Machine Translated by Google

MANG ĐẾN CHO BẠN

ĐÁNH GIÁ NGHIÊN CỨU

Trường trung học cơ sở Second Step®

Giới thiệu

Mục tiêu chính của Trường Trung học cơ sở Bước thứ hai là trang tăng thành tích học tập (Walton & Cohen, 2011), và khi sự kết

bị cho học sinh những kỹ năng, kiến thức và tư duy để giúp các em nối xã hội bị đe dọa, học sinh có thể gặp khó khăn trong học tập

định hướng thành công ở tuổi thiếu niên. (Baumeister và cộng sự, 2002). Các bài học ở Trường Trung

Trong thời niên thiếu, các cá nhân trải qua những thay đổi học Cơ sở Bước thứ hai được thiết kế để cải thiện ý thức chủ

và phát triển lớn trong não bộ. Nghiên cứu về khoa học thần quan của học sinh về kết nối xã hội bằng cách giúp các em hình

kinh phát triển cho thấy rằng trong khi mạng não chịu trách thành những cách giải thích tích cực, hữu ích về những

nhiệm phát triển cảm xúc xã hội đột ngột trở nên quyết đoán hơn ở thách thức xã hội chung ở trường trung học cơ sở và trung

tuổi thiếu niên, thì mạng não chịu trách nhiệm về lý luận và kiểm học phổ thông (Walton, 2014). Điều quan trọng là hỗ trợ học sinh

soát nhận thức lại trưởng thành với tốc độ chậm hơn (Steinberg, cảm giác thân thuộc ở trường, đặc biệt khi các em gặp phải những

2007). Sự kết hợp đôi khi không ổn định này góp phần gây ra đau khó khăn xã hội thường gặp trong môi trường học đường mới (Walton

khổ về mặt cảm xúc xã hội (Rapee và cộng sự, 2019), xung đột giữa các & Cohen, 2011). Các bài học về xã hội giúp bình thường hóa

cá nhân (Collins & Steinberg, 2006), cũng như việc chấp những khó khăn xã hội thông thường bằng cách giúp học sinh hiểu

nhận rủi ro (Steinberg, 2004). Trường Trung học Cơ sở Bước rằng những thách thức xã hội khi bước vào trường mới

thứ hai giúp học sinh học các kỹ năng, kiến thức và tư duy cần chỉ là tạm thời và thường trở nên tốt hơn, một phần nhờ sự giúp đỡ

thiết để xử lý những cảm xúc mạnh mẽ, hiểu và kết nối tốt hơn với bạn và hỗ trợ từ các học sinh và nhân viên khác (Walton và cộng sự,

bè đồng trang lứa cũng như tránh và giải quyết xung đột. Ngoài 2012).

ra, chương trình còn hỗ trợ kết nối xã hội và thúc đẩy tư duy

phát triển (niềm tin rằng trí thông minh có thể được phát

triển). Tư duy tăng trưởng

Tư duy là niềm tin của một người về việc khả năng hoặc đặc
Những kỹ năng và tư duy này cùng nhau góp phần tạo nên bầu
điểm của người đó là cố định, cố định và không thể thay đổi
không khí tích cực trong lớp học và trường học, làm nền tảng cho sự
(tư duy cố định) hay dễ uốn nắn và có khả năng thay đổi theo thời
thành công trong học tập và xã hội.
gian tùy thuộc vào hoàn cảnh và nỗ lực (tư duy phát triển;

Yeager & Dweck, 2012).

Kết nối xã hội Nghiên cứu về tư duy đã tập trung vào tác động

Trường Trung học Cơ sở Bước thứ Hai nhằm mục đích tăng cường kết giữa tư duy cố định (hoặc thực thể) so với tư duy tăng

nối xã hội thông qua các bài học về hòa nhập xã hội khi bắt đầu học trưởng (hoặc gia tăng) (Yeager và cộng sự, 2013). Tư duy phát

trung học cơ sở (ở Lớp 6 hoặc 7) và sau đó là ở Lớp 8 để giúp chuẩn triển đã được chứng minh là có thể tạo ra động lực nội bộ

bị cho học sinh chuyển tiếp lên trung học phổ thông. Cảm nhận “thế giới tâm lý” thúc đẩy khả năng phục hồi (Yeager & Dweck, 2012).

được sự kết nối xã hội là nhu cầu cơ bản của con người (Walton và Trường Trung học Cơ sở Bước thứ Hai nhắm đến sự phát triển tư

cộng sự, 2012) và là yếu tố góp phần quan trọng vào sự thành công duy ở hai lĩnh vực: trí thông minh (hoặc khả năng học tốt ở trường)

ở trường của học sinh. và nhân cách.

Có cảm giác kết nối xã hội lớn hơn

Ủy ban Trẻ em 2020 | SecondStep.org | Trường trung học cơ sở Second Step® 1

Machine Translated by Google

Các biện pháp can thiệp nhằm thúc đẩy tư duy phát triển về trí
Đặt mục tiêu và
thông minh và thành tích học tập đã được chứng minh là giúp cải
Ý định thực hiện
thiện điểm số tổng thể và tăng tỷ lệ học sinh có nguy cơ vượt
Đặt mục tiêu là quan trọng, nhưng những mục tiêu đó cần phải cụ thể
qua lớp học của họ (Dweck và cộng sự, 2011). Nội dung của Trường
và khả thi. Có ý định thực hiện cụ thể và khả thi sẽ giúp mọi người
Trung học Cơ sở Second Step® nhắm đến tư duy phát triển trí thông minh
hoàn thành mục tiêu (Gallo & Gollwitzer, 2007). Ở Trường Trung
dựa trên một biện pháp can thiệp được phát triển tại Đại học Stanford
học Cơ sở Bước Hai, học sinh được dạy hình thành ý định thực hiện bằng
và đã được chứng minh là có hiệu quả (Miu & Yeager, 2015). Khi học sinh
cách lập Kế hoạch Nếu–Thì, trong đó “Nếu” là một gợi ý cụ thể mà
tin rằng trí thông minh và khả năng học tốt ở trường của mình là dễ
các em mong đợi gặp phải và “Thì” là hành động các em muốn thực
uốn nắn và có thể phát triển và thay đổi dựa trên kinh nghiệm và nỗ
hiện. Việc đặt ra ý định thực hiện giúp học sinh xác định cụ
lực, thì hành vi liên quan đến trường học của các em sẽ được cải
thể những gì mình muốn làm. Nó cũng giúp họ thực hiện hành động đó
thiện. Có tư duy phát triển về trí thông minh có thể cải thiện mục
bằng cách liên kết nó với một gợi ý cụ thể – điều gì đó cụ thể có
tiêu học tập của học sinh (các em tin rằng các em có thể học thay vì
thể thúc đẩy họ hành động. Ý định thực hiện tạo điều kiện thuận lợi cho
nghĩ rằng mình kém thông minh), thái độ đối với nỗ lực ở trường
việc đạt được mục tiêu ngoài việc đặt ra mục tiêu (Gollwitzer &
(họ tin rằng cố gắng hết mình sẽ tạo ra thành công thay vì tin rằng
Sheeran, 2006).
mình không có khả năng) và các phản ứng trước những thất bại và khó khăn

