2024/2023

0
 ‫‪:‬‬ ‫خل إ ى‬ ‫محور أل ل‪:‬‬
‫تق م‪:‬‬

‫على الرغم من قدم مصطلح الديدكتيك ‪ didaktikos‬في اللغة اإلغريقية‪ ،‬فإن ارتباطه بالتربية يعود إلى القرن السابع‬
‫عشر‪ ،‬ال سيما مع ‪ jean Amos comenius‬في كتابه " ‪La grande didictique ou traité de l’art universel‬‬
‫‪ ،" d’enseigner tout‬كما يظ هر من عنوان الكتاب فالديدكتيك وليد الرهان على تعليم المعارف الجديدة (التي تبلورت منذ‬
‫عصر النهضة األوربية ) ألكبر عدد من الناس في سياق جديد هو انتشار التعليم العمومي في الغرب األوربي حيف انتظمت‬
‫المعارف‪ ،‬داخل المدرسة ‪ ،‬تحت مواد ينبغي إخضاعها على األقل لفعلين متكاملين ‪ :‬فعل ديدكتيكي تخضع فيه المادة‬
‫المعرفية إلى معالجة وتحويل لتصبح قابلة للتوظيف المدرسي؛ وفعل قيمي يتم فيه مراقبة مدى مطابقة المعارف الواجب‬
‫تعليمها‪ ،‬للغايات واألهداف التي تسطرها المؤسسة‪.‬‬

‫اقترنت بداية تبلور مبحث الديدكتيك بالفلسفة العقالنية وفكرة المنهج (مقال في المنهج لروني ديكارت) وبعدها مع‬
‫الفيلسوف كانط الذي دعا إلى عقلنة األساليب البيداغوجية ( كتاب تأمالت حول التربية إليمانويل كانط)‪ .‬ويتمثل المشروع‬
‫الديدكتيكي في العمل على تيسير البث المحصور لبعض المعارف المحددة‪ ،‬وتهدف هذه المعالجة الديدكتيكية إلى التحكم في‬
‫شروط تأسيس معارف معطاة من أجل إعادة إنتاجها في الفصل وضمان اكتسابها من قبل الجميع‪.1‬‬

‫ت فهم ‪:‬‬ ‫‪1‬ـ تح‬

‫‪ :‬الديداكتيك في مفهومه العام هو مجموعة من الدراسات العلمية والتربوية التي تؤطر عالقة‬ ‫‪ ‬فهوم‬
‫المدرس بالمادة المدروسة‪ ،‬يشمل مجموعة من طرائق التدريس العلمية التي من خاللها يتمكن المدرس من إيصال‬
‫المعرفة بسالسة إلى المتعلم "عن طريق ما يسمى بالنقل الديداكتيكي"‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫‪ ‬أنو ع‬
‫هي التي تسعى إلى تعميم خالصة نتائجها على مجموع المواد الدراسية‪" ،‬فهي تقدم المعطيات األساسية‬ ‫ـ‬
‫لتخطيط كل موضوعات ووسائل التعليم‪ ،‬كما أنها تعد نظريات التربية والتعليم وقوانينها العامة بمعزل عن محتوى المواد" ‪.‬‬
‫‪2‬‬

‫خ ص وهي التي "تهتم بتخطيط التعليم والتعلم الخاص بمادة معينة أو مهارات أو وسائل معينة"‪.3‬‬ ‫ـ‬

‫‪:‬‬ ‫ر حل تطور فهوم‬ ‫‪‬‬

‫‪1‬ـ كفن للتعليم والتربية ( كومينيوس) ‪ :‬بداية استعمال الديدكتيك بمعناها التقني في المجال التربوي حيث اعتبر كومنيوس‬
‫(في كتابه السالف الذكر ) المدرس خادما للطبيعة‪.‬‬

‫‪2‬ـ كنظرية للتعليم‪ :‬أوائل القرن التاسع عشر حيث وضعت األسس العلمية للديدكتيك كنزرية للتعليم تستهجف تربية الفرد‪،‬‬
‫حيث اعتبرت الوظيفة الرئيسية للديدكتيك تحليل نشاطات المدرس في المدرسة‪.‬‬

‫‪3‬ـ كنظرية للتعلم‪:‬‬

‫بداية القرن العشرين ظهور تيار التربية الحديثة مع ج‪.‬ديوي (‪1952‬ـ‪ )1859‬الذي يؤيد النشاط الفعال للمتعلم في العملية‬
‫التعليمية‪ .‬وعليه انحصر الديدكتيك في تحليل نشاطات المتعلم‪.‬‬

‫ميشيل توزي (ومن معه)‪ ،‬بناء القدرات والكفايات في الفلسفة‪ ،‬ترجمة حسن أحجيج‪ ،‬ط ‪ ،1‬منشورات عالم التربية‪ ،2005 ،‬ص‪.3.‬‬ ‫‪1‬‬

‫عبد الكريم الغريب‪ ،‬المنهل التربوي‪ ،‬الجزء األول‪ ،‬ص‪.275.‬‬ ‫‪2‬‬

‫نفسه‪ ،‬ص‪.275.‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪2‬‬
 ‫‪4‬ـ التعليم والتعلم كل متكامل‪.‬‬

