình ảnh bản thân tích cực 12 0,07 0,02 0,03 0,10 3,42 < 0,001 5,82 11 0,89 0,00

Hành vi prosocial 7 0,12 0,03 0,06 0,18 3,94 < 0,001 8,61 6 0,20 30,34

Kỹ năng cảm xúc xã hội 15 0,07 0,01 0,04 0,09 4,46 <0,001 11:97 14 0,61 0,00

Lạm dụng chất gây nghiện 24 ,18 0,04 0,11 0,25 5,06 <.001 200,02 23 <.001 88,50

Ghi chú. Đối với các kết quả mà chương trình SEB dự định giảm thiểu (hành vi chống đối xã hội, rối loạn tâm thần, lạm dụng chất gây nghiện),
kích thước hiệu ứng tiêu cực thể hiện sự cải thiện; đối với các kết quả tích cực còn lại, mức độ tác động tích cực cho thấy
sự cải tiến.

mẫu bao gồm 44,0% (SD = 31,12) học sinh da trắng. Những định nghĩa khác nhau về dân tộc và nó

các danh mục (ví dụ: Da trắng so với người Mỹ gốc Âu) được các nhà nghiên cứu sử dụng đã gây khó khăn cho việc xác định đầy đủ

xác định các nhóm dân tộc. Hơn nữa, có vẻ như rất có khả năng các nghiên cứu có thể bao gồm các nhóm khác nhau

dưới các nhãn danh mục tương tự (ví dụ: Người da trắng có thể đề cập đến các dân tộc khác nhau trên khắp thế giới).
học).

Tâm lý học trong trường học DOI: 10.1002/pit

Machine Translated by Google

Tác dụng của các chương trình can thiệp xã hội và cảm xúc 903

Hiệu ứng chương trình

Đã có đủ số lượng nghiên cứu cho từng loại kết quả chính ở cả hai

giai đoạn hậu kiểm tra và theo dõi để tính toán mức độ ảnh hưởng tổng thể. Như Bảng 5 cho thấy, các chương trình

cho thấy những tác động có ý nghĩa thống kê theo hướng mong muốn đối với tất cả bảy loại kết quả tại

sau kiểm tra. Đối với các kỹ năng xã hội được đo lường sau bài kiểm tra, mức độ ảnh hưởng có thể được phân loại là lớn (Cohen,

1988; Lipsey & Wilson, 2001). Trung bình, kỹ năng xã hội của sinh viên tham gia chương trình là.

7 độ lệch chuẩn cao hơn so với các đối tác của họ, điều đó có nghĩa là người tham gia chương trình trung bình

có kỹ năng tốt hơn 76% học sinh bình thường.

Các chương trình có tác động tức thời ở mức vừa phải đến hình ảnh bản thân tích cực, hành vi ủng hộ xã hội, học tập

thành tích và hành vi chống đối xã hội, cải thiện từng kết quả trong số bốn kết quả này gần một nửa

độ lệch chuẩn. Tác động tức thời lên rối loạn tâm thần và lạm dụng chất gây nghiện là rất nhỏ (Cohen,

1988; Lipsey & Wilson, 2001), mặc dù ngay cả những tác động được phân loại là nhỏ cũng có thể có nhiều ý nghĩa thực tiễn

sự phù hợp (Lipsey & Wilson, 1993). Đối với tất cả bảy loại kết quả, tính không đồng nhất của hiệu quả

kích thước là đáng kể, với các giá trị của thống kê I2 trong khoảng từ 24% đến 97%, cho thấy mức độ cao

tính không đồng nhất (Higgins, Thompson, Deeks & Altman, 2003). Điều này chứng tỏ sự tồn tại thực sự

sự khác biệt về hiệu quả của các chương trình.

Về tác động tiếp theo, tác động có lợi lớn nhất được tìm thấy đối với thành tích học tập,

tiếp theo là lạm dụng chất gây nghiện. Tất cả các kích thước hiệu ứng tiếp theo đều có ý nghĩa thống kê, tuy nhiên kích thước của chúng

đã nhỏ. Sự cải thiện trung bình khi theo dõi bằng độ lệch chuẩn 0,12, có nghĩa là

học sinh trung bình sẽ vượt trội hơn thêm 5% dân số nhờ sự can thiệp.

Mức độ ảnh hưởng ở thời điểm theo dõi không đồng nhất có ý nghĩa thống kê về thành tích học tập, hành vi chống đối xã hội

và lạm dụng chất gây nghiện. Sự không đồng nhất của mức độ ảnh hưởng đối với phản xã hội

hành vi và lạm dụng chất gây nghiện ở mức cao: 88% trong cả hai trường hợp. Tại thời điểm kiểm tra sau, mức an toàn dự phòng N (số lượng

các nghiên cứu có tác dụng vô hiệu cần thiết để vô hiệu hóa tác dụng chung) nằm trong khoảng 186 đối với lạm dụng chất gây nghiện

và 4.630 cho kỹ năng xã hội. Điều này có nghĩa là để gán những tác động đáng kể của các chương trình cho

Chỉ riêng sai lệch xuất bản, người ta cần phải giả định rằng khoảng 90% đến 99,9% kết quả là

không được xuất bản vì chúng không cho thấy hiệu quả của chương trình. Đối với các kết quả cho thấy hiệu quả có ý nghĩa thống

kê của các chương trình tại thời điểm theo dõi, N an toàn dự phòng nằm trong khoảng từ 32 đến 111. Tóm lại,

chúng ta có thể giả định rằng những tác động tích cực tổng thể quan sát được của các biện pháp can thiệp không thể được quy cho

chỉ có sự thiên vị xuất bản đối với hầu hết các kết quả được báo cáo.

