Błąd wychowawczy

Gurycka (1990: 5) w swojej monografii Błąd w wychowaniu bada zjawisko błędu

wychowawczego. Pomysł zrodził się w latach siedemdziesiątych. Wówczas kwestie
związane z błędem wychowawczym sprowadzały się do dwóch faktów:
— niespójności procesu wychowawczego, inaczej niezgodności struktury i treści
sytuacji wychowawczych z celem procesu wychowawczego, a więc nieadekwat-
ności lub oboczności doświadczeń nabywanych przez wychowanka w tych sytu-
acjach wobec celu procesu wychowawczego;
— nienawiązania lub zerwania interakcji wychowawczej.

Autorka dostrzegła, że te założenia włączają do pojęcia błędu również zjawisko nie-

skuteczności wychowania. Aby dostatecznie zbadać kwestie błędu wychowawcze-
go, autorka poddała analizie różnorodne sytuacje i interakcje wychowawcze, opie-
rając się również na pracach z dziedziny psychologii dotyczących dwóch różnych
koncepcji. Pierwsza z nich dotyczy względnie trwałych nastawień wychowawców
do wychowanków, druga zajmuje się badaniem zaburzeń rozwojowych, które są
skutkiem nieprawidłowego wychowania.

Gurycka wyszła z założenia, że wychowanie związane jest z występowaniem błę-

dów sytuacji wychowawczych, które nie zawsze muszą wywodzić się z postaw wy-
chowawców.

Nie jest to zatem ciąg powtarzającego się błędu, na przykład nadopiekuńczości,

ale wynik konkretnej sytuacji, którą rozwiązują obie strony. Nie musi to mieć nic
wspólnego z postawą wychowawcy lub może mieć z nią niewiele wspólnego. Sku-
pienie się wyłącznie na postawie wychowawcy przy korygowaniu błędów wycho-
wawczych jest z założenia mniej efektywne (zob. więcej Gurycka, 1990: 6–7).

Autorka kwestionuje również drugą koncepcję, wskazującą na złe wychowanie jako

źródło zaburzeń w rozwoju człowieka. Potraktowanie problemu w tak globalny
sposób utrudnia identyfikację faktów i zjawisk rzeczywiście odpowiadających za
zaburzenia rozwoju i funkcjonowania (Gurycka, 1990: 7).

Błędy według niej wywodzą się „z sytuacji interpersonalnej, w którą uwikłani są

i wychowawca, i wychowanek. Jest to zatem ciąg sytuacji wychowawczych aranżo-
wanych przez wychowawcę ze względu na cele wychowawcze. Jądrem tych sytuacji
są interakcje zachodzące między wychowawcą a wychowankiem, a efektem — do-
świadczenia, które zdobywa wychowanek. (…) Błąd to fakt zachodzący w ramach
tych interakcji” (Gurycka, 1990: 7).

Oznacza to, że jeśli zostanie zaprojektowana niewłaściwa sytuacja, w trakcie której

dojdzie do nieprawidłowej interakcji, może wystąpić błąd wychowawczy. Autorka
podkreśla również, że nie zajmuje się sytuacjami dydaktycznymi. Interesują ja wy-
łącznie wychowawcy nauczyciele, którzy odbierają wiarę w siebie lub uczą bierno-
ści, pokazują nieprawidłowe funkcjonowanie społeczne.

Gurycka bardzo wiele miejsca w swojej monografii poświęciła problemowi ze zde-

finiowaniem i identyfikacją błędu wychowawczego. Za szczególnie ważne uznała
zaburzenie lub (i) zerwanie interakcji wychowawczej, które doprowadza do odej-
ścia przez partnerów, czyli wychowawcy i wychowanka, od wspólnie realizowa-
nych założeń na rzecz prób przejęcia dominacji przez jedną ze stron. Zauważa też
w toku swoich rozważań, że pojęcie błędu wychowawczego jest bardzo względne,
ponieważ takie samo działanie wychowawcy w stosunku do każdego wychowanka
może przynieść zupełnie inne efekty. Źródłem powstawania błędu są osobowość
wychowawcy, postawy wychowawcze, czynniki sytuacyjne (zob. więcej Gurycka,
1990: 11–38).

