‫اع ازا و افتخارا ا‪ ،‬إ من م ّ دت طر قي و ّسرت وصو ‪ ،‬من ساندت‬ ‫إ من أرفع رأ‬

‫ّ‬
‫صﻼ ا ودعا ا‪ ،‬من علمت أن الدنيا كفاح وسﻼح ا العلم واﳌعرفة‪ ،‬إ مثال ا ب‬

‫فوق ا نان‪،‬السيدة و ال‬ ‫ية‪ ،‬إ من أعطا ا ر ي أر اﳌ ان فجعل ا تم‬ ‫والت‬

‫وحده‪ ،‬فلذة قل ‪ ،‬منبع حيا ي‪ ،‬نبض فؤادي‪ّ ،‬‬
‫وقرة‬ ‫ادت أن تكون ال املة لوﻻ الكمال‬

‫عي "والد ي العز زة" أسأل ﷲ عا أن يطيل عمرك و سكنك فسيح ا نان‪.‬‬

‫إ روح غالية فارقت و أنا ﻻ زلت متعلقة ا ‪ ،‬إ روح ان عت من رو ‪ ،‬إ روح فجعت‬
‫ّ‬
‫برحيل ا‪ ،‬إ سمة ﻻ غيب عن البال‪ ،‬بقيت مخلد قل ح عد أن ا عدتنا ماكن‬
‫ّ‬
‫وضمك ال اب دمت بنعيم رب ح نلتقي ‪ ،‬رحمك ﷲ يا قطعة م ‪.‬‬

‫ابا ممطرا‪،‬‬ ‫إ رفاق ا طوة و وا طوة خ ة ‪ ،‬إ من انوا خﻼل السن ن ال اف‬

‫سندي وقو ي ا ياة ‪" ،‬إخو ي عزاء"‪.‬‬

‫إ من ان عونا ودعما دائما و أبدا‬

‫‪1‬‬
 ‫إلى من يؤمنون بك حين يخذلك الجميع‪ ،‬إلى أمي وأبي أهدي هذا البحث‪،‬‬
‫وأشكرهما على ثقتهما دو ًما بقدراتي‪.‬‬

‫إلى من ساندوا خطاي المتعثرة ‪:‬أهدي هذا البحث‪ ،‬إلى رمزَ ي العطاء والمحبة‪:‬‬
‫أخي و أختي‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫رب العالمين"‬ ‫"وآخر دعواهم أن الحمد‬

‫الذي ما تم جهد وﻻ ختم سعى اﻻ بفضله وما تخطى العبد من عقبات‬ ‫الحمد‬
‫وصعوبات اﻻ بتوفيقه ومعونته‬
‫أما بعد‪،‬‬
‫فإننا نتوجه بكل عبارات الشكر واﻻمتنان والتقدير إلى كل الذين ساعدونا في إعداد‬
‫بحثنا المتواضع هذا من قريب أو من بعيد بنصائحهم وتوجيهاتهم ومساندتهم الدائمة‬
‫ونخص بالذكر السيد المتفقد "ﷴ الطيب المناعي"الذي أنار لنا طريق البحث فزودنا‬
‫بالمنهجية الدقيقة ومدنا بالنصائح الثمينة ولم يبخل علينا يوما بمﻼحظاته القيمة‪.‬‬
‫كما نتوجه بالشكر إلى المساعدين البيداغوجيين‬
‫السيد"محسن خلفاوي "و السيدة"سنية التوزري"‬
‫وكل اﻻمتنان أيضا إلى تﻼميذنا الكرام الذين لم يبخلوا علينا بالدعم والمساعدة‬

‫‪3‬‬
 ‫ص‪1.‬‬ ‫‪ .1‬مقدمة البحث‬
‫ص‪1.‬‬ ‫‪ .2‬إش الية البحث‬
‫ص‪2.‬‬ ‫‪ .3‬فرضيات البحث‬
‫ص‪2.‬‬ ‫‪ .4‬دو افع اختيار البحث‬
‫ص‪3.‬‬ ‫‪ .5‬أ داف البحث‬
‫ص‪3.‬‬ ‫‪ .6‬أ مية البحث‬
‫ص‪4.‬‬ ‫‪ .7‬حدود البحث‬
‫ص‪4.‬‬ ‫‪ ‬ا دود اﳌوضوعية‬
‫ص‪4.‬‬ ‫‪ ‬ا دود ال شر ة‬
‫ص‪4.‬‬ ‫‪ ‬ا دود اﳌ انية والزمانية‬
‫ص‪4.‬‬ ‫‪ .8‬مصط ات البحث‬
‫ص‪4.‬‬ ‫‪ ‬مف وم ال بية عند "باولو فر ري"‬
‫ص‪4.‬‬ ‫‪ ‬مف وم ال بية التحر ر ة‬
‫ص‪5.‬‬ ‫‪ ‬مف وم ا وار‬
‫ص‪6.‬‬ ‫‪ ‬مف وم ال بية ا وار ة‬
‫ص‪7.‬‬ ‫‪ ‬مف وم التعليم البن ي‬
‫ص‪7.‬‬ ‫‪ ‬مف وم الدافعية‬
‫ّ‬
‫ص‪8.‬‬ ‫‪ ‬مف وم الدافعية للتعلم‬
‫ص‪9.‬‬ ‫‪ .9‬الدراسات السابقة‪:‬‬
‫ص‪9.‬‬ ‫‪ ‬دراسة "باولو فر ري" لسنة ‪1968‬‬
‫ص‪9.‬‬ ‫قرو ي‪ ،‬مفتاح بن عمر‪ ،‬صباح قﻼم ن" لسنة ‪2021‬‬ ‫‪ ‬دراسة "مو‬
‫ص‪10.‬‬ ‫‪ ‬دراسة "فاروق جعفر" لسنة ‪2012‬‬
‫ص‪10.‬‬ ‫‪ ‬دراسة "إبرا يم م وك " لسنة ‪2003‬‬

‫‪4‬‬
‫ص‪11.‬‬ ‫التعقيب ع الدراسات السابقة‪:‬‬ ‫‪.10‬‬

‫ط ـ ــارالنظـ ـ ـ ــري للبح ـ ـث‬

‫ص‪13.‬‬ ‫‪ .1‬الس ة الذاتية لـ"باولو فر ري"‬
‫ص‪13.‬‬ ‫‪ .2‬س ورة التوعية لدى "باولو فر ري"‬
‫ص‪14.‬‬ ‫‪ .3‬مﻼمح الفكر ال بوي عند "باولو فر ري"‬
‫ص‪14.‬‬ ‫داف ال بو ة‬ ‫‪‬‬
‫ص‪15.‬‬ ‫سانية‬ ‫‪ ‬الطبيعة‬
‫ص‪15.‬‬ ‫‪ ‬طبيعة اﳌعرفة‬
‫ص‪15.‬‬ ‫‪ ‬طبيعة العملية التعليمية‬
‫ص‪16.‬‬ ‫‪ .4‬اس اتيجيات الفكر ال بوي عند "باولو فر ري"‬
‫ص‪16.‬‬ ‫‪ ‬ا وار‬
‫ص‪16.‬‬ ‫رتباط بالو اقع‬ ‫‪‬‬
‫ص‪16.‬‬ ‫‪ ‬بناء الثقافة‬
‫ص‪16.‬‬ ‫‪ ‬تكو ن الفكرالنقدي‬
‫ّ‬
‫ص‪17.‬‬ ‫‪ ‬التكو ن ﻻك ساب القدرة ع التدخل جتما‬
‫ّ‬
‫ص‪17.‬‬ ‫‪ .5‬نماذج التعلم لدى "باولو فر ري"‬
‫ص‪17.‬‬ ‫‪ ‬التعلي ـ ـ ــم البنـ ـ ي‬
‫ص‪18.‬‬ ‫‪ ‬التعليم التحر ري ا ـ ــواري‬
‫ص‪20 .‬‬ ‫‪ .6‬ر ائز ال بية التحر ر ة‬
‫ص‪20.‬‬ ‫‪ ‬التعاون‬
‫ص‪20.‬‬ ‫‪ ‬الوحدة والت امل‬
‫ص‪20.‬‬ ‫‪ ‬التنظيم‬
‫ص‪21.‬‬ ‫‪ ‬التآلف الثقا‬
‫ص‪21.‬‬ ‫عاد ال تقوم عل ا ال بية التحر ر ة‬ ‫‪.7‬‬

‫‪5‬‬
 ‫ّ‬
‫ص‪21.‬‬ ‫‪ ‬اح ام ما عرفه اﳌتعلم‬
‫ص‪21.‬‬ ‫‪ ‬ا اطرة‬
‫ص‪22.‬‬ ‫‪ ‬ع اف بالنقص اﳌعر‬
‫ّ‬
‫ص‪22.‬‬ ‫‪ ‬اح ام استقﻼلية اﳌتعلم‬
‫ص‪22.‬‬ ‫‪ ‬التدر س يتطلب الفضول‬
‫ص‪23.‬‬ ‫‪ .8‬التعليم ا واري التفاع‬
‫ص‪24.‬‬ ‫‪ ‬مراحل التعليم ا واري التفاع‬
‫ص‪25.‬‬ ‫‪ ‬مم ات التعليم ا واري التفاع‬
‫ط ـ ـ ــارالتطبي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــقي للبحث‬
‫ص‪28.‬‬ ‫تم يـ ـ ـ ـ ـ ــد‬ ‫‪.1‬‬
‫ص‪28.‬‬ ‫م ـ ــج البح ـ ــث‬ ‫‪.2‬‬
‫ص‪28.‬‬ ‫إجراءات البحث‬ ‫‪.3‬‬
‫ص‪29.‬‬ ‫عين ــة البحـ ــث‬ ‫ّ‬ ‫‪.4‬‬
‫ص‪29.‬‬ ‫أدوات البحث‬ ‫‪.5‬‬
‫ص‪30.‬‬ ‫عرض النتائ ــج وتحليل ا‬ ‫‪.6‬‬
‫ص‪30.‬‬ ‫‪ ‬عرض نتائج ست يان وتحليل ا‬
‫ص‪35.‬‬ ‫‪ ‬عرض نتائج اﳌﻼحظة وتحليل ا‬
‫ص‪36.‬‬ ‫‪ .7‬التوصيـ ــات‬
‫ص‪37.‬‬ ‫‪ .8‬خـ ـ ــاتمة البحث‬
‫ص‪38.‬‬ ‫‪ .9‬قائمة اﳌراجع‬
‫ص‪.‬‬ ‫قائمة إسمية ّ‬
‫لعينة البحث‬ ‫‪.10‬‬

‫‪6‬‬
 ‫عينة البحث حسب ا س ص‪30.‬‬ ‫‪ .1‬رسم توضي عـدد‪ :1‬بيانات ّ‬
‫‪ .2‬رسم توضي عـدد‪ :2‬بيانات ّ‬
‫عينة البحث حسب العمرص‪30.‬‬
‫‪ .3‬رسم توضي عـدد‪ :3‬نتائج جابة ع السؤال ول من ست يانص‪31.‬‬
‫‪ .4‬رسم توضي عـدد‪ :4‬نتائج جابة ع السؤال الثا ي من ست يانص‪31.‬‬
‫‪ .5‬رسم توضي عـدد‪ :5‬نتائج جابة ع السؤال الثالث من ست يانص‪32.‬‬
‫‪ .6‬رسم توضي عـدد‪ :6‬نتائج جابة ع السؤال الرا ع من ست يانص‪33.‬‬
‫‪ .7‬رسم توضي عـدد‪ :7‬نتائج جابة ع السؤال ا امس من ست يانص‪3 4.‬‬
‫‪ .8‬رسم توضي عـدد‪ :8‬نتائج جابة ع السؤال السادس من ست يانص‪35.‬‬
‫‪ .9‬رسم توضي عـدد‪ :9‬نتائج جابة ع السؤال السا ع من ست يانص‪36.‬‬
‫‪ .10‬رسم توضي عـدد‪ :10‬نتائج جابة ع السؤال الثامن من ست يانص‪37.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫مقدمة‪:‬‬
‫لم تعد المناهج التربوية ‪ -‬بمفهومها الحديث‪ -‬مقتصرة في أهدافها على تنمية الجانبالمعرفي‬
‫للمتعلم فقط بل باتت تشمل أكثر من ذلك اﻷمر الذي جعلها تقطع مع الطابع التقليدي في‬
‫التدريس الذي يقتصر على اكتساب المتعلم مبادئ القراءة والكتابة والحساب فقط و التي‬
‫تتركز على التلقي السلبي للمعارف و الحفظ واﻻسترجاع فقط ‪ ،‬يكون فيها المتعلم إناء يُمﻸ‬
‫‪ ،‬لتهتم بتنمية كافة جوانب شخصية المتعلم و تساعده على مواجهة متطلبات حياته‪ ،‬حيث‬
‫من المعلوم ان التحديات التي تواجهها المدرسة اليوم كثيرة منها ما يتعلق بعالم الشغل‬
‫المتغير باستمرار و الذي يستدعي اكتساب الوافدين مهارات مختلفة و منها ما يتعلق بالعيش‬
‫في المجتمع و هو ما يستدعي ايضا اكتساب مهارات نفسية واجتماعية مختلفة‪ ،‬وبالتالي‬
‫وجب على التربية أن تتكيّف مع واقع اﻹنسان ومشكﻼته في كل عصر‪ ،‬مما يستوجب‬
‫تجديدها و إصﻼحها على الدوام لتساهم في معالجة مشكﻼت المتعلّم وتساعده على فهم‬
‫واقعه والعالم‪ ،‬وبذلك تتطور قدراته ويمارس وجوده وحريته ‪ ،‬هذا ما سعى إليه المفكر‬
‫البرازيلي "باولو فريري" الذي حاول أن يصلح التربية والنظام التعليمي في الدول النامية‬
‫التي تعاني العديد من المشاكل على رأسها القهر واﻻضطهاد‪ ،‬محاوﻻ بذلك إيجاد الحلول‬
‫لهذه المشاكل التربوية والتعليمية‪.‬‬
‫وهذا ما نحاول ان نسلط الضوء عليه في هذا البحث مركزين على اﻹصﻼح التربوي‬
‫والتعليمي انطﻼقا من نظرية "التربية التحريرية" لـ"باولو فريري"‪.‬‬

