Nauczanie W Domu - Zaktualizowane Kompleksowe Badanie Badania - En.pl

Przetłumaczone: angielski - polski - www.onlinedoctranslator.
com
Inna edukacja: The Journal of Educational Alternatives ISSN

2049-2162
Tom 9(2020), Wydanie 1 · s. 253-336
Nauczanie w domu: zaktualizowane kompleksowe badanie

Badania
Roberta Kunzmana[1]i Miltona Gaithera[2]
[1]Uniwersytet w Indianie (USA)
[2]Szkoła Mesjasza (USA)
AbstrakcyjnyArtykuł ten zawiera obszerne podsumowanie anglojęzycznych badań i

stypendiów na temat nauczania w domu, podzielone na kategorie: demografia,
motywacja, programy nauczania, osiągnięcia w nauce, socjalizacja, zdrowie, prawo,
relacje ze szkołami publicznymi i międzynarodowe nauczanie w domu. Teksty użyte w
tym przeglądzie zostały zaczerpnięte z praktycznie całego zbioru anglojęzycznych
tekstów akademickich na ten temat – w sumie jest ich ponad 2000. Stypendium
oceniano przy użyciu trzech głównych kryteriów: jakości stypendium, znaczenia lub
wpływu oraz wyjątkowości wglądu. Celem tego przeglądu było udzielenie odpowiedzi
na następujące pytania: Jakie główne tematy lub tematy poruszane są w literaturze?
Jak skuteczna jest metodologia i analiza? Co badanie ujawnia na temat nauczania w
domu i jakie pytania pozostają bez odpowiedzi?
Słowa kluczowenauczanie w domu, edukacja domowa, edukacja alternatywna, program

nauczania, osiągnięcia w nauce, socjalizacja, religia, regulacje szkolne
I. Wstęp
Od ustanowienia na dużą skalę publicznych i prywatnych systemów edukacji w
Stanach Zjednoczonych w XIX wieku do końca lat 70. prawie wszystkie amerykańskie
dzieci otrzymywały formalną edukację w szkołach. Jednak począwszy od końca lat 70.
XX w. i od tego czasu liczba placówek stale rośnie, dom stał się popularnym miejscem
edukacji dla coraz większej liczby rodzin w coraz większej populacji Stanów
Zjednoczonych, a jego popularność wzrosła także w kilku innych krajach. Wzrost ten
często nazywa się „ruchem na rzecz nauczania w domu”, ponieważ wiele
zaangażowanych rodzin zaangażowało się w agresywne i skoordynowane działania
polityczne i prawne, aby ułatwić zatrzymanie dzieci w domu w ciągu dnia szkolnego
(Gaither, 2017). Choć dokładna liczba nie jest możliwa, Narodowe Centrum Edukacji
Robert Kunzman (autor do korespondencji)
Uniwersytet Indiana, USA
rkunzman@indiana.edu
253
Nauka w domu: zaktualizowana kompleksowa ankieta
Statystyki (NCES) oszacowały, że w 2016 r. około 1,7 miliona dzieci, czyli 3,3% populacji w
wieku szkolnym, uczyło się w domu (McQuiggan, Megra i Grady, 2017). Chociaż liczba ta
stanowi dramatyczny wzrost od czasu, gdy NCES rozpoczęło badanie nauczania w domu w
1996 r., w latach 2012–2016 praktycznie nie zaszły żadne zmiany, co sugeruje, że wskaźniki
nauczania w domu mogły w końcu ustabilizować się. Niezależnie od tego, czy tak jest, czy
nie, badania akademickie nad tym zjawiskiem ogromnie się rozwinęły, odkąd napisaliśmy
pierwszą wersję tego artykułu w 2013 roku (Kunzman i Gaither, 2013). W tym miejscu
staramy się zaktualizować oryginalny artykuł, włączając ustalenia z literatury
opublikowanej w ciągu następnych siedmiu lat.
W 2013 roku zauważyliśmy dwa ograniczenia w literaturze naukowej na temat nauczania
w domu. Obydwa utrzymują się do dziś, chociaż nastąpiła wyraźna poprawa. Po pierwsze,
pozostaje faktem, że zdecydowana większość stypendiów dotyczących edukacji w domu ma
charakter jakościowy i opiera się na małych, wygodnych próbach. Łącznie stypendium dotyczące
edukacji domowej jest zatem niczym więcej niż serią anegdot ozdobionych elegancką
metodologią. Badania ilościowe dotyczące uczniów uczących się w domu poczyniły pewne
postępy, ale nadal są utrudniane przez kilka czynników. W Stanach Zjednoczonych i kilku innych
krajach nawet podstawowe dane demograficzne są niedostępne ze względu na nieudolne
podejście do gromadzenia danych przez wiele rządowych organizacji edukacyjnych. W Stanach
Zjednoczonych każdy stan ma swoje własne, unikalne prawo dotyczące nauczania w domu (jeśli
w ogóle takie prawo istnieje). Kilka stanów, które wymagają od uczniów uczących się w domu
rejestracji, prowadzi skrupulatną dokumentację. Niektóre stany nie są w stanie lub nie chcą
przeznaczyć zasobów niezbędnych do spójnego gromadzenia danych, w związku z czym ich
dane znacznie różnią się w zależności od hrabstwa i roku. Wiele stanów, zwłaszcza tych, które nie
wymagają od osób uczących się w domu rejestrowania swojej praktyki, w ogóle nie prowadzi
żadnych rejestrów (Carlson, 2020; Marks & Welsch, 2019). Pomimo tych ograniczeń, w ostatnich
latach pojawiło się kilka badań ilościowych dotyczących nauczania w domu w Stanach
Zjednoczonych (Bhatt, 2014; Cordner, 2012; Green-Hennessy, 2014; Hamlin, 2019; Hill i Den
Dulk, 2013; Marks & Welsch, 2019; Millera, 2014; Snydera, 2013;
Drugim ograniczeniem literatury jest stronniczość polityczna, zwłaszcza w społeczeństwie
Kontekst amerykański. Na szczęście nastąpiło odejście od propagandy ukrytej pod postacią
badań, która charakteryzowała wiele najbardziej wpływowych badań z lat 90. i początku XXI
wieku (np. Ray, 1997a; Ray, 1997b; Ray 2004a; Ray2004b; Ray, 2010; Rudner, 1999). ). Na tę
zmianę niewątpliwie wpływa kilka czynników, ale trzy zasługują na szczególną uwagę w tym
miejscu. Po pierwsze, Narodowy Instytut Badań nad Edukacją Domową (NHERI) Briana D. Raya,
który przez dziesięciolecia był dominującym podmiotem w badaniach nad edukacją domową i
najbardziej widocznym orędownikiem propagowania nauczania w domu opartego na
badaniach, stał się w ostatnich latach znacznie mniej aktywny, nawet jako placówka
uniwersytecka. wzrosła liczba badań. Główne badania NHERI zostały sfinansowane przez Home
School Legal Defense Association (HSLDA), najpotężniejszą konserwatywną organizację
protestancką w Stanach Zjednoczonych. Jednak ostatnio HSLDA przesunęła swoje wysiłki w
ramach szerszej strategii ekspansji międzynarodowej
254
Roberta Kunzmana i Miltona Gaithera
Umiejscowić nauczanie w domu w szerszej dyskusji na temat wyboru szkoły. Jedną z

ilustracji tej zmiany jest Międzynarodowa Konferencja na temat Wyborów i Reform
Szkół, której pierwsze doroczne spotkanie odbyło się w 2013 r. i jest sponsorowana
przez wiele organizacji sprzyjających wyborom, w tym HSLDA. Inną jest Global Home
Education Exchange, nowsza inicjatywa HSLDA, której pierwsza konferencja odbyła
się w 2012 roku w Berlinie, a kolejne konferencje odbywały się w Brazylii i Rosji. Obie
te konferencje przyciągają badaczy i fundusze zorientowane na rzecznictwo, ale
kontekst międzynarodowy, przejście do nowego pokolenia bardziej irenicznych
przywódców HSLDA i poszerzony zakres tematów złagodziły retorykę i przechyliły
szalę nieco bardziej w stronę empiryczne (GHEX, 2020; ISCRC, 2020). Po trzecie, z
samej społeczności osób uczących się w domu wyłoniła się głośna grupa aktywistów i
naukowców, którzy przedstawili orzeźwiającą krytykę metod i wniosków z badań nad
rzecznictwem (Green, 2015; Ingersoll, 2015; Joyce, 2014; McCracken, 2014; Vicry,
2017).
Badania finansowane przez HSLDA nie są jedynymi przykładami upolitycznionych
badań w szkołach domowych. Niektórzy pracownicy naukowi uniwersyteccy, którzy
publikowali publikacje na temat nauczania w domu, wyrazili się wyraźnie jako krytycy tego
podejścia (Apple, 2000; Balmer, 2007; Curren i Blokhuis, 2011; West, 2009; Yuracko, 2008).
W ostatnich latach nadal doszło do kilku jawnych ataków, ale w większości artykuły
normatywne miały mniej zapalny charakter, w wyważonym tonie argumentując za
skromnymi regulacjami dotyczącymi edukacji domowej (Dwyer i Peters, 2019; Fineman i
Shephard, 2016; Kreh, 2015).
W ostatnich latach pojawiło się trzecie ograniczenie metodologiczne badań nad nauczaniem w
domu, które nie jest dostatecznie doceniane w wielu analizach wpływu nauczania w domu na
osiągnięcia w nauce, socjalizację i inne wyniki. Większość badań traktuje uczęszczanie do szkoły w
sposób binarny – uczniowie albo uczą się w domu, albo nie, bez rozróżnienia pod względem liczby lat
spędzonych w domu w porównaniu do lat spędzonych w szkole konwencjonalnej, a często nie ma
oddzielnej kategorii dzieci uczących się w systemie elastycznym, które łączą oba środowiska. Jak jednak
zauważono w części Demografia, wydaje się, że wiele osób uczących się w domu również kształciło się
w sposób konwencjonalny, a mniej więcej połowa obecnych osób uczących się w domu faktycznie uczy
się w systemie elastycznym (Schafer i Khan, 2017).
Niniejsza praca, podobnie jak jej poprzedniczka (Kunzman i Gaither, 2013), ma na celu wydobycie
z nowszych badań najbardziej wiarygodnych danych i wniosków, syntezę ich z wcześniejszymi
ustaleniami oraz ułożenie tego wszystkiego w jasną i przekonującą formę. Mamy nadzieję, że w ten
sposób będziemy wspierać przyszłe prace wysokiej klasy nad jednym z najbardziej dynamicznych
współczesnych trendów edukacyjnych. Celem naszego przeglądu jest systematyczne opracowywanie
literatury, pochodzącej z najobszerniejszej bibliografii, jaka kiedykolwiek powstała, starannie wybranej
pod kątem jakości. Czyniąc to, zajmiemy się następującymi głównymi pytaniami:
255
1) Jakie główne tematy poruszane są w literaturze?

2) Jak skuteczna jest metodologia i analiza?
3) Co wynika z badań na temat nauczania w domu?
4) Jakie pytania pozostają bez odpowiedzi?
Biorąc pod uwagę koniecznie interpretacyjny charakter tych pytań, czytelnik może być ciekawy naszego
własnego stanowiska. Oboje jesteśmy studentami homeschoolingu, zafascynowani nim jako
zjawiskiem społecznym i przekonani o jego znaczeniu jako ruchu edukacyjnego. Nie jesteśmy ani
bezkrytycznymi zwolennikami nauczania w domu, ani niepohamowanymi krytykami tej praktyki;
uważamy nauczanie w domu za uzasadnioną opcję edukacyjną, która może skutkować wzorowym
rozwojem lub niepokojącym zaniedbaniem. Przede wszystkim jesteśmy zainteresowani pogłębianiem
dokładnej, ugruntowanej empirycznie wiedzy na temat nauczania w domu w ramach naszych własnych
badań oraz syntetycznego przeglądu, który tutaj przedstawiamy.
II. Metodologia
Podobnie jak w wersji z 2013 roku, zebraliśmy i przeanalizowaliśmy praktycznie cały zakres badań i
stypendiów dotyczących anglojęzycznych szkół domowych. Wśród nowych kandydatów do przeglądu
znalazło się 246 artykułów z czasopism, 170 tez, 73 rozdziały w książkach, 14 książek i 16 raportów, co
oznacza, że dodano 519 tekstów akademickich wykraczających poza zakres naszego artykułu z 2013
roku i całkowita liczba przeanalizowanych tekstów przekroczyła 2000. Pełna lista recenzowanych przez
nas tekstów jest dostępna na stronie www.icher.org/research i jest skatalogowana według autora,
daty, formatu i tematu. Dodatki do naszej listy na rok 2013 zostały wygenerowane za pośrednictwem
licznych internetowych baz danych, w tym ProQuest, Academic Search Complete, Lexus Nexus, Wilson
Web i ERIC, w których wyszukiwano takie terminy, jak nauczanie w domu, unschooling, nauczanie w
domu, edukacja w domu i nauczanie w domu. Korzystaliśmy z list referencyjnych ze wszystkich tych
tekstów, aby wygenerować dodatkowe wskazówki, następnie korzystaliśmy z list referencyjnych z tych
tekstów i tak dalej, aż mieliśmy pewność, że praktycznie wyczerpaliśmy istniejącą literaturę. W tej edycji
przeglądu znalazło się także 13 tekstów sprzed 2013 roku, które albo przeoczyliśmy, albo stały się
dostępne po ukończeniu naszej pierwszej wersji.
Od tego momentu trzy główne kryteria kierowały nami przy podejmowaniu decyzji o tym, jakie teksty
uwzględnić w naszej pisemnej recenzji:
1) Jakość nauki: czy metodologia jest solidna? Czy jego konstrukcja pozwala autorowi
odpowiedzieć na postawione pytania? Czy przedstawiona analiza jest dobrze poparta
przedstawionymi danymi?
2) Znaczenie lub wpływ: Czy tekst był szeroko cytowany przez badaczy,
decydentów, a nawet popularne media?
3) Wyjątkowość: czy badanie oferuje wgląd w stosunkowo niezbadany aspekt
nauczania w domu, czy też jego metodologia bada to zjawisko z nowego i
potencjalnie pouczającego punktu widzenia?
256
W niektórych przypadkach wszystkie trzy kryteria zostały spełnione, ale z pewnością nie zawsze.
Na przykład niektóre badania dotyczące nauczania w domu, choć nie zostały poddane recenzji i
mają wątpliwą rygorystyczność metodologiczną, wywarły ogromny wpływ zarówno na
postrzeganie społeczne, jak i politykę edukacyjną. W innych przypadkach w naszym przeglądzie
uwzględniamy niepublikowane badania, którym poświęcono stosunkowo niewiele uwagi, np.
rozprawę doktorską, która oferuje unikalny wgląd w aspekty edukacji domowej, wcześniej
niezbadane przez naukowców. Chociaż bardzo rzadko czerpiemy ze stron internetowych, gazet i
czasopism, jedyną kategorią, którą automatycznie wykluczyliśmy, były książki „jak to
zrobić” (tysiące tych tekstów, napisanych przez osoby uczące się w domu i dla nich, oferują
rodzicom praktyczne porady).
Na podstawie naszego przeglądu i analizy tych tekstów zidentyfikowaliśmy dziewięć
ogólnych kategorii stypendiów dotyczących nauczania w domu, a tematy te kształtują ich
strukturę. W naszym przeglądzie z 2013 r. uwzględniliśmy tylko osiem kategorii; od tego czasu
literatura badawcza na temat motywacji rodziców do nauczania w domu oraz zdrowia
psychicznego i fizycznego uczniów uczących się w domu znacznie się rozwinęła, w związku z
czym zasługuje na osobne sekcje przeglądowe; w tej aktualizacji zdecydowaliśmy się również na
oddzielenie „uczelni/dorosłości” jako osobnej sekcji i zamiast tego połączyliśmy je, odpowiednio,
z osiągnięciami akademickimi lub socjalizacją. Część III rozpoczyna nasz przegląd od syntezy
wiedzy na temat demografii nauczania domowego (z wyjątkiem motywacji rodziców) w Stanach
Zjednoczonych, zarówno na poziomie makro, jak i wśród różnych podgrup, w tym chrześcijan,
mniejszości rasowych i etnicznych oraz dzieci ze specjalnymi potrzebami. Część IV bada
motywację rodziców do nauczania w domu. Sekcja V analizuje programy i praktyki szkół
domowych w USA. Część VI rozpoczyna trzyczęściowe badanie wyników uczniów uczących się w
domu, przeglądając literaturę na temat osiągnięć w nauce. Sekcja VII robi to samo w przypadku
socjalizacji, która obejmuje rozwój umiejętności społecznych, a także kształtowanie szerszych
wartości. Sekcja VIII dokonuje przeglądu rosnącej literatury na temat zdrowia psychicznego i
fizycznego uczniów uczących się w domu, w tym kluczowego problemu przemocy wobec dzieci.
Sekcja IX dokonuje przeglądu wiedzy na temat amerykańskiego prawa dotyczącego nauczania w
domu, zarówno na poziomie konstytucyjnym, jak i ustawowym, a Sekcja X bada zmieniające się
relacje między nauczaniem w domu a edukacją publiczną w Stanach Zjednoczonych, w tym
opcjami szkół wirtualnych. Na koniec, w Sekcji XI dokonano przeglądu badań dotyczących
nauczania w domu poza Stanami Zjednoczonymi. Chociaż zdecydowana większość istniejącej
literatury na temat doświadczeń Stanów Zjednoczonych została stworzona przez badaczy
amerykańskich, kategoria „międzynarodowych badań nad nauczaniem w domu” dramatycznie
się rozwinęła w ciągu ostatnich dziesięciu lat; zdecydowaliśmy się zachować odrębną kategorię,
aby podkreślić jej wyjątkowy wkład, jednocześnie podkreślając jej rosnący wpływ na nasze
szersze rozumienie edukacji domowej.
257
III. Demografia USA

Kompleksowe dane demograficzne na temat osób uczących się w domu są nadal trudne do uzyskania,
głównie dlatego, że wiele stanów nie wymaga od uczestników rejestracji, co zmusza badaczy do
polegania na niezmiennie niekompletnych zbiorach danych. W tej sekcji skupimy się prawie wyłącznie
na kontekście amerykańskim; Międzynarodowa demografia osób uczących się w domu zostanie
omówiona w Części XII. Najbardziej wiarygodne szacunki dotyczące demografii osób uczących się w
domu w Stanach Zjednoczonych pochodzą z badania zaangażowania rodziców i rodziny (PFI), będącego
częścią Krajowego badania edukacji gospodarstw domowych (NHES). W tym instrumencie zastosowano
rygorystyczny projekt losowego doboru próby w połączeniu z ogromną liczebnością próby (14 075 w
2016 r.) w celu uzyskania danych statystycznych na temat wielu aspektów edukacji dzieci. Badanie
NHES-PFI przeprowadzono w latach 1996, 1999, 2003, 2007, 2012, 2016 i 2019; pliki danych z badania
2019 zostaną udostępnione we wrześniu 2020 r.
Z danych NHES z 2016 r. wynika, że w 2016 r. w Stanach Zjednoczonych 1,7

mln dzieci uczyło się w domu, co nie różni się statystycznie od odsetka z 2012 r. (Noel,
Stark i Redford, 2016; McQuiggan i in., 2017). To widoczne zatrzymanie wzrostu
następuje po dramatycznym wzroście od 1999 r., kiedy to szacunkowo liczba uczniów
uczących się w domu wynosiła 850 000 (Bielick, Chandler i Browman, 2001).
Te utrzymujące się na stałym poziomie liczby uczniów w szkołach domowych kontrastują z danymi
dotyczącymi zapisów do szkół domowych podawanymi przez poszczególne stany. Międzynarodowe Centrum
Badań nad Edukacją Domową prowadzi internetowe archiwum stanowych danych dotyczących zapisów
(icher.org/endata.html). Spośród 23 stanów, z których dostępne są informacje, wszystkie z wyjątkiem dwóch
dokumentują wzrost liczby osób uczących się w domu, w tym znaczny wzrost w porównaniu z prawie jedną
trzecią stanów przekazujących dane.
Możliwe, że dane NHES nie uwzględniają ogólnej liczby uczniów uczących się w domu.
Jedną z potencjalnych przyczyn może być zmiana metodologii; od 2012 r. badanie
przeprowadzono za pośrednictwem poczty tradycyjnej, zamiast telefonu stacjonarnego. Jak się
jednak okazuje, ogólny współczynnik odpowiedzi w 2012 r. wyniósł 78% w porównaniu z 62% w
końcowej ankiecie telefonicznej w 2007 r. Ogólny współczynnik odpowiedzi w 2016 r. wyniósł
74%, chociaż tylko 61% respondentów szkół domowych ukończyło pełny proces ankiety
( Krajowe Centrum Statystyki Oświaty, 2020).
Inna możliwa przyczyna zaniżenia liczby dzieci w NHES może być związana ze sposobem
myślenia samych uczniów uczących się w domu. Odkąd Narodowe Centrum Statystyk
Edukacyjnych zaczęło publikować i analizować dane NHES, niektórzy badacze utrzymują, że
liczba uczniów uczących się w domu jest zaniżona ze względu na ich niechęć do odpowiadania
na zapytania osób z zewnątrz, zwłaszcza te sponsorowane przez rząd (Belfield, 2004; Kaseman i
Kaseman, 2002). ; Linie, 2000). Jednak rosnąca w ostatnich latach akceptacja społeczna dla
nauczania w domu mogła osłabić lub wyeliminować ten efekt. Na przykład analiza statystyczna
przeprowadzona w 2009 r. przez Bielicka, Guzmana, Atienzę i Riversa wykazała, że wskaźniki
współpracy w gospodarstwach domowych uczących się w domu były co najmniej tak wysokie,
jak w szerszej populacji. Podobnie McPhee i in. (2015) wykazali taką reakcję
258
różnice w odsetkach zmniejszyły się od 2003 r. aż do identycznego poziomu w 2012 r. Jednak, jak
zauważono powyżej, niższy odsetek odpowiedzi uczniów uczących się w domu w 2016 r. przynajmniej
sprawia, że teza o „niechęci do nauczania w domu” jest nadal możliwa.
A co z danymi stanowymi wskazującymi na powszechny wzrost liczby przyjęć? Ważne jest, aby
rozpoznać wiele niedociągnięć tego źródła: stany znacznie różnią się pod względem praktyk
gromadzenia danych, niektóre polegają na lokalnych okręgach szkolnych z własnymi niespójnymi
procedurami, a inne stany opierają się na woli uczniów uczących się w domu, przy niewielkim
egzekwowaniu prawa lub bez niego. Ponadto w niektórych stanach monitorowane są tylko określone
formy nauczania w domu. Isenberg (2017) argumentuje, że stan Wisconsin, dzięki łatwości
raportowania i minimalnym wymaganiom, stanowi jeden z najbardziej wiarygodnych danych na
poziomie stanu – a liczba zapisów utrzymuje się zasadniczo na stałym poziomie od 2003 r. Dowody z
jednego takiego stanu nie stanowią dowodu rozstrzygającego , oczywiście, ale może służyć jako
odpowiednia przeciwwaga dla danych z wielu stanów o nieodpowiednich praktykach w zakresie
gromadzenia danych.
Wydaje się zatem, że NHES pozostaje naszym najlepszym źródłem danych na dużą skalę
dotyczących uczniów uczących się w domu w USA (Isenberg, 2017). Niemniej jednak, gdy
przyjrzymy się bliżej rozkładom demograficznym, jakie zapewnia, warto zauważyć, że im
mniejsza podgrupa, tym mniejszą mamy pewność co do szacunków (Belfield, 2004). Być może
najbardziej oczywistym tego przykładem jest rasa/pochodzenie etniczne uczniów uczących się w
domu. NHES z 2007 r. podała, że 4% osób uczących się w domu to Afroamerykanie, co stanowi
około połowę stałego odsetka w pozostałej części okresu badania obejmującego lata 1999–2016.
W 2007 r. NHES podała, że 10% uczniów uczących się w domu było Latynosami, a w 2012 r.
liczba ta wzrosła do 15%. Cztery lata później liczba ta wyniosła 26%, przekraczając nawet odsetek
uczniów pochodzenia latynoskiego w szkołach publicznych (Snyder, de Brey i Dillow , 2019). Być
może dane za 2019 r. pomogą nam zrozumieć, czy te wzrosty były anomaliami statystycznymi,
czy też dokładnie przedstawią zmieniającą się populację. Pomimo niepewności, jaką powodują te
dramatyczne oscylacje, wydaje się jasne, że ogólna populacja uczniów uczących się w domu
znacznie się zróżnicowała od lat 90. XX wieku, kiedy biali uczniowie stanowili co najmniej trzy
czwarte wszystkich uczestników. Niemniej jednak wydaje się, że nauczanie w domu pozostaje
nieproporcjonalnie białe (59% w porównaniu z 50% całej populacji w wieku szkolnym).
NHES 2016 udostępnił aktualizacje również dla innych grup demograficznych. Uczniowie
uczący się w domu częściej mieszkali w gospodarstwach domowych pełnych rodziców (80%) i
znacznie częściej mieli tylko jednego rodzica pracującego; niemniej jednak warto zauważyć, że
jedna czwarta osób uczących się w domu miała oboje rodziców pracujących. Rodzice uczący się
w domu zgłaszali mniej więcej podobny poziom wykształcenia jak ogólna populacja rodziców,
chociaż warto zauważyć, że odsetek rodziców uczących się w domu bez dyplomu szkoły średniej
wzrósł z 1% w 1999 r. do 15% w 2016 r. Wydaje się, że mniejsze rodziny są coraz bardziej
reprezentowane w szkołach domowych populacji, przy czym około połowa deklaruje mniej niż
troje dzieci. Uczniowie uczący się w domu byli
259
częściej pochodzą ze wsi (22%) niż szersza populacja w wieku szkolnym (16%) (Snyder i in.,
2019).
Jedną ze statystyk, która często jest pomijana w popularnej koncepcji nauczania w
domu, jest znaczna liczba uczniów, których edukacja obejmuje zarówno naukę
instytucjonalną, jak i naukę w domu. Na przykład w wielu przypadkach uczniowie
uzupełniają naukę w domu zajęciami w szkole publicznej lub prywatnej lub zajęciami w
lokalnej uczelni. Podejście to, czasami nazywane flexischoolingiem, zostało zbadane przez
Schafera i Khana (2017), którzy odkryli, że większość (55%) uczniów uczących się w domu
faktycznie korzysta z flexischoolingu. Odkrycie to z pewnością zaprzecza poglądowi, że
uczniowie uczący się w domu są zamknięci w domu lub nie mają interakcji z uczniami
nieuczącymi się w domu.
Bardziej wyrafinowana analiza najnowszych danych NHES mogłaby odnieść korzyści w dziedzinie
badań nad nauczaniem w domu. Jak zauważa Isenberg (2017), większość zbiorów danych (w tym NHES)
ma charakter przekrojowy i nie uwzględnia tych samych rodzin w czasie. Niemniej jednak analizy
regresji wielokrotnej tych danych mogą dostarczyć cennych informacji na temat populacji uczniów
uczących się w domu, które podważają popularne przekonania. Na przykład Isenberg (2007) odkrył, że
w badaniu przeprowadzonym w 2003 r. ponad połowa rodziców uczących się w domu wysłała co
najmniej jedno ze swoich dzieci do szkoły konwencjonalnej, a ponad jedna trzecia dzieci uczących się w
domu wróciła do szkoły instytucjonalnej po pierwszym roku. Oprócz wspomnianych powyżej badań nad
flexischoolingiem, w niewielu badaniach przeprowadzono tego rodzaju analizy ilościowe, pomimo
korzyści, jakie mogą one przynieść.
Jednym z niewielu stereotypów dotyczących nauczania w domu, który wydaje się być
prawdziwy w różnych grupach demograficznych, jest to, że za większość nauczania w
domu odpowiadają matki – według NHES z 2016 r., a statystyka ta jest potwierdzona
licznymi badaniami na mniejszą skalę (np. Lundy i Mazama, 2014; Morton, 2010; W
etnografiach motywacji i praktyk związanych z nauczaniem w domu Lois (2010, 2013)
stwierdza, że matki uczące się w domu doświadczają intensywnego napięcia związanego
z rolą, co może prowadzić do wypalenia emocjonalnego (zob. także Sherfinski i Chesanko,
2014). Często starają się stawić czoła temu wyzwaniu, postrzegając nauczanie w domu jako
„sezon” życia, który wymaga nadzwyczajnego oddania, ale przynosi ogromne korzyści.
Kiedy osoby z zewnątrz oskarżają je o nadopiekuńczość społeczną i nadmierne
zaangażowanie w relacje, matki z kolei zastanawiają się, czy współczesna kultura
amerykańska wystarczająco ceni opiekę opiekuńczą i bliskie relacje rodzinne.
Rola kobiet w konserwatywnym nauczaniu religii w domu wzbudziła duże zainteresowanie
naukowców. Nieproporcjonalne poświęcenie, jakiego wymaga się od matek w nauczaniu
domowym – oraz rola pomocy, którą często od kobiet oczekuje się pełnienia i popierania – rodzą
u niektórych obserwatorów pytania dotyczące ucisku ze względu na płeć i nierównych
możliwości edukacyjnych (Joyce, 2009; MacFarquhar, 2008; McDannell, 1995; Talbot, 2000;
Yuracko, 2008). Nie oznacza to, że mężczyźni zasadniczo nie odgrywają żadnej roli w nauczaniu
domowym; nawet jeśli nie uczestniczą w bezpośrednim nauczaniu, mężowie mają możliwość
zapewniania im różnorodnego wsparcia
260
sposobów, a niektóre wydają się tak robić (Lois, 2006; Vigilant, Trefethren i
Anderson, 2013). Inni badacze, uznając nieproporcjonalne wymagania często
stawiane matkom uczącym się w domu, sugerują, że kobiety te często
ucieleśniają i wspierają inny rodzaj feminizmu, który kształtuje nie tylko
przyszłość ich rodzin, ale także ruch nauczania w domu jako forma oporu wobec
współczesnych kultury (Apple, 2006; McDowell, 2000; Stevens, 2001).
IV. Motywacja
Jedną z najpopularniejszych i niezmiennych kwestii związanych z badaniami nad
kształceniem w domu są motywacje rodziców, którzy angażują się w tę praktykę. Od lat 80.
XX wieku wielu badaczy stosowało dychotomię sformułowaną po raz pierwszy przez Jane
Van Galen w 1986 r. W swojej rozprawie doktorskiej i kilku kolejnych pracach
zidentyfikowała grupę konserwatywnych chrześcijan, którzy z powodów ideologicznych
uczyli się w domu, oraz inną grupę postępowych, skupieni rodzice, którzy ze względów
pedagogicznych uczyli się w domu (Van Galen, 1986, 1988). Jej dychotomia została uznana
za kanoniczną w jednym z najczęściej cytowanych artykułów literatury sprzed 2000 roku
(Knowles, Marlow i Muchmore, 1992). Kilku kolejnych badaczy odrzuciło terminologię Van
Galena z różnych powodów, ale podstawowym wnioskiem było to, że jedna grupa uczniów
uczących się w domu robi to z chęci przekazania swoim dzieciom partykularnej, zwykle
religijnej wizji, a inna wybiera ją jako gest antynowoczesny protestów przeciwko
instytucjonalizmowi, potwierdzonej wiedzy specjalistycznej i reżimowi dzieciństwa nie
ustaje (Cai, Reeve i Robinson, 2002; Gaither, 2017; Hanna, 2012; Keys i Crain, 2009;
Neuman i Guterman, 2019a; Stevens , 2001). Pomimo różnic między tymi dwiema grupami
obie grupy mają tendencję do podzielania pewnych założeń, w szczególności
hermeneutyki podejrzeń wobec rządu i fachowej wiedzy (Gaither, 2017; Khalili i Caplan,
2007), chociaż istnieją pewne dowody na to, że przynajmniej wśród niektórych uczniów
uczących się w domu takie podejście nastawienie uległo pewnemu złagodzeniu (Cordner,
2012; McDonald i in., 2019; Thorpe, Zimmerman, Steinhart, Lewis i Michaels, 2012).
Z drugiej strony badacze z kilku krajów niezależnie odkryli znaczącą grupę
wychowawców domowych, którzy nie pasują ani do konserwatywnego stereotypu
religijnego, ani do stereotypu pedagogicznego romantyzmu. Motywacją dla osób uczących
się w domu nie jest przekonanie, ale pragmatyka sytuacyjna, zwłaszcza wyjątkowe
potrzeby edukacyjne lub zdrowotne dziecka (Coleman, 2010; Gregory i Purcell, 2014; Jolly i
Matthews, 2018; Kostelecká, 2010; Morton, 2010; Neuman i Guterman, 2019a ;Winstanley,
2009). Ta trzecia grupa kobiet (prawie całe planowanie i nauczanie w domu zajmują się
kobietami) wybiera nauczanie w domu jedynie w ostateczności, po wyczerpaniu wszystkich
innych możliwości, chociaż niektóre z nich, jak zobaczymy, przechodzą na jedną z
pozostałych dwie kategorie w czasie (Lois, 2017).
Najnowsze dane NCES wykazały, że 34% próby, zapytanych o najważniejszy
powód nauczania w domu, wybrało niezadowolenie z otoczenia szkoły, 17%
wybrało niezadowolenie z nauczycieli akademickich w szkołach,
261
a 16% wybrało chęć prowadzenia lekcji religii. Gdy pozwolono im wybrać wiele
powodów, 80% było niezadowolonych ze środowiska szkolnego, 67% chciało
zapewniać lekcje moralności, 61% było niezadowolonych ze szkoły, a 51% chciało
zapewniać lekcje religii (McQuiggan i in., 2017). Wiele, wiele prowadzonych na małą
skalę badań motywacji rodziców stworzyło długie listy potencjalnych motywacji
wykraczające poza opcje NCES lub Van Galen i jej rozmówców. Dwóch badaczy,
Spiegler z Niemiec i Murphy ze Stanów Zjednoczonych, przeprowadziło metaanalizy
literatury badawczej i każdy niezależnie sprowadził ją do tych samych czterech
kategorii. Chociaż ich terminologia nieznacznie się różni, obie metaanalizy wykazały,
że osoby uczące się w domu, poproszone o wybranie z prefabrykowanej listy opcji,
zwykle odpowiadają, że uczą się w domu z jednego lub więcej z czterech możliwych
powodów: formacja religijna lub moralna, obawy akademickie, troska o życie
bezpieczeństwo dziecka i chęć wzmacniania więzi rodzinnych (Murphy, 2012;
Spiegler, 2010).
Chociaż cztery przesłanki Spieglera i Murphy’ego dobrze syntetyzują ustalenia
literatury dotyczącej motywacji opartej na ankietach, kilku badaczy wskazało, że
metodologia zastosowana w tych badaniach nie jest w stanie uchwycić tak złożonej i
dynamicznej rzeczy, jak motywacja (Neuman i Guterman, 2019a; Spiegler , 2010).
Prefabrykowane listy motywacji, z których wyboru proszeni są rodzice, wymagają od
nich zaakceptowania „światopoglądu badacza i znalezienia w nim miejsca dla siebie”.
Nie są też w stanie uchwycić zmian motywacyjnych w trakcie nauki w domu (Neuman
i Guterman, 2019a, s. 194; Spiegler, 2010). Badania jakościowe pozwoliły rozwiązać te
problemy.
Pierwszą i być może najważniejszą kategorią wniosków, jakie wyłaniają się z tej
literatury, jest stwierdzenie, że motywacja rodziców nie pozostaje w stagnacji. Z biegiem
czasu może się zmieniać na co najmniej pięć sposobów. Po pierwsze, wielu rodziców
początkowo zwraca się do edukacji domowej jako „drugiego wyboru”, ponieważ są
niezadowoleni z jakiegoś aspektu formalnej edukacji (Lois, 2013, s. 47). Ich pierwotną
motywacją było zatem odepchnięcie. Jednak z biegiem czasu zaczynają doceniać korzyści,
jakie edukacja domowa zapewnia ich dzieciom i ich rodzinom, i jako motywację cytują te
nowo odkryte korzyści (Dobson, 2000; Pannone, 2017; Resetar, 1990; Rothermel, 2011). Po
drugie, duży odsetek rodzin uczy w domu tylko jedno ze swoich dzieci lub przenosi dziecko
lub dzieci do szkoły i ze szkoły, jeśli matki uznają to za konieczne, a decyzje te są regularnie
poddawane ponownej ocenie, biorąc pod uwagę zmieniającą się sytuację rodziny i dziecka
(Isenberg, 2006; Miller, 2014). . Niektóre badania wykazały, że trzeci sposób, w jaki
motywacja może się zmienić, polega na stopniowym łagodzeniu ideologii z biegiem czasu,
gdy dzieci się starzeją, zwłaszcza wśród ojców z córkami (Kunzman, 2009a; Montes, 2006).
Po czwarte, odwrotność poprzedniego punktu, z literatury wynika, że w przypadku
niektórych rodzin pierwotna decyzja o nauczaniu w domu wprowadza je w nową
subkulturę, z której wcześniej nie były świadome (Coleman, 2010; Collum, 2005; Safran,
2010). Safran określił tę tendencję jako „uzasadnione uczestnictwo peryferyjne” wg
262
co miała na myśli, że nowi uczniowie uczący się w domu stopniowo przenoszą się,
poprzez uczestnictwo w sieciach nauczania domowego, z peryferii do centrum
tożsamości ruchu (Safran, 2010, s. 107; Lave i Wenger, 1991). Po piąte, sama decyzja
o nauczaniu w domu może zmienić sposób, w jaki matka mówi o swoich
motywacjach. Po podjęciu decyzji pojawia się silna presja psychologiczna, aby się
usprawiedliwić. Matki nie chcą myśleć, że mogły podjąć złą decyzję, dlatego
zazwyczaj opisują badaczom swoje doświadczenia w bardzo pozytywny sposób i
przedstawiają różnego rodzaju motywacje post hoc, które mogły pierwotnie nie
istnieć (Harding, 2011; Lees, 2011; McKeon, 2007; Neuman i Guterman, 2019a).
Drugą kategorią ustaleń literatury dotyczącej motywacji jest kilka czynników
kontekstowych, które często nie są wyraźnie artykułowane przez podmioty badawcze jako
motywacje, a mimo to są obecne, nawet jeśli sami uczniowie uczący się w domu nie są ich
świadomi. Na przykład kilku badaczy odkryło, że wielu rodziców decydujących się na
nauczanie w domu dla swoich dzieci sami miało negatywne doświadczenia jako dzieci w
szkołach instytucjonalnych. Te przeszłe doświadczenia przyczyniły się do bardziej
negatywnego spojrzenia na zinstytucjonalizowane nauczanie niż jest to typowe dla
populacji (Arai, 2000; Gray i Riley, 2013; Knowles, 1988, 1991; Morrison, 2016; Neuman,
2019; Wyatt, 2008). Podobnie płeć wydaje się odgrywać zasadniczą rolę w rodzaju obecnej
motywacji. Kilka badań wykazało, że matki, które niemal wyłącznie uczą się w domu,
kierują się bardziej swoją tożsamością jako matki niż ideologią (Aurini i Davies, 2005;
Beláňová, Machovcová, Kostelecká i McCabe, 2018; Lois, 2013, 2017). ; Newman i
Guterman, 2019a; Stambach i David, 2005; Z drugiej strony ojcowie, choć praktycznie w
ogóle nie uczą się w domu, często mówią w sposób agresywnie ideologiczny o
zaangażowaniu swojej rodziny w tę praktykę (Lois, 2017; Sherfinski, 2014; Vigilant i in.,
2013; Vigilant, Anderson, i Trefethren, 2014). Kontekst społecznościowy również ma
znaczenie, chociaż dane tutaj są mieszane. Z analiz danych na poziomie stanowym w
Kentucky i Wisconsin wynika, że najbardziej prawdopodobnym scenariuszem
skutkującym nauczaniem w domu jest dobrze wykształcona biała matka żyjąca w
społeczności o dużym zróżnicowaniu społeczno-ekonomicznym, ze słabymi szkołami
publicznymi (często zróżnicowanymi rasowo) i brakiem dobre opcje prywatne. Ta sama
kobieta, gdyby mieszkała gdzieś z bardziej jednorodną populacją, lepszymi lokalnymi
szkołami publicznymi i bogatszymi opcjami prywatnymi, prawdopodobnie nie
zdecydowałaby się na naukę w domu (Houston i Toma, 2003; Isenberg, 2007; Marks i
Welsch, 2019). Dla kontrastu, wyrafinowana analiza danych statystycznych w Wirginii
wykazała, że nauczanie w domu w tym stanie było częściej wybierane w bardziej
wiejskich, zamożnych i konserwatywnych społecznościach z wieloma opcjami szkół
prywatnych, dobrymi lokalnymi szkołami publicznymi i niewielką liczbą biednych dzieci w
okręgu. zdecydowanie sugerując, że przynajmniej w Wirginii konserwatywna ideologia
protestancka była prawdziwym motorem rozwoju nauczania domowego (Miller, 2014).
W niedawnym artykule płodnego duetu Neumana i Gutermana wykorzystano
twórczą metodologię, która unikała narzucania gotowych kategorii motywacyjnych lub
263
zakładając, że motywacja była stała. Z długich, otwartych wywiadów z 25 izraelskimi

