CHƯƠNG 1.

MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA LL & PPDH MÔN TIN HỌC

Câu 1. Trình bày được những nguyên tắc dạy học vận dụng vào môn
Tin học
1. Đảm bảo tính khoa học, tính tư tưởng và tính thực tiễn

- Tính khoa học: Yêu cầu sự chính xác của môn tin học (khoa học Tin học)

- Tính tư tưởng:

+ Yêu cầu sự chính xác về triết học (thể hiện các qui luật biện chứng của triết học)

+ Làm rõ được mối liên hệ giữa Tin học với thực tiễn

- Tính thực tiễn: Luôn yêu cầu liên hệ và giải quyết vấn đề của thực tiễn

- VD: Ở những hàm chuẩn trong ngôn ngữ lập trình, ý thức về việc chuyển hoá từ thay đổi về lượng
sang biến đổi về chất như ở giá trị của biểu thức điều kiện trong lệnh lặp REPEAT UNTIL hoặc WHILE
DO.

2. Đảm bảo thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng

- Cái cụ thể: Gắn với sự vật hiện tượng, trong một bối cảnh cụ thể

- Cái trừu tượng: Được lược bỏ sự vật, hiện tượng, không gian, thời gian, chỉ giữ lại bản chất

- Thực hiện con đường nhận thức: Trực quan sinh động – Tư duy trừu tượng – Thực tiễn

- VD: Với giờ học đầu tiên về xâu, ta nên minh hoạ khái niệm trừu tượng này bằng những ví dụ cụ
thể. Nhưng ở những giờ học sau thì chính khái niệm xâu lại có thể được lấy làm ví dụ cụ thể để hình
thành một khái niệm trừu tượng là kiểu của tham chiếu hoặc kiểu của hàm.

3. Đảm bảo thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa

- Đồng loạt và phân hóa bổ sung cho nhau

+ Phân hóa tính đến trình độ HS khác nhau dẫn đến đáp ứng đồng loạt

+ Đồng loạt luôn có yếu tố phân hóa nội tại (ví dụ mức độ yêu cầu của câu hỏi)

- Đảm bảo chất lượng phổ cập, đồng thời phát hiện và bồi dưỡng những học sinh giỏi về tin học.
Thực hiện con đường nhận thức

+ Phổ cập: mọi HS đều học được học vấn tin học phổ thông

- Thực hiện dạy học phân hóa theo hai con đường:

+ Phân hóa trong (hay phân hóa nội tại) bao gồm những biện pháp chỉ đạo cá biệt hoặc tiến hành
những pha phân hóa trong dạy học đồng loạt.

+ Phân hóa ngoài (hay phân hóa về tổ chức) được thực hiện bằng cách giúp đỡ tách riêng những
nhóm HS yếu kém, bồi dưỡng tách riêng những nhóm HSG, mở những chuyên đề tự chọn, những lớp
chuyên ở trình độ thích hợp, ...

- Khi thực hiện những biện pháp phân hóa, cần có ý thức làm cho mọi HS đều đạt được những yêu
cầu cơ bản, tạo tiền đề cho dạy học đồng loạt.
- VD:

4. Đảm bảo thống nhất giữa tính vừa sức và yêu cầu phát triển

- Việc dạy học yêu cầu đảm bảo vừa sức để học sinh có thể kiến tạo được tri thức, rèn luyện kĩ năng,
kĩ xảo, nhưng lại đòi hỏi không ngừng nâng cao yêu cầu để thúc đẩy sự phát triển của học sinh. Hai
mặt này tưởng chừng mâu thuẫn nhau nhưng thực ra lại rất thống nhất. "Sức" tức là trình độ, năng
lực của HS, không phải là bất biến mà thay đổi trong quá trình học tập theo chiều hướng tăng lên. Vì
vậy, không ngừng nâng cao yêu cầu chính là đảm bảo vừa sức trong điều kiện trình độ, năng lực của
học sinh ngày một nâng cao trong quá trình học tập.

- Thực hiện thuyết về “vùng phát triển gần nhất” của Vưgotxki

- VD:

5. Đảm bảo thống nhất giữa vai trò chủ đạo của thầy và vai trò chủ động của trò

- Thầy và trò cùng hoạt động với những vai trò khác nhau. Thầy thì chủ đạo, điều khiển hoạt động
dạy học còn trò thì chủ động; tự giác, tích cực, sáng tạo trong các hoạt động nhận thức. Vì vậy, cần
đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của thầy và vai trò chủ động của trò bằng cách quán triệt
quan điểm hoạt động, thực hiện dạy học tin học trong hoạt động và bằng hoạt động.

- VD:

Câu 2. Trình bày được những chức năng điều hành quá trình dạy học
Tin học
1. Đảm bảo trình độ xuất phát

- Trình độ xuất phát :

+ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo

+ thái độ, hành vi, thói quen, niềm tin, đặc điểm nhân cách

- Những tiền đề của trình độ xuất phát

+ Những tiền đề chung: phẩm chất, nhân cách. Ví dụ: kĩ năng đọc, ý thức kỉ luật, tinh thần thái độ
học tập,...

+ Những tiền đề về trình độ học Tin học. Ví dụ: như hiểu biết về các phép toán lôgic, thái độ đối học
với môn Tin học,...

+ Những tiền đề đặc thù: điều kiện về tri thức, kĩ năng đặc thù đối với một nội dung nào đó đang
được xét tới.

- Đảm bảo trình độ xuất phát từ những tiền đề đặc thù:

+ GV nắm được nội dung và khối lượng tri thức, kĩ năng cần thiết (nghiên cứu SGK, SGV)

+ GV biết những tri thức, kĩ năng đã có của HS (kiểm tra).

+ GV cho HS tái hiện những tri thức và tái tạo kĩ năng cần thiết:

- Tái hiện hoặc tái tạo tường minh: cho HS ôn tập những tri thức, kĩ năng cần thiết một cách tường
minh trước khi dạy.
- Tái hiện hoặc tái tạo ẩn tàng: cho HS tức tái hiện hoặc tái tạo những tri thức, kĩ năng cần thiết được
ở những lúc thích hợp, trong mối liên quan với từng nội dung

- VD:

2. Hướng đích và gợi động cơ

- GV bao quát cả mục tiêu toàn bộ lẫn mục tiêu bộ phận, cả mục tiêu lâu dài lẫn mục tiêu cụ thể
trước mắt.

+ Mục tiêu bộ phận, trước mắt như sự biểu hiện của mục tiêu toàn bộ, như những cái mốc đánh dấu
con đường đi đến mục tiêu toàn bộ, lâu dài.

+ Mục tiêu toàn bộ, lâu dài định hướng cho mục tiêu bộ phận, trước mắt.

+ Mục tiêu bộ phận, trước mắt phải phục tùng và cụ thể hoá mục tiêu toàn bộ, lâu dài.
- GV hướng đích để HS hình dung được.

- VD:

+ Để hướng đích cho việc học mảng hai chiều, có thể bắt đầu từ một điều đã biết về mảng một
chiều. Mỗi phần tử của mảng một chiều được định vị bởi tên mảng và một biểu thức xác định vị trí
của phần tử đó trong mảng. Trong thực tiễn, có những tình huống mà dữ liệu cần được tổ chức theo
dòng và cột, như vậy để xác định một phần tử ta phải biết nó ở dòng nào và cột nào. Từ giới hạn đó
của điều đã biết, thầy giáo có thể đặt mục đích nghiên cứu mảng hai chiều.

+ để hướng đích cho việc học các trường hợp chương trình con có tham trị, tham biến, có thể bắt
đầu từ một điều đã biết là chương trình con không có tham chiếu thực hiện được các lệnh trong đó
mỗi khi có lời gọi đến nó. Nhưng người ta còn muốn rằng chương trình con có thể thực hiện một số
lệnh trong đó với những dữ liệu khác nhau mỗi khi có lời gọi đến chương trình con, từ đó dẫn đến
phải có tham trị để truyền giá trị của dữ liệu vào cho chương trình con. Đôi khi giá trị của biến được
sinh ra trong chương trình con cần được giữ lại mang ra ngoài chương trình con đó, điều này dẫn
đến khái niệm tham biến của chương trình con.