Tính không đồng nhất của mức độ ảnh hưởng cho thấy rằng có những yếu tố hoặc yếu tố điều tiết quan trọng

ảnh hưởng đến hiệu quả được báo cáo của các chương trình trên các loại kết quả được phân tích. Đối với những người điều hành

liên quan đến phương pháp nghiên cứu, một phân tích của người điều hành đã được thực hiện để đạt được kết quả chính—tác động xã hội.

các kỹ năng được đo ở bài kiểm tra sau (xem Bảng 6 để biết những người điều hành phương pháp luận có ý nghĩa thống kê).

Bảng 6

Phân tích người điều hành cấp độ phương pháp, Phân tích mô hình hiệu ứng hỗn hợp

Tính không đồng nhất bên trong Tính không đồng nhất bên trong tính không đồng nhất

Nhóm Nhóm Giữa các nhóm

Tác dụng Tác dụng

Người điều hành d (SE) Qwithin df P d (SE) Qtrong df P Qbetwen df P

Nguồn kết quả Một nguồn Nhiều nguồn

.82(.11)** 1074.52 26 <.001 .20(.07)** Không 6,58 4 0,16 21.37 1 <.001

Thủ công có sẵn Có sẵn
SS .91(.13)** 1022.57 21 <.001 .21(.07)** 43.09 9 <.001 19.65 1 <.001

Ghi chú. SS = kỹ năng xã hội.

*p < 0,005. **p < 0,001.

Tâm lý học trong trường học DOI: 10.1002/pits

Machine Translated by Google

904 Sklad và cộng sự.

Bảng 7

Phân tích người điều hành, Phân tích mô hình hiệu ứng hỗn hợp

Tính không đồng nhất bên trong Tính không đồng nhất bên trong tính không đồng nhất

Nhóm Nhóm Giữa các nhóm

Người điều hành &

Kết quả Hiệu ứng d (SE) Qtrong df p Hiệu ứng d (SE) Qtrong df p Qgiữa df p

Cấp trường Chỉ cấp tiểu học Cấp hai

SS .67(.14)** .74(.14)**
20 <.001 590.82 15 <.001 457.35 15 <.001 .59(.07)** 665.09 0,16 1 ns
AB .25(.19)** 272,60 17 <.001 Ít nhất 1 năm Dưới 1 năm 7,33 1,007

Khoảng thời gian

SS 93,08 15558.08
.20(.05)** 1.15(.26)** <.001 13 <.001 13.37 1 .007
AB .24(.06)** 262.38 15 <.001 .50(.11)** 520.46 21 <.001 4.26 1 .039
Số phiên 20 buổi trở lên < 20 buổi

SS 53,54 11
.24(.07)** .80(.19)** <.00110 <.001
323,57 0.22(.04)** .31(14) 221.89 11 7,38 1,007
AB <.001 161,22 19 <.001 0,40 1 ns

Huấn luyện viên

Chỉ Giáo viên Không chỉ giáo viên
SS .71(16)** .70(12)**
<.001 99.46
.31(.08)*
10 <.001
81.64
980.80
13 <.001
20 .48(.07)** 870.67 24 0,00 1 ns
AB <.001 Không có chuyên gia giao hàng Chuyên nghiệp giao hàng 2,26 1 ns

Chuyên gia tham gia

SS .82(20)**
.82(.11)** 1004.23 21 <.001 70.62 9 <.001 .45(.07)** 0,47 1 ns
AB 896.25 26 <.001 .39(.11) 76,83 11 <.001 0,24 1 ns

Địa điểm Bên ngoài Bắc Mỹ Bắc Mỹ

SS .51(.14)** 72,82 6 <.001 0,75(.12)** 1003,82 24 <.001 1,72 1 ns

Nghiên cứu tập trung Tập trung Không tập trung

SS 0,70 (0,15)** 773,21 17 <.001 0,68(0,13)** 311,43 13 <.001 0,01 1 giây

AB 0,45(0,07)** 896,25 26 <.001 0,39(.11)** 76,83 11 <.001 0,24 1 ns

Ghi chú. SS = kỹ năng xã hội, AB = hành vi chống đối xã hội. Đối với các kết quả mà chương trình SEB dự định giảm thiểu (hành vi chống đối xã hội),
kích thước hiệu ứng tiêu cực thể hiện sự cải thiện; đối với các kỹ năng xã hội, mức độ ảnh hưởng tích cực cho thấy sự cải thiện.
*p < 0,005. **p < 0,001.

Đối với những người điều hành liên quan đến can thiệp, hai kết quả thường được báo cáo nhất ở giai đoạn hậu kiểm tra,

kỹ năng xã hội và hành vi chống đối xã hội đã được tính đến (xem Bảng 7).

Việc phân tích các đặc điểm phương pháp luận của các nghiên cứu có khả năng kiểm duyệt báo cáo

tác động lên các kỹ năng xã hội đã cho thấy những kết quả sau. Các nghiên cứu sử dụng nhiều cài đặt và nhiều

các công cụ để đạt được kết quả tương tự tạo ra mức độ hiệu ứng cao hơn một chút; tuy nhiên,

sự khác biệt không có ý nghĩa thống kê, Q(N = 32, df = 1) = 1,29, ns và Q(N = 32, df = 1)

= 1,74, ns; tương tự, các nghiên cứu cung cấp thông tin về tính liêm chính trong triển khai được báo cáo theo thống kê

kích thước hiệu ứng cao hơn không đáng kể, Q(N = 32, df = 1) = 1,74, ns. Tuy nhiên, những nghiên cứu đánh giá xã hội

các kỹ năng được đo bằng nhiều nguồn (ví dụ: báo cáo tự báo cáo và báo cáo ủy quyền) được báo cáo đáng kể

tác động thấp hơn so với những tác động sử dụng thước đo kết quả từ một nguồn duy nhất (xem Bảng 6). Điều đáng chú ý là đối với mỗi

dưới nhóm nhỏ, tác động của các biện pháp can thiệp vẫn có ý nghĩa thống kê, ở mức p < 0,001.