matkami uczącymi się w domu, poproszonymi o opowiedzenie, dlaczego rozpoczęły
naukę w domu i dlaczego nadal to robią, badacze wyprowadzili cztery „super
tematy”, które ładnie syntetyzują całą wcześniejszą literaturę dotyczącą motywacji.
Ich pierwszy supertemat, „sytuacja edukacyjna”, jest bardzo podobny do motywacji
pedagogicznej Van Galena. Ich druga, „celowa zmiana”, mieści w sobie kategorię
„ideologa” Van Galena, bez budowania niepotrzebnego binarności i kojarzenia
ideologii wyłącznie z konserwatyzmem religijnym. Trzeci supertemat, „szansa”,
oddaje spostrzeżenie, że dla wielu matek nauczanie w domu nie było pierwszym
wyborem, ale zostało wybrane ze względu na ekologię edukacji i specyficzną sytuację
matki i dziecka (Coleman, 2010; Kendall i Taylor, 2016; Lois, 2013; McDonald i Lopes,
2014; Czwarty i ostatni supertemat, „przepływ”, oddaje spostrzeżenie, że dla wielu
matek nauczanie w domu nie było wcale świadomym wyborem, ale wyłoniło się jako
naturalne przedłużenie i uzupełnienie innych aspektów ich życia rodzinnego
(Allahyari, 2012; Lois, 2013; Morrison, 2016). Dwie pierwsze motywacje to wybory
poznawcze. Dwa drugie nie dotyczą jednak wyboru, lecz „przypadkowości i braku
planowania” (Neuman i Guterman, 2019a, s. 202-203).
Ostatnim tematem, dotychczas nie poruszonym i nie zsyntetyzowanym w typologii
Neumana i Gutermana, są motywacje grup mniejszościowych. Afroamerykanie są zdecydowanie
najczęściej badaną mniejszością uczącą się w domu w Stanach Zjednoczonych, a wyciągnięto
nieco sprzeczne wnioski w zależności od rasy badaczy i sieci Afroamerykanów uczących się w
domu ujętych w badaniu. W pionierskim badaniu przeprowadzonym w 2009 roku Fields-Smith i
Williams odkryli, że w próbie 24 czarnych rodzin motywy religijne i rasowe były wszechobecne i
wymieszane, szczególnie w przypadku matek czarnych chłopców pod względem rasowym
(Fields-Smith i Williams, 2009). W artykule z 2013 roku Fields-Smith i Kisura odkryli, że w próbie
44 czarnych rodzin zarówno czynniki wypychające rasowe (zwłaszcza niskie oczekiwania w
szkołach dla czarnych chłopców), jak i czynniki przyciągające (afrocentryczny program nauczania
i bardziej zróżnicowane rasowo grupy uczące się w domu) połączyły się z religią. jako
motywatory (Fields-Smith i Kisura, 2013). W serii artykułów rozpoczętych w 2012 r. i
zakończonych książką z 2015 r. Mazama i Musumunu odkryli, że w przypadku zróżnicowanej
geograficznie próby 74 czarnych rodzin uczących się w domu motyw „protekcjonizmu
edukacyjnego” lub wysiłki mające na celu oszczędzenie dzieciom rasistowskich doświadczeń w w
szkołach oraz zapewnianie pozytywnych doświadczeń rasowych i intelektualnych poprzez
nauczanie w domu, co zajmowało ważne miejsce (Mazama i Lundy, 2012, 2013; Mazama i
Musumunu, 2015). W przeciwieństwie do ustaleń badaczy afroamerykańskich, Ray, biały badacz
od dawna i głęboko powiązany z konserwatywnym protestanckim sercem aktywizmu w zakresie
nauczania w domu, odkrył w swojej próbie 81 afroamerykańskich rodzin uczących się w domu, z
których tylko 20% jako swoje źródło podało obawy związane z rasizmem w szkołach. czynnik
wypychający, a tylko 40% podkreśliło kulturę afroamerykańską jako czynnik zachęcający do
nauczania w domu (Ray, 2015).
264
Wyjaśnienie tego odmiennego odkrycia pochodzą od Mazamy i Musumunu, którzy w

artykule z 2014 roku wyjaśnili, że piętnaście procent ich próbki wygląda zupełnie inaczej niż
pozostałe osiemdziesiąt pięć procent. Ta niewielka podgrupa afroamerykańskich uczniów
uczących się w domu odrzuciła dominującą narrację dotyczącą świadomości rasowej większości
czarnych uczniów uczących się w domu i wyrażała motywacje takie same jak ich biali
fundamentalistyczni rówieśnicy (Mazama i Lundy, 2014). Ray, którego rekrutacja przedmiotów
zależała od jego sieci fundamentalistycznej, prawdopodobnie pochodził z nadpróbki z tej
podgrupy afroamerykańskich uczniów uczących się w domu. Czarnym badaczom bliżej
powiązanym z sieciami afrocentrycznymi udało się schwytać więcej świadomych rasy (choć wciąż
głęboko religijnych) afroamerykańskich uczniów uczących się w domu i więcej samotnych matek
uczących się w domu, niektóre żyjące w biedzie (Fields-Smith, 2020).
Innym mniejszościom i ich motywacjom poświęcono znacznie mniej uwagi. Najbardziej
uderzającą luką, biorąc pod uwagę ustalenia NHES z 2016 r., zgodnie z którymi około 26%
uczniów uczących się w domu to Latynosi, jest brak jakiegokolwiek stypendium na temat
nauczania domowego w języku Latinx (Fields-Smith, 2017). Niewiele napisano również na temat
mniejszości religijnych, takich jak muzułmanie, lub innych grup etnicznych i rasowych, które
uczą się w domu (English, 2016; Fields-Smith, 2017).
Jedną z grup, o której wiadomo więcej, jest mniejszość, która wybiera naukę w domu
ze względu na specjalne potrzeby dziecka, czy to trudności w uczeniu się, stan zdrowia lub
psychiczny, czy też uzdolnienia. Według badania NHES z 2016 r. około 34% uczniów
uczących się w domu twierdzi, że jest to co najmniej jedna ze swoich motywacji
(McQuiggan i in., 2017). Zespół stypendialny badający tę grupę konsekwentnie wykazał, że
matki decydujące się na tę opcję robią to jedynie w ostateczności z powodu frustracji
związanej z traktowaniem ich dziecka przez system szkolny. Jednak ten nacisk często staje
się ciężarem, ponieważ matki odkrywają, że elastyczność nauczania w domu pozwala ich
dzieciom na rozwój. Przedstawione tu dane mają charakter anegdotyczny i zwykle
obejmują badania jakościowe na małą skalę na wygodnych próbkach, ale ich spójność jest
co najmniej sugestywna (Hurlbutt-Eastman, 2017; Jolly, Matthews i Nester, 2012; Jolly i
Matthews, 2018; Kidd i Kaczmarek , 2010; Simmons i Campbell, 2019;
V. Programy nauczania i praktyka

Zbadanie faktycznej praktyki nauczania w domu utrudniają dwa czynniki. Pierwszą z nich jest
różnorodność podejść wchodzących w zakres nauczania w domu (Neuman i Guterman, 2017).
Po drugie, badacze mają trudności z uzyskaniem dostępu do domów rodzin uczących się w
domu. W ostatnich latach poczyniono postępy w obu obszarach. Klasyfikacja praktyk stała się
bardziej zniuansowana i empiryczna, a rosnąca liczba byłych uczniów uczących się w domu,
uczęszczających do szkół wyższych, zaowocowała solidniejszym spojrzeniem na życie od
wewnątrz. Duża część tej literatury ma charakter anegdotyczny, opiera się na małych,
wygodnych próbkach, ale biorąc pod uwagę całość, znajduje się ona obecnie w znacznie lepszym
miejscu niż wtedy, gdy pisaliśmy o niej w 2013 roku.
265
Powtarzającym się odkryciem wczesnej literatury było rozróżnienie sformułowane po raz

pierwszy przez Van Galena między dużą grupą ideologicznie konserwatywnych, motywowanych
religijnie uczniów uczących się w domu, którzy z jednej strony stosowali, jak określił to jeden z
badaczy, „znacznie bardziej kontrolujący styl motywowania” niż w większości szkół publicznych
oraz mniejsza grupa bardziej romantycznych uczniów uczących się w domu, stosujących bardziej
skoncentrowaną na dziecku, wyzwalającą pedagogikę (Cai i in., 2002, s. 377; Hanna, 2012; Keys i
Crain, 2009; Stevens, 2001; Van Galen, 1986, 1988). Ta dychotomia, choć nadal istotna w wielu
obszarach nauczania w domu, wydaje się dziś mniej istotna, gdy przyjrzymy się temu, co
faktycznie dzieje się w domu (Gann i Carpenter, 2019; Lois, 2013; McKeon, 2007). Coraz bardziej
oczywiste jest, że nauczanie w domu odbywa się na kontinuum pomiędzy tym, co formalne i
nieformalne, zarówno pod względem treści programowych, jak i procesu pedagogicznego
(Neuman i Guterman, 2017; Taylor-Hough, 2010). Staje się również coraz wyraźniejsze, że matki
uczące się w domu zmieniają się pod względem pedagogicznym w trakcie swojej kariery
zawodowej i w różnym wieku na kilka sposobów.
Pierwszy sposób, w jaki to robią i jeden z najbardziej spójnych wniosków z badań nad
praktyką nauczania w domu, polega na tym, że po roku lub dwóch wytężonych wysiłków
na rzecz naśladowania formalnej nauki w domu, nowe matki uczące się w domu
stopniowo przechodzą w stronę mniej ustrukturyzowanego, bardziej eklektycznego stylu
życia. podejścia (Bell, 2012; Charvoz, 1988; Gann i Carpenter, 2019; Gray i Riley, 2013;
Holinga, 1999; Knowles, 1988; Kraftl, 2013; Lois, 2006, 2013; Pattison, 2016; Stevens, 2001;
Sheng, 2019). Dlaczego? Lois, która na trzy i pół roku zakorzeniła się w społeczności matek
uczących się w domu, odkryła, że ta zmiana umożliwiła matkom radzenie sobie z
dodatkowymi obowiązkami, którymi ciążą na nich nauczanie w domu. Odpuszczenie
kontroli i zmniejszenie oczekiwań co do postępu pomogło tym matkom uniknąć wypalenia
zawodowego i lepiej zarządzać czasem (Lois, 2006, 2009, 2013). Model eklektyczny uznaje
również, że wszelkie interakcje rodzinne, nawet te nieformalne i spontaniczne, stają się
możliwościami edukacyjnymi (Bachman i Dierking, 2011; Barratt-Peacock, 2003; Kraftl,
2013; Thomas, 1994).
Po drugie, z biegiem czasu matki znacznie się różnicują. W rzadkim badaniu podłużnym
obejmującym 225 rodzin uczących się w domu w Pensylwanii, pochodzących z różnych obszarów
geograficznych, Hanna odkryła, że w ciągu 10 lat pomiędzy dwoma etapami jej badania (1998 i
2008) matki dramatycznie zwiększyły swoją zależność od technologii, od przygotowany program
nauczania, lokalne zasoby, takie jak biblioteki publiczne, spółdzielnie i inne, bardziej
instytucjonalne formy edukacji, a także zewnętrzna wiedza specjalistyczna dla starzejących się
dzieci (Hanna, 2012). Podobnie Burke i Cleaver odkryli, że w ciągu życia matki edukujące w domu
mają tendencję do przechodzenia od bardziej intymnych doświadczeń edukacyjnych
„prowadzonych przez dziecko” pomiędzy matką a małym dzieckiem do doświadczeń bardziej
„opartych na zasobach” ze starszymi dziećmi, obejmujących więcej outsourcingu i współpracę w
ich miksie (Burke i Cleaver, 2019; Burke, 2019).
Coraz częściej badania w zakresie edukacji domowej badają te przestrzenie
poza domem. Badacze wyróżnili trzy rodzaje zajęć pozadomowych
266
możliwości. Najbardziej nieformalne są grupy wsparcia, które mogą odbywać się w dowolnym
miejscu (w tym w Internecie) i w dowolnym czasie i zazwyczaj nie mają żadnego planu działania.
Bardziej formalne są grupy zaplanowane, w których rodziny uczące się w domu spotykają się w
regularnie wyznaczonym czasie i miejscu, ale w celu bardziej nieformalnego dzielenia się
zasobami i rozmów (Anthony, 2015; Safran, 2009). Jeszcze bardziej formalne są spółdzielnie,
które funkcjonują podobnie do szkół, w których regularne zajęcia prowadzą rodzice lub
zatrudniani eksperci w lokalnym budynku z wieloma salami lekcyjnymi (Anthony, 2015;
Muldowney, 2011). Według badania NHES z 2016 r. około 31% osób uczących się w domu
przynajmniej część zajęć odbywa się w lokalnej spółdzielni (Cui i Hanson, 2019, s. 10). Masowe,
choć niereprezentatywne badanie przeprowadzone na 3702 młodych dorosłych, którzy
wcześniej uczyli się w domu, wykazało, że 75% respondentów uczestniczyło w spółdzielni na
którymś etapie swojej edukacji domowej (Koalicja na rzecz Odpowiedzialnej Edukacji Domowej,
2015). Matki doceniają te spółdzielnie, które zazwyczaj odbywają się co tydzień lub co dwa
tygodnie, ponieważ zapewniają strukturę na resztę tygodnia w nauce i pomoc w tematach, w
których matka może nie być ekspertką, a dzieci lubią je ze względu na możliwości do
utrzymywania kontaktów towarzyskich z innymi dziećmi i studiowania tematów, z którymi mogą
mieć trudności w rodzinie nuklearnej (Anthony i Burroughs, 2012; Anthony, 2015; Gaither, 2017).
Ponadto grupy uczące się w domu często pełnią funkcję sortowników ideologicznych, przy czym
największe i najbardziej znane grupy często wymagają od przywódców, a czasami od wszystkich
członków, podpisania oświadczeń wiary potwierdzających zasady sekciarskie. Sytuacja ta
wywołała spore napięcie w świecie nauczania domowego (Gaither, 2017; Muldowney, 2011;
Stevens, 2001).
Zasoby publiczne cieszą się coraz większą popularnością wśród uczniów uczących się w domu.
Biblioteki od dawna są ulubionymi miejscami, nie tylko ze względu na bezpłatne materiały i zajęcia, ale
także dlatego, że pozwalają wszystkim wyjść z domu (Furness, 2008; Pannone, 2019). Programy
hybrydowe, takie jak zapisywanie się w niepełnym wymiarze godzin na zajęcia w szkołach publicznych,
uczestnictwo w zajęciach pozalekcyjnych w szkołach publicznych oraz zajęcia w ramach podwójnego
zapisu lub zajęcia wzbogacające na lokalnych uniwersytetach, stają się coraz bardziej dostępne dla
osób uczących się w domu w wielu stanach i wszystkie były studiowane, chociaż zazwyczaj w lokalnych
szkołach i na poziomie epizodycznym, a nie systematycznym (Gaither, 2017; Hercules, Parrish i
Whitehead, 2016; Johnson, 2013; Wachob, 2016). Konieczne są bardziej systematyczne badania nad
tymi i innymi możliwościami wzbogacenia, między innymi dlatego, że dane ilościowe z Krajowego
Badania Edukacji Gospodarstw Domowych sugerują, że prawie 40% gospodarstw domowych uczących
się w domu nie oferuje nauczania muzyki, sztuk pięknych ani języków obcych (Hamlin, 2019).
Niezależnie od podejścia pedagogicznego lub stopnia zależności od zasobów zewnętrznych,

uczniowie uczący się w domu mają do dyspozycji szeroką gamę opcji programowych. Istnieją one na
kontinuum od kompletnych programów nauczania typu „szkoła w pudełku” dostępnych w sprzedaży do
„unschoolingu”, którego celem jest to, aby nauka była całkowicie skierowana do dzieci i wolna od
jakichkolwiek narzucań z zewnątrz (Coleman, 2010; Gaither, 2017; Gray i Riley , 2013; Taylor-Hough,
2010). Najbardziej dla tych, którzy szukają kompletnych programów nauczania
267
popularne w przeszłości były: Accelerated Christian Education (ACE), A Beka i Bob Jones Complete,
wszystkie stworzone przez i dla konserwatywnej podgrupy chrześcijańskiej (Jones, 2008; Laats, 2010).
Badanie przeprowadzone w 2015 r. wśród 3702 osób, które wcześniej uczyły się w domu, wykazało, że
najpopularniejsze programy nauczania stosowane przez tę w większości wywodzącą się z
chrześcijaństwa grupę to Saxon Math (wykorzystywany przez 74%), A Beka (69%) i Bob Jones (50%)
(Koalicja na rzecz Odpowiedzialnego Domu). Edukacja, 2015). Inne opcje dla rodziców pragnących
odtworzyć formalne doświadczenie szkolne obejmują programy korespondencyjne i szkoły parasolowe,
które również zapewniają pełny program nauczania wraz z dostępem do wsparcia, takiego jak
nauczyciele, usługi w zakresie oceniania, poradnictwo, standardowe testy i dyplomy (Gaither, 2017;
Taylor- Hough, 2010).
W miarę jak nauczanie w domu rozwijało się i dojrzewało w latach 90. i później, mnożyły się opcje
programowe. W latach 90. i na początku XXI wieku dostawcy programów nauczania docierali do swoich
klientów głównie za pośrednictwem księgarń chrześcijańskich, a zwłaszcza kongresów lub targów
programów nauczania, z których niektóre pod koniec lat 90. XX w. gromadziły tysiące widzów (Gaither,
2017; Kunzman, 2009a; Lunsford, 2006). . Jedno systematyczne badanie amerykańskich konwencji
dotyczących nauczania w domu wykazało, że do roku 2004 w Stanach Zjednoczonych istniały 74
zgromadzenia, w których w ciągu jednego dnia uczestniczyło ponad 600 osób (Lunsford, 2006). W wielu
z nich uczniowie uczący się w domu mogli przeglądać produkty od 100 lub więcej dostawców. Jednak w
ostatnich latach scena konferencji uległa przemianie, częściowo ze względu na upadek najbardziej
agresywnie sekciarskiego skrzydła ruchu, ale bardziej dramatycznie z powodu zakłóceń powodowanych
przez Internet (Gaither, 2017). Trwające 10 lat badanie podłużne Hanny (2012) wykazało, że w latach
1998–2008 codzienne życie większości z 250 badanych przez nią osób uległo głębokim zmianom ze
względu na dramatyczny wzrost wykorzystania Internetu zarówno w celach sieci społecznościowych,
jak i programów nauczania. Ilościowe i jakościowe badanie przeprowadzone w 2018 r. na 316 uczniach
uczących się w domu wykazało powszechne wykorzystanie technologii w każdym aspekcie nauczania w
domu, od programu nauczania i instrukcji dla dziecka po wsparcie społeczne, emocjonalne i zawodowe
dla rodziców (Pell, 2018).
Wśród coraz większej liczby opcji programowych dwie, które wzbudziły duże zainteresowanie
naukowców, to tak zwany „klasyczny” program nauczania, którego zasadą organizacyjną jest adaptacja
średniowiecznego łacińskiego trivium, oraz „unschooling” – spopularyzowane podejście nie wymagające rąk i
skupione na dziecku. przez Johna Holta pod koniec lat 70. Badania nad podejściem klasycznym przedstawiły
jego historię, od jego początków w przemówieniu wygłoszonym przez Dorothy Sayers w 1947 r., poprzez jego
spopularyzowanie przez Douglasa Wilsona w latach 80. XX wieku, aż do wyrośnięcia na głównego gracza
współczesnego chrześcijańskiego ruchu szkół dziennych i nauczania domowego ( Leithart, 2008; Sherfiński,
2014). Ankieta internetowa przeprowadzona przez Hahna wśród 349 uczniów korzystających z klasycznej
edukacji domowej wykazała, że 30% z nich zwróciło się do spółdzielni w celu uzyskania nauki języka
łacińskiego (Hahn, 2012). Badanie Anthony'ego i Burrougha na temat jednej z takich spółdzielni wykazało, że
chociaż jej członkowie sami identyfikowali się jako konserwatywni i religijni, pedagogika stosowana przez
spółdzielnię, kładąca nacisk na krytyczne myślenie, prowadzenie dziennika, korzystanie ze źródeł pierwotnych i
preferowanie portfele się skończyły
268
stopniowania, był w rzeczywistości dość postępowy (Anthony i Burroughs, 2012). Konsekwentny

wniosek jest taki, że rodziny wybierające to podejście programowe nie robią tego z czystej
miłości do klasycyzmu, ale dlatego, że wierzą, że jego rygor dobrze przygotuje ich dzieci do
studiów (Anthony i Burroughs, 2012; Hahn, 2012; Sherfinski, 2014).
Badania nad unschoolingiem są napięte. Duża ich część została przeprowadzona przez
zdeklarowanych zwolenników, których próbki pobrane z sieci osób o podobnych poglądach
zwykle dobrze odzwierciedlają praktykę. Próba przeprowadzona przez Thomasa i Pattisona,
obejmująca 26 rodzin zaangażowanych w to, co nazywają „nauką osmotyczną”, pokazuje, że
rodziny te praktykują pedagogikę Deweyana, która pozwala ich dzieciom pozostać kreatywnymi i
ciekawymi świata, w przeciwieństwie do bardziej formalnych podejść (Thomas i Pattison, 2013). .
Badanie Gray i Riley przeprowadzone wśród 232 rodziców nieuczęszczających do szkoły
wykazało, że rodzice wybierający to podejście kierują się bardziej wspieraniem autonomii i
wewnętrznej motywacji swoich dzieci niż konwencjami społecznymi, takimi jak wysokie wyniki w
testach (Gray i Riley, 2013). Wywiad uzupełniający przeprowadzony z 75 młodymi dorosłymi,
którzy nie uczęszczali do szkoły, wykazał wysoki wskaźnik uczęszczania do szkół wyższych,
zadowolenia z poprzedniego wykształcenia oraz preferowania karier, które były znaczące i
przyjemne, a nie dobrze płatnych (Gray i Riley, 2015a; Gray i Riley , 2015b). Z drugiej strony
niektórzy uczeni, którzy nie byli osobiście zaangażowani w projekt unschoolingu, zidentyfikowali
problemy związane z tym podejściem. Istnieją pewne dowody na to, że dzieci nieuczęszczające
do szkoły osiągają gorsze wyniki w ocenach w nauce (Martin-Chang, Gould i Meuse, 2011;
Martin-Chang i Levesque, 2017). Green-Hennessy w wyniku rygorystycznej analizy danych z
Krajowego Badania Narkotyków i Zdrowia stwierdził, że mniej religijne i potencjalnie mniej
zorganizowane nauczanie w domu koreluje ze znacznie wyższymi wskaźnikami używania
narkotyków, przestępczości, izolacji społecznej i słabymi wynikami w nauce (Green-Hennessy
Hennessy’ego, 2014). Inni badacze zaprzeczają, że rodzice nieuczący się nie są zainteresowani
takimi wskaźnikami i że w związku z tym nielegalne jest stosowanie mierników, które odrzucają,
do oceny ich sukcesu (Neuman i Guterman, 2016a; Pattison, 2015).
VI. Wyniki: osiągnięcia w nauce

Temat osiągnięć akademickich uczniów uczących się w domu wzbudził duże zainteresowanie
naukowców. Niestety wiele największych i najczęściej cytowanych badań zawiera poważne błędy
projektowe, które ograniczają ich uogólnianie i niezawodność. W latach 1990–2010
przeprowadzono pięć zakrojonych na szeroką skalę badań osiągnięć akademickich pod
patronatem HSLDA (Ray, 1990, 1994, 1997a, 1997b, 2010). Wszystkie te badania opierały się na
danych pochodzących z próbek uczniów uczących się w domu, rekrutowanych w tym celu.
Ochotników poproszono o przesłanie danych demograficznych, a także wyników jednej lub
większej liczby grup standardowych wyników testów, obiecując, że badania zostaną
wykorzystane do propagowania nauczania w domu. Te samodzielnie zgłaszane wyniki (z testów,
które zwykle nadzorował rodzic w domu) porównano następnie ze średnimi krajowymi i
przedstawiono wyniki. W każdym przypadku uczniowie uczący się w domu konsekwentnie
osiągali wyniki na poziomie 80. percentyla lub powyżej w niemal każdym przypadku. Wiele
269
dziennikarze i nieliczni badacze cytują te badania, twierdząc, że uczniowie uczący się w domu
osiągają lepsze wyniki w testach niż uczniowie szkół publicznych lub odnoszą niezwykłe sukcesy
w wieku dorosłym (Ray, 2017; Van Pelt, 2015).
Najczęściej cytowanym tego typu badaniem w historii badań nad nauczaniem w
domu jest niewątpliwie badanie Lawrence’a Rudnera z 1999 r. „Osiągnięcia i dane
demograficzne uczniów szkół domowych”. Opracowany i zamówiony przez HSLDA,
masową próbkę (20 760 osób) pozyskał z Biura Testowania i Oceny Prasy Uniwersytetu
Boba Jonesa, popularnego fundamentalistycznego protestanckiego dostawcy usług
nauczania w domu. W większości rodzice sami przeprowadzali testy (testy podstawowych
umiejętności stanu Iowa lub testy osiągnięć i biegłości), ale w tym przypadku wyniki były
przekazywane bezpośrednio Rudnerowi przez Uniwersytet Boba Jonesa. Rodzice wypełnili
także kwestionariusz demograficzny, a wyniki wykazały, że próba była znacznie bielsza,
bardziej religijna, bardziej zamężna, lepiej wykształcona i bogatsza niż średnia krajowa.
Prawie w każdym mierniku uczniowie osiągali średnio 70–80 percentyla. Tekst Rudnera
jest pełen zastrzeżeń i przestróg, stwierdzając bardzo wyraźnie: „Badanie to nie wykazuje,
że nauczanie domowe jest lepsze od szkół publicznych lub prywatnych. Nie należy tego
przytaczać jako dowodu na niepowodzenie naszych szkół publicznych. Nie oznacza to, że
dzieci będą osiągać lepsze wyniki w nauce, jeśli będą uczyć się w domu” (Rudner, 1999, s.
29).
Pomimo takich zastrzeżeń, badanie Rudnera było i nadal jest bezkrytycznie cytowane
w prasie popularnej, w badaniach opartych na propagandzie szkół domowych, a nawet w
innych bezstronnych badaniach, jako wykazujące, że uczniowie uczący się w domu
osiągają lepsze wyniki w standardowych testach niż uczniowie szkół publicznych. Dzieje się
tak pomimo wielokrotnych wysiłków podejmowanych przez różnych badaczy, aby
podkreślić, że w badaniach osiągnięć akademickich nie stosuje się losowego doboru próby
ani nie kontroluje się zmiennych zakłócających (Belfield, 2005; Dumas, Gates i Schwarzer,
2010; Haan i Cruickshank, 2006; Łubieński, Puckett i Brewer, 2013; Badanie Rudnera
pozostaje „być może najbardziej błędnie przedstawianym badaniem w świecie nauczania
domowego” (Kunzman, 2009a, s. 97).
Żadne inne badania osiągnięć akademickich nie obejmują tak imponujących rozmiarów
próby jak te Raya i Rudnera, które właśnie opisali, ale kilka badań na mniejszą skalę pozwala
przynajmniej kontrolować zmienne pochodzenia rodzinnego. Jedno z uogólnień, które wyłania
się z wielu mniejszych badań dotyczących osiągnięć w nauce, jest takie, że nauczanie w domu w
rzeczywistości nie ma aż tak dużego wpływu na osiągnięcia uczniów, jeśli kontroluje się zmienne
pochodzenia rodzinnego. Wniosek ten płynie nawet z wielu badań finansowanych przez HSLDA,
które konsekwentnie nie wykazały związku między osiągnięciami w nauce a liczbą lat nauki
dziecka w domu (Ray i Wartes, 1991; Ray, 2010). W innych badaniach jest to bardziej
jednoznaczne. Badanie przeprowadzone w 1994 roku na 789 studentach pierwszego roku
chrześcijańskiej uczelni sztuk wyzwolonych nie wykazało znaczącej różnicy w kalifornijskim teście
umiejętności krytycznego myślenia pomiędzy uczniami, którzy uczyli się w domu, a tymi, którzy
uczęszczali do konwencjonalnych szkół.
270
szkół (Oliveira, Watson i Sutton, 1994). Ankieta przeprowadzona w 2004 roku wśród 127 seniorów w
zróżnicowanej publicznej szkole średniej na przedmieściach sklasyfikowała przedmioty według stopnia
zaangażowania ich rodziców w ich naukę. Uczniowie z kohorty „wysokiego zaangażowania rodziców” uzyskali
znacznie wyższe wyniki w teście ACT niż uczniowie zgłaszający niski poziom i dokładnie takie same, jak
uczniowie uczący się w domu przystępujący do ACT (Barwegen, Falciani, Putnam, Reamer i Star, 2004). Badanie
przeprowadzone w 2005 roku porównujące wszystkich samodzielnie identyfikujących się uczniów uczących się
w domu, którzy zdali egzamin SAT w 2001 r. (n=6033) z uczniami SAT w szkołach publicznych i prywatnych,
wykazało, że gdy uwzględni się pochodzenie rodzinne, „nie ma dużej różnicy pomiędzy wynikami w
poszczególnych typach szkół” (Belfield, 2005, s. 174).
Drugim spójnym wnioskiem z tych badań przeprowadzonych na przestrzeni ostatnich 30 lat jest to, że
uczniowie uczący się w domu zwykle osiągają lepsze wyniki w testach werbalnych niż w ocenach z matematyki.
Frost i Morris (1988) w badaniu przeprowadzonym wśród 74 uczniów uczących się w domu w Illinois wykazały,
że po uwzględnieniu zmiennych związanych z pochodzeniem rodzinnym uczniowie uczący się w domu osiągali
ponadprzeciętne wyniki ze wszystkich przedmiotów z wyjątkiem matematyki. Wartes podobnie odkrył, że
uczniowie uczący się w domu w stanie Waszyngton osiągali wyniki znacznie powyżej średniej w czytaniu i
słownictwie, ale nieco poniżej średniej w obliczeniach matematycznych (Ray i Wartes, 1991). Badania
sponsorowane przez HSLDA wykazały również, że uczniowie uczący się w domu radzą sobie stosunkowo gorzej
z matematyką niż z przedmiotami językowymi (Ray, 1997a; Rudner, 1999). Podobnie Belfield (2005) w dobrze
zaprojektowanym badaniu, w którym kontrolowano zmienne pochodzenia rodzinnego, odkrył, że seniorzy
uczący się w domu, przystępujący do egzaminu SAT, uzyskali nieco lepsze wyniki w teście ustnym SAT niż
przewidywano i nieco gorsze w matematyce SAT. Podobne badanie wyników matematycznych ACT również
wykazało niewielką wadę matematyczną dla uczniów uczących się w domu (Quaqish, 2007). Analiza danych z
testów przeprowadzonych w stanie Arkansas, które do 2008 roku wymagały od uczniów uczących się w domu
przystępowania do standardowych testów z wielu przedmiotów, wykazała, że ogólna średnia w nauczaniu w
domu była nieco wyższa niż ogólna średnia w szkołach publicznych z każdego przedmiotu z wyjątkiem
matematyki, gdzie była to nieco niżej (Lazerus, 2017). Analiza danych z 2012 r. pochodzących od prawie 11 000
uczniów uczących się w domu na Alasce, którzy uczestniczyli w programie szkół korespondencyjnych tego
stanu i od których warunkiem otrzymania pomocy rządowej było przystąpienie do standardowych testów
stanowych, również wykazała, że uczniowie uczący się w domu radzili sobie z czytaniem mniej więcej tak
samo, jak uczniowie szkół publicznych, po zapoznaniu się z sytuacją ekonomiczną byli kontrolowani, ale nawet
po wprowadzeniu tych kontroli wyniki z matematyki były gorsze (Coleman, 2014a). Biorąc pod uwagę to
utrzymujące się potwierdzenie na przestrzeni trzech dekad, możemy wstępnie stwierdzić, że nauczanie w domu
może mieć co najmniej umiarkowany wpływ na osiągnięcia w nauce, a mianowicie, że poprawia ono
umiejętności werbalne uczniów i osłabia ich zdolności matematyczne. Dlaczego? Odpowiedzi na to pytanie
mają jedynie charakter spekulacyjny, ale możliwe, że konwersacyjny styl uczenia się powszechny w nauczaniu w
domu i szeroko obserwowane zjawisko polegające na tym, że uczniowie uczący się w domu często spędzają
dużo czasu na czytaniu lub czytaniu, przyczyniają się do ich imponujących wyników werbalnych, podczas gdy
matematyka nie jest uwzględniana w tym samym stopniu priorytet, ponieważ matki uczące się w domu często
nie są tak mocne w tym przedmiocie
271
(Anthony i Burroughs, 2012; Frost i Morris, 1988; Kunzman, 2009a; Pattison,