(họ thử những chiến lược mới và làm việc chăm chỉ hơn thay vì bỏ cuộc)

Ý định thực hiện giúp học sinh dễ dàng thực hiện kế hoạch hơn (Bargh

(Yeager & Dweck, 2012). và cộng sự, 2010). Chúng có tác dụng mạnh mẽ một phần vì chúng giúp

học sinh thực hiện các hành động tích cực một cách tự động hơn,
Học sinh cũng có thể có tư duy phát triển hoặc cố định về tính cách
giảm nhu cầu về ý chí và khả năng tự chủ (Gollwitzer & Sheeran,
của chính mình cũng như tính cách của người khác (Dweck và cộng
2006). Khi sử dụng Kế hoạch Nếu–Thì, học sinh có thể suy nghĩ về
sự, 2011; Miu & Yeager, 2015). Khi học sinh có tư duy cố định về
những tình huống khó khăn mà các em có thể gặp phải và lập trước một
tính cách, họ tin rằng con người là ai và cách họ hành động là cố
kế hoạch chu đáo về cách ứng phó. Việc đặt ra ý định thực hiện sẽ
định và không thay đổi; niềm tin này có thể ảnh hưởng mạnh mẽ
tạo ra sự liên kết tinh thần giữa gợi ý (tình huống “Nếu” mà họ
đến cách họ phản ứng với những xung đột và khó khăn ngang hàng
có thể gặp phải) và hành động (hành động “Sau đó” mà họ sẽ thực hiện
(Miu & Yeager, 2015). Những học sinh có tư duy nhân cách cố định
để phản hồi). Kết quả là, gợi ý đóng vai trò như một lời nhắc nhở học
có nhiều khả năng nhìn nhận hành vi của bạn bè mình như là kết quả của
sinh thực hiện hành động đã lên kế hoạch.
việc họ “thực sự là như thế nào” (những phẩm chất sẽ không thay

đổi theo thời gian). Họ cũng có nhiều khả năng tin rằng khi người khác

làm tổn thương hoặc xúc phạm họ, họ cố tình làm điều đó.
Quá trình này làm cho việc thực hiện hành động giống như một thói

quen hơn là một nỗ lực có ý thức.

Điều này được gọi là có thành kiến phân bổ thù địch.

Tin rằng tính cách của người khác là cố định có thể làm tăng mong Ý định thực hiện khá đơn giản và chúng đã được chứng minh là có

muốn trả thù của học sinh trong các tình huống xung đột (Yeager hiệu quả với những mục tiêu khó cũng như những mục tiêu dễ

và cộng sự, 2011). Cuối cùng, việc có một tư duy cố định về tính cách (Gollwitzer & Sheeran, 2006).

của chính mình có nghĩa là học sinh cảm thấy bị coi thường và xúc Ngoài ra, ý định thực hiện đặc biệt hiệu quả đối với những học

phạm sâu sắc hơn, làm tăng tác động tiêu cực của việc bắt nạt, sinh gặp khó khăn trong việc tự điều chỉnh (Bargh và cộng sự,

chối bỏ và loại trừ bạn bè. Có tư duy phát triển về tính cách 2010). Qua nhiều bài học ở Trường Trung học Cơ sở Bước thứ

của chính họ và tính cách của người khác đã được chứng minh là hai, học sinh được nhắc nhở hình thành ý định thực hiện để

làm giảm trầm cảm và cải thiện cách học sinh phản ứng với sự loại giúp các em thực hiện các kế hoạch và hoàn thành các mục tiêu mà

trừ của xã hội và sự thù địch của bạn bè (Miu & Yeager, 2015). các em tự phát triển. Các kế hoạch tự tạo ra rất quan trọng

vì ý định thực hiện có hiệu quả hơn đối với các mục tiêu có động cơ bên

trong so với các mục tiêu có động cơ bên ngoài (Gawrilow &

Gollwitzer, 2008).

Ủy ban Trẻ em 2020 | SecondStep.org | Trường trung học cơ sở Second Step® 2

Machine Translated by Google

Xác định lợi ích và giá trị Nhận thức và kiến thức về cảm xúc góp phần vào sự phát triển

tích cực của thanh thiếu niên. Trường trung học cơ sở Bước
Khi học sinh đặt mục tiêu tập trung vào phát triển năng
thứ hai dạy học sinh nhận biết cảm xúc và
lực, được gọi là mục tiêu thành thạo, họ thể hiện động lực và nỗ lực
suy ngẫm về những hành động mà cảm xúc của họ ảnh hưởng. lớn hơn
cao hơn, chiến lược học tập thích ứng và kết quả học tập tốt hơn
kiến thức về cảm xúc cải thiện năng lực xã hội và giảm bớt các
(Linnenbrink-Garcia và cộng sự, 2016; Senko, 2016). Đặt mục tiêu và
vấn đề nội tâm hóa và ngoại hóa (Trentacosta & Fine, 2010).
tư duy phát triển là những phương pháp bổ sung để giúp học sinh

xác định sở thích và lĩnh vực cần phát triển cá nhân, cũng như

phát triển thói quen làm việc hiệu quả. Những khái niệm này được Trẻ em và thanh thiếu niên có thể học nhiều chiến lược
đề cập ở tất cả các lớp trong chương trình. khác nhau để quản lý và đối phó với các tình huống căng thẳng (Metz