‫‪ .1‬إش الية البحث‪:‬‬

‫في ظ ّل التحديات التي يواجهها النظام التعليمي اليوم يعتبر تدني اﻻوضاع التربوية من أبرز‬
‫القضايا التي تستدعي اﻻهتمام والتدخل‪ ،‬يتضح ذلك من خﻼل ارتفاع معدﻻت حاﻻت النفور‬
‫واﻻنقطاع عن الدراسة إضافة إلى تراجع مستوى النتائج الدراسية لدى المتعلمين‪ ،‬يعزى‬
‫هذا التدهور إلى استمرارية تبني طرق وممارسات تقليدية تلقينيةفي عمليات التعلّم حيث‬
‫مجرد‬
‫ّ‬ ‫تكون الدروس محدودية الفاعلية وتفتقر إلى التفاعل والمشاركة الفعالة ويكون المتعلّم‬
‫مستقبل للمعرفة ﻻ صانعا لها‪ ،‬في ظ ّل هذه الظروف‪ ،‬تبرز أهمية وضرورة تبني طرق‬
‫تعليمية حديثة ومبتكرة تتسم بالتفاعل ومن بين هذه الطرق نجد "المقاربة الحوارية " التي‬
‫تعتمدها نظرية "التربية التحريرية" للفيلسوف التربوي "باولو فريري" والتي تعتمد على‬
‫تفعيل دور المتعلم كمشارك في بناء المعرفة من خﻼل الحوار والمناقشة وابداء الرأي بكل‬
‫ثقة في النفس‪،‬‬
‫فالتعلﱡمعمليةقائمةعلىالتواصلبينقطبيهالرئيسيين " المعلم " و"المتعلم "اللذانتحكمهما‬

‫‪1‬‬
‫عﻼقاتإنسانيةمتبادلة‪،‬وﻻيمكنناتحقيقذلكالتواصﻺﻻمنخﻼﻻلحوارالذينطمحمنخﻼلهإلىجعﻼلمتعلم‬
‫لديهم‪،‬فضﻼعنالهدفاﻷساس‬ ‫إثارةروحالمنافسةالبناءة‬ ‫ينمفعمينبالطاقاتالحيويةو‬
‫أﻻوهوتثبيتالعلمفيقلوبهم‪.‬‬
‫ومن هنا تتحدّد إشكالية البحث في اﻷسئلة التالية‪:‬‬
‫السؤال الرئيسي ‪:‬إلى أي مدى تشكل التربية التحريرية مدخﻼ للتخلص من التعليم‬
‫البنكي؟‬
‫يتفرع هذا السؤال إلى عدة أسئلة فرعية وهي‪:‬‬
‫هل تؤثر التربية التحريرية على دافعية المتعلّم للمشاركة الفعالة في بناء الدرس؟‬
‫هل تؤثر التربية التحريرية في بناء ثقة المتعلّم بنفسه؟‬
‫هل تؤثر التربية التحريرية على الواقع التعليمي وتحسين النتائج الدراسيةللمتعلّم ؟‬

‫‪ .2‬فرضيات البحث‪:‬‬
‫الفرضية الرئيسية‪:‬تع ّدالتربية التحريرية مدخﻼ فعّاﻻ للتخلص من التعليم البنكي‬
‫الفرضية الفرعية ‪:1‬تؤثر التربية التحريرية على دافعية المتعلم للمشاركة الفعالة‬
‫في بناء الدرس‬
‫الفرضية الفرعية ‪ :2‬تؤثر التربية التحريرية في بناء ثقة المتعلّم بنفسه‬
‫الفرضية الفرعية ‪ :3‬تؤثر التربية التحريرية على الواقع التعليمي وتحسين النتائج‬
‫الدراسية للمتعلّم‪.‬‬
‫‪ .3‬د واعي اختيار البحث‪:‬‬
‫وعيا منّا بضرورة تبني طرق واستراتيجيات تعليمية حديثة تقطع مع الطابق التقليدي‬
‫الذي يقوم على التلقين دون تفكير وإبداع وحرية وذلك ﻹصﻼح المنظومة التربوية‪،‬‬
‫فعلى الرغم من التطورات الحديثة في مجال التعليم ﻻ يزال بعض المعلمين يلجؤون‬
‫إلى الطرق التقليدية التلقينية في التدريس‪ ،‬يعود ذلك إلى عدم الوعي بفوائد الطرق‬
‫التعليمية الحديثة إضافة إلى مقاومة التغيير‪ ،‬من هنا يأتي دور هذا البحث في توعية‬
‫المعلمين بفوائد ومزايا الطرق الحديثة وتحفيزهم لتطبيقها في ممارساتهم التعليمية ‪.‬‬
‫اﻻهتمام بتنمية كافة جوانب شخصية المتعلم ومهاراته كتعزيز المهارات العقلية‬
‫واﻻجتماعية والعاطفية واﻻبداعية ‪...‬وذلك من خﻼل تبني نظرية حديثة تقطع مع‬

‫‪2‬‬
 ‫التعليم التلقيني الذي يركز على الجانب المعرفي فقط للمتعلم ‪ ،‬حيث يعتبر تطبيق‬
‫مبادئ التربية التحريرية وسيلة فعالة لتحقيق هذه اﻷهداف‪.‬‬
‫السعي إلى فهم كيف يمكن تحفيز المتعلّم للمشاركة بشكل أكثر فعالية في عمليات‬
‫التعلّم من خﻼل البحث عن نظرية تربوية حديثة تقدّم بيئة تعليمية تش ّجع على‬
‫اﻻستكشاف والتفاعل والتعلّم النشط لتحقيق التعلّم الفعّال والمستدام وبالتالي يتجاوز‬
‫المتعلم حالة النفور التي قد تنشأ نتيجة التعليم التلقيني ‪.‬‬
‫‪ .4‬أهــــــــــــــــــــــداف البحث‪:‬‬
‫يهدف هذا البحث إلى‪:‬‬
‫تقديم معلومات نظرية حول "باولو فريري " سيرته الذاتية وإسهاماته الفكرية‬
‫وتأثيره العالمي في مجال التعليم‪.‬‬
‫تسليط الضوء حول نظرية "التربية التحريرية " والكشف عن دورها الفعّال في‬
‫العملية التعليمية التعلميّة ‪.‬‬
‫ابراز مدى مساهمة التربية التحريرية في بناء الثقة بالنفس لدى المتعلم‪.‬‬
‫ابراز مدى مساهمة التربية التحريرية في تعزيز تفاعل المتعلم لبناء الدرس‪.‬‬
‫ابراز مدى مساهمة التربية التحريريةفيتحسين النتائج الدراسية للمتعلّم‪.‬‬
‫تبيان مدى واقع تطبيق التربية التحريرية داخل بيئة التعلّم في المدارس اﻻبتدائية‪.‬‬
‫تقديم توجيهات عملية حول كيفية تطبيق مبادئ التربية التحريرية في الممارسات‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫‪ .5‬أهـــــــــــــمية البحث‪:‬‬
‫يستم ّد هذا البحث أهميته من كونه يرنو إلى إبراز‪:‬‬

‫مدى انخراط المنظومة التربوية التونسية في التوجهات التربوية الحديثة التي أوصت بها‬
‫المنظمات العربية والدول المعنية بالشأن التربوي والتي دعت الى اﻻهتمام بنظريات‬
‫التعلّم والمقاربات التربوية الحديثة‪.‬‬
‫مدى مساهمة التربية التحريرية في تحسين فعالية و جودة التعليم وتعزيز تجربة التعلّم‬
‫وتحسين النتائج الدراسية‪.‬‬
‫تحديد التحديات التي قد تواجه تطبيق مبادئ التربية التحريرية في بيئة التعلّم واقتراح‬
‫حلول مناسبة لها‬

‫‪3‬‬
 ‫‪ .6‬ح ـدود البحـث‪:‬‬
‫الحدود الموضوعية‪-:‬اقتصار البحث على نظرية "التربية التحريرية" لباولو فريري‪.‬‬
‫‪ -‬قلّة الدراسات المنشورة التي تناولت نظريات "باولو فريري"‬
‫الحدود الزمانية‪:‬اقتصرت فترة البحث على السنة الدراسية ‪.2024/2023‬‬
‫الحدود المكانية‪:‬اقتصار البحث على بعض المدارس اﻻبتدائية بدائرة رواد‪.‬‬
‫الحدود البشرية‪:‬اقتصار البحث على عينة معينة من متعلمي الدرجة الثالثة‪.‬‬

‫مصط ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـات البحث‪:‬‬ ‫‪.7‬‬

‫‪ ‬مفهوم التربية عند "باولو فريري"‪:‬‬
‫"التربية توليد مجتمع من خﻼل تعليم ناقد ‪ ،‬يعين على تكوين اتجاهات نقدية لمواجهة الوعي‬
‫الساذج لدى الناس‪ ،‬والذي أفرزته العملية التاريخية‪ ،‬فالتربية تيسير مسيرة التحول من الفكر‬
‫الساذج إلى النقدي وتنمية قدرات البشر على إدراك تحديات العصر‪ ،‬ويهيئهم لمقاومة‬
‫‪1‬‬
‫الضغوط اﻻنفعالية خﻼل مرحلة التغيير"‬

‫‪ ‬يتضح من هذا القول أن "فريري" يسعى إلى بناء مجتمع جديد بواسطة تربية‬
‫نقدية تحريرية تعمل على تنمية الوعي النقدي التحريري الذي يخلص‬
‫المتعلم من كل انواع القهر والضغوط النفسية واﻻجتماعية ‪.‬‬
‫‪ ‬مفهوم التربية التحريرية‪:‬‬
‫"إني أرى التعليم ممارسة للحرية‪ ،‬وفوق ذلك كله إنه موقف حقيقي للمعرفة‬
‫اﻻجتماعية‪ ،‬تصبح العﻼقة بين المعلّم والمتعلم طرف في ذلك أما الموضوع‬
‫‪2‬‬
‫فبتوسطهما"‬

‫‪1‬باولو فر ري‪ ،‬التعليم من أجل الو الناقد‪ ،2007 ،‬ط‪ ،1‬القا رة‪ ،‬الدار اﳌصر ة اللبنانية‬
‫‪22‬باولو فر ري‪ ،‬التعليم من أجل الو الناقد‪ ،2007 ،‬ط‪ ،1‬القا رة‪ ،‬الدار اﳌصر ة اللبنانية‬

‫‪4‬‬
‫"التدريس والمعرفة ﻻ تتنازل عن حالة الحرية التي ﻻ تعتبر منحة‪ ،‬بل إنها مسألة‬
‫ضرورية ﻻ يمكن اﻻستغناء عنها‪ ،‬بل إنها شرط ﻻ يستقيم وجودنا دونه في هذا العالم‪،‬‬
‫‪3‬‬
‫وهي حالة يجب أن نقاتل من أجلها ﻷنها جزء من وجودنا"‬

‫‪ ‬إن التربية والتعليم مرتبطان بالحرية حسب فريري ‪ ،‬فالتعليم ممارسة للحرية‬
‫وليس نقﻼ وإيداعا للمعرفة أو الثقافات ولتكييف المتعلم لظروف بيئته بل هو‬
‫ممارسة للوجود اﻹنساني الحر المستقل‬
‫‪ ‬مفهوم الحوار‪:‬‬
‫‪4‬‬
‫"حديثيجريبينشخصينأوأكثر"‬
‫‪5‬‬
‫"مراجعة الكﻼم وتداوله بين طرفين"‬

‫"مناقشةبينالطرفينأوأطراف‪،‬يقصدبهاتصحيحكﻼم‪،‬وإظهارح ﱠجةوإثباتحتى‪،‬ودفعشبهة‪،‬ور ّد‬

‫‪6‬‬
‫الفاسدمنالقولوالرأي"‬

‫"وهونوعمنالحديثبينشخصينأوفريقين‪،‬يتمفيهتداوﻻلكﻼمبينهمابطريقةمتكافئةفﻼيستأثربهأحدهما‬
‫‪7‬‬
‫دونآ ّخر‪،‬ويغلبعليهالهدوءوالبعدعنالخصومةوالتعصب"‬

‫"الحوار‬
‫جزءمنالطبيعةالبشرية‪،‬بحيثتنموالكائناتالبشريةعبرالحوارﻻمتﻼكهمالقدرةعلىالتواصلفيمابينهم ‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫فالحوارهوالكلمةالمشبعةبمجموعةمنالقيمليكونهناكفعﻼحوار"‬
‫‪ ‬ويمكنإجمالهذهالتعاريففيمايلي‪:‬‬

‫‪33‬باولو فر ري‪ ،‬بناة الثقافة‪ ،2004 ،‬ط‪ ،1‬القا رة‪ ،‬الدار اﳌصر ة اللبنانية‬
‫‪4‬سلمانخلفا ‪،‬ا وارو ناء صيةالطفل‪،‬مكتبةالعبي ان‪،‬الر اض‪،‬ط‪ 1998 ،1‬م ‪ ،‬ص‪51‬‬
‫‪5‬يحي نمحمدحسي بنأحمدزمزمي‪،‬ا وارآدا وضوابط فيضوءالكتابوالسنة‪،‬رماديلل شر‪،‬الر اض‪،‬ط‪1‬‬
‫‪6‬صا بنعبدالل بنحميد‪،‬أصوﻻ واروآدا فياﻹسﻼم‪،‬داراﳌنارةلل شروالتوز ع‪،‬جدة‪ ،‬ط‪ ،1‬ص‪06‬‬
‫‪7‬ابرا يمبنعبدالل العبيد‪ ،‬عز زثقافةا واروم ارا لدىطﻼباﳌرحلةالثانو ة‪،‬الدواعيواﳌ راتو ساليب‪،‬ط‪،3‬ص‪33‬‬
‫‪8‬م وكعبدالعاﻻبرا يمجاد‪،‬النظر ةال بو ةعنباولوفر ري‪،‬ص‪143‬‬

‫‪5‬‬
 ‫إنّالحوارهومحادثةبينشخصينحولموضوعمحدد‪،‬لك ّل‬
‫منهماوجهةنظرخاصةبه‪،‬هدفهاالوصوﻹلىالحقيقةبعيدًاعنالخصومةأوالتعصب‪،‬معاستعدادكلطرف‬
‫منالطرفينلقبوﻻلحقيقةولوظهرتعلىيدالطرفا ّخر‪.‬‬
‫‪ ‬مفهوم التربية الحوارية‪:‬‬

‫تحضيراﻷسئلةتحضيرا‬ ‫(معه‪،‬بعد‬ ‫التحاور‬ ‫"تعليمالناشئعنطريق)‬

‫يجعلكلسؤاليبنىعلىالجوابالمأخوذمنالمتعلمعلىنحويجعﻼلمتعلميشعرفينفسهبأنالنتائجالتيتوصﻺليهال‬
‫‪9‬‬
‫يستجديدةعليه‪،‬‬
‫فيصﻼلمتعلمإلىالمعلوماتالتييسعىالمعلمإيصالهالهعنطريقالحواربسهولةودونعناء‬
‫ينتفعبهاكونالمعلميعيدللمتعلمماأخذهمنهباﻻستجوابفالحوارأسلوبتعليمييختلفعنأسلوبالتدريسالقديم‬
‫‪10‬‬
‫القائمعلىاللقاءويعتمدعلىالمشافهةبينالمعلموالمتعلم‪.‬‬
‫"هونقﻼلمعلوماتواﻷفكارشفهيافيالمجاﻻلتربويبينشخصينأوأكثربالتناوببقصدالوصوﻹلىتحقيقالهد‬
‫‪11‬‬
‫فالتربوي"‬
‫"هيإلقاءمجموعةمناﻷسئلةالمتسلسلةالمترابطةعلىالطﻼببحيثنوصلعقولهمإلىالمعلوماتالجديدة‬
‫‪12‬‬
‫بعدأننوسعآفاقهمونجعلهميكتشفوننقصهمأوخطأهمبأنفسهم"‬