2016; Thomas i Pattison, 2008).
Ważna uwaga dotycząca obu tych wniosków, mówiąca, że nauczanie w domu ma niewielki wpływ, a
może wręcz nieznacznie poprawia czytanie i niewielkie pogorszenie osiągnięć w matematyce, pochodzi z badań
dzieci znajdujących się w skrajnych sytuacjach. Na najwyższym poziomie Yusof (2015) zidentyfikował podzbiór
nieformalnie wykształconych uczniów, którzy osiągali wysokie wyniki w nauce w domu, którzy lubili
matematykę i byli bardzo dobrzy w matematyce. Wilkens, Wade, Sonnert i Sadler (2015) również, korzystając z
danych z badania Czynniki wpływające na sukces uczelni w matematyce przeprowadzonego w latach 2009–
2010 (N=10 492 reprezentujące 134 instytucje), odkryli, że uczniowie uczący się w domu osiągali lepsze wyniki
od swoich rówieśników demograficznych w rachunku różniczkowym I jako pierwsi -roczni studenci.
Na drugim końcu spektrum osiągnięć Green-Hennessy (2014) po dogłębnej analizie

danych z Krajowego badania dotyczącego używania narkotyków i zdrowia za lata 2002–
2011 (N=182 351) stwierdził, że uczniowie uczący się w domu w wieku 12 lat i starsi byli
dwa do trzech razy bardziej niż ich odpowiednicy w szkołach publicznych zgłaszali
zaległości w nauce. Podobnie analiza danych z popularnego programu szkół
korespondencyjnych na Alasce obejmującego lata 2010–2017 wykazała, że uczniowie
kształceni korespondencyjnie w domu mieli znacznie niższy wskaźnik ukończenia szkoły
niż uczniowie szkół publicznych (Wilkens i Kalenda, 2019). Chociaż należy przeprowadzić
znacznie więcej badań, badania te przynajmniej wskazują na możliwość, że normalna
krzywa osiągnięć akademickich uczniów uczących się w domu może mieć szerszy rozkład
rozkładów niż w przypadku uczniów uczęszczających do szkół instytucjonalnych. Może to
oczywiście nie mieć nic wspólnego z samym nauczaniem w domu, ale z decyzjami
rodziców, których dzieci plasują się bliżej biegunów osiągnięć akademickich. Jak zauważa
Green-Hennessy (2014), dzieci uczące się w domu poniżej poziomu klasy „mogą mieć
problemy z nauką, zanim rozpocznie się nauczanie w domu” (s. 446). Spekulacje Green-
Hennessy'ego znalazły potwierdzenie empiryczne w przeprowadzonej przez Colemana
analizie raportu Kentucky's Office of Education Accountability z 2018 r. na temat nauczania
w domu. W Kentucky i innych stanach znaczna liczba rodzin i szkół wykorzystuje nauczanie
w domu jako „lukę prawną” dla dzieci z grup ryzyka (Coleman, 2019).
Jednym z oczywistych powodów potencjalnego ustalenia, że nauczanie w domu poprawia
wyniki na krańcach krzywej rozkładu, jest to, że z definicji zwiększa rolę rodzica w edukacji
dziecka. Z literatury dotyczącej osiągnięć w nauce wynika, że pochodzenie rodziców ma
ogromne znaczenie. Belfield (2005) odkrył większe różnice w wynikach egzaminu SAT w
zależności od pochodzenia rodzinnego wśród uczniów uczących się w domu niż wśród uczniów
kształcących się w placówkach instytucjonalnych. Podłużna próba Boulter (1999), obejmująca
110 uczniów, których rodzice uśredniali jedynie średnią, wykazała spójny wzorzec stopniowego
pogarszania się wyników w zakresie osiągnięć, im dłużej dziecko pozostawało w domu, co
przypisała stosunkowo niskiemu poziomowi wykształcenia rodziców w swojej próbie. Badanie
Medlin (1994) przeprowadzone na 36 osobach uczących się w domu wykazało istotny związek
między poziomem wykształcenia matki a wynikami dziecka.
272
Jakościowe badanie Kunzmana (2009a) przeprowadzone na kilku chrześcijańskich rodzinach uczących

się w domu wykazało dramatyczne różnice w jakości nauczania w porównaniu z wykształceniem
rodziców. Analiza danych ze stanu Alaska przeprowadzona przez Colemana (2014a) również wykazała
istotne korelacje między pochodzeniem ekonomicznym rodziny a wynikami testów.
Ale co z długoterminowymi skutkami akademickimi? Jak uczniowie uczący się w
domu radzą sobie na studiach i w karierze? Istnieje wiele badań na temat wyników
uczniów uczących się w domu na studiach, chociaż większość takich badań to wygodne
próbki pobrane z własnego uniwersytetu badacza. Kilka badań wykazało, że uczniowie
uczący się w domu osiągają lepsze wyniki niż ich rówieśnicy uczący się w placówkach o
podobnym pochodzeniu demograficznym pod względem średniej ocen. Cogan (2010)
znalazł to w instytucji doktoranckiej na Środkowym Zachodzie. Jenkins (1998) znalazł to w
szkole wyższej. Trzy badania wykazały to samo w prywatnych szkołach chrześcijańskich
(Holder, 2001; Snyder, 2013; White i in., 2007). Jones i Gloeckner (2004a) również to odkryli,
chociaż różnica w ich badaniu nie była istotna statystycznie. Kilka badań nie wykazało
różnicy w średniej ocen pomiędzy uczniami uczącymi się w domu a innymi uczniami. Do
takich wniosków doszły badania przeprowadzone w konserwatywnej uczelni
protestanckiej (Bennett, Edwards i Ngai, 2019) oraz analiza danych College Board z lat
2009–2011 ze 140 uczelni (Yu, Sackett i Kuncel, 2016).
Badania innych zmiennych akademickich wykazały niewielką lub żadną różnicę między
studentami, którzy uczyli się w domu, a tymi, którzy uczęszczali do szkół tradycyjnych. Badania
dotyczące wskaźników kontynuowania nauki i kończenia studiów nie wykazały żadnych różnic
(Cogan, 2010; Jones i Gloeckner, 2004a; Yu i in., 2016). Badanie umiejętności finansowych
przeprowadzone na konserwatywnej uczelni chrześcijańskiej nie wykazało żadnej różnicy
(Wright, 2016). Sutton i Galloway (2000) również nie odkryli statystycznie istotnej różnicy
pomiędzy grupami uczniów szkół wyższych, którzy uczyli się w domu, w szkołach prywatnych i w
szkołach publicznych, w zakresie 33 z 40 miar sukcesu w college'u. Jedyną kategorią, w której
uczniowie uczący się w domu osiągali lepsze wyniki od swoich rówieśników z innych środowisk,
było przywództwo w kampusie – uczniowie uczący się w domu byli znacznie bardziej
zaangażowani w stanowiska kierownicze przez dłuższe okresy czasu. Badania jakościowe w
dużej mierze wykazały to samo – że studenci, którzy wcześniej uczyli się w domu, dobrze
przechodzą na studia i dobrze sobie radzą na studiach (Smiley, 2010). Jedno podłużne badanie
jakościowe, które objęło pięcioro uczniów w latach 2005–2010, wykazało, że na ich ogólny sukces
na studiach wpływa wiele zmiennych społeczno-ekonomicznych i przebiegu życia, ale
wcześniejsza nauka w domu nie była jedną z nich (Bolle-Brummond i Wessel, 2012).
Z literatury na temat osiągnięć akademickich uczniów uczących się w domu na studiach
wyłaniają się dwa dodatkowe spostrzeżenia. Pierwsza dotyczy rekrutacji, zarówno podejścia personelu
rekrutacyjnego do nauczania w domu, jak i polityki lub braku polityki, jaką instytucje szkolnictwa
wyższego mają wobec kandydatów uczących się w domu. Większość tej literatury ma charakter
ilościowy i obejmuje głównie ankiety przeprowadzone wśród urzędników ds. rekrutacji. Z takich badań
wynika, że kandydaci uczący się w domu są przyjmowani mniej więcej w takim samym tempie, jak ich
rówieśnicy kształcący się w sposób konwencjonalny, co oznacza, że
273
Kadra rekrutacyjna na ogół oczekuje od uczniów uczących się w domu, że będą sobie radzić równie
dobrze lub lepiej niż ich rówieśnicy kształcący się w konwencjonalny sposób na studiach oraz że chociaż
szkoły wyższe i uniwersytety chętnie przyjmują kandydatów uczących się w domu, większość z nich nie
robi wszystkiego, co w ich mocy, aby zapewnić im specjalne usługi lub procedury rekrutacyjne
(Duggan, 2010; Gloeckner i Jones, 2013; Haan i Cruickshank, 2006; Jones i Gloeckner, 2004b;
Drugie spostrzeżenie dotyczy doświadczeń i wyborów związanych z programem

nauczania. Dwa badania wykazały, że studenci pierwszego roku szkół wyższych uczący się w
domu często mają większe trudności z pisaniem prac naukowych niż ich rówieśnicy kształcący
się w sposób konwencjonalny. Może to wynikać częściowo z faktu, że wiele rodzin uczących się w
domu nie kładzie zbyt dużego nacisku na pisanie oparte na badaniach w niższych klasach, a
częściowo dlatego, że wielu konserwatywnym chrześcijańskim uczniom uczącym się w domu ma
trudności z nauczeniem się pisania dla świeckiej publiczności, korzystając ze świeckiej
argumentacji i źródeł (Holder, 2001; Marzlufa, 2009). Te same badania wykazały, że z czasem
uczniowie uczący się w domu byli w stanie dogonić swoich rówieśników i ostatecznie stworzyć
zdolne teksty, zgodne ze standardami świeckiej akademii. Wydaje się, że to samo nie dzieje się z
matematyką. Analiza dwóch badań przeprowadzonych w 2010 roku przez Austin College w
Teksasie i Grove City College w Pensylwanii wykazała, że chociaż uczniowie uczący się w domu
mieli ogólnie wyższe średnie ocen (GPA), ich GPA z matematyki były niższe niż w przypadku
studentów, którzy uczęszczali do instytucji formalnych. Podobnie uczniowie uczący się w domu
znacznie rzadziej wybierali kierunki ścisłe, technologiczne, inżynieryjne i matematyczne
(Coleman, 2014b).
Wszystkie te badania nad życiem studentów szkół wyższych uczących się w domu, choć bardzo
pomocne, maskują jeden głęboki wniosek, który wyłania się z niektórych zakrojonych na większą skalę
badań ilościowych z wykorzystaniem reprezentatywnych próbek: bardzo niewielu uczniów uczących się
w domu zdaje SAT lub ACT lub kontynuuje naukę selektywne czteroletnie uczelnie i uniwersytety
(Coleman, 2014b; Sikkink i Skiles, 2015, 2018; Yu i in., 2016). Badania osób uczących się w domu na
studiach nie uwzględniają zatem doświadczeń większości dzieci uczących się w domu po ukończeniu
edukacji w domu.
Z badań Cardus Education Surveys wyłonił się znacznie mniej pochlebny portret doświadczeń
związanych z wyższym wykształceniem i zatrudnieniem wśród osób uczących się w domu (Pennings,
Seel, Van Pelt, Sikkink i Wiens, 2011; Pennings, Sikkink, Van Pelt, Van Brummelen i von Heyking, 2012 ;
Sikkink i Skiles, 2015, 2018). Do chwili obecnej badanie przeprowadzono trzykrotnie; dwa razy w
Stanach Zjednoczonych i raz w Kanadzie. Na każdym etapie badacze wykorzystali reprezentatywną
próbę populacji krajowej. W 2011 r. pierwsza faza badania w USA przedstawiła wyniki od około 1500
młodych dorosłych w wieku 24–39 lat. W kanadyjskim badaniu z 2012 r. przedstawiono wyniki od 2054
młodych dorosłych, również w wieku 24–39 lat. W 2014 r. w drugiej fazie badania w USA przedstawiono
wyniki uzyskane od 1500 młodych dorosłych w tym samym przedziale wiekowym. W każdym przypadku
badanie objęło wystarczającą liczbę młodych dorosłych, którzy przez całą szkołę średnią uczyli się w
domu, aby móc dokonać znaczących porównań z rówieśnikami, którzy uczęszczali do szkół publicznych
lub prywatnych. W każdym
274
na etapie badania młodzi dorośli uczący się wcześniej w domu zgłaszali niższe wyniki SAT niż
uczniowie kształcący się prywatnie, uczęszczali do mniej selektywnych szkół wyższych przez
krótszy czas i pracowali na stanowiskach za niższą płacę niż absolwenci innych form kształcenia
(Sikkink i Skiles, 2015, 2018). Organizacja Cardus jest szkołą prywatną i organizacją opowiadającą
się za nauczaniem w domu, więc jej pracownicy bardzo starali się przedstawić te ustalenia w
pozytywny sposób, ale jasny i nieunikniony wniosek jest prawdopodobnie najbardziej
rygorystycznym zbiorem danych, jaki kiedykolwiek stworzono do pomiaru. Długoterminowy
wpływ nauczania w domu na naukę polega na tym, że uczniowie uczący się w domu jako całość
nie odnoszą wielkich sukcesów edukacyjnych i ekonomicznych, jeśli mierzyć je
konwencjonalnymi standardami, takimi jak dyplom ukończenia studiów wyższych i dobrze
płatna praca. Z drugiej strony, jak zauważyło kilku badaczy, konwencjonalne standardy i tak
mogą nie być tym, co motywuje duży odsetek rodzin uczących się w domu (Gray i Riley, 2013;
Murphy, 2012; Guterman i Neuman, 2016; Pattison, 2015; Sikkink i Skilesa, 2018).
Jak widzieliśmy, znaczna część literatury na temat osiągnięć w nauce, podobnie jak wielu
innych zagadnień związanych z nauczaniem w domu, składa się z małych, wygodnych próbek,
których nie można porównać ze średnią krajową ani z uczniami uczęszczającymi do szkół
instytucjonalnych. Większość naukowców studiujących nauczanie w domu nie ma zasobów, aby
zrobić to samo, co zrobił Cardus i zatrudnić zewnętrzną firmę posiadającą duże,
reprezentatywne zbiory danych do przeprowadzenia badania. Jednakże w 2011 roku Martin-
Chang i in. zapoczątkowali przekonujące podejście. (2011), który oferuje inny sposób, który
nawet badacze dysponujący skromniejszymi budżetami mogą wykorzystać do tworzenia danych
porównawczych. Badacze ci starali się przezwyciężyć wady metodologiczne poprzednich badań,
porównując uczniów uczących się w domu z dobranymi pod względem demograficznym
uczniami kształcącymi się w placówkach instytucjonalnych. Do tego badania zrekrutowano obie
grupy i obie poddano testom w tym samym kontrolowanym środowisku przez tych samych
badaczy. Metodologia ta pozwoliła autorom na wysunięcie twierdzeń porównawczych i w ich
przypadku stwierdzono, że uczniowie uczący się w domu, których rodziny stosują bardziej
ustrukturyzowaną pedagogikę, osiągają lepsze wyniki niż ich demograficzni odpowiednicy w
szkołach publicznych, ale ci, którzy stosują bardziej nieustrukturyzowane lub „nieszkolne”
podejście, osiągają gorsze wyniki. Guterman i Neuman (2019) wielokrotnie stosowali tę samą
metodologię. Na przykład w 2019 r. zgłosili, że w Izraelu dzieci uczące się w domu są nieco w tyle
za uczniami szkół publicznych w młodszych latach w czytaniu, chociaż nadrabiają zaległości w
piątej lub szóstej klasie, i odwrotnie, że dzieci uczące się w domu uzyskują lepsze wyniki w
testach z wiedza ogólna. Niezależnie od konkretnych ustaleń, ta metoda rekrutacji próbek do
nauczania w domu oraz do szkół publicznych lub prywatnych, które są dopasowane
demograficznie, stanowi prawdziwy postęp w literaturze i daje największą nadzieję badaczom
dysponującym ograniczonym budżetem, chcącym porównać dzieci uczące się w domu z innymi
dziećmi na dowolnej liczbie kryteriów zmiennych (Guterman i Neuman, 2016, 2020; Neuman i
Guterman, 2018; Pearlman-Avnion i Grayevsky, 2017).
275
VII. Rezultaty: Socjalizacja

Pytania dotyczące socjalizacji dzieci uczących się w domu często pojawiają się od zewnętrznych
obserwatorów i w popularnych mediach, a często towarzyszy im obawa, że nauczanie w domu
pozbawia dzieci kształtujących interakcji grupowych oraz wpajania norm i oczekiwań
społecznych. Zwolennicy nauczania w domu energicznie kwestionują te założenia, kwestionując
przede wszystkim to, czy nauczanie instytucjonalne zapewnia pożądaną formę socjalizacji.
Twierdzą, że coraz liczniejsze spółdzielnie zajmujące się uczeniem się w domu i zajęcia grupowe
pozalekcyjne oferują szerokie możliwości interakcji społecznych, ale przy mniejszym
negatywnym wpływie społecznym związanym z tradycyjnym nauczaniem, takim jak presja
rówieśnicza i znęcanie się.
„Kwestia socjalizacji” spotkała się z dużym zainteresowaniem badaczy i
uczonych i powinna. W Stanach Zjednoczonych 67% rodziców uczących się w domu
uznało obawy związane z socjalizacją za główną motywację decyzji o nauczaniu dzieci
w domu (McQuiggan i in., 2017). Powody te albo troska o konwencjonalne
środowisko szkolne, albo chęć zapewnienia nauczania moralnego, albo chęć
zapewnienia nauczania religii – to trzy z czterech najczęstszych powodów
podawanych przez rodziców uczących się w domu. I chociaż w NHES nie jest to opcja
do wyboru, motywacją, która w pewnym sensie obejmuje te inne powody, jest nacisk
na rodzinę jako centrum życia codziennego (Kunzman, 2016; Murphy, 2014). Wielu
rodziców postrzega nauczanie w domu jako enklawę zarówno ochronną, jak i
pielęgnującą, osobisty opór wobec szerszej kultury, która nie odzwierciedla ich
wartości. Chociaż niektórzy rodzice przyznają się do poświęcenia szerszego
zaangażowania społecznego na rzecz spójności rodziny, liczne badania pokazują, że
rodzice uczący się w domu na ogół uważają, że ich dzieci otrzymują niezbędne – a
często lepsze – doświadczenia socjalizacyjne poprzez interakcje z rodziną,
spółdzielnie edukacyjne, zajęcia pozalekcyjne i szerzej zakrojone działania.
zaangażowanie społeczne (Medlin, 2013).
Pomimo znaczenia socjalizacji w nauczaniu w domu, badania empiryczne
na ten temat mają trzy główne ograniczenia metodologiczne. Oprócz ograniczeń
doboru próby, typowych dla większości badań nad nauczaniem w domu,
badania dotyczące socjalizacji opierały się prawie wyłącznie na samoopisach
uczniów lub ich rodziców. Ponadto – jak zauważono we wstępie – większość
badań traktuje uczęszczanie do szkoły w sposób binarny, nie biorąc pod uwagę
tego, ile lat uczeń uczył się w domu ani nawet tego, czy obecnie uczestniczy w
edukacji elastycznej w różnych kontekstach uczenia się. Brak uwagi na te
zmienne wydaje się szczególnie problematyczny, gdy rozważa się doświadczenia
i wyniki socjalizacji uczniów.
Duża część debaty na temat socjalizacji uczniów uczących się w domu opiera się na
tym, co stanowi pożądaną socjalizację, a kwestia ta znajduje odzwierciedlenie zarówno w
literaturze empirycznej, jak i normatywnej dotyczącej badań nad nauczaniem w domu. Na
potrzeby tego przeglądu rozróżniliśmy dwie ogólne kategorie socjalizacji.
276
Pierwsza polega na nauczeniu się skutecznego współdziałania w grupie i szerszym

społeczeństwie, zrozumienia jego zasad zachowania i zwyczajów społecznych. Druga kategoria
obejmuje kierowanie szeregiem wpływów społecznych – rodziców, rówieśników, społeczności
lokalnych, szerszego społeczeństwa – w kształtowaniu osobistych wartości i zobowiązań
obywatelskich.
Socjalizacja dla interakcji osobistych

W świetle zwolenników nauczania w domu, krytykującego wysiłki socjalizacyjne szkół
instytucjonalnych, warto wspomnieć, że pytanie: „Czy dzieci uczące się w domu nabywają
umiejętności społeczne niezbędne do skutecznego funkcjonowania w szerszym społeczeństwie?”
nie oznacza, że uczniowie uczący się w domu (lub ktokolwiek inny) muszą naśladować
zachowania i zwyczaje szerszej kultury. Należy raczej zadać pytanie, czy dzieci nabywają
płynność społeczną niezbędną do poruszania się w tym kontekście, ucząc się, jak rozwijać relacje
i efektywnie pracować z innymi.
Spośród prawie 100 analizowanych przez nas badań, w których przeprowadzono badania
empiryczne dotyczące socjalizacji uczniów uczących się w domu, większość skupiała się
bezpośrednio na tej pierwszej kategorii interakcji osobistych, oceniając umiejętności społeczne
dzieci za pomocą różnych metod. W większości tych badań wydaje się, że uczniowie uczący się w
domu nie ucierpią w porównaniu z ich rówieśnikami uczącymi się w sposób konwencjonalny pod
względem szeregu umiejętności społecznych, a respondenci zgłaszają częste uczestnictwo w
zajęciach pozalekcyjnych, które zapewniają możliwości interakcji grupowych (Murphy, 2014).
Jednakże, jak zauważono powyżej, większość tych badań opiera się prawie wyłącznie na
samoopisach uczniów lub ich rodziców. Typowe instrumenty pomiarowe stosowane w
badaniach socjalizacji uczniów uczących się w domu obejmują System Oceny Umiejętności
Społecznych (z podtematami współpracy, asertywności, empatii i samokontroli) oraz Skala
Pojęcia Siebie Dzieci Piersa-Harrisa; Wykorzystano także szereg innych kwestionariuszy
skupiających się na przyjaźniach rówieśniczych i samotności.
Najbardziej szeroko nagłośnione badania na temat socjalizacji uczniów uczących się w domu
zostały przeprowadzone przez Raya (1997a, 2004a) i przedstawiają świetny portret wyników socjalizacji
uczniów uczących się w domu, ale ich wnioski – zaczerpnięte z ankiet przeprowadzonych wśród
absolwentów szkół domowych, których poproszono o pomoc w zademonstrowaniu szerszej opinii
publicznej skuteczności nauczania w domu — były często błędnie przedstawiane przez zwolenników
nauczania w domu, którzy przeoczają nielosowe próby badań i poleganie na samoopisach (pełniejszą
krytykę można znaleźć w Gaither, 2008). W nowszym przeprowadzonym na dużą skalę badaniu
absolwentów szkół domowych zastosowano podobnie ograniczoną metodologię, ale uzyskano
zdecydowanie bardziej zróżnicowany obraz zadowolenia z nauczania w domu i zdrowych wyników w
wieku dorosłym (Koalicja na rzecz Odpowiedzialnej Edukacji Domowej, 2014).
Badając wyniki długoterminowe, Knowles i Muchmore (1995) zaproponowali
bogatszą metodologię niż badania Ray (1997a, 2004a) i Coalition (2014), aczkolwiek
wciąż ograniczoną ze względu na samoopis. Ich badania, choć znacznie mniej
rozległe niż badania Raya, sięgały głębiej, przeprowadzając historię życia
277
wywiady z dziesięcioma dorosłymi, którzy uczyli się w domu (wybranymi z grupy 46 ochotników
reprezentujących różne grupy demograficzne). Autorzy nie znaleźli żadnych przesłanek
wskazujących, że doświadczenie edukacji domowej stawiało je w niekorzystnej sytuacji
społecznej i zasugerowali, że mogło w rzeczywistości przyczynić się do silnego poczucia
niezależności i samostanowienia.
Tę ostatnią obserwację potwierdzają badania oceniające integrację społeczną uczniów uczących
się w domu w środowisku uniwersyteckim, z których wynika, że uczniowie uczący się w domu
wypadają korzystnie na tle swoich rówieśników z wykształceniem instytucjonalnym pod względem
zachowań społecznych i przywództwa (Galloway i Sutton, 1995; Sutton i Galloway, 2000). Medlin (2000)
ma jednak małe zastrzeżenie, że środowisko uniwersyteckie, w którym Sutton i Galloway prowadzili
swoje badania, mogło być szczególnie odpowiednie dla osób uczących się w domu, ponieważ tak wielu
z nich się tam zapisało.
Niektóre badania, nawet jeśli przedstawiają w dużej mierze pozytywne analizy socjalizacji
uczniów uczących się w domu, wskazują, że uczniowie uczący się w domu czasami wykazują większe
poczucie izolacji społecznej i wydają się mniej zorientowani na rówieśników niż uczniowie szkół
publicznych, a uczniowie uczący się w domu, którzy mają więcej interakcji z rówieśnikami, na ogół radzą
sobie lepiej w zakresie środków socjalizacji niż uczniowie szkół publicznych. mniej uczniów uczących się
w domu (Guterman i Neuman, 2017d; Pearlman-Avnion i Grayevsky, 2017; Seo, 2009). Odkrycia te
odzwierciedlają obawy wyrażane przez niektórych urzędników szkół publicznych, którzy obawiają się, że
uczniowie uczący się w domu nie otrzymują odpowiedniej socjalizacji w grupie rówieśniczej (Abrom,
2009; Fairchild, 2002; Kunzman, 2005). Inne badania wskazują jednak, że mniejsza zależność od relacji
rówieśniczych może wiązać się z pewnymi pozytywnymi korzyściami, takimi jak mniejsza obawa przed
zmiennym statusem społecznym (Medlin, 2000; Reavis i Zakriski, 2005).
W kilku badaniach uwzględniono inne źródła danych niż samoocena i ocena rodziców. Shyers
(1992) zastosował protokół podwójnie ślepej próby obserwacji behawioralnych 70 uczniów uczących się
w domu i 70 uczniów szkół publicznych, który ujawnił znacznie mniej „problematycznych zachowań”
wśród dzieci uczących się w domu w wieku od ośmiu do dziesięciu lat. Chatham-Carpenter (1994)
poprosiła dzieci, aby przez miesiąc monitorowały i rejestrowały wszystkie istotne (dłuższe niż dwie
minuty) interakcje społeczne. Uczniowie uczący się w domu i uczniowie szkół publicznych nie zgłaszali
statystycznie istotnych różnic w liczbie posiadanych kontaktów społecznych, chociaż lista kontaktów
obejmuje szerszy przedział wiekowy dla uczniów uczących się w domu, a uczniowie szkół publicznych
częściej wchodzili w interakcje ze swoimi kontaktami. Haugen (2004) poprosiła nauczycieli dzieci o
ocenę ich zachowań i umiejętności społecznych (w przypadku uczniów uczących się w domu rodzice
wybierali nauczycieli z kościoła, spółdzielni edukacyjnych lub innych klas dostępnych w społeczności).
Nauczyciele uczniów uczących się w domu ocenili ich znacznie wyżej pod względem umiejętności
społecznych i znacznie niżej w zakresie zachowań problematycznych w porównaniu z ocenami
wystawianymi przez nauczycieli uczniów uczęszczających do szkół konwencjonalnych. Jednakże we
wszystkich tych badaniach w dalszym ciągu wykorzystywano próbki wygodne, co ograniczało
możliwość ich uogólniania na populację ogólną.
278
Nieliczne badania, w których wykorzystuje się próbki losowe na dużą skalę i opierają się na
samoopisach, dostarczają dodatkowych informacji. Kiedy rodzice uczący się w domu odpowiedzieli na
pytania NHES z 2016 r., 61% zgłosiło, że ich dziecko uczestniczyło w zajęciach z innymi dziećmi uczącymi
się w domu. Kiedy wszystkich rodziców dzieci w wieku szkolnym zapytano, czy ich rodziny angażowały
się ostatnio w szereg 13 zajęć, rodzice uczący się w domu częściej odpowiadali twierdząco w przypadku
wszystkich zajęć rodzinnych z wyjątkiem jednego (odwiedzanie księgarni było w zasadzie równe) (Cui i
Hanson, 2019). . Analizując dalej dane NHES, Hamlin (2019) sugeruje, że w porównaniu z uczniami
kształcącymi się w sposób konwencjonalny, zdolność uczniów uczących się w domu do rozwijania
„kapitału kulturowego” może czasami być ograniczona przez niewystarczające nauczanie przedmiotów
humanistycznych, ale deficyt ten jest rekompensowany wyższymi wskaźnikami uczestnictwa w
działalność kulturalną i rodzinną.
Green-Hennessy (2014) wykorzystał inny, zakrojony na szeroką skalę zbiór danych, Krajowe
badanie dotyczące używania narkotyków i zdrowia, aby zbadać aktywność pozalekcyjną nastolatków.
Oprócz ustaleń związanych ze zdrowiem (omówionych w części VIII) Green-Hennessey zauważyła, że
mniej religijni uczniowie uczący się w domu byli 2,5 razy bardziej narażeni na brak zajęć pozalekcyjnych
w porównaniu z mniej religijną młodzieżą kształcącą się konwencjonalnie. Jednakże bardziej religijni
uczniowie uczący się w domu byli o 60% mniej narażeni na izolację niż ich bardziej religijni rówieśnicy
uczący się w trybie konwencjonalnym (chociaż zajęcia pozalekcyjne związane z kościołem były jedynym
sposobem kontaktu dla 21% uczniów uczących się w domu). Innym godnym uwagi odkryciem jest to, że
co najmniej połowa wszystkich uczniów uczących się w domu zgłosiła zaangażowanie w zajęcia w
szkole, co podkreśla powszechność elastycznej edukacji.
Końcowe badanie, w którym wykorzystano losowe próbki uczniów uczących się w domu z
szerszej populacji, przedstawia mieszaną ocenę socjalizacji uczniów w domu w dłuższej
perspektywie. W badaniu Cardus Education Survey zbadano perspektywy absolwentów szkół
średnich ze Stanów Zjednoczonych i Kanady; chociaż rzeczywista liczba uczniów uczących się w
domu, którzy wzięli udział w badaniu, była stosunkowo niewielka (82 w Stanach Zjednoczonych,
58 w Kanadzie), fakt, że zostali oni uzyskani w drodze losowego doboru próby, czyni je
statystycznie bardziej wiarygodnymi niż Ray (1997a, 2004a) i Coalition (2014). badania, o których
wspomniałem powyżej. Cardus odkrył, że religijni uczniowie uczący się w domu mieli mniejszą
jasność co do swoich celów i kierunku, a także mniejszą skuteczność w radzeniu sobie z
problemami życiowymi i wyższy wskaźnik rozwodów (Pennings i in., 2011, 2012). Jednocześnie
jednak amerykańscy uczniowie religijni uczący się w domu mieli poczucie, że edukacja
przygotowała ich do nawiązywania relacji osobistych, przyjaźni i stosunków rodzinnych,
zwłaszcza małżeństwa. Ponadto najwyższe wyniki uzyskali w pytaniu dotyczącym tego, czy
nauczanie w domu przygotowało ich do tętniącego życiem życia religijnego i duchowego (temat
powiązany również z poniższą kategorią kształtowania wartości).
Biorąc pod uwagę spór dotyczący tego, co stanowi pożądaną socjalizację, nie jest zaskakujące, że
w literaturze badawczej dotyczącej szkół domowych pojawia się również mnóstwo normatywnych
argumentów dotyczących umiejętności społecznych i interakcji grupowych (Meighan, 1984; Monk,
2004). Wyatt (2008) w przemyślany sposób przedstawia nauczanie w domu jako
279
odpowiednich i skutecznych środków socjalizacji dla wielu rodzin. Przegląda literaturę na

temat społecznego kontekstu szkół publicznych i wysuwa teorię, że wiele osób wybiera
nauczanie w domu w pogoni za alternatywną koncepcją rodziny i sprzeciwem wobec
szerszej kultury i jej wartości. Merry i Howell (2009) potwierdzają tę tezę, argumentując, że
nauczanie w domu zachęca do bardziej intymnego, wspierającego stylu rodzicielstwa,
który sprzyja zdrowemu rozwojowi społecznemu i osobistemu ich dzieci.
Socjalizacja dla kształtowania wartości

Jednakże poza pojęciem socjalizacji jako skutecznego kierowania normami i zachowaniami
społecznymi istnieje bardziej złożona kwestia socjalizacji jako kształtowania wartości. Oznacza
to, że socjalizacja obejmuje nie tylko sposób, w jaki dzieci wchodzą w interakcje z innymi w
różnych środowiskach społecznych, ale także to, w jaki sposób dzieci rozwijają przekonania na
temat tego, co jest dla nich ważne i dlaczego. Takie rozważania szybko schodzą na terytorium
normatywne i zaowocowały pokaźną literaturą, w większości o charakterze filozoficznym,
skupiającą się na kwestiach autonomii dzieci, wpajania religii i przygotowania do obywatelstwa
demokratycznego.
Rola edukacji w promowaniu osobistej autonomii poświęcono wiele uwagi w
literaturze naukowej (np. Brighouse i Swift, 2006; Callan, 1997; Galston, 2002;
Spinner-Halev, 2000), ale w ostatnich latach teoretycy zwrócili większą uwagę na pod
tym względem zdecydowanie w kierunku nauczania w domu. Reich (2002, 2008)
zakłada istnienie trójcy interesów – rodziców, dzieci i państwa – w edukacji i
argumentuje, że dzieci mają swoje własne interesy, które należy odróżnić od
interesów rodziców. Jednym z tych interesów, twierdzi Reich, jest „minimalistyczna
autonomia”: dzieci powinny rozwijać zdolność do krytycznej refleksji nad swoimi
wartościami i zobowiązaniami oraz powinny mieć szereg znaczących opcji życiowych
do wyboru i realizowania. Reich i podobnie myślący badacze (Bartholet, 2020;
Blokhuis, 2010; Dwyer i Peters, 2019; West, 2009; Yuracko, 2008) obawiają się, że
niektóre formy nauczania w domu zahamują rozwój takiej autonomii u dzieci,
ponieważ rodzice mogą pełnić rolę wyłącznych instruktorów i ograniczają dostęp do
różnorodnych pomysłów i perspektyw.
Inni teoretycy nie zgadzają się z naciskiem Reicha na autonomię lub kwestionują
jego twierdzenie, że środowisko nauczania w domu stwarza szczególne ryzyko dla jego
rozwoju, często kwestionując, czy szkoły publiczne są w większym stopniu skłonne do
wspierania minimalistycznej autonomii (Glanzer, 2008; Merry i Karsten, 2010). Jeszcze inni
(Conroy, 2010; Kunzman, 2012) wątpią, czy państwo, pełniąc swoją rolę gwaranta praw
dziecka (Brighouse, 2002), posiada mądrość i zdolność do oceny, czy ktoś osiągnął
minimalny próg autonomii.
Jak zauważono w Części IV, religia odgrywa znaczącą rolę w motywacji wielu
rodziców do nauczania swoich dzieci w domu. Często głębokie zaangażowanie rodziców
religijnych we wpajanie dzieciom określonych wartości i przekonań dodaje kolejną
warstwę złożoności do projektu kształtowania wartości i kwestii rozwoju dzieci
280
autonomia. Buss (2000) twierdzi, że nastolatki potrzebują kontaktu z rówieśnikami

zróżnicowanymi ideologicznie, aby ułatwić proces rozwoju tożsamości, a także
twierdzi, że nauczanie w domu inspirowane religią może hamować taki rozwój (zob.
także Blokhuis, 2010; Dwyer i Peters, 2019; Fineman i Shepherd , 2016; Zachód, 2009;
Yuracko, 2008).
Mogą jednak istnieć również sposoby, w jakie religijne nauczanie w domu promuje
niezależne myślenie i oferuje alternatywne możliwości życiowe do rozważenia. Większe
możliwości samokształcenia mogą zachęcać do silniejszej samoregulacji i bardziej znaczącego
korzystania z autonomii (Bailes 2016; Jackson, 2016; Riley, 2015). Jak zauważono wcześniej,
nauczanie w domu jest dla wielu rodzin przedsięwzięciem kontrkulturowym, a etos opierania się
autorytetom i kwestionowania wiedzy zawodowej nie jest rzadkością – być może szczególnie
wśród uczniów uczących się w domu w oparciu o konserwatywne przekonania religijne
(Kunzman, 2010). Sam fakt nauczania w domu służy jako potwierdzenie ich konserwatywnej
tożsamości religijnej (Liao, 2006; Markos, 2013), a ich kontrkulturowy etos może z kolei sprzyjać
sposobowi myślenia charakteryzującemu autonomiczne myślenie. Rozważmy także ideę
„protekcjonizmu edukacyjnego” (Mazama i Lundy, 2013) opisaną w Części IV; powody, dla
których rodzice zdecydowali się na nauczanie w domu, dotyczyły także wzmocnienia pozycji —
starają się pomóc swoim dzieciom w rozwijaniu pozytywnego obrazu siebie, dostarczając
kulturowych wzorców do naśladowania (rasowych i religijnych) oraz wspierającej społeczności
edukacyjnej, która stanowi ideologiczną przeciwwagę wobec szerszego społeczeństwa, które
zagraża ich samoocenie. determinacja. Oczywiście, jak w przypadku każdego przedsięwzięcia
edukacyjnego, wiele zależy od tego, czy opór kontrkulturowy wynika z krytycznego rozważenia
szeregu alternatyw, czy też po prostu bezrefleksyjnej akceptacji pojedynczej konkurencyjnej
narracji.
Badania empiryczne dotyczące kształtowania wartości przez uczniów uczących się w domu
dają mieszany i niepewny obraz. Badania nad nastolatkami generalnie potwierdzają pogląd, że
autorytatywne rodzicielstwo przynosi rezultaty silniej powiązane z autonomią – zapewniając
równowagę między jasnymi oczekiwaniami wobec nastolatków a przestrzenią do rozwijania
własnych wartości i podejmowania decyzji w miarę ciągłego wzrostu ich osądu i
odpowiedzialności (Steinberg, 2000). . Niektóre badania sugerują, że konserwatywni religijni
rodzice przyjmują bardziej autorytarne (tj. rygorystyczne wymagania wobec dzieci, w przypadku
których nie ma miejsca na zadawanie pytań) w kwestii nauczania w domu (Cai i in., 2002;
Manuel, 2000; Vaughn, 2003), co wydaje się zniechęcać rozwój autonomii. Z drugiej strony
Batterbee (1992) stwierdził, że uczniowie uczący się w domu osiągają wyższe wyniki w zakresie
motywacji wewnętrznej i autonomii. McEntire (2005) stwierdziła, że osoby uczące się w domu są
bardziej ugruntowane w swoich osobistych wartościach i zobowiązaniach niż grupa
porównawcza uczniów szkół publicznych, ale nie jest jasne, czy służy to jako dowód przemyślanej
osobistej refleksji, czy też nieelastycznego trzymania się dogmatów. W badaniu obejmującym 30
dzieci i ich rodziców z dwóch chrześcijańskich grup wsparcia w nauczaniu domowym Kingston i
Medlin (2006) nie stwierdzili statystycznej różnicy w ich odpowiedziach na stwierdzenie: „Chcę,
żeby moje dziecko samo decydowało
281
dla siebie, w jakie wartości wierzyć” w porównaniu z odpowiedziami 50 rodziców szkół