3. Làm việc với nội dung mới

- Hình thành kiến thức truyền thống

+ GV thuyết trình, làm mẫu

+ HS nghe, nhìn, trả lời câu hỏi, ghi chép, làm theo mẫu

+ GV chốt kiến thức

- Hình thành kiến thức băng con đường kiến tạo

+ HS quan sát, làm thử, tham gia cùng, sau đó rút ra tri thức

+ GV chốt kiến thức

- VD:
4. Củng cố

Trong môn Tin học, củng cố diễn ra dưới các hình thức luyện tập, đào sâu, ứng dụng, hệ thống hóa và
ôn.

+ Luyện tập nhằm mục tiêu rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo. Đảm bảo các thành tố của QTDH
+ Đào sâu: nhằm phát hiện và giải quyết những vấn đề liên quan đến những phương diện khác nhau,
những khía cạnh khác nhau của tri thức, bổ sung, mở rộng và hoàn chỉnh tri thức.

+ Ứng dụng là vận dụng tri thức và kĩ năng đã lĩnh hội vào việc giải quyết những vấn đề mới trong nội
bộ môn Tin học cũng như trong thực tiễn.

+ Hệ thống hóa nhằm vào việc so sánh, đối chiếu những tri thức đạt được, nghiên cứu những điểm
giống nhau và khác nhau, làm rõ những mối quan hệ giữa chúng.

+ Ôn tức là nhắc lại tri thức, luyện lại kĩ năng đã có. Như vậy là thuật ngữ này được hiểu theo nghĩa
hẹp, bởi vì nếu hiểu theo nghĩa rộng thì “ôn” hầu như đồng nghĩa với “củng cố”.

- VD:
5. Kiểm tra, đánh giá

- Kiểm tra là một chức năng được thực hiện rất thường xuyên và thường được hòa nhập vào toàn bộ
quá trình dạy học, có mục tiêu kép: mục tiêu đối với thầy và mục tiêu đối với trò. Yêu cầu kiểm tra là
những mục tiêu được quy định trong chương trình về mặt tri thức, kĩ năng, năng lực trí tuệ và phẩm
chất. Trong dạy học, thường phân biệt các cấp độ kiểm tra sau đây:

+ KT thường xuyên

+ KT định kì

+ KT tổng kết

Hình thức kiểm tra: vấn đáp, thực hành, tạo sản phẩm, ...

- Đánh giá bao gồm tất cả các kiểu xác nhận, đồng tình hay không đồng tình, kể từ cái gật đầu đồng ý
đến sự đánh giá bằng lời cho tới việc cho điểm. Cơ sở quan trọng để đánh giá là những bài kiểm tra,
nhưng ngoài ra còn phải căn cứ vào cả quá trình theo dõi học sinh. Đánh giá là một nhiệm vụ mà tầm
quan trọng của nó trong giáo dục càng ngày càng được nhận thức rõ.

- VD:

6. Hướng dẫn công việc ở nhà

- Hướng dẫn công việc ở nhà bao gồm:

+ Hướng dẫn học lí thuyết;

+ Hướng dẫn bài tập ở nhà;

+ Chuẩn bị cho bài sau về mặt tri thức, dụng cụ ...

- Chức năng của bài tập ở nhà

+ Củng cố tri thức;

+ Rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo và phát triển năng lực;

+ Đảm bảo trình độ xuất phát cho giờ học sau;

+ Làm tư liệu và phương tiện để dạy nội dung của tiết sau.

- VD:
Câu 3. Trình bày được những thành tố cơ sở của PPDH trong môn Tin
học
1. Hoạt động và hoạt động thành phần

a) Phát hiện những hoạt động tương thích với nội dung dạy học

- Một HĐ của người học được gọi là tương thích với một nội dung dạy học nếu nó

+ Có tác động góp phần kiến tạo hoặc củng cố, ứng dụng những tri thức được bao hàm trong nội
dung đó

+ Rèn luyện những kĩ năng, kĩ xảo.

+ Có tác dụng hình thành và phát triển thái độ, tư duy, phẩm chất, năng lực có liên quan.

- Những dạng HĐ trí tuệ phổ biến trong Tin học sau đây cần được đặc biệt chú ý :

+ Nhận dạng và thể hiện ;

+ Những hoạt động trí tuệ chung;

+ Những HĐ trí tuệ đặc thù ;

+ Những HĐ ngôn ngữ.

b) Phân tách hoạt động thành những hoạt động thành phần

- Trong quá trình HĐ, nhiều khi một HĐ này có thể xuất hiện như một thành phần của một hoạt động
khác.

- Phân tách được một HĐ thành những HĐ thành phần là biết được cách tiến hành HĐ toàn bộ, nhờ
đó có thể:

+ vừa quan tâm rèn luyện cho học sinh HĐ toàn bộ

+ vừa chú ý cho họ tập luyện tách riêng những HĐ thành phần khó hoặc quan trọng khi cần thiết

c) Lựa chọn hoạt động dựa vào mục tiêu

- Mỗi nội dung thường tiềm tàng nhiều HĐ. Tuy nhiên nếu khuyến khích tất cả các HĐ như thế thì có
thể sa vào tình trạng dàn trải, làm cho HS thêm rối trí.

- Cần sàng lọc những HĐ đã phát hiện được để tập trung vào một số mục tiêu nhất định.

- Căn cứ vào tầm quan trọng của các mục tiêu này đối với việc thực hiện những mục tiêu còn lại, đối
với KH-CN và đời sống, căn cứ vào tiềm năng và vai trò của nội dung tương ứng đối với việc thực hiện
những mục tiêu đó (có thể cân nhắc đối chiếu với nội dung khác).

- VD:

d) Tập trung vào những hoạt động tin học

- Trong khi lựa chọn HĐ, để đảm bảo sự tương thích của HĐ đối với mục tiêu dạy học, ta cần nắm
được chức năng phương tiện và chức năng mục tiêu của HĐ và mối liên hệ giữa hai chức năng này.

- Trong môn Tin học, nhiều HĐ xuất hiện trước hết như phương tiện để đạt những yêu cầu về mặt tin
học:
+ kiến tạo tri thức tin học,

+ rèn luyện kĩ năng tin học.

- Cần phối hợp chức năng mục tiêu và chức năng phương tiện theo công thức: "Thực hiện chức năng
mục tiêu của HĐ trong quá trình thực hiện chức năng phương tiện".

+ tập luyện cho học sinh các HĐ trừu tượng hoá, khái quát hoá.

+ không phải chỉ để trừu tượng hoá và khái quát hoá như những mục tiêu tự thân, mà là nhằm để
cho HS lĩnh hội một khái niệm, vận dụng một câu lệnh, phát triển một kĩ năng tin học nào đó.

+ nhận dạng và thể hiện những khái niệm, câu lệnh và phương pháp, phát triển tư duy thuật toán, tư
duy phân rã.

- VD:

2. Động cơ của hoạt động

b) Các phương pháp gợi động cơ: Mở đầu, Trung gian, Kết

thúc; Phối hợp

c) Các kĩ thuật gợi động cơ: Hướng tới sự tiện lợi, hợp lí

hóa công việc; Chính xác hóa khái niệm; Lật ngược vấn

đề, Xét tương tự; Khái quát hóa; Hướng đích; Quy lạ về

quen;

a) Ý nghĩa của gợi động cơ

- Gợi động cơ là làm cho HS có ý thức về ý nghĩa của những hoạt động và của đối tượng hoạt động.

- Gợi động cơ nhằm làm cho những mục tiêu sư phạm biến thành những mục tiêu của cá nhân học
sinh, chứ không phải chỉ là sự vào bài, đặt vấn đề một cách hình thức.

- Ở những lớp dưới: Thường gợi động cơ bằng cách cho điểm, khen chê, thông báo kết quả học tập
cho gia đình,... để gợi động cơ.

- Càng lên lớp cao:

+ HS trưởng thành hơn, trình độ nhận thức và giác ngộ chính trị ngày càng được nâng cao,

+ Phù hợp với hững cách gợi động cơ hướng vào những nhu cầu nhận thức, nhu cầu của đời sống,
trách nhiệm đối với xã hội.
b) Các phương pháp gợi động cơ

- Gợi động cơ mở đầu:

Xuất phát từ thực tế hoặc từ nội bộ Tin học.