‫‪ ‬إذنيمكنناتلخيصالتربيةالحواريةبأنّهاعمليةتربويةيعتمدفيهاالمعلمعلى الحوار والتواصل‬

‫كأداة رئيسية في عملية التعلّم والتعليم‪ ،‬تر ّكز هذه المقاربة على بناء عﻼقة تعليمية تعتمد‬
‫على التفاعل والتواصل بين المعلّم و المتعلم وبين المتعلمين أنفسهم وذلك بتشجيع‬
‫المتعلمين على التعبير عن أفكارهم وآرائهم بحرية وتشجيع التفاعل والتعاون بين‬

‫‪9‬رحا شرموطيونورالدي اردي‪،‬فاعل ا وارالتعلي ‪،‬مجلة دابوالعلوماﻹ سانية‪،‬العدد‪،16‬‬

‫‪10‬أحمدعي انالرشيدي‪،‬فاعل التدرساللغةالعر يةبأسلو ا وارفيتحصيلطلبةالنصفالتاسعوتفك م ‪-‬‬
‫رسالةماجست ‪ ،‬ليةالعلومال بو ة‪،‬جامعةالشرقاﻷوسط‪،‬ال و ت‪ 2012 ،‬م‪،‬ص‪09 .‬‬
‫‪11‬‬
‫ﻼل ال ارنة‪ ،‬دورال امعاتف قافةال اروال امح‪2010 ،‬‬
‫‪12‬عبداللطيفبنحس نفرج‪،‬طرقالتدر سفيالقرنالواحدوالعشر ن‪،،‬عماناﻻردن‪،‬ط‪ ،1‬ص‪96‬‬

‫‪6‬‬
 ‫الجماعات الصغيرة داخل القسم وبالتالي تحفيز المتعلمين للمشاركة بطريقة نشطة‬
‫ومهتمة وفعالة في عملية التعلّم‪.‬‬
‫‪ ‬مفهوم التعليم البنكي‪:‬‬

‫" يتضح من مفهوم التعليم البنكي أن التعليم مجدر منحة يتفضل بها أولئك الذين يعتبرون‬
‫أنفسهم مالكين للمعرفة على أولئك الذين يفترضون أنهم ﻻ يعرفونها‪ ،‬غير ّ‬
‫أن إضفاء‬
‫تجرد التعليم والمعرفة‬
‫الجهل على اﻵخرين هو في حقيقته من مخلفات فلسفة القهر التي ّ‬
‫كليهما من خاصيتهما كعمليتي بحث مستمر من أجل اكتساب الحرية‪ ،‬وفي إطار التعليم‬
‫البنكي يقدّم المدرس نفسه للتﻼميذ على انه الصورة المضادة لهم وهو بإضفائه صفة‬
‫الجهل عليهم يبرر وجوده كأستاذ لهم‪ ،‬وعند هذه المرحلة يتم تغريب التﻼميذ‬
‫واستعبادهم"‬
‫‪ ‬يعتمد التعليم البنكي على التلقين والحشو وإيداع المعارف في عقول المتعلمين‬
‫كما تودع النقود في البنوك ليسترجعها يوم اﻻمتحان‪ ،‬فيعتبر التعليم البنكي ّ‬
‫ان‬
‫مجرد مشاهد ومتلقي للمعارف بينما المعلّم هو محور العملية التعليمية‬
‫ّ‬ ‫المتعلم‬
‫مالك للمعرفة والمتحكم في الدرس‪.‬‬
‫‪ ‬مفهوم الدافعية‪:‬‬
‫‪ -‬لﻐة‪ :‬حسب معجم مصطلحات العلوم التربوية والنفسية حول معنى الدافعية ما يلي‪:‬‬
‫الدافعية اصطﻼح عام يشمل الحوافز والبواعث والدوافع وقد تكون الدافعية داخلية‬
‫‪13‬‬
‫أو خارجية ‪،‬فطرية أو مكتسبة ‪،‬شعورية أو ﻻشعورية ‪.‬‬
‫‪ -‬اصطﻼحا ‪ :‬تعتبر الدافعية حالة داخلية أو خارجية للعضوية ‪،‬وهي تحرك السلوك‬
‫نحو تحقيق هدف أو غرض معين ‪،‬وتعمل للمحافظة على استمرار السلوك‬
‫والمواظبة عليه لتحقيق الهدف المنشود ‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫‪Ageli .sarkez .( 1997 ) .ditionary of education and psychologicalterms the seventh of apriluniversity. 1 er‬‬
‫‪edition .J .A . L‬‬

‫‪7‬‬
‫تعرف " هي الطاقة الكامنة في الكائن الحي التي تدفعه ليسلك سلوكا معينا في العالم‬
‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫الخارجي ‪،‬وهذه الطاقة هي التي ترسم للكائن الحي أهدافه وغاياته لتحقيق أحسن‬
‫تكيف ممكن مع بيئته الخارجية"‪. 14‬‬
‫تعرف " بأنها حافز داخلي يوجه السلوك نحو بعض الغايات ‪،‬وتعمل الدافعية على‬
‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫مساعدة اﻷفراد على التغلب على حالة الكسور‪ ،‬وقد تعمل القوى الخارجية على‬
‫التأثير في السلوك ‪،‬ولكن القوى الداخلية للدافعية هي التي تعمل على دفع السلوك ‪.15‬‬
‫‪ ‬نستخلص من التعاريف السابقة أن الدافعية عبارة عن مفهوم افتراضي نستدل‬
‫عليه من خﻼل مجموعة من القوى الدافعة في داخل الشخصية اﻹنسانية تعمل‬
‫على ديمومة النشاط اﻹنساني‪ ،‬وتدفع الفرد باتجاه تحقيق اهداف معينة‪ ،‬وذلك عن‬
‫طريق ممارسة بعض أنواع السلوك‪.‬‬
‫‪ ‬مفهوم الدافعية للتعلّم‪:‬‬
‫تعرف " بأنها رغبة المتعلمين للعمل أو المشاركة في التعلم المستمر وتحمل‬
‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫‪16‬‬
‫مسؤولية تطورهم الخاص"‪.‬‬
‫تعرف " أنها الحالة الداخلية أو الخارجية لدى المتعلم التي تحرك سلوكه وأدائه‬
‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫‪17‬‬
‫وتعمل على استمراره وتوجيهه نحو تحقيق هدف معين أو غاية محددة"‬
‫تعرف " أنها حالة استثارة داخلة تحرك المتعلم إلى استغﻼل أقصى طاقاته في كل‬
‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫‪18‬‬
‫موقف تعليمي ‪،‬يشترك فيه قصد إشباع دوافعه للمعرفة وتحقيق ذاته "‪.‬‬
‫تعرف "بأنها حالة داخلية تدفع الطالب إلى اﻻنتباه إلى الموقف التعليمي ‪،‬والقيام‬
‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫‪19‬‬
‫بنشاط موجه وإلى استمرار في هذا النشاط حتى يتحقق التعلم كهدف للمتعلم‪".‬‬

‫‪14‬‬
‫مروان أبو حويج ‪ ،‬مدخل إلى علم النفس التربوي ‪ ،‬عمان ‪ ،‬اﻷردن ‪ ،‬دارالبازوري العلمية للنشر والتوزيع‪2004،‬‬
‫‪15‬‬
‫ثائر أحمد ‪ ،‬غباري ‪ ، ،‬الدافعية النظرية والتطبيق ‪ ،‬ط ‪ ، 1‬عمان ‪ ،‬دارا المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪2008 ،‬‬

‫‪16‬ﷴ أحمد الرفوع ‪،‬الدافعية نماذج وتطبيقات ‪ ،‬ط ‪ ، 1‬عمان ‪ ،‬ردن ‪ ،‬دار اﳌس ة لل شر والتوزع‪2015،‬‬
‫‪17‬أحمد ﷴ الزغ ‪ ،‬علم النفس النمو ‪ ،‬دون طبعة ‪ ،‬عمان ‪ ،‬ردن ‪ ،‬اﳌكتبة الوطنية‪2001 .‬‬
‫‪18‬أحمد دوقة وآخرون ‪ ،‬سي ولوجية الدافعية للتعلم التعليم ماقبل التدرج ‪ ،‬بن عكنون ‪ ،‬ا زائر ‪ ،‬ديوان اﳌطبوعات‬
‫ا امعية ‪ ،‬الساحة اﳌركز ة‪2011،‬‬
‫‪19‬س ز ي محمود سرحان ‪ ،‬الدافعية للتعلم والذ اء العاطفي وعﻼق ما بالتحصيل الدراس ي لدى طلبة‬
‫اﳌرحلة عدادية غزة ‪ ،‬مذكرة لنيل ش ادة اﳌاجست ‪ ،‬علم النفس ‪ ،‬جامعة ز ر‪ ،‬غزة ‪2015‬‬

‫‪8‬‬
 ‫‪ ‬فالدافعية للتعلم هي مجموعة المشاعر التي تدفع المتعلم الى اﻻنخراط في‬
‫نشاطات التعلم التي تؤدي إلى بلوغه اﻷهداف المنشودة ‪،‬وهي ضرورة أساسية‬
‫لحدوث التعلم وبدونها ﻻ يحدث التعلم الفعال‪.‬‬

‫‪ .8‬الدراســــات السابقة‪:‬‬
‫‪20‬‬
‫دراسة موسى قروني‪ ،‬مفتاح بن عمر‪ ،‬صباح قﻼمين لسنة‪:2021‬‬

‫هذه الدراسة بعنوان ‪" :‬اﻹصﻼح التربوي والفكر التعليمي عند باولو فريري" ‪ ،‬هدفت هذه‬
‫الدراسة إلى معالجة بعض اﻷفكار اﻹصﻼحية في ميدان التربية عند باولو فريري وأبعاد‬
‫فكره التربوي‪ ،‬استخدمت الدراسة المنهج الفلسفي التحليلي وانتهت الدراسة إلى ابراز ّ‬
‫أن‬
‫التربية والتعليم في دول العالم تعاني الكثير من المشاكل على رأسها القهر ّ‬
‫وأن السبيل‬
‫للتخلص من التربية التسلطية هو التحول إلى تربية تحريرية ‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫دراسة "باولو فريري" لسنة ‪:1968‬‬

‫هذه الدراسة بعنوان "تعليم المقهورين" ‪ ،‬هدفت هذه الدراسة إلى تحليل العوامل التي تح ّد‬
‫من فرص التعليم للفئات المهمشة والمقهورة والمضطهدة ‪ ،‬وإلى فهم التأثيرات السلبية‬
‫للتعليم التقليدي على هذه الفئات و السعي إلى تحريره وتمكينه من المشاركة الفعالة في‬
‫عملية التعلم وذلك من خﻼل طرح نظرية تحريرية تقطع مع ما سمي بالتعليم البنكي‪،‬‬
‫أن التعليم التقليدي ّ‬
‫يعزز من حاﻻت القهر والظلم لدى الفئات المهمشة‬ ‫أظهرت هذه الدراسة ّ‬
‫والمقهورة حيث يعتمد على اﻷساليب القائمة على التسلط واﻻستبداد والتحكم للتعليم البنكي‪،‬‬
‫كما أشارت إلى ّ‬
‫أن التربية التحريرية تمثل نهجا فعاﻻ لتحقيق التغيير حيث تركز على‬
‫تمكين المتعلم وبناء قدراته الذاتية وتحفيزه للمشاركة الفعالة في عملية التعلم‪.‬‬

‫‪20‬مو قرو ي‪ ،‬مفتاح بن عمر‪ ،‬صباح قﻼم ن‪ ،‬صﻼح ال بوي والفكر التعلي عند باولو فر ري‪ ،‬مجلة ثر للدراسات‬
‫النفسية وال بو ة ‪ ،‬جامعة ا يﻼ ي بو عامة خم س مليانة‪ ،‬ا لد‪ ،2‬عدد ‪ ،2‬فيفري‪2021‬‬
‫‪21‬باولو فر ري‪ ،‬عليم اﳌق ورن‪1968 ،‬‬

‫‪9‬‬
 ‫‪22‬‬
‫دراسة فاروق جعفر لسنة ‪:2012‬‬

‫هذه الدراسة بعنوان ‪" :‬النظرية التربوية لباولو فريري وتطبيقاتها في العالم العربي" ‪،‬‬
‫تعرف على معالم النظرية التربوية عند باولو فريري وأبعاد فكره‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى ال ّ‬
‫التربوي‪ ،‬استخدمت الدراسة المنهج الفلسفي التحليلي وانتهت الدراسة إلى وجود العديد من‬
‫تكرس‬
‫الممارسات السلبية التي يعاني منها النظام التربوي العربي القاتلة لﻺبداع والتي ّ‬
‫القهر والتسلط والتقليد‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫دراسة إبراهيم مبروك لسنة ‪:2003‬‬

‫هذه الدراسة بعنوان‪ " :‬النظرية التربوية في كتابات باولو فريري" دراسة تحليلية‪ ،‬هدفت‬
‫هذه الدراسة إلى التعرف النظرية التربوية وأبعادها في كتابات باولو فريري من خﻼل‬
‫كتاباته ‪ ،‬وقد ركزت الدراسة على مفهوم التربية الثورية التي تبناها باولو نتيجة نشأته في‬
‫مجتمع مقهور‪.‬‬
‫‪24‬‬
‫دراسة ﷴ عبد الراضي إبراهيم لسنة ‪:1995‬‬

‫هذه الدراسة بعنوان‪" :‬نظرية باولو فريري في تعليم وتنمية الكبار" هدفت الدراسة في‬
‫التعرف على نظرية باولو فرير في تعليم وتنمية الكبار والكشف عن منابعها الفكرية وتحليل‬
‫مبادئها‪ ،‬وتوصلت إلى ّ‬
‫أن فريري تأثر بتيارات فكرية كثيرة ‪ ،‬وطبقت نظريته في عديد‬
‫الدول منها تنزانيا والوﻻيات المتحدة اﻻمريكية‪.‬‬

‫‪22‬فاروق جعفر‪ ،‬النظر ة ال بو ة لباولو فر ري وتطبيقا ا العالم العري‪ ،‬دراسة تحليلية نقدية‪2012 ،‬‬
‫‪23‬إبرا يم م وك‪ ،‬النظر ة ال بو ة كتابات باولو فر ري ‪2003‬‬
‫عليم وتنمية الكبار‪1995 ،‬‬ ‫إبرا يم‪ ،‬نظر ة باولو فر ري‬ ‫‪24‬ﷴ عبد الرا‬