publicznych z tego samego obszaru geograficznego. Oczywiście to, czego rodzice chcą dla
swoich dzieci, i działania, jakie w tym zakresie podejmują, niekoniecznie są ze sobą
zgodne.
W retrospektywnym badaniu kształtowania się wartości Hoelzle (2013) przeprowadził
wywiady z czterema młodymi dorosłymi chrześcijanami, sprawdzając, jak postrzegają wpływ
doświadczeń związanych z nauczaniem w domu na kształtowanie ich wartości i przekonań, a
także to, w jaki sposób dopasowują się one obecnie do ich wartości i przekonań lub od nich
odbiegają. rodzice. Hoelzle twierdzi, że obawy Reicha (2002) dotyczące braku kontaktu z różnymi
sposobami życia są przesadzone, wskazując na przyznanie przez uczestników, że zetknęli się z
ludźmi i pomysłami niespisanymi przez ich rodziców, a także na ich twierdzenia, że czuli się
swobodnie w kształtowaniu swojego własne życie. Nawet utrzymując ogólnie bliskie relacje z
rodzicami, uczestnicy badania ujawnili niemałą rozbieżność z poglądami religijnymi rodziców w
sposób sugerujący autonomiczne funkcjonowanie.
Najbardziej przekonujące empirycznie dane dotyczące kształtowania wartości
religijnych sugerują, że zaangażowanie religijne rodziców ma o wiele większe
znaczenie w kształtowaniu religijności ich dzieci niż metoda nauczania, której
doświadczają ich dzieci. W swojej analizie bazy danych National Survey of Youth and
Religion Uecker (2008) odkrył, że w przypadku dzieci, których rodzice głęboko
religijni, to, czy uczyły się w domu, nie miało statystycznego wpływu na ich
zachowania i zobowiązania religijne. Na podstawie badania Cardus Survey Uecker i
Hill (2014) doszli do wniosku, że nauczanie w domu ma niewielki wpływ na wiek
zawarcia małżeństwa i narodziny pierwszego dziecka. Takie odkrycia podają w
wątpliwość założenie wielu teoretyków, że środowisko edukacji domowej zwiększa
wpływ ideologiczny rodziców. Wydaje się raczej, że rodzice oddani określonej
etycznej wizji kształtowania wartości u swoich dzieci niekoniecznie potrzebują
edukacji domowej, aby to osiągnąć.
W szeregu badań zbadano społeczne przejście uczniów uczących się w domu do
college'u. Większość z tych badań ma charakter ilościowy i większość ma
przewidywalny wzór. Badacz uzyskuje dogodną próbę studentów szkół wyższych
(często z własnej instytucji), którzy wcześniej uczyli się w domu, a następnie
porównuje ich z losową próbą uczniów o podobnym pochodzeniu z tej samej
instytucji, którzy uczęszczali do szkół konwencjonalnych. Większość tego rodzaju
badań wykazała niewielką lub żadną różnicę w emocjonalnym i społecznym przejściu
do college'u (Bolle, Wessel i Mulvihill, 2007; Saunders, 2009-2010). Badanie poziomu
stresu uczniów również nie wykazało różnicy (Rowe, 2011). White, Moore i Squires
(2009) odkryli, że studenci, którzy przez całe życie uczyli się w domu, osiągali znacznie
wyższe wyniki w zakresie otwartości na nowe doświadczenia, ugodowości i
sumienności, ale w przypadku innych mierników osobowości nie było znaczących
różnic między grupami.
282
W mniejszej liczbie badań podjęto temat doświadczeń dzieci uczących się w domu w
szkole, stosując metody jakościowe i stwierdzono, że uczniowie ci, ogólnie rzecz biorąc, nie
zmieniają zbytnio swoich poglądów religijnych lub politycznych w wyniku doświadczeń w szkole.
Marzluf (2009) odkrył, że jego uczniowie zajmujący się pisaniem byli w stanie nauczyć się
konwencji pisarstwa świeckiego, ale nie odstąpili od swoich konsekwentnie konserwatywnych
poglądów politycznych i religijnych. Smiley (2010) podobnie odkrył, że większość osób w jego
próbie stwierdziła, że ich wartości domowe wzmocniły się w wyniku kontaktu z innymi
perspektywami na studiach. Jak zwykle w przypadku wyników jakościowych, trudno jest określić,
jak daleko można posunąć się w takich uogólnieniach, ale te dwie obserwacje rzeczywiście rodzą
nowe pytania, które mogą w przyszłości postawić badania ilościowe.
Społeczeństwo demokratyczne jest również zainteresowane kształtowaniem wartości wśród
swojej młodzieży, ponieważ zależy od świadomych obywateli, którzy zobowiązują się do pełnego
szacunku współdziałania ze współobywatelami w przestrzeni publicznej. Niektórzy uczeni postrzegają
nauczanie w domu jako najbardziej skrajne sformułowanie szerszego zwrotu w kierunku prywatyzacji
edukacji i wyrażają obawę, że taka zmiana degraduje istotne poczucie wzajemnych obowiązków
obywatelskich i tolerancji (Balmer, 2007; Łubieński, 2000, 2003; Ross, 2010). Martwią się, że uczniom
korzystającym z edukacji domowej może brakować wystarczającego kontaktu z szeroką gamą
różnorodności kulturowej i etycznej, przez co mogą być źle przygotowani do obywatelstwa
wymagającego krytycznej samoświadomości i pełnego szacunku zaangażowania w pluralizm (Blokhuis,
2010; Dwyer i Peters, 2019; Reich , 2008). Apple (2000) jest szczególnie ostrożny wobec tej dynamiki w
przypadku konserwatywnego chrześcijańskiego nauczania domowego, a zwłaszcza sił politycznych
kierujących organizacjami wspierającymi nauczanie w domu, takimi jak HSLDA; ich wizja państwa (i jego
szkół publicznych) jako wroga wolności, a nie promotora dobra publicznego, zagraża demokratycznej
wizji dobra wspólnego. Jednak uczniowie uczący się w domu niekoniecznie postrzegają swoje unikanie
szkół publicznych i swój opór wobec współczesnej kultury jako odrzucenie wspólnoty; niektórzy
postrzegają nauczanie w domu jako sposób na ponowne ustanowienie społeczności lokalnych w
nowoczesnym społeczeństwie, w którym takie stowarzyszenia upadły (Moss, 1995). Nauczanie w domu
może umożliwić wyłonienie się politycznie solidnych, ale kontrkulturowych perspektyw obywatelskich w
sposób tłumiony przez jednolitość konwencjonalnego nauczania (Dill i Eliott, 2019).
Dane empiryczne dotyczące efektów społecznych dorosłych uczących się w domu dostarczają
pewnych spostrzeżeń, ale pozostawiają wiele pytań bez odpowiedzi. Dobrze nagłośnione badanie Raya
(2004a) przeprowadzone na dorosłych uczących się w domu pokazuje, że głosowali oni częściej niż
średnia krajowa i znacznie częściej angażowali się w wolontariat w organizacjach obywatelskich, ale Ray
(2004a) nie stosował doboru losowego ani nie kontrolował ich pod kątem dochodów, wykształcenia czy
innych kluczowych danych demograficznych . Smith i Sikkink (1999) jednak to zrobili i odkryli, że rodziny
korzystające ze szkół prywatnych i szkół domowych są konsekwentnie bardziej zaangażowane w
działania obywatelskie niż rodziny ze szkół publicznych. Otwartym pytaniem pozostaje, czy taka
aktywność zwiększa żywotność placu publicznego, czy też sprzyja większej bałkanizacji perspektyw i
stanowisk. Badanie Kunzmana (2009a) przeprowadzone na sześciu konserwatywnych chrześcijańskich
rodzinach uczących się w domu również wykazało, że:
283
pomimo wspólnych wysiłków niektórych rodziców, aby temu zapobiec – dzieci były narażone na
zewnętrzne wpływy społeczne i etyczne w sposób, który wydawał się moderować ideologię
religijną i polityczną.
Inne nowsze badania, w których wykorzystano losowe próbki na dużą skalę, sugerują mniej
pozytywny pogląd na zaangażowanie obywatelskie uczniów uczących się w domu. Wykorzystując dane
z Krajowego badania dotyczącego młodzieży i religii, Hill i den Dulk (2013) sprawdzili, czy rodzaj
edukacji ma jakikolwiek wpływ na utrzymywanie się zaangażowania obywatelskiego w dorosłość.
Odkryli, że osoby uczące się w domu były o połowę mniej skłonne do zgłaszania się na wolontariat niż
uczniowie szkół publicznych (a nawet mniej w porównaniu z uczniami szkół katolickich i protestanckich).
Ta rozbieżność utrzymywała się nawet przy uwzględnieniu szerokiego zakresu zmiennych dotyczących
pochodzenia rodziny. Podobnie dane z badań Cardus Education Surveys pokazują, że absolwenci
religijnych szkół domowych byli mniej zaangażowani w politykę i sprawy publiczne niż podobni
demograficznie absolwenci szkół publicznych lub prywatnych.
Jedno z badań przeprowadzonych na małą skalę kwestionuje powszechne przekonanie, że
nauczanie w domu motywowane religijnie sprzyja nietolerancji politycznej. Cheng (2014)
porównał tolerancję polityczną studentów, którzy uczyli się w domu, z tymi, którzy tego nie
robili. Najpierw poprosił 304 studentów prywatnego uniwersytetu chrześcijańskiego o wskazanie
grupy społecznej lub politycznej, której przekonania były najbardziej sprzeczne z ich własnymi.
Definiując tolerancję polityczną jako „chęć rozszerzenia podstawowych swobód obywatelskich
na grupy polityczne lub społeczne, które mają poglądy, z którymi się nie zgadza” (s. 49), Cheng
zadał następnie serię pytań, aby zmierzyć, jak politycznie tolerancyjni byli uczniowie w danej
grupie. wybrany. Wyniki pokazały, że uczestnicy badania, którzy uczyli się w domu przed
rozpoczęciem studiów, byli bardziej tolerancyjni politycznie niż ci, którzy uczęszczali do szkół
publicznych, a im dłużej uczniowie uczyli się w domu, tym byli bardziej tolerancyjni politycznie –
chociaż efekty szkolne były znacznie słabsze niż w przypadku grupy demograficznej wpływ rasy,
płci, wykształcenia rodziców i dochodów rodziny. Warto również zauważyć, że pytania zawarte w
ankiecie Chenga stawiają dość nisko poprzeczkę tolerancji politycznej, zadając pytanie, czy
najmniej lubianej grupie należy pozwolić na korzystanie z podstawowych praw, takich jak
wygłaszanie publicznych przemówień, kandydowanie na stanowiska wybieralne i organizowanie
publicznych demonstracji. Choć oczywiście należy zachęcać do takich postaw – i stanowią one
kontrapunkt dla błędnego postrzegania uczniów uczących się w domu jako nietolerancyjnych –
są one dalekie od cnót niezbędnych dla zdrowej demokracji opartej na wzajemnym zrozumieniu.
Kształtowanie wartości – oraz wpływ rodziców i szkoły na ten proces – nie jest sprawą
prostą. Możliwe, że uczestnicy wspomnianych tutaj badań, głównie retrospektywnych, nie
zawsze byli w stanie rozpoznać, w jaki sposób ich rzekome postrzeganie i wybory były w
rzeczywistości wąsko kierowane przez potężny wpływ rodziców. Oszukiwanie samego
siebie lub brak świadomości wydają się nieuniknioną możliwością w przypadku badań
ankietowych lub wywiadów; w zakresie, w jakim wspomnienia z dzieciństwa i samoocena
osoby dorosłej mogłyby zostać triangulowane na podstawie perspektyw innych
uczestników, bogatszy i bardziej przekonujący obraz socjalizacji
284
może się pojawić. Dalsze badanie tych złożonych pytań, łączące spojrzenie na
badania ankietowe z lotu ptaka z niuansową strukturą dociekań narracyjnych,
pozostaje bogatą dziedziną badań.
VIII. Wyniki: Zdrowie psychiczne i fizyczne

W ciągu ostatnich siedmiu lat zainteresowanie naukowców zdrowiem fizycznym i
psychicznym uczniów w domu znacznie wzrosło. Artykuły na temat edukacji domowej
publikowane w czasopismach medycznych ujawniają pewne obawy wśród podmiotów
świadczących opiekę zdrowotną w związku z socjalizacją dzieci uczących się w domu, w
tym ich narażeniem na różnorodność kulturową i wartościową, a także ostateczną
zdolnością dzieci do poruszania się w głównym nurcie społeczeństwa. Wzywa się
pediatrów do zachowania szczególnej czujności w przypadku dzieci uczących się w domu
ze względu na brak badań przesiewowych w zakresie opieki zdrowotnej (formalnych i
nieformalnych, psychicznych i fizycznych), które zwykle przeprowadza się w szkołach.
Czujność ta obejmowałaby kierowanie rodziców dzieci ze specjalnymi potrzebami do
zasobów zapewnianych w szkołach, a także zachęcanie rodziców do zapewniania
możliwości socjalizacji grupowej poza kontekstem rodzinnym (Johnson, 2004; Klugewicz i
Carraccio, 1999; Knox i in., 2014; Wallace’a 2000). Jednak pomimo tych różnych przestróg i
zaleceń profesjonalna literatura medyczna sugeruje rosnącą akceptację nauczania w
domu jako uzasadnionej opcji edukacyjnej, podobnie jak niektóre medycyna alternatywna
powoli zyskiwała legitymację wśród praktyków (Abbott i Miller, 2006). Jednakże lekarze
zauważają potrzebę długoterminowych danych dotyczących wyników, aby pomóc w
lepszym zrozumieniu i interakcjach z rodzinami uczącymi się w domu (Murray 1996).
W ramach oporu wobec szerszej otaczającej kultury niektórzy rodzice uczący się w domu
są szczególnie ostrożni wobec instytucji rządowych i pojęcia fachowej wiedzy (Gaither, 2017;
Khalili i Caplan, 2007). Dotyczy to nie tylko szkół publicznych, ale także innych form władzy
związanych z dziećmi, takich jak pracownicy socjalni i podmioty świadczące opiekę zdrowotną.
Na przykład badanie przeprowadzone na prawie 1000 rodzicach dzieci w wieku szkolnym
wykazało, że rodzice uczący się w domu są znacznie bardziej zaniepokojeni bezpieczeństwem
szczepionek i mają mniejszą wiarę w znaczenie szczepień; jedynie 19% ufa, że rząd ustali
politykę w tej kwestii, w porównaniu z 57% pozostałych rodziców (Kennedy i Gust, 2005; zob.
także Johnson i in., 2013). Dwa inne badania koncentrowały się na kalifornijskim prawie z 2016 r.,
które zniosło inne niż medyczne zwolnienia z wymogów dotyczących szczepień przy wejściu do
szkoły: wywiady z 24 matkami uczącymi się w domu (McDonald i in., 2019) oraz ankieta
internetowa przeprowadzona wśród 140 rodziców uczących się w domu (Mohanty i in., 2020).
Obydwa badania wykazały duże różnice w podejściu do szczepień. W większej grupie
ankietowanych rodziców 69% stwierdziło, że lekarz ich dziecka zdecydowanie zalecił szczepienia
oraz – w przeciwieństwie do mniejszego badania opartego na wywiadach – w przypadku 22%
rodziców nakaz szczepień faktycznie odegrał rolę w decyzji o rozpoczęciu nauki w domu. Inne
badanie na mniejszą skalę przeprowadzone wśród chrześcijańskich rodziców uczących się w
domu w Pensylwanii ujawniło podobnie zróżnicowane postawy wobec dzieci
285
szczepionek, a autorzy wzywają podmioty świadczące opiekę pediatryczną, aby unikały założeń
dotyczących tej populacji i angażowały się w dialog uznający kluczową rolę rodziców w
podejmowaniu decyzji medycznych dotyczących ich dziecka (McCoy, Painter i Jacobsen, 2019).
Niektórzy badacze porównali aktywność fizyczną i sprawność fizyczną uczniów
uczących się w domu z uczniami szkół publicznych. Chociaż pojawiły się niewielkie
różnice, ogólnie badania nie wskazują na konsekwentnie znaczące różnice w diecie i
ćwiczeniach fizycznych, dużej i małej motoryce, składzie ciała i ryzyku chorób
sercowo-naczyniowych, wytrzymałości i sile mięśni (Cardel i in., 2014; Kabiri, Mitchell ,
Brewer i Ortiz, 2017, 2018; Kabiri, Butcher, Brewer i Ortiz, 2019; Long, Gaetke, Perry,
Abel i Clasey, 2010), chociaż uczniowie szkół publicznych realizujący rozbudowane
programy wychowania fizycznego zwykle ćwiczyli więcej w dni powszednie niż dzieci
uczące się w domu.
Dane dotyczące problemów emocjonalnych i behawioralnych są być może mniej spójne i jasne.
Korzystając z Inwentarza Depresji Dziecięcej na małej, wygodnej próbie, Guterman i Neuman (2016) odkryli, że
dzieci uczęszczające do szkoły charakteryzowały się większym poziomem depresji, a także częściej wykazywały
problemy emocjonalne i behawioralne, zgodnie ze standardową Listą Kontrolną Zachowań Dziecka. Zwłaszcza
gdy dzieci były starsze, uczniowie uczęszczający do tradycyjnych szkół byli bardziej narażeni na problemy
zewnętrzne, takie jak przestępczość i łamanie zasad. Badanie studentów szkół wyższych przeprowadzone przez
White i in. (2007) odkryli jednak, że chociaż absolwenci szkół domowych zgłaszali mniejszy poziom lęku, nie
różnili się od swoich rówieśników kształcących się w placówkach opiekuńczych pod względem szeregu innych
mierników zdrowia psychospołecznego. Green-Hennessey (2014) wykorzystał dane dotyczące ponad 180 000
uczniów z Krajowego badania dotyczącego używania narkotyków i zdrowia, aby zbadać wskaźnik nadużywania
narkotyków przez uczniów uczących się w domu. Po uwzględnieniu kluczowych zmiennych demograficznych
analiza wykazała, że tylko trzy procent uczniów uczących się w domu z silnymi więzami religijnymi zgłosiło
zaburzenia związane z substancjami psychoaktywnymi w porównaniu z sześcioma procentami religijnych
uczniów uczęszczających do szkół konwencjonalnych. Jednakże ponad piętnaście procent uczniów uczących się
w domu, którzy mają słabe więzi religijne lub nie mają ich wcale, zgłosiło nadużywanie substancji. Bardzo
wysoki odsetek mniej religijnych uczniów uczących się w domu stwierdził, że ich rodzice tak naprawdę nie
sprzeciwialiby się, gdyby używali nielegalnych substancji (35%), podczas gdy znacznie mniejszy odsetek
zarówno bardzo religijnych uczniów uczących się w domu (6,5%), jak i religijnych uczniów uczących się w
sposób konwencjonalny (8,5%) stwierdził, że ich rodzice nie obchodziłoby mnie to. Religijne osoby uczące się w
domu znacznie rzadziej niż inne grupy zgłaszały, że zostały aresztowane lub zarezerwowane dla nich (1,6% w
porównaniu z 3,3% osób religijnych uczących się w sposób konwencjonalny i 9,7% mniej religijnych uczniów
uczących się w domu).
Jeśli chodzi o zdrowie uczniów uczących się w domu, zdecydowanie najbardziej kontrowersyjna
kwestia dotyczy obaw związanych z przemocą fizyczną. Kiedy w mediach pojawiają się przypadki
straszliwego znęcania się nad dziećmi, które twierdziły, że uczą swoje dzieci w domu, oburzenie
społeczne czasami skłania ustawodawców do zaproponowania zaostrzenia nadzoru nad nauczaniem w
domu (zazwyczaj bezskutecznie). Jednak prawie nie opublikowano żadnych recenzowanych badań
empirycznych, które badałyby możliwy związek pomiędzy
286
nauczaniu domowym i znęcaniu się nad dziećmi, częściowo dlatego, że nie są

dostępne wyczerpujące dane. W jednym badaniu lekarze (Knox i in., 2014)
zebrali przypadki poważnego krzywdzenia dzieci udokumentowane przez
odpowiednie instytucje medyczne w Wirginii, Teksasie, Wisconsin, Utah i stanie
Waszyngton. Ustalili, że 29% dzieci w wieku szkolnym nie pozwolono uczęszczać
do szkoły, 47% usunięto ze szkoły w ramach „nauki domowej”, a dodatkowe
dwoje dzieci usunięto ze szkoły bez wyjaśnienia ze strony rodziców. Autorzy
zauważają, że rodzice nie zapewnili później żadnej edukacji, a po zwiększonej
izolacji dzieci nastąpiła eskalacja przemocy.
Powszechnie podnoszonym problemem jest możliwość łatwiejszego ukrywania przemocy
przez uczniów uczących się w domu. Departament Zdrowia i Opieki Społecznej Stanów
Zjednoczonych (2020) zauważa, że za zgłaszanie dwóch trzecich (67,3%) przypadków
zgłaszanych służbom zajmującym się ochroną dzieci odpowiadają specjaliści, przy czym
najczęstszym źródłem informacji są pracownicy zajmujący się edukacją (20,5%). Choć oczywiście
dotyczy to innego kontekstu krajowego, obszerna analiza zagrożeń dla dzieci uczących się w
domu w Walii również podnosi kwestię ukrywania przemocy (Forrester, Maxwell, Slater i
Doughty, 2017). Autorzy przyznają, że nie mają powodu sądzić, że molestowanie jest częstsze w
nauczaniu domowym, jednak przegląd takich przypadków w Walii prowadzi ich do wniosku, że
kontekst nauczania domowego umożliwił rodzicom ograniczenie kontaktu z pracownikami
służby zdrowia i oświaty, którzy mogliby zgłosić obaw (zob. także Pollack, 2012). Opierając się na
niekompletnej, ale rosnącej bazie danych, Koalicja na rzecz Odpowiedzialnej Edukacji Domowej
(2020) stwierdza, że dzieci uczące się w domu są narażone na nieproporcjonalne ryzyko śmierci
z powodu przemocy w porównaniu z dziećmi uczącymi się w placówkach opiekuńczych, co
potwierdza analiza danych z trzech lat (2013–2013). 2016) z sześciu okręgów szkolnych
Connecticut, które wykazało, że 36 procent rodzin, które w tych latach wycofały swoje dzieci do
edukacji domowej, otrzymało co najmniej jedno, a często wiele zgłoszeń podejrzeń
wykorzystywania lub zaniedbywania dziecka (Office of the Child Advocate, 2018). Bez wątpienia
jest to temat wymagający dodatkowych badań, a także zwiększonych zasobów w zakresie opieki
nad dziećmi i lepszej komunikacji między specjalistami ds. opieki nad dziećmi a organizacjami
zajmującymi się nauczaniem w domu (Goodpasture, Everett, Gagliano, Narayan i Sinal, 2013).
IX. Amerykańskie prawo i zasady dotyczące edukacji domowej
Od czasu, gdy po raz pierwszy napisaliśmy o tym w 2013 r., prawie i polityce dotyczącej edukacji
domowej nadal poświęca się dużo uwagi. W części XI omówimy sytuację prawną w wielu krajach.
Tutaj przyglądamy się nauczaniu w domu w kontekście amerykańskim, najpierw na poziomie
konstytucji, a następnie na poziomie ustaw stanowych. W obu dziedzinach literatura naukowa
ma zazwyczaj charakter opisowy lub normatywny, starając się albo wyjaśnić aktualny stan
prawa, albo stworzyć argumenty prawne, które mogłyby ten status zmienić.
287
Sąd Najwyższy Stanów Zjednoczonych nie rozpatrywał dotychczas sprawy wyraźnie dotyczącej
nauczania w domu. Nie powstrzymuje to zwolenników edukacji domowej od ciągłego utrzymywania, że
nauczanie w domu jest konstytucyjnym prawem chronionym przez klauzulę dotyczącą swobodnego
praktykowania religii zawartą w Pierwszej Poprawce, która zabrania rządowi stanowienia przepisów
zabraniających swobodnego praktykowania religii, oraz klauzulę należytego procesu zawartą w
Czternastej Poprawce, która zabrania rządowi pozbawienie jakiejkolwiek osoby życia, wolności lub
mienia bez należytego procesu sądowego i wynikającego z tego prawa do prywatności (Farris, 1990;
Henderson, 1993; Klicka, 2006; Whitehead i Crow, 1993). Te twierdzenia konstytucyjne, jeśli są
prawdziwe, podważają nie tylko przepisy dotyczące obowiązkowej obecności, ale także komplikują inne
ograniczenia prawne nałożone na rodziców, takie jak przepisy dotyczące znęcania się nad dziećmi lub
przepisy dotyczące polityki zdrowotnej (Duke, 2003). Czy nauczanie w domu jest prawem
gwarantowanym przez Konstytucję?
Wśród prawników i sądów panuje ogólna zgoda co do tego, że ani argumenty
zawarte w Pierwszej, ani w Czternastej Poprawce na rzecz nauczania w domu nie są
przekonujące (Dwyer i Peters, 2019; Fineman, 2017; Karinen, 2016; Raley, 2017). Argument
dotyczący czternastej poprawki może być mocniejszy z dwóch, ponieważ Sąd Najwyższy od
dawna uznaje prawa rodzicielskie do wychowywania dzieci (Buchanan, 1987; Wang, 2011).
Być może, jak na ironię – biorąc pod uwagę, że tak wielu konserwatywnych uczniów
uczących się w domu chce to obalić – to orzecznictwo dotyczące aborcji, zwłaszcza decyzje
Roe przeciwko Wade z 1973 r. i Casey z 1992 r., najwyraźniej ustaliło, że wychowywanie
dzieci jest prawem podstawowym (Lerner, 1995). . Ale jednocześnie Trybunał
konsekwentnie podtrzymał stanowe ustawodawstwo dotyczące obowiązkowej edukacji i
prawo państwa do regulowania szkół prywatnych. Jak dotąd żaden sąd niższej instancji nie
uznał konstytucyjnego prawa do edukacji w domu zawartego w Czternastej Poprawce
(Devins, 1984; Gaither, 2017; MacMullan, 1994; Peterson, 1985; Richardson i Zirkel, 1991;
Zirkel, 1986).
Uczniowie uczący się w domu i ich prawnicy wielokrotnie podnosili roszczenia wynikające z
Pierwszej Poprawki, zwykle cytując jako precedens Wisconsin przeciwko Yoder (1972). Konsensus
prawny jest taki, że Yoder nie może być zastosowany do większości osób uczących się w domu, gdyż,
według opinii większości, „prawdopodobnie kilka innych grup lub sekt religijnych” mogłoby
kwalifikować się do zwolnienia z obowiązku szkolnego, podobnego do tego, jakie uzyskali Amisze w
tym słynny przypadek (Lickstein, 2010; Peters, 2003). W dwóch przypadkach, w obu przypadkach w
Michigan, sądy stanowe uznały konstytucyjne prawo do nauki w domu w klauzuli dotyczącej
swobodnego wykonywania ćwiczeń zawartej w Pierwszej Poprawce, chociaż federalny sąd apelacyjny w
okręgu obejmującym stan Michigan odrzucił logikę „praw hybrydowych”, która była podstawą tych
praw decyzji (Dwyer i Peters, 2019). W żadnym innym stanie nie zapewniono prawa do swobodnego
korzystania z edukacji w domu, a większość prawników również nie zgadza się z twierdzeniem, że
obecne orzecznictwo dotyczące swobodnego korzystania z edukacji wspierałoby takie prawo (Gaither,
2017; Ross, 2010; Zirkel, 1986, 1997). Nie powstrzymuje to niektórych stanów od przyznania większej
niezależności uczniom uczącym się w domu motywowanym religijnie niż innym (Bach, 2004).
288
Częścią tego, co prawnicy zarabiają na życie, jest konstruowanie hipotetycznych argumentów,

które mogłyby rozsądnie utrzymać się w sądzie. Kilku uczonych próbowało to zrobić w kwestii
konstytucyjności nauczania w domu. Biorąc pod uwagę niejasności co do tego, czy edukacja rodziców
jest prawem podstawowym, czy też nie, oraz stopień kontroli, jaki rząd musi zastosować w celu
uzasadnionego naruszenia prywatności rodziców uczących się w domu, prawdopodobne są rozbieżne
argumenty (Beckstrom, 2010; Lagos, 2011; Wang, 2011). . Good (2005) na przykład dekonstruuje
orzecznictwo Sądu Najwyższego dotyczące Pierwszej Poprawki, zwłaszcza w jego powiązaniu z innymi
prawami prowadzącymi do tworzenia sytuacji hybrydowych, i opowiada się za mniej rygorystycznym
„testem równowagi”, który miał być stosowany wobec rodziców dochodzących roszczeń dotyczących
swobodnego wykonywania ćwiczeń. Lerner (1995) wysuwa podobny argument, opierając się na
orzecznictwie aborcyjnym Czternastej Poprawki, twierdząc, że „nadmierne obciążenie” jest lepszym
progiem regulacyjnym niż „racjonalna podstawa”, twierdzenie, które utrudniłoby stanom regulowanie
nauczania w domu.
Niektórzy uczeni idą dalej i argumentują, jak to zwykle czynią zwolennicy nauczania
w domu, że Czternasta, czyli Pierwsza Poprawka, w rzeczywistości czyni nauczanie w domu
prawem podstawowym (Anthony, 2013; Farris, 2013; Kreager, Jr., 2010; Olsen, 2009;
Tomkins, 1991). ). Z drugiej strony spektrum politycznego niektórzy twierdzą, że właściwie
zinterpretowana Konstytucja wprost zabrania edukacji domowej lub przynajmniej wymaga
rygorystycznych regulacji (Fineman, 2017; Fineman i Shepherd, 2016). Yuracko (2008)
argumentuje na przykład, że państwa, które nie regulują odpowiednio nauczania w domu,
naruszają zawartą w Konstytucji klauzulę równej ochrony. Inni badacze starają się
przeformułować debatę między rodzicami a państwem w taki sposób, aby ograniczyć
prawa rodzicielskie poprzez włączenie interesów dziecka (Bartholet, 2020; Dwyer, 2006;
Dwyer i Peters, 2019; Green, 2015; Woodhouse, 2002) lub odwołując się do zasady prawa
zwyczajowegorodzice patriae(Blokhuis, 2010). Jeszcze inni wzywają do zwiększenia
regulacji dotyczących nauczania w domu, sprzeciwiając się doktrynie „praw hybrydowych”,
która pojawiła się ostatnio i głosi, że interesy państwa w tworzeniu wykształconych i
tolerancyjnych obywateli przeważają nad prawami rodzicielskimi (Greenfield, 2007; Ross,
2010; Waddell, 2010). . Waddell (2010) w szczególnie wnikliwym podsumowaniu tych
kwestii stwierdza, że za chaos konkurencyjnych poglądów w dużej mierze odpowiada
sprzeczne i niejasne orzecznictwo Sądu Najwyższego, i ma nadzieję, że przyszła decyzja
Trybunału wyjaśni sytuację. Inni analitycy zgadzają się, że obecna sytuacja to chaotyczna
mozaika precedensów, z których niektóre z najważniejszych sięgają epoki Lochnera, na
długo przed opracowaniem poziomów orzecznictwa kontrolnego Sądu Najwyższego
(Lagos, 2011; Wagner, 2014).
Wracając do stanowego prawa stanowionego, znajdujemy literaturę jeszcze bardziej
zagmatwaną i zastraszającą. Ponownie, znaczna część publikacji ma charakter opisowy, spełniając
bardzo potrzebne zadanie uporządkowania oszałamiającej gamy ustaw stanowych i orzeczeń sądowych
poprzez przedstawienie kontekstu historycznego lub kategoryzacji (Carlson, 2020; Gaither, 2017; Lane,
2015; Tobak i Zirkel , 1982). W latach 1982–1988 dwadzieścia osiem stanów przyjęło nowe przepisy
dotyczące nauczania w domu, często w odpowiedzi na orzeczenia sądów
289
uznając, że ich poprzedni statut kształcenia obowiązkowego jest niekonstytucyjnie niejasny lub
w inny sposób wadliwy. Od tego czasu wiele stanów na różne sposoby modyfikowało swoje
przepisy, najczęściej poprzez ograniczenie mechanizmów odpowiedzialności (Koalicja na rzecz
Odpowiedzialnej Edukacji Domowej, 2019). W rezultacie powstał srokaty zbiór przepisów
prawnych, które znacznie różnią się w zależności od stanu (Baxter, 2010; Campbell, 2001;
Carlson, 2020; Cibulka, 1991; Cooper i Surreau, 2007; Dare, 2001; Kararo i Knobloch, 2018;
Kreager, Jr. ., 2010; Kreh, 2015; Kunzman, 2008; Niektórzy uczeni badali stopień, w jakim te
różnice w polityce wewnątrzpaństwowej korelują z różnicami między stanami pod względem
liczby uczniów uczących się w domu na mieszkańca, poziomu integracji rasowej w szkołach
publicznych, osiągnięć uczniów i innych zmiennych (Bhatt, 2014; Levy, 2009). Dotychczasowe
badania wykazały, na tyle, na ile pozwalają ograniczone dane, że różne klimaty regulacyjne
korelują słabo lub wcale nie korelują z odsetkiem osób uczących się w domu w danym stanie,
tempem wzrostu liczby uczniów uczących się w domu, wynikami testów uczniów uczących się w
domu lub jakąkolwiek inną badaną zmienną ( Bhatt, 2014; Hail, 2003; Stewart i Neeley, 2005). Na
przykład Ray i Eagleson (2008) nie znaleźli korelacji między stopniem regulacji państwowych
dotyczących nauczania w domu a wynikami egzaminu SAT 6170 osób zdających, które w 2001 r.
określiły się jako osoby uczące się w domu.
Podobnie jak w przypadku prawa konstytucyjnego, znaczna część literatury dotyczącej
kwestii ustawowych ma charakter normatywny i stara się wpływać na porządek publiczny
poprzez konstruowanie argumentów prawnych, które kwestionują lub popierają obecną
sytuację. Zazwyczaj takie argumenty należą do jednego z dwóch obozów. Niektórzy prawnicy,
albo sami opowiadający się za nauczaniem w domu, albo o poglądach libertariańskich,
opowiadają się za ograniczeniem regulacji lub ich całkowitym brakiem (Burkard i O'Keefe, 2005;
Kallman, 1988; Mangrum, 1988; Nappen, 2005; Page, 2001). Inni, często motywowani obawami o
dobro dzieci, równość płci lub bałkanizację ideologiczną, opowiadają się za pewnym rodzajem
regulacji, czasami skupiających się na konkretnym państwie (Barnett, 2013; Richardson, 2013).
Niektórzy zwolennicy regulacji opowiadają się za bardziej maksymalistycznym klimatem,
obejmującym takie elementy, jak testy roczne, testy kompetencji dla nauczycieli-rodziców oraz
kontrole programów nauczania, takie jak ocena portfolio lub testy opanowania przedmiotu
(Bartholomew, 2007; Greenfield, 2007; Kelly, 2006a, 2006b; Kreh , 2015; Tabone, 2006). Inni,
poszukujący środka szanującego interesy rodziców i państwa, opowiadają się za bardziej
minimalistycznym klimatem regulacyjnym ograniczającym się do rejestracji w państwie i testów
kompetencyjnych w zakresie podstawowych umiejętności czytania i pisania i liczenia (Alarcón,
2010; Baxter, 2010; Devins, 1992; Kunzman, 2009b ;McMullen, 2002; To tylko dwa spośród wielu
scenariuszy regulacyjnych proponowanych przez badaczy (Dwyer i Peters, 2019; Vicry, 2019).
Wreszcie, niektórzy prawnicy kierują swoją analizę na kwestie, które nie mieszczą się łatwo w
naszych kategoriach konstytucyjnych lub ustawowych. Nakładanie się spraw dotyczących opieki nad
dzieckiem i nauczania w domu to irytująca kwestia, która często przeciwstawia chęć jednego z rodziców
do nauczania w domu z wolą drugiego, co sprawia, że jest to interesująca kwestia do zbadania przez
naukowców (Kolenc, 2010–2011, 2016; McMahon, 1995; Ross , 2010). Nakładanie się nauczania w domu
i stanowych przepisów dotyczących szczepień lub znęcania się nad dziećmi
290
polityki ochrony były również przedmiotem badań ze względu na szerokie zainteresowanie tymi
zagadnieniami (Barnett, 2013; Goodpasture i in., 2013; Johnson i in., 2013; Knox i in., 2014;
McCoy i in., 2019; McDonald i in. in., 2019; Pollack, 2012). Podobnie przeprowadzono wiele
badań na temat powiązań między nauczaniem w domu a prawem i polityką dotyczącą edukacji
publicznej. W następnej części omówiono ten temat.
X. Relacje szkoła domowa/szkoła publiczna