+ Thực tế gần gũi xung quanh học sinh,

+ Thực tế xã hội rộng lớn (kinh tế, kĩ thuật, quốc phòng,...),

+ Thực tế ở những môn học và khoa học khác.

+ Tấm gương nhà khoa học CS, ứng dụng, lợi ích của Tin học

Vấn đề đã đặt ra cần chú ý những điều kiện sau:

+ Đảm bảo tính chân thực, đương nhiên có thể đơn giản hoá vì lí do sư phạm trong trường hợp cần
thiết.

+ Không đòi hỏi quá nhiều tri thức bổ sung.

+ Con đường từ lúc nêu cho tới khi giải quyết vấn đề càng ngắn càng tốt.

- Gợi động cơ trung gian:

+ Gợi động cơ cho những bước trung gian hoặc cho những hoạt động tiến hành trong những bước
đó để đạt được mục tiêu.

+ Gợi động cơ trung gian có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển năng lực độc lập giải quyết vấn đề.

- Gợi động cơ kết thúc:

+ Dùng khi ngay từ đầu hoặc trong khi giải quyết vấn đề, ta chưa thể làm rõ tại sao lại học nội dung
này, tại sao lại thực hiện hoạt động kia.

+ Gợi động cơ kết thúc để nhấn mạnh tác dụng của nội dung hoặc hoạt động đó với việc giải quyết
vấn đề đặt ra.

- Phối hợp nhiều cách gợi động cơ tập trung vào những trọng điểm:

Xuất phát từ thực tế hoặc từ nội bộ Tin học:

+ Thực tế gần gũi xung quanh học sinh,

+ Thực tế xã hội rộng lớn (kinh tế, kĩ thuật, quốc phòng,...),

+ Thực tế ở những môn học và khoa học khác.

+ Tấm gương nhà khoa học CS, ứng dụng, lợi ích của Tin học

Vấn đề đã đặt ra cần chú ý những điều kiện sau:

+ Đảm bảo tính chân thực, đương nhiên có thể đơn giản hoá vì lí do sư phạm trong trường hợp cần
thiết.

+ Không đòi hỏi quá nhiều tri thức bổ sung.

+ Con đường từ lúc nêu cho tới khi giải quyết vấn đề càng ngắn càng tốt.
- Các kĩ thuật gợi động cơ:

a. Hướng tới sự tiện lợi và hợp lí hóa công việc

– Ví dụ: Câu lệnh lặp, Hàm

b. Chính xác hóa một khái niệm

– Ví dụ: Mối quan hệ giữa phạm vi và hoạt động giữa các biến, hàm đệ qui

c. Lật ngược vấn đề

– Ví dụ: Đặt câu hỏi “nếu không .... thì” (còn đúng không? điều gì sẽ xảy ra, ...)
d. Xét tương tự

– Ví dụ: Duyệt mảng từ 2 phía, tìm phần tử lớn max, min, ...

e. Qui lạ về quen

– Ví dụ: Tìm phần tử lớn thứ nhì

f. Khái quát hóa

– Ví dụ: Từ những trường hợp cụ thể, đặc biệt rút ra công thức, thuật toán tổng quát

g. Hướng đích

– Ví dụ: Qua bài luyện tập này HS biết được 03 thao tác chính duyệt mảng: nhập mảng, in mảng, tính
toán

3. Tri thức trong hoạt động

a. Các loại tri thức trong môn Tin học

- Tri thức sự vật (ví dụ các khái niệm, cú pháp, ngôn ngữ, kiểu dữ liệu, câu lệnh, …);

- Tri thức chuẩn (ví dụ chuẩn mã ASCII, chuẩn giao thức các tầng mạng TCP/IP, chuẩn giao thức web
HTTP);

- Tri thức giá trị (là nội dung của những mệnh đề đánh giá, ví dụ “Ngành khoa học Tin học đã đưa xã
hội loài người chuyển từ nên văn minh công nghiệp sang nền văn minh thông tin”)

- Tri thức phương pháp (ví dụ ý tưởng thuật toán, mô tả thuật toán, cách tiếp cận giải quyết một bài
toán).

- Những tri thức phương pháp thường gặp:

+ Những tri thức phương pháp là qui tắc thực hiện những hoạt động Tin học cụ thể, ví dụ như: qui
định về cú pháp khai báo khai báo thư viện, biến, hàm, cú pháp từng loại câu lệnh, cú pháp các hàm
có sẵn.

+ Những tri thức phương pháp là nguyên lí

Ví dụ: cách bật, tắt máy tính/hệ thống; cách mở, lưu tệp; điều kiện và cách gõ tiếng Việt; truy cập
thông tin trên trang web thông qua trình duyệt; thứ tự các hàm trong chương trình; cách quản lý các
tệp trong môi trường lập trình; cơ chế biên dịch và thông dịch, tạo các biểu thức logic...

+ Những tri thức phương pháp là qui trình (thuật toán) thực hiện những hoạt động Tin học phức
hợp, ví dụ như: nêu ý tưởng thuật toán, mô tả thuật toán, lập trình, gỡ rối, kiểm

thử.

+ Những tri thức phương pháp là cách tiếp cận giải quyết vấn đề liên quan đến việc thực hiện các
hoạt động trí tuệ, ví dụ như: lật ngược vấn đề, xem xét tương tự, qui lạ về quen, phân chiatrường
hợp, xét tính giải được, suy diễn, qui nạp… Hoặc có thể chỉ đơn giản là phát biểu ý nghĩa, tác dụng,
hoạt động của chương trình, của các biến, của các biểu thức logic mô tả điều kiện.
b. Dạy tường minh tri thức phương pháp
+ Tri thức phương pháp tường minh thường được qui định sẵn trong chương trình

+ Các bước thực hiện

– Bước 1: GV phát biểu tường minh tri thức phương pháp

– Bước 2: GV minh họa sự vận dụng tri thức đã phát biểu

– Bước 3: HS vận dụng tri thức đã biết để giải quyết vấn đề tương tự

+ Hoặc có thể thực hiện theo cách dạy học kiến tạo
c. Thông báo tri thức phương pháp trong quá trình hoạt động

+ Tri thức phương pháp loại này thường ẩn trong CT, SGK hoặc tự GV rút ra

+ Các bước thực hiện

– GV thực hiện các bước GQVĐ và thông báo “tên gọi của từng bước”

– Sau khi thực hiện xong các bước, nếu xóa đi phần nội dung thì chúng tạo thành tri thức phương
pháp tường minh

+ Hoặc có thể thực hiện theo cách dạy học kiến tạo

d. Tập luyện những hoạt động ăn khớp với tri thức phương pháp

- Tùy theo yêu cầu có thể được sử dụng cả trong hai trường hợp: tri thức được quy định hoặc không
được quy định trong chương trình.

4. Phân bậc

a. Những định hướng, căn cứ phân bậc hoạt động

1. Sự phức tạp của đối tượng hoạt động

– Vấn đề cần giải quyết phức tạp, khó khăn

2. Sự trừu tượng và khái quát của đối tượng

– Vấn đề cần giải quyết được phát biểu trong tình huống, hoàn cảnh cụ thể ... đòi hỏi dẫn đến bài
toán tổng quát

3. Nội dung của hoạt động

– Vấn đề cần giải quyết được thêm vào, được gia tăng về yêu cầu
4. Sự phức hợp của hoạt động

– Vấn đề cần giải quyết gồm nhiều hoạt động thành phần

5. Chất lượng của hoạt động

– Vấn đề cần giải quyết đòi hỏi sự thành thạo, kĩ năng, kĩ xảo hoặc mức độ, giá trị của hành động

6. Phối hợp nhiều phương diện làm căn cứ phân bậc hoạt động

– Vấn đề cần giải quyết được xem xét ở các phương diện khác nhau để làm căn cứ phân bậc hoạt
động.

b. Điều khiển quá trình học tập dựa vào sự phân bậc hoạt động
1. Chính xác hóa mục tiêu

2. Tuần tự nâng cao yêu cầu

3. Tạm thời hạ thấp yêu cầu khi cần thiết

4. Dạy học phân hóa

CHƯƠNG 3. MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG ĐIỂN HÌNH TRONG DẠY HỌC TIN HỌC

Câu 1. Nêu khái niệm và ý nghĩa của những hoạt động nhận dạng và
thể hiện đối với một loại tri thức hay nội dung cụ thể trong dạy học tin
học.
1. Nhận dạng và thể hiện khái niệm

- Khái niệm:

+ Nhận dạng khái niệm là nhận ra một phát biểu có thỏa mãn khái niệm hay không.