và cộng sự, 2013; Wyman và cộng sự, 2010) bao gồm các kỹ thuật học

tập để đánh lạc hướng bản thân, thư giãn hoặc cố tình thay đổi suy
Khi học sinh bắt đầu bước vào tuổi thiếu niên vào Lớp 8, Trường
nghĩ và rèn luyện khả năng tự chủ tích cực. nói chuyện trong
Trung học Cơ sở Second Step® giới thiệu bản sắc và các giá trị.
tình huống cảm động. Dạy học sinh nhận biết những cảm xúc mạnh mẽ
Phát triển bản sắc là quá trình qua đó các cá nhân có thể trả
và sử dụng các chiến lược tích cực để giữ quyền kiểm soát là
lời câu hỏi “Tôi là ai?” và là dấu ấn của sự phát triển xã hội ở
những cách hiệu quả để tăng khả năng đối phó và giảm bớt sự gây hấn
tuổi thiếu niên. Quá trình này cũng bị ảnh hưởng nặng nề bởi việc xác
cũng như các hành vi có vấn đề khác trong cả ngắn hạn và dài
định và thách thức các giá trị cá nhân. Suy ngẫm về các giá trị của
hạn.
mình giúp học sinh cảm thấy gắn kết và thân thiện với xã hội hơn hoặc

có xu hướng muốn giúp đỡ người khác. Các bài học về quản lý cảm xúc của Trường Trung học Cơ sở

Hiệu ứng này mạnh nhất đối với những thanh thiếu niên đang phải
vật lộn với các vấn đề về hành vi (Thomaes và cộng sự, 2009).
Dành thời gian tập trung vào các giá trị của mình có thể giúp học
sinh giảm bớt căng thẳng và giảm khả năng rập khuôn bạn bè (Sherman
& Cohen, 2006), cũng như hỗ trợ khả năng quản lý cảm xúc của
các em (Tamir & Mauss, 2011).
Cũng có bằng chứng cho thấy việc tạo cơ hội cho học sinh suy ngẫm
Bước thứ hai nhấn mạnh đến việc đối phó hiệu quả với các tình
huống khơi dậy cảm xúc mạnh mẽ. Học sinh được dạy các chiến
lược chủ động, chẳng hạn như hít thở sâu, tập trung và tự nói
chuyện tích cực, để ngăn cảm xúc tiêu cực leo thang thành hành vi
tiêu cực. Khả năng không phản ứng theo cảm xúc cho phép học sinh
sử dụng nhiều kỹ năng khác được dạy trong chương trình, chẳng hạn
như quan điểm và giải quyết vấn đề.

về giá trị bản thân hoặc kết nối

giá trị cá nhân của họ đối với các nhiệm vụ học tập có thể làm Ngoài các chiến lược kiềm chế và quản lý cảm xúc truyền thống hơn,

tăng động lực, sự gắn kết và thành tích (Bowen và cộng sự, 2013; Trường Trung học Cơ sở Bước thứ hai giúp học sinh học cách nhận

Cohen và cộng sự, 2009; Harackiewicz & Prinski, 2018). thức rõ hơn về cảm xúc của mình mà không cần phải hành động theo

chúng. Những chiến lược này giúp học sinh trải nghiệm những cảm

Quản lý cảm xúc xúc khó chịu một cách lành mạnh; cố gắng trốn tránh những cảm xúc

tiêu cực có thể gây ra kết quả không mong muốn là làm gia tăng
Thanh thiếu niên gặp khó khăn trong việc quản lý cảm xúc của mình có
những khó khăn về mặt cảm xúc (Hayes & Wilson, 1994; Plumb và
nhiều khả năng dính vào hành vi gây hấn và lạm dụng chất gây nghiện
cộng sự, 2004; Shahar & Herr, 2011; Shallcross và cộng sự, 2010).
(Brady và cộng sự, 1998; Hessler & Katz, 2010; Vitaro và cộng sự,
Thực hành nhận biết cảm xúc mà không hành động ngay lập tức giúp
1998; Wills và cộng sự, 2006) và gặp khó khăn hơn. thời gian cư
học sinh kiểm soát được xung lực và lùi bước trước những trải
xử theo những cách có kỹ năng xã hội (Spinrad và cộng sự, 2006).
nghiệm cảm xúc theo cách có thể nâng cao khả năng lựa chọn
Những học sinh có kỹ năng quản lý cảm xúc kém cũng có xu hướng hành
cách phản ứng thay vì chỉ phản ứng với các tình huống (Hayes và
động bốc đồng theo cảm xúc hơn là sử dụng các kỹ năng giải quyết vấn
cộng sự, 2012; Teasdale và cộng sự. , 2002).
đề, chẳng hạn như phân tích tình huống, lường trước hậu quả và lập

kế hoạch (Donohew và cộng sự, 2000; Simons và cộng sự, 2004).

Quản lý cảm xúc tốt hơn giúp học sinh đối phó với vấn đề

theo những cách hiệu quả hơn (Zalewski và cộng sự, 2011).

Ủy ban Trẻ em 2020 | SecondStep.org | Trường trung học cơ sở Second Step® 3

Machine Translated by Google

Thực hành một cách có ý thức các kỹ thuật quản lý cảm Sự hung hăng một phần được thúc đẩy bởi thành kiến quy kết

xúc, như thở chậm và đếm, có thể dẫn đến việc sử dụng các thù địch (Dodge và cộng sự, 2006; Yeager và cộng sự, 2013).

chiến lược và kỹ thuật đó một cách tự động hơn (Bargh & Đây là xu hướng cho rằng các đồng nghiệp có ý định thù

Chartrand, 1999). Ý định thực hiện (kế hoạch thực hiện hành động địch, đặc biệt là trong những tình huống không rõ ràng (Arsenio,

hướng tới mục tiêu khi được gợi ý bởi một tín hiệu cụ thể) cũng et al., 2009). Khi học sinh phát triển và sử dụng các

có thể được sử dụng để tạo ra những phản ứng tích cực trước kỹ năng nhìn nhận quan điểm, điều đó có thể giúp họ nhìn nhận ý

những cảm xúc mạnh một cách tự động hơn (Eder, 2011; Gallo và cộng định của người khác một cách chính xác hơn, có khả năng làm giảm

sự, 2009). Những tình huống thử thách về mặt cảm xúc đối với học những quan điểm thù địch (Van Cleemput, et al., 2014).