Relacja między uczniami uczącymi się w domu a szkołą publiczną różniła się znacznie w czasie i
miejscu. Jak wspomniano wcześniej, wielu rodziców uczących się w domu wyraża
niezadowolenie ze środowiska i jakości akademickiej nauczania instytucjonalnego; wydaje się, że
wielu urzędników szkół publicznych podziela podobne zdanie na temat nauczania w domu.
Stowarzyszenie Edukacji Narodowej ogólnie krytycznie odnosi się do nauczania w domu i
opowiada się za zaostrzeniem przepisów, w tym zezwoleniem na nauczanie dla wszystkich
nauczycieli domowych i zakazaniem uczniom uczącym się w domu wszelkich zajęć
pozalekcyjnych w szkołach publicznych. Większość badań empirycznych (z których większość to
rozprawy doktorskie) dotyczących poglądów kuratorów i urzędników państwowych na nauczanie
w domu ujawnia silny sceptycyzm co do akademickiej i społecznej jakości doświadczenia
nauczania w domu, a także przekonanie, że nauczanie w domu powinno być ściślej regulowane
(Abrom, 2009; Boothe, Bradley, Flick i Kirk, 1997; Brown, 2003; Fairchild, 2002; Hendrix, 2003;
Kunzman, 2005; Slavinski, 2000; Yeager, 1999). Co ciekawe, Riegle i McKinney (2002) odkryli, że
osoby uczące się w domu przyznają, że nie wszystkie rodziny zapewniają wysokiej jakości
nauczanie w domu, ale często zrzucają winę na okręgi szkolne, które zachęcają uczniów, którzy
nie osiągają wyników, do wycofywania się z zamiarem nauki w domu, co pozwala okręgom
uniknąć zaliczając je do osób, które porzuciły naukę (Francisco, 2011; McCoy, 2019; Radcliffe,
2010). Wyzwania prawne związane z nauczaniem w domu w dużej mierze ustąpiły od lat 90. XX
wieku, a niektóre okręgi szkolne przyjęły stanowisko bardziej oparte na współpracy, ale konflikty
nadal występują (Johnson, 2013).
Uczniowie uczący się w domu uzyskują dostęp do zasobów szkół publicznych na różne sposoby,
a stopień dostępu, jaki im zapewnia, różni się w zależności od stanu, a często nawet okręgów w tym
samym stanie. Obecnie w czternastu stanach obowiązują przepisy zezwalające osobom uczącym się w
domu na zapisywanie się na studia w niepełnym wymiarze godzin, a cztery stany wyraźnie tego
zabraniają; reszta pozostawia to uznaniu okręgu. Jak zauważono wcześniej, wydaje się, że około połowa
uczniów uczących się w domu zapisuje się do jakiejś formy kształcenia instytucjonalnego, choć
obejmuje to również placówki inne niż szkoły publiczne. Jeśli chodzi o uczestnictwo w zajęciach
pozalekcyjnych, około połowa stanów wymaga od okręgów zapewnienia miejsca dla uczniów uczących
się w domu (niektóre spełniają określone wymagania kwalifikacyjne), a sześć stanów pozostawia to w
gestii okręgów. W pozostałych 21 stanach (plus Waszyngton) uczniowie uczący się w domu nie mogą
brać udziału w zawodach międzyszkolnych, ale niekoniecznie we wszystkich zajęciach pozalekcyjnych.
291
Niektórzy uczniowie uczący się w domu złożyli pozwy, aby zmusić okręgi do zapewnienia
większego dostępu, ale sądy konsekwentnie odmawiają uznania konstytucyjnego prawa uczniów
uczących się w domu do uczestniczenia w zajęciach i zajęciach w szkołach publicznych (Batista i
Hatfield, 2005; Keddie, 2007; Prather, 2000; Thompson, 2000); zamiast tego decyzje takie pozostawia
się w rękach legislatur stanowych lub swobody przyznanej okręgom lokalnym. Pomimo ogólnego
oporu wielu urzędników szkół publicznych wobec dostępu uczniów do nauki w domu, kilka badań
sugeruje, że między uczniami uczącymi się w domu a niektórymi lokalnymi okręgami szkolnymi
rzeczywiście istnieją serdeczne i oparte na współpracy relacje (Angelis, 2008; Dahlquist, York-Barr i
Hendel, 2006; Lamson, 1992 ; Waggoner, 2005). Na Florydzie, gdzie dozwolone jest angażowanie
uczniów w zajęcia pozalekcyjne w szkołach publicznych, 147 ankietowanych dyrektorów sportowych
ogólnie uważało, że uczniowie uczący się w domu pomyślnie uczestniczyli w zajęciach — byli dobrymi
kolegami z drużyny, mieli dobre oceny i przestrzegali wymaganych kodeksów postępowania (Johnson,
2002).
Większość analiz prawnych tej kwestii opowiada się za polityką, a nawet orzeczeniami sądów,
które nakazują szerszy dostęp uczniów uczących się w domu (Atkinson, 2014; Fuller, 1998; Gardner i
McFarland, 2001; Grob, 2000; Keddie, 2007; Lukasik, 1996; Roberts, 2009 ;Webb, 1997). Inni
komentatorzy argumentują z bardziej filozoficznego punktu widzenia, że zachęcanie uczniów uczących
się w domu do udziału w zajęciach szkół publicznych może zapewnić wszystkim uczniom korzyści
obywatelskie i programowe (Holt, 1983; Lukasik, 1996; Reich, 2002). Sami uczniowie uczący się w domu
nie są podzieleni co do tego, czy korzystanie z zasobów i doświadczeń szkół publicznych jest mądrym
posunięciem, a niektórzy obawiają się, że udział w działaniach finansowanych przez państwo narazi ich
na większy nadzór ze strony państwa, a ostatecznie na więcej przepisów we wszystkich aspektach ich
edukacji domowej (Gaither, 2017; Huerta). , 2000).
Jednakże w ciągu ostatnich dwudziestu lat wyłonił się nowy rodzaj partnerstwa pomiędzy
uczniami uczącymi się w domu a władzami lokalnymi (Dahlquist i in., 2006; Lines, 2000). Ogromny
rozwój nauczania domowego zachęcił okręgi do opracowywania i wspierania programów
hybrydowych, w ramach których szkoły zapewniają materiały programowe, prowadzą dokumentację i
pewien nadzór akademicki, ale rodzice uczący się w domu odgrywają aktywną, często główną, rolę w
procesie nauczania. Władze lokalne mogą w ten sposób uwzględnić tych uczniów w codziennej
frekwencji i otrzymać dodatkowe fundusze. Badania na małą skalę sugerują, że w przypadku uczniów
uczących się w domu, którzy chcą nawiązać formalne relacje z lokalnym okręgiem, połączenie zasobów
programowych szkoły i wsparcia instruktażowego ze strony rodziców zapewnia uczniom uczącym się w
domu cenne doświadczenie edukacyjne (Angelis, 2008; Dalaimo, 1996; Lamson , 1992). Biorąc pod
uwagę znaczny stopień przesunięcia się pomiędzy nauczaniem domowym a kształceniem
konwencjonalnym (opisany w Części III), wydaje się, że zasadne wydaje się zwrócenie większej uwagi na
to, jak uczniowie radzą sobie z tymi przejściami oraz w jaki sposób, w szczególności szkoły, mogą
pomóc na takich etapach, jak orientacja, opieka mentorska dla wykładowców i wsparcie rówieśnicze
(Sutton-Black, 2017).
Rozprzestrzenianie się technologii internetowej wyraźnie pomogło okręgom
szkolnym zapewnić wygodną i elastyczną naukę uczniom uczącym się w domu, którzy być
może nie muszą w ogóle być fizycznie obecni, aby skorzystać z zasobów okręgu
292
i wskazówki. Jednak ten sam postęp technologiczny, w połączeniu z rosnącym wsparciem

legislacyjnym dla wyboru szkoły, stworzył również żyzny krajobraz dla rozwoju prywatnych
cyberczarterów. Te internetowe szkoły społeczne, wspierane ze środków publicznych, są często
prowadzone przez firmy nastawione na zysk, które postrzegają uczniów uczących się w domu
jako lukratywną grupę docelową, ale brak ujednoliconego prowadzenia dokumentacji i
zewnętrznego nadzoru doprowadził do mieszanych, ale w większości słabych wyników w nauce
uczestników ( Cavanaugh, 2009; Gaither, 2017; Huerta, Gonzalez i d'Entremont, 2006; Huerta,
d'Entremont i Gonzalez, 2009; Państwa obawiają się również, że cyberczartery skutkują
zasadniczo sponsorowanym przez państwo nauczaniem w domu, w ramach którego uczniowie,
którzy wcześniej nie uczestniczyli w zajęciach, teraz nadwyrężają i tak już wyczerpane fundusze
na edukację (Huerta i in., 2006; Huerta i in., 2009; Klein i Poplin, 2008; Rapp, Eckes i Plucker,
2006). Najbardziej aktualna, wszechstronna analiza opcji wirtualnego nauczania dla uczniów
uczących się w domu pokazuje stale słabsze wyniki w porównaniu z konwencjonalnymi szkołami
publicznymi, chociaż szkoły wirtualne prowadzone przez okręgi częściej otrzymywały
akceptowalne oceny (56,7%) niż prywatne cyberczartery (40,8%). Najsłabsze wyniki osiągnęły
szkoły wirtualne nastawione na zysk – 29,8% uzyskało akceptowalne oceny (Molnar i in., 2019).
Backus i Jones (2015) przedstawiają zalecenia polityczne dotyczące wirtualnych statutów,
obejmujące bardziej rygorystyczne prowadzenie dokumentacji, mniejszą liczebność klas, większe
wymagania dla nauczycieli (zwłaszcza edukację w zakresie najlepszych praktyk w środowisku
wirtualnym), większą odpowiedzialność zarządu zewnętrznego i bardziej przejrzystą
rachunkowość finansową .
Dwadzieścia lat temu Hill (2000) przewidział, że rosnący rozwój nauczania w domu
ostatecznie doprowadzi do powstania nowych konfiguracji nauczania, które wykraczają poza
tradycyjne struktury szkolne, i to z pewnością się spełniło. Niezależnie od tego, czy chodzi o
partnerstwa hybrydowe ze szkołami publicznymi, czy o nastawione na zysk cyberczartery
korzystające z zasobów państwowych, granice między sektorem publicznym i prywatnym,
domem a szkołą nadal się zacierają (Wearne, 2019). Mając to na uwadze, niektórzy teoretycy
obawiają się, że „publiczność” w szkołach publicznych może zniknąć w sposób zagrażający
obywatelskiej misji powszechnego szkolnictwa (Apple, 2000; Cox, 2003; Dwyer i Peters, 2019;
Fineman i Shepherd, 2016; Łubieński , 2000). Inni badacze postrzegają to zjawisko jako
pożądaną reintegrację przestrzeni prywatnej i publicznej, która została oddzielona przez
rewolucję przemysłową (Klein i Poplin, 2008). Szczególnie istotną kwestią, biorąc pod uwagę
znaczenie nauczania domowego w konserwatywnych rodzinach religijnych, jest odpowiednia
rola nauczania religii w kontekście hybrydowym, gdy środki publiczne są wykorzystywane na
kierowane przez rodziców nauczanie nasycone treściami religijnymi (Apple, 2007; Cambre, 2003;
Huerta , 2000; Malkus, Peshek i Robinson, 2017).
XI. Międzynarodowe nauczanie w domu

Od czasu naszego przeglądu z 2013 roku poczyniono znaczne postępy w badaniach nad edukacją domową w
krajach innych niż Stany Zjednoczone. Wcześniejsze badania międzynarodowe, przynajmniej te dostępne dla
czytelników anglojęzycznych, zwykle wykorzystywały badania amerykańskie
293
kontekście i po prostu odtworzył agendę literatury amerykańskiej w rodzinnym kraju

badacza. Ale w ciągu ostatnich siedmiu lat to się zmieniło. Niektóre z najbardziej
innowacyjnych badań dotyczących edukacji domowej pochodzą obecnie z krajów spoza
Stanów Zjednoczonych. Niektóre z tych badań zostały już przytoczone we wcześniejszych
częściach tego artykułu. Tutaj będziemy dążyć do czegoś bardziej systematycznego.
Chociaż literatura światowa uległa radykalnej poprawie, nie wszędzie tak się stało. Nadal
istnieje wiele krajów, w których niewiele lub nic nie wiadomo na temat edukacji domowej,
a w wielu innych istnieje tylko jedno lub kilka badań na ten temat. W tej części
podsumowano anglojęzyczną literaturę na temat edukacji domowej na całym świecie.
Kanada
Edukacja domowa zawsze była legalna w dziesięciu prowincjach i trzech terytoriach
Kanady. Przepisy różnią się w zależności od prowincji, a praktyki gromadzenia danych i
przestrzeganie prawa przez uczniów w domu różnią się znacznie w zależności od regionu.
W rezultacie nie są dostępne żadne kompleksowe portrety statystyczne kanadyjskiego
nauczania domowego (Brabant i Dumond, 2017; Luffman, 1997). Najbardziej
poinformowany badacz kanadyjskiej edukacji domowej oszacował, że w 2014 r. w
Kanadzie było około 27 000 kanadyjskich nauczycieli domowych (Brabant i Dumond, 2017).
Od 2007 r. pięć kanadyjskich prowincji zmieniło swoje przepisy dotyczące edukacji
domowej, zwiększając odpowiedzialność, ale jednocześnie co najmniej w trzech
prowincjach zapewniając finansowanie wydatków na edukację domową, co z kolei
zwiększyło tę liczbę (Van Pelt, 2015). Kanadyjska organizacja wspierająca libertarianizm
The Fraser Institute, która od 2001 roku opublikowała trzy raporty na temat edukacji
domowej w Kanadzie, chciałaby, aby to połączenie zwiększonej odpowiedzialności i
finansowania rządowego rozprzestrzeniło się na inne prowincje (Bosetti i Van Pelt, 2017).
W swoim dwuletnim badaniu dotyczącym kanadyjskiego nauczania domowego, Aurini i
Davies (2005; zob. także Davies i Aurini, 2003) przeprowadzili 75 wywiadów z różnymi osobami,
zarówno uczącymi się w domu, jak i aktywnymi obserwatorami tego zjawiska. Autorzy doszli do
wniosku, że nauczanie w domu staje się w Kanadzie coraz bardziej akceptowane, nie tyle ze
względu na przyjęcie neoliberalnej filozofii wyboru szkoły kierowanej przez rynek, jak w Stanach
Zjednoczonych, ale dlatego, że nauczanie w domu pozwala rodzicom dostosować edukację
dziecka do własnych wartości i priorytety. Przeprowadzone na małą skalę badanie Arai (2000)
dotyczące motywacji kanadyjskich nauczycieli domowych sugeruje, że religia motywuje matki w
mniejszym stopniu niż rodzice z USA, ale podzielają podobne niezadowolenie z programów
nauczania i środowiska szkół konwencjonalnych. Brabant, Bourdon i Justras (2003) powtórzyli te
wnioski w swoim badaniu przeprowadzonym wśród 203 rodzin uczących się w domu w
Quebecu, w wyraźnie odmiennym kontekście społeczno-kulturowym niż anglojęzyczna Kanada.
Nowsze badania w dalszym ciągu potwierdzają znacznie mniejszą rolę religii w motywacji
kanadyjskich uczniów uczących się w domu (Brabant i Dumond, 2017). Zamiast tego rodzice
zazwyczaj podkreślają alternatywną koncepcję życia rodzinnego.
294
Podobnie jak w przypadku badań przeprowadzonych w USA, wiarygodne dane podłużne są

rzadkością. W badaniu przeprowadzonym wśród 620 dorosłych Kanadyjczyków, którzy uczyli się w
domu, znaczna większość określiła siebie jako osoby dobrze przygotowane do życia i zaangażowane w
różnorodne działania obywatelskie (Van Pelt, Neven i Allison, 2009). Jednakże uczestnicy zostali wybrani
z większej próby kanadyjskich uczniów uczących się w domu, rekrutowanych przez Raya (1994) i
podobnie jak w przypadku innych zakrojonych na szeroką skalę badań Raya, wyraźnie nie byli
reprezentatywni dla szerszej populacji Kanady uczących się w domu. Randomizowana próba z 2011 r.
obejmująca 2054 młodych dorosłych Kanadyjczyków w wieku od 24 do 39 lat, przeprowadzona przez
organizację Cardus, objęła kilku młodych dorosłych, którzy wcześniej uczyli się w domu. W swoim
raporcie uwzględnił osoby z Quebecu i osoby niereligijne, które uczyły się w domu, ponieważ w żadnej z
grup nie było wystarczającej liczby osób, aby możliwe były porównania statystyczne, więc teoretycznie
próba powinna obejmować tę samą podstawową grupę demograficzną, co ta ujęta w poprzednich
badaniach Van Pelta i Raya. Chociaż Cardus jest organizacją opowiadającą się za edukacją domową, jej
badanie wykazało, że w rzeczywistości religijni młodzi ludzie w Kanadzie, ucząc się w domu, byli mniej
zaangażowani w życie obywatelskie niż ich rówieśnicy wykształceni w rządzie, byli bardziej odizolowani
w swoich sieciach przyjaźni, ogólnie mniej szczęśliwi, rzadziej ukończyli uniwersytet i prawdopodobnie
będą pracować mniej i ogólnie zarabiać mniej niż porównywalni młodzi ludzie, którzy uczęszczali do
szkół rządowych (Pennings i in., 2012). Przedstawione tu dane nie były tak ponure, jak te przedstawione
w amerykańskich badaniach Cardus, ale losowe pobieranie próbek dało podobne wyniki w obu krajach.
Wielka Brytania
Największa liczba i odsetek europejskich osób uczących się w domu mieszka w
Wielkiej Brytanii, gdzie brak przepisów zapewnia dużą swobodę w zakresie
różnorodnych treści i nauczania (Monk, 2009). Nowoczesne nauczanie w domu w
Wielkiej Brytanii pojawiło się pod koniec lat 70. XX wieku i od tego czasu stale się
rozwija (Lees i Nicholson, 2017). Choć w 2009 r. w rządzie zarejestrowało się 20 000
osób uczących się w domu, naukowe szacunki faktycznej liczby wahają się od 50 000
do 100 000 – niepewność wynika z przekonania, że duża liczba osób uczących się w
domu nie powiadamia władz stanowych, co nie jest od nich wymagane ( de Carvalho i
Skipper, 2019; Hopwood, O'Neill, Castro i Hodgson, 2007; Istnieje jedno badanie
ilościowe dotyczące zapisów do edukacji domowej w Wielkiej Brytanii. Opierano się
na miesięcznym badaniu opinii i stylu życia (OLS) Urzędu Statystyk Narodowych,
które przez sześć miesięcy 2013 r. obejmowało pytania dotyczące edukacji domowej,
sumując odpowiedzi od 6135 osób. Ekstrapolując to reprezentatywne dla kraju
źródło, Smith i Nelson odkryli, że 1,1% populacji Wielkiej Brytanii uczyło się w domu
przynajmniej przez część czasu z dziećmi, a 0,2% robiło to w pełnym wymiarze
godzin, co sugeruje, że ogólna populacja kształcąca się w domu liczy ponad 80 000
osób. w 2013 r. (Smith i Nelson, 2015). Chociaż istnieją pewne dowody na
dramatyczny wzrost od 2013 r., systematyczne liczby pozostają nieuchwytne, biorąc
pod uwagę zderegulowane środowisko Wielkiej Brytanii (Fensham-Smith, 2019).
295
Nic dziwnego, że duża część badań brytyjskich kładła nacisk na motywację rodziców.
Wywiady Rothermela (2011) ze 100 rodzinami uczącymi się w domu ujawniają różnorodność
motywów i metod i wydaje się, że uczniowie motywowani religijnie stanowią znacznie mniejszą
grupę niż w Stanach Zjednoczonych (Monk, 2009; Webb, 2011). Stwierdzenie to potwierdzają
dane ilościowe Smitha i Nelsona, z których wynika, że jedynie 15% respondentów OLS jako
motyw edukacji domowej wybrało religię (Smith i Nelson, 2015). Badania naukowe
przeprowadzone na brytyjskich podróżnikach, w tym Romach Cyganach, członkach społeczności
wesołych miasteczek i showmanów oraz irlandzkich podróżnikach, pokazują, że przynajmniej w
przypadku tej podgrupy doświadczenia prześladowań i znęcania się, których doświadczają ich
dzieci w lokalnych szkołach, popychają je w kierunku edukacji domowej, często korzystając z
zatrudniani korepetytorzy (D'Arcy, 2014a, 2014b; Ivatts, 2006).
Jak zauważył Jennens (2011), jednym z problemów związanych z badaniami brytyjskimi jest to, że
zdecydowana większość z nich jest prowadzona głównie przez zwolenników nauczania w domu. Webb
(2011) skrytykował brytyjskie badania dotyczące osiągnięć akademickich uczniów uczących się w domu
(np. Rothermel, 1999, 2002, 2004) jako wykazujące te same błędy w próbie, polegające na
samodzielnym wyborze i niekontrolowanych warunkach testowania, co badania amerykańskie
finansowane przez HSLDA. Duża część najnowszej literatury brytyjskiej kontynuuje tego ducha
aktywizmu, stwierdzając na przykład bardzo dobre wyniki w społeczności nieuczęszczającej do szkoły i
bardzo pozytywne doświadczenia socjalizacyjne (de Carvalho i Skipper, 2019; Pattison, 2016; Thomas i
Pattison, 2013). Z drugiej strony w niektórych publikacjach podkreślano potencjalne wady
nieuregulowanego środowiska w Wielkiej Brytanii, argumentując, że może ono być wykorzystywane
przez rodziców stosujących przemoc w celu ukrycia swoich przestępstw (Waterman, 2016). Lees,
czołowa aktywistka i badaczka, uznała potencjał nadużyć i opowiadała się za pociągnięciem do
odpowiedzialności w formie wywiadów z rodzicami zajmującymi się edukacją domową na temat
filozofii, która skłoniła ich do przyjęcia tej praktyki (Lees, 2014).
Ostatnim i ważnym tematem literatury brytyjskiej jest temat edukacji specjalnej.
Dane OLS wykazały, że około 23% nauczycieli domowych w Wielkiej Brytanii zdecydowało
się na nauczanie w domu ze względu na specjalne potrzeby dziecka (Smith i Nelson, 2015).
Opublikowano kilka badań tej populacji, z których wynika, że matki decydują się na
edukację domową jedynie z powodu irytacji po powtarzającej się frustracji związanej z
tym, jak lokalna szkoła radzi sobie ze szczególną sytuacją ich dziecka (Kendall i Taylor,
2016; Parsons i Lewis, 2010; Winstanley , 2009). Ponieważ Internet zwiększa
prawdopodobieństwo, że sfrustrowani brytyjscy rodzice usłyszą o planowej edukacji
domowej, Wielka Brytania wydaje się gotowa na dalszy rozwój edukacji domowej dzieci ze
specjalnymi potrzebami lub bez, chociaż wzrost ten może zwiększyć i tak już napięte
relacje między rządami agencje i podejrzliwi edukatorzy domowi obawiający się
zaostrzonych przepisów (Fensham-Smith, 2019; Lees i Nicholson, 2017).
296
Europa
Żaden inny kraj europejski nie cieszy się kwotą zbliżoną do liczby stypendiów brytyjskich.
Niedawne badania naukowe dotyczące edukacji domowej na kontynencie skupiały się
przede wszystkim na właściwej roli i autorytecie państwa w edukacji. Przepisy dotyczące
edukacji domowej są bardzo zróżnicowane w Europie i stale się zmieniają (Petrie, 2001;
Blok i Karsten, 2011; Blok, Merry i Karsten, 2017; Kostelecká, 2017). W ramach przeglądu
środowiska politycznego w krajach europejskich, na podstawie łatwo dostępnych danych,
Blok, Merry i Karsten (2017) odkryli dziewięć, które wyraźnie uznają nauczanie w domu za
prawo prawne, chociaż polityki są dość łagodne (w Austrii, Belgii, Francji i Polska) na
bardziej restrykcyjne (Estonia, Węgry, Włochy, Norwegia i Portugalia). Pięć krajów
praktycznie lub całkowicie zakazuje tej praktyki (Bułgaria, Niemcy, Holandia, Szwecja i
Hiszpania). We wszystkich tych krajach odsetek populacji w wieku szkolnym, który uczy się
w domu, szacuje się na mniej niż jedną dziesiątą procenta, a często znacznie mniej (Blok i
in., 2017). Często przepisy są egzekwowane wybiórczo i niekonsekwentnie na poziomie
lokalnym, dlatego edukacja domowa może czasem odbywać się nawet tam, gdzie jest
niezgodna z prawem (Estarellas, 2014; Kostelecká, 2010; Petrie, 2001; Sliwka i Istance,
2006; Spiegler, 2010).
Kraje skandynawskie różnią się znacznie pod względem podejścia do regulacji
edukacji domowej. Stypendium akademickie skupiało się w szczególności na kontekście
norweskim i szwedzkim. Beck (2010) oszacował, że dwie trzecie z około 400 norweskich
uczniów uczących się w domu nie zarejestrowało się w państwie ze względu na uciążliwe
otoczenie regulacyjne. Motywacje do nauczania w domu różnią się w zależności od
regionu Norwegii, ale Beck (2008, 2006) zidentyfikował ukrytego ducha populistycznego,
który opiera się strukturom i metodom nauczania szkół publicznych, podkreślając
jednocześnie wolność i centralne miejsce rodziny. W związku z tym, jak twierdzi Beck
(2010), nauczanie w domu może przyczynić się do większej różnorodności perspektyw
społecznych. Jednak w Szwecji, gdzie w pierwszej dekadzie XXI wieku jedynie około 100
rodzin uczyło się w domu (Villalba, 2009), perspektywę takiej różnorodności ideologicznej
postrzegano z taką podejrzliwością, że w 2011 roku kraj zrewidował swoje prawo, aby w
zasadzie uniemożliwić edukację domową robić legalnie (Blok i in., 2017).
Obawy dotyczące alternatywnych doświadczeń edukacyjnych i możliwości powstania
podziałów społecznych wydają się najbardziej widoczne w Niemczech, gdzie nauczanie w domu
jest prawnie zabronione, z wyjątkiem rzadkich przypadków zdrowotnych. Jednak nawet tutaj
niektóre miejscowości przymykają oczy na tę praktykę. Na początku XXI wieku około 600–1000
niemieckich dzieci uczyło się w domu (Spiegler, 2009, 2010). Nowsze dane empiryczne nie są
dostępne. Niedawne badania na temat niemieckiej edukacji domowej opierały się wyłącznie na
analizie prawnej i wszystkie z nich w taki czy inny sposób doszły do wniosku, że całkowity zakaz
wydany w Niemczech jest błędny. Doroszenko (2014) i Donnelly (2016), zwracając uwagę na
pochodzenie niemieckiego prawa dotyczącego obowiązku szkolnego z czasów nazistowskich,
twierdzą, że w grę wchodzi kwestia praw człowieka i że polityka Niemiec jest sprzeczna z ich
własnymi zasadami skodyfikowanymi w kilku traktatach międzynarodowych. Reimera (2010) i
297
Spiegler (2009) kwestionuje logikę i uzasadnienie ustaleń niemieckich sądów, odwołując się do
sytuacji w innych krajach europejskich jako dowodu na to, że obawy przed społeczeństwami
równoległymi i niepowodzeniami edukacyjnymi są nieuzasadnione. Groenveld (2010) odnajduje
miejsce w historii i literze niemieckiego prawa dotyczącego edukacji domowej i przewiduje, że
wraz ze stopniowym wzrostem tolerancji opinii publicznej, w ślad za tym podążą także opinie
sądów.
Uczeni piszący po angielsku badali kilka innych krajów europejskich. Bongrand i
współpracownicy przeprowadzają obecnie najbardziej ambitne i interesujące europejskie
badanie, próbując ilościowo określić dokumentację prowadzoną przez francuską administrację
publiczną na temat każdego francuskiego dziecka uczącego się w domu, ostatecznie uzyskując
zbiór danych na poziomie populacji (Bongrand, 2019). Edukacja domowa we Francji
dramatycznie wzrosła – z 13 547 zarejestrowanych dzieci w 2008 r. do 24 878 w 2015 r. Co dwa
lata po wizycie domowej sporządzane jest sprawozdanie dotyczące każdego dziecka. Wczesne
wyniki analizy tych raportów w jednym regionie pokazują, że większość francuskich nauczycieli
domowych korzysta z formalnego programu nauczania (nie są to osoby nieuczące się); że matki
z biegiem czasu przechodzą od motywacji wypychających związanych z negatywnymi
doświadczeniami szkolnymi do motywacji przyciągających, podkreślających wewnętrzne dobra
edukacji domowej; oraz że w około jednej czwartej dochodzeń urzędnicy wyrażają obawy
dotyczące braku integracji rodziny z szerszym społeczeństwem, braku jakości edukacji i/lub
radykalizacji religijnej (Bongrand, 2016, 2019).
W przypadku Hiszpanii Estarellas (2014) odkryła, że frustracja związana z
hiszpańskimi systemami szkolnymi skłoniła więcej rodzin do rezygnacji z edukacji
domowej. Oszacował, że w 2014 r. zrobiło to około 2000 rodzin. Przed 2010 r. rodziny
ścigane za niezgodne z prawem nauczanie w domu zazwyczaj nie były skazywane przez
sąd. Hiszpański Trybunał Konstytucyjny z 2010 r. orzekł, że nie istnieje a priori prawo do
edukacji domowej, pozostawił jednak otwartą możliwość regulacji ustawowej. Ponieważ
nie ukazał się żaden statut, sytuacja lokalna jest nadal napięta. W odniesieniu do Polski
Paciorkowski (2014) opisał historię polskiego prawa dotyczącego edukacji domowej, które
w 2009 roku zostało zrestrukturyzowane w taki sposób, że rodziny wybierające tę praktykę
wymagały uzyskania opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej co do ich przydatności
do tego. Kostelecká (2012, 2017) podsumowała sytuację w pięciu krajach
postkomunistycznych – w Czechach, Polsce, Słowacji, Słowenii i na Węgrzech, z których
każdy radykalnie zrewidował swoje przepisy dotyczące edukacji po upadku komunizmu.
Polska jako pierwsza zalegalizowała edukację domową w 1991 r. Węgry uczyniły to w 1993
r., a Słowenia w 1996 r. W 1998 r. Republika Czeska rozpoczęła pilotażowy program mający
na celu przetestowanie tej praktyki, a w 2004 r. kraj ten zalegalizował edukację domową
pod pewnymi warunkami. Słowacja ostatecznie zalegalizowała edukację domową w 2008
roku. We wszystkich tych krajach praktyka ta jest ściśle uregulowana. Jakościowe badanie
matek edukujących w domu w Czechach, rzadkie w badaniach w Europie kontynentalnej,
wykazało, że matki postrzegały edukację domową jako życie pełne oddania dla swoich
dzieci (Beláňová, Machovcová, Kostelecká i McCabe, 2018).
298
Australii i Nowej Zelandii

Australijskie przepisy dotyczące szkół domowych różnią się w zależności od jurysdykcji
regionalnej, a w ostatnich latach w kilku stanach Australii zaostrzyły się przepisy, co skutkuje
większymi napięciami między rządem a nauczycielami domowymi oraz częstszym
nieprzestrzeganiem prawa (Drabsch, 2013; Jackson, 2017). Na przykład w Nowej Południowej
Walii w 2011 r. zaostrzono przepisy, wymagając od nauczycieli domowych przestrzegania
określonych zakresów i sekwencji w programach nauczania oraz utrzymywania szczegółowego
harmonogramu. Przepisy te zmieniły charakter inspekcji domowych, czyniąc je bardziej
kontradyktoryjnymi i ogólnie sprawiły, że edukacja domowa stała się mniej elastyczna (Liberto,
2016). W swoim kompleksowym przeglądzie australijskich badań dotyczących nauczania w domu
Jackson (2017) przedstawiła wnioski podobne do tych uzyskanych w USA pod względem
różnorodności podejść do programów nauczania stosowanych przez rodziców, których główną
motywacją wydaje się troska o środowisko szkolne i programy nauczania. Zasadnicza różnica
wydaje się polegać na tym, że „w Australii wpływ prawicowej polityki i religii widoczny w Stanach
Zjednoczonych nie jest tak oczywisty” (Jackson, 2017, s. 341). Chociaż nie przeprowadzono
kompleksowych badań osiągnięć akademickich australijskich uczniów uczących się w domu,
badania na mniejszą skalę ujawniają, że wyniki egzaminów uczniów uczących się w domu są
równe lub wyższe od wyników ich rówieśników ze szkół publicznych (Jackson, 2017). Mniej uwagi
poświęcono sąsiedniej Nowej Zelandii. Varnham (2008) opisał stosunkowo rygorystyczny reżim
nadzoru państwowego w Nowej Zelandii. Jackson (2017) podsumowuje niewielką ilość badań na
temat Nowej Zelandii.
Izrael
Od 2013 r. w Izraelu nastąpił prawdziwy eksplozja badań nad edukacją domową.
Najbardziej płodnymi badaczami w dowolnym kraju w ciągu ostatnich kilku lat był duet
Guterman i Neuman, którzy wspólnie opublikowali 12 artykułów obejmujących
różnorodne tematy. Ich praca łączy metodologię kreatywną, często poprzez gromadzenie
równoważnych demograficznie dzieci i rodziców uczących się w domu i w placówkach
opiekuńczych, co pozwala na dokonanie wiarygodnych porównań z tematami
kreatywnymi i badaniem koncepcji nowych w literaturze, takich jak styl przywiązania
rodzicielskiego, typ osobowości rodzica, metafory uczenia się oraz ewoluujące narracje
motywacyjne do nauki w domu (Guterman i Neuman, 2017a, 2017b, 2017c, 2017d, 2019,
2020; Neuman i Guterman, 2016a, 2016b, 2017, 2018, 2019a, 2019b). Wiele z ich ustaleń
podsumowano w poprzednich rozdziałach. Inna para badaczy w Izraelu również
przeprowadziła wysokiej jakości prace porównawcze, rekrutując podobne demograficznie
grupy dzieci wykształconych w domu i w sposób konwencjonalny. W ich przypadku
nauczanie w domu nie miało wpływu na zaangażowanie obywatelskie, ale im więcej lat
dziecko uczyło się w domu, tym niższy jest jego poziom poczucia własnej skuteczności
(Pearlman-Avnion i Grayevsky, 2017).
299
Chiny
Biorąc pod uwagę, że jest to oficjalnie nielegalne, edukacja domowa w Chinach wzbudziła spore
zainteresowanie naukowców. Obszar prawny porusza Sheng (2018), który również
zinterpretował rozwój nauczania w domu jako reakcję na trendy modernizacyjne w Chinach
przez grupę matek z klasy średniej, wykształconych na Zachodzie, łączących w przygotowaniu
swoich dzieci motywacje religijne i pedagogiczne dla szkolnictwa wyższego w Stanach
Zjednoczonych czy Europie (Sheng, 2015, 2017, 2019). Sheng oszacował, że w 2017 roku w
Chinach było prawdopodobnie aż 25 000 rodzin uczących się w domu. Podejście to wydaje się
popularne wśród chińskich chrześcijan i konfucjanistów, którzy wyrażają nostalgię za starszymi
tradycjami szacunku dla osób starszych i wartości rodzinnych (Sheng, 2015, 2019). Inni badacze
doszli do podobnych wniosków. W dwóch badaniach jakościowych matek uczących się w domu
stwierdzono zarówno sprzeciw pedagogiczny wobec powszechnego w Chinach podejścia do
edukacji typu „wierć i zabij”, przygotowującego się do egzaminu, jak i chęć wpajania dzieciom
konwencjonalnych wartości konfucjańskich lub chrześcijańskich (Zhao i Badzis, 2014; Zheng,
2014). Co ciekawe, wszystkie dotychczasowe badania wykazały, że biorąc pod uwagę małą
wielkość rodzin w Chinach (wiele z nich ma tylko jedno dziecko), matki i dzieci uczące się w domu
czują się odizolowane i często uciekają się do wspólnej nauki, a nawet wspólnego życia, aby
sobie z tym poradzić. Kilka chińskich szkół domowych to tak naprawdę szkoły wielorodzinne
(Sheng, 2015, 2017; Zhao i Badzis, 2014; Zheng, 2014).
Inne studia azjatyckie

Kemble (2005) wyjaśnił, że nauczanie w domu, chociaż w Japonii nie jest całkowicie legalne, jest
zazwyczaj spowodowane trudnościami społecznymi w szkole; podejście państwa do takich sytuacji
zależy od konkretnego przypadku, a uczniowie zwolnieni z uczęszczania do szkoły w celu nauki w domu
nie są oficjalnie postrzegani jako osoby uczące się w domu. Jeden z japońskich aktywistów oszacował,
że w 2014 r. od dwóch do trzech tysięcy rodzin uczyło się w domu (Sheng, 2017). Jung (2008)
zinterpretował rosnącą liczbę koreańskich uczniów uczących się w domu jako przyjęcie zachodniego
indywidualizmu, zarówno ze względu na dzieci, jak i matki, które odrywają się od systemu szkolnego,
aby je uczyć. Seo (2009) zbadała cztery koreańskie rodziny z klasy średniej uczące się w domu, które
zbuntowały się przeciwko sztywnemu, opartemu na testach programowi nauczania w szkołach
państwowych, ale ostatecznie wszystkie wróciły do szkół konwencjonalnych. Seo przewidział, że
perspektywy rozwoju nauczania w domu są ograniczone ze względu na głęboko zakorzenione w tej
kulturze wartości kolektywistyczne. Tung (2010) opisał doświadczenia związane z nauczaniem
domowym czterech tajwańskich rodzin chrześcijańskich, które starały się zapewnić naukę bardziej
przenikniętą religijnie. Rodziny te ceniły elastyczność, jaką zapewnia nauczanie w domu, zarówno pod
względem treści programowych, jak i większej ilości czasu przeznaczonego dla rodziny, obawiały się
jednak, że ignorancja tajwańskiego społeczeństwa w zakresie nauczania w domu i silny nacisk na
konwencjonalne kwalifikacje akademickie ograniczą przyszłe możliwości edukacyjne i zawodowe ich
dzieci. Kim-Soon, Bin Ahmad, Bin Sulaiman i Sirisa (2015) wyjaśnili, że malezyjska ustawa o edukacji
obowiązkowej z 2003 r. wymagała od rodziców uzyskania pozwolenia na naukę w domu od
Ministerstwa ds.
300
Edukacja. Badanie przeprowadzone różnymi metodami na 30 rodzicach uczących się w domu

(prawie wszystkie matki) ze stolicy Kuala Lumpur ujawniło, że większość z nich była zamożna i
miała dobre kontakty, posiadała wyższe stopnie naukowe i bardziej troszczyła się o przyszłość
akademicką swoich dzieci niż o formację religijną lub moralną.
Inne kraje
Wydaje się, że osoby uczące się w domu w Republice Południowej Afryki, których liczba jest
niewielka, ale rośnie, mają podobne dane demograficzne i motywacje jak osoby uczące się w
domu w USA (Brynard, 2007; de Waal i Theron, 2003). Historię nauczania domowego w
Republice Południowej Afryki dobrze opisał Olatunji, który ujawnia silne powiązania między
wczesnymi południowoafrykańskimi nauczycielami domowymi w połowie lat 90. a HSLDA w
Stanach Zjednoczonych (Olatunji, 2014, 2017). Opiera się także na różnych szacunkach i liczbach
populacji kształcącej się w domu w tym kraju, która odnotowała wzrost z około 1300 w 1996 r. do
około 30 000–100 000 w 2017 r. Wydaje się ona szczególnie popularna wśród zamożniejszych
rodzin pragnących chronić swoje dzieci. dzieci, zwłaszcza ich dziewczynki, przed skrajną
przemocą i drapieżnictwem seksualnym, które często mają miejsce w środowisku szkolnym
(Olatunji, 2014, 2017).
Kiliç (2017) wyjaśnia, że edukacja domowa w Turcji jest technicznie nielegalna, z
wyjątkiem osób chorych i dzieci ze specjalnymi potrzebami. Jednak rządowe dane spisowe
ujawniają, że prawie cztery miliony Turków nauczyło się czytać, ale nigdy nie uczęszczało do
formalnych szkół, co oznacza, że w domach milionów Turków zapewniona jest przynajmniej
podstawowa edukacja bez jakiegokolwiek nadzoru rządu (Kiliç, 2017). Badanie przeprowadzone
wśród 130 Turków wykazało powszechną dezaprobatę dla edukacji domowej w całym spektrum
ekonomicznym (Korkmaz i Duman, 2014).
W jedynym anglojęzycznym badaniu naukowym dotyczącym edukacji domowej w Chile
oszacowano, że w 2013 r. robiło to około 1000 rodzin. W artykule dokonano syntezy zachowanej
literatury hiszpańskojęzycznej (tylko jeden artykuł naukowy i cztery prace studenckie). Z tego
niewielkiego zbioru prac wynika, że motywacje Chile bardziej przypominają motywacje Europy,
Kanady i Australii niż Stanów Zjednoczonych i Republiki Południowej Afryki, przy czym religię
jako motywację podaje jedynie około 15% ankietowanych matek (Conejeros-Solar i Smith , 2019).
Szacuje się, że w 2016 r. w Brazylii było około 3200 rodzin prowadzących edukację domową. Od 1996 r.
podejmowano tam kilka prób przyjęcia przepisów dotyczących edukacji domowej, ale wszystkie zakończyły się
niepowodzeniem, ale w 2009 r. lokalny sąd zezwolił rodzinie na kontynuowanie tej praktyki, biorąc pod uwagę
doskonałe osiągnięcia w nauce ich dzieci. Według Barbosy (2016) edukacja domowa nie jest wykonalną opcją
dla wielu biednych Brazylijczyków, biorąc pod uwagę potrzebę posiadania rodzica pozostającego w domu.
Kolumbia i większość innych krajów Ameryki Łacińskiej, w przeciwieństwie do