Phân tích đặc điểm của các biện pháp can thiệp cho thấy các chương trình có thời lượng ngắn (dưới 1

năm) cho thấy hiệu quả tức thời cao hơn đối với các kỹ năng xã hội và hành vi chống đối xã hội so với các chương trình dài hơn.

Các chương trình chỉ do giáo viên trong trường thực hiện không có hiệu quả thấp hơn đáng kể so với các chương trình

điều đó cũng liên quan đến các loại huấn luyện viên khác. Các chương trình có sự tham gia của các chuyên gia làm người giao hàng không có

kích thước hiệu ứng cao hơn đáng kể. Không có sự khác biệt đáng kể giữa các chương trình được thực hiện

ở trường tiểu học hoặc trung học cơ sở về kỹ năng xã hội, nhưng các chương trình ở trường tiểu học

có tác động được báo cáo lớn hơn đáng kể so với các chương trình ở trường trung học về hành vi chống đối xã hội.

Tâm lý học trong trường học DOI: 10.1002/pit

Machine Translated by Google

Tác dụng của các chương trình can thiệp xã hội và cảm xúc 905

Trong cả hai trường hợp, kỹ năng xã hội và hành vi chống đối xã hội, các chương trình tập trung vào một kết quả cụ

thể không có lợi thế đáng kể về mặt thống kê so với các chương trình tổng quát hơn.

Điều quan trọng cần lưu ý là không có sự đồng nhất đáng kể giữa các nghiên cứu của Mỹ và các nghiên cứu từ các

nơi khác trên thế giới về quy mô ảnh hưởng đối với các kỹ năng xã hội (chỉ có một nghiên cứu không phải của Mỹ báo

cáo về hành vi chống đối xã hội; do đó, một so sánh không được thực hiện). được thực hiện để đạt được kết quả này).

Các nghiên cứu trình bày các biện pháp can thiệp được thực hiện bên ngoài Bắc Mỹ không kém hơn và hiệu quả hơn đáng

kể so với các nghiên cứu của Mỹ.

THẢO LUẬN VÀ KẾT LUẬN

Những phát hiện chính cho thấy các chương trình SEB phổ cập tại trường học đã được đánh giá trong các nghiên

cứu thực nghiệm hoặc bán thực nghiệm trong 13 năm qua thường có tác động tích cực đến một số kết quả mong muốn.
Những kết quả này bao gồm việc nâng cao các kỹ năng xã hội và cảm xúc; hình ảnh bản thân tích cực; hành vi

prosocial; giảm hoặc ngăn ngừa hành vi chống đối xã hội, các vấn đề và rối loạn tâm thần; và thúc đẩy thành tích

học tập. Trong thời gian ngắn (tối đa 6 tháng), tác động lớn nhất được thấy đối với các kỹ năng cảm xúc xã hội, thái

độ đối với bản thân và hành vi ủng hộ xã hội, tiếp theo là thành tích học tập và giảm hành vi chống đối xã hội.

Những phát hiện này phù hợp với những phát hiện được tìm thấy trong các phân tích tổng hợp khác tập trung vào một

nghiên cứu tổng hợp và kết quả duy nhất từ trước năm 1995 (ví dụ, Wilson và cộng sự, 2001) và cũng với một phân

tích tổng hợp bao gồm một khoảng thời gian gần như nửa thế kỷ (Durlak và cộng sự, 2011). Do hơn một nửa số nghiên

cứu chỉ báo cáo dữ liệu sau thử nghiệm được thu thập chưa đầy nửa năm sau khi kết thúc can thiệp, nên kết luận về

tác động lâu dài của các chương trình SEB này cần phải được đưa ra hết sức thận trọng.

Khi theo dõi, các chương trình cho thấy tác động tích cực lên tất cả các kết quả, mặc dù một số tác động này

giảm đáng kể so với tác động tức thời. Tuy nhiên, việc giảm hoặc ngăn chặn hành vi chống đối xã hội cho thấy tác

dụng gây buồn ngủ, tăng lên ở lần đo tiếp theo. Một lần nữa, những phát hiện này được chứng thực bằng kết quả của

các nghiên cứu trước đó đánh giá tính bền vững của các tác động can thiệp (ví dụ, Botvin, Baker, Filazzola, &

Botvin, 1990; Durlak và cộng sự, 2011; O'Mara, Marsh, Craven, & Debus, 2006; Sutton, 2007). Tóm lại, chúng ta có

thể kết luận rằng các chương trình SEB phổ cập không chỉ giới hạn ở trẻ em có nguy cơ sẽ có cả tác động tích cực

trước mắt và lâu dài. Đối với câu hỏi chính của chúng tôi, có thể khẳng định rằng các chương trình SEB có thể giúp

các trường học mở rộng vai trò của mình ngoài việc giảng dạy nhận thức truyền thống. Tuy nhiên, vì dường như có sự

khác biệt đáng kể giữa các chương trình và biện pháp can thiệp về mặt cấu trúc và hiệu quả, các trường tốt nhất nên

tìm kiếm câu trả lời tích cực cho các câu hỏi sau khi lựa chọn chương trình (xem Durlak và cộng sự, 2011): (a)