sinh trung học cơ sở thường liên quan đến

đồng nghiệp và yêu cầu học sinh phản ứng nhanh chóng với cảm xúc Trải qua nỗi đau của người khác đôi khi có thể dẫn đến sự đau

của chính mình và sự khiêu khích của người khác. Căng thẳng khi khổ đồng cảm, không có khả năng đối phó với nỗi đau mà người

xung đột có thể gây khó khăn cho học sinh cấp hai khác nhận thấy (FeldmanHall, et al., 2015). Điều này có thể thúc đẩy

để suy nghĩ rõ ràng. Do đó, việc thực hành các chiến lược thanh thiếu niên tập trung nhiều hơn vào việc thoát khỏi cảm xúc

quản lý cảm xúc một cách có ý thức để chúng trở nên tự động hơn là giúp đỡ người gặp khó khăn. Các bài học ở Trường Trung

sẽ rất hữu ích khi những tình huống đó phát sinh. Nếu các chiến học Cơ sở Second Step® nhằm mục đích giúp học sinh nhận thức

lược quản lý cảm xúc như thở chậm và đếm được thực hiện tự động, rõ hơn và có khả năng chịu đựng những cảm xúc khó khăn, điều này

nhiều khả năng học sinh sẽ có thể sử dụng chúng khi gặp căng giúp củng cố khả năng đồng cảm và có quan điểm sẽ dẫn đến

thẳng. hành động nhân ái.

tình huống (Williams và cộng sự, 2009). Lập kế hoạch trước và

hình thành ý định thực hiện về cách phản ứng với những cảm xúc mạnh
Các giá trị cũng đóng vai trò quan trọng trong việc củng cố mối liên
mẽ và những tương tác mang tính cảm xúc có thể giúp học sinh phản
kết giữa quan điểm và hành động tích cực đối với đồng nghiệp.
ứng với các tình huống cảm xúc một cách nhanh chóng và hiệu quả
Khi học sinh cam kết thể hiện sự quan tâm, chăm sóc người khác
(Hopp và cộng sự, 2011; Webb và cộng sự, 2012).
và đối xử tôn trọng với họ, điều đó sẽ làm tăng hành vi tích cực

đối với người khác, đặc biệt khi học sinh có nhiều sự đồng
Đồng cảm và quan điểm
cảm hơn (Wilhelm & Bekkers, 2010; Yeager, et al. 2013).
Khả năng xác định, hiểu và phản hồi một cách quan tâm đến cảm

giác của ai đó sẽ cung cấp nền tảng cho hành vi hữu ích và có

trách nhiệm với xã hội, tình bạn cũng như giải quyết xung đột
Bắt nạt và Quấy rối
(Batanova & Loukas, 2014). Khi trẻ trưởng thành ở tuổi thiếu niên,
Tất cả học sinh tham gia bắt nạt, ngay cả những người chỉ chứng
chúng phát triển khả năng hiểu và phản ứng tốt hơn với những gì người
kiến, đều có thể phải gánh chịu hậu quả lâu dài về sức khỏe thể
khác đang cảm thấy và khả năng nhìn nhận mọi thứ từ quan điểm
chất và tinh thần. Mặc dù một số nghiên cứu đã cho thấy sự suy
của người khác được cải thiện.
giảm hiệu quả của các chương trình chống bắt nạt ở tuổi vị thành

niên (Yeager và cộng sự, 2015), nhưng có bằng chứng cho

Thanh thiếu niên có kỹ năng nhìn nhận quan điểm tốt hơn có thấy các chương trình học tập cảm xúc xã hội phổ quát (SEL)

nhiều khả năng hỗ trợ tinh thần cho người khác hơn (Litvack-Miller có thể làm giảm tình trạng bắt nạt ở trường trung học cơ sở

và cộng sự, 1997), và thanh thiếu niên có sự đồng cảm hơn cho biết (Espelage và cộng sự. , 2013, 2015; Green và cộng sự, 2019).

họ cư xử hữu ích hơn so với bạn bè cùng trang lứa (McMahon và Nghiên cứu gần đây cũng chỉ ra rằng việc thiết lập thái độ, niềm

cộng sự, 2006). Những thanh thiếu niên phát triển được những tin và hành vi có lợi cho xã hội xung quanh việc bắt nạt và

kỹ năng đồng cảm và quan điểm này cũng ít có khả năng gây quấy rối ở tuổi vị thành niên có thể giúp ngăn ngừa khả năng thanh

hấn về thể chất, lời nói và gián tiếp với bạn bè cùng trang lứa thiếu niên trở thành nạn nhân hoặc thủ phạm của bạo lực thể chất

(Kaukiainen và cộng sự, 1999). Nói chung, sự đồng cảm làm giảm và tình dục sau này trong cuộc sống (Espelage và cộng sự, 2018;

hành vi hung hăng ở trẻ em và thanh thiếu niên (McDonald & Messinger, Leemis và cộng sự ., 2019).

2011; Roberts và cộng sự, 2014; Salmivalli, 2010).

Ủy ban Trẻ em 2020 | SecondStep.org | Trường trung học cơ sở Second Step® 4

Machine Translated by Google

Những người đứng ngoài, những người can thiệp vào các tình huống bắt nạt, Phần kết luận
có thể giúp giảm tình trạng trở thành nạn nhân (Hawkins và cộng sự, 2001).
Trường Trung học Cơ sở Bước thứ hai giúp học sinh ở độ tuổi thanh
Trong khi thanh thiếu niên có mức độ đồng cảm thấp hơn có nhiều khả năng
thiếu niên đương đầu với thử thách, tạo dựng và duy trì các mối quan hệ tích
tham gia bắt nạt hơn, thì những thanh thiếu niên có mức độ đồng cảm cao
cực cũng như thành công cả về mặt xã hội và học tập. Các bài học hấp dẫn
hơn lại có nhiều khả năng giúp đỡ nạn nhân bị bắt nạt hơn.
trang bị cho học sinh tư duy, kiến thức và kỹ năng cần thiết để xử lý những
Trường Trung học Cơ sở Second Step® giúp học sinh học cách nhận biết
cảm xúc mạnh mẽ, đưa ra và làm theo những quyết định đúng đắn, đồng thời tạo
hành vi bắt nạt và quấy rối trong thế giới hiện đại, đồng thời cung cấp
dựng tình bạn bền chặt trong khi tránh hoặc giảm bớt xung đột giữa bạn
các chiến lược để học sinh giảm bớt những hành vi tiêu cực này một cách
bè.
chu đáo, an toàn và có trách nhiệm.