‫‪ ‬فهوم ب غوج ‪ :‬مجموع النظريات التي تهم رسم طريق المعلم لتحقيق التواصل بينه وبين المتعلم‪ ،‬وتحقيق‬
‫الغاية من التعليم داخل المؤسسة بين المدرس والمتعلمين‪.‬‬
‫أنو عه ‪ :‬بيداغوجيا المشروع‪ ،‬الفارقية‪ ،‬حل المشكالت‪ ،‬اللعب‪ ،‬التعاقد‪ ،‬الخطأ‪.‬‬
‫‪ ‬فهوم علوم رب ‪ :‬مجموع الدراسات التي تعد حول النشاط التربوي التي تغطي مجموع الحقول المعرفية التي‬
‫تقارب األحداث والوضعيات التربوية داخل سياقاتها االجتماعية والنفسية والتاريخية‪ ..‬ولقد ظلت التربية محكومة‬
‫بمرجعيات فلسفية وأخالقية ودينية ولم تتأسس كحقل علمي إال في منتصف القرن ‪ 19‬م‪ .‬في سياق تطور العلوم‬
‫اإلنسانية حيث تم استثمار نتائج ومناهج علم النفس في التربية‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫ن ب غوج إ ى‬ ‫‪‬‬

‫االنتقال من البيداغوجيا إلى الديداكتيك يمثل تحوال في األساليب التعليمية‪ ،‬حيث ترتبط البيداغوجيا بفهم عميق لعملية التعلم‬
‫واحتياجات التالميذ‪ ،‬بينما تركز الديداكتيك على كيفية نقل المعرفة وتوجيه العملية التعليمية‪ ،‬هذا االنتقال يتطلب توازنا بين‬
‫مبادئ البيداغوجيا وتكامل الديداكتيك لتحقيق أهداف التعلم بفعالية‪.‬‬

‫س ن ج‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫تأسيسا على ما سبق يمكن القول إن‪:‬‬
‫ــ الديدكتيك فرع من علوم التربية تستهدف جوانب العملية التعليمية لتجديد التعليم والتعلم وتطويره‪ ،‬كما تهتم بالتخطيط‬
‫لألهداف التربوبة ومراقبتها وتعديلها مع مراعاتها للطرق والوسائل التي تسمح ببلوغ األهداف‪.‬‬
‫ــ البيداغوجيا حقل معرفي يستمد مقوماته النظرية من من علوم التربية‪ .‬في البداية كان منطلقها فلسفيا (التفكير التأملي) ثم‬
‫اتجهت نحو العلمية عندما ارتبطت تاريخيا بالعلوم اإلنسانية خاصة السيكولوجيا ثم السوسيولوجيا فيما بعد‪.‬‬
‫ــ إن افتقار البيداغوجيا إلى الوسائل واألدوات العلمية جعلها ترتبط بحقل معرفي آخر هو الديدكتيك‪.‬‬

‫ه ز مفهو ي حقل‬ ‫محور ث ني‪:‬‬

‫كي‪:‬‬ ‫‪1‬ـ مثلث‬

‫كي‪:‬هو ذلك المثلث الذي يعبر عن الوضعية التعليمية‪ ،‬باعتبارها نسقا يجمع بين ثالثة أقطاب‬ ‫‪ ‬فهوم مثلث‬
‫غير متكافئة وهي ‪(:‬التلميذ‪ ،‬المدرس‪ ،‬والمعرفة) وما يحدث من تفاعالت بين كل قطب من هذه األقطاب في عالقته‬
‫بالقطبين اآلخرين‪.‬‬
‫كي‪:‬‬ ‫‪ ‬أقط ب مثلث‬
‫ــ قطب ب غوجي‪ :‬يركز هذا القطب على ضرورة المدرس ضبط المهام التي تطلب منه‪ .‬وهذا القطب يربط المدرس‬
‫كي‪ :‬والذي هو مجموعة من القوانين الضمنية التي تحدد موقع كل من المدرس‬ ‫بالمتعلم ضمن ما يسمى ب ق‬
‫والمتعلم من المعرفة‪ ،‬كما تحدد مستويات المسؤولية لكل طرف‪.‬‬

‫ــ قطب إلبس مو وجي‪ :‬يركز على العالقة التي تجمع بين المدرس والمعرفة‪ ،‬وكيفية تحويل المدرس للمعرفة كونها معرفة‬
‫كي‪.‬‬ ‫عالمة إلى معرفة قبل للتدريس‪ ،‬وهذا ما يسمى ب نقل‬

‫ــ قطب س كو وجي‪ :‬يركز على العالقة التي تجمع بين المتعلم بالمعرفة وتمثالت يحولها واستعداده للتفاعل معها من‬
‫خالل استحضار مكتسباته القبلية لبناء معرفة جديدة‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫يقتضي التفاعل الديدكتيكي بين األقطاب الثالثة عدم تغليب أي عنصر على حساب العنصرين اآلخرين‪ ،‬وإال نجم عن ذلك ما‬
‫يسمى باالنحرافات وهي ثالثة أنواع‪:‬‬

‫ــ االنحراف المقرراتي‪ :‬التركيز على المقرر الدراسي‪.‬‬

‫ــ االنحراف السيكولوجي‪ :‬التركيز على سيكولوجيا المتعلم دون االهتمام بالعناصر األخرى‪.‬‬

‫ــ االنحراف الوسيطي‪ :‬التركيز على فعالية المدرس باعتباره الوسيط في العملية التعليمية‪.‬‬

‫كي‪:‬‬ ‫‪ ‬أد ر أقط ب مثلث‬

‫م لم‪ :‬هو الركن األساسي في العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬لذلك يجب الكشف عن مهارته وقدراته وتمثالته وتصحيحها‬
‫وتقويمها وتطويرها وتنمية كفايته‪.‬‬

‫م رس‪ :‬للمدرس دور أساسي في نجاح العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬حيث تتنوع مهامه بين التوجيه والتنشيط‪ ،‬والتكوين‬
‫والتقويم والتخطيط وحسن تدبير العملية التعليمية التعلمية‪.‬‬