+ Thể hiện khái niệm là tạo ra đối tượng thỏa mãn một khái niệm cho trước.

 Ví dụ 1 (ICT)

+ Nhận dạng: Hãy cho biết công cụ nào sau đây là công cụ chọn trong phần mềm chỉnh sửa ảnh
GIMP:

A. Free Select B. Gradient C. Clone D. Smudge

+ Thể hiện: Hãy sử dụng một công cụ phù hợp trong phần mềm chỉnh sửa ảnh GIMP để xác định một
vùng chọn xung quanh con lửng mật trong ảnh. (cho trước bức ảnh con lửng mật trong câu hỏi này)

 Ví dụ 2 (ICT)

+ Nhận dạng: Hãy cho biết phần mềm soạn thảo văn bản KHÔNG có đặc trưng nào sau đây:

A. Định dạng kí tự B. Định dạng đoạn C.Định dạng trang D. Vẽ biểu đồ

+ Thể hiện: Theo em, một phần mềm soạn thảo văn bản cần có những chức năng nào?

 Ví dụ 3 (CS)

+ Nhận dạng: Hãy cho biết tên gọi nào sau đây viết đúng tên biến:

A. Ho ten B. Ho_ten C.Ho-ten D.10_ho_ten@

+ Thể hiện: Hãy đặt tên cho các biến biểu thị các đại lượng sau:

A. Họ tên B. Giới tính C. Ngày sinh D. Điểm trung bình học kì 1

 Ví dụ 4 (CS)

+ Nhận dạng: Giá trị [„2‟, „5‟, „B‟] thuộc kiểu dữ liệu nào sau trong Python?

A. list B. set C.tuple D.dictionay

- Ý nghĩa:

+ Nhằm ôn tập, củng cố khái niệm cho HS

+ Sử dụng ngay sau khi hình thành khái niệm ở hoạt động hình hình kiến thức hoặc ở hoạt động
luyện tập, vận dụng hay hoạt động hệ thống kiến thức.

2. Nhận dạng và thể hiện qui tắc, cú pháp

- Khái niệm:

+ Nhận dạng qui tắc, cú pháp là nhận ra một phát biểu có thỏa mãn qui tắc, cú pháp hay không.

+ Thể hiện qui tắc, cú pháp là tạo ra đối tượng thỏa mãn qui tắc, cú pháp đó.

 Ví dụ 1 (ICT)

+ Nhận dạng: Hãy cho đối tượng sau đây quản lí độ trong suốt của các điểm ảnh:

A. Bảng quản lớp B. Bảng quản lí kênh C. Bảng quản lý màu D. Kênh Alpha

+ Thể hiện: Hãy chọn một họa tiết được chỉ ra trong ảnh và tô màu cho nó (ví dụ SGK trang 165 là
một hoạt động thể hiện)

 Ví dụ 2 (CS)

+ Nhận dạng: Câu lệnh nào viết đúng trong những câu lệnh sau?

A. if d < 0 then print(‘Vo nghiem’) B. if (d < 0)

print(‘vo nghiem’)

C. if d < 0:

print(‘vo nghiem’) D. if d < 0:

print(‘vo nghiem’)

+ Thể hiện: Hãy chuyển phát biểu sau sang ngôn ngữ Python: Nếu ba cạnh a, b, c của một tam giác
thỏa mãn c 2 = a 2 + b 2 thì tam giác đó là tam giác vuông.

if (c*c == a*a + b*b):

print(‘La tam giac’)

- Ý nghĩa:

+ Nhằm ôn tập, củng cố qui tắc, cú pháp trong các mạch kiến ICT, CS và DL.

+ Thực hiện trong hầu hết các hoạt động (hình thành kiến thức, luyện tập, vận dụng, tìm tòi-mở
rộng)

3. Nhận dạng và thể hiện qui trình

- Khái niệm:

+ Nhận dạng qui trình (ví dụ thuật toán) là nhận ra một phát biểu có đúng với một qui trình (thuật
toán) hay không.

+ Thể hiện qui trình tạo ra đối tượng (ví dụ thuật toán) theo đúng qui trình (thuật toán) đã biết.

 Ví dụ 1 (ICT)
+ Nhận dạng: Hãy sắp xếp lại các bước sau để nhận được một qui trình tạo bóng đổ cho một văn
bản:

1) Thực hiện chọn các tham số Style, Angle, Length

2) Sử dụng công cụ Text để ytạo văn bản

3) Thực hiện lệnh Filters \ Light and Shadow \ Long Shadow

+ Thể hiện: Hãy thực hiện tạo bóng đổ màu vàng cho dòng văn bản “Lớp 10A1”.

 Ví dụ 2 (CS)

+ Nhận dạng: Đoạn chương trình nào sau đây sắp xếp tăng dần dãy n số a1 , a2 , ...an theo thuật toán
nổi bọt?

+ Thể hiện: Hãy viết thuật toán hoặc đoạn chương trình thể hiện thuật sắp xếp kiểu nổi bọt để sắp
xếp mảng a theo chiều tăng dần.

- Ý nghĩa:

+ Nhằm ôn tập, củng cố tri thức phương pháp (qui trình thao tác hoặc thuật toán) trong các mạch
kiến ICT và CS.

+ Thực hiện trong hầu hết các hoạt động (hình thành kiến thức, luyện tập, vận dụng, tìm tòi – mở
rộng).

Câu 2.
1.Trình bày được những vấn đề cơ bản của dạy học khái niệm (ngoại diên, nội hàm, khái niệm chủng,
khái niệm loại, định nghĩa khái niệm).

- Khái niệm là một hình thức tư duy phản ánh một lớp đối tượng.

- Khái niệm được xem xét trên hai phương diện:

+ Ngoại diên của khái niệm là lớp đối tượng xác định đối tượng cần định nghĩa (tập hợp các đối
tượng).

+ Nội hàm của khái niệm là các thuộc tính chung của lớp đối tượng (dấu hiệu, đặc trưng).

- Ví dụ: “Tam giác cân là tam giác có hai cạnh bên bằng nhau”

✓Ngoại diên: tam giác

✓Nội hàm: hai cạnh bên bằng nhau

- VD: “Ổ đĩa là thiết bị để đọc/ghi dữ liệu ở bộ nhớ ngoài.”

“Internet là mạng máy tính trên phạm vi toàn cầu cho phép chia sẻ, trao đổi thông tin”. “Thông tin
về một đối tượng là những gì mang lại cho ta sự hiểu biểu về đối tượng ấy”

+ Mối quan hệ giữa nội hàm và ngoại diên: Nội hàm càng được mở rộng thì ngoại diên càng được thu
nhỏ.

▪ Ví dụ:

+ “Hình bình hành là một tứ giác có các cặp cạnh đối song song ”.

+ “Hình chữ nhật là hình bình hành có một góc vuông”.

+ “Hình chữ nhật là một tứ giác có các cặp cạnh đối song song và có một góc vuông”.

=> Nội hàm của khái niệm hình bình hành được mở rộng đặc điểm “có một góc vuông”, ta nhận được
lớp đối tượng mới (hình chữ nhật) hẹp hơn lớp đối tượng hình bình hành.

- Khái niệm chủng và khái niệm loại: A được gọi là khái niệm chủng của B (và ngược lại B được gọi
khái niệm loại của A) nếu ngoại diên của khái niệm A là một bộ phận của khái niệm B.