‫‪10‬‬
 ‫‪ .9‬التعقيب على الدراسات السابقة‪:‬‬

‫لقد اختلفت و تعددت الدراسات لكنها أجمعت على ضرورة تبني طرق و إستراتيجيات و‬
‫أساليب حديثة للتعليم تجعل من العملية التعليمية التعلمية أكثر نجاعة و فاعلية‪ ،‬وقد أجمع‬
‫الباحثون على تبني اﻷساليب المعتمدة على نظرية التربية التحريرية للمفكر البرازيلي‬
‫"باولو فريري" و القطع مع اﻷساليب التقليدية لتأثيرها إيجابيا على التحصيل الدراسي‬
‫للمتعلمين و على بناء شخصيتهم‪ ،‬حيث نجد أن أغلب الدراسات اتفقت على اﻵثار اﻹيجابية‬
‫التحرر والحوار والتي تعتمد على تفعيل دور المتعلم كمشارك في بناء‬
‫ّ‬ ‫للتعلّم القائم على‬
‫المعرفة وتحسين العملية التعليمية لتصبح أكثر جودة وفاعلية ‪.‬‬

‫‪11‬‬
12
 ‫‪ .1‬السيرة الذاتية لباولو فريري‪:‬‬

‫ولد باولو فيريري في وسط أسرة من الطبقة المتوسطة الفقيرة بمدينة ريسيف‪ ،‬البرازيل في‬
‫‪ 19‬من سبتمبر ‪ .1921‬وعانى فريري الفقر والجوع خﻼل الكساد الكبير الذي حدث في‬
‫عام ‪ 1929‬وهذه التجربة كانت بداية اهتمامه بالفقراء و مساعدته على تكوين رؤيته للتعليم‬
‫التي خرجت فيما بعد في صورة نظريات ذات تأثير عالمي واسع‪.‬‬

‫التحق فيريري بكلية الحقوق‪ ،‬جامعة ريسيف في‪ ، 1943‬وهناك درس الفلسفة وعلم النفس‬
‫و اللغة في نفس الوقت‪ .‬أيضا ً التحق بالبيروقراطية القانونية ولكنه لم يمارس المحاماة حيث‬
‫أنه فضل إعطاء دروس لغة برتغالية للمرحلة الثانوية‪ .‬تزوج في عام ‪ 1944‬من إليسا مايا‬
‫كوستا دي أوليفيرا‪ ،‬مدرسة في المرحلة اﻻبتدائية‪ ،‬وأصبح لديهم خمسة أوﻻد‪.‬‬

‫في عام ‪ُ ،1946‬عين فيريري مديراً لقسم التعليم والثقافة بالخدمات‬

‫اﻻجتماعية لوﻻية بيرنامينكو والتي عاصمتها هي مسقط رأسه ريسيف‪ .‬كان عمل فيريري‬
‫يتركز في اﻷساس على العمل مع الفقراء اﻷميين ‪.‬‬

‫أصبح فيريري مدير للملحق الثقافي بجامعة ريسيف‪ ،‬وفي ‪ 1962‬حظي بفرصته اﻷولى‬
‫لتطبيق نظرياته التعليمية بشكل حقيقي وذلك عندما تمكن من تعليم القراءة والكتابة ل‪300‬‬
‫عامل في مزارع قصب السكر في حوالي ‪ 45‬يوم‪ .‬وكردة فعل لتلك النتائج المذهلة‪ ،‬وافقت‬
‫الحكومة البرازيلية على إنشاء آﻻف الدوائر الثقافية في كافة أنحاء البﻼد‪.‬‬

‫‪ .2‬سيرورة التوعية لدى فريري‪:‬‬

‫نقطة اﻻنطﻼق اﻷساسية في فلسفة باولو فريري التربوية هي في تحليل عملية القهر التي‬
‫يعانيها العالم الثالث‪ ،‬وإيضاح نتائجها اﻻجتماعية والنفسية ومحاولة اكتشاف الطريق للتغلب‬
‫عليها وقد رسم باولو فريري المﻼمح العامة والخطوط العريضة ﻷفكاره التربوية والفلسفية‬
‫في خمسة ُكت ٍ‬
‫ب أساسيّ ٍة له ‪-‬تُرجمت للعربية‪ ،-‬وهي على النحو اﻵتي‪:‬‬

‫‪13‬‬
 ‫‪ ‬تعليم المقهورين‪.‬‬
‫‪ ‬العمل الثقافي من أجل الحرية‪.‬‬
‫‪ ‬التعليم من أجل الوعي الناقد‪.‬‬
‫‪ ‬المعلمون بناة ثقافة‪ :‬رسائل إلى الذين يتجاسرون على اتخاذ التعليم‬
‫مهنة‪.‬‬
‫‪ ‬تربية القلب في مواجهة الليبرالية الجديدة‪.‬‬

‫ولقد بيّن فريري ّ‬

‫أن القهر أو السيطرة هو السمة الرئيسة للعصر الذي نعيشه في العالم‬
‫الثالث‪ ،‬ويعني فريري بالقهر في العالم الثالث ذلك النسق من المعايير واﻹجراءات والقواعد‬
‫والقوانين الذي يش ّكل الناس ويكيّف طبيعتهم في المقام اﻷول‪ ،‬ثم يضغط بعد ذلك على‬
‫عقولهم حتى يعتقدوا ّ‬
‫أن الفقر والظلم اﻻجتماعي حقيقتان طبيعيتان وﻻ يمكن تجنبهما في‬
‫الوجود اﻹنساني‪ . ،‬تلك هي أزمة المقهورين الحقيقية التي تعبر عن تناقضهم في الحياة‪،‬‬
‫ولذلك يجب عليهم اكتشاف أنفسهم‪ ،‬وتغيير واقعهم من خﻼل نوع التعليم الذي يتلقونه والذي‬
‫وللتحرر‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يهتم بالتصدي لثقافة التسلط‬

‫‪ .3‬مﻼمح الفكر التربوي عند "باولو فريري"‪:‬‬

‫تتحدّد المﻼمح المميزة للفكر التربوي لفريري في ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬اﻻهداف التربوية‪:‬‬
‫‪ -‬تحقيق إنسانية اﻹنسان‪.‬‬
‫‪ -‬تباين القهر أمام المقهورين حتى يتسنى لهم النضال من أجل اكتساب‬
‫حريتهم‪.‬‬
‫مجرد أشياء من أجل تحقيق‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬القضاء على الظروف التي حولت الناس إلى‬
‫الحرية والقضاء على القهر‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫‪ ‬الطبيعة اﻹنسانية‪:‬‬

‫ينظر باولو فريري إلى اﻻنسان على انه كائن واع‪ ،‬فالوعي هو العملية التي يستطيع‬
‫اﻻنسان من خﻼلها ان يفهم العالم من حوله‪ ،‬فاﻹنسان الحقيقي الواعي يوجد مع العالم‬
‫في حقيقة جدلية ناقدة وهادفة فالواقع وموجوداته ليس لهما من حقيقة خارج وعي‬
‫اﻻنسان ومدركاته ‪ ،‬فاﻹنسان ذاته يعيش داخل الواقع ويتفاعل معه في الوقت ذاته‪،‬‬
‫فاﻹنسان عند فريري كائن واع مبدع وهذا اﻻبداع ﻻ يتحقق بالتعليم القهري البنكي‪.‬‬

‫‪ ‬طبيعة المعرفة‪:‬‬

‫يري فريري ّ‬
‫أن المعرفة عبارة عن بناء اجتماعي له أبعاده الفردية التي ﻻ يمكن ان ننساها‬
‫أو نقلل من أهميتها‪ّ ،‬‬
‫إن نظرة باولو فرير للمعرفة تختلف كل اﻻختﻼف مع مفهوم المعرفة‬
‫في ظ ّل التعليم البنكي او التعليم التلقيني الذي يعتبر المعرفة هبة من المعلمين يمنحونها‬
‫للمتعلم والذين يعتبرونهم ﻻ يعلمون شيئا‪ ،‬فإلصاق الجهل المطلق باﻵخرين هو صفة من‬
‫صفات أيديولوجية اﻻضطهاد والتي يحاربها فريري‪.‬‬

‫‪ ‬طبيعة العملية التعليمية‪:‬‬

‫يتحدّث فريري في كتبه عن النظام التعليمي كما لو كان مصرفا للنقود يأتي إليه المتعلم‬
‫ليأخذ من المعلومات ما يحتاج إليه في الحياة‪ ،‬فالمعرفة ليست المنفعة التي تمر من خﻼل‬
‫المعلم إلى المتعلم‪ ،‬وأنه على المتعلم أن يقوم بتركيب الهيكل المعرفي والخبرات التي‬
‫يكتسبها من المواقف المختلفة او التي يمر بها في حياته‪ ،‬فعلى المعلم أن يدرك كيف يتفهم‬
‫المتعلم العالم‪ ،‬حتى يتمكن من الوصول إلى الطريقة المثلى في تعليمه‪ ،‬والتعليم عند باولو‬
‫مجرد توصيل معلومة من شخص يعلمها إلى شخص آخر يتلقاها‬
‫ّ‬ ‫فريري بهذا الشكل ليس‬
‫دون جهد بل هي دراسة نقدية وأسلوب طرح المشكﻼت اللذين يرتبطان تمام اﻻرتباط‬
‫بعملية النقد لكل ما هو سائد في العملية التعليمية‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫‪ .4‬استراتيجيات الفكر التربوي لدى باولو فريري‪:‬‬
‫‪ ‬الحوار‪:‬‬

‫يقول فريري "يستطيع اﻻنسان أن ينمي شعوره بالمساهمة في الحياة العامة كلما وجد نفسه‬
‫في جو حواري‪ ،‬ﻷن السلوك الحواري يتطلب الشعور بالمسؤولية اﻻجتماعية والسياسية"‬
‫‪25‬وفي ميدان التربية يلتزم المعلم ببناء المعرفة مع المتعلم من خﻼل الحوار ﻷنه ﻻ يستطيع‬
‫نقل المعرفة انطﻼقا من عﻼقة السيطرة التي تربط بينه وبين المتعلم‪ ،‬فالمقاربة الحوارية‬
‫للتعلم تتميّز بالتعاون وقبول القدرات المتداخلة على التغير والمشاركة في أداء اﻻدوار بين‬
‫المعلم والمتعلم في مناخ من القبول المشترك والثقة المتبادلة‪.‬‬

‫‪ ‬اﻻرتباط بالواقع‪:‬‬

‫ينطلق التعلم من تجارب المتعلم الحياتية بغض النظر عن مستوياتهم الدراسية ‪.‬‬

‫‪ ‬بناء الثقافة‪:‬‬

‫يتعلق التعليم بتوعية المتعلم بثقافته وبضرورة مشاركة كل فرد في عملية البناء الجماعي‬
‫والديمقراطية للثقافة وللتاريخ‪ ،‬ويكمن هذا التثقيف في تحصيل لغة مها معنى بالنسبة للمتعلم‬
‫أي انه ﻻ ينبغي أن يعلم المتعلم ترديد جمل ﻻ معنى لها بالنسبة لواقعه‪ ،‬وعليه فإندور المعلم‬
‫سد في إثارة المناقشة حول موضوع مستمد من وضعيات ملموسة‪ ،‬أيضا في اقتراح‬
‫يتج ّ‬
‫أدوات تساعد المتعلم في اكتساب القدرة على التحدث عن حياته الخاصة وتساعده كذلك في‬
‫تكوين نفسه بنفسه‪.‬‬

‫‪ ‬تكوين الفكر النقدي‪:‬‬

‫يهدف التعليم إلى تمكين المتعلم من التحكم في ثقافته وتاريخه وإلى تمكينه من الشعور‬
‫والتحرر من قيم الطبقة الحاكمة واكتساب نظرة اعتزاز بثقافته‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الواعي بالقيم التي استنبطها‬

‫‪25‬زينب على ﷴ علي‪ ،‬طر قة باولو فر ري لل بية الطفولة اﳌبكرة أصول ا الفلسفية وتطبيقا ا ال بو ة‪ ،‬لية الدراسات‬
‫العليا لل بية بالقا رة‬

‫‪16‬‬
 ‫‪ ‬التكوين ﻻكتساب القدرة على التدخل اﻻجتماعي‪:‬‬

‫يهدف التعليم إلى تكوين المتعلم بشكل يجعل منه فردا فاعﻼ اجتماعيا تكمن وظيفته في‬
‫التحرر وفي تحرير اﻵخرين ‪ّ ،‬‬
‫ﻷن الحرية كما يراها فريري تعتبر في جوهرها اجتماعية‬ ‫ّ‬
‫وﻻ يمكن أن تتحد في الوعي الفردي فقط‪.‬‬

‫‪ .5‬نماذج التعلّم لدى باولو فريري‪:‬‬

‫أ( التعليم البنكي‪:‬‬

‫التعليم الذي يقوم فيه المعلم بإيداع المعلومات التي تحتويها المناهج التربوية في أدمغة‬
‫المتعلمين الذين يقتصر دورهم على التلقي السلبي لتلك اﻹيداعات فهو عملية أحادية يكون‬
‫فيها المعلم هو صاحب المعلومة اﻷوحد‪ ،‬فيودع في عقل المتعلم المعلومات بشكل تلقيني‬
‫كما يودع الناس حساباتهم في البنوك حتى أجل مسمى‪ ،‬وهو أجل اﻻمتحانات التي يتبخر‬
‫بعدها كل شيء تقريبا من ذهن المتعلم‪ ،‬فهو لم يتعلم وإنما تلقّى المعلومة كالوعاء‪ ،‬مما‬
‫يقلص مهارته في الفهم والتحليل والنقد‪ ،‬ومن ثم قدرته على أي إبداع ومن شأن »التعليم‬
‫البنكي« أن يخرج قوالب مكررة من البشر تساهم في تكريس الوضع القائم‪ ،‬وﻻ تسعى‬
‫إلى تغييره مهما احتوى على أوضاع جائرة!‬

‫ويتميز هذا النوع من التربية بمقاومته للحوار‪ .‬بحيث رأى فيريري أنها تربية تضطهد‬
‫وظالمة للمتعلم فهو يعيش في" ثقافة الصمت" ﻷن عالمه حددها المعلم‪ ،.‬فاعتبره نظام‬
‫تقليدي للتعلم والتربية الموصوف بما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬المعلم يعلم المتعلم ملتزم بالتعلم‪.‬‬

‫‪ -‬المعلم يعلم كل شيء أما المتعلم ﻻ يعلم أي شيء ‪.‬‬
‫‪ -‬المعلم يفكر أما المتعلم يفكرون في ذلك‪.‬‬
‫‪ -‬المعلم يتكلم والمتعلم ينصت بهدوء ‪.‬‬
‫‪ -‬المعلم يفرض اﻻنضباط المتعلم منضبط‪.‬‬
‫‪ -‬المعلم يقدم اﻻقتراحات ويفرض اختياره المتعلم يتقيد بها ‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫‪ -‬المعلم يتصرف أما المتعلملديه وهم الفعل ‪.‬‬
‫‪ -‬المعلم يختار محتوى البرنامج أما المتعلم ﻻ يأخذ برأيه فيه بل يتكيف ‪ .‬معه‪.‬‬
‫‪ -‬المعلم يخلط بين سلطة المعرفة مع سلطته المهنية التي تعارض تماما ً حرية‬
‫المتعلم‬
‫‪ -‬المعلم هو الفاعل في عملية التعلم في حين أن المتعلم هو الموضوع‪.‬‬