‫م رف ‪ :‬هي المادة المدرسة والمقررة في المنهاج التربوي‪.‬‬

‫كي‪:‬‬ ‫‪ 2‬ـ نقل‬

‫كي‪ :‬عرف شوفالر )‪ (Yves Chevallard‬النقل الديدكتيكي بأنه هو العمل الذي نقوم به‬ ‫‪ ‬فهوم نقل‬
‫عندما نحول معرفة عالمة (‪ )savoir Savant‬إلى معرفة قابلة للتدريس مع مقاربة ما يحدث للمعرفة العالمة أثناء‬
‫هذه العملية‪.4‬‬
‫‪ ‬ر حل عمل نقل‪:‬‬
‫م ‪ :‬المعرفة التي أنتجها الباحثون والمختصون‪ ،‬وهي غير قابلة للتدريس وفق شكلها األصلي‪.‬‬ ‫ــ م رف‬

‫م رس ‪ :‬المعرفة الموجودة في المقررات الدراسية‪.‬‬ ‫ــ م رف‬

‫م رس ‪ :‬المعرفة المتداولة التي يقدمها المدرس للمتعلمين خالل إنجاز الدرس‪.‬‬ ‫ــ م رف‬

‫كي‪:‬‬ ‫ظ ئف نقل‬ ‫‪‬‬

‫م ‪ :‬لتصبح قابل للتدريس في مستويات مختلفة‪.‬‬ ‫ــ تبس ط م رف‬

‫الؤم‪ :‬بين النظام التعليمي ومحيطه اإلنساني عن طريق استحضار البعد االجتماعي للمعرفة‪ ،‬مع‬ ‫ــ تحق ق و فق‬
‫الحرص على االبتعاد المعرفة المدرسية عن المعرفة العامة الرائجة في المجتمع‪.‬‬

‫م رف م رس ‪ :‬بدونه تتقادم المعرفة المدرسية وتفقد قوتها بفعل تأثير المعرفة العامة‬ ‫م‬ ‫س ط ب ن م رف‬
‫للمجتمع‪ ،‬كما تبقى المعرفة العالمة في برجها العالي‪ ،‬ال يمكن لكل أفراد المجتمع أن يستفيدوا منها‪.‬‬

‫ك ‪:‬‬ ‫مرتك ت‬ ‫‪‬‬

‫رج الس مر ر ‪ :‬مراعاة لسن المتعلم والتدرج في بناء الكفايات حسب نوع القدرات من البسيط إلى المركب‪،‬‬ ‫ــ ر ع‬
‫ومراعاة لقدرات المتعلمات والمتعلمين وتطور حاجاتهم التربوية‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, P.221.‬‬
‫‪4‬‬
‫ــ ر على ك ف ب ل كم‪ :‬التركيز على الكفايات المسطرة في البرنامج وكذا األولويات تبعا لخصوصيات المتعلمين‬
‫في كل مرحلة تعليمية وتجاوز التراكم الكمي للمضامين المعرفية‪.‬‬

‫ك ‪ :‬تنويع الوضعيات واألساليب التعليمية‪.5‬‬ ‫ــ تنو ع وض ت‬

‫لم ت بو قع لم ذ ه م ته‪.‬‬ ‫ــ ربط‬

‫كي‪:‬‬ ‫آ ت نقل‬ ‫‪ ‬قو ع‬

‫ك ‪ :‬التحلي بالموضوعية وإزالة الطابع الشخصي عن موضوع المعرفة المدرسية‪.‬‬ ‫ــ قظ‬

‫ــ إ ك ن تح ث مض ن‪ :‬مقاومة تقادم المعرفة‪.‬‬

‫ص ق‪ :‬التمسك بمقتضيات المعرفة‪.‬‬ ‫ــ خ ص‬

‫‪ :‬برمجة المعرفة المدرسية وتوزيعها‪.‬‬ ‫ر‬ ‫ــ ق ب بر‬

‫ر ج‪ :‬من خالل ضرورة التعريف والتصريح الواضح للمعرفة موضوع النقل‪.‬‬ ‫ــ إلشه ر‬

‫كي‪:‬‬ ‫ق‬ ‫‪3‬ـ‬

‫في‬ ‫وجب على ل شر‬ ‫موع قو ع ي تح د بصور أقل ضوح أ ثر تس ر ‪،‬‬ ‫كي‪:‬‬ ‫ق‬ ‫أـ فهوم‬
‫م به ‪.‬‬ ‫س كون وضوع ح سب أ م آلخر‪ .‬وجب على ل شر ال‬ ‫ك ت ب ره‬ ‫الق‬

‫‪ ،‬ب د ون الع ر ف ب نهم‬ ‫ف ض بشأنه ب ن شر‬ ‫ب ــ ق ب غوجي‪ :‬تنظ م وض ت لم عن طر ق تف ق‬

‫ن رف أ نه أ سلو ‪.‬‬ ‫قص تحق ق ه ف سو‬

‫كي‪:‬‬ ‫ق‬ ‫ج ــ ن الق ت‬

‫‪ ‬أثر طوب ز‪Effet topaze :‬‬

‫يصادف فيها المتعلم صعوبة تعترض مواصلته لحل مشكلة ما‪ ،‬فعوض ان يواجه تلك الصعوبة باالعتماد على مجهوداته فانه‬
‫يتلقى مساعدة حاسمة من طرف المدرس اال مر الذي يفوت عليه بناء تعلماته وفرصة بلوغ مستوى اعلى من التعلم فبالتالي‬
‫ال يتحقق الهدف‪.‬‬

‫‪ ‬أثر جورد ن ‪Effet Jourdain‬‬

‫يتفادى المدرس النقاش مع المتعلمين حول معلومة ويكتفي بالمؤشرات وإجابات ساذجة صادرة عن المتعلم‪ ،‬معتبرا إياها‬
‫دليال على فهمه واستيعابه‪ ،‬حتى لو كانت ال تعبر عن المطلوب من المتعلم‪.‬‬