- Ví dụ: “Máy in laser là máy in dựa trên công nghệ laser” (hoạt động dựa trên nguyên tắc dùng tia la-
de để chiếu lên một trống từ, trống từ quay qua ống mực có tính chất từ để mực hút vào trống, giấy
chuyển động qua trống và mực được bám vào giấy, sau đó giấy được sấy khô mực để mực bám chặt
vào giấy trước khi ra ngoài).

+ “máy tin laser” là khái niệm chủng của khái niệm “máy in”.

+ “máy in” là khái niệm loại của khái niệm “máy in laser”.

- Định nghĩa khái niệm: Định nghĩa một khái niệm là một thao tác logic nhằm phân biệt lớp đối
tượng, xác định khái niệm này với các đối tượng khác, thường bằng cách vạch ra nội hàm của khái
niệm được định nghĩa (Thông qua khái niệm loại và chỉ ra sự khác biệt về chủng.)

- Ví dụ: “Bài toán trong Tin học là việc nào đó mà ta muốn máy tính thực hiện.”

+ Khái niệm cần định nghĩa là bài toán trong tin học,

+ Khái niệm loại đã được biết là việc nào đó,

+ Sự khác biệt về chủng là máy tính thực hiện công việc đó.

- Định nghĩa tường minh một khái niệm có cấu trúc như sau:

+ Từ mới (biểu thị khái niệm mới) + “là” + Những từ chỉ miền đối tượng đã biết (khái niệm loại – đã
biết/ngoại diên) + Tân từ diễn tả khác biệt (khái niệm chủng/nội hàm).

+ Từ mới (biểu thị khái niệm mới) + “là” + những từ chỉ miền đối tượng đã biết (ngoại diên/loại) + tân
ngữ diễn tả khác biệt (nội hàm/chủng).

2. Nêu được dấu hiệu để lựa chọn một con đường phù hợp để dạy học một khái niệm cụ thể trong
môn Tin học (suy diễn, qui nạp, kiến thiết).

- Con đường dạy học một khái niệm (tiếp cận một khái niệm) được hiểu là quá trình hoạt động và tư
duy dẫn tới sự hiểu biết về khái niệm đó nhờ một trong các cách sau:

+ định nghĩa tường minh

+ mô tả, giải thích

+ thông qua trực giác

- Trong dạy học, người ta phân biệt ba con đường tiếp cận khái niệm:

a. Con đường suy diễn

- Đi ngay vào định nghĩa mới như một trường hợp riêng của một khái niệm nào đó mà học sinh đã
biết.

- Qui trình tiếp cận một khái niệm gồm 2 bước:

(1) Xuất phát từ một khái niệm đã biết, thêm vào nội hàm của khái niệm đó một số đặc điểm mà ta
quan tâm.

(2) Phát biểu định nghĩa bằng cách nêu tên khái niệm mới và định nghĩa nó nhờ một khái niệm tổng
quát hơn (khái niệm loại) cùng với những đặc điểm để hạn chế một bộ phận trong khái niệm loại
(khái niệm chủng).

Phát biểu theo cấu trúc: Khái niệm được định nghĩa = Khái niệm loại + sự khác biệt về chủng.

- Cách tổ chức dạy học:

Bước 1. GV gợi ý về khái niệm A chưa biết (chủng) dựa trên khái niệm B đã biết (loại)

✓Giải thích và lấy ví dụ cho khái niệm B (nếu cần);

✓Gợi ý, định hướng cho HS kể ra các ví dụ, tình huống phù hợp với những dấu hiệu của khái niệm
chủng.

Bước 2. HS phát biểu định nghĩa khái niệm A

✓GV gợi ý HS phát biểu định nghĩa khái niệm A từ việc tổng hợp/khái quát các ví dụ, tình huống đã
nêu (không nhất thiết yêu cầu HS phát biểu đúng)

Bước 3. GV phát biểu chính xác khái niệm cho HS ghi chép/ghi nhớ (Chưa kể bước: phân tích và củng
cố khái niệm)

- Ví dụ: Dạy học định nghĩa khái niệm Tin học

(1+2) Xuất phát từ khái niệm ngành KH (khái niệm loại) HS đã biết khi học các môn toán, lý, hoá, ...,
GV cho HS phát biểu những công việc hàng ngày có sử dụng MTĐT.

➢HS sẽ kể ra nhiều ứng dụng của MTĐT trong cuộc sống hàng ngày như thu thập, tìm kiếm thông tin
trên Internet; lưu trữ văn bản, hồ sơ, tính toán, trao đổi thông tin trong mạng máy tính, ...

(3) Phát biểu định nghĩa: Tin học là ngành khoa học phát triển và sử dụng máy tính điện tử để
nghiên cứu cấu trúc, các tính chất của thông tin, các phương pháp thu thập, lưu trữ, tìm kiếm, biến
đổi, truyền thông tin và ứng dụng của nó vào các lĩnh vực hoạt động khác nhau của đời sống xã hội.

- Đánh giá

▪ Ưu điểm:

+ Nói chung, tiết kiệm được thời gian

+ Thuận lợi cho việc tập dượt cho HS tự học những khái niệm của Tin học thông qua đọc sách và tài
liệu,

+ Nghe những buổi nói chuyện khoa học về CNTT.

▪ Hạn chế: Nói chung, không khuyến khích được HS phát triển những năng lực trí tuệ chung.

▪ Con đường này thường được sử dụng khi phát hiện ra một khái niệm loại làm điểm xuất phát cho
con đường suy diễn.

b. Con đường qui nạp

- Xuất phát từ những trường hợp/ví dụ cụ thể, riêng lẻ, GV dẫn dắt HS phân tích, so sánh, trừu tượng
hoá, khái quát hoá để tìm ra dấu hiệu đặc trưng của khái niệm.Từ đó, đi đến một định nghĩa tường
minh hay một sự hiểu biết trực giác về khái niệm đó.

- Qui trình tiếp cận một khái niệm :

(1) GV đưa ra những ví dụ cụ thể để HS thấy sự tồn tại hoặc tác dụng của một loạt đối tượng nào đó
(thuộc khái niệm cần định nghĩa).

(2) GV dẫn dắt HS phân tích, so sánh để nêu những đặc điểm chung của các đối tượng. Có thể đưa ra
đối chiếu một vài đối tượng không có đủ các đặc điểm đã nêu.

(3) GV gợi mở để HS phát biểu một định nghĩa bằng cách nêu tên và các đặc điểm đặc trưng của khái
niệm.

- Ví dụ: Dạy học khái niệm thông tin, dữ liệu

▪ Bước 1. GV nêu ra một số sự việc quen thuộc (liên quan đến khái niệm cần định nghĩa) để HS xem
xét. Những sự việc sau đây thường gặp trong cuộc sống hàng ngày:

Một người đọc báo. Nội dung bài báo là thông tin cho người đọc biết về một đối tượng nào đó. Văn
bản bài báo là dữ liệu diễn tả thông tin cho người đọc nhận biết.

Một người nghe đài. Nội dung chương trình là thông tin cho người nghe biết về một đối tượng nào
đó. Tiếng nói của người phát thanh viên là dữ liệu truyền tải thông tin đến cho người nghe.

Một người xem ti vi. Nội dung chương trình là thông tin cho người xem biết về một đối tượng nào
đó. Hình ảnh, âm thanh của chương trình là dữ liệu truyền tải thông tin đến người xem.

▪ Bước 2: HS nêu ví dụ tương tự. HS được yêu cầu tìm ra thông tin và dữ liệu trong các tình huống
mới (tự HS tìm hoặc GV nêu ra)

▪ Bước 3.

+ GV viên dẫn dắt, gợi ý, hướng dẫn HS phân tích, so sánh, khái quát, trừu tượng từ các trường hợp
trên để rút ra khái niệm. Cuối cùng GV chốt khái niệm chính thức cho HS ghi nhớ.

Thấy được rằng con người có nhu cầu đọc báo, nghe đài, xem phim, đi tham quan, du lịch, tham
khảo ý kiến người khác, . . để nhận được thêm thông tin mới.