Chương trình có sử dụng một tập hợp các hoạt động được kết nối và phối hợp để đạt được các mục tiêu liên quan đến

phát triển kỹ năng? (b) Chương trình có sử dụng các hình thức học tập tích cực để giúp thanh thiếu niên học các kỹ

năng mới không? (c) Chương trình có ít nhất một phần dành cho việc phát triển các kỹ năng cá nhân hoặc xã hội không?

và (d) Chương trình có nhắm đến các kỹ năng cụ thể tập trung vào học tập xã hội và cảm xúc hơn là nhắm vào các kỹ

năng hoặc phát triển tích cực nói chung không? Câu trả lời cho những câu hỏi này nên được đưa vào sổ tay chương

trình/hướng dẫn đào tạo. Thực tế là phần lớn các nghiên cứu chỉ ra rằng không có sổ tay/hướng dẫn đào tạo hoặc không

báo cáo về sự sẵn có của sổ tay là điều đáng lo ngại, đặc biệt, vì tính toàn vẹn trong triển khai ở một mức độ đáng

kể phụ thuộc vào tính sẵn có của chúng. Liên quan đến vấn đề này là vấn đề hiệu quả chi phí. Vì các chương trình

khác nhau về hiệu quả và yêu cầu đầu vào về tiền bạc, cơ sở vật chất và nhân lực nên điều quan trọng cần cân nhắc

khi lựa chọn chương trình là hiệu quả chi phí. Dựa trên dữ liệu từ đánh giá hiện tại, rất khó để đưa ra bất kỳ hướng

dẫn rõ ràng nào. Tuy nhiên, lựa chọn an toàn nhất dường như là sử dụng các chương trình có hướng dẫn sử dụng và tính

toàn vẹn khi triển khai đã được báo cáo tích cực trong các nghiên cứu về hiệu quả.

Tâm lý học trong trường học DOI: 10.1002/pits

Machine Translated by Google

906 Sklad và cộng sự.

Vì đây là phân tích tổng hợp đầu tiên trong đó các nghiên cứu về hiệu ứng bắt nguồn từ Hoa Kỳ được so sánh

với các nghiên cứu về hiệu ứng từ các nơi khác trên thế giới, đặc biệt là lục địa Châu Âu, nên phát hiện rằng

quy mô tác động tổng thể của hai nhóm nghiên cứu là tương tự nhau. rất phù hợp (ít nhất là đối với việc nâng

cao các kỹ năng cảm xúc xã hội, thước đo kết quả duy nhất có thể so sánh được về mặt thống kê). Phát hiện này

chỉ ra rằng các chương trình SEB có thể mang lại lợi ích cho trẻ em đến từ nhiều quốc gia và bối cảnh văn hóa

khác nhau trên toàn cầu. Cụ thể, sự phát triển về mặt xã hội và cảm xúc của những đứa trẻ này có thể được tăng

cường đáng kể nhờ những biện pháp can thiệp này. Sự phát triển về mặt xã hội và cảm xúc như vậy rất quan trọng

đối với sự phát triển toàn diện của thanh thiếu niên, cả về phát triển nhân cách cũng như tiến bộ trong học tập

và sự nghiệp ở trường (Zins, Weissbert, Wang, & Walberg, 2004).

Trong các đánh giá tập trung trước đó, sự tham gia của giáo viên trong việc thực hiện một chương trình đã

góp phần tích cực vào tính hiệu quả của chương trình (Hahn và cộng sự, 2007, Wilson và cộng sự, 2003). Theo

quan điểm của chúng tôi, câu hỏi phù hợp nhất là liệu giáo viên có thể giảng dạy các chương trình SEB mà không

ảnh hưởng đến hiệu quả của chương trình hay không, nói cách khác, liệu sự tham gia của các chuyên gia trong

việc giảng dạy có phải là điều kiện cần thiết để đảm bảo tính hiệu quả của chương trình hay không. Một phân

tích tổng hợp trước đó, tập trung vào hành vi hung hăng và gây rối, không cho thấy sự giảm sút đáng kể về hiệu

quả của các chương trình do giáo viên giảng dạy (Wilson & Lipsey, 2007). Kết quả của cuộc đánh giá hiện tại

cũng không cho thấy rằng học sinh phát triển ít kỹ năng xã hội hơn đáng kể trong các chương trình mà chỉ có

giáo viên thực hiện vai trò của người đào tạo. Sự tham gia của các nhà nghiên cứu hoặc chuyên gia tâm lý xã hội

trong việc cung cấp các chương trình hoặc biện pháp can thiệp không cải thiện được hiệu quả của chúng.

Kết quả cho thấy không có lý do gì để tin rằng các chương trình được thực hiện ở trường trung học cơ sở

có hiệu quả khác, rằng quy mô tác động lớn hơn không đáng kể về mặt thống kê ở trường tiểu học có thể cho thấy

độ tuổi của học sinh ở trường tiểu học so với những điều đó trong các chương trình trung học có tác động nhiều

hơn hoặc học sinh tiểu học phản ứng nhanh hơn. Rõ ràng là trình độ trường học không có tác động đáng kể đến

hiệu quả của các chương trình phù hợp với kết quả của các nghiên cứu phân tích tổng hợp trước đó tập trung vào

hành vi có vấn đề (Wilson, Gottferson, & Najaka, 2001) và sự gây hấn (Hahn et al. , 2007; Willson & Lipsey,

2007).