Autorka bada uwarunkowanie błędnych zachowań wychowawcy, poruszając kwe-

stie między innymi jego stosunku do innych ludzi, a także jego prywatne teorie

2
wychowania, które każdy rodzic, opiekun, nauczyciel oraz wychowanek posiada.
Poddaje analizie wpływ sytuacji wychowawczej. Autorka zauważa, że może ona
wyzwalać w wychowawcy różnego typu tendencje lub silnie zaburzać obraz, powo-
dując powstanie trudności. Do takich sytuacji zalicza między innymi presję czasu,
złożoność wykonywanych zadań, kontrolę zewnętrzną, zbyt dużą liczbę wycho-
wanków. Do czynników trudnych, stresujących wychowawcę zalicza także bunt
wychowanka, niezdolność zrozumienia zadania. Gurycka (1990: 43) uznaje, że to
czynniki sytuacyjne mają największy wpływ na zerwanie interakcji oraz powstanie
niekorzystnych dla rozwoju skutków.

Według Guryckiej sytuacja wychowawcza, która zawiera czynniki stresujące wy-

chowawcę lub wychowanka, może niewłaściwie wpływać na proces wychowania
i przyczyniać się do powstawania błędów wychowawczych. Zauważa też czynni-
ki, które pojawiają się w codziennej pracy wychowawcy, takie na przykład jak zbyt
duża liczba wychowanków, uczniów. Dlatego przy analizowaniu błędów wycho-
wawczych należy brać pod uwagę nie tylko uwarunkowania osobowościowe, ale
też konkretną sytuację wychowawczą, w której dane cechy się ujawniły.

Autorka zwraca również uwagę na fakt, że wskaźnikiem pozwalającym stwierdzić,

że błąd wychowawczy wystąpił, jest niekorzystna zmiana wizerunku wychowawcy
w oczach dziecka. Warto przypomnieć, że dopóki interakcja nie ulegnie zaburze-
niu na skutek negatywnych doświadczeń, wychowawca jest dla wychowanka auto-
rytetem. Dziecko oczekuje, że będzie to osoba, która posiada wiedzę i doświadcze-
nie, rozumie i akceptuje dziecko. W przekonaniu dziecka wychowawca powinien
być pomocny, służyć wsparciem w trudnych sytuacjach, oferować realne współ-
działanie (zob. więcej Gurycka, 1990: 45).

Analizując kwestię błędów wychowawczych, Gurycka posługuje się wynikami ba-

dań i obserwacji przeprowadzonych przez siebie i swoich studentów. Badania nad
czynnikami powodującymi występowanie niekorzystnych skutków błędów wycho-
wawczych rozpoczęto od badania błędu niesprawiedliwości. Autorka zwraca uwagę,
jak istotna dla dzieci i dorosłych jest sprawiedliwość. Pracując nad skutkami błędu
niesprawiedliwości, Gurycka skoncentrowała się nad następującymi kwestiami:
1. Czy istotnie jest to błąd dostarczający niekorzystnych skutków dla rozwoju i wy-
chowania dzieci i młodzieży?
2. Czy jest on uświadamiany przez młodzież?

Stworzono środowisko badawcze, czyli grupę warsztatową mającą uczestniczyć

w cyklu zajęć poświęconych rozwojowi poczucia sprawiedliwości. Część uczest-
ników była „uprzywilejowana” i wychowawca zachowywał się w stosunku do nich
uprzejmie, i zapewniał korzystniejsze warunki pracy. Druga grupa została nazwa-
na upośledzonymi społecznie. Wychowawca traktował ich surowo i nieuprzejmie,
mieli również nieco gorsze warunki pracy niż pozostali wychowankowie.

Naturalnie, aby nie spowodować niekorzystnych skutków eksperymentu wśród

dzieci, po każdym takim spotkaniu wyjaśniano dzieciom, że uczestniczyły w eks-
perymencie, omawiano również przyczyny takich zachowań wychowawców oraz
przebieg zajęć (zob. więcej Gurycka, 1990: 56–57).

W trakcie eksperymentu badawczego kontrolowano poziom samooceny, wewnątrz

i zewnątrz sterowność, a także zmiany w obrazie wychowawcy. Notowano zacho-
wania świadczące o wpływie stresu i próbach obrony przed stresem. W trakcie
dziewięćdziesięciu powtórek eksperymentu tylko raz doszło do całkowitego ze-
rwania interakcji poprzez odmówienie realizacji zadań przez całą grupę. W wyni-
ku badań stwierdzono, że obraz wychowawcy, będący głównym wskaźnikiem wy-
stąpienia błędu wychowawczego, pogorszył się, ale również rzadko występowała
świadomość popełnienia błędu wśród dzieci z grupy „upośledzonych społecznie”
(zob. więcej Gurycka, 1990: 58–63).