‫رفي‪:‬‬ ‫الن الق م‬ ‫‪‬‬

‫عندما يفشل المدرس في نقل المعرفة‪ ،‬يلجأ إلى االنتقال من موضوع الدرس إلى موضوعات أخرى‪ ،‬كتعويض عن فشله‪.‬‬

‫‪ ‬تأث ر ب م ون‪:‬‬

‫المنهاج الدراسي للتعليم االبتدائي النسخة النهائية يوليوز‪.2021‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪5‬‬
‫هو األثر الذي تحدثه اآلراء المسبقة واألحكام القبلية للمدرسين على تحصيل المتعلمين‪ ،‬فعندما يتبرمج ذهن المدرس على‬
‫التلميذ الفوالني جيد‪ ،‬فغالبا ما تكون نتائج تقويميه لهذا التلميذ جيدة‪ .‬وعندما يتبرمج ذهنه على خالف ذلك‪ ،‬تكون النتائج‬
‫تقويم سلبية‪.‬‬

‫لم ‪:‬‬ ‫ض ت‬ ‫‪ ‬ش خوخ‬

‫هي حالة من الركود‪ ،‬وعدم تجديد في العمليات التعليمية‪ ،‬مما يؤدي إلى انخفاض فعالية التعلم‪.‬‬

‫الس م ل مفرط لمم ثل ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ال شك على أن المماثلة تعتبر من التقنيات الجديدة في الشرح والتفسير‪ ،‬إال أن اإلفراط في استعمالها قد يؤدي إلى نتيجة‬
‫عكسية أو غير متوقعة‪ ،‬بحيث إ ن االستعمال المفرط للمماثلة على مستوى التعاقد الديدكتيكي‪ ،‬أمر غير مفيد‪ ،‬بل بالعكس‪،‬‬
‫يمكن أن يؤدي إلى تباطؤ في الفهم وتأخر في اكتساب المعلومات أو الخروج عن مسار الدرس عن طريق‪:‬‬

‫• التيه في ضرب األمثلة‪.‬‬

‫• االستعانة بأمثلة غير مناسبة (في غير محلها) والتي قد تمس بأحد الطرفين‪.‬‬
‫لم ‪:‬‬ ‫‪ 4‬ـ وس ئل‬

‫هي كل أنواع الوسائط القابلة للتوظيف في عملية التعليم والتعلم‪ ،‬بهدف تحقيق األهداف التربوية بفاعلية و بطريقة أسهل‬
‫وأسرع‪ ،‬يلجأ إليها المدرس بغية تطوير فعله البيداغوجي والرفع من مردوديته‪ ،‬و كل ما يعين المتعلمين على اكتساب‬
‫معارف و قدرات و مواقف و قيم‪.‬‬

‫‪ ‬دور الوسائل التعلمية في تحسين عملية التعليم والتعلم‪:‬‬

‫‪ ‬بالنسبة للمعلم هذه الوسائل تعينه على‪:‬‬
‫‪ -‬الرفع من جودة أدائه المهني بتوفير الوقت و الجهد والزيادة في مردوديته التربوية‪.‬‬
‫‪ -‬تحاشي السقوط في اللفظية حيث تقلل من استخدام ألفاظ ال يفهمونها‪.‬‬
‫‪ -‬تنويع أساليب التعليم و التعلم لمواجهة الفوارق الفردية بين التالميذ‪.‬‬
‫‪ -‬تعزيز التواصل الدائم بين المدرس وتالمذته من جهة‪ ،‬وفيما بين التالميذ من جهة أخرى‪.‬‬
‫‪ ‬بالنسبة للمتعلم هذه الوسائل‪:‬‬
‫‪ -‬تشد انتباهه وتحفزه للتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬تجعله منتجا لتعلماته من خالل إثراء خبراته و أساليبه‪.‬‬
‫‪ -‬تساعده على التدرج في التفكير من المادي المحسوس إلى المجرد‪.‬‬
‫‪ -‬تعزز الترابط بين النظري و العملي‪.‬‬
‫‪ ‬ديداكتيكية استعمال الوسائل التعليمية‪:‬‬
‫‪ ‬اختيار الوسائل التعليمية‪:‬‬

‫إذا كان المدرس مدعوا الختيار وسائل وأدوات تالئم األهداف التي حددها و المهام المراد إنجازها‪ ،‬فمن بين معايير‬
‫اختيارها ما يلي‪:‬‬