Phân tích tổng hợp bị giới hạn bởi dữ liệu được cung cấp bởi các nghiên cứu tổng hợp. Có rất nhiều biện

pháp can thiệp khác nhau nhằm giải quyết các kỹ năng xã hội và cảm xúc, mỗi biện pháp can thiệp có một thành

phần riêng. Ví dụ, một số chương trình tập trung vào việc thay đổi văn hóa và môi trường học đường thậm chí còn

không có giờ học. Mỗi nghiên cứu cũng sử dụng phép đo duy nhất về tác động của nó. Trong bối cảnh này, bất kỳ

kết luận nào về mối quan hệ nhân quả giữa những người điều hành được sử dụng trong phân tích tổng hợp và hiệu

quả của chương trình đều phải được đưa ra hết sức thận trọng. Mặc dù phân tích tổng hợp có thể cho thấy mối

tương quan tích cực giữa yếu tố điều tiết và quy mô hiệu ứng được báo cáo, mối tương quan không ngụ ý rằng yếu

tố điều tiết là nguyên nhân làm tăng hiệu ứng. Do đó, các phát hiện phân tích tổng hợp cần được chứng minh bằng

nghiên cứu thực nghiệm trong tương lai nhằm tách biệt các yếu tố giả thuyết xác định hiệu quả của các biện pháp
can thiệp.

Hạn chế của nghiên cứu

Tương tự như các nghiên cứu phân tích tổng hợp khác (ví dụ, Hahn và cộng sự, 2007; Wilson và cộng sự,

2003), các chương trình thực hành thường xuyên, tức là các chương trình đã được tiến hành thường xuyên ở trường

học mà không có mục đích nghiên cứu khoa học ban đầu, chỉ cấu thành một thiểu số của các chương trình được phân

tích trong đánh giá này. Hahn và cộng sự. (2007) bày tỏ lo ngại rằng các chương trình được thực hiện vì mục

đích nghiên cứu, chiếm phần lớn các nghiên cứu được công bố, có thể hiệu quả hơn các chương trình thực hành

thường xuyên, đang diễn ra do được giám sát chặt chẽ hơn và thực hiện chuyên sâu hơn. Tuy nhiên, mối lo ngại

này không được xác nhận bởi kết quả phân tích tổng hợp của Wilson & Lipsey (2007) về hành vi gây hấn và gây rối.

Tâm lý học trong trường học DOI: 10.1002/pit

Machine Translated by Google

Tác dụng của các chương trình can thiệp xã hội và cảm xúc 907

hành vi, cho thấy không có sự khác biệt đáng kể về hiệu quả giữa các chương trình thường lệ/trình diễn và các chương

trình định hướng nghiên cứu.

Tác động của các chương trình SEB phổ quát nói chung đối với bất kỳ kết quả cụ thể nào có thể nhỏ hơn so với

tác động được chỉ ra trong phân tích này do thực tế là hầu hết các chương trình được báo cáo đều có trọng tâm cụ

thể và báo cáo tác động của chương trình đối với các kết quả mục tiêu dự kiến (và đôi khi đối với các kết quả mang

tính công cụ) nhưng hiếm khi xảy ra các kết quả ngẫu nhiên không liên quan trực tiếp đến mục tiêu chính của chương trình.

Nghiên cứu trước đây cho thấy các chương trình có tác động mạnh mẽ hơn đến kết quả trực tiếp so với kết quả ngẫu

nhiên hoặc gián tiếp (O'Mara và cộng sự, 2006).

Khuyến nghị nghiên cứu trong tương lai

Để thiết lập một ước tính chung không thiên vị về hiệu quả của các chương trình SEB đối với bất kỳ kết quả cụ

thể nào, cần thực hiện nhiều nghiên cứu hơn về các chương trình đa mục đích. Ngoài ra, các tác giả báo cáo kết quả

của các chương trình SEB mục tiêu nên được khuyến khích đo lường và báo cáo nhiều kết quả hơn là tập trung vào một

vài kết quả mục tiêu.

NGƯỜI GIỚI THIỆU

Các tài liệu tham khảo được đánh dấu hoa thị cho biết các nghiên cứu đã được đưa vào phân tích tổng hợp

*Agha, S., & Van Rossem, R. (2004). Tác động của can thiệp sức khỏe tình dục đồng đẳng tại trường học đối với niềm tin chuẩn mực, nhận thức về
rủi ro và hành vi tình dục của thanh thiếu niên Zambia. Tạp chí Sức khỏe vị thành niên, 34, 441 – 452.

Bandura, A. (1977). Lý thuyết học tập xã hội. New York, NY: Nhà xuất bản học tập tổng hợp.

*Battistich, V., Schaps, E., Watson, M., Solomon, D., & Lewis, C. (2000). Ảnh hưởng của dự án phát triển trẻ em đến việc sử dụng ma túy và các
hành vi có vấn đề khác của học sinh. Tạp chí Phòng chống bệnh tiểu học, 21, 75 – 99.
¨
Beelmann, A., & Losel, F. (2006). Đào tạo kỹ năng xã hội cho trẻ em trong phòng ngừa tội phạm đang phát triển: Tác động lên phản xã hội
hành vi và năng lực xã hội. Bệnh tâm thần, 18, 603 – 610.

Borenstein, M., & Rothstein, H. (1999). Phân tích tổng hợp toàn diện: Một chương trình máy tính để tổng hợp nghiên cứu. Anh-
gỗ, NJ: BiostatTM.

Botvin, GJ, Baker, E., Filazzola, A., & Botvin, EM (1990). Phương pháp tiếp cận nhận thức-hành vi để ngăn ngừa lạm dụng chất gây nghiện: Theo dõi
1 năm. Hành vi gây nghiện, 15, 47 – 63.