Brazylii, zezwalają na edukację domową, ale według grupy kolumbijskich naukowców brak
jest jasności co do statusu prawnego edukacji domowej na całym kontynencie, ponieważ
wiele przepisów nie jest jasnych co do rozróżnienia między edukacją a edukacją. Ekwador
301
w prawie z 2013 r. wyraźnie zezwolono na edukację domową, chociaż jest ona ściśle
regulowana. W niektórych przypadkach Argentyna na to pozwala. Meksyk zezwala na edukację
domową, ale jej nie reguluje (López, Tenorio i Fonseca, 2017).
Badanie porównawcze
Porównawcze badania nad edukacją domową są w powijakach, biorąc pod uwagę
ograniczoną, ale rosnącą bazę empiryczną, na której mogą się opierać, ale wysunięto już
pewne intrygujące uogólnienia. Jedno z badań obejmujących wiele krajów wykazało, że im
bardziej restrykcyjny klimat regulacyjny, tym bardziej przedsiębiorczy są nauczyciele
domowi, którzy wykorzystują innowacje, podejmują ryzyko i walczą z rządem, aby
osiągnąć swoje cele (Gofen i Blomqvist, 2014). W innym zestawie badań wezwano do
zapewnienia spójności klimatu regulacyjnego we wszystkich krajach, zwłaszcza w Unii
Europejskiej, której Trybunał Praw Człowieka jak dotąd odwoływał się do polityki krajowej
w tej kwestii (Allan i Jackson, 2010; Koons, 2010; Kostelecká, 2017). ).
XII. Wniosek
Jak twierdzi Petrie (2001), polityka rządu dotycząca nauczania w domu powinna opierać się na
dokładnych i dobrze uzasadnionych badaniach. Jednak inni praktycy i przywódcy ruchu często
namawiają uczniów uczących się w domu, aby unikali udziału w badaniach naukowych (Kaseman
i Kaseman, 2010; Stevenson, 2009; Webb, 2011), chyba że badanie jest sponsorowane przez
same grupy propagujące nauczanie w domu (Ray i Smith, 2008 ). Dialog publiczny i
podejmowanie decyzji politycznych dotyczących nauczania w domu nie powinny opierać się ani
na badaniach opartych na propagandzie, ani na izolowanych anegdotach, z których ta ostatnia
prowadzi do skrajności geniuszy-samouków lub dzieci zamkniętych w klatkach. Jak zauważono w
tym przeglądzie, wiele pytań na temat nauczania w domu, zwłaszcza dotyczących „przeciętnego
ucznia w domu”, pozostaje bez odpowiedzi. Niemniej jednak dostępna jest znaczna i wciąż
rosnąca baza danych naukowych, które mogą pomóc w podejmowaniu decyzji politycznych. Co
prawda kompleksowych badań dostarczających danych na temat nauczania w domu w całości
jest niewiele, ale całościowo częściowe wglądy w 469 tekstów cytowanych na tych stronach – i
wiele innych, których tu nie uwzględniono – szkicują użyteczny portret filozofii, praktyk i
zachowań nauczania w domu. wyniki. Biorąc pod uwagę ponad 175 rozpraw doktorskich z
ostatniej dekady poświęconych nauczaniu w domu, wydaje się prawdopodobne, że badania
naukowe będą nadal się rozwijać, a wraz z nimi nasze zrozumienie tej praktyki i jej konsekwencji
dla społeczeństwa.
W jaki sposób baza badawcza uległa poprawie od czasu pierwszej wersji tego przeglądu w
2013 r. i jakie rodzaje badań będą szczególnie przydatne w przyszłości? W 2013 r. zauważyliśmy,
że mikrobadania oparte na wygodnych próbach były już powszechne i zapewniły jedynie
ograniczony wgląd w szerzej rozumianą populację osób uczących się w domu. Zasugerowaliśmy,
że nasze zrozumienie skorzystałoby na nowych metodologiach i pytaniach badawczych, a także
zidentyfikowaliśmy dwa obszary słabości w literaturze naukowej. Po pierwsze, w bardzo niewielu
badaniach ilościowych zastosowano metodę losową
302
pobieranie próbek lub dostarczyło wystarczającej ilości danych i podmiotów, aby badacz mógł
kontrolować zmienne tła. Luka ta nieco się zmniejszyła dzięki wykorzystaniu dużych zbiorów danych,
takich jak Krajowe badanie młodzieży i religii oraz Krajowe badanie dotyczące używania narkotyków i
zdrowia. Jak jednak zauważono w Części III, pozostaje dużo miejsca na bardziej wyrafinowaną analizę
tych danych, w szczególności z Krajowego Badania Edukacji Gospodarstw Domowych. Drugą słabością,
którą zidentyfikowaliśmy w bazie badawczej szkół domowych, był brak rygorystycznych danych
podłużnych, które umożliwiłyby nam zbadanie długoterminowego wpływu (lub jego braku) edukacji
domowej na życie dorosłych. Chociaż liczba retrospektywnych badań obejmujących osoby uczące się w
domu, które stały się dorosłe, wzrosła w ciągu ostatnich siedmiu lat, większość z nich nadal dotyczyła
próbek wygodnych na mniejszą skalę.
Ponadto jeden deficyt związany z analizą dużych zbiorów danych i danych podłużnych pozostaje
w dużej mierze nierozwiązany: musimy uwzględnić liczbę lat, przez które dane dziecko uczyło się w
domu w porównaniu z kształceniem konwencjonalnym, oraz potrzebujemy sposobów pomiaru wielu
form elastycznego nauczania, które są dostępne zatrudnionych przez rodziców i ich dzieci. Zmieniona
struktura Krajowego Badania Edukacji Gospodarstw Domowych w 2019 r. powinna pomóc w
wyjaśnieniu tych zmiennych i, miejmy nadzieję, zapewnić bardziej szczegółowy wgląd w wiele odmian
praktyki nauczania domowego.
Zgodnie z naszymi naleganiami baza badawcza wykracza poza tematy takie jak osiągnięcia
w nauce, motywacja rodziców i socjalizacja, a my zaczynamy lepiej rozumieć nauczanie w domu
wśród różnych mniejszości etnicznych, wśród dzieci ze specjalnymi potrzebami oraz w obliczu
rozprzestrzeniania się nowych mediów – ale wiele pozostaje do zrobienia. Wreszcie, nadal
potrzebujemy badań porównawczych w kontekście międzynarodowym, aby poszerzyć nasze
rozumienie nauczania w domu w różnych kulturach i lokalizacjach geograficznych, a także
różnych sposobów, w jakie regulacje rządowe mogą wspierać lub utrudniać pomyślne nauczanie
w domu.
Choć liczba osób uczących się w domu w Stanach Zjednoczonych prawdopodobnie
ustabilizowała się, wydaje się, że rośnie na całym świecie. Narody i społeczności będą w
dalszym ciągu zmagać się z pytaniem, jak najlepiej zrównoważyć interesy dzieci, rodziców i
społeczeństwa w sferze edukacji i szkolnictwa. Napięcia między względnymi domenami
państwa i rodziny są w Stanach Zjednoczonych silne i w pewnym sensie wynikają z
przynależności politycznej – choć jak na ironię, libertariańscy konserwatyści i liberałowie
przeciwni establishmentowi stają się dziwnymi towarzyszami w swoim oporze wobec
państwowego nadzoru nad edukacją domową. Chociaż nauczanie w domu może nie być
tak jawnie upolitycznione w innych krajach, może to być w równym stopniu funkcją
mniejszej liczby uczniów uczących się w domu i wpływów gdzie indziej, jak i produktem
ubocznym wyjątkowej dynamiki politycznej w Stanach Zjednoczonych. Nawet teraz kraje
przyjmują wyraźnie odmienne interpretacje Konwencji Praw Dziecka ONZ (której Stany
Zjednoczone nie ratyfikowały), a zaangażowanie rządu w edukację waha się od niemal
absolutnej kontroli (np. w Niemczech i Szwecji) po minimalne regulacje typowe dla wielu
stanach USA (np. w Wielkiej Brytanii). Dalszą komplikacją kwestii nadzoru państwowego
będzie nieuniknione rozprzestrzenianie się alternatyw edukacyjnych
303
możliwe dzięki rosnącej roli technologii w edukacji. Technologia będzie również w coraz
większym stopniu wpływać na samo nauczanie w domu – nie tylko pod względem treści i
sposobu realizacji nauczania, ale także ułatwiając komunikację między uczniami w domu,
zarówno w celu uzyskania wsparcia, jak i mobilizacji politycznej.
Co najważniejsze, nauczanie w domu będzie w dalszym ciągu kwestionować
współczesne koncepcje szkoły, edukacji i rodziny. Konwencjonalne kategorie
wykształcenia, programu nauczania i osiągnięć będą w dalszym ciągu się zacierać,
zmieniając koncepcje edukacji nie tylko uczestników, ale najprawdopodobniej także
szerszego społeczeństwa (Lees, 2011). Edukacja domowa pozostanie podatnym gruntem
dla badań – nie tylko jako fascynujące zjawisko edukacyjne samo w sobie, ale także ze
względu na to, co skłania nas do rozważenia w szerszym kontekście celów edukacji.
304
Bibliografia
Abbott, MB i Miller, JA (2006). Czego musisz się nauczyć o nauczaniu w domu.

Współczesna Pediatria, 23(11): 48-58.
Abrom, AWC (2009).Kuratorzy Pensylwanii: Aktualne przemyślenia na temat
stan nauczania domowego. Niepublikowana rozprawa doktorska, Widener
University, Chester, PA.
Alarcón, Pensylwania (2010). Uznawanie i regulowanie nauczania domowego w Kalifornii:
Równoważenie interesów rodziców i państwa w oświacie.Przegląd prawa Chapmana, 13,
391-416.
Allahyari, RA (2012). Edukacja domowa zaczarowanego dziecka: ambiwalentna
załączniki na krajowym południowym zachodzie. W: C. Bender i A. Taves (red.),Co jest
ważne? Etnografie wartościowe w czasach niezupełnie świeckich(s. 179-214). Nowy Jork:
Columbia University Press.
Allan, S. i Jackson, G. (2010). Co, dlaczego i dlaczego w domu
edukacja i jej regulacje w Australii.International Journal of Law &
Education, 15(1), 55-77.
Angelis, KL (2008).Edukacja domowa: czy możliwe jest partnerstwo?Niepublikowane
rozprawa doktorska, Uniwersytet Maryland, College Park, MD. Anthony, KV
i Burroughs, S. (2012). Codzienne funkcjonowanie szkoły domowej
rodziny: Wybieranie z menu opcji edukacyjnych odpowiadających indywidualnym
potrzebom edukacyjnym uczniów.Międzynarodowe Studia Edukacyjne,5(1): 1-17.
Antoni, KV (2013). Deklaracje niepodległości: Rodziny szkolne w domu
spojrzenie na edukację, dobro wspólne i różnorodność.Aktualne problemy
edukacji 16(1), 1-15.
Antoni, KV (2015). Spółdzielnie edukacyjne a zmieniający się charakter domu
edukacja: Znalezienie równowagi pomiędzy autonomią, wsparciem i
odpowiedzialnością. Journal of Unschooling i alternatywnego uczenia się,9(18): 36-63.
Jabłko, MW (2000). Polityka kulturalna edukacji domowej.Dziennik Peabody'ego
Edukacja, 75(1 i 2), 256-271.
Jabłko, MW (2006). Edukacja i boska technologia.Analiza społeczna, 50(3), 19-
37.
Jabłko, MW (2007). Komu potrzebne jest kształcenie nauczycieli? Płeć, technologia i
praca w domu, nauka.Kwartalnik Kształcenia Nauczycieli, 34,111-130. Arai, AB
(2000). Powody nauczania domowego w Kanadzie.Kanadyjski dziennik
Edukacja, 25,204-217.
Atkinson, M. (2014). Pozwól im grać: dlaczego Kentucky powinno uchwalić „ustawę Tebow”
umożliwienie uczniom uczącym się w domu uczestniczenia w sportach publicznych.Dziennik Prawa
i Edukacji, 43(3), 433-442.
305
Aurini, J. i Davies, S. (2005). Wybór bez rynków: edukacja domowa w

kontekście edukacji prywatnej.British Journal of Sociology of Education, 26,
461-474.
Bacha, LJ (2004). Dla Boga czy ocen? Państwa nakładające mniej wymagań na
religijnych uczniów domowych oraz klauzule dotyczące religii zawarte w pierwszej
poprawce. Przegląd prawa Uniwersytetu Valparaiso, 38,1337-1398.
Bachman, J. i Dierking, L. (2011). Współtworzenie zabawnych środowisk, które wspierają
Nauka przedmiotów ścisłych i matematyki dla dzieci jako działalność kulturalna:
spostrzeżenia rodzin uczących się w domu.Dzieci, Młodzież i Środowiska, 21(2), 294-311.
Backus, MS i Jones, H. (2015). Rozwiązanie czy syreni śpiew? Pokusa wirtualności
szkoły czarterowe.Dziennik adwokacki Oklahomy, 86(14), 1063-1074.
Bailes, LP (2016).Teoretyczne i empiryczne badanie znaczenia
oraz miara skuteczności politycznej i jej zastosowanie w edukacji. Niepublikowana
rozprawa doktorska, The Ohio State University, Columbus, OH. Balmer, RH (2007).
Przyjdź Królestwo Twoje: Jak prawica religijna zniekształca
wiarę i grozi Ameryce, lament ewangelika. Nowy Jork: podstawowe
książki.
Barbosa, LMR (2016). Edukacja domowa w Brazylii: kwestia praw lub a
debata polityczna?Dziennik wyboru szkoły, 10(3), 355-363.
Barnett, T. (2013). Odsłonięcie zasłon: niewykryte molestowanie dzieci i potrzeba
w sprawie zwiększonej regulacji szkół domowych w Missouri.BYU Education & Law
Journal, 2013(2), 341-356.
Barratt-Peacock, J. (2003). Australijska edukacja domowa: model.Ocena i
Badania w Edukacji, 17,101-111.
Bartholet, E. (2020). Edukacja domowa: absolutyzm praw rodziców a prawa dziecka do
edukacja i ochrona.Przegląd prawa Arizony,62(1).
https://dx.doi.org/10.2139/ssrn.3391331.
Bartłomiej, K. (2007). Unikanie ukrytej akceptacji bigoterii: argument
do standaryzowanych testów dzieci uczących się w domu.Przegląd prawa Cornella, 92,
1177-1199.
Barwegen, LM, Falciani, NK, Putnam, SJ, Reamer, MB i Star, EE
(2004). Osiągnięcia w nauce uczniów szkół domowych i szkół publicznych oraz
postrzeganie przez uczniów zaangażowania rodziców.Dziennik społeczności szkolnej, 14
(1), 39-58.
Batista, PJ i Hatfield, LC (2005). Ucz się w domu, baw się w szkole: przegląd stanu
państwowe badanie ustawodawstwa, postępowań sądowych i zasad stowarzyszeń
sportowych regulujących udział uczniów uczących się w domu w sporcie w szkołach
publicznych. Dziennik Prawnych Aspektów Sportu, 15,213-265.
Batterbee, DJ (1992). Relacje pomiędzy systemami interaktywnymi rodzic-dziecko
i kreatywność u dzieci uczących się w domu. Niepublikowana rozprawa doktorska,
United States International University, Nairobi, Kenia.
306
Baxtera, TD (2010). Prywatny ucisk: jak mogą prowadzić przepisy chroniące prywatność
do ucisku.Przegląd prawa Kansas, 58,415-471.
Becka, CW (2006). Edukacja domowa: Inaczej globalizacja?Zarządzanie globalne
Przejścia, 4,249-259.
Becka, CW (2008). Edukacja domowa i integracja społeczna.Krytyczny Społeczny
Studia, 2,59-69.
Becka, CW (2010). Edukacja domowa: Motywacja społeczna.Międzynarodowy
Elektroniczny Dziennik Edukacji Elementarnej, 3(1), 71-81.
Beckstrom, DC (2010). Równowaga wartości obywatelskich i prawa rodziców do swobodnego korzystania.
Przegląd prawa Gonzagi, 45,149-188.
Beláňová, A., Machovcová, K., Kostelecká, Y. & McCabe, M. (2018). Usprawiedliwianie
nauczanie w domu w Czechach: Jak „dobrzy rodzice” i ich dzieci wykorzystują
swój czas.Dzieciństwo, 25(4), 530-543.
Belfield, CR (2004).Ilu jest uczniów uczących się w domu?Nowy Jork: krajowy
Centrum Badań nad Prywatyzacją w Edukacji.
Belfield, CR (2005). Uczniowie uczący się w domu: Jak dobrze radzą sobie na egzaminie SAT
przyjęcia na studia? W BS Cooper (red.),Edukacja domowa w pełnym świetle:
czytelnik(s. 167-178). Greenwich, Connecticut: Wydawnictwo „Wiek informacji”. Bell,
Da (2012).Rodzaje szkół domowych i potrzeby wsparcia w osiągnięciach
motywacja.Niepublikowana rozprawa doktorska, Temple University,
Filadelfia, Pensylwania.
Bennett, DL, Edwards, E. i Ngai, C. (2019). Tło w szkole domowej, wykorzystanie czasu
i wyniki w nauce w prywatnej szkole religijnej.Studia Pedagogiczne, 45(3),
305-325.
Bhatt, R. (2014). Dom jest tam, gdzie jest szkoła: Wpływ nauki w domu
ustawodawstwo dotyczące wyboru szkoły.Dziennik wyboru szkoły8(2),
192-212. Bielick, S., Chandler K. i Broughman, SP (2001).Nauka domowa w
Stany Zjednoczone: 1999(NCES 2001–033). Departament Edukacji USA.
Waszyngton, DC: Krajowe Centrum Statystyk Edukacyjnych.
Bielick, S., Guzman, L., Atienza, A. i Rivers, A. (2009). Korzystanie z próbki zaszczepionej
aby zmierzyć reakcję wśród gospodarstw domowych uczących się w domu.”Praktyka ankietowa, 2
(9), 1-8.
Blok, H., Merry, MS i Karsten, S. (2017). Sytuacja prawna edukacji domowej
w Europie. W M. Gaither, (red.),Podręcznik Wileya dotyczący edukacji domowej, (s.
394–421), Wiley Blackwell.
Blok, H. i Karsten, S. (2011). Kontrola edukacji domowej w krajach europejskich.
Europejski Dziennik Edukacji, 46(1), 138-152.
Blokhuis, JC (2010). Czyja to w ogóle jest opieka?: „Nauczanie w domu” od a
rodzice patriaeperspektywiczny.Teoria i badania w edukacji, 8,199-222.
307
Bolle, MB, Wessel, RD i Mulvihill, TM (2007). Doświadczenia przejściowe

uczniów pierwszego roku szkół wyższych, którzy uczyli się w domu.Journal of College
Student Development, 48,637-654.
Bolle-Brummond, MB i Wessel, RD (2012). Uczniowie uczący się w domu w
uczelnia: wpływy tła, integracja uczelni i środowiskowe czynniki
przyciągające.Journal of Research in Education, 22(1), 223-249
Bongrand, P. (2019). Edukacja domowa przez pryzmat akt gminnych: A
studium przypadku na przedmieściach Paryża.Peabody Journal of Education,94(3),
328-341.
Bongrand, P. (2016). „Obowiązek szkolny” pomimo prawa: Jak się uczyć
Polityka ta podkreśla powszechną we Francji nieznajomość prawa do edukacji
domowej.Dziennik wyboru szkoły, 10(3), 320-329.
Boothe, JW, Bradley, LH, Flick, TM i Kirk, SP (1997). Nie ma takiego miejsca
dom.Dziennik Amerykańskiej Rady Szkolnej, 184,8-41.
Bosetti, L. i Van Pelt, D. (2017). Przepisy dotyczące nauczania w domu w Kanadzie:
Prawa rodzicielskie i rola państwa.Pro-Posições, 28(2), 39-56. Boulter,
LT (1999).Osiągnięcia naukowe w edukacji domowej. Pobrano
z bazy danych ERIC.
Brabant, C., Bourdon, S. i Jutras, F. (2003). Edukacja domowa w Quebecu: Rodzina
Pierwszy.Ewaluacja i badania w edukacji, 17(2 i 3), 112-131. Brabant, C. i
Dumond, M. (2017). Edukacja domowa w Kanadzie (K. Wingert,
przeł.). W M. Gaither (red.),Podręcznik Wileya dotyczący edukacji domowej(s.
271-302). Wileya Blackwella.
Brighouse, H. (2002). Jakie prawa (jeśli w ogóle) mają dzieci? W: D. Archard i C.
M. Macleod (red.),Status moralny i polityczny dzieci(s. 31-52).
Oksford: Oxford University Press.
Brighouse, H. i Swift, A. (2003). Obrona liberalizmu w teorii edukacji i
polityka.Dziennik Polityki Edukacyjnej, 18,377-395.
Brązowy, TR (2003).Kuratorzy Publicznych Szkół Podstawowych i Gimnazjów”
Postrzeganie ruchu edukacji domowej w Wirginii.Niepublikowana
rozprawa doktorska, Uniwersytet Capella, Minneapolis, MN.
Brynard, S. (2007). Edukacja domowa jako otwarte wyzwanie edukacyjne w
Afryka Południowa.Południowoafrykański Dziennik Edukacji, 27(1), 83-100.
Buchanan, S. (1987). Ewolucja praw rodzicielskich w oświacie.Dziennik prawny
i Edukacji, 16,339-349.
Burkard, T. i O'Keefe, D. (2005). Sprawa przeciwko szkole obowiązkowej
przepisy dotyczące obecności. W: J. Van Galen i MA Pitman (red.),Edukacja domowa:
perspektywa polityczna, historyczna i pedagogiczna(s. 229-249). Norwood, New Jersey:
Alex Publishing Corporation.
Burke, K. (2019). Wyzwania związane z ułatwianiem nauczania plastycznego w edukacji domowej.
Brytyjski dziennik badań edukacyjnych, 45(5), 961-978.
308
Burke, K. i Cleaver, D. (2019). Sztuka edukacji domowej: dochodzenie w sprawie

wpływ kontekstu na nauczanie i uczenie się sztuki w edukacji domowej.
Cambridge Journal of Education, 49(6), 771-788.
Buss, E. (2000). Udział nastolatka w podziale kontroli edukacyjnej
pomiędzy rodzicem a państwem.Przegląd prawa Uniwersytetu w Chicago, 67,
1233-1289. Cai, Y., Reeve, J. i Robinson, DT (2002). Nauka w domu i styl nauczania:
Porównanie stylów motywowania nauczycieli szkół domowych i nauczycieli szkół
publicznych. Dziennik Psychologii Edukacyjnej, 94,372-380.
Callan, E. (1997).Tworzenie obywateli: edukacja polityczna i demokracja liberalna.
Oksford: Oxford University Press.
Campbell, WL (2001). Idąc pod prąd: analiza szkoły domowej
regulacje w Alabamie.Przegląd prawa stanu Alabama, 52,649-674. Cambre, BM
(2003). Szkoły czarterowe cybernetyczne i publiczne poparcie dla
religia.TechTrendy, 53(4), 61-64.
Cardel, M., Willig, AL, Dulin-Keita, A., Casazza, K., Cherrington, A.,
Gunnarsdottir, T., Johnson, SL, Peters, JC, Hill, JO, Allison, DB i Fernándezd, JR
(2014). Dzieci uczące się w domu są szczuplejsze i szczuplejsze i stosują lepszą
dietę w porównaniu do dzieci uczących się tradycyjnie”.Otyłość dziecięca, 22(2),
497-503.
Carlson, J. (2020). Kontekst i regulacje dotyczące nauczania w domu: problemy, dowody,
i praktyki oceniania.Psychologia szkolna,35(1): (2020), 10-19.
de Carvalho, E. i Skipper, Y. (2019). Nie tylko siedzimy w domu
piżama!”: Analiza tematyczna życia społecznego nastolatków uczących się w
domu w Wielkiej Brytanii.Europejski Dziennik Psychologii Edukacji 34, 501-516.
Cavanaugh, C. (2009). Skuteczność szkół czarterowych cybernetycznych: przegląd

badania nad nauką.TechTrendy, 53(4), 28-31.
Charvoz, A. (1988). Reakcje na badania szkoły domowej: Dialogi z
praktycy.Edukacja i Społeczeństwo Miejskie, 21(1), 85-95. Chatham-
Carpenter, A. (1994). Dom a relacje uczniów szkół publicznych:
Różnice w sieciach społecznościowych.Badacz Szkoły Domowej, 10(1), 15-24. Cheng,
A. (2014). Czy nauczanie w domu lub nauczanie prywatne promuje politykę?
nietolerancja? Dowód z chrześcijańskiego uniwersytetu.”Dziennik wyboru szkoły, 8
(1), 49-68.
Cibulka, JG (1991). Państwowe regulacje dotyczące edukacji domowej: analiza polityki. w j.
Van Galen i MA Pitman (red.),Edukacja domowa: perspektywa polityczna,
historyczna i pedagogiczna(s. 101-119). Norwood, New Jersey: Alex Publishing
Corporation.
Koalicja na rzecz Odpowiedzialnej Edukacji Domowej. (2014).Złożony obraz: Wyniki
badanie przeprowadzone w 2014 roku wśród dorosłych absolwentów współczesnej chrześcijańskiej szkoły domowej
309
ruch, część pierwsza. https://hareachingout.files.wordpress.com/2014/12/

survey1.pdf Koalicja na rzecz Odpowiedzialnej Edukacji Domowej. (2015).
Złożony obraz: Wyniki
badanie przeprowadzone w 2014 r. wśród dorosłych absolwentów współczesnego chrześcijańskiego ruchu
szkół domowych, część trzecia.
https://hareachingout.wordpress.com/2015/04/01/2014-haro-survey-
ofhomeschool-alumni-installment-three-academics-and-non-academics/ Koalicja na
rzecz Odpowiedzialnej Edukacji Domowej. (2019).Kalendarium nauczania w domu
ustawodawstwo.https://responsiblehomeschooling.org/an-outline-
ofhomeschooling-legislation/
Koalicja na rzecz Odpowiedzialnej Edukacji Domowej. (2020).Kilka wstępnych danych nt
ofiar śmiertelnych wśród dzieci uczących się w domu.http://hsinvisiblechildren.org/
commentary/somepreliminary-data-on-homeschool-child-fatalities/
Cogan, MF (2010). Badanie wyników w nauce uczniów uczących się w domu.
Dziennik przyjęć na studia, 208, 18-25.
Coleman, RE (2010).Ideolodzy, pedagodzy, pragmatycy: studium przypadku
społeczność szkół domowych w hrabstwie Delaware. Niepublikowana praca magisterska,
Ball State University, Muncie, IN.
Coleman, R. (2014a). Dane z Alaski i naukowcy ze szkół domowych.Koalicja na rzecz
Odpowiedzialna edukacja domowa. https://responsiblehomeschooling.org/
thealaska-data/.
Coleman, R. (2014b). Luka matematyczna w szkole domowej: dane.Koalicja na rzecz
thehomeschool-math-gap/.
Coleman, R. (2019). Pozostawiony w zawieszeniu: analiza raportu Kentucky z 2018 r
nauka w domu.Koalicja na rzecz Odpowiedzialnej Edukacji Domowej. https://
responsiblehomeschooling.org/left-in-limbo-examining-kentuckys-2018-report-on-
homeschooling/.
Collum, E. (2005). Tajniki nauczania w domu: determinanty
Motywacje rodziców i osiągnięcia uczniów.Edukacja i Społeczeństwo Miejskie, 37,
307-335.
Conejeros-Solar, ML & Smith, SR (2019). Nauczanie domowe uzdolnionych: co robić
wiemy z kontekstu australijskiego, chilijskiego i amerykańskiego? W S. Smith (red.)
Podręcznik uzdolnień i rozwoju talentów w regionie Azji i Pacyfiku(s. 1-29). Singapur:
Springer.
Conroy, JC (2010). Państwo, rodzicielstwo i populistyczne energie niepokoju.
Teoria wychowania, 60,325-340.
Cooper, BS i Surreau, J. (2007). Polityka nauczania w domu: nowość
rozwój, nowe wyzwania.Polityka Edukacyjna, 21,110-131. Cordner, A. (2012).
Dostęp do opieki zdrowotnej i wykorzystanie edukacji domowej
dzieci w Stanach Zjednoczonych.Nauki społeczne i medycyna 75, 269-273.
310
Cox, RS (2003). Debata na temat edukacji domowej: czy ten ruch podważa opinię publiczną?
Edukacja?Badacz CQ, 13(2), 25-48.
Cui, J. i Hanson, R. (2019).Nauka w domu w Stanach Zjednoczonych: wyniki z
badanie zaangażowania rodziców i rodziny z 2012 i 2016 r(PFI-NCES: 2012 i
2016). Departament Edukacji USA. Waszyngton, DC: Krajowe Centrum
Statystyk Edukacyjnych.
Curren, R. i Blokhuis, JC (2011). Theprima faciesprawa przeciwko nauczaniu w domu.
Kwartalnik Spraw Publicznych,25(1): 1-19.
D'Arcy, K. (2014a).Podróżnicy i edukacja domowa: bezpieczne przestrzenie i nierówność.
Książki Trenthama.
D'Arcy, K. (2014b). Edukacja domowa, szkoła, podróżnicy i edukacyjni
włączenie.Brytyjski dziennik socjologii edukacji,35(5), 818-835.
Dahlquist, KL, York-Barr, J. i Hendel, DD (2006). Wybór
szkoła domowa: perspektywy nauczyciela domowego i opcje okręgu szkolnego.Dziennik
Przywództwa Szkoły, 16,354-385.
Dalaimo, DM (1996). Społeczna edukacja domowa: studium przypadku społeczeństwa
szkolny program nauczania w domu.Kwartalnik Badań Edukacyjnych, 19
(4), 3-22.
Odważ się, MJ (2001).Napięcia w ruchu szkół domowych: aspekt prawny/polityczny
analiza. Niepublikowana rozprawa doktorska, Indiana University, Bloomington, IN.
Davies, S. i Aurini, J. (2003). Edukacja domowa i kanadyjska polityka edukacyjna:

Prawa, pluralizm i indywidualizm pedagogiczny.Ewaluacja i badania w
edukacji, 17(2 i 3), 63-73.
de Waal, E. i Theron, T. (2003). Edukacja domowa jako alternatywna forma edukacji
świadczenia edukacyjne w Republice Południowej Afryki i USA.Ewaluacja i badania w
edukacji, 17(2 i 3), 144-156.
Devins, N. (1984). Instrukcja konstytucyjnego prawa do domu.Waszyngton
Kwartalnik Prawa Uniwersyteckiego, 62,435-474.
Devins, N. (1992). Fundamentalistyczni chrześcijańscy pedagodzy przeciwko państwu: nieuniknione
kompromis.Przegląd prawa George'a Washingtona, 60,818-840.
Koper, JS i Elliot, M. (2019). Głos prywatny: Nauka w domu, Hannah Arendt,
i edukację polityczną.Peabody Journal of Education, 94(3), 263-280. Dobson, L.
(2000).Historie sukcesu uczniów uczących się w domu: 15 dorosłych i 12 młodych
ludzie dzielą się wpływem, jaki nauka w domu wywarła na ich życie. Rocklin,
Kalifornia: Prima Lifestyles.
Donnelly, poseł (2016). Prawo człowieka do edukacji domowej.Dziennik szkolny
Wybór, 10(3), 283-296.
Doroszenko, M. (2014). Nie można przeliterować prześladowania bez ścigania:
AnalizowanieRomeike przeciwko Holderowiw celu ustalenia, czy prawa mają ogólne zastosowanie
311
mogą kiedykolwiek osiągnąć poziom prześladowania.Psychologia wychowawcza w praktyce, 30

(1), 37-50.
Drabsch, T. (2013). Edukacja domowa w Nowej Południowej Walii.E-brief parlamentu Nowej Południowej Walii,7.
https://www.parliament.nsw.gov.au/researchpapers/Documents/
homeeducation-in-nsw/Home%20schooling%20GG%203.pdf.
Duggan, MH (2010). Czy uczelnie lokalne są przyjazne szkole w domu?: An
eksploracja witryn internetowych uczelni lokalnych jako wskaźnik
życzliwości. Dziennik badań i praktyki Community College, 34,
55-63. Duke, SA (2003). Chorąży czwartej poprawki: Ciekawi
zaangażowanie zwolenników szkół domowych w konstytucyjne skargi dotyczące dochodzeń w
sprawie znęcania się nad dziećmi.Przegląd prawa UMKC,73,137-159.
Dumas, TK, Gates, S. i Schwarzer, DR (2010). Dowody na nauczanie w domu:
Analiza konstytucyjna w świetle badań nauk społecznych.Przegląd prawa
Widenera, 16,63-87.
Dwyer, JG (2006).Prawa dzieci w związku. Nowy Jork: Cambridge
Uniwersytecki Dom wydawniczy.
Dwyer, JG i Peters, San Francisco (2019).Nauczanie w domu: historia i filozofia

kontrowersyjnej praktyki. Chicago: University of Chicago Press. Angielski, R.
(2016). Wybór Aiszy: muzułmanie wybierają edukację domową dla
zarządzanie ryzykiem.Inna edukacja: The Journal of Educational
Alternatives,5(1): 55-72.
Estarellas, MJV (2014). Długa droga do domu: ostatnie wydarzenia w
Hiszpańskie orzecznictwo dotyczące edukacji domowej.Oxford Journal of Law and Religion,
3(1), 127-151.
Fairchild, EE (2002).Edukacja domowa i edukacja publiczna w Iowa: widoki
naczelników wsi.Niepublikowana rozprawa doktorska, University of
Iowa, Iowa City, IA.
Farris, M. (2013). Tolerancja i wolność: odpowiedź na wyzwanie lewicy akademickiej
do wolności nauczania w domu.Peabody Journal of Education, 88(3), 393-406. Farris,
poseł (1990).Edukacja domowa a prawo. Paeonian Springs, Wirginia: Strona główna
Szkolne Stowarzyszenie Obrony Prawnej.
Fensham-Smith, A. (2019). Zostać nauczycielem domowym w świecie połączonym siecią:
W stronę demokratyzacji alternatywnych rozwiązań edukacyjnych?Inna edukacja:
The Journal of Educational Alternatives,8(1), 27-57.
Fields-Smith, C. i Williams, M. (2009). Motywacje, wyrzeczenia i wyzwania:
Decyzje czarnych rodziców o szkole domowej.Przegląd Miejski, 41,369-389.
Fields-Smith, C. i Kisura, MW (2013). Opieranie się status quo: narracje
czarnych uczniów uczących się w domu w Metro-Atlancie i Metro-DC.Peabody Journal of
Education,88(3): 265-283.
312
Fields-Smith, C. (2017). Edukacja domowa wśród mniejszości etnicznych. W

M. Gaither (red.),Podręcznik Wileya dotyczący edukacji domowej(s. 207-221).
Wileya Blackwella.
Fields-Smith, C. (2020).Badanie oporu samotnych czarnych matek
nauka w domu. Palgrave’a MacMillana.
Fineman, MA (2017). Edukacja domowa: przedkładanie praw rodzicielskich nad prawa dzieci
najlepszy interes. W: R. Fox i NK Buchanan (red.),Podręcznik wyboru
szkoły Wiley(s. 362-375). Wileya Blackwella.
Fineman, M. i Shepherd, GB (2016). Edukacja domowa: wybór praw rodzicielskich
nad interesami dzieci.Przegląd prawa Uniwersytetu Baltimore,46(1): 57-106.
Forrester, D., Maxwell, N., Slater, T. i Doughty, J. (październik 2017 r.).Dowód
oparty na przeglądzie zagrożeń dla dzieci i młodzieży uczących się w domu.Walia,
Wielka Brytania: Centrum Badań i Rozwoju Opieki Społecznej dla Dzieci Cascade,
Uniwersytet w Cardiff.
Francisco, K. (2011, 11 stycznia). Przed nami regulacje dotyczące szkół domowych?Dziennik
Gazeta.Pobrano 12 grudnia 2012 r. z http://www.journalgazette.net/article/
20110111/BLOGS13/110119904/1002/ LO KAL
Frost, EA i Morris, RC (1988). Czy nauka w domu działa? Kilka spostrzeżeń

za sukces akademicki.Współczesna Edukacja, 59,223-227. Fuller, DW
(1998). Dostęp do szkół publicznych: konstytucyjne prawo do domu
uczniów do „zdecydowania się” na edukację publiczną w niepełnym wymiarze godzin.Przegląd prawa
Minnesoty, 82,1599-1630.
Furness, A. (2008).Pomaganie uczniom w domu w bibliotece. Chicago: amerykański
Stowarzyszenie Biblioteczne.
GHEX (2020).Konferencje. Globalna wymiana edukacji domowej
https://ghex.world/conferences/.
Gaither, M. (2008, 30 września).Brian D. Ray i NHERI, część 1.Pobrano
3 grudnia 2012 r., z http://gaither.wordpress.com/2008/09/30/brian-dray-
and-nheri-part-1/
Gaither, M. (2017).Szkoła domowa: historia Ameryki(2IIwyd.).Nowy Jork:
Palgrave’a MacMillana.
Galloway, RA i Sutton, JP (1995). Nauka w domu i konwencjonalnie
wykształceni absolwenci szkół średnich: porównanie umiejętności i osiągnięć w
języku angielskim na studiach.Naukowiec Szkoły Domowej, 11(1), 1-9. Galston, W.
(2002).Liberalny pluralizm: implikacje pluralizmu dla polityki
teoria i praktyka.Cambridge, MA: Cambridge University Press. Gann,
C. i Carpenter, D. (2019). Działania edukacyjne STEM i rola
rodzic w edukacji domowej uczniów szkół średnich.Przegląd Edukacyjny, 71
(2), 166-181.
313
Gardner, K. i McFarland, AJ (2001). Precedensy prawne i kształtowanie strategii

udział uczniów uczących się w domu w zajęciach sportowych w szkołach publicznych.Dziennik
Prawnych Aspektów Sportu, 11,25-49.
Glanzer, PL (2008). Przemyślenie granic i ciężarów władzy rodzicielskiej
nad edukacją: odpowiedź na studium przypadku Roba Reicha dotyczące nauczania w
domu. Teoria wychowania, 58(1), 1-16.
Gloeckner, GW i Jones, P. (2013). Refleksje po dekadzie zmian w
nauczanie w domu, a osoby uczące się w domu na studia wyższe.Peabody
Journal of Education, 88(3), 309-323.
Gofen, A. i Blomqvist, P. (2014). Przedsiębiorczość rodziców w edukacji publicznej:
Siła społeczna czy problem polityczny?Dziennik Polityki Edukacyjnej,29(4): 546-569.
Dobrze, HM (2005). „Zapomniane dziecko naszej konstytucji: wolne od rodziców

korzystają z prawa do kierowania oświatą i wychowaniem religijnym dzieci. Dziennik
prawniczy Emory, 54,641-679.
Goodpasture, M., Everett, VD, Gagliano, M., Narayan, AP i Sinal, S. (2013).
Niewidzialne dzieci.Dziennik medyczny Karoliny Północnej,74(1), 90-94.
Szary, P. i Riley, G. (2013). Wyzwania i korzyści wynikające z unschoolingu,
według 232 rodzin, które wybrały tę drogę.Journal of Unschooling i
alternatywnego uczenia się,7(14), 1-27.
Gray, P. i Riley, G. (2015a). Oceny dorosłych, którzy nie uczęszczali do szkoły na swój temat
doświadczenia unschoolingu: Raport I z ankiety przeprowadzonej wśród 75 dorosłych
nieuczęszczających do szkoły.Inna edukacja: The Journal of Educational Alternatives,4(2), 8-32. Gray, P.
i Riley, G. (2015b). Oceny dorosłych, którzy nie uczęszczali do szkoły na swój temat
doświadczenia unschoolingu: Raport II z badania przeprowadzonego wśród 75 dorosłych
nieuczęszczających do szkoły.Inna edukacja: The Journal of Educational Alternatives,4(2), 33-53.
Zielony, C. (2015). Wzmocnienie pozycji edukacyjnej: prawo dziecka do obecności w miejscach publicznych
szkoła.Dziennik prawniczy Georgetown,103, 1090-1133. Green-Hennessy, S.
(2014). Młodzież ucząca się w domu w Stanach Zjednoczonych:
Wyniki rozwojowe.Dziennik dojrzewania,37(4): 441-449. Greenfield, Los
Angeles (2007). Religijne szkoły domowe: To nie jest małpa
z drugiej strony, jest to ważny interes państwa.Rutgers Journal of Law and Religion, 9,
1-28.
Gregory, IR i Purcell, A. (2014). Rozszerzone opinie osób nieuczestniczących w szkole:
Opracowywanie najlepszych praktyk.Psychologia wychowawcza w praktyce,30(1), 37-50.
Grob, W. (2000). Odmowa dostępu: Zakaz dostępu uczniom uczącym się w domu
udział w zajęciach sportowych i zajęciach sportowych szkół publicznych.Przegląd prawa Uniwersytetu
Stanowego Georgia, 16,823-843.
Groenveld, C. (2010).Konstrukcje sądowe obowiązku szkolnego w
Niemcy.Niepublikowana praca magisterska. Narodowy Uniwersytet Irlandii.
314
Guterman, O. i Neuman, A. (2016). Szkoły a emocje i zachowania