‫ّ‬
‫إن التعليم البنكي يقتل حب اﻻطﻼع في نفوس المتعلمين ويقتل اﻹبداع ويغلق باب البحث‬
‫واﻻجتهاد ‪ ،‬يقول فريري " ّ‬
‫ان التربية التي تقدم اﻹجابات دائما عملية عقيمة ﻻ تؤدي إلى‬
‫تنمية حب اﻻستطﻼع الذي يعتبر أمرا ﻻ غنى عنه في عملية اكتساب المعرفة بل على‬
‫العكس من ذلك فام هذا الشكل من أشكال التعليم يركز على اﻻستظهار اﻵلي لعناصر‬
‫‪26‬‬
‫المحتوى التعليمي"‬

‫والحل كما يرى فريري في تحويل هذه الممارسات القهرية في نظام التعليم‬
‫أساس من التعليم التحرري‪،‬‬
‫ٍ‬ ‫البنكي إلى تعليم من أجل خلق الوعي الناقد على‬
‫والذي يمر عبر اﻹيمان باﻹنسان‪ ،‬وخلق الوعي الثقافي‪ ،‬والسعي نحو الحرية‪.‬‬

‫ب( التعليم التحرري ‪:‬‬

‫يعارض هذا التعليم نموذج التعليم البنكي ‪ ،‬يركز التعليم التحريري على تحرير المتعلم من‬
‫القيود اﻻجتماعية والثقافية واﻻقتصادية من خﻼل عملية تعليمية تش ّجع على المشاركة‬
‫ويكون ويولّد‬
‫ّ‬ ‫الفعالة والتفكير النقدي وتحويل المتعلم من مستهلك للمعرفة إلى متعلم يبني‬
‫المعرفة بناء على تجاربه وواقعه اﻻجتماعي والثقافي ‪ ،‬إضافة إلى أنه عملية ديمقراطية‬
‫تشمل التفاعل والحوار بين المتعلم و المعلم فيمثل الحوار فيها أمرا ً أساسيا ً في الفعل‬
‫المعرفي الذي يبحث عن الحقيقة ‪.‬وعﻼوة على ارتكازه على الحوار يضاف إليه كذلك‬
‫اﻻستفسار‪ ،‬البحث والمناقشة‪ ،‬المشاريع الجماعية للمتعلمين لتصبح ممارسة تحررية‬

‫‪26‬باولو فر ري‪ ،‬التعليم من أجل الو الناقد‪ ،2007 ،‬ط‪ ،1‬القا رة‪ ،‬الدار اﳌصر ة اللبنانية‬

‫‪18‬‬
‫لذلك وضع »فريري« عدة كتب بث فيها عصارة أفكاره‪ ،‬ومن أهمها كتاب "تربية الحرية‪،.‬‬
‫اﻷخﻼق والديموقراطية والشجاعة المدنية"‪ ،‬الذي يربط فيه بين أبعاد تربية الحرية‬
‫)اﻷخﻼق والديموقراطية والشجاعة المدنية( ويبين الخطوط الفاصلة‪ ..‬بين أن يكون التعليم‬
‫أداة للقهر أو طاقة للتحرر‪ ،‬وذلك على النحو التالي‪:‬‬

‫‪ -‬المسؤولية اﻷخﻼقية‪:‬يرى »فريري« أن المسؤولية اﻷخﻼقية في ممارسة مهنة‬

‫التعليم وفي عملية إعداد المعلمين ﻻ ينبغي أن تختزل أبدًا في صورة تدريب‪ ،‬بل يجب‬
‫أن تتجاوز اﻹعداد الفني‪ ،‬وأن ترتبط بجذور التشكيل اﻷخﻼقي للذات اﻹنسانية والتاريخ‬
‫اﻹنساني‪ .‬وبالتالي يجب أن تلتصق المسؤولية اﻷخﻼقية بالمهنة التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬الديموقراطية‪:‬إذ يجب أﻻ يكون المعلم فقط هو مصدر المعرفة الوحيد‪ ،‬وكأن‬
‫المتعلمين ليس لديهم أي معرفة أو خبرة‪ ،‬وهو الذي يتكلم ويشرح‪ ،‬وهم يستمعون‬
‫وينصتون‪ ،‬وهو الذي يودع المعرفة في عقولهم وعليهم أن يخزنوها‪ ،‬وهو الذي يسأل‬
‫وعليهم أن يجيبوا من مخزون ما أودعهم من رصيده المعرفي‪ .‬ومن ثم يصبح موقف‬
‫التدريس في الفصل الدراسي وفي الجو المدرسي أوامر وعﻼقات تسلطية أحادية يتحرك‬
‫من أعلى إلى أدنى‪ .‬مما ينعكس على نمط العﻼقات السياسية غير الديموقراطية في‬
‫المجتمع‪ ،‬ويؤدي إلى ترسيخه وإعادة إنتاجه‪.‬‬
‫‪ -‬الحوار‪:‬وفي مواجهة مواقف القهر والتسلط في الممارسات التعليمية‪ ،‬يدعو »فريري«‬
‫بشدة إلى أهمية تنمية روح اﻻستقﻼلية لدى المتعلم‪ ،‬واحترام ما لديه من معرفة‪ .‬وهذا‬
‫يقتضي أن تقوم عملية التعليم على أساس المنهج الحواري الذي يشجع فضول رغبته في‬
‫المعرفة‪ ،‬والتساؤل الرحب الفضولي‪ ،‬والتفاعل الحقيقي بين المعلم والمتعلم‪ ،‬وعلى‬
‫ممارسة التفكير النقدي في فهم الواقع المعاش واﻻستقﻼلية في اتخاذ القرار‪ .‬وهي‬
‫قدرات ﻻ تنمو وحدها‪ ،‬ولكنها تتبلور نتيجة عوامل متعددة تؤدي إلى النضج السليم أو‬
‫إلى تشويه هذه القدرات‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫في هذا اﻹطار يقول "فريري"‪:‬‬

‫"ﻻ يصبح أحد فجأة ناض ًجا في الخامسة والعشرين من عمره‪ ،‬إذ إننا نصبح ناضجين مع‬
‫كل يوم يمر علينا‪ .‬إن اﻻستقﻼلية عملية نضج‪ ،‬أي عملية تشكيل الوجود‪ ،‬وهي ﻻ تحدث‬
‫في وقت معين‪ ،‬وإنما هي رهنية بالخبرات التي تثير اتخاذ القرار والمسؤولية‪ .‬وبهذا‬
‫المعنى يجب أن يرتكز تعليم اﻻستقﻼلية على حق الحوار والحديث مع اﻵخر‪ ،‬ﻻ الحديث‬
‫إلى اﻵخر"‬

‫‪ ‬ركائز التربية التحريرية‪:‬‬

‫ترتكز التربية التحريرية على جملة من اﻷسس وهي‪:‬‬

‫‪ -‬التعاون‪:‬‬

‫يعتبر التعاون من اﻷسس اﻷساسية في التربية التحريرية ﻷنه تتيح للمقهورين تغيير واقعهم‬
‫وحل مشاكلهم‪ ،‬وبالتالي تغيير العالم إلى اﻷحسن هذا ما يؤكده فريري في قوله‪" :‬وبعكس‬
‫ذلك ففي نظرية العمل الحواري فان الفاعلين يلتقون في عﻼقة تعاونية من أجل تطوير‬
‫العالم‪ ...‬وبذلك ّ‬
‫فأن التعاون كركيزة من ركائز العمل الحواري ﻻ يمكن أن يتم إﻻ حين‬
‫يتشارك الجميع برغم اختﻼف اختصاصاتهم وأهميتهم‪ ،‬وﻻ تتم هذه المشاركة إﻻ بالحوار "‬

‫إ ّن التربية التحريرية تتطلب أن يدخل الجميع في عﻼقة تشاركية تعاونية‬

‫تستهدف تغيير الواقع وتطوير العالم‪ ،‬يكون هذا التعاون عن طريق الحوار‬
‫الهادف ‪.‬‬

‫‪ -‬الوحدة والتكامل‪:‬‬

‫ّ‬
‫إن التربية التحريرية الحوارية تتطلب تجاوز إيديولوجية التفرقة التي فرضها التعليم البنكي‬
‫الﻼحواري‪ ،‬يقول فريري‪ّ " :‬‬
‫إن دور القادة في نظرية العمل الحواري يحتم عليهم أن يعملوا‬
‫دون كلل لتحقيق الوحدة بين المقهورين من جهة و بينهم وبين الناس من جهة أخرى وذلك‬

‫‪20‬‬
 ‫من أجل يتمكنوا من تحقيق هدف التحرر"‪ّ ،27‬‬
‫إن تحقيق هدف التحرير يتطلب من‬
‫المقهورين تجاوز التفرقة والتشتت التي أشاعتها التربية الﻼحوارية القهرية وعليه يجب‬
‫العمل بجهد من أجل تحقيق الوحدة والتكامل وبالتالي التحرر من قيود اﻻضطهاد والغزو‪.‬‬

‫‪ -‬التنظيم‪:‬‬

‫ّ‬
‫إن التنظيم يقضي على حالة اﻻستغﻼل والغزو وثقافة الصمت ﻻن توحيد الصفوف‬
‫وتنظيمها يسمح للمقهورين معرفة العالم والواقع والتحديات التي تواجههم ومن ثم العمل‬
‫على تحديها وتجاوزها‪ ،‬يعمل التنظيم على زرع الحب والجرأة ويطرد الخوف من النفوس‬
‫وينمي فيهم روح النقد والبحث والتساؤل لذا يعتبر من أهم أسس العمل الحواري والتربية‬
‫التحريرية وطريقا لنيل الحرية وممارسة الوجود اﻹنساني بكل استقﻼلية ﻷنه سﻼح حاسم‬
‫في وجه التسلط والتملك واﻻستغﻼل‪.‬‬

‫‪ -‬التآلف الثقافي‪:‬‬

‫ّ‬
‫إن التآلف الثقافي يقضي على التغريب والغزو و التناقضات بين الناس فهو دليل على‬
‫الديمومة والتغيير وطريق للحرية المنشودة‪ ،‬فالمنطوين تحت لواء التآلف الثقافي يحاولون‬
‫معرفة الناس من أجل اﻻندماج معهم والتشارك والتعاون في العمل من أجل التغيير بحيث‬
‫يكون الحوار والتواصل والنقاش وسيلتهم في تحقيق هذا الهدف‪.‬‬

‫‪ ‬اﻷبعادالتي تقوم عليها التربية التحريرية‪:‬‬

‫‪ ‬احترام ما يعرفه المتعلم‪:‬‬

‫إذ يجب احترام قدرة المتعلم اﻹبداعية واستثارتها‪ .‬ولهذا السبب ينطوي التفكير بشكل‬
‫صحيح على مسؤولية المعلم والمدرسة‪ ،‬بحيث ﻻ تتوقف تلك المسؤولية عند احترام أنواع‬
‫المعرفة الموجودة بصفة خاصة بين الطبقات الشعبية‪ ،‬ولكنها تمتد إلى مسؤولية مناقشة‬

‫‪27‬باولو فر ري‪ ،‬عليم اﳌق ورن‪ ،1980 ،‬ب وت‪ ،‬لبنان‪ ،‬دار القلم‪ ،‬ص‪128‬‬

‫‪21‬‬
 ‫الطﻼب في منطق هذه اﻷنواع من المعرفة وفي عﻼقتها بمحتواها‪ .‬فمثﻼً لماذا ﻻ يتم أخذ‬
‫الطﻼب في تجارب حية إلى المناطق الفقيرة من المدينة عند مناقشة قضية الفقر؟‬

‫‪ ‬المخاطرة‪:‬‬
‫تقبل الجديد ورفض التمييز‪ .‬فﻼ يمكن رفض الجديد لمجرد أنه جديد‪ ،‬كما ﻻ يمكن رفض‬
‫القديم لمجرد أنه زمنيًا لم يعد جديدًا‪ .‬فاﻷفكار المسبقة عن العرق أو الطبقة مثﻼً تسيء إلى‬
‫إنكارا جذريًا للديموقراطية‪ .‬وبهذا المعنى ﻻ يكون‬
‫ً‬ ‫جوهر الكرامة اﻹنسانية‪ ،‬وتشكل‬
‫التدريس مجرد ألفاظ تقال عن تجربة يتم وصفها‪ ،‬بل سلو ًكا يُفعل ويعاش ويشكل نو ً‬
‫عا من‬
‫الشاهد على حقيقته التي ﻻ تنكر‪.‬‬

‫‪ ‬اﻻعتراف بالنقص المعرفي‪:‬‬

‫والنقص الذي نعنيه هو أساس التربية كعملية مستمرة‪ ،‬فالناس قادرون على التعلم فقط إلى‬
‫الحد الذي هم به قادرون على إدراك أنفسهم على أنهم كائنات ناقصة‪ ،‬فالتعليم ليس هو ما‬
‫يجعلنا قابلين للتعلم‪ ،‬بل وعينا بأننا ناقصون هو ما يجعلنا قابلين للتعلم‪ .‬وهذا أصل أساسي‬
‫من أصول الممارسة التربوية وإعدادنا للتدريس‪ .‬فبشكل مثالي يجب على المعلمين‬
‫نادرا ما تكون جز ًءا من‬
‫والمتعلمين والموهوبين معًا‪ ،‬اﻹلمام بأشكال المعرفة اﻷخرى التي ً‬
‫البرامج‪.‬‬

‫‪ ‬احترام استقﻼلية المتعلم‪:‬‬

‫فالمعلم الذي ﻻ يحترم فضول المتعلم في تعبيراته الجمالية واللغوية‪ ،‬ويسخر من تعامله‬
‫معه‪ ،‬إنما ينتهك مبادئ أخﻼقية أساسية للشروط اﻹنسانية‪.‬‬

‫‪ ‬التدريس يتطلب الفضول‪:‬‬

‫إن المعلم الذي تسيطر عليه اتجاهات تسلطية أو أبوية تخنق فضول المتعلم‪ ،‬ينتهي اﻷمر به‬
‫إلى خنق فضوله هو نفسه‪ ،‬فليس هناك أساس أخﻼقي ممكن ﻹنكار التعبير عن الفضول‬
‫لدى اﻵخر‪ .‬فالبيئة الديموقراطية والتعليمية المﻼئمة التي يجب العمل فيها هي بيئة يتقدم فيها‬

‫‪22‬‬
‫المتعلم في تعلمه من خﻼل خبراته الفعلية‪ ،‬وهي البيئة التي يكون الفضول فيها )كتعبير عن‬
‫الحرية( حدود بالضرورة‪ .‬وﻻ يعني هذا بطبيعة الحال أنه علينا تقليص نشاطنا التدريسي‬
‫ليصبح مجرد تداول اﻷسئلة باسم الدفاع عن ضرورة الفضول‪ ،‬فالحاجة إلى الحوار ﻻ تقلل‬
‫بأي حال من اﻷحوال من الحاجة إلى الشرح والعرض الذي يقدمه المعلم من خﻼل فهمه‬
‫ومعرفته بالموضوع‪ ،‬وإنما اﻷساس في هذه العملية هو أن يعرف كل من المعلم والمتعلم أن‬
‫التساؤل المفتوح والجاد أساسه التبادل‪.‬‬