3
Gurycka w swojej monografii przedstawiła ponadto klasyfikację błędów wycho-
wawczych, opierając się na analizie sytuacji i interakcji wychowanek–wychowawca.
Pierwotnie przytacza następujące sytuacje (Gurycka, 1990: 69–73):

1. „Irka chce pić”

Dziewczynce, przebywającej z rodzicami i innymi osobami, zachciało się pić. Nie
przyjmuje do wiadomości, że za pół godziny będzie obiad i kompot do picia. Chce
wody z oddalonej studni. Ojciec oraz inni dorośli tłumaczą irracjonalność tego
żądania. Matka ulega próbie wymuszenia określonego zachowania przez dziecko
i wraz z dziewczynką idzie do studni, podczas gdy pozostali idą na obiad do sto-
łówki. Obie spóźniają się na obiad.

2. „Podróż z matką”
W wagonie kolejowym jedzie matka z siedmioletnim dzieckiem. Wciąż trzyma
dziecko na kolanach lub je obejmuje. Bez przerwy zajmuje się synkiem, poprawia
mu ubranie, czyta, pokazuje widoki. Gdy ktoś daje dziecku cukierka, matka zabie-
ra go, rozwija, mówiąc dziecku, że się pobrudzi, i każe podziękować darczyńcy. Na
pytania współpasażerów do dziecka również ona odpowiada. Dziecko na wszyst-
ko reaguje biernie. Gdy ktoś prosi je o recytację wierszyka, tuli się do matki, a ona
namawia synka do powiedzenia wierszyka, sama zaczynając recytować, tłumacząc,
że dziecko jest nieśmiałe.

3. „Mama pisze wypracowanie”

Hania, czternastoletnia uczennica gimnazjum, traci chęć do nauki. Woli spędzać
czas poza domem z kolegami spoza szkoły. Nauczycielka wyznacza jej dodatkowe
zadanie, dzięki któremu ma poprawić ocenę na półrocze. Sytuacja w domu, relacje
z matką są coraz bardziej konfliktowe, córka zarzuca jej nadmierną kontrolę i zbyt-
nią surowość. Hania odmawia napisania wypracowania i wychodzi z domu. Gdy
wraca, zastaje wypracowanie napisane przez matkę, która mówi dziecku, że będzie
walczyć, aby córka skończyła szkołę.

4. „Dzień wagarowicza”
Ewa chodzi do trzeciej klasy liceum. W szkole zapowiedziano uczniom, że jeśli
ktoś nie przyjdzie w dniu wagarowicza do szkoły, zostaną wyciągnięte wobec nie-
go konsekwencje. Ewa i kilku innych uczniów umawiają się telefonicznie, że złamią
ten zakaz pomimo konsekwencji. Rozmowę słyszy mama Ewy i kontaktuje się z in-
nymi rodzicami. W rezultacie koledzy oskarżają Ewę, że ich wydała, dziewczynka
jest bardzo rozżalona i zła na matkę.

5. „Grzegorz wrócił z nart”

Grzegorz ma dwanaście lat. Jest okres świąteczny, do jego domu przyjechała rodzi-
na. Kiedy wrócił z nart, ojczym nakazał mu sprzątanie. Następnie skrytykował wy-
konane zadanie i wydał kolejne polecenia, nie pozwalając dziecku usiąść do stołu,
dopóki nie wykona wszystkich nakazanych prac. Grzegorz w rezultacie wycofuje
się do swojego pokoju.

6. „Ojciec chce odpocząć”

Janek, uczeń piątej klasy, ma wykonać w ramach pracy domowej sześcian z karto-
nu. Przez kilka dni próbuje zbudować figurę, ale bez rezultatów. Postanowił popro-
sić o pomoc ojca architekta. Jednak ojciec ma w planach obejrzenie meczu i odpo-
czynek po pracy. Pobieżnie ogląda projekt i lekceważąco odnosi się do prośby syna.
Dziecko się zdenerwowało i odpowiada ojcu „Przypomnę ci to, gdy każesz mi biec
po papierosy. Mnie też głowa i nogi bolą”.