Botvin, GJ, & Griffin, KW (2002). Đào tạo kỹ năng sống như một phương pháp phòng ngừa ban đầu cho tình trạng lạm dụng ma túy ở thanh thiếu niên và
hành vi có vấn đề khác. Tạp chí Quốc tế về Sức khỏe Tâm thần Khẩn cấp, 4(1), 41 – 47.

*Botvin, G., Griffin, K., & Nichols, T. (2006). Ngăn chặn bạo lực và phạm pháp ở thanh thiếu niên thông qua phương pháp phòng ngừa phổ biến ở
trường học. Khoa học phòng ngừa, 7, 403 – 408.

Catalano, RF, Hawkins, JD, Berglund, ML, Pollard, JA, & Arthur, MW (2002). Khoa học phòng ngừa và phát triển thanh niên tích cực: Khuôn khổ cạnh
tranh hay hợp tác? Tạp chí Sức khỏe vị thành niên, 31, 230 – 239.

*Catalano, RF, Mazza, JJ, Harachi, TW, Abbott, RD, Haggerty, KP, & Fleming, CB (2003). Nuôi dạy trẻ khỏe mạnh thông qua tăng cường phát triển xã
hội ở trường tiểu học: Kết quả sau 1,5 năm. Tạp chí Tâm lý học đường, 41, 143 – 164.

Cohen, J. (1988). Phân tích sức mạnh thống kê cho khoa học hành vi (tái bản lần thứ 2). Hillsdale, NJ: Lawrence Earlbaum Asso-
ciates.

Hợp tác để học tập về mặt học thuật, xã hội và cảm xúc. (2003). An toàn và lành mạnh: Hướng dẫn của nhà lãnh đạo giáo dục về
các chương trình học tập xã hội và cảm xúc (SEL) dựa trên bằng chứng. Chicago, IL: Tác giả.

Cook, CR, Gresham, FM, Kern, L., Barreras, RB, Thornton, S., & Crews, SD (2008). Đào tạo kỹ năng xã hội cho học sinh trung học bị rối loạn cảm
xúc và/hoặc hành vi: Đánh giá và phân tích tài liệu phân tích tổng hợp.
Tạp chí Rối loạn cảm xúc và hành vi, 16, 131 – 144.

Cooper, HM (1979). Kết hợp thống kê các nghiên cứu độc lập: Phân tích tổng hợp về sự khác biệt giới tính trong nghiên cứu sự phù hợp.
Tạp chí Nhân cách và Tâm lý xã hội, 37, 131 – 146.

*Cuijpers, P., Jonkers, R., de Weerdt, I., & de Jong, A. (2001). Tác dụng của việc ngăn ngừa lạm dụng ma túy ở trường học: Dự án 'Trường học lành
mạnh và ma túy'. Nghiện, 97, 67 – 74.

Diekstra, R., & Gravesteijn, C. (2008). Hiệu quả của các chương trình giáo dục xã hội và cảm xúc dựa trên trường học trên toàn thế giới.
Phần một, tổng quan về tài liệu phân tích tổng hợp. Trong giáo dục xã hội và cảm xúc: một phân tích quốc tế (trang 255 – 284).
Madrid, Tây Ban Nha: Santander: Fundacion Marcelino Botin.

Durlak, JA, Weissberg, RP, Dymnicki, AB, Taylor, RD, & Schellinger, K. (2011). Tác động của việc nâng cao khả năng học tập xã hội và cảm xúc của
học sinh: Phân tích tổng hợp các biện pháp can thiệp phổ quát tại trường học. Phát triển Trẻ em, 82(1), 405 – 432.

Tâm lý học trong trường học DOI: 10.1002/pits

Machine Translated by Google

908 Sklad và cộng sự.

Faggiano, F., Vigna-Taglianti, FD, Versino, E., Zambon, A., Borraccino, A., & Lemma, P. (2008) Phòng ngừa tại trường học
về việc sử dụng ma túy bất hợp pháp: Đánh giá có hệ thống. Y tế dự phòng, 46(5), 385 – 396.

*Farrell, AD, Meyer, AL, & White, KS (2001) Các vấn đề về bạn bè và trường học trong cuộc sống của thanh thiếu niên thành thị: Tần suất,
khó khăn và mối liên hệ với việc điều chỉnh. Tạp chí Tâm lý học đường, 44, 169 – 190.

*Flannery, DJ, Liau, AK, Powell, KE, Vesterdal, W., Vazsonyi, AT, Guo, S., . . . Phôi, D. (2003). Kết quả hành vi ban đầu của chương trình
phòng chống bạo lực tại trường học phổ thông của Người xây dựng hòa bình. Tâm lý học phát triển, 39, 292 – 308.

*Flay, BR, Acock, A., Vuchinich, S., & Củ cải đường, MW (2006). Báo cáo tiến độ thử nghiệm ngẫu nhiên Hành động tích cực ở
Hawaii: Kết thúc năm can thiệp thứ ba. Thác đôi, ID: Hành động tích cực.

*Flay, BR, Allred, CG, & Ordway, N. (2001). Tác dụng của chương trình hành động tích cực đối với thành tích và kỷ luật: Hai
so sánh kiểm soát phù hợp. Khoa học phòng ngừa, 2(2), 71 – 89.

Goleman, D. (1995). Trí tuệ cảm xúc. New York, NY: Sách Bantam.

Greenberg, T., Weissberg, RP, Utne O'Brien, M., Zins, JE, Fredericks, L., Resnik, H., & Elias, MJ (2003). Tăng cường phòng ngừa tại trường
học và phát triển thanh thiếu niên thông qua việc học tập phối hợp xã hội, cảm xúc và học thuật. Nhà tâm lý học người Mỹ, 58, 466 –
474.