Ủy ban Trẻ em 2020 | SecondStep.org | Trường trung học cơ sở Second Step® 5

Machine Translated by Google
Người giới thiệu
Arsenio, WF, Adams, E., & Gold, J. (2009). Xử lý thông tin xã hội, lập
luận đạo đức và quy kết cảm xúc: Mối quan hệ với sự hung hăng
phản ứng và chủ động của thanh thiếu niên.
Phát triển Trẻ em, 80(6), 1739–1755. https://doi.org/10.1111/
j.1467-8624.2009.01365.x
Bargh, JA, & Chartrand, TL (1999). Tính tự động không thể chịu nổi của hiện
hữu. Nhà tâm lý học người Mỹ, 54(7), 462–479. https://doi.
org/10.1037/0003-066X.54.7.462
Bargh, JA, Gollwitzer, PM, & Oettingen, G. (2010). Động lực.
Trong S. Fiske, DT Gilbert, & G. Lindzay (Eds.), Sổ tay tâm lý xã hội (tái
bản lần thứ 5, trang 268–316). John Wiley & Con trai.
Batanova, M., & Loukas, A. (2014). Những tác động độc đáo và tương tác của
sự đồng cảm, các yếu tố gia đình và trường học đối với sự hung hăng
của thanh thiếu niên sớm. Tạp chí Tuổi trẻ và Vị thành niên, 43(11), 1890–
1902. https://doi.org/10.1007/s10964-013-0051-1
Baumeister, RF, Twenge, JM, & Nuss, CK (2002). Ảnh hưởng của việc loại trừ xã
hội lên quá trình nhận thức: Sự cô đơn được dự đoán trước sẽ làm giảm suy
nghĩ thông minh. Tạp chí Nhân cách và Tâm lý Xã hội,
83(4), 817–827. https://doi.org/10.1037/0022-3514.83.4.817
Brady, KT, Myrick, H., & McElroy, S. (2010). Mối quan hệ
giữa rối loạn sử dụng chất gây nghiện, rối loạn kiểm soát xung lực và sự gây
hấn bệnh lý. Tạp chí Hoa Kỳ về Chứng nghiện, 7(3), 221–230. https://doi.org/
10.1111/j.1521-0391.1998.tb00340.x
Bowen, NK, Wegmann, KM, & Webber, KC (2013). Tăng cường can thiệp bằng văn
bản ngắn gọn để chống lại mối đe dọa rập khuôn ở học sinh trung học cơ sở.
Tạp chí Tâm lý Giáo dục, 105(2), 427–435. https://doi.org/10.1037/a0031177
Cohen, GL, Garcia, J., Purdie-Vaughns, V., Apfel, N., & Brzustoski, P. (2009).
Các quá trình đệ quy trong sự khẳng định bản thân: Can thiệp để thu hẹp
khoảng cách thành tích của thiểu số. Khoa học, 324(5925), 400–403.
https://doi.org/10.1126/science.1170769
Collins, WA, & Steinberg, L. (2006). Sự phát triển của thanh thiếu niên ở
bối cảnh giữa các cá nhân. Trong N. Eisenberg, W. Damon, & RM Lerner (Eds.),
Sổ tay tâm lý trẻ em: Phát triển xã hội, cảm xúc và nhân cách (trang
1003–1067). John Wiley & Sons, Inc.
Dodge, KA, Coie, JD, & Lynam, D. (2006). Hành vi hung hăng và chống đối xã hội.
Trong W. Damon & RM Lerner (Series Eds.) & N. Eisenberg (Tập Ed.), Sổ tay tâm
lý trẻ em: Phát triển xã hội, cảm xúc và nhân cách (tái bản lần thứ 6,
Tập 3, trang 719–788) . John Wiley & Con trai.
Donohew, L., Zimmerman, R., Cupp, PS, Novak, S., Colon, S., & Abell, R. (2000).
Tìm kiếm cảm giác, ra quyết định bốc đồng và tình dục rủi ro: Ý nghĩa
của việc chấp nhận rủi ro và thiết kế các biện pháp can thiệp.
Tính cách và sự khác biệt giữa các cá nhân, 28(6), 1079–1091. https://
doi.org/10.1016/S0191-8869(99)00158-0
Dweck, C., Walton, GM, Cohen, GL, Paunesku, D., & Yeager, D.
(2011). Sự kiên trì trong học tập: Tư duy và kỹ năng thúc đẩy việc
học tập lâu dài. Quỹ Bill & Melinda Gates. https://eric.
ed.gov/?id=ED576649
Eder, AB (2011). Kiểm soát hành vi cảm xúc bốc đồng thông qua ý định thực hiện.
Nhận thức và Cảm xúc, 25(3), 478–489. https://doi.org/
10.1080/02699931.2010.527493
Espelage, DL, Basile, KC, Leemis, RW, Hipp, TN, & Davis, JP
(2018). Kiểm tra theo chiều dọc về con đường bạo lực tình dục bắt nạt từ
đầu đến cuối tuổi vị thành niên: ám chỉ việc gọi tên đồng tính. Tạp chí thanh
niên và thiếu niên, 47, 1880–1893. https://doi.org/10.1007/s10964-018-0827-4
Espelage, DL, Low, S., Polanin, JR, & Brown, EC (2013). Tác động của chương trình
trung học cơ sở trong việc giảm bớt sự gây hấn, nạn nhân hóa và bạo lực
tình dục. Tạp chí Sức khỏe Vị thành niên, 53(2), 180–186. https://doi.org/
10.1016/j.jadohealth.2013.02.021
Ủy ban Trẻ em 2020 | SecondStep.org | Trường trung học cơ sở Second Step®
Espelage, DL, Low, S., Polanin, JR, & Brown, EC (2015). Thử nghiệm lâm sàng của
chương trình trung học cơ sở Bước thứ hai ©: Tác động đến hành vi gây hấn
và nạn nhân hóa. Tạp chí Tâm lý học Phát triển Ứng dụng, 37(1), 52–63. https://
doi.org/10.1016/j.appdev.2014.11.007
FeldmanHall, O., Dalgleish, T., Evans, D., & Mobbs, D. (2015). Mối quan tâm đồng