4
W części tych przykładów została zerwana interakcja wychowawcza i powstało za-
grożenie niekorzystnych doświadczeń dziecka. W pozostałych interakcja nie zosta-
ła zerwana, ale mimo to zachowanie wychowawcy niesie ze sobą ryzyko doświad-
czeń powodujących zaistnienie błędu wychowawczego. Napięcie konfliktowe nie
jest stałe, waha się od bezkonfliktowości („Podróż z matką”) do poważnego zabu-
rzenia i ostrego konfliktu. Autorka zwraca również uwagę na zadania wykonywa-
ne w trakcie interakcji. Na podstawie tych przykładów reprezentujących wszelkie
przebadane sytuacje autorka określiła trzy dwubiegunowe kategorie błędów wy-
chowawczych (Gurycka, 1990: 75):
Kategoria 1:
a) ekstremalna emocjonalna akceptacja dziecka (żar),
b) ekstremalne odrzucenie emocjonalne dziecka (lód).
Kategoria 2:
a) nadmierna koncentracja na dziecku,
b) nadmierna koncentracja na sobie.
Kategoria 3:
a) nadmierna koncentracja na zadaniu dziecka,
b) niedocenianie zadania dziecka.

W oparciu o powyższe kryteria zostało wyróżnionych dziewięć rodzajów błędów

wychowawczych. Poza ich charakterystyką behawioralną Gurycka określiła, jaki
obraz dziecka kształtuje się wówczas w umyśle wychowawcy, czyli formy repre-
zentacji dziecka będącego partnerem interakcji. To właśnie tego typu postrzega-
nie wychowanka leży według autorki monografii u podstaw danego nieprawidło-
wego zachowania. Przedstawiła ona również możliwe niepożądane efekty zwią-
zane z kształtowaniem się orientacji przedmiotowej (zob. więcej Gurycka, 1990:
81–85).

BŁĄD I
a) rygoryzm:
według autorki polega on na bezwzględnym egzekwowaniu poleceń, sztywności
w ocenianiu, stawianiu bardzo określonych wymagań, ścisłym kontrolowaniu
i egzekwowaniu posłuszeństwa, braku swobody dla dziecka;
b) właściwe postępowanie powinno polegać na stawianiu realnych wymagań, sto-
sowaniu wzmocnień, zachowaniu równowagi kar i nagród. Gurycka dodatkowo
wspomina o tym, że jeśli ta równowaga miałaby ulec zachwianiu, to tylko po-
przez częstsze stosowanie nagród. Właściwe również jest dostosowywanie wy-
magań do dziecka i jego możliwości.
Reprezentacja dziecka i sytuacji:
Utożsamianie dziecka z zadaniem, spostrzeganie zachowań dziecka i ich skutków
jako szczególnie ważnego elementu sytuacji.

BŁĄD II
a) agresja:
Gurycka opisuje ten błąd jako stosowanie wszelkiego typu ataków werbalnych,
fizycznych lub poniżania w stosunku do dziecka;
b) właściwe postępowanie to rozwiązywanie konfliktów poprzez racjonalizację
i tolerancję.
Reprezentacja dziecka i sytuacji:
Dziecko jako szczególnie zagrażające, niewygodne i zbędne w sytuacji.

5
BLĄD III
a) hamowanie aktywności:
polega na zakazywaniu, przerywaniu aktywności dziecka, zmienianiu bez okre-
ślonych przyczyn rodzaju aktywności dziecka;
b) właściwe zachowanie to tworzenie warunków dla rozwijania aktywności przez
dziecko, ustalanie wspólnie z dzieckiem rodzaju aktywności zastępczej wobec
tej, którą dziecko chciałoby stosować, stosowanie negocjacji.
Reprezentacja dziecka i sytuacji:
Zadania i aktywność dziecka uznawane za nieistotne, mniej ważne od celów, po-
mysłów, potrzeb wychowawcy.

BŁĄD IV
a) obojętność:
obserwowany dystans do spraw dziecka i samego dziecka, okazywanie braku za-
interesowania dla jego działań;
b) właściwe zachowanie to akceptacja samodzielności dziecka i tworzenie sprzyja-
jących warunków do rozwoju.
Reprezentacja dziecka i sytuacji:
Dziecko, jego potrzeby, zadania uznawane za niezbyt istotne dla wychowawcy lub
odbierane jako nadmiernie obciążające wychowawcę, wymagające obrony poprzez
stworzenie dystansu; niewymagające aktywności wychowawcy lub ją hamujących.