Thông tin mang lại cho con người sự hiểu biết, nhận thức tốt hơn, đúng hơn về những đối tượng
trong đời sống xã hội, trong thiên nhiên, ... giúp cho họ thực hiện hợp lí công việc cần làm để đạt tới
mục đích một cách tốt nhất.
+ GV viên dẫn dắt, gợi ý, hướng dẫn HS phân tích, so sánh, khái quát, trừu tượng từ các trường hợp
trên để: Rút ra đặc điểm chung của thông tin và dữ liệu đó là: Những gì ta biết được về một đối
tượng nào đấy thì đó là thông tin về đối tượng ấy. Dữ liệu diễn tả, truyền tải thông tin.

+ Trên cơ sở nhận xét đạt được ở trên, GV viên đưa ra định nghĩa thông tin và dữ liệu như sau:

Định nghĩa thông tin: Thông tin là tất cả những gì con người thu nhận được về thế giới xung quanh
và về chính mình.

Định nghĩa dữ liệu: Dữ liệu là sự biểu diễn thông tin (Dữ liệu là thông tin dưới dạng được chứa
trong vật mang tin).

- Đánh giá

▪ Ưu điểm: Thuận lợi cho việc phát huy hoạt động tích cực của học sinh; Góp phần phát triển năng
lực trí tuệ chung

▪ Hạn chế: Đòi hỏi tốn kém nhiều thời gian, vì vậy không phải bao giờ cũng có điều kiện thực hiện.

▪ Con đường qui nạp thường được sử dụng trong điều kiện như sau:

▪ Chưa phát hiện được một khái niệm loại nào làm điểm xuất phát cho con đường suy diễn.

▪ Đã định hình được một số đối tượng thuộc ngoại diên của khái niệm cần hình thành, do đó
có đủ vật liệu để thực hiện phép qui nạp.

c. Con đường kiến thiết

- Thực hiện qui trình sau để tiếp cận một khái niệm:

(1) Xây dựng một hay nhiều đối tượng đại diện cho khái niệm cần được hình thành hướng vào
những yêu cầu tổng quát nhất định xuất phát từ nội bộ Tin học hay từ thực tiễn.

(2) Khái quát hoá quá trình xây dựng những đối tượng đại diện, đi tới đặc điểm đặc trưng cho khái
niệm cần hình thành.

(3) Phát biểu định nghĩa được gợi ý do kết quả bước (2)

- Con đường này mang cả 2 yếu tố qui nạp và suy diễn:

+ Suy diễn: xuất phát từ những yêu cầu tổng quát để xây dựng một hay nhiều đối tượng đại diện cho
khái niệm.

+ Qui nạp: khái quát hoá quá trình XD những đối tượng đại diện riêng lẻ đi đến đặc điểm tổng quát
đặc trưng cho khái niệm.

- Ví dụ: Dạy học khái niệm thuật toán

+ Bước 1. Xây dựng một số đối tượng đại diện

Xuất phát từ bài toán cụ thể chẳng hạn tìm ước số chung lớn nhất của 2 số nguyên dương. Dữ liệu
vào: 2 số nguyên dương a và b.

 Dữ liệu ra: u; với u = UCLN(a,b)

 Bước 1. Nhận vào giá trị của 2 số a, b;
 Bước 2. Nếu a = b thì u = a; Chuyển đến bước 5 ;
 Bước 3. Nếu a > b thì a ← a – b ; quay lại bước 2 ;
  Bước 4. b ← b – a ; quay lại bước 2;
 Bước 5. Đưa ra u và Kết thúc

- Bước 2. Khái quát hoá quá trình xây dựng những đối tượng đại diện

 Không quan tâm đến công việc cụ thể của từng bước mà cần khái quát công việc của mỗi
bước: Mỗi bước cho biết những thao tác cụ thể phải thực hiện.
 Không quan tâm đến 5 bước cụ thể mà cần khái quát dãy các bước ntn: Đó là dãy các bước
được sắp xếp theo một qui trình xác định.
 Tại đầu ra của mỗi bước bao giờ cũng cho một kết quả xác định.
 Qui trình đó cho ta cách thức thao tác với tập dữ liệu vào để cho ra kết quả theo yêu cầu bài
toán.

- Bước 3. GV cho HS phân tích ví dụ khác và nêu khái niệm theo cách hiểu của mình. Cuối cùng GV
phát biểu khái niệm một cách chính thức

 Từ ví dụ, HS nêu các đặc điểm thể hiện nội hàm của khái niệm cần định nghĩa (thuật toán).
 GV nêu định nghĩa chính thức: Thuật toán để giải một bài toán là một dãy hữu hạn các thao
tác được sắp xếp theo một trình tự xác định sao cho sau khi thực hiện dãy thao tác đó, từ dữ
liệu vào của bài toán, ta nhận được dữ liệu ra cần tìm.

- Đánh giá:

+ Thuận lợi cho việc khởi động hoạt động tự giác, tích cực của HS và rèn luyện cho họ khả năng
GQVĐ trong quá trình hình thành khái niệm. Tuy nhiên, con đường này dài và tốn thời gian.

+ Con đường kiến thiết thường được sử dụng trong điều kiện sau:

 Chưa định hình được những đối tượng thuộc ngoại diên khái niệm, do đó con đường qui
nạp không thích hợp.
 Chưa phát hiện được một khái niệm loại nào làm điểm xuất phát cho con đường suy diễn.

+ Sự khác nhau giữa con đường qui nạp và con đường kiến thiết là:

 Qui nạp: Những cái chung đã có trong từng cái riêng

 Kiến thiết: Phải tự XD một đối tượng đại diện thông qua một trường hợp cụ thể. Từ đó khái
quát lên định nghĩa khái niệm.

CHƯƠNG 2. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TIN HỌC

Câu 1. Nêu được khái quát về phương pháp dạy học (khái niệm, phân
loại)
- Phương pháp thường được hiểu là con đường, là cách thức để đạt những mục tiêu nhất định.

- Phương pháp dạy học (PPDH) là cách thức hoạt động của GV và HS trong những điều kiện dạy học
xác định, nhằm đạt tới mục tiêu dạy học. PPDH là sự kết hợp hữu cơ, biện chứng giữa phương pháp
dạy của giáo viên và phương pháp học của học sinh. PPDH là cách thức hoạt động và giao lưu của
thầy gây nên những hoạt động và giao lưu cần thiết của trò nhằm đạt được mục tiêu dạy học.

- Phân loại:

+ Phân biệt PPDH theo thời gian lập kế hoạch hành động
 Ba bình diện của PPDH
Quan điểm dạy học (nghĩa rộng) là những định
hướng tổng thể cho các hoạt động dạy học,
thường dựa trên các lí thuyết học tập hoặc cơ
sở lí luận dạy học chuyên ngành.
PPDH (nghĩa hẹp) là cách thức hoạt động của
GV và HS trong điều kiện dạy học xác định,
nhằm đạt được mục tiêu dạy học.
KTDH là những cách thức hoạt động của GV và
HS trong các tình huống nhỏ nhằm thực hiện và
điều chỉnh tiến trình dạy học.
Ví dụ
Dạy học lấy người học làm trung tâm, dạy học
hợp tác, dạy học có ứng dụng ICT.
Thuyết trình, đàm thoại, vấn đáp, trực quan,
thực hành, thảo luận, nêu vấn đề, phát hiện và
giải quyết vấn đề.
Công não, công đoạn, phòng tranh, mảnh ghép,
sơ đồ tư duy, khăn trải bàn, KWL/ KWLH.

+ Phân biệt PPDH theo phạm vi và qui mô

a. Quan điểm dạy học

 Quan điểm dạy học: Quan điểm hoạt động; Quan điểm tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo;
Quan điểm hợp tác; Quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm.
 Xu hướng dạy học: Dạy học định hướng nội dung; Dạy học định hướng năng lực; Dạy học
định hướng chuẩn đầu ra.
 Các lí thuyết dạy học:
 Thuyết kiến tạo của Piaget (Thụy sỹ) và Bruner (Mỹ),
 Thuyết về vùng phát triển gần nhất của Vygotsky (Nga),
 Thuyết dạy học dựa trên tình huống của Brousseau (Pháp),
 Thuyết dạy học tương tác cũng của Brousseau (khi xét mối quan hệ giữa 2 thành
phần GV - HS trong các tình huống dạy học)
 Thuyết về dạy học tương tác của Jean Marc Denmome' và Madeleine Roy (Canada)
(khi xét mối quan hệ 3 thành phần GV - HS - Môi trường dạy và học).

b. Phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học

• Các PPDH tích cực điển hình: Dạy học theo dự án (Project Based Learning), Dạy học dựa trên vấn
đề (Problem Based Learning), Dạy học dựa trên tình huống/ trường hợp (Situation/ Cased Based
Learning), Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (Problem Posing and Problem Solving), Dạy học
dựa trên truy vấn (Inquiry Based Learning), Lớp học đảo ngược (Flipped Classs).