Problemy: Porównanie dzieci uczęszczających do szkoły i dzieci uczących się w domu.
Journal of Educational Research, 110(4), 425-432.
Guterman, O. i Neuman, A. (2017a). Różne powody jednego istotnego wyboru:
Czynniki wpływające na wybór edukacji domowej w Izraelu.Międzynarodowy Przegląd
Edukacji, 63(4), 303-318.
Guterman, O. i Neuman, A. (2017b). Rola rodziny i rodziców
charakterystyka w zakresie kontaktów społecznych dzieci w edukacji domowej.
Journal of Child and Family Studies, 26(10), 2782-2789. Guterman, O. i
Neuman, A. (2017c). Do czego się kształcimy?
socjalizacja, akulturacja i indywidualizacja odzwierciedlone w edukacji
domowej.Studia Pedagogiczne, 43(3), 265-281.
Guterman, O. i Neuman, A. (2017d). Co sprawia, że spotkanie towarzyskie ma sens:
Wpływ spotkań społecznych dzieci uczących się w domu na problemy
emocjonalne i behawioralne.Oświata i Społeczeństwo Miejskie, 48(8), 778-792.
Guterman, O. i Neuman, A. (2019). Czytanie w domu: Porównanie czytania
umiejętności wśród dzieci uczących się w domu i w szkole tradycyjnej.Lektura
psychologii 40, 169-190.
Guterman, O. i Neuman, A. (2020). Osobiste przywiązanie i internalizacja oraz
uzewnętrznianie problemów izraelskich uczniów i uczniów uczących się w domu.
Psychologia szkolna,35(1), 41-50.
Haan, P. i Cruickshank, C. (2006). Szkoły wyższe zajmujące się marketingiem i nauczanie w domu
studenci.Dziennik Marketingu Szkolnictwa Wyższego, 16(2), 25-43. Hahn, C.
(2012). Łacina w społeczności uczącej się w domu.Nauczanie klasyki
Języki,4(1): 26-51.
Hamlin, D. (2019). Czy uczniom uczącym się w domu brakuje możliwości zdobywania wiedzy?
stolica Kultury? Dowody z reprezentatywnego w skali kraju badania
amerykańskich gospodarstw domowych.Peabody Journal of Education,94(3),
312-327. Witaj, DW (2003).Wpływ regulacji państwowych na nauczanie domowe
ruch mierzony za pomocą określonych czynników opisowych.Niepublikowana rozprawa
doktorska, Sam Houston State University, Huntsville, Teksas.
Hanna, LG (2012). Edukacja domowa: podłużne badanie metod,
materiały i programy nauczania.Edukacja i Społeczeństwo Miejskie, 44(5),
609-631. Hardinga, TJA (2011).Badanie koncepcji rodziców na temat ich roli w domu
wychowawcy swoich dzieci.Niepublikowana rozprawa doktorska, Queensland
University of Technology, Australia.
Haugen, DL (2004).Kompetencje społeczne osób uczących się w domu i
młodzież ucząca się w sposób konwencjonalny.Niepublikowana rozprawa
doktorska, George Fox University, Newberg, OR.
Henderson, AC (1993). Ruch na rzecz edukacji domowej: rodzice przejmują kontrolę
edukując swoje dzieci.Roczne badanie prawa amerykańskiego za rok 1991, 985-1009.
315
Hendrix, KM (2003).Edukacja w szkole domowej w Mississippi w rozumieniu

dyrektorzy okręgów szkół publicznych. Niepublikowana rozprawa doktorska, The
University of Mississippi, University, MS.
Hercules, D., Parrish, C. i Whitehead, D. (2016). Ocena przygotowania do college'u
ćwiczenia laboratoryjne dla nastoletnich uczniów uczących się w domu w
środowisku uniwersyteckim.Dziennik Edukacji Chemicznej,24(3): 870-873.
Hill, JP i Den Dulk, KR (2013). Religijne, wolontariackie i edukacyjne
ustawienie: Wpływ typu nauki szkolnej młodzieży na zaangażowanie obywatelskie.
Journal for the Scientific Study of Religion,52(1), 179-197.
Hill, Portugalia (2000). Edukacja domowa a przyszłość edukacji publicznej.Peabody
Dziennik Edukacji, 75(1 i 2), 20-31.
Hoelzle, BR (2013). Przekazywanie wartości i wejście w dorosłość
w kontekście edukacji domowej.Journal of Research on Christian
Education, 22(3), 244-263.
Holder, mgr (2001).Osiągnięcia naukowe i socjalizacja studentów
którzy uczyli się w domu. Niepublikowana rozprawa doktorska, Uniwersytet w
Memphis, Memphis, Tennessee.
Holinga, KR (1999).Zakończył się cykl przemian w rodzinach uczących się w domu
czas. Niepublikowana rozprawa doktorska, Ohio State University, Columbus,
OH.
Holt, J. (1983). Szkoły i uczniowie uczący się w domu: owocne partnerstwo.Delta Phi
Kappan, 64,391-394.
Hopwood, V., O'Neill, L., Castro, G. i Hodgson, B. (2007).Powszechność
Edukacja domowa w Anglii: studium wykonalności.Nottingham, Wielka Brytania: Departament
Edukacji i Umiejętności.
Houston, RG i Toma, EF (2003). Nauka domowa: szkoła alternatywna
wybór.Południowy Dziennik Ekonomiczny,69(4), 920-935.
Huerta, Los Angeles (2000). Utrata odpowiedzialności publicznej: karta nauczania w domu. W
B. Fuller (red.),Wewnątrz szkół społecznych: paradoks radykalnej decentralizacji(s.
177-202). Cambridge, MA: Harvard University Press. Huerta, Los Angeles,
d'Entremont, C. i Gonzalez, M. (2009). Perspektywy cybernetyki i
statuty szkół domowych. W: M. Berends, M. Springer, D. Baillou i H. Walberg
(red.),Podręcznik badań nad wyborem szkoły(s. 533-553). Nowy Jork:
Routledge.
Huerta, Los Angeles, Gonzalez, M. i d'Entremont, C. (2006). Szkoła cyber i domowa
szkoły społeczne: przyjęcie polityki dotyczącej nowych form szkolnictwa publicznego.Peabody
Journal of Education, 81(1), 103.
Hurlbutt-Eastman, KS (2017). Nauczanie dziecka ze specjalnymi potrzebami w godz
dom. W M. Gaither (red.),Podręcznik Wileya dotyczący edukacji domowej(s.
316
Ingersoll, JC (2015).Budowanie królestwa Bożego: Wewnątrz świata chrześcijańskiego

rekonstrukcja. Nowy Jork: Oxford University Press.
ISCRC. (2020).O ISCRC. Międzynarodowy wybór i reforma szkoły
Konferencja. http://iscrweb.org/about-iscrc/.
Isenberg, EJ (2006).Wybór edukacji publicznej, prywatnej lub domowej.Nowy
York: Krajowe Centrum Badań nad Prywatyzacją w Edukacji. Isenberg,
EJ (2007). Czego nauczyliśmy się o nauczaniu w domu?Peabody
Dziennik Edukacji,82, 387-409.
Isenberg, E. (2017). Wykorzystanie danych z ankiet do badania nauczania w domu. W M. Gaither
(red.),Podręcznik Wileya dotyczący edukacji domowej(s. 32-58). Chichester, Wielka Brytania:
Wiley Blackwell.
Ivatts, A. (2006).Sytuacja dotycząca aktualnej polityki, świadczenia i
praktyka w zakresie fakultatywnej edukacji domowej (EHE) dla dzieci cygańskich/romskich
i podróżników.Londyn: Departament Edukacji i Umiejętności. Jacksona, G. (2016).
Australijscy uczniowie uczący się w domu na temat samoregulacji
możliwości w domu i w szkole.Przekonująca edukacja,3(1).
https://doi.org/10.1080/2331186X.2016.1203514.
Jacksona, dyrektora generalnego (2017). Wspólne motywy w domu w Australii i Nowej Zelandii
badania edukacyjne. W M. Gaither (red.),Podręcznik Wileya dotyczący edukacji
domowej(s. 329-361). Wileya Blackwella.
Jenkins, TP (1998).Występy uczniów uczących się w domu w społeczności
uczelnie.Niepublikowana rozprawa doktorska, Texas A&M University-
Commerce, Commerce, Teksas.
Jennens, R. (2011). Profesjonalna wiedza i praktyka w zakresie zdrowia, opieki społecznej i
agencje edukacyjne w Anglii w odniesieniu do dzieci uczących się w
domu: przegląd eksploracyjny.Opieka nad dziećmi w praktyce, 17(2),
143-161. Johnson, D. (2004). Ocenianie: Ruch dom-szkoła nakłada obciążenie
pediatrów, aby upewnić się, że szczepienia są aktualne, rozwiązuje się problemy
rozwojowe.Wiadomości AAP, 25(4), 178.
Johnson, FD (2002).Ocena sportu uczniów szkół domowych na Florydzie
udział w stowarzyszeniu Florida High School Activity Association: badanie
wstępne.Niepublikowana rozprawa doktorska, United States Sports Academy,
Daphne, AL.
Johnsona, DM (2013). Konfrontacja i współpraca: skomplikowane
relacji pomiędzy uczniami uczącymi się w domu a szkołami publicznymi.Peabody Journal of
Education, 88, 298-308.
Johnson, MG, Bradley, KK, Mendus, S., Burnsed, L., Clinton, R. i Tiwari, T.
(2013). Choroba, której można zapobiegać poprzez szczepienia wśród dzieci uczących się
w domu: dwa przypadki tężca w Oklahomie.Pediatria, 132(6), e1686-e1689.
Jolly, JL, Matthews, MS i Nester, J. (2012). Nauczanie domowe dzieci zdolnych: A
perspektywa rodzica.Kwartalnik „Zdolne dziecko”.,57(2), 121-134.
317
Jolly, JL i Matthews, MS (2018). Kroniki nauczania domowego uzdolnionych

uczniowie.Dziennik wyboru szkoły,12(1): 123-145.
Jones, SL (2008).Szkoła religijna w Ameryce: edukacja prywatna i publiczna
życie. Westport, Connecticut: Praeger.
Jones, P. i Gloeckner, G. (2004a). Wyniki pierwszego roku studiów: studium
absolwenci szkół domowych i absolwenci szkół tradycyjnych.Dziennik przyjęć na
studia, 183, 17-20.
Jones, P. i Gloeckner, G. (2004b). Badanie opinii urzędników rekrutacyjnych na temat
i postawy wobec uczniów uczących się w domu.Dziennik przyjęć na studia, 185,
12-21.
Joyce, K. (2009).Quiverfull: Wewnątrz chrześcijańskiego ruchu patriarchalnego.Boston:
Prasa Beacon.
Joyce, K. (2014). Apostaci z edukacji domowej.Perspektywa amerykańska.
https://prospect.org/civil-rights/homeschool-apostates-d2/.
Junga, JH (2008).Kwestionowane macierzyństwo: Jaźń i nowoczesność w Korei Południowej
nauka w domu.Niepublikowana rozprawa doktorska, Washington State
University, Pullman, WA.
Kabiri, LS, Mitchell, K., Brewer, W. i Ortiz, A. (2017). Umiejętność ruchowa
umiejętności wśród dzieci uczących się w domu.Journal of Motor Learning and
Development, 5,336-345.
Kabiri, LS, Mitchell, K., Brewer, W. i Ortiz, A. (2018). Jakie to zdrowe
Nauczanie domowe? Analiza składu ciała i ryzyka chorób układu krążenia.
Dziennik Zdrowia Szkolnego, 88(2), 132-138.
Kabiri, LS, Butcher, A., Brewer, W. i Ortiz, A. (2019). Zdrowie fizyczne młodzieży
i lata w amerykańskich szkołach domowych: czy są ze sobą powiązane?Międzynarodowa
Promocja Zdrowia, 1-6.
Kallman, Da (1988). Nauczanie w domu: czy jest to „zaniedbanie edukacyjne”?Michigan
Dziennik Adwokacki, 67,486-489.
Kararo, MJ i Knobloch, NA (2018). Analiza polityk edukacyjnych
dotyczące potencjału uczestnictwa uczniów szkół domowych w edukacji
rolniczej i FFA.Dziennik Edukacji Rolniczej, Burke 59(3), 36-57. Karinen, J.
(2016). Znalezienie prawa do wolności słowa w szkole domowej: Emersonian
zbliżać się.Dziennik prawniczy Georgetown, 105(1), 191-215. Kaseman, L. i
Kaseman, S. (2002, styczeń / luty). Przeciwdziałanie problemom
powstał w wyniku badań nad rodziną.Magazyn Edukacji Domowej.
Pobrano 3 grudnia 2012 z http://homeedmag.com/HEM/271/research-
onfamilies.php
Keddie, CS (2007). Uczniowie uczący się w domu i placówki szkół publicznych: Propozycje dot
zapewniając bardziej sprawiedliwy dostęp.Dziennik Legislacji i Polityki Publicznej, 10,
603-644.
318
Kelly, PP (2006a).Zaniedbania edukacyjne i obowiązek szkolny w Idaho:

13 954 powodów, dla których warto działać. Boise, ID: Centrum Doskonalenia i Polityki
Szkolnej, Uniwersytet Stanowy w Boise.
Kelly, PP (2006b).Zaniedbania edukacyjne i obowiązek szkolny: status
raport. Boise, ID: Centrum Doskonalenia i Polityki Szkolnej, Boise State
University.
Kemble, BG (2005). Moi rodzice, mój sensei: Obowiązkowa edukacja i a
alternatywa dla nauczania w domu w Japonii.Dziennik prawa międzynarodowego Teksasu, 40,
335-351.
Kendall, L. i Taylor, E. (2016). „Nie możemy go dopasować do systemu”:
Refleksje rodziców na temat powodów, dla których edukacja domowa jest jedyną opcją
dla ich dziecka ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.International Journal of
Primary, Elementary i Early Years Education,44(3): 297-310. Kennedy, AM i Gust, Da
(2005). Przekonania rodziców o szczepionkach a szkoła dziecka
typ.Dziennik Zdrowia Szkolnego, 75, 276-280.
Klucze, K. i Crain, W. (2009). Cierpliwość rodziców i czytanie dla dzieci: pilotaż
badanie dzieci uczących się w domu.Spotkanie, 22(4), 5-9.
Khalili, D. i Caplan, A. (2007). Poza siecią: Szczepienia wśród osób uczących się w domu
dzieci.Journal of Law, Medicine and Ethics, 35,471-477.
Kidd, T. i Kaczmarek, E. (2010). Doświadczenia matek z edukacją domową
ich dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu.Zagadnienia badań edukacyjnych,
20, 257-275.
Kılıç, E. (2017). Edukacja domowa w Azji Mniejszej. W M. Gaither (red.),Wiley'a
podręcznik edukacji domowej(s. 446-467). Wileya Blackwella. Kim-Soon,
N., Bin Ahmad, AR, Bin Sulaiman, MI i Sirisa, NMX (2015).
Szkoła domowa w Malezji: badanie prognostyczne.Międzynarodowe Studia Edukacyjne,
8(10), 163-174.
Kingston, KJ i Medlin, RG (2006). Empatia, altruizm i moralność
rozwoju dzieci uczących się w domu.Badacz Szkoły Domowej, 16(4), 1-10.
Klicka, CJ (2006).Bohaterowie szkoły domowej: walka i triumf domu

szkolnictwo w Ameryce. Nashville: Broadman i Holman.
Klein, C. i Poplin, M. (2008). Nauka domowa rodzin w wirtualnej szkole społecznej
system.Przegląd małżeństwa i rodziny, 43,369-395.
Klugewicz, SL i Carraccio, CL (1999). Dzieci uczące się w domu: pediatra
perspektywiczny.Pediatria kliniczna, 38,407.
Knowles, JG (1988). Uzasadnienie rodziców i metody nauczania w domu
edukacja: Rola biografii.Edukacja i Społeczeństwo Miejskie, 21,69-84. Knowles, JG
(1991). Argumenty rodziców za prowadzeniem szkół domowych.Dziennik
Etnografia Współczesna, 23,203-230.
319
Knowles, JG, Marlow, SE i Muchmore, JA (1992). Od pedagogiki do

ideologia: Geneza i fazy edukacji domowej w Stanach Zjednoczonych,
1970-1990.Amerykański Dziennik Edukacji, 100,195-235.
Knowles, JG i Muchmore, JA (1995). Tak! Jesteśmy dorośli, uczymy się w domu
dzieci – i mamy się świetnie, dziękujemy!Journal of Research on Christian
Education, 4(1), 35-56.
Knox, BL, Starling, SP, Feldman, KW, Kellogg, ND, Frasier, LD i
Tiapula, SL (2014). Tortury wobec dzieci jako forma znęcania się nad dziećmi.Journal of Child
and Adolescent Trauma, 7,37-49.
Kolenc, AB (2010-2011) Kiedy „tak” zmienia się w „nie zrobisz tego!” – zachowanie
prawo do nauki w domu po rozwodzie.Przegląd prawa Ave Maria 9(2), 263-302. Koleńc, AB
(2016). Edukacja domowa i zagrożenia związane ze wspólnym rodzicielstwem
odpowiedzialność.Dziennik adwokacki na Florydzie, 90(9), 44-50.
Koons, C. (2010). Edukacja na froncie domowym: Edukacja domowa w Europie
Unii i potrzeba jednolitej polityki europejskiej.Przegląd prawa międzynarodowego i
porównawczego stanu Indiana, 20,145-174.
Korkmaz, H. i Duman, G. (2014). Społeczne zrozumienie nauczania w domu: A
badania wstępne.Procedia: Nauki społeczne i behawioralne,116,
3891-3897.
Kostelecka, Y. (2010). Edukacja domowa w krajach postkomunistycznych: przypadek
nauka o Czechach.International Electronic Journal of Elementary
Education, 3(1), 30-44.
Kostelecka, Y. (2012). Status prawny edukacji domowej w okresie postkomunistycznym
kraje Europy Środkowej.Międzynarodowy Przegląd Edukacji,58(4), 445-463.
Kostelecka, Y. (2017). Doświadczenia edukacji domowej w wybranych krajach postkomunistycznych

Państwa. W M. Gaither (red.),Podręcznik Wileya dotyczący edukacji domowej(s.
Kreager, Jr., R. (2010). Nauczanie w domu: najbardziej podstawowa przyszłość edukacji
instytucja.Przegląd prawa Uniwersytetu w Toledo, 42,227-253.
Kraftl, P. (2013). W kierunku geografii „alternatywnej” edukacji: studium przypadku
Rodziny uczące się w domu w Wielkiej Brytanii.Transakcje Instytutu
Brytyjskich Geografów,38(3): 436-450.
Kreh, A. (2015). Dokąd należymy: wezwanie do konsekwencji w nauczaniu domowym
rozporządzenie.Przegląd prawa Uniwersytetu La Verne,36, 237-273.
Kunzman, R. (2005).Nauka w domu w Indianie: bliższe spojrzenie.Bloomington, IN:
Centrum Ewaluacji i Polityki Edukacyjnej.
Kunzman, R. (2008). Edukacja domowa i prawo. W K. Lane, MA Gooden, JF
Mead, P. Pauken i S. Eckes (red.),Podręcznik prawny dyrektora(s. 189-204).
Dayton, Ohio: Stowarzyszenie Prawa Edukacyjnego.
320
Kunzman, R. (2009a).Napisz te prawa swoim dzieciom: Wewnątrz świata

konserwatywne chrześcijańskie nauczanie domowe. Boston: Beacon Press.
Kunzman, R. (2009b). Zrozumienie nauczania w domu: lepsze podejście do
rozporządzenie.Teoria i badania w edukacji, 7,311-330.
Kunzman, R. (2010). Edukacja domowa i fundamentalizm religijny.Międzynarodowy
Kunzman, R. (2012). Edukacja, edukacja i prawa dziecka: złożoność
nauczania domowego.Teoria wychowania, 62(1), 75-89.
Kunzman, Robert. (2016). Edukacja domowa: praktyki, cele i
możliwości. W HE Lees i N. Noddings (red.),Międzynarodowy podręcznik
edukacji alternatywnej Palgrave(s. 179-194). Nowy Jork: Palgrave. Kunzmana,
R. i Gaithera. M. (2013). Edukacja domowa: kompleksowe badanie nt
badanie.Inna edukacja: The Journal of Educational Alternatives,2(1), 4-59.
Laats, A. (2010). Wykuwanie fundamentalistycznego „jednego najlepszego systemu”: Walki

program nauczania i filozofia wychowania dla chrześcijańskich szkół dziennych.
Kwartalnik Historia Oświaty, 50,55-83.
Lagos, JA (2011).Prawa rodziców do edukacji w Stanach Zjednoczonych i Kanadzie:
Edukacja domowa i jej ochrona prawna. Rozprawa JCD, Papieski
Uniwersytet Świętego Krzyża.
Lane, DD (2015).Opuszczanie szkoły: nauka w domu w hrabstwie Los Angeles.
Niepublikowana rozprawa doktorska, Uniwersytet Notre Dame. Lave, J. i Wenger, E.
(1991).Uczenie się zlokalizowane: uzasadnione urządzenia peryferyjne
Udział. Nowy Jork: Cambridge University Press.
Lazerus, R. (2017). Dane Arkansas zaprzeczają twierdzeniom HSLDA.Koalicja na rzecz
arkansas-data-contradicts-hsldasclaims/.
Lamson, Pensylwania (1992). Nauka w domu: wybór okręgu szkolnego Cupertino

obsługuje.Administrator Szkoły, 49(1), 26-27.
Lees, H. (2011).Bezbramkowa brama do odkrycia edukacji domowej: co się dzieje
Jaźń dorosłych po odkryciu możliwości i możliwości alternatywy
edukacyjnej?Niepublikowana rozprawa doktorska, Uniwersytet w
Birmingham, Wielka Brytania.
Lees, H. (2014)Edukacja bez szkół: odkrywanie alternatyw. Bristol, Wielka Brytania:
Polityka prasowa.
Lees, H. i Nicholson, F. (2017). Edukacja domowa w Wielkiej Brytanii. w m.
Gaither (red.),Podręcznik Wileya dotyczący edukacji domowej(s. 303-328). Wileya
Blackwella.
Lerner, JS (1995). Ochrona nauczania domowego poprzez nadmierne obciążenie Casey
Standard.Przegląd prawa Uniwersytetu w Chicago, 62,363-392.
321
Levy, T. (2009). Nauczanie w domu i rasizm.Journal of Black Studies,39, 905-

923.
Leithart, PJ (2008). Nowa szkoła klasyczna.Przegląd Międzyuczelniany,43, 3-
12
Liao, MS (2006).Prowadzenie domu: nauka w domu i praktyka
konserwatywna tożsamość protestancka.Niepublikowana rozprawa doktorska,
Uniwersytet Vanderbilt, Nashville, Tennessee.
Liberto, G. (2016). Nauczanie kierowane przez dzieci i inspirowane ich zainteresowaniami, edukacja domowa,
różnice w uczeniu się i wpływ regulacji.Przekonująca edukacja, 3,

1-10. Lickstein, CV (2010). Rasa i edukacja na rozdrożu: jakRodzice
Zaangażowany w sprawę Community Schools przeciwko Seattle School District nr 1IWisconsin
przeciwko Yoderowirzuciło światło na potencjalny konflikt między ruchem na rzecz edukacji domowej
Czarnych a programami akcji afirmatywnej szkół podstawowych i gimnazjów.Journal of Gender, Race
and Justice, 13,835-857.
Linie, PM (2000). Kiedy uczniowie uczący się w domu idą do szkoły: partnerstwo pomiędzy
rodziny i szkoły.Peabody Journal of Education, 75(1 i 2), 159-186. Lois, J. (2006).
Napięcie związane z rolą, zarządzanie emocjami i wypalenie: nauka w domu
przystosowanie się matek do roli nauczyciela.Interakcja symboliczna, 29,507-529. Lois,
J. (2009). Konta wielowarstwowe emocjonalnie: uzasadnienia uczniów szkół domowych
odchylenie matki.Zachowanie dewiacyjne, 30(2), 201-234.
Lois, J. (2010). Doczesna praca emocjonalna w macierzyństwie: zajęcia dla uczniów uczących się w domu
strategie zarządzania niedoborem czasu.Płeć i społeczeństwo, 24(4), 421-446.
Lois. J. (2013).Dom jest tam, gdzie jest szkoła: logika nauczania w domu i
emocjonalna praca macierzyństwa. Wydawnictwo Uniwersytetu Nowojorskiego.
Lois, J. (2017). Nauczanie domowe macierzyństwa. W M. Gaither, (red.),Wiley'a
podręcznik edukacji domowej, (s. 186-207), Wiley Blackwell.
Long, DE, Gaetke, LM, Perry, SD, Abel, MG i Clasey, JL (2010). The
Ocena aktywności fizycznej i odżywiania dzieci uczących się w domu i dzieci uczących się w
szkołach publicznych.Nauka o ćwiczeniach dziecięcych, 22(1), 44-59.
López, EFG, Tenorio, DFB i Fonseca, WEA (2017). Teorie, praktyki,
oraz środowiska uczenia się i edukacji domowej w Ameryce Łacińskiej. (R. Lyon,
tłum.). W M. Gaither (red.),Podręcznik Wileya dotyczący edukacji domowej(s.
Łubieński, C. (2000). Dokąd dobro wspólne? Krytyka nauczania domowego.
Peabody Journal of Education, 75(1 i 2), 207-232.
Łubieński, C. (2003). Krytyczne spojrzenie na edukację domową.Ocena i badania
w edukacji,17(2 i 3), 167-178.
Łubieński, C., Puckett, T. i Brewer, TJ (2013). Czy nauczanie w domu „działa”?
Krytyka twierdzeń empirycznych i programu organizacji
rzeczniczych.Peabody Journal of Education, 88(3), 378-392.
322
Luffman, J. (1997). Profil nauczania domowego w Kanadzie.Kwartalnik Edukacyjny

Recenzja, 4(4), 30-47.
Łukasik, LM (1996). Najnowsze wyzwanie edukacji domowej: Relacja
pomiędzy szkołami domowymi a szkołami publicznymi.Przegląd prawa Karoliny Północnej, 74,
1913-1977.
Lundy, G. i Mazama, A. (2014). „Trzymam syna w domu”: Afroamerykanin
mężczyźni i motywacja do nauki w domu.Journal of African American Males in
Education, 5(1), 53-74.
Lunsford, RB (2006).Badanie praktyk marketingu wydarzeń w Stanach Zjednoczonych
konferencje dotyczące edukacji domowej i targi książki. Niepublikowana
rozprawa doktorska, Northcentral University, Prescott, AZ.
MacFarquhar, N. (2008, 26 marca). Zdecydowany lub bojaźliwy, do którego zwraca się wielu muzułmanów
nauka w domu.New York Times, P. A14.
MacMullan, J. (1994). Konstytucyjność państwowych ustaw o nauczaniu domowym.
Przegląd prawa Villanova, 39,1309-1350.
Malkus, N., Peshek, A. i Robinson, G. (2017).Edukacyjne konta oszczędnościowe: The
nowa granica w wyborze szkoły.Lanham, Maryland: Rowman i Littlefield. Mann, B. (2017).
Nauczanie w domu 2.0: Przegląd nauczania online w szkołach podstawowych i średnich
edukacji w całych Stanach Zjednoczonych. W M. Gaither (red.),Podręcznik Wileya dotyczący
edukacji domowej(s. 246-267). Chichester, Wielka Brytania: Wiley Blackwell. Manuel, LL (2000).
Rozwój moralny uczniów uczących się w domu i w społeczeństwie
wykształcona młodzież.Niepublikowana rozprawa doktorska, University of
Northern Colorado, Greeley, CO.
Mangrum, RC (1988). Prawa rodzinne i obowiązkowe przepisy szkolne.Creightona
Przegląd Prawny, 21,1019-1045.
Markos, L. (2013). Dlaczego dziewczynki uczące się w domu są najgorszym koszmarem feminizmuThe
Journal for biblijnej męskości i kobiecości, 18(2), 12-15. Marks, D. i
Welsch, DW (2019). Wybór i czas nauczania w domu: An
badanie wpływów społeczno-gospodarczych i politycznych w Wisconsin.”Dziennik
wyboru szkoły,13(1), 33-57.
Martin-Chang, S., Gould, ON i Meuse, RE (2011). Wpływ domu
edukacja na temat osiągnięć w nauce: Dowody pochodzące od dzieci uczących się w domu i
dzieci uczących się tradycyjnie.Kanadyjski Dziennik Nauk Behawioralnych, 43, 195-202.
Martin-Chang, S. i Levesque, K. (2017). Osiągnięcia akademickie: Wykonanie

świadomy wybór dotyczący nauczania w domu. W M. Gaither, (red.),Podręcznik
Wileya dotyczący edukacji domowej, (s. 121-134), Wiley Blackwell. Marzluf, P.
(2009). Wpisywanie uczniów uczących się w domu do
akademia.Studia Kompozycji, 37(1), 49-66.
Mazama, A. i Lundy, G. (2012). Nauczanie domowe Afroamerykanów jako rasowe
protekcjonizm.Journal of Black Studies,43(7), 723-748.
323
Mazama, A. i Lundy, G. (2013). Afroamerykańska nauka w domu i poszukiwania

dla wysokiej jakości edukacji.Edukacja i społeczeństwo miejskie,20(10): 1-22.
Mazama, A. i Lundy, G. (2014). Afroamerykanie uczący się w domu: siła
Wiara i rzeczywistość rasy w doświadczeniu nauczania domowego”, wReligia i
edukacja41, nie. 3 (październik 2014): 256-272.
Mazama, A. i Musumunu, G. (2015).Afroamerykanie i nauczanie w domu:
Motywacje, możliwości i wyzwania. Routledge.
McCoy, DP (2019). Ukryte osoby porzucające naukę: jak szkoły w Indianie mogą spisać na straty
uczniowie mający trudności w nauce w domu.Chalkbeat,17 września. https://
chalkbeat.org/posts/in/2019/09/17/hidden-dropouts-how-indianaschools-
can-write-off-struggling-students-as-home-schoolers/
McCoy, JD, Malarz, JE i Jacobsen, KH (2019). Postrzeganie szczepień
w chrześcijańskiej społeczności zajmującej się nauczaniem domowym.Szczepionka,37(38),
5770-5776. McCracken, C. (2014). Jak wprowadzać w błąd danymi: krytyczna recenzja Raya
„Osiągnięcia w nauce i cechy demograficzne uczniów uczących się w domu:
badanie ogólnopolskie” (2010).Koalicja na rzecz Odpowiedzialnej Edukacji
Domowej, http://www.responsiblehomeschooling.org/wp-content/uploads/
2013/12/ray-2010-for-pdf.pdf.
McDannell, C. (1995). Tworzenie domu chrześcijańskiego: Edukacja domowa w
współczesna Ameryka. W: D. Chidester i ET Linenthal (red.),Amerykańska
święta przestrzeń(s. 187-219). Bloomington, IN: Indiana University Press.
McDonald, J. i Lopes, E. (2014). Jak rodzice w domu edukują swoje dzieci
Zaburzeń ze Spektrum Autyzmu przy wsparciu szkół edukacji izolowanej i
na odległość.International Journal of Inclusive Education, 18(1), 1-17.
McDonald, P., Limaye, RJ, Omer, SB, Buttenheim, AB, Mohanty, S., Klein,
NP i łosoś, DP (2019). Analiza nowego prawa stanu Kalifornia eliminującego wyjątki dotyczące
osobistych przekonań w przypadku szczepionek dziecięcych oraz podejmowania decyzji
dotyczących szczepionek wśród matek uczących się w domu w Kalifornii.Szczepionka,37,
742-750. McDowell, SA (2000). Matka-nauczycielka w nauczaniu domowym: w stronę teorii
integracja społeczna.Peabody Journal of Education, 75, 187-206. McEntire, TW
(2005). Wyniki religijne w szkole konwencjonalnej i w domu
wykształcona młodzież.Badacz Szkoły Domowej, 16(2), 13-18.
McKeon, CC (2007).Analiza zagnieżdżona metod mieszanych stylów nauczania w domu,
praktyki nauczania i metodyki czytania.(Doktorat Diss., Uniwersytet
Capella, Minnesota, Stany Zjednoczone). Pobrane z
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED504128.pdf.
McMahon, J.B. (1995). Badanie prawa rodzica nieposiadającego opieki nad dziećmi
wpływać na edukację dziecka i kierować nią: co się dzieje, gdy rodzic sprawujący
opiekę chce uczyć dziecko w domu.Dziennik prawa rodzinnego Uniwersytetu w
Louisville, 33,723-744.
324
McMullen, JG (2002). Za zamkniętymi drzwiami: czy państwa powinny regulować

nauka w domu?Przegląd prawa Karoliny Południowej, 54,75-110.
McPhee, C., Bielick, S., Masterton, M., Flores, L., Parmer, R., Amchin, S., Stern,
S. i McGowan, H. (2015).Program Ogólnopolskich Badań Edukacyjnych Gospodarstw
Domowych 2012: Instrukcja obsługi pliku danych.Badanie zaangażowania rodziców i
rodziny w edukację. Ankieta dotycząca udziału w programie wczesnego dzieciństwa.
NCES 2015-030. Waszyngton, DC: Krajowe Centrum Statystyk Edukacyjnych. McQuiggan,
M., Megra, M. i Grady, S. (2017).Zaangażowanie rodziców i rodziny
w edukacji: Wyniki Ogólnopolskiego Programu Badań Edukacji Gospodarstw
Domowych z 2016 r(NCES 2017-102). Departament Edukacji USA. Waszyngton, DC:
Krajowe Centrum Statystyk Edukacyjnych. Pobrano 2 kwietnia 2020 r. z http://
nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=2017102. Medlin, RG (1994).
Predyktory osiągnięć akademickich w nauczaniu domowym
dzieci: Umiejętności, samoświadomość i praktyki pedagogiczne.Badacz Szkoły
Domowej, 10(3), 1-7.
Medlin, RG (2000). Edukacja domowa a kwestia socjalizacji.Peabody
Dziennik Edukacji, 75(1 i 2), 107-123.
Medlin, RG (2013). Edukacja domowa i kwestia socjalizacji
ponownie.Peabody Journal of Education, 88(3), 284-297.
Meighan, R. (1984). Świadomość polityczna i edukacja domowa.
Przegląd Edukacyjny, 36,165-173.
Wesołych, M. i Howell, C. (2009). Czy intymność może uzasadniać edukację domową?Teoria
i Badania w Edukacji, 7(3), 363-381.
Wesołych, M. i Karsten, S. (2010). Ograniczona wolność, wybór rodziców i
nauka w domu.Journal of Philosophy of Education, 44,497-514. Millera, LC
(2014). Społeczna charakterystyka nauczania w domu: przypadek
Wirginia. W: GK Ingram i DA Kenyon (red.),Edukacja, ziemia i lokalizacja(s.
386-420). Wydawnictwo Uniwersytetu Columbia.
Miller, RC (1999). Ważność, konstrukcja i stosowanie ustaw, regulaminów,
lub polityki regulującej nauczanie w domu lub wpływającej na prawa uczniów uczących się w
domu.Raporty z zakresu prawa amerykańskiego, 70,169-259.
Mohanty, S., Joyce, C. M, Delamater, PL, Klein, NP, Salmon, D., Omer, SB,
i Buttenheim, AM (2020). Rodzice uczący się w domu w Kalifornii: postawy,
przekonania i zachowania związane ze statusem szczepienia dziecka.Szczepionka,
38, 1899-1905.
Molnar, A., Miron, G., Elgeberi, N., Barbour, MK, Huerta, L., Shafer, SR i
Ryż, JK (2019).Wirtualne szkoły w USA 2019.Boulder, Kolorado: Krajowe Centrum
Polityki Edukacyjnej.
Monk, D. (2004). Problematyzowanie edukacji domowej: kwestionowanie „praw rodzicielskich”
i „socjalizacja”.Studia Prawne, 24,568-598.
325
Monk, D. (2009). Regulowanie edukacji domowej: Negocjowanie standardów, anomalii,

i prawa.Kwartalnik Prawa Dziecka i Rodzinnego, 21(2), 155-184.
Montes, G. (2006). Czy powody, dla których rodzice decydują się na naukę w domu, różnią się w zależności od klasy? Dowód
z Krajowego Badania Edukacji Gospodarstw Domowych, 2001.Badacz

szkoły domowej,16(4), 11-17.
Moran, CE (2011). Jak regulować nauczanie w domu: dlaczego historia wspiera
teoria wyboru rodzicielskiego.Przegląd prawa Uniwersytetu Illinois, 2011,
1061-1094.
Morrison, K. (2016). „Odwaga, aby pozwolić im się bawić”: czynniki wpływające i
ograniczające poczucie własnej skuteczności u matek nieuczących się.Journal
of Unschooling i alternatywnego uczenia się,10(19): 48-81.
Morton, R. (2010). Edukacja domowa: Konstrukcje z wyboru.Międzynarodowy
Moss, Pensylwania (1995).Benedyktyni bez klasztorów. Niepublikowany doktorat
rozprawa doktorska, Cornell University, Utica, NY.
Muldowney, HM (2011).Działalność spółdzielczej edukacji dla
dzieci uczące się w domu: Spółdzielnia Quality Homeschool jako studium
przypadku.Niepublikowana rozprawa doktorska, Texas A&M University.
Murphy, J. (2012).Edukacja domowa w Ameryce: przechwytywanie i ocena
ruch. Thousand Oaks, Kalifornia: Corwin.
Murphy, J. (2014). Społeczne i edukacyjne skutki nauczania w domu.
Spektrum socjologiczne, 34(3), 244-272.
Murray, B. (1996). Szkoły domowe: jaki mają wpływ na dzieci?Monitor APA, 1,
43.
Nappen, LP (2005). Korzyści związane z prywatnością, jakie daje nauczanie w domu.Prawo Chapmana
Recenzja, 9,73-109.
Krajowe Centrum Statystyki Edukacyjnej. (2020). Biblioteka tabel NHES: ważona
wskaźniki odpowiedzi w badaniu Zaangażowanie rodziców i rodziny w edukację
(PFI) według rodzaju kwestionariusza: 2012 i 2016 (wszyscy respondenci), https://
nces.ed.gov/nhes/tables/PFI_with_web.asp.
Neuman, A. (2019). Krytyka i edukacja: Niezadowolenie rodziców, którzy
w domu i tych, którzy posyłają swoje dzieci do szkoły korzystającej z systemu
edukacji.Studia Edukacyjne,45(6), 726-741.
Neuman, A. i Guterman, O. (2016a). Osiągnięcia naukowe i
nauczanie w domu — wszystko zależy od celów.Studia z ewaluacji
edukacyjnej,51,1-6.
Neuman, A. i Guterman, O. (2017). Ustrukturyzowane i nieustrukturyzowane nauczanie w domu:
Propozycja rozszerzenia taksonomii.Cambridge Journal of Education, 47
(3), 355-371.
326
Neuman, A. i Guterman, O. (2018). Metafory i edukacja: porównanie