BŁĄD V
a) eksponowanie siebie:
polega na zwracaniu uwagi dziecka na wychowawcę, koncentrowaniu jego uwagi
na potrzebach wychowawcy, chęci imponowania, wyróżniania się, obrażaniu;
b) właściwe zachowanie to bycie wzorem, ale bez zmuszania do naśladownictwa,
równoważne traktowanie potrzeb i spraw swoich i wychowanka.
Reprezentacja dziecka i sytuacji:
Wychowawca postrzega siebie jako szczególnie istotny element interakcji z dziec-
kiem, przecenia swoje walory, odczucia, potrzeby, dziecko występuje w tej relacji
jako słabsze.

BŁĄD VI
a) uleganie:
wyraża się poprzez spełnianie wszelkich zachcianek dziecka, rezygnowanie
z wymagań stawianych dziecku, demonstrowanie własnej bezradności wobec
dziecka;
b) właściwe zachowania to uzgadnianie i pertraktacje.
Reprezentacja dziecka i sytuacji:
Sytuacja wychowawcza uznawana za zbyt trudną, zagrażającą wychowawcy, wy-
magającą zachowań unikowych.

BŁĄD VII
a) zastępowanie:
polega na wyręczaniu dziecka bez oczekiwania na wyniki jego pracy, zastępowa-
nie go w działaniu i przejmowanie jego aktywności;
b) właściwe zachowanie powinno przejawiać się w pomocy i współdziałaniu.
Reprezentacja dziecka i sytuacji:
Dziecko postrzegane jest jako wymagające stałej szczególnej troski, słabsze, bez-
radne; zadania dziecka postrzegane są jako ważniejsze od innych spraw.

6
BŁĄD VIII
a) idealizacja dziecka:
wiąże się z utożsamianiem się z dzieckiem; ciągłe zajmowanie się nim, czynności
zabezpieczające przed realnym lub wyobrażonym niebezpieczeństwem, zacho-
waniem dziecka niezgodnym z ideałem, afektacja w stosunku do dziecka, brak
krytycyzmu;
b) właściwe zachowanie to pozytywne i adekwatne wzmacnianie zachowań dziec-
ka, krytycyzm połączony z akceptacją.
Reprezentacja dziecka i sytuacji:
Uwaga wychowawcy skupiona wyłącznie na dziecku, przypisywanie szczególnego
znaczenia wzorcom idealnego postępowania, idealizacja możliwości dziecka, utoż-
samianie wychowanka z ideałem i przypisywanie mu cech ideału.

BŁĄD IX
a) niekonsekwencja:
wyraża się poprzez przemienność zachowań błędnych zaliczanych do różnych
kategorii błędów;
b) adekwatność zachowań wychowawcy do sytuacji, przestrzeganie konsekwencji
we wspólnym działaniu.
Reprezentacja dziecka i sytuacji:
Przemienność wrażeń, odczuć, ocen, sytuacja uznawana za trudną dla stworzenia
programu działań.

Na podstawie rozważań autorki widzimy, jakie mogą być rodzaje błędów wycho-
wawczych oraz jak wówczas wygląda obraz dziecka jako źródła błędu wychowaw-
cy. Jednocześnie autorka analizuje, jaki wpływ na dziecko ma doświadczenie błę-
du wychowawczego. Jako podstawowy skutek nieprawidłowych zachowań wycho-
wawcy uznaje zaburzenie podmiotowości dziecka uznawanej za aktywność spraw-
czą. Gurycka przypomina, że sprawczość człowieka jest uwarunkowana lub utoż-
samiana ze źródłem wpływu na otoczenie. Człowiek o podmiotowej orientacji
uznaje, że ma wpływ na otoczenie, na wybór zadań, partnerów, a przez to jest
zobowiązany do podejmowania decyzji i ponoszenia odpowiedzialności. Autorka
przypomina również o współczesnych teoriach psychologicznych. Zgodnie z ni-
mi orientacja podmiotowa warunkuje rozwój struktur poznawczych i wykonaw-
czych, kompetencji językowych, a także nawiązywania i podtrzymywania kompe-
tencji społecznych. Poczucie orientacji podmiotowej wiąże się z doświadczeniami
i reakcją na nie, czyli z doświadczeniem poczucia kontroli nad otoczeniem lub nie,
samodzielnego dokonywania wyborów i możliwości odpowiadania za ich skutki.
Orientacja podmiotowa zakłada również optymistyczne nastawienie do danej sy-
tuacji, podejmowanie prób znalezienia nowych dróg, rozwiązań, sposobów myśle-
nia. Dodatkowo istotne jest poczucie związku przyczynowo-skutkowego pomiędzy
swoją aktywnością a jej efektami. Powstające w wyniku niekorzystnych zachowań
nauczyciela wychowawcy uprzedmiotowienie wychowanka powoduje zaburzenie
powyżej opisanych efektów działania orientacji podmiotowej (zob. więcej Guryc-
ka, 1990: 86–87).