• Các KTDH nhanh tiêu biểu: Kĩ thuật công đoạn (Pass the Problem), Kĩ thuật phòng tranh (Walk in
Gallery), Động não (Brain Storming), Bản đồ tư duy (Mind Map), Tia chớp (Flash Light), Khăn trải bàn
(World Cafe Method (Table Cloth), Bàn tay nặn bột (LAMAP – La main à la pâte).

c. Ranh giới giữa quan điểm với PPDH, giữa PPDH với KTDH

- Có thể tùy tình huống cụ thể để sử dụng các từ “quan điểm”, “phƣơng pháp” hay “kĩ thuật”. Đây
cũng là lí do mà tùy theo ngữ cảnh ta có thể hiểu PPDH theo nghĩa rộng (hoặc một trong ba loại:
quan điểm, phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học) hoặc theo nghĩa hẹp (chỉ là PPDH thuần túy).

Câu 2. Nêu được những khái niệm cơ bản của phương pháp dạy học
tích cực (tính tích cực học tập, biểu hiện, cấp độ, khái niệm PPDH
TC, nguyên tắc)
1. Quan điểm về tính tích cực học tập:
+ Simon P.R.J (2007): Bất kì người học nào cũng đều học tích cực theo một nghĩa nào đó, nhưng có
vài kiểu học có thể tích cực hơn những kiểu học học khác. Vì thế học tích cực được định nghĩa trong
một chiều hướng mà người học sử dụng cơ hội để quyết định về các khía cạnh của quá trình học tập.

• Tích cực về ý thức

• Tích cực về tư duy

2. Những biểu hiện của tính tích cực học tập:

+ Sukina G.I (1971):

 Học sinh khao khát tự nguyện tham gia trả lời câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của
bạn trong lớp, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề đưa ra.
 HS hay nêu thắc mắc, muốn được giải thích cặn kẽ những vấn đề mà HS cho rằng GV chưa
trình bày đủ rõ ràng.
 HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới.
 HS mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới lấy từ những nguồn
khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học.

3. Những cấp độ khác nhau của tính tích cực nhận thức của HS

- Tính tích cực tái hiện và bắt chước: Đây là tính tích cực chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện,
xuất hiện do các tác động bên ngoài.

- Tích cực tìm tòi: Đây là tính tích cực gắn liền với quá trình lĩnh hội kinh nghiệm, giải quyết tình
huống, tìm tòi các phương thức hành động.

- Tích cực sáng tạo: Đây là tính tích cực ở mức độ cao nhất, được đặc trưng bởi sự khẳng định con
đường riêng để đạt được mục tiêu

4. Khái niệm của PPDHTC

- Theo Phó Đức Hòa và Ngô Quang Sơn (2008): Phương pháp dạy học tích cực (PPDH TC) là một thuật
ngữ rút gọn để chỉ những phương pháp nhằm đề cao vai trò tự giác, tích cực, độc lập nhận thức của
người học dưới vai trò tổ chức định hướng của người dạy. “Tích cực” trong PPDH TC được dùng với
nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động, chứ không trái nghĩa với
“tiêu cực”.

- Theo Picatxitưi P.I.và Côrôtiatiev B.I đưa ra quan điểm về PPDH TC dựa trên cách thức tổ chức cho
người học chiếm lĩnh tri thức (trong Khalamôp. I. F, 1979).

 Tái hiện kiến thức: HS được định hướng đến hoạt động tái tạo, để lĩnh hội các tiêu chuẩn,
hình mẫu có sẵn.
 Tìm kiếm kiến thức: HS được định hướng đến hoạt động cải tạo tích cực, dẫn đến việc “phát
minh” kiến thức và kinh nghiệm hoạt động.

- Bonwell, C. C. & Eison, J. A. (1991):

 Học theo chiều sâu - deep learning)

 Học ở mức bề mặt - surface learning).
 Hai kiểu học này khác nhau về mức độ hiểu ở năm phương diện:
(1) hoạt động trí tuệ chung (generative thinking),
(2) khả năng lý giải (nature of explainations),
 (3) cách đặt câu hỏi (asking questions),
(4) kinh nghiệm trong hoạt động học tập (metaconitive activity),
(5) cách thức thực hiện nhiệm vụ học tập (approach to tasks).

5. Nguyên tắc của PPDHTC

- Nguyên tắc tác động qua lại thể hiện sự tương tác giữa các nhân tố bên ngoài (môi trường) với
những nhân tố bên trong người học (mục đích, nhu cầu, năng lực, thể chất, ý chí)

- Nguyên tắc tham gia hợp tác: Diễn ra theo ba cấp độ: (1) HS chỉ tham gia khi được GV gợi ý và chỉ
dẫn; (2) Sự tham gia của HS có tính chủ động, tự giác; (3) GV và HS cùng tham gia vào quá trình học
tập với vai trò bình đẳng như nhau.

- Nguyên tắc tạo ra tính vấn đề cao trong dạy học dựa trên nghiên cứu của Vưgôtxki L.X. (1997):
thường xuyên diễn ra hai trình độ: trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất.

6. Đặc điểm của PPDHTC

- Người học là trung tâm

- Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

- Phối hợp giữa học tập cá nhân và học hợp tác

- Vai trò của thầy là người hướng dẫn, tổ chức các hoạt động

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Câu 3. Nêu được một số vấn đề về dạy học phát triển PC, NL (quan
điểm, cách lựa chọn PPDH, những yêu cầu của việc lựa chọn và sử
dụng PPDH phát triển PC, NL)
1. Quan điểm về DHPT PC, NL: Thể hiện sự quan tâm tới việc người học làm được gì sau quá trình
đào tạo chứ không thuần túy là chỉ biết được gì; quan tâm tới người dạy dạy như thế nào để hình
thành PC, NL của người học chứ không phải chỉ là dạy nội dung gì. Câu hỏi đặt ra là: Lựa chọn các
PPDH nào để phát triển PC, NL?

2. Cách lựa chọn PPDH:

a. Lựa chọn phương pháp dạy học tích cực

+ Trong “Lí luận dạy học”, dạy học phát triển PC, NL đã được bàn đến và giới thiệu một số cách tiếp
cận dạy học tích cực sau đây:

 Tiếp cận dạy học tích hợp

 Tiếp cận dạy học phân hóa
 Tiếp cận dạy học trải nghiệm

+ Những PPDH TC phổ biến và hiện đại đã nêu đều có thể được khai thác, vận dụng để dạy học phát
triển PC, NL.

b. Lựa chọn phương pháp dạy học đáp ứng yêu cầu về mô hình nhân cách học sinh theo yêu cầu của
giáo dục đất nước
+ Mục tiêu giáo dục của CT GDPT 2018: làm chủ kiến thức phổ thông; biết vận dụng hiệu quả kiến
thức vào đời sống và tự học suốt đời; có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp; biết xây dựng
và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội; có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú;
nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân
loại đòi hỏi việc khai thác, vận dụng xu hướng hiện đại về PPDH phát triển PC, NL của HS để đạt được
kết quả tối ưu.

c. Lựa chọn phương pháp dạy học đáp ứng những kĩ năng của thế kỉ 21

+ Những kĩ năng của thế kỷ 21: Giao tiếp; Sáng tạo; Tư duy phản biện; Giải quyết vấn đề...

đòi hỏi dạy học, giáo dục phải xem đây là mục tiêu cũng như nội dung để thực thi sao cho đạt kết
quả cao nhất. Mặt khác, chính GV cũng phải sở hữu các kĩ năng này cũng như quán triệt trong chuỗi
hoạt động học được tổ chức cho HS

+ Lựa chọn, sử dụng các PP, KTDH rèn luyện phương pháp học, hình thành kĩ năng tự học, kĩ năng
nghiên cứu khoa học; bồi dưỡng hứng thú và lòng say mê học tập cho HS: sơ đồ tư duy, công não;
dạy học dựa trên dự án....