metafory edukacji wśród rodziców dzieci w edukacji szkolnej i domowej.
Pedagogika, kultura i społeczeństwo, 26(3), 435-447.
Neuman, A. i Guterman, O. (2019a). Jak zacząłem uczyć się w domu: założenie
historie matek, które uczą swoje dzieci w domu.Artykuły badawcze w
edukacji,34(2), 192-207.
Neuman, A. i Guterman, O. (2019b). Czytanie w domu: porównanie czytania
umiejętności wśród dzieci uczących się w domu i w szkole tradycyjnej.Lektura
psychologii 40, 169-190.
Noel, A., Stark, P. i Redford, J. (2016).Zaangażowanie rodziców i rodziny w
Edukacja, z Programu Ogólnopolskich Badań Edukacji Gospodarstw Domowych z 2012
r(NCES 2013-028.REV2), Narodowe Centrum Statystyk Edukacyjnych, Instytut Nauk o
Edukacji, Departament Edukacji Stanów Zjednoczonych. Waszyngton. Pobrano 2
kwietnia 2020 r. z http://nces.ed.gov/pubsearch.
Biuro Rzecznika Praw Dziecka, stan Connecticut. (2018).Badanie
Siatka bezpieczeństwa Connecticut dla dzieci wycofanych ze szkoły w celu
nauczania w domu: dodatkowe dochodzenie w związku z raportem OCA z 12
grudnia 2017 r. dotyczącym śmierci Matthew Tirado.
https://www.ct.gov/oca/lib/oca/OCA.Memo.Homeschooling.4.25.2018.pdf
Olatunji, MO (2014). Współczesne nauczanie domowe w Republice Południowej
Afryka: Kilka lekcji dla innych narodów afrykańskich.Bliskowschodnie i
afrykańskie czasopismo badań edukacyjnych,9, 4-16.
Olatunji, MO (2017). Współczesne nauczanie domowe a problem rasizmu:
Przypadek Republiki Południowej Afryki. W M. Gaither (red.),Podręcznik Wileya dotyczący
edukacji domowej(s. 494-515). Wileya Blackwella.
Oliveira, PCM de, Watson, TG i Sutton, JP (1994). Różnice w krytycznych
umiejętności myślenia wśród uczniów kształcących się w szkołach publicznych,
chrześcijańskich i domowych.Badacz Szkoły Domowej, 10(4), 1-8.
Olsen, C. (2009). Konstytucyjność edukacji domowej: Jak Sąd Najwyższy
a historia Ameryki potwierdza wybór rodziców.BYU Dziennik Edukacyjno-
Prawny, 2,399-423.
Paciorkowski, S. (2014). Edukacja domowa w Polsce? Stan prawny i argumentacja
wykorzystywane w polskiej debacie na temat edukacji domowej.Przemiany społeczne we
współczesnym społeczeństwie,2, 153-162.
Strona, BD (2001). Zmiana naszej perspektywy: Jak domniemana nieważność
regulacje dotyczące szkół domowych będą sprzyjać zainteresowaniu państwa
wykształconym obywatelem.Przegląd prawa Uniwersytetu Regent,14, 181-214.
Pannone, S. (2017). Doświadczenia nowych edukatorów domowych.Dziennik
Unschooling i nauka alternatywna,11(21), 9-28.
Pannone, S. (2019). Doświadczenia przedszkolaków z biblioteką publiczną: A
studium fenomenologiczne.Dzieci i biblioteki,17(1): 5-10.
327
Parsons, S. i Lewis, A. (2010). Edukacja domowa dzieci ze specjalnymi potrzebami

potrzeb lub niepełnosprawności w Wielkiej Brytanii: opinie rodziców na podstawie
ankiety internetowej.International Journal of Inclusive Education, 14(1), 67-86.
Pattison, H. (2015). Jak pragnąć inaczej: Edukacja domowa jako a
heterotopia.Journal of Philosophy of Education,49(4): 619-637. Pattison, H. (2016).
Ponowne przemyślenie nauki czytania. Prasa edukacyjna Heretics. Pearlman-Avnion, S.
i Grayevsky, M. (2017). Nauka w domu, wychowanie obywatelskie i
socjalizacja: przypadek Izraela.Oświata i Społeczeństwo Miejskie, 51, 970-988. Pell,
B. (2018).W domu z technologią: Perspektywy edukatorów domowych nt
nauczanie z technologią. Niepublikowana rozprawa doktorska, University of
Kansas.
Pennings, R., Seel, J., Van Pelt, DAN, Sikkink, D. i Wiens, KL (2011).
Ankieta dotycząca edukacji Cardus. Cardus: Hamilton, Ontario, Kanada. Pennings,
R., Sikkink, D., Van Pelt, D., Van Brummelen, H., & von Heyking, A.
(2012).Przypływ podnosi wszystkie łodzie: pomiar efektów szkół pozarządowych w
służbie kanadyjskiego dobra publicznego.Cardus: Hamilton, Ontario, Kanada. Peters,
San Francisco (2003).Sprawa Yodera: wolność religijna, edukacja i rodzicielstwo
prawa. Lawrence, KS: University Press of Kansas.
Peterson, Da (1985). Edukacja domowa a przepisy dotyczące obowiązkowej obecności.
Dziennik prawniczy Washburn,24,274-299.
Petrie, AJ (2001). Edukacja domowa w Europie i wdrażanie zmian
do prawa.Międzynarodowy Przegląd Edukacji, 47, 477-500.
Pollack, D. (2012). Edukacja domowa i ochrona dzieci.Polityka i praktyka,
70(1), 29-35.
Prather, J. (2000). Uczęszczanie do szkół publicznych w niepełnym wymiarze godzin a wolność wyznania:
Yoderawpływ naSwansona.Dziennik Prawa i Edukacji, 29,553-559.
Quaqish, B. (2007). Analiza nauczania w domu i poza nim
wyniki uczniów w teście osiągnięć z matematyki ACT.Badacz
Szkoły Domowej, 17(2), 1-12.
Radcliffe, J. (2010, 11 maja). Eksperci: nauka w domu nie przekłada się na całość
Teksas.Kronika Houston.Pobrano 3 grudnia 2012 r. z http://
www.chron.com/life/mom-houston/article/Experts-Home-schooling-
nie dodaje się-w-1717652.php
Raley, Wielka Brytania (2017). Bezpieczny w domu: ustanowienie podstawowego prawa do
nauka w domu.Dziennik edukacyjny i prawniczy Uniwersytetu Brighama Younga,
2017(1), 59-90.
Rapp, KE, Eckes, SE i Plucker, JA (2006).Szkoły czarterowe cybernetyczne w
Indiana: implikacje polityczne obecnego języka ustawowego. Bloomington,
IN: Centrum Ewaluacji i Polityki Edukacyjnej.
Ray, BD (1990).Ogólnopolskie badanie edukacji domowej: Charakterystyka rodziny,
kwestie prawne i osiągnięcia uczniów. Salem, OR: Publikacje NHERI.
328
Ray, BD (1994).Ogólnopolskie badanie edukacji domowej w Kanadzie: Rodzina

cechy charakterystyczne, osiągnięcia uczniów i inne tematy. Salem, OR:
Publikacje NHERI.
Ray, BD (1997a).Edukacja domowa w całych Stanach Zjednoczonych: rodzina
cechy charakterystyczne, osiągnięcia uczniów i inne tematy. Purcellville, Wirginia:
Publikacje HSLDA.
Ray, BD (1997b).Ich mocne strony: uczniowie uczący się w domu w całej Ameryce.
Salem, OR: Publikacje NHERI.
Ray, BD (2004a).Kształcenie w domu, a teraz dorośli: ich społeczność i obywatelstwo
zaangażowanie, poglądy na temat nauczania w domu i inne cechy. Salem, OR:
Publikacje NHERI.
Ray, BD (2004b). Uczniowie uczący się w domu na studia: co pokazują nam badania.
Dziennik przyjęć na studia, 185,5-11.
Ray, BD (2010). Osiągnięcia w nauce i cechy demograficzne szkoły domowej
studenci: badanie ogólnopolskie.Przywództwo akademickie: dziennik internetowy, 8. Pobrano
3 grudnia 2012 r. zhttp://www.academicleadership.org/. Ray, BD (2015). Motywacje rodziców
afroamerykańskich rodziców uczęszczających do szkół domowych
nauczanie w domu i osiągnięcia w nauce ich czarnych dzieci.Dziennik
wyboru szkoły,9(1), 71-96.
Ray, B. (2017). Przegląd badań na temat nauczania w domu i tego, co mogą zrobić nauczyciele
uczyć się?Pro-Posições 28(2), 85-103.
Ray, BD i Eagleson, BK (2008). Państwowe regulacje dotyczące nauczania w domu i
wyniki SAT uczniów uczących się w domu.Przywództwo akademickie: dziennik
internetowy, 6. Źródło 3 grudnia 2012 r. zhttp://www.academicleadership.org/. Ray,
BD i Smith, JM (2008). Wytyczne dotyczące losowania nagród dla HSLDA/NHERI
studia akademickie. Purcelville, Wirginia: Stowarzyszenie Obrony Prawnej Szkół
Domowych. Pobrano 3 grudnia 2012 r. z
http://www.hslda.org/HSstudy/Study_Letter.asp.
Ray, BD i Wartes, J. (1991). Osiągnięcia akademickie i emocjonalne
rozwój dzieci uczących się w domu. W: J. Van Galen i MA Pitman (red.),
Edukacja domowa: perspektywa polityczna, historyczna i pedagogiczna (s.
43-62). Norwood, Nowy Jork: Alex.
Reavis, R. i Zakriski, A. (2005). Czy dzieci uczące się w domu są zagrożone społecznie?
chroniony społecznie?List dotyczący zachowań dzieci i młodzieży Uniwersytetu
Browna, 21(9).
Reich, R. (2002). Badanie granic władzy rodzicielskiej nad edukacją: The
w przypadku edukacji domowej. W: S. Macedo i Y. Tamir (red.),Edukacja moralna i
polityczna(s. 275-313). Nowy Jork: NYU Press.
Reich, R. (2008). O regulowaniu nauczania w domu: odpowiedź dla Glanzera.Edukacyjny
Teoria, 58(1), 17-23.
329
Reimer, F. (2010). Uczęszczanie do szkoły jako obowiązek obywatelski a edukacja domowa jako a
prawa człowieka.International Electronic Journal of Elementary Education, 3(1),
5-15.
Resetar, MA (1990). Eksploracyjne badanie racji, którymi kierują się rodzice
nauka w domu.Badacz szkoły domowej,6(2), 1-7.
Richardson, E. (2013). Przepisy dotyczące edukacji domowej (lub ich brak) w New Jersey są
dzieci prześlizgują się przez szczeliny?Dziennik Prawa i Edukacji 42(1),
173-181.
Richardson, SN i Zirkel, PA (1991). Prawo dotyczące edukacji domowej. W J. Van Galenie i
MA Pitman (red.),Edukacja domowa: perspektywa polityczna, historyczna i
pedagogiczna(s. 159-201). Norwood, New Jersey: Alex Publishing Corporation.
Riegle, PB i McKinney, JR (2002). Postrzeganie przepisów dotyczących domu i szkoły
przez rodziców szkół domowych i dyrektorów szkół publicznych.Progi w
edukacji, 28(1), 18-26.
Riley, G. (2015). Różnice w kompetencjach, autonomii i powiązaniach pomiędzy
młodzi dorośli kształceni w domu i kształceni tradycyjnie.Międzynarodowy Przegląd
Nauk Społecznych, 90(2), 1-27.
Roberts, J. (2009). Rozwiewanie racjonalnych podstaw wykluczenia uczniów uczących się w domu z
międzyszkolne zawody lekkoatletyczne w szkołach średnich.Dziennik Prawa i Edukacji, 38,195-203.
Ross, CJ (2010). Fundamentalne wyzwania wobec podstawowych wartości demokratycznych: wyjście i

nauka w domu.Dziennik Praw Williama i Mary, 18,991-1014. Rothermel, P.
(1999). Ogólnopolskie badanie edukacji domowej: wczesne wskazania
i szersze implikacje.Edukacja Teraz, 24(9).
Rothermel, P. (2002). Edukacja domowa: przesłanki, praktyki i wyniki.
Niepublikowana rozprawa doktorska, Uniwersytet w Durham, Wielka Brytania.
Rothermel, P. (2004). Edukacja domowa: porównanie edukacji domowej i szkolnej
wykształconych dzieci na podstawie podstawowych ocen PIPS.Journal of Early
Childhood Research, 2,273-299.
Rothermel, P. (2011). Ustawianie porządku: wywiady z setką
Brytyjskie rodziny uczące się w domu.Journal of Unschooling i Alternative
Learning, 5(10).
Rowe, K. (2011).Różnice w stresie i radzeniu sobie ze stresem u studentów z trzech klas wyższych
tła szkolne.Niepublikowana rozprawa doktorska, Walden University,
Minneapolis, MN.
Rudnera, LM (1999). Osiągnięcia szkolne i charakterystyka demograficzna
uczniowie szkół podstawowych w 1998 r.Archiwum Analiz Polityki Edukacyjnej,
7. Pobrano 3 grudnia 2012 r. zhttp://epaa.asu.edu/ojs/article/view/543 Safran, L.
(2009). Usytuowane kształcenie dorosłych: dzielnica edukacji domowej
Grupa.The Journal of Unschooling i alternatywnego uczenia się, 3. Źródło
330
3 grudnia 2012 r., od http://www.nipissingu.ca/jual/

Archives/V326/v3262.pdf
Safran, L. (2010). Uzasadnione uczestnictwo peryferyjne i edukacja domowa.
Nauczanie i kształcenie nauczycieli,26, 107-112.
Saunders, MK (2009-2010). Studenci pierwszego roku college'u, którzy wcześniej uczyli się w domu: ich
doświadczenia z pierwszego roku i wskaźniki wytrwałości.Dziennik zatrzymania
studentów,11, 77-100.
Schafer, MJ i Khan, SS (2017). Gospodarka rodzinna, wybór szkoły wiejskiej i
Flexischooling dla dzieci niepełnosprawnych.Socjologia wsi 82(3), 524-547.
Seo, D. (2009). Dochodowa przygoda zagrożonych rodzin z klasy średniej: An
badania etnograficzne na temat nauczania domowego w Korei Południowej.Przegląd edukacji Azji i
Pacyfiku, 10,409-422.
Sheng, X. (2015). Praca konfucjańska i nauczanie w domu: studium przypadku
nauczanie domowe w Szanghaju.Edukacja i Społeczeństwo Miejskie, 47(3),
344-360. Sheng, X. (2017). Edukacja domowa w Chinach. W M. Gaither (red.),Wiley'a
podręcznik edukacji domowej(s. 468-493). Wileya Blackwella. Sheng, X.
(2018). Edukacja domowa i prawo w Chinach.Edukacja i Urbanistyka
Społeczeństwo 50(6), 575-592.
Sheng, X. (2019). Chrześcijańska edukacja domowa w Chinach.Brytyjski dziennik religijny
Edukacja 41(2), 218-231.
Szerfiński, M. (2014). Kontekstualizacja narzędzi klasycznych i chrześcijańskich
matka-nauczycielka ucząca w domu.Zapytanie dotyczące programu nauczania,4(2),
169-203. Sherfiński, M. i Chesanko, M. (2014). Zakłócanie danych: przyglądanie się
płeć i wielkość rodziny mają znaczenie w przypadku ewangelickich uczniów uczących się w domu w
USA.Płeć, miejsce i kultura, 1,1-18.
Shyers, L. (1992). Porównanie dostosowania społecznego między domem a domem
uczniowie kształcący się tradycyjnie. Niepublikowana rozprawa doktorska, University of
Florida, Gainesville, Floryda.
Sikkink, D. i Skiles, S. (2015). Wyniki nauczania w domu i młodych dorosłych:
dowody z badania Cardus Education Survey z 2011 i 2014 r. 1-16. Sikkink, D. i
Skiles, S. (2018).Dokonywanie przejścia: wpływ sektora szkolnego
w przedłużonym okresie dojrzewania. Hamilton, Ontario: Cardus.
Simmons, Kalifornia i Campbell, JM (2019). Podejmowanie decyzji w szkole domowej i
oparta na dowodach praktyka dla dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu.Dziennik
niepełnosprawności rozwojowej i fizycznej,31, 329-346.
Sławiński, MF (2000).Ruch nauczania domowego we Wspólnocie
Pensylwania w oczach dyrektorów szkół publicznych.Niepublikowana rozprawa
doktorska, Uniwersytet w Pittsburghu, Pensylwania.
Śliwka, A. i Istance, D. (2006). Wybór, różnorodność i „wyjście” w szkole: A
obraz mieszany.Europejski Dziennik Edukacji, 41(1), 45-58.
331
Buźka, HT (2010).Ona opuszcza dom: wpływ doświadczeń studenckich na

uczniowie uczący się w domu.Niepublikowana rozprawa doktorska,
Uniwersytet Arkansas w Little Rock, Little Rock, AR.
Smith, C. i Sikkink, D. (1999). Czy prywatna szkoła się prywatyzuje?Pierwsze rzeczy, 92, 16-
20.
Smith, E. i Nelson, J. (2015). Do zbadania wykorzystano ankietę opinii i stylu życia
częstość występowania i charakterystyka rodzin kształcących się w domu w Wielkiej Brytanii.
Studia Edukacyjne,41(3), 312-325.
Snyder, M. (2013). Badanie oceniające osiągnięcia akademickie
uczniowie uczący się w domu w porównaniu ze studentami uczącymi się tradycyjnie,
uczęszczającymi na uniwersytet katolicki.Edukacja katolicka: dziennik dochodzeń i praktyki,
16(2), 288-308.
Snyder, TD, de Brey, C. i Dillow, SA (2019).Przegląd statystyk edukacyjnych
2018(NCES 2020-009). Narodowe Centrum Statystyk Edukacyjnych, Instytut Nauk o
Edukacji, Departament Edukacji Stanów Zjednoczonych. Waszyngton.
Sorey, K. i Duggan, MH (2008). Osoby uczące się w domu rozpoczynające naukę w szkołach wyższych:
opinie urzędników zajmujących się rekrutacją.Dziennik przyjęć na studia,200, 22-28.
Spiegler, T. (2009). Dlaczego sankcje państwowe nie powstrzymują edukacji domowej: analiza
edukacji domowej w Niemczech i jej implikacje dla polityki edukacji
domowej.Teoria i badania w edukacji, 7, 297-309. Spiegler, T. (2010).
Motywacje rodziców do edukacji domowej: wpływ
projekt metodologiczny i kontekst społeczny.International Electronic Journal of
Elementary Education, 3(1), 57-70.
Spinner-Halev, J. (2000).Przetrwać różnorodność: religia i obywatelstwo demokratyczne.
Baltimore, Maryland: Johns Hopkins University Press.
Stambach, A. i David, M. (2005). Teoria feministyczna i polityka edukacyjna: Jak
płeć została „zaangażowana” w debaty dotyczące wyboru szkoły rodzinnej.Oznaki,30,
1633-1658.
Steinberg, L. (2000, kwiecień).Wiemy kilka rzeczy: Relacje rodzice-nastolatkowie w
retrospekcja i perspektywa.Przemówienie prezydenckie na dwuletnim spotkaniu
Towarzystwa Badań nad Dorastaniem, Chicago, IL.
Stevens, ML (2001).Królestwo dzieci: kultura i kontrowersje w
Ruch Edukacji Domowej. Princeton, New Jersey: Princeton University Press.
Stevenson, D. (2009, wrzesień/październik). Dobrowolne podanie informacji
do rządu.Czasy rodzinne,93, 16-17, 19.
Stewart, KP i Neeley, RA (2005). Wpływ przepisów dotyczących nauczania domowego
w sprawie zapisów do szkół w Stanach Zjednoczonych.Edukacja,126,
353-363. Sutton, JP i Galloway, RS (2000). Sukces na studiach uczniów z trójki
ustawienia szkoły średniej.Journal of Research and Development in Education, 33,
137-146.
332
Sutton-Black, JL (2017).Jakościowe badanie dotyczące perspektyw rodziców, kiedy

przenoszenie dzieci do tradycyjnych szkół publicznych.Niepublikowana rozprawa
doktorska, Trident University International, Cypress, Kalifornia.
Tabone, SM (2006). Nauka domowa w Pensylwanii: modlitwa za rodziców
autonomię w edukacji.St. John's Journal of Legal Commentary, 21,371-410.
Talbot, M. (2000, 27 lutego). Potężna twierdza.Magazyn New York Timesa. Taylor-

Hough, D. (2010).Czy wszystkie metody nauczania w domu są sobie równe?
Pobrano 3 grudnia 2012 r. zhttp://charlottemasonhome.com/about/areall-
homeschooling-methods-created-equal/.
Thomas, A. (1994). Nauka konwersacyjna.Oxford Review of Education, 20(1),
131-142.
Thomas, A. i Pattison, H. (2008).Jak dzieci uczą się w domu. Nowy Jork:
Kontinuum.
Thomas, A. i Pattison, H. (2013) Nieformalna edukacja domowa: filozoficzna
aspiracje wcielić w życie.Studia z filozofii i pedagogiki 32(2): 141-154.
Thompson, TW (2000). Nauka w domu i „wspólna” rekrutacja: Do Nebraska

szkoły publiczne mają obowiązek prowadzenia zajęć w niepełnym wymiarze godzin?Przegląd
prawa Nebraski, 79, 840-854.
Thorpe, EL, Zimmerman, RK, Steinhart, JD, Lewis, KN i Michaels, M.
G. (2012). Praktyki i przekonania rodziców zajmujących się edukacją domową na temat
szczepień dziecięcych.Szczepionka,30(6): 1149-1153.
Tobak, JW i Zirkel, Pensylwania (1982). Instrukcja domowa: Analiza statutów
i orzecznictwo.Przegląd prawa Uniwersytetu w Dayton, 8,1-60.
Tomkins, DE (1991). Argument za prywatnością na poparcie wyboru domu
edukacji przez rodziców.Dziennik Prawa i Edukacji, 20,301-323. Tung, W.
(2010). Droga rzadziej uczęszczana: jakościowe badanie chrześcijanina
nauka w domu. Niepublikowana rozprawa doktorska, University of
Denver, CO. Uecker, JE (2008). Alternatywne strategie szkolne a życie religijne
amerykańskich nastolatków.Journal for the Scientific Study of Religion, 47, 563-584.
Uecker, JE i Hill, JP (2014). Szkoły religijne, szkoły domowe i czas

pierwszego małżeństwa i pierwszego urodzenia.Przegląd badań religijnych, 56(2), 189-218.
Departament Zdrowia i Opieki Społecznej Stanów Zjednoczonych, Administracja ds. Dzieci i

Rodzin, Administracja ds. Dzieci, Młodzieży i Rodzin, Departament ds. Dzieci
Biuro. (2020).Maltretowanie dzieci 2018.Dostępne na stronie https://
www.acf.hhs.gov/cb/research-data-technology/statisticsresearch/
child-maltreatment.
333
Van Galen, JA (1986).Nauka prywatna: studium edukacji domowej.

Niepublikowana rozprawa doktorska, Uniwersytet Karoliny Północnej, Chapel Hill, Karolina Północna.
Van Galen, JA (1988). Ideologia, program nauczania i pedagogika w wychowaniu domowym.

Edukacja i Społeczeństwo Miejskie, 21,52-68.
Van Pelt, DN, Neven, Pensylwania i Allison, DJ (2009).Piętnaście lat później: Home-
wykształconych dorosłych Kanadyjczyków.Londyn, Ontario: Kanadyjskie Centrum Edukacji
Domowej.
Van Pelta, DN (2015).Edukacja domowa w Kanadzie: aktualny obraz–2015
wydanie. Centrum Doskonalenia Edukacji Barbary Mitchell. Varnham, S.
(2008). Mój dom, moja szkoła, moja wyspa: Edukacja domowa w
Australii i Nowej Zelandii.Przestrzeń publiczna: Dziennik Prawa i Sprawiedliwości
Społecznej, 2,1-30.
Vaughn, Pensylwania (2003).Studia przypadków spółdzielni szkół domowych w południowym Nowym stanie
Golf.Niepublikowana rozprawa doktorska, Widener University, Chester, PA. Vicry,
lekarz medycyny (2017). Ten rodzaj dziewczyny: wpływ nauki w domu na sferę seksualną
zdrowie kobiet i dziewcząt.Georgetown Journal of Gender and Law 18
(1). Vieux, A. (2014). Polityka szkół domowych: konserwatyści religijni i
wymagania regulacyjne.Dziennik nauk społecznych,51(4), 556-563. Vigilant,
LG, Trefethren, LW i Anderson, TC (2013). „Nie można na tobie polegać
kogoś innego, aby nauczył je czegoś, w co nie wierzą”: Wrażenia z kryzysu
legitymizacji i kontroli socjalizacji w narracjach chrześcijańskich ojców uczących
się w domu.Ludzkość i społeczeństwo,37(3), 201-224.
Czujny, LG, Anderson, TC i Trefethren, LW (2014). „Przykro mi, że miałeś
zły dzień, ale jutro będzie lepsze”: strategie interpersonalnego zarządzania
emocjami w narracjach ojców w chrześcijańskich domach uczących się w domu.
Spektrum socjologiczne,34, 293-313.
Villalba, CM (2009). Edukacja domowa w Szwecji: lokalne różnice w
formy regulacji.Teoria i badania w edukacji, 7,277-296. Wachob, Dakota
(2016). Rozpoczęcie uniwersyteckiego programu wychowania fizycznego
dla dzieci uczących się w domu.Journal of Wychowania Fizycznego, Rekreacji i
Tańca,86(3), 34-41.
Waddell, Gruzja (2010). Sprowadzenie tego wszystkiego z powrotem do domu: ustanowienie spójności
ramy konstytucyjne dotyczące ponownej regulacji nauczania domowego.Przegląd
prawa Vanderbilta, 63,541-598.
Waggoner, C. (2005). Hybrydowy sposób nauki: nauczanie w domu i nauczanie w
szkoła.Pedagog wiejski, 26(3), 31-34.
Wagner, DM (2014). Nauka w domu jako prawo konstytucyjne: spojrzenie z bliska
Meyer i Pierce oraz założenia Lochnera, które poczynili na temat władzy
regulacyjnej państwa.Przegląd prawa Uniwersytetu Oklahoma City, 39,385-413.
334
Wallace, S. (2000). Populacja ucząca się w domu wymaga dodatkowej czujności.AAP

Wiadomości, 17(2), 62.
Wang, L. (2011). Kto wie najlepiej? Odpowiedni poziom kontroli sądowej ws
przepisy dotyczące obowiązku szkolnego dotyczące nauczania w domu.Dziennik Praw
Obywatelskich i Rozwoju Gospodarczego, 25,413-448.
Waterman, C. (2016). Czy to naprawdę ma znaczenie, jeśli dziwne dziecko umrze?Dziennik Edukacyjny,
256, 15-19.
Wearne, E. (2019). Badanie rodzin uczęszczających do czarterowej hybrydowej szkoły domowej.Peabody
Dziennik Edukacji, 94(3), 297-311.
Webb, DL (1997). Szkoły domowe i sporty międzyszkolne: zaprzeczanie
uczestnictwo narusza konstytucyjny proces Stanów Zjednoczonych i równe prawa
ochronne.Dziennik Prawa i Edukacji, 26(3): 123-132. Webb, S. (2011).Edukacja domowa
do wyboru w Wielkiej Brytanii.Trentham, Wielka Brytania: Stoke-on-
Trenta.
Welner, KM i Welner, KG (1999). Kontekstualizacja danych dotyczących nauczania w domu: A
odpowiedź dla Rudnera.Archiwum Analiz Polityki Edukacyjnej, 7(13).
Zachód, Republika Południowej Afryki (2009). Szkodliwość nauczania w domu.Filozofia i polityka publiczna
Kwartalnie, 29,7-11.
Biały, S., Moore, M. i Squires, J. (2009). Badanie poprzednio
studenci szkół wyższych uczący się w domu z modelem osobowości Wielkiej Piątki.
Badacz Szkoły Domowej, 25(1), 1-7.
White, S., Williford, E., Brower, J., Collins, T., Merry, R. i Washington, M.
(2007). Emocjonalne, społeczne i akademickie przystosowanie się do college'u: porównanie
chrześcijańskich studentów pierwszego roku uczących się w domu i tradycyjnie uczących się.
Badacz Szkoły Domowej, 17(4), 1-7.
Whitehead, JW i Crow, AI (1993).Edukacja domowa: prawa i powody.
Wheaton, Illinois: Crossway Books.
Wilkens, CP, Wade, CH, Sonnert, G. i Sadler, PM (2015). Czy
osoby uczące się w domu przygotowane do obliczeń na studiach?Dziennik wyboru szkoły, 9(1),
30-48.
Wilkens, CP i Kalenda, PJ (2019). Szkoły korespondencyjne na Alasce:
Wskaźniki zapisów i ukończenia studiów w kohortach, 2010-17.Dziennik wyboru szkoły,
13(4), 509-536.
Winstanley, C. (2009). Za fajne do szkoły? Zdolne dzieci i nauczanie w domu.
Teoria i badania w edukacji, 7(3), 347-362.
Woodhouse’a, BB (2002). Mówienie prawdy władzy: rzucanie wyzwania „Mocy
Rodzice mają kontrolować swoją edukację”.Cornell Journal of Public
Policy 11, 481-501.
Wright, T. (2016). Porównując wiedzę finansową szkoły publicznej, Christian
szkoły i uczniowie uczący się w domu.Journal of Research on Christian
Education 25(1), 56-75.
335
Wyatt, G. (2008).Więzy rodzinne: relacje, socjalizacja i nauka w domu.

Lanham, MD: University Press of America.
Yeager, ET (1999).Badanie współpracy szkół macierzystych i publicznych
i szkoły prywatne.Niepublikowana rozprawa doktorska, Texas A&M
University, College Station, Teksas.
Yusof, N. (2015). Poglądy rodziców i dzieci na temat wewnętrznego uczenia się matematyki
środowisko domowe. W: P. Rothermel (red.),Międzynarodowe perspektywy na
edukację domową: czy nadal potrzebujemy szkół?(s. 44-56). Palgrave’a
Macmillana.
Yu, MC, Sackett, P, R. i Kuncel, NR (2016). Przewidywanie wyników uczelni
uczniów uczących się w domu w porównaniu do uczniów uczących się tradycyjnie.Pomiar
edukacyjny: zagadnienia i praktyka, 35(4), 31-39.
Yuracko, Kalifornia (2008). Edukacja poza siecią: ograniczenia konstytucyjne w domu
szkolenie.Przegląd prawa kalifornijskiego, 96,123-184.
Zhao, J. i Badzis, M. (2014). Perspektywy rodziców na temat nauczania w domu w języku chińskim
kontynent.Międzynarodowe postępowania dotyczące rozwoju i badań ekonomicznych, 78,
17-21.
Zheng, G. (2014). Jakościowe badanie potrzeb edukacyjnych edukacji domowej
rodzin w Chinach.Przegląd edukacji USA-Chiny,4(6), 391-400.
Zirkel, Pensylwania (1986). Konstytucyjne kontury nauczania domowego: drugie spojrzenie. W
TN Jones i DP Semler (red.),Aktualizacja prawa szkolnego z 1986 r(s. 175-182).
Topeka: Krajowa Organizacja ds. Prawnych Problemów Edukacji.
Zirkel, Pensylwania (1997). Współpraca dom/szkoła?Phi Delta Kappan, 78,727-728.
Szczegóły autora
Robert Kunzman jest profesorem pedagogiki na Uniwersytecie Indiana i dyrektorem
zarządzającym Międzynarodowego Centrum Badań nad Edukacją Domową
(www.icher.org). Adres kontaktowy: School of Education, Indiana University, Bloomington,
IN, 47401, USA. E-mail: rkunzman@indiana.edu
Milton Gaither jest profesorem edukacji w Messiah College i współdyrektorem

ds. badań w Międzynarodowym Centrum Badań nad Edukacją Domową
(www.icher.org). Adres kontaktowy: Messiah College, One College Avenue,
Mechanicsburg, PA, 17055, USA. E-mail: mgaither@messiah.edu
Ta praca Roberta Kunzmana i Miltona Gaithera jest objęta licencjąpodCreative Commons Uznanie autorstwa 4.0 Nieprzeniesione
336

Nauczanie W Domu - Zaktualizowane Kompleksowe Badanie Badania - En.pl

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Nauczanie W Domu - Zaktualizowane Kompleksowe Badanie Badania - En.pl

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Przetłumaczone: angielski - polski - www.onlinedoctranslator.

Inna edukacja: The Journal of Educational Alternatives ISSN

Nauczanie w domu: zaktualizowane kompleksowe badanie

AbstrakcyjnyArtykuł ten zawiera obszerne podsumowanie anglojęzycznych badań i

Słowa kluczowenauczanie w domu, edukacja domowa, edukacja alternatywna, program

Umiejscowić nauczanie w domu w szerszej dyskusji na temat wyboru szkoły. Jedną z

1) Jakie główne tematy poruszane są w literaturze?

III. Demografia USA

Z danych NHES z 2016 r. wynika, że w 2016 r. w Stanach Zjednoczonych 1,7

zakładając, że motywacja była stała. Z długich, otwartych wywiadów z 25 izraelskimi

Wyjaśnienie tego odmiennego odkrycia pochodzą od Mazamy i Musumunu, którzy w

V. Programy nauczania i praktyka

Powtarzającym się odkryciem wczesnej literatury było rozróżnienie sformułowane po raz

Niezależnie od podejścia pedagogicznego lub stopnia zależności od zasobów zewnętrznych,

stopniowania, był w rzeczywistości dość postępowy (Anthony i Burroughs, 2012). Konsekwentny

VI. Wyniki: osiągnięcia w nauce

(Anthony i Burroughs, 2012; Frost i Morris, 1988; Kunzman, 2009a; Pattison,

Na drugim końcu spektrum osiągnięć Green-Hennessy (2014) po dogłębnej analizie

Jakościowe badanie Kunzmana (2009a) przeprowadzone na kilku chrześcijańskich rodzinach uczących

Drugie spostrzeżenie dotyczy doświadczeń i wyborów związanych z programem

VII. Rezultaty: Socjalizacja

Pierwsza polega na nauczeniu się skutecznego współdziałania w grupie i szerszym

Socjalizacja dla interakcji osobistych

odpowiednich i skutecznych środków socjalizacji dla wielu rodzin. Przegląda literaturę na

Socjalizacja dla kształtowania wartości

autonomia. Buss (2000) twierdzi, że nastolatki potrzebują kontaktu z rówieśnikami

dla siebie, w jakie wartości wierzyć” w porównaniu z odpowiedziami 50 rodziców szkół

VIII. Wyniki: Zdrowie psychiczne i fizyczne

nauczaniu domowym i znęcaniu się nad dziećmi, częściowo dlatego, że nie są

IX. Amerykańskie prawo i zasady dotyczące edukacji domowej

Częścią tego, co prawnicy zarabiają na życie, jest konstruowanie hipotetycznych argumentów,

X. Relacje szkoła domowa/szkoła publiczna

i wskazówki. Jednak ten sam postęp technologiczny, w połączeniu z rosnącym wsparciem

XI. Międzynarodowe nauczanie w domu

kontekście i po prostu odtworzył agendę literatury amerykańskiej w rodzinnym kraju

Podobnie jak w przypadku badań przeprowadzonych w USA, wiarygodne dane podłużne są

Australii i Nowej Zelandii

Inne studia azjatyckie

Edukacja. Badanie przeprowadzone różnymi metodami na 30 rodzicach uczących się w domu

Kolumbia i większość innych krajów Ameryki Łacińskiej, w przeciwieństwie do

Abbott, MB i Miller, JA (2006). Czego musisz się nauczyć o nauczaniu w domu.

Aurini, J. i Davies, S. (2005). Wybór bez rynków: edukacja domowa w

Bolle, MB, Wessel, RD i Mulvihill, TM (2007). Doświadczenia przejściowe

Burke, K. i Cleaver, D. (2019). Sztuka edukacji domowej: dochodzenie w sprawie

Cavanaugh, C. (2009). Skuteczność szkół czarterowych cybernetycznych: przegląd

ruch, część pierwsza. https://hareachingout.files.wordpress.com/2014/12/

szkół domowych, część trzecia.

Davies, S. i Aurini, J. (2003). Edukacja domowa i kanadyjska polityka edukacyjna:

mogą kiedykolwiek osiągnąć poziom prześladowania.Psychologia wychowawcza w praktyce, 30

Dwyer, JG i Peters, San Francisco (2019).Nauczanie w domu: historia i filozofia

Fields-Smith, C. (2017). Edukacja domowa wśród mniejszości etnicznych. W

Frost, EA i Morris, RC (1988). Czy nauka w domu działa? Kilka spostrzeżeń

Gardner, K. i McFarland, AJ (2001). Precedensy prawne i kształtowanie strategii

Dobrze, HM (2005). „Zapomniane dziecko naszej konstytucji: wolne od rodziców

Guterman, O. i Neuman, A. (2016). Szkoły a emocje i zachowania

Hendrix, KM (2003).Edukacja w szkole domowej w Mississippi w rozumieniu

Ingersoll, JC (2015).Budowanie królestwa Bożego: Wewnątrz świata chrześcijańskiego

Jolly, JL i Matthews, MS (2018). Kroniki nauczania domowego uzdolnionych

Kelly, PP (2006a).Zaniedbania edukacyjne i obowiązek szkolny w Idaho:

Klicka, CJ (2006).Bohaterowie szkoły domowej: walka i triumf domu

Knowles, JG, Marlow, SE i Muchmore, JA (1992). Od pedagogiki do

Kostelecka, Y. (2017). Doświadczenia edukacji domowej w wybranych krajach postkomunistycznych

Kunzman, R. (2009a).Napisz te prawa swoim dzieciom: Wewnątrz świata