Uprzedmiotowione dziecko ma zatem problemy z poczuciem kontroli nad sytu-

acją, w mniejszym stopniu odczuwa, że może mieć wpływ na zdarzenia, że jego ak-
tywność przyczynia się w jakikolwiek sposób do zmiany sytuacji. Dodatkowo ta-
kie uprzedmiotowienie wpływa na poczucie własnej wartości. Tworzenie dziecku
trudnej sytuacji wychowawczej generuje wzmożone poczucie lęku przed licznymi
zagrożeniami. Dziecko postrzega samo siebie jako bezradne, niemające wpływu na
bieg wydarzeń, co może zaowocować stałą biernością wobec życia i napotykanych
sytuacji.

7
Gurycka, posługując się badaniami, udowodniła powyższe teorie psychologiczne,
a także nadała ostateczny kształt swoim przemyśleniom. W wyniku przeprowadzo-
nych doświadczeń wykazała też, że skutkiem błędu wychowawczego może być nie
tylko obniżenie orientacji podmiotowej, ale również jej podwyższenie, nazwane
przez autorkę operacyjnym wzrostem orientacji podmiotowej. W wyniku badań
uzyskano listę czterech zasadniczych zachowań konfliktowych wychowawcy oraz
odpowiadające im zachowanie dzieci (Gurycka, 1990: 89):
— agresja:
• obniżenie orientacji podmiotowej: zagrożenie, lęk, spadek nastroju, poczucie
winy,
• operacyjny wzrost orientacji podmiotowej: ucieczka, izolacja, agresja wobec
wychowawcy,
— hamowanie aktywności:
• obniżenie orientacji podmiotowej: podporządkowanie z lęku przed wycho-
wawcą, zaniżenie samooceny, spadek nastroju,
• operacyjny wzrost orientacji podmiotowej: łamanie zakazu, bunt, agresja, ob-
rażanie się, izolacja od wychowawcy,
— obojętność:
• obniżenie orientacji podmiotowej: brak wiary w siebie, obniżenie samooceny,
„żebranie o uczucie”,
• operacyjny wzrost orientacji podmiotowej: izolacja od wychowawcy,
— bezradność:
• obniżenie orientacji podmiotowej: poczucie winy,
• operacyjny wzrost orientacji podmiotowej: poczucie własnej przewagi, kryty-
ka wychowawcy.

W tym podziale możemy również dostrzec, jak poszczególne zachowania oddzia-

łują na dziecko oraz jaki obraz wychowawcy powstaje w umyśle dziecka pod wpły-
wem zaistniałego błędu wychowawczego. Tego rodzaju analiza pozwala na większą
trafność w określaniu niepożądanych zachowań, które mieszczą się w jednej z dzie-
więciu kategorii. Badanie błędów obejmujące jednocześnie oba parametry, jakimi
są zachowanie dziecka i obraz wychowawcy powstający wówczas w głowie dziecka
wraz z towarzyszącymi temu emocjami i uczuciami, jest według Guryckiej (1990:
92) „optymalnym programem identyfikacji błędów wychowawczych traktowanych
sytuacyjnie”.

W monografii Guryckiej znajdujemy ponadto szczegółowe badania dotyczące błę-

dów popełnianych przez nauczycieli i rodziców. Autorka przeanalizowała skutki
niektórych błędów.