‫المالءمة أي أن تكون الوسائل المنتقاة مالئمة لألهداف المرسومة لمستوى المتعلمين و لطبيعة الوسط و‬ ‫‪-‬‬
‫الظروف التي تجري فيها العملية التعليمية‪.‬‬
‫درجة الصعوبة بمعنى أن تكون في متناول المتعلمين‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التكلفة وهي أن تكون تكلفتها تعادل النتائج المحصل عليها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التوفر أي أن تكون متوفرة حين نحتاجها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪6‬‬
 ‫‪ -‬القيمة التقنية بمعنى أن تكون صالحة تقنيا من حيث وضوح الرؤية أو السماع‪.‬‬
‫‪ ‬قواعد استخدام الوسائل التعليمية‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد الهدف‪.‬‬
‫‪ -‬تحربة الوسيلة و اختبارها‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام الوسيلة في الوقت المناسب‪.‬‬
‫‪ -‬تنويع الوسائل حسب الدرس و الوقت ‪.‬‬
‫‪ -‬طبيعة الوسيلة أي الحرص على عدم تعويض ما يمكن الحصول عليه حقيقيا بصورة أو نماذج جامدة‪.‬‬
‫‪ -‬أن تكون متمركزة حول المتعلم حيث هو من يستعملها أو يقترحها أو ينتجها إن أمكن‪.‬‬
‫‪ -‬الصيانة الدائمة للدعامات و المحافظة عليها في مكان آمن‪.‬‬
‫‪ ‬تصن ف وس ئل لم وبعض أنواعها‪:‬‬
‫‪ ‬الوسائل البصرية‪:‬‬
‫• ك ب م رسي‪ :‬اختيار الكتاب الذي يالئم مستوى التالميذ و يساعدهم على التقدم‪.‬‬
‫• سبور ‪ :‬استعمالها بطريقة تتيح للتلميد ترسيخ ما كتب عليها من خالل الكتابة بخط واضح‬
‫باستعمال االلوان و االدوات الهندسية ‪ ،‬و بكيقية تسمح برؤية جميع التالميذ‪.‬‬
‫• بط ق ت‪ :‬تنويع استخدامها حسب المادة المدرسة و حسب المستوى ‪ ،‬سواء على مستوى‬
‫االنشطة االعتيادية أو بناء المفاهيم و تقويمها و دعمها‪.‬‬
‫• صور خر ئط‪ :‬أن تكون مالئمة للمفهوم المدرس و أن تكون واضحة‪.‬‬
‫‪ ‬المعينات السمعية‪:‬‬
‫س الت صوت ‪ :‬عرض بعض الحكايات أو االناشيد التربوية‪ ...‬قصد توفير جهد االستاذ أو في‬ ‫‪-‬‬
‫حالة مرضه و كذا لجدب اهتمام المتعلمين‪.‬‬
‫‪ ‬المعينات السمعية البصرية‪:‬‬
‫‪ -‬شر ط ف و‪ :‬عرض اشرطة و أفالم كرتونية تفسر بعض الظواهر الكونية‪ /‬الطبيعية‪.‬‬
‫‪ ‬الوسائل الملموسة ‪:‬‬
‫‪ -‬م سم ت هن س ؛‬
‫‪ -‬أ ر ق نب ت ت ألزه ر‪...‬‬

‫من كل ما سبق تتبين جليا أهمية الوسائل التعليمية على اختالفها‪ ،‬فقط وجب اختيار األنسب لكل مستوى وكل مادة حتى‬
‫تتحقق أهدافها التي تتلخص أساسا في إيصال المفاهيم بساللسة وبشكل ممتع للمتعلمين‪.‬‬

‫لم‬ ‫لمأ‬ ‫سر ر‬ ‫محور ث ث‪:‬‬

‫ت فهم ‪:‬‬ ‫‪ 1‬ـ تح‬

‫‪ ‬فهوم ل م‪ :‬يعرف بأنه نقل مجمل المعارف والتعلمات والدروس والمفاهيم التربوية المختلفة إلى المتعلم قصد‬
‫إدماجها في المستقبل بغية حل الوضعيات‪-‬المشكالت‪ .‬وقد يكون التعليم بتقديم الدروس وبنائها أو تعليم المتعلمين عن‬
‫طريق األنشطة المتنوعة أو عن طريق الوضعيات التقويمية واإلدماجية ‪ ...‬فالتعليم إذن هو عملية مقصودة يقوم بها‬
‫المدرس لجعل المتعلم يكتسب المعارف والمهارات والمواقف‪.‬‬
‫لم‪ :‬وهو مجهود شخصي‪ ،‬ونشاط ذاتي‪ ،‬يصدر عن المتعلم نفسه‪ ،‬بغية اكتساب معارف وقدرات‬ ‫فهوم‬ ‫‪‬‬
‫وتجارب وخبرات‪.‬‬
‫ل م‪ :‬هو مصطلح يشير إلى المنهجية التي تستخدم في تصميم وتنفيذ العملية التعليمية ويركز على كيفية‬ ‫‪ ‬د‬
‫ل م على دور المدرس في نقل المعرفة للمتعلمين وهنا‬ ‫تنظيم المعرفة وتوصيلها للمتعلمين‪ .‬ويركز د‬
‫‪7‬‬
‫نستحضر البعد اإل بستمولوجي أي العالقة القائمة بين المدرس والمعرفة وكيفية نقل المعرفة العالمة إلى معرفة‬
‫مدرسة‪.‬‬
‫لم‪ :‬فهو يشمل استراتيجيات التدريس واختيار المواد التعليمية وتصميم األنشطة التعليمية‪ .‬ويركز د ر‬ ‫‪ ‬د‬
‫لم على دور المتعلم في اكتساب المعرفة ذاتيا وهنا نستحضر البعد السيكولوجي أي العالقة القائمة بين‬ ‫د‬
‫المتعلم والمعرفة‪.‬‬
‫لم‪:‬‬ ‫ل م إ ى نطق‬ ‫ن نطق‬ ‫‪ 2‬ـ‬
‫إن االنتقال من ديدكتيك التعليم إلى ديدكتيك التعلم‪ ،‬يعني االنتقال من منطق التعليم التقليدي القائم على المعلم وكفاءاته‬
‫فقط ومن متعلم سلبي يستقبل فقط ما يقدمه المعلم‪ ،‬إلى منطق التعلم أي إلى تعلم نشط يتمركز حول المتعلم‪.‬‬

‫ك‬ ‫د‬ ‫‪ 3‬ـ عو ئق لم‪:‬‬

‫‪ .1.3‬فهوم ئق‪:‬‬
‫فلسف ‪ :‬يعني العامل المسبب لتراجع المعرفة وعدم حصول تقدمه‪.‬‬