cảm thúc đẩy lòng vị tha phải trả giá. Hình ảnh thần kinh, 105, 347–356. https://
doi.org/10.1016/j.neuroimage.2014.10.043
Gallo, IS, & Gollwitzer, PM (2007). Ý định thực hiện: Nhìn lại 15 năm tiến bộ.
Bệnh tâm thần, 19(1), 37–42. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/17295981
Gallo, IS, Keil, A., McCulloch, KC, Rockstroh, B., & Gollwitzer, P.
M. (2009). Tự động hóa chiến lược điều chỉnh cảm xúc. Tạp chí Nhân cách
và Tâm lý Xã hội, 96(1), 11–31. https://doi.
org/10.1037/a0013460
Gawrilow, C., & Gollwitzer, PM (2008). Ý định thực hiện tạo điều kiện thuận
lợi cho việc ức chế phản ứng ở trẻ mắc ADHD. Nghiên cứu và Trị liệu Nhận
thức, 32(2), 261–280. https://doi.org/10.1007/
s10608-007-9150-1
Gollwitzer, PM, & Sheeran, P. (2006). Ý định thực hiện
và đạt được mục tiêu: Một phân tích tổng hợp về các hiệu ứng và quá trình.
Những tiến bộ trong Tâm lý học xã hội thực nghiệm, 38, 69–119. https://
doi.org/10.1016/S0065-2601(06)38002-1
Green, J., Holt, MK, Oblath, R., & Furlong, MJ (2019). Hành vi bắt nạt và
người ngoài cuộc. Trong J. Fredricks, A. Reschly, & S. Christenson (Eds.),
Sổ tay về sự tham gia và can thiệp của sinh viên: Làm việc với thanh
niên thảnh thơi (trang 217-230). Nhà xuất bản học thuật Elsevier.
Harackiewicz, JM, & Priniski, SJ (2018). Cải thiện kết quả của học sinh trong giáo
dục đại học: Khoa học về can thiệp có mục tiêu. Tạp chí Tâm lý học hàng năm,
69, 409-435.
Hawkins, DL, Pepler, DJ, & Craig, WM (2001). theo chủ nghĩa tự nhiên
quan sát sự can thiệp của bạn bè trong việc bắt nạt. Phát triển Xã hội, 10(4),
512–527. https://doi.org/10.1111/1467-9507.00178
Hayes, SC, Pistorello, J., & Levin, ME (2012). Liệu pháp chấp nhận và cam
kết như một mô hình thống nhất về thay đổi hành vi.
Nhà tâm lý học tư vấn, 40(7), 976–1002. https://doi.
org/10.1177/0011000012460836
Hayes, SC, & Wilson, KG (1994). Liệu pháp chấp nhận và cam kết: Thay đổi sự
hỗ trợ bằng lời nói cho việc né tránh trải nghiệm. Nhà phân
tích hành vi, 17(2), 289–303. https://doi.
org/10.1007/BF03392677
Hessler, DM, & Katz, LF (2010). Báo cáo tóm tắt: Hiệp hội
giữa năng lực cảm xúc và hành vi nguy hiểm của thanh thiếu niên.
Tạp chí Thanh thiếu niên, 33(1), 241–246. https://doi.org/10.1016/j.
tuổi thanh xuân.2009.04.007
Hopp, H., Troy, AS, & Mauss, IB (2011). Việc theo đuổi vô thức việc điều chỉnh
cảm xúc: Những tác động đối với sức khỏe tâm lý. Nhận thức và Cảm xúc, 25(3),
532–545. https://doi.org/10.1080/026999
31.2010.532606
Kaukiainen, A., Björkqvist, K., Lagerspetz, K., Österman, K., Salmivalli, C.,
Rothberg, S., & Ahlbom, A. (1999). Mối quan hệ giữa trí thông minh xã hội,
sự đồng cảm và ba kiểu gây hấn.
Hành vi hung hăng, 25(2), 81–89. https://doi.org/10.1002/(SICI
)1098-2337(1999)25:2<81::AID-AB1>3.0.CO;2-M
Leemis, RW, Espelage, DL, Basile, KC, Mercer Kollar, LM, & Davis, JP
(2019). Bắt nạt và quấy rối tình dục truyền thống và mạng: Đánh giá
theo chiều dọc về rủi ro và các yếu tố bảo vệ. Hành vi hung hăng, 45(2),
181–192. https://doi.
org/10.1002/ab.21808
6
Machine Translated by Google
Linnenbrink-Garcia, L., Patall, EA, & Pekrun, R. (2016).
Động cơ và cảm xúc thích ứng trong giáo dục: Nghiên cứu và nguyên tắc
thiết kế giảng dạy. Thông tin chi tiết về chính sách từ Khoa học
hành vi và não bộ, 3(2), 228–236. https://doi.org/
10.1177/2372732216644450
Litvack-Miller, W., McDougall, D., & Romney, DM (1997). Các
Cấu trúc của sự đồng cảm trong thời thơ ấu và mối quan hệ của nó với hành
vi ủng hộ xã hội. Chuyên khảo Tâm lý học về Di truyền, Xã hội và Đại
cương, 123(3), 303–324.
McDonald, NM, & Messinger, DS (2011). Sự phát triển của sự đồng cảm: Như
thế nào, khi nào và tại sao. Trong A. Acerbi, JA Lombo, & JJ
Sanguineti (Eds.), Ý chí tự do, cảm xúc và hành động đạo đức: Triết học và
khoa học thần kinh trong đối thoại. NẾU Nhấn.
McMahon, SD, Wernsman, J., & Parnes, AL (2006). Hiểu hành vi ủng hộ xã hội: Tác
động của sự đồng cảm và giới tính ở thanh thiếu niên người Mỹ gốc Phi.
Tạp chí Sức khỏe Vị thành niên, 39(1), 135–137. https://doi.org/10.1016/
j.jadohealth.2005.10.008
Metz, SM, Frank, JL, Reibel, D., Cantrell, T., Sanders, R., & Broderick, PC