*Grossman, DC, Neckerman, HJ, Koepsell, TD, Lu, PY, Ashter, KN, Beland, K., . . . Rivara, FP (1997). Hiệu quả của chương trình phòng chống
bạo lực ở trẻ em ở trường tiểu học. Phòng chống bạo lực ở trẻ em, 277, 1605 – 1611.

Hahn, R., Fuqua-Whitley, D., Wethington, H., Lowy, J., Liberman, A., Crosby, A., . . . Dahlberg, L. (2007). Hiệu quả của các chương trình
phổ cập tại trường học nhằm ngăn chặn hành vi bạo lực và hung hãn. Một đánh giá có hệ thống. Tạp chí Y tế Dự phòng Hoa Kỳ, 33, 11 –
129.

*Hanewinkel, R., & Aßhauer, M. (2004). Kết quả theo dõi trong 15 tháng của phương pháp tiếp cận kỹ năng sống ở trường học trong việc ngăn
ngừa hút thuốc. Nghiên cứu Giáo dục Sức khỏe, 19, 125 – 137.

Hedges LV, & Pigott TD (2001). Sức mạnh của các bài kiểm tra thống kê trong phân tích tổng hợp. Phương pháp tâm lý, 6, 203 – 217.

Higgins, JP T, & Green, S. (2008). Cẩm nang Cochrane về đánh giá có hệ thống các biện pháp can thiệp (Phiên bản 5.0.0) [đã cập nhật
tháng 2 năm 2008]. Hợp tác Cochrane, lấy từ www.cochrane-handbook.org

Higgins, JPT, Thompson, SG, Deeks, JJ, & Altman, DG (2003). Đo lường sự không nhất quán trong phân tích tổng hợp. Tạp chí Y khoa Anh, 327,
557 – 560.

*Ialongo, N., Poduska, J., Werthammer, L., & Kellam, S. (2001). Tác động xa của hai biện pháp can thiệp phòng ngừa cấp một đối với các vấn
đề về hành vi và rối loạn ở tuổi vị thành niên. Tạp chí Rối loạn cảm xúc và hành vi, 9, 146 – 159.

Kulik, JA (1983). Làm thế nào các nhà hóa học có thể sử dụng công nghệ giáo dục một cách hiệu quả? Tạp chí Giáo dục Hóa học, 60, 957 – 959.

* Laird, M., Bradley, LR, & Black, S. (1998). Đánh giá cuối cùng về Kỹ năng hành động của Lions-Quest. Newark, OH: Sư tử
Quest, Tổ chức Quốc tế Câu lạc bộ Lions.

Lipsey, MW, & Wilson, DB (1993). Hiệu quả của điều trị tâm lý, giáo dục và hành vi: Khẳng định
từ phân tích tổng hợp. Nhà tâm lý học người Mỹ, 48, 1181 – 1209.

Lipsey, MW, & Wilson, DB (2001), Phân tích tổng hợp thực tế. Thousand Oaks, CA: Ấn phẩm Sage.

Mayer, JD, & Salovey, P. (1997). Trí tuệ cảm xúc là gì? Trong JD Mayer & P. Salovey (Eds.), Phát triển cảm xúc
và trí tuệ cảm xúc: Ý nghĩa giáo dục (trang 3 – 34). New York, NY: Sách cơ bản.

*Murray, C., & Malmgren, K. (2005). Thực hiện chương trình quan hệ giáo viên-học sinh tại một trường học ở thành thị có tỷ lệ nghèo cao:
Tác động đến sự điều chỉnh xã hội, cảm xúc và học tập cũng như các bài học kinh nghiệm. Tạp chí Tâm lý học đường, 43.137 – 152.

Neil, AL, & Christensen, H., (2007). Các chương trình phòng ngừa và can thiệp sớm tại trường học của Úc đối với chứng lo âu và
trầm cảm: Một đánh giá có hệ thống. Tạp chí Y khoa Úc, 186(6), 305 – 308.

O'Mara, AJ, Marsh, HW, Craven, RG, & Debus RL (2006). Những can thiệp về khái niệm bản thân có tạo nên sự khác biệt không? Sự kết hợp tổng
hợp giữa xác nhận cấu trúc và phân tích tổng hợp. Nhà tâm lý giáo dục, 41, 181 – 206.

Payton, J., Weissberg, RP, Durlak, JA, Dymnicki, AB, Taylor, RD, Schellinger, KB, & Pachan, M. (2008). Tác động tích cực của việc học tập
xã hội và cảm xúc đối với học sinh mẫu giáo đối với học sinh lớp 8: Kết quả từ ba đánh giá khoa học. Chicago, IL: Hợp tác để học tập
về mặt học thuật, xã hội và cảm xúc.

*Quale, D., Dziurawiec, S., Roberts, C., Kane, R., & Ebsworthy, G. (2001). Tác dụng của chương trình lạc quan và kỹ năng sống đối với các
triệu chứng trầm cảm ở tuổi vị thành niên. Thay đổi hành vi, 18, 194 – 203.

Quinn, MM, Kavale, KA, Mathur, SR, Rutherford, RB, & Forness, SR (1999). Một phân tích tổng hợp về các can thiệp kỹ năng xã hội dành cho
học sinh bị rối loạn cảm xúc hoặc hành vi. Tạp chí Rối loạn cảm xúc và hành vi, 7, 54 – 64.

*Sanz de Acedo, M., Ugarte, M., Cardelle-Elawar, M., Iriarte, M., & Sanz de Acedo, M. (2003). Nâng cao khả năng tự
sự điều tiết, sự quyết đoán và sự đồng cảm. Học tập và Hướng dẫn, 13, 423 – 439.