‫تربو ‪ :‬كل ما يساهم في التعثر ويحول دون الوصول إلى الهدف لتحقيق الغايات وتوفير أسباب النجاح‪.‬‬

‫إبس مو وج ‪ :‬حاجز أو وضعية مشكلة تقف أمام االستفادة من عملية التعلم مما يتسبب تربويا في التعثر الدراسي‪.‬‬

‫و ئق‪:‬‬ ‫‪ .2.3‬أنو ع‬
‫و ئق إلبس مو وج ‪ :‬تتمثل في المادة المدرسة للمتعلم والتي ال تتوافق مع مستواه اإلدراكي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫و ئق س كو وج ‪ :‬المتمثلة في الخصائص الفردية واألفكار والدوافع الالشعورية‪ ،‬وتختلف من شخص إلى أخر‬ ‫‪‬‬
‫على سبيل المثال‪ :‬اضطرابات وتمثالث لدى المتعلم من خالل اكتسابه المعرفة‪.‬‬
‫ك ‪ :‬ترتبط بنوعية المشروع التعليمي الذي اعتمده المدرس في مختلف المكونات‬ ‫و ئق ب غوج‬ ‫‪‬‬
‫البيداغوجية المتداخلة في النشاط التعلمي‪ .‬تنتج هذه العوائق عن غموض في الوسائل الديدكتيكية‪ ،‬غموض في‬
‫المفاهيم وطرائق التدريس والمحتويات والوسائل التعليمية والتقويم‪ ،‬يمكن أن تنتج هذه العوائق باعتبارها حاجزا‬
‫يحول بين التلميذ وبين امتالكه لبعض المفاهيم والتصورات‬
‫و ئق الج م ع ‪ :‬تتمثل في الثقافة السائدة داخل المجتمع والتي قد يكون لها تأثير على المتعلم‪( .‬بعض المتعلمين‬ ‫‪‬‬
‫ال يفهمون الدرس ألنهم يرون فيه ما يتعارض مع قناعاتهم العقدية أو السياسية)‪.‬‬
‫لم‪:‬‬ ‫ت عو ئق‬ ‫‪ . 3.3‬س ر ت‬

‫االنطالق ليس من األهداف وإنما من عوائق المتعلمين‪ .‬بمعنى االنطالق من الصعوبة التي تعترض المتعلم بوصفها هدفا‬
‫بيداغوجيا بالنظر إلى متطلبات النجاح‪.6‬‬

‫خطو ت نب و ئق‪:‬‬ ‫‪.4.3‬‬

‫تحديد التمثالت الكثيرة التي تكون عند المتعلمين؛‬ ‫‪‬‬
‫تحديد العائق انطالقا من شبكة التمثالت (شبكة = استمارة)؛‬ ‫‪‬‬
‫اختيار أهداف المضمون المراد تعلمها انطالقا من شبكة مرتبطة بالمادة؛‬ ‫‪‬‬
‫تحديد الهدف العائق انطالقا من شبكة التمثالت؛‬ ‫‪‬‬

‫ميشيل توزي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.153.‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪8‬‬
 ‫‪ ‬تقويم الهدف العائق‪.‬‬
‫لم‬ ‫قت‬ ‫ز‬ ‫ت‬ ‫ن قن ت الس ر ت‬ ‫موع‬ ‫‪.5.3‬‬

‫مراعاة عمر المتعلم في مدى القدرة على التركيز‬ ‫‪‬‬

‫استعمال األلفاظ أو الرموز التي يستطيع التلميذ فهمها والتجاوب معها‬ ‫‪‬‬
‫أن يكون المدرس على دراية بكافة أنواع الوسائل التواصلية وخصائصها المختلفة حتى يتمكن من اختيار الوسائل‬ ‫‪‬‬
‫المناسبة لتوصيل فكرته وفقا لطبيعة الموضوع واإلمكانيات المادية المتاحة وقدراته الفنية‬
‫المراعاة الجوانب النفسية واالنفعالية للمتعلمين‬ ‫‪‬‬
‫احترام خصائص النمو العقلي واالجتماعي للتالميذ حسب كل مرحلة دراسية‬ ‫‪‬‬
‫ك ‪:‬‬ ‫ه د‬ ‫‪ 4‬ـ نبث ق مثالت‬

‫‪ ‬مفهوم التمثل‪ " :‬تصور أو خطاطة توجد بشكل سابق عن كل مساءلة وتكون متجذرة بعمق في الوجدان والحياة‬
‫العاطفية‪ ،‬لتقوم بدور التفسير والتبرير القبلي للعالم‪ .‬إنه رأي معيق لتطور الفكر‪ .‬لذا ال ينبغي كبته أو احتقاره حتى‬
‫ال يعود إلى الظهور؛ بل عرضه والتعبير عنه بوضوح‪ ،‬ومن تم مواجهته بغيره لخلق صراع معرفي بينه وبين‬
‫ذاته"‪.7‬‬

‫‪ ‬مصادر التمثالت‪:‬‬
‫للتمثالت مصادر عديدة‪:‬‬

‫‪ ‬مصادر ذات بعد شخصي‪.‬‬

‫‪ ‬مصادر ذات بعد عاطفي وال شعوري‪.‬‬

‫لم ‪:‬‬ ‫لم‬ ‫مل‬ ‫مثالت في‬ ‫‪ ‬د ر‬

‫يكمن دور التمثالت في العملية التعليمية التعلمية باعتبار كون المتعلم ال يأتي إلى الفصول الدراسية كصفحة بيضاء بل يكون‬
‫مسلحا بخلفية فكرية ومعرفية نابعة من المحيط االجتماعي‪,‬وأيضا تتجلى في كونها أساسا النطالق في تخطيط وتدبير جميع‬
‫الممارسات التربوية العلمية‪.8‬‬