‫‪ ‬يرفض باولو فريري التعليم البنكي التلقيني ويدعو إلى اﻻنتقال إلى التعليم‬
‫التحريري الحواري الذي يقود إلى الحرية من القهر واﻻضطهاد‪ ،‬يقول‪ّ ":‬‬
‫إن‬
‫أولئك الذين يستهدفون تحرير اﻹنسان حقا ﻻ يمكنهم أن يقبلوا المنهج اﻵلي الذي‬
‫يحول اﻹنسان إلى إناء يتوجب ملؤه‪ ،‬كما ﻻ يمكنهم أن يقبلوا المفهوم البنكي باسم‬
‫الحرية‪ ،‬وهكذا ّ‬
‫فإن المؤمنين حقا بتحرير اﻹنسان يرفضون دائما المفهوم البنكي‬
‫ويستعيضون عنه بمفهوم آخر يعترف بإحساس اﻹنسان تجاه العالم الذي يعيش‬
‫فيه‪...‬ذلك ّ‬
‫أن التعليم الذي يتناول قضايا اﻹنسان الفعلية يرفض أسلوب البيانات‬
‫‪28‬‬
‫ويستعيض عنها بأسلوب الحوار"‬

‫ت(التعليم الحــــــــواري التفــــاعلي‪:‬‬

‫يستهدف التعليم الحواري الحرية ويجعلها غايته ونتيجته ﻷنه يركز على اﻹدراك ﻻ على‬
‫واﻹيداع‪ ،‬ويركز على رؤية اﻹنسان للعالم ويعالج مشكﻼت واقعه بطريقة‬ ‫التلقن واﻵلي‬
‫حوارية تشاركية تفاعلية تسمح له بالمساهمة في فهم الواقع ومعالجة القضايا والتحديات ‪،‬‬
‫يقر‬
‫كما يعترف التعليم الحواري بقدرات اﻹنسان العقلية والنفسية واﻹبداعية فهو تعليم ّ‬
‫بإنسانية اﻹنسان ويسمح له بممارسة وجوده بكل حرية وإستقﻼلية‪.‬‬

‫‪28‬باولو فر ري‪ ،‬عليم اﳌق ورن‪ ،1980 ،‬ب وت‪ ،‬لبنان‪ ،‬دار القلم‪ ،‬ص‪128‬‬

‫‪23‬‬
 ‫ّ‬
‫إن التعليم الحواري تعليم تحفيزي يتسم بالعمق والروح النقدية فيقول فريري‪ " :‬والتجربة‬
‫الحوارية هي أساس بناء الشغف المعرفي اﻹبستيمولوجي‪ ،‬ويتضمن الحوار أيضا موقفا‬
‫‪29‬‬
‫نقديا إنه يتضمن اﻻشتغال بعلل وجود اﻷشياء‪ ،‬التي تعكس موضوعات الحوار"‬

‫يدفع التعليم الحواري المتعلم إلى الغوص في أعماق اﻷشياء والمشكﻼت التي يدرسها‬
‫ليعرف أسباب وجودها وحدوثها ﻷنها تعبر عن واقعه‪ ،‬ومن ثم التفكير في معالجتها‬
‫وتجاوزها‪ ،‬هذا ما يكسبه روحا نقدية وينمي فيه الوعي النقدي جراء البحث المستمر‬
‫والتغلب على التحديات‪.‬‬

‫يساهم التعليم الحواري في اختفاء عﻼقة التضاد التي كانت سائدة في التعليم البنكي بين‬
‫المعلم والمتعلم وتحل محلها عﻼقة تشاركية حوارية تفاعلية بحيث يصبح كﻼهما مساهما‬
‫في العملية التعليمية التعلمية ‪.‬‬

‫‪ ‬مراحل التعليم الحواري التفاعلي‪:‬‬

‫يمر التعليم الحواري بالمراحل التالية‪:‬‬

‫ّ‬

‫‪ -‬طرح المشكﻼت التي ترتبط بموضوع الدرس وبواقع المتعلم‪.‬‬

‫‪ -‬دفع المتعلم إلى الدخول في حوار ﻹيجاد حلول مبتكرة وفعالة لهذه المشكﻼت في‬
‫إطار تعاوني تفاعلي مبني على اﻻحترام والثقة‪.‬‬
‫‪ -‬تفعيل ملكة النقد وتنميتها بسبب الحوار المستمر والموجه‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع المتعلم على العمل الجماعي والتعاون لتحقيق التغييرات اﻻجتماعية‬
‫المطلوبة‪.‬‬

‫‪29‬باولو فر ري‪ ،‬التعليم من أجل الو الناقد‪ ،2007 ،‬ط‪ ،1‬القا رة‪ ،‬الدار اﳌصر ة اللبنانية‪ ،‬ص‪163‬‬

‫‪24‬‬
 ‫‪ ‬مميزات التعليم الحواري التفاعلي‪:‬‬
‫‪ -‬اﻹبداع‪:‬‬

‫إن التعليم الحواري يحفّز اﻹبداع ‪ ،‬يقول فريري ‪ّ .. ":‬‬

‫إن الحوار عمل إبداعي يحتم أﻻ‬ ‫ّ‬
‫يستخدمه الناس كوسيلة يستغلون بها الﻶخرين"‪ ، 30‬فاﻹبداع هو جوهر التعليم التحريري‬
‫يدفع المتعلم إلى إبداع الحلول لجملة القضايا التي يواجهها‪.‬‬

‫‪ -‬الحب‪:‬‬

‫يشترط التعليم الحواري توفر الحب بين اطراف العملية التعليمية ‪،‬يقول فريري " وذلك أن‬
‫تسمية العالم التي هي في الحقيقة إبداع وإعادة إيداع ﻻ يمكن أن تتم في غياب الحب الذي‬
‫هو أساس الحوار بل لعله هو الحوار نفسه‪ ...‬ولما كان الحب موقفا شجاعا ﻻ يحفل بالخوف‬
‫فإنه يعترف باﻵخرين وحقهم في الحياة وهو حق يتمثل في تحقيق الحرية لهم"‪ ،31‬يشكل‬
‫الحب أساس وجوهر التعليم الحواري التفاعلي بل يعتبر الحب هو الحوار نفسه ﻷن الحب‬
‫يقضي على حاﻻت اﻻستغﻼل والغزو والخوف ويساهم في حل المشكﻼت من خﻼل الحوار‬
‫الهادف والهادئ والنقاش الفعال المنتج للحلول‪.‬‬

‫‪ -‬التواضع‪:‬‬

‫يحث التعليم الحواري على التواضع والتخلي عن النرجسية ويرفض كل انواع التفاخر‬
‫والتعالي والغرور ‪ ،‬يقول فريري‪ " :‬وإذا كان الحب ضروريا لبدء الحوار ّ‬
‫فإن الحوار ﻻ‬
‫يمكن أن يتحقق بدون شيء من التواضع ذلك أن تسمية العلم التي هي في الحقيقة متصلة‬
‫في إبداعه ﻻ يمكن ان تتم في جو من الغرور كما ﻻ يمكن للحوار نفسه كعمل يواجه به‬
‫الرجال مشكلة العلم والعمل ان يتحقق إن لم يتسم الرجال بشيء من التواضع"‪ّ ،32‬‬
‫إن‬
‫الغرور والتعالي عدوا التعليم ﻷنهما يهدمان عملية الحوار بسبب احتقار المتعالي لمحاوره‬

‫‪30‬باولو فر ري‪ ،‬عليم اﳌق ورن‪ ،1980 ،‬ب وت‪ ،‬لبنان‪ ،‬دار القلم‪ ،‬ص‪68‬‬
‫‪31‬نفس اﳌصدر السابق‬
‫‪32‬نفس اﳌصدر السابق‬

‫‪25‬‬
 ‫وبالتالي الخروج من الحوار الهادئ البناء إلى الجدال العقيم وربما العنيف مما يسبب زرع‬
‫الكره بدل الحب والفوضى بدل اﻻبداع والنتيجة فشل التعليم الحواري‪.‬‬

‫‪ -‬الثقة بالنفس‪:‬‬

‫ّ‬
‫إن الحوار الناجح يتطلب التحلي بالثقة بين اﻷطراف المتحاورين ‪ ،‬يقول فريري‪ ..." :‬فالثقة‬
‫في اﻻنسان تمثل أهم المقدمات الضرورية للحوار الناجح"‪ ،33‬عن نجاح التعليم الحواري‬
‫التفاعلي متعلق بوجود الثقة بالنفس أوﻻ ثم الثقة باﻵخرين ﻷن هذه الثقة تعمل على تحفيز‬
‫الناس للبحث واﻻطﻼع ةتنمي الوعي النقدي وتدفعهم لتجاوز التحديات ‪.‬‬

‫‪ -‬التحلي باﻷمل‪:‬‬

‫ّ‬
‫إن التعليم الحوارية هو تعليم اﻻمل حيث يأمل دوما في إيجاد الحلول ويرفض اليأس‪ ،‬يقول‬
‫فريري‪ " :‬وكذلك ّ‬
‫فإن الحوار ﻻ يمكن أن يتخذ من اليأس بيئة له ‪ ،‬فإذا لم يؤمل المتحاورون‬
‫في نتيجة حوارهم‪ ،‬فستصاب مجهوداتهم بالخواء والعقم والبيروقراطية والملل"‪ ،34‬مادام‬
‫التعليم الحواري ينصب على مشكﻼت الواقع ويحاول إيجاد حلوﻻ فيجب أن نأمل في‬
‫الحوار للوصول إلى نتائج وحلول من خﻼل التحلي بالثقة والعمل الجاد وطرد اليأس ‪.‬‬

‫‪ -‬النقد‪:‬‬

‫يعتبر النقد جوهر التعليم الحواري أهم أسسه‪ ،‬يقول فريري‪ " :‬وخﻼصة اﻷمر فإن الحوار‬
‫الصادق ﻻ يمكن أن يوجد دون تفكير نقدي يشخص العﻼقة القائمة بين الرجال والعالم‪،‬‬
‫‪ّ 35"..‬‬
‫‪،‬إن الخوص في مشكﻼت الواقع والبحث فيها ومحاولة إيجاد حلوﻻ لها من خﻼل‬
‫الحوار يتطلب منا استخدام ملكة النقد البناء والهادف ‪.‬‬

‫‪33‬نفس اﳌصدر السابق‬

‫‪34‬نفس اﳌصدر السابق‬
‫‪35‬نفس اﳌصدر السابق‬

‫‪26‬‬
27
 ‫‪ ‬تمهيـــــــــــــــــد‪:‬‬

‫يعكس الجانب التطبيقي للبحث خطة العمل المنهجي التي اتبعناها‪ ،‬مع إدراج الوسائل‬
‫واﻷدوات المستخدمة لتجميع البيانات الخاصة بالموضوع‪ ،‬ويتضمن هذا الجانب محورين‬
‫متكاملين حيث نتناول في المحور اﻷول منهج البحث ومتغيراته مع اﻹشارة إلى اﻷدوات‬
‫البحثية المعتمدة‪ ،‬أما المحور الثاني تتم فيه رصد اﻹحصائيات وتحليل النتائج التي توصلنا‬
‫إليها‪.‬‬

‫‪ .1‬منهــج البحــث‪:‬‬

‫يمكن تعريف منهج البحث أنه "كل استقصاء ينصب على ظاهرة من الظواهر التعليمية أو‬
‫النفسية كما هي قائمة في الحاضر بقصد تحديدها وكشف جوانبها وتحديد العﻼقة بين‬
‫‪36‬‬
‫عناصرها‪".‬‬

‫وبالتالي فقد اعتمدنا المنهجين الوصفي التحليلي والكمي اﻹحصائي‪:‬‬

‫*المنهج الوصفي التحليلي‪:‬يقوم على تحليل الظاهرة ودراستها‬
‫*المنهج الكمي اﻹحصائي‪:‬يقوم على جمع معلومات وبيانات دقيقة حول الظاهرة‬
‫المدروسة والحصول على نتائج واقعية بتوظيف اﻻستبيانات وبقية اﻷدوات‪.‬‬
‫‪ .2‬إجراءات البحــث‪:‬‬
‫اﻻطﻼععلى اﻷسس النظرية‪ ،‬المرجعية والبيداغوجية لموضوع البحث‬
‫توزيع استبيان لمتعلمي الدرجة الثالثة‬
‫تجميع نتائج اﻻستبيان‬
‫الحضور ببعض أقسام الدرجة الثالثة‬

‫البحث ال بية ح‪ 1‬غداد ‪1974‬‬ ‫والغنام منا‬ ‫‪ 36‬الزو‬

‫‪28‬‬
 ‫‪ .3‬عيّنــة البحــث‪:‬‬

‫تمثّلت عيّنة بحثنا في‪:‬‬

‫متعلمي الدرجة الثالثة بالمدارس اﻻبتدائية برواد وقد تكونت من ‪ 30‬متعلم )عينة تجريبية(‬
‫و‪ 30‬تلميذ )عينة مرجعية(‬

‫‪ .4‬أدوات البحـث‪:‬‬
‫اعتمدنا في دراستنا على اﻷدوات البحثية التالية‪:‬‬
‫استبيان موجه لمتعلمي الدرجة الثالثة )للتأكد من صحة الفرضية اﻻولى‬
‫والثانية والثالثة(‬
‫شبكة مﻼحظة )للتأكد من صحة الفرضية اﻷولى والثانية والثالثة(‬
‫‪ .5‬عرض النتائــج وتحليلــها‪:‬‬
‫أ( عرض نتائج اﻻستبيان وتحليلها‪:‬‬

‫قمنا بتحرير استبيان وجهناه لمتعلمي الدرجة الثالثة يتضمن أسئلة مفتوحة وأخرى مغلقة‬
‫قمنا بتقسيمهم على ‪ 4‬محاور أساسية وهي‪:‬‬

‫المحور اﻷول‪ :‬البيانات الشخصية للعيّنة‬

‫المحور الثاني‪ :‬تأثير التربية الحوارية على دافعية المتعلم للمشاركة في بناء‬
‫الدرس‬
‫المحور الثالث‪ :‬تأثير التربية الحوارية في بناء ثقة المتعلم بنفسه‬
‫المحور الرابع‪ :‬تأثير التربية الحوارية على تحسين النتائج الدراسية للمتعلم‬

‫ّ‬
‫وزعنا هذا اﻻستبيان على ‪ 60‬متعلما من الدرجة الثالثة )‪ 30‬متعلم من العينة التجريبية‬
‫و‪ 30‬متعلما من العينة المرجعية( و ّجهنا هذا اﻻستبيان للتأكد من فرضيات بحثنا فتوصلنا‬
‫إلى هذه النتائج‪:‬‬

‫‪29‬‬
 ‫تحليل نتائج المحور اﻷول‪ :‬البيانات الشخصية لعيّنة البحث‬

‫رسم توضيحي عدد‪:1‬بيانات العينة حسب الجنس‬

‫نﻼحظ من خﻼل الرسم التوضيحي ّ‬
‫أن نسبة الذكور في العينة التجريبية تفوق نسبة‬
‫اﻹناث بـ‪ % 14‬بينما تمثل نسبة الذكور في العينة المرجعية ‪ %40‬وهي تقل عن‬
‫نسبة اﻹناث بـ ‪%20‬‬

‫رسم توضيحي عدد‪:2‬بيانات العينة حسب العمر‬

‫‪30‬‬
 ‫نﻼحظ من خﻼل الرسم التوضيحي أن نسبة التﻼميذ ذوي ‪ 11‬سنة مرتفعة إذ بلغت في‬
‫العينة التجريبية ‪% 99‬بينما بلغت في العينة المرجعية ‪%.95‬‬

‫تحليل نتائج المحور الثاني‪ :‬تأثير التربية التحريرية الحوارية على دافعية المتعلم‬

‫رسم توضيحي عدد‪:3‬نتائج اﻹجابة على السؤال اﻻول من اﻻستبيان‬

‫أفاد ‪ % 93.3‬من العينة التجريبية بأنهم ﻻ يشعرون بالملل أثناء الدرس مقارنة بـ‪%43.3‬‬
‫فقط من العينة المرجعية هذه الفجوة الكبيرة تشير إلى أن التربية الحوارية تسهم في جعل‬
‫الدرس أكثر جاذبية وتفاعلية مما يعزز انتباه التﻼميذ ويقلل من شعورهم بالملل‪.‬‬

‫رسم توضيحي عدد‪ :4‬نتائج اﻹجابة على السؤال الثاني من اﻻستبيان‬

‫‪31‬‬
‫تشير النتائج إلى أن ‪ %83.3‬من العينة التجريبية و ‪ %76.7‬من العينة المرجعية يفضلون‬
‫العمل في مجموعات و التحاورو بالتالي يتضح أن نسبة كبيرة من التﻼميذ سواء في العينة‬
‫التجريبية أو المرجعية تفضل أسلوب العمل الجماعي و التحاور مع زمﻼئهم للتفاعل و‬
‫المشاركة في العملية التعليمية‪.‬‬

‫رسم توضيحي عدد‪:5‬نتائج اﻹجابة على السؤال الثالث من اﻻستبيان‬

‫تعكس هذه النتائج أن غالبية التﻼميذ في كﻼ العينتين يفضلون الحوار و مناقشة الدرس مع‬
‫زمﻼئهم لتعزيز جو من التفاعل و اﻻستمتاع ببناء الدرس مما يؤدي إلى تجربة تعليمية أكثر‬
‫إيجابية و فاعلية‬

‫‪ ‬من خﻼل استعراض النتائج يمكننا تحديد عدة فروق واضحة بين العينة التجريبية و‬
‫العينة المرجعيةتظهر هذه الفروق أن استخدام التربية الحوارية له تأثير ملموس على‬
‫تجربة التﻼميذ التعليمية مما يزيد من حماسهم و رغبتهم في المشاركة في بناء‬
‫الدرس في المقابل تﻼميذ العينة الذين لم يجربوا التربية الحوارية أبدوا رغبة قوية‬
‫في تطبيق هذا اﻷسلوب ‪.‬‬
‫بناء على هذه الفروق الواضحة يمكن التوصل إلى أن التربية الحوارية تعزز بشكل‬
‫كبير دافعية المتعلم و رغبته في المشاركة في العملية التعليمية و هذا ما يدعم صحة‬

‫‪32‬‬
 ‫تقر بأن" التربية الحوارية تؤثر على زيادة دافعية‬
‫الفرضية اﻷولى للبحث التي ّ‬
‫التعلم"‪.‬‬

‫تحليل نتائج المحور الثالث‪ :‬تأثير التربية التحريرية الحوارية في بناء ثقة المتعلّم بنفس‬

‫رسم توضيحي عدد‪:6‬نتائج اﻹجابة على السؤال الرابع من اﻻستبيان‬

‫تشير هذه النتائج إلى وجود فرق واضح بين العينة التجريبية و العينة المرجعية فيما يتعلق‬
‫بمشاعر اﻻحراج عند طرح اﻷسئلة أو عدم الرد عليها حيث يظهر أن نسبة ‪ % 63.3‬من‬
‫تﻼميذ العينة المرجعية يشعرون باﻹحراج و هذا يكون ناتجا عن طريقة التدريس التقليدية‬
‫التي ﻻ تشجع بشكل كاف على اﻻستفسار و التفاعل ‪.‬في المقابل نجد نتيجة البيئة التعليمية‬
‫التي تشجع على الحوار و التفاعل أن نسبة ‪ %75.8‬من التﻼميذ ﻻ يشعرون بالحرج في‬
‫طرح اﻻسئلة‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫رسم توضيحي عدد‪:7‬نتائج اﻹجابة على السؤال الخامس من اﻻستبيان‬

‫تشير نتائج تحليل السؤال إلى أن نسبة ‪ %93.3‬من العينة التجريبية يعبرون أمام زمﻼئهم‬
‫بكل ثقة في النفس مقابل ‪ %50‬فقط من العينة المرجعية‪.‬‬

‫رسم توضيحي عدد‪ :8‬نتائج اﻹجابة على السؤال السادس من اﻻستبيان‬

‫تشير هذه النتائج إلى أن ‪% 76.67‬من العينة التجريبية و ‪ %66.67‬من العينة المرجعية‬
‫يرون أن التحاورو التعاون مع زمﻼئهم يزيد من ثقتهم بأنفسهم و أن البيئة التعليمية التي‬
‫تشجع على التحاور هي بيئة تعزز مشاعر الثقة بالنفس و اﻻعتماد على الذات‪.‬‬

‫‪34‬‬
‫‪ ‬من خﻼل استعراض النتائج يمكن أن نستنتج بأن التحاور و التفاعل و المشاركة في‬
‫العمل الجماعي يلعبون دورا هاما في بناء الثقة بالنفس لدى المتعلم بالتالي يمكن‬
‫القول أن تبني أسلوب التربية الحوارية هو طريقة ناجعة لبناء ثقة المتعلم بنفسه و‬
‫هذا ما يؤكد صحة الفرضية الثانية للبحث التي تقر ّ‬
‫بأن ‪ ":‬التربية الحوارية تساهم‬
‫في تعزيز الثقة بالنفس لدى المتعلم"‪.‬‬

‫تحليل نتائج المحور الرابع‪ :‬تأثير التربية التحريرية الحوارية في تحسين النتائج الدراسية‬
‫للمتعلّم‬

‫رسم توضيحي عدد‪ :9‬نتائج اﻹجابة على السؤال السابع من اﻻستبيان‬

‫اتفقت نسبة ‪ %90‬من العينة التجريبية و ‪ %76.67‬من العينة المرجعيةأنه من خﻼل‬

‫التحاور حول الدرس ‪ ،‬طرح اﻷسئلة ‪ ،‬العمل الجماعي ‪ ،‬التشاور‪ ...‬يستفيدون أكثر بكثير‬
‫من تقديم الدرس بطريقة تلقينية‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫رسم توضيحي عدد‪ :10‬نتائج اﻹجابة على السؤال الثامن من اﻻستبيان‬

‫نﻼحظ ّ‬
‫أن نسبة ‪ %90‬من العينة التجريبية و‪ %76.67‬من العينة المرجعية تقر بأن‬
‫النقاشات والتفاعﻼت الجماعية تساعد على تعزيز الذاكرة وترسيخ المعارف وتساهم بشكل‬
‫كبير في تحسن قدرة المتعلم على استحضار هذه المعارف بدافعية أكبر‪.‬‬

‫‪ ‬نستنتج أن البيئة التعليمية التي تتبني أسلوب التربية الحوارية و تشجع على‬
‫الحوار و التفاعل النشط تساهم بشكل كبير في ترسيخ المعارف مقارنة بالبيئة‬
‫التعليمية التقليدية التي تعتمد على التعلّم البنكي و التي يكون فيها المتعلم متلق‬
‫سلبي للمعارف بدﻻ من مشارك نشط في بنائها و بالتالي نستنتج صحة‬
‫تقر ّ‬
‫بأن‪:‬‬ ‫الفرضية الثالثة للبحث التي ّ‬
‫"التربية التحريرية تؤثر في تحسين النتائج الدراسية للمتعلّم"‬

‫ب( عرض نتائج المﻼحظة وتحليلها‪:‬‬

‫ّ‬
‫والمحفزة للحوار‬ ‫إثر الحضور مع العينة التجريبية ﻻحظنا ّ‬
‫أن هذه البيئة التعليمية الداعمة‬
‫تتسم بجو تفاعلي نشط حيث تعي المربية بضرورة تبني هذا اﻻسلوب التعليمي ويظهر ذلك‬
‫من خﻼل بعض المؤشرات مثل‪:‬‬

‫‪36‬‬
 ‫‪ ‬التخطيط للدرس الذي يتضمن حوارا وتفاعﻼ‬
‫‪ ‬إيتاحة فرصا للمتعلّم ﻻختيار مسارات تعلّمهم ومواضيع نقاشهم مع التشجيع على‬
‫الحوار والتفاعل بين المتعلمين‪.‬‬
‫‪ ‬إتخاذ جلسة حوارية تفاعلية داخل القسم للتشجيع على تبادل اﻷفكار والنقاشات‬
‫الجماعية‪.‬‬
‫ان المعلّم يعي بدوره كمسهل للتعلّم بدﻻ من كونه المصدر الوحيد‬
‫هذا يشير إلى ّ‬
‫مجرد متلقي للمعلومات بل مشارك فعّال في بنائها ‪ ،‬هذه‬
‫ّ‬ ‫وان المتعلّم ليس‬
‫للمعلومات ّ‬
‫تعزز شعور المتعلّم بملكية عملية التعلّم وبدوره الهام واﻷساسي‬
‫المشاركة الفعالة ّ‬
‫فيها إضافة إلى تعزيز شعوره بالمسؤولية واﻻستقﻼلية من خﻼل توجيه مسار تعلّمهم‬
‫بناء على اهتماماتهم واحتياجاتهم مما يزيد من دافعيته ورغبته واستعداده لﻼنخراط‬
‫في العملية التعليمية التعلمية ‪ ،‬ويتجلى ذلك من خﻼل استجابات المتعلّم للممارسات‬
‫التعليمية داخل القسم بطريقة فعالة ومهتمة‪ ،‬التواصل بطريقة سلسة و بكل حرية‬
‫وثقة في النفس‪ ،‬و التحاور والنقاش والنقد الهادف والبناء بين المتعلمين‪.‬‬
‫‪ ‬من خﻼل تحليل هذه المعطيات يتضح ّ‬
‫أن التربية الحوارية تساهم بشكل كبير‬
‫في تعزيز دافعية المتعلمين ‪ ،‬بناء ثقتهم بأنفسهم وتحسين نتائجهم الدراسية‪.‬‬

‫‪ .6‬التوصـــيات‪:‬‬

‫في نهاية بحثنا توصلنا من خﻼل ما ت ّم تقديمه من عرض نظري وتحليل ونتائج إلى بعض‬
‫التوصيات والمقترحات وهي كالتالي‪:‬‬

‫ضرورة تكييف البرامج التربوية ما يتﻼءم مع تطبيق نظرية التربية التحريرية‬

‫الحوارية‪.‬‬
‫إجراء دورات تكوينية للمربين وتدريبهم على دمج النظريات التربوية الحديثة في‬
‫الممارسات التعليمية‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫تزويد المدارس اﻻبتدائية بالوسائل التعليمية والتكنولوجية الحديثة التي من شأنها‬
‫المساعدة على تيسير تطبيق هذه النظرية‪.‬‬

‫خــــــــــــــاتمة البحــث‪:‬‬

‫مقارنة بالبيئة التعليمية التلقينية التي تعتمد على أسلوب التعليم البنكي ) الحفظ و التلقين (‬
‫حيث يكون دور المتعلم سلبيا مقتصرا على اﻻستماع و التلقي دون مشاركة فعالة في‬
‫الدرس و دور المعلم حشو أذهان التﻼميذ بالمعلومات ؛ نجد انه بات من الضروري تبني‬
‫أسلوب التربية الحوارية الذي يوفر بيئة تعلم تفاعلية محفزة من خﻼل التركيز على الحوار‬
‫و النقاش و التفاعل حيث تساهم التربية الحوارية من جهة في تعزيز دافعية المتعلم و رغبته‬
‫في المشاركة الفعالة و اﻻنخراط في عملية بناء الدرس ؛ إضافة إلى تمكن المتعلم من‬
‫التعبير عن رأيه بكل حرية و زيادة ثقتهم بأنفسهم و تشجيعهم على المشاركة دون خوف من‬
‫النقد أو التوبيخ ‪ ،‬و من جهة أخرى تساهم التربية الحوارية بشكل كبير في تحسين نتائج‬
‫التﻼميذ فالمتعلمين الذين يشاركون في الحوار يميلون إلى التفكير المنطقي و حل المشكﻼت‬
‫بطرق إبداعية مما ّ‬
‫يعزز قدرتهم على استيعاب المفاهيم المعقدة و تطبيقها في مواقف مختلفة‬
‫و هذا ما يجعل هذه الطريقة التعليمية أكثر فاعلية و نجا‬

‫‪38‬‬
 ‫‪ .1‬المراجــــع العــــربيـة‪:‬‬
‫‪ ‬إبراهيم مبروك‪ ،‬النظرية التربوية في كتابات باولو فريري ‪2003‬‬
‫‪ ‬ابراهيمبنعبداللهالعبيد‪،‬تعزيزثقافةالحوارومهاراتهلدىطﻼبالمرحلةالثانوية‪،‬الدواعيوالمبرراتوا‬
‫ﻷساليب‪،‬ط‪،3‬ص‪33‬‬
‫‪ ‬أحمد ﷴ الزغبي ‪ ،‬علم النفس النمو ‪ ،‬دون طبعة ‪ ،‬عمان ‪ ،‬اﻷردن ‪ ،‬المكتبة الوطنية‬
‫‪2001.‬‬
‫‪ ‬أحمد دوقة وآخرون ‪ ،‬سيكولوجية الدافعية للتعلم في التعليم ما قبل التدرج بن عكنون ‪،‬‬
‫الجزائر ‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية ‪ ،‬الساحة المركزية‪،‬‬
‫‪ ‬أحمدعينزانالرشيدي‪،‬فاعليهالتدريساللغةالعربيةبأسلوبالحوارفيتحصيلطلبةالنصفالتاسعوتفكير‬
‫هم ‪ -‬رسالةماجستير‪،‬كليةالعلومالتربوية‪،‬جامعةالشرقاﻷوسط‪،‬الكويت‪ 2012 ،‬م‪،‬ص‪09‬‬
‫‪ ‬باولو فريري‪ ،‬التعليم من أجل الوعي الناقد‪ ،2007 ،‬ط‪ ،1‬القاهرة‪ ،‬الدار المصرية اللبنانية‬