(2013). Hiệu quả của chương trình Học cách thở trong việc điều chỉnh
cảm xúc của thanh thiếu niên. Nghiên cứu Phát triển Con người, 10(3),
252–272. https://doi.org/10.1080/154276
09.2013.818488
Miu, AS, & Yeager, DS (2015). Ngăn chặn các triệu chứng trầm cảm bằng cách dạy
thanh thiếu niên rằng mọi người có thể thay đổi: Tác dụng của lý
thuyết gia tăng ngắn gọn về can thiệp nhân cách sau 9 tháng theo dõi.
Khoa học tâm lý lâm sàng, 3(5), 726–743. https://
doi.org/10.1177/2167702614548317
Plumb, JC, Orsillo, SM, & Luterek, JA (2004). Một thử nghiệm sơ bộ về vai trò
của việc né tránh trải nghiệm trong hoạt động sau sự kiện. Tạp chí Trị liệu
Hành vi và Tâm thần Thực nghiệm, 35(3), 245–257. https://doi.org/10.1016/
j.jbtep.2004.04.011
Rapee, RM, Oar, EL, Johnco, CJ, Forbes, MK, Fardouly, J., Magson, NR, &
Richardson, CE (2019). Sự phát triển của thanh thiếu niên và nguy cơ
khởi phát các rối loạn cảm xúc xã hội: Đánh giá và mô hình khái niệm.
Nghiên cứu và Trị liệu Hành vi, 123, 103501. https://doi.org/10.1016/
j.brat.2019.103501
Roberts, W., Strayer, J., & Denham, S. (2014). Đồng cảm, tức giận, cảm giác tội lỗi:
Cảm xúc và hành vi xã hội. Tạp chí Khoa học Hành vi Canada/Revue Canadienne
des Sciences du Comportement, 46(4), 465–474. https://doi.org/10.1037/a0035057
Salmivalli, C. (2010). Bắt nạt và nhóm ngang hàng: Đánh giá. Gây hấn và hành vi
bạo lực, 15(2), 112–120. https://doi.org/10.1016/j.
avb.2009.08.007
Senko, C. (2016). Lý thuyết mục tiêu thành tích: Câu chuyện về những hứa hẹn ban đầu,
những bất hòa cuối cùng và những khả năng trong tương lai. Trong K, Wentzel & D.
Miele (Eds.), (Ấn bản thứ 2, Tập 2, trang 75–95). Routledge.
Shahar, B., & Herr, NR (2011). Các triệu chứng trầm cảm dự đoán mức độ né tránh
trải nghiệm cao một cách không linh hoạt để đáp lại ảnh hưởng tiêu cực
hàng ngày: Một nghiên cứu nhật ký hàng ngày. Nghiên cứu và Trị liệu Hành vi,
49(10), 676–681. https://doi.org/10.1016/j.brat.2011.07.006
Shallcross, AJ, Troy, AS, Boland, M., & Mauss, IB (2010). Hãy để nó như vậy:
Việc chấp nhận những trải nghiệm cảm xúc tiêu cực sẽ giúp giảm bớt ảnh
hưởng tiêu cực và các triệu chứng trầm cảm. Nghiên cứu và Trị liệu Hành
vi, 48(9), 921–929. https://doi.org/10.1016/
j.brat.2010.05.025
Sherman, DK, & Cohen, GL (2006). Tâm lý của
tự vệ: Lý thuyết tự khẳng định. Trong MP Zanna (Ed.), Những tiến
bộ trong tâm lý học xã hội thực nghiệm (Tập 38, tr.
183–242). Nhà xuất bản học thuật Elsevier. https://doi.org/10.1016/
S0065-2601(06)38004-5
Ủy ban Trẻ em 2020 | SecondStep.org | Trường trung học cơ sở Second Step®
Simons, JS, Carey, KB, & Gaher, RM (2004). Tính dễ thay đổi và tính
bốc đồng phối hợp làm tăng nguy cơ mắc các vấn đề liên quan đến
rượu. Tạp chí Lạm dụng Rượu và Ma túy Hoa Kỳ, 30(3), 685–694. https://
doi.org/10.1081/ADA-200032338
Spinrad, TL, Eisenberg, N., Cumberland, A., Fabes, RA, Valiente, C.,
Shepard, SA, Reiser, M., Losoya, SH, Guthrie, IK (2006).
Mối quan hệ giữa sự điều tiết liên quan đến cảm xúc với năng lực
xã hội của trẻ: Một nghiên cứu theo chiều dọc. Cảm xúc, 6(3), 498–510. https://
doi.org/10.1037/1528-3542.6.3.498
Steinberg, L. (2004). Chấp nhận rủi ro ở tuổi thiếu niên: Điều gì thay đổi và
Tại sao? Biên niên sử của Viện Hàn lâm Khoa học New York, 1021(1), 51–58.
https://doi.org/10.1196/annals.1308.005
Steinberg, L. (2007). Chấp nhận rủi ro ở tuổi thanh thiếu niên: Những quan
điểm mới từ khoa học về não bộ và hành vi. Định hướng hiện tại
trong Khoa học Tâm lý, 16(2), 55–59. https://doi.org/10.1111/
j.1467-8721.2007.00475.x
Tamir, M., & Mauss, IB (2011). Yếu tố nhận thức xã hội trong cảm xúc
quy định: Ý nghĩa đối với hạnh phúc. Trong I. Nyklicek, A. Vingerhoets, M.
Zeelenberg, & J. Donellet (Eds.), Điều tiết cảm xúc và hạnh phúc,
(trang 31–47). Mùa xuân.
Teasdale, JD, Moore, RG, Hayhurst, H., Pope, M., Williams, S., & Segal, ZV
(2002). Nhận thức siêu nhận thức và ngăn ngừa tái phát trầm cảm: Bằng
chứng thực nghiệm. Tạp chí Tư vấn và Tâm lý học lâm sàng, 70(2), 275–287.
https://doi.org/10.1037/
0022-006X.70.2.275
Thomas, S., Bushman, BJ, Orobio de Castro, B., Cohen, GL, & Denissen,
JJ (2009). Giảm bớt sự hung hăng của lòng tự ái bằng cách củng cố
lòng tự trọng: Một nghiên cứu thực địa.