‫مثالت‪:‬‬ ‫‪ ‬تقن ت أس ب رص‬

‫يمكن رصد التمثالت عن طريق‪:‬‬

‫ـ االستبيان‪( :‬أسئلة موجهة أو نصف موجهة‪ ،‬أسئلة مدعم(؛‬

‫ـ المالحظات‪( :‬الجانب الشفهي‪ ،‬الجانب الكتابي‪ ،‬الجانب الحركي(؛‬

‫ـ المقابلة‪( :‬فردية أو مع مجموعة القسم)؛‬

‫ـ تقنية الرسم؛‬

‫ـ تقنية العصف الذهني‪.‬‬

‫‪ 7‬ميشيل توزي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.154.‬‬

‫‪8‬‬
‫عمروش العربي‪ ،‬دور التمثالت في عمليات التعليم والتعلم‪ ،‬مجلة علوم التربية‪ ،‬العدد ‪ ،62‬يونيو ‪ ،2015‬ص‪.114.109 .‬‬

‫‪9‬‬
 ‫كي ل مثالت‪:‬‬ ‫وظ ف‬ ‫‪‬‬
‫ـــ قبل بداية الدرس‪ :‬عبر رصد تمثالت المتعلمين‪.‬‬
‫ــ خالل الوضعية التعليمية التعلمية‪ :‬إستراتيجية التشكيك في معرفة التالميذ وإستراتيجية المواجهة بين المعرفة المستهدفة‬
‫ومعرفة التالميذ‪.‬‬

‫رتك ته‬ ‫ك ‪ :‬أنو عه‬ ‫‪5‬ـ وض ت‬

‫تعريف‪ :‬هي سياق بناء التعلمات‪ ،‬اعتمادا على مختلف األنشطة‪ ،‬هدفها تحقيق التعلم‪.9‬‬ ‫‪.1.5‬‬
‫مكونات الوضعية الديدكتيكية‪:‬‬ ‫‪.2.5‬‬
‫المادة التعليمية‪ :‬هي المادة الدراسية التي تتكون من المادة المراد نقلها للمتعلم؛‬ ‫‪.1‬‬
‫المدرس‪ :‬باعتباره عنصرا فاعال في التعلم؛‬ ‫‪.2‬‬
‫المتعلم‪ :‬الذي يتفاعل مع المادة والمدرس معا؛‬ ‫‪.3‬‬
‫الدعامة أو السند‪ :‬هي العناصر المادية التي توضع بين يدي المتعلم؛‬ ‫‪.4‬‬
‫السياق‪ :‬الزمان والمكان‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫خصائص الوضعية الديدكتيكية‪:‬‬ ‫‪.3.5‬‬
‫ــ خاصية الداللة‪ :‬أن تكون من محيط المتعلم وواقعه حيث تثير اهتمامه‪.‬‬

‫ــ خاصية التعقيد‪ :‬حتى يتمكن المتعلم من إدماج المكتسبات القبلية والبحث عن معارف جديدة‪.‬‬

‫ــ خاصية اإلنتاجية‪ :‬تدفع إلى اإلنتاج المناسب‪.‬‬

‫أنواع الوضعيات الديداكتيكية‪:‬‬ ‫‪.4.5‬‬

‫الس كش ف ‪:‬‬ ‫أ‪ .‬وض‬
‫الوضعية االستكشافية (وضعية االنطالق) هي كل ما يمكن أ ن يفعله األستاذ قبل الشروع في بدء بمفهوم جديد من تشويق‬
‫وتركيز إلعداد المتعلمين الستيعابه‪ ،‬فالوضعية االستكشافية تخول األستاذ اكتشاف مدى استيعاب أو تحقق التعلمات‬
‫السابقة ولمعرفة ما إذا كان المتعلم قادرا على تتبع واستقبال تعلمات جديدة وإزالة العوائق المعرفية ورصد التمثالت‬
‫وتصحيحها‪.‬‬

‫الس كش ف ‪:‬‬ ‫ــ ر حل وض‬

‫تقويم المكتسبات السابقة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الربط بين التعلمات السابقة والالحقة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تقديم عنوان الدرس‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫رصد التمثالت‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التصريح بأهداف التعلم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫صياغة إشكالية الدرس‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫بن ئ ‪:‬‬ ‫ب ‪ .‬وض‬

‫تكون أثناء الدرس (الحصة الثانية) وتهدف إلى بناء التعلمات الجديدة‪ ،‬مرتبطة بكفايات محددة انطالقا من تعلمات سابقة‪.‬‬

‫‪ 9‬عبد الفتاح ديبون‪ ،‬ديدكتيك المواد المدرسة بالتعليم االبتدائي‪ ،‬الطبعة ‪ ،1‬دار القلم العربي للنشر والتوزيع‪ ،‬القنيطرة‪ ،‬المغرب‪ ،2018 ،‬ص‪.5.‬‬
‫‪10‬‬
 ‫مشكل ‪:‬‬ ‫ج ‪ .‬وض‬

‫هي وضعيات تعلمية يكون فيها المتعلم أمام مشكل معقد ال يملك له حال أو أمام صعوبات يبدو مخرجها في البداية صعبا‬
‫وبالتالي تنتابه حالة من التوتر وعدم االتزان األمر الذي يحفزه للبحث والتقصي معبئا ما لديه من مكتسبات قصد التوصل‬
‫إلى الحل‪.‬‬