‫‪ ‬باولو فريري‪ ،‬بناة الثقافة‪ ،2004 ،‬ط‪ ،1‬القاهرة‪ ،‬الدار المصرية اللبنانية‬
‫‪ ‬باولو فريري‪ ،‬تعليم المقهورين‪1968 ،‬‬
‫‪ ‬بﻼل السكارنة‪ ،‬دورالجامعاتفيثقافةالحواروالتسامح‪2010 ،‬‬

‫‪ ‬ثائر أحمد ‪ ،‬الدافعية النظرية والتطبيق ‪ ،‬ط ‪ ، 1‬عمان ‪ ،‬دارا المسيرة للنشر والتوزيع‬
‫والطباعة‪2008 ،‬‬
‫‪ ‬رحابشرموطيونورالدينزاردي‪،‬فاعليهالحوارالتعليمي‪،‬مجلةاﻵدابوالعلوماﻹنسانية‪،‬العدد‪،16‬‬

‫‪1‬‬
 ‫‪ ‬زينب على ﷴ علي‪ ،‬طريقة باولو فريري للتربية في الطفولة المبكرة‬
‫أصولها الفلسفية وتطبيقاتها التربوية‪ ،‬كلية الدراسات العليا للتربية بالقاهرة‬
‫‪ ‬الزويعي والﻐنام مناهج البحث في التربية ح‪ 1‬بغداد ‪1974‬‬
‫‪ ‬سلمانخلفا ‪،‬الحواروبناءشخصيةالطفل‪،‬مكتبةالعبيكان‪،‬الرياض‪،‬ط‪،1‬‬
‫‪ 1998‬م ‪ ،‬ص‪51‬‬
‫‪ ‬سهير زكي محمود سرحان ‪ ،‬الدافعية للتعلم والذكاء العاطفي وعﻼقتهما‬
‫بالتحصيل الدراس ي لدى طلبة المرحلة اﻹعدادية بغزة ‪ ،‬مذكرة لنيل‬
‫شهادة الماجستير‪ ،‬علم النفس ‪ ،‬جامعة اﻷزهر‪ ،‬غزة ‪2015‬‬
‫‪ ‬صالحبنعبداللهبنحميد‪،‬أصوﻻلحواروآدابهفياﻹسﻼم‪،‬دارالمنارةللنشروالتوزيع‬
‫‪،‬جدة‪ ،‬ط‪ ،1‬ص‪06‬‬
‫‪ ‬عبداللطيفبنحسينفرج‪،‬طرقالتدريسفيالقرنالواحدوالعشرين‪،،‬عماناﻻردن‪،‬ط‪1‬‬
‫‪ ،‬ص‪96‬‬
‫‪ ‬فاروق جعفر‪ ،‬النظرية التربوية لباولو فريري وتطبيقاتها في العالم‬
‫العربي‪ ،‬دراسة تحليلية نقدية‪2012 ،‬‬
‫‪ ‬مبروكعبدالعاﻻبراهيمجاد‪،‬النظريةالتربويةعنباولوفريري‪،‬ص‪143‬‬
‫‪ ‬ﷴ أحمد الرفوع ‪،‬الدافعية نماذج وتطبيقات ‪ ،‬ط ‪ ، 1‬عمان ‪ ،‬اﻷردن ‪ ،‬دار‬
‫المسيرة للنشر والتوزيع‪2015،‬‬

‫‪ ‬موسى قروني‪ ،‬مفتاح بن عمر‪ ،‬صباح قﻼمين‪ ،‬اﻹصﻼح التربوي والفكر‬

‫التعليمي عند باولو فريري‪ ،‬مجلة اﻷثر للدراسات النفسية والتربوية ‪،‬‬
‫جامعة الجيﻼني بونعامة خميس مليانة‪ ،‬المجلد‪ ،2‬عدد ‪ ،2‬فيفري‪2021‬‬

‫‪2‬‬
 ‫‪ ‬مروان أبو حويج ‪ ،‬مدخل إلى علم النفس التربوي ‪ ،‬عمان ‪ ،‬اﻷردن ‪،‬‬
‫دارالبازوري العلمية للنشر والتوزيع‪2004،‬‬
‫‪ ‬ﷴ عبد الراضي إبراهيم‪ ،‬نظرية باولو فريري في تعليم وتنمية الكبار‪،‬‬
‫‪1995‬‬
‫‪ ‬يحيبنﷴحسينبنأحمدزمزمي‪،‬الحوارآدابهوضوابطهفيضوءالكتابوالسنة‪،‬رماد‬
‫يللنشر‪،‬الرياض‪،‬ط‪1‬‬

‫‪ .1‬المراجــــع اﻷجــنبيــة‪:‬‬
‫‪ Ageli .sarkez .( 1997 ) .ditionary of education and‬‬
‫‪psychologicalterms the seventh of apriluniversity. 1 er‬‬
‫‪edition .J .A . L‬‬

‫‪3‬‬
 ‫‪ .1‬العـيّنـة الـتجـريبيــة‪:‬‬
‫آدم خضري‬ ‫‪‬‬
‫أحمد غانمي‬ ‫‪‬‬
‫أحمد ميغري‬ ‫‪‬‬
‫أريج خليفي‬ ‫‪‬‬
‫أنس دغبوج‬ ‫‪‬‬
‫إسراء شلبي‬ ‫‪‬‬
‫بيرم العربي‬ ‫‪‬‬
‫حنين العجيمي‬ ‫‪‬‬
‫رسﻼن خليفي‬ ‫‪‬‬
‫رنيم الخزري‬ ‫‪‬‬
‫زينب السليتي‬ ‫‪‬‬
‫سمر العجيمي‬ ‫‪‬‬
‫طه التليلي‬ ‫‪‬‬
‫فاطمة الزهراء طرابلسي‬ ‫‪‬‬
‫لجين مقايدي‬ ‫‪‬‬
‫لينا فداوي‬ ‫‪‬‬
‫ﷴ آدم كحﻼوي‬ ‫‪‬‬
‫ﷴ أمين فقيري‬ ‫‪‬‬
‫ﷴ عزيز همامي‬ ‫‪‬‬
‫ﷴ علي الشارف‬ ‫‪‬‬
‫ﷴ ياسين مومني‬ ‫‪‬‬
‫مريم خميري‬ ‫‪‬‬
‫مريم رابحي‬ ‫‪‬‬
‫ﷴ أمين بنﷴ‬ ‫‪‬‬
‫نور فرشيشي‬ ‫‪‬‬

‫‪4‬‬
 ‫هبة الدريدي‬ ‫‪‬‬
‫ياسمين الدخيلي‬ ‫‪‬‬
‫ياسين الشبعاني‬ ‫‪‬‬
‫يحيى غانمي‬ ‫‪‬‬
‫يحيى غاربالي‬ ‫‪‬‬
‫يوسف الخادم‬ ‫‪‬‬
‫يوسف مناعي‬ ‫‪‬‬

‫‪ .1‬العـيّنـة المرجعية ‪:‬‬

‫آدم سعداوي‬ ‫‪‬‬
‫آمنة بوترعة‬ ‫‪‬‬
‫آية الشفاري‬ ‫‪‬‬
‫أسامة الدالي‬ ‫‪‬‬
‫أمل بلقاسم‬ ‫‪‬‬
‫أنور خزري‬ ‫‪‬‬
‫أريج الرابحي‬ ‫‪‬‬
‫إسﻼم درمول‬ ‫‪‬‬
‫إياد مرداسي‬ ‫‪‬‬
‫جاسر عسيلي‬ ‫‪‬‬
‫رماس همادي‬ ‫‪‬‬
‫رنيم طرابلسي‬ ‫‪‬‬
‫زكرياء الدالي‬ ‫‪‬‬
‫سندس بوكحيلي‬ ‫‪‬‬
‫عبد الرحيم الشعانبي‬ ‫‪‬‬
‫فاطمة المزريقي‬ ‫‪‬‬
‫فردوس الباهي‬ ‫‪‬‬
‫مالك خليف‬ ‫‪‬‬

‫‪5‬‬
 ‫ممد يحيى عوني‬ ‫‪‬‬
‫ﷴ ياسين الدالي‬ ‫‪‬‬
‫مرام حمادة‬ ‫‪‬‬
‫مﻼك يعقوبي‬ ‫‪‬‬
‫نور اﻹيمان الشعار‬ ‫‪‬‬
‫نور الهدى غريسي‬ ‫‪‬‬
‫نجم الدين مالكي‬ ‫‪‬‬
‫نسيبة بوغانمي‬ ‫‪‬‬
‫هية ﷲ طبرقي‬ ‫‪‬‬
‫ياسمين عزيزي‬ ‫‪‬‬
‫ياسمين ضيفلي‬ ‫‪‬‬
‫ياسمين عوادي‬ ‫‪‬‬
‫ياسين غانمي‬ ‫‪‬‬
‫ياسين صالحي‬ ‫‪‬‬

‫‪6‬‬
 ‫إستبيان موجه لمتعلمي الدرجة الثالثة‬

‫سم واللقب ‪................................................................ :‬‬

‫العمر‪.............................................................................:‬‬
‫اﳌدرسة‪........................................................................... :‬‬

‫ّ‬
‫‪ ‬ا ور‪ :1‬تأث ال بية ا وار ة ع دافعية اﳌتعلم‬
‫ن باه ؟‬ ‫ل شعر باﳌلل أثناء الدرس وفقدان الرغبة‬
‫‪ ‬عم‬
‫‪ ‬ﻻ‬
‫ل تفضل العمل مجموعات صغ ة والتعاون والتحاور مع زمﻼئك ؟‬
‫‪ ‬عم‬
‫‪ ‬ﻻ‬
‫ل ستمتع با وار ومناقشة الدرس مع زمﻼئك ؟‬
‫‪ ‬عم ‪ ،‬احب التحدث حول الدرس‬
‫‪ ‬ل س كث ا‬
‫‪ ‬ﻻ ‪ ،‬ﻻ أستمتع با وار‬

‫‪ ‬ا ور‪ :2‬تأث ال بية ا وار ة بناء ثقة اﳌتعلم بنفسه‬

‫ل تحب ان طرح سئلة و شارك ا وار ومناقشة الدرس؟‬
‫‪ ‬عم‬
‫‪ ‬ﻻ‬

‫‪7‬‬
‫ل شعر با رج عندما ﻻ تجيب عن سؤال أو عندما ستفسر عن ش ئا لم تف مه من الدرس؟‬
‫‪ ‬عم‬
‫‪ ‬ﻻ‬
‫ل تتلعثم أثناء التحدث امام زمﻼئك؟‬
‫‪ ‬عم‪ ،‬ﻻ أستطيع التحدث بطﻼقة‬
‫‪ ‬ﻻ‪ ،‬أتحدث ب ل ثقة‪.‬‬
‫كم عطيك التحاور والتحدث مع زمﻼئك والعمل ا ما ثقة نفسك؟‬
‫‪ ‬يز د ذلك من ثق بنف‬
‫‪ ‬ﻻ يؤثر ش ل كب‬
‫‪ ‬ﻻ اعرف‬

‫‪ ‬ا ور‪ :3‬تأث ال بية ا وار ة ع النتائج الدراسية‬

‫ل شعر أنك ستفيد أك من الدرس عندما‪:..‬‬
‫‪ ‬تتحدث حوله ‪ ،‬تطرح سئلة أو ‪ /‬و تجيب ع ا‪ ،‬العمل ا ما ‪......‬‬
‫ّ‬
‫‪ ‬ستماع إ الدرس من قبل اﳌعلم‬
‫ل ستحضر الدرس وتتذكره بطر قة أفضل إن‪:‬‬
‫‪ ‬قمت بحفظه امﻼ‬
‫‪ ‬تحاورت حوله وناقشت عناصره‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫شبكة مﻼحظة سيـر مقطع تعليمي‬

‫‪ ‬اسم اﳌر ي‪.......................................................................:‬‬

‫‪ ‬اﳌدرسة‪.......................................................................... :‬‬
‫‪ ‬عنوان الدرس‪...............................................................:‬‬
‫‪ ‬دف ا صة‪...............................................................:‬‬

‫تخطيط اﳌر ي للدرس‪:‬‬

‫‪ ‬يتضمن حوارا و تفاعﻼ‬
‫‪ ‬طر قةتلقي ية‬
‫ّ‬
‫ل ي يح للمتعلم فرصا ﻻختيار مسارات علم م ومواضيع النقاش؟‬
‫‪ ‬عم‬
‫‪ ‬ﻻ‬
‫ّ‬
‫ّ ع اﳌعلم ع ا وار واﳌناقشة‪:‬‬
‫‪ ‬عم‬
‫‪ ‬ﻻ‬
‫ا لسة داخل القسم‪:‬‬
‫‪ ‬جلسة حوار ة تفاعلية‬
‫‪ ‬جلسة تقليدية ّ‬
‫صفية‬
‫ّ‬
‫ب ئة التعلم داعمة ومحفزة ل وار ‪:‬‬
‫‪ ‬عم‬
‫‪ ‬ﻻ‬
‫ّ‬
‫استجابة اﳌتعلم للممارسات داخل القسم‪:‬‬
‫‪ ‬إيجابية )بطر قة فعالة وم تمة بناء الدرس(‬
‫‪ ‬سلبية)تلقي اﳌعارف فقط دون اﳌشاركة بنا ا(‬

‫‪9‬‬
 ‫ع ّ اﳌتعلم ب ل حر ة وثقة النفس عن أف اره ‪:‬‬
‫‪ ‬عم‬
‫‪ ‬ﻻ‬
‫ي ناقش اﳌتعلمون فيما بي م حول الدرس‪:‬‬
‫‪ ‬عم‬
‫‪ ‬ﻻ‬
‫صعو ات تطبيق مبادئ ال بية التحر ر ة متعلق بـ ‪:‬‬
‫ك‪ ،‬عدم ح ام‪ ،‬السيطرة‪(......‬‬ ‫‪ ‬تد ي مستوى التفاعل جتما ) التنمر‪ ،‬ال‬
‫‪ ‬تباين مستو ات اﳌتعلم ن‬
‫ّ‬
‫‪ ‬ب ئة التعلم )ضيقة‪ ،‬غ مر حة ‪ ،‬اكتظاظ‪(..‬‬
‫‪ ‬عوائق ثقافية ولغو ة‬
‫‪ ‬ﻻ توجد صعو ات‬
‫ّ‬
‫ل يحاول اﳌعلم تجاوز ذه الصعو ات؟‬
‫‪ ‬عم‬
‫‪ ‬ﻻ‬
‫كيف ذلك؟‬
‫‪...............................................................................................................................................................‬‬
‫‪.............................................................................................................................................................‬‬

‫‪............................................................................................................................................................‬‬

‫‪10‬‬
11