Khoa học Tâm lý, 20(12), 1536–1542. https://doi.org/10.1111/
j.1467-9280.2009.02478.x
Trentacosta, CJ, & Fine, SE (2010). Kiến thức tình cảm, xã hội
các vấn đề về năng lực và hành vi ở thời thơ ấu và thanh thiếu niên: Một đánh
giá phân tích tổng hợp. Phát triển xã hội, 19(1), 1–29. https://
doi.org/10.1111/j.1467-9507.2009.00543.x
Van Cleemput, K., Vandebosch, H., & Pabian, S. (2014). Riêng tư
các đặc điểm và yếu tố bối cảnh quyết định việc “giúp đỡ”, “tham gia” và
“không làm gì” khi chứng kiến hành vi bắt nạt trên mạng.
Hành vi hung hăng, 40(5), 383–396. https://doi.org/10.1002/
ab.21534
Vitaro, F., Ferland, F., Jacques, C., & Ladouceur, R. (1998). Cờ bạc, sử dụng
chất gây nghiện và bốc đồng trong thời niên thiếu. Tâm lý của các hành vi
gây nghiện, 12(3), 185–194. https://doi.org/10.1037/
0893-164X.12.3.185
Walton, G. (2014). Can thiệp thuộc về xã hội: Nhận thông điệp đúng. Đại học
Stanford. Lấy từ https://s3.wp.wsu.
edu/uploads/sites/2111/2018/05/Walton-A-Social-belonging Intervention.pdf
Walton, GM, & Cohen, GL (2011). Một sự thuộc về xã hội ngắn gọn
can thiệp cải thiện kết quả học tập và sức khỏe của học sinh dân tộc thiểu
số. Khoa học, 331(6023), 1447–1451. https://doi.org/10.1126/
khoa học.1198364
Walton, GM, Cohen, GL, Cwir, D., & Spencer, SJ (2012). Chỉ là
thuộc về: Sức mạnh của các kết nối xã hội. Tạp chí Nhân cách và Tâm lý Xã
hội, 102(3), 513–532. https://doi.org/
10.1037/a0025731
Webb, TL, Schweiger Gallo, I., Miles, E., Gollwitzer, PM, & Sheeran, P.
(2012). Điều chỉnh hiệu quả ảnh hưởng: Quan điểm kiểm soát hành động về điều
chỉnh cảm xúc. Tạp chí Tâm lý Xã hội Châu Âu, 23(1), 143–186. https://doi.org/
10.1080/10463283.2012.718134
Wilhelm, MO, & Bekkers, R. (2010). Hành vi giúp đỡ, sự quan tâm đồng cảm theo
tính cách và nguyên tắc chăm sóc. Tâm lý xã hội hàng quý, 73(1), 11–32.
https://doi.org/10.1177/0190272510361435
7
Machine Translated by Google
Williams, LE, Bargh, JA, Nocera, CC, & Grey, JR (2009). Sự điều tiết cảm
xúc một cách vô thức: Các mục tiêu đánh giá lại vô thức điều chỉnh
phản ứng cảm xúc. Cảm xúc, 9(6), 847–854. https://doi.org/10.1037/
a0017745
Wills, TA, Walker, C., Mendoza, D., & Ainette, MG (2006).
Tự chủ hành vi và cảm xúc: Mối quan hệ với chất
sử dụng trong mẫu của học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông. Tâm
lý của các hành vi gây nghiện, 20(3), 265–278. https://doi.org/10.1037/
0893-164X.20.3.265
Wyman, PA, Cross, W., Hendricks Brown, C., Yu, Q., Tu, X., & Eberly, S.
(2010). Can thiệp để tăng cường khả năng tự điều chỉnh cảm xúc ở trẻ em
có vấn đề về sức khỏe tâm thần mới nổi: Tác động gần đây đến hành vi học
đường. Tạp chí Tâm lý Trẻ em Bất thường, 38(5), 707–720. https://doi.org/
10.1007/s10802-010-9398-x
Yeager, DS, & Dweck, CS (2012). Tư duy thúc đẩy khả năng phục hồi: Khi học sinh
tin rằng những đặc điểm cá nhân có thể được phát triển. Nhà tâm lý
học giáo dục, 47(4), 302–314. https://
doi.org/10.1080/00461520.2012.722805
Ủy ban Trẻ em 2020 | SecondStep.org | Trường trung học cơ sở Second Step®
Yeager, DS, Fong, CJ, Lee, HY, & Espelage, DL (2015). Giảm hiệu quả của các
chương trình chống bắt nạt ở thanh thiếu niên lớn tuổi: Lý thuyết và
phân tích tổng hợp ba cấp độ. Tạp chí Tâm lý học Phát triển Ứng
dụng, 37, 36–51. https://doi.org/10.1016/
j.appdev.2014.11.005
Yeager, DS, Miu, AS, Powers, J., & Dweck, CS (2013). Các lý thuyết ngầm
về tính cách và quy kết của mục đích thù địch: Phân tích tổng hợp,
một thử nghiệm và can thiệp theo chiều dọc. Phát triển Trẻ em, 84(5), 1651–
1667. https://doi.org/10.1111/cdev.12062
Yeager, DS, Paunesku, D., Walton, GM, & Dweck, CS (2013).
Làm thế nào chúng ta có thể thấm nhuần tư duy hiệu quả trên quy mô lớn?
Đánh giá bằng chứng và chương trình R&D ban đầu. Sách trắng chuẩn bị cho
cuộc họp tại Nhà Trắng về “Sự xuất sắc trong giáo dục: Tầm quan trọng của tư
duy học thuật”. http://gregorywalton-stanford.weebly.com/
tải lên/4/9/4/4/49448111/
Yeager, DS, Trzesniewski, KH, Tirri, K., Nokelainen, P., & Dweck, CS
(2011). Các lý thuyết ngầm của thanh thiếu niên dự đoán mong muốn trả thù
sau xung đột giữa bạn bè: Bằng chứng tương quan và thực nghiệm.
Tâm lý học phát triển, 47(4), 1090–1107. https://doi.org/
10.1037/a0023769
số 8