Podczas badania nauczycieli wyróżniono następujące zachowania przypisywane im

przez uczniów (Gurycka, 1990: 146):
1. Zachowania agresywne.
2. Zachowania korygujące i hamujące, na przykład ostro formułowane polecenia,
nadmierna ingerencja, upomnienia.
3. Zachowania wspierające, na przykład cierpliwe wyjaśnianie, pomoc w trudno-
ściach, łagodna perswazja.
4. Zachowania nawiązujące lub podtrzymujące kontakt emocjonalny, na przykład
uśmiech, rozmowa na wspólne tematy, respektowanie potrzeb i próśb uczniów.
5. Zachowania niezaangażowane, na przykład doraźne proste czynności adekwat-
ne do warunków danej sytuacji, czyli gdy nauczyciel wykonuje swoje zadania
przy zastosowaniu minimalnego wkładu własnego, bez emocji i angażowania się
w sytuację wychowawczą.

8
6. Zachowania neurotyczne, na przykład obarczanie uczniów winą za własne nie-
powodzenia, niewspółmierność reakcji do bodźców, nieadekwatne zachowanie
do sytuacji, niekonsekwencja.
7. Zachowania pozorowane, czyli wszystkie zachowania nauczyciela, których rze-
czywista treść jest zafałszowana poprzez udawaną, nieautentyczną reakcję wy-
chowawcy, na przykład pozorna pomoc.
Warto podkreślić, że w wyniku badań dostrzeżono, iż u nauczycieli uznanych za
„niebłądzących” dominują zachowania wspierające, nawiązujące i wspierające kon-
takt. Nie występują zachowania pozorowane, znacznie mniej jest zachowań agre-
sywnych czy neurotycznych (Gurycka, 1990: 147). Interesujące jest, że nauczy-
ciel uznawany za niebłądzącego nie jest tożsamy z nauczycielem idealnym, niepo-
pełniającym błędów. U nauczycieli błądzących widoczne są najczęściej zachowa-
nia agresywne, neurotyczne. Widoczne jednak są również zachowania wspierające
i nawiązujące kontakt. Jak widać, u wszystkich nauczycieli bez względu na to, czy
popełniają błędy wychowawcze, czy nie, zostały zaobserwowane wszystkie rodzaje
zachowań (wyjątek stanowią nauczyciele „niebłądzący”, u których nie występują za-
chowania pozorowane). W profilu nauczycieli „niebłądzących” najczęściej widzimy
reakcje świadczące o umiejętności przystosowania się i radzenia sobie z trudnościa-
mi. Nauczycielom „błądzącym” uczniowie często przypisywali jako intencję realiza-
cję własnych potrzeb, nauczyciele niebłądzący według uczniów działali z pobudek
wyższych, kierowali się dobrem ucznia (zob. więcej Gurycka, 1990: 147–148).
Istotna wydaje się również tendencja do reagowania uległością spowodowaną pre-
sją lub oporem na zachowania nauczycieli uznawanych za „błądzących”. Na za-
chowania nauczycieli uznawanych za niepopełniających błędów wychowawczych
uczniowie najczęściej reagują podporządkowaniem, ponieważ uznają autorytet na-
uczyciela, akceptują go (zob. więcej Gurycka, 1990: 148).
W trakcie badań nad uwarunkowaniami osobowościowymi błędów wychowaw-
czych u nauczycieli stwierdzono, że najczęściej do kategorii nauczycieli „błądzą-
cych” zaliczano tych, którzy przy wcześniejszym badaniu osobowości okazali się
typem „przeciwko ludziom”. Typ osobowości „ku ludziom” został przez badanych
uczniów uznany za popełniający najmniej błędów (zob. więcej Gurycka, 1990:
149–153).
Badając inne uwarunkowania, wykazano, że duży wpływ na występowanie błę-
dów wychowawczych wywiera opór wychowanka i reaktywność wychowawcy
(Gurycka, 1990: 157). W sytuacji oporu wychowanka część nauczycieli uznawała
ucznia za „przeszkodę” i działała w sposób agresywny lub hamujący, aby zmini-
malizować opór.
Istotnym uwarunkowaniem jest ponadto podobieństwo wychowanka do nauczycie-
la. Jeśli nauczyciel widzi w uczniu podobieństwo do swojego „ja”, wówczas popeł-
nia mniej błędów i są one innego rodzaju niż te popełniane w stosunku do uczniów,
których odbiera jako niepodobnych (zob. więcej Gurycka, 1990: 157–161).

Gurycka, badając błędy popełniane przez rodziców, wyszła z założenia, że rodzi-

na funkcjonuje na podobnych zasadach jak całe społeczeństwo, ulega takim samym
ideom, koniecznościom i uwarunkowaniom. Więź rodzinna również zależy, po-
dobnie jak więzi społeczne, od osobowości jej członków.