*Shapiro, JP, Burgoon, JD, Welker, CJ, & Clough, JB (2002). Đánh giá chương trình Người tạo hòa bình: Phòng chống bạo lực tại trường học
cho học sinh từ lớp bốn đến lớp tám. Tâm lý học trong trường học, 39, 87 – 102.

Tâm lý học trong trường học DOI: 10.1002/pit

Machine Translated by Google

Tác dụng của các chương trình can thiệp xã hội và cảm xúc 909

*Shochet, IM, Dadds, MR, Holland, D., Whitefield, K., Harnett, PH, & Osgarby, SM (2001). Hiệu quả của một chương trình phổ cập ở trường
học nhằm ngăn ngừa trầm cảm ở thanh thiếu niên. Tạp chí Tâm lý học lâm sàng trẻ em, 30, 303 – 315.

*Smokowski, PR, Fraser, MW, Day, SH, Galinsky, MJ, & Bacallao, ML (2004). Đào tạo kỹ năng tại trường học để ngăn chặn hành vi hung hăng
và sự từ chối của bạn bè trong thời thơ ấu: Đánh giá chương trình Đưa ra lựa chọn. Tạp chí Phòng chống sơ cấp, 25, 233 – 251.

*Spence, S., Sheffield, J., & Donovan, C. (2003). Ngăn ngừa trầm cảm ở tuổi vị thành niên: Đánh giá chương trình Giải quyết Vấn đề cho
Cuộc sống. Tạp chí Tư vấn và Tâm lý học lâm sàng, 7, 3 – 13.

*Stevahn, L., Johnson, DW, Johnson, RT, Green, K., & Laginski, AM (1997) Ảnh hưởng của việc đào tạo giải quyết xung đột được lồng ghép
vào văn học Anh đối với học sinh trung học. Tạp chí Tâm lý xã hội, 137, 302 – 315.

Sutton, JM (2007). Phòng ngừa trầm cảm ở thanh thiếu niên: Đánh giá định tính và đề xuất trong tương lai. Tâm lý học
Đánh giá, 27, 552 – 571.

Tobler, NS, Roona, MR, Ochshorn, P., Marshall D. G, Streke AV, & Stackpole KM (2000). Các chương trình phòng ngừa vị thành niên tại
trường học: phân tích tổng hợp năm 1998. Tạp chí Phòng chống sơ cấp, 20, 275 – 336.

*Twemlow, SW, Fonagy, P., Sacco, FC, Gies, ML, Evans, R., & Ewbank, R. (2001). Tạo dựng môi trường học tập yên bình: Một nghiên cứu có
kiểm soát về biện pháp can thiệp ở trường tiểu học nhằm giảm bạo lực. Tạp chí Tâm thần học Hoa Kỳ, 158, 808 – 810.

Đại hội đồng Liên hợp quốc (1989). Công ước về Quyền Trẻ em. Tài liệu A/RES/44/25. Truy cập ngày 6 tháng 5 năm 2011, từ:
http://www2.ohchr.org/english/law/crc.htm

*Van Schoiack-Edstrom, L., Frey, KS, & Beland, K. (2002). Thay đổi thái độ của thanh thiếu niên về sự gây hấn về mặt quan hệ và thể
xác: Đánh giá sớm về biện pháp can thiệp ở trường học. Tạp chí Tâm lý học đường, 31, 201 – 217.

Weare, K., & Nind, M. (2011). Thúc đẩy sức khỏe tâm thần của trẻ em và thanh thiếu niên thông qua các trường học và các biện pháp can
thiệp dựa vào trường học. Các can thiệp dựa vào trường học: Báo cáo của Gói công việc thứ ba. Bản thảo được gửi để xuất bản.

Wilson, DB, Gottfredson, DC, & Najaka, SS (2001). Phòng ngừa các hành vi có vấn đề ở trường học: Một phân tích tổng hợp.
Tạp chí Tội phạm học Định lượng, 17, 247 – 272.

Wilson, SJ, & Lipsey, MW (2007). Các biện pháp can thiệp tại trường học để cập nhật hành vi hung hăng và gây rối của học sinh
phân tích tổng hợp. Tạp chí Y tế Dự phòng Hoa Kỳ, 33, 130 – 143.

Wilson, SJ, Lipsey, MW, & Derzon, JH (2003). Tác động của các chương trình can thiệp tại trường học đối với hành vi hung hăng: Một phân
tích tổng hợp. Tạp chí Tư vấn và Tâm lý học lâm sàng, 71, 136 – 149.

Tổ chức Y tế Thế giới. (2002). Kỹ năng cho sức khỏe. Giáo dục sức khỏe dựa trên kỹ năng trong đó có kỹ năng sống: Một thành phần quan
trọng của trường học thân thiện/tăng cường sức khỏe cho trẻ (Loạt thông tin về sức khỏe học đường. Tài liệu 9). Geneva, Thụy Sĩ:
Tác giả.

Zins, JE, & Elias, MJ (2006). Học tập xã hội và cảm xúc. Trong GG Bear & KM Minke (Eds.), Nhu cầu của trẻ em 3: Phát triển, phòng ngừa
và can thiệp (trang 1 – 13). Bethesda, MD: Hiệp hội các nhà tâm lý học trường học quốc gia.

Zins, J., Weissbert, R., Wang, M., & Walberg, H. (2004). Xây dựng thành công học tập dựa trên học tập xã hội và cảm xúc: Điều gì
nghiên cứu nói gì? New York, NY: Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.

Tâm lý học trong trường học DOI: 10.1002/pits