‫مشكل ‪:‬‬ ‫ــ كون ت وض‬

‫وظ ف ‪ :‬تتمثل في تحديد الهدف من حل اإلشكالية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫س ق‪ :‬يعبر عن المجال الذي تمارس فيه الكفاية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ع ت أ سن ‪ :‬مجموع العناصر المادية التي يتم تقديمها للمتعلم منها‪ :‬النصوص‪ ،‬الصور‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ئق‪ :‬المشكل المطروح المراد حله‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مهم ‪ :‬تتمثل في مجموع التعليمات التي تحدد ما هو مطلوب من المتعلم إنجازه‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إلرش د ت‪ :‬مجموعة من التوجيهات المتضمنة لقواعد العمل‪ ،‬تقدم للمتعلم قصد القيام بعمله‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مشكل ‪:‬‬ ‫ــ شر ط وض‬

‫ق ‪ :‬مرتبطة بالواقع السوسيو ثقافي للمتعلم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الئم ‪ :‬تراعي خصوصيات المتعلم وتتناسب مع مستوى المتعلمين ونطاق المناهج الدراسية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ش ل ‪ :‬تنمي وتوظف األبعاد الشخصية الثالثة للمتعلم (المعارف‪ ،‬المهارات‪ ،‬القيم)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ضح ‪ :‬سهلة الفهم من قبل المتعلمين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ج ‪ :‬غير منجزة سابقا‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إد ج ‪ :‬تقتضي تعبئة مختلف الموارد إضافة إلى المكتسبات السابقة للمتعلم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫حف ‪ :‬تسهم في التقدم وتنمية القدرات والكفايات بطريقة تدريجية من البسيط إلى المركب ثم األكثر تركيبا‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مه كل ‪:‬‬ ‫د ـ وض‬

‫الوضعية المهيكلة هي مرحلة بناء وتركيب التعلمات‪ ،‬وبالتالي فهي تتزامن أو تتخلل الوضعية الديدكتيكية‪ ،‬يسعى خاللها‬
‫المتعلم إلى تدبير نشاط تركيب التعلمات وذلك بتوليف وتركيب الموارد المكتسبة سابقا‪ .‬هدفها هيكلة وبنية مجموعة من‬
‫الموارد المكتسبة وتثبيتها وبناء خالصات واستنتاجات تركيبية وتدوينها على شكل فقرات أو خطاطات‪ ،‬جداول‪ ،‬رسومات‪...‬‬

‫قو م ‪:‬‬ ‫ب ـ وض‬

‫الوضعية التقويمية هي وضعية تواكب الدرس خالل كل مرحلة‪ ،‬تشمل التقويم التشخيصي والتكويني واإلجمالي كما أنها‬
‫تهدف إلى رصد مكتسبات وتعثرات المتعلمين والتأكد من مدى تحقق األهداف المتوخاة بهدف اكتشاف صعوبات التعلم قصد‬
‫معالجتها‪.‬‬

‫قو م ‪:‬‬ ‫وض‬ ‫ــ ر حل بن‬

‫التحديد الدقيق للهدف من بناء الوضعيات التقويمية؛‬ ‫‪‬‬

‫تحديد المحتوى المراد تقويمه؛‬ ‫‪‬‬
‫حصر المحتوى؛‬ ‫‪‬‬
‫اختيار شكل الوضعيات؛‬ ‫‪‬‬
‫تحديد نوع األسئلة؛‬ ‫‪‬‬
‫توقع الشروط المادية لتمرير الوضعيات التقويمية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪11‬‬
 ‫ك ‪:‬‬ ‫وض ت غ ر‬ ‫‪.5.5‬‬
‫يعتبر ‪ Guy Brousseau‬صاحب نظرية الوضعيات والذي فصل فيها وميز بين عدة وضعيات يتم خاللها التعلم‪.‬‬
‫وباإلضافة إلى الوضعيات الديدكتيكية فقد ساق وضعيتين أخرتين‪:‬‬

‫ك ‪les situations non didactiques :‬‬ ‫‪ ‬وض ت ال د‬

‫هي الوضعية التي يوجهها المدرس عند حله لمشكل‪ ،‬الهدف منه ليس تعليم أية معرفة‪ ،‬وهي وضعية قد يوجهها المدرس‬
‫خارج إطار التدريس‪ .‬ويمكن القول إنها وضعية تنتفي فيها قصدية التعليم‪.‬‬

‫ك ‪les situations a-didactiques :‬‬ ‫‪ ‬وض ت غ ر‬

‫هي وضعيات تكون فيها الذوات المتعلمة في استقاللية تامة ‪ ،‬ويرى بروسو أنه بمكن الحديث عن هذه الوضعية عندما‬
‫‪10‬‬

‫يتملك التلميذ الوضعية المقترحة من طرف األستاذ‪ ،‬ليس فقط بأداء عمله كتلميذ‪ ،‬ولكن (كرياضي) منشغل بحل المشكل‬
‫المقترح‪ ،‬فالمشكل هنا‪ ،‬يصبح مشكل التلميذ في سيرورة تعلم يشارك فيها ببناء مكتسباته بشكل فعال‪.‬‬

‫خ تم ‪:‬‬

‫يتوقف نجاح التدريس على التمكن المهني للمدرس في عمليات التدريس‪ ،‬وفي الطرق والوسائل الديدكتيكية‪ ،‬بشكل ييسر‬
‫عالقة المتعلم بالمعرفة‪ ،‬وتفاعله مع مجموعة التعلم وباقي مكونات العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬ويمكن من تحقيق أهداف التعلم‬
‫وأثره‪ .11‬ولعل هذا المعنى يوضح األهمية القصوى التي يكتسيها الديدكتيك في عمليات التدريس والتكوين والتعلم والتقييم‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫‪Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, P.200.‬‬
‫المجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬الديدكتيك‪ :‬أسئلة ورهانات‪ ،‬مجلة دفاتر التربية والتكوين‪ ،‬العدد الرابع عشر‪،‬ص‪.1.‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪12‬‬