Analizując błędy wychowawcze, autorka przedstawia negatywne i pozytywne stro-

ny sytuacji wychowawczej w rodzinie (Gurycka, 1990: 190–191). Do pozytyw-
nych zalicza:
— więzi uczuciowe i emocjonalne,
— małą liczebność grupy wychowawczej,
— wytwarzanie się między partnerami interakcji, wspólnych nawyków, sposobów
reagowania, przekonań.

9
Do utrudnień należą:
— wzajemne pretensje,
— rygory zewnętrzne, na przykład obowiązek nauki szkolnej,
— niedostosowanie wymagań rodziców do potrzeb i możliwości dzieci, zwłaszcza
w okresie dostosowania,
— niekonsekwencja,
— warunki bytowe rodziny, godzenie obowiązków domowych z zawodowymi,
— konieczność spełniania oczekiwań dzieci w różnym wieku,
— dążenie do ochrony dziecka przed zagrożeniami,
— spostrzeganie dziecka jako podobnego do „ja” rodzica,
— nieprzygotowanie do pełnienia funkcji rodzicielskich.

Dziecko najczęściej zapamiętuje „błędy zimne” (na przykład obojętność), nie zaś
„błędy ciepłe” (na przykład idealizację, zastępowanie).

Podobnie jak w przypadku nauczycieli wychowawców Gurycka, zajmując się zjawi-

skiem błędów wychowawczych, odwołuje się do zagadnienia osobowości wycho-
wawcy. Ponieważ to osobowość matki ma najsilniejszy i trwający najdłużej wpływ
na dziecko, to właśnie prawidłowo ukształtowana osobowość matki nabiera we-
dług autorki szczególnego znaczenia. Gurycka (1990: 189), powołując się na lite-
raturę o tematyce psychologicznej, opisuje trzy typy osobowości matki, które mają
negatywny wpływ na dziecko:
— matka agresywna,
— matka nadmiernie skrupulatna i lękowa,
— matka, dla której dziecko stanowi kompensację pragnień i zawiedzionych nadziei.

Pomimo różnic we wpływie na dziecko, łączy je niezrównoważenie emocjonalne,

neurotyzm.

W celu określenia osobowościowych uwarunkowań wychowawczych zachowań

matek przeprowadzono badania paralelne do badań dotyczących osobowościowych
uwarunkowań wychowawczych u nauczycieli (Gurycka, 1990: 193). Uwzględnio-
no postawy „ku ludziom”, „od ludzi” i „przeciw ludziom”. Badania wykazały, że
najczęściej błędy popełniają matki z postawą „przeciw ludziom”, są to najczęściej
błędy rygoryzmu i agresji. Kiedy uwzględniono utrudnienia związane z nauką
dziecka w szkole i jego niepowodzeniami, okazało się, iż nasilenie błędów wystę-
puje u matek o wszystkich postawach, ale najsilniej widoczne jest w przypadku ma-
tek o postawie „przeciwko ludziom”. Matki o postawach „ku ludziom” i „od ludzi”
nie różnicują swego stosunku do dzieci, którym w szkole się powodzi, i tych, które
osiągają gorsze wyniki. Istotne jest, że w przypadku dzieci z trudnościami w nauce
częściej występują „błędy zimne” (zob. więcej Gurycka, 1990: 193–199).

W dalszym toku badań sprawdzano, jak nadopiekuńczość (błąd idealizacji, zastę-

powania, ulegania) oraz odrzucenie (błąd agresji, rygoryzm) wpływają na samo-
ocenę dziecka i jego umiejętność radzenia sobie z trudnymi sytuacjami. Wyniki ba-
dań prezentuje poniższa tabela (zob. więcej Gurycka, 1990: 222).

Nadopiekuńczość
dziecko silnie uzależnione od rodziców
i innych ważnych dla siebie osób
tendencja do zawyżonej samooceny,
przyjmowanie w sytuacjach trudnych
postawy obronnej,
nieumiejętność sprostania wymaganiom
Odrzucenie
dziecko nie jest silnie zależne od rodziców
łatwiejsze radzenie sobie z trudnościami,
samoocena bardziej adekwatna
do rzeczywistości,
przyjmowanie częściej postawy zadaniowej,
możliwe ukształtowanie postawy lękowej

10
 Bibliografia

Gurycka A., 1990: Błąd wychowawczy, WSiP, Warszawa.

11