3. Những yêu cầu đối với việc lựa chọn và sử dụng PPDH phát triển phẩm chất, năng lực

+ Lựa chọn, sử dụng các PP, KTDH phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức; phát triển tư duy sáng
tạo ở HS: dạy học khám phá, dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp trò chơi…

+ Lựa chọn, sử dụng các PP, KTDH hình thành và phát triển kĩ năng thực hành; phát triển khả năng
giải quyết vấn đề trong thực tế cuộc sống: phương pháp dạy học thực hành, phương pháp thực
nghiệm…

+ Lựa chọn, sử dụng các PP, KTDH gắn liền với các phương tiện dạy học hiện đại nhằm đạt hiệu quả
tối ưu trong dạy học như các ứng dụng, công cụ CNTT&TT…

Câu 3b. Lựa chọn một nội dung trong chương trình giáo dục phổ
thông môn Tin học, từ đó xác định mục tiêu dạy học hoặc yêu cầu cần
đạt đối với nội dung này.

KẾ HOẠCH BÀI DẠY

BÀI 1. DỮ LIỆU, THÔNG TIN VÀ XỬ LÍ THÔNG TIN
Thời gian thực hiện: 02 tiết

I. Mục tiêu

1. Về kiến thức

Bài học cung cấp các kiến thức sau:

− Thông tin và dữ liệu: khái niệm, mối quan hệ và phân biệt.

− Xử lí thông tin trong máy tính

2. Về năng lực

a) Năng lực tin học

Bài học góp phần củng cố và phát triển các thành phần của năng lực tin học NLa, NLb với các biểu
hiện sau:

− Nêu được ví dụ minh họa bài toán xử lí thông tin có đầu vào là dữ liệu (nguồn thông tin), đầu ra là
thông tin hữu ích (dữ liệu số hóa).

− Nêu được ví dụ minh họa mối quan hệ giữa thông tin và dữ liệu: thông tin có thể biểu diễn được
dưới các dạng (dữ liệu) khác nhau; Ngược lại, từ dữ liệu có thể rút ra nhiều thông tin khác nhau.

− Nêu được ví dụ để phân biệt thông tin và dữ liệu: thông tin là nội dung, dữ liệu là hình thức thể
hiện; dữ liệu là thông tin dưới dạng chứa trong phương tiện mang tin.

− Nêu được hoạt động thông tin của con người gồm: thu nhận, xử lí, lưu trữ, trao đổi và tất cả diễn
ra trong bộ não, còn xử lí thông tin trong máy tính gồm: nhận dữ liệu vào, chuyển thành tín hiệu số,
đưa kết quả xử lí dữ liệu ra cho con người. Nêu được ví dụ cho các điều này.

b) Năng lực chung

− GQVĐ và ST: Thông qua ví dụ, phân biệt hay minh họa được mối quan hệ giữa thông tin và dữ liệu.
Phân biệt được hoạt động thông tin của con người với hoạt động xử lí thông tin của máy tính.

− Giao tiếp và hợp tác: Trao đổi, thảo luận theo nhóm hiệu quả để thực hiện được các nhiệm vụ
trong bài học: câu hỏi khởi động trang 5, hoạt động trang 6, bài tập luyện tập và vận dụng trang 9.

3. Về phẩm chất

− Chăm chỉ: thực hiện đầy đủ các nhiệm vụ học tập ở trang 5, 7 và 9 cũng như tích cực suy nghĩ để
trả lời các câu hỏi được đặt ra trong bài học.

− Trách nhiệm: Hoạt động tích cực trong nhóm để hoàn thành các nhiệm vụ học tập nêu trên. Có thể
hiểu được ý nghĩa, vai trò, giá trị của thông tin trong nền kinh tế tri thức.

Câu 3c. Vận dụng một PP hoặc KT DH tích cực để thiết kế được một
hoạt động hình thành kiến thức và một hoạt động luyện tập trong kế
hoạch bài dạy cụ thể của môn Tin học ở trường phổ thông.

II. Tiến trình bài dạy

1. Hoạt động 1: Khởi động

a) Mục tiêu: HS nhận biết được: Thế giới quanh ta gồm người, sự vật, hiện tượng, sự việc,... là nguồn
thông tin. Dữ liệu là nguồn thông tin, dữ liệu cũng là một phần trong thế giới quanh ta.

b) Nội dung

c) Sản phẩm
d) Tổ chức dạy học

2. Hoạt động 2: Hình thành kiến thức

2.1. Hoạt động 2.1. Tìm hiểu nguồn thông tin và dữ liệu

a) Mục tiêu: HS nhận biết được:

− Có nhiều thông tin phát sinh từ một sự việc. Con người tạo ra các thiết bị thu nhận tín hiệu với mục
đích để có thông tin, không bỏ lỡ thông tin.

− Dữ liệu chỉ xuất hiện khi có sự thu giữ tín hiệu vật lí nhằm mục đích lấy ra thông tin. Thông tin tiềm
năng sẽ bị mất nếu không có sự thu giữ.

b) Nội dung

- Yêu cầu: Hãy cho biết:

(1) Tại sao con người tạo ra các thiết bị thu nhận tín hiệu từ thế giới xung quanh?

(2) Nói rằng “Dữ liệu là nguồn thông tin và là một phần trong thế giới quanh ta” có hoàn toàn chính
xác không?

c) Sản phẩm: Câu trả lời của HS cho 2 câu hỏi trên đây.

d) Tổ chức dạy học

- GV: Nêu 2 câu hỏi của yêu cầu hoạt động và tổ chức cho HS thảo luận theo nhóm (cùng bàn) để trả
lời.

- HS: Trao đổi, thảo luận để trả lời 2 câu hỏi của yêu cầu hoạt động và báo cáo kết quả

- GV: Nhận xét, đánh giá việc thực hiện của HS

2.2. Hoạt động 2.2. Tìm hiểu mối quan hệ giữa thông tin và dữ liệu

a) Mục tiêu: HS nêu được ví dụ minh họa mối quan hệ giữa thông tin và dữ liệu: thông tin có thể biểu
diễn được dưới các dạng (dữ liệu) khác nhau; Ngược lại, từ dữ liệu có thể rút ra nhiều thông tin khác
nhau.

b) Nội dung

c) Sản phẩm

d) Tổ chức dạy học

2.3. Hoạt động 2.3. Phân biệt dữ liệu với thông tin

a) Mục tiêu: HS nêu được ví dụ để phân biệt thông tin và dữ liệu: thông tin là nội dung, dữ liệu là
hình thức thể hiện; dữ liệu là thông tin dưới dạng chứa trong phương tiện mang tin.

b) Nội dung

c) Sản phẩm

d) Tổ chức dạy học

3. Hoạt động 3: Luyện tập

a) Mục tiêu

− HS nêu được ví dụ một thông tin có thể biểu diễn ở các dạng dữ liệu khác nhau

− Trong một tình huống cho trước, HS nêu được đầu vào và đầu ra của bài toán

xử lí thông tin.

b) Nội dung

− Yêu cầu: Hãy thực hiện 2 bài tập luyện tập trong SGK trang 9.

c) Sản phẩm

− Bài làm của HS đối với 2 bài tập đã cho.

d) Tổ chức dạy học

- GV: Nêu yêu cầu hoạt động luyện tập.

- HS: Làm bài tập theo cá nhân, sau đó trao đổi kết quả theo cặp.

- GV: Nhận xét, đánh giá việc thực hiện của HS

4. Hoạt động 4: Vận dụng

a) Mục tiêu: Thông qua ví dụ, HS giải thích được từ một nguồn dữ liệu có thể rút ra được nhiều
thông tin khác nhau.

b) Nội dung

c) Sản phẩm

d) Tổ chức dạy học

III. HƯỚNG DẪN HỌC Ở NHÀ

1. Ôn lại bài học hôm nay

2. Bài tập về nhà: