‫اجلمهورية اجلزائرية الدميوقراطية الشعبية‬

‫وزارة التعليم العايل والبحت العلمي‬

‫جامعة أمحد دراية ــــ أدرار‬

‫قسم اللغة واألدب العربي‬ ‫كلية اآلداب واللغـــــات‬

‫واقعُ تعليم اللُّغة العربية وآفاقُه يف املدرسة االبتدائية اجلزائرية‬

‫دراسة نظرية وميدانية بوالية أدرار نموذجاً‪.‬‬

‫حبث مقدم لنيل درجة دكتوراه علوم يف اللغة واألدب العربي‬

‫ختصص‪ :‬الدّراسات اللغوية‬

‫إشـ ـ ـ ـراف‪:‬‬ ‫إعداد الطَّالب‪:‬‬

‫أ‪.‬د‪ :‬إدريس بن خويا‬ ‫رمضان مسعودي‬
‫أ‬
‫أعضاء لجنة املناقشة‬
‫الصفة‬ ‫مؤسسة العمل‬ ‫الرتبة‬ ‫االسم واللقب‬
‫ً‬
‫رئيسا‬ ‫جامعة أدرار‬ ‫أستاذ محاضر "أ"‬ ‫د‪ .‬عبد الحق خليفي‬
‫مشـ ــرف ـ ـا ومق ـ ـ ـ ـرراً‬ ‫جامعة أدرار‬ ‫أستاذ التعليم العالي‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬إدريـ ـس بن خ ـويا‬
‫مناقشاً‬ ‫جامعة أدرار‬ ‫أستاذة محاضر ة "أ"‬ ‫د‪ .‬آمـال بوخ ــريص‬
‫مناقشاً‬ ‫جامعة ورقلـة‬ ‫أستاذ التعليم العالي‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬عـلي حـمـوديـ ــن‬
‫مناقشاً‬ ‫جامعة الشلف‬ ‫أستاذ محاضر "أ"‬ ‫د‪ .‬مخت ــار درقـ ــاويً‬
‫مناقشاً‬ ‫جامعة الشلف‬ ‫أستاذ محاضر "أ"‬ ‫د‪ .‬محمد حـ ــاج ه ـنــي‬

‫السنة الجامعية‪1439/1438 :‬هـ ‪2018/2017 -‬م‪ً .‬‬

‫ك َم َثل َّل َع َّلهمُ‬‫ُُ‬ ‫َ‬ ‫َ َٰ َ ُ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َََ َ‬
‫﴿ولقد َضبنا ل ِلن ِ‬
‫ان مِن ِ‬
‫اس ِف هذا ٱلقرء ِ‬
‫َ َّ َ َّ ُ َ َّ ُ َ‬ ‫َ‬ ‫َ َ َ َّ ُ َ ُ َ ً َ َ ًّ َ‬
‫يتذكرون‪ ٢٧‬قرءانا عربِيا غي ذِي عِوج لعلهم يتقون‪﴾٢٨‬‬
‫ً‬
‫‪28-27 :‬‬ ‫الزمر‬
‫َ َ َ َ َ ُ َ َّ ُ َ ُ ُ َ َّ َ ُ َ ُ ُ ُ َ َ َ ُ َ ُ َّ‬
‫﴿ولقد نعلم أنهم يقولون إِنما يعلِمهۥ بشر ل ِسان ٱَّلِي‬
‫ُّ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ ُ َ َ َ َ ُ َ َ َ َٰ َ‬
‫يل ِحدون إَِلهِ أعج ِم وهذا ل ِسان عر ِب مبِي‪﴾١٠٣‬‬
‫‪103 :‬‬ ‫النحل‬
‫َّ َ َ َ َٰ ُ ُ ً َ َ ُّٗ َّ َ َّ ُ َ ُ َ‬
‫﴿إِنا جعلنه قرَٰءنا عربِيا لعلكم تع ِقلون‪﴾٣‬‬
‫‪3:‬‬ ‫الزخرف‬
 ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ ّ‬ ‫ّ‬
‫وم ِه‬
‫«إني رأيت أنه ما كتب أحدهم في ي ِ‬
‫َ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ً َ َ َ‬
‫ِكتابا إّل قال في غ ِد ِه‪ ،‬لوغير هذا‬

‫*صديق بن حسن القنوجي‪ ،‬أبجد العلوم‪ ،‬الوشي المرقوم في بيان أحوال العلوم‪ ،‬منشورات وزارة‬
‫الثقافة واإلرشـــــــاد القومي‪ ،‬دمشق‪ ،‬سوريا‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،1987 ،‬ج‪ ،1‬ص‪.71‬‬
‫بسم اهلل الرمحن الرحيم‬
‫إهداء‬
‫ـــــ‬

‫ـــــ‬

‫ـــــ‬

‫ـــــ‬

‫ـــــ إىل الذين يَذُوبون كالشَّمعة‬

‫ـــــ‬

‫ـــــ‬

‫ـــــ‬
 ‫شكرٌ وتقدير‬
‫صلى‬
‫عن أبي هريرة ـ ـ ـ رضي اهلل عنه ـ ـ ـ قال‪ ،‬قال الرسول ّ‬
‫وسلم‪َ :‬من ال يَشكر الناس‪ ،‬ال يَشكر اهلل‪.‬‬‫اهلل علي ـ ـ ـ ــه َّ‬
‫المستهل‪ ،‬ث َّم لألستاذ الدكت ــور‬
‫َ‬ ‫الشكر والحمد هلل في‬ ‫ُّ‬
‫الفاض ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــل (إدريس بن خويا) ل َقبوله اإلشراف على هذه‬
‫الدؤوب على متابعتها وتصحيحها‪ ،‬كما أنَّني‬ ‫األطروحة‪ ،‬ولحرصه َّ‬
‫قدم لي من توجيهات؛ فقد كان وما يزال‬ ‫ممتَ ُّن له على كل ما َّ‬
‫طاء‪َّ ،‬‬
‫يتجشم البذ َل رغ َم أعباء‬ ‫أستاذاً وأخاً وصديقاً متواضعاً مع ً‬
‫التدريس والمسؤولية الملقاة على عاتقه‪ ،‬ندعو اهلل َّ‬
‫أن يم َّده‬
‫الصافية‪.‬‬
‫السريرة الخالصة َّ‬ ‫بالصحة والعون‪ ،‬ويديم له َّ‬
‫الشكر ـ ـ أيضاً ـ ـ موصول للواتي أش َرف َن على كتابة هذه‬
‫الرسالة‪ ،‬ولكل زمالئي في سلك التَّعليم من أساتذة ومفتشين‬
‫صادقين محبين‪ ،‬فقد كانوا لي نعم العون والمحفز لمواصلة‬
‫البحث واالستزادة المعرفية‪.‬‬
‫الساهرين على أن‬ ‫التام المعطَّر لكل المشرفين َّ‬ ‫الشكر ّ‬
‫تكون الجامعة اإلفريقية بأدرار رائدة في عطائها العلمي‪ ،‬ولقد‬
‫سمى‪.‬‬ ‫كانت بالفعل اسماً على م ّ‬
‫تحملها عبء‬ ‫الشكر الكامل للجنَة المناقشة الموقَّرة على ُّ‬
‫تمحيص البحث وتقويمه وتَشذيبه؛ ليصبح ش َجيـ َرًة قائمةً على‬
‫أصولها بين أشجار العلم الوارفَة المعطاءة‪.‬‬
‫مقدمـــــــــــــــــــة‬
 ‫مقدمـــــــــــــة‬
‫الّتبية إىل َّ‬
‫أن اللغة كائن اجتماعي ينبض باحلياة ويتأثر باملناخ‬ ‫ذهب علماء االجتماع و َّ‬
‫الذي يعيش فيه؛ لذلك ي فّتض فيها أن تزدهر وتنشط يف ظل الثورة التكنولوجية واالجتماعية‬
‫والفكرية‪ ،‬ومتضي مسايَِرة حلركة احلياة اليت حتفُّها‪.‬‬
‫اللغة العربية هي اللسان املعرب عن الفكر‪ ،‬وهي عالمة تّتجم اإلحساس القومي والديين‪،‬‬
‫وإمنا جعٍل اللسان على الفوائد دليالا‪ ،‬وال ريب أن لسانَنَا األول عريب‪ ،‬فاللغة العربية صورة وجود‬
‫األمة بأفكارها ومعانيها وحقائق نفوسها‪ ،‬وجودا متميزا قائم ا خبصائصه‪ .‬لذلك كان االستعمار‬
‫شغوفا بالقضاء على اللسان العريب؛ َّ‬
‫ألن ذلك ما يسهل له استعباد اخللق‪ ،‬فحني يبسط سلطانه‬
‫على َّأمة‪ ،‬فإنه يعمل جاهدا على طمس عناصر اهلوية وأسس اجلمع بني األفراد‪ ،‬ويف مقدمتها اللغة؛‬
‫تعرب عن فكر األمة‬ ‫َّ‬
‫ألن اللغة هي سبيل التواصل وربط العالقات والتعبري عن احلاجات‪ ،‬كما أهنا ر‬
‫وحضارهتا‪.‬‬
‫ولقد رأينا كيف كان حرص اليهود على إحياء لغتهم‪ ،‬ألهنم أدركوا َّ‬
‫بأن أمتهم ال تقوم هلا قائمة‬
‫َّإال بأخذ لغتهم مكانتها بني لغات العامل‪ ،‬ولقد حققوا ذلك بالفعل‪ .‬إذ ال يستسيغون يف توصلهم‬
‫كل ذلك رغبةا يف أن يفرضوا موقع ا هلم بني األمم املتحضرة الشغوفة بثوابتها‬ ‫اليومي احلديث بغريها‪ُّ ،‬‬
‫احلريصة على بقائها وعلو جمدها؛ فلِ َم ال تكون لنا هذه الغرية‪.‬‬
‫نستشف مما تقدَّم أ َّن ركائز اللغة يقيمها اجملتمع‪ ،‬ويتمثل هذا الدور باألساس يف املدرستني؛‬
‫ُّ‬
‫املهمة‪ ،‬تكون إذ َذاك قد أس َه َمتا يف َذ َوبَان‬
‫النظامية والقرآنية‪ ،‬فحني تَقصر هاتان املدرستان عن أداء َّ‬
‫اجلم اعة واحنطاط فكرها‪.‬‬
‫واملدرسة اجلزائرية النظامية ت ع ََن بتعليم أبنائها العلوم واللغات املختلفة‪ ،‬ويف مقدمتها اللغة‬
‫ظ يف الواقع ال يَرقى إىل‬
‫لكن ما هو ملحو ٌ‬
‫العربية باعتبارها أوىل اللغتني الوطنيتني (العربية واملازيغية)‪َّ ،‬‬
‫مستوى الطموح الذي تسعى إليه الدولة منذ اسّتجاع احلرية‪.‬‬
‫حق ا إ ّن لسان أبنائنا باملدارس عامة‪ ،‬مل ِ‬
‫يستقم على عربية واضحة‪ ،‬رغم االجتهادات اليت‬
‫قام هبا القائمون على التَّعليم عامة ‪ -‬واللغة العربية خاصةا ‪ -‬منذ فجر االستقالل إىل يومنا هذا‪.‬‬

‫أ‬
 ‫مقدمـــــــــــــة‬
‫جنتمع عليها مجيع ا يف كنف وط ٍن و ٍ‬
‫احد؛‬ ‫واألسباب اليت حتول دون إقامة لغة سليمة‬
‫مشاالا وجنوبا‪ ،‬شرقا وغربا كثريةٌ ومتعددة‪.‬‬
‫بع وثالثني سنة‪ ،‬تبدَّت يل‪-‬‬ ‫من خالل معايشيت واحتكاكي باملتعلمني مدة أر ٍ‬
‫كغريي‪ -‬فجوة عميقة بني املتعلرم واللغة العربية؛ لذلك ارتأيت أن يك ون موضوع أطروحيت‬
‫للدكتوراه بعنوان ( واقع تعليم اللغة االعربية وآفاقه في المدرسة االبتدائية الجزائرية‪ ،‬دراسة نظرية‬
‫أمتكن من استجالء هذا الواقع؛ ِأل ِ‬
‫َخذ تدابري‬ ‫وميدانية بوالية أدرار نموذجاً)‪ ،‬عسى أن َّ‬
‫الرقي به إىل مستوى التَّ واصل الذي نرتضيه‪.‬‬ ‫عالجية لتحسينه و ُّ‬
‫أهمية الموضوع‪:‬‬
‫أن العنوان ي ِ‬
‫وحي بأمهية املوضوع‪ ،‬فإذا كانت اللغة هي قوام األمة‪ ،‬فال‬ ‫ال ريب َّ‬
‫أساس‬
‫ٌ‬ ‫بد من أن ينصرف االهتمام إليها ال َعنها‪ ،‬وأن يعرف املتعلرمون كنوزها‪ ،‬ويعلموا أهنا‬
‫َّ‬
‫من أسس الشخصية الوطنية وثوابتها؛ فتعلُّمها جيب أن يسبق تعلُّم لغات أخرى‪ ،‬فحني‬
‫يتمكن الفرد يف جمتمعه من لغته‪َّ ،‬‬
‫فإن ذلك يكون من عناصر اإلحساس القوي باالنتماء‬
‫مقزمة حتول دون االندماج والتكيُّف‪.‬‬
‫للجماعة اللغوية‪ ،‬دون الشعور بعقدة نقص ر‬
‫ولَنَا أن ن ِربَز أمهية هذا املوضوع يف النقاط اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬لفت االنتباه إىل واقع اللغة العربية يف التواصل بني عناصر املتعلمني؛‬
‫‪ .2‬إطالع املسؤولني على مدى حتقيق املناهج للغايات واألهداف من عدمه؛‬
‫‪ .3‬إظهار حقيقة العالقة بني العناصر الثالثة املكونة للفعل التعليمي؛‬
‫‪ .4‬إعطاء اهتمام أكثر لتعليم اللغة العربية؛‬
‫‪ .5‬تنمية االعتزاز بعناصر اهلوية الوطنية‪ ،‬وعلى رأسها اللُّغة العربية‪.‬‬
‫أسباب اختيار الموضوع‪ :‬يرجع اختيار موضوع حبثي هذا إىل سببني‪:‬‬

‫ب‬
 ‫مقدمـــــــــــــة‬

‫السبب الخاص‪:‬‬

‫باعتباري عنصرا من عناصر سلك التعليم‪ ،‬فإنَّين عايَشت خالل رحليت يف هذه الوظيفة َ‬
‫مناذج‬
‫متنوعة من املعلمني واملتعلمني‪ ،‬وقد رأيت َّ‬
‫أن ج َّل املتعلمني وكذا املعلمني املشرفني على تعليمهم‬
‫حز يف‬
‫وتوجيههم‪ ،‬ليست هلم كفاءة التَّواصل باللغة العربي ة صحيحة ال مشافهةا وال كتاب ة‪ ،‬وذلك مما َّ‬
‫نفسي طيلة مساري يف وظيفة التعليم إضافة إىل أنَّين الحظت َّأن املشرفني على تعليم اللغة العربية ألبنائنا يف‬
‫التَّعليم االبتدائي‪ ،‬يفضلون التواصل بينهم ومع متعلميهم باللهجة العامية‪ ،‬وذلك مما انعكس سلب ا على األداء‬
‫اللغوي املتعلمني‪.‬‬
‫السبب العام‪:‬‬
‫َّ‬
‫رأيت َّأن مناهج التعليم االبتدائي (مناهج اجليل األول واجليل الثاين) اشتملت على اختالالت‪ ،‬ف َش َحذت‬
‫الصعوبات اليت حتول دون حتسني واستقامة‬
‫العزم من أجل إظهارها ولفت نظر اجلهات الوصية إليها‪ ،‬مث إبراز ُّ‬
‫السلبيات؛ ومن مثة العمل على متكني املتعلمني‬
‫ألسنة معلمينا ومتعلمينا على عربية سليمة‪ ،‬حبيث تسهل معاجلة َّ‬
‫يف االبتدائي خاصة ألنه قاعدة االنطالق من حتقيق األداء اللغوي املتوافق مع قدراهتم ومستواهم العقلي‪،‬‬
‫يتم يف الوقت ذاته إيقاظ مهَّة‬
‫التدرج يف اكتساب اللغة مع املراحل التعليمية الالحقة‪ ،‬كما ُّ‬
‫يتيسر ُّ‬ ‫وبالتايل َّ‬
‫املعلرم بأن يع روَد نفسه على استعمال اللغة العربية مع املتعلمني لتمكينهم من حماكاته و َّ‬
‫السري على هنجه‪.‬‬
‫إشكالية البحث‪:‬‬
‫ي َع ُّد من نافلة القول َّإن اللغة العربية هي أحد األضالع الرئيسية للهويّة الوطنية‪ ،‬ول َّما كانت كذلك‪،‬‬
‫وجدنا َّأن االستدمار منع التعليم باللغة العربية ّإال برخصة حتدد نشاطه وفق ٍ‬
‫شروط أمهها‪:‬‬
‫• اقتصار التعليم على حتفيظ القرآن الكرمي ال غري؛‬
‫• عدم التَّعرض إىل تفسري اآليات اليت تدعو إىل ُّ‬
‫التحرر من الظلم واالستبداد ‪...‬؛‬
‫اليوم وبعد أن اسّتجعنا استقاللنا‪ ،‬وأصبحت لنا احلرية يف اختاذ الق رارات اليت ث رنا وجاهدنا من أجلها؛‬
‫نطرح التساؤل اآلتي‪:‬‬
‫هل قامت املدرسة االبتدائية اجلزائرية بالدور املنوط هبا يف تعليم اللغة العربية‪ ،‬والعمل على حتويلها‬
‫إىل كفاءة حقيقية ملحوظة؟ يتفرع عن هذه اإلشكالية التساؤالت التالية‪:‬‬

‫ت‬
 ‫مقدمـــــــــــــة‬

‫‪ -‬هل كان إصالح مناهج اللغة العربية يف اجلزائر فاعالا؟‬

‫‪ -‬هل املعلرمون متم ركنون من لغتهم العربية؛ ألداء رسالة التعليم؟‬
‫‪ -‬هل توفَّرت للمتعلمني الوسائل التعليمية املساعدة على تعلُّم وتعليم اللغة العربية؟‬
‫استدعت هذه اإلشكالية بفروعها أن حندرد الفرضية اليت نعمل خالل هذه ال ردراسة على‬
‫أثباهتا أو َدحضها‪ ،‬فكانت صياغة الفرضية اآلتية‪:‬‬
‫ال َف َرضية‪:‬‬
‫ملكة اللغة العربية لدى املتعلمني يف املدرسة االبتدائية اجلزائرية‪ ،‬تتأثر باملستوى املعريف‬
‫للمعلمني ومستوى املناهج‪.‬‬
‫‪ -‬المتغير المستقل‪ :‬املستوى املعريف للمعلمني ومستوى املناهج‪.‬‬
‫‪ -‬المتغيـ ـ ـ ـ ـ ـر التَّابع‪ :‬ملكة اللغة العربية لدى املتعلمني‪.‬‬
‫أهداف البحث‪:‬‬
‫يهدف البحث إىل إبراز أمهية تعلُّم اللغة العربية‪ ،‬وتبيان واقعها يف املدرسة اجلزائرية‪،‬‬
‫والبحث عن احللول الكفيلة مبعاجلة التعثرات احلائلة دون حتقيق الغاية من تعلُّم اللغة العربية‬
‫يف املدرسة االبتدائية‪ .‬تتجلَّى هذه األهداف من خالل جانيب الدراسة اآلتيني‪:‬‬
‫ادلراسة النظــــرية‪:‬‬
‫‪ -‬إبراز أمهية اللغة العربية يف نسج عالقة التفاعل بني عناصر اجملتمع البشري‪.‬‬
‫‪ -‬تب يَان دور اللسانيات احلديثة يف تعليم اللغة العربية وتعلُّمها‪.‬‬
‫ادلراسة اليـــدانية‪:‬‬
‫‪ -‬املهارات األساسية وآليات تنفيذها لتعلُّم اللغة العربية ملك اة وصناعةا‪.‬‬
‫‪ -‬العالقة التفاعلية الالزمة بني عناصر املثلث الديداكتيكي؛ لتحقيق كفاءة التواصل‬
‫بلغة عربية سليمة‪.‬‬

‫ث‬
 ‫مقدمـــــــــــــة‬
‫منهجية البحث‪:‬‬
‫أن هذه ال ردراسة تقتضي أن تكون دراسةا نظريةا ميدانيةا‪ ،‬وذلك يتطلَّب مين اعتماد؛‬
‫رأيت َّ‬
‫المنهج الوصفي بأداة التحليل‪:‬‬
‫وصفي‪ :‬باعتباره يقوم على دراسة وحتليل وتفسري الظاهرة من خالل حتديد خصائصها وأبعادها‪،‬‬
‫علمي متكامل هلا؛ وذلك باعتماد دراسة‬
‫وحتديد العالقات القائمة بينها‪ ،‬هبدف الوصول إىل وصف ّ‬
‫احلالة أو الدراسة امليدانية‪.‬‬
‫بيانات َوص ِف ٍية حول الظاهرة‪ ،‬وإَّمنا يتجاوز‬
‫ألن املنهج الوصفي ال يتوقف عند جمرد مجع ٍ‬
‫أداة التحليل‪َّ :‬‬
‫الربط‪ ،‬وتفسري هذه البيانات وتصنيفها وقياسها‪ ،‬وبيان نوعية العالقة‬
‫ذلك إىل التَّشخيص والتَّحليل و َّ‬
‫ب تَدور حول َسرب‬ ‫ِ‬
‫متغرياهتا وأسباهبا واجتاهاهتا واستخالص النتائج منها‪ ،‬وما إىل ذلك من جوان َ‬
‫بني ر‬
‫أغوار مشكلة أو ظاهرة معينة‪ ،‬والتَّعرف على حقيقتها يف أرض الواقع‪ ،‬مثَّ الوصول إىل تعميمات بشأن‬
‫املوقف أو الظاهرة موضوع الدراسة‪ .‬وذلك ما قمت به عند حتليل الوثائق الّتبوية واملناهج املعتمدة‪،‬‬
‫وكذا وسائل مجع البيانات‪ ،‬مثَّ استخالص أثرها يف تعليم اللغة العربية خاصة‪.‬‬
‫أَ َدبيات البحث‪:‬‬
‫من خالل اطّالعي على بعض رسائل املاجستري والدكتوراه يف اجلزائر‪ ،‬رصدت دراستني سابقتني‬
‫تناولتا تعليم اللغة العربية يف مرحلة التعليم االبتدائي لكن من جوانب أخري‪:‬‬
‫الدراسة األوىل‪ :‬نشاط القراءة يف الطور األول االبتدائي؛ مق اربة تواصلي ة‪ .‬رسالة ماجستري للطالبة‬
‫حياة طكوك‪ ،‬جبامعة فرحات عب اس‪ ،‬سطيف‪ .‬اجلزائر‪ ،‬السنة اجلامعية ‪2010-2009‬م‪.‬‬
‫رّكزت الدراسة على مفهوم القراءة وأمهيتها يف التعليم االبتدائي‪ ،‬وبيَّنت مفهوم املقاربة التواصلية‪،‬‬
‫وكذا الفرق بني الكفاءة اللغوية والكفاءة التواصلية‪ .‬وقد كانت املصادر األساسية لل ردراسة كتب السنة‬
‫األوىل ابتدائي من مناهج اجليل األول‪.‬‬
‫الدراسة الثانية‪ :‬التَّعليمية وتدريس اللغة العربية يف املدرسة اجلزائرية االبتدائية واقع وطموح‪،‬‬
‫وحدة البحث بكلية اآلداب واللغات‪ ،‬قسم اللغة العربية وآداهبا‪ ،‬برئاسة الدكتور رابح دفرور‪،‬‬
‫جامعة أمحد دراية‪ ،‬أدرار‪ .‬اجلزائر‪ ،‬سنة ‪.2010‬‬

‫ج‬
 ‫مقدمـــــــــــــة‬
‫ت ال ردراسة إىل مفاهيم التعليمية‪ ،‬مث طرائق تدريس اللغة العربية يف التعليم‬ ‫تطرقَ ِ‬
‫َّ‬
‫االبتدائي بطوريه األول والثاين‪ ،‬كما قام أعضاء وحدة البحث بدراسة ميدانية حممودة متعلرقة‬
‫أهنم ال ينتسبون ملرحلة التعليم االبتدائي‪ .‬هذه ال ردراسة أيض ا‬ ‫باملوضوع‪ ،‬وهذا رغم َّ‬
‫اعتمدت على الوثائق املدرسية املتعلقة مبناهج اجليل األول‪ .‬ومل تكن ملِ َّمة بالقدر الكايف‬
‫بِسري العمل التَّعليمي قي املدرسة االبتدائية‪ ،‬إضافة إىل عدم اإلشارة لبعض التَّعثرات اليت‬
‫حتول دون حتقيق كفاءة التَّواصل باللغة العربية يف االبتدائي‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪:‬‬
‫أن الدراسة ستكون نظرية ميدانية‪ ،‬وسّتركز على مرحلة التعليم االبتدائي؛ باعتب اره‬ ‫مبا َّ‬
‫اسة بالطَّبع ستكون مقصوراة‬ ‫املنطلق األساس لتعلّم مبادئ اللغة العربية؛ فإن عيرنة َّ‬
‫الدر َ‬
‫وألن املوضوع ال ميكن أن يشمل مجيع مدارس التعليم‬ ‫على مرحلة التعليم االبتدائي‪َّ ،‬‬
‫صَر فيه على عينة من مدارس والية أدرار بأقاليمها الثالث‬ ‫االبتدائي يف اجلزائر‪ ،‬فإنَّه اق ت ِ‬
‫(قورارة‪ ،‬توات‪ ،‬تديكلت)‪.‬‬
‫اعتَ َمدت يف هذه ال ردراسة خطةا من بابني‪ :‬الباب األول للدراسة النظرية‪ ،‬والباب الثاين‬
‫للدراسة امليدانية‪.‬‬
‫الباب األولً‪ :‬الدراسة النظرية‬
‫‪ -‬الفصل األولً‪ :‬اللغة يف اجملتمع البشري‪.‬‬
‫تناولت فيه مفهوم اللغة ونشأهتا‪ ،‬وبيَّنت أمناط التَّعبري البشري ومنه اللغة وعالقتها‬
‫الوطيدة بفكر اإلنسان‪ .‬مثَّ حدَّدت خصائص اللغة اإلنسانية‪ ،‬وأثر االزدواج اللغوي والثنائية‬
‫اللغوية على اللغة العربية‪ ،‬وختمت الفصل بأمهية اللغة العربية على لسان غربيني متكنوا من‬
‫لغة القرآن وتواصلوا هبا‪.‬‬
‫‪ -‬الفصل الثاني‪ :‬اللسانيات وتعليمية اللغة‪.‬‬
‫تطرقت يف هذا الفصل إىل مفهوم اللسانيات بنوعيها النظرية والتطبيقية‪ ،‬والعلم‬ ‫َّ‬
‫فصلت القول يف‬‫املتفرع عنها؛ تعليمية اللغات‪ ،‬وبينت الفرق بني التَّعليمية والبيداغوجيا‪ .‬مثَّ َّ‬
‫عناصر العملية التعليمية (املعلرم‪ ،‬املتعلرم‪ ،‬املعرفة)‪ ،‬وعنصر املعرفة يقتضي وضع املنه اج؛‬

‫ح‬
 ‫مقدمـــــــــــــة‬
‫لذلك رأيت من الضروري ذكر مكونات املنهاج وأمهيته‪ .‬وقد أوضحت مفاهيم املهارات‬
‫األربعة للغة ودورها يف امتالك اللغة العربية‪ ،‬وتَ ي ِسري التَّواصل هبا‪.‬‬
‫الباب الثاني‪ :‬الدراسة امليدانية‬
‫‪ -‬الفصل ا ًألولً‪ :‬آلية تناول مهارات اللغة العربية يف التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫ل َّما كانت املعرفة أحد عناصر املثلَّث الديداكتيكي؛ َّ‬
‫فإن معرفة اللغة تقتضي اإلحاطة جبوانبها‬
‫تطرقت لآللية‬
‫تطرقت هلذه اجلوانب من الناحية النظرية؛ فإنَّين يف اجلانب التطبيقي ّ‬
‫األربعة‪ ،‬ومبا أنَّين َّ‬
‫السبل األفضل اليت جيب‬
‫تناول هبا هذه املهارات يف التعليم االبتدائي بأطواره الثالث‪ ،‬وأبرزت ُّ‬
‫اليت ت َ‬
‫لتحقيق الغاية من تدريسها؛ وهي ُّ‬
‫متكن املتعلرمني من التواصل كتابة وتعبريا‪.‬‬ ‫اتّباعها ِ‬
‫‪ -‬الفصل الثاني‪ :‬املثلث ال ّديداكتيكي يف التّعليم االبتدائي من خالل وسائل مجع البيانات‪.‬‬
‫عمدت يف هذا الفصل إىل استخدام وسائل مجع البيانات الثَّالث (املالحظة‪ ،‬واملقابلة‪،‬‬ ‫َ‬
‫أحتصل عليها‪ ،‬وتصنيفها لتِبيان‬ ‫قصد تَّشخيص وحتليل وتفسري البيانات اليت َّ‬ ‫واالستبانة)‪ ،‬وذلك َ‬
‫متغرياهتا وأسباهبا واستخالص النتائج منها؛ ملعرفة الواقع امليداين حلقيقة اللغة العربية‬
‫العالقة بني ر‬
‫نوعية َ‬
‫يف التَّعليم االبتدائي‪ ،‬مثَّ الوصول إىل مدى ارتباط اإلشكالية املطروحة بالفرضية‪.‬‬
‫الخاتمة‪ً :‬‬
‫استظهرت خالهلا أمهية اللغة العربية‬
‫َ‬ ‫ص إليها البحث‪ ،‬حيث‬ ‫تطرقت فيها إىل النَّتائج اليت َخل َ‬
‫َّ‬
‫ضرورة احلرص على تعلُّمها من املنبع األساس؛‬ ‫أشرت إىل َ‬ ‫يف التَّواصل بني أفراد اجملتمع البشري‪ ،‬و َ‬
‫وهو املدرسة االبتدائية‪ .‬كما بينت بأن ذلك ال يتحقَّق َّإال من خالل تكامل العالقة بني عناصر‬
‫املثلث الديداكتيكي (املعلم‪ ،‬املتعلم‪ ،‬املنهاج)‪ ،‬ويكمن هذا التكامل يف احلرص على التدقيق العلمي‬
‫واللغوي للمناهج‪ ،‬وحتسني املستوى املعريف للمعلمني بتكثيف التكوين اإلقامي‪.‬‬
‫صعوبات البحث‪:‬‬
‫املشاق وهو يبحث عن رحيق املعرفة‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫باحث سيجد كالنَّحلة بعض‬‫ٍ‬ ‫أي‬
‫أن َّ‬‫ال غرَو يف َّ‬
‫بق؛ لذلك‬ ‫جهد مس ٍ‬‫الفالح مثار تَعبِه دون بذل ٍ‬ ‫وتلك من مستلزماته‪ ،‬إذ ال ميكن أن جيين َّ‬
‫َ‬
‫أقول إنَّين وجدت متعة كبرية يف التَّنَقالت اليت قمت هبا أثناء هذه ال ردراسة‪ ،‬خاصة منطقة‬
‫تيمياوين بأقصى اجلنوب‪ ،‬ناحية برج باجي خمتار‪ ،‬فال مي ِكن للمرء أن يعرف معاناة ُّ‬
‫السكان‬

‫خ‬
 ‫مقدمـــــــــــــة‬
‫وباألخص أولئك القائمني على الّتبية‬
‫ر‬ ‫هناك دون الوقوف على ذلك ومالحظته عيان ا‪،‬‬
‫والتعليم‪ ،‬حيث إ َّن جلَّهم من الوافدين إىل املنطقة‪.‬‬
‫أما بالنسبة ملكتبة البحث‪ ،‬فقد توفرت يل مبا فيه الكفاية‪ ،‬حيث حصلت على بعضها‬
‫من مكتبات جامعية‪ :‬جامعة أدرار‪ ،‬بشار‪ ،‬ورقلة‪ ،‬قسنطينة‪ ،‬املكتبة الوطني ة بالعاصمة‪.‬‬
‫السعودية‪ .‬وأبرز مصادر‬
‫واشّتيت أخرى من معارض الكتاب باجلزائر‪ ،‬وأخرى من املغرب و َّ‬
‫البحث اليت رافقتين خالل هذه الدراسة‪:‬‬
‫‪ -‬القرآن الكرمي برواية حفص؛‬
‫‪ -‬وثائق التعليم االبتدائي الرمسية (أدلَّة املعلم‪ ،‬مناهج اللغة العربية‪ ،‬الوثائق املرافقة ملناهج‬
‫اللغة العربية)؛‬
‫‪ -‬كتب متعلمي التَّعليم االبتدائي يف اللغة العربية؛‬
‫‪ -‬معجم أعالم املوارد ملنري البعلبكي؛‬
‫‪ -‬معجم لسان العرب البن منظور‪.‬‬
‫يسعين إَّال أن أتقدم ـــ مرة أخرى جبزيل الشكر إىل أستاذي الدكتور‬ ‫يف اخلتام ال َ‬
‫صحح من أخطاء واختالالت‬ ‫إدريس بن أخويا على كل ما أس َدى يل من توجيهات‪ ،‬وما َّ‬
‫اشتملت عليها هذه الدراسة‪.‬‬
‫حتملهم عبء‬
‫كما أتقدَّم بالتحية اخلالصة للجنة املناقشة املوقرة؛ شاكرا لكل أعضائها ُّ‬
‫متحيص البحث وغربلته؛ إلخراج شوائبه وتصحيح عثَراته‪.‬‬
‫ِ‬
‫أن يعرض الباحث الصعوبات‬ ‫من خالل املت َعة يف املشقات‪ ،‬أؤركد أنَّه ال مف َ‬
‫خَرة وال َمنَّ ا يف َّ‬
‫اليت اعّتضته‪ ،‬فما نيل المطالب بالتَّمني ولَكن تـؤ َخذ ُّ‬
‫الدنيا غالبا‪.‬‬
‫ُّجرية‪ ،‬عسى أن ت ؤيت أكلَّها كل حني‪ ،‬كما آمل‬ ‫رجائي أن أكون وفرقت يف زرع هذه الش َ‬
‫أن يكون ذلك حم رفزا يل ولغريي على املزيد من اجلهد خدم اة للعلم وطالبيه‪ ،‬إىل أن َّ‬
‫يضمين‬
‫اللَّحد‪ ،‬واحلمد هلل ر‬
‫رب العاملني‪.‬‬
‫رمضان مسعودي ً‬
‫أدرار يف ‪2018/03/ 15‬‬

‫د‬
‫الباب األول‬
‫الدّراسة النظرية‬
 ‫اللغة المصطلح والمفهوم‪.‬‬ ‫أوالً‬
‫نشأة اللغة‪.‬‬ ‫ثانياً‬
‫‪ 1 2‬النظرية التوقيفية‪.‬‬
‫‪ 2 2‬النظرية التوفيقية (االصطالحية)‪.‬‬
‫‪ 3 2‬النظرية الصوتية (احملاكاة)‪.‬‬
‫أنماط التعبير البشري‪.‬‬ ‫ثالثاً‬
‫‪ 1 3‬اجملال األول‪ :‬التعبري الطبيعي عن االنفعاالت‪.‬‬
‫‪ 2 3‬اجملال الثاين‪ :‬التعبري الوضعي اإلرادي‪.‬‬
‫عالقة اللغة بالفكر‪.‬‬ ‫رابعاً‬
‫وظائف اللغة اإلنسانية‪.‬‬ ‫خامساً‬
‫‪ 1 5‬وظائف اللغة عند هاليدي‪.‬‬
‫‪ 2 5‬وظائف اللغة عند بوهلر‪.‬‬
‫‪ 3 5‬وظائف اللغة عند رومان جاكبسون‪.‬‬
‫التواصل اللغوي‪.‬‬ ‫سادساً‬
‫خصائص اللغة اإلنسانية‪.‬‬ ‫سابعـ ـ ـاً‬
‫التخطيط اللغوي‪.‬‬ ‫ثامنـ ـ ـ ـ ـاً‬
‫‪ 1 8‬أمهية التخطيط اللغوي‪.‬‬
‫‪ 2 8‬أنواع التخطيط اللغوي‪.‬‬
‫السياسة اللغوية‪.‬‬ ‫تاسع ـ ـ ـاً‬
‫التخطيط التربوي‪.‬‬ ‫عاش ـ ـراً‬
‫نشأة التخطيط الّتبوي‪.‬‬ ‫‪1 10‬‬
‫أهداف التخطيط الّتبوي‪.‬‬ ‫‪2 10‬‬
‫أمهية التخطيط الّتبوي‪.‬‬ ‫‪3 10‬‬
‫مبادئ التخطيط الّتبوي‪.‬‬ ‫‪4 10‬‬
‫االزدواج اللغوي والثنائية اللغوية‪.‬‬ ‫حادي عشر‬
‫‪ 1 11‬االزدواجية وأثرها يف اللغة العربية‪.‬‬
‫‪ 2 11‬الثنائية اللغوية وأثرها يف اللغة العربية‪.‬‬
‫الجزائر ولغة التواصل‪.‬‬ ‫ثاني عشـ ـ ـ ــر‬
‫‪ 1 12‬االزدواجية اللغوية يف اجلزائر‪.‬‬
‫‪ 2 12‬الثنائية اللغوية يف اجلزائر‪.‬‬
‫أهمية اللغة العربية‪.‬‬ ‫ثالث عش ـ ــر‬
‫‪ 1 13‬أمهية اللغة العربية على لسان غربيني‪.‬‬
‫ملخص الفصل‪.‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫أن اإلنسان يعيش عيشة مجاعيةا‪ ،‬مع جمموعة من ِجنسه البشري‪ ،‬له هبم‬ ‫ال يعزب عن أذ َهاننا َّ‬
‫عوامل متعددةٌ من النَّ َسب واجلوار واحتاد الغايات واآلمال والعواطف‪ ،‬وما إىل ذلك من الروابط‬
‫االجتماعية‪ ،‬ولذلك هو يف أش رد احلاجة إىل أن يتفاهم مع هذه اجملموعة؛ لتستقيم حياته‬
‫وتنتظم أموره‪.‬‬
‫شك‬
‫نتصور جمموعة من الناس‪ ،‬ميكنها االستغناء عن وسيلة التفاهم بينها‪ ،‬وال َّ‬ ‫وال نستطيع أن َّ‬
‫أن اجملموعات البشرية‪ ،‬قد َج ِه َدت منذ العصور التارخيية األوىل يف سبيل الوصول إىل هذا التفاهم‬
‫تدرجت يف هذا السبيل‪ ،‬فاختذت من اإلشارات واحلركات واألصوات والرموز وسائل‬ ‫املنشود‪ ،‬ولعلها ّ‬
‫تعني على حتقيق هذا التفاهم بينها‪ ،‬مث انتهت هذه اجلهود املتصلة باستخدام اللغة وسيلة هلذا التفاهم‪.‬‬
‫إذا اللغة من أهم ما وصل إليه اإلنسان من وسائل التفاهم‪ ،‬ملا متتاز به من اليسر والوضوح‪،‬‬
‫وألن كثريا من العواطف واملعاين الوجدانية ال ميكن التعبري عنها َّإال باللغة‪ ،‬وما احلركات‬ ‫الداللة‪َّ ،‬‬
‫ودقة َّ‬
‫واإلشارات وغري ذلك من وسائل التعبري؛ َّإال عوامل مساعدة للتبليغ‪ ،‬وقد تكون بديالا ضروري ا حني‬
‫أدل على حاجة‬ ‫ال يقوم اجلهاز الصويت بوظيفته عند اإلنسان إلداء الرسالة التواصلية التبليغية‪ ،‬وليس َّ‬
‫َ‬
‫أن اهلل أرسل رسله إىل أقوامهم باللغة اليت يتواصلون هبا قال تعاىل‪َ ﴿ :‬و َما أر َسلنَا مِن‬‫اإلنسان إىل اللغة من َّ‬
‫ض ُّل َّ ُ‬
‫ٱّلل َمن ي َ َشـا ُء َويَهدِي َمن ي َ َشا ُء ُۚ َو ُه َو ٱل َعز ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬‫َُ َ‬ ‫َ َ‬ ‫َّ‬
‫ٱۡلك ُ‬
‫ِيم ‪ ،1﴾٤‬وذلك‬ ‫يز َ‬
‫ِ‬ ‫ان قومِهِۦ َِلُب ِي ل ُهمۖۡ فيُ ِ‬
‫ول إَِّل بِل ِس ِ‬
‫َّ ُ‬
‫رس ٍ‬
‫لتحقيق الغاية املبتغاة من وراء ذلك التواصل‪ ،‬فيحدث التأثر والتأثري‪.‬‬
‫ول َّما كان للغة هذه األمهية يف اجملتمع البشري‪ ،‬كان من اجلدير يف البدء ُّ‬
‫التحدث عن مفهوم اللغ ة‪.‬‬
‫لقد أصبحت اللغة من َّ‬
‫أشد الظواهر اإلنسانية تشعبا وتعقيدا واجتاها‪ ،‬وأصبحت من األمور اليت‬
‫يصعب إعطاؤها تعريف ا شامالا ودقيق ا‪ ،‬ويعود ذلك لكوهنا ت َع ُّد من أهم مميزات اإلنسان االجتماعية‬
‫واحلضارية واإلنسانية‪.‬‬
‫العرب‪ :‬لَغَا‪ ،‬اللَّغو واللَّغَا َّ‬
‫السقط وما ال ي عتَ ُّد به من‬ ‫أوالً‪ -‬اللغة املصطلح واملفهوم‪ :‬جاء يف لسان َ‬
‫كالم وغريه‪ ،‬وال حيصل منه على فائدة وال نفع‪ ،‬واللَّغو واللَّغَا واللَّغ َوى‪ ،‬ما كان من الكالم غري معقود‬
‫عليه‪ ...‬واللُّغة من األمساء الناقصة‪ ،‬وأصلها لغ َوة من لغا إذا تكلَّم‪.2‬‬

‫(‪ )1‬سورة إبراهيم اآلية ‪.4‬‬

‫(‪ )2‬ابن منظور األنصاري‪ ،‬لسان العرب‪ ،‬مادة (ل‪.‬غ‪.‬و)‪ ،‬تحقيق على أحمد حيدر‪ ،‬دار الكتب العلمية‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط ‪ ،2005، 1‬ج‪ ،8‬ص‪.679‬‬

‫‪3‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫الصوت‬ ‫صحاح‪« :‬لغا‪ ،‬يلغو‪ ،‬لغوا‪ ،‬أي قال باطالا يقال لَغَوت باليمني ‪ ...‬واللَّغا‪َّ :‬‬ ‫كما ورد يف ال ر‬
‫لغي بالشراب أكثر منه»‪.1‬‬ ‫مثل الوغا‪ ،‬ويقال ‪ -‬أيضا ‪ -‬لغي به يلغَى لغا‪ ،‬أي هلج به‪ ،‬و َ‬
‫َّأما داللة كلمة (اللغة) فلم تكن تعين قدميا املعَن اللغوي الذي نستعمله يف الوقت احلاضر‪،‬‬
‫وذلك ملا أصاهبا من تطور لغوي كبري يف معانيها املختلفة‪ ،‬ودالالهتا‪ ،‬وتشعب فروعها‪.‬‬
‫وقد تطرق هلذه احلقيقة إبراهيم أنيس بالقول‪« :‬يظهر أ َّن العرب القدماء يف العصور اجلاهلية‬
‫عما نسميه حنن باللغة‪َّ ،‬إال بكلمة اللسان؛ تلك الكلمة املشّتكة‬ ‫يعربون َّ‬
‫وصدر اإلسالم‪ ،‬مل يكونوا ر‬
‫اللفظ واملعنوية يف معظم اللغات السامية شقيقات اللغة العربية‪.2».‬‬
‫شبهِ ٱل ُم َّتق َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ َّ‬
‫ي‬ ‫ِ‬ ‫إن اللسان من نعم اهلل العظيمة على اإلنسان‪ ،‬قال تعاىل‪﴿ :‬فإِن َما ي َ ََّّسن َٰ ُه بِل َِسان ِك ِلِ ُبَ َِِِ‬ ‫َّ‬
‫َ‬ ‫انا َو َش َفتَ‬‫َ َ ّٗ‬ ‫َ َ َ َ َّ ُ َ َ‬ ‫َ ّٗ ُّ ُّٗ‬ ‫َُ َ‬
‫ي ‪َ ٩‬وه َدي َن َٰ ُه ٱنلَّج َدي ِن‬ ‫ِ‬ ‫ِس‬ ‫ل‬ ‫و‬ ‫‪٨‬‬ ‫ي‬ ‫‪3‬‬
‫وتنذِر بِهِۦ قوما ّلا ‪ ، ﴾ ٩٧‬وقال تعاىل‪ ﴿ :‬ألم َنعل ّلۥ عين ِ‬
‫‪4‬‬
‫السمو اإلنساين‪ ،‬وما اختالف وتعدد‬ ‫‪ ، ﴾١٠‬فاللسان من خالل اآليات‪ ،‬هو آلة األلفاظ‪ ،‬وهو عنوان ُّ‬
‫َ ُ‬ ‫َ‬ ‫خل ُق َّ َ َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫ۡرض َوٱختِلَٰف‬ ‫ت َوٱۡل ِ‬ ‫ٱلسمَٰو َٰ ِ‬ ‫اللسان البشري إال آية من آيات اهلل‪ ،‬قال تعاىل ‪َ ﴿ :‬ومِن َءايَٰتِهِۦ‬
‫َّ‬ ‫‪5‬‬ ‫َ‬ ‫َٰ‬ ‫َ َٰ َ َ َٰ ُ َ‬ ‫َ َ ُ َ َ َ َٰ ُ َّ‬
‫ألسِنتِكم وألون ِكمُۚ إِن ِف ذل ِك ٓأَليت ل ِلعل ِ ِمي ‪ ، ﴾٢٢‬ال جند يف القرآن إال كلمة (اللسان) للداللة على‬
‫املصطلح املتداول (اللغة)‪ ،‬و ال بأس أن نضيف دليالا آخر عالوة على ما ذكرنا من اآليات‪ ،‬قال تعاىل‪:‬‬
‫بَ ُّمبِي ‪.6﴾١٠٣‬‬ ‫م َو َه َٰ َذا ل َِسان َع َر ُ‬ ‫ج َُ‬ ‫ون إ ََلهِ أَع َ‬
‫َ َ َ َ َ ُ َ َّ ُ َ ُ ُ َ َّ َ ُ َ ُ ُ ُ َ َ َ ُ َ ُ َّ ُ ُ َ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫﴿ولقد نعلم أنهم يقولون إِنما يعل ِمهۥ بش ر ل ِسان ٱَّلِي يل ِ‬
‫حد‬
‫الساقط من‬ ‫ٍ‬
‫َّأما لفظ اللغة يف القرآن الكرمي‪ ،‬فقد استعمل ملعان خمتلفة‪ ،‬منها معَن ّ‬
‫ْ َ‬ ‫َ َ َ َّ َ َ َ ْ َ َ‬
‫ِين كف ُروا َّل تس َم ُعوا ل َِهَٰذا‬ ‫﴿وقال ٱَّل‬ ‫الكالم‪ ،‬الذي ال جدوى منه‪ .‬مثال ذلك قوله تعاىل‪:‬‬
‫َ َ َّ ُ َ ُ َ‬ ‫َ ْ‬ ‫ُ َ‬
‫ون ‪ ،7﴾٢٦‬واستعمل ملعَن ِ‬
‫القول الباطل مثال ذلك‪ ،‬قوله تعاىل‪:‬‬ ‫ان َوٱلغوا فِيهِ لعلكم تغل ِب‬
‫ٱلقرء ِ‬
‫َ‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬
‫الصريح‪ ،‬أو النرية القاصدة‬ ‫ِين ُهم َع ِن ٱللغوِ ُمعرِ ُضون ‪،8 ٣‬كما استعمل ملعَن القصد َّ‬ ‫َوٱَّل َ‬
‫َ ُ ُ‬ ‫َ َ ُ َ‬ ‫َّ ُ َ ُ ُ ُ َّ ُ َّ‬
‫كن يُؤاخِذكم‬‫ٱّلل ب ِٱللغوِ ِف أيمَٰن ِكم َول َٰ ِ‬ ‫عند أداء اليمني‪ ،‬مثال ذلك قوله تعاىل‪َّ﴿ :‬ل يؤاخِذكم‬
‫حل َ‬‫ٱّلل غ ُفور َ‬ ‫َ‬ ‫َ َ َ ُ ُ ُ‬
‫كمر َو َّ ُ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬
‫ِيم ‪.9 ٢٢٥‬‬ ‫بِما كسبت قلوب‬

‫‪ 1‬إسماعيل بن حماد الجوهري‪ ،‬الصحاح (تاج اللغة وصحاح العربية)‪ ،‬مادة (ل‪.‬غ‪.‬و)‪ ،‬تحقيق أحمد عبد الغفور عطار‪ ،‬دار العلم للماليين‪ ،‬بيروت‪،‬‬
‫لبنان‪ ،‬ط‪ ،1990 ،4‬مج‪ ،6‬ص‪.2483‬‬
‫‪ 2‬إبراهيم أنيس‪ ،‬في اللهجات العربية‪ ،‬مكتبة األنجلو المصرية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪ ،2003 ،3‬ص‪.15‬‬
‫‪ 3‬سورة مريم‪ ،‬اآلية ‪97‬‬
‫‪ 4‬سورة البلد‪ ،‬اآليات ‪.10 ،9، 8‬‬
‫‪ 5‬سورة الروم اآلية ‪.22‬‬
‫‪ 6‬سورة النحل اآلية ‪103‬‬
‫‪ 7‬سورة فصلت اآلية ‪.26‬‬
‫‪ 8‬سورة المؤمنون‪ ،‬اآلية ‪.3‬‬
‫‪ 9‬سورة البقرة‪ ،‬اآلية ‪.225‬‬

‫‪4‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫نستخلص َّأن هذه املعاين(اللغو)ومشتقاته يف اآليات تتوافق متام ا واملعَن الذي ذكرناه ملصطلح اللغة يف‬
‫املعاجم اللغوية اليت اعتمدناها‪.‬‬
‫معَن مفيدا‪ ،‬و ّأما اللغو فكالم من غري‬
‫صد به ا‬
‫ولقد ميّز العرب بني (اللغة واللغو) فاللغة كالم ي ق َ‬
‫املهمل‪ ،‬يف حني اللغة هي الكالم غري املهمل‪ .1‬وقد ورد يف ال ر‬
‫صحاح‬ ‫رؤية دقيقة أو تفكري‪ ،‬وهو الكالم َ‬
‫‪2‬‬
‫«واللَّغو يف اإلميان ما ال يعقد عليه القلب‪ ،‬كقول الرجل يف كالمه بلى واهلل‪ ،‬وال واهلل!»‬
‫ضل بعض‬ ‫إن انتقاء تعريف ٍ‬
‫حمدد للغة ليس بالعملية اليسرية‪ ،‬نظرا لتعدد تعريفاهتا‪ ،‬ومن مثة ي َف ر‬ ‫َّ‬
‫عرف اللغة من خالل استعماالهتا املختلفة بني اجلماعة اللغوية‪ ،‬وبذلك جند للغة عدة‬
‫أهل اللغة أن ت َ‬
‫معاين عند العلماء‪ .‬يقول دي سوسري‪« :‬هي نتاج اجتماعي مللكة الكالم‪ ،‬وجمموعة من املواضعات‬
‫ليتم َّكن األفراد من ممارسة هذه امللكة»‪ .3‬فاللغة إذا عند سوسري‪ ،‬هي وليدة‬ ‫يتبنَّاها الكيان االجتماعي َ‬
‫أوج َد َها من أجل التّواصل بني أفراده للتعبري عن احلاجات‪ ،‬وما خيتلج يف النَّفس‪.‬‬
‫اجملتمع‪ ،‬ومثرة من مثراته َ‬
‫يعرب هبا كل ق وم عن‬‫حده ا؛ فإهنا أصوات ر‬‫جين املنحى ذاته يف تعريفها قائالا‪« :‬أما ُّ‬ ‫ولقد حنا ابن ر‬
‫أغراضهم»‪ ،4‬بينما ابن خلدون يعرفها بالقول‪« :‬اعلم َّ‬
‫أن اللغة يف املتعارف هي عبارة املتكلم عن مقصوده‪،‬‬
‫تصري ملكةا مقررة يف العضو الفاعل هلا وهو اللسان»‪ .5‬إذا اللغة من‬ ‫فعل لساين‪َّ ،‬‬
‫فالبد أن َ‬ ‫وتلك العبارة ٌ‬
‫خالل تعريفي ابن جين وابن خلدون‪ ،‬عبارة عن تعبري املتكلم عن القصد واحلاجة‪ ،‬وقد ربطها ابن خلدون‬
‫بفعل اللسان الذي هو أساس امللكة اللغوية‪ ،‬واليت حيَاط هبا من خالل املمارسة والتَّكرار‪.‬‬
‫ومن بني تعاريفها قول يسربسن « َّ‬
‫إن اللغة ليست يف حقيقتها سوى نشاط إنساين يتمثل من‬
‫جانب يف جمهود عضلي يقوم به فرد من األفراد ومن جانب آخر يتمثل يف عملية إدراكية ينفعل هبا‬
‫فرد أو أفراد آخرون»‪ ،6‬كما اعتِرب ِ‬
‫ت اللُّغة بأهنا نظام األصوات املنطوقة‪ ،‬له قواعد حتكم مستوياته‬
‫ابط ٍ‬
‫وثيق‪،‬‬ ‫املختلفة‪ ،‬الصوتية والصرفية والنحوية والداللية‪ ،‬وتعمل هذه األنظمة يف انسجام ظاهر مّت ٍ‬
‫وهلذا فهي نظام األنظمة‪ ،‬أوهي نِظَام من الرموز الصوتية‪.7‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬كمال يوسف الحاج‪ ،‬في فلسفة اللغة‪ ،‬دار النهار للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬بيروت‪ ،‬د‪ .‬ط‪ ،1967 ،‬ص‪.63.‬‬
‫‪ 2‬إسماعيل بن حماد الجوهري‪ ،‬الصحاح‪ ،‬مج ‪ ،6‬ص‪.2483‬‬
‫‪ 3‬فردنان دي سوسير‪ ،‬دروس في األلسنية العامة‪ ،‬تعريب صالح القرمادي‪ ،‬محمد الشاوش ومحمد عجينة‪ ،‬الدار العربية للكتاب‪ ،‬الجماهيرية‬
‫العربية الليبية‪ ،‬ليبيا‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،1985 ،‬ص‪.29‬‬
‫‪ 4‬ابن جني‪ ،‬الخصائص‪ ،‬تحقيق محمد على النجار‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،2006، 1‬ص‪.67‬‬
‫‪ 5‬ابن خلدون‪ ،‬المقدمة‪ ،‬دار ومكتبة الهالل‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬د‪ .‬ط‪ 1986،‬ص‪.339‬‬
‫‪ 6‬عبد العزيز شرف‪ ،‬المستويات اللغوية في االتصال اإلعالمي‪ ،‬المجلة العربية للمعلوميات‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ع‪ ،1979 ،3‬ص‪.69‬‬
‫‪ 7‬يُنظر‪ ،‬أحمد مختار عمر‪ ،‬علم الداللة‪ ،‬مكتبة دار العروبة‪ ،‬الكويت‪ ،‬د‪ ،‬ط‪ ،1998،‬ص‪.6‬‬

‫‪5‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫اللغة اإلنسانية إذا عبارة عن ذلك االنصهار والتعالق املتني بني الوحدات اللغوية خالل‬
‫تركيبها‪ ،‬وحني تقصر اللغة اللفظية عن أداء الرسالة كاملة وحتقيق غايتها بني املرسل واملرسل إليه‪َّ ،‬‬
‫فإن‬
‫التغري الطارئة على الوجه‪ ،‬إضافة إىل التلوين‬ ‫إجناز اللغة غري اللفظية؛ كحركة اليد‪ ،‬والعينني‪ ،‬وعالمات ُّ‬
‫يعرب عن احلالة املزاجية وكذا العاطفية للباث‪ ،‬كل ذلك يصل إىل جهاز استقبال املتلقي‬ ‫الصويت‪ ،‬الذي ر‬
‫ليفك شفرات احملادثة‪ ،‬فيقوم هو بدوره بعملية وضع جديدة ردا على ما وصل إليه من املرسل‪.‬‬
‫لفظية كانت‪ ،‬أو غري لفظية‪ ،‬كلغة اإلشارات ولغة‬ ‫ف كالمنا يف هذا العنصر إىل اللغة ا‬ ‫صَر َ‬
‫ان َ‬
‫العيون‪ ،‬ولغة احليوانات‪ ،‬وما إىل ذلك من اجملازات‪ ،‬اليت لَسنا معنيني بتفصيل احلديث عنها يف هذا املقام‪ ،‬و َّإمنا سنوجز‬
‫احلديث عنها الحق ا‪.‬‬
‫ثانياً‪ -‬نشأة اللغة‪ :‬يف البدء عن نشأة اللغة‪ ،‬حري بنا أن نتمثل قول الباحث صبحي الص احل‪ « :‬لقد‬
‫نتقصى أصل اللغة الغامض اجملهول‪ ،‬وليس‬ ‫بات لزاما علنيا جتديد البحث يف فقه اللغة‪ ،‬فليس يعنينا أن َّ‬
‫كل صوت لغوي‪ ،‬أو رم ٍز داليل أنه على وجه احلكمة كيف وقع ‪ ،‬وبأية ٍ‬
‫لغة ي نطَق؛ بل‬ ‫علينا أن نعلرل َّ‬
‫ي عنِينا أن نتابع التطور اللغوي كيف حدث ‪ ،1»...‬يف الكالم إشارة إىل أننا سنوجز القول يف حبثنا هذا‬
‫أن اللغة اإلنسانية قد نالت حظَّها األوفَ َر من البحث يف دقائقها‬ ‫لنبني فقط َّ‬
‫عن نشأة اللغة‪ ،‬وذلك ر‬
‫وخصائصها ونشأهتا‪ ،‬وبالتايل نعطي هذه اللغة‪ ،‬ما تستحق من االهتمام والتقدير‪.‬‬
‫ف العلماء والبَ َحثَة قدمي ا وحديث ا يف موضوع نشأة اللغة اإلنسانية األوىل‪ ،‬فمنهم من رأى أنَّه‬
‫اختلَ َ‬
‫ال جدوى من البحث يف حقيقة ذلك ملا يكتنفه من الغموض وعسر الوقوف على حقيقتها القاطعة‪،‬‬
‫«فقد انصرف اآلن معظم اللغويني عن مثل هذا البحث‪ ،‬وأصبحوا يرونه أشبه بالبحث فيما وراء الطبيعة»‪،2‬‬
‫أن البحث يف اللغة هو كالبحث يف أية ظاهرة اجتماعية البد من التنقيب والتمحيص يف‬ ‫ومنهم من رأى َّ‬
‫يات‪ ،‬ومن أبرز هذه النظريات‪:‬‬
‫أصل نشأهتا ومعرفة خصائصها‪ ،‬وقد ذهب العلماء يف ذلك مذاهب ونظر ٌ‬
‫‪ 1-2‬النظرية التوقيفية‪ :‬رائد هذه النظرية يف فقه اللغة العربية اللغوي (أمحد بن فارس) حيث ورد يف‬
‫َ َّ‬
‫ل ثناؤه ﴿ َوعل َم‬
‫َّ‬ ‫إن لغَة العرب توقيف‪ ،‬ودليل ذلك قوله ج‬ ‫الصاحيب يف فقه اللغة قوله‪َّ « :‬‬
‫كتابة َّ‬
‫َّ‬ ‫َ‬
‫َء َاد َم ٱۡلس َما َء ُُك َها ‪ ،‬فكان ابن عباس يقول‪ :‬علمه األمساء كلها‪ ،‬وهي هذه اليت يتعارفها الناس من‪:‬‬
‫دابة وأرض وسهل وجبل ومحار‪ ،‬وأشباه ذلك من األمم وغريها»‪.4‬‬

‫‪ 1‬صبحي الصالح‪ ،‬دراسات في فقه اللغة‪ ،‬دار العلم للماليين‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،2014 ،3‬ص‪.35‬‬
‫‪ 2‬إبراهيم أنيس‪ ،‬اللغة بين القومية والعالمية‪ ،‬دار المعارف‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،1970 ،‬ص‪.15‬‬
‫‪ 3‬سورة البقرة‪ ،‬اآلية‪.31 ،‬‬
‫‪ 4‬أحمد بن فارس‪ ،‬الصاحبي في فقه اللغة‪ ،‬تحقيق أحمد حسين بسج‪ ،‬دار الكتب العلمية‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،1997 ،1‬ص‪.13‬‬

‫‪6‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫كل‬
‫أن األمساء تشمل َّ‬‫ص إىل َّ‬‫وقد اجتهد ابن فارس يف بيان القصد من كلمة (األمساء) ليخل َ‬
‫مسمىا من أعالم وأعيان وذوات‪ ،‬مث استدل على توقيف اللغة بأهنا من عند اخلالق جل شأنه قائالا‪:‬‬
‫«والدليل على صحة ما نذهب إليه؛ إمجاع العلماء على االحتجاج بلغة القوم‪ ،‬فيما خيتلفون فيه‪ ،‬أو‬
‫يتفقون عليه‪ ،‬مث احتجاجهم بأشعارهم‪ ،‬ولو كانت اللغة مواضعة واصطالح‪ ،‬مل يكن أوليك يف‬
‫االحتجاج هبم بأوىل منا يف االحتجاج‪ ،‬ولو اصطلحنا على لغة اليوم وال فرق»‪ 1‬مث أضاف لدحض‬
‫بأن الصحابة رضى اهلل عنهم وهم البلغاء والفصحاء ما َعلِمناَهم اصطلحوا‬
‫فكرة االصطالح أن ذَ َكَر َّ‬
‫على اخّتاع لغة ‪،‬أو إحداث لفظة مل َّ‬
‫تتقدمهم‪.2‬‬
‫‪3‬‬
‫فسر اآلية ﴿ وعلم آدم األمساء كلها ﴾ قائالا‪ « :‬وهذه اآلية‬
‫جلصاص ‪ ،‬حني َّ‬
‫ولقد أيَّ َد هذا القول ا َّ‬
‫تدل على َّ‬
‫أن أصول اللغات كلها‪ ،‬توقيف من اهلل تعاىل آلدم عليه السالم‪ ،‬وأنه علمه أياها مبعانيها‪،‬‬
‫إذ ال فضيلة يف معرفة األمساء دون املعاين‪ ،‬وهي داللة على شرف العلم وفضيلته‪ ،‬ألنه تعاىل ملا أراد‬
‫إعالم املالئكة فضيلة آدم علمه األمساء مبعانيها حىت أخرب املالئكة هبا‪ ،‬ومل تكن املالئكة َعلِ َمت منها‬
‫ما َعلِ َمه آدم‪ ،‬فاعّتفَت له بالفضل يف ذلك »‪،4‬كما سار على املذهب ذاته العالمة ابن جين‪ ،‬والذي‬
‫مل جيزم يف كتابه اخلصائص بأحد الرأيني التوقيف أم االصطالح‪ ،‬حيث قال مّتاجعا عن التوفيق‬
‫(االصطالح)‪ « :‬واعلم فيما بعد‪ ،‬أنَّين على تقادم الوقت‪ ،‬دائم التنفري والبحث عن هذا املوضع‪ ،‬فأجد‬
‫جل وعز‪،‬‬ ‫ُّ‬
‫الدواعي واخلواجل قوية التجاذب يل‪ ،‬خمتلفة جهات التغول على فكري ‪ ...‬بأهنا من عند اهلل ّ‬
‫فقوي يف نفسي اعتقاد كوهنا توقيفا من اهلل سبحانه‪ ،‬وأهنا وحي»‪ ،5‬وقد رأى بعض أتباع الديانة املسيحية‬
‫بأن اللغة اإلنسانية إهلام إهلي هبط على اإلنسان فعلَّمه النطق وأمساء األشياء‪ ،‬وقد‬
‫صحة هذا الرأي َّ‬
‫ذهب إىل هذا الرأي ‪ -‬يف العصور القدمي ة ‪ -‬الفيلسوف اليوناين ‪ 6Héraclites‬ويف العصور احلديثة‬

‫‪ 1‬أحمد بن فارس‪ ،‬الصاحبي في فقه اللغة‪ ،‬المصدر السابق‪ ،‬ص‪.14‬‬

‫‪ُ 2‬ي ْنظر‪ ،‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.14‬‬
‫‪ 3‬هو أحمد بن علي الرازي الخصاص أبو بكر‪ ،‬فقيه أصولي مفسر عالمة مجتهد‪ ،‬انتهت إليه رئاسة المذهب الحنفي في وقته ببغداد‪ ،‬له الفصول في‬
‫األصول وشرح مختصر الطحاوي‪ ،‬وشرح الجامع الكبير لمحمد بن الحسين الشيباني توفي سنة ‪ 370‬هـ‪( ،‬ينظر ترجمته في الفتح المبين‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.203‬‬
‫‪ 4‬أحمد علي الرازي الجصاص أحكام القرآن‪ ،‬تحقيق مجمد الصادق قمحاوي‪ ،‬دار إحياء التراث العربي‪ ،‬بيروت‪ ،‬ج‪ ،1‬د‪.‬ط‪ ،1983 ،‬ص‪.36‬‬
‫‪ 5‬ابن جني‪ ،‬الخصائص‪ ،‬مصدر سابق‪ ،‬ص‪.77-76‬‬
‫‪ Héraclitus 6‬هيرقليطس‪ ،‬فيلسوف إغريقي من المدرسة البونية‪ ،‬ولد عام‪540‬هـ‪ ،‬كتب بأسلوب غامض‪ ،‬يغلب طابع الحزن على كتاباته لذلك ع ُِرف‬
‫بالفيلسوف الباكي‪ ،‬تأثر بأفكاره سقراط وأفلطون وأرسطو‪ ،‬قال بأن النار هي الجوهر األول‪ ،‬ومنها نشأ الكون‪ ،‬وتوفي عام‪480‬هـ‪ُ .‬ي ْنظر‪ ،‬عبد‬
‫الرحمان بدوي‪ ،‬موسوعة الفلسفة‪ ،‬المؤسسة العربية للدراسات والنشر‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،1‬ج‪ ،1984 ،2‬ص‪.537-533‬‬

‫‪7‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫طائفة من العلماء على رأسهم (‪ 1)Lami‬يف كتابه فن الكالم ‪، 2De parler l’art‬كما يعتمد‬
‫املسيحيون على ما ورد يف سف ر التَّكوين‪ ،‬من َّ‬
‫أن اللغة توقيف حيث جاء فيه‪ « :‬واهلل خلق من الطني‬
‫مجيع حيوانات احلقول ومجيع طيور السماء‪ ،‬مث عرضها على آدم‪ ،‬لريى كيف يسميها‪ ،‬وليحمل كل‬
‫منها االسم الذي يضعه له اإلنسان؛ فوضع آدم أمساء جلميع احليوانات املستأنسة‪ ،‬ولطيور السماء‪،‬‬
‫‪3‬‬
‫الرب اإلله ال حيسن أن يكون اإلنسان وحده فاصنع له‬
‫ودواب احلقول» كما ورد فيه أيضا‪« :‬وقال َّ‬
‫مجيع حيوانات ال رربيَّة ‪،‬ومجيع طري السماء‪ ،‬وأتى هبا؛ لريى ماذا‬
‫ب اإلله من األرض َ‬
‫الر ُّ‬
‫وجبَ َل َّ‬
‫عون ا بإزائه‪َ ،‬‬
‫مجيع البهائم وطري السماء‪ ،‬ومجيع‬ ‫ٍ‬
‫يسميها‪ ،‬فكل ما مساه به آدم من نفس حيَّة‪ ،‬فهو امسه فدعا آدم َ‬
‫ش الصحراء بأمساء»‪.4‬‬ ‫وح ِ‬
‫أن استدالهلم جاء خمالفا لتأويلهم بتوقيفية اللغة؛ إذ يظهر جليا من حمتوى االستدالل َّ‬
‫أن‬ ‫غري َّ‬
‫يوح اهلل هبا إليه‪ ،‬وهذا التأويل يكون موافقا ملا ذهب إليه‬
‫آدم هو الذي أعطى احليوانات أمساءها‪ ،‬ومل ِ‬
‫اضع عليها»‪ ،5‬ولقد‬ ‫ابن جين حيث يقول‪« :‬وذلك أنَّه قد جيوز أن يكون تأويله‪ :‬أقدر آدم على أن و َ‬
‫قطع املفكر الفرنسي دي بونالد الرأي باستحالة خلق اإلنسان للغة‪ ،‬قائالا «إذا قلنا حنن نفكر‪،‬‬
‫ب القدرة على التفكري أيضا‪ ،‬وبناء على هذا‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫فكأننا قلنا حنن نلغو‪ ،‬ولو َّ‬
‫ب اللغة لَسل َ‬
‫أن كائنا سل َ‬
‫يستحيل أن يكو َن اإلنسان خالق ا للغة»‪.6‬‬
‫ويعلل رأيه هذا بأ ّن اإلنسان لكي خيلق اللغة جيب أن تكون له فكرة واضحة عنها‪ ،‬فال ي ع َقل‬
‫بطل زعمه‪ ،‬فحني يقول‪ :‬ولو‬ ‫أن خيلق خالق شيئا ال ميلك عنه أيةَ فكرة‪ ،7‬ففي قول (ذي بونالد) ما ي ِ‬
‫ٌ‬
‫ٍ‬
‫عندئذ عن األص رم األبكم الذي يفتقد‬ ‫أن كائنا سلِب اللغة لَسلِب القدرة على التفكري‪ ،‬فماذا نقول‬
‫َّ‬
‫اللغة‪ ،‬أليس لديه تفكري!؟‬
‫‪ 2-2‬النظرية التوفيقية (االصطالحية)‪ :‬يرى أصحاب هذه النظرية أ َّن اللغة نشأت من اتر ٍ‬
‫فاق بني أفراد‬
‫أن أصل اللغة َّإمنا هو تواضع واصطالح‪ ،‬ال وحي وتوقيف»‪8‬؛‬ ‫اجملتمع البشري‪ ،‬وقد ذكر ابن ج ّين « َّ‬
‫ضد قوله بالتعليل التايل‪« :‬وذلك أهنم‬ ‫وحي من اهلل‪ ،‬مثَّ يع ر‬
‫فهو ينفي ها هنا نفيا جازما بأن تكون اللغة ٌ‬
‫‪ 1‬دوم فرانسوا المي ‪ Dom françois lami‬ولد بمونتيرو ‪ Montireau‬من أعمال فرنسا سنة ‪ 1636‬وتوفي في ‪ Sant denis‬سنة ‪ ،1711‬وقد‬
‫قام‪ ،‬بتدريس الفلسفة بكثير من المعاهد الدينية‪.‬‬
‫‪ُ 2‬ي ْنظر‪ ،‬علي عبد الواحد وافي‪ ،‬نشأة اللغة عند االنسان والطفل‪ ،‬نهضة مصر للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪ ،2003 ،1‬ص‪.30‬‬
‫‪ 3‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪ ،32‬نقالً عن اإلصحاح الثاني من سفر التكوين‪ ،‬ص‪.21-20‬‬
‫ً‬
‫‪ 4‬محمد األنطاكي‪ ،‬دراسات في فقه اللغة‪ ،‬دار الشرق العربي‪ ،‬بيروت‪ ،‬ط‪ ،2004 ،4‬ص‪ ،48‬نقال عن اإلصحاح الثاني من سفر التكوين‪ .‬ص‪21-20‬‬
‫‪ 5‬ابن جني‪ ،‬الخصائص‪ ،‬ص‪.72‬‬
‫‪ 6‬محمد األنطاكي‪ ،‬دراسات في فقه اللغة‪ ،‬ص‪.51‬‬
‫‪ 7‬ينظر المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.51‬‬
‫‪ 8‬ابن جني‪ ،‬الخصائص‪ ،‬ص‪.72.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫فيتحاجوا‬
‫ُّ‬ ‫أن أصل اللغة البد فيه من املواضعة‪ ،‬وذلك كأن جيتمع حكيمان أو ثالثة فصاعدا‪،‬‬ ‫ذهبوا إىل َّ‬
‫إىل اإلبانة عن األشياء املعلومات‪ ،‬فيضعوا لكل واحد منها مسةا ولفظا‪ ،‬إذا ذكِر ع ِرف به مسماه ليمتاز‬
‫أخف ‪ ...‬فكأهنم جاؤوا إىل‬ ‫عن غريه‪ ،‬ولِيغين بذكره عن إحضاره إىل مرآة العني‪ ،‬فيكون ذلك أقرب و ُّ‬
‫وحد من بين آدم‪ ،‬فأومأوا إليه‪ ،‬وقالوا ‪:‬إنسان إنسان إنسان ‪...‬و إن أرادوا ِمسَةَ عينه‪ ،‬أو يده‪ ،‬أشاروا‬ ‫ٍ‬
‫ت اللَّفظة من هذا عرف معناها»‪ ،1‬ولعل كالم‬ ‫إىل ذلك‪ ،‬فقالوا‪ :‬يد‪ ،‬عني‪...،‬أو حنو ذلك‪ ،‬فمىت ِمسع ِ‬
‫َ‬
‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬
‫ان قومِهِۦ َِلُبَ ِ َي ل ُهمۖۡ ‪ ،2‬أي إ َّن اللَّغة و ِضعت يف‬ ‫ضده اآلية‪َ ﴿ :‬و َما أَر َسل َنا مِن َّر ُسول إ ََّّل بل َ‬
‫ِس‬ ‫ابن حين تع ر‬
‫ِ‬ ‫ٍ ِ ِ‬
‫اإلنسان باإلهلام ال باخلطاب‪.‬‬
‫ت يوم‬ ‫يقول املفكر (جوريف فندرس ‪« :3)Vendryes‬يف أحضان اجملتمع تكونت اللغة‪ ،‬فوِج َد ِ‬
‫أحس الناس باحلاجة إىل التفاهم فيما بينهم‪ ،‬فتنشأ (اللغة) من احتكاك بعض األشخ اص الذين‬
‫َّ‬
‫تصرفهم»‪.4‬‬ ‫ميلكون أعضاء احلواس‪ ،‬يستعملون يف عالقاهتم الوسائل اليت وضعتها الطبيعة حتت‬
‫أن فندريس يقول باصطالحية اللغة‪ ،‬و َّ‬
‫أن أفراد اجلماعة البشرية‪ ،‬هم الذين اتفقوا على‬ ‫يظ َهر َّ‬
‫وضع اللغة ألجل التفاهم وقضاء احلاجات‪.‬‬
‫‪ 3- 2‬النظرية الصوتية (المحاكاة)‪ :‬يرى أصحاب هذه النظرية َّ‬
‫أن اإلنسان يف نشأته األوىل‪ ،‬وقبل أن‬
‫يعرف اللغة حاكى أصوات الطبيعة احلية واجلامدة‪ ،‬يقول ابن جين مدعم ا هذا الرأي‪« :‬وذهب بعضهم‬
‫إىل أن أصل اللغات كلها‪َّ ،‬إمنا هو من األصوات املسموعات‪ ،‬كدوي الريح‪ ،‬وحنني الرعد‪ ،‬وخرير املاء‪،‬‬
‫ت اللُّغات عن ذلك فيما بعد‪ ،‬وهذا عندي‬ ‫وشحيج احلمار ونعيق الغراب‪ ،‬وصهيل الفرس ‪ ...‬مث و َلد ِ‬
‫وجه صاحل‪ ،‬ومذهب متقبَّل»‪ِ ،5‬إذ اإلنس ان عند أصحاب هذا الرأي‪ ،‬أصغَى إىل أصوات الذئب‬
‫و البعري والقط والرعد والربكان والريح ‪ ...‬وقلَّب هذه األصوات يف أذنه‪َّ ،‬‬
‫ورددها بلسانه‪ ،‬وصن َع منها‬
‫فحمل‬
‫وتدل عليها‪ ،‬مث خطا يف هذا االجتاه خطوة أخرى َّ‬ ‫ألفاظا تشبه يف جرسها األصوات الطبيعة‪ّ ،‬‬
‫األلفاظ احملسوسة معاينَ جمردة‪ ،‬فكانت اللغة‪ .‬وملَّا كان املصدر الذي اشت َّقت منه هذه النظرية ّ‬
‫مادهتا‬
‫تساووا يف اكتشاف هذه احلقيقة‪،6‬‬ ‫َّ‬
‫األوىل‪ ،‬هو الطبيعة اليت يتساوى يف مالحظتها العرب واألجانب‪ ،‬فقد َ‬

‫‪ 1‬ابن جني‪ ،‬الخصائص‪ ،‬المصدر السابق‪ ،‬ص ‪.75- 74‬‬

‫‪ 2‬سورة إبراهيم‪ ،‬اآلية‪.4 ،‬‬
‫‪ 3‬جوزيف فندريس ‪ Vendryes‬باحث ومفكر لغوي فرنسي‪ ،‬وُ لد في ‪ 13‬يناير ‪ ،1875‬وتوفي في ‪ 30‬يناير‪ .1960‬شغل منصب عميد كلية‬
‫اآلداب بجامعة باريس‪ ،‬كما كان عضواً بالمعهد الفرنسي‪ ،‬ورئيس الجمعية األسيوية بباريس‪ ،‬يُعْ َت َب ُر كتابه اللغة‪ ،‬بمثابة دراسة مرجعيــــــــــة‬
‫متخصصة في البحث اللغوي‪.‬‬
‫‪ 4‬رمضان عبد التواب‪ ،‬المدخل إلى علم اللغة‪ ،‬مكتبة الخانجي‪ ،‬القاهر‪ ،‬مصر ط‪ ،1997 ،3‬ص‪.113‬‬
‫‪ 5‬ابن جني‪ ،‬الخصائص‪ ،‬ص‪.76‬‬
‫‪ 6‬يُنظر‪ ،‬غازي مختار طليمات‪ ،‬في علم اللغة‪ ،‬دار طالس للدراسات والترجمة والنشر‪ ،‬سوريا‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،2000 ،‬ص‪.47‬‬

‫‪9‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫فحني ننعم النظر والّتكيز يف سلوك الطف ل نلحظ أنه حياول يف الغالب أن يتعلم اللغة من خالل‬
‫ليعرب هبذه احملاكاة عن الشيء الذي يصدر عنه الصوت‪ ،‬فهو حني يعرب عن‬ ‫حماكاة ما يسمع وذلك ر‬
‫يعرب عن القط يقول‪ :‬ميـو‪...‬‬
‫يعرب عن الكلب يقول‪َ :‬هو‪ ،‬وحني ر‬ ‫ال رديك يقول‪ :‬كوكو‪ ،‬وحني ر‬
‫ومما قد يؤيرد هذه النظرية «ما جنده يف بعض األحيان من اشّتاك يف بعض األصوات‪ ،‬يف الكلمات‬
‫اليت حتاكي الطبيعة يف عدة لغات؛ َّ‬
‫فإن الكلمة اليت تدل على اهلمس يف العربية هي (مهس) ويف اإلجنليزية‬
‫فاصى) ويف الّتكية‬
‫صف) ويف احلبشية ( َ‬ ‫صف َ‬‫ئ)‪ )Whisper‬ويف األملانية (فلوسّتن ‪ )Flustern‬ويف العربية ( َ‬
‫(سومسك ‪ ،)Susmek‬فالعامل املشّتك بني هذه اللغات مجعيها يف تلك الكلمة‪ ،‬هو صويت الصفري‬
‫(السين والصاد) وهو الصوت املميز لعملية اهلمس يف الطبيعة»‪.1‬‬
‫أن اشّتاك اللغات يف الكلمات احملاكية للطبيعة ليس ثابتا‪ ،‬صحيح أننا جند الرقة يف لَفظَيت‬ ‫إَّال َّ‬
‫(وسوس وهمس) مثالا وجند القسوة يف َّ‬
‫(دق وطََرق)‪ ،‬ولكنَّنا ال نستطيع أن نربط هذه األلفاظ بأصوات‬
‫حمددة‪ ،‬وال جند كل خشونة يف الفعل مقرونةا خبشونة يف القول؛ بل قد جند اللفظ الرقيق (كالسيف‬
‫والرمس) داالا على أقسى املعاين‪.‬‬
‫َّ‬
‫ولقد كان (هاردر ‪2)Hader‬من املدافعني عن هذه النظرية يف كتابة (حبوث يف نشأة اللغة)‪ ،‬غري‬
‫سخر منها (مكس موللر ‪Max‬‬ ‫ِ‬
‫أنّه عدل عن فكرته هذه وتراجع عنها ل َّما رأى فيها هذا النقص‪ .‬كما َ‬
‫فإن ِألَصحاب هذه النَّظرية الفضل يف فتح جمال البحث‬
‫‪ ،3)Muller‬اللغوي ألملاين‪ .‬ومهما يكن األمر‪َّ ،‬‬
‫والتمحيص يف نشأة اللغة‪.‬‬
‫وإىل جانب هذه النظريات األكثر تناوالا من لدن البحثة‪ ،‬وعلماء اللغة جند نظريات أخرى‪،‬‬
‫نقتَ ِ‬
‫صر على ذكرها‪:‬‬
‫‪-‬نظرية التنقيس عن النفس‪.‬‬
‫‪ -‬نظرية االستعداد الفطري‪ ،‬وهي اليت أذاعها األملاين (ماكس موللر)‪.‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬رمضان عبد التواب‪ ،‬المدخل إلى علم اللغة‪ ،‬ص‪.113‬‬

‫‪ 2‬جون غوتفريد هاردر ‪ ، Johann Gottfried harder‬هو ناقد والهوتي وفيلسوف ألماني‪ ،‬أحد أبرز وجوه (حركة العاصفة واإلجهاد) األدبية‪،‬‬
‫ُعنِي بدراسة الميثولوجيا والفلكلور‪ ،‬ولد عام ‪ 1744‬في مورنجن‪ ،‬وتوفي سنة ‪ ،1803‬درس ‪ harder‬الطب والفلسفة واآلداب‪ ،‬من مؤلفاته كتابه‬
‫الذي لم يتم (أفكار في سبيل فلسفة لتاريخ الجنس البشري) و(بحوث في نشا اللغة) ُي ْنظر‪ ،‬منير البعلبكي‪ ،‬معجم أعالم المورد‪ ،‬موسوعة تراجم ألشهر‬
‫أعالم العرب واألجانب‪ ،‬دار العلم للماليين‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،1992 ،1‬ص‪.467‬‬
‫‪ 3‬ماكس موللر‪ Max Muller‬عالم ولغوي بريطاني‪ ،‬ألماني المولد‪ ،‬اهتم باللغة السنسكريتية الهندية القديمة‪ ،‬درس األديان دراسة مقارنة‪ ،‬من أشهر‬
‫أعماله‪ :‬محاضرات في علم اللغة‪ ،‬المدل إلى علم الدين‪ .‬ولد سنة ‪( 1823‬بديساو ألمانيا)‪ ،‬سافر إلى المملكة المتحدة سنة ‪ ،1946‬وعاش فيها بقية‬
‫حياته‪ ،‬وتوفي سنة ‪ُ .1900‬ي ْنظر‪ ،‬منير البعلب كي‪ ،‬معجم أعالم المورد‪ ،‬موسوعة تراجم ألشهر أعالم العرب واألجانب‪ ،‬دار العلم للماليين‪ ،‬بيروت‪،‬‬
‫لبنان‪ ،‬ط‪ ،1992 ،1‬ص‪.442‬‬

‫‪10‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫‪-‬نظرية املالحظة‪ ،‬وصاحبها العامل األملاين (جيجر ‪.1)Geiger‬‬

‫‪-‬نظرية التطور اللغوي‪.‬‬
‫إن موضوع نشأة اللغة‪ ،‬اليزال اخلوض فيه من األمور الفلسفية امليتافيزيقية‪ ،‬اليت خت ِرج الباحث‬ ‫َّ‬
‫فيها عن نطاق احلقائق العلمية إىل البحث فيما وراء الطبيعة‪ ،‬ويف أمور ال منلك منها أية وثائق أو‬
‫أن اللغويني مهما أوغلوا يف تاريخ األلسن‪ ،‬فإ َّهنم ال يصلون َّإال إىل لغات قد‬ ‫مستندات‪ ،2‬والريب َّ‬
‫ضخ َما ال نعرف عنه شيئا‪َّ .‬أما فكرة الوصول إىل إعادة بناء رطانة بدائية‬ ‫تطورت‪ ،‬وتركت خلفها تارخيا َ‬ ‫َّ‬
‫لغات موجودةٍ بالفعل فسراب خداع‪ ،3‬إذا لعلَّه من اجلدير البحث يف تطور هذه اللغة ال الّتكيز‬ ‫ملقارنة ٍ‬
‫فيتم التأثر هبا والتأثري‬
‫على مساهتا وأصوهلا؛ مبا أهنا ظاهرة من الظواهر االجتماعية‪ ،‬تتفاعل مع اجملتمع؛ ُّ‬
‫فيها؛ ألهنا حتيا يف أحضان اجملتمع‪ ،‬وتستمد كياهنا منه ومن عاداته وتقاليده‪ ،‬وسلوك أفراده‪ ،‬فّتقى‬
‫ُّ‬
‫وتنحط باحنطاطه‪ .‬إنَّ تطور اللغة ال جيري تبعاا لألهواء واملصادفات‪ ،‬أو وفق ا إلرادة األفراد؛ وإمنا‬ ‫برقيره‪،‬‬
‫خيضع يف سريه لقوانني ثابتة مطردة النتائج‪ ،‬فليس يف قدرة األفراد أن يوقفوا تطور لغة ما‪ ،‬أو جيعلوه‬
‫أن هناك‬ ‫متجمدا يف وضع خاص‪ ،4‬فاللغة العربية اليوم‪ ،‬ليست على الوضع ذاته منذ سنوات‪ ،‬ال شك َّ‬ ‫ّ‬
‫غري احلضاري والتكنولوجي املطَّرد‪.‬‬
‫مستحدثَه تساير الت ُّ‬
‫َ‬ ‫معربة‪ ،‬وألفاظ ا‬
‫ألفاظ ا دخيلة َّ‬
‫ثالثاً‪ -‬أنماط التعبير البشرىً‪ً :‬‬
‫لقد أنعم اهلل على عباده باحلواس‪ ،‬هذه احلواس اليت يقوم كل منها بدوره يف حياة اإلنسان‪،‬‬
‫حىت يتمكن من التأقلم مع البيئة اليت يعيش فيها‪َّ .‬‬
‫أمد اهلل اإلنسان باللسان والعينني واألذنني واملنخرين‬
‫واليدين‪ ،‬عالوة على ما يشتمل عليه اجلسم من األعضاء‪ .‬وما خلق اهلل هذه احلواس عبث ا؛ َّإمنا لتقوم‬
‫بوظائفها فالتَّعبري اإلنساين وهو يستهدف احلاجات‪ ،‬يعتمد طرقا كثرياة من خالل احلواس‪،‬‬
‫ويعود أمهها إىل جمالني‪:‬‬
‫التعبير الطبيعي عن اّلنفعاّلت‪ :5‬ويشمل مجيع األمور الفطرية اليت تَص َحب‬ ‫‪ 1-3‬المجال األول‪َ ،‬‬
‫كالصراخ والضَّحك والبكاء‪ ،‬وإغماض العينني‪ ،‬وامحرار الوجه ‪....‬‬ ‫السارة وكذا األليمة ُّ‬ ‫خمتلف االنفعاالت َّ‬
‫َ‬
‫وغري ذلك من الظواهر الفطرية اليت تبدو وبشكل غري إرادي يف حاالت الفرح واحلزن واألمل واخلوف ‪...‬‬
‫تعرب بالطبع عن حالة وجدانية شخصية‪.‬‬ ‫وهي ر‬
‫‪ 1‬براهام جيجر‪ Abraham Geiger‬خبير ألماني يهودي‪ ،‬تناول بالدراسة المشابه بين القران الكريم‪ ،‬وبين الكتاب المقدس‪ ،‬ولد سنة ‪،1810‬‬
‫بفرانكفورت ألمانيا‪ ،‬وتوفي سنة ‪ 1874‬ببرلين‪ ،‬من أبرز كتبة (ماذا أخذ محمد من اليهودية) ُي ْنظر عبد الرحمان بدوي‪ ،‬موسوعة المستشرقين‪ ،‬دار‬
‫العلم للماليين‪ ،‬بيروت‪ ،‬ط‪ ،1993 ،3‬ص‪.222‬‬
‫‪ 2‬يُنظررمضان عبد التواب‪ ،‬المدخل إلى علم اللغة‪ ،‬ص‪.124‬‬
‫‪ 3‬فندريس‪ ،‬اللغة‪ ،‬ص‪.29‬‬
‫‪ 4‬ينظر رمضان عبد التواب‪ ،‬التطور اللغوي‪ ،‬ص ‪.09‬‬
‫‪ 5‬ينظر‪ ،‬فتحي ذياب سبيتان‪ ،‬أصول وطرائق تدريس اللغة العربية‪ ،‬دار الجنادرية للنشر والتوزيع‪ ،‬عمَّان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪1431 ،2‬هـ ‪2010،‬م‪ ،‬ص‪.37-36‬‬

‫‪11‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫وتنقسم هذه التعبريات من حيث احلاسة إلى نوعين‪:‬‬

‫ا‪ -‬تعبيرات بصريـ ـ ـ ـ ـ ـة‪ :‬وتعين االتصال عن طريق حاسة النظر كاحلمرة والصفرة والرعشة‪،‬‬
‫واتساع احلدقة‪ ،‬وما شابة ذلك من الظواهر اجلسمية اليت تصاحب االنفعاالت والعواطف‪.‬‬
‫ب‪ -‬تعبيرات سمعية‪ :‬وتصل عن طريق حاسة السمع كالضحك والبكاء والغناء‪ ،‬وما شابه‬
‫السرور‪.‬‬
‫الصوتية الفطرية اليت توافق حاالت الفرح واحلزن و ُّ‬
‫ذلك من الظواهر َّ‬
‫‪ 2-3‬المجال الثاني‪ ،‬التعبير الوضعي اإلرادي‪ :1‬ويشمل مجيع الوسائل اإلرادية اليت يلجأ‬
‫يود إيصاهلا إىل غريه‪ .‬وتنقسم هذه الوسائل من حيث‬ ‫إليها اإلنسان للتعبري عن املعاين اليت ُّ‬
‫احلاسة اليت ندركها عن طريقها إىل نوعني‪ :‬أحدمها التعبريات اإلرادية البصرية واآلخر التعبريات‬
‫اإلرادية السمعية‪.‬‬
‫التعبيرات اإلرادية البصرية‪ :‬هي اليت تصل عن طريق حاسة النظر‪ ،‬وتشمل مجيع‬ ‫ً‬ ‫‪1- 2‬‬
‫اإلشارات احلسية اليت تستَخ َدم بقصد الداللة‪ ،‬وهي نوعان‪:‬‬
‫ا‪ -‬إشارات مساعدة‪ :‬أي تساعد لغة الكالم وتنوب عنها يف حاالت خاصة‪ ،‬أو لضرورة‪،‬‬
‫الصم والبكم للتعبري عما خيتلج يف‬
‫من أمثلتها احلركات اليدوية واجلسمية اليت يستخدمها ّ‬
‫نقوسهم‪ ،‬واإلشارات اليت يستعني هبا الفرد عندما ال يفهم املتلقي لغته‪ ،2‬واحلركات اليت‬
‫يستعني هبا من ال جيد من الكلمات والعبارات ما يسعفه إليصال رسالته‪ ،‬واحلركات اليت‬
‫تص َحب حديثَنا لتأكيد املعاين‪ ،‬وزيادة التوضيح‪ ،‬إضافة إىل احلركات اليت نستخدمها وحدها‬
‫السبَّابة‪.‬‬
‫للداللة على ال َقبول كهرز الرأس‪ ،‬وللداللة على الرفض كتحريك ّ‬
‫ب‪ -‬إشارات أصلية عامة‪ :‬وهي اليت تستَخدم وحيدةا يف التواصل‪ ،‬فقد عثَِر يف األمم‬
‫البدائية على مجاعات كثرية؛ ال تستخدم َّإال لغة اإلشارات اليدوية واجلسمية‪ ،‬من‬
‫هؤالء بعض السكان األصليني يف أمريكا وأسّتاليا‪.‬‬
‫‪ 2-2‬التعبيرات ا ًإلرادية السمعية‪ ،‬فهي اليت تصل عن طريق حاسة السمع‪ ،‬وهي‬
‫ص ِرف‬
‫األصوات املرَّكبة ذات املقاطع اليت تتألف منها الكلمات‪ ،‬وهذا النوع هو الذي تَن َ‬
‫إليه كلمة (اللغة) حني نطلقها‪ ،‬وإن كنّا نستعمل كلمة اللغة جمازا مع وسائل التعبري األخرى‪،‬‬
‫كلغة اإلشارات‪ ،‬ولغة اجلسد‪ ،‬ولغة العيون‪...‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬فتحي ذياب سبيتان‪ ،‬أصول وطرائق تدريس اللغة العربية‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪.38-37‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬فرات العتيبي‪ ،‬مشكالت التواصل اللغوي‪ ،‬مركز الكتاب األكاديمي للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2015 ،1‬ص ‪.43‬‬

‫‪12‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫مجال التعبير الوضعي‬ ‫مجال التعبير الطبيعي عن‬

‫اإلرادي‬ ‫االنفعاالت‬

‫تحقيق االتصال‬
‫التأثير والتأثــــــــــر‬
‫خطاطة مجالي التعبير اإلنساني‬

‫حني يستخدم اإلنسان أيَّة وسيلة تعبريية‪ ،‬فهو يستهدف إيصال ما يريد إىل اآلخر‪( .‬األفكار)‪،‬‬
‫ول َّما كانت أكثر أشكال التعبري اإلنساين عن ذلك‪ ،‬هي التعبريات اإلرادية السمعية‪ ،‬أو ما نطلق عليه‬
‫(اللغة)‪ ،‬فإ ّن السؤال الذي يطرح نفسه اآلن‪ :‬هل عالقة اللغة بالفكر عالقة اتصال أم عالقة انفصال؟‬
‫رابعاً‪ -‬عالقة اللغة بالفكر‪:‬‬
‫ذهب كثري من علماء اللغة ومفكريها إىل َّ‬
‫أن اللغة ال تنفصم عن الفكر‪ ،‬وحني ميَّز اهلل اإلنسان‬
‫عن احليوان باخلطاب كان ذلك متييزا له بالفكر املنبثق عن العقل‪ ،‬إذا« املخاطبة (التواصل) ذات صلة‬
‫وثيقة بالتفكري‪ ،‬وما مها َّإال طريقتان يف استخدام اللغة‪ ،‬وقد قيل اإلنسان حيوان ناطق‪ ،‬وهو إن مل جيد‬
‫من حيدثه حتدث إىل نفسه‪ ،‬وما نسميه (املخاطبة) فهو حمادثة مع اآلخرين‪ ،‬أما ما نسميه (التفكري)‬
‫فهو حمادثة املرء مع نفسه‪ ،‬ومع ذلك َّ‬
‫فإن حمادثة املرء مع نفسه ليست شاملة للتفكري بأمجعه‪ ،‬ولكنها‬
‫ذلك اجلزء من التفكري الذي جيرى فيه استعمال اللغة»‪.1‬‬
‫أن املخاطبة والتفكري عمالن خمتلفان‪ ،‬غري أهنما يرتبطان ارتباط ا وثيق ا‪ِ ،‬إذ التفكري‬
‫وليس خفي ا َّ‬
‫اخلاطئ يؤدي إىل املخاطبة اخلاطئة والعكس‪.‬‬
‫ولقد أكد (هريدر ‪َّ « :)Harder‬أن ُّالروح اإلنسانية تفكر بالكلمات‪ ،‬وأنَّنا باللغة نتعلم التفكري‪ ،‬ومن مثة‬
‫فإنَّنا إذا أردنا حتليل الفكر‪ ،‬فليس من وسيلة َّإال حتليل اللغة»‪ ،2‬وذلك أل َّن اللسان دليل على ما يف دواخل‬
‫ث إَّال وتدرك مسار فكره‪ ،‬الذي ما كان ليتضح لوال خطابه «وهذا املنطق‬ ‫اإلنسان‪ ،‬فما أن تتابع بّتكيز خطاب البا ر‬

‫‪ 1‬روبرت ثاولس‪ ،‬التفكير المستقيم والتفكير األعوج‪ ،‬ترجمة حسين سعيد الكرمي‪ ،‬مجلة عالم المعرفة‪ ،‬المجلس الوطني للثقافة والفنون واآلداب‪،‬‬
‫الكويت ع ‪ ،1979 ،20‬ص‪.11‬‬
‫‪ 2‬محي الذين محسب‪ ،‬فطرية اللغة بين األساس البيولوجي والنظرية اللسانية‪ ،‬مجموعة ميرناس للتأليف والبحت العلمي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬د‪.‬ط ‪ ،1999‬ص‪.77‬‬

‫‪13‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫هو الذي قاد هاردر ‪ Harder‬إىل رصد العالقة املتوازية بني اختالف األنساق اللغوية‪ ،‬واختالف أنساق التفكري‪،‬‬
‫فكل أمة متتلك رصيدا خاصا من األفك ار اليت تتحول إىل رموز هي لغتها القومية»‪.1‬‬ ‫ُّ‬
‫ولتأكيد عالقة اللغة بالفكر ميثل سوسري ‪ 2Ferdinand de Saussure‬اللغة بسط ِحي الورقة‪،‬‬
‫الصوت هو اجلانب اخللفي‪ ،‬وال يستطيع املرء أن يقطع اجلانب‬ ‫التفكري هو اجلانب األمامي هلا‪ ،‬و َّ‬
‫األمامي دون أن يقطع اجلانب اخللفي يف الوقت نفسه‪ ،‬وكذلك ال يستطيع املرء يف اللغة أن يفصل‬
‫الصوت عن الفكرة‪ ،‬وال الفكرة عن الصوت‪ ،3‬ولذلك جنده جيعل العالمة اللغوية من مكونني تصور‬
‫العالمة مرتبط‬ ‫ِ‬
‫وصورة صوتية‪ ،‬فيستخدم املصطلحني(‪ )signifié-signifiant‬املدلول والدال‪ ،‬وكال َجانيب َ‬
‫الدال هو اإلدراك النفسي للكلمة الصوتية (الصورة السمعية)‬ ‫باآلخر‪ ،‬ويستلزم كل منهما اآلخر‪ ،‬أي َّ‬
‫ص َّوَرة‪ ،‬أو جمموعة األفكار اليت تقّتن بال دال‪.4‬‬ ‫واملدلول هو الفكرة املتَ َ‬
‫‪5‬‬
‫الوحدة النفسية تضم لفظة وفكرة‪ ،‬ميكن متثيلها باخلطاطة التالية‪:‬‬

‫بالنظر إىل خمطط التخاطب عند سوسري جند العالمة اللغوية احملددة باحليز‪ ،‬ال جتمع بني لفظة‬
‫وشيء خارجي‪ ،‬بل جتمع بني تصور فكري‪ ،‬وصورة مسعية‪ ،‬وال متثل املرجع إَّال يف مرتبة ثالثة‪.‬‬
‫ة ميَّز فيها بني الواجهة‬ ‫ة اللغوية عند سوسري خبطاط‬ ‫ويوضح أمحد حممد قدور العالم‬

‫‪ 1‬محي الذين محسب‪ ،‬فطرية اللغة بين األساس البيولوجي والنظرية اللسانية‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪.77‬‬
‫‪ 2‬فردينا ند دي سوسير‪ ، Ferdinand de Saussure‬ولد في ‪ 26‬نوفمبر ‪ ،1857‬عالم لغوي سويسري شهير‪ .‬يعتبر بمثابة األب للمدرسة البنيوية‬
‫في علم اللسانيات‪ ،‬فيما عدّه كثير من الباحثين مؤسس علم اللغة الحديث‪ .‬عُني بدراسة اللغة الهندية‪ ،‬األوروبية‪ ،‬توفي في ‪ 22‬فبراير ‪ ،1913‬من‬
‫مؤلفاته‪ ،‬دروس في اللسانيات العامة ‪ُ .Cours de linguistique General‬ي ْنظر‪ ،‬منير البعلبكي‪ ،‬معجم أعالم المورد‪ ،‬موسوعة تراجم ألشهر‬
‫أعالم العرب واألجانب‪ ،‬دار العلم للماليين‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،1992 ،1‬ص‪.245‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ ،‬بريجيته بارتشت‪ ،‬مناهج علم اللغة من هرمات باول حتى ناعوم تشومسكي‪ ،‬ترجمة سعيد حسن بحيري‪ ،‬مؤسسة المختار للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫القاهرة‪ ،‬د‪.‬ط‪ 1996،‬ص‪.102‬‬
‫‪ 4‬ينظر‪ ،‬ميشال زكريا‪ ،‬األلسنية علم اللغة الحديث‪ ،‬المؤسسة الجامعية للدراسات‪ ،‬لبنان‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،1980،‬ص‪.179‬‬
‫‪ 5‬ينظر رونالد إيلوار‪ ،‬مدخل إلى اللسانيات‪ ،‬ترجمة بدر الدين القاسم مطبعة جامعة دمشق‪ ،‬سوريا‪ ،‬د‪ ،‬ط ‪ ،1980،‬ص‪ .56‬وحنون مبارك‪ ،‬دروس‬
‫في السيمائيات‪ ،‬دار تبقال للنشر‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬ط ‪ ،1987 ،1‬ص‪.37-36‬‬

‫‪14‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫ال رذهنية‪ ،‬والواجهة احلسية واللتني تشكالن مع ا العالمة اللغوية‪.1‬‬

‫للخروج من جمال الذهن اجملرد إىل جمال الواقع اللغوي جعل سوسير العالمة اللغوية مؤلفة من‬
‫احتاد الواجهتني‪ ،‬احتاد التصور بالشيء املقصود (املرجع) ليكون (املدلول ‪ )signifié‬واحتاد الصورة‬
‫الذهنية بأصوات الكلمة املنطوقة فعالا‪( ،‬ليكون الدال ‪ )signifiant‬وبالتايل يؤول رسم العالمة وفق‬
‫اخلطاطة التالية ‪:‬‬

‫اإلشارة اللغوية إذا هي كيان سيكولوجي (نفسي) له جانبان‪ :‬مها (الدال واملدلول)‪ ،2‬ول َّما كانت‬
‫اإلشارة اللغوية كذلك‪ ،‬فقد ن ِظَر إىل اللغة بوصفها وعاء حيمل الفكر وانعكاس ا له لكنه مل ي نظَر إليها‬
‫بالصورة‬
‫ألن الفكرة تسبق اخلطاب‪ ،‬فحني نتصور الفكرة يتم التَّعبري عنها ُّ‬ ‫بوصفها مقررا للفكر‪َّ ،3‬‬
‫اللفظية‪ ،‬أو غري اللفظية‪.‬‬
‫رغم أ َّن اللغة تبدو مكونا رئيسا لوجود اإلنسان‪ ،‬واستمرار حياته وحتضُّره‪ ،‬إَّال أ َّن الفكر يف‬
‫ب داللة يف كينونة هذا الكائن‪ ،‬واستمراره يف هذا الكون‪ ،‬فبالفكر‬
‫اإلنسان قد يبدو أكثر أمهية‪ ،‬وأصلَ َ‬
‫كل ما حييط به متخذا لنفسه سبيالا إىل التجديد ووض ِع التصور الدقيق‬
‫يدرك اإلنسان وجوده‪ ،‬ووجود ّ‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬أحمد محمد قدور‪ ،‬مبادئ اللسانيات‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬دمشق‪ ،‬سوريا‪ ،‬ط‪ ،1999 ،2‬ص‪.287‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬فردينان دي سوسير‪ ،‬علم اللغة العام‪ ،‬ترجمة يوئيل يوسف عزيز‪ ،‬دار آفاق عربية‪ ،‬األعظمية‪ ،‬بغداد‪ ،‬د‪ .‬ط ‪ ،1985،‬ص‪.85‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ ،‬جلوريا بوردن‪ ،‬وكاثرين هاريس‪ ،‬أساسيات علم الكالم‪ ،‬ترجمة محي الدين حميدي‪ ،‬دار الشرق العربي‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬د‪ .‬ط‪ ،1990 ،‬ص‪.20‬‬

‫‪15‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫لعالقته بكل ما حوله‪ ،‬فيس ُّن القوانني‪ ،‬ويشرع الشرائع‪ ،‬ويقيس شيئ ا على ِ‬
‫شيء‪ ،‬فيقبل ويرفض‪ ،‬وحيكم‬ ‫َ‬
‫خبريه وشره‪ ،‬ويرى ذاته؛ بل به يعلم وجوده ويدركه‪ ،‬ومن هنا تأيت مقولة الفيلسوف العقلي ديكارت‪،1‬‬
‫املشهورة (أنا أفكر إذا أنا موجود)‪.‬‬
‫إ َّن اللغة كما ذكرنا نظام إشاري يرى فيه اإلنسان كيان نفسه‪ ،‬ويقرأ به العامل الذي يعيش‬
‫فيه‪ ،‬فريى رسم طبائع اجملتمعات وخصائصها اليت تتميز هبا‪ ،‬فَيس ِهم بذلك يف بناء جمتمعه‪ ،‬وكذا يسهم‬
‫عرب‬
‫جمتمعه يف بنائه‪ ،‬من خالل هذا النظام اإلشاري؛ فيتكون بذلك السلوك ‪ ،‬والسلوك اللغوي الذي ي ر‬
‫عن فكر اجملتمع‪ ،‬كما يعرب عن فِكر الفرد يف اجملتمع‪ ،‬فيتحقق بذلك وجود أهم خاصيتني لإلنسان‬
‫التفكري ووسيلة التعبري األساسية (اللغة)‪ ،‬وهبا يتم تكوين احلضارة اإلنسانية‪ ،‬وتّنَاقل هذه احلضارة عرب‬
‫تدالن على إنسانية اإلنسان‪ ،‬وإشارة إىل لقاء حضارته ونتائج تفكريه‬‫القرون؛ فيكونان العالمتني اللتني َّ‬
‫شيء آخر‪ ،‬ذلك لكثرة‬‫شك يف أن اللغة تبدو واضحة االتصال باإلنسان أكثر من ٍ‬ ‫بعد زواله‪ .‬وما من ٍّ‬
‫ِ‬
‫اتصاله هبا‪ ،‬واستعماهلا أداء منطوقا ومكتوبا‪ ،‬ليثبِ َ‬
‫ت بذلك جتاربه‪ ،‬وعلمه ومعارفه‪ ،‬يقول ابن حزم «ال‬
‫‪2‬‬
‫لغوي‪ ،‬فتكون اللغة عالمة كالمية‬
‫اج ّ‬ ‫سبيل إىل معرفة األشياء إال بتوسط اللفظ» ‪،‬واللفظ مبجموعه نَتَ ٌ‬
‫حمسوسة إلبراز ما يف مكنون اإلنسان وضمريه‪ ،‬كما يقول اإلمام الغزايل‪« :‬وال متكلم َّإال وهو حمتاج‬
‫إىل وضع عالمة لتعريف ما يف ضمريه»‪ ،3‬وذهب ابن حزم إىل أبعد من هذا يف إبراز ارتباط وجود‬
‫اإلنسان باللغة‪ ،‬أو إلبراز أمهيتها الستمرار كينونته ووجوده‪ ،‬فيقول‪« :‬ال سبيل إىل تعايش الوالدين‬
‫احلضان إَّال بالكالم‪ ،‬هو عنوان تفكريهم يتفامهون به مراداهتم‪ ،‬فيما البد هلم منه إلثبات‬
‫واملتكلفني و َّ‬
‫وجودهم»‪.4‬‬

‫فاإلنسان لكي يثبت وجوده يف هذه احلياة البد له من التعبري عن مكنوناته‪ ،‬ويتم ذلك من‬
‫خالل اللغة اإلنسانية املّتمجة للحالة النفسية اليت نطلق عليها التفكري‪ .‬اللغة إذا خت ِرج التفكري إىل الوجود‪،‬‬
‫وتزيح عنه طالسم الظَّالم‪ ،‬يقول سوسري‪« :Saussure‬إ َّن الفكر يف ح ّد ذاته يشبه َّ‬
‫السحابة الدوامة اليت‬

‫‪ 1‬ديكارت فيلسوف ورياضي وفيزيائي فرنسي‪ ،‬ولد سنة ‪ ،1596‬وتوفي سنة ‪1650‬م ‪،‬تعلم بالمدرسة اليسوعية بال فليش‪ ،‬لقب بأبو الفلسفة الحديثة‪،‬‬
‫ْإذ نجد كثيراً من األطروحات الفلسفية الغربية التي جاءت بعده‪ ،‬هي انعكاسات ألطروحاته‪ ،‬والتي ما زالت تدرس حتى اليوم؛ خصوصا ً (كتاب‬
‫تأمالت في الفلسفة األولى ‪ 1641‬م) يعتبر ديكارت الشخصية الرئيسية لمذهب العقالنية في القرن ‪ 17‬كما كان ضليعا ً في علم الرياضيات‪ ،‬ينظر‪،‬‬
‫الموسوعة العربية الميسرة‪ ،‬الجمعية المصرية لنشر المعرفة والثقافة العالمية‪ ،‬شركة أبناء شريف األنصاري‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬مج‪،3‬ط‪،2009 ،3‬‬
‫ص‪.1575‬‬
‫‪ 2‬ابن حزم‪ ،‬التقريب لحد المنطق‪ ،‬تحقيق أحمد فريد المزيدي‪ ،‬دار الكتب العلمية‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬د‪ .‬ط ‪ ،2003،‬ص‪.145‬‬
‫‪ 3‬أبو حامد الغزالي‪ ،‬المستصفى من علم األصول‪ ،‬تحقيق حمزة بن زهير حافظ‪ ،‬مطبوعات الجامعة اإلسالمية‪ ،‬كلية الشريعة‪ ،‬المدينة المنورة‪ ،‬د‪.‬‬
‫ط ‪ ،1997،‬ص‪.67‬‬
‫‪ 4‬ابن حزم‪ ،‬اإلحكام في أصول األحكام‪ ،‬تحقيق أحمد محمد شاكر‪ ،‬دار اآلفاق الجديدة‪ ،‬بيروت‪ ،‬ج‪ ،1‬د‪ .‬ط‪ ،‬د‪.‬ت‪ ،‬ص‪.29‬‬

‫‪16‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫ليس هلا هيئة حمددة بشكل جوهري‪ ،‬ليس هناك أفكار مسبقة‪ ،‬وال شيء واضح املعامل قبل أن تأيت‬
‫بالبنية اللغوية؛ ولكن هل تشكل األصوات اليت تقع خارج العامل الغامض للفكر يف حد ذاهتا‬
‫كيانات تقام مسبقا‪ ،‬ليس بوسعها أكثر مما تفعله األفكار؟ إ َّن مادة الصوت ليست أكثر ثباتا أو صالبة‬
‫من مادة الفكر‪ ،‬وليس فيها قالب جاهز بأشكال حتتم على الفكر أن يتوافق معها‪ ،‬بل هي مادة سهلة‬
‫التشكيل ميكن صياغتها يف أجزاء منفصلة لكي تعطي اإلشارات اليت حيتاجها الفكر» ‪.1‬‬
‫وعليه باستطاعتنا أن نتصور الظَّاهرة اللغوية بكاملها ونقصد بذلك اللغة على شكل سلسلة‬
‫من تقسيمات ثانوية متجاورة مطبوعة يف الوقت ذاته على سطح الفكر الغامض؛ الذي ال شكل له‪،‬‬
‫وعلى سطح الصوت؛ الذي ال مالمح له بالدرجة نفسها‪ .‬هلذا يستحيل فصل اللغة عن الفكر فهما‬
‫كالوجهني للعملة الواحدة‪.‬‬
‫ففيم تتجلَّى وظائف اللغة اإلنسانية؟‬
‫إذا كان للغة هذه العالقة الوطيدة بالفكر‪َ ،‬‬
‫ضح بعض وظائفها‪،‬‬ ‫خامساً‪ -‬وظائف اللغة اإلنسانية‪ :‬ال َجَرَم َّ‬
‫أن التعاريف اليت ذكرنا قبالا‪ ،‬تو ر‬
‫وإلبراز هذه الوظائف أكثر نضيف َّ‬
‫بأن وظيفة اللغة اإلنسانية هي التعبري عما خيتلج يف نفس اإلنسان‪،‬‬
‫الباث واملتلقي‪ ،‬فهي بذلك وسيلة التأثري والتأثر‪ ،‬وأداة ال‬
‫ونقل األحاسيس والعواطف واألفكار بني ر‬
‫غَن عنها للتفاعل بني أفراد اجملتمع البشري « َّ‬
‫إن طبيعة اللغة وجوهرها ال ميكن أن ي ف َه َما‬
‫بوضوح من خالل الدور الذي يؤديانه يف حياة اإلنسان الفرد‪ ،‬وحياة اجلماعة اللغوية الواحدة‪،‬‬
‫وحياة اإلنسان بصفة عامة»‪ ،2‬وقد ع َّرب أحد الباحثني احملدثني عن هذه احلقيقة بقوله‪« :‬إذا‬
‫أردنا أن ندرس الفكر والنتاج الفكري‪ ،‬فالواجب أن ندرس اللغة ووظائفها‪ ،‬وإذا أردنا أن‬
‫اجملتمع»‪.3‬‬ ‫ندرس اللغة‪ ،‬فعلينا أن ندرس عملها يف‬
‫معلوم َّ‬
‫أن الرموز اللغوية ترتبط ببيئة حمددة‪ ،‬يطَلَق عليها (اجلماعة اللغوية) فعندما يسمع إنسان‬
‫ما‪ ،‬لغة أجنبية ال يعرفها‪ ،‬فإنَّه يسمعها أصواتا غري متميزة‪ ،‬وليس هلا تصنيف واضح عنده‪ ،‬وليست هلا‬
‫داللة رمزية‪ ،‬إنَّه يسمع سلسلة صوتية هلا وحدات متميزة‪ ،‬لكن العارف هبذه اللغة املدرك لداللة رموزها‪،‬‬
‫رد الفعل على‬‫املوج َهة وحياول فك رموزها‪ ،‬فيكون بالتايل ّ‬
‫ال يسمع هذه السلسلة؛ ألنه يعلم الرسالة َّ‬

‫‪ 1‬روي هاريس‪ ،‬وتولبت جي تيلر‪ ،‬أعالم الفكر اللغوي‪ ،‬ترجمة أحمد شاكر الكالبي‪ ،‬دار الكتب الجديدة المتحدة‪ ،‬ج‪ ،1‬ط‪ ،2004، 1‬ص‪.255‬‬
‫‪ 2‬عاطف مدكور‪ ،‬علم اللغة بين التراث والمعاصرة‪ ،‬دار الثقافة للنشر والتوزيع القاهرة‪ ،‬دـ ط‪ ،1987،‬ص‪.31‬‬
‫‪ 3‬محمود فهمي حجازي‪ ،‬علم اللغة العربية‪ ،‬مدخل تاريخي مقارن في ضوء التراث واللغات السامية‪ ،‬دار الثقافة للنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪،‬‬
‫د‪.‬ط‪1995،‬ص‪.16‬‬

‫‪17‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫الرسالة‪( ،‬التغذية الراجعة ‪ .) Feedback‬املؤكد أننا نتكلم‪ ،‬فلِ َم نتكلم‪ ،‬أو بعبارة أخرى ما وظيفة‬
‫اللغة وما غايتها؟‬
‫قد يبدو السؤال ما وظائف اللغة؟ غريبا يف البدء‪ ،‬فالنَّاس ميارسون اللغة يف خمتلف‬
‫جوانب حياهتم دون أن يشغلوا أنفسهم بتحديد الوظائف اليت تؤديها اللغة هلم‪.‬‬
‫رد وظائف للغة‬ ‫ِ‬
‫ومن خالل ممارساتنا‪ ،‬أي تفعيل اللغة يف التواصل اليومي‪ ،‬ميكننا أن حند َ‬
‫قبل عرض أهم وظائف اللغة عند علماء اللغة واللسانيات‪ ،‬فوظائفها األساسية‪ ،‬تندرج يف‬
‫العناصر اآلتية‪:‬‬
‫ا‪ -‬الوظيفة االجتماعية‪ :‬اللغة تبلور اخلربات البشرية‪ ،‬وجتارب األمم يف كالم مفهوم‪ ،‬ميكن أن يستفيد‬
‫الّتاث ورصد احلضارة‪.‬‬
‫منه اآلخرون‪ ،‬كما ميكننا من خالهلا تدوين ُّ‬
‫ب‪ -‬الوظيفة النفسية‪ :‬اللغة وسيلة للتحليل‪ ،‬بواسطتها يستطيع الفرد أن حيلرل األفكار إىل أجزائها‬
‫حسب نظرته هلا‪ ،‬أو كما عايشها يف الواقع‪.‬‬
‫أن اإلنسان‪ ،‬قد ميزه اهلل عن احليوان بالفكر والقدرة على التصوير‬‫ج ـ ـ‪ -‬الوظيفة الفكرية‪ :‬رأينا قبالا َّ‬
‫والتخيل‪ ،‬والتحليل والّتكيب‪ ،‬واللغة يف احلقيقة خترج األفكار من حيز الكتمان إىل حيز التصريح؛ فهي‬
‫تقدم للفكر تعاريف جاهزة‪ ،‬وتصف األشياء خبصائصها‪.‬‬
‫وحق هلم؛ بل وجب‬ ‫ولقد اهتم مجلةٌ من علماء اللغة ومفكريها‪ ،‬هبذا املوضوع (وظائف اللغة)‪َّ ،‬‬
‫عليهم البحث والتمحيص يف وظائفها نظرا للدور الذي تقوم به اللغة يف أوساط اجلماعة اللغوية‪.‬‬
‫لنبني مدى الدور الذي تلعبه (اللغة‬‫نقتصر على أهم الوظائف عند بعض أبرز علماء اللغة‪ ،‬ر‬
‫اإلنسانية) يف نقل اخلربات بني األجيال والشعوب‪.‬‬
‫‪ 1-5‬وظائف اللغة عند (هاليداي‪ :1) Halliday،‬املواقِف اليت حيتاج الفرد إىل استعمال اللغة لالتصال‬
‫فيها حسب هاليداي كثرية‪ ،‬وقد حصرها يف الوظائف اآلتية‪.2‬‬
‫‪1‬ـ ـ‪ 1‬الوظيفة النفعية‪ :‬تسمح اللغة ملستخدميها منذ طفولتهم املبكرة أن يشبِعوا حاجاهتم‪ ،‬وأن ر‬
‫يعربوا عن‬
‫رغباهتم‪ ،‬ويطلق على هذه الوظيفة وظيفة (أنا أريد)‪.‬‬

‫‪ 1‬هاليداي‪ Fred Halliday ،‬كاتب ومفكر ايرالندي‪ ،‬ولد سنة‪ 1946‬في دبلن‪ ،‬تعلم في جامعة أكسفورد‪ ،‬حاز شهادة الدكتوراه‪ ،‬من كلية لندن‬
‫االقتصاد‪ ،‬سنة ‪ ،1985‬كان خبيراً في العالقات الدولية‪ ،‬توفي سنة ‪ 2010‬في برشلونة بإسبانيا‪ُ .‬ي ْنظر‪ ،‬منير البعلبكي‪ ،‬معجم أعالم المورد‪ ،‬موسوعة‬
‫تراجم ألشهر أعالم العرب واألجانب‪ ،‬دار العلم للماليين‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،1992 ،1‬ص‪.467‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬عاطف مدكور‪ ،‬علم اللغة بين التراث والمعاصرة‪ ،‬دار الثقافة للنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة د ـ ط ‪ ،1987،‬ص‪.19.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ 1‬ـ ـ‪ 2‬الوظيفة التنظيمية‪ :‬بإمكان الفرد من خالل اللغة أن يتحكم يف سلوك اآلخرين‪ ،‬وت عَرف هذه الوظيفة‬
‫(افعل كذا‪...‬وال تفعل كذا) مبعَن أ ّن اللغة هلا وظيفة (الفعل) أو التوجيه العملي املباشر‪ ،‬ففي عقد‬
‫ِ‬
‫القَر ِان مثالا يتم َّ‬
‫الزواج مبجرد النطق بألفاظ معيَّنة‪.‬‬
‫‪1‬ـ ـ ـ‪ 3‬الوظيفة التفاعلية‪ :‬تستَخدم اللغة للتفاعل مع اآلخرين يف العامل االجتماعي‪ ،‬وت عَرف هذه الوظيفة‬
‫(أناو أنت) وتربز أمهية هذه الوظيفة باعتبار أن اإلنسان كائن اجتماعي ال يستطيع الفكاك من أسر‬
‫مجاعته‪ ،‬فنحن نستخدمها إلظهار االحّتام والتأدب‪ ،‬وإظهار عدم الرضى‪...‬‬
‫يعرب من خالل اللغة عن رَؤاه الفريدة‪ ،‬ومشاعره‬
‫‪ 1‬ـ ـ‪ 4‬الوظيفة الشخصية‪ :‬يستطيع الفرد طفالا أو راشدا أن ر‬
‫حنو موضوعات كثرية‪ ،‬وبالتايل فهو يستطيع من خالل استخدامه اللغة أن يثبت هويته وكيانه‪ ،‬ويقدم‬
‫أفكاره‪ ،‬لذلك يؤكد أصحاب املنطق َّ‬
‫أن الوظيفة الرئيسية للغة هي نقل اخلربة اإلنسانية‪ ،‬وتعرف هذه‬
‫مين)‬
‫الوظيفة بعبارة (خذ ر‬
‫الوظيفة االستكشافية‪ :‬بعد أن يبدأ الفرد يف متييز ذاته عن البيئة احمليطة به‪ ،‬يستخدم اللغة‬ ‫‪51‬‬

‫الستكشاف وفهم هذه البيئة‪ ،‬وهي اليت ميكن أن نطلق عليها الوظيفة االستفهامية مبعَن أنَّه يسأل عن‬
‫اجلوانب اليت ال يعرفها يف بيئته؛ حىت يستكمل النقص يف معلوماته عن هذه البيئة‪ ،‬وت عَرف هذه البيئة‬
‫بعبارة (أخربين َعن)‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ـ‪ .6‬الوظيفة التَّخيلية‪ :‬اللغة تسمح للفرد باهلروب من الواقع عن طريق وسيلة من صنعه هو‪ ،‬وتتمثل‬
‫فيما ينتجه من إبداع أديب يف قوالب لغوية‪ ،‬تعكس انفعاالته وجتاربه وأحاسيسه‪ ،‬كما يستخدمها‬
‫اهلمة‪ ،‬وتعرف بعبارة (دعنا نتظاهر‪ ،‬أو ن َّدعي)‪.‬‬ ‫ِ‬
‫اإلنسان للّتويح‪ ،‬أو لشحذ ّ‬
‫‪1‬ـ ـ ـ‪ 7‬الوظيفة اإلخبارية اإلعالمية‪ :‬يستطيع الفرد من خالل اللغة أن ينقل معلومات جديدة ومتنوعة إىل‬
‫أقرانه؛ بل ينقل املعلومات واخلربات إىل األجيال املتعاقبة‪ ،‬و ِ‬
‫ميكن أن متتد هذه الوظيفة لتصبح وظيفة‬
‫تأثريية إقناعيه‪ ،‬وت عَرف هذه الوظيفة (لدي شيءٌ أريد إبالغك به)‪.‬‬
‫هذه الوظائف اليت ذكرها ‪ Halliday‬للغة رَّكز فيها على سبع وظائف كل وظيفة هلا أمهيتها يف‬
‫عملية التواصل‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ 2-5‬وظائف اللغة عند (بوهلر‪ :)1Bohler‬لقد اقتصر على ثالث وظائف يكون الفرد حباجة إىل‬
‫‪2‬‬
‫استعمال اللغة لالتصال خالهلا‪:‬‬
‫‪2‬ـ ـ ـ‪ 1‬الوظيفة التعبيرية (االنفعالية)‪ :‬وترجع إىل املتح ردث‪ ،‬وتشري إىل حالته ِ‬
‫الفكرية والعاطفية قياسا إىل‬
‫موضوع احلديث‪.‬‬
‫وتورطه يف التواص ل كطرف مرتبط ومعين بالرسالة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ‪ 2‬الوظيف اإلفهامية (الندائية)‪ :‬وترجع إىل املخاطب ُّ‬
‫‪2‬ـ ـ‪ 3‬الوظيفة التمثيلية (المرجعية)‪ :‬ترجع إىل موضوع احلديث أو احملتوى اإلرجاعي‪.‬‬

‫لقد أثََّر ‪Bohler‬يف تصور جاكبسون ‪ Jakobson‬تأثريا مباشرا بنموذجه الثالثي حيث جعله املرجع‬
‫األول؛ إلضافة العناصر الفرعية‪ ،‬اليت أكمل هبا العوامل احمليطة بإنشاء أو تشكل عملية ختاطبيه معينة‬
‫الصريح‪« :‬إ ّن النموذج التقليدي للغة كما أوضحه على وجه‬ ‫ورد يف كتابه قضايا ال رشعرية قوله َّ‬
‫إذ َ‬
‫اسب ِ‬
‫الق َمم‬ ‫اخلصوص (بوهلر ‪ )Bohler‬يقتصر على ثالث وظائف‪ :‬انفعالية وإفهاميه ومرجعية‪ ،‬وت نَ ِ‬
‫الثالثة هلذا النموذج املثلث‪ ،‬ضمري املتكلم؛ أي املرسل‪ ،‬وضمري املخاطب؛ أي املرسل إليه‪ ،‬وضمري‬
‫الغائب بأصح تعبري أي شخص ما؛ أو شيء ما‪ ،‬نتحدث عنهما‪ ،‬وانطالقا من هذا النموذج الثالثي‬
‫أمكننا مسبق ا أن نست َّ‬
‫دل بسهولة على بعض الوظائف اللسانية اإلضافية »‪ .3‬بناء على هذا التَّعقيب‬
‫املنهجي‪ ،‬ميكن التَّمييز بني نوعني من الوظائف اللغوية‪ ،‬ومن مثَّة نوعني من العوامل‪ :‬وظائف رئيسة‬

‫‪ 1‬بوهلر ‪ buhler‬عالم نفسي‪ ،‬ولغوي ألماني ولد سنة ‪ 1879‬م‪ ،‬تكلم عن وظائف اللغة في الثقافة الغربية سنة ‪1918‬م‪ .‬وتوفي سنة ‪ 1963‬بلوس‬
‫انجلوس بالواليات المتحدة األمريكية‪ُ .‬ي ْنظر‪ ،‬منير البعلبكي‪ ،‬معجم أعالم المورد‪ ،‬موسوعة تراجم ألشهر أعالم العرب واألجانب‪ ،‬دار العلم للماليين‪،‬‬
‫بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،1992 ،1‬ص‪.123‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬يوسف غازي‪ ،‬مدخل إلى األلسنية‪ ،‬منشورات العالم العربي الجامعية‪ ،‬دمشق‪ ،‬د‪ .‬ط‪ 1985،‬ص‪ .52-51‬واأللسنة علم اللغة الحديث المؤسسة‬
‫الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع‪ ،‬بيروت‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،1984،‬ص‪87.‬‬
‫‪ 3‬رومان جاكبسون‪ ،‬قضايا الشعرية‪ ،‬دار تبقال للنشر‪ ،‬الدار البيضاء المغرب‪ ،‬ط‪ ،1988، 1‬ص‪.30‬‬

‫‪20‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫جتسدت يف منوذج ‪ ،Bohler‬التقليدي‪ ،‬ووظائف أخرى لسانية إضافية اعتربها جاكبسون مهمة يف الوضع‬
‫َّ‬
‫التخاطيب مبختلف مستوياته ومميزاته‪ ،‬لتبل َغ بذلك ستة وظائف تقابلها عوامل التواصل الستة‪.‬‬
‫‪ 3-5‬وظائف اللغة عند (رومان جاكبسون) ‪ :‬ذكر جاكبسون ّ‬
‫‪1‬‬
‫ست وظائف للغة كل وظيفة‬
‫ترتبط بعامل من عوامل التواصل وهذه الوظائف هي‪:‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ‪ 1‬الوظيفة المرجعية ‪ :La fonction Référentielle‬وهي اليت تؤديها أغلب اخلطابات‪ ،‬وتقوم بنقل‬
‫األخبار باعتبار أن اللغة حتيلنا فيها على مجلة من األشياء واملوجودات‪ ،‬وتتأسس هذه والوظيفة على‬
‫املرسل‪ ،‬ومن خالهلا ميكننا معرفة املرجعيات املعرفية والثقافية واحلضارية اليت ينطلق منها يف تبليغ رسائله‬
‫يف خمتلف الظروف واملقامات اليت يتواجد فيها‪ ،‬وهذه الوظيفة هي األساس يف كل توصل‪ ،‬فاللغة يف‬
‫رسالة هتمني عليها الوظيفة املرجعية ينبغي أن تتجه إىل تفسري نفسها من حيث هي رموز معربة عن‬
‫أشياء‪ ،‬أو كما يقول بنفينيست ‪ «: Benveniste‬دور الدليل استعاضة وأخذ مكان شيء ما؛ في ِ‬
‫وحي‬
‫لنا أنه ناب عنه»‪2‬؛ أي َّ‬
‫إن الدليل أو العالمة اللغوية بطبيعتها النيابية‪ ،‬تستعمل يف العمليات التخاطبية‬
‫السياق اخلطايب‪ .‬ويعترب اللسانيون‬
‫باعتبارها نائبة عن أشياء عندما نتحدث عنها بدل استحضارها داخل ر‬
‫هذه العناصر السياقية اللفظية «من قبيل الكلمات املعزولة‪...‬وقد أمكننا معاجلتها يف الّتاث اللساين‪،‬‬
‫يف عالقتها مع األشياء‪ ،‬وفق شعار كلمات وأشياء»‪ ،3‬وت عترب األشياء يف قضايا خطاب ما (ألفاظ‬
‫مرجعية) باصطالح جاكسون‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ‪ 2‬الوظيفة التعبيرية ‪ :La fonction expressive‬ويطلَق عليها أيضا الوظيفة االنفعالية ‪ émotive‬وتركز‬
‫على املرسل ألهنا «هتدف إىل أن التَّعبري بصفة مباشرة عن موقف املتكلم جتاه ما يتحدث عنه‪ ،‬وهي‬
‫فإن تسمية الوظيفة االنفعالية‬ ‫ٍ‬
‫صادق أو خادع‪ ،‬وهلذا السبب َّ‬ ‫تنزع إىل تقدمي انطباع عن انفعال معني‬
‫الوجدانية»‪.4‬‬ ‫اليت اقّتحها (‪ )André Martinet‬قد بَ َدت مفضلة على تسمية الوظيفة‬

‫‪ 1‬روما جاكبسون ‪ roman Jakobson‬عالم لغوي‪ ،‬وناقد أدبي روسي األصل‪ ،‬ولد في موسكو سنة ‪ ،1986‬وتوفي في والية بوسطن األمريكية‬
‫سنة ‪ ،1982‬يعتبر أحد مؤسسي مدرسة براع اللغوية ‪ ،1933‬غادر براغ أثناء الحملة األلمانية على تشكوسلوفاكيا إلى الدنمارك ثم‪ ،‬إلى النرويج‪ ،‬ثم‬
‫إلى أمريكا حيث استقر‪ ،‬فأس س حلقة نيويورك األلسنية‪ ،‬من مؤلفاته‪ :‬دروس في األلسنية العامة‪ .‬ينظر النظرية األلسنية عند رومان جاكبسون‪ ،‬فاطمة‬
‫الطبال بركة‪ ،‬المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬د‪ .‬ط‪ ،1980،‬ص‪ُ .35-29‬ي ْنظر‪ ،‬منير البعلبكي‪ ،‬معجم أعالم المورد‪،‬‬
‫موسوعة تراجم ألشهر أعالم العرب واألجانب‪ ،‬دار العلم للماليين‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،1992 ،1‬ص‪.467‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Emile Benveniste Problème de La Linguistique Générale Cérès Edition، Tunis، 1995، P48.‬‬
‫‪ 3‬رومان جاكسون‪ ،‬قضايا الشعرية‪ ،‬ص‪78‬‬
‫‪ 4‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪28‬‬

‫‪21‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫َّ‬
‫إن معيار الصدق والكذب أو اخلداع هنا‪ ،‬ليس بالقياس إىل القيمة اإلبالغية اليت حتملها الرسالة‪،‬‬
‫َّ‬
‫وإمنا من زاوية االلتزام بالواقع املوصوف‪ ،‬أو التَّخلص منه يف خطاب ما‪ ،‬واحلجة يف ذلك ما ذهب إليه‬
‫ب والشاعر الذي ال يقدم‬ ‫ِ‬
‫جاكبسون يف احلكم على الشعر بقوله‪ « :‬ال رشعر هو يف مجيع األحوال َكذ ٌ‬
‫تردد بدءا من ال َكلمة األوىل ال قيمة له»‪ ،1‬يتفق كالم جاكبسون مع قول النابغة الذبياين‬
‫الكذب دون ُّ‬
‫أن لغة الشعر هي من نوع خاص‪،‬‬ ‫عندما سئِل من أشعر الناس؟ قال‪ :‬من است ِجيد كذبه‪ ،‬واحلقيقة هي َّ‬
‫يبدعها الشاعر من أجل التعبري عن أشياء ال ميكن قوهلا بشكل آخر‪ ،‬وللقاضي اجلرجاين رأي جريء‪،‬‬
‫يتعلق بإشكالية الدين والشعر ‪ ،‬يقول‪ « :‬فلو كانت الديانة عارا على الشعر‪ ،‬وكان سوء االعتقاد سببا‬
‫لتأخر الشاعر؛ لوجب أن ميحى اسم أيب نواس من ال ّدواوين‪ ،‬وحيذف ذكره إذا ع َّد ِ‬
‫ت الطبقات‪ ،‬ولَ َكا َن‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫ب أن يكون كعب بن زهري وابن‬ ‫لوج َ‬
‫أوالهم بذلك أهل اجلاهلية‪ ،‬ومن تشهد عليه األمة بالكفر‪ ،‬و َ‬
‫اب من أصحابِه بك َما خرسا وبِ َكاء‪،‬‬
‫وع َ‬
‫الرزبَعَرى وإضراهبما ممن تناول رسول اهلل صلى اهلل عليه وسلم َ‬
‫مفحمني‪ ،‬ولكن األمرين متباينان‪ ،‬والدين مبعزل عن الشعر»‪ .2‬والشعر سحر إحيائي حيتوي الشيء‬
‫وضده‪ ،‬ألنَّه حساسية مجالية مغايرة للمألوف‪ ،‬ومرادفة للخلق واإلبداع على غري مثال سابق! إنه يف‬
‫أهبي جتلياته خرق للعادة وحماولة مستمرة ِهلَدم االحتذاء‪ ،‬أنَّه متزيق اللغة املعتادة‪ ،‬خللق مجاليات الصورة‬
‫املتجدردة‪.‬‬
‫الوظيفة االنفعالية بّتكيزها على املرسل فإهنا «تنزع إىل التعبري عن عواطف املرسل ومواقفة إزاء‬
‫املوضوع الذي يعرب عنه‪ ،‬ويتجلى ذلك يف طريقة النطق مثالا‪ ،‬أو يف أدوات تعبريية تفيد االنفعال؛‬
‫كالتأوه‪ ،‬أو التعجيب‪ ،‬أو دعوات الثَّلب أو صيحات االستنفار‪.3»...‬‬
‫ُّ‬
‫ويطلق عليها بعض اللسانني (وظيفة تأثريية)‬ ‫اإلفهامية‪La fonction conative:‬‬ ‫الوظيفة‬ ‫‪ 3‬ـ ـ‪3‬‬

‫‪ ،4impressive‬وهو اصطالح له أمهية حبيث ميكن استثماره إىل جانب اإلفهامية‪ ،‬ذلك أل ّن األول نظر‬
‫إليها من وجهة نظ ٍر عقلية؛ بينما املصطلح الثاين ‪ ،impressive‬حيمل مدلوالا عاطفي ا للوظيفة‪ .‬هذه‬
‫الوظيفة هتي ِمن‪ ،‬وتفرض كثافة حضورها «خاصة يف األدب امللتزم والروايات العاطفية»‪.5‬‬

‫‪ 1‬رومان جاكسون‪ ،‬قضايا الشعرية‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪.11‬‬

‫‪ 2‬القاضي الجرجاني‪ ،‬بين المتنبي وخصومه‪ ،‬تحقيق محمد أبو الفضل إبراهيم وعلي محمد البجاوي‪ ،‬عيسى البابي الحلبي وشركاه‪ ،‬القاهرة‪ ،‬د‪.‬ط‪،‬‬
‫د‪.‬ت ص‪.64‬‬
‫‪ 3‬عبد السالم المسدي‪ ،‬األسلوبية واألسلوب‪ ،‬الدار العربية للكتاب‪ ،‬طرابلس‪ ،‬ليبيا‪ ،‬ط‪ ،1986، 3‬ص‪44‬‬
‫‪ 4‬ينظر‪ ،‬سمير المرزوقي وجميل شاكر‪ ،‬مدخل إلى نظرية القصة تحليالً وتطبيقا‪ ،‬وزارة الشؤون الثقافية العامة‪ ،‬آفاق عربية‪ ،‬بغداد‪ ،‬د‪.‬ط‪،1985،‬‬
‫ص‪106‬‬
‫‪ 5‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.106‬‬

‫‪22‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫َّ‬
‫ألن هذين اللونني األدبيني يعتمدان على خماطبة اآلخر‪ ،‬وحماولة التأثري عليه وإقناعه‪ ،‬أو إثارته‪.‬‬
‫املرس ِل إليه‪ ،‬ويتجسد التعبري عنها بكل األساليب اللغوية‪ ،‬مثل الصيغ‬
‫وتتأسس هذه الوظيفة على َ‬
‫َّ‬
‫الدعائية واألسرية‪ ،‬مثل أيها السيد! يا رفيقي‪...‬‬
‫معا ِمل هذه‬ ‫‪ 3‬ـ ـ‪ 4‬الوظيفة االنتباهية‪ ،‬أو التوكيدية ‪ّ La fonction phatique‬‬
‫أهم ميزة ت ر َسم من خالهلا َ‬
‫الوظيفة‪ ،‬كوهنا «الوظيفة الوحيدة اليت تشّتك فيها الطيور الناطقة مع الكائنات اإلنسانية‪ ،‬وهي أيض ا‬
‫الوظيفة األوىل اليت يكتسبها األطفال‪ ،‬إ ّن النزوع إىل التواصل عند األطفال يسبق إصدار الرسائل احلاملة‬
‫لألخبار»‪.1‬‬

‫تقل عندها القدرات العقلية املوجهة يف‬ ‫القول َّ‬

‫أن الوظيفة االنتباهية للغة ُّ‬ ‫كأن جاكبسون يريد َ‬‫و َّ‬
‫شكل صوري للبَن اللغوية املستخدمة لذلك‪ ،‬وهلذا يشّتك فيها اإلنسان مع الطيور الناطقة‪ ،‬ومع‬
‫ألهنما ال ينويان تبليغ معلومة‪ ،‬أو التساؤل عن ٍ‬
‫شيء‪ ،‬وإمنا يهدفان إىل التَّواصل مع‬ ‫األطفال الصغار‪َّ ،‬‬
‫اآلخرين‪ ،‬فينفجر اجلهاز الصويت بسلسة أصوات ال نفهمها لكنها قابلة للتأويل نفسيا‪.‬ا‬
‫‪ 3‬ـ ـ‪ 5‬الوظيفة ما وراء لغوية ‪ :La fonction métalinguistique‬نستخ ِدم مثل هذه الوسائل عندما يشعر‬
‫للسنَ ِن الذي يوظفان رموزه يف العملية‬
‫الصحيح َّ‬
‫التأكد من االستعمال َّ‬‫املتخاطبان َّأهنما حباجة إىل ُّ‬
‫التَّخاطبية‪ ،‬فيكون اخلطاب «مرَّكزا على السنن‪ ،‬ألنَّه يشغل وظيفة ميتالسانية‪( ،‬أو وظيفة شرح) يتساءل‬
‫املستمع‪ :‬إنَّين ال أفهمك‪ ،‬ما الذي تريد قوله؟ أو بأسلوب رفيع‪ ،‬ما تقول؟ ويسبق املتكلم مثل هذه‬
‫األسئلة‪ :‬فيسال أتفهم ما أريد قوله»‪ ،2‬وميكن تصنيف هذه األمناط من اخلطابات ضمن الكالم‪ ،‬أو‬
‫القول عن القول‪ ،‬خاصة إذا علمنا َّ‬
‫أن «املنطق احلديث ميَّز بني مستويني من الكالم؛ مها الكالم عن‬
‫األشياء‪ ،‬والكالم عن الكالم»‪ ،3‬أو ما يسمي ِ‬
‫(ميتَا لغَة) حسب ترمجة عبد الرمحان حاج الصاحل‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ‪ 6‬الوظيفة الشعرية ‪ :La fonction poétique:‬الشعرية هي الوظيفة اليت ترركز على الرسالة مع عدم‬
‫إمهال العناصر الثانوية األخرى‪ ،‬ونلمح تعريفها يف حتديد جاكسون جملال الشعرية بوصفها علما قائما‬
‫بذاته ضمن اللسانيات‪ ،‬أي «بوصفها الدراسة اللسانية للوظيفة الشعريَّة يف سياق الرسائل اللفظية‬
‫عموم ا‪ ،‬ويف الشعر على وجه اخلصوص»‪.4‬‬

‫‪ 1‬روما جاكسون‪ ،‬قضايا الشعرية‪ ،‬ص‪31.-30‬‬

‫‪ 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.31‬‬
‫‪ 3‬صالح فضل‪ ،‬علم األسلوب وصلته بعلم اللغة‪ ،‬المجلد السابع‪ ،‬مصر‪ ،‬العدد األول‪ ،1984 ،‬ص‪.57‬‬
‫‪ 4‬روما ن جاكبسون‪ ،‬قضايا الشعرية‪ ،‬ص‪.78‬‬

‫‪23‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫وكل رسالة لفظية عند جاكبسون تكون هبذه الوظيفة (الوظيفة الشعرية)‪ ،‬وال تكاد تغيب عن‬
‫أية رسالة؛ لكنها بدرجات متفاوتة‪ ،‬بينما تفرض اهليمنة املطلقة على فن الشعر لكنها «ليست هي‬
‫الوظيفة الوحيدة يف جمال فن القول‪ ،‬وإمنا هي الوظيفة الغالبة فيه»‪ ،1‬ويف تعريف جاكبسون للشعريات‬
‫يقول‪ ،‬هي‪« :‬الدراسة اللسانية للوظيفة الشعرية يف سياق الرسائل اللفظية عموما‪ ،‬ويف الشعر على وجه‬
‫تعرب إَّال عن نفسها‪ ،‬وتصبح هي املعنية بالدرس‪.‬‬
‫اخلصوص»‪ ،2‬وتكون فيها الرسالة غاية يف ح رد ذاهتا‪ ،‬فال ر‬
‫اليت ظهرت‬ ‫وقد استخلص جاكبسون من نظرية االتصال‬
‫‪théorie des communications‬‬

‫ألول مرة سنة ‪ 1984‬أ َّن عملية االتصال‪ ،‬تتطلَّب ستة عناصر أساسية المرسل المرسل إليه‬
‫ص من كل هذا َّ‬
‫أن اللغة تقوم بست وظائف‬ ‫قناة االتصال الرسالة وشفرة االتصال المرجع‪ .‬واستخلَ َ‬
‫خمتلفة‪ِ ،3‬‬
‫ميكن نَا إيضاح هذا الّتابط من خالل اخلطاطة التالية‪:‬‬

‫أن الوظائف اللغوية الستة‪ ،‬يرتبط كل منها ٍ‬

‫بعامل مناسب من‬ ‫يظهر من خالل هذه اخلطاطة َّ‬
‫عوامل االتصال‪ ،‬وهي تتقابل بالشكل اآليت‪:‬‬

‫‪ 1‬أحمد منور‪ ،‬مفهوم الخطاب الشعري عند رومان جاكبسون‪ ،‬مجلة اللغة واألدب‪ ،‬العدد‪ ،1994 ،‬ص‪.30‬‬
‫‪ 2‬رومان جاكبسون‪ ،‬قضايا الشعرية‪ ،‬ص ‪.78‬‬
‫‪3‬ينظر‪ ،‬احمد مومن‪ ،‬اللسانيات النشأة التطور‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ط‪ ،2005 ،2،‬ص‪ ،148‬والتواصل اللساني والشعرية‪ ،‬بومزر‬
‫الطاهر‪ ،‬الدار العربية للعلوم ناشرون‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،2007 ،1‬ص‪ 35‬ـ‪.55‬‬

‫‪24‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫أي يف وظائف اللغة‪ِ ،‬إذ الوظيفة األساسية عنده‪ ،‬هي‬ ‫وألندري مارتيني ‪ André martinet‬ر ٌ‬
‫‪1‬‬

‫التواصل يف إطار اجملتمع‪ ،‬الذي ينتمي إليه الفرد‪ ،‬وهذه الوظيفة تؤديها اللغات بصورة أساسية‪ ،‬بالرغم‬
‫من اختالفها وتباينها‪ ،‬فاللغة مؤسسة إنسانية يرتد كياهنا إىل اجملتمع الذي يتكلَّمها‪ ،‬وهي الوسيلة‬
‫األساسية اليت تتيح لإلنسان القيام بعملية التواصل مع أفراد مجاعته‪ ،‬يقول مارتيين‪« :‬إننا لنتحرز من أن‬
‫لوظائف أخرى غري تلك اليت يتم هبا التفاهم بني متكلرميها‪ ،‬فاللغة تستَ عمل يف املقام‬‫َ‬ ‫اللغة تستَ عمل‬
‫أي ٍ‬
‫عمل ذهين يغزو اإلطار‬ ‫األول تقريبا كعماد للفكر إىل احل رد الذى فيه نتساءَل عن جدوى ّ‬
‫اللساين‪ ،‬والواقع أ ّن عامل النفس هو احلري باإلجابة عن هذا السؤال؛ وليس عامل اللسان‪ ،‬ومن جهة‬
‫يكّتث‬
‫َ‬ ‫أخرى فاإلنس ان غالب ا ما يستعمل اللغة للتعبري‪ ،‬أي أنه حيلرل ما خيتلج يف صدره‪ ،‬دون أن‬
‫بوجود مستمعيه‪ ،‬وإنه لَيَجد يف تلك املناسبة وسيلة ليثبت وجوده جتاه نفسه وجتاه اآلخرين‪ .‬وميكن أن‬
‫الصعب حتليلها ل َما هلا من تداخل مع وظيفيت التبليغ‬ ‫وظيفة مجالية للغة‪ ،‬يكون من َّ‬ ‫ٍ‬ ‫نتحدث عن‬
‫والتَّعبري‪ .‬ويف هناية املطاف‪ ،‬فإ َّن التَّبليغ‪ ،‬أي التفاهم املتبادل هو اجلدير باالعتبار كوظيفة هلذه الوسيلة‬
‫اليت هي اللسان‪ ،2‬لقد رَّكز (مارتيين) يف حتليله الفونولوجي على حتليل العناصر الصوتية وتصنيفها حسب‬
‫وظيفتها يف اللغة‪ ،‬وعلى هذا األساس ميَّز بني ثالث وظائف أساسية‪.3‬‬
‫أن لفظة معينة عوض لفظة‬ ‫‪ -‬الوظيفة التمييزية ‪ :Distinctive‬وهي اليت مت ّكن السامع من معرفة َّ‬
‫أخرى قد نطق هبا املتكلم‪.‬‬

‫‪ 1‬اندري مارتيني ‪ ،André martinet‬لساني ورائد المدرسة الوظيفة‪ ،‬ولد سنة ‪ 1908‬بمقاطعة السافوا بفرنسا‪ ،‬اشتغال بالتدريس في ثانويات باريس‪،‬‬
‫كانت له اتصاالت مع حلقة براغ اللسانية‪ ،‬وبخاصة مع تروبتسكوي‪ ،‬استقر بالواليات المتحدة األمريكية حيث كانت له نشاطات خاصة في اللسانيات‪،‬‬
‫ولذلك ع ّد من أشهر اللسانيين المعاصرين‪ ،‬عاد سنة ‪ 1955‬إلى المعهد الذي كان يدرس فيه في باريس‪ ،‬توفي سنة ‪ .1999‬من اهم أعماله‪ ،‬مبادئ‬
‫اللسانيات العامة‪ ،‬نظرية وظيفة اللغة‪ ،‬اقتصاد التغيرات الصوتية‪ُ .‬ي ْنظر‪ ،‬منير البعلبكي‪ ،‬معجم أعالم المورد‪ ،‬موسوعة تراجم ألشهر أعالم العرب‬
‫واألجانب‪ ،‬دار العلم للماليين‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،1992 ،1‬ص‪.404‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬أندري مارتيني‪ ،‬مبادئ في اللسانيات العامة‪ ،‬ص‪.15-14‬‬
‫‪ 3‬أينظر‪ ،‬حمد مومن‪ ،‬اللسانيات النشأة والتطور‪ ،‬ص‪.153‬‬

‫‪25‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫الوظيفة الفاصلة ‪ :Démarcative‬وهي اليت متكن السامع من حتليل القول إىل وحدات متتابع ة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الوظيفة التعبيرية ‪ :Expressive‬وهي اليت ت علِم َّ‬

‫السامع عن احلالة العقلية أو الفكرية للمتكلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إن تناول علماء ِ‬
‫اللغة‪ ،‬اللغة ووظائفها بالتحليل وال ردراسة؛ مل يكن ذلك منهم َّإال حرصا على‬ ‫َّ‬
‫تبيان الدور الذي تلعبه اللغة‪ ،‬أية لغة يف اجلماعة البشرية‪ ،‬واألفراد الذين يشكلون هذه اجلماعة‪.‬‬
‫ص وظيفتني أساسيتني‪ ،‬وظيفة اللغة يف حياة‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ميكننا من خالل الوظائف السابقة أن نستخل َ‬
‫اجملتمع‪ ،‬مث وظيفتها يف حياة الفرد‪.‬‬
‫‪ .1‬وظيفة اللغة في حياة المجتمع‪ :‬جتلَّى لنا مما سبق َّ‬
‫أن اللغة ترتبط باجملتمع ارتباط ا وثيق ا « فاجملتمع‬
‫اإلنساين بالنسبة للغة كال ُّّتبة بالنسبة للزهرة أو احلبَّة‪ ،‬فاحلبة تكمن فيها احلياة ‪ ،‬ولكنها ال تَنبت َّإال يف‬
‫الّتبة‪ ،‬وكذلك اللغة لإلنسان بني مجاعته»‪ ،1‬لكي نفهم الدور الذي تنهض به اللغة يف حياة اجملتمع‪،‬‬
‫ووظيفتها يف تنظيم هذه احلياة؛ نتصور أ ّن جمتمعا ما‪ ،‬قد تعطلت فيه اللغة يوما ما‪ ،‬إذ ال كالم وال كتابة‬
‫وال قراءة‪ ،‬وننظر بعد هذا‪ ،‬ما أصاب ذلك اجملتمع من توقف وشلل وركود‪ ،‬فندرك مدى توقف حياة‬
‫اجملتمع على اللغة‪ ،‬ومدى حاجته إليها يف قضاء مآربه األولية‪ ،‬أو تنظيم شؤونه اإلدارية والتعليمية وغريها‪.‬‬
‫فاللغة وسيلة اجتماعية‪ ،‬وأداة للتفاهم بني األفراد واجلماعات‪ ،‬فهي سالح الفرد يف مواجهة كثري‬
‫من املواقف احليوية‪ ،‬اليت تتطلب الكالم أو االستماع أو الكتابة أو القراءة‪ ،‬وهذه األنشطة األربعة‬
‫أدوات هامة يف إمتام عملية التفاهم من مجيع نواحيها‪ .‬ومن الوظائف االجتماعية للغة اختاذها أداة‬
‫للدعاية‪ ،‬فاخلطب واملقاالت والنشرات واإلذاعة واملؤلفات كلها وسائل لغوية هلذه الدعاية‪ ،‬واليت أصبح هلا‬
‫شأن خطري يف احلياة اإلنسانية‪ ،‬ولقد أثبتت احلروب احلديثة َّ‬
‫أن الدعاية سالح تعتمد عليه الدولة احملاربة‪،‬‬
‫وقد يؤدي ذلك إىل حتطيم معنويات وقوى األعداء‪ ،‬فَت َح رقق النصر دون خسائر كبرية يف عدهتا احلربية‪.‬‬
‫واللغة تعترب من أهم وسائل االرتباط الروحي بني أفراد اجملتمعات البشرية‪ ،‬وقد ختتلف‬
‫جمموعات من الدول يف البيئة أو اجلنس أو ال ردين أو يف غري ذلك من الفوارق االجتماعية‬
‫واالقتصادية‪ ،‬ولكنها تظل متحدة متماسكة‪ ،‬إذا كانت لغتها واحده‪ .‬لعل هذا ما يفسر حرص‬
‫الدول االستعمارية على نشر لغاهتا يف األمم اليت تستعمرها؛ َّ‬
‫ألهنا تكتسب هبذا العزو اللغوي‬ ‫َّ‬
‫ب عن طريق العنف‪.‬‬
‫قلوب ا وميوالا ما كان هلا أن تك َس َ‬

‫‪ 1‬إبراهيم أنيس‪ ،‬اللغة بين القومية والعالمية‪ ،‬ص‪.29‬‬

‫‪26‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫كما َّ‬
‫أن اللغة عامل هام يف حفظ الّتاث الثقايف واحلضاري ونقله من جيل إىل جيل‪ ،‬واملشاركة يف‬
‫أهم العوامل اليت‬
‫تنمية هذا الّتاث لألجيال الالحقة‪ ،‬ولقد بدأ املفكرون ينظرون إىل اللغة على أهنا من ّ‬
‫ميكن استخدامها يف حتقيق فكرة التقارب والتفاهم العاملي‪ ،‬وذلك بتبادل اآلداب املختلفة والدراسات‬
‫االجتماعية‪ ،‬وغري ذلك مما يوضح آمل الشعوب‪.‬‬
‫‪ .2‬وظيفة اللغة في حياة الفرد‪ :‬ال ريب أهنا وسيلة االتصال األوىل واألساسية للفرد بغريه‪ ،‬وعن طريق‬
‫صل مأربه‪ ،‬كما أ َّهنا وسيلته يف التعبري عن آالمه وآماله وعواطفه‪ ،‬وهي‬ ‫هذا االتصال يدرك حاجاته‪ ،‬وحي ر‬
‫وسيلة االتصال كوسيط عن طريق أربع مهارات‪ ،‬سنبسط القول عنها الحقا‪ :‬اثنني منها استقباليتني‬
‫واألخريني إرساليتني‪ ،‬أما املهارتني االستقباليتني فهما‪ :‬االستماع‪ ،‬والقراءة؛ وأما اإلرساليتني‪ ،‬فهما‬
‫التحدُّث والكتابة‪ ،1‬وهذه الّتمجة عما خياجل النفس من امليول واالنفعاالت واخلواطر؛ ت َع ُّد من أبرز‬
‫الفوارق بني اإلنسان وغريه من األحياء‪ ،‬واللغة هتيئ للفرد فرصا كثرياة متجدد اة؛ لالنتفاع بأوقات الفراغ‬
‫عن طريق القراءة‪ ،‬وزيادة الفهم للمجتمع الذي يزيد إنتاجه الفكري يوما بعد يوم‪ .‬واللغة أداة الفرد‬
‫حني حياول إقناع غريه يف جماالت املناقشة‪ ،‬وتبادل الرأي يف أمر حيوي‪ ،‬وهي أداته حني يريد التأثري يف‬
‫ف ال ّذكر أداة التفكري ألن الصلة بني الفكر واللغة كما‬ ‫مجاعته‪ ،‬ليسلكوا سبيلة‪ ،‬وهي كما َسلَ َ‬
‫رأينا صلة وثيقة‪ ،‬أل َّن الفكرة منذ تبلورها يف الذهن تظل عامة شائعة‪ ،‬يعوزها الضبط والتحديد‪ ،‬حىت‬
‫جتد الوسيلة اليت تعرب عنها من اللغة‪ ،‬أو الرسم ‪ ...‬ودور اللغة يف هذا التعبري‪ ،‬يأيت يف املقام األول‪ ،‬لذا‬
‫يقال التفكري كالم نفسي‪ ،‬والكالم تفكري جهري‪.‬‬
‫ومن أهم ما يستفيد الفرد من اللغة؛ تغذية اجلانب العاطفي عن طريق التذوق اجلمايل لآلثار‬
‫األدبية‪ ،‬كما تفيده من جتارب اجلنس البشري‪ ،‬ومثار القرائح والعقول عن طريق القراءة واالستماع‪.‬‬
‫وباللغة يستمتع الفرد بوسائل الّتفيه‪ ،‬فيدفع عن نفسه األحزان والكآبة ليعيش السعادة‪ ،‬أو ليخفف عنه‬
‫عذابات احلياة‪.‬‬
‫يتضح من مجلة ما سبق أ َّن اللغة تستخدم يف أغراض عديدة‪ ،‬وتشتمل على أشكال من التفاعل‬
‫مع أشخاص آخرين‪ ،‬والناس حمتاجون أثناء التفاعل يف املواقف املختلفة‪ ،‬يف جمرى احلياة اليومية‬
‫إىل استخدام اللغة؛ لكي حيافظوا على االتصال باآلخرين‪ ،‬واحلصول منهم على معلومات وإعطائهم‬
‫معلومات‪ ،‬وباألحرى لتحقيق عدة أهداف يف آن واحد‪.‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬إبراهيم أنيس‪ ،‬اللغة بين القومية والعالمية‪ ،‬ص ‪38‬‬

‫‪27‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫ولعلَّه يتفق أغلبية علماء اللغة احملدثني على أ َّن وظيفة اللغة هي التعبري والتواصل أو التفاهم؛ رغم‬
‫أن بعضهم يرفضون تقيُّد وظيفة اللغة بالتعبري أو التواصل‪ ،‬فالتواصل هو أحد وظائفها إَّال أنَّه ليس‬
‫الوظيفة الرئيسية‪.1‬‬
‫إ َّن اللغة هي نظام األنظمة‪ ،‬وتتضمن وظيفة التواصل اللغوية نقطة االتصال بني اللغة والواقع‪ ،‬أو‬
‫الوجود غري اللغوي‪ ،‬ودراسة اللغة من هذه الناحية تدخل يف إطار علم أوسع‪ ،‬يشمل مجيع األنظمة‬
‫يتم هبا هذا التَّواصل‪ ،‬وهو علم الرموز‪ ،‬أو السيميولوجيا‪،‬‬
‫اليت تتصل بعالمات أو رموز خمتلفة‪ ،‬واليت ُّ‬
‫وبالتايل فإ َّن علم الرموز هو الدراسة العلمية للرموز اللغوية وغري اللغوية؛ باعتبارها أدوات االتصال‪.2‬‬
‫وإذا سلّمنا بأ َّن الوظيفة األساسية للغة هي التواصل؛ فإ َّن الّتكيز يف هذا النشاط التَّواصلي يقتضي‬
‫ط الكالم عن التواصل اللغوي‪ ،‬ماهيته‪ ،‬عوامله ‪...‬‬
‫منا بَس َ‬
‫سادساً‪ -‬التواصل اللغويً‪:‬‬
‫ماهية التواصل‪:‬‬
‫ضد التَّصارم‪ ،‬وأعطاه وصالا من َذهب أ ِ‬
‫وصل‬ ‫ي صلَةا وهبَةا‪ ،‬كأنَّه ما ي ت َ‬
‫َّصل به‪ ،‬أو ي تَ َّ‬ ‫َ ّ‬ ‫‪ -‬التواصل لغة‪َ َّ :‬‬
‫يطول عمره فليصل رمحه‪.3‬‬
‫يف معاشه‪ ،‬ويف احلديث من أراد أن َ‬
‫موصل‪ ،‬فيه وصل كثرية‪ ،4‬فاستنادا ِ‬
‫هلذهِ املعاين‬ ‫ووصل ِ‬
‫ٌَ‬ ‫ط َّ ٌ‬ ‫توصيالا‪ ،‬أكثر من الوصل‪ ،‬ومنه خي ٌ‬
‫صلة وااللتئام‪.‬‬ ‫اللغوية‪ ،‬يت ِ‬
‫َّضح أ َّن املراد بالتواصل لغة‪ ،‬االقّتان واالتصال وال ر‬
‫أما كلمة ‪ communication‬يف اللغة األجنبية‪ ،‬فتعين إقامة عالقة وتراسل‪ ،‬وترابط وإرسال وتبادل‬
‫وإخبار وإعالم‪ ،‬أي هناك تشابه يف الداللة واملعَن بني مفهومي التواصل يف اللغة العربية واللغة ألجنبي ة‪.‬‬
‫وهذا املصطلح ‪ communication‬مشتق من الكلمة الالتينية ‪ communicare‬مبعَن مشّتك أو شائع‪،‬‬
‫وإذا أرجعنا مصطلح االتصال إىل أصله الالتيين‪ ،‬جند أنَّه أقرب إىل التواصل منه إىل االتصال‪َّ ،‬إال أنه‬
‫ت رِجم إىل العربية على أنه اتصال‪.5‬‬
‫‪ -‬التواصل اصطالحاً‪ :‬من التعاريف الواردة‪ ،‬نذكر تعريف عصام سليمان‪ ،‬إذ يقول‪« :‬التواصل مفهوم يعين‬
‫استمرار العالقة املتينة بني الطرفني املشاركني فيها»‪ ،6‬ويضيف قائالا‪« :‬التواصل هو انفتاح الذات على اآلخر‪،‬‬

‫‪ُ 1‬ي ْنظر‪ ،‬كريم زكي حسام الدين‪ ،‬أصول تراثية في علم اللغة‪ ،‬األنجلو المصرية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط‪ ،1985، 2‬ص ‪.91‬‬
‫‪ 2‬يُنظر أحمد مختار عمر‪ ،‬علم الداللة‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬الكويت‪ ،‬ط‪ 1998، 5‬ص‪.34‬‬
‫الزبيدي‪ ،‬تاج العروس من جواهر القاموس مادة (و‪.‬ص‪.‬ل)‪ ،‬تحقيق عبد العليم الطحاوي‪ ،‬مؤسسة الكويت للتقدم العلمي‪،‬‬‫‪3‬ينظر مرتضى الحسيني َّ‬
‫الكويت‪ ،‬ج‪ ،31‬ط‪ ،2000، 1‬ص‪ 85‬ـ‪ ،86‬وابن منظور‪ ،‬لسان العرب‪ ،‬ص‪.85‬‬
‫‪ 4‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.85‬‬
‫‪ُ 5‬ي ْنظر‪ ،‬محمد حسن إسماعيل‪ ،‬مبادئ علم االتصال ونظريات التأثير‪ ،‬الدار العالمية للنشر والتوزيع‪ ،‬القاهر‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪ ،2003 ،1‬ص‪.30‬‬
‫‪ُ 6‬ي ْنظر‪ ،‬عصام سليمان موسى‪ ،‬المدخل في االتصال الجماهيري‪ ،‬مكتبة الكتاني‪ ،‬إربد‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،1998،‬ص‪.25-22‬‬

‫‪28‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫يف عالقة حية ال تنقطع حىت تعود من جديد»‪،1‬يتضح مما تقدم أ َّن التواصل هو عملية التفاعل بني‬
‫املرسل واملستقبل‪ ،‬ويتم خالهلا تأثري متبادل من خالل تبادل اآلراء واألفكار واملعلومات‪ ،‬كل ذلك يف‬
‫نسق اجتماعي معني‪ ،‬ولذلك فالتواصل هو جوهر االتصال‪.2‬‬ ‫إطار ٍ‬
‫أ َّما شارل كويل ‪ Charles Cooley‬فيعرف التواصل قائالا‪« :‬التواصل هو امليكانيزم الذي بواسطته‬
‫توجد العالقات اإلنسانية وتتطور‪ ،‬إنه يتضمن كل رموز الذهن‪ ،‬مع رسائل تبليغها عرب اجملال‪ ،‬وتعزيزها‬
‫الصوت والكلمات‬
‫تعابري الوجه وهيئات اجلسم واحلركات‪ ،‬ونربة َّ‬ ‫يف الزمان‪ ،‬ويتضمن أيض ا‬
‫والكتابات واملطبوعات والقطارات والتلغراف والتلفون‪ ،‬وكل ما يشمله آخر ما تَّ من االكتشافات يف‬
‫املكان والزمان»‪ ،3‬يربز من خالل هذا التعريف َّ‬
‫أن للتواصل وظيفتني مها‪:‬‬
‫ا‪ -‬وظيفة معرفية‪ :‬تتمثل يف نقل الرموز الذهنية‪ ،‬وتبليغها يف الزمان واملكان بوسائل لغوية‪،‬‬
‫ة‪.‬‬ ‫وغري لغوي‬
‫ب ‪ -‬وظيفة تأثيرية وجدانية‪ :‬تقوم على متتني العالقة اإلنسانية‪ ،‬وتفعليها على املستويني‬
‫اللفظي وغري اللفظي‪.‬‬
‫كما ي عَرف التَّواصل بأنه «تبادل املعلومات والوسائل اللغوية وغري اللغوية‪ ،‬سواءا كان هذا التبادل‬
‫قصديا‪ ،‬أم غري قصد ٍي بني األفراد واجلماعات»‪ .4‬فالتواصل إذا ال يقتصر على ما هو ذهين‬
‫ومعريف فحسب؛ بل َّ‬
‫يتعداه إىل ما هو وجداين‪ ،‬وما هو حسي حركي وآيل‪ ،‬أي ليس التواصل «جمرد‬
‫تبليغ املعلومات بطريقة خطية أحادية االجتاه‪ ،‬ولكنه تبادل األفكار واألحاسيس والرسائل اليت قد ت ف َهم‪،‬‬
‫وال ت فهم بالطريقة نفسها من طرف كل األفراد املتواجدين يف وض ٍ‬
‫عية تواصلية»‪.5‬‬ ‫َ‬
‫ومنه التواصل عبارة عن تفاعل بني جمموعة من األفراد واجلماعات‪ ،‬يتم بينها تبادل املعارف‬
‫الذهنية واملشاعر الوجدانية بطريقة لفظية وغري لفظية‪ ،‬وهذا يعترب جوهر العالقات اإلنسانية‪ .‬يقودنا‬
‫هذا التصور ملصطلح التواصل ومفهومه إىل القول َّ‬
‫بأن التواصل املنشود اليوم مع اآلخر يشمل التفاعل‬
‫والتعاون الفكري واالجتماعي واالقتصادي والثقايف والّتبوي والتعليمي‪.‬‬

‫‪ 1‬عصام سليمان موسى‪ ،‬المدخل في االتصال الجماهيري‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪.25‬‬

‫‪ُ 2‬ي ْنظر‪ ،‬محمد حسن إسماعيل‪ ،‬مبادئ علم االتصال ونظريات التأثير‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪31‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Charles Horton Cooley (social organisation) cité in: J. lohisse la communication: anonyme ED universitaire, 1989, p42‬‬
‫‪4‬‬
‫‪François Raynal et Alain rieunier, Pédagogie Dictionnaire Des concepts clés ESF éditeur ،1977 paris، p76.‬‬
‫‪ 5‬العربي سليمان ورشيد الخديمي‪ ،‬قضايا التربية‪ ،‬منشورات عالم التربية‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬ط‪ ،2005، 1‬ص ‪.31‬‬

‫‪29‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫أن التواصل املنشود‪ ،‬ال يتوقَّف عند التَّواصل على‬

‫كما أ َّن هذا التصور يلتفت التفات ا أمين ا إىل َّ‬
‫مستوى األفراد‪ ،‬ولكنه يشمل التواصل على مستوى اجملتمعات‪ ،‬أل َّن التَّواصل كما يكون بني فرد وآخر‪،‬‬
‫فإنَّه يكون أيضا بني جمتمع وآخر‪.‬‬
‫وحديثنا عن التواصل يقتضي منا طرح التَّساؤل التايل‪ :‬هل هناك فرق بينه وبني االتصال؟‬
‫يرى بعض الباحثني العرب أ َّن األصح هو استعمال كلمة اتصال بدالا من تواصل؛ ألسباب لغوية‬
‫وأكادميية‪ ،‬فالفعل تواصل يشري إىل حدوث املشاركة بني طرفني‪ ،‬والوصال يعين الرغبة يف إقامة عالقة‬
‫مع إنسان آخر‪ ،‬وغالبا ما تكون هذه العالقة ذات طابع عاطفي‪ ،‬أ َّما االتصال املأخوذ من كلمة اتَّ َ‬
‫ص َل‬
‫بشيء‪ ،‬وهذا يشري إىل رغبة أحد الطرفني‬ ‫ِ‬ ‫[إذا اعتربنا الفعل هو أصل االشتقاق] فيعين وصل ٍ‬
‫شيء‬
‫بإقامة عالقة مع اآلخر‪ ،‬وأن اآلخر قد يستجيب متفاعالا مع تلك الرغبة‪ ،‬وقد يرفضها‪ ،‬لذا فإن‬
‫استعمال تعبري االتصال يعكس واقع احلال‪.1‬‬
‫أن هناك من ذهب إىل القول «بأ َّن االتصال مصطلح يستَخدم لإلشارة إىل عملية نقل‬
‫غري َّ‬
‫املعلومات يف اإلنسان أو اجلماد على حد س واء‪ ،‬ونظرا لالختالف الكيفي بني اإلنسان من‬
‫جانب والكائنات من جانب آخر كان األحرى بنا ختصيص اصطالح‪ ،‬يصف هذه العملية يف‬
‫اإلنسان‪ ،‬وهو التواصل»‪ ،2‬وحنن نرى من جهتنا أ َّن مصطلح التواصل أكثر داللة على التشاركية بني‬
‫املرسل إليه‪ ،‬سواءا استجاب للرسالة‪ ،‬أو مل يستجب‪ ،‬يكفي أن يكون محَ َل حمتواها الفكري‪.‬‬ ‫ِ‬
‫املرسل و َ‬
‫رس ِل فقط‪ ،‬يف غياب املر َسل إليه أو عدم استجابته؛ كما هو ّ‬
‫الشأن‬ ‫أن االتّصال قد يكون من امل ِ‬
‫يف حني َّ‬
‫عند عملية االتصال عن طريق اهلاتف دون ٍّرد من ِ‬
‫جانب املر َس ِل إليه‪.‬‬
‫ويف اللغة جند لفظيت تَ َوَّكل واتَّ َكل‪ ،‬ومنه فالتَّواكل اعتماد طرفني على بعضهما؛ أي هناك تشاركية‪،‬‬
‫أح َد الطرفني على اآلخر‪ ،‬وهنا تنعدم التشاركية‪ ،‬كاالتّكال والتّوُّكل‬ ‫َّأما التَّوُّكل واالتركال فهو اعتماد َ‬
‫َّ‬ ‫َ َ َ َّ‬
‫ٱّلل ِ َفتَ َو ََّّكُوا ْ إن ُكنتُم ُّمؤمِن َ‬
‫ِي ‪،3﴾٢٣‬وقال جل شأنه‪َ ... ﴿ :‬و َمن َيتَ َوَّك‬ ‫ِ‬ ‫على اهلل‪ ،‬قال تعاىل‪ ...﴿ :‬ولَع‬
‫ّ‬
‫َ‬
‫َ َ َ َ َّ ُ ُ ُ‬ ‫َ‬
‫َ َّ َ ُ َ َ ُ ُ َّ َّ َ َ ُ‬ ‫َ‬
‫ِك َشء قَد ّٗرا ‪ . 4 ٣‬فكذا القياس بالنسبة للفظيت‬
‫لَع ٱّلل ِ فهو حسبه ُۚۥ إِن ٱّلل بَٰل ِغ أم ِرهُۚ ِۦ قد جعل ٱّلل ل ِ‬
‫ال‪.‬‬ ‫التواصل واالتص‬

‫‪ُ 1‬ي ْنظر‪ ،‬عصام سليمان الموسى‪ ،‬المدخل إلى االتصال الجماهيري‪ ،‬ص ‪.48‬‬
‫‪ 2‬محمد حسن إسماعيل‪ ،‬مبادئ علم االتصال ونظريات التأثير‪ ،‬ص ‪30‬ـــ ‪.31‬‬
‫‪ 3‬سورة المائدة‪ ،‬اآلية ‪.23‬‬
‫‪ 4‬سورة الطالق‪ ،‬اآلية ‪.3‬‬

‫‪30‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫منذ حوايل نصف قرن مضى كتب (هارولد السويل) مجلة قصرية ولكنها عميقة‪ ،‬وذات داللة‪،‬‬
‫كل فلسفة االتصال وجماالت البحث فيه‪ ،‬إذ يقول عن عملية االتصال بعامة‪،‬‬ ‫ألهنا تلخص بوجه عام َّ‬
‫واالتصال اجلماهريي خباصة‪ ،‬إهنا تدور حول (من يقول؟ ماذا يقول؟ وملن يقول؟ وملاذا يقول؟) ولقد‬
‫كانت هذه العبارة‪ ،‬منذ صدرت وحىت اليوم‪ ،‬تعترب هي املبدأ الذي يو رجه معظم البحوث يف التواصل‪1‬؛‬
‫ألهنَّا تقدم أربعة أبعاد للقضية‪ ،‬ينبغي البحث فيها يف أية دراسة متعمقة‪ .‬مث حي ّدد هذه األبعاد هي على التوايل‪:‬‬
‫املرسل‪ ،‬أو املؤسسة أو املنظمة اليت تقوم بعملية االتصال‪ ،‬أو طبيعة‬ ‫‪ 1‬البحث عن طبيعة الشخص ِ‬
‫تكوينها وتنظيمها وسياستها‪.‬‬
‫مادة االتصال اليت تنظمها‪.‬‬
‫نوع املعلومات أو َّ‬ ‫‪ 2‬البحث يف حمتوى (الرسالة) ُّ‬
‫للتعرف على ِ‬
‫‪ 3‬دراسة طبيعة َ‬
‫املرسل إليه‪ ،‬سواء كان فردا يتلقى رسالة من شخص آخر‪ ،‬أو كان مجهور القراء‬
‫أو املستمعني‪ ،‬أو املشاهدين‪ ،‬إذا كانت أداة االتصال هي الصحافة أو اإلذاعة أو التليفزيون‪...‬‬
‫وتركيبة هؤالء املستقبلني‪ ،‬ومدى التجانس‪ ،‬أو التَّباين والتَّفاوت واالختالف بينهم يف اخلصائص‬
‫الفكرية والثقافية‪.‬‬
‫‪ 4‬دراسة التأثريات اليت يراد إحداثها يف املستقبلني‪ ،‬وإىل أي مدى أمكن حتقيق ذلك‪ ،‬ونوع‬
‫االستجابة ورد الفعل عليها‪.2‬‬
‫وختتلف عملية التواصل باختالف احلقول االجتماعية اليت جتري فيها‪ ،‬فالتواصل يف الشركة‬
‫ليس هو نفسه يف ملعب كرة القدم‪ ،‬والتواصل يف اإلدارة خيتلف عن التواصل يف األسرة‪ ،‬والتوصل‬
‫يف ثكنَه عسكرية ليس نفسه يف مؤسسة تكوينية‪ ،‬أو مدرسة تربوية‪ ،‬وإن كانت هناك عناصر‬
‫مشّتكة يف كل منط من أمناط هذا التَّوصل‪.‬‬
‫‪ 2-6‬أنماط التوصل‪ :‬التواصل أمناط متمايزة‪:3‬‬
‫‪ .1‬التواصل من الناحية االجتماعية‪ :‬عالمة متبادلة بني طرفني‪ ،‬أو انفتاح الذات على اآلخرين‪.‬‬
‫‪ .2‬التوصل من الناحية السيكولوجية‪ :‬عملية ذاتية داخلية‪ ،‬يتم فيها االتصال بني الفرد وذاته‬
‫يف نطاق أحاسيسه وجتاربه مع نفسه‪.‬‬
‫‪ .3‬التواصل من الناحية اآللية (امليكانيكية)‪ :‬نظام متكامل له مدخالته وخمرجاته وعملياته‪،‬‬
‫وتغذية راجعة‪( ،‬مرسل‪ +‬مستقبل‪ +‬حمتوى ‪ +‬تغدية عائدة من املستقبِل)‪.‬‬

‫‪ُ 1‬ي ْن َظر‪ ،‬مجلة عالم الفكر‪ ،‬وزارة اإلعالم الكويتية‪ ،‬الكويت‪ ،‬المجلد ‪ ،11‬ع‪ 1980 ،2‬ص‪11‬و‪12‬‬
‫‪ 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪11‬و‪12‬‬
‫‪ُ 3‬ي ْنظر‪ ،‬التواصل والتفاعل‪ ،‬تاعوينات علي‪ ،‬المعهد الوطني لمستخدمي التربية‪ ،‬الجزائر د‪.‬ط‪ ،2009 ،‬ص‪11‬‬

‫‪31‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ .4‬التوصل من الناحية التربوية‪ :‬عمليات حتدث يف املوقف التعليمي التعلُّمي بني مجيع األطراف‬
‫أن التَّعلُّم هو عملية تواصل‪.‬‬
‫لتنظيم التعلُّم‪ ،‬وميكن القول‪ ،‬إ َّن التواصل هو عملية تعلُّم‪ ،‬و َّ‬
‫وميكن تقسيم التواصل إىل قسمني‪:‬‬
‫‪ 1‬تقسيم التواصل باعتبار الطريقة املستخدمة‪ ،‬أ ًو اللغة‪:‬‬
‫‪ 1-1‬التواصل غير اللفظي‪ :1‬رغم كثرة تعريفاته‪َّ ،‬إال أهنا تتفق يف املعين العام‪ ،‬وهو أنه وسيلة لالتصال‬
‫بني البشر بطرق أخرى غري اللغة املنطوقة أو املكتوبة‪ ،‬فهو كما يقول جيمس واطسون لغة اجلسم‬
‫وحديث اجلسم‪ ،‬وهو نظام رمزي لالتصال وي َع ُّد االتصال غري اللفظي‪ ،‬أقدم أشكال االتصال‪ ،‬ورغم‬
‫ذلك فإن االهتمام به ي َع ّد حديثا نسبيا‪ ،‬نظرا ملا تتسم به األفعال غري اللفظية من طبيعة معقدة‪ .‬ويأخذ‬
‫صياح غري اللغوي‪ ،‬وتعبريات الوجه‬ ‫االتصال غري اللفظي مظاهر متعددة كاإلشارات واإلمياءات‪ ،‬وال ر‬
‫ونتبني َّ‬
‫بأن له داللة‪ ،‬كاالتصال‬ ‫وحركات اجلسم وغريها‪ ،2‬ولكي تتضح أمهية االتصال غري اللفظي‪َّ ،‬‬
‫اللفظي‪ ،‬نق ّدم اجلدول اآلتية‪:‬‬
‫من دّلّلته العلمية (تفسيره)‬ ‫التواصل غير اللفظي‬
‫االرتياح أو الرضا أو املوافقة‬ ‫•‬ ‫االبتسامة‬ ‫•‬
‫العصبية أو الغضب أو الضيق‬ ‫•‬ ‫قضم الشفاه‬ ‫•‬
‫املفاجأة أو عدم التصديق أو الدهشة‬ ‫•‬ ‫رفع احلواجب‬ ‫•‬
‫التعجب أو االندهاش‬ ‫•‬ ‫رفع احلواجب مع حتريك الشفاه‬ ‫•‬
‫التهكم أو السخرية‬ ‫•‬ ‫رفع احلواجب مع ابتسامة مصطنعة‬ ‫•‬
‫عدم املوفقة‪ ،‬أو الشعور السليب‬ ‫•‬ ‫تضييق العينني‬ ‫•‬
‫املتابعة واإلنصات أو التأثر‬ ‫•‬ ‫اإلمياءات ألعلى وألسفل‬ ‫•‬
‫االهتمام أو االعتناء‬ ‫•‬ ‫االحنناء إىل األمام‬ ‫•‬
‫القلق والتعب‬ ‫•‬ ‫التحرك الكثري على الكرسي‬ ‫•‬
‫الثقة بالنفس‬ ‫•‬ ‫االعتدال يف اجللسة‬ ‫•‬
‫السأم والالمباالة‬
‫َّ‬ ‫•‬ ‫االسّتخاء على الكرسي‬ ‫•‬
‫اإلنصات أو الّتكيز واالنتباه‬ ‫•‬ ‫تركيز العني يف عني الطرف اآلخر‬ ‫•‬
‫الالمباالة أو اهلروب أو العصبية‬ ‫•‬ ‫جتنيب تالقي األعني‬ ‫•‬
‫الضجر‬
‫امللل و َّ‬ ‫•‬ ‫التثاؤب‬ ‫•‬
‫املوافقة أو الطمأنينة أو التشجيع‬ ‫•‬ ‫الّتبيت على ال َكتِف‬
‫َّ‬ ‫•‬

‫‪ُ 1‬ي ْنظر‪ ،‬محمود حسن إسماعيل‪ ،‬علم االتصال ونظريات التأثير‪ ،‬ص‪.66‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬عبد هللا الطويرفي‪ ،‬علم االتصال المعاصر‪ ،‬مكتبة العبيكان للنشر والتوزيع‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ ،‬ط‪ ،1997 ،1‬ص ‪.87‬‬

‫‪32‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫وقد يأخذ االتصال غري اللفظي صورا أكثر تعبريا وداللة من جمرد اإلشارات واإلمياءات‪ ،‬مثل العروض‬
‫العسكرية‪ ،‬واليت حتمل وسائل إنذار لألعداء‪ ،‬فاستعراض القوة العسكرية‪ ،‬من خالل العروض العسكرية‬
‫رسالة معلومة تنبئ عن القوة‪ .‬واإلضراب عن العمل واالعتصام دليل على املطالبة حبقوق معيَّنة‪ ...‬كل هذه‬
‫السلوكات‪ ،‬تتحدث عن نفسها بغري ٍ‬
‫ألفاظ‪.‬‬
‫للتواصل غير اللفظي مزايا عديدة أهمها‪:‬‬
‫• أنه أكثر صدقا‪ ،‬وأعظم تأثريا من االتصال اللفظي‪.‬‬
‫• أنه تأييد ودعم لالتصال اللفظي خاصة أثناء املواجهة املباشرة‪ ،‬فهو يقدم تفسريا للرسالة‪،‬‬
‫ويوضح ما خ َف َق النص اللغوي يف إيضاحه‪.‬‬
‫• أنه الوسيلة األوىل اليت يستخدمها اإلنسان‪ ،‬فالطفل ال يستطيع التعبري عن انفعاالته خالل‬
‫السنتني األوليني من عمره عن طريق اللغة‪ ،‬ولكنّه يستخدم اإلشارات وحركات اجلسم‪،‬‬
‫وتعبريات الوجه وسيلة صادقة للتعبري عن انفعاالته‪ ،‬وحتقيق احتياجاته‪.‬‬
‫• أنه يتخطَّى حاجز اللغة‪ ،‬فال يشّتط أن تكون هناك لغة منطوقة مشّتكة بني الباث واملتلقي‪.‬‬
‫‪ 2-1‬التواصل اللفظي ‪ :‬ويعتمد أساسا على الرموز اللغ وية‪ ،‬وبتطور الرموز اللغوية؛ َّ‬
‫‪1‬‬
‫تطوَر هذا‬
‫ولكل بيئة لغتها اخلاصة‪ ،‬واليت تتواصل عن طريقها وال يستطيع أح ٌد أن يفهم‬
‫ر‬ ‫النوع من الواصل‬
‫حق الفهم وسيلتها اللغوية يف التعبري‪.‬‬
‫ثقافة وحضارة تلك البيئة‪ ،‬ما مل يفهم َّ‬
‫وإلمتام التواصل اللفظي البد أن يكون لدى الفرد لغة يستطيع أن يعرب هبا عن أفكاره‪ ،‬والبد‬
‫أيضا أن يكون قادرا على فهم لغة اآلخرين‪ ،‬والتواصل اللفظي‪ ،‬وغري اللفظي ليسا منفصلني عن‬
‫معَن يصعب فهمه بالتواصل اللفظي‪.‬‬
‫بعضهما فكثريا ما نستخدم إشارات وحركات لتوضيح ا‬
‫‪ 2‬تقسيم التواصل اللفظي طبقا لعدد املشاركين فيه‪ :‬وهذا التقسيم يعتمد على العنصر‬
‫البشري املشارك يف عملية التواصل‪ ،‬والتقسيم هذا‪ ،‬هو السائد عند دراسة عناصر العملية‬
‫التواصلية‪ ،‬خاصة فيما يتعلق بعنصر اجلمهور واملتلقني؛ وأنواعه‪ ،‬هي‪:2‬‬

‫‪ُ 1‬ي ْنظر‪ ،‬محمود حسن إسماعيل‪ ،‬علم االتصال ونظريات التأثير‪ ،‬ص‪.67‬‬
‫‪ 2‬محمود عبد الفتاح رضوان‪ ،‬االتصال اللفظي وغير اللفظي‪ ،‬المجموعة العربية للتدريب والنشر‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪ ،2012، 2‬ص ‪.14- 13‬‬

‫‪33‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ 1-2‬التواصل الذاتي‪ :‬هو ذلك النوع من االتصال الذي حيدث داخل الفرد‪ ،‬حينما حيدث نفسه‪ ،‬وهو‬
‫غالبا ما يتضمن أفكاره وجتاربه ومدركاته‪ ،‬فالفرد قد يتناقش مع نفسه إذا كان يقرأ كتابا‪ ،‬أو يشاهد‬
‫برناجما تلفزيونيا‪ ،‬وي عتَبَ ر فهم هذه العملية اليت حتدث بني الفرد وذاته أساس فَه ِم عملية االتصال‪.‬‬
‫ويعترب االتصال الذايت هاما للفرد واجملتمع‪ ،‬فاتصال الفرد مع ذاته؛ مي ركنه من التواصل مع اآلخرين‬
‫الصحيح‪ ،‬دليل على التوافق النفسي للفرد‪ ،‬والذي‬ ‫السليمة‪ ،‬واالتصال الذايت َّ‬‫من خالل اختاذ القرارات َّ‬
‫يقود بالتايل إىل توافق االجتماعي‪.1‬‬

‫‪ 2-2‬التواصل الشخصي‪ :‬هو الذي حيدث بني فردين أحدمها مرِسل واآلخر مستقبل‪ ،‬وهو األكثر‬
‫شيوعا‪ ،‬حيث نستخدمه يوميا‪ ،‬فنحن نتبادل التحية أو املناقشة‪ ،‬أو نعطي أو نتلقى أوامر‪ .‬واالتصال‬
‫الشخصي حيدث حينما يكون هناك تفاعل بني نظامني ذاتيني أو أكثر‪ ،‬فنحن حينما نتحدث إىل‬
‫لكن النظامني يتفاعالن ليك رونا نظاما‬
‫الصديق أيضا نظاما ذاتيا‪ ،‬و َّ‬‫صديق ن عتََرب نظاما ذاتيا‪ ،‬ويعترب َّ‬
‫كل نظام ذايت يتأثَّر عندما يتفاعل مع النظام اآلخر‪.2‬‬
‫للتواصل الشخصي‪ ،‬و ُّ‬
‫أنماط التواصل الشخص ي‪:3‬‬
‫• المحادثة‪ :‬وهي االشّتاك يف احلديث بني شخصني أو أكثر‪.‬‬
‫• المحاورة‪ :‬وهي املرجعية يف الكالم واجملَاوبة يف اخلطاب‪.‬‬
‫• المجادلة‪ :‬وهي املغالبة يف الكالم إلظهار احلق‪ ،‬أو مقابلة احلجة باحلجة‪.‬‬
‫• المناظرة‪ :‬وتكون بني شخصني حياول كل منهما دحض فكرة اآلخر‪.‬‬

‫‪ 1‬سليمان درويش عامر‪ ،‬نظرات في اإلعالم‪ ،‬دار الهدى للطباعة‪ ،‬القاهرة‪ ،1988 ،‬ص ‪.163‬‬
‫‪ُ 2‬ي ْنظر‪ ،‬جيهان رشتى‪ ،‬األسس العلمية لنظريات اإلعالم‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬د‪.‬ط ‪ ،1988،‬ص‪.120‬‬
‫‪ُ 3‬ي ْنظر‪ ،‬سليمان درويش عامر‪ ،‬نظرات في اإلعالم‪ ،‬ص‪.183- 181‬‬

‫‪34‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ 3-2‬التواصل الجماعي‪ :‬وهو ذلك التواصل الذي يقوم فيه املرِسل مبواجهة أكثر من شخص‪ ،‬قد‬
‫يكون شخصني أو ثالثة‪ ،‬أو جمموعة من اجلماهري‪ ،‬ومثال له اخلطَب أو الندوات واحملاضرات‪.‬‬
‫حمدد‪ ،‬وميكن للمرِسل أن َّ‬
‫يتعرف إىل‬ ‫وهو عبارة عن تواصل مباشر‪ ،‬ويتم يف مكن معني وزمن ٍ‬
‫حد كبري على ردود فعل رسالته؛ من خالل انفعاالت احلاضرين‪ ،‬وما توحي به عالمات وجوههم‪،‬‬ ‫ٍّ‬
‫ومدى تفاعلهم مع ما يلقى إليهم‪ .‬ومييز البعض بني نوعني من التَّواصل اجلماعي‪ ،‬مها التواصل بني‬
‫اجلماعات الصغرية‪ ،‬والتواصل بني اجلماعات الكبرية‪.‬‬
‫إن استعملنا االتصال لشيوع كال املصطلحني اللفظي أو غري‬ ‫أن التواصل وال ضرر ِ‬ ‫تبني لدينا َّ‬
‫إذا َّ‬
‫ََ‬
‫اللفظي ميكن أن يكون ذاتي ا‪ ،‬أو مع اآلخر وقد ي ب ََن على املوافقة‪ ،‬أو على املعارضة واالختالف‬
‫ويَف َِّتض التواصل كما ذكرنا قبالا‪ ،‬باعتباره نقالا وإعالم ا عناصر أساسية وهي‪:1‬‬
‫أ ‪ -‬المرسل‪ : 2‬اجلهة اليت ترغب يف إرسال معلومات‪ ،‬وأفكار جلهة أخرى‪.‬‬
‫المرسل إليه‪ :‬هي تلك اجلهة املطلوبة تزويدها باملعلومات واألفكار‪.‬‬‫َ‬ ‫ب‪-‬‬
‫ج‪ -‬الرسالة‪ :‬وتعين املعلومات اليت يرغب املرسل إرساهلا إىل املستقبل (املرسل إليه)‪.‬‬
‫رد فعل املستقبل على طريقة فهمه للرسالة‪ ،‬قد يقبلها أو يرفضها‪ ،‬أو قد‬ ‫رد فعل المستقبل‪ :‬يتوقف ُّ‬ ‫د‪ُّ -‬‬
‫يصدقها‪ ،‬أو يكذهبا‪ ،‬أو يستَاء منها أو يتجاهلها‪.‬‬
‫د‪ -‬القناة (الوسيلة)‪ :‬وقد تكون شفهية أو كتابية‪ ،‬وبعض العلماء أضاف (النظرة واللمسة)‪.‬‬

‫خطاطة عناصر التواصل‬

‫‪ُ 1‬ي ْنظر‪ ،‬محمود عبد الفتاح رضوان‪ ،‬االتصال اللفظي وغير اللفظي‪ ،‬المجموعة العربية للتدريب والنشر‪ ،‬د‪.‬ط ‪ ،2012،‬ص ‪ ،16 ،15‬وفاطمة‬
‫الطبال بركة‪ ،‬النظرية األلسنية عند جاكسون‪ ،‬المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،1993 1‬ص‪.64‬‬
‫‪ 2‬إنَّ مصطلح (مرسِ ل) ال ُي ْطلَ ُق على األشخاص فحسب‪ ،‬بل يطلق على األجهزة أيضا ً فالراديو والهاتف والتلفاز ‪ ...‬كل منها ُي َعد مرسالً‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫اجملردة للتواصل ترَّكز على ثالثة عناصر أساسية‪:‬‬ ‫َنلص بعد هذا إىل َّ‬
‫أن الصورة َّ‬
‫‪ -‬املوضوع‪ :‬وهو اإلعالم واإلخبار‪.‬‬
‫‪ -‬اآللية‪ :‬تتمثل يف التفاعالت اللفظية وغري اللفظية‪.‬‬
‫‪ -‬الغائية‪ :‬اهلدف من التواصل‪ ،‬ومقصديته‪ ،‬البعد املعريف‪ ،‬أو الوج داين(العاطفي)‪ ،‬أو احلسي احلركي‪.‬‬
‫لقد استطاع جاكبسون يف هذا اجملال أن يستفيد من أعمال املهندسني وتقنياهتم‪ ،‬لِيطَروَر نظرية‬
‫احد‪ ،‬فاملواقف االجتماعية‬ ‫التواصل‪ ،‬فالفكرة األساسية جلاكبسون تعيد املواقف املعاشة إىل سياق و ٍ‬
‫توصف باعتبار موقف عام‪ .‬وقد أضاف لعوامل االتصال اخلمسة عامالا (عنصرا) سادسا وهو املرجع‪،‬‬ ‫َ‬
‫ألن الرسالة ال ميكن أن ت ف َه َم‪ ،‬أو ت نَ َّف َذ إَّال ِضم َن سياق ن ُّردها إليه‪ ،‬وهو ما نسميه(املرجع) وميكن‬
‫فهمه من طرف املتلقي‪. 1‬‬
‫اصل بطبعه يرمي إىل حتقيق فعل معني‪ ،‬إَّال أ َّن ذلك ال يعين وجود وظيفة لغوية واحدة‬ ‫كل تو ٍ‬
‫يف الرسالة الواحدة‪ ،‬فمن املمكن أن جتتمع عدة وظائف يف املقولة الواحدة‪ ،‬فالدراسة اللغوية للشعر‬
‫الشعرية‪ ،‬بل تتعداها إىل غريها من الوظائف‪ ،‬والفنون الشعرية على‬ ‫مثال ال تتوقف عند الوظيفة ّ‬
‫الشعرية املهيمنة‪.‬‬
‫معني باإلضافة إىل الوظيفة ّ‬ ‫أنواعها؛ تتطلب مشاركة وظائف لغوية خمتلفة تبع ا لّت ٍ‬
‫تيب َّ‬
‫تفسَر بإشارة لغوية أخرى‪ ،‬تكون‬
‫كل إشارة لغوية على أن َّ‬
‫يتصف الكالم مبيزة رئيسية‪ ،‬وهي قدرة ر‬
‫أكثر وضوحا منها‪ ،‬وهذا يف احلقيقة العمل األساسي الذي يقوم به املتلقي خالل عملية التواصل‪ ،‬فهو‬
‫يقوم بإزالة الغموض واإلهبام من الرسالة بغية الوصول إىل حتديد اهلدف الرئيسي من بنائها‪ ،‬ومن هنا‬
‫كل تو ٍ‬
‫اصل يعتمد على عمليتني‪:2‬‬ ‫ف َّ‬
‫إن َّ‬
‫ا ‪ -‬عملية بناء الرسالة واليت تعتمد على انتقاء كلمات من املخزون اللغوي للمتكلم؛ لتتناسب مع‬
‫الغرض الذي إليه يسعى‪ ،‬وهده العملية تتم على احملور االستبدايل‪.‬‬
‫ب ‪ -‬عملية وضع هذه الكلمات جنب ا إىل جنب وفق قواعد النّظم اليت ختضع هلا اللغة لِي َؤلرف منها‬
‫مجالا يرسلها إىل املتلقي‪ ،‬ويتم ذلك على احملور النّظمي‪.‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬فاطمة الطبال بركة‪ ،‬النظرية األلسنية عند رومان جاكسون‪ ،‬ص‪.74‬‬
‫‪ُ 2‬ي ْنظر‪ ،‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.76‬‬

‫‪36‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫باملوازاة مع اللغة اإلنسانية‪ ،‬هناك اللغة احليوانية‪ ،‬وقد أ َّكد ذلك القرآن الكرمي‪ ،‬بأن ذكر أ َّن للطري‬
‫َ‬
‫منطق ا‪ ،‬إَّال أنه ال يع ِرف تأويله إَّال من علَّ َمه اهلل منطق احليوانات واحلشرات‪ ،‬قال تعاىل‪َ ﴿ :‬و َورِث‬
‫َ‬ ‫ُُ َ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫ك َش ٍءٍۖ إ ِ َّن َه َٰ َذا ل ُه َو ٱل َفض ُل ٱل ُمب ِ ُي ‪،1﴾١٦‬‬ ‫ۥد َوقَال َ َٰٓ ُّ َ َّ ُ ُ َ َ َ َّ َ َ‬
‫يأيها ٱنلاس عل ِمنا من ِطق ٱلطيِ وأوت ِينا مِن ِ‬
‫َ َ َ‬
‫ُسليم َٰ ُن د ُاو ۖۡ‬

‫ومما يدل على أ َّن سليمان كان يعرف لغة احلشرات أيضا‪ ،‬ما ورد يف القرآن الكرمي على لسان النملة‪،‬‬
‫ذى‪ ،‬قال‬ ‫ِ‬
‫وهي ت نذر بقية النمل مغبة التعرض ملا قد حيدث من سليمان عليه السالم وجنوده من أ ا‬
‫َ َ َ ََ َ َ‬ ‫َ‬
‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ُ َ َ‬ ‫خلُوا ْ َم َ َٰ‬
‫سكِنَكم َّل َي ِط َم َّنكم ُسلي َم َٰ ُن‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫يأ ُّي َها ٱنلَّمل ٱد‬ ‫َّت إِذَا أتَوا ْ َ َ َٰ‬
‫لَع َوادِ ٱنلَّم ِل قالت نملة َٰٓ‬ ‫ح َّ َٰٓ‬
‫تعاىل‪َ ﴿ :‬‬
‫َ ُُ َ‬ ‫ُ‬ ‫َ ُ ُ‬ ‫َ‬
‫ون ‪ ،2﴾ ١٨‬ول َّما كان للحيوانات لغةٌ خاصة هبا‪ ،‬فإ َّن اهلل جعل للغة اإلنسانية‬‫جنُودهُۥ َوهم َّل يشعر‬‫و‬

‫خصائص متيُّزها ‪ ،‬فما هي هذه اخلصائص؟‬

‫سابعاً‪ -‬خصائص اللغة اإلنسانية‪ :‬نتناول هذه اخلصائص من منظور لساين‪ ،‬من هذه اخلصائص‪:3‬‬
‫‪ -1‬اإلبداعية في اللغة ؤؤ‪ :Créativité‬وتتمثل اإلبداعية يف قدرة املتكلم على إنتاج عدد غري متناهٍ من‬
‫وختتص هذه القدرة باإلنسان‪.‬‬
‫ُّ‬ ‫وتفه ِمها‪ ،‬وإن مل يكن قد مسعها من قبل‪،‬‬
‫اجلمل ُّ‬
‫‪ -2‬التلفظ المزدوج ‪ :Double articulation‬يقيم أندري مارتيين مفهوم التلفظ على مستويني خمتلفني‪،‬‬
‫ويطلق على هذا املفهوم تسميه التلفظ املزدوج‪:‬‬
‫‪ 1-2‬التلفظ ا ًألو ًل‪ :‬هو الطريقة اليت ت َرتَّب فيها اخلربة اللغوية املشّتكة بني مجيع أعضاء بيئة معينة‪،‬‬
‫وتش ركل وحدات التلفظ األول داللة وصورة صوتية؛ ال ميكن حتليلها إىل وحدات أصغر ذات معَن‪،‬‬
‫(رأ) وأخرى ب (س)؛ فيكون جمم وع الداللتني‬ ‫ِ‬
‫ففي كلمة ( َرأس) ال ميكن أن ن لح َق داللةا ب َ‬
‫( َرأس)‪.‬‬
‫(رأس) إىل وحدات صوتية مميزة (ر‪/ َ./‬أ‬
‫ة َ‬ ‫‪ 2-2‬التلفظ الثاني‪ :‬هو إمكانية حتليل الصورة الصوتي‬
‫‪/‬س‪/ ./‬ن)‪.‬‬
‫‪ -3‬التحول اللغوي‪ :‬هو مقدرة اإلنسان على أن يتكلَّم بواسطة اللغة عن األشياء واألحداث؛ حبيث‬
‫يذكر األحداث اليت رافقت حياته‪ ،‬واليت جرت قبل أن يولَ َد‪ ،‬وتتيح هذه امليزة (التَّحول اللغوي) لإلنسان‬
‫التَّفكري يف مشاكله‪ ،‬ومعاجلتها يف غياب األوضاع املادية اليت تثريها‪.‬‬

‫‪ 1‬سورة النمل‪ ،‬اآلية ‪.16‬‬

‫‪ 2‬سورة النمل‪ ،‬اآليتان ‪.19-18‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ ،‬األلسنية علم اللغة الحديث (المبادئ واألعالم)‪ ،‬ميشال زكريا‪ ،‬المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط ‪ 1980‬ص‪ 35-29‬واندري مارتيني‪،‬‬
‫مبادئ في اللسانيات العامة‪ ،‬ص‪.24-18‬‬

‫‪37‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -4‬االنتقال اللغوي‪ :‬يتم اكتساب الطفل للغة خالل مراحل منوه‪ ،‬وعرب ُّ‬
‫تعرضه للغة حميطه‪ ،‬فيكتسب‬
‫ب أ َّن هذه‬
‫طرق التعبري اللغوي‪ ،‬وتركيب اجلمل‪ ،‬وبعدها يستطيع استعمال لغته بصورة إبداعية‪ ،‬وال َري َ‬
‫اخلصائص ال يتوفر عليها احليوان‪.‬‬
‫استخالصا من هذه العناصر‪ ،‬ميكننا حصر خصائص اللغة اإلنسانية يف النقاط التالية‪:‬‬
‫✓ إنسانية‪ :‬أي ظاهرة خي ُّ‬
‫تص هبا اجلنس البشري ‪.‬‬
‫✓ نظامية‪ :‬تتضمن كل لغة جمموعة من األنظمة الفرعية؛ الصوتية والصرفية والنحوية والداللية اليت‬
‫توحد استخدام اللغة‪.‬‬
‫✓ اتصالية‪ :‬البد للغة من أن تنقل املعَن‪ ،‬وحتقق االتصال الفعال بني الناس‪.‬‬
‫✓ رمزية‪ :‬أي جمموعة من اإلشارات اليت يتفق املتحدثون هبا على مدلوهلا‪.‬‬
‫✓ سياقية‪ :‬السياق وظروف االستخدام‪ ،‬هي اليت حتدد معَن اللغة ومدلول الكلمات فيها‪.‬‬

‫✓ صوتية‪ :‬أي أن األ َ‬

‫صل يف اللغة‪ ،‬هو اجلانب الصويت‪ ،‬وليس اجلانب الكتايب‪.‬‬
‫✓ عرفية‪ :‬أي أ َّن الناس هم من يتفقون على املعاين واملدلوالت والقواعد اللغوية‪.‬‬
‫كل لغة عن ثقافة حمددة‪ ،‬يتفق عليها أفراد اجلماعة البشرية‪ ،‬وتنقلها من جي ل إىل آخ ر‪.‬‬ ‫✓ ثقافية‪ :‬ر‬
‫تعرب ُّ‬
‫خص اخلالق سبحانه وتعاىل اإلنسان بالظاهرة اللغوية‪ ،‬وقد عرفنا بأهنا كائن ينمو ويتطور بوجود‬
‫لقد َّ‬
‫فما التخطيط اللغوي وخصائصه؟‬
‫سياسة لغوية للدولة‪ ،‬تتصف بعمق الدراسة والتخطيط اللغوي احملكم‪َ ،‬‬
‫ثامناً‪ -‬التخطيط للغ ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫‪ 1-8‬أهمية التخطيط اللغو ًي‪:‬‬
‫أن التخطيط على اختالف أنواعه‬ ‫التخطيط اللغوي اللساني ‪ :planification linguistique‬نرى َّ‬
‫ِ‬
‫صار يغشى حياتنا كلها‪ ،‬بل أصبح مفتاح التقدم والرفاه‪ ،‬ومل يعد ممكن ا‬
‫وجماالته مسَةٌ عصرية؛ حبيث َ‬
‫أي هدف دون ختطيط مسبق لذلك‪.‬‬ ‫حتقيق ّ‬
‫كما أصبح الوفاء حباجات اجملتمعات واالرتقاء باحلياة فيها واستشراف مسريهتا املستقبلية؛ يعقد‬
‫بالدرجة األوىل على االستقصاء والتخطيط‪ ،‬فالزيادة يف أعداد السكان وما يتطلَّبه هذا من مواكبه يف‬
‫خدمات التعليم والصحة وزيادة فرص العمل يف جماالت الزراعة والصناعة واخلدمات‪ ،‬والوفاء مبتطلبات‬
‫العصر من حيث سرعة االتصال واالنتقال‪ ،‬والعمل على االقتصاد يف اجلهد والّتشيد يف اإلنفاق‪،‬‬
‫‪38‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫والتنافس بني خمتلف الدول للفوز يف حلبة السباق العلمي والتقين‪ ،‬ويف اإلنتاج الكمي والتحكم يف‬
‫نوعيته‪ ،‬كل هذا وغريه ال ميكن أن يتم بالكفاية املطلوبة دون ختطيط مسبق على أس ٍ‬
‫س علمية‪.‬‬
‫كل عمل لكي يكون ناجحا البد من وضع خطة لتنفيذه فكذا األمر بالنسبة للموجهني‬
‫الّتبويني واملختصني يف وضع املناهج‪ ،‬واملدرسني والطالب‪ ،‬وغريهم من العاملني يف ميدان التدريس‪.‬‬
‫تزود مبعلومات كافية عن أساليب التخطيط اليت‬
‫فال ميكن أن ينجح أحدهم يف عمله دون ُّ‬
‫تساعده على تنفيذ العمل بصورة منظمة ومنسجمة؛ تبتعد عن االرجتال والعشوائية‪.‬‬
‫ولنا أن نأخذ من قصة يوسف عليه السالم مثاالا من أمثلة التَّخطيط الواردة يف القرآن؛ فحني أشار‬
‫يدعوا القمح يف سنبله‪ ،‬فإنَّه كان بذلك خيطرط لدرء أخطار اجملاعة‬
‫بأن يزرعوا سبع سنني دأبا‪ ،‬وأن َ‬
‫فسر السبع بقرات‬
‫القادمة بعد سنني عدة‪ ،‬وقد استخدم علمه وخرباته اللذين وهبهما اهلل له؛ حني َّ‬
‫فسر السبع بقرات العجاف بأهنا ترمز إىل السبع‬‫الراغدات‪ ،‬وحني َّ‬‫السمان بأهنا ترمز للسب ِع سنوات َّ‬
‫ر‬
‫سنوات اجلادبات‪ .‬كما استخدم علمه وخربته بأساليب ختزين القمح حني أشار بأن يَ َدعوا القمح يف‬
‫ب القمح يف املخازن‪.1‬‬‫ألن ذلك أد َعى إىل سالمة حبو ِ‬
‫سنبله؛ َّ‬
‫ك اخلَط؛ وال تظلِم عنه‬ ‫ِ‬ ‫ط خيطرط خت ِطيطَا‪ ،‬واخلَ ُّ‬
‫ط‪ :‬الطَّريق‪ ،‬يقال‪ :‬الَزم ذل َ‬ ‫التخطيط اللغوي‪ :‬من َخطَّ َ‬
‫شيئا‪ :‬قال أبو صخر اهل َذيل‪:‬‬
‫عن ال َخط لم يسرب بها ال َخ ُّ‬
‫ط َسارب‬ ‫ود القالص األَدم في ليلة ال ُّد َجى‬
‫صد َ‬
‫التخطيط‪ :‬التسطري‪ ،‬التهذيب‪ ،‬التّخطيط كالتَّسطري‪ ،‬تقول‪ :‬خطرطَت عليه ذنوبه أَي سطررت‪.2‬‬
‫و ِص َفت لفظة (التخطيط) بلفظة (اللغوي)‪ ،‬ويف ذلك إشارة إىل َّ‬
‫أن التخطيط املراد هو التخطيط‬
‫للغة‪ ،‬ولقد شاعت وانتشرت كلمة التخطيط يف العصر احلديث‪ ،‬وقد ارتبطت باألعمال الكبرية الناجحة فما‬
‫ناجح؛ َّإال َوله ختطيط حمكم‪ ،‬لذلك كان التَّخطيط عامة ذا أمهية يف احلياة االجتماعية واإلنسانية‪.‬‬
‫من عمل ٍ‬
‫التخطيط اللغوي فرع من فروع اللسانيات االجتماعية اليت هتتم بدراسة «عالقة اللغة باجملتمع‬
‫ومدى تأثر كل منهما باآلخر‪ ،‬وي ع َين التخطيط اللغوي بدراسة املشكالت اليت تواجه اللغة سواء أكانت‬
‫مشكالت لغوية حبتة كتوليد املفردات وحتديثها‪ ،‬وبناء املصطلحات وتوحيدها‪ ،‬أم مشكالت غري لغوية‬
‫‪ 1‬ينظر لخضر لكحل وكمال فرحاوي‪ ،‬أساسيات التخطيط التربوي‪ ،‬النظرية والتطبيقية‪ ،‬الديوان الوطني لتكوين مستخدمي التربية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪.‬ط‪،‬‬
‫‪ ،2009‬ص‪.22‬‬
‫‪ُ 2‬ي ْنظر‪ ،‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب‪ ،‬مادة (خ‪.‬ط‪.‬ط) ج‪ ،4‬ص‪ .709‬والفيروز أبادي‪ ،‬القاموس المحيط‪ ،‬تحقيق أنس الشامي‪ ،‬وزكريا جابر أحمد‪ ،‬دار‬
‫الحديث‪ ،‬القاهرة‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،2008 ،‬ص‪.480‬‬

‫‪39‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫ذات َمساس باللغة واستعماهلا»‪1‬ويستقي التخطيط أصوله ومبادئه من علوم َش َّىت كاللغة واللسانيات‪،‬‬
‫واإلدارة وعلم النفس‪ ،‬وعلم االجتماع والّتبية‪ .‬لذلك جاز القول‪ :‬بأن «التخطيط اللغوي هو حقل‬
‫مهج ٌن أو متدخل التخصصات»‪2‬ولذلك وجب أن يستَ غَ َّل هذا التداخل املعريف‪ ،‬إذا كنَّا نرغب‬
‫معريف ّ‬
‫يف االستفادة من بقية العلوم خلدمة اللغة‪.‬‬
‫والتخطيط اللغوي مصطلح يقتضي وضع اسّتاتيجية حم َكمة للسري على منواله قصد حتقيق الغاية‬
‫املرجوة من اللغة و« َّأول من استخدم مصطلح التخطيط اللغوي هو العامل (فرناخ) عنوان ا لندوة ع ِق َدت‬
‫يف جامعة كوملبيا عام ‪ .1957‬واحلقيقة أن أول من كتب بطريقة علمية يف هذا العلم وألَّ َ‬
‫ف فيه هو العامل‬
‫(هاوجن) ‪ Einer haugen‬يف مقال له حول التَّقيِيس اللغوي يف النرويج احلديث‪ .‬عام‪ ،1959‬ولقد‬
‫عرف آنذاك (هاوجن) التخطيط اللغوي بأنه «عملية حتضري الكتابة وتقنينها‪ ،‬وتقعيد اللغة‪ ،‬وبناء‬ ‫َّ‬
‫املعاجم؛ ِ‬
‫ليستد َّل ويهتدي هبا الكتَّاب واألفراد يف جمتمع غري متجانس لغويا»‪.3‬‬
‫فالغاية إذا قائمة على أساس وضع اسّتاتيجية حمكمة للنهوض هبذه اللغة اليت يتفاعل اجملتمع من‬
‫خالهلا‪ ،‬فنعمل على إثرائها وجعلها تواكب العصر‪.‬‬
‫هامة؛ بل هو إجراءات‬
‫جمرد إجراءات بسيطة ت فضي إىل نتائج مفيدة َّ‬
‫ال يعترب التخطيط اللغوي َّ‬
‫متنوعة متداخلة‪ ،‬يرى كل من(كابلن وبالدوف) « َّ‬
‫أن التخطيط اللغوي هو حزمة اعتقادات و أفك ار‬ ‫ّ‬
‫و تشريعات وقواعد تغيري وممارسات بغية إحداث تغيري (إجيايب) مستهدف يف استخدام اللغة‪ ،‬أو توقيف‬
‫تغيري(سليب) حمتمل فيه‪ ،‬ويعربان عنه بأنه جهود مبذولة من قبل (البعض) من أجل تعديل السلوك‬
‫اللغوي يف أي جمتمع لسبب ما‪ ،‬ومن ذلك احملافظة على ثقافة اجملتمع وحضارته عرب صيانة لغته‪ ،‬وقد‬
‫تكون هذه اجلهود على املستوى الكلي‪ ،‬أو اجلزئي مع التنويه بأن املستوى األخري بدأ يلقى اهتمام ا‬
‫أكرب يف األدبيات العلمية الغربية»‪،4‬ذهب الباحثان اللغويان إىل أن اهلدف من التخطيط اللغوي ليس‬
‫حلل مشكالت اللغة فحسب؛ بل أيض ا استهداف تعديل السلوك اللغوي املفضي للمحافظة على الثقافة‬
‫واحلضارة‪ ،‬وبالتايل فاللغة هي ركيزة أساسية من ركائز بناء احلضارة بكل ما حتمله الكلمة من معَن «إن‬
‫ف هاوي‪ ،‬ما مل يواكبه ختطيط لسالمة الوجود الداخلي‬ ‫كل ختطيط يف اجملتمع ي ع ُّد بناء على شفا جر ٍ‬
‫َ ا‬
‫‪ 1‬خولة طالب اإلبراهيمي‪ ،‬الجزائريون والمسألة اللغوية‪ ،‬ترجمة محمد يحياتن‪ ،‬دار الحكمة‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ط‪ ،2007 ،3‬ص‪.190‬‬
‫‪ 2‬فواز عبد الحق الزبون‪ ،‬دور التخطيط في خدمة اللغة العربية‪ ،‬مجمع اللغة العربية األردن‪ ،‬مؤتمر اللغة العربية في المؤسسات األردنية‪ ،‬واقعها‬
‫وسبل النهوض بها‪ ،‬منشورات مجمع اللغة العربية‪ ،‬األردن‪ ،‬ع‪ ،2009 ،07‬ص‪.85‬‬
‫‪ 3‬فواز عبد الحق الزبون‪ ،‬دور التخطيط في خدمة اللغة العربية‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪.88‬‬
‫‪ 4‬فالح الحسيني‪ ،‬اإلدارة واالستراتيجية‪ ،‬مفاهيمها‪ ،‬مداخلها‪ ،‬عملياتها المعاصرة‪ ،‬دار وائل‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪ ،2000 ،1‬ص‪.77‬‬

‫‪40‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫لإلنسان‪ ،‬وعلى رأس هذا التخطيط‪ ،‬التخطيط اللغوي»‪ ،1‬حيث ال ميكن ألي ختطيط أن ي َكلَّ َل‬
‫بالنجاح‪ ،‬ما مل يكن التَّخطيط اللغوي دقيق ا يتواءَم مع أفراد اجلماعة البشرية‪ .‬جتدر اإلشارة يف هذا‬
‫السياق إىل أ َّن التخطيط اللغوي استخ ِد َم كأداة ملقاومة اهلجمات الشرسة على بعض اللغات الوطنية‬
‫من قبل بعض الدول احملتلة‪ ،‬حيث ت إقصاء تلك اللغات وإضعافها‪ ،‬األمر الذي دفع بعض الباحثني‬
‫واملؤسسات الوطنية والدولية لبدل اجلهود التخطيطية؛ من أجل استعادة مكانة تلك اللغات وحل‬
‫املشكالت اليت خلفتها أوضاع االحتالل املباشرة وغري املباشرة؛ كما يف بعض الدول األسيوية‬
‫واإلفريقية‪ ،2‬وملا كانت هذه غاية من غايات املستعمر كان من «مهام التخطيط اللغوي تنظيم دور اللغة‬
‫عند بناء الدول بعد حتريرها من االستعمار الذي طمس اهلوية اللغوية والقومية للشعوب املستعمرة‪ .‬إ َّن‬
‫يستقر بعد؛ بل وتتجاذبه‬
‫عمر مصطلح التخطيط اللغوي مبفهومه االستعماري‪ ،‬يزيد عن ستني سنة‪ ،‬ومل َّ‬
‫رؤى ومسلمات متعارضة تنبع من تعارض املصاحل»‪.3‬‬
‫ا‬
‫من خالل التعاريف السابقة للتخطيط اللغوي‪ ،‬ندراج التعريف التايل‪« :‬إنَّه نشاط ذهين هادف‬
‫امج‬ ‫ٍ‬
‫املسار املستقبلي لوضع اللغة واكتساهبا واستخدامها عرب تشريعات وقرارات وآليات وبر َ‬ ‫يتوخى َرسم َ‬
‫َّ‬
‫طويلة األجل‪ ،‬توجه سلوك مستخدميها فردي ا ومجاعي ا بطريقة معيارية مرنة تعني على محاية بنائها‪ ،‬واحّتام‬
‫سياداهتا‪ ،‬وتعزيز وظائفها وحتسني إسهامها يف صيانة اهلوية والوحدة‪ ،‬والذاكرة الّتاكمية وتقدم العلوم‪ ،‬وتنمية‬
‫اجملتمع‪ ،‬يف سياق يتفاعل بروح املبادرة واالبتكار مع توارث املعرفة واالتصال والتقنية»‪.4‬‬
‫هناك ثالثة أنواع متداخلة مّتابطة للتخطيط اللغوي ومن املفيد استعراضها‪ ،‬مع اإلشارة إىل‬
‫الغايات اليت يستهدفها التخطيط اللغوي‪.‬‬
‫‪ 2-8‬أنواع التخطيط اللغوي‪:5‬‬
‫‪ 1‬تخطيط هيكل اللغة‪ :‬يشتغل هذا النمط من التخطيط على األبعاد الداخلية للغة ذاهتا‪ ،‬حيث ي ع ََن‬
‫صرفة‪ ،‬ومن ذلك ما يتعلق بالقواعد واألساليب والكلمات واملصطلحات واملعاجم‬ ‫باجلوانب اللغوية ال ر‬

‫‪ 1‬عثمان سيد أحمد‪ ،‬التخطيط اللغوي وتعليم اللغة العربية‪ ،‬دراسات تربوية‪ ،‬مصر‪ ،‬ج‪ ،1‬ج‪ ،4‬ص‪.24‬‬
‫‪ُ 2‬ي ْنظ ُر فواز عبد الحق الزبون‪ ،‬ص‪.58‬‬
‫‪ 3‬فالح الحسيني‪ ،‬اإلدارة واالستراتيجية‪ ،‬مفاهيمها‪ ،‬مداخلها‪ ،‬عملياتها المعاصرة‪ ،‬ص‪.107‬‬
‫‪ 4‬عبد هللا البريدي‪ ،‬التخطيط اللغوي‪ ،‬تعريف نظري ونموذجي تطبيقي‪ ،‬بحث ألقي في الملتقى التنسيقي للجامعات والمؤسسات المعنية باللغة‬
‫العربية‪ ،‬الرياض‪ ،‬يومي ‪ 9-7‬مايو ‪ ،2013‬ص‪.11‬‬
‫‪ 5‬عثمان سيد أحمد‪ ،‬التخطيط اللغوي وتعليم اللغة العربية‪ ،‬ص‪36‬‬

‫‪41‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫واإلبداع واالقّتاض اللغوي‪ ،‬مبا يف ذلك االعّتاف الرمسي بالكلمات الدخيلة وحنو ذلك‪ ،‬وي َع ُّد اللغويون‬
‫ختصصيه‪.‬‬
‫اللسانيون األقدر على هذا التخطيط نظرا النطوائه على أبعاد لغوية ُّ‬
‫الصلة بوضعية اللغة‬
‫‪ 2‬تخطيط وضع اللغة‪ :‬هذا التخطيط يركز على األبعاد الثقافية واجملتمعية ذات ّ‬
‫ومكانتها ونسبة احّتامها يف اجملتمع‪ ،‬ويدخل يف ذلك ما يتعلق بوضع اللغة ودرجة إلزامية استخدامها‪،‬‬
‫الرمسية‪ ،‬أو اللغة املستخدمة يف هذا اجملال أو ذاك‪ ،‬وميكن للرسانني وعلماء اإلدارة والنفس‬
‫وكوهنا اللغة َّ‬
‫واالجتماع أن يقدموا إسهامات ملموسة يف هذا اجملال التخطيطي‪.‬‬
‫تخطيط اكتساب اللغة‪ :‬ويتمركز هذا التخطيط على العوامل املتَّصلة مبسائل اكتساب‪ ،‬أو إعادة‬ ‫‪3‬‬

‫اكتساب اللغة (األوىل أو الثانية) واحملافظة عليها وصيانتها‪ ،‬وهذا التخطيط هو ميدان املتخصصني يف‬
‫اللسانيات واللغة والّتبية وعلم النفس‪.‬‬
‫يتبدى من خالل العناصر الثالثة َّ‬
‫أن التخطيط اللغوي يستهدف الغايات األتية‪:1‬‬ ‫َّ‬
‫• إحالل اللغة الوطنية املرتبة األوىل قبل بقية اللغات‪.‬‬
‫• احملافظة على اللغة وعدم اندثارها‪.‬‬
‫• التنقية اللغوية الداخلية واخلارجية‪.‬‬
‫• اإلصالح اللغوي‪.‬‬
‫• املع َرية اللغوية‪.‬‬
‫• إحياء اللغة امليتة‪.‬‬
‫• حتديث املفردات اللغوية‪.‬‬
‫• االنتشار اللغوي‪.‬‬
‫• حتديث املعاجم‪.‬‬
‫• توحيد املصطلحات‪.‬‬
‫• تيسري األساليب اللغوية‪.‬‬
‫• تعزيز الوظيفة االتصالية للغة‪.‬‬
‫• تيسري اللغة لذوي احلاجات اخلاصة‪.‬‬

‫‪ 1‬فواز عبد الحق الزبون‪ ،‬دور التخطيط في خدمة اللغة العربية‪ ،‬ص‪.97‬‬

‫‪42‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫تَنَاولنَا التخطيط اللغوي جيُّرنا لتِبيان العالقة بينه وبني السياسة اللغوية‪ ،‬فهل هناك فرق بني املصطلحني؟‬
‫ظلت إسهامات علماء اللغة متواصلة‪ ،‬وخاصة ما تعلق منها بدراسة اللغة يف عالقتها باجملتمع‪ ،‬ومن‬
‫مثرات هذه اإلسهامات واجلهود (السياسة اللغوية) مث التخطيط اللغوي‪ .‬وقد قدَّمنا التخطيط اللغوي أوالا‪،‬‬
‫قصد إبراز أمهيته يف السياسة اللغوية‪.‬‬
‫تاسعاً‪ -‬السياسة اللغوية ‪:Einguistique politique‬‬
‫وملعرفة مفهوم هذا املصطلح؛ البد من اإلشارة إىل ماهية لفظيت (السياسة) مث (اللغة) وقد عرفنا‬
‫مفهوم اللغة قبالا‪.‬‬
‫يس عليه‪ ،‬أي أمر وأ رمر عليه‪ ،‬ويف احلديث كان بنو إسرائيل يسوسهم أنبياؤهم‪ ،‬أي‬ ‫السياسة‪ :‬من ساس ِ‬
‫وس‬
‫َ‬ ‫َ َ‬
‫َّ‬
‫تتوىل أمورهم كما يفعل األمراء والوالة بالرعية‪.‬‬
‫س‪ ،‬يقال‪ :‬هو يسوس َّ‬
‫الدواب إذا قام‬ ‫السائِ ِ‬
‫السياسة فعل َّ‬
‫والسياسة القيام على الشيء مبا يصلحه‪ ،‬و ر‬
‫‪1‬‬
‫اضها‪ ،‬والوايل يسوس رعيته‬
‫عليها ور َ‬
‫ويروضها‪ ،2‬ويف املعاجم‬
‫السائس‪ ،‬وهو من يقوم على الدواب‪َّ ،‬‬
‫وس َّو َسه القوم‪َ ،‬جعلوه يسوسهم‪ ،‬والسياسة فعل َّ‬
‫َ‬
‫الغربية‪ ،‬يرجع مصطلح السياسة إىل مصطلح (بوليتيك ‪ )politique‬املشتقة من الكلمات اليونانية التالية ‪:3‬‬
‫ا ب ـ ـ ـ ـ ـ ـوليس‪ :‬البلدة‪ ،‬املدينة‪ ،‬املقاطعة‪ ،‬أو‪ -‬أيضا ‪ -‬جتمع السكان الذين يؤلفون املدينة‪.‬‬
‫ب بوليتايا ‪ :politeia‬الدولة‪ ،‬الدستور‪ ،‬النظام السياسي‪ ،‬اجلمهورية‪ ،‬املواطنية (مبعَن حقوق املوطنني)‬
‫ج بوليتيكا‪ :‬مجع بوليتيكوس‪ :‬األمور السياسية‪ ،‬األمور املدنية‪ ،‬كل ما يتعلق بالدولة‪ ،‬وبالدستور والنظام‬
‫السياسي وبالسيادة‪.‬‬
‫د بوليتيك ‪ : Politike‬العلم السياسي‪.‬‬
‫يف هذا املصطلح (السياسية اللغوية) ارتبطت الصفة باملوصوف وهو السياسة‪ ،‬ومن خالل املعَن‬
‫اللغوي يتجلَّى املعَن االصطالحي (السياسة للغوية) يف اللسانيات االجتماعية إذ يعرفها (لويس جان كالفي‬
‫‪ ،)Lois jean Calvet‬بالقول‪« :‬حنن نعترب السياسة اللغوية هي جممل اخليارات الواعية املتَّ َخ َذة يف جمال‬
‫‪4‬‬
‫العالقات بني اللغة واحلياة االجتماعية‪ ،‬وبالتَّحديد بني اللغة واحلياة يف الوطن»‬

‫‪ 1‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب‪ ،‬مادة (س‪.‬و‪.‬س) ص ‪.216‬‬

‫‪ 2‬الزبيدي‪ ،‬تاج العروس‪ ،‬تحقيق محمد محمود الطناحي‪ ،‬مطبعة حكومة الكويت‪ ،‬الكويت‪ ،‬ج‪ ،16‬د‪.‬ط ‪ ،2004،‬ص‪.159‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ ،‬خلف الجراد‪ ،‬علم السياسة ومقدماته اليونانية‪ ،‬مجلة الفكر السياسي‪ ،‬اتحاد الكتاب العرب دمشق‪ ،‬العدد‪ ،31‬السنة العاشرة ‪ ،2007،‬ص‪.24‬‬
‫‪ 4‬لويس جان كالفي‪ ،‬حرب اللغات والسياسة اللغوية‪ ،‬ترجمة حسن حمزة‪ ،‬مراجعة سالم بزي‪ ،‬مركز دراسات الوحدة العربية‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪ ،8008‬ص‪221‬‬

‫‪43‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫من التعريف يظهر َّ‬

‫أن السياسة اللغوية تعين اختاذ قرار بشأن مجلة من اخليارات املطروحة اليت قد تكون‬
‫قابلة للتنفيذ‪ ،‬أو عكس ذلك‪ ،‬وهذا القرار املتخذ يكون بصورة واعية تبتعد عن االرجتال والعفوية‪.‬‬
‫السياسة اللغوية يتفرع عنها التخطيط اللغوي‪ ،‬وهو لذلك عملية مرتبطة ارتباط ا وثيق ا بالسياسة اللغوية‬
‫اليت تصنعها املؤسسات الرمسية للدولة‪ ،‬يقول كالفي‪َّ « :‬‬
‫إن التخطيط اللغوي هو البحث عن الوسائل الضرورية‬
‫لتطبيق السياسة اللغوية وعن وضع هذه الوسائل موضع التنفيذ»‪ ،1‬ال ريب َّ‬
‫أن القوانني اليت تضعها الدولة‬
‫مضمنة يف دستورها وقوانينها‪ ،‬ول َّما كانت بلدنا إحدى الدول العربية‪َّ ،‬‬
‫فإن‬ ‫لتحكم نشاط األفراد‪ ،‬تكون َّ‬
‫اللغة العربية هي أوىل اللغتني الوطنيتني‪ ،‬حترص الدولة على تعليمها ألبنائها؛ لّتتقي هبا إىل املستوى املرغوب؛‬
‫أن واقع احلال ينبئ بغري ال ِوج َهة املقصودة‪ ،‬فال َحنن أثبتنا ركائز لغتنا الوطنية‪ ،‬وال متكن أبناؤنا ُّ‬
‫التمكن‬ ‫غري َّ‬
‫األمثل من اللغات األخرى املنافسة للغتنا‪ ،‬فشاع عندنا اهلَ ِجني اللغوي‪.‬‬
‫يقول ‪ Tollefson‬تولفسون‪ « :‬إنَّ أسباب إخفاق ماليني البشر يف حتصيل الكفاءات اللغوية الالزمة‬
‫للغات اليت حيتاجون إليها كي يعيشوا مكرمني يف عاملنا احلديث؛ ال يعود إىل فقر النصوص‪ ،‬أو ضحالة‬
‫الوسائل أو ضعف حوافز املتعلمني ودوافعهم‪ ،‬ومناهج التدريس غري املالئمة؛ إمنا يعود إىل السياسات اللغوية‬
‫اليت ت بطن جعل هؤالء الناس غري مقتدرين على التمكن اللغوي»‪ ،2‬مثَّ يضيف قائالا‪ « :‬واستكشاف أثر‬
‫السياسة اللغوية يف سعي الناس إىل تلبية حاجياهتم األساسية داخل نظ ٍم اقتصادية وسياسية ال متنح للفعل‬ ‫ر‬
‫بأن «السياسة اللغوية آلية يف ِ‬
‫يد الدولة تستخدمها‬ ‫واملراقبة الفرديني َّإال سلطة ضئيلة»‪ .3‬مث يؤكد ‪َّ Tollafson‬‬
‫للحفاظ على سلطتها وسلطة اجملموعات املتحكمة يف سياسة الدولة‪ ،‬وهكذا فأمهية السياسة اللغوية؛ متجذرة‬
‫باألساس يف ظهور الدولة احلديثة»‪.4‬‬
‫وهذا ما جند ترمجة له يف عديد الدول مثل‪ :‬فرنسا‪ ،‬الصني‪ ،‬إسرائيل‪ ....‬كل هذه الدول وغريها‬
‫اعتمدت سياسة لغوية مرَّكزة رغبة احلفاظ على كيان الدولة وحضارهتا‪( ،‬فكم ّ‬
‫عز أقوام بعرز لغات)‪.‬‬
‫يتَّضح مما تقدم َّ‬
‫أن مصطلحي السياسة اللغوية والتخطيط اللغوي‪ ،‬يرتبطان بالتَّنمية الشاملة بكل‬
‫مستوياهتا االقتصادية واالجتماعية‪ ،‬والثقافية يف اجملتمع املتعدد الثقافات واللغات على وجه اخلصوص‪ ،‬من‬
‫أجل إجياد الوسائط باستمرار‪ ،‬وحتيينها وتفعلها‪ ،‬لتعزيز النظام التواصلي بني أفراد اجملتمع‪ .‬وتعزيز نظام‬
‫التواصل بني أفراد اجلماعة البشرية‪ ،‬يقتضي هو كذلك ختطيط ا تربوي ا يعمل على النهوض باللغة وترقيتها‪.‬‬

‫‪ 1‬لويس جان كالفي‪ ،‬حرب اللغات والسياسة اللغوية‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪.221‬‬
‫‪ُ 2‬ي ْن َظر‪ ،‬طوليفصون السياسة اللغوية‪ ،‬خلفياتها ومقاصدها‪ ،‬ترجمة محمد الخطابي‪ ،‬مؤسسة الغني للنشر‪ ،‬الرباط‪ ،‬المغرب‪ ،‬ط‪ ،2007 ،1‬ص‪.6‬‬
‫‪ 3‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.17‬‬
‫‪ 4‬المرجع نفسه ص‪.17‬‬

‫‪44‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫عاشراً‪ -‬التخطيط التربوي للغة‪:‬‬

‫نعرف إذا لفظة‬ ‫أ ـ ـ ماهية التخطيط التربوي لغة‪ :‬عرفنا من تركيب اللفظني معَن التخطيط لغةا؛ ّ‬
‫(الّتبوي) جاء يف لسان العرب‪َ ،‬ربَا الشيء يربو رب َّوا‪ :‬ز َاد وَمنا‪ ،‬وأربيته‪ :‬منّيته‪ ،‬ويف احلديث الفردوس َربوة‬
‫اجلنَّة‪ ،‬أي أرفَع َها ‪َ ....‬وربوت يف بين فالن نشأت فيهم‪ .‬وَربَّيت فالنا أربّ ِيه تَربيةا‪َ ،‬وربَبته َوربَّبته مبعَن‬
‫احد‪ .1‬إذا التّخطيط هنا متعلق بالّتبية اليت تتطلب من الباحث الّتبوي البحث يف دقائقها ومعرفة‬ ‫و ٍ‬
‫الّتبية واملعرفة‪ ،2‬وذلك مما‬ ‫خصائصها‪ ،‬وما البحث الّتبوي َّإال دراسة املشاكل الّتبوية يف مجيع حقول َّ‬
‫الّتبية من أن يزرع معتمدا على أرضية خصبة‪.‬‬‫ميكن املشتغل حبقل َّ‬ ‫َّ‬
‫ب ـ ـ التخطيط التربوي اصطالحاً ‪ :‬جند له تعاريف متعددة من هذه التعاريف أنه عبارة عن « دراسة‬
‫طبيعة الربامج احملددة و املهمة حالياا ‪ ،‬وكذلك ختطيط الربامج املستقبلية»‪ ،3‬كما ي عتَبَ ر التخطيط الّتبوي‬
‫«عملية تقوم بتحليل الوضع احلايل للنظام تربوي الذي أ ِع َّد من أجل حتديد وتوجيه وسائل حتقيق اهلدف‬
‫املستقبلي املرغوب‪ ،‬والذي يهدف أساسا إىل تنسيق وتوجيه األجزاء املختلفة ككل للنظام الّتبوي اجتاه‬
‫حتقيق األهداف طويلة املدى للدولة‪ ،‬أو احملافظة‪ ،‬أو قطاع معني‪ ،‬شامالا البَن املؤسساتية واملصادر‬
‫املالية والبشرية‪ ،‬والتحول االسّتاتيجي لألداء‪.4‬وذهب بعض مفكري الّتبية إىل اعتباره ترمجة ألسس‬
‫التخطيط الّتبوي املوضوعة‪ ،‬فاعتِ َرب « حتويل للغايات واملقاصد واألهداف‪ ،‬اليت تَّ رمسها إىل مرٍام‬
‫كمية غالب ا وإىل برامج ومشروعات‪ ،‬يستخدم خالهلا بوج ه خاص‪ -‬السيما فيما يتعلق باجلوانب‬
‫الكمية للتخطيط الّتبوي‪ -‬طرائق وتقنيات حسابية معينة‪ ،‬خاصة يف اإلسقاطات والتنبؤات؛ حبيث‬
‫يتم حتديد الصورة الكمية العددية للنظام الّتبوي خالل سنوات اخلطة ‪ :‬سواء فيما يتصل بأعداد‬
‫الطالب (موزعة على مراحل التعليم وأنواعه)‪ ،‬أو أعداد املعلمني واإلداريني أو أعداد الصفوف‪ ،‬أو‬
‫فيما يتصل باألبنية والتجهيزات املدرسية‪ ،‬أو ما يتصل بكلفة اخلطة ومتويلها‪ ،‬سواء كانت تلك من‬
‫مقومات النظام الّتبوي ومدخالته أو خمرجاته‪ ،‬هذا إضافة إىل حتديد املرامي الكيفية حتديدا دقيقا‬
‫وكمي ا؛ حيث أمكن ذلك‪ .‬وأهم ما تتَّصف به عملي ة التخطيط الّتبوي هذه‪ ،‬مرونتها عن طريق‬

‫‪ 1‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب‪ ،‬مادة (ر‪.‬ب‪.‬و) ج‪ ،8‬ص‪285‬ـ‪.286‬‬

‫‪ 2‬ينظر عباس عبد هللا العلواني‪ ،‬البحث والتخطيط التربوي‪ ،‬مجلة آداب المستنصرية‪ ،‬كلية اآلداب بالجامعة المستنصرية‪ ،‬بغداد‪ ،‬ع‪،1978 ،15‬‬
‫ص‪.691‬‬
‫‪ 3‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.691‬‬
‫‪ 4‬ينظر محمد متولي غنيمة‪ ،‬التخطيط التربوي‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط ‪ ،2005،1‬ص‪.88‬‬

‫‪45‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫مراجعتها دوم ا وتقييمها أثناء التطبيق‪ ،‬وعن طريق إعادة النظر يف شرائحها السنوية‪ ،‬مث عن طريق‬
‫تقييمها اخلتامي الذي ي ؤ َخذ يف االعتبار عند إعداد اخلطة املوالية»‪ ،1‬وقد ذهب عبد الدائم إىل‬
‫القول ‪«:‬بإ َّن التخطيط الّتبوي هو التنبؤ بسري املستقبل يف الّتبية والسيطرة علية من أجل الوصول إىل‬
‫تنمية تربوية متوازنة‪ ،‬وإىل حتقيق التنمية الّتبوية والتنمية االقتصادية واالجتماعية الشاملة»‪ ،2‬التخطيط‬
‫الّتبوي من خالل تعريف عبد الدائم هو عباره عن استشراف مستقبل حياة األفراد يف اجملتمع‪ ،‬إذ من‬
‫خالل الّتبية الشاملة اليت ينفذها اجملتمع‪ ،‬يتحقق التوازن يف جوانبه االجتماعية والسياسية واالقتصادية‪،‬‬
‫ألن الّتبية عبارة عن أث ٍر تستقصد الفئة الناضجة تركه يف الفئة الناشئة للحفاظ على كينونة اجملتمع‬
‫ذلك َّ‬
‫وسريورته واحليلولة دون ذوبانه‪.‬‬
‫‪ 1-10‬نشأة التخطيط التربويً‪ :‬لقد ميز اهلل اإلنسان عن احليوان بالعقل ولذلك استعمل عقله‬
‫ليتمكن من التكيف مع بيئته‪ ،‬والتخطيط لضمان حياة رغيدة‪ ،‬مراعيا خالل ذلك مواكبة التطور‬
‫التكنولوجي الذي يعرفه العامل اليوم‪ .‬ومن أهم أنواع التخطيط اليت أولتها اجملتمعات أمهية كربى التخطيط‬
‫ف التخطيط الّتبوي يف احلضارات القدمية‪ ،‬حبيث جند اإلسربطيني‪ 3‬يف احلضارة‬ ‫الّتبوي «ولقد ع ِر َ‬
‫اليونانية أثناء عصر النهضة اليونانية‪ ،‬أي منذ حوايل مخسة وعشرين قرنا‪ ،‬قد خططوا للّتبية من أجل‬
‫حتقيق األهداف العسكرية واالجتماعية واالقتصادية واملعرفية‪ ،‬اليت كانت حمددة بشكل واضح‪ .‬كما‬
‫ون يف مجهوريته‪ ،‬قد وضع خمططا تربويا يناسب اجملتم ع األثيين‪ ،4‬كما أنه تكلم‬ ‫د أفالط‬ ‫جن‬
‫بوضوح عن أهداف الّتبية وعن املراحل اليت يقطعها الطفل منذ املرحلة األوىل إىل أن يتخرج فيلسوفا‪،‬‬
‫وحدد دور كل متخرج والطبقة اليت ينتمي إليها تبع ا ملستواه التعليمي»‪ 5‬مل يقتصر التخطيط الّتبوي‬
‫قدمي ا على اليونان فحسب‪ ،‬بل متيَّزت به أيض ا «احلضارة الصينية وغريها من احلضارات القدمية اليت‬
‫خططت للّتبية من أجل حتقيق أهدافها الوطنية»‪.6‬وحتقيق استقرارها وجلب احّتام األمم األخرى‪.‬‬

‫‪ 1‬عبد الكريم غريب‪ ،‬مستجدات التربية والتكوين‪ ،‬منشورات عالم التربية‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،2004 ،‬ص‪.487‬‬
‫‪ 2‬عبد هللا عبد الدائم‪ ،‬التربية في البالد العربية‪ ،‬حاضرها ومشكالتها ومستقبلها‪ ،‬من ‪1950‬الى‪ ،2000‬دار العلم للماليين‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،1998 ،6‬ص‪.12‬‬
‫‪ 3‬نسبة إلى أسبرطة‪ ،‬وتعرف بأنها مدينة في اليونان القديمة تقع على جانب نهر يوروتاس‪ ،‬تأسست حوالي عام ‪ 900‬قبل الميالد‪ ،‬وقد اشتهـــــرت‬
‫أسبرطة بمجتمعها العسكري الذي ينشأ أبناؤه بصفة أساسية على القتال‪ ،‬وقد توجهت إلى النظام العسكري بعد أن اضطرت إلى خوض حروب طويلة‬
‫مع جيرانها‪ ،‬وعلى رأسهم أثينا‪ ،‬التي خاضت معها حربًا طاحنة استمرت ربع قرن‪.‬‬
‫‪ 4‬مدينة أثينا هي عاصمة اليونان وأكبر مدنها‪ ،‬يعود اسم المدينة إلى أثينا إلهة الحكمة اإلغريقية‪ ،‬وتعد هذه المدينة مهد الحضارة الغربية والديموقراطية‪،‬‬
‫أقيمت في أثينا أول ألعاب أولمبية في العصر الحديث عام ‪.1896‬‬
‫‪ 5‬لخضر لكحل وكمال فرحاوي‪ ،‬أساسيات التخطيط التربوي‪ ،‬النظرية والتطبيق‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.21‬‬
‫‪ 6‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.22-21‬‬

‫‪46‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫ولقد اهتم العلماء العرب وخاصة علماء االجتماع بالتخطيط الّتبوي والتعليمي‪ ،‬ومن أبرزهم‬
‫‪1‬‬
‫ف حياته من أجل رسم طريق ناجعة لبناء اجملتمعات ورقيها‪،‬‬
‫عند املسلمني العامل ابن خلدون الذي وقَ َ‬
‫بأن ذلك ال يتحقق بالعجلة وإمنا بالرويَّة والتخطيط الّتبوي احملكم‪ ،‬فيقول‪« :‬اعلم َّ‬
‫أن تلقني‬ ‫ورأى َّ‬
‫العلوم للمتعلمني إمنا يكون مفيدا إذا كان على التدريج شيئا فشيئا وقليالا قليالا‪ ،‬يلقى عليه أوالا مسائل‬
‫ويقرب له يف شرحها على سبيل اإلمجال‪ .‬ويراعى يف‬
‫من كل باب من الفن هي أصول ذلك الباب‪َّ ،‬‬
‫ذلك قوة عقله واستعداده لقبول ما ي ِرد عليه حىت ينتهي إىل آخر الفن‪ ،‬وعند ذلك حيصل له ملكة يف‬
‫ذلك العلم َّإال أهنا جزئية وضعيفة‪ .‬وغايتها أهنا هيأته لفهم الفن وحتصيل مسائله‪ .‬مث ي ر َجع به إىل الفن‬
‫ثانية فَيَ رفَعه يف التلقني عن تلك الرتبة إىل أعلى منها‪ ،‬ويَستَويف الشرح والبيان وخيرج عن اإلمجال‪ ،‬ويذ َكر‬
‫له ما هنالك من اخلالف ووجهه‪ ،‬إىل أن ينتهي إىل آخر الفن فتجود ملكته؛ مثَّ ي ر َجع به وقد َش َّد فال‬
‫يَت رك عويصا وال مغلقا َّإال وضحه وفتح له مقفلة؛ فيخلص من الفن وقد استوىل على ملكته‪ ،‬هذا وجه‬
‫التَّعليم املفيد‪ .‬وهو كما رأيت إمنا حيصل يف ثالثة تكرارات‪ .‬وقد حيصل للبعض يف أقل من ذلك حبسب‬
‫ما خيلَق له‪ ،‬ويتَ يَ َّسر عليه»‪ .2‬هكذا يرى من خرب احلياة‪ ،‬وفكك طالمسها َّ‬
‫أن الّتبية والتعليم يقتضيان‬
‫الفطنة‪ ،‬وحسن التدبري‪ .‬مث يردف ابن خلدون منتقدا طرائق وأساليب الّتبية والتعليم اليت يعتمدها جل‬
‫معلرمي العصر معتقدين أهنا تؤيت أكلها مع املتعلمني‪ ،‬وخاصة املبتدئني منهم‪ ،‬فيقول‪ « :‬وقد شهدنا‬
‫كثريا من املعلمني هلذا العهد الذي أدركنا جيهلون طرق [طرائق ] التعليم وإفادته وحي ِ‬
‫ضرون للمتعلم يف‬
‫أول تعليمه املسائل املقفلة من العلم ويطالبونه بإحضار ذهنه يف حلرها‪ ،‬وحيسبون ذلك مرانا على التعليم‬
‫وصوابا فيه‪ ،‬ويكلرفونه وعي ذلك وحتصيله‪ ،‬وخيلِطون عليه مبا ي لقون له من غايات الفنون يف مبادئها‪،‬‬
‫أول األمر‬
‫فإن قَبول العلم واالستعداد لفهمه تنشأ تدرجييا‪ ،‬ويكون املتعلم َ‬‫يستعد لفهمها؛ َّ‬ ‫َّ‬ ‫وقبل أن‬
‫عاجزا عن الفهم باجلملة َّإال يف األقل» ‪ .‬أنه التخطيط احملكم الذي يّت ُّ‬
‫‪3‬‬
‫تب من تراكم اخلربة الواعية‪.‬‬
‫ما من شك َّ‬
‫أن الدول األوربية اهتمت بأشكال التخطيط يف مجيع امليادين‪ ،‬وذلك ما دفع هبا إىل‬
‫حذو هذه‬
‫هذه النهضة العلمية املبهرة‪ .‬الشيء الذي جعل بالدنا العربية تنتفض من سباهتا لتحذو َ‬

‫‪ 1‬هو عبد الرحمن بن محمد‪ ،‬ابن خلدون أبو زيد‪ ،‬ولي الدين الحضرمي اإلشبيلي‪ ،‬من ولد وائل بن حجر‪ ،‬الفيلسوف العالم االجتماعي‪ ،‬أصله من‬
‫إشبيلية‪ ،‬ومولده ونشأته بتونس‪ ،‬اشتهر بكتابه العبر وديوان المبتدأ والخبر في تاريخ العرب والعجم والبربر‪ ،‬في مجلدات‪ ،‬أولها المقدمة وهي ُت َعد‬
‫من أصول علم االجتماع‪ ،‬وقد ترجمت إلى اللغة الفرنسية وغيرها‪ ،‬وكانت والدته في تونس غرة رمضان ‪732‬هـ الموافق‪ 27‬مايو ‪1332‬م‪ ،‬وتوفي‬
‫في ‪ 26‬رمضان سنة ‪808‬هـ الموافق ‪ 16‬مارس ‪1406‬م‪ ،‬وسنه ‪ 76‬سنة‪ ،‬ودفن خارج باب النصر بمقبرة الصوفية في القاهرة‪.‬‬
‫‪ 2‬ابن خلدون‪ ،‬عبد الرحمن‪ .‬المقدمة‪ ،‬ص‪.332-331‬‬
‫‪ 3‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪332‬‬

‫‪47‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫الدول علَّها جتد هنضتها هي كذلك إذ جند االهتمام بالتخطيط الّتبوي أخذ يف االتساع بعد أن أوصت‬
‫َّ‬
‫الدورة العاشرة لليونسكو املنعقدة عام ‪ 1958‬بضرورة إجراء مسح ملختلف احلاجات الّتبوية يف البالد‬
‫العربية‪ ،‬وتشكلت إثر ذلك جلنة وقَ َفت على املشكالت الّتبوية‪ ،‬وقدمت تقريرا تناولت فيه التوسع‬
‫الكمي للتعليم‪ ،‬وذكرت أوجه اخللل املوجودة يف التعليم‪ ،‬من ذلك افتقاد التوازن بني مراحل التعليم‬
‫وبني فروعه‪ ،‬وبني تعليم البنني وتعليم البنات‪ ،‬وبني التعليم النظري والتعليم الفين وبني التعليم يف الريف‬
‫والتعليم يف املدينة‪ ،‬وبني التوسع الكمي والتوسع الكيفي‪ ،‬وانتهى التقرير إىل ضرورة إعطاء أمهية أكرب‬
‫للتخطيط الّتبوي من أجل احلد من هذا االختالل الواضح يف التوازن‪َّ ،1‬‬
‫إن احلاجة امللحة يف عامل اليوم‬
‫لكل عمل تنموي‪ ،‬والتخطيط الّتبوي يأيت يف أوهلا‪ ،‬إذ به نبلغ املطمح‪ ،‬وحنقق الريادة‪،‬‬
‫تتطلب التخطيط ر‬
‫وجنلب االحّتام‪.‬‬
‫َّ‬
‫إن املشتغل بالفعل الّتبوي التعليمي وجب عليه أن يفرق بني التخطيط التعليمي والتخطيط‬
‫الّتبوي ؛ فالفرق بينهما« كالفرق بني مفهوم الّتبية ومفهوم التعليم؛ فالتخطيط التعليمي كما جاء يف‬
‫قاموس الّتبية يعَن باستخدام التحليل العقلي املنظم يف عمليات التطوير التعليمي هبدف جعل التعليم‬
‫أكثر فعالية وأكثر كفاءة يف استجابته حلاجات وأهداف طالبه وجمتمعه‪َّ ،‬‬
‫والبد أن تتسم طرقه باملرونة‬
‫والقابلية للتعديل لتتناسب مع املواقف‪....‬والتخطيط التعليمي عملية متصلة ومنظمة تتضمن أساليب‬
‫البحث االجتماعي وطرق الّتبية واإلدارة واملال واالقتصاد‪ ،‬وغايتها أن حيصل كل تلميذ على تعليم‬
‫كاف ذي أهداف واضحة وعلى مراحل متعددة‪ ،2».‬من خالل املوازنة بني التخطيط التعليمي‪ ،‬وما‬
‫ذكرنا قبالا عن التخطيط الّتبوي ينجلي الفرق بينهما‪.‬‬
‫‪ 2-10‬أهداف التخطيط التربوي‪ :‬ال َريبَ أ َّن األهداف الّتبوية تعكس يف احلقيقة نظرة اجملتمع إىل‬
‫ي نظام ليس له أهداف واضحة ال يستطيع رسم سياسة تربوية يف احلاضر واملستقبل‬ ‫املستقبل‪ ،‬وأ َّن أ ّ‬
‫وعلى املربني واملخططني أن يدركوا املؤشرات والعوامل اليت تؤثر يف رسم السياسة الّتبوية للدولة‪ ،‬ومن‬
‫أهداف التخطيط الّتبوي‪:3‬‬
‫التخطيط الّتبوي يريد أن يقبض على زمام التطور الذي حصل يف التنمية الشاملة‪ ،‬وعن طريق‬ ‫‪1‬‬

‫حل املشكالت املستقبلية سواء تعلق األمر بإعداد الطلبة‪ ،‬أو احلاجة إىل البيانات‪.‬‬
‫البحث الّتبوي ميكن نَا َّ‬
‫‪ 1‬يُنظر‪ ،‬رمزي أحمد عبد الحي‪ ،‬التخطيط التربوي‪ ،‬ماهيته ومبرراته وأسسه‪ ،‬دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪ ،2006 ،‬ص‪87‬‬
‫‪ 2‬صهيب كمال األغا ومحمود عبد المجيد عساف‪ ،‬اإلدارة والتخطيط التربوي‪ ،‬نماذج وتطبيقات عملية‪ ،‬الجنادرية للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2015 ،1‬ص‪.312‬‬
‫‪ُ 3‬نظر‪ ،‬عبد هللا عبد الدائم‪ ،‬التربية في البالد العربية‪ ،‬حاضرها ومشكالتها ومستقبلها‪ ،‬ص‪.11‬‬

‫‪48‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫التخطيط الّتبوي ال يكتفي بالتَّنبؤ مبا سيقع يف املستقبل؛ بل يريد أن يتحكم فيه‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫توسع سليم متوازن لكل أنواع التعليم‪ ،‬مبعَن‬

‫التحكم يف طراز توسع الّتبية يف املستقبل‪ ،‬وحتقيق ُّ‬ ‫‪3‬‬

‫صنع وبناء املستقبل لتفكري اإلنسان يف احلاضر من خالل املستقبل‪.‬‬

‫الربط بني تنمية الّتبية وبني التنمية االقتصادية واالجتماعية‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫االستخدام األمثل يستهدف التخطيط الذي يوصلنا إىل مردود أكرب بنفس القدر من اإلمكانات‬ ‫‪5‬‬

‫املادية واملالية‪.‬‬
‫أهم الطرائق واإلجراءات العملية في التخطيط التربوي‪:1‬‬
‫‪ 1‬حتديد األهداف؛‬
‫حتديد املشكلة؛‬ ‫‪2‬‬

‫تشخيص املشكلة؛‬ ‫‪3‬‬

‫وضع مقدمة؛‬ ‫‪4‬‬

‫البحث عن احللول املمكنة؛‬ ‫‪5‬‬

‫اختيار احللول املمكنة‪.‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪ 3-10‬أهمية التخطيط التربوي‪:‬‬

‫لقد فرض التخطيط الّتبوي نفسه‪ ،‬ملا له من دور كبري يف حتديد مكانة النظام الّتبوي‬
‫يف االسّتاتيجية التنموية الشاملة‪ ،‬وميكننا إبراز أمهية التخطيط الّتبوي من خالل العناصر‬
‫التالية‪:2‬‬
‫ا‪ -‬دوره اإلجيايب يف التعرف على إمكانات اجملتمع املعنوية واملادية والبشرية‪ ،‬وتشخيص الواقع‬
‫مبجاالته املختلفة‪ ،‬االقتصادية واالجتماعية والثقافية؛‬
‫ب‪ -‬حتديد األهداف الّتبوية والتعليمية‪ ،‬وترتيبها حسب األولوية اليت متثلها يف حاجات‬
‫اجملتمع؛‬
‫ج‪ -‬ترمجة األهداف إىل خطط ومشروعات وبرامج تربوية وتعليمية يف آجال زمنية حم ددة؛‬

‫‪ 1‬عبد هللا عبد الدايم‪ ،‬التربية في البالد العربية‪ ،‬حاضرها ومشكالتها ومستقبلها‪ ،‬ص‪.43‬‬
‫‪ 2‬رمزي أحمد عبد الحي‪ :‬التخطيط التربوي ماهيته ومبرراته وأسسه‪ ،‬ص‪.145‬‬

‫‪49‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫د‪ -‬االختيار بني البدائل املتوفرة يف الربامج والوسائل واإلجراءات ما هو أنسب لتحقيق‬
‫متطلبات تنمية اجملتمع‪ ،‬وما يناسب اإلمكانات واملوارد املتاحة؛‬
‫ه‪ -‬متكني النظام الّتبوي من مسايرة التطورات واالجتاهات الّتبوية املعاصرة واستدراك مكامن‬
‫اخللل اليت وقعت يف املاضي؛‬
‫و‪ -‬زيادة اإلنتاج والدخل القومي ومعدل النمو‪ ،‬ملا يشكله من إبراز الدور االستثماري للنظام‬
‫الّتبوي؛‬
‫ز‪ -‬حتقيق الرؤية الشاملة ملختلف متطلبات التنمية‪ ،‬وهذا من خالل التنسيق الذي يقوم به‬
‫املخططون مع خمتلف اجلهات واألجهزة سواء يف اجملال التعليمي أو غريه من اجملاالت؛‬
‫ح‪ -‬اقتصاد اجلهد والوقت واملال‪ ،‬نظرا لدوره يف جتنيب التداخل واجلهد املضاعف‪ ،‬حيث‬
‫إنه من شأن التخطيط اجليد أن حيدد دور كل األجهزة القائمة على التعليم‪ ،‬دون تداخل‬
‫بينها يف القيام باملهام املنوطة هبا‪.‬‬
‫ط‪ -‬كما يشكل التخطيط الّتبوي يف كلياته وجزئياته الوسيلة الرئيسية لتطوير األنظمة‬
‫الّتبوية‪ ،‬ألنه بدون ختطيط ال ميكن حتديد مستقبل النظام الّتبوي‪ ،‬وبالتايل حتديد الفروق‬
‫اإلجيابية بني واقع النظام الّتبوي واملستوى الذي ينبغي أن يكون عليه يف املستقبل‪.‬‬
‫ي‪ -‬كل ما ذكَِر يؤكد على أن التخطيط الّتبوي ليس جماال ثانويا وال عنصرا زائدا‪ ،‬بل إن‬
‫مستوى كل أمة من النمو يتحدد مبدى قدرهتا على التخطيط العلمي الفعال البعيد كل‬
‫البعد عن االرجتالية واآلنية والقرارات املزاجية املتسرعة‪ ،‬اليت ال حتسب للمستقبل حسابه‪،‬‬
‫فتفشل يف تنميتها وتبتعد عن ركب الدول املتطورة‪.‬‬
‫‪ 4-10‬مبادئ التخطيط التربوي‪ :‬التخطيط الّتبوي من الركائز األساسية اليت يقوم عليها‬
‫التعليم‪ ،‬وخاصة التخطيط الّتبوي للغة‪ ،‬وهو ترمجة واقعية للسياسة اللغوية والتخطيط اللغوي‪،‬‬
‫ومن أهم املبادئ اليت يقوم عليها التخطيط الّتبوي نذكر العناصر اآلتية‪:1‬‬

‫ينظر‪ ،‬لخضر لكحل وكمال فرحاوي‪ ،‬أساسيات التخطيط التربوي‪ ،‬النظرية والتطبيقية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.29-27‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪50‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫‪-‬الواقعية ‪:‬إن واقعية التخطيط الّتبوي تتطلب معرفة واقع النظام الّتبوي وعالقته مبختلف‬
‫اجملاالت حيث « تستلزم واقعية التخطيط الّتبوي تقدير املوارد واحلاجات من الناحيتني‬
‫االستاتيكي والديناميكية‪ ،‬ويقصد بالتقدير االستاتيكي إثبات الوضع القائم يف اجملتمع‬
‫من حيث عدد السكان والتوزيع اجلغرايف هلم»‪.1‬‬
‫‪-‬المرونة‪ :‬يقصد مبرونة التخطيط الّتبوي قابليته للتحويل والتبديل والتغيري اجلزئي أو الكلي‪ ،‬إذا استدعى‬
‫األمر ذلك أثناء تنفيذ اخلطة‪ ،‬وهذا كنتيجة منطقية للمستجدات الطارئة اليت مل تؤخذ باحلسبان أثناء‬
‫وضع اخلطة ‪.‬‬
‫‪-‬االستمرارية ‪:‬إن من مبادئ التخطيط الّتبوي أن تكون كل خطة مرتبطة بسابقتها‬
‫ومهيرئة ِ‬
‫لالح َقتها‪ ،‬فهو عملية مستمرة ال تعرف توقفا‪ ،‬تستمر مع استمرار احلياة إذ «من‬
‫الضروري عند وضع اخلطط مراعاة مبدأ االستمرارية‪ ،‬مبعَن َّأال تنفصل أية مرحلة من‬
‫مراحل التخطيط الّتبوي عن املراحل التالية هلا»‪.2‬‬
‫‪-‬الشمولية والتكامل ‪:‬إن اخلطة الّتبوية ينبغي أن تكون شاملة‪ ،‬مبعَن ضرورة تضمنها‬
‫ملختلف العناصر اليت تتشكل منها‪ ،‬فال معَن خلطة تربوية تذكر األهداف‪ ،‬وتغفل عن‬
‫وسائل حتقيقها «فالشمولية والتكامل تتحقق بوسائل حية وفعَّالة بني أعضاء اجملتمع‬
‫[خاصة اجملتمع الّتبوي]؛ مما جيعل اجلميع مزودين باجتاه التكامل الذي يسهم يف دفع‬
‫عجلة احلياة»‪.3‬‬
‫‪-‬التنسيق‪ :‬يقصد بالتنسيق يف التخطيط الّتبوي االنسجام بني األهداف حبيث تكون صياغتها بشكل‬
‫منطقي‪ ،‬فال يكون تعارض بني األهداف االسّتاتيجية واألهداف العملية‪.‬‬
‫‪ -‬المستقبلية ‪:‬إن التخطيط الّتبوي البد أن يكون مراعيا للمستقبل‪ ،‬حبيث تتوزع اخلطة‬
‫الّتبوية على مدى زمين قريب (من سنة إىل سنتني) ومدى زمين متوسط (أربع أو مخس‬

‫‪ 1‬عبد المنعم فهمي سعد‪ ،‬استراتيجية التخطيط التربوي‪ ،‬الدار الثقافية للنشر‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪ ،2008 ،1‬ص‪197‬‬
‫‪ 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪202‬‬
‫‪ 3‬أحمد كامل الرشيدي‪ ،‬بحوث ودراسات تربوية في الميزان‪ ،‬المكتبة األكاديمية‪ ،‬الدقي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪ ،1998 ،1‬ص‪47-46‬‬

‫‪51‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫سنوات) ومدى زمين بعيد (عشرة إىل مخس عشرة سنة) وبطبيعة احلال فإن التوقع يكون‬
‫دائما أقل دقة كلما كان املدى الزمين بعيدا‪.‬‬
‫أن عملية التخطيط الّتبوي تقتضي عناصر مّتابطة كل عنصر منها يؤدي‬ ‫نلحظ َّ‬
‫إىل الذي بعده ‪ ،‬لتتحقق تكاملية التخطيط الّتبوي‪ ،‬وتتجلى وفق ترابطها الّتاتيب يف‬
‫اخلطاطة اآلتية‪:‬‬

‫مبادئ التخطيط التربوي‬

‫‪ 4‬الشمولية‬ ‫‪ 1‬الواقعية‬

‫‪ 5‬التنسيق‬ ‫‪ 2‬المرونة‬

‫‪ 6‬المستقبلية‬ ‫‪ 3‬االستمرارية‬
‫خطاطة مبادئ التخطيط التربوي‬
‫وقد أشار عبد املنعم فهمي إىل هذه املبادئ حتت عنوان أسس عملية التخطيط الّتبوي‪ ،‬وهذه‬
‫األسس أيض ا مرتبطة فيما بينها‪ ،‬وهي‪:1‬‬
‫‪ -‬مشول عملية التخطيط‪.‬‬
‫‪ -‬تأكيد العنصر التخطيطي‪.‬‬
‫‪ -‬التخطيط االسّتاتيجي املتكامل‪.‬‬
‫‪ -‬مرونة عملية التخطيط‪.‬‬
‫‪ -‬تنسيق وتنظيم عملية التخطيط‪.‬‬
‫‪ -‬حتليل معلومات عملية التخطيط‪.‬‬
‫‪ -‬قيادة املؤسسة التعليمية‪.‬‬
‫تظهر هذه املبادئ واألسس ما للتخطيط الّتبوي من أمهية ألن غيابه ينبئ مبا تعرفه املناهج‬
‫من فوضى وعدم اعتماد اسّتاتيجيات دقيقة‪ ،‬مما يؤدي إىل اختالفات يف االجتاهات الفكرية‪ ،‬لذلك‬

‫عبد المنعم فهمي سعد‪ ،‬استراتيجية التخطيط التربوي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.53-52‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪52‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫يؤكد الباحثني يف اجملال الّتبوي على أمهية التخطيط الّتبوي يف اجملالني العملي والتنفيذي‪ ،‬فعندما‬
‫يسري الفرد على طريق حمدد املعامل يصل إىل هدفه دون تعثر أوتعب‪.‬‬
‫إذا التخطيط الّتبوي غايته النهائية إجناح املناهج اليت ينتظر منها أن تعود على اجملالني‬
‫السليمة يف أي إصالح‬
‫االقتصادي واالجتماعي بالفائدة‪ ،‬والنهوض بالتعليم هو نقطة البداية َّ‬
‫يستهدف التغلب على عوائق التنمية االجتماعية الشاملة‪.‬‬
‫َّ‬
‫إن العالقة بني السياسة اللغوية والتخطيط اللغوي والتخطيط الّتبوي؛ عالقة وطيدة متداخلة‪،‬‬
‫ال ميكن فصمها؛ نظرا للّتابط القوي بينها‪ ،‬فكلما كانت حمكمة دقيقة؛ أدى ذلك إىل النهوض حبضارة‬
‫األمة‪ ،‬متميزة عن غريها‪ ،‬ال تعرف تبعيَّة عمياء غري متفطنة‪ ،‬وليست قادرة على التمييز بني الصاحل‬
‫تصور هذا الّتابط باخلطاطة اآلتية‪:‬‬
‫والطاحل‪ .‬وميكننا ُّ‬

‫السياسة اللغويـــــــــــــــــــة‬

‫التخطيط اللغـــــــــــــوي‬

‫التخطيط التربــــوي‬

‫عالقة االحتواء والتكامل بين السياسة اللغوية والتخطيط اللغوي والتخطيط التربوي‬
‫حني هنتم بالتخطيط للغة وخاصة من خالل التخطيط الّتبوي الذي يشمل معارف‬
‫ومفاهيم خمتلفة ومتعددة فإننا نبين جمتمع ا قائم ا على أسس متينة‪ ،‬إذ إ َّن اللغة املعتمدة كلغة‬
‫املتناولَة‪.‬‬
‫رمسية وطنية‪ ،‬ميكن اعتبارها البحر الذي تسبح فيه مجيع األنشطة العلمية واللغوية َ‬
‫االهتمام باللغة (أية لغة) أمر ضروري‪ ،‬فمنذ وجد اإلنسان على هذه البسيطة‪ ،‬أخذ‬
‫يسعى إلجياد وسيلة مت ركنه من التواصل مع بين جلدته؛ ليعرب عن حاجاته وما خيتلج يف نفسه‪،‬‬
‫فكان ِ‬
‫أن اصطلحت كل مجاعة بشرية على لسان جيمعها‪ ،‬فتعددت اللغات واختلفت‪ ،‬فتطور‬
‫بعضها مبرور الزمن واندثرت أخرى‪.‬‬
‫‪53‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫وتعدد اللغات يف اجملتمع البشري من األمور اليت جعلت اإلنسان حريص ا على أن يعرف‬
‫خصائص وميزات اللغات األخرى؛ ذلك ألهنا لغة بشرية تلتقي يف جمموعة من الصفات املميزة‬
‫وختتلف يف أخرى‪ .‬فكان أن ظهرت علوم اهتمت بالبحث فيها ومن أبرز هذه العلوم علم‬
‫يهتم بدراسة اللغة اإلنسانية دومنا اعتبار لكوهنا لغة أو هلجة‪َّ ،‬‬
‫ألن اللسان غايته‬ ‫اللسان الذي َّ‬
‫التواصل والتعبري عن حاجات النفس البشرية‪.‬‬
‫حادي عشر‪ -‬االزدواج اللغوي والثنائية اللغوية‪ً :‬‬
‫ال َجَرَم أن تعمل كل مجاعة لغوية على أن تكون لغتها لغة عاملية‪ ،‬مما يؤدي إىل ظهور‬
‫ضيف قضية الصراع اللغوي‪َ ،‬سواء ما كان داخلي ا كاالزدواجية اللغوية‪ ،‬أو‬ ‫صراع لغوي «وت ِ‬

‫خارجيا كالثنائية اللغوية بعدا جديدا؛ يصنَّف ضمن علم اللغة االجتماعي الذي يشمل فضالا‬
‫على ما تقدم دراسة األقليات اللغوية ومظاهر االحنراف اللغوي‪ ،‬واملقاربات اللغوية وحنو ذلك‪.‬‬
‫ومن خالل اِستعمالنا للغة»‪ 1‬قد يسود يف اجملتمع لغتان خمتلفتان لظروف سياسية أو قومية أو‬
‫دينية أو غري ذلك‪ ،‬وقد يتعلم الفرد لغة أو أكثر غري لغته األم‪ ،‬فيصبح عارف ا للغات ليست من‬
‫أصل واحد‪ ،‬فنحن هنا أمام ظاهرتني لغويتني خمتلفني‪ :‬األوىل معرفة لغتني من أصل واحد‪ :‬اللغة‬
‫األم إىل جانب هلجة حملية والثانية‪ :‬معرفة لغتني خمتلفيت األصول‪ ،‬كالعربية والفرنسية مثالا‪ ،‬وقد‬
‫دقيق لكل ظاهرة من‬ ‫ٍ‬
‫مفهوم ٍ‬ ‫ترتب عن معرفة اللغات هبذا الشكل اختالف الباحثني يف حتديد‬
‫هاتني الظاهرتني‪ ،‬وحديثنا عن االختالف يف االستعمال اللغوي‪ ،‬داخل اجملتمع‪ ،‬أو لدى الفرد‪،‬‬
‫يقودنا إىل احلديث عن الثنائية اللغوية واالزدواجية اللغوية‪.‬‬
‫وإذا حاولنا حتديد كل مصطلح من هذين املصطلحني‪ ،‬وكيفية ظهوره وجدنا اختالفا يف حتديد كل منهما‬
‫وكيفية ظهوره‪ ،‬واالختالف هذا لدى علماء الغرب‪ ،‬ترتب عنه خلط واضطراب لدى علمائنا‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫فقد ظهر مصطلح االزدواجية ‪ Diglossie‬أول ما ظهر عند الفرنسني على يد العامل وليم مارسيه‬
‫‪William marsai‬الذي حنت هذا املصطلح ‪ Diglossie‬عام ‪ ،1930‬وعرفه بقوله‪« :‬هو التنافس بني لغة‬

‫‪ 1‬عباس المصري وعماد أبو الحسن‪ ،‬ا مقال الزدواجية اللغوية في اللغة العربية‪ ،‬مجلة مجمع اللغة العربية بالقاهرة‪ ،‬ع‪ ،2014 ،8‬ص‪.38‬‬
‫‪ 2‬وليم مارسيه‪ ،‬مستشرق فرنسي ولد سنة ‪ 1874‬اهتم ـ خصوصا ً ـ باللغة البربرية واللهجة العربية المغربية‪ ،‬عين سنة ‪ 1898‬مديراً لمدرسة في‬
‫تلمسا ن‪ ،‬فمكنه هذا المنصب من االتصال بالمعلمين العرب‪ ،‬فتعلم العربية والبربرية‪ ،‬قام بمطلع شبابه بترجمة (ديوان أوس بن حجر التميمي) إلى‬
‫الفرنسية‪ .‬له دراسات ومحضرات ُجمْعت بعد وفاته‪ .‬توفي سنة ‪ . 1956‬ينظر عبد الرحمان بدوي‪ ،‬موسوعة المستشرقين‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪541‬‬

‫‪54‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫أدبية مكتوبة‪ ،‬ولغة عامية شائعة»‪ ،1‬وملا مل تكن يف اللغة اإلجنليزية كلمة هلا هذه الداللة نفسها‪ ،‬صيغ‬
‫هذا املصطلح ‪ Diglossie‬ليدل على املعَن نفسه (االزدواجية اللغوية) ‪ Diglossie‬عوضا عن كلمة‬
‫‪َّ ،Bilinguisme‬إال َّ‬
‫أن اللغات األوروبية األخرى بوجه عام تستعمل كلمة الثنائية اللغوية يف هذا املعَن‬
‫اخلاص نفسه أيض ا‪ ،2‬ولقد نقل شارل فرغسون ‪ Ferguson Charles‬مصطلح ‪ Diglossie‬إىل اإلجنليزية‪،‬‬
‫افس بني تنوعني للسان واحد‪ ،‬ووجود‬
‫ليدل على شكلني خمتلفني من االستخدام للسان نفسه‪ ،‬أي أنه تَنَ ٌ‬
‫وضع خمتلف لكل من هذين الشكلني اللغويني‪ ،‬إذ يستَخ َدم اآلخر يف األمور الرمسية والدوائر احلكومية‪،‬‬
‫يف املدارس واحملاكم والوزارات وغرها‪ ،‬وي عتَرب هو املعيار الرمسي واحلقيقي‪َّ ،‬‬
‫وقدم هلذه الظاهرة تعريف ا‬
‫قال فيه‪« :‬االزدواجية اللغوية عبارة عن حالة لغوية ثابتة نسبيا‪ ،‬يوجد فيها فضالا عن اللهجات‬
‫األساسية اليت رمبا تضم منطا حمددا‪ ،‬أو أمناطا خمتلفة باختالف األقاليم منط آخر يف اللغة خمتلف‪،‬‬
‫عايل التصنيف‪ ،‬ويف غالب األحيان أكثر تعقيدا من الناحية القواعدية‪ ،‬فوقي املكانة‪ ،‬وهو آلة‬
‫لكمية كبرية وحمّتمة من األدب املكتوب لعصور خلت‪ ،‬أو جلماعة سالفة‪ .‬ويتعلم الناس هذا‬
‫احمللية‬
‫النمط بطرق التعليم الرمسية‪ ،‬لكنه ال يستَ ع َمل من قبل أي قطاع من قطاعات اجلماعات َ‬
‫‪3‬‬
‫للمخاطبة‪ ،‬أو احملادثة العادية»‬
‫الع َّامة ملصطلح ‪ ،Diglossie‬وقصد به االزدواج اللغوي الذي‬
‫هكذا وضع فرغسون احلدود َ‬
‫يقوم على تنوعات خمتلفة للسان و ٍ‬
‫احد‪.‬‬
‫ليسا َّإال‬
‫أما (فيشمان ‪ ، )fishman‬فريى أ ّن هذين املصطلحني ‪ -‬ثنائية اللغة‪ ،‬وازدواجية اللغة ‪َ -‬‬
‫وجهني لعملة واحدة‪ ،‬فيقول‪ :‬وثنائية اللغة صفة مميزة للتصرف اللغوي على املستوى الفردي‪ ،‬أما ازدواجية‬
‫اللغة‪ ،‬فإهنا خاصية من خصائص التنظيم اللغوي على مستوى اجملتمع‪ ،‬ثنائية اللغة هي مسة االستخدام‬
‫اللغوي من قبل األفراد‪ ،‬بينما ازدواجية اللغَة‪ ،‬هي وصف لتخصيص اجملتمع لوظائف معينة للغات‬
‫‪4‬‬
‫أو هلَجات خمتلفة‬

‫‪ 1‬محمد راجي الزغول‪ ،‬ازدواجية اللغة‪ ،‬نظرة في حاضر اللغة العربية‪ ،‬وتطلع نحوا مستقبلها في ضوء الدراسات اللغوية‪ ،‬مجلة مجمع اللغة العربية‬
‫األردني‪ ،‬السنة الثالثة‪ ،‬العدد المزدوج ‪ 9،‬ـ ‪ .10‬آ ب‪ ،‬كانون أول ‪ ،1980‬صفحة ‪ 120‬ـ ‪121‬‬
‫‪ُ 2‬ي ْن َظ ُر‪ ،‬عبد الرحمان محمد القعود‪ ،‬االزدواج اللغوي في اللغة العربية‪ ،‬مطابع التقنية لألوفست‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ ،‬ط‪ ،1997، 1‬ص ‪11‬‬
‫‪ 3‬محمد راجي الزغول‪ ،‬ازدواجية اللغة‪ ،‬ص ‪.121‬‬
‫‪ 4‬إبراهيم صالح الفياللي‪ ،‬ازدواجية اللغة‪ ،‬النظرية والتطبيق‪ ،‬مكتبة العبيكان للنشر‪ ،‬الرياض‪ ،‬ط‪ 1997 ،1‬م‪ ،‬ص ‪.125‬‬

‫‪55‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫فالفرق بينهما عنده ليس فرق ا جذري ا‪ ،‬إنه فرق من حيث االستخدام فقط‪ ،‬فالنمط اللغوي‬
‫خاصة تطلق على تلك‬
‫الذي يستخدمه الفرد هو الذي يطلق عليه اسم الثنائية اللغوية‪ ،‬فهي صفة َّ‬
‫الوظائف اليت فرضها اجملتمع على استخدام مستويات لغوية حمدَّدة ألغراض لغوية واجتماعية حمددة‪.1‬‬
‫نالحظ التباين الواضح يف ح رد مصطلح االزدواجية اللغوية ومفهومه‪ ،‬لقد بدا يف دراسات معظم‬
‫اللغويني خمتلط ا مبصطلح الثنائية اللغوية‪ ،‬ومتداخالا معه‪ ،‬فَأطلِق مصطلح االزدواجية اللغوية على الثنائية‪،‬‬
‫ني يف املفهومني واختالف و ِ‬
‫اض ٌح‬ ‫ط بَ ر ٌ‬
‫والثنائية على االزدواجية‪ ،2‬ونشأ من هذا االختالط والتداخل خل ٌ‬
‫جراء‬
‫العرب من َّ‬
‫كل منهما؛ هذا اخللط واالضطراب انعكس َسلباٌ على كتابات العلماء َ‬ ‫بشأن مكونات ٍّ‬
‫ترمجة هذين املصطلحني‪ ،‬فمن ترمجها عن الفرنسية خالف من ترمجها عن اللغات األوربية األخرى‪،‬كما‬
‫ّأن كثرت الدراسات‪ ،‬وتشعبها يف هذا اجملال زاد من عدم وضوح الرؤيا عند الباحثني‪ ،‬فنجد من يستخدم‬
‫مصطلح ‪ ،Diglossie‬ويقصد به الثنائية اللغوية‪ ،‬ويستخ دم‪Bilinguisme‬ويريد به االزدواجية‪ ،‬ومن‬
‫ويريد به الثنائية‪ ،‬ظهر‬ ‫و‪Bilinguisme‬‬ ‫يعمل عكس ذلك‪ ،‬فيستخدم ‪ Diglossie‬ويقصد به االزدواجية‪،‬‬
‫هذا واضحا يف الكتابة اليت تناولت هذه الظواهر اللغوية‪ .‬إذ جند البَ َحثَة يف املشرق العريب يستخدمون‬
‫‪Diglossie‬للداللة على االزدواجية اللغوية‪ ،‬وللداللة على الثنائية اللغوية‪ .‬وشاع لدينا يف املغرب العريب‬
‫االزدواجية اللغوية‪،‬‬ ‫و‪Bilinguisme‬‬ ‫الثنائية اللغوية‪،‬‬‫عكس ذلك‪ ،‬فعلماء اللغة عندنا يعنون ب‬
‫‪Diglossie‬‬
‫َ‬
‫وهذا االستخدام غري مطَّرد‪ ،‬إذ جند من العلماء البحثة يف املشرق من ساير املغاربة يف استخدامه هلذين‬
‫املصطلحني‪ ،‬فذهب إىل القول‪ «:‬االزدواجية تكون بني عامية وفصحى؛ ألهنما فصيلتان من ٍ‬
‫لغة ؛ وكل‬
‫لغة بشرية تنقسم إىل عامية وفصحى‪ ،‬وعليه فإن الفارق بينهما هو فارق فرعي ال جذري‪ ،‬واالزدواجية‬
‫احلقة هي اليت تقوم بني لغتني خمتلفيت الروح والعبقرية‪ ،‬بني الفرنسية والعربية‪ ،‬بني األملانية والّتكية‪ ،‬بني‬
‫الصينية والروسية»‪.3‬‬
‫وقد ذهب الباحث اللغوي هناد املوسى إىل أن االزدواجية اللغوية مقابل عريب ل ‪ Diglossie‬يف‬
‫العرب يف هذا‬
‫وبعد أن عرض آلراء العلماء َ‬
‫حني تكون الثنائية هي املقابل العريب ل ‪َ ،Bilinguisme‬‬

‫‪ 1‬ينظر الموقع على األنترنت =‪http://entsab.com/vb/showpost.php?p=208165&postcount‬‬

‫‪ُ 2‬ي ْن َظرُ‪ ،‬نهاد الموسى‪ ،‬اللغة العربية في العصر الحديث‪ ،‬قيم الثبوت وقوى النحول‪ ،‬دار الشروق‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2007، 1‬ص‪ 137،‬وبول‬
‫جورج‪ ،‬معرفة اللغة‪ ،‬ترجمة‪ ،‬محمد فراج عبد الحفيظ‪ ،‬دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬ط ‪ 2000 ،1‬م‪ ،‬ص ‪.235‬‬
‫‪ 3‬كمال يوسف الحاج‪ ،‬في فلسفة اللغة‪ ،‬دار النهار للنشر‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط ‪ ،1978، 2‬ص ‪156‬ـــ ‪.1957‬‬

‫‪56‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫اجملال‪ 1‬قال‪ « :‬وعلى الرغم من هذا فإنَّنا نوثر اختاذ االزدواجية يف الداللة على هذا املفهوم من‬
‫تقابل شكلني أو مظهرين أو مستويني لغويني يف إطار العربية نفسها‪ ،‬وذلك أن الذين اختاروا‬
‫االزدواجية يف إفادة هذا املطلب(‪ )Diglossie‬أكثر‪ ،‬والغلبة من مستلزمات املصطلح‪ ،‬مث َّ‬
‫إن‬
‫االزدواجية مادهتا (الزوج) وقد استقرت هذه املادة يف العربية بداللة جلية على االقّتاب‬
‫العامية‪ ،‬وهذه املادة يف الطبيعة تَ ِشي بتوحد‬
‫واملشاكلة‪ ،‬شأن العربية وهلجاهتا‪ ،‬أو الفصحى و َ‬
‫أس داللتها مطلق العدد‪ ،‬إذ تطلَق على متقابالت‬ ‫الساللة ‪ ،...‬أما الثنائية‪ ،‬فإن َّ‬
‫العرق و ّ‬
‫األضداد كاخلري والشر‪ ،‬والنور والظالم‪ ،‬والفقر والغَن‪ ،‬وذلك أشبه بالتقابل البعيد بني اللغات‬
‫‪ Diglossie‬على حني تكون الثنائية‬ ‫املتباينة‪ ،‬وهكذا تكون االزدواجية عندنا مقابالا عربيا ل‬
‫»‪ ،2‬وميكن تدعيم هذا الرأي مبا ذهب إليه (وليم‬ ‫‪Bilinguisme‬‬ ‫العريب ل‬
‫هي املقابل َ‬ ‫عندنا‬
‫مارسيه) َّ‬
‫بأن االزدواج اللغوي ه و« تنافس بني لغة أدبية مكتوبة‪ ،‬ولغة عامية شائعة‪ ،‬أي بني‬
‫الفصحى والعامية»‪.3‬‬
‫يعرف االزدواج اللغوي « بأنه موقف لغوي‬‫واملعَن ذاته جنده عند (أندري مارتيين)‪ ،‬إذ ّ‬
‫اجتماعي تتنافس فيه هلجتان لكل منهما وضع اجتماعي وثقايف خمتلف‪ ،‬فتكون األوىل شكالا‬
‫لغويا مكتسبا ومستخدما يف احلَياة اليومية‪ ،‬وتكون الثانية لسانا يَف ِرض استخدامه يف بعض‬
‫الباحث عبد الرمحان القعود هذا‬ ‫السلطة »‪4‬ولقد آثر كما رأينا‬
‫الظروف املمسكون بزمام ّ‬
‫أشيع بني‬
‫َ‬ ‫فيما يبدو‬ ‫ول « إين أوثر االزدواجية ألنه‬ ‫الرأي هو كذلك؛ حيث يق‬
‫الباحثني‪ ،‬وألننا حنصل على دعم لغوي من أحد معاين الفعل (ازدوج) يف قولنا ازدوج الشيء؛‬
‫أي صار اثنني‪ ،‬والفصيحة وعاميتها اثنتان من أصل و ٍ‬
‫احد»‪.5‬‬
‫أما الثنائية اللغوية فتكون بني لغتني خمتلفتني‪ ،‬فاجلمع بني العربية والفرنسية ثنائية‪ ،‬واجلمع‬
‫بني العربية واملازيغية ثنائية‪ ،‬وهكذا‪.‬‬

‫‪ 1‬ينظر الموقع السابق على األنترنت =‪http://entsab.com/vb/showpost.php?p=208165&postcount‬‬

‫‪ 2‬نهاد الموسى‪ ،‬االزدواجية في العر بية‪ ،‬ما كان وهو كائن‪ ،‬وما ينبغي أن يكون‪ ،‬ندوة االزدواجية في اللغة العربية‪ ،‬مطبعة الجامعة األردنية‪،‬‬
‫عمان‪ ،1988 ،‬ص ‪.84‬‬
‫‪ 3‬محمد راجي الزغول‪ ،‬ازدواجية اللغة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.121‬‬
‫‪ 4‬أندري مارتيني‪ ،‬الثنائية األلسنية واالزدواجية األلسنية‪ ،‬دعوة إلى رؤية دينامية للواقع‪ ،‬ترجمة نادر سراج‪ ،‬مجلة العرب والفكر العالمي‪ ،‬مركز‬
‫اإلنماء القومي‪ ،‬بيروت‪ ،‬العدد ‪ ،1990 ،11‬ص ‪24‬‬
‫‪ 5‬عبد الرحمان محمد القعود‪ ،‬االزدواج اللغوي في اللغة العربية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪12‬‬

‫‪57‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ 1-11‬أثر االزدواجية في اللغة العربية‪:‬‬

‫االزدواجية اللغوية ظهرت منذ العصور الغابرة يف اللغة العربية (بعد الفتح اإلسالمي) وذلك بسبب‬
‫االختالط واالمتزاج الذي وقع بني الغرب وغريهم من العجم‪ ،‬فكان البد من أن حيدث التواصل بني عناصر‬
‫خمتلفة اللغة‪ ،‬الشيء الذي أدى إىل صراع بني العربية واللغات األخرى‪.‬‬
‫ن ِقُّر مجيع ا أن اجلَزيرة العربية عاشت فيها قبائل متعددة‪ ،‬وعرفت بني القبائل هلجات‪ ،‬يقول بديع يعقوب‪:‬‬
‫العرب عرفوا هذه الثنائية (يقصد االزدواجية) يف اللغة منذ العصر اجلاهلي‪ ،‬إذ كان لكل‬
‫«أغلب الظن أن َ‬
‫اخلاصة هبا‪ ،‬كما كان إىل جانب هذه اللهجات مجيعا لغة مشّتكة َجامعة‪ ،‬استمدت‬
‫قبيلة هلجتها‪ ،‬أو لغتها َّ‬
‫خصائصها من هلجات وسط شبه اجلزيرة العربية وشرقها‪ ،‬متولدة بتأثري التجارة واحلج والظعن‪ .‬وكان التواصل‬
‫بني العريب وأفراد قبيلته‪ ،‬يتم بلغة القبيلة‪ ،‬حىت إذا خطب أو نظم‪ ،‬أو خاطب أحد أفراد القبائل األخرى‪،‬‬
‫عمد إىل اللغة املشّتكة‪ .‬وبقيت هذه الثنائية (االزدواجية) اللغوية بعد اإلسالم»‪ .1‬ظل العرب يستعملون‬
‫هلجاهتم إضافة إىل اللغة املشّتكة‪ ،‬واستمرت على هذه احلَال من التوحد إىل أن فتح املسلمون بالد فارس‬
‫والروم‪ ،‬وبدأ األعاجم يدخلون اإلسالم‪ ،‬وبدأ احتكاك حقيقي قوي بني العربية‪ ،‬وغريها من لغات األمم‬
‫املغلوبة‪ ،‬فأدى إىل تفشي ظاهرة اللحن يف اللسان العريب‪ ،‬وقد وصلتنا روايات كثرية تؤكد ظهور اللحن منذ‬
‫عهد الرسول الكرمي ‪ ،‬قال أبو الطيب اللغوي‪ « :‬واعلم أن أول ما اختل من كالم العرب‪ ،‬فأحوج إىل‬
‫التَّعلُّ ِم اإلعراب‪َّ ،‬‬
‫ألن اللحن ظهر يف كالم املوايل واملتعربني من عهد النيب ‪ ،‬فقد روينا َّ‬
‫أن رجالا حلن حبضرته‪،‬‬
‫ضل‪ ...‬بل قد روينا من لفظ النيب ‪ ،‬أنه قال‪ :‬أنا من قريش ونشأت يف بين سعد‪،‬‬
‫فقال‪ :‬أرشدوا أخاكم فقد َّ‬
‫فأىن يل اللحن»‪ ،2‬ظهر اللَّحن يف اللسان العريب‪ ،‬وبدأ االحنراف عن اللغة الفصحى يف كل مستوياهتا‪ ،‬وقد‬
‫رصد علماؤنا هذه االحنرافات‪ ،‬وسجلوا مظاهرها املختلفة‪ ،‬وكانت سبب ا رئيسي ا يف وضع كثري من علوم العربية‪،‬‬
‫وقد أشار ابن خلدون يف مقدمته إىل هذه االحنرافات اليت مشلت جوانب اللغة كلها‪ ،‬فقال يف تناوله للتساهل‬
‫يف التقيد بعالمات اإلعراب‪ « :‬إمنا هي ملكة يف ألسنتهم يأخذها ِ‬
‫اآلخر عن األول كما تأخذ صبيان نَا هلذا‬
‫العهد لغاتنا‪ ،‬فلما جاء اإلسالم‪ ،‬وفارقوا احلجاز لطلب امللك الذي كان على أيدي األمم والدول‪ ،‬وخالطوا‬
‫تغريت تلك امللكة مبا أل َقي إليها السمع من املخالفات اليت للمستعربني‪ ،‬والسمع أبو امللكات‬
‫العجم‪َّ ،‬‬
‫وخ ِشي أهل العلوم منهم أن‬ ‫ِ‬
‫اللسانية ففسدت مبا ألقي إليها مما يغايرها جلنوحها إليه باعتياد السمع‪َ ،‬‬
‫إميل بديع يعقوب‪ ،‬فقه اللغة العربية وخصائصها‪ ،‬دار العلم للماليين‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،1982 ،1‬ص‪.146‬‬ ‫‪1‬‬

‫أبو الطيب اللغوي‪ ،‬مراتب النحويين‪ ،‬تحقيق محمد أبو الفضل إبراهيم‪ ،‬المكتبة العصرية‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،1974 ،‬ص‪.19‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪58‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫تفسد تلك امللكة رأس ا‪ ،‬ويطول العهد هبا؛ فين غَلِق القرآن واحلديث على الفه ِوم»‪ ،1‬يب رني العالمة ابن‬
‫وتدبُّر القرآن الكرمي‪ ،‬وفهم األحاديث‬
‫خلدون خوف العرب على ضياع لغتهم‪ ،‬وبضياعها يصعب فهم َ‬
‫حل هذه املعضلة «فاستنبطوا من جماري كالمهم قوانني لتلك‬ ‫النبوية‪ ،‬فما كان منهم َّإال أن جيتهدوا يف َّ‬
‫امللكة مطَِّردة شبه الكليات والقواعد‪ ،‬يقيسون عليها سائر أنواع الكالم‪ ،‬ويلحقون األشباه باألشباهِ‪،‬‬
‫بتغري حركات هذه‬
‫تغري الداللة ُّ‬ ‫مثل‪َّ :‬‬
‫إن الفاعل مرفوع‪ ،‬واملفعول به منصوب‪ ،‬واملبتدأ مرفوع‪ ،‬مث رأوا ُّ‬
‫الكلمات‪ ،‬فاصطلحوا على تسميته إعراب ا‪ ،‬وتسمية املوجب لذلك عامالا‪ ،‬وأمثال ذلك‪ ،‬وصارت كلها‬
‫اصطالحات خاصة هبم‪ ،‬فقيدوها بالكتاب وجعلوها صناعةا هلم خمصوصة‪ ،‬واصطلحوا على تسميتها‬
‫بعلم النحو‪ ،‬وأول من كتب فيها أبو األسود الدؤيل»‪.2‬‬
‫العامية (الدارجة)‪ ،‬وخطوة جتاه تشتيتها ومتييعها‪ ،‬وقد‬ ‫َّ ِ‬
‫إن االحنراف الذي َح َدث هو صورة من صور َ‬
‫أدراك علماء العربية خطورة الوضع‪ ،‬فتداركوا ذلك‪.‬‬
‫ومن صور االحنراف اليت ظهرت أيض ا اِستخدام الصيغ واأللفاظ يف غري ما و ِضعت له‪ ،‬مما ترتَّب‬
‫عليه اِنغالق املعَن وسوء فهم كثري من النصوص‪ ،‬وقد سجل ابن خلدون مالحظاته حول هذا النوع من‬
‫ِ‬
‫االحنراف‪ ،‬فقال يف تناوله لعلم اللغة‪« :‬العلم هو بيان املوضوعات اللغوية‪ ،‬وذلك أنه ل َّما فسدت ملكة‬
‫اللسان العريب يف احلركات املسماة عند أهل النحو باإلعراب‪ ،‬واست نبِطَ ِ‬
‫ت القوانني حلفظها‪ ،‬كما قلناه‪ ،‬مث‬
‫تأدى الفساد إىل موضوعات األلفاظ فاست ع ِمل كثري‬ ‫استمر ذلك الفساد مبالبسة العجم َوخمالطتهم ؛ حىت َّ‬
‫من كالم العرب يف غري ِ‬
‫موضعه عندهم؛ ميالا مع هجنة املستَ ع ِربني يف اصطالحاهتم املخالفة لصريح العربية‪،‬‬
‫فاحتيج إىل حفظ املوضوعات اللغوية بالكتاب والتدوين خشية الدروس‪َ ،‬وما ينشأ عنه من اجلهل بالقرآن‬
‫واحلَديث‪ ،‬فش َّمر كثري من أئمة اللسان لذلك‪ ،‬وأملوا فيه َّ‬
‫الدواوين‪ ،‬وكان سابق احلَلَبَة يف ذلك اخلليل بن‬
‫أمحد الفراهيدي؛ ألف فيها كتاب العني »‪.3‬‬
‫أن العرب تفطنوا ِ‬
‫لالحنراف والتحريف الذي تقوم به اللهجات العامية من أجل ترسيخ نفسها‬ ‫كما َّ‬
‫وحزم هلذا الزحف العامي اخلطري‪ ،‬فألَّفوا املعاجم اللغوية اليت َحصرت‬
‫كلغة بديلة عن الفصحى‪ ،‬فتصدوا بقوة َ‬
‫وحفَزهتا على التطور الذي هو من ِمساهتا‪.‬‬ ‫ألفاظ اللغة العربية كاملة‪ ،‬وحافظت عليها من ِ‬
‫االندثار‪َّ ،‬‬ ‫َ‬

‫‪ 1‬ابن خلدون‪ ،‬المقدمة‪ ،‬ص‪339‬‬

‫‪ 2‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪339‬‬
‫‪ 3‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.340‬‬

‫‪59‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫لقد تابع ابن خلدون مالحظاته حول االحنرافات اليت أصابت العربية نتيجة ِ‬
‫االحتكاك بغريها من اللغات‪،‬‬ ‫َ‬
‫تلك االحنرافات اليت أصبحت متداولة بني ِ‬
‫خمتلف طبقات اجملتمع اإلسالمي يف ذلك الوقت؛ يقول‪« :‬إنه ملا‬
‫ضَر مبخالطهم األعاجم‪ ،‬وسبب فسادها َّ‬
‫أن الناشئ من اجليل صار يس َمع يف العبارة‬ ‫فسدت هذه امللكة مل َ‬
‫املقاصد كيفيات العرب أيضا‪ ،‬فاختلط عليه األمر‪ ،‬وأخذ من هذا وهذه‪ ،‬فاستح ِدثَت ملكة وكانت ناقصة‬
‫عن ِ‬
‫عن األوىل‪ ،‬وهذا معَن فساد اللسان العريب »‪ ،1‬مث ي بَ رني ابن خلدون دواعي االهتمام بلسان مضر خاصة‪،‬‬
‫فيقول‪« :‬إمنا وقعت العناية بلسان مضر ملا فسد مبخالطتهم األعاجم حني استولوا على ممالك العراق والشام‬
‫ومصر واملغرب‪ ،‬وصارت ملكته على غري الصورة اليت كانت أوالا‪ ،‬فانقلب لغة أخرى‪ ،‬وكان القرآن منزالا به‪،‬‬
‫واحلديث منقوالا بلغته‪ ،‬ومها أصال الدين و امللة‪ ،‬فَخ ِش َي تناسيها و انغالق األفهام عنها‪ ،‬بفقدان اللسان الذي‬
‫ن رزال به»‪.2‬إذا البعد عن اللسان الفصيح؛ إمنا هو مبخالطة العجم‪ ،‬ومن خالط العجم أكثر‪،‬كانت لغته من‬
‫ذلك اللسان األصلي أبعد‪ ،‬وهذا البعد عن اللسان األصلي هو ما خشيه (ابن منظور) فكان دافعا له لوضع‬
‫معجمه الكبري ( لسان العرب ) إذ يقول يف مقدمته‪...« :‬وذلك ملا َرأَي ته قد غلب يف هذا األوان‪ ،‬من اختالف‬
‫األلسنة واأللوان‪ ،‬و لقد أصبح اللحن يف الكالم يعد حلنا مردودا‪ ،‬وصار النطق بالعربية من املعايب حمدودا‪،‬‬
‫وتنافس الناس يف تصانيف الّتمجانات يف اللغة األعجمية‪ ،‬وتفاصحوا يف غري اللغة العربية‪ ،‬فجمعت هذا‬
‫الكتاب يف زم ٍن أهله بغري لغته يفخرون‪ ،‬وصنعته كما صنع نوح الفلك وقومه منه يسخرون»‪ .3‬ومن الكتب‬
‫واملعاجم التعليمية‪ ،‬أو املعيارية اليت وضعت ملراقبة استعمال اللغة‪ ،‬وأشارت إىل األخطاء اليت يقع فيها‬
‫مستخدمو اللغة‪ ،‬ودلت على صواهبا‪ :‬كتاب حلن العامة للكسائي‪ ،‬وإصالح املنطق البن السكيت‪ ،‬ودرة‬
‫للزبيدي وغريها‪.‬‬
‫غواص يف أوهام اخلواص للحريري‪ ،‬وحلن العوام َّ‬ ‫ال َّ‬
‫أجل إبعاد اللغة العربية الفصيحة لغة التواصل األساسية بني أفراد‬ ‫ضت من ِ‬ ‫كل هذه اهلمم است ن ِه َ‬
‫ُّ‬
‫اجملتمع العريب يف كل مكان عن االحنراف الكامل والذوبان الشامل‪ ،‬وما كان لِتَتَ َح َّق َق هذه َّ‬
‫الرطَانة اللغوية‬
‫اليت نشهدها اليوم لوال االحتكاك باألعاجم‪ ،‬والتأنق واالفتتان بلغتهم ترسيخا وترمجة ملقولة ابن خلدون‬
‫بتقليد الغالِ ِ‬
‫ب» ‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫«املغلوب مولع‬

‫‪ 1‬ابن خلدون‪ ،‬المقدمة‪ ،‬المصدر السابق‪ ،‬ص‪.344‬‬

‫‪ 2‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.345‬‬
‫‪ 3‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب‪ ،‬مقدمة الجزء األول‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪24-23‬‬

‫‪60‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫فنحن نعايش ونشاهد اليوم نتيجة هذا االحتكاك‪ ،‬إذ ظهرت أشكال تعبريية وأسلوبية ختالف‬
‫ما عند العرب من األساليب والتعبريات‪ ،‬إهنا أساليب وتعابري اقتبسها النشء اجلديد من اللغات‬
‫األخرى‪ ،‬إىل جانب أشكال تعبريية وأسلوبية أخرى‪ ،‬هي مزيج من أسلوب العربية وطرائقها يف التعبري‪،‬‬
‫وأساليب اللغة األخرى‪ ،‬وطرائق تعبريها‪ .‬هذه األشكال األسلوبية أشبه ما تكون مبا يعرف اليوم باسم‬
‫اللغة اهلجني‪ ،‬وهي لغة تنشأ من اتصال متحدرثِي لغتني خمتلفتني ببعضهم‪ ،‬وكل طرف منه غري متمكن‬
‫من لغة اآلخر؛ وهي نتيجة مبدئية للتفاعل بني الثقافات املختلفة‪ ،‬مث تظهر اللغة املولدة‪ ،‬بعد أن‬
‫تستقر اللهجة اهلجني‪.‬‬
‫ومن طرائق نشوئها أن يتمظهر املرء مبعرفته لغة أخرى ليوهم غريه بأنَّه متم ركن من هذه اللغة‪،‬‬
‫ظ ذلك يف حديث بعض شباب العرب الذي‬ ‫حَ‬ ‫ض ِر املزيَّف‪ ،‬وميكن أن نَل َ‬
‫ح ُّ‬
‫ويف هذا انغماس يف التَّ َ‬
‫ميزج حديثه بني لغات ثالث ورمبا أكثر عامية‪ ،‬عربية‪ ،‬فرنسية‪ ،‬إجنليزية‪.‬‬
‫لقد حتقق اهلجني اللغوي يف العامل العريب بالفعل‪ ،‬حيث جند هلجات حملية تنافس اللغة العربية‪،‬‬
‫وهو ما عرفناه باالزدواج اللغوية الذي ينشأ حسب فرغس ون عندما تتوفر الشروط الثالثة يف‬
‫ع لغوي بعين ه‪: 1‬‬ ‫جمتم‬
‫• إذا توفرت مادة أدبية كبرية بلغة ذات صلة وثيقة (أو حىت مماثلة) باللغة األصلية للمجتمع‪،‬‬
‫جتسد سواء بوصفها مصدرا (وحي مساوي مثالا) أو تعزيزا بعضا من‬
‫وهذه املادة األدبية ر‬
‫القيم األساسية للمجتمع‪.‬‬
‫• عندما تكون الكتابية ‪ Literacy‬يف اجملتمع مقصورة على نبَة قليلة‪.‬‬
‫• عندما ُّ‬
‫متر فّتة زمنية تقدر بعدة قرون على توفر الشرطني أو احلالتني األوليني‪ ،‬وميكن على‬
‫أن امتزاج هذه الظروف الثالثة قد حصل مئات املرات يف املاضي ونتج‬ ‫األرجح‪ ،‬أن نثبت َّ‬
‫عنه االزدواج اللغوي‪.‬‬
‫عرفنا أثر االزدواج اللغوي يف اللغة العربية‪ ،‬فهل للثنائية اللغوية األثر ذاته؟‬

‫عبد الرحمان محمد القعود‪ ،‬االزدواج اللغوي في العربية‪ ،‬ص‪.224‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪61‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ 2-11‬أثر الثنائية اللغوية في اللغة العربية‪:‬‬

‫ال ينكر أح ٌد َّ‬
‫بأن الكفاءة اللغوية اإلضافية‪ ،‬والقدرة على التواصل بلغات أخرى اليوم‪ ،‬ي َع ُّد‬
‫أن اكتساب ملكتني‬ ‫مكسبا مهما يف حميط ثقايف معومل ومتعدد الثقافات‪ ،‬لكن (اجلاحظ) يرى َّ‬
‫أمر بعيد املنال‪ ،‬يقول يف ذلك‪« :‬ومىت وجدناه‪ ،‬أيضا‪ ،‬قد تكلم‬
‫لغويتني متوازيتني تتصفان بالوزن ذاته ٌ‬
‫كل واحدة من اللغتني جتذب األخرى‪ ،‬وتأخذ‬ ‫بلسانني‪ ،‬علمنا أنه قد أدخل الضيم عليهما؛ أل َّن َّ‬
‫منها‪ ،‬وتعّتض عليها‪ ،‬وكيف يكون متكن اللسان منهما جمتمعني فيه ُّ‬
‫كتمكنه إذا انفرد بالواحدة‪ ،‬وإمنا‬
‫متحصنا التعريف الدقيق‬‫له قوة واحدة؛ فإن تكلم بلغة واحدة است ف ِر َغت تلك القوة عليها »‪ .1‬ولو َّ‬
‫للثنائية اللغوية‪ ،‬فإننا جند مثل هذه احلالة شبه منعدمة إذ ال ي عتَبَ ر ثنائي اللغة أو متعدردها؛ َّإال من‬
‫كانت لديه كفاءة يف لغتني أو أكثر توازي لغة ااملنشأ اليت تنمو مع الفرد منذ الطفولة‪ ،‬وهذا ال يتوفر‬
‫َّإاليف حال اكتساب الطفل اللغتني متزامنتني‪ ،‬فكيف احلال إذا كانتا متعاقبتني‪ ،‬أو أنه قد اكتسب‬
‫إحدامها بالتَّعلم‪ .‬وحىت يف حال ما تساوت اللغتان وهذا نادر احلدوث فإن التَّوازي ال يكون بينهما‬
‫ضل التخاطب بإحدى اللغتني ألسباب نفسية واجتماعية‪.‬‬ ‫مضمونا‪ ،‬ذلك َّ‬
‫ألن املستعمل قد يف ر‬
‫قد يد ِخل ثنائي اللغة أو متعددها ضيم ا على لغته األصلية جملرد اختالطها بلغات أخرى‪،‬‬
‫ب العتقاده‬ ‫وطف َق يرطَن بلغة الغالِ ِ‬
‫أن لغته لغةٌ مغلوبة‪ِ ،‬‬
‫اهلمة َّ َ‬
‫وخاصة إذا ما وجد العريب (الضعيف) َّ‬
‫أن لغته تفتقر إىل املصطلحات واملفاهيم اليت يسهل عليه التل ّفظ هبا يف لغة الغالب‪ ،‬فيس ِهم يف إفقار‬
‫َّ‬
‫لغته عوض إغنائها؛ بل إ ّن إدخاله على حنو مطَّرد متواتر ألفاظا دخيلة على لغته؛ لَيوقِعه يف ما‬
‫يسميه علما ء اللغة خلط الشفرة؛ وهو غري تبدي ِل ال رشفرة املتعارف عليه إذ َّ‬
‫أن مصطلح تبديل الشفرة‬
‫يشري إىل التحدث بلغة ما‪ ،‬مث االنتقال إىل احلديث بلغة أخرى سواءا يف عملية الّتمجة‪ ،‬أو عند‬
‫التوجه إىل خماطبني متعددي اللغات منصاعا يف كل مرة للقواعد النحوية لكل منهما‪ .‬أما خلط‬
‫الشفرة‪ ،‬فإنه يشري إىل التلفظ بكلمة أو عب ارة أو مجلة من اللغة (ب) ضمن خطاب يف اللغة (أ)؛‬
‫منم ٍ‬
‫طة وغري مستقرة‪ ،‬يصعب‬ ‫وهذا أيض ا من بني املسالك املؤردية إىل اللغة اهلجينة‪ ،‬وهي لغة رثٍَّة غري َّ‬
‫تعلُّمها وتعليمها‪َّ ،‬‬
‫ألهنا تستقي زادها اللغوي من أكثر من لغة على حنو غري منتظم‪ ،‬وهذا ما حدث‬
‫يف بلدان مشال إفريقيا على سبيل املثال ومنها اجلزائر‪.‬‬

‫الجاحظ‪ ،‬كتاب الحيوان‪ ،‬تحقيق عبد السالم هارون‪ ،‬شركه ومطبعة مصطفى البابي الحلبي وأوالده‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪ ،1965 ،2‬ج‪ ،1‬ص‪.77-76‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪62‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫ثاني عشر‪ -‬الجزائر ولغة التواصل‪ً :‬‬

‫َدخلت اللغة العربية اجلزائر مع الشعوب العربية اليت استوطنت مشال إفريقيا قبل الفتح اإلسالمي‪،‬‬
‫وبعده يف القرن اهلجري األول وتوسع وجودها مع هجرة بين هالل‪ ،‬وبين سليم يف القرن اخلامس اهلجري‬
‫«وكان لدخول العرب إىل املغرب أثر كبري يف تعريب الرببر وإدماجهم يف العنصر العريب‪ ،‬وذلك بفضل الدين‬
‫اإلسالمي والصفات املتشاهبة‪ ،‬حنو‪ :‬البساطة والصرب واألنفة والقناعة ومقاومة األعداء»‪.1‬‬
‫ومن خالل اندماجهم انسجموا معهم مشكلني أمة عربية واحدة يظلُّها اإلسالم بتعاليمه َّ‬
‫السمحة‪،‬‬
‫وبذلك «تعربت الرببرية‪ ،‬كما تعرب الرببر أنفسهم‪ ،‬نتيجة التصاهلا باللغة العربية‪ ،‬ويتألف حنو ثلث الرببرية‬
‫اليت يتكلم هبا سكان منطقة القبائل الكربى من كلمات عربية‪ ،‬وأمر ظريف مثل هذا يثبِت مقدار تأثري‬
‫ألي أمة أخرى‪ ،‬ومن هذه األمم‪ ،‬اليونان والرومان الذين دام سلطاهنم‬ ‫العرب العظيم‪ ،‬الذي مل يكتَب مثله ّ‬
‫أثر يف اللغة الرببرية»‪.2‬‬ ‫ِ‬
‫يف مشال إفريقية دوام سلطان العرب‪ ،‬من غري أن يتَّف َق للغتهم ٌ‬
‫ورغم َّ‬
‫أن الرببر يف مشال إفريقيا عامة‪ ،‬ويف اجلزائر خاصة‪ ،‬قد قبلوا باإلسالم وبالعربية لغة القرآن والدين‪،‬‬
‫لغة جديدة‪َّ ،‬إال أهنم الزالوا يستعملون لغتهم املازيغية‪ ،‬ويتواصلون هبا فيما بينهم إىل اليوم‪ ،‬ذلك ألهنا لغة‬
‫املنشأ‪ ،‬إضافة إىل استعماهلم اللغة العربية‪ ،‬واللغتان كلتامها يف اجلزائر «لغة وطنية رمسية»‪ ،3‬ورد ذكرمها يف‬
‫الدستور اجلزائري‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫ت ما يسمع يف إفريقيا الشمالية من اللغات‬ ‫يقول غوستاف لوبون ‪« :Gustave Lebon‬وإذا استثنَ ي َ‬
‫أن العربية والرببرية [املازيغية] مها اللغتان اللتان يَتَكلَّم هبما سكان إفريقية الشمالية‪ ،‬ولكن‬
‫ت َّ‬ ‫ِ‬
‫األوربية َعلم َ‬
‫اللغة العربية هي األوسع انتشارا‪ ،‬وال يتكلم أحد بالرببرية يف غري اجلبال أو البقاع البعيدة جدا من املدن‪،‬‬
‫وللرببرية هلجات كثرية وخمتلفة فيما بينها »‪ ،5‬وتوجد يف مناطق حمددة هي منطقة القبائل‪ ،‬ومنطقة الشاوية‪،‬‬

‫‪ 1‬بلقاسم بلعرج‪ ،‬الدا رجة الجزائرية وصلتها بالعربية الفصحى‪ ،‬دراسة لسانية للهجة بني فتح (جيجل) المديرية الجهوية للنشر‪ ،‬جامعة قالمة‪ ،‬الجزائر‪،‬‬
‫‪ 2008‬م‪ ،‬ص ‪.08‬‬
‫‪ 2‬غوستاف لوبون‪ ،‬حضارة العرب‪ ،‬ترجمة عادل زعيتر‪ ،‬مؤسسة هنداوي للتعليم والثقافة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪ ،2012، 1‬ص ‪.258‬‬
‫‪ 3‬المادة ‪ - 3‬اللغة العربية هي اللغة الوطنية والرسمية‪ ،‬تظل العربية اللغة الرسمية للدولة‪ ،‬يحدث لدى رئيس الجمهورية مجلس اعلى اللغة العربية‪.‬‬
‫المادة ‪ 4‬تمازيغت كذلك لغة وطنية ورسمية‪ ،‬تعمل الدولة لترقيتها وتطويرها بكل تنوعاتها اللسانية المستعملة عبر التراب الوطني‪ ،‬يحدث مجمع‬
‫جزائري للغة المازيغية بكل تنوعاتها اللسانية المستعملة عبر التراب الوطني‪ ،‬يحدث مجمع جزائري للغة المازيغية‪ ،‬يوضع لدى رئيس الجمهورية‪،‬‬
‫ينظر الفصل األول‪ ،‬الباب األول من الدستور الجزائري‪ ،‬الجريدة الرسمية‪ ،‬العدد ‪ 14‬السنة الثالثة والخمسون ‪ 07،‬مارس ‪ 2016‬ص‪.06‬‬
‫‪ 4‬غوستاف لوبون عالم نفس واجتماع فرنسي‪ ،‬ولد سنة ‪ 1841‬م‪ ،‬كان يأخذ بنظرية التفوق العنصري‪ ،‬معروف بنزعته المضادة للديمقراطية‪ ،‬ألف‬
‫عددا من الكتب في علم النفس االجتماعي‪ ،‬منها «روح الجماعات » كما ألف «السنن النفسية لتطور األمم » و«فلسفة التاريخ» ويُعْ ّت َب ُر (لوبون)‬
‫من كتاب الغرب الذين انصفوا الحضارة العربية‪ ،‬وأشادوا بفضلها على الحضارة األوربية في كتاب (حضارة العرب) ‪ ،‬توفي العالم غوستاف سنة‬
‫‪1931‬م‪ُ . ،‬ي ْنظر الموسوعة العربية الميسرة‪ ،‬الجمعية المصرية لنشر المعرفــــــــــــة‪ ،‬شركة أبناء شريف األنصاري‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬مج‪ ،6‬ط‪،3‬‬
‫‪ ، 2009‬ص‪.2885‬‬
‫‪ 5‬غوستاف لوبون‪ ،‬حضارة العرب‪ ،‬ص‪.258‬‬

‫‪63‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫وأمازيغ تقارقرانت يتواجدون بالقرب من ورقلة وتقرت‪ ،‬وأمازيغ متنراست وإليزي‪ ،‬وبرج باجي خمتار (الطوارق)‪،‬‬
‫إضافة إىل عينات أخرى قليلة يف (إقلي) ببشار و(بومسغون) بالبيض و(بين صاحل وبين مسعود) بالبليدة‪ ،‬وإن‬
‫كانت اللغة املازيغية حمدودة االستعمال يف اجلزائر‪ ،‬فإن الدولة تعمل على ترقيتها لتكون جانبا إىل َج ٍ‬
‫نب مع‬
‫اللغة العربية ليتمكن اجلزائريون مجيعا من إتقاهنا‪.‬‬
‫يتميز الوضع اللغوي يف اجلزائر مبظاهر لغوية متعددة َّ‬
‫شكلت شيئ ا من االختالل‪ ،‬حبيث غابت أو‬
‫كادت تغيب مالمح اللغة األم عند اجلزائريني‪ ،‬فال هي لغة عامية مشّتكة‪ ،‬والهي إحدى اللغتني الوطنيتني‬
‫العربية أو املازيغية‪.‬‬
‫ومن املعروف َّ‬
‫أن اللغة األم هي اللغة اليت يستعملها غالبية أفراد اجملتمع‪ ،‬وهي صاحبة الدور احلاسم؛‬
‫ألهنا اللغة األوىل اليت يتعلمها اإلنسان يف حضن أسرته‪ ،‬فهي اليت ينطقها اإلنسان ألول مرة‪ ،‬وهي اليت حيلم‬
‫تسمى بلغةِ املنشأ وتكت َسب عادة يف البيت و‬
‫هبا ويتسوق‪ ،‬يقول صاحل بلعيد‪« :‬اللغة األصل‪ ،‬هي اليت َّ‬
‫الشارع‪ ،‬وهي اللغة األوىل اليت يرضعها الصيب‪ ،‬وهو َحيبو‪ ،‬ويسمعها يف حميطه الدائم»‪ ،1‬وتلعب اللغة األم‬
‫دورا حامسا يف اجملتمع‪ ،‬حبيث تضفي جتانسا لغويا يتمظهر يف االتصال املباشر‪ ،‬والتفاهم مع اجلميع‪ ،‬دون‬
‫ب التعاقب اللغوي العشوائي‪.‬‬
‫الوقوع يف مطَ ر‬
‫فحني نتأمل واقع اللغة األم يف اجلزائر ال جندها بارزة صافية‪ ،‬وذلك بسبب استعمال لغة هجينة‪،‬‬
‫املتأيت من ثالثة عناصر أساسية‪ :‬االزدواجية اللغوية‪ ،‬والثنائية اللغوية‪ ،‬والتعدد‬ ‫َّ‬
‫تشكلت من خلط الشفرة ر‬
‫اللغوي‪.‬‬
‫‪ 1-12‬االزدواجية اللغوية في الجزائر‪ :‬يتأرجح التواصل بني الناس يف اجملتمع اجلزائري بني اللغة العربية‬
‫الفصيحة اليت تتجشم النخبة املثقفة احلديث هبا يف املناسبات الرمسية كاألعياد الوطنية‪ ،‬وجلسات الربملان‪،‬‬
‫كما تستعمل يف التعليم واإلبداع األديب‪ .‬وهلجات حملية عامية تستغل يف احلياة اليومية بني مجيع أفراد‬
‫اجملتمع يف السوق يف الشارع والنوادي‪َّ .‬‬
‫إن هذا التعامل بشفرتني أو أكثر يف آن واحد أثناء التواصل أدى‬
‫أن وجود‬‫إىل اختالل يف التنمية االجتماعية وامللكة اللغوية‪ ،‬وخاصة يف اجلانب الّتبوي التعليمي «ذلك َّ‬
‫احد لبلد واحد مشكلة صعبة ومعقدة‪ ،‬تعيق التحصيل اجليد للغة العربية‬ ‫مستويني لغويني يف آن و ٍ‬
‫الفصحى‪ ،‬كما جتعل الناطقني ينزعون إىل استعمال العامية اليت اعتادوا عليها‪ ،‬وارتاحوا إىل توظيفها يف‬

‫صالح بلعيد‪ ،‬دروس في اللسانيات التطبيقية‪ ،‬دار هومة للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،2009،‬ص‪.63‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪64‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫سائر حياهتم‪ ،‬ويف خطاباهتم ومعامالهتم‪ ،‬وتظل الفصحى لغة التأليف والتدوين»‪َّ .1‬‬
‫إن اللغة العامية‬
‫(الدارجة) خالف الفصحى رغم أهنا فرع عنها فهي متتاز بأهنا تعاين من حتريف يف اللفظ‪ ،‬وغموض‬
‫أحيانا‪ .‬فال تعني الفصحى على السالمة‪ ،‬من حيث اإلعراب وتغيري النطق وبناء الكلمة‪ ،‬وال حتمل يف‬
‫بذورها قدرة أو قابلية على االستمرار والتطور خارج نطاقها الشفهي احملصور‪ ،2‬ورغم ذلك مييل العرب‬
‫ومنهم اجلزائريون إىل استعماهلا‪ ،‬وقد أرجع علماء اللغة ذلك إىل األسباب اآلتية‪:3‬‬
‫أ يسر العامية لخلوها من اإلعراب‪:‬‬
‫يعلم متحدث العربية العارف مبعايريها أهنا تقتضي اإلعراب‪ ،‬وهو اإلبانة عما نريد إرساله للمتلقي‪،‬‬
‫لكن العامية ال تتطلب ذلك‪ ،‬يقول عبد اهلل ندمي واصف ا العامية‪« :‬ليست منمقة مبجاز واستعارات وال‬
‫مزخرفة بتورية‪...‬ولكنها أحاديث تعودنا عليها‪ ،‬ولغة ألِفنَا املسامرة هبا‪ ،‬وال ت ل ِجنَّك إىل قاموس‬
‫يعرب لك عن موضوعها‪،‬‬ ‫الفريوزابادي‪ ،‬والتل ِزمنَّك مراجعة التاريخ‪ ،‬وال نَظَر اجلغرافيا‪ ،‬وال تضطَُّرك لّتمجان ّ‬
‫‪4‬‬
‫الصرف واإلمالء عند كتابتها‪ ،‬ما جيعلها‬
‫يفسر لك معانيها» ‪،‬كما أهنا ال ختضع لقواعد النحو و ّ‬
‫وال شيخ ر‬
‫سهلة االستعمال‪ ،‬واملرء بطبعه أميل إىل كل ما هو سهل غري مكلف‪.‬‬
‫ب تكاليف الفصحى‪:‬‬
‫لكي يتعلم املرء اللغة الفصحى؛ البد من أن يلتحق باملدرسة‪ ،‬ألهنا تتطلب معايري لضبطها‪،‬‬
‫وهذا مما يكلف الدولة إمكانيات مادية وبشرية كبرية «أما العامية‪ ،‬فهي هبة طبيعية جمَّانية‪ ،‬وتوظيفها‬
‫اليومي يف شىت اجملاالت والتعامالت توظيف يفوق الفصحى بكثري‪ ،‬ودون عناء وال بذ َل دينار و ٍ‬
‫احد من‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫كل دولة عربية إمكانات مادية وبشرية هائلة إىل جانب هياكل‬ ‫أجلها‪ ،‬خالفا للفصحى اليت توفرر هلا ُّ‬
‫استقبال‪ :‬مدارس‪ ،‬جامعات‪ ،‬مراكز‪ ،‬جمامع أكادميية‪ ،‬وجمالس عليا ‪ ...‬كل َهذا من أجل تعلميها وإثرائها‬
‫وترقيتها‪ ،‬وحماولة تعميم استعماهلا‪ ،‬ويف كل مرة جند أنفسنا ندور يف حلقة مفرغة‪ ،‬وكل ما ينجز فيها‬

‫‪ 1‬جياللي بن يشو‪ ،‬نحو تخطيط لغوي لتهذيب لغة اإلعالم في الجزائر‪ ،‬المجلس األعلى للغة العربية‪ ،‬التخطيط اللغوي في الجزائر‪ ،‬اللغة ووظائفها‪،‬‬
‫منشورات المجلس األعلى للغة العربية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،2011،‬ص‪.331‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬محمد عطوات‪ ،‬اللغة الفصحى والعامية‪ ،‬دار النهضة العربية للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬القاهر‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،2003،‬ص‪ .65‬وعلم اللغة‬
‫االجتماعي‪ ،‬كمال بشر‪ ،‬دار غريب للطباعة والنشر‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪ ،1997،3‬ص‪.175‬‬
‫‪ 3‬ينظر نصيرة زيتوني‪ ،‬واقع اللغة العربية في الجزائر‪ ،‬مجلة جامعة النجاح لألبحاث (العلوم اإلنسانية) قسم اللغة العربية‪ ،‬كلية اآلداب‪ ،‬جامعة‬
‫حائل‪ ،‬السعودية‪ ،‬المجلد ‪ ،2013 ،10/27‬ص‪.2161-2160‬‬
‫‪ 4‬عبد هللا نديم‪ ،‬ونفوسة زكريا‪ ،‬بين الفصحى والعامية‪ ،‬الدار القومية للطباعة والنشر‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪ .‬ط ‪ ،1986،‬ص ‪.62-61‬‬

‫‪65‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫يبقى نظري ا »‪ ،1‬فمنذ االستقالل شرعت الدولة يف إصالح التعليم‪َّ ،‬إال َّ‬
‫أن النتائج مل تبلغ مستوى‬
‫الطموح إىل يومنا هذا‪.‬‬
‫ج ـ العامل التاريخي والديني‪:‬‬
‫ال ريب َّ‬
‫أن االستعمار الفرنسي كانت له اليد القاسية النجسة يف طمس الشخصية الوطنية‪ ،‬ويف‬
‫مقدمتها اللغة العربية‪ ،‬فعمل على نشر الفرنسية‪ ،‬مما َّأدى إىل انتشار العامية‪ ،‬وقد جاء يف إحدى التعليمات‬
‫إن إيالة اجلزائر لن تصبح حقيقة مملكة فرنسية َّإال عندما تصبح‬
‫الصادرة إىل حاكم اجلزائر غداة االحتالل « َّ‬
‫َّ‬
‫لغتنا هناك قومية‪ ،‬والعمل الذي يّتتَّب علينا إجنازه هو ّ‬
‫السعي وراء نشر اللغة الفرنسية بني األهايل إىل أن‬
‫أن االستعمار كان حريص ا على القضاء على الدين‬ ‫تقوم مقام اللغة العربية الدارجة بينهم اآلن»‪،2‬كما َّ‬
‫اإلسالمي ومن وراء ذلك القضاء على اللغة العربية‪ِ ،‬إذ العربية هي وعاء الدين واحملافظة عليها تعين بقاء‬
‫اإلسالم والعروبة‪.‬‬
‫‪ 2-12‬الثنائية اللغوية في الجزائر‪:‬‬
‫تتمظ َهر الثنائية اللغوية يف اجلزائر بني اللغة العربية واللغة الفرنسية‪ ،‬متثل هذه الظاهرة إحدى‬
‫َ‬
‫مشكالت التواصل يف اجملتمع اجلزائري‪ ،‬إذ جند أن ثنائي اللغة يكون غالب ا غري قادر على اإلبداع‬
‫الفكري احلقيقي‪ ،‬ألنه يعيش مّتحنا بني لغتني‪ ،‬وهو ما مينعه من أن يكون متم ركنا من لغته األصلية‬
‫بالشكل املطلوب‪ ،‬ولعلَّنا نعود لتدعيم رأينا هذا إىل قول اجلاحظ‪« :‬وكيف يكون مت ّكن اللسان منهما‬
‫جمتمعني فيه‪ ،‬كتمكنه إذا انفرد بالواحدة»‪. 3‬‬
‫ولو أن َعمنَا الّتكيز يف حديث ثنائيي اللغة عندنا جندهم يو رجهون أحيانا اخلطاب باللغة العربية‪،‬‬
‫يغريون الشفرة)‪ ،‬أو ميزجون احلديث باللغتني‪ .‬وما كان ذلك لِينت َج‬
‫مث ال يلبثون أن يستعملوا اللغة الفرنسية ( ر‬
‫لو َّ‬
‫متكن الفرد من لغته الوطنية أوالا‪ ،‬مث بعدها اللغة األجنبية‪.‬‬
‫إن مصطلح اللغة الوطنية عندنا‪ ،‬عربية أو مازيغية‪ ،‬مل يأخذ معناه بدقة‪ ،‬حيث مل ي فَرض استعماهلا‬ ‫َّ‬
‫يف اإلدارة العامة‪ ،‬واملدرسة العمومية‪ ،‬ويف املرافق العديدة للدولة؛ ولذلك‬ ‫كما ورد يف امليثاق الوطين‬
‫مصطلح اللغة الوطنية أخذ ب ع َدا سياسيا فحسب‪ ،‬إذ هي لغة الوطن‪ ،‬والوطن له حدود جغرافية وسياسية؛‬

‫‪ 1‬عبد الجليل مرتاض‪ ،‬تجارب عربية في تفصيح العامية‪ ،‬مجلة اللغة العربية‪ ،‬المجلس األعلى للغة العربية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬العدد ‪ 2004، 10‬ص‪.63‬‬
‫‪ 2‬ساطع الحصري‪ ،‬ماهي القومية؟‪ ،‬دار العلم للماليين‪ ،‬د‪ .‬ط‪ ،‬د‪ .‬ت‪ ،‬بيروت لبنان‪ ،‬ص ‪.73‬‬
‫‪ 3‬الجاحظ‪ ،‬كتاب الحيوان‪ ،‬ص ‪.77‬‬

‫‪66‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫بينما جند اللغويون يفسروهنا كما سبق الذكر مبنطق االستعمال‪ ،‬أي هي اللغة املستعملة يف أرض الواقع‪،‬‬
‫فهي لغة الدولة ولغة الشعب ولغة املدرسة ولغة احلياة العامة‪ ،‬واحلياة اخلاصة‪ ،‬والثقافة والصحافة‪ ،‬سواءا كان‬
‫هلا طابع رمسي أو مل يكن‪ ،‬وهي لغة املكتوب واملنطوق معا‪ .‬وهذا ما ال جند أثرا له يف واقع استعمالنا اللغوي‪.‬‬
‫فإذا َكانت السلطة احلَاكمة‪ ،‬هي اليت تفرض استعمال اللغة الوطنية وحترص على تثبيتها‪ ،‬فإننا نَل َحظ‬
‫شكلوا عند الشباب اجلزائري عقدا نفسية‪ ،‬حيث جند‬ ‫أن بعض عناصر هذه السلطة هم من َّ‬ ‫عندنا باجلزائر َّ‬
‫العربية‪ ،‬صار مييل إىل استعمال اللغة الفرنسية اقتداءا مبسؤويل الدولة اعتقادا‬
‫جل الشباب املتعلم واملتقن للغة َ‬
‫ًّ‬
‫ضرا‪ ،‬وذات احلظوة االجتماعية األهم‪ ،‬هي الطبقة اليت تتحدث اللغة الفرنسية‪،‬‬ ‫منهم بأن الطبقة األكثر حت ُّ‬
‫يتجشمون احلديث هبا حبثا عن مكانة اجتماعية أو منصب عمل‪.‬‬
‫ولذلك فهم َّ‬
‫فال غرابة أن جند اللغة الفرنسية (اللغة األجنبية األوىل) حاضرة يف جماالت كثرية رغم أهنا غري رمسية؛‬
‫حضر واملوضة‪،‬‬ ‫َّ‬
‫ألن االستعمال الفردي واجلماعي خاصة يف املناطق الشمالية مييل إليها كثريا؛ رغبةا يف التَّ ُّ‬
‫عرب اهلاتف حبروف‬ ‫وجريا وراء ال َكسب‪ .‬ولعل مما يش َده له أن جتد بعض اجلزائريني يكتبون رسائلهم‬
‫‪SMS‬‬

‫فرنسية يلبَسها ومضمون عريب‪ ،‬ذلك ألن هذا الذي مل َّ‬

‫يتمكن من ناصية اللغة الفرنسية‪ ،‬واقتصرت معرفته‬
‫هلا على حروفها اهلجائية ‪Alphabets‬؛ فإنه جيد ضالته يف أن جيعل رسائله ذات جسد عريب و ٍ‬
‫لباس فرنسي‪،‬‬
‫معَن‪.‬‬
‫إنه الذوبان واملسخ احلقيقيني مبا للكلمة من ا‬
‫َّ‬
‫إن عدم االهتمام بسياسة لغوية دقيقة مستشرفة للمستقبل‪ ،‬هو مما َّأدى بنا إىل انفصام الشخصية‬
‫اللغوية‪ ،‬وعدم إمتام الوطنية َك َما َهلَا ومجاهلا‪.‬‬
‫‪ 3-12‬التعدد اللغوي في الجزائر‪:‬‬
‫يتجلى التعدد اللغوي يف اجلزائر من خالل اللغة العربية واللغة املازيغية‪ ،‬واللغة الفرنسية‪ ،‬وهذا ما كان‬
‫له عظيم األثر على غياب لغة مشّتكة‪ ،‬فانتشرت ظاهرة اللغة اهلجينة يف اجملتمع اجلزائري‪ ،‬مما أدى إىل‬
‫«خلط يف التعبري‪ ،‬وتداخل بني ألفاظ وعبارات اللهجة العامية احمللية‪ ،‬وألفاظ وصيغ وتراكيب من اللغة‬
‫الغربية‪ ،‬ولغات أجنبيه دخيلة ذات تأثري يف املتلقي»‪.1‬‬
‫التعدد اللغوي ليس مقصورا على اجلزائر فحسب؛ بل العديد من الدول تعرف ذلك‪ ،‬وقد تناول‬
‫الباحثون هذه الظاهرة‪ ،‬ومن هؤالء (جان كالفي)‪ ،‬الذي تناول التعدد اللغوي يف املغرب العريب‪ ،‬إذ يق ول‪:‬‬
‫‪ 1‬جياللي بن يشو‪ ،‬نحو تخطيط لغوي لتهذيب لغة اإلعالم في الجزائر‪ ،‬التخطيط في الجزائر‪ ،‬اللغة ووظائفها‪ ،‬المجلس األعلى للغة العربية‪ ،‬الجزائر‪،‬‬
‫د‪ .‬ط‪ ،2011 ،‬ص ‪.331‬‬

‫‪67‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫«متثل بلدان املغرب العريب وضع ا خمتلف ا متام االختالف‪ ،‬ففي كل ٍ‬

‫بلد منها ثالث ٍ‬
‫لغات‪ ،‬ويتميز بَلَ َد ِان من‬
‫ب لدانه (مها اجلزائر واملغرب) بوجود أربع لغات تؤدي وظائف شديدة التنوع‪ ،‬ويعرف جلبرت غرانغيوم ‪Gilbert‬‬

‫السياسة اللغوية يف بلدان املغرب هذه اللغات على الشكل اآليت‪:‬‬

‫‪Grandguiaume‬يف كتابه عن التعريب و ّ‬
‫«تستَخدم يف بلدان املغرب احلايل ثالث لغات‪ :‬العربية الفصحى والفرنسية‪ ،‬واللغة األم؛ أم األولَيَان فلغتا‬
‫الثقافة‪ ،‬ومها لغتان مكتوبتان‪ ،‬وتستخدم الفرنسية أيض ا لغةا للمحادثة‪ ،‬غري أن اللغة األم احلقيقية اليت‬
‫يستخدمها الناس دائم ا يف خطاهبم اليومي هلجة‪ ،‬هي العربية أو الرببرية (املازيغية) ولست هذه لغة األم‬
‫باستثناء حاالت نادرة جدا لغة مكتوبة»‪.1‬‬
‫ة‪،‬‬ ‫يغلب انتشار لغة رمسية واحدة يف عديد ال ّدول‪َّ ،‬إال َّ‬
‫أن هناك بعض الدول هلا أكثر من لغة رمسي‬
‫وإىل هذا أشار جان ديبوا ‪ Jean Dubois‬يف قاموس اللسانيات‪« :‬التعدد اللغوي‪ :‬عندما جتتمع أكثر من‬
‫فرد و ٍ‬
‫احد ليستخدمها يف خمتلف أنواع التواصل‪ ،‬واملثال املشهور هو دولة سويسرا‬ ‫لغة يف جمتمع و ٍ‬
‫احد‪ ،‬أو عند ٍ‬
‫حيث الفرنسية واإليطالية واألملانية هي لغات رمسية هبا»‪ .2‬خيتلف تقبُّل التعدد اللغوي من دولة إىل أخرى‪،‬‬
‫فع ِملَت على التخطيط له‪ ،‬والعمل على ترسيخه واإلفادة منه‪ ،‬فكان من أسباب‬ ‫بعض الدول اعتربته نعمة؛ َ‬
‫تقدمها (أي الدول اليت اعتمدته) ومن الدول من مل حتسن فهمه والتعامل معه‪ ،‬وال العمل به؛ فكان نقمة‬
‫عليها‪ ،‬وزاد من تدهورها وانفصامها‪ ،‬كما هو الشأن بالنسبة لدولنا العربية‪ ،‬ومنها اجلزائر‪.‬‬
‫ثالث عشر‪ -‬أهمية اللغة العربية‪ً :‬‬
‫اللغة العربية‪ ،‬هي لغة القرآن الكرمي‪ ،‬وهبا نزل على خات الرسل حممد ‪ ، ‬فالعناية هبا عناية‬
‫بكتاب اهلل تعاىل‪ ،‬ودراستها والتمرس فيها‪َ ،‬عو ٌن على فهم آياته‪ ،‬وأحاديث سيد اخللق أمجعني‪.‬‬
‫وملا كان البيان الكامل ال حيصل َّإال هبا؛ فان القرآن نزل هبذه اللغة الشريفة‪ ،‬قال تعاىل‪:‬‬
‫‪ ،3‬ولقد أوضح هذا املعَن أمحد‬
‫ص جل ثناؤه اللسان العريب بالبيان‪ ،‬علِم َّ‬
‫أن سائر اللغات قاصرة‬ ‫بن فارس‪ ،‬حيث قال‪« :‬فلما َخ َّ‬
‫عنه‪ ،‬وواقعة دونه»‪. 4‬‬

‫‪ 1‬لويس جان كالفي‪ ،‬حرب اللغات وال سياسة اللغوية‪ ،‬ترجمة‪ ،‬حسين حمزة‪ ،‬توزيع مركز دراسات الوحدة العربية‪ ،‬المنظمة العربية للترجمة‪ ،‬بيروت‪،‬‬
‫لبنان‪ ،‬ط‪ ،2008 ،1‬ص ‪.89‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Voir. Jean Dubois et autre, dictionnaire de linguistique, Larousse, paris,1973, p368‬‬
‫‪ 3‬سورة الشعراء‪ ،‬اآليات ‪.195-193‬‬
‫‪ 4‬أحمد بن فارس‪ ،‬الصاحبي في فقه اللغة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪4‬‬

‫‪68‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫ونظرا هلذه األمهية العظيمة للغة العربية‪ ،‬فقد أشار كثري من علماء املسلمني إىل أمهية تعلم هذه اللغة‬
‫التبحر يف علومها املتشعبة‪ ،‬وأساليبها املتعددة‪ .‬نقل اإلمام مرعي بن يوسف الكرمي‪ ،‬عن ابن أيب شيبة‬
‫و ُّ‬
‫قال‪« :‬كتب عمر إىل أيب موسي رضي اهلل عنهما‪ :‬أما بعد‪ ،‬فتفقهوا يف السنة‪ ،‬وتفقهوا يف العربية‪ ،‬وأعربوا‬
‫القرآن‪ ،‬فإنَّه عريب»‪ ،1‬ويف آخر عن ع َمر‪« :‬تعلموا العربية‪ ،‬فإهنا من دينكم وتعلموا الفرائض؛ فإهنا من‬
‫دينكم»‪ 2‬يتجلى من كالم عمر رضي اهلل عنه أمران مها‪:‬‬
‫التفقه يف الدين الذي يشتمل على ُّ‬
‫التفقه يف الكتاب والسنة‪ ،‬ومن فروعهما الفرائض‪.‬‬ ‫ُّ‬ ‫‪-1‬‬

‫التفقه يف العربية‪ ،‬ويندرج حتته معرفة إعراب القرآن الكرمي‪ ،‬والداعي إىل ذلك َّ‬
‫أن معاين الكالم العريب ال‬ ‫ُّ‬ ‫‪-2‬‬

‫تتضح دون اإلعراب‪ ،‬وهلذا أشار عمر إىل التفقه يف هذين األمرين‪.‬‬
‫فإذا كان املسلم حريص ا على دينه‪ ،‬راغب ا يف فهم الشرائع؛ فما له َّإال أن يتعلم العربية‪ ،‬وبدوهنا يكون‬
‫َّ َ َ ُ َ‬
‫كالم اهلل غائبا عن فهمه؛ وال يستطيع أن يهتدي دون القرآن لليت هي أقوم قال تعاىل‪﴿ :‬إِن هَٰذا ٱلقر َءان‬
‫َ‬ ‫َ َ َ‬ ‫َ َّ َ َ َ ُ َ َّ‬ ‫َ‬
‫ٱلصَٰل َِحَٰ ِت أ َّن ل ُهم أج ّٗرا كب ِ ّٗيا‪.3﴾٩‬‬ ‫َيهدِي ل َِّلَّت ِ َ‬
‫ِه أق َو ُم َويُبَ ُ ِ ُ‬
‫ش ٱل ُمؤ ِمن ِي ٱَّلِين يعملون‬ ‫ِ‬
‫وتبارك واملتاَع‪ ،‬ويدور على قبائل العرب‪،‬‬ ‫الرقيم َ‬ ‫الصاحب بن عباد أنَّه كان يتَ َرَّدد يف معَن َّ‬ ‫ي رَوى عن َّ‬
‫وتبارَك اجلبل‪ ،‬فاستفسر‬
‫الرقيم‪ ،‬وأخذ املتاع‪َ ،‬‬
‫فسمع امرأة تسأل أين املتاع؟ فيجيب ابنها الصغري بقوله‪ :‬جاء َّ‬
‫أن الرقيم هو الكلب و َّ‬
‫أن املت اع هو ما ي بَل باملاء فَيم َسح به‪ ،‬وأن تبارك مبعَن صعد‪ ،4‬وي رَوى‬ ‫عنها‪ ،‬وعرف َّ‬
‫قال‪« :‬ما كنت أدري ما معَن‪ :‬فاطر السماوات‬ ‫أيض ا عن عبد اهلل بن عبَّاس رضي اهلل عنه‬
‫واألرض‪ ،‬حىت مسعت امرأة من العرب تقول‪ :‬أنا فطرته‪ ،‬أي ابتَ َدأت به‪ ،‬وقال‪ :‬إذا خفي عليكم شيءٌ يف‬
‫القرآن‪ ،‬فابتغوه يف الشعر‪ ،‬فإنه ديوان العرب»‪. 5‬‬
‫وقد ذهب أمحد بن فارس إىل وجوب تعلُّم اللغة وعلوم العربية‪ ،‬حيث قال‪« :‬فلذلك قلنا‪َّ :‬‬
‫إن علم‬
‫لئال َِحييدوا يف تأليفهم‪ ،‬أو ف ت يَاهم عن َسنَ ِن االستواء‪ .‬وكذلك احلاجة إىل‬
‫اللغة كالواجب على أهل العلم‪َّ ،‬‬
‫علم العربية‪ ،‬فإن اإلعراب هو الفارق بني املعاين‪َ ،‬أال ترى أن القائل إذا قال‪ :‬ما أحسن زيد‪ ،‬مل يفرق بني‬
‫ك‬ ‫التعجب واالستفهام والذم؛ َّإال باإلعراب‪ .‬وكذلك إذا قال‪ :‬ضرب أخوك أخانا‪ ،‬ووجه َ‬
‫ك َوجه حٍّر‪ ،‬ووجه َ‬

‫‪ 1‬مرعي بن يوسف الكرمي‪ ،‬مسبوك الذهب في فضل العرب‪ ،‬وشرف العلم على شرق النسب‪ ،‬مكتبة الرشيد‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ ،‬د‪ .‬ط‪،‬‬
‫‪ ،1990‬ص‪.177‬‬
‫‪ 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪177‬‬
‫‪ 3‬سورة اإلسراء‪ ،‬اآلية ‪9‬‬
‫‪ 4‬إسماعيل حفي البروس ََوي‪ ،‬روح البيان في تفسير القرآن‪ ،‬دار الكتب العلمية للنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ج‪ ،4‬ط‪ ،2008 ،8‬ص‪.173‬‬
‫‪ 5‬علي بن محمد اآلمدي‪ ،‬اإلحكام في أصول األحكام‪ ،‬تحقيق عبد الرزاق عفيفي‪ ،‬المكتب اإلسالمي‪ ،‬ج ‪ ،1‬د‪ .‬ط‪ ،‬د‪.‬ت‪ ،‬ص‪.51‬‬

‫‪69‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫َوجهٌ حر‪ ،‬وما أشبه ذلك من الكالم املشتبه»‪ .1‬فانطالق ا من هذا فإ َّن تعلم اللغة العربية واالهتمام هبا؛ ليس‬
‫قضية تعليمية فحسب‪ ،‬وإمنا هو قضية عقدية‪ ،‬ورسالة سامية نعتز هبا‪ ،‬لفهم ديننا ودنيانا‪.‬‬
‫ار األمة‪،‬‬ ‫َّ‬
‫إن احلرص على تعلم لغة القران لغة أهل اجلنة‪ ،‬أمر بالغ األمهية‪ ،‬فمن خالهلا تلتقي أفك‬
‫وترسخ وحدة حضارهتا‪ ،‬يقول الرافعي‪َّ « :‬أما اللغة‪ ،‬فهي صورة ِ‬
‫وجود األمة بأفكارها ومعانيها‪ ،‬وحقائق‬
‫نفوسها‪ ،‬وجودا متميزا قائم ا خبصائصه‪ ،‬فهي قومية الفكر‪ ،‬تتَّحد هبا األمة يف صور التفكري‪ ،‬وأساليب أخذ‬
‫املعَن من املادة‪ .‬وال ردقة يف تركيب اللغة دليل على دقة امللكات يف أهلها»‪ ،2‬مث ي بَ رني الرافعي مآل الشعب‬
‫يتحول الشعب أول ما يتحول َّإال من لغته‪ ،‬إذ يكون منشأ التحول‬
‫املستَصغر للغته‪ ،‬احملتقر هلا‪ ،‬فيقول‪« :‬فلن َّ‬
‫من أفكاره وعواطفه وآماله‪ ،‬وهو إذا انقطع من نسب لغته انقطع من نسب ماضيه‪ ،‬ورجعت صوراة حمفوظةا‬
‫إن التّحول عن األفكار والعواطف واآلمال‪ ،‬دليل على الذوبان‬ ‫يف التاريخ‪ ،‬ال صورةا حمققةا يف وجوده»‪َّ ،3‬‬
‫الضياع‪ ،‬وقَبول االنصياع ألوامر املتسلرط املمتَ ِطي ظهور عقولنا وأفكارنا «فما ذلَّت لغة شعب َّإال َّ‬
‫ذل‪ ،‬وال‬ ‫و َّ‬
‫احنطت َّإال كان أمره يف ذهاب وإدبار‪ ،‬ومن هذا يف ِرض األجنيب املستعمر لغته فرضا على األمة املستعمرة‪،‬‬
‫ويرَكب هم هبا ‪ ،‬ويشعِرهم عظَ َمتَه فيها‪ ،‬ويستَ ل ِحقهم من ناحيتها‪ ،‬فيحكم عليهم أحكاما ثالثة‪ ،‬يف عمل‬
‫و ٍ‬
‫احد ‪ :‬أما األول؛ فحبس لغتهم يف لغته سجن ا مؤبدا‪ ،‬و َّأما الثاين‪ ،‬فاحلكم على ماضيهم بالقتل حموا ونسيان ا‪،‬‬
‫أما الثالث‪ ،‬فتقييد مستقبلهم يف األغالل اليت تصنعها‪ ، ،‬فأمره م من بعدها ألمره تَبَع »‪ ،4‬وهذ الذي‬
‫نَش َهده اليوم يف البالد العربية‪ ،‬يّتجم هذا الرأي عند الرافعي؛ إذ نرى العريب أصبح مسلوب اإلرادة‪ ،‬ضعيف‬
‫الشخصية واهلمة َّإال ما ندر يعمل على التّظاهر بالرقي من خالل االرمتاء يف أحضان احلضارة الغربية‪،‬‬
‫دون إعمال الفكر للتمييز بني ما هو صاحل وما هو طاحل ‪.‬‬
‫أن للعربية أمهيتها العظمى ملا نزل القرآن هبا‪ ،‬ومل َّا مل تصح الصالة َّإال بالقرآن‪ ،‬فإهنا مل تصح َّإال‬
‫ولوال َّ‬
‫بلسان عريب مبني؛ ولذلك شرف اهلل هذه اللغة؛ حىت جعل أولئك الذين ليسوا من أهلها يشهدون بفضلها؛‬
‫بل جي ِهدون أنفسهم لتعلُّمها َ‬
‫وسرب أغوارها‪.‬‬
‫‪ 1-13‬أهمية اللغة العربية على لسان غربيين‪ :‬أذا كانت اللغة العربية مل تستقم على ألسنة أهلها‬
‫َّ‬
‫فإن بعضا من الغربيني قد متكنوا من امتالكها‪ ،‬فأحسنوا التواصل هبا أحسن من بعض أهلها‪ ،‬وقد أثنوا عليها‬

‫‪ 1‬أحمد بن فارس‪ ،‬الصاحبي في فقه اللغة ومسائلها‪ ،‬وسنن العرب في كالمها‪ ،‬تحقيق أحمد حسن بسج‪ ،‬دار الكتب العلميــــة‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،1997 ،1‬ص‪.35‬‬
‫‪ 2‬مصطفى صادق الرافعي‪ ،‬مراجعة درويش الجويدي‪ ،‬وحي القلم‪ ،‬المكتبة العصرية‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ج‪ ،3‬د‪.‬ط‪ ،2002،‬ص‪.28‬‬
‫‪ 3‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.29‬‬
‫‪ 4‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.29‬‬

‫‪70‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫وبينوا شرفها وأمهيتها‪ ،‬لذلك نعترب إثراءهم للغة العربية بالغ األمهية‪ ،‬نذكر أمثلة منهم على سبي ل احلصر ال‬
‫اإلمجال‪:‬‬
‫مدى ال‬
‫‪ - 1‬بروكلمان ‪ :Brocklman ،‬يقول عن اللغة العربية‪« :‬بفضل القرآن بلغت العربية من االتساع ا‬
‫‪1‬‬

‫أحل هلم أن‬

‫أي لغةٍ من لغات الدنيا‪ ،‬املسلمون مجيعا يؤمنون بأن العربية‪ ،‬هي وحدها اللسان الذي َّ‬
‫تكاد تعرفه ّ‬
‫يستعملوه يف صلواهتم‪ ،‬وهبذا اكتسبت العربية منذ زمنٍ طويل مكانة رفيعة فاقَت مجيع لغاتِ الدنيا األخرى»‪.2‬‬
‫‪ 2‬لويس ما سنيون‪ :Massignon3‬ي بَ ّني فضل اللغة العربية على الغرب‪ ،‬فيقول‪« :‬واللغة العربية هي اليت‬
‫الصويف ‪ ...‬ومل تَب َق لغة أوربية واحدة مل يصلها شيء من اللسان‬
‫أدخلت يف الغرب طريقة التَّعبري العلمي والفين و ّ‬
‫العريب املبني‪ ،‬حىت اللغة الالتينية األم الكربى‪ ،‬فقد صارت وعاءا لنقل املفردات العربية إىل بنياهتا»‪.4‬‬
‫‪ – 3‬أرنست رينان ‪َّ :5‬‬
‫بني إعجابه هبذه اللغة اليت عرفت االنتشار يف العامل‪ ،‬وبلغت درجة الكمال‪ ،‬يقول‪:‬‬
‫ب َح ُّل سره انتشار اللغة العربية‪ ،‬فقد كانت هذه اللغة غري معروفة‬
‫وصع َ‬ ‫« َّ‬
‫إن أغرب ما وقع يف تاريخ البشر‪َ ،‬‬
‫غَن! كاملة حبيث مل يدخل عليها منذ‬
‫أي َّ‬
‫أي سالسة! غنية ّ‬
‫بادئ بدء‪ ،‬فبدت فجأة يف غاية الكمال سلسة ّ‬
‫مهم‪ ،‬هلا طفولة وال شيخوخة‪ ،‬ظهرت ألول أمرها تامة مستحكمة‪ ،‬ومل ميض على فتح‬
‫يومها هذا أي تعديل ٍّ‬
‫األندلس‪ ،‬أكثر من مخسني سنة؛ حىت اِضطر رجال الكنيسة أن يّتمجوا صلواهتم بالعربية ليفهمها‬
‫ت تلك اللغة القومية وتصل إىل درجة الكمال وسط‬
‫النَّصارى‪ ،‬ومن أغرب املدهشات أن تنب َ‬
‫الرحل»‪.6‬‬
‫الصحاري عند أمة من َّ‬

‫‪ 1‬كارل برو كلمان ‪Carl B brocklman‬؛ ولد في ‪ 17‬سبتمبر ‪ 1868‬في مدنية روستوك ‪ Rostock‬بألمانيا‪ ،‬حضر دروس األستاذ نرجر ‪Nerger‬‬
‫معلم اللغة العربية في الثانوية التي درس بها‪ ،‬ونظراً الهتمامه بها تمكن منها‪ ،‬حتى كانت رسالته لدكتوراه التأهيل في يناير ‪ 1893‬بعنوان (عبد‬
‫الرحمان أبو الفرج ابن الجوزي‪ :‬تلقي ح فهوم أهل اآلثار في مختصر السِّير واألخبار‪ ،‬أشهر مؤلفاته في العربية (تاريخ األدب العربي بخمسة أجزاء)‬
‫توفي في ‪06‬ماي ‪ُ .1956‬ي ْنظر‪ ،‬عبد الرحمان بدوي‪ ،‬معجم المستشرقين‪ ،‬دار العلم للمالبين‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،1993 ،3‬ص‪105-98‬‬
‫‪ 2‬أنور الجندي‪ ،‬الفصحى لغة القران‪ ،‬دار الكتاب اللبناني‪ ،‬ومكتبة المدرسة‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬د‪ .‬ط‪ 1982 ،‬م‪ ،‬ص ‪.305‬‬
‫‪ 3‬لويس ما سنيون‪ :lauis massignon ،‬مستشرق فرنسي ‪ ،‬ولد في ‪25‬يوليو ‪ 1883‬في ضاحية نوجان إحدى ضواحي باريس‪ ،‬ع ُِرف بدراسته في‬
‫الحالج بخاصة‪ ،‬فما كان ذلك في الواقع غير جانب واح ٍد من جوانب فكره المتعدد‪ ،‬وقد عني باآلثار اإلسالمية ‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫التصوف اإلسالمي عامة‪ ،‬وفي‬
‫واهتم بكل المشاكل العصرية في البالد اإلسالمية‪ ،‬توفر على دراسة الشيعة بكل تطوراتها وفروعها‪ ،‬درس اللغة العربية في المدرسة الوطنية للغات‬
‫الشرقية الحية‪ ،‬وحصل فيها بتاريخ ‪ 1906/02/10‬على دبلوم في اللغة العربية الفصحى والعامية‪ ،‬ومن تم بدأ حياته االستشراقية‪ ،‬له أخبار الحالج‬
‫ألَّفه مع باول كراوس‪ ،‬ونشر قصة الحالج وهي قصة شعبية‪ ،‬ظل على هذه الحيوية إلى أن توفي في ‪. 1962/10/31‬ـ ُي ْن َظر‪ ،‬عبد الرحمان بدوي‪،‬‬
‫معجم المستشرقين‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪ 529‬ـ‪. 534‬‬
‫‪ 4‬أنور الجندي‪ ،‬الفصحى لغة القران‪ ،‬ص ‪ 301‬ـ ‪.304‬‬
‫‪ 5‬أرنست رينان ‪ ERNEST RENAN:‬مستشرق ومفكر فرنسي‪ ،‬ولد سنة ‪ ، 1823‬أتقن رينان اللغة العبرية‪ ،‬أما العربية فلم يتقنها‪ ،‬ويعرِّ ف هو السبب في‬
‫ذلك إلى أنَّ أستاذه في اللغات‪ ،‬لم يكن ضليعا ً في العربية‪ ،‬ولقلة معرفته بالعربية لم ينشر رينان أي نص عربي‪ ،‬ورغم قلة بضاعته في اللغة العربية‪،‬‬
‫فإنه كان مهتما ً بالثقافة العربية والموضوعات اإلسالمية‪ ،‬بل حرص على متابعة كل ما يصدر من كتب ودراسات في هذا الميدان‪ ،‬وراح يكتب عن‬
‫هذه الكتب في مقاالت ضافية‪ ،‬نذكر منها‪:‬‬
‫‪ -‬ابن بطوطة سنة ‪1853‬‬ ‫‪ -‬مقامات الحريري سنة ‪1853‬‬
‫‪ -‬مزوج الذهب للمسعودي سنة ‪1873‬‬ ‫‪ -‬إسبانيا اإلسالمية سنة ‪1853‬‬
‫توفي رينان سنة ‪ – 1892‬ينظر‪ ،‬عبد الرحمان بدوي‪ ،‬معجم المستشرقين‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪313 -311‬‬
‫‪ 6‬أنور الجندي‪ ،‬الفصحى لغة القران‪ ،‬ص‪307‬‬

‫‪71‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ - 4‬جورج سارطون‪ : George Sarton 1‬يؤكد َّ‬

‫أن اللغة اليت نزل هبا الوحي هي اللغة العربية‪ ،‬فهي عند‬
‫العرب واملسلمني لغة التواصل ولغة العبادة‪ ،‬فالقرآن بدون العربية ال يصلح للعبادة‪ ،‬يقول‪َّ « :‬‬
‫إن الوحي نزل‬
‫على الرسول باللغة العربية‪ ،‬وهكذا كانت العربية لغة اهلل‪ ،‬ولغة الوحي ولغة أهل اجلنة‪ ،‬وقد أكد الرسول‬
‫وجوب قراءة القرآن باللغة العربية‪ ،‬فكان من نتائج هذا‪ ،‬ذلك االجتاه العقلي الواحد يف التأكيد على الصحة‬
‫املطلقة للغة العربية‪ ،‬إذ أصبحت اللغة العربية من اللغات البارزة يف العامل وإحدى الوسائل األساسية للثقافة‬
‫يف العصور الوسطى‪ ،‬وهي اليوم مل تزل لغة أمة موزعة يف مجيع بقاع األرض‪ ،‬وهكذا اتَّ َفق َّ‬
‫أن اللغة الوحيدة‬
‫اليت عرفها رسول اهلل ‪ ‬من أمجل اللغات يف الوجود»‪.2‬‬
‫‪ - 5‬عبد الكريم جرمانوس‪ : AbdulKarim Germanos3‬أظهر فضل اإلسالم يف احلفاظ على اللغة العربية‪،‬‬
‫ان لعملة واحدة‪ ،‬ال ميكن الفصل بينهما‪ ،‬ألن اإلسالم يقتضي معرفة اللغة العربية لتمام العبادة‬ ‫فهما وجه ِ‬
‫َ‬
‫إن اإلسالم سن ٌد هام للغة العربية‪ ،‬أبقى على روعتها وخلودها‪ ،‬فلم تنل‬‫وقراءة القرآن‪ ،‬يقول عبد الكرمي‪َّ « :‬‬
‫منها األجيال املتعاقبة على نقيض ما حدث للغات القدمية املماثلة كالالتينية‪ ،‬حيث اِ َنزوت متاما بني جدران‬
‫املعابد‪ .‬ولقد كان اإلسالم قوة حتويل جارفة‪ ،‬أثََّرت يف الشعوب اليت اعتنقته حدثي ا‪ ،‬وكان ألسلوب القرآن‬
‫أثر عميق يف خيال هذه الشعوب‪ ،‬فاقتبست آالفا من الكلمات العربية؛ ازدانت هبا لغاهتا األصلي ة‪،‬‬ ‫الكرمي ٌ‬
‫فازدادت قوة ومناءا»‪.4‬‬
‫ضح َّ‬
‫أن اللغة العربية كان هلا الفضل يف بقاء األمة اجلزائرية‪ ،‬عربية‬ ‫يو ر‬ ‫‪: jack berque5‬‬ ‫‪ – 6‬جاك بيرك‬
‫الصة‪ ،‬ومل تندمج يف احلضارة الفرنسية‪ ،‬يقول‪َّ « :‬‬
‫إن أقوى القوى اليت قاومت االستعمار الفرنسي يف املغرب‬ ‫َخ َ‬

‫‪ 1‬جورج سارطون‪ George Sarton ،‬مستشرق بلجيكي‪( ،‬وفي معجم أعالم الموارد‪ ،‬عالم أمريكي ص‪ )229‬ولد سنة ‪ 1885‬م‪ ،‬من أعضاء المجمع‬
‫العلمي العربي‪ ،‬قالت مجلة المجمع في وصفة «أخلص الحب للعرب ولغتهم‪ ،‬وجال فضل علمائهم في العالم القديم‪ ،‬في تجرد وإنصاف» زار مصر‬
‫وبالد الشام وأفريقيا الشمالية‪ ،‬وألقى محاضرات حول بيان فضل العرب على التفكير اإلنساني‪ ،‬له محاضرات ترجمها إلى العربية عمر فروخ‪ ،‬توفي‬
‫سارطون سنة ‪ 1956‬م‪ُ ،‬ي ْن َظر‪ ،‬خير الدين الزركلي‪ ،‬األعالم‪ ،‬قاموس تراجم‪ ،‬دار العلم للماليين‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ج‪ ،2‬ط ‪ ،2002 ،15‬ص‪.145‬‬
‫‪ 2‬أنور الجندي‪ ،‬الفصحى لغة القران‪ ،‬ص ‪.305‬‬
‫‪ 3‬عبد الكريم جرمانوس ‪ :AbdulKarim Germanos‬مستشرق مجري‪ ،‬وُ لِد في بودابست سنة ‪ ،1884‬ودرس في جامعات بودابست وإسطنبول‬
‫وفيينا‪ .‬نال الدكتوراه من جامعة بودابست‪ .‬دعاه (طاغور) شاعر الهند العظيم لزيارة الهند‪ ،‬فلبى الدعوة‪ ،‬وهناك أعلن إسالمه وسمى نفسه عبد‬
‫الكريم‪ ،‬زار مصر‪ ،‬ثم الحجاز‪ ،‬وأدى فريضة الحج‪ .‬عاد إلى بالده‪ ،‬و ُعيِّنَ رئيسا ً للمعهد الشرقي في جامعة بودابست عام ‪ ،1941‬إلى أن أحيل على‬
‫التقاعد‪ ،‬وكان أستاذاً زائراً في العديد من الجامعات العربية والهندية‪ ،‬وعضواً في بعض المجامع اللغوية العربية‪ ،‬من مؤلفاتـــــــه هللا أكبر واألدب‬
‫العُثماني وشوامخ األدب العربي‪ .‬توفي سنة ‪ُ – 1979‬ي ْن َظر‪ ،‬أحمد العالونة‪ ،‬ذيل األعالم‪ ،‬قاموس تراجم‪ ،‬دار المنارة للنشر والتوزيع‪ ،‬جدة‪ ،‬السعودية‪،‬‬
‫ط‪ ،1998 ،1‬ص ‪127‬‬
‫‪ 4‬أنور الجندي‪ ،‬الفصحى لغة القرآن‪ ،‬ص‪.301‬‬
‫‪ 5‬جاك بيرك ‪ jack berque‬مستشرق فرنسي‪ ،‬ولد سنة‪ 1910‬في والية وهران بالجزائر‪ ،‬درس في جامعتي الجزائر والسوربون‪ ،‬وفي األخيرة نال‬
‫الدكتوراه والتحق باإلدارة المراكشية عام ‪ ،1953‬ثم قضى في مصر ثالث سنوات خبيراً دوليا ً لليُونسكو ثم مشرفا ً على مركز الدراسات العربية في‬
‫بكفيا بلبنان عام ‪ ،1955‬ثم اختير للتدريس بجامعة باريس‪ ،‬وكوليج ذي فرانس‪ ،‬له‪ :‬دراسات في التاريخ الريفي المغربي‪ ،‬ومن الفرات إلى األطلس‪،‬‬
‫واإلسالم يتحدى‪ ،‬والعرب بين األمس والغد‪ .‬توفي سنة‪1995‬م‪ .‬ينظر‪ ،‬أحمد العالونة‪ ،‬ذيل األعالم‪ ،‬قاموس تراجم‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.56‬‬

‫‪72‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫هي اللغة العربية؛ بل اللغة العربية الكالسيكية الفصحى بالذات (ويقصد العامية)‪ ،‬فهي اليت حالت دون‬
‫ذوبان املغرب يف فرنسا‪َّ ،‬‬
‫إن الكالسيكية العربية هي اليت بلورت األصالة اجلزائرية‪ ،‬وقد كانت هذه الكالسيكية‬
‫العربية عامالا قويا يف بقاء الشعوب العربية»‪.1‬‬
‫خالصة الفصل‪.‬‬
‫ما ِمن مجاعة بشرية َّإال وهلا لغة تتوصل هبا‪ ،‬ر‬
‫وتعرب هبا عن حاجاهتا اإلنسانية‪ ،‬إضاف ة إىل الوسائل‬
‫والتعابري غري اللغوية املد رعمة لوضوح الرسالة اللغوية‪.‬‬
‫لقد أرسل اهلل أرسل بلغات أقوامهم؛ لتح رقق الرسالة هدفها‪ ،‬وهو إخراج هذه األمم من الظالم إىل‬
‫َ‬ ‫ض ُّل َّ ُ‬
‫ٱّلل َمن يَشا ُء َو َيهدِي‬
‫َُ َ َ َ‬ ‫َ َ‬
‫ان قو ِمهِۦ َِلُب ِي ل ُهمۖۡ ف ُي ِ‬‫ِس‬ ‫ل‬ ‫ب‬
‫َّ‬
‫َّل‬ ‫إ‬ ‫ول‬ ‫س‬‫النور‪ ،‬يقول جلَّت قدرته‪َ ﴿ :‬و َما أَر َسل َنا مِن َّر ُ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬
‫يز َ ُ‬ ‫َمن ي َ َشا ُء ُۚ َو ُه َو ٱل َعز ُ‬
‫ٱۡلكِيم‪ ﴾٤‬؛ ألنَّه حينما ختتلف ال رشفرة بني ّ‬
‫‪2‬‬
‫الباث واملتلقي؛ يتعثَّر وضوح الرسالة‪،‬‬ ‫ِ‬
‫لفك بعض الغموض للوصول إىل مقاصد املتواصلَ ِ‬
‫ني‪.‬‬ ‫لتحل العالمات غري اللغوية حمل اللغوية؛ ر‬ ‫َّ‬
‫فإن ذلك مل يعد اليوم ذا أمهية‪ ،‬قياسا باالهتمام باستعماهلا‬ ‫ومهما يكن الكالم يف نشأة اللغة؛ َّ‬
‫وجرها من لساهنا للتحكم يف‬
‫بني األمم‪ ،‬وخطورهتا من حيث استخدامها للسيطرة على الشعوب‪ ،‬ر‬
‫ألن اللغة ال تنفصل عن الفكر‪ ،‬فالروح اإلنسانية تفكر بالكلمات‪ ،‬وتعلُّم‬
‫سلوكها وطبائعها‪ ،‬ذلك َّ‬
‫اللغة يتحقق بالتفكري‪.‬‬
‫األم بأن بسطت سلطاهنا لوحدها على لسانه‪ ،‬أو‬
‫فإذا متكنَت لغةٌ ما‪ ،‬من فكر املرء‪ ،‬وأزاحت لغته ّ‬
‫ُّ‬
‫يستشفه كل‬ ‫جلي يف حياتنا‬ ‫َّ‬
‫كانت هلا غلبة السيطرة؛ فال ريب أن التفكري يتبع اللغة الغالبة‪ ،‬وهذا مظهر ّ‬
‫ذي عقلٍ وبصر‪.‬‬
‫نظرا خلطورة استعمال اللغة يف عصرنا اليوم فإن األمم باختالفها وخاصة املتقدمة تعتمد واقيات‬
‫للحفاظ على لساهنا من االضمحالل والذوبان‪ ،‬من ذلك مصطلح السياسة اللغوية‪ ،‬وهي عبارة عن خيارات‬
‫واعية لضبط العالقات بني اللغة واجلماعة البشرية يف الوطن الوحد‪.‬‬
‫لقد َّ‬
‫حققت بعض ُّ‬
‫الدول مبتغاها هبذه السياسة‪ ،‬ألهنا عرفت كيف توظفها‪ ،‬وكانت صادقة وصارمة‬
‫جيد لساهنا مكانته بني لغات العامل‪ ،‬نذكر منها‪ :‬تركيا وإسرائيل‪...‬‬
‫يف أن َ‬

‫‪ 1‬أنور الجندي‪ ،‬ال ُفصحى لغة القرآن‪ ،‬ص‪.304‬‬

‫‪ 2‬سورة إبراهيم‪ ،‬اآلية ‪.4‬‬

‫‪73‬‬
 ‫اللغة في المجتمع البشري‬ ‫الفصل األول‬

‫أن السياسة اللغوية احلكيمة‪ ،‬وما يتبعها من ختطيط للغوي وختطيط تربوي دقيق‬ ‫شك يف َّ‬
‫وما من ٍّ‬
‫فاعل؛ يؤدي إىل مناعة الدولة أو األمة من الذوبان‪ ،‬وكذا املناعة من نَسخ وَم ِسخ هويتها‪ .‬غري َّ‬
‫أن ما‬
‫نَل َحظه على مستوى جمتمعاتنا العربية‪ ،‬ومنها اجلزائر‪ ،‬ال يب رشر خبري‪ ،‬فانصهار العقول العربية وذوباهنا يف‬
‫الذوبان ما نرى من صور التَّقليد يف اللباس‬ ‫زخرف احلياة الغربية بات واضحا‪ ،‬وأبرز ما يتمظهر فيه ذلك َّ‬
‫ت الشعوب العربية‬ ‫وغريه من السلوكات‪ ،‬وهجني اللغات‪ ،‬وغري ذلك من الطبائع املستوردة‪ .‬لقد أولِع ِ‬
‫َ‬
‫لب ما توصل إليه الغربيون من علوم‪ ،‬ال‬ ‫حق ا بتقليد (الغالب)‪ ،‬وليت ذلك التقليد كان أيض ا يف ر‬
‫اهتماما بالقشور فحسب‪.‬‬
‫إن العلوم املختلفة البانِيَة للمجتمعات‪ ،‬هي اليت ترتقي بالدول‪ ،‬حبيث تضع لنفسها مكانة بني شعوب‬ ‫َّ‬
‫املعمورة‪ ،‬ومن بني العلوم علوم اللغة‪.‬‬
‫للعرِ ر‬
‫يب؛ ويف مقدمتها اللغة األم (العربية)‪ ،‬تؤهلنا للتواصل والتفاهم املثمر‪،‬‬ ‫َّ‬
‫إن املقدرة على ملكة اللغة َ‬
‫وحتقق لنا َجين ما طاب و َّلذ من جهود األمم األخرى لِتَطعيم جهودنا‪ ،‬باعتبار َّ‬
‫أن األخوة اإلنسانية جتمع‬ ‫َ‬
‫احد يفرض علينا ذلك‪.‬‬ ‫بيننا‪ ،‬ومنطق احلياة على كوكب و ٍ‬
‫ٌ‬
‫أحب أم كره‪ ،‬فلفظ (عريب) جيعله حتم ا ينتمي‬ ‫ال يغيب عن امرئ عريب ما للعربية من التِصاق به‪َّ ،‬‬
‫إىل ال رديانة املسيحية أو اإلسالمية‪ ،‬ول َّما كان اجلزائري عربيا مسلما خالصا؛ وجب أن يفقه لغة دينه الذي‬
‫َ ُ ً‬ ‫ال ت قبل عبادته َّإال هبا‪ ،‬وال يقرأ كالم اهلل بغري هذا اللسان‪ ،‬يقول جل شأنه‪َ ﴿ :‬و َهَٰ َذا ك َِتَٰ َ‬
‫ب ُّم َص ُدِق ل َِسانا‬ ‫َّ‬
‫ُ‬ ‫ُ َ َّ‬‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ َ‬ ‫َ‬ ‫ى ل ِل ُمحسِ ن َ‬ ‫َع َرب ُّٗيا ُ َِلُنذ َِر َّٱَّل َ‬
‫ِين َظلَ ُموا ْ َوب ُ َ‬
‫ي‪ ،1﴾١٢‬ويقول سبحانه‪َ ﴿ :‬ولقد نعل ُم أن ُهم َيقولون إِن َما ُي َعل ُِم ُهۥ‬ ‫ِ‬ ‫ش َٰ‬
‫ِ‬
‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ ُ َ‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬
‫م َو َهَٰذا ل َِسان َع َر ِ ُبَ ُّمبِي‪.2﴾١٠٣‬‬
‫ج َُ‬ ‫َ‬
‫حدون إَِلهِ أع ِ‬
‫ُ‬
‫شر ل َِسان ٱَّلِي يل ِ‬ ‫بَ َ َ‬

‫العَرب أراد اإلبانة عن مقصوده ألخيه العريب‪ ،‬فَليَتَعلَّم كالم اهلل‪ ،‬وحيرص على أن يتواصل‬ ‫ِ‬
‫فَ َمن م َن َ‬
‫معه بلغة القرآن أوالا‪ ،‬فهي صورة وجود األمة بأفكارها ومعانيها وحقائق نفوسها‪.‬‬

‫‪ 1‬سورة األحقاف‪ ،‬اآلية ‪.12‬‬

‫‪ 2‬سورة النحل‪ ،‬اآلية ‪103‬‬

‫‪74‬‬
 ‫اللسانيات‪.‬‬ ‫ـــ‬ ‫أولا‬
‫‪ 1‬ـ ـ‪ 1‬ـ ـ أغراض اللسانيات‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ـ‪ 2‬ـ ـ اللسانيات العامة واللسانيات الوصفية‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ـ‪ 3‬ـ ـ اللسانيات النظرية واللسانيات التطبيقية‪.‬‬
‫التعليمية النشأة والتطور‪.‬‬ ‫ـــ‬ ‫ثانيا‬
‫‪ 2‬ـ ـ‪ 1‬ـ ـ داللتها اللغوية والتارخيية‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ‪ 2‬ـ ـ ماهية التعليمية‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ‪ 3‬ـ ـ بني البيداغوجيا والتعليمية‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ‪ 4‬ـ ـ عالقات الفضاء الرتبوي التعليمي‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ‪ 5‬ـ ـ تعليمية اللغة العربية‪.‬‬
‫عناصر العملية التعليمية‪.‬‬ ‫ـــ‬ ‫ثالثا‬
‫‪ 3‬ـ ـ‪ 1‬ـ ـ المعلم‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ‪ 1‬ـ ـ‪ 1‬معلم العصر ألجيال العصر اجلديد‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ‪ 1‬ـ ـ‪ 2‬املعلم وضرورة الكفاءة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ‪1‬ـ ـ‪3‬ـ الكفاءات الواجب توفرها يف املعلم‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ‪1‬ـ ـ‪4‬ـ خصائص املعلم الفاعل‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ‪ 1‬ـ ـ‪ 5‬إدارة املعلم للصف‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ‪ 1‬ـ ـ‪ 6‬خصائص معلم اللغة العربية‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ‪ 2‬ـ ـ المتعلّم‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ‪ 2‬ـ ـ‪ 1‬نظرية ماسلو للحاجات النفسية‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ‪ 2‬ـ ـ‪ 2‬دور احلاجات النفسية يف التعلُّم‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ‪ 2‬ـ ـ‪ 3‬خصائص متعلمي املرحلة االبتدائية‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ‪ 3‬ـ ـ المعرفة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ‪ 3‬ـ ـ‪ 1‬ماهية املعرفة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ‪ 3‬ـ ـ‪ 2‬أنواع املعرفة يف جمال الرتبية‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ‪ 3‬ـ ـ‪ 3‬خصائص املعرفة‪.‬‬
‫المنهاج (المنهج)‪.‬‬ ‫ـــ‬ ‫رابعا‬
‫‪ 4‬ـ ـ‪ 1‬ـ ـ ماهية املنهاج‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ‪ 2‬ـ ـ عناصر املنهاج الرتبوي التعليمي‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ـ‪ 2‬ـ ـ‪ 1‬األهداف التعليمية‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ـ‪2‬ـ ـ‪2‬ـ احملتـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوى‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ـ‪2‬ـ ـ‪3‬ـ طرائق التدريس‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ـ‪2‬ـ ـ‪4‬ـ الوسائل التعليمية‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ـ‪2‬ـ ـ‪5‬ـ التقومي‪.‬‬
‫المهارات اللغوية (فنون اللغة)‪.‬‬ ‫ـــ‬ ‫خامسا‬
‫‪ 5‬ـ ـ‪ 1‬مهارة االستماع‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ ـ‪ 2‬مهارة التعبري‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ ـ‪3‬ـ مهارة القراءة‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ ـ‪ 4‬مهارة الكتابة‪.‬‬
‫خالصة الفصل‪.‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫علم اللسانيات أو (اللسانيات) هو علم حديث اهتم باللسان البشري عامة دون متييز بني اللغة‬
‫يعّب به أفراد اجلماعة عن حاجاهتم‪ ،‬إضافة إىل كوهنا هتتم باللغة املنطوقة‬
‫واللهجة؛ ذلك ألن كليهما لسان َ‬
‫ـ ـ ـ بالدرجة األوىل ـ ـ ـ ـ قبل اللغة املكتوبة‪.‬‬
‫ول ـ َما كان هذا العلم يهتم باللغة اإلنسانية فإنّه بات من الضروري على الباحث والقائم على تعليم‬
‫الطلبة واملتعلمني اإلملام به‪ ،‬أو فقه بعض خصائصه ليتمكن من تعلُّم وتعليم اللغة املرادة بالطرائق واألساليب‬
‫العلمية السليمة‪.‬‬
‫أولا‪ -‬اللسانيات (علم السان)‪:1‬هي الدراسة العلمية املوضوعية للسان البشري‪ ،‬أي دراسة تلك الظاهرة‬
‫العامة واملشرتكة بني بين البشر‪ ،‬واجلديرة باالهتمام والدراسة بغض النظر عن كل االعتبارات األخرى اليت‬
‫صلب اِهتمام اللسانيني‪.2‬‬ ‫التُـ َع ُّد من ُ‬
‫مصطلحا اللسانيات وعلم اللّسان تبعاً لعبد الرمحان احلاج‬
‫َ‬ ‫ت خولة طالب اإلبراهيمي‬ ‫استَ ْخ َد َم ْ‬
‫ْ‬
‫صاحل‪ ،‬والذي فضَل مصطلح (علم اللسان) على غريه؛ أل َن النُّحاة وغريهم من العلماء العرب‬
‫يطلقون ـ ـ ـ غالباً ـ ـ ـ على مفهوم الدراسة العلمية لظاهرة اللسان بصفة عامة لفظ (علم اللسان)‪،‬‬
‫يقول أبو نصر الفارايب‪« :‬علم اللسان يف اجلملة ضربان أحدمها حفظ األلفاظ الدالة عند ٍ‬
‫أمة ما‪ ،‬وعلم‬
‫ما يدل عليه شيء منها‪ .‬والثاين علم قوانني تلك األلفاظ والقوانني يف كل صناعة‪ ،‬أقاويل كلية‪ ،‬أي‬
‫مّبراً إليثاره هذا املصطلح بقوله‪« :‬هناك شيء آخر أيضاً‬
‫يقدم عبد الرمحان احلاج الصاحل ر‬
‫جامعة» ‪ .‬مث ُ‬
‫‪3‬‬

‫بت اعتقادنا بصالحية هذا اللفظ للداللة على علم اللسان احلَديث‪ ،‬وذلك هو الرتمجة الالتينية لكتاب‬
‫يثْ ُ‬
‫إحصاء العلوم اليت قام هبا جراردو كريموننسي ‪ Gerardo cremonensi‬يف القرن الثاين عشر امليالدي‪ ،‬فقد‬
‫جاء فيها هذه العبارة ‪ Scienta lingue‬مقابلة للفظ (علم اللسان)‪ ،‬وقد عرفنا أ َن هذه العبارة هي اليت‬
‫‪The science of‬‬ ‫يف مجيع الكتب اليت تعاجل هذه املادة‪ ،‬وهي‬ ‫ُُيَ ُّد هبا اآلن مضمون‬
‫‪Linguistic‬‬

‫وج َده األوربيون‬

‫‪ ،language‬وما مياثلها من اللغات األوربية األخرى‪ ،‬مث إن هذه التسمية هبذا املفهوم الذي َ‬
‫نص آخر‪ .‬ومبا أن‬
‫يف كتاب الفارايب‪ ،‬مل يسبق جميئها فيما قبل ذلك التاريخ يف نص يوناين أو التيين‪ ،‬أو ّ‬
‫‪ 1‬بسبب أزمة المصطلح في الوطن العربي‪ ،‬فانهم أطلقوا في ترجمتهم لمصطلح اللسانيات ‪« :Linguistique‬علم اللغة‪،‬‬
‫علم اللسان‪ ،‬األلسنية‪ ،‬اللغويات الحديثة‪ ،‬الدراسات اللغوية ‪ »...‬ينظر‪ ،‬تمام حسان‪ ،‬األصول دارسة إبستمولوجيا للفكر‬
‫اللغوي عند العرب (نحو‪ ،‬فقه اللغة‪ ،‬بالغة) الهيئة المصرية العامة للكتاب‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪ ،‬ط‪ ،1982،‬ص ‪.271‬‬
‫‪ 2‬خولة طالب اإلبراهيمي‪ ،‬مبادئ في اللسانيات دار القصبة للنشر؛ الجزائر ط‪ ،2006، 2‬ص‪09‬‬
‫‪ 3‬الفارابي‪ ،‬إحصاء العلوم‪ ،‬شرح علي أبو ملحم‪ ،‬دار ومكتبة الهالل للطباعة والنشر‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،1996،1‬ص‪17‬‬

‫‪76‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫يف‬ ‫هذه املوضوعات العامة اليت ذكرها الفارايب‪ ،‬كأقسام هامة لعلم اللسان هي اليت َسيُعاجله‬
‫‪Linguistics‬‬

‫أصحاب‬
‫لح لتأدية املفهوم احلديث من هذا الذي انطلق منه ْ‬‫َص ُ‬
‫يوجد لفظ أ ْ‬
‫عصرنا احلاضر؛ فال نظن أنه ُ‬
‫‪ Linguistics‬أنفسهم»‪.1‬‬
‫ومن خالل هذا التّبير يتجلى سبق العرب يف تناوهلم لعلم اللسان (اللسانيات)‪ ،‬ووضعهم هلذا‬
‫املصطلح‪ .‬وتؤكد خولة طالب اإلبراهيمي أ ّن علم اللسان ال يهتم َإال باللسان ذاته‪ ،‬إ ْذ تقول‪« :‬أما اللسان‪،‬‬
‫فال يَـْنظُُر َإال يف خصائصها الذاتية‪ .‬وق ْد حد َد ذي سوسري جماله فقال‪« :‬إنه دراسة اللسان ُمْنهُ وإليه» أي‬
‫من أجله ولذاته‪ ،‬هبدف اكتشاف املميزات العامة املشرتكة لظاهرة اللسان البشري من خالل دراسات‬
‫اللغات الطبيعية املختلفة املتداولة بني بين البشر»‪ ،2‬أي إ َن اللسانيات (علم اللسان) هي العلم الذي يدرس‬
‫اللغة اإلنسانية دراسة علمية تقوم على الوصف ومعاينة الوقائع؛ بعيداً على النزعة التعليمية واألحكام‬
‫املعيارية‪ .3‬من خالل التعاريف َ‬
‫يتبني أ ّن للسانيات خصائص متيزها‪ ،‬وميكننا حصرها يف النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ -‬االستقاللية‪ ،‬وهذا مظهر ع ْلميتها‪ ،‬إ ْذ إ َن النحو القدمي خالطه كثري من املنطق والفلسفة؛‬
‫‪ -‬االهتمام باللهجات‪ ،‬فال فضل للفصحى على اللهجات وال العكس؛‬
‫‪ -‬االهتمام باللغة املنطوقة‪ ،‬وتقدميها على املكتوبة‪ ،‬عكس ما جند يف علم اللغة التقليدي؛‬
‫‪ -‬ال تقيم اللسانيات وزناً للفروق بني اللغات البدائية واملتحضرة؛‬
‫‪ 1-1‬أغراض اللسانيات (علم اللسان)‪ :‬ترمي اللسانيات من وراء دراستها للظواهر اللغوية إىل أغراض‬
‫وصيفة حتليلية‪ ،‬يرجع أمهها إىل األمور اآلتية‪:4‬‬
‫أ‪ -‬الوقوف على حقيقة الظواهر اللغوية والعناصر اليت تتألف منها‪ ،‬واألسس القائمة عليها؛‬
‫ب‪ -‬الوقوف على الوظائف اليت تؤديها يف خمتلف مظاهرها‪ ،‬ويف شىت اجملتمعات اإلنسانية‪.‬‬
‫ت‪ -‬الوقوف على العالقات اليت تربط بعضها ببعض‪ ،‬والعالقات اليت تربطها مبا عداها من الظواهر‪،‬‬
‫كالظواهر االجتماعية والنفسية والتارخيية واجلغرافية والفيزيولوجية واألنرتبولوجية ‪ ...‬وهلم جراً‪.‬‬
‫ث‪ -‬الوقوف على أساليب تطورها واختالفها باختالف األمم والعصور‪.‬‬

‫‪ 1‬عبد الرحمان الحاج الصالح‪ ،‬مجلة اللسانيات‪ ،‬معهد العلوم اللسانية والصوتية‪ ،‬جامعة الجزائر‪ ،‬المجلد األول‪ ،‬الجزء األول ‪ ،1971،‬ص‪55‬‬
‫‪ 2‬خولة طالب اإلبراهيمي‪ ،‬مبادئ في اللسانيات‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪09‬‬
‫‪ 3‬أحمد محمد قدور‪ ،‬مدخل إلى اللسانيات‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬دمشق سوريا‪ ،‬ط‪ ،2008 ،3‬ص‪15‬‬
‫‪ 4‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.15‬‬
‫‪77‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ج‪ -‬كشف القوانني اليت ختضع هلا يف مجيع نواحيها اليت تسري عليها يف خمتلف مظاهرها (القوانني اليت‬
‫تسري عليها يف تكوهنا‪ ،‬ونشأهتا وأداهتا لوظائفها‪ ،‬وعالقاهتا املتبادلة وعالقاهتا بغريها وتطورها‪...‬‬
‫وهذا الغرض األخري هو األساس لبحوث علم اللسانيات؛ بل يكاد يكون غرضها الفذ‪ ،‬وذلك أ َن‬
‫األغراض السابقة ليست يف الواقع َإال وسائل للوصول إليه‪.‬‬
‫‪ 2-1‬اللسانيات العامة واللسانية الوصفية‪:‬‬
‫يفرق اللسانيون بني ما يعرف عند هم باللسانيات العامة واللسانيات الوصفية‪ ،‬وتُـ ْع َين األوىل بدراسة‬
‫اللغة من حيث هي؛ بوصفها ظاهرة بشرية متيّز اإلنسان عن احليوان‪ ،‬ونظاماً يتميز عن األنظمة األخرى‪.‬‬
‫يف حني تتناول الثانية وصفة لغة ما؛ كالعربية أو غريها‪ .‬وكما هو واضح‪ ،‬فإن هذا التفريق يتصل اتصاالً‬
‫وثيقاً بالتفريق بني اللغة ـ ـ ـ بوصفها ظاهرة عامة ـ ـ ـ واللغة املعنية‪.‬‬
‫ويستفيد كال الفرعني من النتائج اليت يصل إليها اآلخر «فاللسانيات العامة تقدم املفاهيم واملقوالت‬
‫اليت ختلل هبا اللغات املعنية؛ يف حني تقدم اللسانيات الوصفية املادة اليت تؤيد‪ ،‬أو تدحض القضايا والنظريات‬
‫اليت تتناوهلا اللسانيات العامة‪ ،‬وعلى سبيل املثال‪ ،‬فقد يفرتض املتخصص يف اللسانيات العامة أ َن كل‬
‫ض ذلك بدليل علمي‬ ‫بدح ِ‬
‫اللغات حتتوي على أمساء وأفعال‪ ،‬فيقوم املتخصص يف اللسانيات الوصفية ْ‬
‫مفاده أ َن مثة لغة واحدة على األقل ال ميكن أ ْن يـُثْبِ َ‬
‫ت وصفها التمييز بني أمساء وأفعال‪ ،‬ولكن لكي يؤيد‪،‬‬
‫أو يدحض اللساين الوصفي هذا االفرتاض؛ عليه أ ْن يتعامل مع مفهومي االسم والفعل اللذين زوده هبما‬
‫املتخصص يف اللسانيات العامة»‪ ،1‬إذاً ْفر َعا اللسانيات هذان يكمالن بعضهما‪ ،‬ويقدمان خدمة للغة‬
‫لرقيرها وكشف حقائقها ملستعمليها وللمهتمني هبا‪.‬‬
‫‪ 3-1‬اللسانيات النظرية واللسانيات التطبيقية‪:‬‬
‫ترمي اللسانيات النظرية إىل صوغ نظرية لبِْنـيَة اللغة ووظائفها‪ ،‬بغض النظر عن التطبيقات العملية‬
‫اليت قد يتضمنها البحث يف اللغات‪ .‬أ َما اللسانيات التطبيقية‪ ،‬فتهتم بتطبيق مفاهيم اللسانيات ونتائجها‬
‫على عدد املهام العملية السيما تدريس اللغة‪.2‬‬
‫اللسانيات التطبيقية‪ ،‬مل تظهر مبيدان مستقل‪َ ،‬إال منذ حنو ثالثني عاماً‪ ،‬حيث إ َن هذا املصطلح ظهر‬
‫حوايل ‪1946‬م‪ ،‬حني صار موضوعاً مستقالً يف معهد تعليم اللغات اإلجنليزية جبامة متشجان‪ ،‬وقد كان‬

‫‪ 1‬جون ليونز‪ ،‬اللغة واللسانيات‪ ،‬ترجمة مصطفى التوني‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ج‪ ،1‬ط‪ ،1978 1‬ص‪37-36‬‬
‫‪ 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.36‬‬
‫‪78‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪Charles‬‬ ‫هذا املعهد متخصصاً يف تعليم اإلجنليزية لغة أجنبية‪ ،‬حتت إشراف العاملني البارزين تشارلز فريز‬
‫‪ ،frise‬وروبرت الدو ‪ ،Robert lado‬وقد شرع هذا املعهد يصدر جملته املشهورة (تعليم اللغة‪ ،‬جملة علم‬
‫اللغة التطبيقي)‪ ،‬مث أ رس َست مديرية علم اللغة التطبيقي يف جامعة إدنّبة سنة ‪1958‬م‪.1‬‬
‫اللسانيات التطبيقية أقل حداثة من اللسانيات النظرية‪ ،‬حيث مل تتبلور معاملها بَـ ْع ُد‪ ،‬ومل تتضح الوضوح‬
‫املطلوب إىل غاية اليوم بالرغم من احملاوالت الكثرية يف سبيل ذلك‪.2‬‬
‫ولقد صادقت اللسانيات التطبيقية عده صعوبات يف حتديد مفهومها وفصل معناها‪ ،‬ولعل أبرز‬
‫الصعوبات يف حتديد اللسانيات التطبيقية كوهنا جتمع بني النظري والتطبيقي‪ ،‬أي تتعامل مع اللسان من‬
‫جهة‪ ،‬ومع تطبيقات العلوم من جهة أخرى‪ ،‬هذه التطبيقات كما يوضح اللسانيون ال حدود هلا «فهي‬
‫تعليمية تربوية‪ ،‬وإعالمية حاسوبية وغري حاسوبية‪ ،‬ونفسية عالجية وغري عالجية‪ ،‬واجتماعية ‪.3»...‬‬
‫وميكن أن تتداخل عدة علوم لسانية مع بعضها‪ ،‬فتكون حقالً واسعاً للدراسات‪ ،‬حيث أُثَِري ْت‬
‫عدة تساؤالت حول انتماء بعض الفروع املعرفية اللسانية واللغوية إىل اللسانيات النظرية أو التطبيقية‪ ،‬ومن‬
‫هذه الفروع أو الدراسات؛ صناعة املعاجم‪ ،‬واملصطلحية‪ ،‬ونظرية الرتمجة؛ وهي من احلقول املعرفية اليت متيل‬
‫إىل التطبيق أكثر منه إىل النظرية‪ ،‬إضافة إىل حتليل اخلطاب؛ هل يـُ ْعتّب من الدراسات اللسانية النَظرية أم‬
‫من الدراسات التطبيقية؟ والشيء ذاته يقال عن اللسانيات احلاسوبية‪ ،‬ودراسات الرتمجة اآللية‪ ،‬ومها جماالن‬
‫يـُ َقد ََمان يف اجلامعات العربية حتت علوم احلاسوب وفروعه‪.4‬ومن الدالئل اليت تّبز اختالف الباحثني يف‬
‫حتديد (علم اللغة التطبيقي)‪ ،‬هو أنه «ليس مثة اتفاق على حتديد قاطع ملعناه وال تطبيقه ‪،‬ويظهر ذلك يف‬
‫أمرين ‪:‬جماالت هذا العلم ‪ ،‬واملصطلح الذي استقر عليه؛ أ َما األمر األول فيظهر واضحاً يف املؤمترات الكثرية‬
‫اليت عقدت حتت مصطلح «علم اللغة التطبيقي »إ ْذ إ َن هذه املؤمترات ُّ‬
‫تضم عدداً كبرياً من اجملاالت‪ ،‬حنو‪:‬‬
‫تعلُّم اللغة األوىل وتعليمها‪ ،‬تعليم اللغة األجنبية‪ ،‬التعدد اللغوي‪ ،‬التخطيط اللغوي‪ ،‬علم اللغة االجتماعي‪،‬‬
‫علم اللغة النفسي‪ ،‬عالج أمراض الكالم‪ ،‬الرتمجة‪ ،‬املعجم‪ ،‬علم اللغة التقابلي‪ ،‬علم اللغة احلاسيب‪ ،‬أنظمة‬
‫الكتابة »‪.5‬‬

‫‪ُ 1‬ي ْن َظرُ ‪ ،‬عنده الراجحي‪ ،‬علم اللغة التطبيقي وتعليم العربية‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،2004، 2‬ص‪14‬‬
‫‪ 2‬محمود إسماعيل صيني‪ ،‬اللسانيات في األقطار العربية‪ ،‬دار الغربي اإلسالمي‪ ،‬الرباط‪ ،‬المغرب‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،1987،‬ص‪.217‬‬
‫‪ 3‬شكري فيصل‪ ،‬قضايا اللغة العربية‪ ،‬مجلة من قضايا اللغة العربية‪ ،‬المنظمة العربية للتربية والثقافية والعلوم‪ ،‬تونس ‪ ،1990،‬ص‪184‬‬
‫‪ 4‬ينظر‪ ،‬محمود إسماعيل صيني‪ ،‬اللسانيات في األقطار العربية‪ ،‬ص ‪218‬‬
‫‪ 5‬عبده الراجحي‪ ،‬علم اللغة التطبيقي‪ ،‬ص‪15-14‬‬
‫‪79‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ورغم هذا التذبذب الذي كان واقعاً يف جماالت علم اللغة التطبيقي (اللسانيات التطبيقية)‪ ،‬فإن‬
‫بعضاً منها قد أصبح علوماً مستقلة خاصة علم اللغة االجتماعي‪ ،‬وعلم اللغة النفسي‪.‬‬
‫بناء على ما سبق‪ ،‬ال ميكن حصر مجيع اجملاالت حتت (علم اللغة التطبيقي) َإال أنه ميكن الرتكيز‬
‫على «جمال واحد يكاد يغلب على هذا العلم‪ ،‬هو جمال (تعليم اللغة) سواء ألبنائها‪ ،‬أو لغري الناطقني هبا‪،‬‬
‫أي باعتبارها لغة أوىل أو لغة أجنبية»‪.1‬‬
‫الصعوبة حصر جماالت (اللسانيات التطبيقية)‪ ،‬فقد اتفق بعض البحثة على حتديد‬
‫وإ ْن كان من ُّ‬
‫الدراسات اللسانية اليت تُـ ْعتََّب من أبرز اهتمامات اللسانيات التطبيقية‪ ،‬وتدخل ضمن جماالهتا‪ ،‬فما هي‬
‫هذه اجملاالت؟‬
‫مجالت اللسانيات التطبيقية‪:‬‬
‫لعله من أبرز اجملاالت اليت ت ندرج حتت مسمى اللسانيات التطبيقية‪ ،‬واليت يعتمدها أكثرا املهتمني‬
‫الباحثني يف اللسانيات؛ اجملاالت التالية ‪:2‬‬
‫‪ -‬تعليم اللغات وتعلمها‪ ،‬ويـُ َع ُّد هذا اجملال من أهم جماالت اللسانيات التطبيقية‪.‬‬
‫‪ -‬التخطيط اللغوي (مثل التعريب مبفهومه التخطيطي كتعريب اإلدارة أو تعريب التعليم)‪.‬‬
‫‪ -‬املعجمية وصناعة املعاجم‪.‬‬
‫‪ -‬املصطلحية بفروعها النظري والتطبيقي (أي ما يعرف بنظرية أو علم املصطلح‪ ،‬ووسائل وضع‬
‫املصطلحات وتوثيقها وترتيبها ‪)...‬‬
‫‪ -‬نظرية الرتمجة أو علم الرتمجة‪ ،‬أ َما الرتمجة اآللية‪ ،‬فلها شأن آخر‪ ،‬فهي من حيث هي ترمجة قد ترتبط‬
‫بشكل أو بآخر بنظرية الرتمجة‪ ،‬غري أهنا ترتبط من زاوية أخرى حبقل لساين يدعى اللسانيات‬
‫احلاسوبية‪.‬‬
‫علم اللغة التطبيقي (اللسانيات التطبيقية) فرع من علم اللغة (اللسانيات) يـُ ْع ََن أساساً بتطبيق‬
‫النظريات واملناهج واالستنتاجات اللغوية يف تفسري املشكالت اللغوية اليت تنشأ يف قطاعات أخرى من‬
‫األنشطة‪ ،‬وأكثر فروعه تطوراً هو تعليم اللغات األجنبية وتدريسها‪.‬‬

‫‪ 1‬عبده الراجحي‪ ،‬علم اللغة التطبيقي‪ ،‬ص‪15‬‬

‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬محمود إسماعيل صيني‪ ،‬اللسانيات في األقطار العربية‪ ،‬ص ‪185‬‬
‫‪80‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ويف حتديد البحثة للعلوم اليت هتتم بقضايا تعليم اللغات وتعلُّمها‪ ،‬وجدوا أ َن هناك علمني يطغيان‬
‫على بقية العلوم‪ ،‬ومها علمان متداخالن فيما يقرعانه من جماالت حبث‪ ،‬ومن مصادر ومرجعيات معرفية‪،‬‬
‫وهذان العلمان مها‪:‬‬
‫• اللسانيات التطبيقية (علم اللغة التطبيقي)‪.‬‬
‫• تعليمية اللغات ‪.Didactique des langues‬‬
‫نظراً أل َن هذ العلم يهتم اهتماماً كبرياً بقضايا تعليم اللغة وتعلمها ـ ـ ـ ـ لغة أوىل‪ ،‬أو لغة أجنبية ـ ـ ـ‬
‫اقرتح بعض الباحثني استقاللية الفرع املعريف (الذي يهتم بتعليم اللغة)‪ ،‬عن اللسانيات التطبيقية‪ ،‬وهذا‬
‫نتحدَث ْحن ُن أيضاً عن تعليمية اللغات بدالً من اللسانيات التطبيقية‪ ،‬فهذا‬ ‫أحدهم يتساءل قائالً‪« :‬ملاذا ال َ‬
‫العمل سيزيل كثرياً من الغموض واللُّبس‪ ،‬ويعطي لتعليمية اللغات املكانة اليت تستحقها»‪ ،1‬فاقت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرح له‬
‫ما كي ‪ M .F.Makey‬تَ ْسمية ‪( Didactique des langues‬تعليمية اللغات)‪ ،‬فكان املصطلح األكثر‬
‫اختُ ِصرت العبارة االصطالحية عند املختصني‬
‫انتشارا من بني الفروع املعرفية اليت هتتم هبا التعليمية‪ ،‬وقد ْ‬
‫وغريهم إىل التعليمية‪.‬‬
‫لقد فتح هذا السؤال اجملال لتكثيف البحوث والدراسات؛ ألجل إعطاء هذا العلم حقه الكامل‬
‫واستقالليته عن العلوم األخرى‪.‬‬
‫عرف هذا املصطلح عند نشأته اختالفات يف داللته من ٍ‬
‫بلد إىل آخر‪ ،‬خاصة يف الدول الغربية‪ ،‬فقد‬
‫اختلفت مباحث دراسته بني فرنسا وكندا‪ ،‬أ َما يف إيطاليا وسويسرا‪ ،‬فكان يشري إىل كل من علم النفس‬
‫اللغوي‪ ،‬وعلم النفس الرتبوي‪ ،‬بينما جنده يف بلجيكا يرادف البيداغوجيا‪.‬‬
‫لقد بدأت تتضح معامل هذا املصطلح حيث أصبح يدل على العلم الذي يهتم بتعليم اللغات وتعلمها‪،‬‬
‫وطرائق اكتساهبا‪ ،‬ويستعني يف ذلك بعلوم أخرى‪ ،‬ليصبح مبثابة الوسيط‪ ،‬ميثل مهزة ٍ‬
‫وصل تربط العلوم اليت‬
‫تعاجل النشاط اللغوي‪ ،‬ومن أبرز هذه العلوم‪:‬‬
‫‪ -‬اللسانيات مبختلف فروعها؛ علم الرتبية‪ ،‬علم النفس الرتبوي‬
‫‪ -‬علم النفس اللغوي‪.‬‬
‫‪ -‬علم االجتماع اللغوي‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪Denis Girard : linguistique appliquée et didactique des langues, paris Amand-1colid ,1972, p9‬‬

‫‪81‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫إذاً يـُ ْعتَبَـُر مبثابة النقطة اليت تلتقي عندها هذه العلوم وأشباهها حني يكون األمر خاصاً باللغة‪.1‬‬
‫يكاد ينحصر (علم اللغة التطبيقي) اليوم يف تعليم اللغات وتعلمها‪ ،‬ألهلها ولغري الناطقني هبا‪ ،‬من‬
‫مث فإنَه ميدان (علمي‪/‬تعلُّمي) يف آن واحد‪ ،2‬وال يعزب عن ٍ‬
‫باحث أ َن التَعليمية عامة‪ ،‬وتعليمية اللغات‬ ‫ُْ‬
‫تعتّبُ امليدان املتوخى‬
‫خاصةً‪ ،‬أصبحت مركز استقطاب بال منازع يف الفكر اللساين املعاصر‪ ،‬من حيث أهنا َ‬
‫لتطبيق احلصيلة املعرفية للنظرية اللسانية؛ وذلك باستثمار النتائج احملقَقة يف جمال البحث اللساين يف ترقية‬
‫طرائق تعليم اللغات للناطقني هبا‪ ،‬ولغري الناطقني هبا‪.‬‬
‫ثاني ا‪ -‬تعليمية اللغات النشأة والتطور‪ :‬تعد التعليمية أحد الفروع الرئيسية للسانيات التطبيقية‪ ،‬ولقد‬
‫كانت مثرة لتطورات مناهج وطرائق التعليم‪.‬‬
‫دللتها اللغوية والتاريخية‪ :‬التعليمية لغةً مصدر صناعي لكلمة (تعليم)‪ ،‬ومنه (علَم) أي وضع عالمة أومسة‬
‫السمات للداللة على الشيء دون إحضاره‪.3‬‬
‫من ر‬
‫لفظة ‪ didactique‬يف اللغات األوربية مشتقة من ‪ didaktikos‬وتعين فَـ ْلنَتَـ َعلَ ْم‪ ،‬أي يعلرم بعضنا‬
‫بعضاً ‪ ،‬واملشتقة أصالً من الكلمة اإلغريقية ‪ didaktikein‬ومعناها التعلم‪ ،‬وقد وردت هبذا املعَن يف قاموس‬
‫‪didactique‬‬ ‫الفرنسية‪ ،‬حيث ذكر أ َن « األصل اللغوي للتعليمية‪ ،‬يعود إىل الكلمة األجنبية ديداكتيك‬
‫وهو يدل على فعل التعلُّم‬ ‫‪didaskein‬‬ ‫الذي جاء من األصل‬ ‫‪didaktikos‬‬ ‫ذات االشتقاق اليوناين‬
‫‪ Enseignement‬والتكوين»‪.4‬‬
‫ت هذه الكلمة يف الرتبية أول مرة كمرادف لفن التعليم ـ ـ ـ كما رأينا ـ ـ ـ وقد استخدمها‬ ‫ِ‬
‫اُ ْستُ ْخد َم ْ‬
‫كومينوس ‪ comenius‬الذي يعد األب الروحي للبيداغوجيا‪ ،‬منذ سنة ‪ 1657‬يف كتابة الديداكتيكا الكّبى‪،‬‬
‫َف بأهنا ليست فناً للتعليم فحسب؛ بل‬
‫ف بالفن العام للتعليم‪ ،‬يف خمتلف املواد التعليمية‪ ،‬وتصن ُ‬
‫حيث تُـ ْعَر ُ‬
‫للرتبية أيضاً‪ .‬إ َن كلمة ديداكتيك حسب (كومينوس) تدل على تبليغ وإيصال املعارف جلميع الناس‪.5‬‬
‫ويف نقل املصطلح (ديداكتيك) إىل اللغة العربية جند له عدة مصطلحات ـ ـ ـ ـ كما هو الشأن يف‬
‫مصطلح اللسانيات ـ ـ ـ وذلك عائد إىل تعدد مناهل الرتمجة‪ ،‬من ذلك تعدد املصطلحات املستقاة من‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬عند الراجحي‪ ،‬علم اللغة التطبيقي وتعليم العربية‪ ،‬ص‪17‬‬

‫‪ 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.18‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ ،‬حنفي بن عيسى‪ ،‬محاضرات في علم النفس اللغوي‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،2003،‬ص‪77‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Hachette : le dictionnaire du français, Ed, ENAG, Alger, 1992, p404‬‬
‫‪ 5‬محمد الدربج‪ ،‬ما هي الديداكتيك؟ مجلة التدريس‪ ،‬كلية علم التربية‪ ،‬الرباط‪ ،‬المغرب العدد ‪1984، 7‬م‪ ،‬ص‪96‬‬
‫‪82‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫اإلجنليزية‪ ،‬وكذلك اللغة الفرنسية‪ ،‬ومها اللغتان اللتان ينهل منهما الفكر العريب املعاصر خبطاباته املتنوعة‪.‬‬
‫ومن هذه املصطلحات ‪ :‬الديداكتيك‪ ،‬علم التعليم‪ ،‬علم التدريس‪ ،‬التدريسية‪ ،‬التعليميات‪... ،‬‬
‫وميكننا إيضاح ذلك من خالل اخلطاطتني اآلتيتني‪:‬‬

‫اللسانيات‬

‫الدراسات اللغوية‬ ‫اللغويات الحديثة‬ ‫األلسنية‬ ‫علم اللسان‬ ‫علم اللغة‬

‫التعليمية‬

‫علم التعليم‬ ‫التعليميات‬ ‫التدريسية‬ ‫علم التدريس‬ ‫الديداكتيك‬

‫غري إ َن الشائع هو مصطلح (اللسانيات)‪ ،‬ومن اللسانيات التطبيقية تفَرعت التعليمية‪ ،‬خاصة يف‬
‫املغرب العريب‪.‬‬
‫‪ 2-2‬ماهية التعليمية‪:‬‬
‫مصطلح ديداكتيك (‪ )Didactique‬اُ ْستُـ ْعمل منذ زمن طويل للداللة على كل ما يرتبط بالتعليم من‬
‫أنشطة حتدث يف العادة داخل األقسام يف املدارس‪ ،‬وتستهدف نقل املعلومات واملهارات من املدرس إىل‬
‫املتعلم ‪...‬لكن َستَـ ْع ِرف الكلمة الكثري من التطور؛ وبالتايل الكثري من التعريف‪ ،‬والذي ميكن حصره يف‬
‫اجتاهني رئيسيني‪:‬‬
‫‪ -‬اجتاه ينظر إليها باعتبارها تشمل النشاط الذي يزاوله املدرس‪ ،‬فتكون الديداكتيك بالتايل جمرد صفة‬
‫ينعت هبا ذلك النشاط التعلَمي‪ ،‬الذي ُيدث أساساً داخل حجرات الدرس‪ ،‬والذي ميكن أ ْن‬
‫يستم َد أصوله من البيداغوجيا‪.‬‬
‫وتستعمل يف االجتاه ذاته ـ ـ ـ أيضاً ـ ـ ـ كمرادف للبيداغوجيا‪ ،‬أو باعتبارها جمرد تطبيق‪ ،‬أو فرع من‬
‫فروعها بشكل عام ودون حتديد واضح‪.‬‬

‫‪83‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬االجتاه اآلخر هو الذي جيعل من الديداكتيك علماً مستقالً من علوم الرتبية‪ ،1‬وهناك من البحثة‬
‫من نظر إىل التعليمية متخذاً قطباً واحداً أساساً هلا من األقطاب الثالثة‪ ،‬فمنهم اجتاه رَكز على جانب‬
‫(املتعلرم)‪ ،‬فيعرف التعليمية بأهنا الدراسة العلمية لتنظيم وضعيات التعلُّم اليت يعيشها املتعلم؛ لبلوغ هدف‬
‫عقلي أو وجداين أو حسي حركي‪ .‬واجتاه ٍ‬
‫ثان يركز على املعلم حبيث يعرف التعليمية بأهنا علم تطبيقي‬
‫موضوعه حتضري وجتريب اسرتاتيجيات بيداغوجية هتدف إىل تسهيل إجناز مشاريع‪ .‬واجتاه ثالث يأخذ بعني‬
‫االعتبار املادة التعليمية‪ ،‬فالتعلمية عنده هي مادة تربوية موضوعها األساس هو دراسة شروط إعداد‬
‫الوضعيات أو املشكالت املقرتحة على التالميذ‪ ،‬قصد تيسري تعلُّمهم‪.2‬‬
‫وميكننا أ ْن نعرف الديداكتيك بأ َهنا الدراسة العلمية لتنظيم وضعيات التعلُّم اليت يعيشها املتعلم لبلوغ‬
‫حسي حركي كمختلف الرياضات (رقص‪،‬‬
‫هدف عقلي (معرفة‪ ،‬علم ‪ )...‬أو وجداين (قيم‪ ،‬موافق) أو ّ‬
‫قفز ‪ )...‬وتتطلب الدراسة العلمية؛ االلتزام باملنهج العلمي‪.‬‬
‫وترركز الديداكتيك على الوضعيات التعلمية‪ ،‬اليت يلعب فيها املتعلم الدور األساسي‪ ،‬أي إ َن دور األستاذ‬
‫هو تسهيل عملية تعلم التلميذ بتصنيف التعليمية‪ ،‬وحتضري األدوات الضرورية واملساعدة على هذا التعلم‪،‬‬
‫وهذا يتطلب االستعانة بعلم النفس ملعرفة الطفل وحاجاته‪ ،‬والبيداغوجيا لتحديد الطرائق املناسبة‪ ،‬وكل هذا‬
‫من أجل حتقيق أهداف العملية التعليمية‪.3‬‬
‫وقد ذهب (أستولفي ‪4)astolfi‬إىل أ َن التعليمية تبحث يف عمق العلم واملعرفة‪ ،‬ومن جوانب خمتلفة‬
‫فيقول‪« :‬تعليمية العلوم‪ ،‬هي حقل األحباث املتطورة اليت تناقش خط األعمال املع َمقة اخلاصة‪ ،‬فأهداف‬
‫التعليم العلمية‪ :‬تطوير املناهج‪ ،‬حتسني شروط التعلُّم من أجل تالميذ مواكبني لنموهم الفكري‪ ،‬إهنا تقدم‬
‫أيضاً مثل عنصر تركييب متنام أوىل ومستمر للمعلمني»‪ .5‬التعليمية إذاً تشمل ثالثة عناصر واليت سيكون‬
‫احلديث عنها مفصالً؛ المعلم والمتعلم والمعرفة أطراف متفاعلة تستهدف الغاية من التعلم‪.‬‬

‫‪ 1‬محمد الدريج‪ ،‬ماهي الديداكتيك؟‪ ،‬مجلة التدريس‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪.93‬‬

‫‪ُ 2‬ي ْن َظرُ ‪ ،‬إبراهيم قاسمي‪ ،‬دليل المعلم في الكفايات‪ ،‬دار هومة‪ ،‬الجزائر د‪ .‬ط‪ ،2004،‬ص‪.96‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ ،‬عبد اللطيف الفارابي وآخرون‪ ،‬معجم علم التربية‪ ،‬مصطلحات البيداغوجيا الديداكتيك‪ ،‬دار الخطابي للطباعة والنشر‪ ،‬الدار البيضاء‪،‬‬
‫المغرب ج‪ ،1‬ط‪ ،1،1994‬ص‪.256‬‬
‫‪ 4‬جان بببر استولفي ‪ astolfi‬أكاديمي فرنسي‪ ،‬ولد عام ‪ 1943‬وتوفي في ‪21‬ديسمبر عام ‪.2009‬مختص في اللسانيات‪ ،‬ركزا بحاثة على قضية‬
‫التعلّم األكاديمي‪ ،‬واكتساب المعرفة من قبل الطالب‪ ،‬كان يعمل لحساب مجلة (كراسات تعليمية)‪ ،‬له العديد من المؤلفات منها‪ :‬كيف يتعلم األطفال‬
‫العلم ‪/‬مع آخرين؛ الخطأ أداة للتعليم؛ نكهة المعرفة؛ االنضباط ومتعة التعليمية؛ تدرس العلوم‪ .‬ينظر‪ ،‬منير البعلبكي‪ ،‬معجم أعالم المواد‪ ،‬ص‪163‬‬
‫‪5‬‬
‫‪Jean pierre astolfi et autre : mots- clés de didactique de science (repères, définition, bibliographies de‬‬
‫‪boeck,2eme Ed paris,1998, p5.‬‬

‫‪84‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ويعرفها أحد أبرز الكفاءات يف اللسانيات (حممد الدريج) بالقول‪« :‬هي الدراسة العلمية لطرق‬
‫التدريس وتقنياته‪ ،‬وألشكال تنظيم موافق التعلم‪ ،‬اليت خيضع هلا املتعلم قصد بلوغ األهداف املنشودة سواءً‬
‫على املستوى العقلي‪ ،‬أو على املستوى الوجداين‪ ،‬أو على املستوى احلس حركي»‪،1‬أي التعليمية حتيط‬
‫جبميع جوانب الشخصية عند املتعلم‪ ،‬لينمو متكامالً قادراً على التكيُّف مع بيئته‪.‬‬
‫‪«:‬مصطلح‬ ‫‪Didactique‬‬ ‫ويقول ‪ Georgmounin‬يف قاموس اللسانيات يف مادة ديداكتيك‬
‫حديث‪ ،‬ويبدو واضحاً جداً أخذه من األملانية ‪ُ Didaktik‬و ِضع بتضاد مع مفهوم (اللسانيات التطبيقية يف‬
‫ليوضح أكثر‪ ،‬التداخل بني التخصصات (اللسانيات وعلم النفس‪ ،‬والعلوم االجتماعية‬ ‫تعليم اللغات) ّ‬
‫والبيداغوجيا)‪ ،‬وليسجل طموح هذا العلم حنو مزيد من التنظري والتعميم والتجريد أكثر»‪2‬ونظراً للتداخل الذي‬
‫جنده عند البعض بني التعلمية والبيداغوجيا ـ ـ ـ حىت ال يكاد يبني أحدمها من اآلخر ـ ـ ـ فإنَنا حناول استجالء‬
‫الفرق بينهما‪ ،‬لِنَ ِميز دور كل منهم يف العمل التعليمي التعلُّمي و الرتبوي يف آن واحد‪.‬‬
‫‪ 3-2‬بين البيداغوجيا والتعليمية‪:‬‬
‫إ َن مصطلحي البيداغوجيا ‪ La pédagogie‬والديداكتيك ‪ La didactique‬مصطلحان عويصان‬
‫يثريان إشكاليات عدة على مستوى املفهوم‪ ،‬والتصور النظري والتطبيق العلمي؛ إ ْذ يصعب التفريق بينهما‬
‫بشكل علمي دقيق؛ نظراً لتداخل هذين املفهومني يف كثري من الدراسات العلمية واملعاجم والقواميس الرتبوية‪،‬‬
‫ويصعب معه ـ ـ ـ كذلك ـ ـ تبيان احلدود الفاصلة بينهما بشكل جلي وواضح‪.‬‬
‫البيداغوجيا ‪ :La pédagogie‬تَـ ْع ِين يف داللتها اللغوية‪ ،‬هتذيب الطفل وتأديبه وتكوينه وتربيته‪ ،‬وقد تَـ ْع ِين‬
‫من يرافق املتعلم إىل املدرسة‪ .‬وتدل أيضاً على الرتبية العامة‪ ،‬أو فن التعليم‪ ،‬أو فن التأديب‪ ،‬أو نظرية الرتبية‬
‫تنصب على مجيع الطرائق والتطبيقات الرتبوية اليت ُمتَ َارس داخل املؤسسة التعلمية‪ ،‬وقد يكون املقصود‬
‫ُّ‬ ‫اليت‬
‫هبا كذلك العلم الذي يتناول الرتبية يف أبعادها الفيزيائية والثقافية واألخالقية‪.3‬‬
‫كلمة بيداغوجيا «كلمة إغريقية األصل‪ ،‬وكانت تدل على العبد الذي يرافق الطفل يف تنقالته‪ ،‬وخباصة‬
‫من البيت إىل املدرسة‪ ،‬ولقد تطور استعمال الكلمة‪ ،‬وأصبح يدل على املريب ‪ Pédagogue‬وهي مجلة من‬
‫األنشطة التعليمية التعلُّمية اليت تتم ممارستها من قبل املعلمني واملتعلمني»‪. 4‬‬

‫‪ 1‬محمد الدريج‪ ،‬مدخل إلى علم التدريس‪ ،‬تحليل العملية التعلمية‪ ،‬قصر الكتاب‪ ،‬البليدة الجزائر‪ ،‬د‪ .‬ط‪ ،2006‬ص‪13‬‬
‫‪2‬‬
‫‪. Georg monin, dictionnaire de linguistique, quadrige,4éditon,2004, p107‬‬
‫‪ 3‬ينظر الموقع التالي ‪http://www.alukah.net/books/files/book_6734/bookfile/educational%20process.doc‬‬
‫‪ 4‬أحمد أوزي‪ ،‬المعجم الموسوعي لعلوم التربية‪ ،‬دار النجاح الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬ط‪ ،2006 ،1‬ص‪150‬‬
‫‪85‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ال َجَرَم أ َن البيداغوجيا هلا عالقة وثيقة باملعلم واملتعلم‪ ،‬وقد تَـ ْع ِين البيداغوجيا تلك النظرة الرتبوية اليت‬
‫هتتم باملتعلم يف خمتلف جوانبه السلوكية والتعليمية والتثقيفية‪ .‬وبذلك تنبين البيداغوجيا على ثالثة عناصر‬
‫رئيسية هي‪ :‬املعلم‪ ،‬املتعلم‪ ،‬املعرفة‪ ،‬أي إ َن املعلم هو الذي ينقل املعرفة إىل املتعلم عّب املضامني واحملتويات‪،‬‬
‫والطرائق البيداغوجية‪ ،‬والوسائل الديداكتيكية‪ .‬ويعين هذا تأكيد القول أ َن مثة مرتكزات تربوية ثالثة‪ :‬املعلم‪،‬‬
‫املتعلم‪ ،‬املعرفة‪ .‬فاملعلم هو الذي يقوم مبهمة تكوين املتعلم‪ ،‬ضمن عالقة بيداغوجية‪ ،‬وما يعلمه املعلم من‬
‫معارف وأفكار وحمتويات ومضامني وخّبات وجتارب يدخل ضمن عالقة ديداكتيكية‪ ،‬أ َما ما ُيصله املتعلم‬
‫من معارف ومعلومات يدخل ضمن عالقة التعلم‪ ،‬واجلامع بني املرتكزات الثالثة يسمى الفضاء البيداغوجي‪.1‬‬
‫‪ 4-2‬عالقات الفضاء التربوي التعليمي‪:‬‬
‫يتض َمن هذا الفضاء الرتبوي التعليمي ثالث عالقات أساسية‪ ،‬هي العالقة الديداكتيكية (املعلم‪ ،‬املتعلم‪ ،‬املعرفة)‬
‫والعالقة البيداغوجية (املعلم‪ ،‬املتعلم‪ ،‬التكوين) وعالقة التعلُّم (املتعلم‪ ،‬التعلُّم‪ ،‬املعرفة)‪ ،‬نّبزها يف هذه اخلطاطة‪:‬‬
‫عالقات الفضاء التربوي التعليمي‬

‫المتعلم‬ ‫المعلم‬ ‫المعلم‬

‫المعرفة‬ ‫التعلُّم‬ ‫التكوين‬ ‫المتعلم‬ ‫المعرفة‬ ‫المتعلم‬

‫عالقـــــــــــــــــــــــة التعلم‬ ‫العالقة البيداغوجية‬ ‫العالقة الديداكتيكية‬

‫تسعى الرتبية جادة ـ ـ من خالل هذه العالقات يف العملية التعليمية التعلُّمية ـ ـ ـ إىل إدماج الفرد يف اجملتمع‬
‫تكيُّفاً وتأقْـلُماً‪ ،‬كما تسعى إىل «اإلمناء الكامل لشخصية األنسان‪ ،‬وتعزيز حقوق اإلنسان واحلريات األساسية‪.‬‬
‫وهذا يعين تكوين أفراد متعلمني قادرين على االستقالل الفكري واألخالقي وُيرتمون هذا االستقالل لدى‬
‫اآلخرين طبقاً لقاعدة التعامل باملثل‪ ،‬اليت جتعل هذا االستقالل مشروعاً بالنسبة إليهم»‪ ،2‬تلك هي الغاية‬
‫األساسية من الفعل الرتبوي التعليمي‪.‬‬
‫الرتبية ـ ـ إذاً ـ ـ ـ يف اجململ تستهدف جمموعة من الوظائف اجلوهرية‪ :‬التعليم‪ ،‬التثقيف‪ ،‬التهذيب‪ ،‬التنوير‪،‬‬
‫حترير الفكر من قيود األسطورة واخلرافة والشعوذة والسمو باإلنسان حنو أفاق مثالية إجيابية‪.‬‬

‫‪ 1‬ينظر الموقع ‪http://www.alukah.net/books 6734 /files/book‬‬

‫‪ 2‬جان بياجي‪ ،‬التوجهات الجديدة للتربية‪ ،‬ترجمة‪ ،‬محمد الحبيب بلكوش‪ ،‬دار توبقال للنشر‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬ط‪ ،1998 ،1‬ص‪.52‬‬
‫‪86‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫أعم من الديداكتيك‪ ،‬أل َن البيداغوجيا هي عبار عن تفكري يف غايات الرتبية وحتليل‬

‫الديداكتيك‪ :‬البيداغوجيا ّ‬
‫موضوعي لظروف وجودها‪ ،‬إهنا تلك العالقة الوثيقة بني املعلم واملتعلَم‪ ،‬يف حني أ َن الديداكتيك(التعليمية) هتتم‬
‫باملقرر الدراسي الذي حتدرده الوزارة الوصية‪ ،‬ومن ضمن موضوعات التعليمية تعليمية اللغات‪ .‬ولقد أكدت‬
‫البحوث يف هذا اجملال على وجود التعليمية يف كل نشاط تعليمي معريف‪ ،‬مما جيعل هذا العلم يف جانبيه النظري‬
‫والتطبيقي ينقسم إىل فرعني‪:‬‬
‫‪ -‬التعليمية العامة املختصرة بالرمز ‪.DG‬‬
‫بالرمز‪.DS‬‬ ‫‪ -‬التعليمية اخلاصة املختصرة‬
‫فالتعليمية العامة‪ ،‬تركز على دراسة توظيف املعرفة من لدن املتعلمني‪ ،‬وطريقة التفكري‪ ،‬وأساليب املعرفة‪،‬‬
‫وحتليل املواقف‪ ،‬وأساليب التدريس‪ ،‬وطرائق التقومي والتقييم‪ ،‬وذلك بدراسة ما هو مشرتك بني التعليميات عامة‪.‬‬
‫أما التعليمية الخاصة‪ ،‬ومنها تعليمية اللغات‪ ،‬فمرتبطة أكثر بدراسة املفاهيم األساسية‪ ،‬اخلاصة بفرع معريف‬
‫حمدد‪ ،‬وبتطور هذه املفاهيم ونشرها‪ ،‬وبطرائق اكتساب املعارف‪ ،‬وال بد من التأكيد على أ َن التعليمية العامة‬
‫والتعليمية اخلاصة متداخلتان ومتكاملتان ال ِ‬
‫ميك ُن الفصل الكامل بني حدودمها‪.‬‬
‫بناء على التعاريف اليت عرفت هبا التعليمية‪ ،‬واليت تركز على األقطاب الثالثة‪ ،‬فإن (العملية التعليمي ـ ـ ـ ـة)‬
‫مبفهومها الواسع هي «عملية تفاعلية بني املعلم واملتعلم كي يتعلم معارف داخل إطار مؤسسة من أجل حتقيق‬
‫أهداف عن طريق أنشطة‪ ،‬ومبساعدة وسائل متكن من بلوغ النتائج»‪.1‬‬
‫‪2‬‬
‫المثلث الديداكتيكي‬
‫المعرفة‬
‫المحور السيكولوجي‬ ‫المحور اإلبستمولوجي‬
‫التعلم‬ ‫التعليم‬

‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫المتعلم‬ ‫‪3‬‬ ‫المعلم‬

‫المحور التواصلي‬
‫التكوين‬

‫‪ 1‬عبد المومن يعقوبي‪ ،‬أسس بناء الفعل الديداكتيكي (من البيداغوجيا إلى بيداغوجيا التقييم والدعم) دار هومة‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪.‬ط‪1996،‬م‪ ،‬ص‪22‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬عبد الكريم قريشي‪ ،‬مرتكزات التدريس الجيد‪ ،‬مجلة األثر العدد ‪ ،5‬كلية اآلداب والعلوم اإلنسانية‪ ،‬جامعة قاصدي مرباح‪ ،‬ورقلة‪،‬‬
‫الجزائر‪ ،‬مارس ‪2006‬م‪ ،‬ص‪256‬‬
‫‪87‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫لقد حتدث فليب ميريو ‪ Ph. meirieu‬عن املثلث الديداكتيكي وأحل على ضرورة جتنب الوقوع يف بعض‬
‫االنزياحات واالنزالقات اليت يتعرض هلا املعلم خالل عملييت التخطيط واإلجناز‪ ،‬كأن يركز يف هذا املثلث على‬
‫املادة الدراسية؛ فيسقط يف االنزياح املقَررايت ‪ ،Dérive programmatique‬أو يركز على ذاته بوصفه معلماً‬
‫وناقالً للمعرفة‪ ،‬وهذا ما يسمى باالنزياج الدمييورجي‪ ،Dérive démiurgique‬أو يركز على املتعلم ويهمل الطرفني‬
‫اآلخرين‪ ،‬وهذا ما يسمى باالنزياح السيكولوجي‪. 1Dérive psychologique‬‬
‫فاملثلث الديداكتيكي مثلث متساوي األضالع‪ ،‬أقطابه ثالثة كما رأينا (املعلم‪ ،‬املتعلم‪ ،‬املعرفة) والعالقة‬
‫الباث إىل املتلقي‪.‬‬
‫بني كل طرف وآخر عالقة تواصل وحوار‪ ،‬ال عالقة تلقني من ّ‬
‫حص ُره يف حمتويات التدريس‪،‬‬
‫ولقد نبَهَ كوب ‪ F. koop‬إىل خطأ اختزال (التعليمية) يف جانب واحد فقط؛ أي ْ‬
‫أو يف طرائقه‪ ،‬وأشار إىل أنه ميكن إدماج اجملالني يف نظرة مشولية حبيث تتضمن التعليمية اجلوانب األربعة اآلتية‪:2‬‬
‫حمتوى التعليم؛‬ ‫‪.1‬‬

‫املتعلم أثناء سريورة التعليم؛‬ ‫‪.2‬‬

‫املساعدة اليت يقدمها املعلم لتسهيل التعلُّم؛‬ ‫‪.3‬‬

‫املدرسة بوصفها جماالً حيوياً للتعليم والتعلُّم‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫لكي جنمل احلدود الفاصلة بني الديداكتيك والبيداغوجيا‪ ،‬نقدم اجلدول التايل‪:‬‬
‫البيداغوجيا‬ ‫الديداكتيك (التعليمية)‬
‫‪ -‬الديداكتيك‪ ،‬هي الدراسة العلمية لطرائق ‪ -‬البيداغوجيا‪ ،‬جمموعة القواعد والنظريات‪،‬‬
‫وهي تتخذ الرتبية موضوعاً هلا بفلسفتها‬ ‫التدريس وتقنياته‪ ،‬وألشكال تنظيم مواقف التعلم‬
‫وغاياهتا‪.‬‬ ‫اليت خيضع هلا املتعلم لبلوغ األهداف املرجوة‪.‬‬
‫‪ -‬هتتم بالعقـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـد التعليمي من منظور العالقة ‪ -‬هتتم بالعالقة الرتبوية من منظور التفاعل داخل‬
‫القسم (معلم‪ ،‬متعلم)‪.‬‬ ‫التعليمية تفاعل (املعرفة‪ ،‬املعلم‪ ،‬املتعلم)‪.‬‬
‫‪ -‬يتم الرتكيز على شروط اكتساب املتعلم ‪ -‬يتم الرتكيز على املمارسة املهنية‪ ،‬وتنفيذ االختيارات‬
‫التعليمية اليت تسمح بقيادة القسم يف أبعاده املختلفة‪.‬‬ ‫للمعرفة اخلاصة مبادة حمددة‪.‬‬

‫‪ُ 1‬ي ْنظر‪ ،‬محمد الدريج‪ ،‬ماهي الديداكتيكية؟ مجلة التدريس‪ ،‬ص‪.37‬‬
‫‪ 2‬يوسف قطامي‪ ،‬نمو الطفل المعرفي واللغوي‪ ،‬األهلية للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2000 ،1‬ص‪.437‬‬
‫‪88‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬تتناول منطق التعلم انطالقا من منطق املعرفة‪ - .‬تتن ـاول منطق التعلم من منطق القسم (معلم‪ ،‬متعلم)‪.‬‬
‫‪ -‬هتتم باجلانب املنهجي لتوصيل املعرفة مع مراعاة ‪ -‬ال هتتم بدراسة وضعيات التعليم والتعلم من‬
‫زاوية خصوصية احملتوى؛ بل هتتم بالبعد املعريف‬ ‫خصوصيتها يف عملييت التعليم والتعلُّم‪.‬‬
‫للتعلم‪ ،‬وبأبعاد أخرى نفسية اجتماعية‪.‬‬
‫‪ -‬تركز على تناغم العالقات بني الوضعيات‪،‬‬ ‫‪ -‬تركز التعليمية على‪:‬‬
‫واملواضيع‪ ،‬والوسط‪ ،‬واملتعلم‪.‬‬ ‫‪ .‬تنمية العالقة بني الوضعيات‪،‬‬
‫‪ .‬هتتم باملعينات الديداكتيكية‪،‬‬
‫‪ .‬هتتم بالتخطيط لألهداف وتعديلها‪.‬‬
‫‪ -‬تأخذ يف احلسبان املعطيات الناجتة عن املمارسة ‪ -‬تستخدم معطيات التعليمية إلثارة التعلُّم‬
‫األحسن‪.‬‬ ‫البيداغوجية‪.‬‬
‫ذكرنا قبالً أ َن التعليمة قسمان التعليمية العامة والتعليمية اخلاصة؛ التعليمية اخلاصة ترتبط بفرع معريف حمدد‪،‬‬
‫وتعليمية اللغات هي أحد فروعها‪ ،‬فما تعليمية اللغات؟‬
‫يـُ َع ُّد من املسلمات أ َن التعليمة عامة وتعليمية اللغات خاصة‪ ،‬أصبحت متجذرة يف الفكر اللساين املعاصر‪،‬‬
‫حيث إهنا من اجملاالت املعتمدة لتطبيق احلصيلة املعرفية للنظرية اللسانية‪ ،‬وذلك من خالل استغالل النتائج‬
‫العلمية واملعرفية اليت مت حتقيقها يف البحث اللساين النظري‪ ،‬يف ترقية طرائق تعليم اللغات للناطقني هبا ولغري‬
‫الناطقني هبا‪.1‬‬
‫تعليمية اللغات هي جمموع اخلطابات اليت أُنْتِ َج ْت حول تعليم اللغات سواءً تعلق األمر بلغة املنشأ‪ ،‬أم‬
‫بلغات أجنبية‪ .‬وقد كانت يف بدايتها‪ ،‬كما سلف الذكر‪ ،‬مرتبطة باللسانيات التطبيقية‪ ،‬مهتمة بطرائق تدريس‬
‫اللغات‪ ،‬مث انفتحت على حقول مرجعية خمتلفة‪ ،‬طورت جماالت البحث يف (تعليمية اللغات)‪ ،‬وأصبحت هتتم‬
‫مبتغريات خمتلفة من متغريات العملية التعليمية التعلمية نذكر منها‪:2‬‬
‫املتعلم من حيث االسرتاتيجيات اليت يكتسب هبا اللغة‪ ،‬واألخطاء اليت يرتكبها‪ ،‬وآليات استيعاب‬ ‫✓‬

‫اللغة وفهمها وإنتاجها‪.‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬أحمد حساني‪ ،‬دراسات في اللسانيات التطبيقية‪ ،‬حقل تعليمية اللغات‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ط‪ ،200، 1‬ص‪.130‬‬
‫‪2‬عبد اللطيف الفارابي وآخرون‪ ،‬معجم علوم التربية‪ ،‬ص‪69‬‬
‫‪89‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫املادة التعليمية‪ ،‬حيث اجته البحث إىل النظريات واملقاربات اللسانية‪ ،‬وحماولة استثمارها يف بناء‬ ‫✓‬

‫وضعيات ديداكتيكية لتدريس اللغات‪.‬‬

‫عملية التدريس وما يتعلق هبا من تكوين املدرسني‪ ،‬وطرائق التعليم واستعمال الوسائط وأساليب‬ ‫✓‬

‫التقومي‪.‬‬
‫باألخص عالقة اللغة باجلماعات‪ ،‬وأساليب استعماهلا يف اجملتمع‪ ،‬ووصفها‬
‫ّ‬ ‫احمليط االجتماعي و‬ ‫✓‬

‫ضمن اللغات األخرى‪.‬‬

‫لقد حاولت (تعليمية اللغات) اإلجابة عن بعض املشكالت يف ميدان التعليم والتعلم‪ ،‬حنو‪:1‬‬
‫‪1‬ـ النحو الصريح والضمين؛‬
‫‪2‬ـ اعتبار امللفوظ أساس تعلم اللغة‪ ،‬أو ُّ‬
‫التلفظية؛‬
‫‪3‬ـ األخطاء اللغوية وظاهرة التداخل اللغوي؛‬
‫‪4‬ـ العالقة بني احملتوى اللغوي املد َرس‪ ،‬والنمو اللغوي للمتعلم؛‬
‫‪5‬ـ اسرتاتيجيات الفهم واإلنتاج اللغوي؛‬
‫‪6‬ـ املظاهر الثقافية واحلضارية للجماعة اللغوية (االزدواجية‪ ،‬التعددية)‬
‫‪ 5-2‬تعليمية اللغة العربية‪:‬‬
‫لـ َما كان حبثنا يرركز باألساس على اللغة العربية‪ ،‬كان األجدر بنا احلديث عن مفهوم (تعليمية اللغة العربية)‪.‬‬
‫معَن وبعداً جديداً حبيث تصبح‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫إن مصطلح تعليمية حينما نضيف له لفظة ( اللغات)‪ ،‬أو اللغة‪ ،‬فإنه يتخذ ً‬
‫مرتبطة بذلك امليدان العلمي الذي يهتم بالبحث يف املسائل املتعلقة بتعليم اللغات وتعلمها‪ ،‬يف إطار نظامي ـ ـ ـ يف‬
‫تسريه شروط معيَنة‪ ،‬وحتكمه قوانني ثابتة‪ ،‬وذلك باعتماد برامج حمددة وطرائق فعالة؛ قادرة على حتقيق‬
‫الغالب ـ ـ ر‬
‫األهداف املسطرة لتعليم هذه أو تلك سواءً تعلق األمر باللغة األم‪ْ ،‬أم باللغة األجنبية‪2.‬ولقد عرفَ ْت تعليمية‬
‫اللغات‪ ،‬ومنها تعليمية اللغة العربية يف السنوات األخرية تطوراً ملحوظاً؛ وذلك نتيجة تأثرها بالتفاعل احلاصل بني‬
‫اللسانيات وفروعها املتنوعة من جهة؛ وعلوم الرتبية من جهة أخرى؛ فتحقق بالتايل بـُ ْع َد ِان يف اللغات‪ ،‬مها البعد‬
‫قطب واحد فقط من أقطاهبا‪.‬‬ ‫الرتبوي والبعد اللغوي‪ ،‬لذلك يستحيل أ ْن ترركَز التعليمية على ٍ‬

‫‪1‬عبد اللطيف الفارابي وآخرون‪ ،‬معجم علوم التربية‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.70‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬عمار ساسي‪ ،‬اللسان العربي وقضايا العصر‪ ،‬دار المعارف‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،2001،‬ص ‪.80‬‬
‫‪90‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫لغتنا العربية ليست مبعزل عما يشهده العامل من تطور معريف‪ ،‬لذلك كانت ومازالت تؤثر وتتأثر بغريها من‬
‫انني ونُظُ ِم لغات أخرى‪.‬‬
‫تغري هي أيضاً يف قو َ‬
‫اللغات‪ ،‬وتأخذ من نظمها وقوانينها كما ر‬
‫ماج َد يف جمال التعليمية‪ ،‬مثل‪ :‬املقاربة بالكفاءات‪ ،‬املقاربة‬
‫من مجلة التأثر الذي شهدته لغتنا العربية‪َ ،‬‬
‫باملشاريع‪ ،‬املقاربة التفاعلية‪ ،‬املقاربة النصية‪.‬‬
‫نستخلص ممَا ذكرنا تعريفاً لتعليمية اللغة العربية‪ :‬هي جمموعة منظمة من الطرائق والتقنيات اخلاصة بتعليم‬
‫وتعلم مادة اللغة العربية‪ ،‬خالل مرحلة دراسية حمددة‪ ،‬أو طور تعليمي حمدد‪ ،‬بغية تنمية جوانب الشخصية عند‬
‫املتعلم (الوجدانية‪ ،‬العقلية‪ ،‬احلس حركية) حبيث تتحقق لديه مجلة من الكفاءات ومنها الكفاءة اللغوية‪ ،‬اليت‬
‫مت ركنه من القدرة التواصلية الفاعلة‪.‬‬
‫جيرنا تعريف التعليمية إىل تْبـيَان عالقة تعليمية اللغة العربية (تعليمية املادة) بالتعليمية عامة من قبيل عالقة‬
‫ُّ‬
‫اجلزء الكل‪ ،‬فهي(تعليمية اللغة العربية) جزء من التعليمية العامة‪ ،‬إ ْذ إهنا هتتم باملبادئ والقوانني والطرائق ذاهتا‬
‫خيص تعليم مادة اللغة العربية دون سواه‪ ،‬سواء‬
‫لكن على نطاق حمدد‪ ،‬حيث ينصب ذلك االهتمام على ما ُّ‬
‫تعلق األمر باألساليب أو الطرق أو الوسائل اخلاصة هبا‪ ،‬وبعبارة أخرى فهي (تعليمية اللغة العربية) متثل إحدى‬
‫اجلوانب التطبيقية اخلاصة بالتعليمية‪ ،‬إ ْذ تبحث عن أفضل الوسائل لتحقيق أهدافها‪ ،‬وتلبية حاجات املتعلمني‪،‬‬
‫وتُـ ْع ََن عن قرب مبراقبة العملية يف إطارها العام‪ ،‬وكذا تقومي إحدى جوانبها التعليمية وتعديلها‪.‬‬
‫تعليمية اللغات‪ ،‬ومنها تعليمية اللغة العربية‪ ،‬تتكفل باإلجابة عن األسئلة اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬من نـعلم؟ املتعلم ُّ‬
‫للتعرف على خصائصه اجلسمية الذهنية والنفسية‪.‬‬
‫‪ -‬ماذا نـعلم؟ املقرر لتحديد املعارف املراد تعلمها من طرف املتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬لماذا نـعلم؟ األهداف لتحديد الغايات املراد حتقيقها من عملية التعلُّم‪.‬‬
‫‪ -‬كيف نـعلم؟ الطرائق والوسائل املعينة‪ ،‬لتمكني املتعلم من امتالك الكفاءة‪.‬‬
‫انطالقا من هذه التساؤالت‪ ،‬يتجلى أ َن علم تعليم اللغات (تعليمية اللغات) ليست هي (تعليم اللغات)؛‬
‫ألن تعليم اللغات هو جزء من التعليمية اخلاصة (تعليمية املواد)‪ ،‬وتعليمية املواد منها نعين به تعليمية اللغة العربية‪،‬‬
‫تعليمية اللغة الفرنسية‪ ،‬تعليمية الرياضيات‪ ،‬تعليمية اجلغرافيا‪....‬‬
‫نظراً لطبيعة عمل هذه األقطاب املتداخل ونوعية العالقة اليت تربط بينها‪ ،‬فإن العملية التعليمية‪ ،‬متثل نظاماً‬
‫ترتبط فيه هذه األقطاب فيما بينها ارتباطا عضوياً‪ ،‬يؤثر كل عضو منها يف اآلخر ويتأثر به‪ ،‬حبيث ال ميكن أن‬

‫‪91‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫نستغين عن أحدها‪ ،‬واحلرص على إبقاء العالقة الرتابطية بينها؛ جيعلنا نتفادى االرجتال الناجم عن تناول هذه‬
‫العناصر معزولة عن بعضها‪.‬‬
‫ال بأس أن نستعني هبذه اخلطاطة‪ 1‬لتشخيص التعليمية ومنها (تعليمية اللغة العربية)‪ ،‬إلبراز العالقة الرتابطية‬
‫بني جماالهتا املذكورة قبالً‪.‬‬

‫المدرسة‬
‫البرمجة‬

‫المعلم‬ ‫المتعلم‬

‫األهداف‬
‫التعليم‬ ‫ال َّتعلم‬
‫اإلنجاز‬

‫من؟‬
‫العمل التعليمي‬

‫البحث‬ ‫ماذا؟‬
‫التقويم‬

‫لماذا؟‬
‫كيف؟‬

‫بعد تركيز اإلجابة على التساؤالت ضمن اخلطاطة‪ ،‬يتم الشروع يف عملية التعليم والتعلم‪ ،‬مث ما تقتضيه من‬
‫إجراءات عملية بعدية؛ لرتسيخ املعرفة وحتويلها‪.‬‬
‫يتضح ـ ـ ـ إذاً ـ ـ ـ أن العمل الديداكتيكي يكون مرتبطاً حتما مبادة تعليمية‪ ،‬يتم التفكري يف آلية تبليغها للمتعلم‪،‬‬
‫يقول حممد الدريج‪« :‬ال ميكن يف إطار ديداكتيك املواد الدراسية‪ ،‬أو ما كان يسمى (الرتبية اخلاصة باملواد)‬
‫تصور أ ري عمل ديداكتيكي دون أن يكون هذا العمل مرتبطاً مبادة تعليمية معينة‪ ،‬وهذا ال يتعارض مع القول‬
‫بالديداكتيك العامة‪ ،‬اليت نسعى إىل جعلها جماالً معرفياً مستقالً‪ ،‬يهتم بدراسة العناصر املشرتكة بني املواد الدراسية‬
‫من حيث تعلمها وتعليمها‪ ،‬وما يرتبط بذلك من جماالت وقضايا‪ ،‬لذا دعونا ومنذ أواخر السبعينيات إىل القيام‬
‫‪2‬‬
‫ببحوث يف الديداكتيك النظرية حول مواضيع مشرتكة بني تدريس املواد الدراسية»‬

‫محمد الدريج‪ ،‬مدخل إلى علم التدريس‪ ،‬دار الكتاب الجامعي‪ ،‬العين‪ ،‬اإلمارات العربية المتحدة‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،2004،‬ص‪133‬‬ ‫‪1‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.47‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪92‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫من خالل اخلطاطة الرتكيبية للتعليمية واملثلث الديداكتيكي‪ ،‬علمنا أن عناصر العملية التعليمية هي ثالثة‪:‬‬
‫المعلم‪ ،‬المتعلم المعرفة‪ ،‬هذه العناصر الرئيسية يف كل عملية تعليمية ال تستغين عن عنصرين ينتجان عن تفاعل‬
‫وتناغم هذه العناصر‪ ،‬ومها‪ :‬طرائق التدريس والوسائل الديداكتيكية املعِيَنة‪.‬‬
‫ُ‬
‫وملا كانت العناصر الثالثة أساساً يف كل عملية تعليمية؛ فإنَنا نف ر‬
‫صل القول عن كل عنصر لتبيان أمهيته‬
‫وطبيعة العالقة اليت تربط هذه العناصر ببعضها‪.‬‬
‫ثالثا‪ -‬عناصر العملية التعليمية‪:‬‬

‫‪ 1-3‬المعلم‪ :‬هو أحد األقطاب الثالثة يف العملية التعلمية‪ ،‬ومبا أنَه هو املشرف املوجه يف عملية التعلُّم‪ ،‬فإنه‬
‫جيدر بنا البدء هبذا القطب‪.‬‬
‫يعرف ‪ Philip Jackson‬املعلم قائالً‪« :‬املعلم هو صانع قرار يَـ ْف َهم طلبته ويتف َهمهم‪ ،‬قادر على صياغة‬
‫املادة الدراسية وتشكيلها‪ ،‬بصورة تس رهل على الطلبة استيعاهبا‪ ،‬يعرف ماذا يعمل‪ ،‬ويعرف مىت يعمل»‪1‬بينما خبري‬
‫صف كل يوم»‪ ،2‬وقد‬ ‫الرتبية ‪David Berliner‬يرى «أ َن املعلم رجل إجرائي ألنه يـُْنجز عدَة أعمال إجرائية يف ال َ‬
‫ربط (دافيد) عمل املعلم باإلجراء وليس اإللقاء؛ ذلك أل َن الغاية من حرصه على تعلُّم املتعلم هو السلوك املعريف‬
‫الذي يَ ْسلكه هذا املتَعلرم مرتمجاً متكنَه من الكفاءة العلمية العمليَة‪.‬‬
‫لذلك فهو املرشد املوجه‪ ،‬يـُْنظَُر إليه على أنَه اخلبري الذي وظََفه اجملتمع لتحقيق الغايات الرتبوية اليت سطَرها؛‬
‫أي اجملتمع‪ ،3‬ولقد أشادت كتب الرتبية باملعلم‪ ،‬صانع العقول اخلادمة للمجتمع‪ ،‬فهو حبق مبثابة «العمود الفقري‬
‫للعمل التعلِيمي التعلرمي‪ ،‬ومبقدار صالح املعلم يكون صالح التعليم؛ بل إ َن وجود هذا املعلم يعوض يف كثري‬
‫من األحيان ما قد يكون من نقص»‪ .4‬من خالل هذه التعاريف نستشف بأ َن املعلم يـُ ْعتَّب العنصر األساس يف‬
‫العملية التعليمية التعلُّمية‪ ،‬لذا وجب عليه أ ْن يكون كامل االستعداد والعزم واإلرادة للقيام هبذه امله َمة النبيلة‬
‫صعبة يف آن واحد؛ وذلك حىت يكون يف مستوى املسؤولية و األمانة اليت تقبَ َل محلها‪ ،‬حبيث يكون مل َماً بدقائق‬
‫وال َ‬
‫عمله‪ ،‬مستوعباً جلملة متنوعة من املعارف‪ ،‬فملكته اللغوية ُومكْنَتُه العلمية يكون مبثابة املفتاح الذي يفتح ذواكر‬

‫‪ 1‬محم د عبد الرحيم عدس‪ ،‬المعلم الفاعل والتدريس الفاعل‪ ،‬دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬د‪ ،‬ط‪ ،1996،‬ص‪.35‬‬
‫‪ 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪35‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ ،‬عبد هللا الرشدان‪ ،‬ونعيم جعنيني‪ ،‬المدخل إلى التربية والتعليم‪ ،‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن ‪ ،2002،‬ص‪266‬‬
‫‪ 4‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪266‬‬

‫‪93‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫املتعلمني‪ ،‬ويضعهم على مسار التعلُّم ال َ‬

‫صحيح «وعلى قدر جودة التَعليم وملكة املعلم‪ ،‬تكون حذق املتعلم يف‬
‫الصناعة وحصول امللكة »‪.1‬‬
‫املعلم مطالب بأن يكون ذا كفاءة لغوية؛ ذلك ألنه تعلَم اللغة ويعلرم هبا العلوم املختلفة؛ لذا هو ملزم بأن‬
‫يتلقَى تكويناً يف اللسانيات عامة‪ ،‬حىت يكون على دراية ببعض النظريات واملصطلحات واملفاهيم اليت تساعده‬
‫على فهم أسرار اللغة اليت يعلمها ويعلرم هبا‪ ،‬كما عليه أن ُيذق آلياهتا؛ فإ َن ذلك مما يسعفه‪ ،‬ويـُيَ رسر عليه عملية‬
‫التعليم‪ .‬وبدون ذلك فإن رسالته لن تصل‪ .‬وقد أ َكد عبد الرحمان حاج الصالح َضرورة امللكة اللغوية لدى املعلم‬
‫إ ْذ جيب‪...« :‬أن يكون معلم اللغة قدمت إكسابه امللكة اللغوية األساسية اليت سيكلف بإيصاهلا إىل تالميذه‪،‬‬
‫واملفروض أ ْن يكون قد مت له ذلك قبل دخوله إىل طور التخصص ‪...‬وأ ْن يكون له تصور سيلم للغة حىت ُيكم‬
‫تعليمها‪ ،‬وال ميكن أ ْن ُيصل له ذلك إال إذا اطَلع على أه رم ما أثبتته اللسانيات العامة واللسانيات العربية‬
‫باخلصوص»‪.2‬ولـ َما كانت امللكة اللغوية أساس التبليغ والتواصل السليمني‪ ،‬فإ َن كثرياً من علماء الرتبية أحلُّوا عليها‪،‬‬
‫يقول أمحد املتوكل‪« :‬وليكون املرء قادراً على التعبري عن حاجاته متم ركناً من حسن التواصل مع أفراد مجاعته‪ ،‬ال‬
‫بدله من ملكة لغوية؛ ألهنا أوثَ ُق طرق التواصل‪ ،‬وتتألف القدرة التواصلية لدى مستعمل اللغة الطبيعية من مخس‬
‫ملكات»‪ .3‬وهذه امللكات هي‪:4‬‬
‫الملكة اللغوية‪ :‬يستطيع مستعمل اللغة الطبيعية أ ْن يـُْنتج ويؤول إنتاجاً وتأويالً صحيحني عبارات‬ ‫‪.1‬‬

‫لغوية‪ ،‬ذات بنيات متنوعة جداً‪ ،‬ومعقدة جداً يف عدد كبري من املوافق التواصلية املختلفة‪.‬‬
‫الملكة المنطقية‪ :‬بإمكان مستعمل اللغة الطبيعية على اعتباره مزوداً مبعارف معنية‪ ،‬أ ْن ينشئ‬ ‫‪.2‬‬

‫معارف أخرى بواسطة قواعد االستدالل حتكمها مبادئ املنطق االستنباطي‪ ،‬واملنطق االحتمايل‪.‬‬
‫الملكة المعرفة‪ :‬ليستطيع مستعمل اللغة الطبيعية أ ْن يك رون رصيداً من املعارف املنظمة‪ ،‬ويستطيع‬ ‫‪.3‬‬

‫أ ْن يشت َق معارف من العبارات اللغوية‪.‬‬

‫الملكة اإلدراكية‪ :‬يتمكن مستعمل اللغة الطبيعية من أ ْن يدرك حميطه‪ ،‬وأن يشت َق من إدراكه‬ ‫‪.4‬‬

‫معارف‪ ،‬ويستعمل هذه املعارف يف إنتاج العبارات اللغوية وتأويلها‪.‬‬

‫ذلك َ‬

‫‪ 1‬ابن خلدون المقدمة‪ ،‬مصدر سابق‪ ،‬ص‪335‬‬

‫‪ 2‬عبد الرحمان حاج الصالح‪ ،‬أثر اللسانيات في النهوض بمستوى مدرسي اللغة العربية‪ ،‬مجلة اللسانيات‪ ،‬العدد‪ ،4‬جامعة الجزائر ‪1973،‬م‪ ،‬ص ‪41‬‬
‫‪ُ 3‬ي ْن َظر‪ ،‬أحمد المتوكل‪ ،‬آفاق جديدة في نظرية النحو الوظيفي‪ ،‬منشورات كلية اآلداب والعلوم االنسانية‪ ،‬دار الهالل العربية‪ ،‬الرباط‪ ،‬المغرب‪،‬‬
‫ط‪ 1993 ،1‬ص‪.8‬‬
‫‪ 4‬ينظر‪ ،‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.9-8‬‬
‫‪94‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الملكة الجتماعية‪ :‬ال يعرف مستعمل اللغة ما يقوله فحسب؛ بل يعرف كذلك كيف يقول‬ ‫‪.5‬‬

‫ذلك ملخاطَ ٍب معني‪ ،‬يف موقف تواصلي معني‪ ،‬قصد حتقيق أهداف توصليه معينة‪.‬‬
‫ولقد ركز ابن خلدون يف مقدمته على ملكة اللغة بالدرجة األوىل‪ ،‬وبني أمهيتها يف تبليغ الرسالة‪ ،‬إ ْذ‬
‫اعلم أ َن اللغات كلّها ملكة شبيهة بالصناعة‪ ،‬إ ْذ هي ملكات يف اللسان للعبارة عن املعاين‪ ،‬وجودهتا‬
‫يقول‪ْ « :‬‬
‫وتصورها حبسب متام امللكة أو نقصاهنا‪ ،‬وليس ذلك بالنظر إىل املفردات‪ ،‬وإمنا هو بالنَظر إىل الرتاكيب‪ ،‬فإذا‬
‫حصلت امللكة التامة يف تركيب األلفاظ املفردة للتعبري هبا عن املعاين املقصودة‪ ،‬ومراعاة التأليف الذي يطبرق‬
‫الكالم على مقتضى احلال‪ ،‬بلغ املتكلم حينئذ الغاية يف إفادة مقصود للسامع ‪ ...‬وامللكات ال حتصل إالَ بتَكَْرار‬
‫األفعال»‪.1‬‬
‫ِ‬
‫األلفاظ املفردة‬ ‫لقد ربَ َط العالمة ابن خلدون ملكة اللغة عند املعلرم واملتعلرم بالقدرة على ُح ْسن تركيب‬
‫للتعبري ع َما نُريد البوح به‪ ،‬شرط أن نُراعي يف ذلك املقام‪ .‬إذاً ملكة اللغة ليست جمَرد ٍ‬
‫رصد اعتباطي للمفردات‪.‬‬
‫وعلى غرار حديث َ‬
‫(العالمة) عن ملكة اللغة وتشبيهها بالصناع ـ ـ ـ ـ ـ ــة ـ ـ ـ باعتبارها ملكة للعبارة عن املعاين‬
‫ـ ـ جند نعوم تشومسكي ‪ Noam Chomsky‬يطلق على الفعل ذاته (األداء الكالمي) فهو عنده‪« :‬االستعمال‬
‫اآلين للغة ضمن سياق معني»‪ ،2‬إ ْذ إ َن األداء الكالمي عنده‪ ،‬خيتلف عن الكفاءة اللغوية؛ فالكفاءة اللغوية تعين‬
‫تتيح له التواصل بواسطتها؛ أ َما األداء الكالمي‪ ،‬فهو طريقة‬
‫ضمنية ملتكلم اللغة املثايل لقواعد لُغَته‪ ،‬اليت ُ‬
‫املعرفة ال ر‬
‫استعماله للكفاية اللغوية‪ ،‬هبدف التواصل يف ظروف التكلم اآلنية‪ ،3‬وإ ْن ي ُك ِن األداء الكالمي نامجاً عن الكفاية‬
‫يعود ذلك‬
‫اللغوية‪ ،‬فهو يتضمن ـ ـ يف احلقيقة ـ ـ عدداً من املظاهر اليت تعتّب طَُفيلية بالنسبة للتنظيم اللغوي‪ ،‬و ُ‬
‫لعوامل خارجية منها‪ :‬الذاكرة‪ ،‬االنفعالية‪ ،‬االنتباه‪ ،‬التعب ‪...‬‬
‫هذا التميز عند تشومسكي‪ Chomsky4‬بني الكفاءة اللغوية واألداء الكالمي‪ ،‬يقابله عند ابن خلدون‬
‫بب يف ذلك أ َن صناعة العربية‪ ،‬إمنا هي معرفة قوانني‬ ‫ملكة اللسان (اللغة)‪ ،‬وصناعة العربية‪ ،‬حيث يقول «وال َس ُ‬
‫‪5‬‬
‫هذه امللكة‪ ،‬ومقاييسها خاصة ‪...‬وهي مبثابة من يعرف صناعة من الصنائع علماً وال ُُْي ِك ُمها عمالً»‬

‫‪ 1‬ابن خلدون‪ ،‬المقدمة‪ ،‬ص‪334‬‬

‫‪ 2‬ميشال زكريا‪ ،‬األلسنية علم اللغة الحديث (المبادئ واإلعالم)‪ ،‬المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع‪ ،‬لبنان د‪.‬ط ‪ ،1980،‬ص ‪45‬‬
‫‪ 3‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.261‬‬
‫‪ 4‬نعوم تشومسكي ‪ ،N. Chomsky‬ولد سنة ‪ 1928‬في بنسلفانيا بأمريكا‪ ،‬أستاذ لسانيات وفيلسوف أمريكي‪ ،‬ومؤرخ وناقد‪ ،‬وناشط سياسي‪ُ ،‬ي َع ُّد‬
‫أحد أبرز أعالم النهضة الحديثة في الدرا سات اللسانية‪ ،‬من آثاره‪ :‬التراكيب النظمية‪ ،‬تشي غيفارا ‪...‬ينظر‪ ،‬منير البعلبكي‪ ،‬معجم أعالم المورد‪،‬‬
‫مرجع سابق‪ ،‬ص‪142‬‬
‫‪ 5‬ابن خلدون‪ ،‬المقدمة‪ ،‬ص‪347‬‬
‫‪95‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ويضرب لذلك مثال‪ ،‬يو رضح الفرق بني امللكة اللغوية أو (الكفاية اللغوية عند تشومسكي) وصناعة العربية أو‬
‫(األداء الكالمي عند تشومسكي) فيقول‪« :‬وهكذا العلم بقوانني اإلعراب مع هذه امللكة يف نفسها‪ ،‬فإن العلم‬
‫بقوانني اإلعراب‪ ،‬إمنا هو علم بكيفية العمل‪ ،‬لذلك جند كثرياً من جهابذة النُّحاة وامل َهَرة يف صناعة العربية احمليطني‬
‫َ‬
‫‪1‬‬
‫أكثر من اللحن » يقدم ابن‬ ‫ِ‬
‫علماً بتلك القوانني‪ ،‬إذا ُسئ َل يف كتابة سطرين إىل أخيه‪...‬أخطأ فيهما عن الصواب‪ ،‬و َ‬
‫خلدون ملعلم اللغة آلية تعليم اللغة ؛لتتحول إىل ملكة‪ ،‬فالرتكيز يف البدء ال يكون على قوانينها‪.‬‬
‫وميكننا التمثيل لرأيي (ابن خلدون وتشومسكي) باخلطاطة التالية‪:‬‬

‫تشومسكي‬ ‫ابن خلدون‬

‫الكفاية اللغوية‬ ‫ملكة اللغة‬

‫األداء الكالمي‬ ‫صناعة العربية‬

‫حبسن استعمال قوانينها حسب السياق واملقام‪ ،‬تلك‬ ‫خالصة القولني هي أ َن ملكة اللغة ال تكون إالّ ْ‬
‫القوانني اليت ترسبت يف (الكفاءة اللغوية) من جَراء احلفظ وتكرار االستعمال «أل َن حصول ملكة اللسان العريب‬
‫إمنا هو بكثرة احلفظ من كالم العرب‪ ،‬حىت يرتسم يف خياله املنوال الذي نسجوا عليه تركيبهم‪ ،‬فينسج هو عليه‪،‬‬
‫ويتنزل بذلك منزلة من نشأ معهم‪ ،‬وخالط عباراهتم يف كالمهم‪ ،‬حىت حصلَ ْت له امللكة املستقرة يف العبارة عن‬
‫املقاصد على حنو كالمهم»‪.2‬‬
‫ذكر (ابن خلدون) يكون آنذاك تزود بالَزاد الذي يقضي به‬ ‫حني تتحقق امللكة اللغوية لدى املعلم كما َ‬
‫على اجلوع املعريف وبالتايل يكون فاعالً حقاً‪.‬‬
‫إ َن فاعلية املعلم (األستاذ) هي َالركيزة األساسية لتعليم املتعلمني‪ ،‬وال تتأتَى له الفاعلية؛ ما مل يكن جامعاً‬
‫‪3‬‬

‫جلوانب املعرفة‪ ،‬وخاصة اجلانب العْل ِمي الذي اختص فيه «إننا ـ ـ بشيء قليل من التأمل ـ ـ ندرك أ َن املقومات‬

‫‪ 1‬ابن خلدون‪ ،‬المقدمة‪ ،‬المصدر السابق‪ ،‬ص‪348-347‬‬

‫‪ 2‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪348‬‬
‫ت مصطلح معلم على أستاذ‪ ،‬ذلك ألن األستاذ هو من حذق الكثير من العلوم‪ ،‬مثلما كان الشأن عند «أبي الريحان أحمد البيروني ‪-973‬‬ ‫‪ 3‬آثرْ ُ‬
‫‪ ،1048‬فقد كان عالما ً في اللغة والفقه‪ ،‬والطبيعيات والفلك والرياضيات والجغرافيا‪ ،‬والتاريخ والفلسفة‪ ،‬والترجمة للثقافة الهندية»‪ ،‬واألستاذ اليوم‬
‫ال يكاد يل ُّم حتى بمجال اختصاصه‪ُ .‬ي ْن َظر‪ ،‬محمد فارس‪ ،‬موسوعة علماء العرب والمسلمين‪ ،‬المؤسسة العربية للدراسات والنشر‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪،‬‬
‫ط‪ 1993، 1‬م‪ ،‬ص ‪.100‬‬

‫‪96‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫األساسية للتدريس إَمنا هي تلك املهارة اليت تبدو يف موقف املدرس؛ وحسن اتصاله بالتالميذ وحديثه إليهم‪،‬‬
‫واستماعه هلم‪ ،‬وتصرفه يف إجابتهم‪ ،‬وبراعته يف استهوائهم‪ ،‬والنفاد إىل قلوهبم‪ ،‬إىل غري ذلك من املظاهر العلمية‬
‫التعليمية الناجحة»‪ .1‬فمن خالل ما تقدم نتبَـ َني الدور املنوط باملعلم‪ ،‬وهو دور خطري‪ ،‬إ ْن مل يتحقق ضاعت‬
‫الناشئة‪.‬‬
‫وحنن ال نـُْنكر سلطة املعلم املباشرة اليت تظهر يف أدواره املتنوعة‪ ،‬كاحملافظة على تقاليد اجملتمع‪ ،‬باعتباره‬
‫الوسيط يف نقل الرتاث الثقايف من جيل إىل جيل؛ بل إنه أداة الوصل بني عصر األمس وعصر اليوم‪ ،‬مبا ُيمله‬
‫من تدفق معريف هائل يف حجم املعلومات وتقنياهتا‪ .2‬ينضاف إىل هذا الدور الريَادي الذي يلعبه املعلم؛ فهو‬
‫رائد اجتماعي بينهم يف تطوير اجملتمع وتقدُّمه عن طريق تربية األطفال تربية صحيحة؛ تتَسم حبب الوطن واحلفاظ‬
‫عليه‪ ،‬وتسليح تالميذه بطرائق العمل الذايت الذي ميكنهم من متابعة اكتساب املعارف وتكوين القدرات‬
‫واملهارات‪ ،‬وغرس قيم العمل اجلماعي يف نفوسهم‪ ،‬وتعويدهم ممارسة احلياة الدميقراطية يف حياهتم اليومية‪.3‬‬
‫‪ 1-1-3‬معلم العصر ألجيال العصر الجديد‪:‬‬
‫يف ضوء التوقعات ملالمح النظام التعلِيمي اجلديد؛ تتَضح احلاجة إىل معلم جديد متج ردد جملتمع جديد‪،‬‬
‫وألجيال جديدة (أبناء املستقبل) ين رمي فيهم صفات شخصية وأمناط سلوكية جديدة‪.‬‬
‫والسؤال اآلن‪ ،‬ما األدوار التربوية والتعليمية الخاصة بالمعلم في المدرسة العصرية؟‬
‫لقد ظهرت بالفعل أمناط وطرائق جديدة تُستَ ْخدم يف التدريس‪ ،‬فرضت على املعلم دوراً جديداً‪ ،‬ومهارات‬
‫جديدة‪ ،‬تتفق مع طبيعة اجملتمع الذي انبثقت منه‪ ،‬ومع فلسفته وأهدافه وقيمه‪ .‬فإ َن املعلم اليوم ال ميكن أن‬
‫يكون مثل معلم األمس؛ يقف ليل رقن التالميذ املقررات منعزالً عن زمالئه املعلمني‪ ،‬أو عن التيارات الفكرية‬
‫والتكنولوجية اليت حتيطه به‪ ،‬وإمنا أصبح املنظم واملنسق لبيئة التَعلم مبا فيها من موارد‪ ،‬وتوزيع العمل التعليمي‬
‫وكسر عادة التبعية عند التالميذ‪ ،‬وتشجيعهم على االستقالل الفكري ملزيد من اخليال واإلبداع‪ ،‬وترمجة مدى‬
‫حتقق الكفاءة وحتويلها‪ .‬ولذلك اجته التفكري إىل تغيري بعض املفاهيم‪ ،‬والنَظر إىل أدوار املعلم بشكل خمتلف‪.‬‬

‫ولعل القول اآلتي يكون مدعما ً لهذا الرأي «يُعْ ُّد عضو هيئة التدريس الجامعي ــ كأي معلم في أي مرحلة تعليمية ــ محور إدارة العلمية‬
‫التعلمية‪ ،‬بل تزداد أهميته باعتباره المسؤول المباشر عن المقرر الذي يدرسه» ينظر‪ ،‬محمد رجب فضل هللا‪ ،‬معلم المعلم‪ ،‬أداؤه التدريسي ورضاؤه‬
‫الوظيفي‪ ،‬وتميزه الجامعي عالم الفكر‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر ‪ ،2012‬ص‪.13‬‬
‫‪ 1‬إبراهيم عبد العليم‪ ،‬الموجه الفني لمدرسي اللغة العربية‪ ،‬دار المعارف‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪ ،1988 ،14‬ص‪.25‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬محمد متولي غنيمة‪ ،‬القيمة االقتصادية للتعليم في الوطن العربي (دراسات وبحوث) سياسات وبرامج أعداد المعلم العربي وبنية العملية‬
‫التعليمية‪ ،‬الدار المصرية اللبنانية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،1996،‬ص‪.64‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ ،‬بشارة جبرائيل‪ ،‬تكوين المعلم العربي‪ ،‬المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنات‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،1989 ،‬ص‪28‬‬
‫‪97‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ومن بني هذه األفكار أنه بدأت ختتفي فكرة املعلم املوسوعي‪ ،‬متعدد القدرات متكامل الصفات‪ ،‬حيث‬
‫إ َن هذا النموذج املوسوعي ً‬
‫خيال غري واقعي‪ .‬وبدأت األنظار تتجه حنو تقنية جديدة يف جمال التدريس‪ ،‬تعرف‬
‫بالتدريس على هيئة فريق (الفريق الرتبوي)‪ ،‬كما أن التفكري اجته إىل توطيد العالقة بني مجعية أولياء التالميذ‬
‫واملعلم‪ ،‬وذلك بغية التواصل مع األولياء لتخفيف العبء عنه‪ ،‬وحتميل األولياء جزءاً من املسؤولية‪.‬‬
‫كما تتمثل أدوار املعلم املعاصر يف إتقان مهارات التواصل والتعلم الذايت‪ ،‬وامتالك القدرة على التفكري‬
‫الناقد والتَمكن من فهم علم العصر وتقنياته املتطورة واكتساب مهارات تطبيقها يف العمل واإلنتاج‪ ،‬والقدرة على‬
‫عرض املادة العلمية بشكل مميز واإلدارة الصفية الفاعلة‪ ،‬وهتيئة بيئة صفية جديدة‪ ،‬والقدرة على استخدام التقومي‬
‫املستمر‪ ،‬والتغذية الراجعة أثناء التدريس‪ ،‬وهذه القائمة من األدوار متثرل احلد األدىن ملعلم املدرسة املعاصرة‪ ،‬حىت‬
‫نضمن ـ ـ بنسبة عالية ـ ـ حتسني نوعية املخرجات‪.1‬‬
‫نستخلص مما ذُكَِر أننا يف املدرسة املعاصرة حنتاج إىل اآليت‪:2‬‬
‫‪ .1‬معلم خبري يف طرائق البحث عن املعلومة‪ ،‬وليس اخلبري يف املعلومة نفسها‪ .‬فقد حتول املعلم من خبري‬
‫يعلم كل شيء‪ ،‬إىل مرشد موجه إىل املهارة يف اصطياد املعرفة وتوظيفها‪.‬‬
‫معلم يستطيع إجناز مهامه االجتماعية والرتبوية‪ ،‬ويسهم يف تطوير جانب الكيف‪ ،‬وينظم العمليات‬ ‫‪.2‬‬

‫الرتبوية باجتاهاهتا احلديثة‪ ،‬وُيسن استثمار التقنيات الرتبوية‪ ،‬ويستخدم مستحدثاهتا يف متكن ومهارة‬
‫كالتعليم املّبمج‪ ،‬والتعلُّم الذايت‪ ،‬والتعلم التعاوين ‪...‬‬
‫معلم يتفهم بعمق مهامه جتاه جمتمعه وأمته عن طريق املواقف التعليمية وما ينشأ عنها من عالقات‬ ‫‪.3‬‬

‫متبادلة بني املعلم واملتعلم‪ ،‬وهي عالقات جيب أن تتميز باحلوار والتفاعل وتبادل اخلّبة‪ ،‬حبيث تتعدى‬
‫نقل املعرفة من طرف إىل آخر‪ ،‬فيؤدي إىل تنمية القدرات وممارسة قوى التغيري والتفكري‪ ،‬وإطالق قوى‬
‫اإلبداع‪ ،‬وهتذيب األخالق‪ ،‬وتطوير جوانب الشخصية كاملة‪.‬‬
‫معلم ميلك روح املبادرة والنَزعة إىل التجريب والتجريد‪ ،‬يثق بنفسه يف تنظيم النشاط الرتبوي حبرية‬ ‫‪.4‬‬

‫واختيار‪ ،‬ومتتلك من املهارات والقدرات واملعلومات ما جيعل منه باحثاً يُ ْس ِهم يف حل املشكالت َ‬
‫الرتبوية‬
‫عن دراسة ووعي‪.‬‬
‫معلم ممارس مفكر متأمل يقوم بالتأثري ـ ـ من خالل اختياراته وأفعاله اإلجيابية ـ ـ على املتعلمني وغريهم‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬عبد العزيز الحر‪ ،‬مدرسة المستقبل‪ ،‬ص‪110‬‬

‫‪ 2‬ينظر الموقع االتي‪http://child-trng.blogspot.com/2011/01/blog-post_3247.html :‬‬
‫‪98‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫معلم ميلك اسرتاتيجيات التقييم النظامية وغري النظامية‪ ،‬ويستخدمها لتقومي النمو العقلي‬
‫واالجتماعي واجلسمي للمتعلم ليضمن استمراره‪.‬‬
‫يف ضوء هذه األدوار اليت سردنا ذكرها؛ تْبـ ُرُز مدى أمهية العملية التعليمية‪ ،‬فهي تتطلب ـ ـ ـ إذاً ـ ـ ـ‬
‫امللم باملعارف اليت يقدمها‪ ،‬املدرك حلاجات املتعلمني الذين يشرف على تدريسهم‬ ‫املعلم الكفء ّ‬
‫وتوجيهيهم‪ ،‬املتمكن من الطرائق التعليمية اليت تسهم يف عملية التواصل املعريف الفاعل‪.‬‬
‫لذا تقتضي ضخامة املسؤولية يف هذه املهنة‪ ،‬ومس رو مكانتها‪ ،‬االهتمام باختيار املعلم وإعداده‬
‫ليكون قدوة ملتعلميه يف أقواله وأفعاله‪ ،‬وحركاته وسكاته؛ إ ْذ هو املثل األعلى لألخالق الكرمية‬
‫واإلخالص يف العمل وأداء الواجب‪ .‬فمن البديهي َأل تسمح اجلهات الوصية ألحد مبزاولة التعليم َإال‬
‫إذا أ ُِع َد إعداداً خاصاً ألداء هذه املهمة الشريفة (مهنة التعلم) حبيث يأمتنه اجملتمع على أبنائه‪ ،‬ويطمئن‬
‫لعمله‪ ،‬وذلك ال ميكن أن يكون‪َ ،‬إال إذا حتق ِ‬
‫َقت الكفاءة الشاملة للمعلم‪.‬‬
‫‪ 2-1-3‬المعلم وضرورة الكفاءة‪ :‬ال َجَرَم أ َن مهنة التعليم تقتضي أ ْن يكون املعلم متوفراً على‬
‫كفاءات‪ ،‬وهذه الكفاءات يكتسبها خالل سنوات إعداده هلذه املهنة‪ ،‬وتستند يف الوقت ذاته على‬
‫مكونات شخصية‪ ،‬وما ُيمله من خصائص تشكل يف جمملها وحدة متكاملة لتلك الشخصية اليت متيزه‪.‬‬
‫ال ريب أ َن هذه الكفاءات املنشودة ماهي َإال اجتاهات ومعارف أدائية ومهارات وسلوك لتسهيل‬
‫عملية منو املتعلمني عقلياً واجتماعياً وعاطفياً وجسمياً من خالل إيداع تلك الكفاءات يف املتعلم‪،‬‬
‫فهو مسؤول عن حتقيق وإظهار اكتسابه لتلك الكفاءات باعتبارها ضرورية؛ كفاعلية التعلُّم‪ .‬وقد يكون‬
‫له دور يف حتديد هذه الكفاءات املطلوبة‪ ،‬أو يف إعداد البيئة اليت يبدي فيها متكنه من هذه الكفاءات‪،‬‬
‫أو يف كليهما ‪ ،1‬وبصورة عامة هناك عدد من الكفاءات اليت يتفق الرتبويون على ضرورة توفرها لدى‬
‫املعلم‪ .‬واحلديث عن الكفاءات يقتضي منَا حتديد ماهية الكفاءة‪.‬‬
‫الكفاءة لغة‪ :‬من ّك َفى يكفي كفاية‪ ،‬إذا قام باألمر‪ .‬ويقال كفاك هذا األمر‪ ،‬أي حسبك ‪...‬وكفى‬
‫األمر إذا قام فيه مقامه‪.2‬‬ ‫ٍ‬
‫الرج ُل كفايةً‪ ،‬فهو كاف‪...‬ويقال كفاه َ‬
‫ُ‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬أنطوان حبيب رحمة‪ ،‬تخطيط معلم المدرسة االبتدائية‪ ،‬مجلة التربية الجديدة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ع‪ ،1986، 39‬ص‪.99‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب‪ ،‬مادة (ك‪.‬ف‪.‬ي) ج‪ ،8‬ص‪.658‬‬

‫‪99‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الكفاءة ‪(1‬الكفاية)‪ :‬هي‪« :‬حسن التصرف القائم عن التجنيد واالستعمال الناجعني جلملة من املورد»‪2‬وهي‬
‫أيضاً «األهلية لتنفيذ مهمة»‪.3‬‬
‫ويعرف برينود ‪pernoud‬الكفاية بالقول‪« :‬الكفاية (الكفاءة) هي القدرة على العمل بفعاليـ ـ ــة ضمن‬
‫وضعية حمدد معينة‪ ،‬وهي القدرة اليت تستند إىل معارف دون االقتصار عليها»‪ ،4‬أما دينو فيعرفه ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــا بأهنا‬
‫«جمموعة سلوكات اجتماعية وجدانية‪ ،‬وكذا مهارية نفسية‪ ،‬حسية حركية‪ ،‬تسمح مبمارسة دوٍر ما؛ أو وظيفة‪،‬‬
‫‪5‬‬
‫أو نشاط بشكل فعال»‬
‫فالكفاية ـ ـ أذاً ـ ـ تقتضي النشاط اإلجرائي الذي يقوم خالله املتعلم برتمجة املعارف العلمية إىل سلوك متقن‬
‫قابل للمالحظة والقياس‪.‬‬
‫‪ 3-1-3‬الكفاءات الواجب توفرها في المعلم‪:‬‬
‫‪ -1‬كفاءة عامة‪ :‬وتشتمل على كفاءات يف التكيف النفسي واالجتماعي مثل الشعور بالرضا عن الذات‪،‬‬
‫وامتالك أساليب تنمية الذات نفسياً وثقافياً ومهنياً واجتماعياً‪.‬‬
‫‪ -2‬كفاءة تخصصية‪ :‬وتتضمن املعرفة الكافية باملادة‪ ،‬أو املواد الدراسية اليت سيتوىل تدريسها‪ ،‬وباملستوى‬
‫الذي ميكنه من أداء دوره التعليمي بكفاءة وجناح متميز‪.‬‬
‫‪ -3‬كفاءة مهنية تربوية‪ :‬وتتطلب اإلملام باألمور اآلتية‪:‬‬
‫أ‪ -‬استيعاب اخلصائص اجلسمية والنفسية واالجتماعية للتالميذ‪ ،‬واستيعاب الفروق بني املرحل العمريـ ــة‪.‬‬
‫ب‪ -‬معرفة خصائص التعلم لكل مرحلة عمرية‪.‬‬
‫ت‪ -‬إتقان األساليب السلَ ِمية يف عمل املعلم مع متعلميه وفقا للفروق الفردية بينهم‪.‬‬
‫ث‪ -‬امتالك املعرفة واملهارة يف معاجلة مشكالت املتعلمني‪ ،‬والسيما مشكلة التعلُّم‪.‬‬
‫ج‪ -‬امتالك أسس التوجيه الرتبوي‪ ،‬واإلرشاد النفسي‪ ،‬حبيث يتمكن من استخدامها ضمن حدود‬
‫مهماته التعليمية املهنية‪.‬‬
‫ح‪ -‬استيعاب املعارف األساسية‪ ،‬وخاصة ما يتصل مبرحلة الطفولة‪.‬‬

‫‪ 1‬الكفاءة تعنى المماثلة والمشابهة‪ ،‬وقد وردت بهذا المعنى في القرآن الكريم «ولم يكن له كفواً أحد» آلية‪ ،4‬سورة اإلخالص‪ .‬ومصطلح الكفاية‬
‫هو األصح ربطا ً بالمعني اللغوي‪.‬‬
‫‪ 2‬برنار راي 'وآخرون‪ ،‬الكفاءات في المدرسة‪ ،‬تعلم وتقويم‪ ،‬ترجمة مصطفى بن حبيلس‪ ،‬المركز الوطني للوثائق التربوية‪ ،‬الجزائر د‪.‬ط‪ ،2015،‬ص‪15‬‬
‫‪ 3‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪15‬‬
‫‪ 4‬خالد لبصيص‪ ،‬التدريس العلمي الشفاف بمقاربة الكفاءات واألهداف دار التنوير‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪ .‬ط‪ ،2004،‬ص‪101‬‬
‫‪ 5‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪101‬‬
‫‪100‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫خ‪ -‬استيعاب طرائق التدريس العامة واخلاصة احلديثة‪ ،‬والتَمكن منها وكيفية استخدامها يف املواقف‬
‫التعليمية املختلفة‪.‬‬
‫د‪ -‬التَمكن من استخدام الوسائل التعلمية‪ ،‬والتقنيات الرتبوية احلديثة‪ ،‬وإنتاج ما ميكن إنتاجه منها باملواد‬
‫املتاحة حملياً‪.‬‬
‫ذ‪ -‬التَمكن من إجراء عملية التقومي يف املواقف املختلفة واإلفادة من التغذية الراجعة‪ ،‬والتَمكن من مهارة‬
‫بناء االختبارات وتطبيقها وتصحيحها‪ ،‬مبا يناسب خصائص املتعلم ومرحلته العمرية‪.1‬‬
‫‪ -4‬كفاءات اجتماعية وحضارية‪ :‬وميكننا حصرها يف النقاط اآلتية‪:‬‬
‫أ‪ -‬املعرفة الكافية بثقافة اجملتمع مضموناً واجتاهات‪ ،‬ويشمل ذلك اجلوانب الرئيسية من تراث اجملتمع‪،‬‬
‫كما يشمل اجلديد يف حياة اجملتمع‪.‬‬
‫ب‪ -‬استيعاب مفاهيم التنمية والتقدم‪ ،‬ومضامينها االقتصادية واالجتماعية والثقافية والرتبوية يف‬
‫بناء تنمية اجملتمع الشاملة‪.‬‬
‫ج– إدراك أدوار املعلم ومهماته التنموية يف اجملتمع احمللي‪ ،‬وإتقان املمارسات واألساليب الناجحة يف‬
‫حتقيق هذه األدوار وامله َمات‪ ،‬ويف ذلك إسهام املعلم يف دراسة مشكالت البيئة واجملتمع‪ ،‬وإجياد احللول‬
‫املناسبة هلا‪.‬‬
‫كفاءة التنمية الذاتية والمهنية‪ :‬وتقتضي جتشم البحث عن مصادر املعرفة‪ ،‬واحلصول عليها‪ ،‬من‬ ‫‪-5‬‬

‫خالل االستخدام األمثل ملصادر املعلومات املتنوعة‪ ،‬وذلك لتحقيق التطور املهين املستمر باستخدام‬
‫أسلوب التعلم الذايت‪.2‬‬
‫يتجلى أ َن مبدأ الكفاءات يؤكد على حد أدىن لفاعلية التَحصيل‪ ،‬ويشمل املستويات املعيارية‬
‫والقيم الرتبوية والنوعية التعليمية‪ ،‬وميكن الرتكيز على مخسة أهداف تقوم عليها الكفاءات‪ ،3‬وهي‪:‬‬
‫أ‪ -‬األهداف المعرفية‪ :‬ينتظر من املشارك يف عملية التعليم والتعلم أن يظهر معرفة وقدرات ومهارات‬
‫لتحقيق اإلجناز‪ ،‬واألداء يتطلب من املشارك أن يقوم مبمارسة هذه املعرفة عملياً وليس جمرد معرفة‬
‫نظرية‪ ،‬أي حتقيق ذلك عن طريق ما نسميه املعرفة األدائية‪.‬‬

‫‪ 1‬ينظر الموقع التالي ‪https://www.iasj.net/iasj?func=fulltext&aId=43655‬‬

‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬أنطوان حبيب رحمة‪ ،‬تخطيط معلم المدرسة االبتدائية‪ ،‬ص‪.99‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ ،‬عزت جرادات‪ ،‬التأهيل التربوي وفق مبدأ الكفاءات‪ ،‬مجلة رسالة المعلم‪ ،‬عمان األردن‪ ،‬العدد ‪ ،1988 ،4‬ص ‪.17-16‬‬
‫‪101‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ِ‬
‫ب‪ -‬األهداف السلوكية المكتسبة‪ :‬تتطلب من املشارك أ ْن ُْيد َ‬
‫ث تغيرياً يف اآلخرين‪ ،‬حيث تقيَ ُم مقدرة‬
‫املعلم بفحص وتدقيق مستوى حتصيل الطلبة الذين يقوم بتدريسهم‪ ،‬فيكون الرتكيز على األداء‬
‫واالستنتاج أكثر من التحصيل املعريف‪ ،‬وبعبارة أخرى فإ َن ما يعرفه عن التَعليم‪ ،‬هو أقل أمهية عن‬
‫مقدرته يف أن يعلرم‪ ،‬وأن ُُْيدث تغيرياً يف املتعلمني‪.‬‬
‫ت‪ -‬أهداف الجانب النفعالي‪ :‬نظراً ألهنا تتعلق بالوجدانيات فإهنا تظل أكثر حيوية يف تفعيل الكفاءات‬
‫املعرفية والوظيفية‪.‬‬
‫ث‪ -‬أهداف الستكشاف‪ :‬تعتّب أهداف االستكشاف مرتبطة بنتائج ومسؤولية املعلم يف حتصيل طالبه‬
‫كماً ونوعاً ‪ ،1‬أو عينات من الكفاءات املطلوبة‪ ،‬ويتميز املوقف التعليمي القائم على أساس الكفاءات‬
‫التعليمية بالخصائص التالية‪:‬‬
‫‪ -‬تنظيم ما يـَُر ُاد تعلُّمه على أساس عناصر متتالية ومرتابطة‪.‬‬
‫‪ُ -‬يدد ما يراد تعلمه بدقة‪.‬‬
‫‪ -‬تزويد املتعلم بالتغذية الراجعة أثناء عملية‪.‬‬
‫فكفاءة التعليم بوظائفه املتعددة يف جمتمع يريد التجديد لنفسه‪ ،‬ال يكون َإال بكفاءة القائمني على أمره‪،‬‬
‫فمهما كان للعلم من نصيب يف تفسري عملية التعلُّم واالقتصاد‬
‫حدثت من أدوات وآالت وأجهزة وبرامج‪ ،‬ومهما ظهر يف جمال الرتبية من نظريات‬ ‫فيها‪ ،‬ومهما است ِ‬
‫ُ‬
‫فء‪ ،2‬والتعليم املبين على أساس‬ ‫وفلسفات‪ ،‬فإن القفزة النوعية يف التعليم ال ميكن أن تتحقق إال بتوفري املعلم ال ُك ْ‬
‫الكفاءات‪ ،‬يؤدي إىل إنتاج متعلمني قادرين على حتويل الكفاءة من املدرسة إىل احلياة العملية‪ ،‬وهذا ما هتدف‬
‫إلية مدرستنا اجلزائرية‪ ،‬وخاصة يف التعليم االبتدائي؛ ألنَه منطلق بناء العقول النامية‪ ،‬وقد حدَد علماء الرتبية أهم‬
‫العناصر اليت يتحقق هبا التعليم املبين على أساس الكفاءات‪ ،‬نذكر منها‪:3‬‬
‫حتويل مسؤولية التعليم من املعلرم إىل املتعلم ذاته (أي يكون املعلم مبثابة موجه للمتعلم)‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫االهتمام باحلاجات والفروق بني املتعلمني‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫تأكيد مبدأ تفريد التعليم والتعلم الذايت‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬توفيق مرعي‪ ،‬الكفايات التعلمية في ضوء النظم‪ ،‬دار الفرقان‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ 1973 ،1‬م‪ ،‬ص ‪.36‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪36‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ ،‬بشارة جبرائيل‪ ،‬تكوين المعلم والثورة العلمية التكنولوجية‪ ،‬المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬د‪ .‬ط‪ ،1989،‬ص‬
‫‪ ،75‬وينظر الموقع السابق ‪https://www.iasj.net/iasj?func=fulltext&aId=43655‬‬
‫‪102‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫االعتماد على التقنيات الرتبوية‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫الرتكيز على نتائج عملية التعليم يف العملية نفسها‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫اعتماد التغذية الراجعة والدافعية‪.‬‬ ‫‪.6‬‬

‫يتضح من كل هذا أ َن احلاجة تظهر ضرورة متلُّك كفاءات عالية املستوى ألداء املهام من قبل العاملني‬
‫على مجيع املستويات؛ أي امتالك معارف عامة ومهارات واجتاهات إجيابية وأداء فعال يكون الشخص قد اكتسبه‬
‫من خّباته ودراساته‪ ،‬ويرتبط ذلك كله بسلوكه الذي يَظْ َهر من خالل أدائه الظاهري‪ ،‬وما يتطلَبُه من معايري‪.1‬‬
‫تقويم كفاءة المعلم‪:‬‬
‫توصلت الدراسات املتنوعة إىل عدد من األساليب اليت تكاد تكون مشرتكة يف أي عمل تقوميي‪ ،‬ومنها‬
‫تقومي كفاءة املعلم‪ ،‬وتتجلى يف اآليت‪:2‬‬
‫أ‪ -‬تشمل عملية تقومي الكفاءة لدى املعلم على النشاطات اليت ميارسها داخل املدرسة‪.‬‬
‫ب‪ -‬عملية التقومي جهد تعاوين متكامل‪.‬‬
‫ت‪ -‬التقومي يستلزم أدوات عديدة‪ ،‬وال يكتفي بأسلوب واحد‪.‬‬
‫ث‪ -‬التقومي جانب أساسي من العملية الرتبوية‪.‬‬
‫ج‪ -‬اإلفادة من نتائج التقومي بوصفة تغذية راجعة لتطوير األداء املستقبلي‪.‬‬
‫من خصائص المعلم الفاعل‪ :‬أمر بديهي أن يتمايز املعلمون‪ ،‬وذلك الختالف معارفهـ ـ ــم وسلوكا هتم ووجدانا‬
‫هتم؛ لكن هناك صفات مبقدور كل معلم أن يتحلى هبا‪ .‬وقد أوصى كثري من علماء الرتبية احلديثة‪ ،‬أمثال (وليم‬
‫جيمس) بأمهية توفُّر جمموعة من املواصفات اخللقية خاصة يف املعلم الفاعل‪ ،‬حىت وإ ْن كان ذا معرفة واسعة»‪.3‬‬
‫فماهي الصفات اليت جيب أن يتوفر عليها املعلم الفاعل؟‬
‫بالطبع هناك صفات وخصائص مشرتكة جتمع بني املعلمني الفاعلني‪ ،‬وهلا أثرها على ما ُيمله طلبتهم‬
‫عنهم من تصورات وأفكار‪ ،‬وما حتدثه لديهم من انطباع عنهم‪ ،‬وهذه الصفات هي‪:‬‬
‫‪ -‬البشاشة واحليوية‪.‬‬
‫‪ -‬احلماسة والعدالة واألمانة والذكاء‪.‬‬

‫‪ 1‬ينظر نعيم حبيب‪ ،‬الكفايات األساسية للمعلمين في مرحلة التعليم الثانوي في األردن من وجهة نظرهم‪ ،‬مجلة دراسات العلوم التربوية‪ ،‬األردن‪،‬‬
‫‪ 2000‬مج‪ ،27‬ع‪ ،1‬ص‪.58-57‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬باقر عبد الزهرة‪ ،‬كفايات المعلم‪ ،‬ص‪14-13‬‬
‫‪ 3‬عبد المجيد البيانوني‪ ،‬رسالة المعلم وآداب العالم والمتعلم‪ ،‬دار ابن حزم‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنات‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،2002،‬ص‪109‬‬
‫‪103‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬التحلي باألخالق احلميدة‪.‬‬

‫‪ -‬الصّب والتحمل‪.‬‬
‫‪ -‬روح املعرفة واالستفهام‪.‬‬
‫‪ -‬تذوق النكتة واجلمال‪.‬‬
‫‪ -‬الكفاءة يف العمل واإلجناز‪.‬‬
‫إ َن مثل هذه اخلصائص تسهم يف متكن املعلم بشكل كبري يف إدارة الصف والتحكم يف ضبط املتعلمني‬
‫لتتحقق الكفاءة املنشودة‪ ،‬قما معَن إدارة الصف‪ ،‬وما أمهيتها؟‬
‫‪ 5-1-3‬إدارة المعلم للصف‪:‬‬
‫إ َن املعلمني الناجحني هم ـ ـ يف الغالب ـ ـ مديرون فاعلني فعالني للبيئية الصفية‪ ،‬فهم جيدون بيئة تعليميه‬
‫إجيابية يشارك املتعلمون فيها بنشاط يف تعلمهم وإدارة صفهم‪ ،‬وينظمون البيئة املادية‪ ،‬ويضبطون سلوك طالهبم‪،‬‬
‫ويوفرون بيئة تعليمية يسودها االحرتام‪ ،‬ويسهلون التدريس ويؤكدون على األمن والسالمة‪ ،‬ويتفاعلون مع اآلخرين‬
‫عند الضرورة‪ .‬إ َن كل هذه املواضيع والطروحات هي جزء ال يتجَزأ من اإلدارة الصفية‪ ،‬فاهلدف األساسي هو‬
‫تكوين بيئة تعلمية إجيابية يشارك املتعلمون فيها بنشاط يف تعلمهم وإدارة صفهم‪ ،‬وينظمون البيئة املادية‪ ،‬ويضبطون‬
‫سلوك طاليهم‪ ،‬ويوفرون بيئة تعليمية يسودها االحرتام‪ ،‬ويسهلون التدريس ويؤكدون على األمن والسالمة‪،‬‬
‫ويتفاعلون مع اآلخرين عند الضرورة‪.‬‬
‫إ َن كل هذه املواضيع والطروحات هي جزء ال يتجَزأ من اإلدارة الصفية‪ ،‬فاهلدف األساسي هو تكوين بيئة‬
‫تعليمية تعلُّمية إجيابية‪ ،‬ومن مث إجياد اإلجراءات املناسبة للمحافظ ـ ـ ـ ـ ـ ــة عليها‪ ،‬بتوجيه سلوك الطالب وتصحيحه‪.‬‬
‫مفهوم إدارة الصف‪ :‬تناول األدب الرتبوي تعريفات لإلدارة الصفية وتباينت وجهات النظر تباين اآلراء اليت‬
‫تبنت هذه التعريفات نذكر منها‪:‬‬
‫«تشتمل اإلدارة الصفية أعمال املعلم لتكوين بيئة تعلُّم تش رجع على التفاعل االجتماعي اإلجيايب واالخنراط النشط‬
‫والف َعال بالتعلُّم والدافعية الذاتية»‪،1‬لقد ركز التعريف على مهارة املعلم يف التعامل مع متعلميه يف الصف حبيث‬
‫يوجههم إىل عملية التعلُّم من خالل التحفيز والدافعية‪ ،‬وذلك مما يؤدي إىل االستجابة‪ ،‬وتقبل املعارف واملفاهيم‪.‬‬
‫كما تعرف اإلدارة الصفية «بأهنا جممل عمليات التوجيه والقيادة اليت يبذهلا املعلم واملتعلمون يف غرفة الصف‪،‬‬

‫‪ 1‬بوال بوردن‪ ،‬اإلدارة الصفية‪ ،‬تكوين بيئة صفية ناجحة‪ ،‬ترجمة محمد طالب السيد سليمان‪ ،‬دار الكتاب الجامعي‪ ،‬غزة‪ ،‬فلسطين‪ ،‬د‪.‬ط‪،2009،‬‬
‫ص ‪.28‬‬
‫‪104‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وما ينشأ عن هذه اجلهود من أمناط سلوكية واألصل يف هذه اجلهود أ ْن تعمل على توفري املناخ أو اجلو‬
‫‪1‬‬
‫املالئم لبلوغ األهداف املخططة»‬
‫يؤركد التعريف بأن إدارة الصف عمل يشرتك فيه كل من املعلم واملتعلمني‪ ،‬وال يقوم على مهارة‬
‫وحكمة املعلم فقط‪ .‬ذلك أل َن التناغم الذي يعمل املعلم جاهداً على صنعة مع متعلميه‪ ،‬هو الذي‬
‫ض ِفي على الصف فضاءً نقياً قابالً للتعلُّم دون مشوشات‪.‬‬
‫يُ ْ‬
‫وذهب (مرعى) إىل أن إدارة الصف هي «تلك العملية اليت هتدف إىل توفري تنظيم فعَال داخل‬
‫غرفة الصف من خالل األعمال اليت يقوم هبا املعلم لتوفري الظروف الالزمة حلدوث التعلم يف ضوء‬
‫األهداف التعليمية اليت سبق له حتديدها بوضوح؛ إلحداث تغيريات مرغوب فيها؛ يف سلوك املتعلمني‪،‬‬
‫تتفق وثقافة اجملتمع الذي ينتمون إليه من جهة‪ ،‬وتطور إمكاناهتم إىل أقصى حد ممكن يف جوانب‬
‫شخصياهتم املتكاملة من جهة أخرى»‪ ،2‬بينما يعرف (حجي) اإلدارة الصفية بأهنا «العملية اليت‬
‫هتدف إىل تنظيم اإلمكانات املتاحة لتحقيق الرتبية املتكاملة لشخصية املتعلم داخل بيئة الصف مبعناها‬
‫الواسع‪ ،‬وتتضمن هذه اإلدارة عدداً من العمليات املختلفة من ختطيط وتنظيم وتوجيه وتقومي للعمل‬
‫واألفراد»‪.3‬‬
‫حس حركية)‬
‫فهو يركز على جوانب الشخصية اليت يعمل املعلم على تنميتها (معرفية‪ ،‬وجدانية‪ّ ،‬‬
‫أل َن ذلك يؤدي لتنشئة متعلرم مثقف هادئ يتصف باحلكمة‪.‬‬
‫من خالل هذه التعاريف جتدر اإلشارة إىل أ َن هناك فرق بني إدارة ّ‬
‫الصف وضبط النظام‪ .‬إ ْذ‬
‫تشري إدارة الصف إىل العملية املنظمة واملخططة اليت يو رجهُ فيها املعلم جهوده لقيادة األنشطة الصفية‪،‬‬
‫وكذا ما يبذله املتعلمون من أمناط سلوك تتصل بإشاعة املناخ املالئم لتحقيق أهداف تعليمية خيططها‬
‫املعلم‪ ،‬ويستوعبها املتعلمون؛ حيث تتضمن حتديداً دقيقاً لدور كل من املعلم واملتعلم‪ ،‬لذلك فإ َن‬
‫أمشل من ضبط النرظام‪ ،‬والذي يشري إىل درجة التقيد بالسلوك املرغوب من‬
‫مفهوم اإلدارة الصفية ُ‬
‫جانب املتعلمني‪ ،‬ودرجة اندماجهم يف األنشطة الصفية‪ ،‬وتوجههم حنو العمل‪ 4‬التعليمي بفاعلية‪.‬‬

‫‪ 1‬رمزي فتحي هارون‪ ،‬اإلدارة الصفية‪ ،‬دار وائل للطباعة والنشر‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2003، 1‬ص‪73‬‬
‫‪ 2‬توفيق مرعي وآخرون‪ ،‬إدارة الصف والصفوف المجمَّعة‪ ،‬مؤسسة الرسالة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،1986،‬ص‪12‬‬
‫‪ 3‬أحمد إسماعيل حجي‪ ،‬إدارة الفصل‪ ،‬مطابع التيسير‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،1999،‬ص‪09‬‬
‫‪ 4‬بوصلب عبد الحكيم‪ ،‬الصف التعليمي وتقنيات التنشيط داخل المجموعات‪ ،‬اليوم التكويني لتطوير األداء البيداغوجي‪ ،‬سطيف بتاريخ ‪-03-19‬‬
‫‪ .2014‬ص‪.3‬‬

‫‪105‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تشري شارلوت دانلسون ‪ charlotte danielson‬يف تناوهلا للبيئة الصفية‪ ،‬باعتبارها أحد اجلوانب األربعة‬
‫ملسؤوليات املعلم إىل جانب التخطيط واإلعداد والتدريس‪ ،‬وأخرياً املسؤوليات املهنية‪ ،‬وحسب الرؤية اليت قدمتها‬
‫جند أ َن البيئة الصفية تشتمل على مخسة مكونات أساسية وهي‪:1‬‬
‫دنيلسون ‪ُ danielson‬‬
‫‪ 1‬ـ توفري بيئة من االحرتام واملوَدة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ تأصيل ثقافة التعلُّم‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ إدارة اإلجراءات الصفية‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ إدارة سلوك املتعلمني‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ تنظيم املكان (الفضاء الدراسي)‬
‫نوضح جممل هذه املكونات على الرتتيب‪:‬‬
‫ميكننا أ ْن ّ‬
‫المكون األول‪ :‬يشري إىل مبادرات املعلم وحماوالته املستمرة يف إجياد نوع من التفاعل والعالقات احلميمية السويَة‬
‫بينهُ وبني متعلميه من جهة‪ ،‬وبني املتعلمني بعضهم بعضاً من جهة أخرى‪ ،‬وهذا املكون ميثل دعوة للمعلم ألن‬
‫يتجاوز دوره التقليدي احملصور يف التدريس‪ ،‬ليصبح ُحمَركاً وموجهاً لنوعية العالقات واألجواء النفسية واالجتماعية‬
‫داخل الصف الدراسي الذي يشرف عليه‪.‬‬
‫تسوده عالقات وتفاعالت اجتماعية‬
‫وده االحرتام وامل َودة؛ يكون مرُياً نفسياً‪ُ ،‬‬
‫يس ُ‬
‫الصف الدراسي الذي ُ‬
‫سويَة متَزنة بني املعلم واملتعلمني أو املتعلمني أنفسهم‪.‬‬
‫المكون الثاني‪ :‬فإنه يتمركز حول دور املعلم يف جمال خلق وتأصيل ثقافة التعلُّم داخل حجرة الدراسة من خالل‬
‫حتويل املتعلمني إىل باحثني عن املعرفة‪ ،‬يـُْتقنون طرح األسئلة والبحث عن اإلجابات‪ ،‬ومعرفة طرائق وأدوات‬
‫صف يشعر املتعلمون بأمهيَة العلم والتعلُّم‪.‬‬
‫التوصل للمعرفة‪ ،‬ويف مثل هذه األجواء داخل ال َ‬
‫ووسائل ُّ‬
‫المكون الثالث‪ :‬يرتبط بإدارة اإلجراءات الصفية بالطريقة اليت تتضمن حتقيق عملية التعلُّم مثل تَـ ْقسيم املتعلمني‬
‫إىل جمموعات وإدارة األنشطة والوسائل التعليمية‪ ،‬وإدارة الوقت واحلفاظ عليه بتشغيل املتعلمني طََوال وقت التعلُّم‬
‫املدرسي احملدَد الزمن‪.‬‬
‫المكون الرابع‪ :‬ويتعلق بإدارة سلوك املتعلمني داخل الصف الدراسي‪ ،‬ويشتمل على ثالثة عناصر‪ :‬التوقعات‬
‫السلوكية‪ ،‬مالحظة سلوك املتعلمني‪ ،‬االستجابة لسلوك املتعلمني‪ .‬وتقول (دانلسون) بأ َن هذا يتطلَب من املعلم‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬شارلوت دانلسون‪ ،‬إطار للتدريس‪ ،‬تعزيز الممارسات المهنية‪ ،‬ترجمة عبد هللا أبولبدة‪ ،‬منشورات جامعة اإلمارات العربية المتحدة‪،‬‬
‫د‪.‬ط‪ ،‬د‪.‬ت‪ ،‬ص‪59‬‬
‫‪106‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫أ ْن ُي ردد جمموعة من املعايري السلوكية املتفق عليها بينه والطالب لضبط السلوك‪ ،‬بشرط أ ْن تكون هذه املعايري‬
‫موضوعية‪ ،‬وتتفق مع املستويات العمرية‪ ،‬ويف النهاية ضمان تعويد املتعلمني مراقبة سلوكهم بأنفسهم‪.‬‬
‫المكون األخير‪ :‬وهو املتعلق بتنظيم املكان من حيث تأمني سالمة حركة املتعلمني داخل الصف‪ ،‬وتسهيل‬
‫الوصول إىل األدوات واملعدات اخلاصة بعملية التعلم‪.‬‬
‫ويصف (اجلاسر) ما يؤكد أمهية اإلدارة الصفية مشرياً إىل تعدُّد أدوار املعلرم داخل الصف‬
‫ومسرياً وموجهاً ومرشداً يف عملية التعلُّم‪ ،‬وتتضح أمهية اإلدارة الصفية فيما يلي‪: 1‬‬
‫باعتباره منظماً ر‬
‫صف الدراسي‪.‬‬
‫‪ -‬تساعد على ضبط وحفظ نظام ال َ‬
‫‪ -‬توفري قدر من تنظم األنشطة واألدوات التعليمية واستعماالهتا‪ ،‬واالنتقال من نشاط إىل آخر‪،‬‬
‫إضافة إىل توفري الوقت واملكان واإلجراءات املناسبة لتنفيذ املنهاج‪.‬‬
‫‪ -‬ينتج الصف ذو اإلدارة الصفية الفاعلة معدالً عالياً من االنشغال بالعمل الصفي‪ ،‬ومعدالً منخفضاً‬
‫من االحنراف عن املوقف التعليمي التعلُّمي‪.‬‬
‫‪ -‬تُ ْس ِهم اإلدارة الصفية يف تقليل اعتماد الطلبة على املعلم‪ ،‬باختاذ إجراءات مناسبة لتعويد املتعلمني‬
‫على استخدام مصادر أخرى للحصول على املعرفة‪.‬‬
‫إ َن تنظم البيئة الصفية بالشَكل املطلوب؛ يرتك أثراً إجيابياً يف تفعيل عملية التعلُّم‪ ،‬والتعلُّم جيعلها أكثر‬
‫جاذبية‪ ،‬وتشتمل البيئة الصفية (فضاء الدراسة) على عدة عناصر؛ مثل‪ :‬التهوئة‪ ،‬اإلضاءة‪ ،‬األثاث‪ ،‬املعينات‬
‫الديداكتيكية‪ ،‬األبواب والنوافذ‪ ،‬املعلقات الفنية والرتبوية‪ ،‬ووسائل التكييف اهلوائي‪.‬‬
‫صف من معلم إىل آخر‪ ،‬وذلك مما يؤثر على مردود عملية التعلُّم‪ ،‬وأبرز‬
‫أنماط إلدارة الصفية‪ :‬ختتلف إدارة ال َ‬
‫هذه األمناط‪:2‬‬
‫النمط الفوضوي‪ :‬يسود هذا النمط عند املعلمني ضعاف الشخصية واملهملني غري القادرين على جذب‬ ‫‪.1‬‬

‫انتباه املتعلمني‪ ،‬حيث جندهم يتحركون يف احلجرة حبرية دون ضبط‪ ،‬ويتصرفون وفقاً ألهوائهم‪ ،‬دون‬
‫اعتبار لوجود ضوابط لتصرفاهتم‪ .‬واملعلم غري قادر على القيام باجلهد الالزم لتقومي سلوك املتعلمني‪،‬‬
‫تكاد شخصيته تذوب بني املتعلمني‪ ،‬وبذلك تكون نتيجة العملية التعليمية ضعيفة ومتدنية‪.‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬عفاف الجاسر‪ ،‬كفايات إدارة الصف لدى المعلم والمعلمة‪ ،‬مكتبة العبيكان‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ ،‬ط‪2001 ،1‬ص‪36‬‬
‫‪ 2‬يحيى محمد النبهان‪ ،‬اإلدارة الصفية واالختبارات‪ ،‬دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2018 .1‬ص‪.6-5‬‬
‫‪107‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫النمط التسلطي‪ :‬يتصف هذا النمط مبناخ صفي يتصف بالقهر واخلوف‪ ،‬حيث يرى املعلم يف نفسه‬ ‫‪.2‬‬

‫مصدراً رئيساً؛ بل وحيداً للمعلومات‪ ،‬وينتظر من تالميذه الطاعة التامة لتعليماته وأوامره‪ ،‬فهو الذي‬
‫ميتلك القدرة على الثواب والعقاب‪ ،‬مثبطاً متعلميه‪ ،‬مفقداً فيهم الثقة بأنفسهم من خالل اعتمادهم‬
‫عليه كلياً‪ ،‬وال يقبل أ َي تغيري يف منط إدارته الصفية‪.‬‬
‫النمط الديمقراطي‪ :‬هو ذلك النمط الذي يوفر األمن والطمأنينة لكل من املعلم واملتعلم‪ ،‬حيث يسود‬ ‫‪.3‬‬

‫جو التفاعل اإلجيايب بني املعلم واملتعلمني‪ ،‬وبني املتعلمني أنفسهم‪ ،‬فهو يراعي النمو املتكامل للمتعلم‪،‬‬
‫حيث يعطي للمتعلم الفرصة للتعبري عن نفسه‪ ،‬والتواصل والتحاور مع زمالئه‪ ،‬مما يوفر إمكانية التعلُّم‬
‫التَعاوين‪ ،‬ويبين شخصية املتعلم اخلاصة به‪ ،‬الشخصية القادرة على اإلبداع‪.‬‬
‫يشجع املعلم ـ ـ ـ يف هذا النمط ـ ـ ـ املتعلمني لبذل أقصى ٍ‬
‫جهد مستطاع يف سبيل إقباهلم على التعلُّم‪،‬‬
‫والكشف عن مواهبهم وقدراهتم االبتكارية‪ ،‬وذلك من خالل الثناء والتقدير والتحفيز على املواصلة‪ .‬كما ُيرتم‬
‫الطالب ويقدر مشاعرهم وأحاسيسهم وتطلعاهتم‪.1‬‬
‫الصف‪ :‬ال ريب أ َن إدارة الصف تتأثر بعدة عوامل؛ مكونة حصيلة تفاعل بينها لنجاح‬
‫العوامل المؤثرة في إدارة َّ‬
‫هذه اإلدارة‪ ،‬إ َن السلوك الذي يتَبعه املعلم يف الصف ومستوى تطبيقه لالنضباط املدرسي‪ ،‬ومدى ممارسته‬
‫للنشاطات الرتبوية‪ ،‬وفاعليته يف إدارة الوقت واملكان واملوارد البيئية للصف‪ ،‬كل ذلك يؤثر يف ضبط الصف‬
‫وإدارته‪ .‬كما أ َن إدارة الصف تتأثر بالبيئة املادية للصف من حيث اتساعها‪ ،‬وتنظيم املقاعد وترتيبها‪ ،‬كما يؤثر‬
‫فيها حسن توظيف املعلم للموارد والوسائل التعليمية‪ .‬واملناخ النفسي االجتماعي السائد بينهم وبني املعلم يـُ ْعتَّب‬
‫عامالً هاماً من العوامل اليت تؤثر يف إدارة الصف‪ ،‬وضبط املعلم له حلفظ النظام فيه بالصورة املثلى‪ :‬ومن هذه‬
‫العوامل ‪:2‬‬
‫نوع اإلدارة الصفية‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫وضوح األهداف واإلجراءات‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫القواعد والقوانني‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫التعزيز‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫املشاركة وتبادل اخلّبات‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬فؤاد على العاجز‪ ،‬ومحمد الب َّنا‪ ،‬اإلدارة الصفية بين النظرية والتطبيق‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬عزة‪ ،‬فلسطين‪ ،‬ط‪ 2007، 3‬ص‪18-11‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬أحمد بلقس‪ ،‬التواصل في غرف الصف‪ ،‬وكالة الغوث الدولية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،1987،‬ص‪.13‬‬
‫‪108‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫النقد البناء‪.‬‬ ‫‪.6‬‬

‫الصمت الفعال‪.‬‬ ‫‪.7‬‬

‫توظيف التقنيات‪.‬‬ ‫‪.8‬‬

‫صف عليه أ ْن يقوم ببعض‬‫توجيهات المربين للمعلمين في مجال إدارة الصف‪ :‬لينجح املعلم يف إدارة ال َ‬
‫اإلجراءات املفيدة ُّ‬
‫للتحكم يف املتعلمني‪ ،‬لذلك جند الرتبويون يركزون على هذه اإلجراءات والتوجيهات يف جمال‬
‫اإلدارة الصفية‪ ،‬وذلك من خالل اجلوانب املختلفة املتعلقة هبا؛ لتنظم الفضاء املدرسي‪ ،‬واالهتمام مبجال العالقات‬
‫اإلنسانية‪ ،‬وتوفري مناخ صفي مالئم لعالقات اجتماعية إجيابية‪ ،‬وحتفيز الطالب على التعلُّم‪ ،‬ومن هذه‬
‫التوجيهات‪:1‬‬
‫‪ -‬أ ْن ُيرص املعلم على إعداد دروسه بشكل جيد‪ ،‬حمدداً األهداف اليت يريد حتقيقها يف احلصة راصداً‬
‫التقومي املناسب هلا ملعاجلة التعثرات‪.‬‬
‫‪ -‬أن يتواجد يف الصف يف موعده واليتأ َخر عن احلصة‪ ،‬ضابطاً بذلك دخول الطالب إىل الصف‪.‬‬
‫‪ -‬أن ُيرص على إعداد التجهيزات واملواد التعلمية والوسائل‪ ،‬والعمل على التمكن من استخدامها‬
‫وتوظيفها يف الدرس بشكل تسلسلي ممنهج‪.‬‬
‫‪ -‬أ ْن ال يكثر من احلركة والتنقل داخل الصف‪ ،‬لغري غاية أو هدف املتعلمني‬
‫‪ -‬أ ْن يبدأ بالنشاط بعد أن يستثري ذواكر املتعلمني‪ ،‬ويشدَهم إليه‪ ،‬حبيث تكون استجابتهم جيدة‪.‬‬
‫‪ -‬أ ْن يعمل على توفري تفاعل صفي‪ ،‬وتقدمي التعزيز والتغذية الراجعة أثناء العملية التعلمية‪.‬‬
‫‪ -‬مراعاة التسلسل الزمين وتوزيع حماور الدرس‪ ،‬حبيث تساير الزمن احملدد‪ ،‬بدءاً من االنطالق إىل استثمار‬
‫املكتسبات‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون املعلم حازماً يف املوافق اليت حتتاج لذلك‪ ،‬ويف الوقت ذاته عطوفاً عليهم حمفزاً هلم مادياً ومعنوياً‪.‬‬
‫‪ -‬مناداة املتعلمني بأمسائهم‪ ،‬وعدم االقتصار على اإلشارة إليهم عند طلب اإلجابة‪ ،‬أل َن ذلك يوحي بعدم‬
‫اهتمام املعلرم هبم‪.‬‬
‫‪ -‬يستقطع سري الدرس ـ ـ أحياناً ـ ـ لتقدمي أنشودة أو أي نشاط إيقاظي‪ ،‬لدفع امللل والضجر والشُّرود عن‬
‫املتعلمني‪.‬‬

‫شفيق محمود وهدى الناشف‪ ،‬إدارة الصف المدرسي‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪2000، 2‬م‪ ،‬ص‪.107‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪109‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫أبْـرز دوافع المشاركة في مسابقات التعليم‪:‬‬

‫إذا كانت لنا الرغبة يف حتسني التعليم‪ ،‬فالب َد من أ ْن هنتم باملعلم‪ ،‬وأن يلقى اإلجالل الذي يتوافق‬
‫حل مشاكله املادية‪ ،‬وتوفري اجلو املناسب للقيام بعمله‪ ،‬بل علينا أيضاً‬
‫ومكانته وخطورة عمله‪ ،‬فال نقتصر على ر‬
‫أ ْن نأخذ يف احلسبان أثر العمل الذي يقوم به خالل مسار حياته العملية ووجداناته وعالقاته‪.‬‬
‫لقد فقدت مهنة التعليم ـ ـ ـ لألسف ـ ـ ـ قدسيتها اليت كانت! وتدنَت بذلك مكانة املعلم االجتماعية‪،‬‬
‫وأصبح النَاس ينظرون إىل املعلم وكأن هذه الوظيفة بسيطة؛ مبستطاع كل من يرغب يف مزاولتها أ ْن يلتحق بسلك‬
‫التعليم‪ ،‬خاصة وأن احلاجة ماسة لتوظيف أكّب عدد من املعلمني لسد الفراغ احلاصل يف املؤسسات التعليمية‬
‫وخباصة التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫إ َن انضمام جل خرجيي اجلامعات لسلك التعليم‪ ،‬مل يكن برغبة جاحمة عند جلهم‪ ،‬إمنا ِ‬
‫ليف َي كل منهم‬
‫مبتطلبات حياته اليومية األساسية‪ ،‬واليت هي يف ازدياد مستمر نظراً لالرتفاع املستمر يف تكاليف املعيشة‪.‬‬
‫وميكننا حصر دوافع االلتحاق مبهنة التعليم يف العناصر التالية‪:‬‬
‫يليب اهتمامات املعلم اخلاصة من خالل مزاولته هذه الوظيفة‪.‬‬
‫‪ -‬ألن التَعليم ر‬
‫‪ -‬الرغبة يف خلق طفرة نوعية يف حياة اإلنسان بشكل عام‪.‬‬
‫‪ -‬الدافع املادي باعتبار التعليم مصدراً من مصادر كسب الرزق‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبة حتقيق الطموح املرغوب فيه بالنسبة للجامعي؛ جتعله يصرف النظر عنه إىل ما هو أيسر‬
‫التحقيق وهو التعليم‪.‬‬
‫أفضل من مهنة التعليم لتقتحمنها بكل قوة‪ ،‬ذلك ألهنا تتفق وطبيعة املرأة أكثر من غريها‬ ‫ِ‬
‫‪ -‬مل جتد النساء وظيفة َ‬
‫من الوظائف‪ ،‬وخباصة يف مراحل التعليم األوىل (أطوار التعليم االبتدائي)‪.‬‬
‫‪ -‬أغلب التخصصات اجلامعية ال تتوفر مناصب توظيف من خالهلا يف القطاعات األخرى‪ ،‬لذلك ال جيد‬
‫صاحبها جماالً غري سلك التعليم‪ ،‬وإن كان يعلم يقيناً َأال استعداد له ملمارسة هذه الوظيفة‪.‬‬
‫يـُ َع ُّد املعلم احلجر األساس يف النظام التعليمي يف الوطن العريب عامة‪ ،‬ويف اجلزائر خاصة‪ ،‬فال غرابة واألمر‬
‫كذلك أ ْن يكون هو أيضاً من أوائل املستهدفني للكائدين بنظامنا التعليمي‪ ،‬فالتعليم والرتبية مه َمتان عظيمتان‪،‬‬
‫ويعدَان من أعظم املهام املنوط القيام هبما من طرف املعلم‪ ،‬ولعل مه َمة املعلم تفوق كل املهمات األخرى اليت‬

‫‪110‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫يتوقف عليها مصري الوطن بالطبع‪ .‬هذا إذا قام هبذه املهمة على الوجه األكمل‪ ،‬عندها يستحق جبدارة ما قاله‬
‫شاعرنا أمحد شوقي‪:‬‬
‫كاد املعلم أن يكون رس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوال‬
‫َ‬ ‫ق ـ ـ ـم للمعلم وفه التَبجي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــال‬
‫‪1‬‬
‫يَـْب ِين وينشئ أنْـ ُف َساً وعُ ُقـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوال‬
‫أعلمتَ أ ْشَرف أو أج ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ َـل من الذي‬
‫ْ‬
‫إ َن مه َمة معلرم اللغة العربية تأيت يف مقدمة هذه امله َمات‪ ،‬نظرا لعظم املسؤولية امللقاة على عاتقه‪ ،‬فال‬
‫رق أهدافها املنشودة للوطن دون هنوض لغته وتفوقها على غريها من اللغات‪ ،‬أل َن‬
‫خيفى أ َن عملية التعليم ال ُحتَق ُ‬
‫سيص َحبه تفوق يف بقية املواد التعليمية األخرى‪ ،‬والعكس صحيح‪ .‬فسينخفض مستوى التعليم عامة‬
‫التفوق فيها ْ‬
‫إذا اخنفض مستوى اللغة العربية‪ .‬وهلذا قيل يف هذا املقام (خري املتعلمني رغبةً يف العلم أكثرهم معرفة باللغة األم)‬
‫ويف هذا السياق يقول الدكتور معتوق‪« :‬فاملقياس يف حضارة األمة ليس يف عدد أفرادها‪ ،‬وال يف مساحة أرضها‪،‬‬
‫وإمنا فيما تبدعه عقول أبنائها‪ ،‬ونتيجة أفكارهم بلغتهم وليس بلغة قوم آخرين»‪ ،2‬مث يضيف قائالً‪« :‬إ َن ضآلة‬
‫حمصول الناشئة من مفردات اللغة وصيغها وتراكبيها مهما كان منشؤها أو سببها ـ ـ ـ بال شك ـ ـ ـ عواقب وخيمة‬
‫صعيد العلمي والثقايف‪ ،‬والصعيد احلضاري بنحو‬
‫وخطرية وآثار سيئة على الصعيد النفسي واالجتماعي‪ ،‬ويف ال َ‬
‫عام‪ .‬فمن املعروف أ َن الطالقة اللغوية ٌ‬
‫أساس يف بناء الشخصية الناجحة ‪...‬وال وجود للطاقة اللغوية دون ذخرية‬
‫لفظية وافية؛ بل إ َن الطالقة اللغوية والطالقة الفكرية معاً‪ ،‬قائمتان أساساً على ذخرية لغوية وافرة‪ ،‬حيث إ َن اللغة‬
‫وعاء الفكر وأداة اإلرسال واالستقبال واألخذ والعطاء»‪3‬؛ لذلك كان البد من العناية البالغة باملعلمني عامة‪،‬‬
‫ومعلمي اللغة العربية خاصة‪ ،‬وضرورة دعمهم ليكونوا مؤهلني علمياً وتربوياً‬
‫يشيع بني أوساط اجملتمع عبارة (مهنة التعليم)‪ ،‬فهل التعليم حقيقة مهنة أم وظيفة؟‬
‫مهنة التعليم أم وظيفة التعليم‪:‬‬
‫يرى كثري من الناس أ َن التعليم مهنة شأهنا شأن املهن األخرى‪ ،‬بينما يراها آخرون غري ذلك‪ ،‬ولكل رأيه‬
‫ومّبراته اليت تعزز وجهة نظره‪ .‬وميكننا عرض الوجهتني معاً‪.‬‬
‫أيَةُ ركيزة نعتمدها لتحديد مفهوم املهنة لنقول أ َن شخصاً ما‪ ،‬مثالً‪ ،‬هو حدَاد‪ ،‬أو طباخ أو غري ذلك؟‬
‫وهل ينطبق ذلك على التعليم وعلى من يزاوله من املعلمني؟‬

‫‪ 1‬أحمد شوقي‪ ،‬ديوان الشوقيات‪ ،‬دار الكتاب العربي‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،‬د‪.‬ت‪ ،‬ص‪.180‬‬
‫‪ 2‬أحمد محمد معتوق‪ ،‬الحصيلة اللغوية‪ ،‬أهميتها‪ ،‬مصادرها‪ ،‬وسائل تنميتها‪ ،‬سلسلة عالم المعرفة‪ ،‬المجلس الوطني للثقافة والفنون واآلداب‪،‬‬
‫الكويت‪ ،‬ع‪ ،1996 ،212‬ص‪.21‬‬
‫‪ 3‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪20‬‬
‫‪111‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الركيزة األولى‪ :‬حينما نقارن التعليم باحلرف والتنظيمات املهنية األخرى‪ ،‬جند أ َن التَعليم ال يتوفر فيه ما يف املهن‬
‫األخرى من خصائص وميزات‪.‬‬
‫إ َن ما يقوم به املعلم من اختالف يف املهام‪ ،‬وتنوع يف الواجبات اليت تتطلَبها عملية التعليم؛ جتعل مهنته‬
‫أمراً آخر خيتلف ع َما يقوم به أصحاب املهن األخرى‪ ،‬واملهنة «بفتح امليم هي اخلدمة ‪...‬وال يقال ِمهنة بالكسر‬
‫‪...‬وامتهنت الشيء ابتذلته‪ ،‬ويقال‪ :‬هو يف مهنة أهله‪ ،‬وهي اخلدمة واالبتذال»‪ ،1‬ومن خالل مفهوم املهنة نتبني‬
‫أهنا عمل ال ميارسه صاحبه كهواية‪ ،‬إمنا ميارسه ليكون له مصدر رزق يكسب منه عيشه‪ .‬وإذا اعتمدنا هذا‬
‫التعريف كأساس لتحديد مفهوم املهنة‪ ،‬فإ َن الكثريين من املعلمني يندرجون حتت هذا األساس‪ ،‬والذي بناءً عليه‬
‫ميكن اعتبارهم أصحاب مهنة‪ ،‬وأ َن التعليم هو مهنة كذلك‪ ،‬شأهنم يف ذلك شأن مدرب كرة القدم مثالً؛ ألهنم‬
‫يتقاضون رواتبهم نظري قيامهم بالتعليم‪ ،‬وتقاضي األجر على العمل هو من مقومات املهنة‪.‬‬
‫الركيزة الثانية‪ :‬اليت تقوم عليها املهنة؛ فهي أ َن مجيع أعضائها يقومون بعمل معني‪ ،‬يقتصر القيام به عليهم‬
‫وحدهم‪ ،‬وال يتعداهم إىل غريهم‪ ،‬معتمدين يف ذلك ـ ـ ـ أساساً ـ ـ ـ على امتالك نوع معني من املعرفة ملزاولة املهنة‪.‬‬
‫وحني ننعم النظر يف املفهوم اللغوي جنده (اخلدمة واالبتدال) والتعليم يف حقيقة أمره ليس عمالً مبتذالً‬
‫وسهالً كما يعتقد البعض؛ بل يتطلب إحاطة بدقائق املعرفة واملفاهيم‪ ،‬وهذا ما ال يتوفر لكل شخص‪ ،‬لذلك‬
‫األصح لنا أ ْن نصنرف العمل يف مهنة التعليم بالوظيفة؛ أل َن الوظيفة تتطلب مؤهالً علمياً بالدرجة األوىل‪،‬‬
‫ُّ‬ ‫يكون‬
‫وكلما كانت الدَرجة العلمية أعلى تبوأ صاحبها غالباً وظيفة توافقها‪ .‬يف حني أ َن املهنة هي ُّ‬
‫أي عمل يقوم به‬
‫فأي عمل نقوم به مقابل أجر هو مهنة‪.‬‬
‫اإلنسان‪ ،‬بغض النظر عن املؤهل العلمي واخلّبات واملهارات‪ُّ ،‬‬
‫خنلص من مجلة الكالم إىل القول بأن كل وظيفة هي مهنة‪ ،‬وليس كل مهنة وظيفة‪ ،‬والوظيفة تقتضي معرفة‬
‫عْل ِمية عمليَة‪ ،‬واملهنة تقتضي معرفة عملية بالدرجة األوىل‪.‬‬
‫‪ 6-1-3‬خصائص معلم اللغة العربية‪ :‬لـ َما حتدَثنا عن خصائص املعلم الفاعل فإننا نبتغى من وراء ذلك أ ْن‬
‫خصائص متيزه‬
‫ُ‬ ‫كل معلم فاعالً مهما كان اختصاصه‪ ،‬وحني يتعلق األمر باللغة العربية‪ ،‬فإن صاحبها له‬
‫يكون ُّ‬
‫عن غريه‪ ،‬نذكر من هذه اخلصائص ما يأيت‪:2‬‬

‫‪ 1‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب‪ ،‬مادة (م‪.‬هـ‪ .‬ن)‪ ،‬المجلد السابع‪ ،‬ص‪.1005‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬جودت الركابي‪ ،‬طرق تدريس اللغة العربية‪ ،‬دار الفكر دمشق‪ ،‬ط‪ ،2002 ،2‬ص‪ .50.47‬وينظر‪ ،‬فؤاد أبو الهيجا‪ ،‬أساليب وطرق‬
‫تدريس اللغة العربية‪ ،‬وإعداد دروسها اليومية باألهداف السلوكية‪ ،‬دار المناهج للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان األردن‪ ،‬ط‪ ،2001 ،1‬ص‪31.30‬‬
‫‪112‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫احلب‪ ،‬وأن ينعكس ذلك على‬

‫‪ -‬أ ْن يكون املعلم حمباً ملادته‪ ،‬معتَزاً هبا‪ ،‬وجيب عليه أ ْن تنبض حواسه كلها هلذا ر‬
‫أسلوبه يف تقدم املعرفة للمتعلمني‪.‬‬
‫‪ -‬التمكن من املادة‪ ،‬حبيث جيب على مدرس اللغة العربية أ ْن ينفجر العلم من شدقيه‪ ،‬وتتدفق املعرفة من عينيه‪.‬‬
‫‪ -‬أ ْن يتصف املعلم حبسن النطق وجودة األداء‪ ،‬فألفاظه جيب أن تقرع اآلذن‪ ،‬وعباراته جيب أ ْن تدخل القلوب‬
‫تردد‪.‬‬
‫جبمال سكبها‪ ،‬فال رطانة وال عامية وال ُّ‬
‫‪ -‬أ ْن يكون مرشداً وموجهاً لتالميذه‪ ،‬فتعليم اللغة ال يتم فقط يف الساعات املخصصة هلذه املادة يف قاعة‬
‫الدرس‪ ،‬وإمنا يتم كذلك خارج احلجرة من خالل توظيفها (اللغة) يف التواصل‪.‬‬
‫‪ -‬سعة ثقافة و ِغين مصادر املعلم‪ ،‬إ ْذ جيب أ ْن يكون غنياً باملصادر واقفاً على ذخائر الرتاث العريب‪ ،‬وجيب‬
‫فوق هذا أ ْن يكون واسع احلفظ من شعر العرب ونثرهم‪ ،‬مستع َداً الستخدام الشواهد‪ ،‬كلَما دعت‬
‫لذلك احلاجة‪ ،‬لدعم قاعدة‪ ،‬أو ذكر مصدر‪.‬‬
‫‪ -‬مدرس اللغة العربية ليس مدرساً عادياً يقتصر عمله على التدريس فحسب؛ بل جيب أ ْن يكون ذا إنتاج‬
‫أديب عام‪ ،‬كما جيب أ ْن يشارك يف إثراء الّبامج الدراسية ونقدها‪.‬‬
‫‪ -‬نظافته وأناقته ووضوح صوته‪ ،‬وخلوه من العاهات‪ ،‬كالعمى واحلول واللثغة والتأتأة اليت تؤثر على عمله‬
‫حمل سخرية من املتعلمني‪ ،‬فيعاقبهم بتقليل عطائه‪ ،‬وعدم تفانيه يف عمله‪.‬‬
‫يصبح َ‬
‫وأدائه‪ ،‬فقد ُ‬
‫‪ -‬التمكن من املادة يبعث يف نفس املدرس نشاطاً وإقباالً على عمله‪ ،‬فيؤثر ذلك يف تالميذه‪ ،‬وتنعكس‬
‫شخصية عليهم‪ ،‬وجيعلهم مندفعني حنو العلم شغوفني جمدين‪.‬‬
‫‪ -‬جيب أ ْن يوسع خّبات متعلميه يف احلياة عن طريق الثقافة الواسعة احلية اليت يكتسبوهنا يف مطالعتهم‪.‬‬
‫تيح ملتعلميه فرص التعبري عن أفكارهم وجتارهبم اخلاصة ومشاريعهم‪ ،‬وأن‬
‫‪ -‬على معلم اللغة العربية أ ْن يُ َ‬
‫يشرف على ما يكتبون ويق روم أساليبهم‪ ،‬وميدهم بالتشجيع الالزم‪.‬‬
‫‪ -‬على مدرس اللغة العربية أ ْن يعرف ما خيتار ملتعلميه من هذا اإلنتاج‪ ،‬كي يريب يف نفوسهم عقوالً قوية‬
‫احلس‪ ،‬قادرة على التفكري الواضح فتستطيع يف الوقت ذاته أ ْن تفهم أمجل التجارب اإلنسانية وأعمقها‪.‬‬
‫ر‬
‫‪ -‬أ ْن يكون متألقاً بارزاً يف اإلبداع‪ ،‬وذلك من خالل ما تفيض به نفسه‪ ،‬فيشارك يف أنشطة علمية وثقافية‬
‫واجتماعية‪ ،‬فيحَرر مقاالً يف جملة‪ ،‬أو يلقي حديثاً توجيهياً أو ثقافياً يف إذاعة املدرسة‪ ،‬وهكذا يكون‬
‫مؤثراً بشخصيته يف مدرسته بني متعلميه وزمالئه‪.‬‬

‫‪113‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬أ ْن يوظف املعلم قواعد اللغة العربية الواردة يف املنهاج توظيفاً سليماً يف التعبري والقراءة والكتابة‪.‬‬
‫‪ -‬أ ْن يقرأ النصوص األدبية املتض َمنة يف املقرر ال َدراسي قراءة سليمة معّبة‪ ،‬يتمثل فيها املعاين ليشد انتباه‬
‫املتعلمني‪.‬‬
‫‪« -‬أ ْن يكون معلم اللغة قد اكتسب امللكة اللغوية األساسية اليت سيُكلف بإيصاهلا إىل تالميذه‪ ،‬واملفروض‬
‫تصور سليم للغة حىت ُُْي ِكم‬
‫التخصص ‪ ...‬وأ ْن يكون له ُّ‬
‫أ ْن يكون قد متَ له ذلك قبل الدخول إىل طور ُّ‬
‫تعليمها‪ ،‬وال ميكن أ ْن ُيصل له ذلك َإال إذا اطَلع على أهم ما أثبتته اللسانيات العامة واللسانيات‬
‫العربية باخلصوص»‪.1‬‬
‫حمب للغته وأمته ووطنه‪َ ،‬شاعر فوق ذلك‬
‫هذا هو معلم اللغة العربية الذي نر ُيده‪ ،‬إنه منشئ جيل وا ٍع‪ّ ،‬‬
‫بالقيم اإلنسانية الكّبى اليت ُياول أ ْن يكون داعياً هلا من خالل قلمه وعن طريق عقله وقلبه‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ ـ‪ 2‬المتعلم‪:‬‬
‫هو ذلك الفرد الذي توفر له االستعداد لب ْدء مرحلة تعليمية معنية‪ ،‬يتحكم فيها املستوى العقلي والزمين‪ ،‬كما‬
‫العادات اللغوية اليت يطمح املعلم‬
‫وجب أن تتوفر لديه قدرات واهتمامات وانشغاالت بغية اكتساب املهارات و َ‬
‫تعليمها له‪ ،‬وجيب على املعلم يف اآلن ذاته مراعاة استعدادات املتعلم لتقبل املعارف‪.2‬‬
‫املصطلح املقابل يف اللغة الفرنسية للفظة متعلم ‪ ،L'apprenant‬وهو املصطلح اجلديد القدمي الذي أحيْته‬
‫التعليمية وجعلته يف مقابل مصطلحات أخرى تشري إىل معناه‪ ،‬مثل التلميذ ‪ élève‬والطالب ‪étudiant‬واملتمدرس‬
‫‪écolier‬و بتجديد االسم جتدد دور املتعلم يف العملية التعليمية‪ ،‬فلفظة متعلم توحي برغبة الفرد يف التعلُّم والسعي‬
‫من أجله دومنا ضغط‪.‬‬
‫فاملتعلم اليوم هو حمور العملية التعلمية‪ ،‬فهو يف سعي دائم الكتساب خمتلف املعارف واخلّبات واملهارات‬
‫اللغوية لتطوير قدراته املعرفية واللغوية من خالل اإلسهام الف َعال يف بناء هذه العملية‪ .‬فإذا كان يف التعليم التقليدي‬
‫ال ميلك أي دور يف العملية التعلمية باستثناء تلقيه للمعلومات اليت متلى عليه ليحفظها هبدف اسرتجاعها وقت‬
‫االمتحان؛ فإ َن املقاربة اجلديدة للمناهج تعمل على إشراكه مسؤولية القيادة‪ ،‬وتنفيذ عملية التَعلم من خالل‬

‫‪ 1‬عبد الرحمان الحاج صالح‪ ،‬أثر اللسانيات في النهوض بمستوى مدرسي اللغة العربية‪ ،‬مجلة اللسانيات‪ ،‬العدد ‪ ،4‬جامعة الجزائر‪ ،1973 ،‬ص‪.41‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬أحمد حساني‪ ،‬دراسات في اللسانيات التطبيقية‪ ،‬حقل تعليمية اللغات‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ط‪ ،2000 ،1‬ص‪.130‬‬

‫‪114‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫حتضري بعض أجزاء املادة الدراسة وشرحها‪ ،‬كما تتيح له فرصة لبناء معارفه بإدماج املعطيات واحللول اجلديدة يف‬
‫املكتسبات السابقة‪.1‬‬
‫والختالف حاجات املتعلم واستعداداته اليت تتطور خالل مراحل منوه‪ ،‬فإن حمورتيه يف العملية التعلمية وطبيعة‬
‫الثقافة واملعارف اليت يتلقاها‪ ،‬وكذا طرائق تقييمها له؛ ختتلف من مراحل تعليمية إىل أخرى‪ ،‬وذلك لتتواءم وطبيعة‬
‫منو املتعلم اللغوي وخصائصه اجلسمية‪ ،‬وحاجاته النفسية واالجتماعية يف كل مرحلة‪ ،‬وبشكل مي ركنه من الفهم‬
‫والتدبُّر والتمييز‪ ،‬من مثة يتحقَق االنتقال من مرحلة عمرية إىل اليت تليها دون صعوبات أو عوائق‪.‬‬
‫يتضح من كل هذا أ َن املنهاج يأيت يف صورة خّبات متكاملة‪ ،‬ويتم وضعة من أجل املتعلم‪ ،‬يـُ ْع ََن حباضره‬
‫ونشاطه‪ ،‬ويراعي خصائصه وطبيعته‪ ،‬ويتغري حبسب حاجاته املرحلية؛ حىت يصبح متعلماً مشاركاً إجيابياً يف كل‬
‫عملية تعلُّمية «فبقدر مراعاتنا هلذه الطبيعة وتلك اخلصائص أثناء بناء املنهج‪ ،‬ومن خالل اإلجراءات العملية‬
‫داخل حجرة الدرس‪ ،‬بقدر ما يساعد التالميذ على تقبل اللغة كمادة دراسية‪ ،‬وتكوين اجتاهات إجيابية حنوها‪،‬‬
‫وبالتايل يساعد ذلك على منوه اللغوي‪ ،‬كما يساعد على اكتساب سلوكيات إجيابية‪ ،‬كالثقة بالنفس‪ ،‬واملبادأة يف‬
‫احلديث‪ ،‬وتوجيه األسئلة واإلجابة عما يطلب منه اإلجابة عنه»‪، 2‬تتحقق هذه االستجابة النوعية من املتعلم‬
‫أثناء تعلُّمه ويف حياته العملية‪ ،‬أي يصبح ذلك عنده كفاءة حياتيه يوظفها عند الضرورة‪.‬‬
‫قد يكون جدير بنا ذكر حاجات املتعلم املساعدة لإلقبال على التَعلم‪ ،‬وهي حاجات الب َد ر‬
‫لكل كائن‬
‫بشري‪ ،‬وخباصة املتعلم يف املدرسة‪.‬‬
‫نظرية (ماسلو ‪ )Maslow‬للحاجات النفسية‪ :‬اهتم(‪3)Maslow‬بتحديد احلاجات النفسية للفرد‪ ،‬وقد بني‬
‫هرِمه تدرج احلاجات‪« ،‬واالفتراض الرئيسي يف هذه النظرية هو أن الفرد إذا نشأَ يف بيئة ال تُ ْشبِ ُع‬
‫ذلك من خالل َ‬
‫حاجاته؛ فإنَه من احملتمل أن يكون َ‬
‫‪4‬‬
‫أقل قدرة على التَكيُّف وغري صحيح وظيفياً»‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬مناهج السنة الثالثة متوسط‪ ،‬الديون الوطني للمطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،2004،‬ص‪04‬‬
‫‪ 2‬إسماعيل زكريا‪ ،‬طرق تدريس اللغة العربية‪ ،‬دار المعرفة الجامعية اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪.‬ط ‪ ،2005،‬ص‪.72‬‬
‫‪ 3‬إبرهام ماسلو‪ ،Abraham Maslow ،‬عالم نفس أمريكي‪ ،‬وُ لد في بروكلين‪ ،‬نيويورك سنة ‪ ،1908‬من أبوبن يهوديين من روسيا‪ ،‬درس القانون‬
‫بالجامعة بضغط من والديه؛ لكنه ما لبث أن ترك مدينته ليدرس في جامعة (وسكنس) فحصل فيها على ماجستير في اآلداب عام ‪ 1931‬ودكتوراه‬
‫في الفلسفة عام ‪ ،1934‬بدأ التدريس في كلية بروكلين‪ .‬خالل فترة حياته اتصل بالعديد من األوربيين المهاجرين أمثال‪ :‬ألدرفروم‪ ،‬وكورت قول‬
‫دستن‪ .‬أشتهر (ماسلو) بنظر يته تدرج الحاجات‪ ،‬و ُي ْقترض في هذه النظرية أنَّ الحاجات أو الدوافع اإلنسانية تنتظم في تدرج أو نظام متصاعد من‬
‫حيث األولوية‪ ،‬أو شدة التأثير‪ .‬توفي في ‪08‬جويلية ‪ 1970‬عن عمر ناهز ‪ 62‬سنة‪ .‬من مؤلفاته‪ :‬الدافعية والشخصية سنة ‪ ،1954‬أبعد ما تستطيعه‬
‫صار وآخرون‪ ،‬الموسوعة العربية الميسرة‪ ،‬المكتبة العصرية‪،‬‬‫الطبيعة البشرية سنة ‪ ،1972‬نحو سيكولوجية كينونة ‪ .1968‬ينظر‪ ،‬محمد حسين ن َّ‬
‫بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬مج‪ ،6‬ط‪1431-2010 ،1‬ه‪ ،‬ص‪.2978‬‬
‫‪ 4‬مدحت محمد أبو النصر‪ ،‬اإلدارة بالحوافز‪ :‬أساليب التحفيز الوظيفي الفعال‪ ،‬المجموعة العربية للتدريب والنشر‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪،2012 ،2‬‬
‫ص‪.117‬‬

‫‪115‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫لذلك رأيت أنه من الضروري التطرق هلذه النظرية لتبيان أمهية احلاجات وفاعليتها مع املتعلمني عامة‪ ،‬ويف‬
‫التعليم االبتدائي باألخص‪.‬‬
‫تتحدث هذه النظرية عن سلَم أولويات اإلنسان املختلفة مؤكدة بأن هناك العديد من احلاجات اليت يسعى‬
‫ص على أ َن احلاجات غري‬
‫إلشباعها من خالل قيامه بالعديد من األفعال والتصرفات للوصول إليها‪ ،‬كما تن ُّ‬
‫املشبَعة تسبب إحباطاً وتوتراً وآالماً نفسية حادة‪.‬‬
‫ويتمثل هذا اهلرم في َّ‬
‫الشكل اآلتي‪:1‬‬

‫الحاجات متدرجة في تصاعد‬

‫احلاجات النفسية اإلنسانية‪ ،‬وحاول فيها أن يضع نسقاً مرتابطاً‪ ،‬يفسر من خالله‬
‫قَ ّدم (ماسلو) نظريته يف َ‬
‫طبيعة احلَاجات اليت حترك السلوك اإلنساين وتشكله‪ ،‬ويف هذه النظرية يفرتض (ماسلو) أ َن احلاجات أو الدوافع‬
‫اإلنسانية تنتظم يف تدرج‪ ،‬أو نظام متصاعد من حيث الشدَة أو التأثري‪ ،‬فعندما تُ ْشبع احلاجات األكثر أولوية‪،‬‬
‫تّبز وتطلب اإلشباع هي األخرى‪ ،‬وعندما‬
‫أو األعظم َحاجة وإحلاحاً‪ ،‬فإن احلاجات التالية يف التَدرج اهلرمي ُ‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬حمدي على الفرماوي‪ ،‬الحاجات النفسية في حياة الناس اليومية‪ ،‬دار الفكر العربي القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪ ،2008، 1‬ص‪.17-7‬‬
‫‪116‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫نشبع نكون قد صعدنا َدرجة ْأعلى على سلَم احلَاجات‪ .‬وهكذا حىت نصل إىل قمة هذه احلَاجات وفْقاً ألولويتها‬
‫يف النظام املتصاعد‪ ،‬كما وصفه (ماسلو) وقبل ذكر هذه احلاجات نق رد ُم مفهوم احلَاجة‪.‬‬
‫الحاجة في الصطالح‪ :‬احلاجة صفة يتميرز هبا كلٌّ منا حيث «يَرى ماسلو أ َن احلَاجة هي ما يثري الكائن احلي‪،‬‬
‫مما جيعله يعمل على تنظيم جماله‪ ،‬هبدف القيام بنشاط ما‪ ،‬لتحقيق مثريات أو أهداف معينة»‪1‬ويعرفها (زيدان)‬
‫قائالً‪« :‬احلاجة هي حالة داخلية أو استعداد فطري‪ ،‬أو مكسب شعوري أو ال شعوري‪ ،‬عضوي أو اجتماعي‬
‫السلوك احلركي أو الذهين‪ ،‬ويُسهم يف توجيهه إىل غاية شعورية أو ال شعورية»‪.2‬‬
‫أو نفسي‪ ،‬يثري ُّ‬
‫من خالل هرم (ماسلو) لتدرج احلَاجات‪ ،‬نوضح تراتبية هذه احلاجات املتصاعدة واملرتابطة‪:3‬‬
‫‪1‬ـ الحاجات الفسيولوجية‪ :‬إ َهنا حاجات أساسية لبقاء حياة اإلنسان ومتتاز بأهنا فطرية‪ ،‬كما تُعتّب نقطة البداية يف‬
‫الوصول إىل إشباع حاجات أخرى‪ ،‬وهي تشمل مجيع عناصر اجملتمع البشري‪َ ،‬إال أ ّن االختالف ُ‬
‫يعود إىل درجة‬ ‫ُ‬
‫اإلشباع لكل فرد حسب حاجته‪.‬‬
‫حتقيق هذه احلَاجات يرتكزُ على مقدار اإلشباع املتح َقق من احلاجات الفسيولوجية‪ ،‬فهي‬‫‪ 2‬ـ حاجات األمن‪ِ :‬‬
‫مهمة للفرد‪ ،‬فهو يسعى إىل حتقيق األمن لنفسيه‪ ،‬وحتقيق الطمأنينة الكاملة‪ ،‬ويسعى كذلك إىل حتقيق األمن يف‬
‫العمل أو مكان التعلُّم لتفادي األخطار واملعيقات املثبطة‪ .‬إنَ شعور الفرد بعدم حتقيق هذه احلَاجات سيؤدي‬
‫إىل انشغاله فكرياً ونفسياً مما يؤثر على أدائه يف العمل أو التعلُّم‪.‬‬
‫يب أ َن الكائن البشري اجتماعي بطبعه‪ُ ،‬‬
‫يرغب أ ْن يكون حمبوباً من اآلخرين عن‬ ‫‪3‬ـ الحاجات الجتماعية‪ :‬ال ر َ‬
‫طريق انتمائه إليهم‪ ،‬ومشاركته هلم يف مبادئهم وشعاراهتم اليت حت ّدد مسرية حياته‪ ،‬وأ َن السلوك الذي يَ ْسلكه معهم‬
‫وصداقة‪ ،‬وقد أوضحت الدراسات أَ ّن الفعل السلوكي‬
‫احلاجة عن طريق تكوين عالقات ود َ‬
‫هو فرصة لتحقيق هذه َ‬
‫الذي ال ُي رقق هذه احلَاجات يؤدي إىل اختالل يف التوازن النفسي لدى املتعلمني أو العاملني‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ الحاجة للتقدير‪ :‬حني يشعر الفرد بالثقة ويتح َقق له التقدير واالحرتام من اآلخرين‪ ،‬فإنه يشعر بعظم مكانته‪،‬‬
‫هذه احلاجة تشعر الفرد بأمهيته وقيمه ما لديه من إمكانات‪ ،‬ليُ ْسهم يف حتقيق أهداف مرصودة‪ ،‬هلذا يـُتَطَلَب من‬
‫املسؤول أو املعلم أ ْن يرركز على حاجات التقدير‪ ،‬ألهنا مبثابة حمرك لدوافع املتعلمني والعاملني‪.‬‬

‫‪ 1‬عبد الرحمان عدس‪ ،‬ومحي الدين توق‪ ،‬المدخل إلى علم النفس‪ ،‬دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،2005 ،‬ص‪.177‬‬
‫‪ 2‬محمد زيدان‪ ،‬النمو النفسي للطفل والمراهق‪ ،‬ونظريات الشخصية‪ ،‬دار الشروق‪ ،‬جدّة‪ ،‬السعودية‪ ،‬ط‪ ،1994 ،4‬ص ‪52‬ـ ـ‪.53‬‬
‫‪ 3‬مدحت محمد أبو النصر‪ ،‬اإلدارة بالحوافز‪ :‬أساليب التحفيز الوظيفي الفعال‪ ،‬ص‪.110‬‬
‫‪117‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ 5‬ـ الحاجة إلى تحقيق الذات‪ :‬وهي حاجة ُي رقق خالهلا الفرد طموحاته العليا‪ ،‬وهي مرحلة ُ‬
‫يصل فيها الفرد إىل‬
‫درجة متيزه عن غريه‪ ،‬فيُصبِح له كيان مستقل‪ ،‬وتُـ ْعتَبَـُر احلاجة إىل االستقالل من أهم مكونات هذه احلاجة‪،‬‬
‫ضج لِ َ‬
‫يبدأ يف التحرر واالعتماد على‬ ‫حيث تظهر منذ مرحلة الطفولة‪ ،‬وتتطور مع تقدم اإلنسان يف العمر‪َ ،‬ويْن ُ‬
‫نفس ِه‪ ،‬ليُِّْبز قدراته ومواهبه‪« .‬وقد أضاف ماسلو يف كتابه األخري احلاجة إىل املعرفة والفهم‪ ،‬ووضعها من حيث‬
‫ِ‬
‫األمهية بعد احلاجة إىل التقدير وقبل احلاجة إىل تحقيق الذات‪ ،‬وذلك أ َن اإلنسان إذا فشل يف إشباع حاجته إىل‬
‫املعرفة والفهم؛ فإ َن النتيجة املتوقعة هي أنَه سوف تكون له شخصية فقرية يف معارفها‪ ،‬وقد يؤدي ذلك إىل عدم‬
‫اهتمامه باحلياة»‪.1‬‬
‫ُيتاج إىل هذا اهلَرم النفسي‪ ،‬ألنَه يتعامل مع جمموعة من املتعلمني‪ ،‬ممن قد يكون منهم‬
‫املعلم ـ ـ بالطبع ـ ـ ُ‬
‫من يفتقد األمن يف البيت أو املدرسة أو يدفعُه الفقر واحلاجة إىل إمهال الدروس‪ ،‬فال ينتبه يف الفصل بسبب‬
‫شر ِ‬
‫وده‪ .‬سيالحظ املعلم أ َن بعض طالبه يف مراحل متفاوتة على سلَم احلاجات يف هرم ماسلو‪ .‬فعدم توفر الغذاء‬‫ُ‬
‫واألكل يؤدي إىل اجلوع وعدم الرتكيز‪ .‬وقلة األمن من األسباب املؤدية إىل اخلوف والقلق فينخفض التحصيل‬
‫الدراسي‪ ،‬كما أ َن القهر األسري وفقدان العطف يؤديان إىل عدم االتزان واالهتمام ورسم معامل الطموح‬
‫املستهدف‪ ،‬واألمر ذاته بالنسبة للحاجة إىل التقدير‪ ،‬واحلاجة إىل حتقيق الذات‪.‬‬
‫‪ 2-2-3‬دور الحاجات النفسية في السلوك‪:‬‬
‫ب احلاجات النفسية دوراً هاماً يف سلوك الفرد‪ ،‬وسلوكه يف الغالب يو َجه حباجات نفسية على اختالفها‪،‬‬
‫تْل َع ُ‬
‫والدور األكّب سوف يكون للحاجات األكثر أمهية بالنسبة للفرد‪ ،‬أي إ َن منط سلوك الفرد سوف يعتمد وبشكل‬
‫ب على سلوكهم حاجة السيطرة والزعامة؛‬
‫كبري على احلاجة النفسية اهلامة لديه‪ ،‬فمثالً جند األفراد الذين تغلُ ُ‬
‫يعملون على إشباع تلك احلاجة من خالل ميلهم لألدوار اليت فيها تزعم اآلخرين‪ ،‬ويشعرون بالضيق عندما‬
‫يشعرون بأ ْن ليس هلم دور يف قيادة الوسط الذي هم فيه‪ ،‬ونراهم مييلون للمناقشة‪ .‬ورغم ذلك فهم ال يتقبَلون‬
‫آراء اآلخرين بسهولة؛ يف حني جند أ َن األفراد الذين تغلب عليهم احلاجة لإلجناز‪ ،‬فسيغلب على سلوكهم ما‬
‫جيعلهم ُي رققون تلك احلاجة‪ ،‬حيث يعملون بكل ج ّد واجتهاد على إجناز األعمال املوكلة هلم بإتقان و ُّ‬
‫تفوق؛ مما‬
‫يشعرهم بالتفوق والنجاح والشهرة‪ .‬يف املقابل جند أ َن السلوك الغالب يف األفراد الذين لديهم احلاجة لالستقالل‬
‫الذايت‪ ،‬هو عدم اعتمادهم على اآلخرين‪ .2‬وتكون هذه احلاجة بشكل كبري يف مرحلة املراهقة‪ ،‬حيث يكون‬

‫‪ 1‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪.110‬‬

‫‪ 2‬ينظر المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.121‬‬
‫‪118‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫املراهقون حباجة لكل ما يثبت استقالهلم؛ ويرغبون بأن يعاملهم اآلخرون بشكل يؤكد ذلك‪ ،‬وهم حساسون جتاه‬
‫ميسه‪ .‬وهناك حاجات نفسية تزداد يف مرحلة الشباب بشكل عام‪ ،‬وهي احلاجة‬
‫أ ري شيء يؤثر على استقالهلم أو ُّ‬
‫للتغيري والتنويع‪ ،‬خاصة وأهنم على أعتاب عامل جديد عليهم‪ ،‬وهو عامل الكبار؛ فشعورهم بالطاقة واحليوية جيعلهم‬
‫يسعون حنو‬
‫يعملون على استكشاف هذا العاملَ؛ وشعورهم بامللل الذي ال يتناسب مع تلك احليوية جيعلهم َ‬
‫التجريب والتغيري‪ ،‬ورمبا املخاطرة أحياناً ‪.1‬‬
‫تُـ ْعتَّب احلاجات النفسية من احملددات الرئيسية اليت جيب التعرف عليها كي نستطيع فهم السلوك؛ بل ميكن‬
‫القول بأهنا املفتاح احلقيقي لفهم السلوك بوجه عام‪ ،‬وسلوك اإلنسان بوجه خاص‪ ،‬حيث إ َن مظاهر االضطراب‬
‫ول دون قدرته على إشباع حاجاته «ومن‬
‫تظهر لدى الكائن احلي أو اإلنسان خصوصاً عندما يواجه صعوبات حتُ ُ‬
‫هذا ميكن إدراك طبيعة وأمهية احلاجة النفسية؛ فاحلاجة النفسية‪ ،‬ومنذ زمن طويل كانت والتزال من اجملاالت‬
‫اخلصبة للبحوث والدراسات العلمية‪ ،‬ففي البداية كانت جماالً للدراسة الفلسفية والتجريدية والتأملية من جهة‪،‬‬
‫ومن جهة أخرى جماالً للدراسات الدينية‪ ،‬فنجد أن اإلمام (أبا حامد الغزايل) استخـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـدم يف تفسريه للسلوك‬
‫اإلنساين مفهوم الدافع‪ ،‬ولقد أ َكد على الوظيفة املزدوجة للدوافع ‪ »2‬والزالّ ِت احلاجات النفسية تُـ ْعتَّب من أولويات‬
‫واهتمامات الباحثني والعلماء نظراً ألمهيتها‪ ،‬واالهتمام باحلاجات النفسية بدأ منذ أوائل القرن العشرين على يد‬
‫العامل (ماكد وجال) مث (موراي) من بعده‪ ،‬ولكن االهتمام األكّب هبذا املصطلح برز بعد نظرية (ماسلو) حول‬
‫هرمية احلاجات‪ ،‬حيث انصبَ ْت جهود الباحثني والعلماء على دراسة احلاجات النفسية انطالقاً من اإلطار الذي‬
‫‪3‬‬
‫حدده (ماسلو) لتلك احلاجات أومن منطلقات أخرى‬
‫احلاجات النفسية ال تقتصر على جمتمع بعينة‪ ،‬فهي تتميز بأهنا عاملية من خالل أ َهنا توجد لدى مجيع البيئات‬
‫واجملتمعات اإلنسانية دون استثناء‪ ،‬وتكتسب خصائصها من ثقافة البيئة اليت يعيشها الفرد‪ ،‬فأمهية احلاجات‬
‫النفسية ختتلف من جمتمع آلخر؛ فمثالً اجملتمعات الغربية ترركز على تنمية احلاجة لالستقالل لدى أبنائها‪ ،‬يف‬
‫املقابل فإن اجملتمعات الشرقية تنمي احلاجة لالنتماء عند أبنائها‪ ،‬وقد يقع االختالف يف احلاجات النفسية‬
‫للمجتمع الواحد أو البيئة الواحدة‪ ،‬ويرجع هذا االختالف لطبيعة دور الفرد يف البيئة اليت‬

‫‪ 1‬ع ينظر‪ ،‬مر عبد الرحمان المفدى‪ ،‬الحاجات النفسية للشباب ودور التربية في تلبيتها‪ ،‬مكتبة التربية العربية لدول الخليج‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪،‬‬
‫د‪.‬ط‪ ،‬ص‪47-44‬‬
‫‪2‬عبد الكريم العثمان‪ ،‬الدراسات النفسية عند المسلمين وعند الغزالي يوجه خاص‪ ،‬مكتبة وهبة‪ ،‬القاهرة مصر ‪ 1981،‬م‪ ،‬ص ‪207‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ ،‬عمر المفدى‪ ،‬وسليمان جمعة الحاجات النفسية لمرحله وسط العمر‪ ،‬مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة الزقازيق‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬العدد‪،41‬‬
‫‪ ،2002‬ص‪03‬‬

‫‪119‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫قد يعود إىل املستوى‬

‫يعيشها‪ ،‬فحاجات الذكور ختتلف عن حاجات اإلناث‪ ،‬واالختالف ْ‬
‫التعليمي واالجتماعي ألفراد البيئة الواحدة ‪.1‬‬
‫إ َن تناولنا للحاجات وأنواعها يقتضي منا احلديث عن الدافعية ومنها الدافعية للتعليم‪.‬‬
‫إ ْذ ينشأ الدافع نتيجة وجود حاجة معنية لدى الكائن احلي؛ فإن وجود حالة الدافعية لدى‬
‫الفرد؛ يعين أنه يَ ْسعى حنو إشباع بعض احلاجات املعينة اليت نشأت عنها هذه احلاجة‪ ،‬ولكي‬
‫تتجلَى العالقة بني الدافعية واحلاجات نعرف يف البدء الدافعية‪.‬‬

‫الدافعية‪ :La motivation‬عَرف (موري ‪ )Murray‬الدافعية بأهنا « ُ‬

‫عامل داخلي يستشري‬ ‫َّ‬
‫سلوك اإلنسان ويوجه لتحقيق التكامل»‪،2‬ويشري مصطلح الدافعية إىل «جمموعة الظُّروف‬
‫خيتل‪ ،‬وهي‬
‫الداخلية واخلارجية اليت حترك الفرد من أجل حتقيق َحاجاته‪ ،‬وإعادة التوازن عندما ُّ‬
‫حترك الفرد للقيام بسلوك ما‪ ،‬يف اجتاه معني لتحقيق هدف‬ ‫حالة فسيولوجية نفسية داخلية ر‬
‫ضيق والتوتر حىت ُيققه»‪، 3‬إذاً الدَافعية‬
‫حمدد‪ ،‬وإذا مل يتحقق هذا اهلدف يشعر اإلنسان بال َ‬
‫َعامة‪َ ،‬حالة تدفع الفرد إىل سلوك منهُ يستهدف إشباع تلك احلاجة‪ ،‬وحتقيق االتزان‪.‬‬
‫َّ‬
‫س على واقع املتعلمني واملوافق التعليمية اليت‬ ‫الدافعية للتعلم‪ :‬إ ّن التعليم اجليد هو الذي يؤ َس ُ‬
‫ت من دوافِعِ ِه‪ ،‬كانت أكثر تأثرياً من غريها‪ .‬ويستطيع املعلم‬ ‫ئها املعلم للمتعلمني‪ ،‬كلما نَـبَـ َع ْ‬
‫يهير ُ‬
‫أ ْن يربط دائماً بني كث ٍري من موضوعات الدُّروس‪ ،‬ودوافع املتعلمني وحاجاهتم اليت يسعون إىل‬
‫إشباعها مبا يتَفق مع ميوهلم وقدراهتم‪ ،‬ويالحظ هنا ـ ـ ـ مثالً ـ ـ ـ ـ أ َن املتعلرم ال يتعلَم َ‬
‫حل املسائل‬
‫احلسابية‪ ،‬أو حتليل األحداث التارخيية بسبب ميله الفطري هلذه األعمال؛ َ‬
‫وإمنا ألنه يستطيع‬
‫من خالل هذا إشباع حاجته إىل التفوق والشهرة واحلُصول على تقدير معلميه أو ولديه‪،‬‬
‫وذلك استجابة لدافع حتقيق الذات‪.‬‬
‫يساعد املتعلم على إشباع كافة حاجاته‬
‫ُ‬ ‫يتبني من خالل هذا أ َن املعلم الناجح هو الذي‬
‫من خالل ممارسة كافة األنشطة املتنوعة داخل الفصل‪ ،‬أو يف نطاق املدرسة‪ ،‬سعياً وراء االرتقاء‬
‫بالعملية التعليمية التعلُّمية من ِ‬
‫أجل حتقيق أهداف التَعلم وال َك َفاءات املقصودة‪.‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬محمد الوطبان‪ ،‬وجمال علي‪ ،‬الفروق بين الجنسين في الحاجات النفسية األساسية‪ ،‬مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة الزقازيق‪ ،‬مصر‪ ،‬ع ‪،49‬‬
‫‪ ،2005‬ص‪18‬‬
‫‪ 2‬صالح حسن الداهري‪ ،‬علم النفس العام‪ ،‬دار الكندي للنشر‪ ،‬األردن‪ .‬د‪.‬ط ‪ ،1999،‬ص ‪.99‬‬
‫‪ 3‬بوحمامة وآخرون‪ ،‬علم نفس التعلُّم والتعليم‪ ،‬األهلية للنشر والتوزيع‪ ،‬الكويت‪ ،‬د ـ ط‪ ،2006 ،‬ص ‪.86‬‬
‫‪120‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تـُ ْعتََّب الدافعية للتعلُّم أو الدافعية املدرسية على أ َهنا حاله مميزة من الدافعية العامة‪ ،‬وهي ّ‬
‫خاصة‪ ،‬وهي‬
‫خاصة باملوقف التعليمي‪.‬‬
‫ّ‬
‫الدافعية «حتمية إ ْذ ال سلوك بدون دافع‪ ،‬وهي توجه انتباه املتعلم‪ ،‬وتعمل على استمراره‪ ،‬وتزيد االهتمام‬
‫السعي حنو التعلُّم‪ ،‬ويعتمد التعلُّم على حالة املتعلم واجتاهاته حنو التعلُّم»‪ ،1‬كما أ َن الدافعية للتعلُّم تشري إىل‬
‫و ّ‬
‫«حالة داخلية لدى املتعلرم تدفعه إىل االنتباه للموقف التعليمي واإلقبال عليه بنشاط مو َجه‪ ،‬واالستمرار يف هذا‬
‫النشاط حىت يتحقَق التَعلُّم» ‪ ،‬يركز التعريف على الدوافع الداخلية النابعة من إرادة املتعلرم ذاته‪ ،‬ال ْ‬
‫‪2‬‬
‫من دوافع‬
‫خارجية‪ ،‬وحني تكون الدوافع داخلية‪ ،‬فإن حتقيق الطموح يكون أكثر قوة‪.‬‬
‫وقَ ْد قَـَر َن (تارديف‪ (Tardif ،‬يف تعريف الدافعية بني احلالتني الداخلية واخلارجية‪ ،‬فيقول‪« :‬الدافعية للتعلم‬
‫هي ما ُيررك سلوك املتعلرم حنو هدف أو غاية معينة‪ ،‬حبيث يكون مصدر ذلك السلوك داخلياً أو خارجياً‪ ،‬فهي‬
‫نامجة عن التصور واإلدراك الذي ُيمله املتعلرم من األهداف اليت يتوقعها‪ ،‬ويرجوها من التحاقه باملدرسة‪ ،‬وما‬
‫‪3‬‬
‫ُيمله عن قيمة تلك النشاطات اليت يقدمها»‬
‫ف من هذه التعاريف أ َن الدافعية للتعلُّم هي تلك القوة الداخلية أو اخلارجية اليت تقوم باستشارة سلوك‬
‫نستش ُّ‬
‫املتعلم‪ ،‬وتقوم بتوجيهه حنو حتقيق هدف التعلُّم والرغبة يف احلصول على أكّب قدر من املعرفة‪ ،‬مث تقوم بإعطاء‬
‫الطاقة والباعث لالستمرار يف األداء من أجل الوصول إىل اهلدف املرجو؛ وهو السعي حنو التعلُّم‪.‬‬
‫سبق لنا الذكر يف التعريفات أ َن الدافعية ـ ـ ـ حسب مصدرها ـ ـ ـ إماَ داخلية أو خارجية‪ ،‬فما هي الدوافع‬
‫الداخلية‪ ،‬وما الدوافع اخلارجية؟‬
‫‪1‬ـ الدوافع الداخلية‪ :‬الدوافع الداخلية تكون نابعة من داخل الشخص والطاقة الداخلية والتوجيه الذي يكون‬
‫السبب يف القيام بالشيء‪ .‬ويكون الباعث الرغبة الذاتية يف القيام بذلك العمل‪ ،‬إ ْذ يقوم بالوظائف من أجل ذاته‬
‫ّ‬
‫وسعياً منه لتحقيقها‪ ،‬وليس مدفوعاً للقيام بأي ٍ‬
‫عمل من أجل أ ْن يقدره اآلخرون فحسب‪ ،‬وإذا كان الفرد ـ ـ ـ‬
‫كما رأينا ـ ـ ـ مدفوعاً داخلياً للقيام بالنشاط من ذاته‪ ،‬فهو يقوم بأ ري نشاط من أجل احلصول على إشباع الرغبة‪،‬‬
‫احة النفسية‪.‬‬
‫وحتقيق الر َ‬

‫‪ 1‬يوسف قطامي‪ ،‬ونايفة قطامي‪ ،‬نماذج التعلم الصَّفي‪ ،‬دار الشروق‪ ،‬عمان‪ ،‬ـاألردن‪ ،‬ط‪ ،2000 ،2‬ص‪.97‬‬
‫‪ 2‬محي الدين توق‪ ،‬ويسف قطامي‪ ،‬وعبد الرحمان عدس‪ ،‬أسس علم النفس التربوي‪ ،‬دار الفكر للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،2003 ،‬ص‪.211‬‬
‫‪ 3‬صالح محمود علي أبو جادو‪ ،‬علم النفس التربوي‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،1،1988‬ص‪.77‬‬

‫‪121‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وقد عَرف (روسل ‪( Roussel‬الدافعية الداخلية بأ َهنا متثل جمموع القوى اليت تدفعنا للقيام بنشاطات مبحض‬
‫إرادتنا‪ ،‬وهذا لألمهية واملنفعة املتعلقة هبا‪ ،‬كما تفرض اللذة واإلشباع اللذان نشعر هبما‪ ،‬مبعَن أ ّن الطالب يعمل‬
‫يف بعض األحيان حتت تأثري الدافع الداخلي‪ ،‬فيعمل على إخراج طاقته وتوجيهها برغبته للقيام بأداء النشاط‪،1‬‬
‫اب‪ .‬فاملتعلم ٍ‬
‫حينئذ يكون تعلُّمه‬ ‫فيعزُز إ ْذ ذاك نفسه لذاته‪ ،‬ليحقق الرضى النفسي‪ ،‬ال ليحصل على تقدير أو ثو ٍ‬
‫ّ‬
‫نابع من دوافعه الداخلية‪.‬‬
‫كبرياً ألنه ٌ‬
‫‪2‬ـ الدوافع الخارجية‪ :‬الدوافع يف هذا النوع تتمثل يف أ َن مصدر الطاقة خارجي‪ ،‬حيث ُ‬
‫تقوم بتوجيه أداء الفرد‪،‬‬
‫وحتثه على العمل‪ ،‬فيقوم به من أجل اآلخرين‪ ،‬ال من أجل نفسه‪ ،‬حبيث يقدره اآلخرون‪ ،‬ويثنوا عليه‪ ،‬أو من‬
‫أجل احلصول على حوافز خارجية كاملكافآت والثواب وجتنب العقاب‪.‬‬
‫فاملتعلم الذي يكون دافعه خارجياً يكون حمكوماً من اخلارج ال من الداخل‪ ،‬وبذلك يكون مسلوب اإلدارة‬
‫احلقيقية‪ ،‬فهو يعمل من أجل أ ْن يرتك انطباعاً حسناً عنه لدى اآلخرين‪ ،‬ألنه يعمل من أجل إرضائهم وليس لذاته‪،2‬‬
‫ومهما يكن الدافع داخلياً أو خارجياً‪ ،‬فإنه ُي رقق للمتعلم كفاءة‪َ ،‬إال أ َن الكفاءة العملية تكون أكثر ثباتاً عندم‬
‫يكون الدافع داخلياً ل َدى املتعلم‪ ،‬وهذا الذي نريد ترسيخه يف متعلمينا لتظل اإلرادة والعزم ُمتَ ِق َدين بوقود الدافع‪.‬‬
‫أنواع الدوافع‪ :‬الدوافع من حيث النوع قسمان‪ :‬دوافع أساسية (أولية)‪ ،‬ودوافع ثانوية‪.‬‬
‫الدوافع األولية‪ :‬وهي مرتبطة باجلانب الفسيولوجي العضوي للفرد مثل الدافعية للغذاء واهلواء‪ ،‬وهي تركز‬ ‫‪-1‬‬

‫على األساس البيولوجي الغريزي‪ ،‬ويطلق عليها كذلك الدوافع الفطرية‪ ،‬فهي وراثية تنشأ عن حاجات‬
‫اجلسم اخلاصة‪ ،‬فهي فطرية غري متعلَمة‪ ،‬وتسمى كذلك دوافع البقاء‪ ،‬ويعود ذلك إىل أهنا ضرورية‬
‫حب الذات‪.3‬‬
‫للمحافظة على بقاء الفرد واستمرار وجوده‪ ،‬مثل دوافع اجلوع‪ ،‬ودوافع اإلخراج‪ ،‬ودوافع ر‬
‫‪ -2‬الدوافع الثانوية‪ :‬هي عبارة عن دوافع ُمتَعلَمة ومكتسبة‪ ،‬وتتغري خالل عملية التعلَم والتطبُّع االجتماعي‬
‫اليت يتعرض هلا الفرد يف األسرة‪ ،‬أو يف املدرسة‪ ،‬أو غريها من مصادر التعلُّم‪ ،‬ويكون هلا أساس نفسي‪،‬‬
‫وتنشأ نتيجة تفاعل الفرد مع البيئة والظروف االجتماعية املختلفة اليت يعيش فيها‪ .‬ومن أمثلة الدوافع‬
‫الثانوية‪ ،‬الدافع للتفوق‪ ،‬الدافع للنجاح‪ ،‬الدافع للصداقة‪ ،‬الدافع للسيطرة ‪.4‬‬

‫‪ 1‬يُنظر‪ ،‬صالح حسن الداهري‪ ،‬علم النفس العام‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪105‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬السيد خير هللا‪ ،‬بحوث نفسية وتربوية‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ .‬دـ‪ .‬ط‪ ،1981،‬ص‪63‬ـ‪.64‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ ،‬صالح حسين الداهري‪ ،‬ص‪.103-102‬‬
‫‪ 4‬ينظر‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.103-102‬‬
‫‪122‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫إ َن جمموعة الدوافع الثانوية اليت يتعلَم املتعلرم حتت تأثريها‪ ،‬ختتلف من فرد إىل آخر‪ ،‬كما أ َهنا ختتلف عند‬
‫الفرد الواحد يف املواقف التعليمية املختلفة اليت مير هبا‪ .‬فال َدافع األساسي لتعلم موضوع ما‪ ،‬عند فرد معني‪ ،‬قد ال‬
‫يثري عند فرد آخر أ َي ٍ‬
‫ميل أو رغبة حنو تعلمه‪ ،‬وقد يندفع الفرد للعمل سعيا إىل هدف معني يف وقت من‬
‫األوقات‪ ،‬مث يرتكه إىل عمل آخر نتيجة ظهور دوافع أخرى جديدة‪.‬‬
‫هلذا ال َسبب علينا َأال نندهش حني جند متعلماً جيتهد ويثابر ليظهر مبظهر متفوق يف النشاط الرياضي‪،‬‬
‫مثالً‪ ،‬أو يف دراسة مادة معينة يف سنة من السنوات الدراسية‪ ،‬مث يهمل هذا النوع من النشاط‪ ،‬أو يهمل دراسة‬
‫املادة املعنية يف السنة التالية‪ ،‬وهنا جيب أن نبحث عن الدوافع اليت كان يعمل حتت تأثريها يف احلالتني‪ ،‬فقد‬
‫يكون مدفوعاً ملمارسة النشاط الرياضي‪ ،‬أو دراسة مادة حمددة حتت تأثري الرغبة يف إرضاء املعلم الذي ُيفُرز على‬
‫تغري املشرف أو املعلم يف السنة‬
‫ذلك‪ ،‬أو الذي يدرسه تلك املادة لعالقته الطيبة به‪ ،‬ولتشجيعه املستمر له؛ فلما َ‬
‫املوالية ضعف الدافع‪ ،‬وتدىن بذلك نشاط املتعلم واخنفض بالتايل مستواه عما كان عليه قبالً‪.‬‬

‫أسباب انخفاض الدافعية للتعلم‪ :‬تُـ َع ُّد الدافعية يف ّ‬

‫أي جمال َعامالً مهماً من العوامل اليت تؤدي إىل التق ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــدم‬
‫العامل قد ينخفض أو يتدىن عند كثري من املتعلمني ألسباب‬
‫غري أ ّن هذا َ‬
‫واإلجناز خالل سنوات الدراسة املختلفة‪َ ،‬‬
‫خمتلفة‪ ،‬تذ ُكر منها‪:1‬‬
‫أقل من أقرانه‪ ،‬فال تتوفر له‬
‫‪ 1‬ـ عدم توفر االستعداد للتعلم من ناحيتني‪ :‬األوىل طبيعية كأن يكون يف سن َ‬
‫االستعدادات الالزمة للتعلُّم‪ ،‬أو أ ْن يكون ُّ‬
‫منوه بطيئاً باملقارنة مع أقرانه‪ ،‬أما الثَانية فخاصه‪ ،‬مثل عدم توفر املفاهيم‬
‫واخلّبات القبلية الضرورية للتعلّم اجليد‪.‬‬
‫‪2‬ـ عدم اهتمام الطالب بالتعلم أساساً باإلضافة إىل عدم وضوح ميوله وخطط مستقبله‪ ،‬حيث ال يدرك الطالب‬
‫أمهية االستمرار يف التعلم‪.‬‬
‫‪3‬ـ غياب النماذج احلية الناضجة ليقلردها الطالب و ْ‬
‫يستعني هبا‪.‬‬
‫‪4‬ـ عدم إشباع بعض احلاجات األساسية (األولية)‪.‬‬
‫ولعالج هذه األسباب املثبرطة لل َدافعية‪ ،‬نرى أنَه جيب العمل على‪:‬‬
‫ـ ـ ـ ترسيخ أمهية العلم وحبره لدى املتعلمني من خالل اإلرشاد والتوجيه‪.‬‬
‫ـ ـ ـ تفعيل دور األنشطة َ‬
‫الالصفية والرحالت واملعارض واأللعاب الرياضية واملكتبة‪.‬‬

‫الخالدي أديب‪ ،‬سيكولوجية الفروق الفردية والتفوق العقلي‪ ،‬دار وائل للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2003 ،1‬ص‪.101‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪123‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ـ ـ ـ إعطاء املتعلم قدراً من احلُرية‪ ،‬خيلّصه من الضغط الذي يعيشهُ‪.‬‬

‫ـ ـ ـ ُمساعدة الطالب يف حتديد هدفه املستقبلي‪ ،‬ليكون ذلك حافزاً له على التعلُّم‪.‬‬
‫ـ ـ ـ إشباع حاجات املتعلمني األساسية‪.‬‬
‫ـ ـ ـ العمل على توفري الراحة واالطمئنان للمتعلمني يف ُك ّل املراحل‪ ،‬خا َصة مرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬ألهنا مبثابة‬
‫بداية صنع اإلنسان املستقبلي الفاعل‪.‬‬
‫وما من شك يف أ َن املسلم احل َق يشبع حاجاته العضوية والنفسية واالجتماعية والعقلية دون اإلخالل‬
‫جبانب على حساب آخر‪ ،‬وتكون عملية إشباع الغرائز من خالل الدوافع يف ظالل اإلسالم الذي ينظم كيفية‬
‫إشباعها باعتدال دون إفراط وال تفر ٍ‬
‫يط‪.‬‬
‫وظائف الدوافع‪ :‬نستخلص مما تقدم عن الدافع أو الدافعية الوظائف اآلتية‪:1‬‬
‫‪ 1‬ـ تزويد السلوك بالطاقة المحركة‪ :‬حيث إ َن الدوافع تطلق الطاقة وتثري النشاط َحىت تتعاون املثريات واحلوافز‬
‫اخلارجية مع الدوافع الداخلية‪ ،‬على حتريك السلوك وتوجيهه‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ تحديد النشاط واختاره‪ :‬الدوافع جتعل الفرد يستجيب ملوضوعات وموافق معينة‪َ ،‬ويـُ ْهمل َغريها‪ ،‬كما حت ّدد‬
‫الطريقة واألسلوب الذين يستجيب هبا الفرد لتلك املواقف‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ توجيه السلوك أو النشاط‪ :‬الطاقة اليت يطلقها الدافع َداخل الكائن احلي ال َج ْدوى منها‪َ ،‬إال إذا حترك السلوك‬
‫باجتاه اهلدف لتحقيق احلاجة‪ ،‬وبالتايل إشباع الدافع وإزالة التوتر‪.‬‬
‫علمنا ـ ـ إذاً ـ ـ أ ّن الدافع سبيل إلشباع احلَاجات‪ ،‬كما علمنا من خالل احلاجات النفسية أ ّن حمورية العلمية‬
‫التعليمية وطبيعة الثقافة واملعارف اليت يتلقاها الفرد‪ ،‬وطرائق تقدميها ختتلف باختالف املر ِاحل التعليمية‪ ،‬ويعين‬
‫ذلك أ َن َ‬
‫لكل طور يف مرحلة التعليم االبتدائي خصائص جيب مراعاهتا‪ ،‬فما هي َخصائص متعلمي املرحلة‬
‫االبتدائية؟‬
‫‪ 3-2-3‬خصائص متعلمي المرحلة البتدائية‪:‬‬
‫لـ َما كان املتعلم هو حمور العملية التعليمية التعلُّمية‪ ،‬فإ َن علماء النفس عمدوا إىل تقسيم َمر ِاحل الطفولة إىل‬
‫خصائص نفسية‪،‬‬
‫َ‬ ‫مخس مراحل‪ ،‬ويـُ َع ُّد هذا التقسيم على أساس النمو اجلسمي للطفل‪ ،‬وما يواكب هذا النمو من‬
‫ومنو عقلي ولغوي وهذه املراحل هي‪:2‬‬

‫‪ 1‬صالح حسن الداهري‪ ،‬أساسيات علم النفس التربوي ونظريات التعلم‪ ،‬دار ومكتبة الحامد للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2011 ،1‬ص‪120‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬عبد الغني عبُّود‪ ،‬وحسن عبد العال‪ ،‬فلسفة التعليم االبتدائي وتطبيقاته‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪.137 ،1982 ،3‬‬
‫‪124‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ 1‬ـ مرحلة الطفولة األوىل‪ :‬من الوالدة إىل سن ثالث سنوات‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ مرحلة الطفولة املبكرة‪ :‬من ثالث إىل ست سنوات‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ مرحلة الطفولة املتوسطة‪ :‬من ست إىل تسع سنوات‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ مرحلة الطفولة املتأخرة‪ :‬من تسع سنوات إىل اثنيت عشرة سنة‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ مرحلة املراهقة‪ :‬من سن الثالث عشرة سنة‪.‬‬
‫أي إ َن املرحلة‬
‫على ضوء هذا التقسيم يقع متعلمو املرحلة االبتدائية يف الفئة العُمرية من (‪ 06‬إىل ‪ )12‬سنة ْ‬
‫االبتدائية ُّ‬
‫متتد لتشمل مرحليت الط ُفولة املتوسطة واملتأخرة إ ْذ «بانتقال الطفل من سن السادسة حىت سن الثانية‬
‫عشرة يدخل مرحليت الطفولة املتوسطة واملتأخرة‪ ،‬واملرحلة األخرية يُطلق عليها مرحلة الطفولة اهلادئة عالمة على‬
‫صخب والضَجيج والعناد الشائعة يف املرحلة ال َسابقة»‪،1‬وميكن عرض خصائص النمو ومتطلباته من‬ ‫ب ْدء اختفاء ال َ‬
‫خالل مرحليت الطفولة املتوسطة واملتأخرة (تالميذ املرحلة االبتدائية) َإال أ ّن لكل مظهر من مظاهر النمو املختلفة‬
‫تطبيقات تربوية خا َصة به‪ ،‬جيب أ ْن ي ْدركها املعلم‪ ،‬أو من يقوم بعملية التدريس هلؤالء التالميذ يف هاتني املرحلتني‬
‫(الطفولة املتوسطة واملتأخرة)‪ ،2‬وتتمثل هذه اخلصائص يف اجلوانب اآلتية‪:3‬‬
‫‪- 1‬النمو الحركي‪ :‬حيث تنمو العضالت ال َ‬
‫صغرية والكبرية يف املرحلة العمرية من(‪6‬إلى‪ )9‬سنوات‪ ،‬ويـُ ْقبل الطفل‬
‫على العمل اليدوي‪ ،‬كما يتميز بالنشاط الزائد‪ ،‬وتعلم املهارات اجلسمية واحلركية الالزمة لأللعاب واألنشطة‬
‫املختلفة‪ ،‬ويطَ ُرد النَمو احلَركي‪ ،‬حيث تعتَبَـُر املرحلة العُمرية من(‪9‬إلى‪ )12‬سنة هي مرحلة النشاط احلركي الواضح‪،‬‬
‫ويستمتع األطفال يف املرحلة العمرية من (‪6‬الى‪ )9‬سنوات بأوجه النشاط العضلي كاجلري والقفز والتسلق؛ أما‬
‫بالتناس ِق‪.‬‬
‫أطفال املرحلة من(‪9‬الى‪ )12‬سنة تنمو لديهم املهارات احلركية ويتميز أداؤهم ُ‬
‫إجراءات عملية تربوية للنمو الحركي‪:‬‬
‫‪ -‬االهتمام بتغذية الطفل‪.‬‬
‫‪ -‬توسيع نطاق اإلدراك عن طريق الرحالت إىل املتاحف واملعارض‪.‬‬
‫‪ -‬توفري الوسائل الديداكتيكية اجمل َسمة يف املدارس االبتدائية؛ أل َن الطفل شغوف باحملسوسات‪.‬‬
‫اضحة جذابة‪.‬‬ ‫اضح وصور و ِ‬
‫‪ -‬توفري الكتاب املدرسي خبط و ٍ‬

‫‪ 1‬مريم سليم‪ ،‬علم نفس النمو‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪2002 ،1‬ص‪313‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪ ،320‬وينظر‪ ،‬حامد عبد السالم زهران‪ ،‬علم نفس النمو الطفولة والمراهقة‪ ،‬دار المعارف‪ ،‬د‪.‬ط ‪ ،1986،‬ص‪233-216‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ ،‬عبد الغني عبُّود‪ ،‬وحسن عبد العال‪ ،‬فلسفة التعليم االبتدائي وتطبيقاته‪ ،‬ص‪ ،250‬وحامد عبد السالم زهران‪ ،‬علم نفس النمو الطفولة‬
‫والمراهقة‪ ،‬ص‪.235-161‬‬
‫‪125‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬إتاحة الفرص للمتعلمني للتعبري عن نشاطهم العضلي خالل ممارسة األلعاب مع توفري املكان والوقت‬
‫املناسبني لألطفال‪.‬‬
‫‪ -‬اِختاذ النشاط احلَركي خاصة مدخالً لتعليم األطفال‪ ،‬وإثراء أنواع النمو املختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬لغة األطفال األساسية يف هذه املرحلة هي احلركة واجلري واالنطالق مع أدوات اللعب اإليهامي‪ ،‬كما‬
‫أن خيال الطفل يتدخل يف تصور األشياء واألحداث‪ ،‬وحواس الطفل هي املصدر الرئيس لإلدراك ولتنمية‬
‫حمصوله اللغوي‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ ـ النمو الحسي‪ :‬يشاهد يف املرحلة من (‪6‬إلى ‪ )9‬سنوات تطور يف النمو احلسي‪ ،‬وخاصة اإلدراك‪ ،‬ويتضح‬
‫ذلك متاماً يف عملييت القراءة والكتابة‪ .‬ومع بداية املدرسة االبتدائية تظهر قدرة الطفل على التمييز بني احلروف‬
‫اهلجائية املختلفة الكبرية واملطبوعة‪ ،‬ويستطيع تقليدها‪ .‬ويستمر السمع يف طريقه إىل النضج‪ ،‬ويتطور اإلدراك‬
‫وخاصة إدراك الزمن‪ ،‬إذ يتحسن يف املرحلة من (‪ 9‬إلى ‪ )12‬سنة إدراك املدلوالت الزمنية والتتابع الزمين لألحداث‬
‫التارخيية‪.‬‬
‫ومتتاز شخصية تالميذ احللقة األوىل من (‪6‬إلى ‪ )9‬سنوات بأن إدراكهم املفاهيم الزمن واملكان واملسافة‬
‫مازال حمدوداً‪ ،‬كما يستخدمون خّباهتم البديلة والف َجة أحياناً يف حل بعض مشكالهتم‪ ،‬يف حني تتسع قدرة‬
‫متعلمي املرحلة (من ‪ 9‬إلى ‪ 12‬سنة) على فهم العالقات ال َسببية ويتسع إدراكهم ملفاهيم الزمن واملكان واملسافة‪.‬‬
‫ضل إتاحة الفرص‬
‫إجراءات عملية للنمو الحسي‪ :‬تتفق التطبيقات الرتبوية للنمو احلسي مع النمو احلركي‪ ،‬حيث يـُ َف َ‬
‫لألطفال يف هذه املرحلة للتعبري عن نشاطهم من خالل األلعاب مع توفري املكان والزمان املناسبني‪ ،‬إضافة إىل‬
‫ضرورة تركيز النشاط اللغوي على احملسوسات من األشياء‪.‬‬
‫‪-3‬النمو العقلي‪ :‬إ َن االلتحاق باملدرسة يؤثر يف منو الطفل‪ ،‬وذلك يف املرحلة العمرية من (‪ 6‬إلى ‪ )9‬سنوات‪،‬‬
‫واملدرسة هي املؤسسة اليت أقامها اجملتمع للتكفل بعملية الرتبية والتعليم والسلوك القومي القائم على القيم واملعايري‬
‫االجتماعية اليت حت رد ُدها ثقافة اجملتمع‪ ،‬ويستمر النمو العقلي بصفة عامة يف تسارعه خالل املرحلة من (‪ 6‬إلى ‪) 9‬‬
‫سنوات ومن ناحية التحصيل يتعلَم الطفل املهارات األساسية يف القراءة والكتابة واحلساب‪ .‬ويَُالحظ هنا أمهية‬
‫التعلُّم بالنشاط واملمارسة الدائمني‪ .‬كما ينمو يف هذه املرحلة التخيل‪ ،‬وينتقل من اإلسهام إىل الواقعية واالبتكار‬
‫والرتكيب‪ ،‬وينمو اهتمام الطفل بالواقع واحلقيقة‪.‬‬

‫‪126‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ومن ناحية أخرى فإن النمو العقلي يظهر يف هذه املرحلة من (‪ 9‬إلى ‪ )12‬سنة بصفة خاصة يف التحصيل‬
‫الدراسي‪ ،‬ويدعَم ذلك االهتمام باملدرسة والتحصيل وبناء املستقبل العلمي للطفل‪ .‬وتنمو مهارات القراءة وتتضح‬
‫تدرجيياً القدرة على االبتكار مع القدرة على التخيل واإلبداع‪ ،‬وينزع أطفال السنة السابعة بشكل عام إىل النقد‬
‫حب‬
‫والتشكك والسؤال باستمرار عن معَن ما يلقى عليهم من مفردات‪ ،‬أو ما يقدم إليهم من معلومات‪ .‬ويزداد ُّ‬
‫االستطالع عند األطفال يف املرحلة العمرية من (‪ 9‬إلى ‪ )12‬سنة إضافة إىل الرغبة يف التعلُّم‪ ،‬وُيبون مجع البيانات‬
‫واحلصول على معلومات من جماالت خمتلفة ومن مصادر متنوعة ومتعددة‪.‬‬
‫إجراءات عملية للنمو العقلي‪:‬‬
‫‪ -‬أ ْن تكون مقررات املناهج مالئمة ملستوى النُّضج العقلي اليت وصل إليها الطفل‪.‬‬
‫‪ -‬أ ْن يعتمد التدريس يف السنوات األوىل على حواس الطفل‪ ،‬وذلك عن طريق تشجيع املالحظة والنَشاط‬
‫‪ -‬ربط التدريس مبظاهر احلياة‪ ،‬أو األشياء املوجودة يف البيئة‪.‬‬
‫‪ -‬استغالل اهلويات واملهارات املوجودة عند الطفل ملساعدته على تنمية اخليال؛ مع العلم أن التخيل يف‬
‫مرحلة الطفولة املبكرة يبدأ من الواقع وهو خيال جامع‪ ،‬أما التخيل يف مرحليت الطفولة املتوسطة واملتأخرة‪،‬‬
‫ختيل مرتبط بالواقع ومقيد بقوانني الطبيعة‪.‬‬
‫‪ -‬تدريب األطفال على التفكري واكتشاف العالقات بني األشياء‪.‬‬
‫‪ -‬مواصلة استخدام األلعاب اللغوية‪ ،‬وتوظيف أوجه النشاط املختلفة والرتكيز على التدريبات االتصالية‬
‫اليت تنمي القدرة على اإلبداع اللغوي والتخفيف من التدريبات النمطية‪.‬‬
‫‪ -4‬النمو اللغوي‪ :‬يعتّب النمو اللغوي يف املرحلة من (‪ 6‬إلى ‪ )9‬سنوات بالغ األمهية‪ ،‬حيث تُـ ْعتّب هذه املرحلة‬
‫هي األساس يف اكتساب اللغة‪ ،‬وتعتّب هذه املرحلة مرحلة اجلمل املركبة الطويلة‪ ،‬وال يقتصر األمر على التعبري‬
‫الشفهي‪ ،‬بل ميتد إىل التعبري الكتايب؛ أ َما عن القراءة؛ فإن استعداد الطفل هلا يكون موجوداً قبل االلتحاق‬
‫باملدرسة‪ ،‬ويظهر ذلك من خالل االهتمام بالصور والرسوم واجملالت‪.‬‬
‫وتتطور القدرة على القراءة بعد ذلك إىل التَعرف على اجلمل وربط مدلوالهتا بأشكاهلا‪ ،‬كما أ َن عدد الكلمات‬
‫اليت يقرأها الطفل يف الدقيقة تزداد مع النمو‪ ،‬ويستطيع الطفل يف هذه املرحلة متييز املرتادفات‪ ،‬ومعرفة األضداد‪.‬‬
‫وينضج تقدم النمو اللغوي يف املرحلة من (‪9‬إلى ‪ )12‬سنة يف كالم الطفل وقراءته وكتابته‪ ،‬حيث تزداد املفردات‪،‬‬
‫ويزداد فهمها‪ ،‬كما يزداد إتقان اخلّبات واملهارات اللغوية‪ ،‬ويالحظ طالقة التعبري واجلدل املنطقي يف املرحلة‬

‫‪127‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫االبتدائية عامة‪ .‬وتنمو املفردات اللغوية من صف دراسي إىل آخر أعلى‪ ،‬كما أ َن تالميذ هذه املرحلة يستخدمون‬
‫األمساء بنسبة تصل إىل ثالثة أضعاف استخدامهم لألفعال‪ ،‬وذلك ألن طبيعة الفعل أكثر من طبيعة االسم‬
‫تعقيداً‪ ،‬كما يقل تَ ْكرار املفردات يف األحاديث املنطوقة تدرجيياً تبعاً لتقدم املتعلم يف العمر‪.1‬‬
‫إجراءات عملية للنمو اللغوي‪:‬‬
‫‪ -‬توضيح أهداف تعليم اللغة العربية وإشعارهم بقيمة ما يتعلمونه‪ ،‬وذلك متاشياً مع رغبتهم يف هذه‬
‫املرحلة يف السؤال عن أهداف ما يـُ َق َدم هلم من خّبات؛‬
‫‪ -‬تعويدهم على االستعمال السليم ملخارج احلروف ليكون تواصلهم مع غريهم دون عوائق؛‬
‫‪ -‬حتفيزهم على التواصل واحلوار دخل احلجرة وخارجها باللغة العربية‪ ،‬بغية تدربيهم على االسرتسال يف‬
‫احلديث هبذه اللغة دون تلكؤ أو ارتباك؛‬
‫‪ -‬املمارسة املتكررة للفراءة الكتابة‪ ،‬فما القراءة والكتابة إال وجهان لعمله واحدة كل منهما تؤدي لألخرى‬
‫أهداف تعلم المتعلم اللغة العربية‪ :‬ال َجَرَم أ َن احلرص على تعلم اللغة العربية له أهداف يقصدها اجملتمع أو‬
‫متعلم اللغة ذاته‪ ،‬من هذه األهداف نذكر‪:2‬‬
‫َعود على آلياهتا كاالسرتسال فيها‪ ،‬وجودة‬
‫‪ -‬تنمية قدرة املتعلم على القراءة وشغفة هبا‪ ،‬و ُّمترسه مبهاراهتا والت ُّ‬
‫اإللقاء ومتثيل املعَن‪.‬‬
‫‪ -‬إثراء ملكة املتعلم اللغوية‪ ،‬ليستطيع التواصل هبا والتعبري عن حاجاته وما خيتلج يف صدره‪.‬‬
‫‪ -‬توجيه املتعلم حنو القيم اجلمالية يف اللغة العربية‪ ،‬وإشعاره مبا فيها من روعة اخليال وصور اجلمال اللفظي‬
‫واألسلويب‪.‬‬
‫‪ -‬متكني املتعلم من التعبريين الوظيفي واإلبداعي‪ ،‬ومها وسيلتان أساسيتان يف حياته‪.‬‬
‫‪ -‬االتصال مبشاهري األعالم املّبزين يف تارخينا العريب واإلسالمي‪ ،‬وقراءهتم يف أعماهلم األدبية واإلنسانية‪،‬‬
‫واإلفادة من ترامجهم ونتاجهم؛ للكشف عن قيمتهم وأحوال عصورهم وتطور جمتمعاهتم‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية املهارات األساسية الالزمة للتفكري ومنها‪ :‬الدقة‪ ،‬الوضوح‪ ،‬التسلسل‪ ،‬واملنطقية‪ ،‬والتدليل‪ ،‬وإتقاهنم‬
‫املهارات الالزمة يف كل فن من فنون اللغة‪.‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬يوسف قطامي‪ ،‬ونايفة قطامي‪ ،‬نماذج التعلم الصَّفي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪107‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬عامر فخر الدين‪ ،‬طرق التدريس الخاصة باللغة العربية والتربية اإلسالمية‪ ،‬عالم الكتب القاهرة‪ ،‬مص‪.‬د‪.‬ط‪ ،2000.‬ص‪37‬‬

‫‪128‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪3‬ـ ـ ـ‪ 3‬المعرفة‪:‬‬
‫ِ‬ ‫حىت نتناول ِ‬
‫العناصر املكونة للمثلث‬ ‫املعرفة هي عنصر من‬‫جند أ َن ْ‬
‫عناصر العملية التعليمية‪ ،‬فإننا ُ‬
‫املقص ُد يف‬
‫الديداكتكي‪ ،‬ذلك ألن العالقة بني هذه العناصر الثالثة هي عالقة تكامل‪ ،‬واملعرفة وتوظيفها هي َ‬
‫هناية العملية التعليمية‪ ،‬وال تكون املعرفة وظيفية َإال إذا حتولت إىل كفاءة علمية عملية‪.‬‬
‫إ َن تاريخ الفلسفة منذ املرحلة اليونانية القدمية ميكن عدها عملية حبث عن إجابة لسؤال‪ :‬ما املعرفة؟ وعلى‬
‫الرغم من الفروق اجلوهرية بني املذهب العقلي واملذهب التجرييب فقد اتفق الفالسفة الغربيون عموماً على أ َن‬
‫املعرفة معتقد صادق مب ّـرر؛ وهو مفهوم طرحه أول مرة أفالطون يف أحد مؤلفاته‪ ،‬غري أ َن تعريف املعرفة أبعد ما‬
‫يكون عن الكمال من حيث املنطق‪ ،‬فوفقاً هلذا التعريف ال يشكل اعتقادنا فـي صـدق شيء ما‪ ،‬معرفتنا احلقيقية‬
‫به ما دامت هناك فرصة ولو ضـئيلة ألن يكـون معتقـدنا خاطئاً؛ ولذا فإن ال َسعي وراء املعرفة يف الفلسفة الغربية‬
‫يكتّنِ ُفه قدر كبري من النـزوع إىل ال َشك‪ ،‬وهو ما دفع فالسفة عديدين إىل البحث عن طريقة تساعدهم علـى تبـ ُّني‬
‫للشك مـستهدفني اكتـشاف املعرفـة اجلوهريـة أو األساسية واليت ميكن تأسيس‬
‫حقيقة املعرفة مبا ال يدع جماالً ر‬
‫املعارف األخرى كلّها عليها‪.1‬‬

‫واملعرفة تتطلَب التوظيف واالستخدام‪ ،‬فبقدر استخدام املعرفة يف تنظيم األعمال وتسخري الوسائل ر‬
‫وحل‬
‫املشكالت تكون كفاءة األعمال‪ ،‬ويكون مردودها وفوائدها املرجوة حمققة‪ ،‬فقوة املعرفة تأيت من توظيفها بكفاءة‬
‫تبث به احلياة ‪.‬‬
‫يف شؤون احلياة‪ ،‬فدون هذا التوظيف تبقى املعرفة شكالً مجـيالً تنقصه الروح اليت ُّ‬
‫تُـغَ رذي حمطَات دورة املعرفة بعضها بعضاً‪ ،‬فنشر املعرفة وكذلك اسـتخدامها‪ ،‬يؤديان إىل ظهور مصادر‬
‫جديدة لتوليدها‪ ،‬وتوليد املعرفة يتطلَب نشرها واالسـتفادة منها‪ ،‬كما أ َن توظيف املعرفة واالستفادة منها على‬
‫نطاق واسع ال يـتم دون نـشرها وجعلها متاحة للجميع‪.‬‬
‫إ َن جمتمع املعرفة يف هذا العصر هو اجملتمع الذي يهتم بدورة املعرفة‪ ،‬ويوفر البيئة املناسب ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة لتفعيلها‬
‫لتفعيلها وتنشيطها وزيادة عطائها‪ ،‬مبا يف ذلك البيئـة التقنيـة احلديثـة بشكلها العام وبيئة تقنيات املعلومات على‬
‫وجه اخلصوص‪ ،‬مبا يـسهم فـي تطـوير إمكانات اإلنسان وتعزيز التنمية والسعي حنو بناء حياة كرمية للجميع‪ .‬وأركان‬
‫جمتمع املعرفة تتمثل يف‪:‬‬

‫‪ -‬إطالق حريات الرأي والتعبري والتنظيم؛‬

‫توفيق عبد الرحمان‪ ،‬اإلدارة بالمعرفة‪ ،‬تغيير ما ال يمكن تغيُّره‪ ،‬مركز الخبرات المهنية لإلدارة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،2004 ،‬ص‪.431‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪129‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬النشر الكامل لتعلي ٍم راقي النوعية؛‬

‫‪ -‬توطني العلم؛‬
‫‪ 1-3-3‬ماهية المعرفة‪:‬‬
‫ب‪ :‬املع ِرفَة والعِْرفان‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ ِ‪1‬‬ ‫المعرفة لغة‪ :‬ع ِر َ ِ‬
‫ف‪ ،‬العْرفَا ُن‪ :‬العْلم ‪.‬عرفَهُ يعرفُهُ معرفَةً وعرفاناً وعْرفةً بالكسر فيهما ‪...‬قال الراغ ُ‬
‫ض ُّاده اإلنْ َك ُار‪ ،‬ويُقال فال ٌن يعرف اهلل َور ُسوله‪ ،‬وال‬‫إدراك الشيء بتفكري وتدبُّر ألثره‪ ،‬فهي أخص من العْلم‪ ،‬ويُ َ‬
‫يـُ َق ُال يعلَ ُم اللَهَ‪ ،‬لـ َما كان معرفة البشر هلل تعاىل هو تدبُّر آثاره دون إدراك ذاته‪ .‬ويُ ُ‬
‫قال‪ ،‬اهللُ يعلَ ُم كذا‪ ،‬وال يـُ َق ُال‬
‫عرفَهُ‪،‬‬
‫ت ْ‬ ‫أصْب ُ‬ ‫ف كذا لـ َما كانت املعرفة تُ ْستَـ ْع َمل يف العلم القاصر املتو َصل إليه بتفك ٍري‪ ،‬وأصلُه من عرفْـتُهُ‪ ،‬أي َ‬ ‫يـُ ْع ِر ُ‬
‫‪2‬‬
‫أي رائحتَهُ‪.‬‬
‫إذاً‪ ،‬املعرفة هي اإلدراك اجلُزئي أو البسيط‪ ،‬يف حني أ َن العِلم لإلدراك الكلي أو املرّكب‪.‬‬
‫المعرفة اصطالحا‪ :‬املعرفة هي كل عملية يتمكن الفرد هبا من معرفة شيء ما‪ ،‬أو احلُصول على معلومات عنه‪ ،‬أو‬
‫كل أنواع املعرفة من إدراك ِح َسي وتذكر وختيل ُّ‬
‫‪3‬‬
‫(املعرفة) أبسط‬ ‫وتصور وحكم و ْاستدالل ‪...‬وميثرل هذا املستوى ْ‬
‫ص ُد به‬ ‫العمليات العقلية‪ ،‬وأوهلا يتعرف الفرد فيه على األشياء‪ ،‬أو مييز ْبعضها وفق املعطيات املقدمة له‪ ،‬كما يـُ ْق َ‬
‫القدرة على تذكر املعلومات أو املعارف َسواء للتعرف عليها‪ ،‬أو باستدعائها من الذاكرة بصورهتا نفسها‪ ،‬أو‬
‫بشكل مقارب جداً للذي سبق به تعلُّمها من قبل‪ ،4‬وجاء يف املعجم الرتبوي أ َن املعرفة هي «جمموعة الوقائع‬
‫واحلقائق واملفاهيم وملعلومات اليت تتكون لدى اإلنسان نتيجة حماوالت متكررة لفهم األشياء والظواهر احمليطة‬
‫به»‪ ،5‬وجيدها رحبي عليان عبارة عن «إبدا ٍع إنساين َر ٍاق ناتج عن تفاعل حيوي بني مكونات املنظومة املعرفية‬
‫من خّبات إنسانية‪ ،‬وإمكانات مادية وتقنية وحبث وتطوير ودراسات‪ ،‬إىل غري ذلك‪( ،‬ويضيف)‪ ...‬إ َن املعرفة‬
‫حي معاش تتش َكل وتعيد تكوين ذاهتا يف منظومات جديدة‪ ،‬من مساهتا أهنا تضيف قوة ونفوذاً‬ ‫تتول َد يف واق ٍع ّ‬
‫تفوقاً ملن ميتلكها»‪.6‬‬
‫وتسلطاً و ُّ‬

‫‪ 1‬ابن منظور‪ ،‬لسان الغرب‪ ،‬مادة (ع‪.‬ر‪.‬ف)‪ ،‬مج‪ ،5‬ص‪.636‬‬

‫‪ 2‬مرتضى الزبيدي‪ ،‬تاج العروس من جواهر القاموس‪ ،‬تحقيق مصطفى حجازي‪ ،‬مطبعة حكومة الكويت‪ ،‬الكويت‪ ،‬مج ‪ ،‬د‪.‬ط‪،1987،‬‬
‫‪24‬‬

‫ص‪.133‬‬
‫‪ 3‬حسن شحاتة‪ ،‬وزينب النجار‪ ،‬وحامد عمار‪ ،‬معجم المصطلحات التربوية والنفسية‪ ،‬دار المصرية اللبنانية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط‪ ،2003 ،1‬ص‪.281‬‬
‫‪ 4‬مرتضى الزبيدي‪ ،‬تاج العروس من جواهر القاموس‪ ،‬مادة (ع‪.‬ر‪.‬ف)‪ ،‬ص‪.281‬‬
‫‪ 5‬فريدة شنان‪ ،‬ومصطفى هجرسي‪ ،‬المعجم التربوي‪ ،‬المركز الوطني للوثائق التربوية‪ ،‬ملحقة سعيدة الجهوية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،2009،‬ص‪.123‬‬
‫‪ 6‬ربحي مصطفى عليان‪ ،‬إدارة المعرفة‪ ،‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن ‪ ،2008،‬ص‪.471‬‬

‫‪130‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ص منها ذوو القدرة على التفكري‬ ‫فاملعرفة بشكل عام هي تلك البيانات املب َوبة واملرتبة ترتيباً منطقياً ِ‬
‫يستخل ُ‬
‫ْ‬
‫اإلبداعي خّبة أو معرفة يف موضوع معني (بيانات‪ ،‬معلومات‪ ،‬معرفة) وهي نوعان‪:1‬‬
‫مادي (مكتوب‪ ،‬مطبوع‪ ،‬مرسوم‪ ،‬مصور‪،‬‬ ‫أ ـ المعرفة الصريحة‪ :‬وهي موثَقةٌ معلنة ظاهرة للعيان وهلا ٌ‬
‫وجود ّ‬
‫وقياسها وتداوهلا بني األفراد‪.‬‬
‫منطوق‪ )...‬باإلمكان تناقلها ُ‬
‫ب تناقلها‬ ‫ب ـ المعرفة الكامنة (الضمنية)‪ :‬غري موثَقة ضمنية يف عقول األفراد‪ ،‬ناجتة عن خّبات شخصية ْ‬
‫يصعُ ُ‬
‫وقياسها‪ ،‬وميكن إثراؤها والتشارك بشكل اجتماعي‪ .‬تتألف من حقائق وبيانات وصور ذهنية‪ ،‬وأحكام وتوقعات‬
‫ُ‬
‫ومعتقدات‪ ،‬ووجهات نظر ومفاهيم واسرتاتيجيات تفكري‪...‬‬
‫مفصالً ع َما‬ ‫ِ‬
‫العلم بعني الشيء ْ‬
‫املعرفة أكثر ُخصوصية من العلم‪ ،‬ألن املعرفة هي ُ‬ ‫بناءً على ما تقدم تُـ ْعتَ ُّب ْ‬
‫سواه‪ ،‬إ ْذ إ ّن كل معرفة تُـ ْعتََّب ِعلماً وال يـُ ْعتََّب كل علم معرفة؛ أل َن لفظ املعرفة يعين متييز هذا املعلوم عما سواه‪،‬‬
‫آثاره ُم ْدرَكة دون ْإدراك ذاته‪ ،‬كقولنا (أعرف اهلل)‪ ،‬أ َما‬
‫تخ َدم يف موض ٍع ُ‬
‫واملعرفة تتم بنوع من التدبُّر والتفكري‪ ،‬وتُ ْس ْ‬
‫ت زيداً‪ ،‬وال تقول علمت زيداً‪.‬‬
‫العلم ْفيستَ ْخ َد ُم يف إدراك الذات‪ ،‬كأن تقول لقد عرفْ ُ‬
‫أنواع المعرفة في مجال التربية‪ :‬لقد صنَف علماء الرتبية املعرفة إىل أصناف كل منها يتعلق جبانب من جوانب‬
‫املعرفة اإلنسانية‪.2‬‬
‫‪1‬ـ المعرفة السلوكية‪ :‬عندما يصري موقف املتعلم مألوفاً‪ ،‬نتعرف من خالله على كونه قد اكتسب معرفة‬
‫سلوكية‪ ،‬ميارسها بصفة تلقائية دون إيعاز من املعلم‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ معرفة تقريرية‪ :‬معرفة املتعلم عن الشيء‪ ،‬أو موضوع َما‪ ،‬كمعرفة جمموعة من احلقائق‪ ،‬أو قائمة من‬
‫التواريخ‪ ،‬أو قواعد لعبَة‪ ،‬كلها أمثلة للمعرفة التقريرية‪ ،‬وهناك األكثر تعقيداً للمعرفة التقريرية‪ ،‬مثل معرفة أ َن املاء‬
‫ضروري للنبات‪ ،‬وأنّ األرض تدور حول نفسها‪ ،‬كما أ َن التفضيالت الشخصية‪ ،‬واآلراء مثل الدميقراطية أفضل‬
‫من الديكتاتورية هذا كلَه من أشكال املعرفة التقريرية‪.‬‬
‫املعرفة التقريرية‪ ،‬أو املعرفة اإلجرائية‪ ،‬إ َن معرفة مىت‬
‫تخ َدم ْ‬
‫‪3‬ـ معرفة شرطية ‪ :‬وهي َم ْعرفةُ مىت وملاذا تُ ْس َ‬
‫ص تعبريي يعتّب مثاالً للمعرفة الظرفية أو الشرطية‪ ،‬والشأن ذاته يف معرفة مىت‬ ‫تُ ْستَعمل اجلملة التعجبية يف ن َ‬
‫تُ ْستَخ ْدم اسرتاتيجية من اسرتاتيجيات التعليم‪ ،‬مثال ذلك أثناء إجناز اجب مدرسي ‪ :‬مىت يقرأ املتعلم برتكيز ودقة؟‬
‫يضع خطاً حتت الكلمات املفتاحية؟‬
‫ومىت ُ‬
‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪.471‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬فريدة شنان‪ ،‬ومصطفى هجرسي‪ ،‬المعجم التربوي‪ ،‬ص‪34‬ـ‪.35 -‬‬
‫‪131‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪4‬ـ معرفة إجرائية‪ :‬هي معرفة املتعلرم كيفية عمل شيء‪ ،‬فالقدرة على آلية القراءة الشعرية‪ ،‬أو أداء لعبة‬
‫رياضية‪ ،‬أمثلة عن املعرفة اإلجرائية‪ ،‬مع مالحظة أ َن معرفة قواعد لعبة من اللعب تصنّف كمعرفة تقريرية‪ ،‬بينما‬
‫معرفة أدائها معرفة إجرائية‪.‬‬
‫‪5‬ـ‪ .‬معرفة فعلية‪ :‬أ ْن يتعلم املتعلرم املعرفة الفعلية بأن يكتسبها كعلم‪ ،‬ليوظفها يف العمل الفعلي‪ ،‬مث ميارس‬
‫هذه املعارف الفعلية املكتسبة يف وضعيات أخرى أكثر تعقيداً‪.‬‬
‫‪ 3-3-3‬خصائص المعرفة‪ :‬للمعرفة خصائص متعددة‪ ،‬أمهها اآليت‪:1‬‬
‫ـ ـ أنها إنسانية‪َ :‬ميزت املعرفة اإلنسان عن باقي الكائنات احلية‪ ،‬كما أنه هو الذي ينقلها من جيل إىل آخر‪ ،‬وهو‬
‫القادر على إجيادها وتوليدها وجتديدها‪.‬‬
‫املعرفة وحتدث يف فرتات زمنية طويلة نسبياً‪ ،‬وترتاكم وُيتفظ هبا الفرد أو املنظمة بغرض‬
‫ـ ـ ـ أنها تراكمية‪ :‬إ ْذ تتكو ُن ْ‬
‫معاجلة مشكالت‪ ،‬أو مواقف معينة‪.‬‬
‫ـ ـ ـ أنها تتولَّد َّ‬
‫وتتجدد‪ :‬إ َن لدى األفراد واملنظمات خصوبة ذهنية جتعلها قادرة على توليد املعرفة اجلديدة‪.‬‬
‫ـ ـ ـ ـ أنها تتقادم أو تموت‪ :‬فكما تتولَد فإهنا تتقادم‪ ،‬أو متوت أيضاً‪ ،‬فمثالً يف جمال احلاسوب أصبحت تتقادم‬
‫بسرعة‪ ،‬أو تُـ ْف َقد مبوت حاملها‪.‬‬
‫ـ ـ ـ ـ المعرفة يمكن امتالكها‪ :‬احلائز على ملعرفة ميكنه االحتفاظ هبا‪ ،‬أو بيعها‪ ،‬أو املتاجرة هبا‪ ،‬ومع ذلك تظل‬
‫موجودة لديه‪.‬‬
‫املعرفة‪ ،‬ومواقـع األنرتنت وغريها‪.‬‬
‫ـ ـ ـ ـ أنها تخ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ّـزن‪ :‬فاملعرفة ميكن أ ْن ختزن يف الوثائق وأدمغـة األفراد‪ ،‬وقواعد ْ‬
‫ـ ـ ـ ـ أنها ل تفنى بالستعمال‪ :‬املعرفة قابلة لالستعمال الدائم ألكثر من غرض‪.‬‬
‫المعرفة المدرسية‪ :‬حني نتناول املعرفة املدرسية‪ ،‬فإنَنا جندها املعرفة اليت تُـْبـ َين وترَكُز عليها بقية املعارف‪ ،‬وهي‬
‫معرفة تتج َسد يف املقَرر الدراسي واملقرر الدراسي‪ ،‬هو جزء من مكونات املنهاج الذي هو أعم وأمشل‪ ،‬إ ْذ جيمع‬
‫ُك َل العناصر املساندة وامليسرة لتحقيق املعرفة‪ ،‬واحلديث عن املعرفة املدرسية يقتضي منا تناول املنهاج ليتجلى‬
‫الفرق بينه وبني املقرر الدراسي‪.‬‬
‫رابع ا ‪ -‬المنهاج (المنهج)‬
‫‪ 1-4‬ماهية المنهاج‪:‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬نجم عبود نجم‪ ،‬إدارة المعرفة‪ ،‬المفاهيم واالستراتيجيات‪ ،‬مؤسسة الوراق‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2002 ،2‬ص‪..103‬‬
‫‪132‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ت الطر َيق‪ :‬بيَنتهُ‪،‬‬

‫وهنج ُ‬
‫اضح‪ْ ،‬‬
‫مص َدران لنَـ َه َج يَـْنـ َه ُج‪ ،‬ومنه الطريق نَـ ْه ٌج‪ :‬و ٌ‬
‫هج ْ‬ ‫اـ المنهج لغة‪ :‬املْنـ َه ُ‬
‫اج واملْن ُ‬
‫الس رين‪:‬‬
‫يق وأنْـ َه َج‪َ :‬و ُض َح‪ .‬قال يزيد حداق ُّ‬ ‫وهنج الطر ُ‬‫انتهجتُهُ‪ْ :‬استبَـْنتهُ‪َ ،‬‬
‫و ْ‬
‫منـْـ ـ ـ ـ ــه المسالِك والهدى بعدي‬ ‫ولقد أضاء لك الطريق وأنْـهج ْت‬

‫أهنجهُ البِلَى‪ ،‬وبـُْرٌد مْنـ َه ٌج‪ْ :‬‬

‫أي قدمي‪ ،1‬واملناهج مجع املنهج واملنهاج‪ ،‬وقد ورد‬ ‫وأنهج الثوب‪ :‬أخلَ َق‪ ،‬صار قدمياً‪ ،‬و َ‬
‫ۡ‬ ‫ُ‬
‫ِش َعةّّٖٖ َوم ِۡن َهاجاّٖ﴾‪ ،2‬واللفظ من نفس املادة‬
‫ِكّٖ َج َعل َناّٖمِنك ّٖۡمّٖ ِ ۡ‬
‫يف القرآن ذكر لفظ املناهج يف قوله تعاىل‪﴿ :‬ل لّٖ‬

‫هنج هنجاً األمر‪ :‬أبانه‪ ،‬وهنج الطريق‪ :‬سلكه‪.‬‬

‫منهج ومنهاج ‪ :Ligne de conduite / méthode‬كلمة املنهج ترمجة للكلمة الفرنسية ‪ ،méthode‬وهي‬
‫يونانية األصل‪ ،‬استخدمها أفالطون مبعَن البحث أو النظر أو املعرفة‪ ،‬كما استخدمها أرسطو مبعَن البحث‪.3‬‬
‫المنهج اصطالحا‪ :‬خيتلف املنهج يف مفهومه القدمي عن مفهومه احلديث‪:‬‬
‫المنهج في مفهومه التقليدي‪ :‬يعين املنهج املدرسي قدمياً جمموع املعلومات واحلقائق واملفاهيم واألفكار‬ ‫•‬

‫اصطُلح على تسميتها باملقررات الدراسة‪ ،4‬وهذا يعين أن‬

‫اليت يدرسها التالميذ يف صورة مواد دراسية ْ‬
‫املنهج قدمياً كان يركز على املعلومات يف صورة مقررات دراسة‪ ،‬لكن مع مرور الزمن تطور هذا املفهوم‪،‬‬
‫فأصبح غري مقصور على املقرر الدراسي‪.‬‬
‫المنهج في مفهومه الحديث‪ :‬يـُ ْعتََّب املنهج بأنه «جمموعة القرارات اليت تسفر عنها دراسة اجملتمع وثقافته‬ ‫•‬

‫وفلسفته اليت يلتزم هبا‪ ،‬ودراسة املتعلم وطبيعته وعالقاته وتفاعالته يف السياق االجتماعي الذي ينتمي‬
‫إليه واليت تنعكس على أهداف املنهاج وحمتواه‪ ،‬وحتدد العالقة بني احملتوى والتعليم واسرتاتيجيات‬
‫التدريس‪ ،‬وغري ذلك من مقومات العملية التعلمية سواءً على مستوى القرارات االسرتاتيجية‪ ،‬أو يف‬
‫مستوى القرارات التكتيكية»‪ ،5‬ومن بني تعريفاته ـ ـ أيضاً ـ ـ أنه عبارة عن «جمموع اخلّبات الرتبوية‬
‫االجتماعية و الثقافية و الرياضية و الفنية والعلمية اليت ختططها املدرسة و هتيؤها لطلبتها ليقوموا بتعلُّمها‬
‫داخل املدرسة أو خارجها هبدف اكتساهبم أمناطاً من السلوك أو التعديل‪ ،‬أو تغيري أمناط أخرى من‬
‫السلوك حنو االجتاه املرغوب من خالل ممارستهم جلميع األنشطة الالزمة واملصاحبة لتعلم تلك اخلّبات‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬جار هللا الزمخشري‪ ،‬مادة (ن‪.‬هـ‪ .‬ج)‪ ،‬أساس البالغة‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان د‪.‬ط‪ ،2004،‬ص‪.660-659‬‬
‫‪ 2‬سورة المائدة‪ ،‬اآلية ‪48‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ ،‬عبد الرحمن بدوي‪ ،‬مناهج البحث العلمي‪ ،‬شركة وكالة المطبوعات‪ ،‬الكويت‪ ،‬د‪.‬ط ‪ ،1987،‬ص ‪.5-4‬‬
‫‪ 4‬ينظر‪ ،‬صالح هندي وآخرون‪ ،‬تخطيط المنهج وتطويره‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن ط‪ ،1999، 3‬ص‪19‬‬
‫‪ 5‬أحمد اللقاني‪ ،‬وعلى الجمل‪ ،‬معجم المصطلحات التربوية المعرَّ فة في المناهج وطرق التدريس‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط‪ ،1999، 2‬ص‪.263‬‬

‫‪133‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫املساعدة يف منوهم»‪ ،1‬واحلديث هنا عن املنهج الرتبوي ال يعين منهج مرحلة معنية‪ ،‬وال مستوى حمدداً‪،‬‬
‫ولكن يعين املناهج الرتبوية يف مجيع مراحل التعليم املختلفة‪ .‬ولقد ركز ال َدمرداش يف تعريف املنهج على‬
‫اخلّبات اليت يتعلمها املتعلم‪ ،‬وتُـتَـْرجم يف سلوكه داخل املدرسة وخارجها إ ْذ يقول‪« :‬املنهاج باملفهوم‬
‫احلديث الواسع يشمل مجيع اخلّبات التعليمية اليت تنظرمها وتشرف عليها املدرسة‪ ،‬وميارسها التالميذ‬
‫داخل املدرسة وخارجها لغرض إحداث تغيريات معينة يف سلوكهم حتددها ا ألهداف الرتبوية»‪.2‬‬
‫الرتبية إىل أ ْن‬
‫جاء املفهوم احلديث للمنهج كررد فعل للمفهوم التقليدي‪ ،‬فبدأت دعوات املربني فالسفة َ‬
‫يتضمن املنهج ما وراء قاعة التدريس ليشمل االهتمام باجلوانب املهارية والوجدانية للمتعلمني‪ ،‬إضافة إىل‬
‫اجلوانب املعرفية‪ ،‬وهي األساس يف عملية التعلُّم‪.‬‬
‫‪ 2-4‬عناصر المنهاج التربوي التعلمي‪:‬‬
‫هناك وجهات نظر خمتلفة حول عناصر املناهج‪ ،‬ومن وجهات النظر الشائعة اليت تنسب إىل (تايلور) أ َن‬
‫املنهاج يتكون من العناصر التالية‪:3‬‬
‫‪ .1‬األهداف‪.‬‬
‫‪ .2‬المحتوى‪.‬‬
‫‪ .3‬طرائق التدريس‪.‬‬
‫‪ .4‬الوسائل التعليمية (تكنولوجيا التعليم)‪.‬‬
‫‪ .5‬التقويم‪.‬‬
‫‪ 1-2-4‬المكون األول ـ ـ األهداف التعلمية‪ :‬على ضوء األهداف َ‬
‫الرتبوية التعلمية يتحدد احملتوى وطرائق‬
‫التدريس والوسائل التعليمية‪ ،‬مث التقومي‪ ،‬وتقومي املخرجات واهلدف هو نتاج متوقع حدوثه لدي املتعلمني يف ضوء‬
‫ف متوقَ ٌع لسلوك‪ ،‬فالبد أ ْن تكون له مصادر اشتقاق‪ ،‬وختتلف‬
‫وص ٌ‬
‫إجراءات وإمكانات وقدرات‪ .‬وباعتبار اهلدف ْ‬
‫مصادر االشتقاق باختالف مستويات األهداف‪ .‬بالنسبة لألهداف الرتبوية العامة‪ ،‬فتشتق من السياسة الرتبوية‪،‬‬
‫وتشتق السياسة الرتبوية من فلسفة تربوية تكون مكتوبة أو غري مكتوبة‪ .‬ويف احلالتني تكون هذه الفلسفة يف‬

‫‪ 1‬صالح هندي وآخرون‪ ،‬تخطيط المنهج وتطويره‪ ،‬ص‪27‬‬

‫‪ 2‬توما جورج خورى‪ ،‬المنا هج التربوية (مرتكزاتها‪ ،‬تطويرها‪ ،‬تطبيقاتها) المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪ ،1983‬ص‪.218‬‬
‫‪ 3‬توفيق أحمد مرعي‪ ،‬محمد محمود الحيلة‪ ،‬المناهج التربوية الحديثة‪ ،‬مفاهيمها وعناصرها‪ ،‬وأسسها وعملياتها‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪،‬‬
‫ط‪ ،2001 ،2‬ص‪.94‬‬
‫‪134‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫اإلطار الفكري الذي ينظم السلوك ويوجهه ويدفعه‪ .‬وتنبثق الفلسفة الرتبوية من فلسفة اجملتمع الفكرية ومن‬
‫منظومته القيمية ومن حاجاته االجتماعية املتنوعة بالضرورة‪.‬‬
‫‪ -‬ماهية األهداف التعلمية‪:‬‬
‫ـ ـ ـ ـالهدف لغـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‪ :‬يعَن املرمى والبُـ ْغيَة واحلاجة والقصد أو الدقة وحتديد اإلصابة‪ ،‬ومن اجملاز‬
‫ف‪ :‬قارب‪.1‬‬
‫ف‪ :‬انتصف وأعرض‪ ،‬وهدف للخمسني و ْأه َد َ‬
‫أهدف له الشيء واستَـ ْه َد َ‬
‫ـ ـ ـ األهداف في الصطالح‪« :‬هي تلك العبارات اليت تكتب للتالميذ لتصف بدقة ما ميكنهم القيام به‬
‫عد االنتهاء منها مباشرة»‪ ،2‬فهي ترتجم السلوك املتوقع من املتعلمني بعد تقدمي‬
‫خالل احلصة الدراسية‪ ،‬أو بَ َ‬
‫املعارف أو املعارف األدائية‪ ،‬وهي بالتايل «متثل العبارات اليت يصف األداءات اليت نرغب من املتعلمني أن يكونوا‬
‫قادرين على القيام هبا‪ ،‬قبل احلكم عليهم بالكفاءة يف تلك األداءات‪ .‬إهنا تصف النتيجة املرغوب فيها للعملية‬
‫التعليمية التعلُّمية‪ ،‬وليس خطوات عملية التدريس ذاهتا»‪ ،3‬أي ذلك السلوك الذي نوجه إليه املتعلرم‪.‬‬
‫ما األهداف ـ ـ حسب جرونولد ـ ـ َإال «تلك النتائج النهائية للتعلُّم مصاغة على أساس التغيريات املرادة‬
‫يف سلوك التالميذ»‪ ،4‬أ َما عبد احلفظ مقدم‪ ،‬فيجمع بني األهداف العامة واخلاصة يف تعريف واحد‪ ،‬فيقول‪:‬‬
‫«تُـ ْعتبَـُر األهداف هي الغايات أو املقاصد اليت يسعى اإلنسان لتحقيقها‪ ،‬ويف املنظومة الرتبوية تتمثل يف النواتج‬
‫املعرفية والسلوكية والوجدانية اليت يسعى كل برنامج تعليمي إىل حتقيقها بعد كل فرتة تعليمية باستعمال جمموعة‬
‫من النشاطات واإلجراءات الرتبوية»‪.5‬‬
‫لقد ميز الباحثون بني مستويات األهداف‪ ،‬وقسموها إىل مستويني‪ :‬املستوى العام واملستوى اخلاص‪.‬‬
‫‪ -1‬المستوى العام‪ :‬ويشمل الغايات واملرامي واألهداف العامة‪.6‬‬
‫أ‪ .‬الغايات‪ :‬هي األهداف اليت تعكس مبادئ جمتمع معني أو تتمثل يف نظام القيم اليت تشكلت عّب‬
‫خمتلف مراحل تاريخ اجملتمع‪ ،‬وللغابات صلة وثيقة بسياسة الدولة يف ختطيطها للنظام التعليمي وهي‬
‫تبعد عن التحديد الواضح للزمان واملكان‪.‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬جار هللا الزمخشري‪ ،‬أساس البالغة‪ ،‬ص‪697‬‬

‫‪ 2‬أحمد سعادة جوت‪ ،‬مناهج الدراسات االجتماعية‪ ،‬دار العلم للماليين‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،1990 ،2‬ص‪.226‬‬
‫‪ 3‬أحمد سعادة جودة‪ ،‬وعبد هللا محمد إبراهيم‪ ،‬المنهج المدرسي للقرن الحادي والعشرين مكتبة الفالح؛ الكويت‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،19997،‬ص ‪.283-282‬‬
‫‪ 4‬محمد الصالح حثروبي‪ ،‬نموذج التدريس الهادف‪ ،‬أسسه وتطبيقاته‪ ،‬دار الهدى للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،1999،‬ص‪18‬‬
‫‪ 5‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.18‬‬
‫‪ 6‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.23-21‬‬
‫‪135‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ب‪ .‬المرامي‪ :‬هي عبارة عن اجلانب التطبيقي ملا حد َْدته الغايات معّبةً عن السياسة الَرمسية للدولة‪ ،‬وهي‬
‫أقل مشولية ومتيل إىل التحديد‪ ،‬وتظهر على مستوى التسيري الرتبوي‪ ،‬حيث حتدد املرامي اليت تقود‬
‫إىل حتقيق غايات السياسة الرتبوية‪ ،‬وتتمثل عادة يف خمططات ومراحل وبرامج ومقررات‪.‬‬
‫ج‪ .‬األهداف العامة‪ :‬وهي أهدف تصف السلوك‪ ،‬أو األداء النهائي املتوقع صدوره من املتعلرم بعد مادة‬
‫دراسية‪ ،‬أو مقرر دراسي معني تضعه اجلهة الرمسية؛ لذلك فهي تظهر على مستوى الفعل الرتبوي‪.‬‬
‫‪ -2‬المستوى الخاص‪ :‬وتشمل األهداف اخلاصة واألهداف اإلجرائية‪.1‬‬
‫أ‪ .‬األهداف الخاصة‪ :‬وتتعلق بالسلوك املتوقع من املتعلم بعد االنتهاء من مادة دراسية‪ ،‬أو برنامج‬
‫دراسي‪ ،‬فهي «أهداف مصاغة بعبارة واضحة حمددة تعّب عن السلوك املراد حتقيقه عند املتعلرم‪ ،‬كما‬
‫تعّب عن املهارات القابلة ألن تكون موضع مالحظة وقياس وتقومي»‪.2‬‬
‫ر‬
‫ب‪ .‬األهداف اإلجرائية‪ :‬وهي أهداف ترتبط بالسلوك الذي يؤديه املتعلم يف نشاط معني‪ ،‬هذا لسلوك‬
‫الذي ال يكون قابالً للتأويل‪ ،‬بل قابالً للمالحظة والقياس‪ ،‬كما يُنجز هذا النشاط وفق شروط‬
‫رد نشاط املتعلرم وتوجهه‪ ،‬كما تساعد على‬‫مبعَن آخر هي «أهداف تصف نيَة املعلرم وحتد ُ‬
‫حمددة‪ ،‬و ً‬
‫القياس للحكم على العملية التعليمية»‪ ،3‬وتتشكل األهداف اإلجرائية من ثالثة عناصر‪:‬‬
‫عمل واضح غري ٍ‬
‫قابل للتأويل‪.‬‬ ‫• الفعل السلوكي‪ :‬يدل على ٍ‬
‫رد خالهلا املعلم الشروط اليت يتم هبا عمل املتعلم كاستعمال الوسائل‪،‬‬
‫شروط اإلنجاز‪ُ :‬يد ُ‬ ‫•‬
‫أو استعمال وسيلة حمددة ‪...‬‬
‫مقياس اإلنجاز‪ُ :‬يدد املعلم عدد األخطاء اليت ميكن قَـبُوهلا‪ ،‬كما ُيدد املدة الزمنية لإلجناز‬ ‫•‬
‫لقياس النجاح أو عدمه‪.‬‬
‫ولألهداف اإلجرائية شروط لصياغتها تذكر منها‪:‬‬
‫أ ْن يتسم بالوضوح والدقة؛‬ ‫‪-‬‬
‫أ ْن يكون قابالً للتحقيق والتنفيذ؛‬ ‫‪-‬‬
‫أ ْن يكون قابالً للمالحظة والقياس؛‬ ‫‪-‬‬
‫التغريات اليت يراد إحداثها يف املتعلم؛‬
‫أ ْن يصف بدقة ُّ‬ ‫‪-‬‬
‫أ ْن يتض َمن وصفاً للشروط اليت ترافق النتائج‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ 1‬ميلود التوري‪ ،‬من درس األهداف إلى درس الكفايات‪ ،‬مطبعة آنفو برانت‪ ،‬فاس‪ ،‬المغرب‪ ،‬ط‪ ،2004 ،1‬ص‪.77‬‬
‫‪ 2‬محمد الدريج‪ ،‬التدريس الهادف‪ ،‬دار عالم الكتب‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ ،‬ط‪1414 ،1‬ه‪ ،‬ص‪.86‬‬
‫‪ 3‬على أوحيدة‪ ،‬الموجه التربوي للمعلمين في األهداف اإلجرائية وفنيات التدريس‪ ،‬مطبعة عمار قرفي‪ ،‬باتنة‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،1997،‬ص‪14‬‬
‫‪136‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تصنيف (سيزار بيرزيا ‪ )Cisar birzéa‬لألهداف‪ :‬اقرتح ‪ Birzéa‬سنة ‪ 1979‬منوذجاً لتصنيف األهداف الرتبوية من‬
‫حيث مستوياهتا ومددها الزمنية‪ ،‬وكان من أكثر التصنيفات مشولية وحتديداً‪ ،‬إ ْذ إنه استطاع أ ْن ُيدَد وبدقة كل‬
‫مدى زمين باملستوى الذي ينبغي أ ْن يبلغه حتقيق األهداف‪ ،‬كما حد ََد املراحل الفرعية ومتطلبات كل مستوى‬
‫ً‬
‫حمدداً قبلها املصادر األساسية اليت جيب أ ْن يـُْر َج َع إليها يف‬
‫اشتقاق األهداف مكوناً مرجعية املناهج واألهداف الرتبوية‪ .‬وأصبح تصنيفه أكثر إجرائية‪ ،‬ولقي انتشاراًكبرياً يف‬
‫أجتاء العامل‪ ،‬وهذا املخطط تبنْته املنظومة الرتبوية اجلزائرية يف عملية ختطيط املناهج‪ ،‬وتكوين املكونني‪.‬‬
‫املخطط التايل يوضح مصادر اشتقاق األهداف حسب ‪:1birzéa‬‬
‫طبيعة الفرد‬ ‫طبيعة المجتمع‬ ‫طبيعة المعرفة‬

‫الغايات ‪Finalités‬‬
‫توجيهات عامة للنظم التربوية‬
‫االشتقاق‬

‫المقاصد(المرامي) ‪Buts‬‬
‫مالمح المتعلم‬

‫أهداف عامة ‪O. Généraux‬‬

‫توجيهات عامة للن ُظم التربوية‬

‫انتقاء‬ ‫تنظيم‬

‫أهداف خاصة ‪O. Spécifiques‬‬

‫مواد وأشكال المحتويات‬
‫التخصيص‬

‫أهداف إجرائية ‪O. opérationnels‬‬

‫وضعيات التعليم والتقويم‬

‫أداء‬ ‫كفاءة‬

‫نشاطات بيداغوجية‬

‫‪birzéa‬‬
‫وقد صنَف مجاعة شيكاغو ‪B. Bloom‬و ‪Krathwohl‬و ‪ ،E. Simpson‬األهداف الرتبوية حسب نتاجات‬
‫التعلم‪ ،‬وجوانب الشخصية إىل ثالثة جماالت وهي اجملال المعرفي واجملال الوجداني واجملال المهارى الحركي‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Richard Girard, Les objectifs pédagogiques département démesure et évaluation université Laval, kanada,‬‬
‫‪1994, p5‬‬
‫‪137‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫مجالت األهداف‪:‬‬
‫‪ -1‬المجال المعرفي‪ :1‬قام بلوم ‪2Bloom‬عام ‪ 1956‬بطرح تصنيفه املشهور لألهداف التعلمية‪ ،‬وقد ُح ِظي‬
‫توجهات تربوية حديثة كالتعليم املّبمج‪ ،‬وتفريد‬
‫تصنيفه مبنزله كبرية‪ ،‬ولقد أثر بالفعل تصنيفه يف ظهور ُّ‬
‫ست مستويات مرتَبة‬
‫التعلم ‪ ...‬وخالل تصنيفه لألهداف التعليمية يف اجملال املعريف‪ ،‬قام بتقسيمه إىل ر‬
‫ترتيباً هرمياً تبدأ من ال َسهل صعوداً إىل الصعب‪:3‬‬
‫‪ -‬مستوى التذكر أو احلفظ أو املعرفة؛‬
‫‪ -‬مستوى الفهم أو االستيعاب؛‬
‫‪ -‬مستوى التطبيق؛‬
‫‪ -‬مستوى التحليل؛‬
‫‪ -‬مستوى الرتكيب؛‬
‫‪ -‬مستوى التقييم‪.‬‬
‫وميكن جتسيد تَـَراتُبية هذه املستويات يف اخلطاطة اآلتية‪:4‬‬
‫مستوى‬
‫التقيـيم‬

‫مستوى‬
‫التركيب‬

‫مستوى التحليل‬

‫مستــــــوى التطبيق‬
‫مستوى الفهم أو االستيعاب‬
‫مستوى التذكر أو الحفظ أو المعرفة‬
‫صنافة بلوم ‪Bloom‬المعرفية‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬جودت أحمد سعادة‪ ،‬صياغة األهداف التربوية والتعليمية في جميع المواد الدراسية‪ ،‬دار الشروق للنشر‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪،2001 ،1‬‬
‫ص‪.165-161‬‬
‫‪ 2‬بنامين بلوم ‪ ، B. Bloom‬عالم نفس وتربوي أمريكي‪ ،‬ولد في بنسلفانيا بالواليات المتحدة األمريكية سنة ‪ ،1913‬درَّ س التربية في جامعة‬
‫بنسلفانيا‪ ،‬حصل على شهادة الدكتوراه في التربية من جامعة شيكاغو سنة ‪ ،1942‬نال بلوم شهادات مختلفة من جامعة بنسلفانيا‪ ،‬وانتسب لقسم‬
‫التعليم في جامعة شيكاغو سنة ‪ ،1940‬تخصص في البحث حيث ركز هو وزمالؤه على المجال المعرفي أساساً‪ ،‬وقد طوَّ ر كراثول المجال‬
‫العاطفي‪ ،‬بينما هارو وسمبسون طورا المجال المهاري الحركي‪ ،‬توفي بلوم سنة ‪ 1999‬بشيكاغو بالواليات المتحدة االمريكية‪ .‬ينظر‪ ،‬حسين‬
‫محمد نصار وآخرون‪ ،‬الموسوعة العربية المسيرة‪ ،‬المكتبة العصرية‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬مج‪ ،2‬ط‪ ،2009 ،3‬ص‪.768‬‬
‫‪ 3‬جودت أحمد سعادة‪ ،‬صياغة األهداف التربوية والتعليمية في جميع المواد الدراسية‪ ،‬ص‪.161‬‬
‫‪ 4‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.162‬‬
‫‪138‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫أمثلة عن صياغة األهداف التعليمية ملستويات اجملال املعريف يف اللغة العربية‪.‬‬

‫أمثلة عن صياغة األهداف التعليمية‪.‬‬ ‫مستويات المجال المعرفي‬

‫أ ْن يستعمل املتعلم عالمات الرتقيم املناسبة يف املكان احملدد‪.‬‬ ‫التذكر أو الحفظ‬
‫أ ْن يتحدث املتعلرم عما يراه يف املشاهد املعروضة مستعمالً مجلة‬ ‫الفهم أو الستيعاب‬
‫تعجبية‪.‬‬
‫أ ْن يستخرج املتعلرم من الفقرة األفعال املضارعة املرفوعة‪ ،‬واألفعال‬ ‫التطبيق‬
‫املضارعة املنصوبة‪.‬‬
‫أ ْن يفرق املتعلرم بني اجلملة االستفهامية واجلملة التعجبية من خالل‬ ‫التحليل‬
‫التَنغيم الصويت‪ ،‬وعالمة الرتقيم املناسبة لكل منهما‪.‬‬
‫أ ْن يرركب املتعلرم مجلة صحيحة من الكلمات التالية‪ :‬أكّب‪ ،‬أحب‪،‬‬ ‫التركيب‬
‫وطين‪ ،‬ولغيت‪ ،‬حباً‪ ،‬املواطن‪ ،‬عظيماً‪.‬‬
‫أ ْن يستخرج املتعلرم أحسن عبارة أعجبته يف النص‪ ،‬ويذكر سبب‬ ‫التقييم‬
‫اختياره هلا‪.‬‬
‫‪ -2‬المجال الوجداني‪ :1‬ميثل اجلانب الوجداين أو العاطفي أحد اجلوانب املهمة اليت ينبغي الرتكيز عليها لدى‬
‫الناس بصورة عامة‪ ،‬ولدى املعلم واملتعلرم بصورة خاصة‪ ،‬إ ْذ ال قيمة للمعارف‪ ،‬أو تلك اخللفية املعرفية‪ ،‬إذا مل‬
‫ميتلك صاحبها جمموعة من القيم واالجتاهات تفيده يف حياته اليومية ومهنته العلمية‪ ،‬أو ما نسميه (أخالقيات‬
‫املهنة) وهي املتعلقة باجلانب الوجداين للفرد‪.‬‬
‫ولقد طرح (كراثول ‪( Krathwohl‬عام ‪ 1964‬تصنيفاً لألهداف التعليمية يف اجملال الوجداين (العاطفي)‬
‫وقد عمل على تقسيمه إىل مخسة مستويات‪ ،‬تبدأ بال َسهل اليسري يف قاعدة اهلرم‪ ،‬وتنتهي باملعقد والصعب يف‬
‫قمته‪ ،‬وتتمثل هذه املستويات اخلمسة يف اآليت‪:‬‬
‫‪ -‬االستقبال أو التقبُّل؛‬
‫‪ -‬االستجابة؛‬
‫‪ -‬التَقييم أو إعطاء القيمة؛‬
‫‪ -‬التَنظيم؛‬
‫‪ -‬تشكيل ال َذات‪.‬‬

‫‪ 1‬جودت أحمد سعادة‪ ،‬صياغة األهداف التربوية والتعليمية في جميع المواد الدراسية‪ ،‬ص‪ ،497‬ومحمد بن يحيا زكريا‪ ،‬وعباس مسعود‪ ،‬التدريس عن‬
‫طريق المقاربة باألهداف والمقاربة بالكفاءات‪ ،‬المعهد الوطني لتكوين مستخدمي التربية وتحسين مستواهم‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،2006 ،‬ص‪.33-32‬‬
‫‪139‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪1‬‬
‫صنافة كراثول ‪ Krathwohl‬الوجدانية‬
‫يصعُب حتديد املشاعر واألحاسيس‪ ،‬أو إثباهتا يف اجملال الوجداين؛ لذا فإن العديد من املربني يعتقدون‬
‫بأنه ليس من الضروري استخدام املعيار أو احملك عند كتابة األهداف التعليمية يف هذا اجملال؛ بل يتم االقتصار‬
‫على كتابة فعل السلوك واجلملة التابعة له‪ ،‬مث الظروف أو الشرط‪ ،‬دون احلاجة إىل تضمني املعيار أو احملك‪.‬‬
‫ومع ذلك فإ َن بعض املربني ُ‬
‫يعتقد بأنه ميكن استخدام املعيار عند صياغة األهداف التعلمية يف اجملال‬
‫الوجداين‪ ،‬وذلك عن طريق حتويل الظرف أو الشرط إىل نشاط معريف أو مهاري حركي وللتمثيل ندرج هذين املثالني‪:‬‬
‫‪ -‬أ ْن يؤمن املتعلم بأمهية التكنولوجيا يف حياة الناس‪ ،‬وذلك من خالل كتابة فقرة من سبعة أسطر تؤكد ذلك‪.‬‬
‫‪ -‬أ ْن يؤمن املتعلم بأمهية كل من احلَاسوب وشبكات األنرتنت يف التقدم العلمي والتكنولوجي وذلك‬
‫باحلديث شفوياً عنها أمام زمالئه‪ ،‬وملدة ال تقل عن عشر دقائق‪.‬‬
‫أمثلة عن صياغة أهداف تعليمية يف اللغة العربية ملستويات اجملال الوجداين‪:‬‬
‫أمثلة عن صياغة األهداف التعليمية‬ ‫مستويات المجال الوجداني‬
‫الستقبال أو التقبل أ ْن ينتبه املتعلم إىل صديقه‪ ،‬وهو يتحدث عن املشهد مث يعيد التَعبري دون‬
‫اخلروج عن مضمونه‪.‬‬
‫يبني املتعلم متعته يف قراءة قصة أعجبته يف كتيربات املطالعة‪.‬‬
‫أ ْن ر‬ ‫الستجابة‬
‫يبني املتعلرم فائدة اللغة العربية يف حياته‪ ،‬وهو يعيش يف جمتمع مسلم‪،‬‬ ‫أ ْن ر‬ ‫التقييم‬
‫من خالل كتابة فقرة من ستة أسطر‪.‬‬
‫أ ْن خيطط املتعلرم لعرض جملة حائطية‪ ،‬تتضمن قصص ومعلقات املتعلمني‬ ‫التنظيم‬
‫عن طلب العلم وأمهيته‪.‬‬
‫أ ْن يعتز الطالب باللغة العربية‪ ،‬وذلك باستعماهلا يف تواصله مع زمالئه داخل‬ ‫تشكيل الذات‬
‫القسم وخارجه‪.‬‬
‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬جودت أحمد سعادة‪ ،‬صياغة األهداف التربوية والتعليمية في جميع المواد الدراسية‪ ،‬ص‪498‬‬
‫‪140‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -3‬اجملال املهاري احلركي (النفس حركي)‪ : 1‬زادت املنافسة بني املربني بعد ظهور تصنيف بلوم للمجال املعريف‪ ،‬وتصنيف‬
‫‪Ragsdale‬‬ ‫كراثول للمجال الوجداين‪ ،‬مما أدى إىل تصنيفات عديدة للمجال املهاري احلركي‪ ،‬مثل تصنيف) راكزديل‬
‫(وتصنيف (هارو ‪(Harrow‬وتصنيف (‪ tanner‬تانر) وتصنيف (ديف‪ (Dave‬؛ غري أ َن التصنيف الذي عرف شيوعاً‬
‫أكثر بني املربني‪ ،‬هو تصنيف (مسبسون‪ ، ) Sampson‬وذلك نظراً لسهولته وإمكانية تطبيقه يف خمتلف املواد الدراسية‬
‫تقريباً‪ ،‬ومتاشيه مع النظام اهلرمي الذي سار عليه كل من (بلوم‪ ،‬وكراثول ) إ ْذ يبدأ من ال َسهل صعوداً إىل الصعب‪.‬‬
‫وقد قسمت (إليزابيت مسبسون) اجملال املهاري احلركي إىل سبع مستويات وهي‪:‬‬
‫‪-‬مستوى اإلدراك احلسي؛‬
‫‪-‬مستوى امليل واالستعداد؛‬
‫‪-‬مستوى اإلجابة املوجهة؛‬
‫‪-‬مستوى اآللية أو التعويد؛‬
‫‪-‬مستوى االستجابة املعقدة؛‬
‫‪-‬مستوى التكيف؛‬
‫‪ -‬مستوى اإلبداع‪.‬‬
‫والشكل التايل ميثل الرتاتُبِية اهلرمية هلذه املستويات‪:2‬‬

‫صنافة سامبسون ‪ Sampson‬املهارية‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬جودة أحمد سعادة‪ ،‬صياغة األهداف التربوية والتعليمية في جميع المواد الدراسية‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪552‬‬
‫‪ 2‬محمد بن يحيا زكريا‪ ،‬وعباس مسعود‪ ،‬التدريس عن طريق المقاربة باألهداف والمقاربة بالكفاءات‪ ،‬ص‪ ،28‬وينظر‪ ،‬جودة أحمد سعادة‪ ،‬صياغة‬
‫األهداف التربوية والتعليمية في جميع المواد الدراسية ص‪.553‬‬
‫‪141‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫أمثلة عن صياغة األهداف التعلمية يف اللغة العربية ملستويات اجملال املهاري احلركي‪.‬‬
‫أمثلة عن صياغة األهداف التعليمية‬ ‫مستويات المجال المهاري الحركي‬
‫ُيد فيه الكلمات اليت حددها‬ ‫أ ْن خيتار املتعلم القاموس الذي ُ‬ ‫اإلدراك الحسي‬
‫املعلم للشرح‪.‬‬
‫أ ْن يبدي املتعلرم رغبة يف الكتابة خبط جيد‪ ،‬حماوالً تقليد املعلم‪.‬‬ ‫الميل والستعداد‬
‫أ ْن يقلرد املتعلرم معلمه يف القراءة اجلهرية املعّبة واملصحوبة‬ ‫الستجابة الموجهة‬
‫حبركات اليد واإلمياءات بعد مشاهدته له‪.‬‬
‫أ ْن يستخدم املتعلرم قاموس اللغة العربية بشكل اعتيادي كلرما‬ ‫اآللية أو التعويد‬
‫استدعى األمر ذلك‪.‬‬
‫أ ْن يصنع املتعلرم وسيلة تعليمية من األفعال اخلمسة بدون‬ ‫الستجابة المعقدة‬
‫مساعدة‪.‬‬
‫أ ْن يدخل املتعلرم تعديالت على لوحة تعليمية صنعها زميله عن‬ ‫التكيف‬
‫املبتدأ واخلّب ِ‬
‫باالعتماد على نفسه‪.‬‬
‫أ ْن يص رم َم املتعلرم لوحة ر‬
‫تبني الفرق بني الفعلني الالزم واملتعدي‪.‬‬ ‫اإلبداع‬
‫أهمية األهداف التَّعليمية‪ :‬حني نعمل باألهداف التعليمية يف املواقف التعليمية؛ فإننا نقوم بذلك من أجل وضع‬
‫األهداف الرتبوية يف عبارات واضحة وقابلة للقياس‪ ،‬فقد عملت األهداف العامة ـ ـ اليت توصف بالغموض يف‬
‫طبيعتها ـ ـ على جعل اآلباء وكذا املعلمني غري متأكدين من ف َعالية الّبنامج التعليمي ومدى تقدم املتعلمني‪ ،‬ومن‬
‫هنا فإنه يصعب تقييم املتعلمني‪ ،‬إذا مل تكن األهداف التعلمية واضحة وحمدَدة‪ ،‬حبيث تّبهن على وجود ذلك‬
‫التقدم‪ ،‬وتْبـُرُز أمهية األهداف يف اآليت‪:1‬‬
‫‪ -1‬استخدامها كدليل للمعلم يف عملية ختطيط الدَرس‪ ،‬بالرغم من أ َن األهداف العامة تساعد املعلم على‬
‫حتديد احملتوى الذي سيقوم بتدريسه‪ ،‬إَال أ َهنا غري فاعلة يف مساعدته لتخطيط دروسه اليومية‪ ،‬ذلك ألن‬
‫اهلدف العام شامل ال ُي ّد ُد بدقة العمل اإلجرائي املتطلَب القيام به يف حصة ما؛ مع املتعلمني‪.‬‬
‫تسهل األهداف التعليمية من عملية التعلُّم‪ ،‬حيث يع ِر ُ‬
‫ف املتعلمون متاماً ما يـُتَوقَع منهم القيام به مبوجب‬ ‫‪ّ -2‬‬
‫هذه األهداف‪ ،‬فمثالً لو كانت األهداف اآلتية‪:‬‬
‫ـ ـ ـ أ ْن يذْكر املتعلم األفعال اليت تشتمل عليها الفقرة‪.‬‬
‫رد املتعلم اجلملة االستفهامية يف النص‪.‬‬
‫ـ ـ ـ أ ْن ُيد َ‬

‫‪ 1‬ينظر أبراهيم أخمد غنيم‪ ،‬الصافي يوسف شحاته الجهمي‪ ،‬الكفاءات التدريسية في ضوء الموديوالت‪ ،‬التعليمية‪ ،‬مكتبة األنجلو المصرية‪ ،‬القاهرة‪،‬‬
‫مصر‪ ،‬ط‪ ،2008 ،1‬ص‪.55‬‬
‫‪142‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ـ ـ ـ أ ْن يقرأ املتعلم النَص قراءة صامتة‪ ،‬مث يستخرج منه اجلملة التعجبية‪.‬‬
‫فإ َن املتعلمني هنا يعرفون ما يـُتَوقَ ُع منهم القيام به لتحقيق هذه األهداف‪ ،‬فهم سيقومون بذكر‬
‫األفعال يف الفقرة‪ ،‬وحتديد اجلملة االستفهامية يف النص‪ ،‬ويقرأون النص قراءة صامته ليستخرجوا بعدها‬
‫اجلملة التعجبية املطلوبة‪.‬‬
‫‪3‬ـ ـ ـ تساعد األهداف التعليمية املعلم على وضع أسئلة أو فقرات االختبارات املناسبة وبطريقة سهلة وسريعة‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ـ تعمل األهداف التعليمية على جتزئة حمتوي املادة الدراسية إىل أجزاء صغرية‪ ،‬ميكن توضيحها وتدريسها‬
‫بفعالية ونشاط‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ ـ متثل األهداف التعليمية معايري دقيقة ميكن استخدامها الختيار أفضل طرائق التدريس املطلوبة‪ ،‬وأنسب‬
‫األنشطة والوسائل التعليمية املرغوب فيها‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ ـ تساعد األهداف التعليمية املتعلمني على اكتشاف ما إذا متَ بالفعل حتقيق ذلك اهلدف أم ال‪ ،‬وتُـ ْعتَّب‬
‫االختبارات األدوات أو الوسائل ذات أمهية كّبى يف التعليم والتعلُّم إ ْذ توضح للمعلمني واملتعلمني على حد سواء‬
‫فيما إذا كانواً قد جنحوا يف حتقيق أهداف أ ري مقرر دراسي أم ال‪.‬‬
‫من المقاربة باألهداف إلى المقاربة بالكفاءات‪ :‬متَ االرتقاء من املقاربة باألهداف إىل املقاربة بالكفاءات أو‬
‫كما يصفه بعض املربيني (االنتقال من اجليل األول لألهداف إىل اجليل الثاين لألهداف) وذلك لتاليف منطق‬
‫التعليم الذي يركز على املعرفة‪ ،‬وتقدميها جاهزة للمتعلم إىل منطق التعليم املركز على املتعلم‪ ،‬الذي يـُ ْعتََّب دوره‬
‫حمورياً يف العملية التعليمية التعلُّمية‪.1‬‬
‫فاملتعلم احلقيقي ال يركز على املعارف فقط؛ بل أيضاً توظيف ودمج املعارف‪ ،‬فال يـُ ْع َق ُل تقدمي املعرفة‬
‫للمتعلم دون حتويلها إىل ممارسات وكفاءات هلا داللة واقعية عند املتعلم‪ِ ،‬إذ الدروس مل تع ْد عبارة عن معارف‬
‫فقط؛ بل هي معارف ومعارف أدائبة‪ ،‬مث دمج املكتسبات (الكفاءة)‪.‬‬
‫صرف القائم على التجنيد واالستعمال‬ ‫وقد سبق أ ْن عَرفنا الكفاءة قبالً‪ ،‬ومتَ حتديدها بأهنا « ُح ْس ُن التَ َ‬
‫الناجعني للموارد»‪ .2‬واملوارد هي عبارة عن موارد داخلية (املعارف‪ ،‬واملعارف األدائية‪ ،‬واملواقف) وموارد خارجية‬
‫وتتمثل يف (الكتب‪ ،‬اخلرائط‪ ،‬القواميس‪ ،‬أجهزة إلكرتونية ‪)...‬‬
‫ولعل أبرز األسباب اليت أدت إىل العمل باملقاربة بالكفاءات هي التالية‪:‬‬
‫• مواكبة الطفرة العلمية اليت يشهدها العامل‪.‬‬
‫• االنتقال من منطق التعليم إىل منطق التعلُّم‪.‬‬
‫‪ 1‬برنارد ري‪ ،‬الكفاءات المدرسية تعلم وتقويم‪ ،‬ص‪.24-15‬‬
‫‪ 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.14‬‬
‫‪143‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫• الرتكيز على السريورة بدل النتائج‪.‬‬

‫• مي ركن املتعلمني من بناء املعرفة بال َشكل ال َسليم‪.‬‬
‫• تطوير وترقية بيداغوجيا األهداف‪.‬‬
‫• جتاوز الطرح السلوكي اجملرزئ للفعل التعليمي التعلُّمي‪.‬‬
‫• حتويل املعارف العلمية إىل معرفة عملية‪.‬‬
‫• حتقيق االنسجام األفقي والعمودي بني األنشطة واألطوار التعليمية‪.‬‬
‫• جعل التقومي مالزماً للفعل‪.‬‬
‫• إعداد مناهج فعالة وقابلة للتنفيذ‪.‬‬
‫ني التميُّز الذي ُح ِظيَت به املقاربة بالكفاءات‪:‬‬ ‫بعقد مقارنة بينه وبني األهداف‪ ،‬نتب َ ُ‬
‫المقاربة بالكفاءات‬ ‫المقاربة باألهداف‬ ‫العناصر الديداكتيكية‬
‫تبني النتيجة اليت يصل‬ ‫يص ُعب على املتعلَم ّ‬ ‫يتبني بسهولة النتيجة اليت جيب • ْ‬ ‫• َ‬
‫إليها‪ ،‬فالبد من جتنيده موارد متنوعة‪.‬‬ ‫بلوغها (حمددة بدقة)‬
‫• ترركز على تعليمات تعكس • تركز على تعليمات تعكس مه َمات‬ ‫المتعلم‬
‫مه َمات بسيطة‪ ،‬هتدف إىل أن مركبة تسعي إىل املبادرة (ميكن أ َن تولر َد‬
‫لدى املتعلم شعوراً بعدم التوازن يف‬ ‫يشعر املتعلم بالطمأنينة‪.‬‬
‫بداية التعلُّم)‬
‫• تركز على املهارات والقدرات خاصة‪.‬‬ ‫• تركز على املعارف خاصة‪.‬‬
‫• هتدف إىل تعلمات عامة غري جمزأة‪.‬‬
‫• هتدف إىل تعلُّمات حمددة بدقة‪ • .‬تعلمات مدجمة (معارف‪ ،‬مهارات‪،‬‬ ‫التعلم‬
‫قدرات)‪.‬‬ ‫• تعلُّمات جمزأة (أهداف حمددة)‬
‫• متأثرة بالبنائية‪ ،‬والبنائية االجتماعية‪.‬‬ ‫• متأثرة بالسلوكية‪.‬‬
‫• التقيي ـ ـ ـم بواسطة متارين تطبيقية‪ • .‬التقييم بواسطة أنشطة إدماجيه‪.‬‬
‫• تقيي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـم يقوم على املقارنة بني • تقيي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـم دوري ومنتظم يعتمد مقارنة‬
‫النتائج باملعايري‪.‬‬ ‫املتعلمني‪.‬‬ ‫التقييم‬
‫• يف العادة نوعي‪.‬‬ ‫• يف العادة ك رمي‪.‬‬
‫• تبحث عن مشـ ـ ـ ـ ـ ــروعية احملتوى • تنتقي حمتويات بالنظر إىل الكفاءات‬
‫األساسية‪.‬‬ ‫(تغطى جمموع حمتويات املادة)‬
‫• ختّب عن النتائج بالنظر إىل • ختّب عن درجة متلُّك املتعلم للكفاءات‬
‫واسرتاتيجيات التعلُّم‪.‬‬ ‫األهداف‪.‬‬
‫• هتتم أكثر بالتعليـ ـ ـ ـ ـ ــم التلقيين • هتتم بالتعليم التفاعلي الذي يركز على‬
‫أنشطة التعليم‪ ،‬وعلى التقييم التكوين‪.‬‬ ‫والطريقة االستجوابية‪.‬‬
‫• مقارنة إمجالية‪.‬‬ ‫• مقارنة حتليلية‪.‬‬ ‫التعليم‬
‫• التخطيط لألنشط ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة باعتبار • التخطيط لألنشطة باعتبار الكفاءات‬
‫األساسية‪.‬‬ ‫األهداف اخلاصة‪.‬‬

‫‪144‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ال ميكن أبداً الفصل بني األهداف والكفاءات فاألهداف جزء من التدريس بالكفاءات‪ ،‬ذلك أنه ما من‬
‫كفاءة من أنواع الكفاءات َإال وتشتمل على أهداف‪ ،‬وختتلف من حيث داللتها وجتسيدها حسب نوع الكفاءة‪،‬‬
‫وهذه الكفاءات يف التعليم أنواع‪:1‬‬
‫‪ .1‬الكفاءة األفقية ‪ :La compétence Transversales‬وهي جمموعة املوافق واملعارف واخلطوات الفكرية‬
‫واملنهجية املشرتكة بني خمتلف املواد‪ ،‬ويرمي التحكم يف الكفاءات األفقية إىل دفع املتعلرم حنو اكتساب‬
‫املعارف وحسن الفعل‪ ،‬والتعلُّم باستقاللية متزايدة‪ ،‬فالقراءة مثالً‪ :‬هي آلية األداء يف كل األنشطة مهما‬
‫كانت لغوية أو علمية أو اجتماعية‪.‬‬
‫‪ .2‬الكفاءة القاعدية ‪ :La compétence de base‬هي جمموع نواتج التعليم األساسية املرتبطة بالوحدات‬
‫التعليمية اليت تو رضح بدقة ما سيفعله املتعلرم‪ ،‬أو ما سيكون قادراً على أدائه‪ ،‬أو القيام به يف ظروف‬
‫معينة‪ ،‬وكلَما حتكم فيها تسَن له الدخول دون مشاكل يف تعلُّمات جديدة والحقة‪ ،‬فهي األساس الذي‬
‫يـُْبـ ََن عليه التعلُّم‪.‬‬
‫‪ .3‬الكفاءة المرحلية ‪ :La compétence d'étape‬هي جمموعة من الكفاءات القاعدية تسمح بتوضيح‬
‫األهداف اخلتامية جلعلها أكثر قابلية للتجسيد كأن يقرأ املتعلم جهراً‪ ،‬ويراعي األداء اجليد مع فهم ما‬
‫يقرأ‪ ،‬وهي تتعلق بشهر أو فصل أو جمال معني‪.‬‬
‫‪ .4‬الكفاءة الختامية ‪ :La compétence Finale‬تُـ َع ُّد ختاميه كوهنا تصنف عمالً كلياً منتهياً وتتميز بطابع‬
‫تعّب عن مفهوم إدماجي جملموعة من الكفاءات املرحلية‪ ،‬يتم بناؤها وتنميتها خالل‬
‫شامل وعام‪ ،‬وهي ر‬
‫ص القراءة باسرتسال مع فهم‬
‫سنة دراسة أو طور‪ ،‬فقي هناية الطور األول االبتدائي مثالً‪ :‬يقرأ املتعلم ن َ‬
‫املعَن اإلمجايل‪.‬‬
‫المتعلم في المقاربة بالكفاءات محور العملية التعليمية‪ :‬إ َن ما يقوم به املتعلرم الستيعاب املعلومات جعل‬
‫الرتبويني يركزون على أمهية الدور الذي يقوم به املتعلرم يف العملية التعلمية الناجحة‪ ،‬وبتعبري آخر ميكن القول بأن‬
‫يقل أمهية عن الدور الذي يقوم به املعلم‪ ،‬حيث يـُْنظَر اليوم إىل العملية التعليمية‬
‫الدور الذي يقوم به املتعلم ال ُّ‬
‫التعلمية بأهنا عملية تفاعل بني معلم ومتعلرم يف حميط معني‪.‬‬
‫وانطالقاً من هذا ميكن القول بأن املتعلرم أصبح يلعب دوراً جوهرياً يف العملية التعليمية التعلُّمية‪ ،‬وقد‬
‫دفع هذا الدور واضعي املناهج واملعلمني إىل األخذ خبصائص املتعلمني بعني االعتبار‪ ،‬أثناء عملية التدريس‪،‬‬

‫ينظر‪ ،‬فريد حاجي‪ ،‬التدريس والتقييم وفق المقاربة بالكفاءات‪ ،‬دار الخلدونية‪ ،‬القبة‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ط‪ ،2013، 2‬ص‪.13 -12‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪145‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وهذه اخلصائص ال تنحصر فيما يسمى الفروق الفردية‪ ،‬ولكن تشمل الطرائق اليت يتَبِعها املعلمون الستيعاب‬
‫املعلومات واملعارف‪ ،‬وللمعلمني دور يف تنمية طرائق إكساب املعرفة عند املتعلمني‪ .‬فاملعلم يف املقاربة اجلديدة‬
‫هو جمرد موجه ومرافق للمتعلم‪.1‬‬
‫ومن خالل اخلطاطة نو رضح مدى حمورية املتعلم يف املقاربة بالكفاءات‪:‬‬

‫مبادئ المقاربة بالكفاءات‪ :‬تقوم بيداغوجيا املقاربة بالكفاءات على مجلة مبادئ نذكر منها‪:2‬‬
‫مبدأ البناء‪ :‬وفيه يعتمد املتعلرم على اسرتجاع املعارف السابقة لريبطها باملكتسبات اجلديدة‪ ،‬مث خيرزهنا‬ ‫•‬

‫يف ذاكرت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـه‪.‬‬

‫مبدأ التطبيق‪ :‬وفيه يعمل على املمارسة بغرض التَحكم يف الكفاءة باعتبار أ َن الكفاءة قدرة على حسن‬ ‫•‬

‫التصرف‪.‬‬
‫مبدأ التَّ ْكرار‪ :‬وفيه ُّ‬
‫يتم تكليف املتعلم باملهام اإلدماجة نفسها عدة من أجل الوصل إىل تعميق الكفاءة‬ ‫•‬

‫وترسيخها‪.‬‬
‫مبدأ اإلدماج‪ :‬يسمح اإلدماج مبمارسة الكفاءة عندما تُـ ْقَر ُن بأخرى كما يتيح للمتعلم التمييز بني‬ ‫•‬

‫مكونات الكفاءة واحملتويات ليدرك الغرض من مبدإ تعلمه‪.‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬محمد زياد حمدان‪ ،‬ترشيد التدريس‪ ،‬دار التربية الحديثة‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،1985 ،2‬ص‪315‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬رمضان أرزيل‪ ،‬ومحمد حسونات‪ ،‬نحو استراتيجية التعليم بالمقاربة بالكفاءات‪ ،‬دار األمل الجزائر‪ ،‬ط‪ ،2002 ،2‬ص ‪.11‬‬
‫‪146‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫مبدأ الرتباط‪ :‬وفيه ميكن لكل من املعلرم واملتعلرم الربط بني أنشطة التعليم وأنشطة التقومي اليت ترمى‬ ‫•‬

‫كلها إىل تنمية الكفاءة‪.‬‬

‫ختلص يف النهاية إىل أ َن املقاربة باألهداف تأسست على املدرسة السلوكية‪،1‬وتقوم على حتديد جمموعة‬
‫األهداف حول املعارف واملهارات اليت ينبغي تعليمها من طرف املعلرم‪ ،‬واكتساهبا من طرف املتعلرم‪ ،‬ومن مثة‬
‫تقوميها‪ ،‬بينما الكفاءات تأ َسست على ثالثة مدارس هي‪ :‬املدرسة البنائية‪ ،‬واملدرسة البنائية االجتماعية‪ ،‬واملدرسة‬
‫املعرفية‪.‬‬
‫وعلى الرغم من مرور أكثر من نصف قرن على ظهور املدرسة البنائية يف علم النفس املعريف؛ إَال أ َن‬
‫ضمنية ويف ممارساهتم البيداغوجية ظلَت حمدودة أو معدومة‪ ،2‬إ ْذ يطغى على تلك‬
‫حضورها يف نظريات املعلمني ال ر‬
‫ضمنية وعلى تلك املمارسات النزعة التقليدية اإللقائية‪.‬‬ ‫النظريات ال ر‬
‫والغاية املرجوة من عملية التعليم والتعلُّم‪ ،‬واملرجو حتقيقها يف املتعلم هي الكفاءة العلمية اليت يتم حتويلها‬
‫من معرفة نظرية إىل أداء أو فعل إجرائي قابل للمالحظة والقياس‪.‬‬
‫‪ 2-2-4‬المكون الثاني‪ -‬المحتوى‪ :‬ذكرنا ـ ـ يف مستهل حديثنا عن األهداف ـ ـ ـ إ َن احملتوى يتحدد على ضوء‬
‫األهداف املرصودة يف املنهاج‪ ،‬فما مفهوم احملتوى؟‬
‫المحتوى مصطلح عام يشري إىل مضمون الشيء‪ ،‬ويشيع استخدام هدا ملصطلح يف جمال املناهج التعليمية‪،‬‬
‫حيث يشري إىل أحد عناصر أو مكونات املنهج‪ ،‬واحملتوى هو املكون الثاين ألي منهج تعليمي‪ ،‬يأيت يف الرتتيب‬
‫بعد املكون األول‪ ،‬وهو األهداف‪ ، 3‬ويشمل حمتوى املنهج أو املنهاج كافة اخلّبات واملعارف واملعلومات واملهارات‬
‫واالجتاهات اليت يسعى املنهاج إكساهبا للمتعلم‪ .‬كما يشري حمتوى املنهج أيضاً إىل املعلومات املكتوبة‬
‫واملصطلحات واملفاهيم‪ ،‬واملبادئ والقوانني والنظريات‪ ،‬والرسوم التوضيحية‪ ،‬واألنشطة والتمرينات واألسئلة‪،‬‬
‫واالختيارات املنصوص عليها يف وثيقة املنهاج‪.‬‬
‫خيلِ ُط البعض بني مصطلحي املنهاج واحملتوى‪ ،‬إ ْذ يـُ ْعَرف حمتوى املنهاج بأنه كل ما يضعه القائم بتخطيط‬
‫املنهاج من خّبات تفصيلية للموضوعات املقَررة سواء أكانت خّبات معرفية‪ ،‬أم مهارية‪ ،‬أم وجدانية‪ ،‬هبدف حتقيق‬
‫‪ 1‬منذ خمسينيات القرن العشرين هيمنت النظرية السلوكية على صياغة طرائق التعليم والتي كانت تتم بأسلوب التلقين المباشر‪ ،‬والقائم على النموذج‬
‫التقليدي في التعليم المتمركز حول المعلم مصدر للمعرفة وناقل لها‪ ،‬فدوره كان إخبار الطلبة بالمعلومات وسردها لهم‪ ،‬أما المتعلمون أو الطلبة‬
‫فان دورهم ينحصر بكونهم متلقين سلبيين ال دور لهم سوى االستماع واإلنصات في أغلب األوقات‪ .‬ينظر‪ ،‬كمال زيتون‪ ،‬تدريس العلوم للفهم‪،‬‬
‫رؤية بنائية‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪ ،2002 1‬ص‪.27‬‬
‫‪ 2‬ينظر جان بياجيه‪ ،‬دراسات في علم النفس التكويني‪ ،‬ترجمة محمد الحبيب بلكوش‪ ،‬منشورات الفنك‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،1993،‬ص‪.93‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ ،‬علم الدين الخطيب‪ ،‬األهداف التربوية‪ ،‬تصنيفها وتحديدها السلوكي‪ ،‬مكتبة الفالح‪ ،‬الكويت ‪ ،1998،‬ص‪.107‬‬

‫‪147‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫النمو الشامل واملكتمل للمتعلرم‪ ،‬أي أ َن احملتوى هو املضمون التفصيلي للمنهج الذي جييب عن التساؤل ماذا‬
‫ندرس؟‪ 1‬وهنا نقصد املعرفة املراد متكني املتعلرم منها من أجل حتويلها إىل احلياة العملية‪.‬‬
‫وحني نتحدث عن احملتوى فإ َن احملتوى يشمل املقرر الدراسي‪ ،‬واملقرر الدراسي من املفاهيم اليت رمبا تتداخل‬
‫لدى البعض مع مفهـوم املـنهج أو املنهاج‪.‬‬
‫المقرر هو ذلك املفهوم الذي يشـري إلـى العنـاوين واملوضـوعات والعناصر الرئيسة اليت يدور حوهلا احملتوى‬
‫العلمي ألي منهج‪ ،‬أو برنامج تعليمي‪ ،‬أو دراسي مو َجه ألية فئة أو جمموعة من الدارسني‪.‬‬
‫ويـُ ْعَرف المقرر الدراسي بأنه‪ :‬ذلك اجلزء مـن احملتوى الدراسي‪ ،‬والذي يتضمن جمموعة من املوضوعات‬
‫الدراسـية التـي يـُْلَزم املتعلمون بدراستها يف فرتة زمنية حمددة قد ترتاوح بني فصل دراسي واحد‪ ،‬وعـام دراسي كامل‬
‫وفق خطة حمددة‪ .‬ويرتبط املقرر الدراسي مبفهـوم اخلطـة الدراسية‪ ،‬تلك اليت تشري إىل توصيف كامل للمقـرر‬
‫الدراسـي الذي ي ْد ُر ُسهُ املتعلمون من حيث‪ :‬حتديد القائم على تدريسه‪ ،‬والفئة املستهدفة من املتعلمني‪ ،‬وجمموعة‬
‫األهداف التعليميـة املراد حتقيقهـا من خالل ــه‪ ،‬واملوضوعات اليت يتناوهلا املقرر‪ ،‬وتوزيعها على مـدة الدراسة‪ ،‬وأهـم‬
‫املتطلبات التعليمية الالزمة لتنفيذه‪ ،‬وأساليب التقومي اليت تسـتهدف احلكـم على مدى حتقق أهدافه‪ ،‬وقائمة‬
‫املراجع اليت تدعم تعلـيم وتعلـَم املقـرر‪.2‬‬
‫عالقة المحتوى ببقية عناصر المنهج‪ :‬ملا كانت عناصر املنهج تتكون من األهداف واحملتوى وطرائق التدريس‬
‫والوسائل التعليمية والتقومي‪ ،‬فإننا رأينا أ ْن تتناول كل عنصر منها لتبيان العالقة املتينة اليت تربط هده العناصر‬
‫املكونة للمنهج‪ ،‬وكما سلف الذكر فإ َن حتديد األهداف خطوة هلا أمهيتها يف اختيار حمتوى املنهج‪ ،‬حيث إ َن‬
‫حمتوى املنهج‪ ،‬ما هو إَال ترمجة حقيقة لألهداف املنصوص عليها يف املنهج‪ ،‬وال يعمل حمتوى املنهج بشكل‬
‫منفصل عن املكونات األخرى‪ ،‬فاملعرف واحلقائق اليت يشملها ليست سوى وسيلة‬
‫البلوغ األهداف احمل َد َدة للمنهج‪ ،‬أي إ َن املنهج إذا كان يهدف إىل تنمية مفاهيم ومعارف معينة؛ فإ َن الوظيفة‬
‫الرئيسية للمحتوى هي تكامله مع الطريقة املستخدمة يف التدريس والوسيلة التعليمية وكذا النشاط املصاحب من‬
‫أجل تنمية املفاهيم واملهارات‪.‬‬
‫معايير اختيار المحتوى‪ :‬إ َن عملية اختيار احملتوى هلا معايري معينة‪ ،‬جيب أ ْن تُـ ْؤ َخ َذ يف ااحلُ ْسبان منها‪:3‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬محمد السيد علي‪ ،‬مصطلحات في المناهج وطرائق التدريس‪ ،‬عامر للطباعة والنشر‪ ،‬المنصورة‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،1998 ،‬ص‪.37‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.13‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ ،‬عايش محمود زيتون‪ ،‬االتجاهات العلمية المعاصرة في مناهج العلوم وتدريسها‪ ،‬ص‪.495-494‬‬
‫‪148‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪« .1‬أ ْن يكون المحتوى مرتبطاا باألهداف‪ :‬يعتّب ارتباط احملتوى باألهداف املراد الوصول إليها من‬
‫أهم معايري االختيار‪ ،‬ذلك ألنَنا خالل العملية التعليمية حناول الوصول إىل أهـداف معينة‪ ،‬وأخ ُد‬
‫ّ‬
‫الوسائل لتحقيق هذا احملتوى‪ ،‬لذا جيـب أن يكـون احملتـوى ترمجـة صادقة لألهداف»‪.1‬‬
‫‪ .2‬أ ْن يكون المحتوى صادقاا وله دللته‪ :‬يعتّب احملتوى صـادقاً ولـه داللتـه إذا كـان مـا ُيتويه من‬
‫معارف حديثة وصحيحة من الناحية العلمية البحتة‪ ،‬كما أ َن داللـة احملتـوى تعنـي قدرته على‬
‫إكساب التلميذ روح املادة وطرائق البحث فيها‪.‬‬
‫ب أ ْن تكـون املعـارف املختارة‬ ‫ِ‬
‫‪ .3‬أ ْن يرتبط المحتوى بالواقع الثقافي الذي يعيش فيـه التلميـذ‪ :‬جيـ ُ‬
‫تتماشى مع واقع املتعلرم وتساعده على فهم الظواهر التـي حتـدث حولـه‪ ،‬واملشـكالت اليت تنجم‬
‫عن هذه الظواهر وكيفية مواجهتها‪.‬‬
‫الشـمول يعنـي اجملـاالت التـي يغطيها احملتوى‬
‫‪ .4‬أ ْن يكون هناك توازن بين الشمول وعمق المحتـوى‪ُّ :‬‬
‫ويتناوهلا بال ردراسة حبيث تكفي إلعطاء فكرة واضحة عن املادة ونظامها‪ ،‬أمـَا العمق فيَـ ْعنـي تنـاول‬
‫بشيء من التفصيل‬ ‫أساسـيات املـادة مثـل املبـادئ واملفـاهيم واألفكـار األساسـية‪ ،‬وكـذلك تطبيقاهتا ٍ‬
‫الذي ي ْلَزم لفهمها فهماً كامالً وأ ْن يربطها بغريها من املبادئ‪.‬‬
‫‪ .5‬أ ْن ير ِاعي المحتـوى ميـول وحاجـات المتعلمين‪ :‬تًـ ْعتَـَّب ال َدافعيـة أهـم شروط عمليـة التعلم‪،‬‬
‫وج ُد الدافع لـديهم لإلقبـال على دراسة‬
‫واالهتمام مبيول املتعلمني وحاجاهتم من خالل احملتوى يُ َ‬
‫وييسر عملية تعلمهم‪ ،2‬ولذا تعتّب عملية مراعاة ميول املتعلمني وحاجاهتم هي أحد‬
‫احملتوى‪ ،‬ر‬
‫املعايري اليت يتم على أساسها اختيار احملتوى‪ ،‬حبيث يكون مالئـماً ملسـتوى املتعلمني والقدرات‬
‫ميرون هبا‪.‬‬
‫العقلية واجلسمية ملرحلة النمو اليت ُّ‬
‫‪ .6‬أ ْن ير ِاعى المحتوى الفروق الفردية بين المتعلمين‪ :‬هناك فروق بني املتعلمني يف القدرات‬
‫واالستعدادات وامليول واالجتاهات‪ ،‬وكذلك يف درجـة النمو اجلسمي‪ ،‬وهذا يتطلب تقدمي دراسات‬
‫متنوعة وبرامج وخّبات خمتلفة حبيث ميكـن مـن خالهلا مواجهة هذه الفروق الطبيعية بني املتعلمني‪.‬‬
‫يتبني لنا مما سبق أ َن عملية اختيار احملتوى للمنهج الدراسي؛ البـد أ ْن تـت َم يف ضـوء معـايري معينة‬
‫َ‬
‫تراعي املنهج والواقع الثقايف وكذلك املتعلمني‪.‬‬

‫فتحي يونس‪ ،‬وآخرون‪ ،‬المناهج‪ :‬األسس‪ ،‬المكونات‪ ،‬التنظيمات‪ ،‬التطوير‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬عمان األردن‪1425 ،‬ه‪ ،‬ص‪.93‬‬ ‫‪1‬‬

‫ينظر‪ ،‬عبد اللطيف محمد خليفة‪ ،‬الدافعية لإلنجاز‪ ،‬دار غريب للطباعة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،2000 ،‬ص‪.23‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪149‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تنظيم المحتوى ومعاييره‪:‬‬

‫بعد أ ْن يتم اختيار احملتوى وفق املعايري السابقة تأتى عمليـة تنظـيم احملتـوى بشـكل معـني يؤدى إىل أ ْن‬
‫يتعلمه املتعلم بش ْك ٍل أسرع وأسهل ومتدرج‪ ،‬وحبيـث ينمـو هـذا الـتعلُّم ويعمـَق ويثْبُت لدى املتعلم‪ ،‬وتستمر آثاره‬
‫معه وهناك جمموعة من املعايري األساسية اليت جيـب مراعاهتـا عند تنظيم احملتوى وهذه املعايري تتمثل فيما يلي‪:‬‬
‫ا‪-‬الستمرار‪َ « :‬ويـُ ْقصد باالستمرار العالقة الرأسـية لعنـاصر املـنهج الرئيسـية»‪ ،1‬وهـذا «يعَن إتاحة الفرصـة أمـام‬
‫املـتعلم ملمارسـة جوانـب الـتعلم املختلفـة مـن مفـاهيم وحقـائق وتعميمات ومهارات وقيم واجتاهـات يف مراحـل‬
‫صـف أو عـلى مستوى ال َسنوات الدراسية ككل وهو ما يسمى باالسـتمرار الـرأسي‪،‬‬‫خمتلفـة‪ ،‬سـواء عـلى مسـتوى ال َ‬
‫أي إتاحـة فـرص متكـررة ملمارسة هذه اجلوانب حىت يتقنها املتعلمون»‪ 2‬مثـال عـلى ذلـك إذا كـان مـن ِضـْمن‬‫ْ‬
‫أهـداف تدريس مواد اللغة العربية تنمية املهارات اللغويـة األساسـية لـدى الطالـب فمـن الضروري إتاحة فرص‬
‫مستمرة ومتكررة للطالب لكي ميارس فيها املهـارات ويتقنهـا وذلـك مـن خـالل مواد اللغة العربية اليت تدرس له خالل سنوات‬
‫الدراسة‪« .‬أ َما االستمرار األفقـي فيتحقـق مـن خـالل ال ّـرتابط بـني املـواد الدراسـية التـي يدرسـ ـ ـ ـ ــها املتعلمون‪.3».‬‬
‫ب‪ -‬التتابع‪« :‬واملقصود بالتتابع هو أ ْن تكون اخلّبة احلالية اليت يكتسـبها الفـرد مبنيـة عـلى أساس اخلّبات‬
‫السابقة وأ ْن تكون هذه اخلّبة أساساً خلّبات الحقة»‪ 4‬وحتقيق التتابع يف تنظيم احملتوى يتطلب أن تقدم‬
‫اخلّبات للتالميذ بصـورة متدرجـة‪ ،‬تبـدأ من ا لسهل مث تزداد تعقيداً واتساعاً وعمقاً كلـما انتقلنـا إىل املسـتوى‬
‫‪5‬‬
‫األعـلى‪ ،‬وأن تكـون تلـك اخلّبات مرتابطة داخل املادة الواحدة وعلى مستوى املرحلة التعليميـة»‬
‫هم يف حتقيـق‬‫وهـذا التتـابع املتدرج مـن شأنه أن يزيد دافعية املتعلم لدراسة احملتوى والتفاعـل معـه؛ ممـا ِ‬
‫يسـ ُ‬
‫ْ‬
‫نتـائج تعلـم أفضل‪،6‬كما أ َن له فوائد أيضاً من ناحية ثبوت املادة العلمية والتأكد من فه ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـم املـتعلرم هلـا فهـماً‬
‫صحيحا كامالً دقيقاً‪.‬‬
‫ً‬
‫ج‪ -‬التكامل‪« :‬ويقصد به أ ْن تُـ َق َدم املعرفة يف صورة مرتابطة غري جمزأة‪ ،‬حبيث يشعر املتعلرم بوحدة املعرفة‬
‫وتكاملها سواء كان ذلك على مستوى املوضـوعات التـي يعاجلهـا احملتـوى يف املادة الواحـدة أوبـني املـادة واملـواد‬

‫‪ 1‬مروان أبو حويج‪ ،‬المناهج التربوية المعاصرة‪ :‬مفاهيمها‪ ،‬عناصرها‪ ،‬أسسها‪ ،‬عملياتها‪ ،‬دار الثقافة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،2006 ،‬ص‪.149‬‬
‫‪ 2‬فتحي يونس وآخرون‪ ،‬المناهج‪ :‬األسس‪ ،‬المكونات‪ ،‬التنظيمات‪ ،‬التطوير‪ ،‬ص‪.101‬‬
‫‪ 3‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.101‬‬
‫‪ 4‬محمد صالح مجاور‪ ،‬وفتحي عبد المقصود الديب‪ ،‬المنهج المدرسي وتطبيقاته التربوية‪ ،‬دار القلم‪ ،‬الكويت‪1997،‬م‪1418 ،‬ه‪ ،‬ص‪.323‬‬
‫‪ 5‬فتحي يونس وآخرون‪ ،‬المناهج‪ :‬األسس‪ ،‬المكونات‪ ،‬التنظيمات‪ ،‬التطوير‪ ،‬ص‪.101‬‬
‫‪ 6‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.102‬‬

‫‪150‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الدراسية األخرى‪،1‬كالتكامـل بـني فـروع املعرفـة‪ :‬مثـل اجلغرافيا والتاريخ والرتبية املدنية‪ ،‬حتت مسمى الدراسـات‬
‫االجتماعيـة وهـذا مـن شـأنه أ ْن جيعل املتعلرم أكثر فعالية؛ حيث إنَه يرى العالقات بني اجملاالت املختلفة اليت‬
‫يتض َمنها احملتوى املعريف من املنهج‪.‬‬
‫‪ 3-2-4‬المكون الثالث ‪ -‬طرائق التدريس‪:‬‬
‫كانت طرائق التدريس والتزال ذات أمهية بالنسبة إىل عملية التدريس‪ ،‬ولذلك ركز الرتبويون أكثر جهودهم‬
‫طوال القرن املاضي على طرائق التدريس املختلفة وفوائدها لتحقيق خمرجات تعليمية مرغوبة لدى املتعلمني يف‬
‫املراحل التعليمية املختلفة‪.‬‬
‫وقد أ َدى هذا االهتمام بطرائق التدريس إىل انتشار القول‪ :‬إ َن املعلم الناجح ما هو َإال طريقة وأسلوب‬
‫ناجحني‪ .2‬وعمد القائمون على تدريب املعلمني وتكوينهم إىل تكوين متعلميهم على استخدام طرائق التدريس‬
‫املختلفة اليت حتقق أهداف التدريس بيسر وجناح‪ ،‬ولذلك فإن أقدم ما ترَد َد من تعريفات لطريقة التدريس يشري‬
‫السبل للتعليم والت ُّعلم‪.‬‬
‫إىل كوهنا أيسر ُّ‬
‫ولقد كانت طريقة التَدريس يف املاضي تركز على توصيل املعلومات إىل ذهن املتعلم بشكل ي َسهل استيعاهبا‬
‫من خالله‪ ،‬أ َما حديثاً فإ َهنا تعين إىل جانب ذلك العمل على هتيئة الفرص أمام املتعلمني الكتساب اخلّبات‪،‬‬
‫تصبح جزءاً ال يتجزأ من‬
‫وذلك عن طريق النشاط واملمارسة‪ .‬وهبذا يتسع الدور الذي تقوم به طرائق التدريس‪ ،‬و ُ‬
‫املنهج مبعناه الوسع املتطور‪ ،‬بدالً من كوهنا وسيلة لنقل املعلومات إىل املتعلمني فحسب‪.3‬‬

‫‪ -‬الطريقة لغةا‪ :‬الطريقة مجعها طرائق‪ ،‬والطريقةُ‪ّ :‬‬

‫السرية‪ ،‬وطريقة الرجل مذهبُه‪ ،‬ويقال فالن على طريقة واحدة‪،‬‬
‫طلق لفظ الطريقة على الوسيلة املوصلة‬ ‫ٍ‬
‫أي على َحالة واحدة ‪...‬والطريقة أماثل الناس‪ ،‬ورؤوس القوم‪ ...‬كما يُ ُ‬
‫إىل هدفٍ ما‪.4‬‬
‫‪ -‬الطريقة في الصطالح‪ :‬هي «النظام الذي يَ ْسلكه املعلم لتوصيل املعارف إىل إذهان املتعلمني بأيسر ُّ‬
‫السبل‪،‬‬
‫وبإحدى األساليب‪ ،‬وبأسرع وقت وأدىن تكلفة»‪.5‬‬

‫‪ 1‬فتحي يونس وآخرون‪ ،‬المناهج‪ :‬األسس‪ ،‬المكونات‪ ،‬التنظيمات‪ ،‬التطوير‪ ،‬ص‪.101‬‬

‫‪ 2‬أسلوب التدريس يختلف مفهومه عن الطريقة‪ ،‬فهو الكيفية التي يتناول بها المعلم طريقة التدريس أثناء قيامه بالعملية التعليمية‪ ،‬أو هو الكيفية التي‬
‫يتبعها المعلم في تنفيذ طريقة التدريس بصورة تميّزه عن غيره من المعلمين الذين يستخدمون الطريقة نفسها‪ ،‬ومن ثم َّ فإن األسلوب يرتبط بصورة‬
‫أساسية بخصائص المعلم التعليمية‪ُ .‬ي نظر‪ ،‬حلمي أحمد الوكيل‪ ،‬تطوير المناهج‪ ،‬مكتبة األنجلو المصرية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط‪ ،1982 ،7‬ص‪.57‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ ،‬حلمي أحمد الوكيل‪ ،‬تطوير المناهج‪ ،‬ص‪.38‬‬
‫‪ 4‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب‪ ،‬مادة (ط‪.‬ر‪.‬ق)‪ ،‬ج‪ ،5‬ص‪956‬ـ ‪.957‬‬
‫‪ 5‬محمد صالح بن علي‪ ،‬المرشد النفيس إلى أسلمة طرق التدريس‪ ،‬دار الطرفين للنشر والتوزيع‪ ،‬الطائف‪ ،‬السعودية‪ ،‬ط‪1998 ،1‬م‪1419 ،‬هـ‪ ،‬ص‪.424‬‬

‫‪151‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التعريف يؤكد على ضرورة اقرتان الطريقة مع األسلوب وذلك حىت تتحقق املعرفة لدى املتعلمني‬
‫يف وقت وجيز وبالصورة األبسط‪ ،‬كما يشري مفهوم طريقة التدريس إىل «كل ما يتبعه املعلرم مع‬
‫املتعلمني من إجراءات وخطوات وحركة متسلسلة متتالية مرتابطة لتنظيم املعلومات‪ ،‬واملواقف واخلّبات‬
‫َدة»‪.1‬‬
‫الرتبوية لتحقيق هدف أو جمموعة أهداف تعليمية حمد َ‬
‫الطريقة ـ ـ ـ إذاً ـ ـ ـ حسب التعريف‪ ،‬تقتضي التسلسل والرتابط لتحقيق ٍ‬
‫هدف أو جمموعة أهداف‪،‬‬
‫األسلوب الطريقةَ‪ ،‬فإ َن النشاط التعليمي يـُ ْؤيت أ ْكلَه بكل تأكيد‪.‬‬
‫ُ‬ ‫ض ُد‬
‫وحني َيع ر‬
‫استراتيجيات التدريس الحديثة (الطرائق)‪ :‬اسرتاتيجيات أو طرائق التدريس احلديثة متنوعة نقتصر على‬
‫ذكر أمهها‪:‬‬
‫‪1‬ـ الطريقة الحوارية‪ :‬تراعي هذه الطريقة االهتمام بالتفاعل واالترصال اللغوي الذي يتم يف حجرة‬
‫الدرس‪ ،‬عن طريق احلديث املوجه من املعلم للمتعلمني‪ ،‬وعن طريق اإلجابات اليت يؤديها املتعلمون‪،‬‬
‫أو عن طريق األسئلة واالستفسارات اليت يوجهها املتعلمون إىل زمالئهم أو معلميهم‪ ،‬ومن هنا نالحظ‬
‫أ َن عملية التفاعل اللفظي وتبادل املواقف بني املتعلمني ومعلمهم تسمح بإشاعة ّ‬
‫جو من احلُرية‬
‫واملشاركة الفاعلة واحلوار الدائم‪.2‬‬
‫‪2‬ـ طريقة التعليم المتمايز‪ :‬هو تعليم يهدف إىل رفع ُم ْستوى مجيع املتعلمني وليس املتعلمني الذين‬
‫يواجهون مشكالت يف التحصيل‪ ،‬إنه سياسية مدرسية تأخذ يف االعتبار خصائص الفرد وخّباته‬
‫السابقة‪ ،‬وهدفها زيادة إمكانات وقدرات املتعلم‪ ،‬وأ َن النقطة األساسية يف هذه ّ‬
‫السياسة هي توقعات‬
‫املعلمني من املتعلمني‪ ،‬واجتاهات املتعلمني حنو إمكاناهتم وقدراهتم‪ ،‬إهنا سياسة لتقدمي بيئة تعليمية‬
‫مناسبة جلميع املتعلمني‪ ،‬ويرتبط مفهوم التعليم املتمايز مبا يلي‪:3‬‬
‫بتنوع املهام والنتاجات التعليمية‪.‬‬
‫تسمح ُّ‬
‫ُ‬ ‫ـ ـ استخدام أساليب تدريس‬
‫ـ ـ ـ إعداد الدرس وختطيطها وفق مبادئ التعليم املتمايز‪.‬‬
‫ـ ـ ـ حتديد أساليب التعليم املتمايز وفق كفاءات املتعلمني‪.‬‬

‫‪ 1‬حسن حسين زيتون‪ ،‬استراتيجية التدريس‪ ،‬رؤية معاصرة لطرق التعليم والتعلم‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط‪ ،2003 ،1‬ص‪.241‬‬
‫‪ 2‬يُنظر‪ ،‬وليد أحمد جابر‪ ،‬طرق التدريس العامة‪ ،‬تخطيطها وتطبيقاتها التربوية‪ ،‬دار الفكر ناشرون وموزعون‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن ط‪،2005 ،2‬‬
‫‪1425‬هـ‪ ،‬ص‪167‬ـ‪.168‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ ،‬دوقان عبيدات‪ ،‬وسهيلة أبو السميد‪ ،‬استراتيجيات التدريس في القرن الحادي والعشرين‪ ،‬دليل المعلم والمشرف التربوي‪ ،‬ديبونو للطباعة‬
‫والنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2009 ،2‬ص‪.109‬‬
‫‪152‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الفرق بين التَّعليم العادي والمتمايز‪:‬‬

‫التعليم العادي‪ُّ :‬‬
‫يتم النشاط مع املتعلمني وفق الرتاتبية التالية‪:‬‬
‫املخرجات نفسها‬ ‫املهمة أو النشاط نفسه‬ ‫املثري نفسه‬
‫التعليم المتمايز‪ُّ :‬‬
‫يتم النشاط خالله مع املتعلمني وفق الرتاتبية التالية‪:‬‬
‫خمرجات خمتلفة حسب مستوياهتم‬ ‫املهمـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة نفسها‬ ‫املثري نفسه‬
‫‪ -3‬التعلم بالطريقة الستقصائية‪:1‬وهي ذلك اجلُ ْهد الذي يبذلُهُ املتعلم يف سبيل احلصول على َحل‬
‫للمشكلة‪ ،‬أو املوقف الغامض‪ ،‬أو اإلجابة عن سؤال‪ ،‬إنَه يستخدم حواسه وتفكريه إلز ِ‬
‫الة الغموض أو احلرية‬
‫أو عدم الوضوح‪ .‬وخطوات االستقصاء هي‪:‬‬
‫‪ -‬اإلحساس باملشكلة؛‬
‫‪ -‬حتديد املشكلة؛‬
‫‪ -‬وضع ٍ‬
‫حلول أو إجابات مؤقتة؛‬ ‫ُ‬
‫‪ -‬فحص احلل املقرتح؛‬
‫‪ -‬النتيجة مت مناقشتها‪.‬‬
‫ص ُد بالتعلم التعاوين أ ْن يعمل املتعلمون يف جمموعات لتحقيق أهداف التعلُّم‪،‬‬
‫‪ -4‬التعلم التعاوني ‪ :‬يـُ ْق َ‬
‫‪2‬‬

‫ويستند هذا التعلُّم إىل األسس التالية‪:‬‬

‫‪ -‬التعاون واالعتماد املتبادل بدالً من التنافس‪.‬‬
‫‪ -‬يعمل املتعلمون يف فريق‪ ،‬تربطهُ عالقات اِجتماعية قوية‪.‬‬
‫‪ -‬حتقيق االلتزام بالعمل مع اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬املساواة بني أعضاء الفريق أو اجملموعة‪.‬‬
‫‪ -5‬التعلم بحل المشكالت‪ :3‬ويعتمد على تفعيل أداء املتعلمني من خالل تنشيط بيئتهم املعرفية‬
‫واستخراج خّباهتم ال َسابقة لبناء معارف وإكساب مفاهيم جديدة‪ ،‬وتتضمن طريقة حل املشكالت ـ ـ ـ‬
‫باعتبارها اسرتاتيجية تدريس ـ ـ ـ عمليات وأنشطة متعددة‪ ،‬ويـَُر َاعي فيها جمموعة من املبادئ الرئيسية‪:‬‬

‫‪ 1‬يُنظر‪ ،‬ذوقان عبيدات‪ ،‬وسهيلة أبو السميد‪ ،‬استراتيجيات التدريس في القرن الحادي والعشرين‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪.115- 113‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪122 -121‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ ،‬عبد الحميد حسن عبد الحميد‪ ،‬استراتيجيات التدريس المتقدمة‪ ،‬واستراتيجيات التعلُّم وأنماط التعليم‪ ،‬مطبوعات كلية التربية‪ ،‬جامعة‬
‫اإلسكندرية‪ ،‬مَصر‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،2010،‬ص‪42‬‬
‫‪153‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬رفع الدافعية للتَعلُّم؛‬

‫‪ -‬التفكري املرَكز؛‬
‫‪ -‬العمل باستقاللية للوصول إىل َح رل املوقف امل ْش ِكل؛‬
‫‪ -‬العمل على تعميم النتائج لالستفادة منها يف مواقف أخرى؛‬
‫‪ -‬اِعتماد خطة العمل‪ ،‬مث عرض ما متَ ُّ‬
‫التوصل إليه‪.‬‬
‫‪ -6‬التعلم باللعب‪ :‬يعَر ُ‬
‫ف اللعب «بأنه نشاط مو َجه يقوم به األطفال املتعلمون لتنمية سلوكهم وقدراهتم‬
‫العقلية واجلسمية والوجدانية‪ ،‬وُيقق يف نفس ِ‬
‫الوقت املتعة والتسلية‪ .‬وأسلوب التعلُّم باللعب هو استغالل‬
‫أنشطة اللعب يف إكساب املعرفة‪ ،‬وتقريب مبادئ العلم لألطفال وتوسيع آفاقهم املعرفية»‪.1‬‬
‫فوائد التعلم باللعب بالنسبة لألطفال‪:2‬‬
‫‪ -‬حتفيز املتعلرم على التَعلُّم‪،‬‬
‫‪ -‬حتقيق مبادئ التعلُّم؛‬
‫‪ -‬تعزيز القدرة على التفاعل؛‬
‫‪ -‬تنمية اجلانب اإلبداعي؛‬
‫‪ -‬الرتغيب يف التعلم؛‬
‫‪ -‬اكتساب املزيد من املعرفة؛‬
‫‪ -‬سهولة وصول املعلومة؛‬
‫‪ -‬زيادة الدافع لدى املتعلرم للتعلُّم أكثر‪.‬‬
‫‪-7‬التعلم بالمشاريع‪ :‬عَرف (كلبا تريك) املشروع بأنَه «عبارة عن نشاط يقوم به املتعلم من أجل حتقيق‬
‫املرسومة‪ ،‬ويقوم به بشكل طبيعي يف جو اجتماعي يشبه املناخ احلقيقي للعمل»‪ ،3‬كما‬
‫األهداف احمل ّددة و ُ‬
‫فدوره يقتصر على اإلشراف والتوجيه واملساعدة‬
‫أنه عبارة عن «أسلوب تعليمي فريد‪ ،‬حموره املتعلم؛ أما املعلم ُ‬
‫عند احلاجة‪ ،‬فاملتعلمون يقومون بأنشطة ذاتية‪ ،‬حتت إشراف املعلم»‪.4‬‬

‫‪ 1‬ليز وُ ود‪ ،‬وسو رُوجرز‪ ،‬التعلم من خالل اللعب‪ ،‬ترجمة‪ ،‬خالد العامري‪ ،‬دار الفاروق للنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪ 2009، 1‬ص‪63‬‬
‫‪ُ 2‬ي ْنظر‪ ،‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪64‬‬
‫‪ 3‬زيد الهويدي‪ ،‬أساليب واستراتيجيات تدريس الرياضيات‪ ،‬دار الكتاب الجامعي‪ ،‬العين‪ ،‬اإلمارات المتحدة ‪ ،2006،‬ص ‪217‬‬
‫‪ 4‬يحيى نبهان‪ ،‬األساليب الحديثة في التعليم والتعلّم‪ ،‬دار اليازوري‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬د‪.‬ط ‪ ،2008،‬ص ‪99‬‬
‫‪154‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫املشاريع هلا أمهية بالغة يف بث روح االستكشاف عند املتعلمني‪ ،‬واملشاركة البناءة بينهم يف فريق العمل‪،‬‬
‫إىل جانب التأكيد على العمل بروح الفريق الواحد للوصول إىل اهلدف‪.‬‬
‫‪ 4-2-4‬المكون الرابع‪ -‬الوسائل التعليمية‪ :‬لقد دفع التَطور التكنولوجي املهتمني بالرتبية والتعليم إىل استغالل‬
‫تكنولوجيا التعليم من أجل االهتمام حبل املشكالت اليت تواجه العملية التعليمية‪ ،‬وحتاول التغلب على الصعوبات‬
‫اليت تعوق وصول املعرفة إىل طالبها‪ ،‬وتس رهل الوصول إليها بأيسر وأسرع الطرق‪ ،‬وتلعب الوسائل التعليمية دوراً‬
‫رئيسياً وهاماً يف العملية التعلمية‪ ،‬فهي تُـ َع ُّد حجر الزاوية فيها؛ لذلك نالت الوسائل التعلمية اهتمام العديد من‬
‫العلماء بالدراسة والتحليل والتطوير‪ ،‬حىت حتقيق الوسائل التعلمية اهلدف منها‪.‬‬
‫مل تعد الوسائل التعليمية إيضاحية أو معينةً فحسب؛ يستطيع املعلم االستغناء عنها مىت شاء‪ ،‬واالكتفاء‬
‫بالشرح الشفوي؛ بل أصبحت مرتبطة باملوقف التعليمي‪ ،‬وعليها يتوقف حتقيق األهداف التعلمية املطلوبة بشكل‬
‫كبري‪ ،‬كما ترتبط باملتعلم؛ حيث يتم تقدمي املعارف واخلّبات التعليمة واملهارات من خالل أنواع خمتلفة من‬
‫الوسائل التعليمية‪ ،‬وعليها يتوقف جناح عملية التعلُّم‪.‬‬
‫مفهوم الوسائل التعليمية‪ :‬يعرف عبد احلفيظ سالمة الوسائل التعليمية بالقول‪« :‬إهنا أجهزة وأدوات ومو ّاد‬
‫يستخدمها املعلم لتحسني عملية التعلُّم»‪ ،1‬أ َما محدان فيعرفها بأهنا «كافة الوسائل اليت ميكن االستفادة منها يف‬
‫حتقيق األهداف الرتبوية املنشودة من عملية التعلُّم سواء أكانت هذه الوسائل تكنولوجية كاألفالم‪ ،‬أو بسيطة‬
‫كالسبورة والرسوم التوضيحية‪ ،‬أو بيئية كاآلثار املواقع الطبيعة»‪.2‬‬
‫وقد تدرج املربون يف تسمية الوسائل التعلمية‪ ،‬حبيث عمدوا هبا إىل أ ْن تكون أكثر داللة يف الفعل التَعليمي‬
‫املواكب للتطور التكنولوجي‪ ،‬فكانت التسميات اآلتية‪:‬‬

‫‪ 1‬عبد الحفيظ سالمة‪ ،‬مدخل إلى تكنولوجيا التعليم‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ 1998 ،2‬م‪ ،‬ص‪17‬‬
‫‪ 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.17‬‬

‫‪155‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫أحدث تسمية للوسائل التعليمية هي تكنولوجيا التعليم‪ ،‬وهي «عملية متكاملة تقوم على تطبيق هيكل من‬
‫العلوم واملعرفة عن التعليم اإلنساين‪ ،‬واستخدام مصادر تعلم بشرية‪ ،‬وغري بشرية تؤكد نشاط املعلم وفرديته مبنهجية‬
‫أسلوب املنظومات لتحقيق األهداف التعليمية والتوصل لتعلم أكثر فعالية»‪ ،1‬أما وقد أمكننا معرفة تكنولوجيا‬
‫التعليم‪ ،‬فماذا نعين بتكنولوجيا الرتبية؟ تعرف جلنة تكنولوجيا التعليم ـ ـ التابعة لألكادميية القومية للهندسة ـ ـ‬
‫تكنولوجيا الرتبية على أهنا «املعرفة الناجتة عن تطبيق علم التدريس والتعليم يف العامل الواقعي داخل الفصل‪،‬‬
‫باإلضافة إىل األدوات ومناهج البحث اليت متَ تطويرها للمساعدة يف هذه التطبيقات»‪ ،2‬إذاً تكنولوجيا الرتبية‬
‫هي طريقة منهجية يف التفكري واملمارسة‪ .‬لقد تغريت النَظرة إىل تكنولوجيا التعليم من جمرد أدوات وأجهزة‪ ،‬أو‬
‫قنوات اتصال لنقل الرسالة التعليمية إىل كوهنا منظومة‪ ،‬ولذلك كانت هناك حماوالت عديدة لتحديد مكونات منظومة‬
‫تكنولوجيا التعليم‪ ،‬حتاول أ ْن نقدم أبرز اجتاه ُي ردد مكونات منظومة تكنولوجيا التعليم‪.‬‬
‫مكونات تكنولوجيا التعليم‪:‬‬
‫ُي رد ُد عبد العظيم الفرجاين ثالثة مكونات متفاعلة لتكنولوجيات التعليم‪ ،‬متثل ثالثة أوجه ملثلث واحد‪،‬‬
‫وهي‪ :‬اإلنسان‪ ،‬واملواد التعليمية‪ ،‬واآلالت‪ ،‬كما يوضحها الشكل التايل‪:3‬‬

‫اإلنســان‬
‫مكونات تكنولوجيا التعليم‬
‫(الوسائل التعليمية)‬

‫‪ -1‬اإلنسان‪ :‬ميثل العنصر األول املتفاعل ضمن منظومة تكنلوجيا التعليم‪ ،‬وهو كائن بشري يلعب دوراً‬
‫أساسياً يف املنظومة التعليمية‪ ،‬ويشمل ذلك املعلم واملتعلرم‪ ،‬كما يشمل ـ ـ أيضاً ـ ـ الفنيني واختصاصيري‬
‫الوسائل التعليمية فاإلنسان ـ ـ أذاً ـ ـ هو احملرك احلقيقي هلذا التطبيق‪ ،‬والقائم بتصميمه وتنفيذه واملتحكم‬
‫يف إخضاع عملية التطبيق لتحقيق أهدافه‪ ،‬واإلنسان هو مكتشف املواد ومبتكر وظائفها‪ ،‬وهو املص رمم‬
‫لآلالت واملنفذ هلا‪.‬‬

‫‪ 1‬مصطفي نمر َدعْ مَس‪ ،‬تكنولوجيا التعليم وحوسبة التعلم‪ ،‬دار غيداء للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪2011 ،1‬م ‪1430‬هــ‪ ،‬ص‪.21‬‬
‫‪ 2‬جاري أنجلين‪ ،‬تكنولوجيا التعليم الماضي والحاضر والمستقبل‪ ،‬ترجمة صالح بن مبارك الدباسي‪ ،‬وبدر بن عبد هللا الصالح‪ ،‬مطابع النشر‬
‫العلمي‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،2004 ،‬ص‪.6‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ ،‬عبد العظيم عبد السَّالم الفرجاني‪ ،‬التكنولوجيا وتطوير التعليم‪ ،‬دار الغريب للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪ ،2007، 2‬ص ‪67‬‬
‫‪156‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -2‬المادة التعليمية‪ :‬وهي العنصر الثاين ضمن منظومة تكنولوجيا التعليم‪ ،‬وهي حمتوى تعليمي مصاغ‬
‫بشكل مكتوب أو مصور أو جمسم أو خمطط أو مسموع‪ ،‬أو جيمع بني أكثر من شكل من هذه‬
‫تنقسم املواد التعليمية إىل األقسام التالية‪:‬‬ ‫ٍ‬
‫األشكال‪ ،‬كما قد يكون ُمتَ َض َمنَاً يف شيء حقيقي‪ .‬و ُ‬
‫‪ -‬مواد تعليمية بسيطة؛ مثل صورة غزال أو مدرسة‪.‬‬
‫‪ -‬مواد تعليمية مع َقدة؛ مثل الشرائح الشفافة واألفالم الثابتة‪.‬‬
‫‪ -‬مواد تعليمية مّبجمة؛ مثل أشرطة فيديو‪ ،‬برجمة كومبيوتر‪.‬‬
‫‪ -3‬اآللت التعليمية‪ :‬ومتثل العنصر الثالث واألخري ضمن منظومة تكنولوجيا التعليم‪ ،‬وهي ّ‬
‫كل ما‬
‫تخدم لعرض أو توضيح أو تفسري احملتوى املتض َمن يف املادة التعليمية‪ ،‬وتنقسم اآلالت التعليمية‬ ‫يُ ْس ْ‬
‫إىل ثالثة أنواع‪:‬‬
‫‪ -‬اآلالت التعليمية اليدوية‪ ،‬مثل القلم املعدين‪ ،‬املدور؛‬
‫‪ -‬اآلالت التعليمية امليكانيكية‪ ،‬مثل جهاز عرض الشرائح الشفافة؛‬
‫‪ -‬اآلالت التعليمية اإللكرتونية‪ ،‬مثل مسجالت الفيديو‪ ،‬احلاسوب‪.‬‬
‫واخلُالصة إ َن التكنولوجيا هي حمصلة التفاعل بني اإلنسان واملواد واآلالت أو األدوات‪ ،‬وإ َن جمرد‬
‫وجود اآللة ال يعين وجود التكنولوجيا‪ ،‬لكن عملية استخدام اآللة‪ ،‬أو تصنيع املواد من قبل اإلنسان هي‬
‫بداية عملية التكنولوجيا‪.‬‬
‫وميكن متثيل مكونات العملية التكنولوجية عامة‪ ،‬ومنها تكنولوجيا التعليم من خالل املعادلة اآلتية‪:‬‬
‫تفـ ـ ـ ـ ــاعل إنس ــاني ‪ +‬م ـ ـواد ‪ +‬آلت = تكنـ ـ ـ ـ ـ ـولوجي ـ ـ ــا‬
‫وذلك ألن التكنولوجيا حسب (دونالد بيل ‪ )Donalad beel‬هي‪« :‬التنظيم الف َعال خلّبة اإلنسان من خالل‬
‫وسائل منطقية ذات كفاءة عالية وتوجيه القوى الكامنة يف البيئة احمليطية بنا لالستفادة منها يف الربح املادي»‪ ،1‬ويضيف‬
‫جلّبت ‪ Galbraith‬بأ َن «التكنولوجيا هي التطبيق النرظامي للمعرفة العلمية‪ ،‬أو معرفة منظمة من أجل أعراض‬
‫عملية»‪ 2‬وبناء على التعريفني ميكننا القول أن مفهوم التكنولوجيا جيب أ ْن ال خيتلط مبفهوم العلم‪ ،‬ألن العلم يعين‬
‫بناءً من املعرفة العلمية املنظمة واليت يتم التوصل إليها عن طريق البحث العلمي‪ ،‬أ َما التكنولوجيا فهي التطبيقات‬
‫العلمية للمعرفة العلمية يف خمتلف اجملاالت ذات الفائدة املباشرة حبياة اإلنسان‪.‬‬

‫‪ 1‬مصطفى نمردعمس‪ ،‬تكنولوجيا التعليم وحوسبة التعلّم‪ ،‬ص ‪21‬‬

‫‪ 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪21‬‬

‫‪157‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الخبرات التي تهيئها تكنولوجيا التعليم (الوسائل التعليمية)‪ :‬لقد أشار (إدجارديل‪ )Edgar dalle ،1‬يف كتابة‬
‫(الطرق السمعية والبصرية في التدريس) إىل ترتيب الوسائل التعليمية ـ ـ ـ خمروط أمساه خمروط اخلّبة ‪Cone of‬‬
‫‪ Expérience‬ـ ـ ـ على أساس اخلّبات اليت هتيئوها كل منها‪.‬‬
‫ويـُ ْعتَبَـُر ديل ‪ E. Dale‬من الرتبويني الذين قدموا مسامهات رئيسة يف تطوير تكنولوجيا التعليم احلديثة‪ ،‬لقد‬
‫قدم مخروط للخبرة الذي يَـ ْع ِر ُ‬
‫ض تشبيهاً بصرياً للمستويات احملسوسة واجملردة من طرائق التدريس والوسائل التعليمية‪.‬‬
‫ويـُ َع ُّد أول حماولة لبناء أساس منطقي الختيار الوسائل التعليمية‪ ،‬اشتمل على نظرية تعلُّم واتصاالت مسعيـة‬
‫بصرية‪ ،‬وكان ذلك عام ‪1964‬م‪ .‬واملخروط الذي وضعه (‪ )dale‬يتمثل يف الشكل اآليت‪:2‬‬

‫‪Edjar Dale‬‬ ‫مخروط الخبرة إلدجار ديل‬

‫‪ 1‬إدجارديل ‪E. Dale‬تربوي أمريكي وُ لِ َد في بنسون بوالية مينيسوتا في ‪ 7‬أبريل ‪ 1900‬م‪ ،‬حصل على دكتوراه في جامعة شيكاغو‪ ،‬وكانت‬
‫أطروحته للدكتوراه بعنوان « األساس الواقعي لتنقيح المناهج‪ ،‬مع إشارة خاصة إلى فهم األطفال من شروط األعمال‪ ،‬وهو مقدمة لعمله في هذا‬
‫اإلطار في وقت الحق‪ .‬كان ديل مدرسا ً ثم مدير مدرسة في وبستر داكوتا الشمالية‪ ،‬وفي عام ‪ 1924‬أصبح مدرسا ً اإلعدادية في وينتكا إلينوي‪،‬‬
‫حيث بقي حتى عام ‪ .1926‬وفي عام ‪ 1929‬أصبح أستاذ في جامعة أوهايو؛ وظل (ديل) أستاذ جامعيا ً حتى تقاعده سنة ‪1970‬م‪ ،‬توفي ديل يوم‬
‫‪ 8‬مارس ‪ ،1985‬في كولومبوس أوهايو‪ .‬من الجوائز التي تحصل عليها‪:‬‬
‫‪ -‬جائزة جمعية مكتبة األفالم التعليمية سنة ‪ – 1965‬جائزة كوداك الذهبية سنة ‪ – 1968‬جائزة الخدمات المتميِّزة سنة ‪ .1972‬قدم مخروط‬
‫الخبرة في كتابة «األساليب السمعية البصرية في التدريس عام ‪1946‬م‪ُ .‬ي ْنظر‪ ،‬نبيل راغب‪ ،‬موسوعة أدباء أمريكا‪ ،‬دار المعارف‪،‬‬
‫القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ج‪ ،1‬ط‪ ،1987 ،2‬ص‪.28 -27‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬حسن حمدي الطوبجي‪ ،‬وسائل االتصال والتكنولوجيا في التعليم‪ ،‬دار القلم‪ ،‬الكويت‪ ،‬ط‪ ،1987، 8‬ص‪42‬‬
‫‪158‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ض املخروط هو عرض نطاق من اخلّبات ترتاوح بني اخلّبات املباشرة واالتصال الرمزي‪ .‬وقد بُِ َين‬ ‫إ َن َ‬
‫غر َ‬
‫املخروط على سلسلة منتظمة ومرتبة‪ ،‬تبدأ باألشياء احملسوسة وتنتهي باألشياء اجملردة‪ .‬ويعتقد ‪ dale‬أ َن الرموز‬
‫واألفكار اجملردة ميكن أ ْن يفهمها املتعلم ويتذكرها بسهولة أكّب؛ إذا كانت مبنية على خّبات حمسوسة‪.‬‬
‫وقد وضع يف رأس املخروط اخلّبات اجملردة كالرموز اللفظية والبصرية‪ ،‬ويف قاعدة املخروط اخلّبات امللموسة‬
‫احلسية الواقعية‪ ،‬وقام برتتيب الوسائل التعليمية األخرى يف هذا املخروط حسب قرب أو بعد اخلّبات اليت هتيرئُها‬
‫من التجريد أو الواقعية‪ ،‬وليس حسب صعوبتها أو سهولتها أو أمهيتها»‪ ،1‬أو أي معيار آخر على أساس أننا‬
‫كلما انطلقنا من قاعدة املخروط يف اجتاه قمته؛ قلَت اخلّبات املباشرة احلقيقية‪ ،‬وازدادت نواحي التجريد‪.‬‬
‫مرتكزات نحاج الوسائل التعليمية‪ :2‬يتوقف جناح الوسائل التعليمية على قدرة املعلرم يف استخدامها بشكل‬
‫وظيفي من خالل حتقيق اآليت‪:‬‬
‫‪ .1‬حىت يكون التعلُّم أبقى أثراً و ْأد َوم؛ البد من خماطبة احلواس املختلفة للمتعلم والتقليل من اللفظية‪،‬‬
‫فالوسائل التعليمية الفعَالة ختاطب حواس اإلنسان ومداركة‪ ،‬مما يؤدي إىل فهمة للمحتوى العلمي وليس‬
‫حفظة‪ ،‬كما هو احلال يف التعليم البنكي الذي نودع فيه معلومات نسرتُّدها بسؤال أو مثري معني‪ ،‬مما‬
‫يقلرل التفكري عند املتعلم‪.‬‬
‫‪ .2‬تعمل الوسائل التعليمية على إنارة املتعلم وتشويقه من خالل قيام املعلم الواعي مبهنته بتنويع املثريات‪،‬‬
‫كاخلرائط والرسومات واجملسمات والشفافيات واألجهزة‪ ،‬اليت تدمج املتعلم يف املواقف التعليمية‪ ،‬وتريد‬
‫من تفاعله ودافعتيه‪.‬‬
‫‪ .3‬تقدمي خّبات وقعيه ترتبط جملاالت احلياة اليومية للمتعلم واستخدام العروض العملية والدراسات املخّبية‬
‫والتفاعل مع الوسيلة التعليمية ملوضوع معني يكسب الفرد مهارة وقدرة يف التعامل معها‪ ،‬وهكذا كلما‬
‫كانت عمليتا التعليم والتعلُّم تركزان على املنحَن العملي يف التدريس؛ يزيد املردود التعليمي اإلجيايب للفرد‬
‫ويدجمه يف احلياة العملية بفعالية وسهولة‪.‬‬
‫‪ .4‬يؤدى التفاعل مع الوسائل التعليمية التعلُّمية ـ ـ وخباصة احلاسوب وغريه من الوسائل التفاعلية ـ ـ إىل تنمية‬
‫التفكري وزيادة اخلّبات العملية اليت ال تنسى‪ ،‬واليت يصعب اكتساهبا دون هذه الوسائل‪.‬‬

‫‪ 1‬حسن حمدي الطوبجي‪ ،‬وسائل االتصال والتكنولوجيا في التعليم‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪43‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬محمد عيسى الطيطي وآخرون‪ ،‬إنتاج وتصميم الوسائل التعليمية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪21‬‬
‫‪159‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫هكذا فإن الوسائل التعلمية مهمة للمتعلم ومد رعمة لنشاط املعلرم‪ ،‬حيث ّ‬
‫تنمي حب االستطالع وتقوي‬
‫العالقة بني املعلرم واملتعلرم‪ ،‬وتوسع اخلّبات‪ ،‬كما تنمى االجتاهات وتعاجل اللفظية والتجريد‪ ،‬وتشجع املتعلرم على‬
‫املشاركة والتفاعل‪ ،‬كما أهنا مهمة للمادة التعليمية‪ ،‬حيث تعمل على تبسيطها‪ ،‬وتساعد على توصيل املعلومات‬
‫واملواقف واالجتاهات وتساعد على إدراك املعلومات الواردة فيها‪ ،‬كما تساعد أيضاً على إبقاء املعلومات حية؛‬
‫احملو َسبَة‪.‬‬
‫فتعرضها مصورة أو متحركة بطريقة تفاعلية كما هو احلال يف املادة ْ‬
‫‪ 5-2-4‬المكون الخامس‪ -‬التقويم‪:‬‬
‫الس َلعةَ‪ ،‬واستَـ َق ْمتُهُ‪َ :‬مثَْنتُهُ‪ ...‬استَـ َق َام‪َ :‬‬
‫اعتد َل‪ ،‬وق َوْمتُهُ‪ :‬ع َدلْتُه‪ ،‬فهو‬ ‫ت ّ‬ ‫التقويم لغة‪ :‬ق َوَمه أزال اع ِو َجاَجهُ‪ ...‬وقَـ َوْم ُ‬
‫السْل َعةَ و ْاستَـ َق َام َها‪ :‬ق َد َرَها‪.2‬‬ ‫ِ‬ ‫ق ِوٌمي‬
‫ومستقيم ‪ .‬وق َوَم َد ْرأَهُ‪ :‬أزال ع َو َجهُ ‪ ...‬وق َوَم ّ‬
‫‪1‬‬
‫ٌ‬
‫من خالل التعريفني يتبني أ َن كلمة (تقومي) تعين إزالة االعوجاج‪ ،‬االعتدال واالستقامة‪ ،‬وهذا املعَن ميكن‬
‫إسقاطه على عملنا التعليمي التعلُّمي‪ ،‬فتعلُّمات املتعلمني‪ ،‬تقتضي منا تعديلها وإقامتها‪ ،‬حبيث تصبح سليمة‬
‫صحيحة‪ .‬واملعين اللغوي يأتلف مع املعين االصطالحي‪.‬‬
‫التقويم في الصطالح‪ :‬يـُ َعَرف (روجرز‪ ) Roegiers ،‬التقومي بأنه عبارة عن «جمموعة من املعلومات ّ‬
‫الصادقة‬
‫والثابتة‪ ،‬وحتليل درجة مالءمتها ملعايري خا َصة باألهداف احملدَدة يف البداية‪ ،‬هبدف اختاذ قرار»‪3‬وذهب جرونلند‬
‫‪Gronlund‬إىل أ َن «التقومي عملية منهجية‪ ،‬حت ّدد َم َدى ما حتقق من األهداف الرتبوية من قبل املتعلمني‪ ،‬وأنه‬
‫إصدار ُحكم على القيمة»‪.4‬‬
‫يتضمن وصفاً كمياً وكيفياً‪ ،‬فضالً عن ْ‬
‫بصد ِد تقومي منهج دراسي كامل أو ُجْزٍء‬
‫إذاً التقومي يف الرتبية والتعليم هو تقومي أحداث سلوكية سواءً كنا َ‬
‫منه‪ ،‬أو الطريقة املتبعة يف تدريس منهج أو أهداف مرحلية تعليمية بكاملها‪ ،‬وذلك أل َن ما ْيعنينا يف هذا كلره هو‬
‫وسلوكهم وَم َدى تأثري هذا املوقف أو ذاك‪.‬‬ ‫َغري الناتج يف أداء الطالب ُ‬ ‫مدى الت ُّ‬
‫يسُر َم َهمة املتعلم يف اكتساب الكفاءات املستهدفة‪،‬‬ ‫أنواع التقويم‪ :‬التَـ َقومي يرافق خمتلف َحمَطّات التعلُّم و ّ‬
‫يوجهها‪ ،‬ويُ ّ‬
‫يس ِه ُم التقومي يف حتسني التَعلم‪ .‬وتتمثل أنواع التَقومي الثالثة‪5‬يف‪:‬‬ ‫وبالتايل ْ‬

‫‪ 1‬الفيروز آبادي‪ ،‬القاموس المحيط‪( ،‬ق‪.‬و‪.‬م)‪ ،‬تحقيق محمد نعيم العرقسوسي‪ ،‬مؤسسة الرسالة للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬بيروت‪ ،‬البنان‪ ،‬ط‪،6‬‬
‫‪ ،1998‬ص‪.1152‬‬
‫‪ 2‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب‪( ،‬ق‪.‬و‪.‬م)‪ ،‬مج‪ ،7‬ص ‪459-458‬‬
‫‪ 3‬عبد الواحد الكبيسي‪ ،‬القياس والتقويم‪ ،‬دار جرير للنشر والتوزيع‪ ،‬عمَّان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2007 ،1‬ص‪.39‬‬
‫‪ 4‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.39‬‬
‫‪ 5‬ينظر‪ ،‬طلعت منصور‪ ،‬وأنور الشرقاوي وآخرون‪ ،‬علم النفس العام‪ ،‬مكتبة األنجلو لمصرية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،2003،‬ص‪.390‬‬
‫‪160‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪1‬ـ التقويم التشخيصي‪ :‬يتم هذا النوع من التقومي يف بداية ُك َل ٍ‬

‫درس‪ ،‬أو جمموعة دروس‪ ،‬أو يف بداية العام‬
‫الدراسي‪ ،‬وذلك قصد تكوين فكرة عن مكتسبات املعرفية القبلية للمتعلم‪َ ،‬وم َدى استعداده لتعلّم املعارف اجلدي ـ ـدة‪،‬‬
‫وق ْد ذهب ‪ Bloom‬إىل أ َن وظيفة التقومي التَشخيصي تتعدَى الكشف عن مستوى التَ ُّميز عند بعض املتعلمني‪.‬‬
‫العملِية التعليمية التعلّمية‪ ،‬وباعتبار أ َن الدَرس الواحد يتكون‬
‫‪2‬ـ التقويم التكويني(البنائي)‪ :‬يتم هذا النوع أثناء َ‬
‫من عدة مقاطع أو مراحل منتظمة ومتناسقة فيما بينها‪ ،‬وتشكل نسقاً تعل رمياً‪ .‬خالل التقومي التكويين يتم تزويد‬
‫ِِ‬
‫تسهل للمتعلَم التكيف مع َ‬
‫الوسائل التعليمية‪.‬‬ ‫املتعلرم مبعارف مالئمة بـُ ْغية ضبط تعلماته‪ ،‬وتقدمي تغذية َراجعة ّ‬
‫جرِد الكفاءات املكتسبة بعد مقطع تكويين‬ ‫َ‬ ‫ِ‬
‫التقومي النهائي (التحصيلي‪ ،‬اخلتامي)‪ :‬ميك ُن ـ هذا النوع ـ املعلرم من ْ‬
‫تقصر‪ ،‬ويركز فيه املعلَم على األداءات‪ ،‬فهو بالتايل املمارسة اليت يقوم هبا املعلمني أو جهاز‬ ‫لفرتة قد تطول أو ُ‬
‫خاص مكلف باملتعلمني‪ ،‬يف هناية تعليم معني‪ ،‬قصد احلُكم على نتائجهم‪ ،‬أو إ ْصدار أحكام هنائية على فعالية‬
‫ددة أو الكفاءة الشاملة‪.‬‬
‫احمل ّ‬
‫العملية التعليمية من حيث حتقيقها لألهداف َ‬
‫الفرق بين القياس والتقييم والتقويم ‪ُ :‬‬
‫‪1‬‬
‫يوج ُد‬
‫القياس يعين عملية منظمة يتم بواسطتها حتديد كمية أو مقدار َما َ‬
‫يف الشيء أو الشخص من اخلاصية أو الصفة املر ُاد قياسها بداللة وحدة قياس مناسبه‪ ،‬ويعّب عن القياس بقيمةٍ‬
‫ص َل على َسبع نقاط من عشرة يف اللغة العربية‪.‬‬
‫رقميَة كأن نقول‪ :‬إ ّن أمحد َح َ‬
‫دم أدوات القياس يف النواحي اإلنسانية‪ ،‬مثل االختبار لقياس اجلانب املعريف‪ ،‬واملالحظة لقياس‬
‫تُ ْستَ ْخ ُ‬
‫املهارات‪ ،‬وامليول‪ ،‬واالجتاهات لقياس اجلَانب الوجداين‪.‬‬
‫صفة يف األشياء‬
‫أي إعطاء قيمة أو داللة لكمية أو مقدار ُو ُجود اخلاصية أو ال ر‬ ‫أما التَقييم فَـيَعين التثمني‪ْ ،‬‬
‫أو األشخاص‪ ،‬وذلك مبقارنتها مبعايري ِ‬
‫مناسبة‪ ،‬فعملية التقييم ـ ـ إذاً ـ ـ تُ ْستَ ْخدم نتائج القياس اليت حنصل عليها يف‬
‫لعمل ما‪ ،‬من خالل معرفة‬‫إعطاء داللة لدرجة القياس‪ .‬وميكن القول أ َن التقييم هو عملية تثمني وإعطاء قيمة ٍ‬
‫يسـتطيعون القيام به‪.‬‬‫نواحي القوة والضعف فيه‪ ،‬أي معرفة ماذا تعلَم املتعلمون‪ ،‬وما الذي ْ‬
‫أ َما التَقومي‪ ،‬فنظراً لشيوع هذا املصطلح وكثرة استعماله‪ ،‬أُقَِر يف جممع اللغة العربية بالقاهرة‪ ،‬ومن مثَ أصبحت‬
‫كلمة التقومي يف العملية التعليمية التعلميَة‪ ،‬تعين جمموعة األحكام اليت نز ُن هبا جانباً من جوانب التعليم والتعلُّم‪،‬‬
‫وتشخيص نقاط القوة والضعف فيه واقرتاح احلُلول اليت تص َح ُح َم َس َاره‪ ،‬وتق َوي دعائمهُ‪.2‬‬

‫‪ 1‬فؤاد محمد موسى‪ ،‬المناهج‪ :‬مفهومها‪ ،‬أ ُسسُها‪ ،‬عناصرها‪ ،‬تنظيماتها‪ ،‬مطبوعات جامعة االمنصورة‪ ،‬مصر‪ ،‬دـط‪ ،2002،‬ص‪.330‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬عبد الواحد الكبيسي‪ ،‬القياس والتقويم‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.47‬‬
‫‪161‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ويمكننا توضيح العالقة بين القياس والتقييم والتقويم من خالل الخطاطة التالية‪:‬‬

‫ـ‬
‫ـ‬

‫العالقة بين القياس والتقييم والتقويم‬

‫بناء على ما تقدم ميكن القول أ َن التقومي ال يكون دون قياس‪ ،‬وميكن توضيح هذه العالقة التَالزمية من‬
‫خالل النقاط اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬القياس يهتم بوصف ُّ‬
‫السلوك‪ ،‬بينما التقومي ُيكم على قيمته‪ ،‬ويعاجله‪.‬‬
‫‪ -‬القياس يقتصر على التقدير الكمي والنوعي للسلوك‪ ،‬كما يشمل ُحكماً يتعلق بقيمة السوك‪.‬‬
‫املستخدمة يف التقومي‪.‬‬
‫إحدى األدوات أو الوسائل ْ‬ ‫‪ -‬التقومي أكثر مشوالً من القياس‪َ ،‬و ُ‬
‫القياس ْ‬
‫‪ -‬بالتقومي تّبُُز نقاط القوة والضعف‪ ،‬ومن مثَ اإلصالح والتعديل‪.‬‬
‫األسس التي يـ ْبنى عليها التقويم‪ :‬لكي يَ ُكون التقومي مبنياً على أسس علمية جيب أن يتصف ّ‬
‫بالصدق والثبات‬
‫واملوضوعية والتنوع والتمييز‪:1‬‬
‫أ‪ .‬الصدق‪ :‬ويـُ ْق َ‬
‫ص ُد به أ ْن تكون أداة القياس لديها القدرة على قياس الشيء املراد قياسه بدقة بدون أ ْن‬
‫تتأثر النتيجة بعوامل أخرى‪ ،‬فإذا كان املراد قياس القدرة على الفهم؛ فيجب أن تكون األسئلة تقيس‬
‫بالفعل عملية الفهم وليس التذكر‪.‬‬
‫صد بالثبات أنه لو أُ ِعيد تطبيق نفس أداة القياس عده مرات على املتعلمني أنفسهم‪ ،‬ويف‬ ‫ب‪ .‬الثبات‪ :‬ويـُ ْق َ‬
‫الظروف نفسها‪ ،‬فأهنا تعطينا النتائج ذاهتا تقريباً‪ ،‬وتوجد طرائق عديدة حلساب ثبات األدوات‪ ،‬كإعادة‬
‫تطبيق‪ ،‬أو تطبيق صور متكافئة‪...‬‬

‫ينظر‪ ،‬فؤاد محمد موسى‪ ،‬أسُسها‪ ،‬عناصرها‪ ،‬تنظيماتها‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.337‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪162‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ج‪ .‬الموضوعية‪ :‬ويـُ ْق َ‬

‫ص ُد باملوضوعية عدم تأثر النتائج اليت يتم التوصل إليها بالعوامل الشخصية ملن يقوم‬
‫بعملية التقومي‪ ،‬وحىت تكون عملية التقومي عملية موضوعية‪ ،‬جيب أ ْن ُخيْتار هلا الوسائل املناسبة اليت تساعد‬
‫على حتقيق هذا اهلدف‪ ،‬مثل االختبارات املوضوعية وامللحوظات العملية الدقيقة‪.‬‬
‫د‪ .‬التميز‪ :‬واملقصود به القدرة على إظهار الفروق الفردية احلقيقية بني املتعلمني‪ ،‬وهذا األمر يُ ْس ِهم يف‬
‫توجههم حنو اجملاالت املناسبة‬
‫الكشف عن ميول وقدرات واستعدادات واجتاهات املتعلمني‪ ،‬فيسهل ُّ‬
‫لتعلُّمهم وتتفيفهم كما يُ ْس ِهم يف الكشف عن مواهب املتعلمني واستعمال هذه املواهب وتنميتها‪.‬‬
‫خالصة القول عن عناصر املنهاج؛ هي أ َن التقومي يـُْبـ ََن على أساس العناصر السابقة (األهداف‪،‬‬
‫المحتوى‪ ،‬طرائق التعليم‪ ،‬تكنلوجيا التعليم) كما أ َن التقومي هو الذي ُيدد مدى صالحية العناصر السابقة يف‬
‫حتقيق أهداف املنهج؛ لذا فإن النتائج املرتتبة على عملية التقومي‪ ،‬تعمل كتغذية راجعة‪ ،‬تؤثر على بقية عناصر‬
‫املنهج‪ ،‬ومنها األهداف‪ ،‬فقد يتطلب األمر تغريات يف كل العناصر السابقة إلحداث عملية تطوير يف املنهج بناء‬
‫على نتائج عملية التقومي‪ ،‬فكل عنصر من عناصر املنهج‪ ،‬يؤثر ويتأثر بباقي عناصر املنظومة‪.‬‬
‫واخلطاطة التالية توضح عناصر املنهج ومدى الرتابط الشديد بينها‪.‬‬

‫خامس ا‪ -‬المهارات اللغوية (فنون اللغة)‪ :‬إ َن تطبيق النظرية اللسانية يف جمال تعليم اللغات عامة وتعليم اللغة‬
‫العربية خاصة‪ ،‬دون االهتمام بتحديد احلاجات البيداغوجية‪ ،‬يسيء حتماً إىل عملية التعلُّم‪ ،‬ولتقادي ذلك الب َد‬

‫‪163‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫من الفصل أوالً بني القواعد اللسانية العملية والقواعد اللسانية البيداغوجية والتعليمية‪ ،‬وهذا يقتضي بالضرورة‬
‫التمييز بني تعليم مسائل اللغة‪ ،‬وبني كيفية استعمال اللغة‪.‬‬
‫حني يتحقق ذلك‪ ،‬يكون معلم اللغة يسعى إىل جعل القواعد البيداغوجية وسيلة مساعدة يف انتقاء املادة‬
‫التعليمية باإلستاد إىل ما تقدمه القواعد اللسانية‪ ،‬ويعود جناحه يف ضبط الغايات البيداغوجية اليت يسعي إىل‬
‫حتقيقها أساساً إىل قدراته الذاتية اليت حت رول له االضطالع مب َه َمة تعليم اللغة (أيَة لغة كانت) وهلذا البد أ ْن تتوفر‬
‫يف أستاذ اللغة ثالثة شروط‪ ،‬وهي‪:1‬‬
‫أ‪ -‬الكفاية اللغوية ‪ :2‬اليت تسمح له باستعمال اللغة ـ ـ اليت يـَُر ُاد تعليمهاـ ـ استعماالً صحيحاً‪.‬‬
‫ب‪ -‬اإللمام بمجال بحثه‪ :‬حيث جيب أن يكون أستاذ اللغة على دراية بالتطور احلاصل يف جمال البحث للساين‪.‬‬
‫ت‪ -‬مهارة تعليم اللغة‪ :‬وال يتحقق ذلك َإال باالعتماد على الشرطني السابقني من جهة‪ ،‬وباملمارسة الفعلية‬
‫للعملية التعليمية واالطالع على النتائج الالحقة يف جمال البحث اللساين والرتبوي من جهة أخرى‪.‬‬
‫ولكي يتمكن معلم اللغة من متكني املتعلمني من آليات استعماهلا والتواصل هبا‪ ،‬ال بدله من االعتماد‬
‫على املهارات اللغوية األربعة‪ ،‬هي‪:‬‬
‫‪ -‬مهارة االستماع (فهم املنطوق)؛‬
‫‪ -‬مهارة التعبري (احملادثة)؛‬
‫‪ -‬مهارة القراءة؛‬
‫‪ -‬مهارة الكتابة‪.‬‬
‫وهي مهارات تؤكد على ملكة الفهم خاصة فهم املسموع وفهم املقروء‪ ،‬ومها مهارتان يستقبلهما املتلقي‪،‬‬
‫وتُـ ْعتّبان من مستويات تعلم اللغة غري القابلة للقياس والتقييم‪َ ،‬إال من خالل فعل سلوكي يرتمجهما‪ ،‬وهذا الفعل‬
‫السلوكي يتمثل يف مهارة الكالم ومهارة الكتابة‪ ،‬ومها مهارتان ميكن احلكم من خالهلما على مستوى متكن املتعلم‬
‫من اللغة‪ ،3‬ومدى قدرته على استعماهلا وسيلة للتعبري والتواصل الفاعل‪.‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬أحمد ح ساني‪ ،‬دراسات في اللسانيات التطبيقية‪ ،‬حقل تعليمية اللغات‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ط‪ ،2000 ،1‬ص‪.141‬‬
‫‪ 2‬الكفاية اللغوية تح َّد ُد « بأنها المعرفة الضمنية بقواعد اللغة‪ ،‬التي هي قائمة في ذهن كل من يتكلم اللغة‪ ،‬في حين أنَّ األداء اللغوي هو االستعمال‬
‫اآلني لهذه المعرفة في عملية التكلم» ينظر ‪ ،‬ميشال زكريا‪ ،‬قضايا ألسنية تطبيقية‪ ،‬دراسات لغوية اجتماعية نفسية‪ ،‬دار العلم للماليين‪ ،‬بيروت‪،‬‬
‫لبنان‪ ،‬ط‪1993 ،1‬م‪ ،‬ص‪.61‬‬
‫‪ 3‬ينظر عبده الراجحي‪ ،‬علم اللغة التطبيقي وتعليم العربية‪ ،‬ص‪.22‬‬

‫‪164‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫إ َن الدعوة إىل تعلم اللغة العربية‪ ،‬وهي دعوة قدمية قدم نزول الوحي على الرسول ‪ ،‬ولعل قول عمر رضي‬
‫اهلل عنه‪« :‬تعلموا العربية فإنها تزيد في المروءة»‪1‬وقوله أيضاً‪« :‬عليكم بالتفقه في الدين وحسن العبادة‬
‫والتفقه في العربية»‪2‬وليتحقق ذلك البد ملن أراد تعلُّم العربية أ ْن يسعى المتالك مهاراهتا األربعة‪ ،‬ويف ذلك يتم‬
‫معرفة أساليب القول الفصيح‪ ،‬وهو اإلعراب واإلبانة ‪،‬وقد دعا رسولنا ‪ ‬لذلك بقوله ‪ « :‬أعربوا القران و التمسوا‬
‫غرائبه » وأكثر ما يشرف اللغة العربية‪ ،‬هو أهنا لغة القرآن والتعبد‪ ،‬فعن ابن عباس رضى اهلل عنهما قال‪ :‬قال‬
‫رسول اهلل صلى عليه وسلم‪ « :‬أحبوا العرب لثالث‪ :‬ألني عربي‪ ،‬والقرآن عربي‪ ،‬ولسان أهل الجنة عربي»‪،3‬‬
‫ولذلك يؤكد علماؤنا من فقهاء اللغة بأن «من أحب اهلل أحب الرسول‪ ،‬ومن أحب النيب أحب العرب‪ ،‬ومن‬
‫أحب العرب‪ ،‬أحب اللغة العربية اليت هبا نزل أفضل الكتب على أفضل العجم والعرب‪ ،‬ومن أحب العربية عين‬
‫‪4‬‬
‫هبا وثابر عليها‪ ،‬وصرف مهته إليها»‬
‫َل مهارات اللغة العربية يف أربع مهارات‪ ،‬وهي على الرتتيب‪:‬‬
‫تتمث ُ‬
‫‪ 1-5‬مهارة الستماع‪ :‬أول مهارات اللغة أو فنوهنا االستماع‪ ،‬فما هو االستماع؟‬
‫اع‪ :‬إذا كان كثري‬ ‫الستماع لغة‪ :‬استمع يستمع استماعاً‪ :‬ما وقَـَر يف األذن من شيء تسمعه‪ُ ،‬‬
‫ورج ٌل مسَ ٌ‬
‫االستماع ملا يقال‪ ،‬وينطق به قال اهلل عَز وجل‪« :‬س َّماعون ِ‬
‫للكذ ِب» ‪ ...‬يسمعون لكي يكذبوا فيما‬
‫مسعوا‪.5‬‬
‫الستماع اصطالحا‪« :‬إ َن االستماع أو القراءة السمعية من األلفاظ والعبارات اليت ينطق هبا املتحدث يف‬
‫موضوع ما» ‪ ،‬فاالستماع ـ ـ إذا ـ ـ عملية إنسانية واعية مدبرة لغرض معني‪ ،‬هو اكتساب املعرفة‪ .‬تستقبل‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬

‫فيها األذن أصوات الناس يف اجملتمع يف خمتلف حاالت التواصل وخباصة املقصود منه‪ ،‬كما حتلَل فيها‬
‫تشتق معانيها ما لدى الفرد من معارف سابق‪ ،‬وسياقات‬
‫األصوات إىل ظاهرها املنطوق وباطنها املعنوي‪ ،‬و ُّ‬

‫‪ 1‬أحمد بن الحسين البيهقي‪ ،‬الجامع لشعب اإليمان‪ ،‬تحقيق عبد العلي عبد الحميد حامد‪ ،‬مكتبة الرشد للنشر والتوزيع‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية ج‪،3‬‬
‫ط‪ ،2003 ،1‬ص‪.210‬‬
‫‪ 2‬ابن الجزري‪ ،‬مناقب أمير المؤمنين عمر بن الخطاب‪ ،‬دار ابن خلدون اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪.‬ط‪ 1996،‬م‪ ،‬ص‪.292‬‬
‫‪ 3‬ابن تيمية‪ ،‬اقتضاء الصراط المستقيم لمخالفة أصحاب الجحيم‪ ،‬تحقيق ناصر عبد الكريم العقل‪ ،‬مكتبة الرشد للنشر والتوزيع‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪،‬‬
‫د‪.‬ط‪ ،2001،‬ص‪.395‬‬
‫‪ 4‬أبي منصور الثعالبي‪ ،‬فقه اللغة وأسرار العربية‪ ،‬تحقيق وضبط ياسين األيوبي‪ ،‬المكتبة العصرية‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪2000، 2‬م‪1420 ،‬هـ‪ ،‬ص‪29‬‬
‫‪ 5‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (س‪.‬م‪.‬ع)‪ ،‬مج‪ ،5‬ص‪150‬‬
‫‪ 6‬محمد فؤاد الحوامدة‪ ،‬وراتب قاسم عاشور‪ ،‬فنون اللغة العربية وأساليب تدريسها‪ ،‬عالم الكتب الحديث‪ ،‬إربد‪ ،‬األردن‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،2009،‬ص‪.221‬‬
‫‪ 7‬يختلف االستماع عن السماع‪ ،‬فالسماع عملية حسية تتضمن نقل اإلحساسات الصوتية من األذن إلى المخ؛ في حين يتضمن االستماع فهما ً وتفسيراً‬
‫لم يتم سماعه‪ .‬ينظر ‪ ،‬دخيل بن عبد هللا‪ ،‬المهارات االجتماعية‪ ،‬المفهوم والوحدات والمحددات‪ ،‬العبيكان للنشر‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ ،‬د‪.‬ط‪2014،‬م‪ ،‬ص‪.116‬‬

‫‪165‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫التحدث واملوقف الذي جيري فيه التحدث‪ ،‬وبذلك تكون الصور الذهنية يف الدماغ البشري‪ ،‬وهي إ َما صور‬
‫مسموعة خالصة‪ ،‬أو مسموعة مبصرة معاً‪.‬‬
‫ومن مثَ تكون أبنية للمعرفة يف الذهن من خالل االستماع الذي ال ب َد فيه من اإلنصات‪ ،‬وخلوه من‬
‫املشتتات‪ ،‬أو الرتكيز على معَن املستَ َم ِع إليه‪ ،‬وهذا هو القصد من عملية االستماع كلها‪.1‬‬
‫واالستماع يَـ ْع ِين فهم الكالم أو االنتباه إىل شيء مسموع مثل االستماع إىل متحدث‪ ،‬خبالف السمع‬
‫الذي هو حاسةٌ وآلته األذن‪ ،‬ومنه ال َسماع‪ ،‬وهو عملية فسيولوجية يتوقف حدوثها على سالمة األذن‪ ،‬وال‬
‫حتتاج إىل إعمال الذهن أو االنتباه ملصدر الصوت‪ ،‬وميكننا القول أ َن االستماع هو عملية إنسانية مقصودة‪،‬‬
‫تستهدف اكتساب املعرفة‪ ،‬حيث تستقبل فيها األذن بعض حاالت التواصل املقصودة‪ ،‬وحتلل فيها‬
‫األصوات‪ ،‬وتُ ْشتَ ُّق معانيها من خالل املوقف الذي جيري فيه احلديث‪ ،‬وسياق احلديث نفسه‪ ،‬واخلّبات‬
‫واملعارف السابقة للفرد‪ ،‬مث تكون أبنية املعرفة يف الذهن من خالل االستماع املتعمد على اإلنصات‪ ،‬وعدم‬
‫التشتت والرتكيز على املسموع‪ ،2‬ولقد كان ابن خلدون من أبرز العلماء الذين أكدوا على أمهية ال َسمع يف‬
‫التعليم‪ ،‬حيث يقول ‪«:‬السمع أبو امللكات اللسانية »‪ ،3‬وهذه امللكة حتتاج إىل عناية من أجل تنميتها‬
‫وتطويرها‪ ،‬ويكون ذلك بالتعليم والتَدريب «فاملتَ َكلرم من العرب حني كانت ملكة اللغة العربية موجودة فيهم‪،‬‬
‫صيب استعمال‬
‫يسمع كالم أهل جيله وأساليبهم يف خماطبتهم‪ ،‬وكيفية تعبريهم عن مقاصدهم‪ ،‬كما يسمع ال َ‬
‫املفردات يف معانيها‪ ،‬فيل َقنُـ َها أوالً؛ مثَ يسمع ال َرتكيب بعدها فيلقنها كذلك‪ ،‬مثَ اليزال مساعهم لذلك يتح َدد‬
‫يف كل حلظة ومن كل متكلم‪ ،‬واستعماله يتكَرر إىل أ ْن يصري ذلك ملكة وصفة راسخة‪ ،‬ويكون كأحدهم‪.‬‬
‫جيل»‪ .4‬يتجلَى من قول ابن خلدون أ َن مهارة االستماع الب َد‬
‫تصريت األلسن واللغات من جيل إىل ٍ‬
‫هكذا ّ‬
‫من تنميتها خبطوات جيب اتباعها والتزام تراتُبيتها‪:‬‬
‫أ‪ .‬االستماع للمفردات؛‬
‫ب‪ .‬االستماع للرتاكيب؛‬
‫ج‪ .‬حتقيق مهارة االستماع‪.‬‬

‫‪ 1‬محمد فؤاد الحوامدة‪ ،‬وثابت قاسم عاشور‪ ،‬فنون اللغة العربية وأساليب تدريسها بين النظرية والتطبيق‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪220‬‬
‫‪ 2‬رشدي أحمد طعيمه‪ ،‬ومحمد السيد مناع‪ ،‬تدريس العربية في التعليم العام‪ ،‬نظريات وتجارب‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪2000 ،1‬م‪ ،‬ص‪.80‬‬
‫‪ 3‬ابن خلدون‪ ،‬المقدمة‪ ،‬مصدر سابق‪ ،‬ص‪.339‬‬
‫‪ 4‬المصدر نفسه‪ ،‬ص ‪.344‬‬

‫‪166‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وال تتحقق مهارة االستماع َإال باإلنصات‪ ،‬وباإلنصات يتحقق اإلدراك والفهم‪ .‬لذلك عند قراءة القرآن‬
‫َ َ‬ ‫َ َّ‬ ‫َ َ‬ ‫َ َۡ‬ ‫َ َ ۡ‬
‫نصتواّٖل َعلك ۡمّٖت ۡرَح ّٖ‬
‫ون‪ ،1﴾٢٠٤‬والفرق‬ ‫جل شأنه‪ِ﴿ّٖ:‬إَوذاّٖقرِئّٖٱلق ۡر َءانّّٖٖ ّٖفٱست ِمعواّّٖٖ ّٖلۥّٖ َوأ ِ‬
‫ب االستماع واإلنصات يقول َ‬
‫يطْلَ ُ‬
‫بني االستماع واإلنصات فرق يف ال َدرجة‪ ،‬وليس يف طبيعة املهارة حب رد ذاهتا‪.2‬‬
‫من ذلك ميكننا التمييز يف مهارة االستماع بني مستويني اثنني مها‪:‬‬
‫‪ -‬األول‪ :‬هو االستماع الذي يتم بشكل إرادي‪ ،‬أي ال ُيتاج فيه إىل تركيز أو انتباه‪.‬‬
‫‪ -‬الثاني‪ :‬هو ذلك االستماع الذي يعتمد على تركيز املستمع وانتباهه ملا يقال‪.‬‬
‫وقد عمدت مناهج اجليل الثاين يف املدرسة اجلزائرية إلدراج هذه املهارة (مهارة االستماع) حتت عنوان (فهم‬
‫املنطوق) ـ ـ ـ وسيتضح ذلك الحقاً ـ ـ وجاء حتديد االستماع يف الوثيقة املرافقة ملنهاج اللغة العربية كالتايل‪« :‬ميدان‬
‫املنطوق (فهم املسموع) هو إلقاء نص جبهارة صوت وإبداء االنفعال به‪ ،‬تصاحبه إشارات باليد أو بغريها إلثارة‬
‫السامعني وتوجيه عواطفهم وجعلهم أكثر استجابة‪ ،‬حبيث يشتمل على أدلة وبراهني تثبت ص َحة الفكرة اليت‬
‫يدعو إليها املتلقي‪ ،‬وجيب أ ْن يتوافر يف املنطوق عنصر االستمالة؛ ألن السامع ق ْد يقتنع بفكرة ما‪ ،‬ولكن ال يعنيه‬
‫أ ْن تنف َذها‪ ،‬فال يسعى لتحقيقها‪ ،‬هذا العنصر من أهم عناصر املنطوق؛ ألنه هو الذي ُيقق الغرض من‬
‫املطلوب»‪.3‬‬
‫التدريب على الستماع‪ :‬ينبغي التدريب عليه يف كل فرصة ممكنة من حصص اللغة العربية‪:4‬‬
‫‪ -1‬فيمكن يف بعض دروس القراءة أن يقرأ املعلم على املتعلمني قصة عجيبة أو موضوعاً شائقاً جديداً‪ ،‬أو جزءاً‬
‫من موضوع يف جملة‪ ،‬أو صحيفة‪ ،‬أو كتاب‪ ،‬واملتعلمون يستمعون إليه‪ ،‬وقد يكون القارئ أحد املتعلمني‪ ،‬مث‬
‫يناقش املعلم املتعلمني فيما مسعوا‪ ،‬وقد يكلفهم ـ ـ ـ بعد ذلك ـ ـ ـ أن يكتبوا خالصةً ملا مسعوا على أورق أو كراسات‬
‫ب هبا املتعلمون على حسن االستماع‪ ،‬وفهم ما يلقى عليهم‪ ،‬ومزجه خبّباهتم السابقة‪.‬‬
‫التعبري‪ ،‬هذه الوسيلة َيد َر ُ‬
‫‪ -2‬يف حصة اإلمالء ميكن أن تلقى عليهم قصة‪ ،‬مث يـُنَاقَ ُشو َن فيها شفوياً‪ ،‬أو يكلفون بتلخيصها كتابناً‪.‬‬
‫‪ -3‬ميكن أن تلقى عليهم يف درس التعبري قصة‪ ،‬مثُ ينَاقَ ُشو َن فيها شفوياً أو يكلفون بتلخيصها كتابة‪.‬‬
‫‪ -4‬اإلذاعة املدرسية‪ ،‬وسيلة حمبَبة وجمدية للتدريب عل النطق السليم وحسن االستماع‪.‬‬

‫‪ 1‬سورة األعراف‪ ،‬اآلية ‪204:‬‬

‫‪ 2‬حسني عبد الباري عصر‪ ،‬ق ضايا في تعليم اللغة العربية وتدريسها‪ ،‬المكتب العربي الحديث‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪.‬ط‪1999،‬م‪ ،‬ص‪.121‬‬
‫‪ 3‬الوثيقة المرافقة لمنهاج اللغة العربية‪ ،‬مرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬ديوان المطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،2016،‬ص‪.05‬‬
‫‪ 4‬عبد الحليم إبراهيم‪ ،‬الموجه الفني لمدرسي اللغة العربية‪ ،‬دار المعارف‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪1991 ،14‬م ص‪73-72‬‬

‫‪167‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫أهداف الستماع‪ :‬يهتم خمططو برامج االتصال اللغوي ـ ـ ـ واليت جيب أن تعين هبا املدرسة ـ ـ ـ بتحديد أهداف‬
‫االستماع‪ ،‬من أمهها‪:1‬‬
‫أ‪ .‬أ ْن يق ردر املتعلمون االستماع كفن هام من فنون اللغة واالتصال اللغوي‪.‬‬
‫ب‪ .‬أ ْن يتخلَص املتعلمون من عادات االستماع السيئ‪ ،‬وأن تنمو لديهم املهارات األساسية‪ ،‬واملفاهيم‬
‫واالجتاهات الضرورية لعادات االستماع اجليد‪.‬‬
‫ج‪ .‬أ ْن يتعلموا كيف يستمعون بعناية مع االحتفاظ بأكثر قدر من احلقائق واملفاهيم والتصورات‪ ،‬مع‬
‫صحيح‪.‬‬
‫القدرة على تذكر نظام األحداث يف تتابعه ال َ‬
‫د‪ .‬أ ْن يستطيعوا متييز أوجه الشبه واالختالف يف بداية األصوات ووسطها وهنايتها‪.‬‬
‫ه‪ .‬أ ْن تكون لديهم القدرة على إدراك الكلمات املسموعة‪ ،‬وعلى االستجابة لإليقاع املوسيقى يف‬
‫الشعر والنثر‪.‬‬
‫و‪ .‬أ ْن تنمو لديهم القدرة على إكمال احلروف الناقصة يف الكلمات‪ ،‬وكذا الكلمات الناقصة يف اجلمل‬
‫املفيدة‪.‬‬
‫ز‪ .‬أن تنمو لديهم القدرة على املزج بني احلروف املنفصلة يف كلمات منطوقة‪ ،‬والكلمات املنفصلة يف‬
‫اجلمل املفيدة‪.‬‬
‫ح‪ .‬أن تنمو لديهم القدرة على توقع ما سيقوله املتكلم‪ ،‬وإكمال احلديث حال سكوته‪.‬‬
‫ط‪ .‬أن يكونوا قادرين على استخالص الفكرة الرئيسية من األفكار واحلقائق واملفاهيم يف املادة املسموعة‪،‬‬
‫والتفريق بينها وبني األفكار الثانوية أو اجلزئية‪.‬‬
‫ضمنية يف احلديث ومتييزها‪.‬‬
‫ي‪ .‬أن يكونوا قادرين على التفكري االستنتاجي‪ ،‬والوصول إىل املعاين ال ر‬
‫ك‪ .‬أن يكونوا قادرين على احلكم على صدق حمتوى املادة املسموعة يف ضوء املعايري املوضوعية اليت‬
‫تتمثل يف اخلّبة الشخصية‪ ،‬ونظام القيم واملعايري‪ ،‬والواقع االجتماعي‪ ،‬وهدف املتحدث من احلديث‪.‬‬
‫وإذا كان فن االستماع هو أول فنون اللغة وأمهها‪َ ،‬إال أنه مل ُيظ باهتمام مناهجنا التعليمية‬
‫السابقة‪ ،‬وال باهتمام املعلمني على مستوى املدارس‪ ،‬فنادراً ما يلقى املتعلمون عناية يف تعليم‬

‫على أحمد مذكور‪ ،‬تدريس فنون اللغة العربية‪ ،‬دار الفكر العربي القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،2002،‬ص‪89-88‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪168‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫االستماع (فهم املنطوق) مما يؤدي إىل كثرة شكواهم من عدم قدرهتم على الرتكيز واالنتباه‪ ،‬وما من‬
‫شك أ َن هناك أسباباً مؤدية إىل إمهال االستماع‪.‬‬
‫أسباب إهمال الستماع‪ :‬رغم ما لتنمية مهارة االستماع من أمهية َإال أهنا مل ختط باالهتمام يف مدارسنا خاصة‬
‫يف مناهج اجليل األول‪ ،‬والزال منهاجا الطورين الثاين والثالث غري مشريين إىل هذه املهارة‪ ،‬ومن أسباب إمهاهلا‪:1‬‬
‫‪ -1‬عدم اهتمام املعلم وعدم معرفته بطبيعة عمليه االستماع ـ ـ ـ حىت وإن مل يشر إليها املنهاج ـ ـ ـ باعتبارها‬
‫نشاطاً فكرياً كعملية القراءة‪.‬‬
‫‪ -2‬افرتض أ َن الطفل ينمو بصفته مستمعاً جيداً بالفطرة دون تعلم مقصود‪ ،‬وبأن قدرته على السماع جنعله‬
‫قادراً على االستماع‪.‬‬
‫‪ -3‬االعتقادات اخلاطئة واألساليب الرتبوية غري الصحيحة‪ ،‬مثل االعتقاد َّ‬
‫بأن‪:‬‬
‫مهارة االستماع كغريها من املهارات تنمو بشكل طبيعي كاملشي أو الكالم‪.‬‬ ‫✓‬

‫مهارة االستماع تستعصي على البحث العلمي والقياس الكمي‪.‬‬ ‫✓‬

‫السماع هو االستماع وال فرق جوهري بينهما‪.‬‬ ‫✓‬

‫اإلنسان يقضي معظم وقته متكلماً أو قارئاً أكثر منه سامعاً‪.‬‬ ‫✓‬

‫قلة البحث العلمي الذي أُ ْج ِري يف ميدان االستماع‪.‬‬ ‫✓‬

‫عدم توفر أدوات موضوعة لقياسه‪ ،‬وتقومي مستوى املتعلمني فيه‪.‬‬ ‫✓‬

‫تصحيح الستماع ومهارته‪ :‬الدور األكثر يف تصحيح مهارة االستماع وتنميتها يعود إىل املعلم‪ ،‬إ ْذ هو أكثر‬
‫الناس اتصاالً باملتعلمني يف حجرة الدرس‪ ،‬ويرى اتصاهلم بعضهم ببعض مسعياً وبصرياً‪ ،‬ومن مث ميكنه معرفة ما‬
‫لَ َدى املتعلمني من نقص يف االستماع‪ ،‬وعليه أ ْن يكشف عيوب السمع‪ ،‬ويعاجل عوامل التثبت السمعي والبصري‪،‬‬
‫ويكيرف مطالب التعلُّم لتتوافق مع حاجات املتعلمني خاصة يف التعليم االبتدائي مبراحله الثالثة‪.‬‬
‫أس ِ‬
‫س االستماع الفعال لكي يؤدي دوره بنجاح يف التدريب على‬ ‫على املعلم يف االبتدائي أ ْن يتعرف على ُ‬
‫مهارة االستماع‪ ،‬ولالستماع الف َعال مطالبان‪:2‬‬
‫أ ـ أ ْن يكون املتعلم قادراً على التميز بني األصوات‪.‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬رشدي أحمد طعيمه‪ ،‬ومحمد السيد مناع‪ ،‬تدريس العربية في التعليم العام‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪81‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬أحمد إ براهيم صومان‪ ،‬دراسات في تنمية مهارات التحدث والكتابة لطلبة المرحلة األساسية‪ ،‬دار جليس الزمان للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫األردن‪ ،‬د‪ .‬ط‪ 2010 ،‬ص ‪10‬‬
‫‪169‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ب ـ أ ْن يكون قادراً على االستماع لغرض (لغاية مقصودة)‪.‬‬

‫إجراءات تعلم مهارة الستماع‪ :‬لتعلم مهارة االستماع ثالثة أجزاء أساسية وهي‪ :‬اإلعداد‬
‫لالستماع‪ ،‬االستماع املتابعة‪.‬‬
‫ـ ـ ـ اإلعداد لالستماع‪ :‬وفيه يساعد املعلم تالميذه على فهم الغرض‪ ،‬وفهم طبيعة املوقف الذي سيستمع إليه‪،‬‬
‫وتزويده ببعض أساليب االستماع الذكي‪.‬‬
‫ـ ـ ـ ـ الستماع‪ :‬يف أثناء االستماع يقوم املعلم مبناقشة متعلميه فيما استمعوا إليه‪ ،‬قبل أن يطلب منهم تلخيص ما‬
‫استمعوا اليه‪ ،‬كما يقوم بشرح املصطلحات اجلديدة هلم‪ ،‬وتقدمي بعض التوجيهات‪ ،‬حبيث تصبح ملخصاهتم أكثر‬
‫وضوحاً وقابلة للفهم‪.‬‬
‫ـ ـ ـ ـ المتابعة‪ :‬ويقصد هبا تقومي املتكلم واملستمع واحلديث‪ ،‬ففي حالة االستماع الجتماعات قد تأخذ املتابعة‬
‫شكل خطاب تقدير للمخاطبني‪ ،‬واقرتاحات بّبامج للمستقبل‪ ،‬والتدريس الفعال لالستماع يتطلب أن يكون‬
‫جناحه ِ‬
‫وفشله‪.‬‬ ‫للمستمع غرض‪ ،‬وأن يكون قادراً على فهم املا َدة‪ ،‬وأن يعرف ما يستمع إليه‪ ،‬وأ ْن يكشف أسباب ِ‬

‫‪ 2-5‬مهارة التعبير‪:‬‬
‫التعبري نوعان‪ :‬تعبري شفوي‪ ،‬وتعبري كتايب‪ :‬فالتعبري الشفوي هو ما يعرف باسم احملادثة أو التعبري الشفوي‪،‬‬
‫والتعبري الكتايب هو ما يعرف باسم اإلنشاء التحريري‪.‬‬
‫ـ ـ ـ ـ ـ المحادثة (التعبير الشفوي)‪ :‬لقد أكدت األحباث أ َن احملادثة حتتل مرتبة متقدمة من حيث األمهية‪ ،‬إ ْذ‬
‫اسعة يف حياته وتؤدي لَهُ وظائف اجتماعية كثرية‪ ،‬فبها يؤثر يف نفوس اآلخرين‪ ،‬ويتبادل‬ ‫يستخدمها املرء بصورة و ٍ‬
‫معهم الفكر والرأي يف شؤون احلياة‪ ،‬وهي من الوسائل الف َعالة يف تدريس اللغة العربية‪ ،‬كما أهنا من ُسبُل التهيئة‬
‫إىل املهارات األخرى‪ ،‬ومن املفاتيح األساسية للدخول إليها‪.‬‬
‫وق ْد أثبتت األحباث قوة العالقة بني احملادثة ومهارات اللغة األخرى‪ ،‬فالتَحصيل القرائي يدل بوضوح على‬
‫الدقة يف التحدث كما أنه ينمي الثروة اللغوية‪ ،‬ويعطي جماالً قوياً للقدرة على احملادثة (الكالم)‪ ،‬كما َتع ُّد احملادثة‬
‫أساساً ّفعاالً يف إغناء الكتابة‪.‬‬
‫ضرورة التدريب على مهارة االستماع‪ ،‬ومن َجانب آخر فإ َن ِص َحة‬ ‫والتدريب على مهارة احملادثة يتطلَب بال َ‬
‫الكالم تتطلب ص َحة القواعد النحوية‪.1‬‬

‫ينظر‪ ،‬أحمد إبراهيم صومان‪ ،‬دراسات في تنمية مهارات التحدث والكتابة لطلبة المرحلة األساسية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪12 -11‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪170‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ف التعبير الشفهي باسم اإلنشاء الشفوي أو احملادثة وهو أسبق من التعبري الكتايب‪ ،‬وأكثر استعماالً‬‫كما يـُ ْعَر ُ‬
‫يف حياة الفرد من الكتايب‪ ،‬وهو الذي يتحقق عن طريق النطق‪ ،‬ويُ ْستَـ ْقبل عن طريق األذن‪.1‬وهو عبارة عن احملادثة‬
‫والتخاطب الذي يتم بني الفرد وغري َحسب املوقف الذي يعيشه‪ ،‬أو ُّمير به الفرد‪ .‬ومن مثة تبدو أمهية التعبري‬
‫الشفوي بأنه أداة االتصال ال َسريع بني الفرد وغريه‪ .‬والنَجاح فيه ُيقق كثرياً من األغراض احليوية يف امليادين املختلفة‪.‬‬
‫احملادثة (التعبري الشفوي) بأ َهنا «النشاط اللغوي الذي يُ ْس َ‬
‫‪2‬‬
‫تخدم بصورة مستمرة يف حياة اإلنسان‪،‬‬ ‫ف َ‬ ‫كما تـُ ْعَر ُ‬
‫احملادثة إحدى مهارات االتصال‪ ،‬حيث‬ ‫وهو أكثر ٍ‬
‫صغار والكبار على السواء‪ ،‬كما تعتّب َ‬ ‫نشاط كالمي ميارسه ال ر‬
‫يعّب‬
‫يتم تبادل األفكار واملعلومات حول موضوع َما‪ ،‬أو أكثر من موضوع بني شخصني أو أكثر‪ .‬وباحملادثة ّ‬
‫يزخر به عقله من رأي أو فكر‪ ،‬وما ير ُيد‬
‫أحاسيس‪ ،‬وما ُ‬ ‫مشاعر و َ‬
‫املتحدث عما يف نفسه‪ ،‬وما جيول خباطره من َ‬
‫طالقة و ِ‬
‫انسياب مع الصحة يف التعبري والسالمة يف األداء»‪.3‬‬ ‫أ ْن يزود به غريه من معلومات يف ٍ‬
‫َ‬
‫فن لغوي يتضمن أربعة عناصر أساسية هي‪:4‬‬
‫ويشري (لفي) بأن الت َحدث ٌّ‬
‫‪-1‬الصوت‪ :‬فال يوجد التحدث دون صوت‪ ،‬و َإال حتول إىل إشارات وحركات لإلفهام‪.‬‬
‫‪ -2‬اللغة‪ :‬فالصوت ُيمل حروفاً وكلمات ومجالً‪ ،‬يتم النطق هبا وفهمها‪ ،‬وليس جمرد أصوات ال مدلوالت هلا‬
‫‪ -3‬التفكير‪ :‬ال معَن للكالم بال تفكري يسبقه‪ ،‬أو يكون أثناءه‪َ ،‬‬
‫وإال كان الكالم أصوات ال مضمون هلا وال هدف‪.‬‬
‫‪ -4‬األداء‪ :‬هو عنصر أساسي من عناصر الكالم‪ ،‬يشري إىل الكيفية اليت يتم هبا الكالم من متثيل للمعَن‪،‬‬
‫يس ِهم يف التأثري واإلقناع‪ ،‬ويعكس املعَن املراد‪.‬‬
‫وحركات الرأس َواليدين‪ ،‬مما ْ‬
‫النسق اللغوي وترسيخ‬
‫تشكل احملادثة أو التعبري الشفهي ركيزة من ركائز ملكة اللغة‪ ،‬فعن طريقها يتم استئمار َ‬
‫البنيات اللغوية األساسية (أساليب‪ ،‬تراكيب‪ ،‬صيغ) عن طريق االستعمال‪.‬‬
‫وتتحدَد عالقة ف َن التعبري بتعلُّم اللغة عن طريق مهارة التكلُّم (التَحدث) و ُّ‬
‫يتم ذلك من خالل مستويني‬
‫اثنني‪ ،‬مها على التوايل‪:5‬‬
‫ا‪-‬التكلم المبني على التكرار‪ :‬ولقد أشار ابن خلدون إىل دور التَكرار يف ترسيخ املكانة اللغوية‪ ،‬وتتجلى‬
‫ممارسة هذا النمط من التكلم من لَ ُدن املتعلمني يف‪:‬‬

‫‪ 1‬ينظر ‪ ،‬طه علي حسين الدليمي‪ ،‬وآخرون‪ ،‬اللغة العربية مناهجها وطرائق تدريسها‪ ،‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2005، 2‬ص ‪265‬‬
‫‪ 2‬جاء في الوثيقة المرافقة لمنهاج اللغة العربية في التعليم االبتدائي التعريف التالي «ميدان التعبير الشفهي هو أداة من أدوات عرض األفكار‪ ،‬ووسيلة‬
‫للتعبير عن األحاسيس وإبداء المشاعر كما أنه يحقق حسن التفكير وجودة األداة عن طريق اختيار األلفاظ وترسيخها والربط بينها‪ ،‬وهو أداة إرسال‬
‫للمعلومات واألفكار»‪ .‬ينظر‪ ،‬الوثيقة المرافقة لمناهج اللغة العربية‪ ،‬مرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬ديوان المطبوعات المدرسية‪ ،‬ص‪5‬‬
‫‪ 3‬مصطفى فهيم‪ ،‬مهارات التفكير في مراحل التعليم العام‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة ط‪ ،2002، 1‬ص‪83‬‬
‫‪ 4‬ينظر‪ ،‬عبد الباري ماهر شعبان‪ ،‬مهارات التحدث العملية واألداء‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬ط‪ ،2011، 1‬ص‪93-92‬‬
‫‪ 5‬ينظر‪ ،‬قراس السليتي‪ ،‬فنون اللغة‪ ،‬المعوقات‪ ،‬البرامج التعليمية‪ ،‬عالم الكتب الحديث للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2008 ،1‬ص‪.81‬‬
‫‪171‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬إعادة العبارات وتكرار جمموعة من الرتكيب اخلاصة الواردة يف النص املدروس‪.‬‬

‫‪ -‬تَ ْكرار أسلوب من األساليب‪ ،‬أو صيغ صرفية مطابقة للمواقف‪.‬‬
‫‪ -‬تَ ْكرار الرصيد الوظيفي املصاحب للمواضيع وطبقاً للمجاالت واملواقف‪.‬‬
‫ب‪-‬التكلم اإلنتاجي‪ :‬وهو نوع يأيت يف مرحلة الحقة‪ ،‬فعن طريق التَكلم املبين على التكرار ترتسخ وتُ ْستَ ْض َمر‬
‫جمموعة من البنايات األساسية األسلوبية‪ ،‬والرتكيبة والصرفية‪ ،‬باإلضافة إىل البنيات املعجمية والداللية‪ ،‬وهو ما‬
‫عدد متناه من اجلمل‪ ،‬وميكن ُّ‬
‫التأكد من َم َدى حتقيق هذا النوع من التكلم يف‬ ‫جيعل املتعلم يقوم بتحويلها إىل ٍ‬
‫املمارسة اللغوية للمتعلم انطالقاً من‪:‬‬
‫‪ -‬قدرته على التعبري عن أفكاره حبرية وتلقائية؛‬
‫‪ -‬قدرته على التعبري عما ُييط به ويشاهده؛‬
‫‪ -‬قدرته على اإلجابة الصحيحة والسليمة عن أسئلة لغوية شفوياً أو كتابياً‪.‬‬
‫وتأيت أمهية احملادثة ـ ـ ـ إذاً ـ ـ ـ باعتبارها األسلوب الطبيعي للتعامل يف احلياة‪ ،‬فالناس يتحدثون أكثر مما يكتبون‪،‬‬
‫و اإلنسان يف تعامله من اآلخرين البد أن يتحدَث إليهم‪ ،‬وأن يتحدثوا إليه‪ ،‬و أن يستمع إليهم‪ ،‬ودور املعلم يف‬
‫كبري يف تدريب املتعلمني على ذلك عن طريق املمارسة يف حصة التعبري‪ ،1‬إ َن العالقة بني التعبريين الشفوي‬
‫والكتايب ناجتة عن كون التعبري يـُ َؤَدى بطريقتني‪ :‬طريقة كالمية وطريقة كتابية‪ ،‬فاملتعلم اجليد يف‬
‫التعبري الشفوي ـ ـ ـ غالباً ـ ـ ـ يكون جيداً يف التعبري الكتايب‪ ،‬ولكن ُرّمبا يستخدم املتعلم يف كِال التعبريين‬
‫اسرتاتيجيات ختتلف يف التَعبري الشفوي عنها يف التعبري الكتايب‪ ،‬واحلقيقة إ َن التقارب بني لغة احلديث ولغة الكتابة‬
‫يف اإلجادة الفنية اللغوية؛ ال يكون َإال يف املراحل املتقدمة من التَعلم‪ ،‬إ ْذ من الطبيعي بالنسبة للمتعلم املبتدئ أ ْن‬
‫تساير كتابته منط حديثه العادي دون اختالف كبري بينهما‪.‬‬
‫‪ 2-2‬التعبير الكتابي‪ :‬عبارة عن «قدرة املتعلم على أ ْن يكتب بقوة ووضح‪ ،‬ودقة ُح ْسن عرض عما جيول يف‬
‫‪2‬‬
‫خاطره وفكره‪ ،‬وما يدور مبشاعره وأحاسيسه يف تسلسل وتالزم وانسجام وترابط يف الفكرة واألسلوب» ‪ ،‬إذاً‬
‫ب‬‫التعبري ليس جمرد َر ْصف اعتباطي للمفردات واجلمل‪ ،‬وإمنا أن تكون الفكرة تابعة من أحاسيس الفرد‪ ،‬وأن تُكْتَ َ‬
‫ٍ‬
‫تسلسل وترابط واتساق‪ .‬ويعرفه (نبيل) قائالً‪« :‬التعبري ما يصدر عن املتعلم من سلوك لفظي أو مهاري نابع‬ ‫يف‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬أحمد إبراهيم صومان‪ ،‬دراسات في تنمية مهارات التحدث والكتابة لطلبة المرحلة األساسية‪ ،‬ص ‪.66‬‬
‫‪ 2‬إبراهيم محمد عطا‪ ،‬المرجع في اللغة العربية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط ‪ 2006 ،2‬م ‪217،‬‬

‫‪172‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪1‬‬
‫من خلفية معرفية وجدانية معينة ضمن مستوى معني‪ ،‬يستدل منه على قدرته أو َع َدمها؛ على أداء عمل ما»‬
‫أي إنه اهلدف النهائي الشامل‪ ،‬فنحن عندما نعلرم‬
‫التعبري بصفة عامة هو احلصيلة النهائية لتعليم اللغة العربية‪ْ ،‬‬
‫املتعلم االستماع اجليد‪ ،‬فإنَنا نقصد بذلك تقوية قدرته على التعبري بنوعيه الشفوي والكتايب‪.‬‬
‫المرتكزات األساسية التي تتطلَّبها مهارة التعبير الكتابي‪ :‬يرى كثري من الباحثني أ َن هذا املرتكزات تتل َخص يف النقاط‬
‫التالي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة ‪:2‬‬
‫حتديد األهداف املْن ِوي حتقيقها حول املهمات الكتابية بشكل واضح ودقيق‪.‬‬ ‫✓‬

‫الرتكيز على اللفظ واملعَن معاً‪.‬‬ ‫✓‬

‫تدريب املتعلمني على موضوعات خمتارة من اخلّبات احلياتية؛ أل َن الكتابة من اخلّبة الشخصية‬ ‫✓‬

‫تدعم اإلبداع‪.‬‬
‫تنويع موضوعات التعبري‪ ،‬وإشراك املتعلمني يف حتديدها‪ ،‬وذلك لتكون قريبة من حاجاهتم‪ ،‬مما‬ ‫✓‬

‫ينشأ عنه إثارة دافعيتهم واندماجهم يف املهمات الكتابية‪.‬‬

‫اعتماد معايري واضحة‪ُ ،‬يكم من خالل هلا على جودة التعبري‪ ،‬ويكون الطلبة على دراية هبا‪.‬‬ ‫✓‬

‫مراعاة الفروق الفردية يف القدرات واالستعدادات للكتابة عند املتعلمني لكي تُـْبَن خطوات‬ ‫✓‬

‫التنمية على أساس تقين سليم‪.‬‬

‫تعود املتعلمني على التقومي الذايت لـَِما يكتبون يف أثناء عملية املراجعة‪.‬‬
‫ُّ‬ ‫✓‬

‫استخدام اسرتاتيجيات تدريسية تتالءم وأوضاع املتعلمني‪ ،‬وخباصة تلك اليت يؤيدها البحث‬ ‫✓‬

‫الرتبوي‪ ،‬مثل العمل يف جمموعات‪.‬‬

‫توظيف التقنيات احلديثة املثرية للدافعية‪ ،‬مثل أجهزة العرض احلديثة‪ ،‬وعرض اللوحات التوضيحية‬ ‫✓‬

‫واملناظر الطبيعية‪.‬‬
‫التَدريس يف جو من احلرية وعدم التكلُّف‪.‬‬ ‫✓‬

‫تقدمي مناذج كتابية جيدة ليقتدي هبا املتعلمون‪.‬‬ ‫✓‬

‫‪ 1‬نبيل عبد الهادي وآخرون‪ ،‬مهارات في اللغة والتفكير‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪2005 ،2‬م‪ ،‬ص‪.107‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬أحمد إبراهيم صومان‪ ،‬دراسات في تنمية مهارات التحدث والكتابة‪ ،‬ص‪57-56‬‬
‫‪173‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫فوائد مهارتي المحادثة والتعبير الكتابي‪:‬‬

‫ب عن تربوي ما للمحادثة من فوائد لإلنسان عامة‪ ،‬وللمتعلم خاصة‪ ،‬ومن‬‫ز‬
‫ُُ‬ ‫يع‬
‫ْ‬ ‫ال‬ ‫‪:‬‬‫‪1‬‬
‫‪ .1‬فائدة المحادثة‬
‫هذه الفوائد‪:‬‬
‫اكتساب املتعلمني القدرة على التعبري عن آرائهم ووجهات نظرهم حول قضية معينة؛‬ ‫✓‬

‫اكتساب املعلمني القدرة على التعبري عن معلوماهتم يف موضوع معني باستخدام مهارة احملادثة؛‬ ‫✓‬

‫إبعاد ظاهرة االنطواء اليت تنتاب بعض الطالب يف تعاملهم مع اآلخرين؛‬ ‫✓‬

‫اكتساب اللغة اكتساباً سليماً؛ أل َن اللغة ال تُ ْكتَ َس ُب بالعزلة‪ ،‬وإمنا بال َسماع إىل اآلخرين والتَحدث إليهم؛‬ ‫✓‬

‫ْإمنَاء اجلانب االجتماعي يف حياة املتعلمني‪ ،‬وذلك عن طريق تبادل األحاديث اخلاصة والعامة‪.‬‬ ‫✓‬

‫اكتساب املتعلمني سلوكات حمببة كاحرتام اآلخرين عن طريق التحدث معهم بلغة هادفة متتاز باللباقة؛‬ ‫✓‬

‫تعويد املتعلمني على املشاركة اإلجيابية يف كل حديث جيريه املعلم أو األسرة‪ ،‬أو الزمالء يف احلجرة‬ ‫✓‬

‫أو املنزل أو الشارع‪.‬‬

‫‪ .2‬فائدة التعبير الكتابي‪ :2‬القدرة على التعبري الشفوي يسر الطريق ملهارة التعبري الكتايب‪ ،‬وتتمثل فوائده يف‪:‬‬
‫استخدام األمناط اللغوية املختلفة القادرة على نقل ما يريد املتعلم أ ْن يعّب عنه‪.‬‬ ‫✓‬

‫صور الفنية اجلميلة‪ ،‬مما يضفي على املوضوع طالوة ومجاالً؛‬ ‫استخدام ال َ‬ ‫✓‬

‫االستفادة من قراءته وخّباته يف إثراء مضمون املوضوع املعّب عنه؛‬ ‫✓‬

‫االستشهاد مبا تستوعب حافظته من القرآن الكرمي واحلديث الشريف والشعر والنثر واحلكم واألمثال؛‬ ‫✓‬

‫إلغناء مواضيع التَعبري املختلفة‪.‬‬

‫استخدام املهارات اللغوية املختلفة اليت اكتسبها املتعلم من خالل تعلم فروع اللغة املختلفة‪.‬‬ ‫✓‬

‫حتديد الفكرة واستقصاؤها من جوانبها املختلفة بتعمق يتناسب مع مستوى النمو اللُّغوي للمتعلم‪.‬‬ ‫✓‬

‫بناء اجلمل والعبارات بشكل سليم‪.‬‬ ‫✓‬

‫ربط الفقرات بعضها ببعض بشكل متسا ٍو يقود إىل البناء الكلي للفكرة أو اإلحساس املعّب عنه‪.‬‬ ‫✓‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬زكريا إسماعيل‪ ،‬طرق تدريس اللغة العربية‪ ،‬دار المعرفة الجامعية القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،2005،‬ص‪170‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪170‬‬
‫‪174‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫إ َن التعبريين الشفهي والكتايب ركنان من أركان مهارات اللغة العربية؛ بل مها الغاية من االستعمال اللغوي‪،‬‬
‫فالغاية من االستعمال اللغوي‪ ،‬هي أداء املعاين وقضاء احلاجات‪ ،‬وبعبارة أخرى‪ ،‬هي االتصال اللغوي لتيسري‬
‫شؤون احلياة وللتواصل إلنساين‪.‬‬
‫أنواع التعبير‪ :‬التعبري عما جييش يف النفس يكون بطرائق خمتلفة‪ ،‬ولذلك فهو أنواع‪ ،‬نبيُّنها يف اخلطاطة التالية‪:‬‬

‫باعتبار التدوين‬

‫التعبير الشفوي‬ ‫التعبير الكتابي‬

‫باعتبار اإلجراء‬

‫الحواري‬ ‫التعبير الحواري‬

‫باعتبار الهدف‬

‫التعبير الوظيفي‬

‫باعتبار األسلوب‬

‫التعبيـــــر العلمي‬ ‫التعبيــــــر األدبي‬

‫نرركُز يف اخلطاطة على نوعي التعبري باعتبار اهلدف‪ ،‬ذلك ألهنما ُّ‬
‫أهم األسس يف العملية التعليمية خاصة‬
‫يف املرحلة االبتدائية‪.‬‬
‫نوعا التعبير باعتبار الهدف‪ :‬التعبري الوظيفي والتعبري اإلبداعي يتحققان يف مهاريت احملادثة والتعبري الكتايب‪.‬‬
‫‪ -1‬التعبير الوظيفي‪ :‬هو التعبري الذي يؤدي عرضاً وظيفياً تفتضيه حياة املتعلم سواءً داخل املدرسة‪ ،‬أويف‬
‫حميط اجملتمع‪ ،‬أي أنه التعبري الذي يساعد الناس يف قضاء حوائجهم العادية واالجتماعية وتنظيم‬
‫حياهتم وعالفتهم باآلخرين‪ ،‬ومن مث فهو ضروري لكل إنسان‪.‬‬

‫‪175‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وتتضح جماالت التعبريين الشفهي والكتايب الوظيفية يف مواقف االستعمال والتعريف‬

‫باآلخرين‪ ،‬وكلمات الشكر‪ ،‬والدعوات‪ .‬ويُ ُّ‬
‫عد التعبري الشفوي أكثر استعماالً بني أفراد اجملتمع‬
‫البشرى يف حياهتم العامة ومعامالهتم عند قضاء حاجاهتم وتنظيم شؤوهنم‪.‬‬
‫‪ -2‬التعبير اإلبداعي‪ :‬ويـُ ْعَرف بأنّه «ذلك التعبري الذي يهدف إىل ترمجة األفكار واملشاعر الداخلية‬
‫واألحاسيس واالنفعاالت‪ ،‬ومن مث نقلها بأسلوب أديب رفيع‪ ،‬بغية التأثري يف نفوس السامعني»‪ ،1‬أو‬
‫بعبارة أخرى هو ذلك النوع من التعبري الذي ينفت فيه الشاعر أو الناثر أفكاره وأحاسيسه‪ ،‬في ِ‬
‫فص ُح‬‫ُ‬
‫صحة والسالمة النحوية‬‫عما يف داخله من عواطف‪ ،‬بعبارات منتقاة بليغة الصياغة‪ ،‬مستوفية ال ر‬
‫واللغوية‪ ،‬هتتز هلا نفوس املتلقني طرباً وحزناً‪.‬‬
‫التعبري اإلبداعي يهيئ الفرص املمكنة للمتعلمني كي يعّبوا عن إحساساهتم وخلجات نفوسهم وانطباعاهتم عما‬
‫رأوه أو مسعوها؛ ويتج َسد ذلك من خالل سرد القصص والتعبري عن الصور واألحداث‪.‬‬
‫هذان النوعان من التعبري ضروريان لكل إنسان يف اجملتمع احلديث‪ ،‬فاألول ُيقق له حاجته من املطالب‬
‫املادية‪ ،‬والثاين ميكنه من أن يؤثر يف احلياة العامة بأفكاره وشخصيته‪.‬‬
‫وهذا التقسيم (باعتبار اهلدف) هو لغرض اإليضاح والتعليم ليس َإال‪ ،‬أل َن كِلِي النوعني يتطلب املهارة‬
‫الالزمة للكتابة نفسها‪ ،‬فضالً عن أ َن احلدود الفاصلة بني التعبريين ليست واضحة‪ ،‬وال جدية‪ ،‬وإَمنا يكون األمر‬
‫املعّب وظيفياً إىل تضمني رسالته ـ ـ مثالً ـ ـ مقطعاً إبداعياً‪ ،‬كما قد يعّب املبدع عن رغبته‬
‫متداخالً بينهما‪ ،‬وقد يْل َجأ ر‬
‫وحاجته يف سياق كتابته اإلبداعية‪.2‬‬
‫بناءً على ما سبق ميكن القول إ َن التعبري ليس شرطاً أ ْن يكون إبداعياً أو وظيفياً‪ ،‬وإمنا هو إنتاج له‬
‫مواصفات وشروط متفق عليها‪ ،‬أل َن األصل يف تعليم التعبري أ ْن يتمكن املتعلمون من مهاريت التعبريين الشفوي‬
‫ض النظر عن النوع سواءً أكان وظيفياً أو إبداعياً‪ ،‬فالقضية يف تعليم التعبري الكتايب ـ ـ مثالً ـ ـ ـ ليس‬
‫والكتايب؛ بغ ر‬
‫عدداً مكتوباً‪ ،‬وإمنا مضمون مكتوب مبهارات متقنة إىل حد معقول ومقبول‪.‬‬
‫وعلى هذا األساس ينبغي تدريب املتعلمني على هذين النوعني من التعبري وإعدادهم للمواقف احليوية‬
‫املختلفة اليت تتطلَب كل نوع منهما ‪ ،3‬ومها يتحققان يف التَعبريين ال َشفوي والكتايب‪ ،‬فكل تعبري شفهي ميكن‬
‫تدوينه‪ ،‬أي حتويله إىل رموز بصرية وظيفية أو إبداعية‪.‬‬

‫‪ُ 1‬ي ْنظر‪ ،‬عبد الحليم إبراهيم‪ ،‬الموجه الفني لمدرسي اللغة العربية‪ ،‬ص‪153‬‬
‫‪ُ 2‬ي ْنظر‪ ،‬أحمد إبراهيم صومان‪ ،‬دراسات في تنمية مهارات التحدث والكتابة‪ ،‬ص ‪.58‬‬
‫‪3‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪152‬‬
‫‪176‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪.‬‬

‫توجيهات عامة في تدريس المحادثة (التعبير الشفهي)‪ :‬تتطلب احملادثة مراعاة بعض األمور‪ ،‬لتنشئة املتعلم‬
‫املتمكن يف حديثه‪ ،‬وتتمثل هده األمور يف النقاط التالية‪.1‬‬

‫‪ -1‬الرصيد اللغوي‪ :‬إ َن الشرط األول إلدارة حمادثة أ ْن يكون لدى املتعلَم رصي ٌد لغوي ُ‬
‫يسمح باحملادثة يف‬
‫املوضوع املطروح أو القضية املثارة‪.‬‬
‫‪ – 2‬تعليم المفردات والتراكيب‪ :‬وال يقتصر األمر عند هذا احلَ ّد‪ .‬إ َن اللغة أكثر من جمرد مفردات‪ ،‬إ َهنا أيضاً‬
‫أصوهلا ما يستطيع به صياغة‬ ‫تراكيب ‪...‬وال ميكن لنا إ ْن نتصور متعلماً ال يعرف من الرتاكيب اللغوية أو ُ‬
‫ووضعِها يف تراكيب ِ‬
‫مناسبة‪،‬‬ ‫مجلة؛ أ ْن يقدر على احملادثة‪ ،‬ومن هنا نقول إ َن القدرة على التعامل باملفردات ْ‬
‫أمران يرتبطان ارتباطاً وثيقاً بالثروة اللغوية عند الدارسني‪.‬‬
‫‪ – 3‬التدرج في موضوع المحادثة‪ :‬ينبغي أ ْن يتدرج املعلَم يف تقدمي احملادثة فهي ختتلف من طور إىل طور‪،‬‬
‫ففي الطور األول من التعليم االبتدائي؛ تدور حول شؤون احلياة اليومية‪ ،‬ويف الطور الثاين تدور حول‬
‫موضوعات وصفية إىل َح ّد َما‪ ،‬ويف الطور الثالث تدور حول مواقف جتريدية إىل َحد كبري‪ ،‬حيث تتنَ َاو ُل‬
‫قضايا يكثر فيها اجلَ َدل وتتباين فيها وجهات النظر‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ـ ـ ـ البتعاد عن التصنع اللغوي‪ :‬ينبغي أ ْن يتحَرر املعلم يف تدريس احملادثة من تَ ْكَرار العبارات واالصطالحات‬
‫العادية اليت سوف‬
‫النمطية اليت جيدها الدارس يف كل كتاب‪ ،‬ينبغي أن يقدم املعلم للمتعلمني أمناط احلديث َ‬
‫يستمعون إليها‪ ،‬واليت سوف يستخدموهنا يف حياهتم‪.‬‬

‫‪ُ 1‬ي ْنظر‪ ،‬رشيدي احمد طعمية‪ ،‬ومحمد السيد مناع‪ ،‬تدريس العربية في التعليم العام‪ ،‬نظريات وتجارب‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط ‪،1‬‬
‫‪ 2000‬م‪ ،‬ص‪.118 .117‬‬
‫‪177‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ 5‬ـ ـ ـ تنمية الثروة اللغوي‪ :‬تكوين رصيد من الكلمات والرتاكيب عند املتعلمني أمر البد منه؛ حىت يستطيع‬
‫هؤالء املتعلمني القيام باحملادثة بالشكل املراد‪.‬‬
‫ومن أجل تكوين هذا الرصيد يستطيع املعلم القيام بعدة أمور منها‪:‬‬
‫ـ ـ ـ أ ْن يلفت أنظار املتعلمني للكلمات اجلديدة‪.‬‬
‫ـ ـ ـ أ ْن يستنبط منهم معاين ِ‬
‫هذه الكلمات قبل أن يشرحها هلم‪.‬‬
‫ـ ـ ـ أ ْن يطلب من املتعلمني ختصيص كراسة لتسجيل الكلمات والرتاكيب اجلديدة‪.‬‬
‫ـ ـ ـ َأال يرتدد املعلم يف ذكر البدائل اللغوية للمواقف املختلفة‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ ـ ـ التدرج في اختيار التراكيب‪ :‬ينبغي عند تناول نصوص احملادثة التَدرج يف اختيار الرتاكيب اللغوية اليت‬
‫تتوافق واملستوى العقلي للمتعلمني‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ ـ آلية تناول المحادثة‪ :‬ل ينبغي قبل أ ْن يلقي املعلم احملادثة أ ْن ُيدد مقدماً اسم املتعلم الذي سيتلوها ْبع َده‪،‬‬
‫أو املتعلم الذي سيمثلها بعده‪ ،‬ذلك أ َن هذا التحديد يوحي للمتعلمني اآلخرين أ َهنم غري معنيني باملتابعة‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ ـ تصحيح األخطاء‪ :‬ل ـ َما كان اهلدف من احملادثة تنمية مهارة احلديث والتعبري عن العواطف بدون قيود؛ فإنه‬
‫يصبح من الالزم على املعلم أن يكون يقظاً يف تصحيح أخطاء املتعلمني‪ ،‬حبيث ال يستعمل طريقة حترج املتعلم‪،‬‬
‫أو تَـنَ ُال من قُ ُد َراته أمام زمالئه‪.‬‬
‫خالصة القول عن التعبري إنَه «نشاط لغوي وظيفي إبداعي يقوم به املتعلم للتعبري عن املوضوعات املختارة‬
‫تعبرياً واضح الفكرة‪َ ،‬صايف اللغة‪ ،‬سليم األداء‪ ،‬ويتطلب اإلبداع زيادة على ذلك التأثري يف السامع أو القارئ»‪.1‬‬
‫‪ 3-5‬القراءة (فهم المكتوب)‪: 2‬ال ريب يف أ َن القراءة مهمة للفرد واجملتمع على حد سواء‪ ،‬ويكفي أهنا وسيلة‬
‫تنمية لتحقيق التطور واالزدهار‪ ،‬أ َما بالنسبة لتالميذ املرحلة االبتدائية‪ ،‬فهي تساعدهم على النجاح يف مواد الدراسـ ـ ـ ـة‪،‬‬
‫كما أهنا تُـ ْعتََّب مهزة الوصل بني بقية العلوم األخرى‪ ،‬وخصوصاً علوم اللغة‪ ،‬من تعبري شفوي‪ ،‬وتعبري كتايب‪ ،‬وإمالء‬
‫وكتابة‪ ،‬وقواعد اللغة‪ .‬فالقراءة هلا أمهيتها بالنسبة للفرد «ألهنا تسهم يف بناء شخصية اإلنسان عن طريق تثقيف‬

‫‪ 1‬عبد الرحمان الهاشمي‪ ،‬التعبير‪ ،‬فلسفة‪ ،‬واقعة تدريسه‪ ،‬أساليب تصحيحه‪ ،‬دار المنهاج للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان األردن‪ ،‬ط ‪ 1‬ص ‪ ،2005‬ص ‪76‬‬
‫‪ 2‬ورد تعريفه في الوثيقة المرافقة لمنهاج اللغة العربية‪ ،‬مرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬بأنه «عملية فكرية تترجم الرموز إلى دالالت مقروءة‪ ،‬فهو نشاط‬
‫ذهني يتناول مجموعة من المركبات (الفهم‪ ،‬إعادة البناء‪ ،‬واستعمال المعلومات‪ ،‬وتقييم النص) ويعتبر أهم وسيلة‪ ،‬يكتسب المتعلمون من خاللها‬
‫المعرفة‪ ،‬ويقفون على الموروث الثقافي والحضاري‪ ،‬ويدفعهم ألن يكونوا إيجابيين في تعاملهم وتفاعلهم مع النص ومحاورته‪ ،‬كتوسيع دائرة‬
‫خبراتهم وإثراء تفكيرهم‪ ،‬وتنمية المتعة وحب االستطالع عندهم » ينظر الوثيقة المرافقة لمنهاج اللغة العربية‪ ،‬مرحلة التعليم االبتدائي ‪،‬مرجع‬
‫سابق ‪ ،‬ص‪.5‬‬

‫‪178‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫العقل واكتساب املعرفة‪ ،‬وهتذيب العواطف واالنفعاالت‪ ،‬وهي أداة التعلُّم يف احلياة املدرسية‪ ،‬فاملتعلم ال يستطيع‬
‫أ ْن يتقدم يف أية ناحية من النواحي‪َ ،‬إال إذا استطاع السيطرة على مهارة القراءة‪ ،‬وهي كذلك مهمة للجميع ألهنا‬
‫كل أمة تفتخر بتارخيها‪ ،‬وهي أداة من أدوات االتصال االجتماعي‬
‫تعتز به ُّ‬
‫أداة لالطالع على الرتاث الثقايف الذي ُّ‬
‫فرتبط اإلنسان بعامله وما فيه»‪ .1‬وال ميكن لإلنسان أ ْن يؤدي رسالته كاملة يف احلياة إالَ إذا تعلم القراءة ـ ـ والقراءة‬
‫بوح ٍي من اهلل‪ ،‬فكان أول ما نزل‬ ‫يف ذاهتا كتابة ـ ـ لذلك مل يـُ ْؤَمر الرسول ‪ ‬بأداء الر َسالة إالَ بعد تعلُّم القراءة ْ‬
‫‪2‬‬ ‫َ‬ ‫ََ‬ ‫ۡ َ ۡ ۡ َ ُ َ َّ‬
‫‪ .‬وهذا أكّب دليل على أمهية القراءة يف َحياة البشر‪.‬‬ ‫على رسولنا من القرآن الكرمي ﴿ٱقرّٖأّّٖٖب ِٱس ِّٖمّٖربِكّٖٱَّلِيّٖخل ّٖق﴾‬
‫اضر حيث «إ َن مفهوم القراءة يف املاضي كان يقف‬ ‫ماهية القراءة‪ :‬مفهوم القراءة قدمياً‪ ،‬خيتلف عنه يف الوقت احل ِ‬
‫َ‬
‫عند اإلدراك البَصري للرموز املكتوبة والتعرف عليها والقدرة على قراءهتا‪َ ،‬إال أهنا نتيجة للبحوث الرتبوية العامة‪،‬‬
‫مفهومها خالل هذا القرن‪ ،‬وأصبح مفهوم القراءة‪:‬‬ ‫تغري ُ‬ ‫صامتة خبا َصة‪َ ،‬‬ ‫والبحوث الرتبوية اليت أُجريَ ْت على القراءة ال َ‬
‫ويستخدمه يف َح رل ما يو ِاجهُ من املشاكل و ِاالنتفاع‬
‫ُ‬ ‫أهنا عملية عقلية يتفاعل القارئ َمعها‪ ،‬فيفهم ما يقرأ‪ ،‬أو ما ين رف ُذه‬
‫هبا يف املواقف احليوية»‪ ،3‬وتعين القراءة «عملية حتويل ُّالرموز املكتوبة إىل ما تدل عليه من َم َع ٍان وأفكار عن طريق‬
‫صامتة‪ ،‬ولكن يف كليت‬ ‫النطق‪ ،‬وليس بالضرورة أ ْن يكون النطق َم ْسموعاً‪ ،‬بل َرمبا يكون مهموساً يف حالة القراءة ال َ‬
‫عناصر القراءة األساسية هي‪:‬‬ ‫احلالتني يستخدم القارئ أسلوب حتليل هذه الرموز إىل معانيها الذهنية؛ لذلك فإ َن ِ‬
‫َ َ‬
‫صامتة»‪،4‬‬ ‫الَرمز املكتوب‪ ،‬املعَن املكتوب‪ ،‬اللفظ يف َحالة القراءة اجلهرية‪ ،‬والوصول إىل املعَن مباشرة يف القراءة ال َ‬
‫أساسها ما هو مسموع‪.‬‬
‫تبني من خالل التعريف بأن القراءة أساسها ما هو مكتوب‪ ،‬واحملادثة ُ‬
‫َ‬
‫يظهر مما تق َدم «إ َن القراءة عملية يراد هبا إجياد ال ر‬
‫صلة بني لغة الكالم والَرموز الكتابية‪ ،‬وتتألف لغة الكالم‬
‫من املعاين واأللفاظ اليت تشكل هذه املعاين‪ ،‬ويفهم من هذا أ َن عناصر القراءة ثالثة وهي‪:‬‬
‫‪ -1‬املعَن الذهين؛‬
‫‪ -2‬اللفظ الذي تؤديه؛‬
‫‪ -3‬الرمز املكتوب‬

‫‪ 1‬محمد صالح الدين مجاور‪ ،‬تدريس العربية بالمرحلة االبتدائية‪ ،‬دار القلم‪ ،‬الكويت‪ ،‬ط ‪ 1980، 3‬م‪ ،‬ص ‪305‬‬
‫‪ 2‬سورة العلق‪ ،‬اآلية ‪1‬‬
‫‪ 3‬فهيم مصطفى‪ ،‬الطفل والقراءة‪ ،‬الدار المصرية اللبنانية‪ ،‬القاهرة مصر‪ ،‬ط‪ 1994، 1‬م‪ ،‬ص‪10‬‬
‫‪ 4‬زكريا إسماعيل‪ ،‬طرق تدريس اللغة ال َعربية‪ ،‬دار المعرفة الجَ امعية‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪ .‬طـ‪ ،2005 ،‬ض‪104‬‬

‫‪179‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫املدرسة هي التأليف ال َسريع بني هذه العناصر الثالثة اليت تتم القراءة باجتماعها؛ فالبدء بالرمز‬
‫ومه َمة َ‬
‫واالنتقال منه إىل لغة الكالم يسمى قراءة‪ ،‬والعكس يسمى كِتابة‪ ،‬وترمجة الرموز إىل ٍ‬
‫معان قراءة سرية‪ ،‬وترمجتها‬ ‫َ‬
‫إىل ألفاظ مسموعة‪ ،‬قراءة جهرية»‪.1‬‬
‫أغراض القراءة‪ :‬ال َجَرَم أ َن للقراءة أغر ٌ‬
‫اض أساسية نذكر منها‪:2‬‬
‫املعَن؛‬
‫وح ْس ُن األداء ومتثيل ْ‬
‫‪َ -1‬جودت النُّطق ُ‬
‫كالسرعة‪ ،‬واالستقالل بالقراءة‪ ،‬والقدرة على حتصيل املعاين‪ ،‬وإحسان؛‬
‫املهارات القرائية املختلفة‪ُّ ،‬‬
‫‪ -2‬كسب َ‬
‫الوقف عند اكتمال املعَن؛‬
‫‪ -3‬تنمية امليل إىل القراءة؛‬
‫‪ -4‬الكسب اللغوي‪ ،‬وتنمية حصيلة املتعلم من املفردات والرتكيب اجلديدة؛‬
‫صحيح عن معَن ما قرأ؛‬
‫‪ -5‬تدريب املتعلم على التعبري ال َ‬
‫العادية وجتعل هلا قيمة عالية؛‬
‫‪ -6‬القراءة تسمو خبّبات املتعلم َ‬
‫‪ -7‬تو رس ُع القراءة َدائرة خّبهتم‪ ،‬وتعمق فهمهم لضروب احلَياة‪ ،‬مما يساعد على التوافق الشخصي و ِاالجتماعي؛‬
‫حل مشكالته بشكل سليم وإجيايب؛‬
‫‪ -8‬تز ُيد طاقة املتعلم بنفسه وتساعده علَى ر‬
‫تشح ُذ قواه العقلية‪ ،‬ومبا أ ّن سلوك اإلنسان يعتمد على نوعية أفكاره‪،‬‬
‫متد اإلنسان باألفكار اليت َ‬ ‫‪« -9‬القراءة ُ‬
‫ترشد خياراته‪ ،‬وتق روم ُسلوكه‪ ،‬وترتقي بنوعيَة حياتِه»‪.3‬‬
‫متد اإلنسان بأفكار جديدة‪ ،‬و ُ‬ ‫فإ َن القراءة ُّ‬
‫تقدم أي جمتمع مرتبط بنوعية قراءة أفراده‪ ،‬واجملتمع‬‫نستطيع القول ـ ـ إذاًـ ـ بناءً على هذه األغراض بأ َن نوعية ُّ‬
‫ال يستطيع أ ْن ينمو ويزدهر َإال إذا كانت القراءة هي األداة األوىل عند أفراده‪.‬‬
‫أنواع القراءة‪ :‬القراءة من حيث األداء نوعان‪ .‬قراءة صامتة وقراءة جهرية‪.‬‬

‫الصامتة‪ :‬حني نتأ َمل األسلوب الذي نستخدمه يف القراءة يف حياتنا اليومية خارج َ‬
‫املدرسة‪،‬‬ ‫أ‪ -‬القراءة َّ‬
‫أو بعد االنتهاء من مر ِاحل التعليم كلها أو بعضها؛ ُ‬
‫جند أ َن معظم قراءاتنا صامتة‪ ،‬ويف هذا النوع من‬
‫القراءة؛ يدرك القارئ احلُروف َوالكلمات املطبوعة أمامه‪ ،‬ويفهمها دون اجلهر بنطقها‪َ ،‬و َعلَى هذا‬

‫‪ 1‬عبد العليم إبراهيم‪ ،‬الموجه الفني لمدرسي اللغة العربية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪57‬‬
‫‪ 2‬ينظر المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪ ،59‬و ُي ْنظر حَ سن شحَّ اته‪ ،‬تعليم اللغة العربية بين النظرية والتطبيق‪ ،‬الدار المصرية اللبنانية‪ ،‬ط‪ 1996، 3‬م‬
‫‪1417،‬هـ‪ ،‬ص ‪67‬‬
‫‪ 3‬عبد الكريم البكار‪ ،‬القراءة المثمرة مفاهيم وآليات‪ ،‬دار التعلَّم‪ ،‬األردن‪ ،‬ط ‪ 1999، 3‬م‪ 1420 ،‬هـ‪ ،‬ص ‪17‬‬

‫‪180‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ٍ‬
‫النحو يقرأ املتعلم املوضوع يف َص ْمت‪َ ،‬مث ُ‬
‫يعاود التفكري فيه ليتب َ َني َم َدى فهمه منه؛ أي إ َن القراءة‬
‫صامتة تركيز ومتعُّن‪.1‬‬
‫ال َ‬
‫أهداف تدريس القراءة الصامتة‪ :‬بَـيَنت البُحوث الرتبوية والنفسية أ َن القراءة ال َ‬
‫صامتة ُحتقرق الكثري من‬
‫األغراض نذكر منها‪:2‬‬
‫ميارسها اإلنسان يف مواقف احلياة املختلفة‪ ،‬وهلذا جيب التدريب‬
‫‪ -1‬إهنا أسلوب القراءة الطبيعية اليت ُ‬
‫الصغر؛‬
‫عليها وتعليمها لألطفال منذ ّ‬
‫‪ -2‬زيادة سرعة املتعلم يف القراءة مع إدراكه للمعاين املقروءة؛‬
‫رعة الرتَكيز على‬
‫‪ -3‬العناية البالغة باملعَن‪َ ،‬واعتبار عنصر النُّطق (القراءة اجلهرية) مشترتاً يعوق ُس َ‬
‫تتاح من خالل القراءة الصامتة؛‬
‫املعَن‪ ،‬وااللتفات إىل اخلّبات الفنية اليت ُ‬
‫‪ -4‬زيادة قدرة املتعلم على القراءة والفهم يف دروس القراءة وغريها من املواد‪ ،‬وهي تساعده َعلى‬
‫حلل املشكالت؛‬
‫حتليل ما يقرأ والتم ُّعن فيه‪ ،‬وتن رمي فيه الرغبة ر‬
‫تتيح للقارئ تأ ُّمل العِبارات‬ ‫‪ -5‬زيادة حصيلة القراءة اللغوية والفكرية‪ ،‬أل َن القراءة ال َ‬
‫صامتة ُ‬
‫والرتاكيب وعقد املقارنات بينها؛‬
‫‪ -6‬ت ْشغِ ُل متعلمي ِ‬
‫الفصل مجيعاً‪ ،‬وتع رودهم ِاالعتماد على النفس يف الفهم كما تع رودهم ُح َب االطالع؛‬
‫تطر ُحها املطابع كل يوم‪.‬‬
‫املعارف والكتب اليت َ‬
‫‪ -7‬القراءة ال َصامتة َضرورية ملواجهة الكمية اهلائلة من َ‬
‫ب – القراءة الجهرية‪ :‬هي التعرف على الرموز املطبوعة وفهمها ونطقها بصوت مسموع مع‬
‫العامل اليوم‪َ ،‬إال أ َن‬ ‫‪3‬‬
‫الدقة والطالقة وجتسيد املعاين ‪ ،‬بالرغم من أمهية القراءة الصامتة وأمهيتها يف َ‬
‫تيسر للمعلم الكشف‬ ‫متعلمي االبتدائي ُيتاجون إىل القراءة اجلهرية‪ ،‬كما أ َن القراءة اجلهرية ر‬
‫عن األخطاء اليت يقع فيها املتعلمون عند النطق‪ ،‬وبالتايل تتيح له فرصة ِعالجها‪ ،‬كما ِ‬
‫تساعده‬ ‫َ‬
‫يف اختيار قياس الطالقة والدقة يف القراءة‪.‬‬
‫خاصة يف النطق‪ ،‬وهي التعبري عن املواقف واحلَالة ِاالنفعالية للكاتب‪،‬‬
‫تتطلب القراءة اجلهرية مهارة ّ‬
‫يعد بعض الدارسني القراءة اجلهرية مهارة من مهارات القراءة وليست شكالً من أشكاهلا‪.‬‬ ‫لذلك ُّ‬

‫‪ُ 1‬ي ْنظر‪ ،‬جابر ع بد الحميد وآخرون‪ ،‬الطرق الخاصَّة بتدريس اللغة العربية وأدب األطفال‪ ،‬مطبوعات وزارة التربية والتعليم‪ ،‬القاهرة‪ ،‬د‪ .‬ط‪،‬‬
‫‪ ،1982‬ص ‪43‬‬
‫‪ 2‬يُنظر‪ ،‬رشيد احمد طعيمه‪ ،‬ومحمد السيد مناع‪ ،‬تدريس العربية في التعليم العام‪ ،‬نظريات وتجارب‪ ،‬مرجع سَابق‪ ،‬ص‪123‬‬
‫‪ُ 3‬ي ْنظر‪ ،‬علي أحم د مذكور‪ ،‬تدريس فنون اللغة العربية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪45‬‬
‫‪181‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫جيب أ ْن تكون نصوص القراءة املقدمة للطفل عند ب ْدء تعليمها له مستمدَة من قاموس حديثة‪ ،‬وينبغي‬
‫أ ْن ِجييء نطق الكلمات وقراءة العبارات ِ‬
‫متناسقاً مع معانيها‪.‬‬
‫أهداف تدريس القراءة الجهرية‪ :‬من ِض ْم ِن ْأهداف تدريس القراءة نذكر‪:1‬‬
‫املسموعة يف احلياة اليومية والرموز املكتوبة؛‬ ‫ِ‬
‫‪-1‬تُ َساعد املتعلم يف الربط بني األلفاظ ْ‬
‫‪-2‬تيَ رسر للمعلم الكشف عن أخطاء املتعلمني يف النطق؛‬
‫‪ -3‬وسيلة املعلم يف اختيار قياس الطالقة والدقة يف النُّطق واإللقاء‪ ،‬وهذه املهارة مطلوبة يف مهن كثرية؛‬
‫‪-4‬القراءة اجلهرية تستخدم حاسيت السمع والبصر مما يؤدي إىل زيادة إمتاع املتعلمني هبا‪،‬‬
‫وخا َصة إذا كانت املادة املقروءة قصة أو حواراً؛‬
‫ض ْعف لدى املتعلم‪ ،‬ومن مث َو ْض ُع برنامج العالج املناسب؛‬‫تساعد املعلم على تشخيص َمواطن ال َ‬
‫‪ُ -5‬‬
‫‪ -6‬بالقراءة اجلهرية يتخطَى املتعلم حاجز اخلوف والرتُّدد واخلجل؛ فيجد الفرصة مواتية للتعبري عن نفسه‪.‬‬
‫عالقة القراءة بالتفكير‪ :‬يأيت ارتباط القراءة بالتفكري‪ ،‬كون القراءة من أهم جماالت النشاط اللغوي‪ ،‬إ ْذ تساعد‬
‫املتعلمني يف تكوين أبنية لغوية‪ ،‬تكون يف النهاية وسيلة من وسائل التفكري‪ ،‬لذا فإ َن مفهوم القراءة احلديث قائم‬
‫على النظر‪ ،‬مث اإلدراك للمعاين والرموز‪ ،‬ومن مثَ الفهم‪ ،‬مث النقد التفاعلي‪ ،‬مث توظيف املقروء يف َواقع احلَياة فهي‬
‫عملية عقلية مهمة‪ 2‬وبذلك نستطيع القول إنه كلما زاد مستوى املعرفة لدى اإلنسان‪ ،‬ارتقى مبستواه الفكري‪،‬‬
‫ومن غري ِ‬
‫املع ِرفَة تنهار عمليات الدماغ‪ ،‬وتنحط إىل ُم ْس ً‬
‫توى أدىن من املطلوب‪.‬‬ ‫ْ‬
‫وقد أشار (فيجوتسكي ‪ )Vigoteskie‬إىل أنَه « َ‬
‫يوج ُد مركز َخاص يف الدرماغ البشري خيتص بالقراءة؛ حيث‬
‫ارتبط املركز بالبَصر‪ ،‬إ ْذ يُ ْس ِهم يف ربط اللغة املقروءة بالذاكرة»‪.3‬‬
‫واخلطاطة التالية توضح اِرتباط اللغة املقروءة بالذاكرة‪:‬‬
‫‪ -‬الحــروف‬
‫‪ -‬المفردات‬
‫‪ -‬الجمـــــل‬
‫إنتاج الفكر‬
‫اإلنساني‬
‫اإلبداع‬ ‫النص‬ ‫الفقرات‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬رشيد أحمد طعيمه‪ ،‬ومحمد ال َّسيد مناع‪ ،‬تدريس العربية في التعليم العَام‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪125‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬علي أحمد مدكور‪ ،‬تدريس فنون اللغة العربية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪104‬‬
‫‪ 3‬عبد الهادي نبيل وآخرون‪ ،‬مهارات في اللغة والتفكير‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬األردن‪ ،‬ط ‪ ،2003، 1‬ص‪107‬‬
‫‪182‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وهنا يظهر أنه ومن خالل عملية القراءة وارتباطها بالتفكري‪ ،‬ن ْسعى إىل أمرين مها‪:‬‬
‫‪ -1‬توسيع مساحة الرؤيا واإلدراك والفهم لدى املتعلمني ولن ِ‬
‫يص َل عقل املتعلم إىل مستوى النُّضج الذي يؤهله‬
‫لرتشيد خياراته‪ ،‬وحتديد املناسب َإال بالقراءة‪.‬‬
‫‪ -2‬تنمية مهاراهتم العقلية ليكونوا مبتكرين يأتون بكل جديد مغاير للمألوف‪.‬‬
‫العالقة الوطيدة بني القراءة والتفكري امل ْف ِضيَة إىل التعلّم واكتساب َمهارة التفكري‬
‫ولقد أيَد ال َكْن َد ِري هذه َ‬
‫البحث عن املعلومات واملعارف واحلقائق واألفكار داخل النص املقروء‪ ،‬وحماولة فهمها وتفسريها وحتليلها‬ ‫يلزم ْ‬
‫«إ ْذ ُ‬
‫َوربطها؛ حىت يكتسب املتعلم مهارات التفكري وينمو عقلَهُ»‪.1‬‬
‫تّبز العالقة بني القراءة والتفكري والتعلُّم‪.‬‬
‫واخلطاطة التالية‪ُ ،‬‬

‫معرفة ما فيه من حقائق‬ ‫استخدام الكتاب‬

‫ومعلومات‬ ‫(قراءة)‬

‫مهارة التعلم‬ ‫مهارة التعلم‬

‫اكتساب مهارة التفكير‬

‫وتنميتها‬

‫العوامل المؤثرة في القراءة‪:‬‬

‫الطفل قبل املدرسة يتعامل ـ ـ بالدرجة األوىل ـ ـ ـ مع الكالم الشفوي الذي يعتمد على الصوت واإلمياءات‬
‫تيسر عليه عملية الفهم‪ ،‬والقراءة شكل من أشكال التعبري‪ ،‬والطفل حني يّبهن‬
‫واإلشارات احلسية‪ ،‬وهذه العوامل ّ‬
‫على أنه ميتلك القدرة العقلية اليت متكنه من اكتساب لغة الكالم الشفوي‪ ،‬فإنه يثبت ـ ـ يف الوقت نفسه ـ ـ ـ أنه ميتلك‬
‫القدرات الضرورية لإلقبال على نظام رمزي آخر‪.‬‬
‫وبالطبع فإ َن إدراك الصورة املكتوبة ليس أصعب من إدراك الصورة ال َسمعية شريطة أن تكون هذه وتلك‬
‫مرتبطتني بالشيء الذي تدالَن عليه‪ ،‬وحبياة الطفل‪.‬‬

‫‪ 1‬سمير عبد الوهاب وآخرون‪ ،‬تعليم القراءة والكتابة في المرحلة االبتدائية (رؤية تربوية)‪ ،‬الدقهلية للطباعـــــــــــة والنشر‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪،2004، 2‬‬
‫ص ‪101-100‬‬
‫‪183‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تتأثر مهارة القراءة بعوامل يـُ ْعَزى إليها مسؤولية كون القارئ جيداً‪ ،‬أو غري جيد‪ ،‬ميكن َحصر‬
‫هذه العوامل يف اآليت‪:1‬‬
‫أ ـ الذكـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـاء‪ :‬نشاط عقلي ينطوي على استخراج املعَن من املادة املطبوعة‪ ،‬وإجراء عملية متثيل هلذا املعَن‪،‬‬
‫فيما خيتزنُهُ الفرد من معلومات‪ ،‬وعلى هذا فالقراءة عملية ال تنفصل عن التفكري‪.‬‬
‫إ َن التأخر ِ‬
‫القرائي أكثر انتشاراً بني املتعلمني ذوي الذكاء املنخفض منه بني املتعلمني ذوي الذكاء املرتفع‪،‬‬
‫وجيب أن نقدم مادة متنوعة تناسب املستويات املختلفة للمتعلمني‪.‬‬
‫ب ـ الخبرة السابقة‪ :‬يفسر القارئ ما ي ْقرأ يف ضوء خّبته ال َسابقة‪ ،‬خا َصة وأ ّن هذا التفسري الب َد من أن يت ِ‬
‫َصل‬ ‫ّ‬
‫باخلّبة‪ ،‬وإذا كان القارئ يُ ْض ِفي على املقروء بقدر ما يأخ ُذ ِمْنهُ‪ ،‬فمدى هذه اإلضافة يتوقف على اخلّبة ال َسابقة‪.‬‬
‫وتتفاوت اخلّبة باختالف النشأة واملستوى االجتماعي والثقايف‪ ،‬واخلِّبات اليت ُّمير هبا الطفل تساعد يف عملية‬
‫الفهم؛ فتؤدي اخلّبة إىل إثراء األلفاظ وتوسيع مدلوالهتا وتيسري استخدامها‪.‬‬
‫ويضيف (أمحد عبد اهلل أمحد) العوامل التالية‪:2‬‬
‫السمعي البصري‪ :‬يقتضي تعليم القراءة قدرة على رؤية الكلمات ومالحظة ما بينها‬
‫ج ـ القدرة على التَّمييز َّ‬
‫من تشابه واختالف‪ ،‬فقد تؤدي عيوب البصر إىل رؤية الكلمات على غري صورهتا احلقيقة‪ .‬كما يقتضي اِستماعاً‬
‫يسمعها بالكلمات‬
‫سيجد َعائقاً ُيول بينه وبني َربط األصوات اليت ْ‬
‫صحيحاً‪ ،‬فإ ْن عجز الطفل عن االستماع فإنه ُ‬
‫صحيح يف الكلمات‪ ،‬ويف االستماع لزمالئه حني يتحدثون‬ ‫سيجد صعوبة يف تعلُّم اهلجاء ال َ‬
‫اليت يراها‪ ،‬كما ُ‬
‫ويقرأون‪ ،‬لذلك فالقدرة على التمييز الدقيق من النواحي السمعية والبصرية ضروري ملهارة القراءة‪.‬‬
‫د ـ النق ـ ـ ـ ـ ـ ـرائية‪ :‬وهي مسألة تتعلق مبدى االلتقاء والتكافؤ بني طرفني‪ :‬القارئ مبيوله وقدراته‪ ،‬واملادة املقروءة‬
‫السرعة؛ هو الذي ُي ّدد درجة‬
‫مبحتوياهتا َولُغتها‪ ،‬وهيئتها الطباعية‪ ،‬واملدى الذي ميكن القراءة به مع توافر الفهم و ُّ‬
‫بالصعوبة النسبية للمادة املقروءة‪ ،‬تتأثر بعوامل‬
‫االلتقاء والتكافؤ بني الطرفني املذكورين‪ ،‬فاالنقرائية ُم ْصطلح يرتبط ُّ‬
‫اِستعداد القارئ للتعلم وقدراته عليه‪.‬‬
‫ه ـ الثروة اللغوية‪ :‬من املتوقع أ َن القارئ املبتدئ ال يقرأ كلمات بعيدة عن خّبته‪ ،‬وعندما ُيقق الطالقة يف‬
‫القراءة فإنه يستطيع اِستخدام هذه القدرة لتفسري وفهم السياق‪ ،‬حبيث يستطيع من خالل ذلك زيادة ثروته من‬
‫املفردات‪ ،‬وزيادة درجة فهم ما يقرأ‪.‬‬
‫‪ 1‬سمير عبد هللا وآخرون‪ ،‬تعليم القراءة والكتابة في المرحلة االبتدائية (رؤية تربوية) الدقهلية للطباعة والنشر‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪2004 ،2‬م‪ ،‬ص‪.101-100‬‬
‫‪ 1‬يُن َظر‪ ،‬أحمد عبد هللا أحمد‪ ،‬وفهيم مصطفى محمد‪ ،‬الطفل ومشكالت القراءة‪ ،‬الدار المصرية اللبنانية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط ‪ ،2000، 4‬ص ‪61‬‬
‫‪184‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫والعوامل الذاتية‪ :‬امليل َدافع مهم يف عملية تعلم القراءة‪ ،‬إ ْذ يرتبط امليل للقراءة باملستوى العقلي للطفل‪ ،‬وعمره‬
‫الزمين‪ ،‬والذكاء‪ ،‬واحلالة االقتصادية‪ ،‬ومن ِمسات القارئ الناجح‪ ،‬احلَماس للقراءة وامليل إليها‪.‬‬
‫ِ‬
‫أسلوبه وطريقته يف حتبيب املتعلمني‬ ‫وترتكز تنمية هذه امليول والدافعية للقراءة على املعلم من خالل‬
‫ملهارة القراءة‪.‬‬
‫يدخل ِضمنَه َعامل عُسر القراءة أو ما يعرف بالديسليكسيا‬
‫لإلشارة فإ َن تناولنا للعوامل املؤثرة يف القراءة ُ‬
‫أحدى إعاقات التعلُّم اليت تصيب َ‬
‫الفرد مب ّكراً كغريها من إعاقات مرحلة‬ ‫‪، Dyslexia‬أل َن الديسليكسيا «هي ْ‬
‫النمو‪ ،‬وهي خلل أو قصور أو اضطراب يف القدرة على الكتابة والقراءة‪ ،‬و هو ما يعرف بالديسليكسيا»‪،1‬‬
‫ومصدر هذا املصطلح من اللغة اليونانية القدمية‪ ،‬ويتألف من مقطعني ‪ Dys‬ومعناه ركيك أو ناقص غري متكامل‪،‬‬
‫ومقطع ‪ Lexis‬وتعين كلمة أو لغة‪ ،‬وعلى هذا فإهنا تعين قصور أو ضعف أو ركاكة القدرة على االتصال اللغوي‪.‬‬
‫إذاً ميكن اِعتبارها حالة قصور يف القدرة على القراءة ال َ‬
‫صحيحة بالدرجة اليت يتقنها أقران الطفل من الذين‬
‫هم يف مثل عمره ومرحلته التعليمية‪ ،‬وحتدث نتيجة عوامل عضوية عصبية أو وراثية أثناء مرحلة النمو نتيجة قصور‬
‫يف منو اجلهاز العصيب املركزي‪ ،2‬وما يزيد يف تأكيد القول تعريف ُسهري حممد أمني «الديسليكسيا هي فقدان‬
‫القدرة على القراءة وهو تأخر يف منو امليكانيزم الذي ميهد ويؤلف قدرات القراءة ‪،‬حيث يؤدي إىل عسر القراءة‬
‫الذي ميثل مشاكل َخا َصة من وجهة النظر الطبية والتعليمية‪ ،‬ويكون التأخر يف منو العمليات املعرفية يف املخ واليت‬
‫ٍ‬
‫شخص طبيعي»‪.3‬‬ ‫تُنسق القدرات الضرورية للقراءة كقصور وظيفي معزول يف‬
‫يتضح من التعريف أ َن الديسليكسيا مرض عبارة عن قصور وظيفي معزول يف الفرد الطبيعي‪ ،‬إ ْذ يـُ ْعتَّب عسر‬
‫القراءة مشكلة خاصة من الناحية الصحية‪ ،‬وكذلك من الناحية التعليمية‪ ،‬وذلك لتأخر منو العمليات املعرفية يف املخ‪.‬‬
‫ذكرنا أ َن العوامل السابقة تؤثر سلباً أو إجياباً على مهارة املتعلم القرائية ولعالج الظاهرة القرائية السالبة‬
‫ضعف القرائي)‪ ،‬نأخذ مبقرتحات العالج اآلتية‪:4‬‬
‫(ال َ‬
‫‪ .1‬تعويد املتعلمني قراءة اجلمل وليس الكلمات املتفرقة‪ ،‬أو اجلمل مبتورة املعَن؛‬
‫‪ .2‬تنمية مهارة القراءة كالسرعة املناسبة والطالقة وحسن األداء بالتنغيم الذي تفتضيه عالمات الرتقيم؛‬
‫‪ .3‬عدم الرتكيز على الناشطني يف احلجرة فحسب‪ ،‬بل جيب إشراك اجلميع يف هذه املهارة؛‬

‫‪ 1‬أحمد عبد الكريم حمزة‪ ،‬سيكولوجية عسر القراءة (الديسليكسيا)‪ ،‬دار الثقافة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن ط ‪ ،2008، 1‬ص ‪.53‬‬
‫‪ُ 2‬ي ْنظر‪ ،‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.53‬‬
‫‪ 3‬محمد أمين سهير‪ ،‬اللجاجة أسبابها وعالجها‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة ط ‪ 2000، 1‬ص ‪.17‬‬
‫‪ُ 4‬ي ْنظر‪ ،‬محمد شحادة زقوت‪ ،‬المرشد في تدريس اللغة العربية‪ ،‬الجامعة اإلسالمية عزة‪ ،‬فلسطين‪ ،‬ط‪ ،1999 ،2‬ص‪.708 -122‬‬
‫‪185‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ .4‬ربط القراءة بفروع اللغة العربية األخرى (النحو‪ ،‬اإلمالء‪ ،‬املفردات ‪ )...‬وذلك حىت ي ْشعُر املتعلمون‬
‫بوحدة اللغة وتكاملها؛‬
‫‪ .5‬البعد عن التهكم أتناء قراءة املتعلرمني‪ ،‬بل جيب القيام بتصويب أخطائهم وتشجيعهم على حتاشيها‪،‬‬
‫‪ .6‬االستعانة ببعض تكنولوجيا التعليم املناسبة لدرس القراءة كالرسوم والصور واألفالم ‪...‬مما يس رهل حتقيق‬
‫أهداف الدرس؛‬
‫الصحف‬
‫‪ .7‬تشجيع املتعلمني على االخنراط يف ألوان النشاط اللغوي خارج الصف‪ ،‬كاإلذاعة املدرسية و ُّ‬
‫واجملالت األدبية؛‬
‫‪ .8‬أ َن يدرك املعلم أ َن تعليم املتعلمني‪ ،‬وتعويدهم على القراءة النموذجية ال َسليمة ُيتاج إىل صّب وأناة‪.‬‬
‫‪ 4-5‬الخط والكتابة‪:‬‬
‫الشيء خيطُّه خطاً‪ :‬كتبَهُ بالقلم أو غريه‬
‫ب‪ ،‬وخ َط ّ‬ ‫الخط لغة‪ :‬جاء يف لسان العرب « َخ َط القلَم‪ْ :‬‬
‫أي كتَ َ‬ ‫•‬

‫‪...‬واخلَ ُّط‪ :‬الكتابة وحنوها مما ُخيَ ُّط»‪.1‬‬

‫• الكتابة لغة‪ :‬كتب ال َشيء يكتُبه كْتباً وكِتاباً وكِتَابَةً‪ ،‬وكتَبَهُ َخطَه‪ ،‬والكتابة ملن تكون له صناعة‪ ،‬مثل‬
‫الصياغة واخلياطة‪ ،‬والكْتبَةُ واكتِتَابُك كتاباً تنسخه‪ .2‬وذهب ال ُكْرِدي إىل أ َن «اخلط والكتابة والتحرير‬
‫احد‪ ،‬وقد يطلق اخلط على الَرمل»‪.3‬‬ ‫والرقم وال َسطر والزبـر مبعين و ٍ‬
‫ُْ‬
‫من خالل التعريفني اللغويني يتبَـ ُّني أ َن اخلط كتابة والكتابة َخ ٌّط‪ ،‬فقد ورد فيهما (خ َط القلَ ُم‪ :‬أي كتب‪،‬‬
‫كتَبَه‪ :‬خطَه) وهذا املعين غري بعيد عن املعَن االصطالحي‪.‬‬
‫الخط والكتابة في الصطالح‪ :‬يعرف العالمة ابن خلدون اخلط قائالً‪« :‬إ َن اخلط والكتابة من عداد الصنائع‬
‫اإلنسانية؛ وهو رسوم وأشكال حرفية تدل على الكلمات املسموعة الدالة على ما يف النفس‪ ،‬فهو ثاين رتبة من‬
‫الداللة اللغوية وهو صناعة شريفة»‪ ،4‬يوضح ابن خلدون أ َن هذه الرموز اليت تأيت على أشكال ورسوم خمتلفة‪،‬‬
‫هي ترمجة لألصوات السمعية الدالة على ما يف النفس‪ ،‬مث يضيق بأن الكتابة «من خواص اإلنسان اليت مييَـُز هبا‬
‫ضى احلاجات»‪.5‬‬ ‫ِ‬
‫عن احليوان‪ ،‬وأيضاً فهي تُطْلع على ما يف الضمائر‪ ،‬وتتأ َدى هبا األغراض إىل البالد البعيدة‪ ،‬فتُـ ْق َ‬

‫‪ 1‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب‪ ،‬مادة (خ‪.‬ط‪.‬ط)‪ ،‬مج ‪ ،4‬ص‪708‬‬

‫‪ُ 2‬ي ْنظر‪ ،‬المصدر نفسه‪( ،‬ك‪.‬ت‪.‬ب)‪ ،‬مج ‪ ،1‬ص ‪642‬‬
‫‪ 3‬محمد الطاهرين عبد القادر الكردي‪ ،‬تاريخ الخط العربي وآدابه‪ ،‬مكتبه الهالل‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪1939 ،1‬م‪ ،‬ص‪07‬‬
‫‪ 4‬ابن خلدون‪ ،‬المقدمة‪ ،‬ص ‪266‬‬
‫‪ 5‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.266‬‬
‫‪186‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫والزال هذا الدور للكتابة قائماً رغم وجود وسائل التواصل احلديثة‪ ،‬إ ْذ عْبـَرهُ متر الكتابة لتصل إىل قارئها يف‬
‫حينها‪ ،‬ومن تعاريف الكتابة أ َهنا «إعادة ترميز اللغة املنطوقة يف شكل خطي على الورق من خالل أشكال ترتبط‬
‫بعضها ببعض وفق نظام معروف‪ ،‬ا ْصطَلَح عليه أصحاب اللغة يف وقت ما ‪ ،‬وذلك بغرض نقل أفكار الكاتب‬
‫وآرائه ومشاعره إىل اآلخرين »‪ ،1‬ويف أبسط حتديد ملفهوم الكتابة يقول الدليمي « إهنا فن تسجيل أفكار املرء‬
‫وأصواته املنطوقة يف رمز مكتوبة »‪ 2‬فاألصوات املنطوقة يعّبها هبا الفرد عن األفكار اليت ختتلج يف نفسه‪ ،‬وميكنه‬
‫حتويل هذه األفكار املنطوقة إىل رموز مكتوبة والشك أ َن الكتابة «هي عملية معقدة ‪ ،‬و هي يف ذاهتا كفاءة ‪،‬‬
‫أو قدرة على تصور األفكار وتصويرها يف حروف وكلمات وتراكيب صحيحة حنواً‪ ،‬ويف األساليب متنوعة املدى‬
‫والعمق والطالقة مع عرض تلك األفكار يف وضوح‪ ،‬ومعاجلتها يف تتابع وتدفق ‪ ،‬مث تنقيح األفكار والرتاكيب اليت‬
‫تعرضها بشكل يدعو إىل مزيد من الضبط والتفكري »‪.3‬‬
‫ال ينكر منصف أ َن للخط مكانه سامية يف اجملال التعليمي‪ ،‬فهو من وسائل التعبري الكتايب‪ ،‬ومثل اخلط‬
‫اجليد يف تيسري األداء وصدق اإلبانة عن أفكار الكاتب‪ ،‬مثل التعبري اجليد‪.‬‬
‫واخلط من الفنون اجلميلة اليت تشحذ املواهب وتريب الذوق‪ ،‬وترهف احلس‪ ،‬وتغري باجلمال والتنسيق‪.‬‬
‫وتبدو أمهية اخلط والكتابة يف أوراق اإلجابات‪ ،‬فال شك أ َن مجال اخلط يشرح صدر املعلرم‪ ،‬وي ر‬
‫يسر له قراءة‬
‫اإلجابة‪ ،‬وتقديرها تقدير اً عادالً‪.‬‬
‫إذاً‪ ،‬مهارة الكتابة هي القدرة الفردية على فك الرموز املنطوقة أو املسموعة إىل رسوم أو رموز كتابية‪ ،‬أو‬
‫حماكاة ونقل الرموز الكتابية؛ لذلك تعد هذه املهارة أخر مهارة يف العملية التعليمية؛ ألن مهارة الكتابة مهارة‬
‫جهد‪ ،‬عضلي من خالل ضبط األصابع عند مسك القلم‪ ،‬والسيطرة على حركة اليد‪ ،‬كما تتطلب‬ ‫تتطلب بذل ٍ‬
‫جهداً ذهيناً من خالل الرتكيز واملالحظة الدقيقة حلروف الكلمة والتميز بينها‪.‬‬
‫عقب متكن املتعلم من آليات السماع والتعبري والقراءة‪ ،‬يكون قد اكتسب مجلة من املفردات والعبارات‪،‬‬
‫وحينما تأيت هذه املرحلة‪ ،‬مرحلة التدريب على الكتابة يقوم املعلم باستحضار ما علمه من حروف وكلمات؛ مث‬

‫‪ 1‬سعد عبد الرحمان وإيمان زكي محمد‪ ،‬االستعداد لتعليم القراءة تنمية وقياسه في مرحلة رياض األطفال‪ ،‬مكتبة الفالح‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪ ،2002‬ص‪19‬‬
‫‪ 2‬طه الدليمي وسعاد الوائلي‪ ،‬اللغة العربية‪ ،‬مناهجها وطرائق تدريسها‪ ،‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬د‪ .‬ط‪ ،2005،‬ص‪.120‬‬
‫‪ 3‬حسني عبد الباري عصر‪ ،‬االتجاهات الحديثة لتدريس اللغة العربية في المرحلتين اإلعدادية والثانوية‪ ،‬المكتب العربي الحديث للطباعة والنشر‪،‬‬
‫اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪ .‬ط‪ ،1994،‬ص‪248‬‬

‫‪187‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫مجل؛ حىت يسهل على املتعلرم عملية اخلط والكتابة‪ ،‬بعد ثبات صورها يف ذهنه‪ ،‬وهناك سبيالن لتعلُّم مهارة‬
‫الكتابة ‪:1‬‬
‫األول‪ :‬يعتمد على تعليم احلروف املتشاهبة‪ ،‬مث الكلمات فاجلمل‪.‬‬ ‫•‬

‫الثاني‪ :‬يبدأ املتعلم برسم مجل فكلمات‪ ،‬مث تفكيكها إىل حروف مع معرفة كتابة كل حرف على حدة‪.‬‬ ‫•‬

‫أبعاد الكتابة‪:‬‬
‫ينبغي أ ْن يدرك املعلم أ َن الكتابة تُـْبـ ََن على بعدين متالزمني ال ميكن الفصل بينهما‪ ،‬ومها‪:‬‬
‫صد به األلفاظ والرتاكيب واألساليب والقوالب اللغوية اليت خيتارها‬
‫‪ .1‬الشكل أو ما يسمى بالبعد اللفظي‪ :‬ويـُ ْق َ‬
‫الكاتب؛ مبا يتفق مع العرف اللغوي كوعاء ُيمل بنات أفكاره ومعانيها اليت رغب يف إيصاهلا إىل‬
‫اآلخرين‪.‬‬
‫‪ .2‬المضمون أو ما يسمى بالبعد المعنوي المعرفي‪ :‬ويـُ ْق َص ُد به املعلومات واحلقائق واألفكار واملعاين واخلّبات‬
‫اليت ُيصل عليها اإلنسان عن طريق قراءته الواعية من خالل مشاهداته يف املدرسة وخارجها‪.‬‬
‫ُْجي ِم ُل ابن خلدون هذين البعدين بالقول‪« :‬إ َن يف الكتابة انتقاالً من احلروف اخلطية إىل الكلمات اللفظية‬
‫يف اخليال‪ ،‬ومن الكلمات اللفظية يف اخليال إىل املعاين اليت يف النفس ‪...‬فيحصل هلا ملكة االنتقال من األدلة‬
‫‪2‬‬
‫إىل املدلوالت‪ ،‬وهو معَن النظر العقلي»‬
‫أهمية الكتابة‪:‬‬
‫تُـ ْعتََّب الكتابة مفخرة العقل اإلنساين عّب تاريخ البشرية الطويل‪ ،‬فهي أشبه بأضواء كاشفة تنحو هنا وهناك‪،‬‬
‫لتلتقط صوراً معّبة أَميا تعبري عن إنتاج العقل البشري املتميز يف فكره وتارخيه وثرائه الثقايف األصيل‪ ،‬لذا فهي تعتّب‬
‫من أعظم اخرتاعات اإلنسان يف ماضيه‪ ،‬وحاضره‪ ،‬حيث متثل ذاكرة التاريخ‪ ،‬ووعاء اإلجناز اإلنساين وأساساً‬
‫أس ِ‬
‫س احلضارات اإلنسانية‪.‬‬ ‫راسخاً من ُ‬
‫يعّب عن أفكاره‪ ،‬وأ ْن يقف على أفكار‬
‫والكتابة وسيلة من وسائل االتصال اليت بواسطتها ميكن للمتعلم أ ْن ر‬
‫يود تسجيله من حوادث ووقائع‪ ،‬وكثرياً ما يكون اخلط‬
‫غريه‪ ،‬وأ ْن يّبز ما لديه من مفاهيم ومشاعر‪ ،‬ويسجل ما ُّ‬
‫صحيحة‬
‫الكتايب يف اإلمالء‪ ،‬ويف عرض الفكرة سبباً يف قلب املعين وعدم وضوح الفكرة؛ لذا تُـ ْعتََّب الكتابة ال َ‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬إسماعيل زكرياء‪ ،‬طرق تدريس اللغة العربية‪ ،‬ص‪158‬‬

‫‪ 2‬ابن خلدون‪ ،‬المقدمة‪ ،‬ص‪.272‬‬

‫‪188‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫عملية مهمة يف التعليم على اعتبار أ َهنا عنصرُ أساسي من عناصر الثَقافة وضرورة اجتماعية لنقل األفكار والتعبري‬
‫عنها ‪.1‬‬
‫ومتثل الكتابة القوانني واألصول واألعراف اللغوية‪ ،‬أل َن اللغة املنطوقة متثل لغة احلديث‪ ،‬وما يواكب سريهتا‬
‫ب‬ ‫ِ‬ ‫َ‬
‫وحتول؛ أ َما اللغة املكتوبة يف األغلب فإهنا متثل اللغة املستقرة وحتمل السمات األصلية املتوارثة كما جي ُ‬
‫من تطور ُّ‬
‫أ ْن تكون‪ ،‬وهي لغة اإلنتاج األديب والفكري وجمال اهتمام العلماء واملبدعني‪.‬‬
‫أهداف تعلم الخط (الكتابة)‪ :‬يستهدف تعلّم الكتابة املهارات التالية‪:2‬‬
‫‪ 1‬ـ التَدريب على كتابة الكلمات بشكل صحيح وترسيخ صورهتا يف الذهن؛‬
‫‪ 2‬ـ التدريب على كتابة ما يسمع بصورة صحيحة؛‬
‫‪ 3‬ـ يزيد حصيلة املتعلم من املعلومات واملعارف؛‬
‫‪ 4‬ـ توسيع اخلّبات وإغناء الثروة اللغوية؛‬
‫نضيف إلى هذا‪:‬‬
‫‪ 5‬ـ ق َوة املالحظة ودقتها؛‬
‫‪ 6‬ـ حفظ الرتاث البشري وسهولة نقل املعارف اإلنسانية من جيل إىل جيل؛‬
‫‪ 7‬ـ القدرة على التعبري عما جيول يف خاطر املتعلم؛‬
‫‪ 8‬ـ صياغة العبارات واجلمل والفقرات اليت تعّب عن املعاين واألفكار؛‬
‫‪ 9‬ـ ال َسيطرة على حركة األصابع والذراع؛‬
‫‪ 10‬ـ ُّ‬
‫التعود على الكتابة من اليمن إىل اليسار يف العربية وما شاهبها‪ ،‬والعكس يف غريها؛‬
‫‪ 11‬ـ سرعة التعود على الكتابة مع صحتها وسالمتها؛‬
‫‪ 12‬ـ مر َاعاة عالمات الرتقيم‪ ،‬و ُّ‬
‫تذكر هجاء الكلمات؛‬
‫ووفقاً ملا تقدم من أهداف تعلم مهارة الكتابة فإن هذه املهارات تتحدَد يف أنواع ثالثة‪:‬‬
‫ـ ـ ـ األول‪ :‬آيل‪.‬‬
‫ـ ـ ـ الثاني‪ :‬عقلي‪.‬‬

‫‪ 1‬ينظر محمد رشيدي خاطر وآخرون‪ ،‬طرق تدريس اللغة العربية‪ ،‬والتربية اإلسالمية في ضوء االتجاهات التربوية الحديثة‪ ،‬دار المعرفة‪،‬‬
‫القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط ‪ 1981 ،2‬ص ‪277‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬سميح أبو مغلي‪ ،‬وعبد الحافظ سالمة‪ ،‬أساليب تعليم القراءة والكتابة‪ ،‬دار يافا العلمية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط ‪ 2000، 1‬م‪ ،‬ص ‪147‬‬
‫‪189‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ـ ـ ـ الثالث‪ :‬يتصل بشكل الكتابة‪.‬‬

‫فاملهارة اآللية يوظفها الكاتب يف كل ما خيطُّه وهي مهارة تتصل بطريقة رسم احلروف والكلمات واجلمل‪،‬‬
‫وتطبيق ما يَـ ْع َِرتي الكلمات من قواعد إمالئية‪.‬‬
‫أما املهارات العقلية‪ ،‬فتشمل اختيار الكلمات ووضعها يف قوالب لغوية برتتيب معني‪ ،‬وموافقة لرتتيب‬
‫األفكار يف ذهن الكاتب‪.‬‬
‫أما املهارات اليت تتصل بشكل الكتابة‪ ،‬فهي‪ :‬عالمات الرتقيم‪ ،‬ونظام الفقرة يف الكتابة‪ ،‬وهي مهارات‬
‫ذات عالقة باملضمون يف الوقت نفسه‪.‬‬
‫ما بني مهاريت القراءة والكتابة ميكننا القول إ َن العالقة بينهما تبادلية املوقع‪ ،‬تأييداً ملا ذهب إليه منذر‬
‫بل‬ ‫عياشي «ولقد نعلم أ َن هاتني الفعاَليتني وجهان لفعل واحد‪ ،‬فالقراءة ال ُّ‬
‫تنفك تدور يف فلك الكتابة؛ ْ‬
‫هي الكتابة ولكن بطريقة أخرى‪ ،‬والكتابة ال تنفك بدورها تدور يف فلك القراءة؛ بل هي قراءة ولكن بطريقة‬
‫أخرى»‪.1‬‬
‫تكاملية المهارات اللغوية (فنون اللغة)‪:‬‬
‫ص يف هناية احلديث عن املهارات اللغوية إىل أ َن الفضل يف احلديث عنها أثناء دراستها‬ ‫َخنْلُ ُ‬
‫وتعليمها للمتعلمني ما هو َإال فصل إجرائي فحسب‪ ،‬املرجو من ورائه تسهيل عملية تعليم وتعلُّم اللغة‪.‬‬
‫فاملهارة اللغوية ت شرتك يف جمموعة من املميزات وتنفصل يف أخرى‪ ،‬وهذه التشاركية يوضحها‬
‫اجلدول اآليت‪:‬‬
‫إنتاجيــــــــــــــــــــــة‬ ‫استقباليــــــــ ـه‬
‫احملادثــــــــــــــــــ ـة‬ ‫االستمـــــــــ ـاع‬ ‫وسيلة سمعي ـ ـ ـ ـ ـ ـة ـ ـ ـ مكتسبة‬
‫الكتابـــــــــــــــة‬ ‫القـــــــــــــ ـراءة‬ ‫وسيلة بصري ـ ـ ـ ـ ـة ـ ـ ـ متعلَّمـ ـ ـة‬
‫إ َن املهارات والفنون اللغوية اليت حتدث من خالهلا عملية االتصال الشفوي أو الكتايب تتكامل فيما‬
‫تعد قامساً مشرتكاً بينهما‪ ،‬فضالً عن أ َن اللغة‬
‫بينها بعالقات‪ ،‬كما أ َن العملية العقلية املتض َمنة يف هذه الفنون ُّ‬
‫هي ميدان ممارستها‪ ،‬فال َشخص حني يستخدم اللغة يستخدمها كلية‪ ،‬وحني يستقبلها استماعاً وقراءة‪ ،‬فإنَه‬

‫‪1‬منذر عياشي‪ ،‬الكتابة الثانية وفاتحة المتعة‪ ،‬المركز الثقافي العربي‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬ط ‪ ،198 ،1‬ص ‪5‬‬
‫‪190‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫اعد وبالغة‪ ،‬وحني يرسلها حمادثة أو كتابة‪ ،‬فإنَه‬ ‫ٍ‬

‫ودالالت‪ ،‬وقو َ‬ ‫اكيب‬
‫كل ما تعلمه من مفردات وتر َ‬
‫يستخدم َ‬
‫يستخدم كل ما تعلمه يف لغته‪.‬‬
‫إذاً هناك عالقة بني مهارات اللغة منطوقة ومكتوبة‪ ،‬فاألوىل تظهر قبل الثانية‪ ،‬وتؤسس أمناطها‪ ،‬حبيث‬
‫إ َن املتم ركن من نطق األصوات صحة ودقة‪ ،‬يتمكن من رسم األشكال الكتابية ال َدالة على الصوت أو على‬
‫الصورة السمعية‪.‬‬
‫وال َشكل التايل يوضح عالقة الرتابط بني املهارات اللغوية‪:‬‬

‫االستماع‬

‫المحادثة‬ ‫اللغة‬ ‫الكتابــــة‬

‫القراءة‬

‫أي‬ ‫ٍ‬
‫بناءً على ما سبق من ترابط بني مهارات اللغة‪ ،‬جيب النَظر إىل تعليم اللغة بصورة تكاملية مرتابطة‪ ،‬و ّ‬
‫منو ُيدث يف أي مهارة من مهارهتا يتبعه منو يف املهارات األخرى‪ ،‬فالطّفل عندما يدرك اللغة يف صغره؛ فإنَه‬
‫ي ْد ِركها كالا متكامالً دون متيي ٍز ملهاراهتا‪ ،‬فاللغة ُوجدت حىت متثل املعاين‪ ،‬فهي مك َونة من رموٍز مسعية وبصرية‬
‫ختضع لقواعد تنظر ُمها مشافهة وكتابة‪.‬‬
‫خالصة الفصل‪.‬‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫اللغة العربية هي جزءٌ من أجزاء اللرسان الواحد‪ ،‬وجزءٌ من العائلة اللغوية الواحدة اليت تتشابَهُ‬
‫ف يف بعض عالماهتا الفارقة‪.‬‬ ‫ِ‬
‫عناصرها األساسية املميّزة‪ ،‬وختتل ُ‬
‫الكل‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫ر‬ ‫ِ‬
‫بعض ُهم يستبد ُل مصطلح اللسان مبصطلح اللغة جمازاً؛ من باب إطالق اجلزء على ّ‬ ‫جند ُ‬
‫ُ‬
‫ضرورة يف اللغة‪.‬‬ ‫تتم ترمجتُه َإال بالصوت والنُّطق والكالم‪ ،‬وهذا ما ال يتح َقق بال َ‬
‫واللّسان يف احلقيقة ال ُّ‬
‫لنبني أ َن بينهما عالقة وطيدة‪،‬‬‫عم ْدنا يف هذا الفصل إىل إبراز العالقة بني ع ْل ِم اللّسان واللغة؛ ر‬‫َ‬
‫باعتبار أ َن علم اللسان هو الدراسة العلمية للسان البشري؛ ْ‬
‫أي دراسة الظاهرة املشرتكة بني البشر‬

‫‪191‬‬
 ‫اللسانيات وتعليمية اللغة‬ ‫الفصل الثاني‬

‫لغة ٍ‬
‫وهلجة؛ فكالهم‬ ‫دراسةً تبتعد عن النَزعة التَعليمية واحلكم املعياري‪ ،‬وعلم اللرسان ال ي َفاضل بني ٍ‬
‫لسان يتطلب ال ردراسة‪ .‬كما يقدم يف ِ‬
‫الوقت ذاته املنطوق على املكتوب‪.‬‬
‫وبتعريف علم اللرسان أوضحنا أنَه ينقسم إىل لسانيات عا َمة ولسانيات وصفية‪ ،‬وكذا لسانيات‬
‫تضم جماالت متعددة؛‬
‫نظرية ولسانيات تطبيقية (علم اللغة التطبيقي)‪ ،‬وقد كانت اللسانيات التطبيقية ُّ‬
‫ومنها جمال التخطيط اللغوي‪ ،‬وغلم الرتمجة‪ ،‬دون الرتمجة اآللية‪ ،‬املعجمية‪ ،‬وتعليم اللغات وتعلُّمها‪،‬‬
‫ب على هذا الع ْلم (علم اللغة التطبيقي)‪.‬‬
‫وهذا العلم األخري أصبح يكاد يغلُ ُ‬
‫تبني أ َن مجلةً من البَ َحثَة ذهبوا إىل ضرورة استقالل الفرع املعريف الذي يهتم بتعليم اللغة؛‬
‫وقد َ‬
‫أح ُدهم (ماكي‪ ) ΜΑΚΕΥ‬مس َمى تعليمية اللغة‪ ،‬والذي استقَر يف‬ ‫عن علم اللغة التطبيقي‪ ،‬واقرتح َ‬
‫النرهاية على ألْ ِسنَة املختصني وغريهم مبصطلح التَعليمية‪.‬‬
‫أحد الفروع الرئيسة للسانيات التطبيقية (علم اللغة التطبيقي)‪ ،‬واليت تُـ ْعتَّبُ‬
‫وعليه فالتعليمية هي ُ‬
‫تطور مناهج التَعليم‪ ،‬إ ْذ هي دراسة علمية لتنظيم وضعيات التعلُّم اليت يعيشها املتعلرم لبلوغ‬
‫من نتائج ُّ‬
‫حس حركي من التعلُّم عامة‪ ،‬وتعلُّم اللغة العربية خاصة‪.‬‬
‫هدف عقلي أو وجداين أو ّ‬
‫وتعليمية اللغة العربية‪ ،‬تعين جمموعة منظمة من الطرائق والتقنيات اخلاصة بتعليم وتعلُّم مادة‬
‫اللغة العربية خالل مرحلة تعليمية حمددة‪ .‬وعناصر التعليمية مل تعد تنساق مع النظرة الثنائية التقليدية‬
‫(معلرم ومتعلرم)؛ بل هي مثلٌّث متساوي األضالع‪ ،‬زاويتا قاعدته (املعلرم واملتعلرم)؛ وزاوية ق َمته‬
‫(املنهاج)‪.‬‬
‫واملنهاج يتك َون من عناصر أساسية متكاملة‪ ،‬فهو بذلك ال ِ‬
‫يقتص ُر على احملتوى فحسب؛ بل‬
‫جيمع بني (األهداف‪ ،‬المحتوى‪ ،‬طرائق التدريس‪ ،‬تكنولوجيا التّعليم (الوسائل التعليمية)‪ ،‬التقويم)‪.‬‬
‫وتستهدف تعليمية اللغة العربية ‪ -‬من خالل التَفاعل بني عناصرها الثالثة ‪ -‬التَمكن من اللغة‬
‫العربية وال يتحقق ذلك َإال بامتالك مهارات أربعة‪ ،‬وهي‪ :‬الستماع‪ ،‬المحادثة‪ ،‬القراءة‪ ،‬الكتابة‪.‬‬
‫ب‬‫إذاً التَعليمية حتيط جبميع جوانب شخصية املتعلرم؛ ليستطيع التَكيف مع بيئته‪ .‬لذلك َو َج َ‬
‫حىت ُْي ِك َم تعليم اللغة العربية أ ْن يطَلع على‬
‫على املعلرم ‪ -‬حسب قول عبد الرمحان احلاج صاحل ‪َ -‬‬
‫أه رم ما أثبتَْتهُ اللسانيات العامة‪ ،‬واللسانيات العربية باخلصوص‪ .‬وإن مل يـُثْ ِر معارفه ومفاهيمه‪ ،‬فإ َن‬
‫رسالته لن ِ‬
‫تص َل إىل مقصدها‪.‬‬

‫‪192‬‬
‫الباب الثاني‬
‫الدّراسة امليدانية‬
 ‫تدريس مهارات اللغة العربية يف الطور األول‪.‬‬ ‫ـــ‬ ‫أولا‬
‫‪ 1‬ـ ـ‪ 1‬ـ ـ أنماط النصوص المقترحة للطور األول‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ـ‪ 2‬ـ ـ سير حصص اللغة العربية أسبوعي ا في السنة األولى‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ـ‪ 2‬ـ ـ‪ 1‬ـ ـ مهارات‪ :‬االستماع‪ ،‬التعبري الشفوي‪ ،‬القراءة‪ ،‬الكتابة‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ـ‪ 2‬ـ ـ‪ 2‬ـ ـ تفعيل علم األصوات لتعليم القراءة والكتابة‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ـ‪ 2‬ـ ـ‪ 3‬ـ ـ أنواع اإلمالء وأهدافه‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ـ‪ 2‬ـ ـ‪ 4‬ـ ـ أمهية التخطيط للدروس‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ـ‪ 3‬ـ ـ سير حصص اللغة العربية أسبوعي ا في السنة الثانية‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ـ‪ 3‬ـ ـ‪ 1‬ـ ـ مهارات‪ :‬االستماع‪ ،‬التعبري الشفوي‪ ،‬القراءة‪ ،‬الكتابة‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ـ‪ 3‬ـ ـ‪ 2‬ـ ـ املقاربة النصية يف الطور األول‪ -‬الثانية ابتدائي‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ـ‪ 3‬ـ ـ‪ 3‬ـ ـ التقومي لتعليم التعبري‪.‬‬
‫ثانيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ا‪ -‬تدريس مهارات اللغة العربية يف الطور الثاين‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ‪ 1‬ـ ـ أنماط النصوص المقترحة للطور الثاني‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ‪ 2‬ـ ـ سير حصص اللغة العربية أسبوعي ا في السنة الثالثة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ‪ 2‬ـ ـ‪ 1‬ـ ـ مهارات‪ :‬التعبري الشفوي‪ ،‬القراءة‪ ،‬الكتابة (تراكيب‪ ،‬حنو‪ ،‬صرف‪ ،‬إمالء)‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ‪ 2‬ـ ـ‪ 2‬ـ ـ تدريس النحو يف الثالثة ابتدائي‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ‪ 2‬ـ ـ‪ 3‬ـ ـ آلية إجناز مشروع بيداغوجي‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ‪ 3‬ـ ـ سير حصص اللغة العربية أسبوعيا في السنة الرابعة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ‪ 3‬ـ ـ‪ 1‬ـ ـ مهارات‪ :‬التعبري الشفوي‪ ،‬القراءة‪ ،‬الكتابة (تراكيب‪ ،‬حنو‪ ،‬صرف‪ ،‬إمالء)‪.‬‬
‫‪2‬ـ ـ‪ 3‬ـ ـ‪ 2‬ـ ـ خلط يف الوثيقة الرمسية بني النحو والصرف‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ‪ 3‬ـ ـ‪ 3‬ـ ـ آلية تصحيح الوضعية اإلدماجية (التعبري الكتايب)‪.‬‬
‫ثالثـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـا‪ -‬تدريس مهارات اللغة العربية يف الطور األخري‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ‪ 1‬ـ ـ أنماط النصوص المقترحة للطور الثالث‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ‪ 2‬ـ ـ سير حصص اللغة العربية أسبوعيا في السنة الخامسة ابتدائي‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ‪ 2‬ـ ـ‪ 1‬ـ ـ مهارات‪ :‬التعبري الشفوي‪ ،‬القراءة‪ ،‬الكتابة (تراكيب‪ ،‬حنو‪ ،‬صرف‪ ،‬إمالء)‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ‪ 2‬ـ ـ‪ 2‬ـ ـ املوازنة يف تدريس النحو‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ‪ 2‬ـ ـ‪ 3‬ـ ـ عالقة علم الصرف بعلم األصوات‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ‪ 2‬ـ ـ‪ 4‬ـ ـ حقيقة العالقة بني اإلمالء والفروع األخرى للغة‪.‬‬
‫‪3‬ـ ـ‪ 2‬ـ ـ‪ 5‬ـ ـ طرائق تصحيح التعبري الكتايب (الوضعية اإلدماجية)‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ‪ 2‬ـ ـ‪ 6‬ـ ـ أخطاء يف امتحان شهادة التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ‪ 2‬ـ ـ‪ 7‬ـ ـ طرائق تدريس اخلط العريب‪ ،‬أسباب رداءته‪ ،‬وطرائق عالجه‪.‬‬
‫ملخص الفصل‪.‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫تعرضنا يف اجلانب النظري إىل احلديث عن أمهية اللغة يف اجملتمع البشري‪ ،‬وعالقتها باللسانيات‪،‬‬
‫ل َّـما َّ‬
‫واملهارات اليت يـبىن عليها تعلم اللغة؛ فإنَّنا يف اجلانب التطبيقي سنركز على واقع اللغة العربية يف مدارسنا‬
‫االبتدائية‪ ،‬وسبيل النهوض هبا إىل ما هو أحسن وأفضل‪ ،‬ترمجة ملا أسهبنا القول فيه يف اجلانب النظري من‬
‫هذا البحث‪.‬‬
‫الدراسة امليدانية سنركز فيها على أطوار التعليم االبتدائي الثالث‪:1‬‬
‫‪ .1‬الطور ألول (مستويا األولى والثانية)‪ :‬ويطلق عليها طور اإليقاظ والتعليم األوىل‪ ،‬ذلك َّ‬
‫ألن‬
‫املتعلم ينتقل يف هذه املرحلة من بيئة األسرة إىل بيئة املدرسة‪ ،‬وهو عالـ ـ ٌـم جديد على املتعلم؛‬
‫ذلك ألنَّه يف هذه البيئة سيبدأ يف تعلم إنشاء صداقات جديدة‪ ،‬وتعلم التعاون واالنتماء إىل‬
‫اجلماعة‪ ،‬والتدرب على مساع توجيهات مَّن هم مبثابة أبويه‪ ،‬عالوة على تعلم لغة تواصل‬
‫َّ‬
‫مهذبة ختتلف بعض االختالف عن اللغة األم السابقة‪ .‬وتكمن أمهية تعلم اللغة يف هذا‬
‫الطور ـ ـ ـ بصفتها كفاءة عرضية ـ ـ ـ يف اآليت‪:‬‬
‫العمل على اجملانسة والتكيف لدى األطفال الذين مل يستفيدوا من الرتبية التحضريية؛‬ ‫•‬
‫توطيد التعلمات األدائية الرئيسية (السماع‪ ،‬التعبري بنوعيه‪ ،‬القراءة‪ ،‬الكتابة)؛‬ ‫•‬
‫تعليم املتعلمني هيكلة الزمان واملكان؛‬ ‫•‬
‫األخذ بيد املتعلمني حنو االستقاللية‪ ،‬وتنمية قدرهتم على املبادرة؛‬ ‫•‬
‫ترسيخ قيم اهلوية وتنصيب املعارف األوىل املتعلقة بالرتاث التارخيي والثقايف للوطن‪.‬‬ ‫•‬

‫‪ .2‬الطور الثاني (مستويا الثالثة والرابعة)‪ :‬ويطلق عليه طور التعمق يف التعلمات األساسية‪،‬‬
‫وذلك َّ‬
‫ألن املتعلم يف هذا الطور يكون قد اكتسب مبادئ االستماع وأسس القراءة من خالل‬
‫تعلم رسم احلروف ونطقها‪ ،‬إضافة إىل استنطاق املشاهد اليت يشاهدها‪ .‬وبناء على هذا‬
‫األساس َّ‬
‫فإن التعمق يف التعلمات األساسية يشكل التحكم اجليد يف التعبريين الشفهي‬
‫والكتايب‪ ،‬وفهم املنطوق واملكتوب مبا يتناسب مع املستوى العقلي للمتعلمني‪ ،‬باعتبار هذه‬
‫العناصر أساسية يف تعلمات هذه املرحلة‪ ،‬متهيدا للمرحلة الالحقة األكثر تركيزا‪.‬‬
‫‪ .3‬الطور الثالث (مستوى الخامسة)‪ :‬ويطلق عليه طور التحكم واإلتقان‪ ،‬ذلك َّ‬
‫ألن املتعلم‬
‫يف هذا الطور يكون قد أملَّ بأصوات اللغة وخمارجها‪ ،‬وأصبحت له القدرة على تشكيل‬

‫ينظر الوثيقة المرافقة لمنهج اللغة العربية‪ ،‬مرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر‪ ،2016 ،‬ص‪.5-4‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪195‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫الكلمات واجلمل‪ ،‬مث الفقرات ذات الداللة‪ ،‬إضافة إىل أنَّه قد تعلَّم آليات التَّعبري عما جييش‬
‫يف نفسه بلغة حسنة تدل على جتاوزه األميَّة‪.‬‬
‫إن الطور األخري من التعليم االبتدائي‪ ،‬هو الطور الذي َّ‬
‫نتأكد فيه من نسبة اإلنتاج املعريف الذي‬ ‫َّ‬
‫يؤهل املتعلم إىل تعلمات أخرى أكثر تركيز ودقة‪ .‬ويتحقق ذلك من خالل تقييم املتعلم يف االختبارات‬
‫الشهرية‪ ،‬إضافة إىل نتائج امتحان شهادة التعليم االبتدائي‪ ،‬اليت تكون مبثابة التقييم النهائي وقياس جمموع‬
‫الكفاءات اخلتامية للطور وملرحلة التعليم االبتدائي ككفاءة شاملة‪ ،‬واالنتقال أو عدمه إىل التعليم األعلى‬
‫(مرحلة التعليم املتوسط)‬
‫بناء مناهج اللغة في التعليم عامة‪ ،‬والتعليم البتدائي خاصة‪:‬‬
‫لقد عرفت مقاربة بناء املناهج تطورا له عالقة متينة بتطور البيداغوجيا بصفة عامة‪ ،‬وتطور طرائق‬
‫التعليم والتعلم بصفة خاصة‪ ،‬إذ ترتبط كل طريقة مبقاربة معينة‪:‬‬
‫‪1970‬إىل‪1980‬‬ ‫املقاربة باملضامني (احملتويات)‪ .‬املدرسة االبتدائية من‬ ‫الطريقة اإللقائية‬ ‫❖‬

‫‪2002‬‬ ‫املقاربة باألهداف‪ .‬املدرسة األساسية من ‪ 1980‬إىل‬ ‫الطريقة السلوكية‬ ‫❖‬

‫املقاربة بالكفاءات‪ .‬املدرسة االبتدائية‪ ،‬اجليالن األول مث الثاين‪ ،‬من‬ ‫الطريقة البنائية‬ ‫❖‬

‫‪ 2003‬إىل ‪ 2015‬اجليل األول‪ ،‬مث ابتداء من ‪ 2016‬اجليل الثاين‪.‬‬

‫عمدت وزارة الرتبية الوطنية إىل التدريس باملقاربة بالكفاءات؛ وهي مرجعية جديدة بالنسبة إىل ما‬
‫كنَّا نعمل به يف بناء الربنامج أو مارسات القسم‪ ،‬وهذا قصد إعطاء نفس جديد ملواكبة التطور التكنولوجي‬
‫السريع الذي يعرفه عامل اليوم‪.‬‬
‫ومن أبرز الكفاءات اليت تعمل دول العامل العريب عامة ـ ـ ـ واجلزائر بصفة خاصة ـ ـ ـ ـ على تنميتها والرقي‬
‫هبا أكثر الكفاءة اللغوية‪ ،‬وباألخص كفاءة اللغة العربية باعتبارها لغة رمسية وإىل جانبها اللغة املازيغية يف‬
‫اجلزائر‪.‬‬
‫وليس غربيا أن يزيد االهتمام باللغة العربية يف خمتلف مراحل التعليم؛ َّ‬
‫إلن هذه اللغة الشريفة ـ ـ ـ ـ يف‬
‫لسان اإلسالم ـ ـ ـ ـ تؤكد وجودنا وتبين حضارتنا‪ ،‬ومن خالهلا نقبض على لباب املعرفة‪.‬‬
‫حقا لتعلم اللغة العربية دور هام يف حياة اجملتمع؛ فهي أداة التفاهم بني األفراد واجلماعات‪ ،‬وهي‬
‫سالح الفرد يف كثري من املواقف اليت تتطلب الكالم أو االستماع أو الكتابة أو الق ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراءة‪ ،‬وهذه الفنون‬

‫‪196‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫شك َّ‬
‫أن هذه الوظيفة من‬ ‫أو املهارات األربعة أدوات هامة يف إمتام عملية التفاهم من مجيع نواحيها‪ ،‬وال َّ‬
‫أهم الوظائف االجتماعية للغة‪.‬‬
‫مل تـعد نظرة الرتبية إىل تعلم اللغة تلك النظرة التقليدية القاصرة اليت تعترب اللغة مادة دراسية تـعلَّم‬
‫لذاهتا‪ ،‬حبيث أ ممهلت كثريٌ من النواحي الوظيفية للغة‪ ،‬وقد نشأ عن هذه النظرة التقليدية كثريٌ من األخطاء‬
‫يرجع بعضها إىل املناهج الدراسية‪ ،‬وبعضها إىل طرائق التدريس‪ ،‬وبعضها إىل حتديد الغاية من تعليم اللغة‬
‫للمتعلمني‪.‬‬
‫ومن ضمن األخطاء يف مناهج اللغة العربية َّأّنا كانت تراعي يف وضعها ما يسمى بزيادة الثروة اللغوية‬
‫واملبالغة يف االهتمام باملصطلحات اجلافة‪ ،‬فنشأ عن ذلك مناهج حتتوي على جمموعة من منت اللغة حيفظها‬
‫املتعلمون‪ ،‬وهي ـ ـ ـ ـ يف الغالب ـ ـ ـ ـ ألفاظ غريبة ليس هلا جمال يف االستعمال يف تواصلهم احليايت‪ ،‬كما عمدت‬
‫املناهج إىل حتفيظ املتعلمني أساليب لغوية ال تتفق ولغة احلياة‪ ،‬الشيء الذي دفعهم إىل النفور من درس‬
‫اللغة إىل جماالت أخرى جيدون فيها متـنـفَّسا‪.‬‬
‫وقد أثر ذلك على طرائق التدريس‪ ،‬فكان موقف املتعلم دائما موقفا سلبيا‪ ،‬وكان املعلم بدوره يف‬
‫موقف امللقي امللقن للعلوم‪.‬‬
‫بينما جند الرتبية ‪-‬اليوم ‪ -‬قد نظرت إىل اللغة نظرة أخرى‪ ،‬حيث نظرت إليها على َّأّنا وسيلة تفيد‬
‫الفرد يف فهم النواحي الثقافية‪ ،‬وعلى أّنا مادة امجتماعية متكن الفرد من االتصال بغريه‪ ،‬وقد بنيت هذه‬
‫النظرة على اعتبارين‪:‬‬
‫_ اعتبارها وسيلة اجتماعية للتفاهم بني األفراد‪،‬‬
‫_ اعتبار أمهيتها الوظيفية أساسا يف حياة أفراد اجملتمع البشري‪.‬‬
‫وذلك ليدرك املتعلم أنه يتعلم شيئا حيتاج إليه يف حياته‪ ،‬كما َّ‬
‫أن املعلم حني يدرك أمهية اللغة وغايتها‬
‫سيغري طريقته التقليدية فيهتم بتمرين املتعلمني على االستعمال اللغوي الصحيح؛ ال بتحفيظهم القواعد‬
‫والتعاريف‪ ،‬وماال يس مهم يف التعلم َّ‬
‫السليم للغة‪.‬‬
‫َّ‬
‫إن املناهج احلديثة ـ ـ ـ حتقيقا هلذه الغاية ـ ـ ـ تتَّجه إىل الناحية العملية‪ ،‬وذلك بتدريب املتعلمني على‬
‫الفنون األربعة واليت نسميها مهارات اللغة (االستماع‪ ،‬التحدث‪ ،‬القراءة‪ ،‬الكتابة)؛ وألمهية هذه املهارات‪،‬‬
‫والصلة الوثيقة واملتكاملة بينها؛ عمدت اللجنة الواضعة للربامج يف تأليفها لكتاب اللغة العربية للتعليم‬

‫‪197‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫االبتدائي اختاذ املقاربة النصية سبيال لتعلم وتنمية مهارات اللغة‪ ،‬وهي اختيار بيداغوجي يقتضي الربط بني‬
‫التلقي واإلنتاج‪ ،‬وجتسيد النَّظر إىل اللغة باعتبارها نظاما ينبغي إدراكه يف مشولية‪ ،‬حيث يـتَّخذ النَّص حمورا‬
‫تدور حوله مجيع فروع اللغة‪ ،‬وميثل البنية الكربى اليت تظهر فيها كل املستويات اللغوية‪ :‬الصوتية‪ ،‬النحوية‪،‬‬
‫نمى ميادين اللغة األربعة‪.‬‬
‫الصرفية ‪ ،‬الداللية‪ ،‬األسلوبية‪ .‬وهبذا يصبح النص حمور تعلم اللغة‪ ،‬ومن خالله ت َّ‬
‫لقد عرضنا ملفهوم ميادين اللغة (مهاراهتا) يف اجلانب النظري‪ ،‬أما يف اجلانب التطبيقي (امليداين)؛‬
‫فسنتناول هذه املهارات من حيث إجراؤها العملي يف األطوار الثالث من التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫‪ .1‬تدريس مهارات اللغة العربية في الطور األول من التعليم البتدائي‪:‬‬
‫الزمن اخلاص بتعليم األنشطة املقررة لكل مستوى من‬
‫اهتم املختصون على وضع املناهج بتحديد َّ‬
‫الساعي ألنشطة اللغة العربية أكرب‪ ،‬وذلك لتأخذ‬
‫مستويات التعليم‪ ،‬يف التعلم االبتدائي‪ ،‬وكان احلجم َّ‬
‫احلظ األوفر من احلجم الزمين للتعلم‪.‬‬
‫ول ـ َّما كان الوقت ذا أمهية يف التعليم والتعلم‪ ،‬فإنَّه وجب على املعلم التخطيط اجليد لكيفية استثماره‬
‫استثمارا جيدا‪ ،‬حبيث يساعده على حتقيق أعلى معدَّل إنتاج علمي يف أقل وقت‪ ،‬وبأقل جهد مكن‪،‬‬
‫وحني حيقق ذلك‪ ،‬ميكننا القول بأنه حيسن إدارة الوقت‪.‬‬
‫جاء الزمن احملدد ـ ـ ـ خالل األسبوع ـ ـ ـ لتدريس ميادين اللغة العربية يف الطور األول ـ ـ ـ حسب ما ورد‬
‫يف مناهج اجليل الثاين ـ ـ ـ كافيا‪ ،‬واجلدول التايل يفصل توزيع الزمن على ميادين اللغة العربية خالل األسبوع‬
‫بالنسبة ملستويي الطور األول (األوىل والثانية)‪:1‬‬

‫الحجم الساعي‬ ‫السنة الثانية‬ ‫السنة األولى‬ ‫الميادين (مهارات اللغة العربية)‬
‫‪ 45‬دقيقة‬ ‫حصـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫حصـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫فهم المنطوق (الستماع)‬
‫‪ 2.15‬سا‬ ‫‪ 3‬حصص‬ ‫‪ 3‬حصص‬ ‫التعبير الشف ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوي‬
‫‪ 4.30‬سا‬ ‫‪ 6‬حصص‬ ‫‪ 6‬حصص‬ ‫فه ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــم المكتوب‬
‫‪ 3.45‬سا‬ ‫‪ 5‬حصص‬ ‫‪ 5‬حصص‬ ‫التعبير الكت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــابي‬
‫‪ 11.15‬سا‬ ‫‪ 15‬حصة‬ ‫‪ 15‬حصة‬ ‫المجمـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوع‬

‫الوثيقة المرفقة لمنهج التعليم االبتدائي‪ ،‬ديوان المطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر د‪.‬ت‪ ،2016 ،‬ص‪16‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪198‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫السنة الدراسيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة‪،‬‬

‫الساعي املقرر مليادين اللغـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة العربية يف الطور األول خالل َّ‬
‫أما احلجم َّ‬
‫يبينه اجلدول اآليت‪:1‬‬
‫مستوى الثانية‬ ‫مستوى األولى‬
‫‪ 11‬ساعة و‪ 15‬دقيقة‬ ‫‪ 11‬ساعة و‪ 15‬دقيقة‬ ‫الحجم الزمني‬
‫‪ 15‬حص ـ ـ ــة‬ ‫‪ 15‬حص ـ ـ ــة‬ ‫عدد الحصص‬
‫‪ 45‬دقيقة‬ ‫‪ 45‬دقيقة‬ ‫زمن الحصة‬
‫‪ 360‬ساعة‬ ‫‪ 360‬ساعة‬ ‫المجموع السنوي‬
‫أما الكفاءات املراد حتقيقها يف الطور األول من التعليم االبتدائي فنوضحها يف اآليت‪:‬‬
‫الكفاءة الشاملة في الطور األول البتدائي‬
‫يف ّناية الطور األول من التعليم االبتدائي يتواصل املتعلم مشافهة وكتابة بلغة سليمـ ـ ـ ـة‪،‬‬
‫ويقرأ نصوصا بسيطة مع الرتكيز على النمطني احلواري والتوجيهي‪ ،‬تتكون النصوص من ‪ 10‬إىل‬
‫‪ 60‬كلمة مشكولـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة شكال تاما وينتجها كتابة يف وضعيات دالة‪.‬‬

‫‪ -1‬مخطط التَّعلُّمات إلنماء الكفاءة (مستوى األولى‬

‫ابتدائي)‬

‫‪ 1‬الوثيقة المرفقة لمنهج التعليم االبتدائي‪ ،‬ديوان المطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر د‪.‬ت‪ ،2016 ،‬ص‪15‬‬

‫‪199‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -2‬مخطط التَّعلُّمات إلنماء الكفاءة (مستوى الثانية ابتدائي)‬

‫وملا كانت املقاربة النَّصية هي األساس الذي تدور حوله مجيع فروع اللغة العربية‪ ،‬كما َّ‬
‫أن النَّص من‬
‫خالهلا ميثل البنية الكربى اليت تظهر فيها كل مستويات اللغة؛ َّ‬
‫فإن املشرفني على وضع املنهج قد اقرتحوا‬
‫لكل مستوى دراسي منطا من أمناط النصوص جيب الرتكيز عليه‪ ،‬دون إمهال بقية األمناط عند الضرورة‬
‫وحصول الفائدة‪.‬‬
‫أنماط النصوص المقترحة للطور األول‪:1‬‬
‫الط ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــور األول‬
‫الثانية ابتدائي‬ ‫األوىل ابتدائي‬ ‫المستـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوى‬
‫الت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوجيهي‬ ‫احل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـواري‬ ‫النمط المعتمـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــد‬

‫‪ 1‬الوثيقة المرافقة لمنهج التعليم االبتدائي‪ ،‬ص‪6‬‬

‫‪200‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ .1‬النمط الحواري‪ :1‬هو التواصل الكالمي‪ ،‬أو التَّحادث املباشر أو غري املباشر بني اثنني أو أكثر‪،‬‬
‫ويتصف باحلركة والعبارات القصرية‪ ،‬ويتلون بتلون املواقف‪.‬‬
‫مؤشراته‪:‬‬
‫• استخدام االستفهام والتعجب واألمر‪...‬‬
‫• تواتر أمساء األعالم؛‬
‫• غلبة ضمري املخاطب واملتكلم بالتتابع‪ ،‬أنا‪ ،‬أنت‪ ،‬أنتم‪...‬؛‬
‫• وضوح اللغة واالبتعاد عن اجملاز؛‬
‫• العودة إىل السطر ـ ـ ـ ـ ـ يف الكتابة ـ ـ ـ ـ ـ كلَّما انتقل الكالم من حماور إىل آخر‪.‬‬
‫أهم موضوعاته‪ :‬القصة‪ ،‬احلكاية‪ ،‬الرواية‪ ،‬املقابلة‪ ،‬االستجوابات‪ ،‬التخاطب بني الناس‪.‬‬
‫‪ .2‬النمط التوجيهي(اإلرشادي)‪ :2‬يأيت للنصح واإلرشاد والتوجيه ال أكثر‪ ،‬خياطب أكرب فئة من‬
‫الناس حلثهم على القيام بفكرة معينة‪ ،‬أو ّنيمهم عن تصرف حمدد‪ ،‬ويتضمن توجيهات إلفادة‬
‫السامع أو القارئ حول األمور اليت هتمه‪ ،‬أو هتم جمتمعه بصورة عامة‪ ،‬يف شكل نصوص مرتبة‬
‫ومتسلسلة منطقيا حبيث تصل بالقارئ إىل التَّصرف األمثل‪.‬‬
‫مؤشراته‪:‬‬
‫استعمال اجلمل اإلنشائية الطلبية (األمر‪ ،‬النهي‪ ،‬االستفهام)؛‬ ‫•‬
‫استخدام ضمائر املتكلم واملخاطب‪ ،‬وأساليب النفي واإلغراء والتحذير؛‬ ‫•‬
‫استعمال أفعال االلتزام وحنوها‪ :‬يتوجب‪ ،‬يلزم‪ ،‬يقتضي‪...‬؛‬ ‫•‬
‫استعمال مجل قصرية واضحة الداللة‪.‬‬ ‫•‬
‫موضوعاته‪ :‬النصوص اإلرشادية توجه إىل كافة أنواع القراء دون تفرقة‪ ،‬وميكن استعماهلا يف خمتلف املواقف‬
‫وتشمل تعليمات وتوجيهات داله على نوع التَّصرف الواجب القيام به يف الزمان واملكان املعينني‪.‬‬
‫‪ .1‬منهجية تناول (ميادين اللغة العربية)‪ ،3‬خالل األسبوع في السنتين األولى ابتدائي‪:‬‬
‫لكي نوضح منهجية تناول (ميادين اللغة العربية) خالل األسبوع يف السنة األوىل ابتدائي نستعني‬
‫باملخطط التايل سندا لتبيان كل ميدان بأنشطته الفرعية‪.‬‬

‫‪ُ 1‬ي ْنظر‪ ،‬محمد صالح الدين مجاور‪ ،‬تدريس اللغة العربية في المرحلة االبتدائية‪ ،‬دار القلم‪ ،‬الكويت‪ ،‬ط‪ ،1980 ،1‬ص‪107‬‬
‫‪ُ 2‬ي ْنظر‪ ،‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪107‬‬
‫‪ 3‬سنستعمل خالل البحث مصطلح (الميدان أو الميادين) كما هو وار ٌد في منهاج التعليم االبتدائي والوثيقة المرافقة له‪ ،‬ونعني به (مهارات اللغة)‪.‬‬

‫‪201‬‬
 ‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫مخطط تناول ميادين اللغة العربية خالل األسبوع في السنة األولى‪:1‬‬

‫منهجيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة التناول‬ ‫الزمن‬ ‫الحص ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫الميدان‬

‫ـ ـ عرض املنطوق مع مراعاة اجلوانب التالية‪ :‬الفكري‪ ،‬اللغوي‪ ،‬اللفظي‪ ،‬امللمحي (اإلحياء‬ ‫(األوليان)‬
‫واإلمياء)‪.‬‬ ‫‪90‬‬
‫ـ ـ جتزئة النص املنطوق‪ ،‬مث أجراه أحداثه‪.‬‬ ‫فهم المنطوق‬

‫فهم المنطوق والتعبير الشفهي‬

‫دقيقة‬
‫ـ ـ اكتشاف اجلانب القيمي يف املنطوق ومارسته‪.‬‬
‫ـ ـ التحاور حول النص املنطوق والتعبري عن أحداثه انطالقا من تعليمات حمددة وسندات خمتلفة‬ ‫والتعبير الشفهي‬
‫تؤدي إىل عرض األفكار والتعبري عن األحاسيس‪ ،‬وإبداء املشاعر حول املوضوع‪.‬‬
‫ـ ـ ترتيب وتركيب أحداث النص شفويا‪ ،‬والرتكيز عل استعمال الصيغ واألساليب يف‬ ‫‪45‬‬ ‫(الثانية)‬
‫دقيقة‬
‫وضعيات تواصلية دالة‪.‬‬ ‫التعبير الشفهي‬
‫ـ ـ مسرحة األحداث‪.‬‬
‫التدريب على اإلنتاج الشفوي (إنتاج خطاب شفوي ماثل انطالقا من سندات أو صور‬ ‫‪45‬‬ ‫(الثالثة)‬
‫دقيقة‬
‫إنتاج شفوي‬
‫ـ ـ استخراج اجلمل من الرصيد اللغوي املكتسب يف التعبري‪.‬‬
‫ـ ـ قراءة مجل مكتوبة مث تثبيتها باملشاهد‪.‬‬ ‫‪45‬‬ ‫(الرابعة)‬
‫ـ ـ تدريبات قرائية مثل‪( :‬تشويش وترتيب للجمل مث للكلمات)‬ ‫دقيقة‬ ‫قـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراءة‬
‫ـ ـ إعادة تقدمي اجلمل الناقصة إلمتامها بكلمات من رصيد معروض عليه‪.‬‬
‫ـ ـ تدريبات قرائية مثل (تغيري بعض الكلمات يف اجلمل ـ ـ قراءة الكلمات امللونة املشكلة‬ ‫إجم ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالية‬
‫للرصيد يف اجلملة‪)...‬‬
‫ـ ـ تـتناول مقطوعة شعرية (حمفوظة أو أنشودة) مناسبة للمحتـ ـ ـ ـ ــوى (تقدمي وحتفيظ)‬ ‫‪45‬‬ ‫(الخامسة)‬
‫دقيقة‬ ‫محفوظات‬
‫ـ ـ جتريد احلرف األول‪.‬‬
‫ـ ـ استخراج اجلملة وتقطيعها‪ ،‬واكتشاف احلرف وقراءته يف وضعياته املختلفة‪.‬‬ ‫‪90‬‬ ‫(السادسة)‬
‫ـ ـ التدريب على كتابة احلرف‪( ،‬على األلواح‪ ،‬العجينة‪ ،‬كراس احملاوالت) منفردا ومركبا‬ ‫دقيقة‬ ‫قـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراءة‬
‫يف وضعيات خمتلفة‪.‬‬
‫ـ ـ كتابة احلرف على كراس القسم ـ ـ القراءة يف الكتاب مع مراعاة خمتلف املهارات القرائية‪.‬‬ ‫وكتـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــابة‬
‫فهم المكتوب والتعبير الكتابي‬
‫ـ ـ تثبيت احلرف األول‪.‬‬ ‫‪90‬‬ ‫(السابعة)‬
‫ـ ـ تثبيت احلرف يف كلمات انطالقا من‪ :‬صور‪ ،‬تعابري‪ ،‬ألفاظ‪... ،‬‬ ‫دقيقة‬
‫ـ ـ تكملة الكلمة (كتابة) كلمة بالصوت الناقص فيها‪،‬‬ ‫تطبيقات‬
‫ـ ـ كتابة احلرف (مع بقية األصوات)‪ ،‬كراس احملاوالت‪ ،‬دفرت األنشطة‪.‬‬
‫ـ ـ جتريد احلرف الثاين‪.‬‬
‫ـ ـ استخراج اجلملة وتقطيعها‪ ،‬واكتشاف احلرف وقراءته يف وضعياته املختلفة‪.‬‬
‫ـ ـ التدريب على كتابة احلرف‪( ،‬على األلواح‪ ،‬العجينة‪ ،‬كراس احملاوالت) منفردا‬ ‫‪90‬‬ ‫(الثامنة)‬
‫ومركبا يف وضعيات خمتلفة‪.‬‬ ‫دقيقة‬ ‫قـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراءة‬
‫ـ ـ كتابة احلرف على كراس القسم‪.‬‬ ‫وكتـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــابة‬
‫ـ ـ القراءة يف الكتاب مع مراعاة خمتلف املهارات القرائية‬
‫ـ ـ تثبيت احلرف الثاين‪.‬‬ ‫‪90‬‬ ‫(التاسعة)‬
‫ـ ـ تثبيت احلرف يف كلمات انطالقا من‪ :‬صور‪ ،‬تعابري‪ ،‬ألفاظ‪... ،‬‬
‫ـ ـ تكملة الكلمة (كتابة) بالصوت الناقص فيها‪،‬‬ ‫دقيقة‬
‫تطبيقات‬
‫ـ ـ كتابة احلرف (مع بقية األصوات)‪ ،‬كراس احملاوالت‪ ،‬دفرت األنشطة‪.‬‬
‫ـ ـ الفراءة يف الكتاب‪.‬‬ ‫‪45‬دقيقة‬ ‫(العاشرة)إدماج‬
‫ـ ـ ألعاب قرائية‪.‬‬
‫ـ ـ تـتناول مقطوعة شعرية (حمفوظة أو أنشودة) مناسبة للمحتـ ـ ـ ـ ــوى (تقدمي وحتفيظ)‬ ‫‪45‬دقيقة‬ ‫(الحادية عشرة)محفوظات‬
‫ـ ـ يتم خالل هذه احلصة التدرب على اإلنتاج الكتايب (كتابة تتجسد من خالل‬ ‫‪45‬‬ ‫(الثانية عشرة)‬
‫حل التمارين‪ ،‬اإلمالء‪ ،‬كتابة كلمات‪ ،‬مجل‪)...‬‬ ‫دقيقة‬ ‫إنتـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاج‬
‫‪ 1‬الوثيقة المرافقة لمنهج اللغة العربية‪ ،‬مرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.17‬‬

‫‪202‬‬
 ‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫ويتم تناو هذه امليادين وفق خمطط توزيع احلصص (استعمال الزمن) على أيام األسبوع الدراسي من‬
‫األحد إىل اخلميس‪.‬‬
‫مخطط استعمال الزمن في نظام الدوام الواحد لمادة اللغة العربية للسنة األولى‪:1‬‬
‫‪16.30 15.45‬‬ ‫‪15.30‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪11.15‬‬ ‫‪9.45‬‬ ‫‪9.30‬‬ ‫‪8‬‬ ‫األي ـ ـ ـ ــام‬
‫ت‪ .‬شفوي‬ ‫فهم املنطوق والتعبري‬ ‫األحـد‬
‫ح‪3‬‬ ‫الشفوي‪ .‬ح‪2+1‬‬
‫حمفوظات‬ ‫الفترة المس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــائية‬ ‫إنت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاج ق ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراءة‬ ‫اإلثنني‬
‫استراح ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬

‫استراح ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫ح‪6‬‬ ‫شفـ ـ ـ ـ ـ ــوي إمج ـ ـ ـ ـ ـ ــالية‬
‫ح‪5‬‬ ‫ح‪4‬‬
‫كتابة‬ ‫قراءة وكتابـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫الثالثاء‬
‫تثبيتح ‪9‬‬ ‫ح ‪8+7‬‬
‫معاجلـ ــة‬ ‫كتابة‬ ‫قراءة وكتابـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫األربعاء‬
‫تثبيت ح‪12‬‬ ‫ح ‪11 + 10‬‬
‫أنت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاج‬ ‫حمفوظات‬ ‫اخلميس ألع ـ ـ ـ ــاب‬
‫كتايب ح‪15‬‬ ‫ح‪14‬‬ ‫قرائية ح‪13‬‬

‫السنة األولى‪:‬‬
‫سير حصص اللغة العربية أسبوعي ا في َّ‬
‫بأن من املهارات اليت جيب الرتكيز عليها يف البدء مع األوىل ابتدائي هي مهارة االستماع‪َّ ،‬‬
‫ألن‬ ‫ذكرنا َّ‬
‫السمع أبو امللكات اللسانيَّة‪ ،‬وبعدها املهارات الثالث املوالية؛ لذلك تبدأ كل وحدة خالل املقطع‬
‫التعليمي‪2‬برتتيب امليادين (مهارات اللغة) على الشكل َّ‬
‫الرتاتيب التايل‪:‬‬
‫‪ .1‬ميدان فهم المنطوق والتعبير الشفوي‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ـ ‪ 1‬ـ ـ ـ حصتا فهم المنطوق والتعبير الشفوي‪ :‬ومدة احلصتني ‪ 90‬دقيقة‪.‬‬
‫ا ـ ـ ـ فهم المنطوق‪ :3‬يقرأ املعلم النَّص َّ‬
‫احملدد يف دليل املعلم على املتعلمني وهم يستمعون برتكيز‪،‬‬
‫اللفظي اللمحي (اإلحياء واإلمياء)‬
‫مراعيا اجلوانب التالية‪ :‬الفكري واللغوي و ّ‬
‫جيزئ بعد ذلك النَّص املنطوق ملناقشة املتعلمني فيما مسعوا‪ ،‬وذلك من خالل طرح أسئلة موجهة‬
‫لبناء أفكار املتعلمني بناء سليما‪ ،‬ولتدريب أمساعهم حسن اإلصغاء‪ ،‬مث احملاكاة‪ ،‬واإلجراء هذا يف عملية‬

‫‪ 1‬دليل المعلم للسنة األولى ابتدائي‪ ،‬اللغة العربية‪ ،‬التربية اإلسالمية‪ ،‬التربية المدنية‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية‪ ،‬الجزائر‪ ،2012 ،‬ص‪.13‬‬
‫‪ 2‬المقطع التعليمي‪ ،‬هو مجموعة مرتبة ومترابطة من األنشطة والمهمَّات‪ ،‬تتشكل من ثالث وحدات‪ ،‬ويتميز بوجود عالقات تربط بين مختلف‬
‫أجزائه المتتابعة في تدرج أولي‪ ،‬يضمن الرجوع إلى التعلمات القبلية لتشخيصها وتثبيتها‪ ،‬ومن أجل إرساء موارد جديدة لدى المتعلمين‪ ،‬ويدوم‬
‫شهراً كامالً خاتمته األسبوع الرابع لإلدماج والتقويم‪ُ .‬ي ْنظر الوثيقة المرافقة لمنهج اللغة العربية‪ ،‬مرج سابق‪ ،‬ص‪05‬‬
‫‪ 3‬النصوص المنطوقة التي يلقيها المعلم على مسامع المتعلمين‪ ،‬مدرجة بدليل المعلم لمستويي األولى والثانية‪.‬‬

‫‪203‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫التعليم والتعلم يساير املنطق « َّ‬

‫ألن االستماع هو الطريق الطبيعي لالستقبال اخلارجي‪ ،‬ألن القراءة‬
‫باأل ذن أسبق من القراءة بالعني‪ ،‬فالوليد يسمع األصوات‪ ،‬مثَّ ينمو فيسمع الكلمات ويفهمها قبل‬
‫أن يعرف القراءة بالعني‪ ،‬والبشرية بدأت القراءة باألذن‪ ،‬حني استخدمت ألفاظ اللغة وتراكيبها»‪.1‬‬
‫الصيب من العرب «يسمع استعمال‬ ‫دعم هذا املذهب ابن خلدون بأن َّ‬
‫أكد على أن َّ‬ ‫وقد َّ‬
‫املفردات يف معاينها‪ ،‬فيلقنها أوال‪ ،‬مث يسمع الرتاكيب بعدها‪ ،‬فيلقنها كذلك‪ ،‬مث ال يزال مساعهم‬
‫لذلك يتجدَّد ‪ ...‬إىل أن يصري ذلك ملكة راسخة»‪ ،2‬وأبرز مثال على ذلك َّ‬
‫أن أبناءنا يتعلمون‬
‫هلجاتنا العامية‪ ،‬ويستخدموّنا مثلنا متاما دون منهج أو معلم‪ ،‬إذا فامللكة اللسانية اليت كان يتمتع‬
‫هبا العرب قدميا مل تكن جبملَّة وطبعا‪ ،‬وإمنا حصلت عند من حتققت له‪ ،‬نتيجة العرف والعادة‪،‬‬
‫الصحيحة تتكون بتكرار االستماع‬
‫املستمرة للنطق الفصيح يف بيئة الفرد اللغوية‪ .‬فامللكة َّ‬
‫ّ‬ ‫واملعايشة‬
‫إىل اللغة الفصيحة ومارستها حتدثا‪.‬‬
‫ومن أفضل وسائل تنمية مها رات التعبري عند صغار املتعلمني‪ ،‬متثيل األدوار‪ ،‬أو ما يسمى‬
‫مبسرحة األحداث َّ‬
‫ألن «املسرح املدرسي ميد الطالب باملعلومات‪ ،‬ويزوده بأنواع كثرية من اخلربات‬
‫واملهارات‪ ،‬فيدربه على األداء املعرب والنطق الواضح‪ ،‬كما يعوده اإللقاء اجليد‪ ،‬وتنويع الصوت‪،‬‬
‫ورعاية ما يقتضيه املقام من ألوان السلوك‪...‬كما َّ‬
‫أن املواقف التمثيلية عالج ناجح للطالب الذين‬
‫يغلب عليهم اخلجل والتَّهيب‪ ،‬ومييلون إىل العزلة واالنطواء» ‪ ،‬فاملتعلمون أميل إىل التعلّم عن طريق‬
‫‪3‬‬

‫احلركة واللَّعب؛ لذا جيب استغالل ذلك يف مهارة احملادثة‪.‬‬

‫لقد كان خيار البدء مبهارة االستماع يف مناهج التعليم اجلديدة خيارا صائبا لتمكني املتعلمني‬
‫الص حيحة للغة العربية؛ ليسهل القبض على بقية املهارات‪.‬‬
‫السمعية َّ‬
‫من القراءة َّ‬
‫ومل يغفل املنهاج القيم اليت ميكن أن تشتمل عليها النصوص سواء كانت قيما إنسانية‪ ،‬أو فنية‬
‫أو اجتماعية أو علمية أو مجالية‪ ،‬والقيم اليت يتم الرتكيز عليها مع تالميذ الطور األول عامة‪ ،‬هي‬
‫اإلنسانية والعلمية واالجتماعية والدينية واجلمالية‪.‬‬
‫واالهتمام مبثل هذه اجلوانب القيمية ينمي عواطف املتعلمني‪ ،‬ويوجه أحاسيسهم‪.‬‬

‫‪ 1‬عبد العليم إبراهيم‪ ،‬الموجه الفني لمدرسي اللغة العربية‪ ،‬دار المعارف‪ ،‬القاهرة مصر‪ ،‬ط‪ ،1991 ،14‬ص‪.71‬‬
‫‪ 2‬ابن خلدون‪ ،‬المقدمة‪ ،‬مصدر سابق‪ ،‬ص‪.344‬‬
‫‪ 3‬إبراهيم عبد العليم‪ ،‬الموجه الفني لمدرسي اللغة العربية‪ ،‬ص‪.414‬‬

‫‪204‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫وحد (‪90‬د)‪.‬‬ ‫ب ـ ـ ـ التعبير الشفهي‪ :‬هذا النشاط ٌ‬

‫مالزم لفهم املنطوق‪ ،‬لذلك حدد للناشطني معا زمن م َّ‬
‫َّ‬
‫إن مناقشة املتعلمني يف مضمون النص املنطوق (املسموع من طرف املتعلمني) من خالل استجواهبم‬
‫بأسئلة موجهة؛ جيعلهم قادرين على إعادة تركيبه من جديد مبساعدة املعلم‪ ،‬واعتماد سندات (مشاهد)‬
‫كمشهد أيقونة (أال محظ وأعرب) يف كتاب اللغة العربية للسنة األوىل‪ .‬وال بأس أن نتقبل من املتعلمني ألفاظا‬
‫عامية «ومن مشكالته (التعبري الشفوي) يف امليدان املدرسي مزامحة اللغة العامية‪ ،‬وغلبتها على ألسنة‬
‫أن املمارسة والتوجيه‪ ،‬وإثراء القاموس اللغوي للمتعلمني سيقيم ألسنتهم فيتعودون على‬‫التالميذ»‪َّ ،1‬إال َّ‬
‫استعمال اللغة الفصيحة‪.‬‬
‫صور التعبير الشفهي‪ :‬التعبري الشفهي ال يتَّخذ آلية واحدة يف إجرائه‪ ،‬إمنا له صور متعددة لتنميته‬
‫نذكر منها‪:2‬‬
‫‪-‬التعبري احلر؛‬
‫‪-‬التعبري عن الصور اليت جيمعها املتعلمون‪ ،‬أو يعرضها عليهم املعلم‪ ،‬أو الصور اليت يف كتب القراءة‪.‬‬
‫نص من خالل املناقشة والتلخيص‪ ،‬واإلجابة عن األسئلة‪.‬‬
‫‪-‬التعبري الشفهي عقب قراءة ٍّ‬
‫‪-‬استخدام القصص يف التعابري بالطرائق التالية‪:‬‬
‫إكمال القصص الناقصة؛‬ ‫•‬

‫تطويل القصص القصرية؛‬ ‫•‬

‫سرد القصص املسموعة أو املقروءة؛‬ ‫•‬

‫املصورة‪.‬‬
‫• التعبري عن القصص َّ‬
‫‪-‬حديث املتعلمني عن حياهتم ونشاطهم داخل املدرسة وخارجها (األلعاب‪ ،‬األشغال‪ ،‬الرسم‪ ،‬الرحالت‪،‬‬
‫احلافالت‪)...‬‬
‫‪-‬املوضوعات اخللقية والوطنية واالجتماعية‪.‬‬
‫حصة التعبير الشفهي‪ :‬ومدهتا ‪ 45‬دقيقة‪ .‬يف هذه احلصة الثالثة يقوم املتعلمون برتكيب أحداث‬
‫‪ 1‬ـ ـ ـ‪ 2‬ـ ـ ـ َّ‬
‫النص شفويا‪ ،‬ويكون الرتكيز على توجيه املتعلمني إىل استعمال الصيغ األسلوبية والرتكيبية والصرفية يف‬

‫‪ 1‬عبد العليم إبراهيم‪ ،‬الموجه الفني لمدرسي اللغة العربية‪ ،‬ص‪.150‬‬

‫‪ 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.151‬‬

‫‪205‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫وضعيات تواصلية دالة‪ ،‬من خالل أسئلة حوارية تعني املتعلمني على إعادة ترتيب وتركيب أحداث النص‪،‬‬
‫ومتكينهم من إدراك القالب (الصيغة) واستخدامه يف وضعيات خمتلفة‪.‬‬
‫لقد حددت الظاهرة اللغوية املقصودة يف كتاب اللغة العربية حتت أيقونة (استعمل)‪ ،‬حيث يتم‬
‫التدريب على توظيف الصيغ والظواهر اللغوية يف التعبري بدفع وتوجيه من املعلم‪.‬‬
‫واحلصة التدريسية هذه حمطَّة إلرساء موارد لغوية تسهم يف تنمية مهارة التَّعبري لدى املتعلمني‪َّ ،‬‬
‫ألن‬
‫املتعلم يكتشف من خالل هذه احملطة جمموعة من الصيغ واألساليب اليت يتزود هبا إلثراء زاده اللغوي‪.‬‬
‫إضافة إىل الصيغ يستعمل املتعلم الرتكيب‪ ،‬والرتكيب أو بنية اجلملة هو مستوى من مستويات اللغة‪.‬‬
‫واحلديث عن الرتكيب هو احلديث عن النحو‪ ،‬ألنَّه العلم الذي يـعىن ببنية اجلملة والتأثري والتأثر (نظرية‬
‫العامل) الذي حيدث بني عناصر اجلملة‪.‬‬
‫احلصة على تنمية الظواهر الرتكيب فحسب‪ ،‬بل كذلك على مستويات أخرى من مستويات‬ ‫ال تقتصر َّ‬
‫الصريف الذي يعىن بمبمنية الكلمة‪ ،‬وما يلحقها من تغيري واملستوى‬
‫اللغة وهي املستوى األسلويب‪ ،‬واملستوى َّ‬
‫الصويت واملستوى الداليل؛ هلذا ميكننا القول َّ‬
‫أن الكتاب (كتاب اللغة العربية) يف املنهج اجلديد قد اهتم‬
‫الصريف والرتكييب والداليل‪.‬‬
‫الصويت و َّ‬
‫باملستويات األربع للغة‪ّ :‬‬
‫أن ما جتدر اإلشارة إليه‪ ،‬هو َّ‬
‫أن بعض األساتذة املشرفني على تعليـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـم املتعلمني يف االبتدائي‬ ‫غري َّ‬
‫ال يعمريون اهتماما للوثائق الرتبوية اليت تدهلم وتوجههم إىل كيفية العمل‪ ،‬كاملناهج واألدلة والوثائق الرمسية‬
‫عامة‪ .‬ولذلك جند عند بعضهم نوعا من االرجتال والعشوائية يف األداء‪ .‬إذ من خالل زيارايت لبعضهم‬
‫وجدت َّأّنم حني جيـ ـ ـ ـ ـدون ـ ـ ـ مثال ـ ـ ـ يف املخطط السنوي لبناء التعلمات يف خانة الرتاكيب ضمن ميدان‬
‫فإن جلَّهم يعملون على تدريسها كقاعدة حنوية ملتعلمني الزالوا‬
‫فهم املكتوب (الجملة السمية البسيطة)‪َّ ،‬‬
‫يف إطار التعلمات التمهيدية‪.‬‬
‫ودليل املعلم يشري إىل « َّ‬
‫أن املبتغى من هذا النشاط‪ ،‬هو أن حياكي املتعلم النماذج الرتكيبية‪ ،‬وينسج‬
‫على منواهلا‪ ،‬مث يعمل على جتنيدها ودجمها يف وضعيات دالة»‪ ،1‬فإذا أدرجت (اجلملة االمسية البسيطة) يف‬
‫املخطط السنوي لبناء التعلمات‪ ،‬فليست الغاية من ذلك معرفة متعلمي هذا الطور األول (األوىل أو الثانية)‬
‫اجلملة االمسية البسيطة كقاعدة حنوية؛ وإمنا أن يرّكب املتعلمون مجال امسية يستعملوّنا يف تعابريهم‪.‬‬

‫‪ 1‬دليل المعلم‪ ،‬ديوان المطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،2016 ،‬ص‪.29‬‬

‫‪206‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫أن اللغات كلها شبيهة‬ ‫يقول ابن خلدون مؤكدا هذا يف تعليم الرتاكيب النحوية للصغار‪« :‬اعلم َّ‬
‫بالصناعة‪ ،‬إذ هي ملكات يف اللسان للعبارة عن املعاين‪ ،‬وجودهتا وقصورها حبس م‬
‫ب متام امللكة أو نقصاّنا‪،‬‬
‫وليس ذلك بالنَّظر إىل املفردات ـ ـ ـ الكم املفردايت ـ ـ ـ وإمنا بالنَّظر إىل الرتاكيب؛ فإذا حصل م‬
‫ت امللكة التامة يف‬ ‫ّ‬
‫تركيب األلفاظ املفردة للتعبري هبا عن املعاين املقصودة‪ ،‬ومراعاة التأليف الذي يطبق الكالم على مقتضى‬
‫للسامع»‪ ،1‬وتطبيق الكالم على مقتضى احلال يتحقق مع‬
‫احلال؛ بلغ املتكلم حينئذ الغاية من مقصوده َّ‬
‫متعلمي الطور األول االبتدائي خاصة‪ ،‬من خالل النسج على منوال ما يستمعون من املعلم‪ ،‬وما يقرأون‬
‫من النصوص‪.‬‬
‫الصعبة ملتعلمني صغار‪ ،‬حيث‬ ‫العالمة على بعض املعلمني تقدمي املسائل والتعلمات ّ‬‫ولقد عاب َّ‬
‫يقول‪« :‬وقد شاهدنا كثريا من املعلمني هلذا العهد الذي أدركنا جيهلون طرق التَّعليم وإفادته وحيضرون‬
‫للمتعلم يف أول تعليمه املسائل املقفلة من العلم ويطالبونه بإحضار مذهنه يف حلها‪ ،‬وحيسبون ذلك مرانا‬
‫على التعلم وصوابا فيه»‪،2‬ربط ابن خلدون هذا الفعل من املعلمني بالعهد الذي عاشه‪ ،‬نضيف حنن أنّه‬
‫الزال إىل هذا العهد مستمرا‪.‬‬
‫َّ‬
‫إن األيقونة يف كتاب املتعلم للغة العربية جاءت بعنوان (أستعمل) وليس (أحفظ)‪ ،‬ويف هذا إشارة‬
‫الصرف‪.‬‬
‫إىل حماكات الرتاكيب والصيغ ال دراسة قواعد النحو و َّ‬
‫‪ 1‬ـ ـ ‪ 3‬ـ ـ حصة اإلنتاج الشفوي‪ :‬ومدهتا ‪ 45‬دقيقة‪ .‬بعد حصيت فهم املنطوق والتعبري الشفهي احلر‪ ،‬واليت‬
‫حصة اإلنتاج الشفوي‪،‬‬
‫يكون املتعلم خالهلا قد متكن من بعض الصيغ والرتاكيب واألساليب التعبريية؛ تأيت َّ‬
‫الصور املعروضة يف كتاب‬
‫وفيه يقوم املتعلم بإنتاج خطاب شفهي ماثل انطالقا من سندات مصورة أو َّ‬
‫املتعلم حتت أيقونة (ألحظ وأعبر) والعبارة تدل على َّ‬
‫أن املعلم يرتك احلرية للمتعلم يف التَّعبري‪ ،‬ويعمل على‬
‫توجيهه عند الضرورة‪.‬‬
‫يـغلب يف هذه املرحلة من التعليم االبتدائي التدريب على التعبري الشفهي‪َّ ،‬‬
‫ألن التعبري الكتايب‬
‫يستوجب نوعا من املهارة الكتابية‪ ،‬واملتعلم يف هذه املرحلة تـع موزه هذه املهارة‪ ،‬وينبغي استغالل ما ف مطر‬
‫عليه قبل كل شيء‪.‬‬

‫‪ 1‬ابن خلدون‪ ،‬المقدمة‪ ،‬ص‪344‬‬

‫‪ 2‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪.332‬‬

‫‪207‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬فهو مييل إىل التَّعبري عما حيسه أو يشاهده‪ ،‬أو يتأثر به يف ألعابه‪ ،‬هلذا ختتار موضوعات احملادثة‬
‫من هذه النواحي‪ :‬كاللعب‪ ،‬واملشاهدات يف البيت والشارع واملدرسة واحلفالت والزيارات والرحالت‪.‬‬
‫مادة لتدريب األطفال على‬
‫‪ -‬الطفل مييل إىل مشاهدة الصور‪ ،‬وهلذا تستخدم الصور امللونة املعربة َّ‬
‫احلديث وذلك من خالل أسئلة موجهة‪.‬‬
‫‪ -‬الطفل مييل إىل مساع القصص وسردها‪ ،‬واالستمتاع باحلوارات الشيقة‪.‬‬
‫احلر خري ما يالئم‬
‫ميال بطبعه إىل احلديث عن عمله‪ ،‬وإىل إلقاء األخبار‪ ،‬هلذا كان التَّعبري ّ‬
‫‪ -‬الطفل ٌ‬
‫املتعلمني يف التَّدريب على مهارة احملادثة‪.‬‬
‫ونظرا ملا هلذا النَّشاط وجدواه يف تنمية مهارة املشافهة والتواصل واالسرتسال يف احلديث‪ ،‬وإبداء‬
‫اخلاصة بكل متعلم‪ ،‬فإنه جيدر بنا تأكيد اإلشارة إىل أن يتخلَّى املعلمون عن تقييد املعلمني أو‬
‫املواقف َّ‬
‫إلزامهم بإنتاجات شفوية جاهزة‪َّ ،‬‬
‫وإمنا جيب االلتزام برتك املتعلمني يعربون عن أفكارهم ومشاعرهم ومواقفهم‬
‫يتدخل املعلم َّإال بالقدر الضروري لتوجيه املتعلمني‪ ،‬وفك بعض العقبات اليت تعرتضهم‪ ،‬مبا‬
‫حبرية‪ ،‬وال َّ‬
‫ميكنهم من االسرتسال يف احلديث‪ ،‬كما جيب عدم الرتكيز على صحة املعارف املقدمة بقدر الرتكيز على‬
‫تنمية كفاءة التواصل واملشافهة‪.‬‬
‫فمن خالل احملاكاة والتوجيه والنسج على منوال ما يسمع‪ ،‬يلقن املتعلم العبارة السليمة‪ ،‬ويستقيم‬
‫اس طويل‬ ‫م‬ ‫حديثه بالتدريج‪ ،‬والعالمة ابن خلدون يبني َّ‬
‫أن اجليل يتعلم اللغة مَّن حذقها من الكبار‪ ،‬وله مر ٌ‬
‫فيها «فمن نشأ بينهم ولقن العبارة عن املقاصد منهم‪ ،‬مثَّ يتصرف بعد ذلك يف التَّعبري عما يف ضمريه على‬
‫حسب عباراهتم‪ ،‬وتأليف كلماهتم‪ ،‬وما وعاه وحفظه من أساليبهم‪ ،‬وترتيب ألفاظهم؛ فتحصل له هذه‬
‫امللكة هبذا احلفظ واالستعمال ويزداد بكثرهتا رسوخا وقوة»‪.1‬‬
‫ضي إىل اإلمساك ببعض مستويات اللغة‪ ،‬كاملستوى املعجمي والصويت‬ ‫السبيل تـف م‬
‫وامللكة يف هذا َّ‬
‫والرتكييب بطريقة غري مباشرة‪.‬‬
‫‪ 2‬ميدان فهم المكتوب والتعبير الكتابي‪:‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ ‪1‬ـ ـ حصة القراءة اإلجمالية‪ :‬ومدهتا ‪ 45‬دقيقة‪َّ .‬‬
‫إن الكفاءة املنشودة من درس القراءة التَّمهيدية يف‬
‫السنة األوىل قبل إدراك الرموز الكتابية مشافهة ورمسا‪ ،‬هي اكتساب القدرة على قراءة كلمات مندجمة‬

‫‪ُ 1‬ي ْنظر‪ ،‬أحمد عبد هللا أحمد‪ .‬وفهيم مصطفى محمد‪ ،‬الطفل ومشكالت القراءة‪ ،‬الدار المصرية اللبنانية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪ ،1994 ،3‬ص‪.73‬‬

‫‪208‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫يف سياق مجل أو نصوص قصرية‪ ،‬ويتم حتقيق هذه الكفاءة استنادا إىل جمموعة من االسرتاتيجيات‬
‫نذكر منها اسرتاتيجيتني متكاملتني‪:‬‬
‫اـ ـ ـ استراتيجية القراءة اإلجمالية‪ :‬وتقوم على إدراك املتعلم لكلمات معزولة‪ ،‬أو يف سياق مجلة‪،‬‬
‫عن طريق دعامات بصرية معينة‪ ،‬وإن كان غري متمكن من قراءهتا وإدراك مجيع رموزها‪.‬‬
‫ب ـ ـ استراتيجية التهجي‪ :‬وتقوم على تتبع مقاطع احلروف داخل الكلمة حبسب الشكل املتصل‬
‫هبا‪ ،‬أو حبسب ارتباطها باملدود املشتملة عليها‪.‬‬
‫حلصة من خالل أيقونة (أعبر وأبني) يف مرحلة القراءة التمهيدية‪،‬‬
‫وتتم القراءة اإلمجالية يف هذه ا ّ‬
‫وأيقونة (أبني وأقرأ) يف مرحلة التدرب على مفاتيح القراءة‪ ،‬أي تعلّم جمموعة أصوات‪ ،‬وتـعتمد فيها اآللية‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬استخراج اجلمل من الرصيد اللغوي املكتسب يف التعبري؛‬
‫‪ -2‬قراءة اجلمل املكتوبة‪ ،‬مث تثبيتها باملشاهد؛‬
‫‪ -3‬تدريبات قرائية مثل‪ :‬ترتيب وتشويش الكلمات واجلمل؛‬
‫‪ -4‬إعادة تعديل اجلمل الناقصة إلمتامها من رصيد كلمات معروضة على املتعلم؛‬
‫‪-5‬تدريبات قرائية مثل تغيري بعض الكلمات يف اجلمل‪ ،‬قراءة الكلمات امللونة‪.‬‬
‫مرحلة القراءة التمهيدية تنجز يف السنة األوىل ابتدائي خالل وحدات تعليمية حمدَّدة‪ ،‬ويسعى املعلم‬
‫يف هذه املرحلة إىل هتيئة املتعلمني ومساعدهتم على التكيف مع القراءة والرغبة يف تعلمها‪ ،‬وكذلك تطوير‬
‫لغتهم الشفوية‪ ،‬وجعلهم يدركون العالقة بني األشكال والرموز والصور‪ ،‬وتصحيح نطقهم‪ ،‬وتنمية حمصوهلم‬
‫اللغوي عن طريق القراءة اإلمجالية‪.‬‬
‫‪2‬ـ ـ ـ ‪2‬ـ ـ حصة المحفوظات ومدهتا ‪ 45‬دقيقة‪ ،‬ويـقصد باحملفوظات «القطع األدبية الراقية املختارة من النثر‬
‫والشعر‪ ،‬لتدريب املتعلمني على فهم معناها‪ ،‬وتـلقى بطريقة متثل ما حتتويه من انفعاالت وصور مجيلة»‪،1‬‬
‫يكلَّف املتعلمون حبفظها أو جزء منها لتمرين حافظتهم على االستيعاب‪ ،‬وذاكرهتم على التذكر واالسرتجاع‪،‬‬
‫إضافة إىل االستفادة منها يف التعبري واالسرتسال يف احلديث‪.‬‬

‫محمد صالح الدين مجاور‪ ،‬تدريس اللغة العربية في المرحة االبتدائية‪ ،‬ص‪.107‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪209‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫أهداف تدريس المحفوظات‪ :‬عالوة على ما ذكرنا يهدف تدريس احملفوظات إىل حتقيق جمموعة من‬
‫األهداف اللغوية واجلمالية واألخالقية‪ ،‬ومن هذه األهداف‪.1‬‬
‫تدريب املتعلمني‪ ،‬على جودت النطق وحسن اإللقاء ومتثيل املعىن‪،‬‬ ‫‪.1‬‬

‫متد املتعلمني بثروة جيدة من املفردات والرتاكيب اللغوية‪ ،‬واليت يوظفوّنا يف لغتهم‬ ‫‪.2‬‬

‫التواصليـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة؛‬
‫تربط املتعلم باآلثار اإلنسانية الرفيعة‪ ،‬وجتعله يتأثر ويتفاعل معها ويعرف أصحاهبا؛‬ ‫‪.3‬‬

‫تـغري بعض املتعلمني جبمال موسيقاها ونظمها وصورها وعاطفتها إن كانت شعرا‪،‬‬ ‫‪.4‬‬

‫وجبمال ورشاقة أسلوهبا إن كانت نثرا؛‬

‫تـغريهم مبحاكاهتا والنَّسج على منواهلا‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫وجيب على املعلم أن يراعي يف اختيار احملفوظات األمور التالية‪:‬‬

‫ـ ـ ـ ـ أن تكون مالئمة للمستوى العقلي للمتعلمني‪ ،‬وملستوى لغتهم؛‬
‫ـ ـ ـ أن ت َّنوع أشكاهلا شعرا ونثرا‪ ،‬وموضوعاهتا وفقا مليول ورغبات املتعلمني؛‬
‫وحيركه‪.‬‬
‫ـ ـ ـ أن تتضمن معانيها وصورها ما يثري خيال املتعلم ّ‬
‫تقرر من احملفوظات مل يكن َّإال‬
‫يتبني أ َّن ما َّ‬
‫وباالطالع على كتاب اللغة العربية للسنة األوىل‪ّ ،‬‬
‫ألن املتعلمني أميل إىل التذوق اجلمايل واأللعاب وبعث املرح‬‫شعرا‪ ،‬أي حمفوظات شعرية‪ ،‬وذلك َّ‬
‫يف النفس أكثر‪ ،‬فباحملفوظات يتجدَّد نشاطهم ونـبعمد عنهم الرتابة وامللل‪.‬‬
‫إجماع المعلمين الخاطئ في تدريس المحفوظات واألناشيد‪:‬‬
‫يتفق جل املعلمني الذين َّ‬
‫متكنا من زيارهتم على الطريقة التالية يف تدريسهم للمحفوظات‪:‬‬ ‫ّ‬
‫‪ -1‬قراءة احملفوظة أو املقطع منها من طرف املعلم؛‬
‫‪ -2‬يشرح بعض مفرداهتا الصعبة؛‬
‫‪ -3‬تنغيم احملفوظة من طرف املعلم‪ ،‬أو أحد املتعلمني؛‬
‫‪ -4‬حماكاة التنغيم من طرف املتعلمني صفا صفا‪.‬‬
‫وكأن الغاية من احملفوظة تنمية الذوق املوسيقي فحسب‪ ،‬دون غايات أخرى ختدم الكفاءة املستعرضة‪.‬‬

‫محمد صالح الدين مجاور‪ ،‬تدريس اللغة العربية في المرحة االبتدائية‪ ،‬ص‪173‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪210‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫الطريقة األنجع لتدريس المحفوظات في التعليم البتدائي‪:‬‬

‫تقرر تدريس (حمفوظة واحدة) خالل املقطع التعليمي‪ ،‬أي تدوم شهرا كامال‪،‬‬
‫بالنسبة للسنة األوىل َّ‬
‫لذلك وجب توزيع أبياهتا على الوحدات الثالث خالل املقطع‪ ،‬وبالتايل ستـقدم للمتعلمني بيتني أو ثالثة‬
‫يف كل وحدة‪ ،‬ويتم تناوهلا بالشكل اآليت‪:‬‬
‫‪ -1‬قراءة البيتني قراءة جهرية منوذجية معربة مرتني أو ثالث؛‬
‫‪ -2‬قراءة بعض املتعلمني‪ ،‬بعد قراءة املعلم؛‬
‫‪ -3‬شرح إمجايل لألبيات‪ ،‬وذلك من خالل أسئلة موجهة للمتعلمني تتعلق باملضمون‪ ،‬وحماوالت‬
‫املتعلمني اإلجابة‪ ،‬مث تصويب املعلم لألخطاء؛‬
‫ضل استعمال جهاز من وسائل التعليم‬
‫‪ -4‬تنغيم األبيات من طرف املعلم مع اإلحياء واإلمياء‪ ،‬ويـف َّ‬
‫ليكون ذلك أكثر وقعا يف نفوس املتعلمني؛‬
‫ات متعددة؛‬
‫‪ -5‬تنغيم املتعلمني مجاعة وراء املعلم أو اجلهاز مر ٍّ‬
‫‪ -6‬تكليف أحسن املتعلمني وأجرؤهم بتنغيم األبيات؛‬
‫‪ -7‬تكليف املتعلمني بالتنغيم أفواجا حي ّددها املعلم‪ ،‬حبيث يتضمن كل فوج قائدا يكون أحسن‬
‫املتعلمني وأنشطهم‪.‬‬
‫يرددون‬
‫‪ -8‬التنغيم اجلماعي مرة أخرى‪ ،‬وخالله يتم مسح األبيات شطرا يف كل مرة؛ واملتعلمون ّ‬
‫األبيات كاملة يف كل مرة إىل أن يتم مسح مجيع األشطر‪ ،‬ويستمر التنغيم من طرف املتعلمني‬
‫إىل أن يستوعب املتعلمون البيتني أو األبيات‪ ،‬ويف حصص احملفوظات املوالية يتم ربط األبيات‬
‫السابقة بالالحقة يف ّناية كل حصة‪.‬‬
‫ّ‬
‫السليم للمحفوظة‪.‬‬
‫هكذا نكون دربنا املتعلم على القراءة اجليدة واحلفظ ّ‬
‫ويتم تدريس األناشيد بالطريقة ذاهتا يف احملفوظات الشعرية‪َّ ،‬‬
‫ألن التنغيم املباشر‪ ،‬يؤدي إىل احلفظ‬
‫العشوائي والقراءة غري الواعية وغري الدالة‪.‬‬
‫ومبا أن أول نشيد‪ 1‬أدرج يف كتاب املتعلم للغة العربية؛ هو النشيد الوطين‪ ،‬فإنه جتدر اإلشارة إىل‬
‫يرددون كلمات ال معىن هلا‪ ،‬منصرفني للحرص على الوزن‪ ،‬من‬
‫حفظه اخلاطئ من بعض املتعلمني‪ ،‬إذ ّ‬
‫سجلناه من أخطائهم يف ترديد النشيد الوطين (األخطاء معينة خبط حتتها)‪:‬‬
‫ذلك ما ّ‬
‫‪ 1‬لم يُذكر في مقترح استعمال الزمن (مخطط توزيع ال حصص على األسبوع) مصطلح (نشيد) في دليل المعلم‪ ،‬بل مصطلح (محفوظات) فقط‪،‬‬
‫وكأن واضعي المنهاج لم يفرقوا بين المحفوظات واألناشيد‪ُ .‬ي ْنظر‪ ،‬دليل كتاب السنة األولى من التعليم االبتدائي في (اللغة العربية والتربية اإلسالمية‬
‫والتربية المدنية) الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،2016 ،‬ص‪.17‬‬

‫‪211‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫والدمان الزاكي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـات الطاهرات‬ ‫قسما بالنازلت الماحقات‬

‫في جبال الشامخات الشاهقات‬ ‫والبلود النامعات الخافقات‬
‫مل يقع هذا االرتباك واخلطأ يف احلفظ عند املتعلمني َّإال بسبب الطريقة اخلاطئة اليت َّ‬
‫تدرس هبا‬
‫احملفوظات واألناشيد‪ ،‬وعدم استعمال الوسائل التعليمية‪ ،‬إضافة إىل عزوف املعلمني عن قـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراءة أبيات‬
‫احملفوظة أوال قبل التنغيم‪ ،‬لكي يتمكن املتعلمون من قراءة الكلمات قراءة سليمة‪.‬‬
‫وتصحيح اخلطأ بعد رسوخه منغما يف ذهن املتعلمني أمر يصعب حتقيقه‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ ـ‪3‬ـ ـ ـ ِح َّ‬
‫صتا القراءة والكتابة‪ :1‬ومدة احلصتني ‪ 90‬دقيقة‪ ،‬يـعرض يف احلصة األوىل على املتعلمني‬
‫املشهد‪ ،‬مث يناقشهم املعلم فيه ليستنبط من خالل املناقشة اجلملة املدونة يف كتاب التلميذ للغة العربية‬
‫م‬
‫(أكتشف)‪ ،‬مث يكتبها مرتّبة على السبورة‪ ،‬يقرأ املتعلمون اجلملة بعد قراءة املعلم‪ ،‬مث يقطعها‬ ‫حتت أيقونة‬
‫إىل كلمات يقرأها املتعلمون‪ ،‬متسح كلمات اجلملة الواحدة تلو األخرى‪ ،‬لتبقى يف النهاية الكلمة املشتملة‬
‫على احلرف املراد تقدميه‪.‬‬
‫يقرأ املتعلمون الكلمة‪ ،‬مث ميسح املعلم حروف الكلمة ليبقى احلرف املراد‪ ،‬ويف كل مرة ميسح فيها‬
‫حرفا من الكلمة‪ ،‬يقرأه املتعلمون «وتدعى هذه الطريقة بالطريقة الكلية أو الطريقة التحليلية‪ ،‬ألّنا تبدأ‬
‫بالكل‪ ،‬مث تنتقل إىل اجلزء»‪ ،2‬وهذه الطريقة هي اليت حيسن باملعلمني اتباعها يف تعليم احلروف مبدارسنا‬
‫االبتدائية «وطريقة الكلمة إحدى الطرق الكلية‪ ،‬ألن املتعلم يتعلم الكلمة أوال‪ ،‬مث يتعلَّم احلروف اليت‬
‫تكونت منها الكلمة‪ ،‬وهي معاكسة متاما للطريقة احلرفية والطريقة الصوتية اللتني تعلمان احلرف أو الصوت‬
‫مث تنتقالن إىل تعليم الكلمة ‪ ...‬ولطريقة الكلمة أساس نفسي يعت ممد على االفرتاض َّ‬
‫بأن املتعلم يدرك‬
‫الكل أوال‪ ،‬مث يبدأ بإدراك األجزاء اليت يتكون منها الكل‪ ،‬وهذا يعين َّ‬
‫أن طريقة الكلمة تتماشى مع طريقة‬
‫اإلدراك البشري»‪.3‬‬
‫الصحيح‪ ،‬مث‬
‫عندما يستخرج احلرف من الكلمة‪ ،‬يقرأه املتعلمون مع احلرص على إخراجه من خمرجه ّ‬
‫يتدرب املتعلمون على كتابته يف الفضاء باستعمال األصبع‪ ،‬قصد ترسيخ صورة احلرف يف أذهان املتعلمني‪،‬‬
‫مث كتابته على األلواح‪ ،‬وكراس احملاوالت‪ ،‬وتشكيله بالعجينة بصوره املختلفة‪.‬‬

‫‪ 1‬سنقدّم مثاالً تطبيقيا ً عن هذه الحصة‪ ،‬نظراً للخلط الذي يقع فيه المعلمون وهذا بعد التناول اإلجرائي لحصص الوحدة خالل األسبوع‪.‬‬
‫‪ 2‬محمد علي الخولي‪ ،‬أساليب تدريس اللغة العربية‪ ،‬دار الفالح للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،2000 ،‬ص‪.110‬‬
‫‪ 3‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.110‬‬

‫‪212‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫بعد أن يتم التحقق من إدراك املتعلمني للحرف‪ ،‬يتم رمسه على كراس القسم اخلاص بكل متعلم‪ ،‬والذي يكون املعلم‬
‫قد كتب فيه منوذج احلرف متصال ومقطعا ليكتب املتعلمون على منواله وذلك على الشاكلة التالية‪ :‬ب‪ ،‬بـ‪....‬‬
‫ولرتسيخ احلرف وتثبيته أكثر يقرأ املتعلمون ما حتت عنوان (أقرأ الكلمات التي فيها حرف ‪ )...‬مع‬
‫مراعاة خمتلف املهارات القرائية‪ ،‬ووضعيات احلرف يف الكلمة‪.‬‬
‫إن قراءة احلرف ضمن كلمات عقب كتابته عمل مقصود؛ ذلك َّ‬
‫ألن الكتابة ماهي إال قراءة بشكل‬ ‫َّ‬
‫آخر كما ذكر منذر عياشي‪.‬‬
‫تفعيل علم األصوات لتعليم القراءة والكتابة السليمة في البتدائي‪:‬‬
‫أمهية أصوات الكالم تأيت من أّنا متثل اجلانب العملي للغة‪ ،‬وتقدم طريق االتصال املشرتك بني‬
‫اإلنسان وأخيه اإلنسان‪ ،‬مهما قل حظه من التَّعليم أو الثقافة‪ .‬وهلذه األمهية حرص واضعو املنهاج على‬
‫الصويت إىل جانب املستويات األخرى بدءا من السنة األوىل ابتدائي‪.‬‬
‫االهتمام باملستوى َّ‬
‫ول ـ َّـما كان علم األصوات علما واسعا‪ ،‬وحبثـنا ليس معنيا بالتفصيل واإلسهاب فيه؛ فإننا حناول إجياز‬
‫القول عن هذا العلم إلبراز أمهيته األساسية يف تعلم اللغة العربية بدءا من التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫علم األصوات‪ :‬علم يعىن بدراسة الصوت اللغوي‪ ،‬أي الصوت البشري باعتباره املادة األساسية‬
‫لبناء اللغة‪ ،‬وهي األداة اليت حيقق هبا اإلنسان وجوده اللغوي ونقل تراثه‪.‬‬

‫الصوت اللغوي‪ :‬يـعرف الصوت اللغوي بأنَّه «ذلك األثر ّ‬

‫السمعي احلاصل من احتكاك اهلواء بنقطة‬
‫ما‪ ،‬من نقاط اجلهاز الصويت عندما حيدث يف هذه النقطة انسداد كامل أو ناقص‪ ،‬ليمنع اهلواء اخلارج من‬
‫اجلوف من جريه املرور‪ ،‬مثل الباء اليت هي نتيجة انسداد كامل الشفتني‪ ،‬ومثل السني اليت هي نتيجة‬
‫انسداد ناقص يف أطراف األسنان»‪.1‬‬
‫‪2‬‬
‫وعلم األصوات ينقسم إىل فرعني‪:‬‬
‫‪ -1‬الفونيتيك ‪ :phonétique‬وهو يدرس أصوات اللغة العربية وهي معزولة عن البنية اللغوية‪،‬‬
‫حيث حيدد علماء األصوات طبيعة الصوت اللغوي ومصدره‪ ،‬وكيف حيدث‪ ،‬ومواضيع نطق األصوات املختلفة‬
‫والصفات النطقية والسمعية املصاحبة هلا‪ ،‬ويتفرع هذا العلم إىل فروع ثابتة وهي‪:‬‬
‫‪ -‬علم األصوات النطقي؛‬
‫‪ 1‬محمد األنطاكي‪ ،‬المحيط في أصوات العربية ونحوها‪ ،‬دار الشروق العربي‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ج‪ ،1‬د‪.‬ط‪ ،‬د‪.‬ت‪ ،‬ص‪.13‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬كمال بشر‪ ،‬علم األصوات‪ ،‬دار غريب للطباعة وال َّنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،2000 ،‬ص‪.42- 37‬‬

‫‪213‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬علم األصوات الفيزيائي؛‬

‫‪ -‬علم األصوات السمعي‪.‬‬
‫‪ -2‬علم وظائف األصوات ‪ :la phonologie‬أو علم األصوات الوظيفي‪ ،‬وهو العلم الذي يدرس‬
‫الصوت اللغوي‪ ،‬وهو داخل البمنـية اللغوية من حيث وظيفته وتوزيعه وعالقة ذلك باملعىن والقوانني اليت‬
‫حتكم ذلك‪.‬‬
‫مخارج األصوات (الحروف)‪ :‬ذهب العلماء مذاهب يف خمارج األصوات‪ ،‬وتباينت بعض الشيء‪،‬‬
‫وسنقتصر على ما ذهب إليه املرصفي على أّنا أربعة خمارج‪:1‬‬
‫ا ‪ -‬الجوف‪ :‬أي جوف احللق والفم وهو يف اللغة العربية اخلالء‪ ،‬وخترج منه حروف املد الثالثة (و‪ ،‬ا‪ ،‬ي)‬
‫ب ‪ -‬الحلق‪ :‬له ثالثة خمارج لستة أحرف‪ ،‬هي‪ :‬أقصاه (ء‪ ،‬ه) وسطه (ع‪ ،‬ح) وأدناه (غ‪ ،‬خ)‪.‬‬
‫ج ‪ -‬اللسان‪ :‬وهو خمرج لثمانية عشر حرفا‪ ،‬وتنحصر يف أربعة مواضع منه‪ ،‬وهي أقصاه‪ ،‬وسطه‪ ،‬حافته‪ ،‬طرفه‪.‬‬
‫فأقصاه خمرجان‪ ،‬أوهلما احللق‪ ،‬وما فوقه من احلنك األعلى (ق) وثانيهما ما حياذيه من احلنك‬
‫األعلى‪ ،‬فهو خمرج لثالثة أحرف (ج‪ ،‬ش‪ ،‬ي ـ ـ ـ غير المدية)‪.‬‬
‫‪ -‬ومن إحدى حافيت اللسان‪ ،‬وما يليها من األضراس العليا خمرج واحد (للضاد) حيث خترج‬
‫من اجلهة اليسرى خبفة‪.‬‬
‫‪ -‬ومن أدىن حافيت اللسان (األقرب إىل الفم) بعد خمرج الضاد‪ ،‬وما يليه من اللثة خمرج (الالم)‪.‬‬
‫‪ -‬وخترج (النون) َّ‬
‫الساكنة املظهرة ولو تنوينا واملدغمة يف مثلها‪ ،‬وكذا املتحركة من طرف اللسان‬
‫حتت خمرج الالم قليال‪ ،‬وما حياذيه من لثة الثنيَّتني العلويني‪.‬‬
‫السابق‪ ،‬فمنه خيرج حرف (الراء) أي إ ّن‬
‫‪ -‬أما طرف اللسان مع ظهره بالقرب من املخرج َّ‬
‫(الراء والنون) خمرجهما واحد‪ ،‬واالختالف يكمن يف إدخال ظهر اللسان مع الراء‪.‬‬
‫‪ -‬وإذا استخدمنا أصول الثنايا السفلي مع إبقاء فرجة قليلة بينهما أثناء النطق هو خمرج (ص‪ ،‬ز‪ ،‬س)‬
‫‪ -‬أما استخدامه مع أطراف الثنايا العليا‪ ،‬أي رؤوسهما‪ ،‬فلخروج ثالثة أحرف هي (ط‪ ،‬د‪ ،‬ت)‪.‬‬
‫د‪ -‬الشفتان‪ :‬ومها حمل خروج أربعة أحرف من حيزين‪ ،‬فمن األول حرف واحد وهو (الفاء) حيث‬
‫خترج من باطن الشفة السفلى وأطراف الثنايا العليا؛ أما الثاين‪ ،‬فما بني الشفتني معا‪ ،‬وخترج منه (الواو‬
‫غير المدية‪ ،‬ب‪ ،‬م)‬

‫‪ 1‬عبد الفتاح السيد عجمي المرصفي‪ ،‬هد اية القارئ إلى تجويد كالم البارئ‪ ،‬دار الفجر اإلسالمية‪ ،‬المدينة المنورة‪ ،‬السعودية‪ ،‬ط‪ ،2001 ،1‬ص‬
‫‪.69-65‬‬

‫‪214‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫وقد تناولت مؤلفات علم األصوات ـ ـ ـ باختالف أنواعها القدمي منها واحملدث ـ ـ ـ خمارج األصوات‬
‫بالتفصيل‪ ،‬والشكل التايل يربز خمارج احلروف بدءا من الشفاه‪ ،‬وانتهاء باحللق‪.‬‬

‫شكل جهاز الصوت عند اإلنسان‬

‫ولكل صوت من هذه األصوات صفة متييزية‪ ،‬والصفة تعرف لغة بأّنا احللية والنعت‪ ،‬وأما‬
‫اصطالحا‪ ،‬فهي «الكيفية اليت خيرج هبا الصوت من اجلهاز الصويت البشري»‪ .1‬وبناء على خمارج األصوات‬
‫العربية‪ ،‬مت إدراج الحروف للسنة األول وكذا الثَّانية‪ ،‬وقد ورد ترتيبها حسب املقاطع التعليمة على الشكل التايل‪:‬‬

‫م‪ ،‬ب‬
‫ر‪ ،‬ل‬ ‫المقطع األول‬

‫ت‪ ،‬د‬
‫ع‪ ،‬هــ‬
‫ج‪ ،‬ح‬ ‫المقطع الثاني‬

‫س‪ ،‬ش‬
‫ص‪ ،‬ض‬
‫ق‪ ،‬ك‬ ‫المقطع الثالث‬

‫ط‪ ،‬ظ‬

‫خولة طالب اإلبراهيمي‪ ،‬مبادئ في اللسانيات‪ ،‬دار القصبة للنشر‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ط‪ ،2006 ،2‬ص‪.56‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪215‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫ث‪ ،‬ذ‬
‫ن‪ ،‬ز‬ ‫المقطع الخامس‬
‫غ‪ ،‬خ‬
‫ف‪ ،‬ث‬
‫و‪ ،‬ي‬ ‫المقطع السادس‬

‫ء‪ ،‬الشدة‬

‫ويتم تناول الصوائت القصرية‪ ،‬والصوائت الطويلة مع الصوامت بدءا من أول مقطع‪.‬‬
‫ما يالحظ من خالل توزيع احلروف على املقاطع يف السنة األوىل؛ أّنا مل تراع ترتيب خمارج‬
‫احلروف بدقة‪ ،‬ابتداء من احلروف الشفوية وانتهاء باحلروف احللقية‪ .‬وللتدليل على عدم انسجام‬
‫احلروف املدروسة يف املقاطع نذكر مثاال على ذلك‪:‬‬
‫حرف الفاء أدرج يف املقطع التعلمي السادس‪ ،‬وهو حرف شفوي‪ ،‬بينما حرف الثاء املدرج معه‬
‫باملقطع ذاته‪ ،‬هو حرف لثوي‪ .‬وكان األفضل إدراج حرف (الفاء) مع حريف (الميم والباء) يف املقطع‬
‫األول‪ ،‬للجمع بني احلروف الشفوية‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ ‪ 4‬ـ ـ حصة التطبيقات ومدهتا ‪ 45‬دقيقة‪ ،‬وهذه احلصة خاصة بتثبيت احلرف األول خالل األسبوع‪.‬‬
‫يثبت املتعلم احلرف األول يف ذاكرته من خالل قراءته انطالقا من كلمات وصور وتعابري سبق‬
‫التعرف عليها‪ ،‬أو كلمات أخرى مشتملة عليه‪ ،‬لربط صلته بضوابطه‪ ،‬وهذا العمل أدرج يف كتاب‬
‫املتعلم للغة العربية حتت أيقونة (أثبت)‪ ،‬وذلك ملا لرتسيخ املعارف من أمهية‪ ،‬فبالتَّكرار واملمارسة تثبت‬
‫األفعال واملعلومات واملفاهيم‪.‬‬
‫الفعال يف التعليم النَّ مشط ال يكتفي بتوضيح كثري من جوانب التَّعلم‪ ،‬بل حياول دائما‬ ‫« َّ‬
‫إن املعلم َّ‬
‫إعطاء (الطلبة) الكثري من التمارين داخل احلجرة الدراسية‪ ،‬ويف املنزل حىت يزداد فهمهم للمعارف‪.‬‬
‫مهم ألي نشاط أو موضوع‪ ،‬وميثل األساس الذي يقوم عليه‪ ،‬ولكن‬ ‫أن اجلانب النظري ٌّ‬ ‫صحيح َّ‬
‫األكثر أمهية هو تطبيق هذا األساس يف مواقف تعليمية أو حياتية متنوعة‪ ،‬حىت يسهل استيعابه من‬
‫ناحية‪ ،‬وتزيد فائدته‪ ،‬ويتم توظيفه ملا يفيد وينفع من ناحية ثانية»‪ ،1‬يتضح من القول هذا َّ‬
‫أن التطبيقات‬
‫ال بد منها يف كل تعلم‪ ،‬إذا أردنا أن يكون تقدمينا للمعارف ذا فائدة جنين مثارها مع املتعلمني من خالل‬

‫‪ 1‬أحمد سعادة جودت وآخرون‪ ،‬التعلم النشط بين النظرية والتطبيق‪ ،‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2011 ،1‬ص‪117‬‬

‫‪216‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫املتابعة والتوجيه وتصحيح املسار« فالتمارين ال تؤدي يف مواقف التعلم النشط ما هو مقصود منها؛ َّإال‬
‫إذا ومجدت املتابعة احلثيثة من جانب املعلم نفسه‪ ،‬حبيث يقوم مبراجعتها مع الطلبة ‪ ،‬وتوضيح نقاط‬
‫الضعف فيها‪ ،‬متهيدا للتخلص منها‪ ،‬أو التخفيف من حدهتا على األقل؛ أما التدريبات امليدانية على‬ ‫َّ‬
‫مواقف التعلم النشط‪ ،‬فتبقى هي اجلانب التطبيقي أو العملي األكثر فائدة من جمرد الشروحات‬
‫التوضيحية‪ ،‬أو التمرينات النظرية »‪.1‬‬
‫ولكي يدرك متعلم السنة األوىل احلرف أكثر يف وضعيات كتابية خمتلفة‪ ،‬فإنَّه تتم كتابته على‬
‫كراسات القسم‪ ،‬أو كراسات احملاوالت وميكن تركيب كلمات تشتمل على احلرف اجلديد واحلروف‬
‫املدروسة قبله‪ ،‬من أجل معرفة داللة الكلمات َّ‬
‫املشكلة من احلروف‪.‬‬
‫فمن اخلطأ أن تكتب كلمات مل محين بعد تناول حروفها‪ ،‬مع احلرف حمل التعلَّم والدراسة‪ ،‬فال‬
‫جدوى ترجتي من فعل ذلك‪.‬‬
‫وهذا ما الحظت فعله خالل زيارايت جلملة من املعلمني حبيث يكتبون كلمات؛ بل مجل تشتمل‬
‫على احلرف اجلديد بغية تثبيته‪ ،‬وهذا ما يشوش أذهان املتعلمني‪ ،‬فحني نشكل كلمات من حروف‬
‫مدروسة فإنه يكون قد أخذ الفرصة إلدراك الغاية من تعلم احلروف‪ ،‬وبالتايل يكون مبقدوره تشكيل‬
‫كلمات ذات داللة‪ ،‬وفهم أخرى حني يتم إمالؤها عليه‪ .‬وقد حرصت الوزارة املعنية على طبع دفرت‬
‫خاص (دفتر األنشطة) لزيادة تثبيت احلروف والكلمات املدروسة‪ ،‬ويستغل هذا الدفرت يف احلصة‬
‫املسائية‪ .‬حبيث يتم فيه تناول كلمات أو إمالء كلمات مكونه من حروف متت دراستها‪.‬‬
‫السنة األوىل‪.‬‬
‫واإلمالء له أمهية كربى يف تعلم القراءة والكتابة بدءا من َّ‬
‫اإلمالء‪« :‬هو تصوير خطي ألصوات الكلمات املنطوقة‪ ،‬يتيح للقارئ أن يعيد نطقها طبقا‬
‫لصورهتا اليت نطقت هبا»‪.2‬‬
‫ولـ َّـما كان لإلمالء أمهية يف تنمية مهارات اللغة العربية‪ ،‬كان األوىل ملتعلمي املدرسة االبتدائية َّ‬
‫أن‬
‫ميروا جبميع أنواع اإلمالء‪ ،‬وهي‪:3‬‬
‫‪ -‬اإلمالء املنقول؛‬
‫‪ -‬اإلمالء املنظور؛‬
‫‪ -‬اإلمالء غري املنظور؛‬
‫‪ -‬اإلمالء االختباري‪.‬‬
‫‪ 1‬أحمد سعادة جودت وآخرون‪ ،‬التعلم النشط بين النظرية والتطبيق‪ ،‬ص‪118‬‬
‫‪ 2‬عبد العليم إبراهيم‪ ،‬اإلمالء والترقيم في الكتابة العربية‪ ،‬مكتبة غريب القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،1975 ،‬ص‪.3‬‬
‫‪ 3‬جودت الركابي‪ ،‬طرق تدريس اللغة العربية‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬دمشق‪ ،‬سوريا‪ ،‬ط‪ ،2002 ،1‬ص‪.153-152‬‬

‫‪217‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫ألن من أسس هذه املرحلة أن خيرج املتعلم منها وهو قادر على كتابة ما يلقى عليه من نصوص كتابة‬
‫سليمة خالية من اخلطأ‪.‬‬
‫أنواع اإلمالء‪:1‬‬
‫‪ .1‬اإلمالء المنقول‪ :‬ويعتمد على التقليد واحملاكاة‪ ،‬وخالله ينقل املتعلمون القطعة من كتاب‪،‬‬
‫أو سبورة بعد قراءهتا‪ ،‬وفهمها‪ ،‬وهتجي بعض كلماهتا شفهيا‪.‬‬
‫‪ .2‬اإلمالء غير المنظور‪ :‬وفيه يقرأ املعلم القطعة‪ ،‬وبعد مناقشة املتعلمني يف معناها وهجاء‬
‫بعض كلماهتا‪ ،‬أو هجاء كلمات مشاهبة ملا فيها من الكلمات متلى عليهم‪.‬‬
‫‪ .3‬اإلمالء المنظور‪ :‬وهو أن تعرض القطعة على املتعلمني لقراءهتا وفهمها وهجاء بعض‬
‫كلماهتا‪ ،‬مثَّ حتجب عنهم ومتلى بعد ذلك‪.‬‬
‫‪ .4‬اإلمالء الختباري‪ :‬والغرض منه قياس قدرة املتعلم‪ ،‬ومدى تقدمه‪ ،‬وهلذا متلى عليه القطعة‬
‫بعد فهمها دون مساعدة يف اهلجاء‪.‬‬
‫أن حتديد اهلدف من كل عمل‪ ،‬يساعد على اختيار أجنح‬ ‫أهداف نشاط اإلمالء‪ :‬ال ريب من َّ‬
‫للوسائل الكفيلة بتحقيق الغاية من هذا العمل‪ ،‬ومن أهداف درس اإلمالء‪:2‬‬
‫أ‪ -‬تدريب املتعلمني على رسم احلروف والكلمات رمسا صحيحا مطابقا لألصول الفنية‪.‬‬
‫ب‪ -‬تذليل الصعوبات اإلمالئية اليت حتتاج إىل مزيد من العناء كرسم الكلمات املهموزة‪ ،‬واحلروف‬
‫املتشاهبة‪.‬‬
‫ت‪ -‬جتويد خط املتعلمني‪.‬‬
‫ث‪ -‬تربية العني عن طريق املالحظة واحملاكاة يف اإلمالء املنقول‪ ،‬وتربية األذن على حسن االستماع‪.‬‬
‫ج‪ -‬إمداد املتعلمني بزاد من املفردات والعبارات اليت تفيدهم يف التعبري‪.‬‬
‫جيب على املعلم يف نشاط اإلمالء مع متعلمي األوىل ابتدائي والثانية ابتدائي أن ينطق باحلروف‬
‫الصحيحة‪.‬‬
‫املشكلة للكلمات هبدوء‪ ،‬ليدرك املتعلمون كيفية نطقها من خمارجها َّ‬
‫‪ 3‬ـ ـ ‪ 5‬ـ ـ ـ حصتا القراءة والكتابة ومدة احلصتني ‪ 90‬دقيقة‪ ،‬يتم تقدمي احلصتني لتعليم احلرف‬
‫الثاين متاما كاحلصتني األوليني (رقم‪ )6‬يف توزيع احلصص‪ ،‬هذا يف مرحليت القراءة التمهيدية‬
‫مجل تتضمن آلية القراءة املقصودة‪ ،‬وجيب‬
‫واألساسية؛ أما يف مرحلة القراءة الفعلية‪ ،‬فتقدم للمتعلم ٌ‬

‫‪ 1‬جودت الركابي‪ ،‬طرق تدريس اللغة العربية‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪.153-152‬‬

‫‪ 2‬عبد العليم إبراهيم‪ ،‬اإلمالء والترقيم في الكتابة العربية‪ ،‬ص‪.9-8‬‬

‫‪218‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫أن يكون النص‪ ،‬وكذا الكلمات واجلمل املطلوب كتابتها مضبوطة بالشكل التام والدقيق وذلك‬
‫ألن «كثريا من الكلمات العربية حتتاج إىل الشكل إلزالة اللَّبس وتيسري القراءة‪...‬وعلى الطالب‬ ‫َّ‬
‫سيرتدد يف نطقها نطقا صحيحا‪ ،‬فيسرع إىل تشكيلها‪،‬‬ ‫ليتعرف على الكلمات اليت َّ‬ ‫أن يقرأ َّ‬
‫فسيجد ـ ـ ـ مثال ـ ـ ـ أن الفعل املبين للمجهول من أهم هذه الكلمات‪ ،‬وكذلك سيجد كلمات كثرية‬
‫يزيدها الشكل وضوحا وجالء مثل‪ :‬الكتاب ـ ـ ـ الكتَّاب ‪ /‬يكون ـ ـ ـ يكون‪.1»...‬‬
‫أن أغلب املتعلمني ال حيسنون الكتابة‪ ،‬وذلك راجع إىل عدم اهتمام‬ ‫إ ّن ما يشده له هو َّ‬
‫املعلمني باخلط وتدريب املتعلمني ـ ـ ـ خاصة يف الطور األول ـ ـ ـ ـ الكتابة وفق أسطر صفحات‬
‫الكراس‪ ،‬وعدم اعتمادهم تسطري السبورة حماكاة للكراس‪ ،‬فلو حتقق ذلك لتمكن املتعلمون من‬
‫الكتابة اجليدة‪ ،‬ولتوضيح ذلك ندرج الشكل التايل يف رسم احلروف والكلمات وفقا لألسطر‬
‫الرئيسية والفرعية يف الصفحة‪.‬‬

‫لقد أوضح الكتاب اجلديد يف اللغة العربية لألوىل ابتدائي كيفية رسم احلروف والكلمات‪ ،‬لكن‬
‫املعلمني مل يعملوا هبا عدا البعض منهم‪ ،‬وما ختصيص أكثر احلصص للكتابة واخلط‪َّ ،‬إال دليل على‬
‫رغبة واضعي املنهاج يف حتسني خط املتعلمني‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ ‪ 6‬ـ ـ ـ حصة التطبيقات‪ :‬ومدهتا ‪ 45‬دقيقة‪ ،‬يثبَّت خالهلا احلرف الثاين املقرر خالل األسبوع‪ ،‬ويتم‬
‫إجراؤها على شاكلة سري احلصة (رقم‪ )7‬باستغالل كراس القسم‪ ،‬ودفرت األنشطة املطبوع الذي حددت‬
‫فيه التطبيقات حتت عنوان(أثبت‪.)2‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ ‪ 7‬ـ ـ ـ حصة اإلدماج؛ ومدهتا ‪ 45‬دقيقة‪ ،‬وتتجسد مع متعلمي الطور األول ـ ـ ـ وخاصة األوىل‬
‫ابتدائي ـ ـ ـ ـ من خالل إجناز جمموعة من التمارين على شكل ألعاب حمفزة تساعد املتعلمني على القراءة‬
‫التلقائية‪ ،‬مثل كتابة احلروف املدروسة ـ ـ ـ ـ خالل الوحدة ـ ـ ـ ـ باستعمال أعواد الكربيت‪ ،‬العجينة‪ ،‬احلبوب‬

‫‪ 1‬أحمد شلبي‪ ،‬كيف تكتب بحثا أو رسالة‪ ،‬مكتبة النهضة المصرية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪ ،1992 ،21‬ص‪109‬‬

‫‪219‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫اجلافة‪ ،...‬أو البحث عن احلرفني املدروسني يف السلة‪ ،‬أو علبة أو رمل أو ظرف‪ ،‬وذلك داخل القسم‬
‫أو خارجه‪ ،‬وميكن القيام بذلك يف أفواج‪.‬‬
‫وحصة اإلدماج هذه يف ّناية الوحدة‪ ،‬تسهم يف ترسيخ املعارف‪ ،‬ومتد املعلم مبستوى تقدم الكفاية‬
‫التعليمية عند املتعلم «والكفاية التعليمية تقوم على اإلدماج الوظيفي للمعارف واملوارد واملكتسبات‬
‫والقدرات وتوظيفها يف الوضعيات التعليمية املتنوعة»‪ .1‬وهذه احلصة مع السنة األوىل استح مدثت‬
‫ألن عملية اإلدماج هذه يف الواقع ال تتم َّإال باخلربة املكتسبة‬ ‫للتحقق من مستوى اخلربة املكتسبة « َّ‬
‫الصف‪ ،‬واليت تعاجل املشكالت احليَّة اليت تطرأ يف املمارسة‬ ‫من األوضاع التعليمية الواقعية املعاشة يف َّ‬
‫التعليمية الصفية واملبنية على املمارسة املفكرة ملهنة التعليم»‪.2‬واإلدماج يف هذه املرحلة يقتضي توظيف‬
‫وفعالة يف حتقيق مبادئ التعلم‬ ‫التعلم باللَّعب‪ .‬والذي هو عبارة عن اسرتاتيجية تعليمية وتربوية منهجة َّ‬
‫وأهدافه؛ باعتباره منفذا أساسيا تتسرب من خالله املعرفة إىل املتعلم بأسلوب يشجعه على اإلبداع‬
‫وحيفزه على التعلم‪ ،‬ويكسبه جمموعة من املهارات التفاعلية يف إطار تربوي جيمع بني املعرفة والتسلية‬
‫حتت إشراف املؤطر الذي من خالل توجيهاته تتح ّقق عملية التعلم‪.3‬‬
‫فإذا كان «اللعب جيعل احليوانات أكثر (ذكاء) وقدرة على التكيف ويعزز التعاطف لدى‬
‫احليوانات العليا‪ ،‬وجيعل من اختالط الفئات االجتماعية املعقدة أمرا مكنا‪ ،‬فإنَّه بالنسبة إلينا حنن‬
‫البشر يدخل يف صميم اإلبداع واالبتكار»‪ ،4‬وليس هذا فحسب؛ بل إنه «اجنذاب كامن ينطوي على‬
‫املتعة‪ ،‬وحيسن شعور اإلنسان‪ ،‬إذ يوفر اإلثارة النفسية ـ ـ ـ ولذا يقول علماء السلوكيات عن شيء معني‬
‫بأنه مثري ـ ـ ـ ـ فضال عن أنه عالج لململ مل»‪.5‬‬
‫عالقة التعلُّم باللّعب‪ :‬ميكننا أن ننظر للّعب باعتباره أحد الرموز املميَّزة واحليوية يف مرحلة التعليم‬
‫املبكرة‪ ،‬ولذلك ميكننا ذكر بعض فوائده يف عملية التعليم‪:6‬‬
‫ويعزز من جودته؛‬
‫أ‪ -‬يوفر اللعب الظروف املثالية للتعلم ّ‬
‫ب‪ -‬يـعترب الشعور بامتالك زمام األمور عنصرا أساسيا لتعلم الطالب من خالل اللَّعب؛‬
‫ت‪ -‬مي مكن التعلم بشكل أكرب من خالل اللعب‪ ،‬إذا اختار الط َّالب نشاط اللعب بأنفسهم؛‬

‫‪ 1‬أنطوان الصياح‪ ،‬مفاتيح التعليم والتعلّم‪ ،‬دار النهضة العربية لطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،2015 ،5‬ص‪85‬‬
‫‪ 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪85‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ ،‬ليزوود وآخرون‪ ،‬التعلم من خالل اللعب‪ ،‬ترجمة خالد العامري‪ ،‬دار الفاروق للنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط‪ ،2009 ،1‬ص‪.20‬‬
‫‪ 4‬ستيورت بروان‪ ،‬وكريستوفر فون‪ ،‬اللعب كيف يصقل الدماغ‪ ،‬ويطلق المخيلة‪ ،‬وينعش الروح؟! ترجمة محمد الخضراء‪ ،‬مكتبة العبيكان‬
‫للنشر‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ ،2017،‬ص‪.9‬‬
‫‪ 5‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.24‬‬
‫‪ 6‬ليز وود وآخرون‪ ،‬التعلم من خالل اللعب‪ ،‬ص ‪64-63‬‬

‫‪220‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫يعلَّم الطالب الصغار كيفية التعلم من خالل اللعب؛‬ ‫ث‪-‬‬

‫يـبدو الطالب أكثر قدرة على تذكر ما قاموا به يف أثناء اللعب؛‬ ‫ج‪-‬‬
‫يتم التعلم من خالل اللعب بسهولة‪ ،‬ودون وجود أي خوف ودون وضع أي حواجز؛‬ ‫ح‪-‬‬
‫يتيح اللَّعب للطالب فرصة االكتشاف والتجربة؛‬ ‫خ‪-‬‬
‫ميكن اللَّعب املعلمني من مالحظة حتصيل الصغار للعلم بشكل عملي‪.‬‬ ‫د‪-‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ ‪ 8‬ـ ـ ـ حصة المحفوظات الثانية‪ :‬ومدهتا ‪ 45‬دقيقة‪ .‬يتم إجراء ّ‬
‫احلصة بالطريقة ذاهتا يف‬
‫جمزأة خالل الوحدات الثالثة يف املقطع (بيتان أو ثالثة يف‬ ‫احلصة(رقم‪ ،)5‬على أن م‬
‫نستمَّر يف تقدميها َّ‬ ‫ّ‬
‫حصة‪.‬‬
‫حصة) والعزوف عن تقدمي املقطع دفعة واحدة يف كل ّ‬
‫كل َّ‬
‫وما يساعد على حفظ واستعذاب احملفوظات واألناشيد مسرحتها‪ ،‬حبيث يقوم كل متعلم بإلقاء‬
‫بيت أو شطر أمام زمالئه بصوت جهور مع حركات اليد‪ ،‬وتغيري نربة الصوت يف املواقف اليت تتطلب‬
‫ذلك؛ عند التعجب‪ ،‬التح ّدي‪ ،‬إظهار الفرح‪...‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ ‪ 9‬ـ ـ حصة اإلنتاج‪ :‬ومدهتا‪ 45‬دقيقة‪ ،‬يف ّناية كل وحدة نكون قد حققنا أربع كفاءات ختامية‬
‫ألربعة ميادين (ميداني فهم المنطوق والتعبير الشفهي‪ ،‬وميداني فهم المكتوب والتعبير الكتابي)‪ .‬اإلنتاج‬
‫الكتايب يتم على السبورة‪ ،‬مثَّ على كراس احملاوالت‪ ،‬ودفرت األنشطة املطبوع اخلاص بكل متعلم‪ ،‬ويأيت‬
‫حتت أيقونة (أنتج)‪.‬‬
‫ينجز املعلم التطبيقات مع املتعلمني‪ ،‬وهي يف الدفرت على شكل (ألعاب) ويدعم ذلك بتمارين‬
‫أخرى من إجنازه على السبورة والكراسات‪.‬‬
‫ميكن للمعلم أن يعرض صورا (تكون ملونة) ويطلب من املتعلمني تسمية الصور‪ ،‬حبيث يوافق‬
‫الربط بني الصورة احلسية والصورة الذهنية‪،‬‬
‫تركيب أمسائها احلروف اليت متَّ تناوهلا‪ ،‬حىت يتحقق هلم َّ‬
‫الربط بني الدال واملدلول‪.‬‬
‫وبالتايل َّ‬
‫يف حصة اإلنتاج إمجاال نعتمد وضعيات متنوعة من أمثلتها‪:‬‬
‫‪ -‬كتابة مجل قصرية مرتابطة حول موضوع واحد؛‬
‫‪ -‬اإلجابة عن سؤال إجابة كاملة انطالقا من عناصر السؤال؛‬
‫‪ -‬شطب كلمة غري مناسبة يف اجلملة؛‬
‫‪ -‬كتابة مجل انطالقا من مدلول صورة؛‬
‫‪ -‬ملء فراغات بكلمات مناسبة؛‬

‫‪221‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬ترتيب عناصر مجلة ترتيبا صحيحا‪.‬‬

‫السادس‪َّ ،‬أما املقاطع األخرى فيكون اإلنتاج على‬ ‫يكون اإلنتاج م‬
‫الكتايب الفعلي ابتداء من املقطع َّ‬
‫شكل ترتيب مجل وملء فراغات‪.‬‬
‫ضل ـ ـ ـ بعد دراسة احلرف خالل األسبوع ـ ـ ـ تعليقه بشكل ملون جذاب داخل القسم‪ ،‬وذلك‬ ‫يـف َّ‬
‫قصد تركيز األنظار عليه‪ ،‬ومالحظة احلروف باستمرار‪ ،‬فرتسخ يف أذهان املتعلمني‪ .‬و م‬
‫ميكن لألستاذ‬
‫أن يبتكر ويبدع وسائل أخرى مناسبة لبناء التعلمات‪.‬‬
‫أهمية التخطيط للدروس‪:‬‬
‫ليس بإمكاننا مواجهة وضعيات التدريس َّإال من خالل التخطيط للدروس (إعداد الدروس) وما‬
‫من عمل َّإال وله ختطيط مسبق‪ ،‬لكي ترتفع نسبة التَّكهن بنجاحه‪ ،‬وبدون ذلك فمآله الفشل حتما‪.‬‬
‫«التَّخطيط للدروس هو جمموعة من اإلجراءات اليت يتخذها املعلم لضمان جناح العملية التعليمية‪،‬‬
‫وحتقيق أهدافها»‪ ،1‬فإذا عزف املعلم عن التخطيط لدروسه‪ ،‬كان كمن خيوض البحر دون ع ّدة‪َّ ،‬‬
‫ألن‬
‫«املدرس الذي يعرف قدر نفسه ال يدخل الدرس ـ ـ ـ ـ مهما علت منزلته ومست معرفته ـ ـ ـ ـ َّإال بعد أن‬
‫يكون قد أع ّد درسه إعدادا كافيا‪ ،‬ألنَّه بذلك إمنَّا يدرأ عن نفسه الصعوبات اليت قد تعرتضه‪ ،‬كما‬
‫ألّنا جاءت بعد دراسة ومتحيص»‪.2‬‬ ‫حمققة‪َّ ،‬‬‫أن الفائدة اليت سيقدمها إىل تالميذه َّ‬ ‫يكون واثقا من َّ‬
‫من فوائد التخطيط للدروس ـ ـ ـ ـ حسب رأيي ـ ـ ـ ـ أنَّه‪...‬‬
‫‪ .1‬جيعل عملية التدريس متقنة األدوار وفق خطوات حمددة منظمة ومرتابطة األجزاء وخالية‬
‫من االرجتالية والعشوائية‪ ،‬حمققة لألهداف اجلزئية‪.‬‬
‫‪2‬ـ‪ .‬جينب املعلم الكثري من املواقف الطارئة احملرجة‪.‬‬
‫‪.3‬ـ يسهم يف منو خربات املعلم املعرفية أو املهارية‪.‬‬
‫‪4‬ـ يساعد على رسم وحتديد أفضل اإلجراءات املناسبة لتنفيذ الدروس وتقوميها‪.‬‬
‫‪5‬ـ يعني على االستفادة من زمن الدرس بالصورة األمثل‪.‬‬
‫‪ .6‬يس ـ ـ ـ ـ ـ ــهم التخطيط يف التعرف على مفردات املقررات الدراس ـ ـ ـ ـ ـ ــية‪ ،‬وحتديد جوانب القوة‬
‫والضعف فيها‪ ،‬وتقدمي املقرتحات لتحسينها‪.‬‬
‫‪7‬ـ يعني املعلم على التعرف على األهداف العامة واخلاصة وكيفية حتقيقها‪.‬‬
‫‪8‬ـ يساعد املعلم على اختيار وسيلة التعليم املناسبة وإعدادها‪.‬‬

‫‪ 1‬محمد الصالح حثروبي‪ ،‬الدليل البيداغوجي لمرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬دار الهدى للنشر والتوزيع‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،2012،‬ص‪.56‬‬
‫‪ 2‬جودت الركابي‪ ،‬طرق تدريس اللغة العربية‪ ،‬ص‪.53‬‬

‫‪222‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫نموذج لسيرورة حصتي القراءة والكتابة في السنة األولى ابتدائي‪:‬‬

‫وإلبراز فائدة اإلعداد للدروس نقدم منوذج املذكرة التالية‪:‬‬
‫النشاط‪ :‬أقرأ وأكتشف‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬الميدان‪ :‬فهم املكتوب‪.‬‬
‫رقم الحصة‪6 :‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬المقطع الثاني‪ :‬املدرسة‪.‬‬
‫المدة‪ 90 :‬دقيقة‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬الوحدة‪ :‬أمحد يف املدرسة‪.‬‬
‫المعينات الديداكتيكية‪ :‬السبـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــورة‪ ،‬الكراسات‪،‬‬ ‫‪ -‬الكفاءة الختامية للميدان‪ :‬يقرأ املتعلم نصوصا بسيطة وقصرية ‪-‬‬
‫العجينة‪ ،‬األلواح‪ ،‬دفرت األنشطة‪...‬‬ ‫من ‪ 10‬أسطر‪ ،‬إىل ‪ 20‬كلم ـ ـ ـ ــة‪ ،‬مع فهمها وجيب أن تك ـ ـون ‪-‬‬
‫مشكولة‪ ،‬يغلب عليها النمط الحواري‪.‬‬
‫مؤشر الكفاءة‬ ‫الوضعيات التعليمية التعلمية‬ ‫المراحل الديداكتيكية‬
‫عرض المشهد َّثم توجيه األسئلة‪:‬‬
‫ـ ـ جييب املتعلم ـ ـ ـ ـون‬ ‫‪ -‬رحبت املعلمة بالتالميذ‪ ،‬ماذا قالت؟‬
‫املوجهة‪.‬‬
‫على األسئلة َّ‬ ‫‪ -‬من تكون هذه املرأة ما امسها؟‬ ‫مرحلة النطالق‬
‫‪ -‬كتابة اجلملة على السبورة‪ ،‬مث قراءهتا من طرف املعلم مث بعض املتعلمني‪.‬‬

‫َم ْرحبا بِك ـ ـ ـم أَنَا م َعلِّ َمتكـ ـ ـ ـ ـم‬

‫ـ ـ قـ ـ ـ ـراءة الكلمات‬
‫املؤطـَّـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرة‪.‬‬
‫ـ ـ قراءة الكلم ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫مع اجله ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــر‬
‫بأصواهتا‪.‬‬
‫ـ ـ قراءة احل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرف‬
‫باعتماد حركت ـ ـ ـ ـ ــه‪.‬‬
‫البد من أن يكون على كراس كل متعلم‬
‫ـ ـ رس ـ ـ ـ ـ ــم احلرف‬
‫بوضعيات خمتلفة‪.‬‬
‫م َعلِّ َمتكم‬ ‫أَنَا‬ ‫بِكم‬ ‫َم ْرحبا‬
‫تتم عملية مسح الكلمات‪ :‬األوىل‪ ،‬الثانية‪ ،‬الثالثة‬
‫م َعلِّ َمتكم‬ ‫لتبقى يف النهاية الكلمة‬
‫‪ -‬متسح احلروف ( َع ِّل ـ ـ ـ ت ـ ـ ـ كم) وأثناء املسح يطالب املتعلمـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـون بقراءة‬
‫مرحلـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة بناء ما متَّ مسح ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـه‪.‬‬
‫‪ -‬يتبقى يف النهاية احلرف (م ـ ـ ـ َم)‬
‫‪ -‬تدريب املتعلمني على كتابة احلرف باألصبع يف اهلـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـواء‪ ،‬على األلواح‬ ‫التعلمات‬
‫وبالعجينة‪ ،‬وعلى كراس احملاوالت‪.‬‬
‫كتابة على كراس القسـ ـ ـ ـم‪َّ :‬‬
‫منوذجا ليحاكيه‪.‬‬

‫ـ ـ نس ـ ـ ـ ـ ـ ـخ احلرف‬
‫على كراس القسم‬
‫أثناء كتابة النموذج جيب على املعلم مراقبة املتعلمني‪ ،‬واألخـ ـذ بيد‬
‫املتعثرين منهم بـغية حتسني خطهم‪.‬‬
‫حتفيز هؤالء املتعثرين للكتابة على السبورة‪ ،‬وذلك لزرع الثقة فيه ـ ـ ــم‬
‫أمام زمالئهم‪.‬‬
‫ـ ـ قـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراءة كلمات‬ ‫‪ -‬كتابة كلمات تشتمل على حرف امليـم‪ ،‬مثَّ مطالبة املتعلمني بتحديد‬ ‫استثمـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــار‬
‫تشتمل على حرف‬ ‫الكلمة اليت هبا حرف امليم‪ :‬كتب‪ ،‬مكتب‪ ،‬مسطرة‪...‬‬
‫‪ -‬قـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراءة ما حتت عنوان‪( :‬قراءة الكلمات اليت فيها حرف امليم) امليم‬ ‫المكتسب ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــات‬

‫‪223‬‬
 ‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫ال يقتصر األعداد على املذكرات فقط؛ بل جيب الرتكيز على عناصر أخرى؛ البد منها للخطة الدرسية‪ ،‬هي‪ :‬الدفرت اليومي‪ ،‬والوسائل‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫منهجية تناول الميادين في السنة الثانية ابتدائي‬
‫سنتبني منهجية تناول امليادين األربعة خالل األسبوع يف السنة الثانية ابتدائي من خالل تراتبية حصص الوحدة يف اجلدول اآليت‪:‬‬
‫َّ‬
‫منهجيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة التناول‬ ‫الزمن‬ ‫الحص ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫الميدان‬
‫ـ ـ عرض املنطوق مع مراعاة اجلوانب التالية‪ :‬الفكري‪ ،‬اللغوي‪ ،‬اللفظي‪ ،‬امللمحي (اإلحياء واإلمياء)‪.‬‬
‫ـ ـ جتزئة النص املنطوق‪ ،‬مث أجرأه أحداثه‪.‬‬

‫فهم المنطوق والتعبير الشفهي‬

‫ـ ـ اكتشاف اجلانب القيمي يف املنطوق ومارسته‪.‬‬ ‫(األوليان)‬
‫ـ ـ التحاور حول النص املنطوق والتعبري عن أحداثه انطالقا من تعليمات حمددة وسندات خمتلفة تؤدي‬
‫‪90‬‬ ‫فهم المنطوق‬
‫إىل عرض األفكار والتعبري عن األحاسيس‪ ،‬وإبداء املشاعر حول املوضوع‪.‬‬
‫دقيقة‬
‫والتعبير الشفهي‬
‫ـ ـ ترتيب وتركيب أحداث النص شفويا والرتكيز عل استعمال الصيغ واألساليب يف وضعيات‬ ‫‪45‬‬ ‫(الثانية)‬
‫تواصلية دالة‪.‬‬ ‫دقيقة‬ ‫التعبير الشفهي‬
‫ـ ـ مسرحة األحداث‪.‬‬
‫التدريب على اإلنتاج الشفوي (إنتاج خطاب شفوي ماثل انطالقا من سندات أو صور‪.‬‬ ‫‪45‬‬ ‫(الثالثة)‬
‫دقيقة‬ ‫إنتاج شفوي‬
‫ـ ـ قراءة للمراجعة (يتم التعامل مع النص جزئيا يف فرتة مراجعة احلروف خالل المقاطع الحمسة األولى)‬ ‫‪45‬‬ ‫(الرابعة)‬
‫ـ ـ قراءة للفهم (يتم التعامل مع النص كليا يف فرتة المقاطع الثالث األخيرة)‬ ‫دقيقة‬ ‫قـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراءة‬
‫ـ ـ تـتناول مقطوعة شعرية ( حمفوظة أو أنشودة) مناسبة حملتـ ـ ـ ـ ـ ــوى املقطع املقـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرر‬ ‫‪45‬‬ ‫(الخامسة)‬
‫(تقدمي وحتفيظ)‬ ‫دقيقة‬ ‫محفوظات‬
‫ـ ـ قراءة الفقرة مع استخراج اجلملة وتقطيعها ملراجعة احلرفني وقراءهتما يف وضعياهتما املختلفة‪.‬‬
‫ـ ـ التدرب على كتابة احلرفني (على األلواح‪ ،‬العجينة‪ ،‬كراس احملاوالت)‬ ‫‪90‬‬ ‫(السادسة)‬
‫ـ ـ كتابة احلرفني على كراس القسم‪.‬‬
‫ـ ـ القراءة يف الكتاب‪( .‬يتم هذا اإلجراء خالل المقاطع الخمس األولى)‬
‫دقيقة‬
‫قـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراءة‬
‫ـ ـ قراءة النص كامال (مع مراعات مركبات امليدان)‪.‬‬ ‫وكتـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــابة‬
‫(يتم هذا اإلجراء خالل المقاطع الثالث األخيرة)‪.‬‬
‫ـ ـ تثبيت الحرفين يف كلمات انطالقا من‪ :‬صور‪ ،‬تعابري‪ ،‬ألفاظ‪... ،‬‬
‫ـ ـ ـ تكملة الكلمة (كتابة) بالصوت الناقص فيها من خالل بطاقات‪،‬‬ ‫‪90‬‬ ‫فهم المكتوب والتعبير الكتابي‬
‫ـ ـ ـ كتابة احلرفني (مع بقية األصوات) على كراس القسم‪ .‬مث على دفرت األنشطة‪.‬‬
‫(يتم هذا اإلجراء خالل المقاطع الخمس األولى)‬
‫دقيقة‬
‫(السابعة)‬
‫ـ ـ دراسة الظواهر اللغوية الواردة يف املخطط السنوي وكتابتها‪.‬‬ ‫إمـ ــالء‬
‫(يتم هذا اإلجراء خالل المقاطع الثالث األخيرة)‬
‫ـ ـ ـ قراءة الفقرة احملددة لدراسة الظاهرة اللغوية‪ ،‬مث مناقشة يف الفهم العام‪.‬‬ ‫‪90‬‬ ‫(الثامنة)‬
‫ـ ـ تدوين الطاهرة اللغوية (صرفية أو حنوية) والعمل على ترسيخها يف أذهان‬ ‫دقيقة‬ ‫قـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراءة‬
‫املتعلمني من خالل النسج على منواهلا‪.‬‬
‫ـ ـ أجناز التمارين يف دفرت األنشطة (أوظف وأركب) لرتسيخ الظاهرة‪.‬‬ ‫وكتـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــابة‬
‫تثبيت الظاهرة اللغوية‪.‬‬ ‫‪90‬‬
‫ـ ـ تثبيت الظاهرة املدروسة انطالقا من نسج مجل على منواهلا يف كراس القسم‪.‬‬ ‫دقيقة‬ ‫(التاسعة)‬
‫ـ ـ ـ استعمال الظاهرة من خالل إمالء مجل‪ ،‬أو ملء الفراغات‪...‬‬ ‫إم ـ ــالء‬
‫ـ ـ ـ استغالل كراس األنشطة املطبوع للرتسيخ‪.‬‬
‫ـ ـ نشاطات أدماجية خمتلفة على الكراس ودفرت األنشطة‪.‬‬ ‫‪45‬‬ ‫(العاشرة)‬
‫ـ ـ ـ ألعب قرائية إدماجية متنوعة‪.‬‬ ‫دقيقة‬ ‫إدماج‬
‫ـ ـ تـتناول مقطوعة شعرية ( حمفوظة أو أنشودة) مناسبة للمحت ـ ـ ـ ـ ــوى (تقدمي وحتفيظ)‪ ،‬مث مسرحة‬ ‫‪45‬‬ ‫(الحادية عشرة)‬
‫أحداثها‪.‬‬ ‫دقيقة‬ ‫محفوظات‬
‫ـ ـ يتم خالل هذه احلصة التدرب على اإلنتاج الكتايب (كتابة تتجسد من خالل حل التمارين‪،‬‬ ‫‪45‬‬ ‫(الثانية عشرة)‬
‫اإلمالء‪ ،‬كتابة كلمات‪ ،‬مجل يف كراس احملاوالت‪ ،‬تطبيقات على دفرت األنشطة)‬ ‫دقيقة‬ ‫إنتـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاج‬

‫‪ 1‬الوثيقة المرافقة لمنهج اللغة العربية‪ ،‬مرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.18‬‬

‫‪224‬‬
 ‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫ويتم تناول امليادين األربعة وفق خمطط توزيع احلصص على األسبوع (استعمال الزمن) وهي موزعة‬
‫على الشكل اآليت‪:‬‬
‫‪16.30 15.45‬‬ ‫‪15.30‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪11.15‬‬ ‫‪9.45‬‬ ‫‪9.30‬‬ ‫‪8‬‬ ‫األي ـ ـ ـ ــام‬
‫ت‪ .‬شفوي‬ ‫فهم املنطوق والتعبري‬ ‫األحـد‬
‫ح‪3‬‬ ‫الشفوي‪ .‬ح‪2+1‬‬
‫حمفوظات‬ ‫الفترة المس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــائية‬ ‫ق ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراءة‬ ‫إنت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاج‬ ‫اإلثنني‬
‫استراح ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬

‫استراح ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫ح‪6‬‬ ‫ح‪5‬‬ ‫شفـ ـ ـ ـ ـ ــوي‬
‫ح‪4‬‬
‫إمالء‬ ‫قراءة وكتابـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫الثالثاء‬
‫تثبيتح‪9‬‬ ‫ح ‪8+7‬‬

‫معاجلـ ــة‬ ‫إمالء‬ ‫قراءة وكتابـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫األربعاء‬

‫تثبيت ح‪12‬‬ ‫ح ‪11 + 10‬‬

‫حمفوظات‬ ‫أنتاج كتايب‬ ‫إدمـ ـ ـ ـ ـ ــاج‬ ‫اخلميس‬

‫ح‪15‬‬ ‫ح‪14‬‬ ‫ح‪13‬‬

‫سير حصص اللغة العربية أسبوعيا في السنة الثانية ابتدائي‬

‫‪ .1‬ميدان فهم المنطوق والتعبير الشفهي‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ـ ‪1‬ـ ـ حصتا فهم المنطوق والتعبير الشفهي‪ :‬تستغرق احلصتان من الزمن ‪ 90‬دقيقة‪ ،‬دون وضع‬
‫حدود فاصلة بينهما‪ ،‬فهما ترتبطان ارتباطا وثيقا ببعضهما‪.‬‬
‫احلصة بدءا من السنة األوىل إىل السنة الثانية‪ ،‬فيه‬ ‫أ‪ -‬فهم المنطوق‪َّ :‬‬
‫إن مواصلة اعتماد هذه َّ‬
‫تركيز على دعم مهارة االستماع عند املتعلمني‪ ،‬والتمكن من هذه املهارة بال شك‪ ،‬يسهم يف‬
‫حتصيل امللكات اإلنتاجية؛ الشفوية والكتابية‪.‬‬
‫النص املنطوق الذي يلقيه املعلم على مسامع املتعلمني مدرج يف دليل الكتاب حتت عنوان‬
‫يتوجب على املعلم أثناء اإللقاء جهارة الصوت وتنغيمه‪ ،‬مع اإلشارات‬
‫(فهم املنطوق)‪َّ .‬‬
‫واحلركات‪ ،‬والغرض من ذلك إثارة املتعلمني واستمالتهم جبملة من املواقف‪.‬‬
‫تستهدف األسئلة املدرجة بالدليل عقب النص املنطوق مركبات الكفاءة‪ ،‬من حيث‬
‫فهم املعىن الظاهر واملعىن الضمين‪ ،‬واحلكم على مضمون النص‪ .‬وللمعلم احلرية يف إضافة‬
‫أسئلة أخرى‪ ،‬إضافة إىل أسئلة تستهدف القيم املتضمنة يف النص‪.‬‬

‫‪225‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫وإلشباع رغبة اجملتهدين النجباء‪ ،‬ميكن إعطاؤهم الفرصة إلعادة تركيب النص معتمدين على‬
‫ما مسعوه‪ ،‬مع إعطائهم احلرية يف احلديث إلطالق ألسنتهم‪ ،‬وهلم أن يستعينوا باستنطاق‬
‫السنة الثانية أصبح له ز ٌاد لغوي‬ ‫املشهد يف الكتاب حتت عنوان فهم املنطوق؛ َّ‬
‫ألن متعلم ّ‬
‫ومعرفة ال بأس هبا يف التعبري عن خلجات نفسه‪.‬‬
‫ب‪ -‬التعبير الشفوي‪ :‬يف هذه احلصة املكملة لفهم املنطوق‪ ،‬يندرج نشاط التعبري الشفوي‬
‫توجه املتعلمني للتعبري عن مضمون‬
‫احلر عن املشاهد‪ ،‬مث التعبري الشفوي املوجه؛ بأسئلة هادفة ّ‬
‫املشاهد‪ ،‬وهي حتت أيقونة (أتأمل وأحتدث) واملشاهد املدرجة جيب أن تكون دائما من احلقل‬
‫املوجهة تصاغ حبيث تدفع املتعلمني إىل استثمار بعض‬ ‫املفهومي للنص املنطوق‪ ،‬كما َّ‬
‫أن األسئلة َّ‬
‫معطيات النَّص املنطوق للتعبري عن املشاهد حبرية دون معيـرة لتعابريهم‪ ،‬ففي ذلك تشجيعا هلم‬
‫على احلديث واإلقبال على التعبري دون تردد أو ارتباك‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ـ ‪2‬ـ ـ حصة التعبير الشفهي‪ :‬ومدة احلصة ‪ 45‬دقيقة‪ ،‬وخيتلف سري هذه َّ‬
‫احلصة وهدفها عما رأيناه مع‬
‫السنة األوىل‪ ،‬حبيث تستهدف استعمال صيغ حمددة يف املخطط السنوي لبناء التعلمات‪ ،‬وقد وردت يف‬
‫ّ‬
‫الصيغ‬
‫احلصة يكتشف جمموعة من ّ‬ ‫الكتاب حتت عنوان (أستعمل الصيغ)‪ ،‬فاملتعلم من خالل هذه ّ‬
‫واألساليب‪ ،‬يوظفها من خالل وضعيات دالة يعدها املعلم‪.‬‬
‫الصرف وأنواع األساليب‪َّ ،‬إمنا التدريب‬
‫الصيغ واألساليب؛ تعلم قواعد ّ‬
‫وليست الغاية من إدراج ّ‬
‫العملي على االستعمال‪ ،‬فاملرحلة الالحقة من املدرسة االبتدائية هي الكفيلة بتعلم بعض قواعد اللغة اليت‬
‫توافق املستوى العقلي للمتعلمني‪.‬‬
‫وما من علم من علوم اللغة َّإال وله أمهية يف خدمة اللسان العريب‪ ،‬وعلم ّ‬
‫الصرف «من أهم علوم‬
‫العربية‪َّ ،‬‬
‫ألن عليه املع َّول يف ضبط صيغ الكلم ومعرفة تصغريها والنسبة إليها والعلم باجلموع القياسية‬
‫الصرف «علم بأصول تعرف به صيغ‬
‫والسماعية‪ ...‬وغري ذلك من األصول اليت جيب معرفتها» ‪ ،‬و ّ‬
‫‪1‬‬

‫الكلمات العربية وأحواهلا اليت ليست بإعراب وال بناء« ‪.2‬‬

‫‪ 1‬مصطفى الغالييني‪ ،‬جامع الدروس العربية‪ ،‬المكتبة العصرية‪ ،‬صيدا‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،36‬ج‪ ،1999 ،1‬ص‪09‬‬
‫‪ 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪8‬‬

‫‪226‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫علم تعرف به أحوال‬

‫الصرف قدميا جزءا من علم النحو‪ ،‬حيث كان يـعرف النحو بأنه ٌ‬
‫وقد كان علم ّ‬
‫للصرف فرعا مستقال يف‬ ‫الكلمات العربية مفردة ومرّكبة «وقد استطاع الباحثون احملدثون َّ‬
‫أن خيصصوا ّ‬
‫صص فيه باحثون أطلق عليهم صرفيون»‪.1‬‬ ‫البحث اللغوي‪ ،‬خت َّ‬
‫الصرف على النحو َّ‬
‫ألن املنطق يقتضي ذلك‪ ،‬إذ »ينبغي‬ ‫وقد اهتم واضعو املنهاج بتقدمي ّ‬
‫الصرف على غريه من علوم العربية؛ فهو معرفة ذوات الكلم يف أنفسها من غري‬
‫يقدم علم ّ‬‫أن َّ‬
‫تركيب‪ ،‬ومعرفة الشيء يف نفسه قبل أن يرتكب‪ ،‬ينبغي أن يكون مقدمة على معرفة أحواله اليت‬
‫له بعد الرتكيب‪َّ ،‬إال أنه أخر لملطفه ودقَّته‪ ،‬فجعل ما ق ّدم عليه من ذكر العوامل توطئة‪ ،‬حىت ال‬
‫تدرب وارتاض للقياس»‪.2‬‬ ‫يصل إليه الطالب‪َّ ،‬إال وهو قد َّ‬
‫الصريف‪ ،‬وإن تداخلت املباحث‪َّ ،‬إال َّ‬
‫أن هذين‬ ‫والدرس الصويت ـ ـ ـ ـ أيضا ـ ـ ـ ـ ما هو َّإال مقدمة للدرس َّ‬
‫العلمني نشأا حتت مضلّة واحدة‪.3‬‬
‫وملا كان علم الصرف يهتم ببنية الكلمة مفردة‪ ،‬فإن علم النحو يهتم هبا مركبة‪ .‬واملتعلم يف املدرسة‬
‫ليتدرج يف معرفتها خالل مراحله الدراسية‪ .‬وكما َّ‬
‫أكدنا‬ ‫االبتدائية حباجة إىل األخذ بأوليات هذه املستويات َّ‬
‫درس للمتعلمني يف هذا الطور كقواعد حنوية‪ ،‬وإمنا بصورة‬
‫السنة األوىل بأن الرتاكيب ال ميكن أن ت َّ‬
‫مع َّ‬
‫ضمنية‪َّ ،‬‬
‫فإن األمر كذلك بالنسبة للسنة الثانية؛ إذ بأتالف مستويات اللغة األربعة‪ :‬الصوتي‪ ،‬الصرفي‪،‬‬
‫التركيبي‪ ،‬الدللي‪ ،‬يـتحقق للمتعلم األرضية السليمة للبناء اللغوي والفكري السليمني؛ أل ّن قواعد اللغة ال‬
‫تدرس فقط للعلم هبا‪ ،‬إمنا توظيفها لتنمية تذوق مجال األدب‪ ،‬يقول حسن عبد الفتاح مدعما هذا القول‪:‬‬
‫َّ‬
‫«فإىل جانب فهم املتعلم لصيغ اللغة واشتقاقاهتا وأوزاّنا‪ ،‬ومترسه مبختلف تراكيبها‪ ،‬وتكوين عادات لغوية سليمة لديه؛‬
‫َّ‬
‫فإن درس القواعد باملرحلة االبتدائية‪ ،‬ينبغي أن يهدف أيضا إىل تنمية الذوق األديب للمتعلم وتربيَّة عقله»‪.4‬‬
‫مل يكتف املنهاج ـ ـ ـ لتثبيت الصيغ والرتكيب ـ ـ ـ ـ باالستعمال اإلجرائي الوارد يف كتاب املتعلم للغة‬
‫العربية حتت عنوان (أستعمل الصيغ)؛ بل كذلك بزيادة الرتسيخ من خالل دفرت األنشطة‪ ،‬والتطبيقات‬
‫الواردة فيه حتت عنوان (أوظف الصيغ والرتاكيب)‪ ،‬وباالستعمال والتوظيف تقوى ملكة اللغة عند املتعلم‪.‬‬

‫‪ 1‬محمد عكاشة‪ ،‬علم الصرف الميسر‪ ،‬األكاديمية الحديثة للكتاب الجامعي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪ ،2005 ،1‬ص‪.07‬‬
‫‪ 2‬عبد القادر عبد الجليل‪ ،‬علم الصرف الصوتي‪ ،‬دار أزمنة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،1998 ،‬ص‪.31‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ ،‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.31‬‬
‫‪ 4‬حسن عبد الفتاح‪ ،‬أصول تدريس العربية بين النظرية والممارسة‪ ،‬دار الفكر للطباعة والنشر‪ ،‬عمَّان‪ ،‬األردن‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،1999 ،‬ص‪.249‬‬

‫‪227‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫دقيقة‪ ،‬وهي حمطّة من حمطات ميدان التعبري الشفوي‪ ،‬هذه‬ ‫‪45‬‬ ‫‪ 1‬ـ ـ ‪3‬ـ ـ حصة اإلنتاج الشفوي‪ :‬ومدهتا‬
‫احلصتني األوليني (فهم املنطوق والتعبري الشفوي)‪ ،‬ومن مثَّ فهي وضعية لتعلم اإلدماج‪ .‬وقد‬
‫احلصة تتوج ّ‬
‫أدرجت يف كتاب اللغة العربية حتت أيقونة (أنتج شفويا) إذ جينّد فيها املتعلم املوارد بشكل مدمج من أجل‬
‫التعبري عن األحداث اليت تتضمنها املشاهد املرتبة الواردة يف كتاب املتعلم‪.‬‬
‫ونظرا ألمهية هذا النَّشاط وجدواه يف تنمية مهارة املشافهة والتَّواصل واالسرتسال يف احلديث‪ ،‬وإبداء‬
‫اخلاصة بكل متعلم‪ ،‬وجب التأكيد َّ‬
‫الدائم على إعطاء احلرية للمتعلمني أثناء اإلنتاج الشفوي يف‬ ‫املواقف ّ‬
‫كل نشاط‪ ،‬واالكتفاء بالتوجيه عند الضرورة‪.‬‬
‫وللمعلم املشرف على تدريس متعلمي األوىل والثانية‪ ،‬أن يطالب املتعلمني بأن يقصوا حكايات‬
‫يعرفوّنا حيث « َّ‬
‫إن احلكايات والقصص والنكات والنوادر تعد أهم ألوان التعبري الشفوي‪ ،‬وكثريا ما يفضل‬
‫قص القصص على أبنائهم‪ ،‬وكذا يقص األطفال على زمالئهم قصصا‪ ،‬والكبار يسلّون‬
‫اآلباء واألمهات َّ‬
‫أصدقائهم برواية القصص‪ ،‬ما يؤكد أمهيتها كمدخل لتدريس التعبري»‪ ،1‬ومن طرائق التعليم املساعدة على‬
‫التعبري الشفوي طريقة التعلم التعاوين حيث «بينت دراسة يف هذا اجملال هلنرت ‪ hunter‬مدى فعَّالية إدماج‬
‫بعض اسرتاتيجيات التعلم التعاوين يف حتسني اإلنتاج الشفوي للطالب»‪ ،2‬وذلك ألنه يف إطار األنشطة‬
‫التعاونية يسعى املتعلمون لتحقيق برامج ذات جدوى هلم وجلميع أعضاء اجلماعة حيث حيس املتعلمون‬
‫َّ‬
‫أن على كل منهم مسؤولية معينة‪ ،‬ولكل منهم أدوار حم ّددة‪ ،‬الب ّد أن ميارسها ليتكامل عمل اجملموعة كلها‪.‬‬
‫ويف هذا التشاور والتعاون بني أعضاء الفوج‪ ،‬يتحقق دافع قوي لتنمية مهارة احملادثة الواعية والتدرب على‬
‫التواصل الـمج مدي‪.‬‬
‫‪.2‬ميدان فهم المكتوب والتعبير الكتابي‪:‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ ‪1‬ـ ـ حصة القراءة‪ :‬ومدهتا ‪ 45‬دقيقة‪ .‬يف السنة الثانية يكون املتعلم قد جتاوز تعلم مفاتيح القراءة‪،‬‬
‫وأصبح اآلن بإمكانه تركيب وقراءة بعض الكلمات من احلروف اليت َّ‬
‫متكن منها‪.‬‬
‫وتنقسم هذه احلصة من حيث إجرائها إىل مرحلتني‪:‬‬

‫‪ 1‬علي عبد السميع قورة‪ ،‬ووجيه المرسي أبو لبن‪ ،‬االستراتيجيات الحديثة لتعليم وتعلُّم اللغة‪ ،‬دار الثقافة للنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪ .‬ط‪،‬‬
‫‪ ،2002‬ص‪.90‬‬
‫‪ 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.172‬‬

‫‪228‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬قراءة للمراجعة‪ :‬يتم التعامل خالهلا مع النص جزئيا يف فرتة مراجعة احلروف‪ ،‬وهذا خالل‬
‫املقاطع اخلمس األوىل‪.‬‬
‫‪ -‬قراءة للفه ـ ـ ـ ـ ـم‪ :‬يتم التعامل فيها مع النص كليا‪ ،‬وهذا يف املقاطع الثالث األخرية من املخطط‬
‫السنوي لبناء التعلمات‪.‬‬
‫حصة إلرساء موارد ميدان‬
‫وحصة القراءة هذه تأيت حتت عنوان (أقرأ) يف كتاب التلميذ للغة العربية‪ ،‬وهي َّ‬
‫َّ‬
‫فهم املكتوب‪ .‬هلا أمهيتها يف حتقيق امللمح الشامل للتعليم‪ ،‬من حيث هي أداة للتعلم يف احلياة املدرسية‪،‬‬
‫وهي حبق مفتاح التعلم‪ ،‬وهي النشاط احملوري جلميع أنشطة اللغة من خالل جتسيد املقاربة النصية‪.1‬‬
‫يعقب قراءة النص أسئلة تستهدف املعىن الظاهر واملعىن الضمين وهي حتت عنوان (أفهم النَّص)‪،‬‬
‫أسئلة مالزمة لنشاط القراءة‪ ،‬من شأّنا أن تس مهم يف حتقيق معايري فهم املكتوب مبختلف مركباته‪ :‬فهم‬
‫املعىن‪ ،‬تفسري األفكار ودجمها‪ ،‬وتقييم املضمون‪.‬‬
‫ميكن للمعلم أن يصيغ أسئلة أخرى توافق خصوصيات املستوى الذي يدرسه والفروق الفردية بني‬
‫املتعلمني‪َّ ،‬إال أ ّن األسئلة ينبغي أن تكون شاملة ملرّكبات فهم املكتوب‪ ،‬واحلرص على استنباط القيم‬
‫واملواقف املوجودة يف النص‪.‬‬
‫الصعبة الفهم‪ ،‬وهي حتت‬
‫مبسط للمفردات ّ‬
‫بعد مناقشة املتعلمني يف فهم النَّص‪ ،‬يقوم املعلم بشرح ّ‬
‫عنوان (معاين املفردات) يوظفوّنا بعد ذلك يف مجل من إنشائهم‪ ،‬ليدركوا َّ‬
‫أن املفردات هي اليت تشكل‬
‫النص‪ ،‬وال قيمة هلا من غري تآل مفها مع مفردات أخرى‪.‬‬
‫ولـ َّـما اعتمرب فهم النص كفاءة ختامية مليدان فهم املكتوب‪َّ ،‬‬
‫فإن ذلك ال يأيت َّإال بفهم مفرداته من‬
‫خالل السياق الذي وردت فيه «فبعض املفردات تعطي أكثر من معىن‪ ،‬وبعضها يتطلب قرائن عديدة‬
‫املدرس أن يهتم مبعاين املفردات‪ ،‬فهي تـعد خطوة من اخلطوات املهمة‪ ،‬فالقصد منها‬ ‫لفهمها‪ ...‬فعلى ّ‬
‫إعانة الطلبة على فهم املعىن‪ ،‬وزيادة ثروهتم اللفظية‪ .‬إ ّن حسن أداء الطلبة يف قراءاهتم اجلهرية بعد ذلك‬
‫حد كبري على فهم معىن ما يقرأون»‪.2‬‬
‫يتوقف إىل ٍّ‬
‫ولزيادة تنمية تركيز الفهم واإلدراك السليم دعم نشاط القراءة بنشاط إجرائي (تطبيقي) على دفرت‬
‫األنشطة‪ ،‬وجاء حتت عنوان (أفهم وأجيب)‪.‬‬

‫‪ 1‬سنقدم الحقا ً درسا ً تطبيقيا ً نجسِّد من خالله أهمية المقاربة النصية في التعليم‪ ،‬وواقع تفعيل المعلمين لهذه المقاربة‪.‬‬
‫‪ 2‬على النعيمي‪ ،‬الشامل في تدريس اللغة العربية‪ ،‬دار أسامة للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،2005 ،‬ص‪.83‬‬

‫‪229‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫إن اآلليات اليت اعت ممدت يف املنهاج اجلديدة لتعلم اللغة العربية مدروسة بعناية‪ ،‬فإن عمل هبا‬
‫واحلقيقة َّ‬
‫املعلمون‪ ،‬فال شك أّنم سيحققون الكفاءة املرجوة مع متعلميهم‪ .‬غري أ ّن ما الحظناه هو َّ‬
‫أن ج ّل املعلمني‬
‫مبهمة التعليم وخاصة (املنهاج‪ ،‬والوثيقة املرافقة‪،‬‬
‫ال يطلعون على الوثائق املساعدة الدالة على كيفية القيام َّ‬
‫والدليل)‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ ‪2‬ـ ـ حصة المحفوظات؛ ومدهتا ‪ 45‬دقيقة‪ .‬يقرتح املنهاج تناول حمفوظة واحدة خالل املقطع التعليمي‪،‬‬
‫أي تدرس خالل شهر كامل‪.‬‬
‫واحملفوظات نشاط يستهوي املتعلمني‪ ،‬فهو وسيلة من وسائل االرتقاء بأذواقهم؛ نظرا ملا للنّص الشعري‬
‫من خصوصية تنقل املتعلمني من النمط املألوف (النصوص النثرية) إىل نوع آخر من النصوص‪ ،‬ينمي‬
‫مهارات أخرى من األداء واإللقاء‪ .‬ويسعى نشاط احملفوظات يف السنة الثانية إىل حتقيق األهداف التالية‪:1‬‬
‫‪ -‬تقوية احلفظ والتَّذكر لدى املتعلمني؛‬
‫الرصيد املعريف واللغوي للمتعلمني؛‬
‫‪ -‬إثراء َّ‬
‫الصحيح‪ .‬واإللقاء اجليد وحسن متثيل املعىن؛‬
‫‪ -‬تنمية النطق ّ‬
‫‪ -‬تنمية مهارة االستماع وفهم املنطوق‪.‬‬
‫أما بالنسبة للطريقة الناجعة لتقدمي احملفوظات‪ ،‬فهي بالكيفية ذاهتا اليت تطرقنا هلا عند احلديث عن‬
‫احملفوظات يف األوىل ابتدائي‪ ،‬ذلك َّ‬
‫ألن املستوى العقلي ال يزال متقاربا بني متعلمي األوىل ابتدائي والثانية‬
‫ابتدائي‪.‬‬
‫‪2‬ـ ـ ‪3‬ـ ـ حصتا القراءة والكتابة؛ تقدمان خالل ‪ 90‬دقيقة‪ .‬جندها يف كتاب املتعلم حتت عنوان (اكتشف‬
‫السليم‬ ‫حصة قائمة بذاهتا‪ ،‬غري َّأّنا امتداد واستكمال ملعايري القراءة اجليدة‪ ،‬وذلك َّ‬
‫ألن النطق َّ‬ ‫وأميـز)‪ ،‬وهي ّ‬
‫لألصوات يـعترب مؤشرا من مؤشرات القراءة اجليدة؛ ولذلك متَّ تناول األصوات حسب اتفاقها يف املخرج‬
‫أو خمارجها املتقاربة‪ ،‬مثل (ز‪ ،‬س)‪ ،‬ومها حرفان أسليان‪ ،‬و (ط‪ ،‬ت) ومها حرفان نطعيان كما َّ‬
‫أن النشاط‬
‫الصعوبات‬
‫يتسىن معاجلة ّ‬
‫حىت ّ‬‫يعمل من خالل هذا التمييز على مراجعة احلروف جبميع حركاهتا ومدودها؛ َّ‬
‫السنة األوىل من التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫التعليمية لدى املتعلمني الذين مل يتمكنوا بشكل جيد من احلروف يف َّ‬

‫دليل كتاب السنة الثانية من التعليم االبتدائي‪ ،‬الديوان الوطني المطبوعات الجامعية‪ ،‬الجزائر‪ ،2016 ،‬ص‪.32‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪230‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫الحصة يـتَّبَع اإلجراء التَّالي‪:‬‬

‫ّ‬ ‫ولتنفيذ هذه‬
‫تـقرأ الفقرة املقصودة فقط‪ ،‬ال النَّص كامال‪ ،‬هذا خالل املقاطع اخلمسة األوىل من خمطط بناء‬
‫التعلمات‪ ،‬بينما يـقرأ النص كامال مع مراعاة مركبات امليدان خالل املقاطع الثالث من خمطط التعلمات‪.‬‬
‫يقرأ كل متعلم جزءا من الفقرة احملدَّدة‪ ،‬مث يناقشون يف الفهم العام ـ ـ ـ ـ خاصة و َّ‬
‫أن النَّص قد قرئ قبال ـ ـ ـ ـ ليتم‬
‫استخراج اجلملة املرادة‪.‬‬
‫يتم تقطيع اجلملة املرادة ملراجعة احلرفني‪ ،1‬وقراءهتما يف وضعياهتما املختلفة‪ ،‬وبعدها يتدرب املتعلمون‬
‫على كتابتهما على األلواح‪ ،‬وباستعمال العجينة‪ ،‬وكراس المحاولت‪ ،‬ثم كتابتها بعد ذلك على كراس القسم‪.‬‬
‫جيب أن يكون املعلم قد كتب منوذجا واحدا على الكراس ليحاكيه املتعلم‪ ،‬وذلك من خالل النقاط‬
‫املعلَّمة على السطر‪ ،‬دون أن يكتب له احلرف املنقط أو الشَّفَّاف الذي يسري على منواله؛ كما ّ‬
‫مر معنا يف‬
‫األوىل ابتدائي‪.‬‬
‫شكل رسم النماذج (نماذج الحروف) على صفحة الكراس‬

‫جيب التأكيد على تشكيل كلمات من احلروف املدروسة مع تبيان معناها‪ ،‬أو ربطها بالصورة اليت‬
‫تدل عليها‪ ،‬وذلك لتدريب املتعلم على ربط َّ‬
‫الدال باملدلول‪ ،‬أو الصورة احلسية بالصورة املعنوية؛ حىت ال‬
‫يتعود املتعلم على اإلتيان بكلمات ال معىن هلا‪.‬‬
‫بعد كتابة احلرفني‪ ،‬يقرأ املتعلمون ما يف الكتاب حتت عنوان (أكتشف وأميز) حروفا وكلمات‪ .‬ولرتسيخ‬
‫احلرفني ال َّ‬
‫بد من استغالل دفرت األنشطة املطبوع؛ حملاكاة احلرفني‪ ،‬الذين جندمها حتت عنوان (خط)‬
‫والكلمات املشكلة احملتوية على احلرفني‪.‬‬

‫‪ 1‬يغيب التوازي أحيانا ً بين الكتاب المدرسي والمنهاج والوثيقة المرافقة للمنهاج‪ْ ،‬إذ نجد على سبيل المثال في الوثيقة المرافقة العبارة التالية‪« :‬قراءة‬
‫الفقرة مع استخراج الجملة وتقطيعها لمراجعة الحرف وقراءته» بينما في كتاب التلميذ للغة العربية وكذا المنهاج‪ ،‬نجد أنَّ المقرر حرفان للدراسة‬
‫وليس حرفا ً واحداً‪ .‬ينظر‪ ،‬الوثيقة المرافقة لمنهاج اللغة العربية مرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.18‬‬

‫‪231‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫بأن اإلمالء هو أحد فروع اللغة املكتوبة‪ ،‬وع مرف بأنَّه‬

‫دقيقة‪ .‬عرفنا َّ‬ ‫‪45‬‬ ‫‪ 2‬ـ ـ ‪4‬ـ ـ حصة اإلمالء؛ ومدهتا‬
‫«إكساب املتعلمني مهارة عملية (يدوية وعقلية) تتمثل يف القدرة على رسم احلروف وكتابة الكلمات‬
‫الصحيحة»‪ ،1‬وجتسيدا ملا ورد يف‬
‫مفردة‪ ،‬أو يف مجل‪ ،‬واستخراجها من الذاكرة كما حفظت بصورهتا َّ‬
‫التعريف‪ ،‬يقوم املعلم بتثبيت احلرف األول يف كلمات انطالقا من صور‪ ،‬تعابري‪ ...‬تكملة كتابة كلمات‬
‫حصة‬
‫بالصوت الناقص‪ ،‬كتابة احلرف أو الكلمة أو اجلملة على كراس القسم إمالء‪ .‬هذه الطريقة يف َّ‬
‫اإلمالء‪ ،‬تتم خالل املقاطع اخلمس األوىل‪.‬‬
‫واإلجراء يكون بالكيفية التالية‪:‬‬
‫‪ -‬يذكر املتعلم كلمة حتتوي على الصوت األول املدروس‪ ،‬مث يكتبها على لوحته؛‬
‫‪ -‬يذكر كلمة أخرى حتتوي على الصوت الثاين‪ ،‬مث يكتبها على لوحته‪ ،‬وليك من احلرفان على سبيل‬
‫املثال‪ (:‬د‪ ،‬ذ)؛‬
‫‪ -‬ينجز املعلم بطاقات (مجاعية وفردية) حتتوي على احلرفني (د‪ ،‬ذ) بلونني خمتلفني‪:‬‬

‫مث يعرض الكلمات الناقصة على السبورة‪:‬‬

‫الصوت‪ ،‬مث يطالب املتعلمني باخلروج الختيار‬

‫يقوم املعلم مبناقشة املتعلمني يف الكلمات الناقصة َّ‬
‫الصوت املناسب لتتم َّمة الكلمات‪ ،‬مث قراءهتا‪.‬‬
‫حصة اإلمالء مع الثانية ابتدائي ليس بالنموذج األمثل؛ بل ميكن للمعلم‬
‫هذا االقرتاح لسري َّ‬
‫اقرتاح طرائق أخرى ن مشطة للحصة‪ .‬ولزيادة ترسيخ احلروف ورمسها ال بد من استغالل دفرت األنشطة‬
‫يف حصيت اإلمالء األوىل والثانية والنشاطني حتت عنوان (أستمع جيد ا‪ ،‬ثم أكتب)‪.‬‬
‫حصة اإلمالء الثانية (رقم‪ )9‬يف ترتيب احلصص‪،‬‬
‫وباالهتمام واإلعداد املركز ذاته يتم سري َّ‬
‫احلصة‪ ،‬تتم دراسة الظواهر اللغوية احمل ّددة يف خمطط بناء التعلمات للوحدات الدراسية‪،‬‬
‫وخالل هذه ّ‬
‫وهذا خالل املقاطع الثالث األخرية‪.‬‬

‫محسن علي عطية‪ ،‬أساليب تدريس اللغة العربية‪ ،‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2006 ،1‬ص‪.227‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪232‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫َّ‬
‫إن االهتمام باإلمالء له أثر بال ٌغ يف كتابة املتعلم إذ «تتأسس أمهيته على أمهية الكتابة‪ ،‬والقلم‬
‫الذي يـعد لليد لسانا وللخل مد ترمجانا‪ ،‬الذي على ركن منه تقوم جودت األدب‪ ،‬وبه يبلغ الكاتب‬
‫معايل الرتب‪ ،‬فإذا كان املرء باللسان خياطب احلاضر والغائب‪ ،‬فاإلمالء له م مه ٌّم؛ ألنه معين بصحة‬
‫َ‬ ‫ۡ َ‬ ‫َ‬
‫الكتابة اليت ال أدل على أمهيتها من ورودها يف القسم يف قوله تعاىل‪﴿ :‬نۚٓ ۚٓ َوٱلقلمۚٓ ۚٓ َو َما ۚٓي َ ۡس ُط ُر ۚٓ‬
‫ون‪،2»1﴾١‬‬
‫فاجلمع بني الكتابة وأدائها يبني أمهيتهما مجيعا يف هذه املهارة‪.‬‬
‫حصتا القراءة والكتابة (رقم‪ )2‬ومدهتا ‪ 90‬دقيقة‪ .‬تتم تنمية املهارات القرائية لدى املتعلمني من‬
‫‪ 2‬ـ ـ ‪5‬ـ ـ ّ‬
‫احلصة الثانية‪ ،‬تـعىن جبميع املوارد األدائية‬ ‫خالل النَّص القاعدي‪ ،‬ونظرا ألمهية هذه املهارة‪َّ ،‬‬
‫فإن هذه ّ‬
‫احلصة حمطَّة لتعلم‬
‫واليت متكن املتعلمني من تنمية مهارة القراءة اجليدة‪ ،‬كما ميكن أن تـعترب هذه ّ‬
‫اإلدماج؛ ألنَّه وباإلضافة إىل املورد اجلديد الذي يرسيه املتعلم خالل كل حصة؛ فإنَّه يدمج املورد‬
‫السابقة لقراءة النَّص املقرتح بأداء جيد‪.‬‬
‫(أحسن قراءيت) قد تكون جزءا مستوحى من النص القاعدي (نص‬
‫الفقرة املقرتحة حتت أيقونة ّ‬
‫القراءة)‪ ،‬أو فقرة أخرى من احلقل املفهومي نفسه لنص القراءة‪ ،‬جيدها املعلم مناسبة لتناول املوارد‬
‫األدائي املقصود إرساؤه‪.‬‬
‫مبا َّ‬
‫أن هذه احملطة من نشاطي القراءة والكتابة تـعىن مبعاجلة الظاهرة اللغوية حتت أيقونة (أركب)؛‬
‫فإن الرتكيب يبدأ بقراءة الفقرة مع احرتام عالمات الرتقيم‪ ،‬ويتضح ذلك من خالل القراءة النموذجية‬ ‫َّ‬
‫للمعلم‪ .‬إذ جند مجلة من املعلمني ال يعمريون اهتماما لعالمات الرتقيم‪ ،‬ال رمسا وال بإبرازها تنغيما موحيا‬
‫أثناء القراءة‪.‬‬
‫ولعلّه يـعد من الواضحات للمعلم « َّ‬
‫أن املشافهة لغة اجملموع‪ ،‬وهي يف سعيها املتواصل إىل التأثري‬
‫على املتلقي‪ ،‬قد تستعني بوسائل كثرية لغوية أو غري لغوية‪ ،‬كالتنغيم‪ ،‬وامل ّد الصويت‪ ،‬واإلشارات‬
‫خاصة‪ ،‬أّنا تكون من‬
‫واإلمياءات باليد أو مالمح الوجه‪ ،‬وهذا ما تفتقده الكتابة اليت تـعترب لغة فردية ّ‬
‫كاتب واحد بعيد‪ ،‬إىل قارئ آخر بعيد‪ ،‬وهلذا كان البد من وجود مقابل لغوي كتايب يعوض القاص‬

‫‪ 1‬سورة القلم‪ ،‬اآلية ‪.1‬‬

‫‪ 2‬محسن علي عطية‪ ،‬أساليب تدريس اللغة العربية‪ ،‬ص‪.228‬‬

‫‪233‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫أو الكاتب عما يفتقده‪ ،‬ومينحه اإلحساس بالتواصل واحلميمية مع املتلقي‪ ،‬ومن هنا جاءت أمهية‬
‫عالمات الرتقيم»‪ ،1‬إلجياد ذلك التواصل املؤثر بني الباث واملتلقي‪.‬‬
‫يناقش املعلم متعلميه يف مضمون الفقرة ليستخرج الظاهرة اللغوية (صرفية أو حنوية) دون أن‬
‫يتعرض إىل تفصيل بنيتها اإلعرابية أو الصرفية؛ إمنا يكون ذلك ضمنيا‪.‬‬
‫فعند دراسة (المفعول به) مثال‪ ،‬يسأل املعلم املتعلمني‪:‬‬
‫‪ -‬ماذا أحضر الضيوف؟‬
‫‪ -‬أحضر الضيوف الهدايا‪.‬‬
‫تد َّون اجلملة على السبورة مع تلوين (المفعول به) دون تفسري لقاعدته النحوية‪ ،‬بل ينسج‬
‫املتعلمون مجال على غرار اجلملة املدونة‪ ،‬وذلك من خالل أسئلة موجهة تنتج عنها مجال حتوي مفعوال به‪.‬‬
‫ولزيادة التدريب واالستثمار يستغل دفرت األنشطة لإلجابة عن األسئلة املدرجة حتت أيقونة‬
‫(أوظف التراكيب اللغوية)‪.‬‬
‫حصة اإلدماج‪ :‬ومدهتا ‪ 45‬دقيقة‪ .‬يقدم املعلم خالهلا نشاطات إدماجية تشمل أنشطة األسبوع‪،‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ ‪6‬ـ ـ ّ‬
‫وكأمثلة على ذلك يتم‪:‬‬
‫‪ -‬رسم حروف؛‬
‫‪ -‬كتابة كلمات من حروف مدرسية؛‬
‫‪ -‬إمالء كلمات‪ ،‬أو إمتام أخرى ناقصة؛‬
‫‪ -‬مالحظة صور وتسميتها؛‬
‫‪ -‬نسخ مجل تشتمل على ظاهرة لغوية مدروسة؛‬
‫‪ -‬تشكيل حروف بالعجينة بعد إمالئها من طرف املعلم‪.‬‬
‫إضافة إىل هذا م‬
‫ينجز املتعلمون التطبيق حتت عنوان (أثري لغيت‪ ،‬أو أثري رصيدي اللغوي) يف‬
‫دفرت األنشطة اخلاص باملتعلم‪ .‬مث إجناز املشروع الذي يكون املتعلمون قد أجنزوه خالل األسابيع األربعة‬
‫للمقطع التعلمي‪ ،‬وإجناز املشروع من أهم الطرائق البيداغوجية احلديثة ذلك َّ‬
‫ألّنا تروم حتقيق ما يلي‪:‬‬
‫السعي إىل إبداع منتوج ما‪ ،‬يتَّسم باألصالة؛‬
‫‪ -‬تكوين شخصية املتعلم وتعويده االعتماد على النفس‪ ،‬و َّ‬

‫‪ 1‬علي عبد الجليل‪ ،‬فنّ كتابة القصة القصيرة‪ ،‬دار أسامة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمّان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2007 ،2‬ص‪.78‬‬

‫‪234‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬املشاريع توطد الصلة بني احلياة املدرسية واحلياة االجتماعية‪ ،‬إذ يكشف املتعلم جدوى‬
‫املواد التعليمية وترمجتها على أرض الواقع؛‬
‫‪ -‬إحداث التّفاعل بني خمتلف األنشطة َّ‬
‫ألن إجناز املشاريع قد يستدعي جتنيد موارد من مواد‬
‫أخرى خاصة باعتماد الكتاب املوحد‪.‬‬
‫ما يـلحظ على املعلمني عدم االهتمام باملشاريع ومتابعة إجنازها‪ ،‬وتقدمي التوجيهات للمتعلمني‪.‬‬
‫َّ‬
‫إن إجناز املشاريع فيه تعويد للمتعلمني على البحث‪ ،‬وبذل اجلهد واالعتماد على النفس؛ «ألن‬
‫تعرف املعلم على املتعلم‪ ،‬وال سيما من حيث‬
‫األنشطة اجلماعية ال تقل أمهية عن األنشطة الفردية يف ّ‬
‫الصفية اجلماعية أو املشاركة يف األلعاب الرياضية‬
‫تعاونه مع زمالئه‪ ،‬ومدى مسامهته البحثية اجلماعية‪ ،‬أو املناقشات ّ‬
‫اجلماعية‪ ،‬كما يتأكد املعلم من مدى احرتام الطالب آلراء زمالئه»‪.1‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ ‪6‬ـ ـ حصة اإلنتاج‪ :‬ومدهتا‪ 45‬دقيقة‪ .‬هي حصة من احلصص اليت يتعلم فيها املتعلم اإلدماج بعد حصيت اإلنتاج‬
‫الشفوي وحتسني القراءة‪.‬‬
‫لقد متيز نشاط التدرب على اإلنتاج الكتايب يف الكتاب مبيزة التدرج بدءا من ترتيب كلمات اجلملة الواحدة‬
‫إىل ترتيب نص مشوش‪ ،‬مث بناء حوار بسيط بني شخصني‪ ،‬مث التَّـعبري عن صور متثل مشاهد مثرية الهتمامات‬
‫املتعلمني‪ ،‬علما أنه ميكن للمعلم بناء وضعيات أخرى تستويف شروط التدريب على اإلنتاج الكتايب‪ ،‬خاصة ما‬
‫تعلق مبراعاة اهتمامات وميول املتعلمني‪ ،‬واعتماد سندات معينة على التعبري‪ .‬ومن أمثلة التدرب على اإلنتاج‬
‫الكتايب يف كتاب املتعلم للغة العربية‪ ،‬نأخذ ـ ـ من املقطع الرابع‪ ،‬الوحدة األوىل ـ ـ ـ املثال التايل‪:2‬‬
‫رتب الجمل ورقمها‪:‬‬
‫‪ -‬يصفر احلكم معلنا عن بداية املباراة؛‬
‫يستمع الفريقان للنشيد الوطين؛‬ ‫م‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬يف ّناية املباراة يتصافح الالعبون؛‬
‫‪ -‬حياول الالعبون تسجيل أهداف‪.‬‬

‫‪ 1‬أحمد سعادة جودت وآخرون‪ ،‬التعلم ال ّنشط بين ال ّنظرية والتطبيق مرجع سابق‪ ،‬ص‪.114‬‬
‫‪ 2‬كتابي في اللغة العربية‪ ،‬التربية اإلسالمية‪ ،‬التربية المدنية‪ ،‬للسنة الثانية‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ط‪ ،2016 ،1‬ص‪.75‬‬

‫‪235‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫نـلحظ َّ‬
‫أن مثل هذا اإلنتاج يستهوي املتعلمني‪ ،‬وجيذب اهتمامهم وميوهلم‪ .‬إضافة إىل التدرب‬
‫على اإلنتاج الكتايب يف كتاب اللغة العربية؛ يقوم املتعلمون‪ ،‬بإجناز التطبيق على دفرت األنشطة‪ ،‬وهو‬
‫حتت عنوان (أنتج كتابيا)‪ ،‬ولنأخذ ـ ـ ـ ـ لتوضيح ذلك ـ ـ ـ ـ املثال التايل‪:1‬‬
‫أربط بين السؤال وجوابه‪:‬‬
‫كثيرة الواحدة تلوى األخرى‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ضرتم الحلوى؟‬
‫هل ح ّ‬ ‫‪-‬‬
‫لقد وصل باكرا‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫أين ِ‬
‫أنت يا سلمى؟‬ ‫‪-‬‬
‫نعم‪ ،‬وهي لذيذة جدا‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫كم عدد السيارات؟‬ ‫‪-‬‬
‫أنا هنا أرتب الهدايا مع أختي‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫متى وصل الموكب؟‬ ‫‪-‬‬
‫املخصص لإلدماج والتقومي بشكل مرن‪ ،‬إذ تتغري سريورة احلصص وفق‬
‫اإلدماج المقطعي‪ :‬ينظم الوقت يف األسبوع الرابع َّ‬
‫متطلبات األنشطة املدرجة يف مستويي (األوىل والثانية)‪ ،‬وحبسب األهداف املتوخاة وحاجات املتعلمني‪ ،‬مع التأكيد‬
‫على ضرورة ختصيص محصص للمعاجلة البيداغوجية‪.‬‬
‫مقترح توزيع حصص اللغة العربية على أسبوع اإلدماج‪ :‬يأخذ توزيع نشاطات اإلدماج‪ ،‬مراتب حصص بناء التعلمات ذاهتا‬
‫خالل األسبوع‪ ،‬وذلك لرتسيخ تعلمات كل حصة‪ ،‬وحتقيق الكفاءة املرحلية من خالل جمموع الكفاءات اخلتامية‪.‬‬
‫وتوزيعها يجب أن يكون على الشكل التالي‪:‬‬

‫استذكار القصص املنطوقة ‪ +‬استعمـ ـ ـ ـ ــال‬ ‫الحصة األولى‬

‫الرتاكيب والصيغ يف وضعيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـات دالة‪.‬‬ ‫فهم املنطوق والتعبري الشفهي‪.‬‬

‫الحصة الثانية‬
‫توظيف الصيغ والرتاكيب‬ ‫التعبي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــر الشفهي‬

‫قراءة النصوص الثالث ‪ +‬أفهم وأجيب‬ ‫الحصتان ‪3‬و‪4‬‬

‫ألسبوع التقومي ‪ +‬مراجعة حروف املقطع‪.‬‬ ‫إنتاج شفـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوي‪ ،‬وقراءة‬

‫الرتكيز على استظهار احملفوظة أو‬ ‫الحص ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‪5‬‬

‫األنشودة‪ ،‬ومسرحة أحداثها‬ ‫حمفوظ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــات‬

‫‪ 1‬دفتر األنشطة في اللغة العربية والتربية‪ ،‬والتربية المدنية للسنة الثانية‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ط‪ ،2016 ،1‬ص‪.18‬‬

‫‪236‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫الحص ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‪6‬‬
‫كتابة ‪ +‬إمالء ‪ +‬حل وضعيات‬ ‫قراءة وكتابة (احلصة األوىل)‬

‫الحص ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‪7‬‬
‫حل الوضعية املشكلة األم‬ ‫إم ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـالء‬

‫الحص ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‪8‬‬
‫الوضعية اإلدماجية التقوميية‬ ‫قراءة وكتابة (احلصة الثانية)‬

‫الحصـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة ‪9‬‬

‫إّناء إجناز املشروع‪ ،‬وتقوميه‪.‬‬ ‫مشــروع كتايب‪ ،‬قراءة وكتابة‬

‫الحصـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة ‪ 10‬و‪11‬‬

‫تدراك مواطن الضعف ومعاجلتها‪.‬‬ ‫دعم‪ ،‬ومعاجل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة‬

‫الحصـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة ‪12‬‬

‫مسرحة أحداث احملفوظة أو األنشودة‬ ‫حمفوظــات قراءة وكتابة‬

‫ولتحقيق الكفاءة العرضية (األفقية) بني املواد‪ ،‬وخاصة اللغة العربية‪ ،‬والرتبية اإلسالمية‪ ،‬والرتبية‬
‫فإن واضعي املنهاج قد جعلوا الكفاءة اخلتامية بني املواد (األنشطة) الثالثة واحدة‪ ،‬وذلك لشدة‬‫املدنية‪َّ ،‬‬
‫العالقة بني هذه املواد وعليه أطلمق على كتاب التلميذ (الكتاب َّ‬
‫املوحد) ألنَّه مجع بني املواد الثالثة مجلة‪.‬‬
‫المقاربة النصية في التعليم البتدائي‪:‬‬
‫علمنا َّ‬
‫أن املقاربة النصية هي املرتكز واملنطلق لتعلم مجيع مهارات اللغة العربية؛ ولكي نبني أمهية‬
‫املقاربة النصية يف تعلم مهارات اللغة ندرج ـ ـ ـ بعد التعريف قبال مبفهوم املقاربة النصية وأمهيتها ـ ـ ـ درسا‬
‫تطبيقيا يف السنة الثانية‪.‬‬
‫َّ‬
‫إن مواكبة التطور التكنولوجي‪ ،‬والتطور املعريف؛ تقتضي النهوض حبقل الرتبية والتعليم؛ ألنه‬
‫املصدر الذي ميد اجملتمع بالعناصر البشرية الفاعلة يف كل جماالت احلياة‪ :‬االقتصادية واالجتماعية‬

‫‪237‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫واألدبية‪...‬فالثروة احلقيقة ـ ـ ـ إذا ـ ـ ـ مل تعد تلك الثروة الطبيعة؛ بل الثروة البشرية املتعلمة املنتجة‪ ،‬فهي‬
‫رأس املال الدائم الذي تشرئب به رؤوس الدول يف العصر احلديث‪.‬‬
‫من الركائز اليت يقوم عليها اجملتمع البشري (اللغة)‪ ،‬فاللغة هي اهلويَّة‪ ،‬وحني تـنسخ اهلوية ومتسح‬
‫يندثمر اجملتمع‪ .‬وهذا ما كان دافعا من دوافع إصالح منظومتنا الرتبوية‪ ،‬منذ سنة ‪ 1965‬إىل اإلصالح‬
‫األخري الذي و مضع حيز التَّطبيق منذ يناير ‪.2015‬‬
‫لقد عمدت منظومتنا الرتبوية ـ ـ ـ ـ يف اإلصالحات األخرية ـ ـ ـ ـ إىل التدريس باملقاربات اجلديدة‪،‬‬
‫املقاربة التفاعلية واالجتماعية‪ ،‬واملقاربة بالكفاءات‪ ،‬واملقاربة باملشاريع‪ ،‬واملقاربة النصية‪.‬‬
‫فما هو واقع جتسيد املقاربة النَّصية يف التعليم االبتدائي؟ لإلجابة عن ذلك ننطلق من اإلشكال التايل‪:‬‬
‫‪ -‬ممل املقاربة النصية يف التعليم االبتدائي؟‬
‫‪ -‬هل يتم تفعيل املقاربة النصية يف التعليم االبتدائي؟‬
‫‪ -‬هل يعي أستاذ املدرسة االبتدائية ماهية املقاربة النصية؟‬
‫ماهية المقاربة النصية‪:‬‬
‫المقاربة النصية ‪ :l’approche textuelle‬تتشكل املقاربة النصية من لفظني (املقاربة‪ ،‬والنص)‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫المقاربة‪ :‬مصدر الفعل (قارب)‪« ،‬وقارب اخلطو داناه‪ ...‬واملقاربة والقراب‪ :‬املشاغرة للنكاح»‬
‫الرجل إذا استقصيت مسألتــه عن‬
‫«النص أصله منتهى األشياء ومبلغ أقصاها‪ ،‬ومنه قيل‪ :‬نصصت َّ‬
‫الشيء؛ حىت تستخرمج كل ما عنده»‪ ،2‬ومن تالزم الصفة للموصوف يف مصطلح (املقاربة النصية)‬
‫نستشف َّ‬
‫أن املعىن يشري إىل الدنـو من النص والصدق يف حتليله‪ ،‬واالبتعاد عن احلكم املسبق عليه‪.‬‬
‫والمقاربة النصية تعين جمموع التصورات واملبادئ واالسرتاتيجيات‪ ،‬اليت يتم من خالهلا تصور‬
‫منهاج دراسي وختطيطه وتقييم ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــه‪.‬‬

‫‪ 1‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب (ق‪.‬ر‪.‬ب)‪ ،‬دار الكتب العلمية‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬مج‪ ،1‬ط‪ ،2005، 1‬ص‪612- 611‬‬
‫‪ 2‬المصدر نفسه‪ ،‬مج‪ ،4‬ص‪.540‬‬

‫‪238‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫«وتعين تصور وبناء مشروع عمل قابل لإلجناز على ضوء خطة‪ ،‬أو اسرتاتيجية تأخذ يف احلسبان كل‬
‫الفعال واملردود املناسب‪ ،‬من طريقة ووسائل‪ ،‬ومكان وزمان‪،‬‬
‫العوامل املتداخلة يف حتقيق األداء َّ‬
‫وخصائص املتعلم‪ ،‬والوسط والنَّظريات البيداغوجية»‪.1‬‬
‫أما النَّص؛ فيعين جمموعة التصورات واملفاهيم والقواعد املرتبطة بالنص؛ باعتباره وحدة أساسية‬
‫للفهم واإلفهام والتأويل والتحليل واإلنتاج‪.‬‬
‫إذا املقاربة النَّصية بيداغوجيا‪ ،‬تعين جعل النص حمورا تدور حوله مجيع أنشطة اللغة العربية‪ ،‬إذ‬
‫بذلك تبدو الصلة الفعلية بني أنشطة‪ :‬القراءة‪ ،‬والتعبري‪ ،‬والكتابة من أجل التواصل‪ .‬و م‬
‫ميكنـنا التمثيل‬
‫هلذه العالقة احملورية باخلطاطة التالية‪:‬‬

‫التعبيـ ـ ـ ـ ـ ـر‬ ‫الق ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراءة‬

‫املقاربة النصية‬

‫الكتاب ـ ـ ـ ـ ـ ـة‬

‫إن تطبيق املقاربة النصية خيدم وظيفتين‪:‬‬ ‫َّ‬

‫تتعلق األولى بالتلقي والفهم‪ ،‬فبواسطة دارسة النصوص نقف بصورة أفضل على حمتوياهتا وقصدية‬
‫أصحاهبا‪ ،‬ويف مستوى أكثر جتريدا ندرك اآلليات املتحكمة يف تعالق البنيات النصية‪.‬‬
‫أما الثاني ـ ـ ــة فتتعلق باإلنتاج‪ ،‬فبمجرد فهم الكيفية اليت تشتغمل هبا النصوص واملنطق الذي حيكم اشتغاهلا‪،‬‬
‫ميكن استثمار ذلك يف إنتاج نصوص شبيهة هبا من حيث االنسجام والتماسك‪.‬‬
‫من لسانيات الجملة إلى لسانيات النص‪:‬‬
‫هتتم املقاربة النصية بدراسة النص ونظامه‪ ،‬حيث ينصب التحليل على النص مجلة‪ ،‬ال على‬
‫إن تعلم اللغة هو عبارة عن التعامل معها بوصفها خطابا متناسقا‬‫دراسة اجلملة يف حد ذاهتا‪ ،‬حيث َّ‬
‫منسجما‪ ،‬غري متوقف على جمموعة اجلمل املتتابعة « َّ‬
‫إن النص يرتبط ـ ـ من حيث هو لغة ـ ـ ـ مع‬
‫اللسانيات بعالقة تصري فيها اللسانيات نفسها لغة دراسة‪ ،‬نتحدث هبا عن النص كلغة أوىل‪ ،‬ولكن‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬فريد حاجي‪ ،‬بيداغوجيا التدريس بالكفاءات‪ ،‬دار الخلدونية للنشر والتوزيع‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،2005،‬ص‪.25‬‬

‫‪239‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫هذه العالقة ال جتعل من نظام النص نظاما مطابقا لنظام اللسانيات‪َّ ،‬‬
‫ألن طبيعة العالقة بينهما تقوم‬
‫إن لسانيات اجلملة هتتم بثالث مستويات‪:‬‬ ‫على احملاورة والتشابه ال على التقمص واملطابقة»‪ ،1‬إذ َّ‬
‫‪ -‬املستوى الصويت؛‬
‫‪ -‬املستوى النحوي؛‬
‫‪ -‬املستوى الداليل؛‬
‫كما هتتم لسانيات النص باملستويات ذاهتا‪ ،‬لكن ال تضعها على صعيد واحد مع مستويات‬
‫لسانيات اجلملة «ولقد درس تودوروف هذه القضية؛ وأوضحها من خالل مسات النص وأنساقه‪،‬‬
‫حيث تنجلي بذلك نظرة اللسانيات إىل النص يف مقابل نظرهتا إىل اجلملة‪ ،‬ففي النص ثالث مسات وهي‪:‬‬
‫السمة الشفوية‪ :‬وتشمل العناصر الصوتية والقاعدية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫السمة النحوية‪ :‬وتركز فيها على العالقة القائمة بني وحدات النص مجيعا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪2‬‬
‫السمـ ـ ـة الدللية‪ :‬وترتبط باملضمون الداليل الذي جيمع بني اجلمل والسياق ومقاصد املتكلم»‬ ‫‪-‬‬
‫إذا النص ـ ـ ـ بالتايل ـ ـ ـ ـ جمموعة من اجلمل املرتابطة املنسجمة‪ ،‬وليس تتابعا اعتباطيا لأللفاظ‬
‫تتابع تتعالق فيه اجلمل وتتكاتف لتتحقق العالقة االتساقية يف نسيج النص‪.‬‬
‫واجلمل؛ بل ٌ‬
‫أن ذلك ال يتم َّإال عند‬
‫واملقاربة النصية ترتكز على أساس االنطالق من النص ال اجلملة‪ ،‬إال َّ‬
‫التحكم يف آليات تناسق أجزائه وترابطها‪ ،‬وبالتايل التمكن من القدرة على إنتاج النص‪ .‬وهذا ما نعين‬
‫به االتساق؛ أي الرتابط الوثيق بني األجزاء اليت تشكل النص‪ ،‬وذلك يتحقق من خالل العالقات‬
‫الرتكيبية واألسلوبية‪ ،‬وحلقة الروابط املعنوية واملادية‪ ،‬واحملتويات الداللية ودرجات التنغيم األدائي‪.‬‬
‫فمصطلح املقاربة النصية إذا‪ ،‬هو مولود اللسانيات‪.‬‬
‫المقاربة النصية لتعليم اللغة العربية في مناهج اإلصالح التَّربوي األخير‪:‬‬
‫اعتمدت املناهج القدمية يف تعليم اللغة العربية على قواعدها باألساس‪ ،‬لتحقيق امللكة بعد ذلك‪،‬‬
‫بد من امللكة أوال‪ ،‬ومنها الوقوف على جزئياهتا‪ ،‬بل قواعد‬ ‫وهدا املنهج ال يليق باللغة العربية؛ بل ال َّ‬
‫صناعتها؛ لذلك جاءت املناهج‪ ،‬فـبنميت على مبدإ بيداغوجيا اإلدماج (املقاربة بالكفاءات)‪ ،‬واملقاربة‬

‫‪ 1‬منذز عياشي‪ ،‬الكتابة الثانية وفاتحة المتعة‪ ،‬المركز الثقافي العربي‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪ ،‬ط‪ ،1998 ،1‬ص‪.119-118‬‬
‫‪ 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.119‬‬

‫‪240‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫بالكفاءات تعتمد يف كفاءة اللغة العربية على املقاربة النصية‪ ،‬وهي بدورها هتتم باملعرفة واالستعمال‬
‫اللغوي الذي يؤكد على َّ‬
‫أن مفهوم البنية متوقف على السياق والعالقات داخل النص‪.‬‬
‫ولكي يتجلَّى لنا واقع تطبيق هذه املقاربة يف التعليم االبتدائي‪ ،‬نتناول إجراءها تطبيقا يف السنة‬
‫الثانية ابتدائي‪.‬‬
‫المقاربة النصية في الطور األول (السنة الثانية ابتدائي)‪:‬‬
‫َّد واضعو املنهاج اجلديد أمناطا نصوصية‪ ،‬تتناسب واملستوى العقلي ملتعلمي كل طور من‬
‫حد َّ‬
‫أطوار التعليم االبتدائي‪ ،‬وأمناط النصوص املقرتحة للطور األول مبيَّنة يف اجلدول أدناه‪:1‬‬
‫الط ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـور األول‬ ‫الطـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـور‬
‫الثانية ابتدائي‬ ‫األوىل ابتدائي‬ ‫املست ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـوى‬
‫التوجيهي‬ ‫احلواري‬ ‫النمط املقـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرر‬

‫إذا كان النمط احلواري يناسب متعلمي األوىل ابتدائي؛ ألّنم أميل يف بدء حياهتم املدرسية‪ ،‬وما‬
‫قبل املدرسية إىل احلوار‪ ،‬وهو يف اآلن ذاته مشجع هلم على األداء الكالمي؛ فإن النمط التوجيهي‬
‫(اإليعازي اإلرشادي) يوافق مستوى الثانية ابتدائي‪ ،‬ذلك ألنه يعلم املتعلم طرائق التفكري‪ ،‬والتمييز‬
‫بني ما هو إجيايب‪ ،‬وما هو سليب‪ ،‬كما أنَّه يدفع املتلقي إىل اكتشاف العرب اليت ينبغي االقتداء هبا‪.‬‬
‫النمط التوجيهي اإلرشادي‪ :‬ميتاز بالرتتيب والتسلسل املنطقي‪ ،‬خيلو من املشاعر أو العاطفة‪،‬‬
‫فهو يأيت للنصح واإلرشاد والتوجيه فحسب‪ ،‬خياطب أكرب فئة من الناس حلثهم على القيام‬
‫السامع أو‬
‫بفكرة معينة‪ ،‬أو ّنيهم عن تصرف حمدد‪ ،‬ويتضمن توجيهات وإرشادات إلفادة َّ‬
‫القارئ حول القضايا اليت هتمه‪ ،‬أو جمتمعة بصورة عامة‪ ،‬لغة النمط التوجيهي واضحة ودقيقة‪،‬‬
‫ختلو من استخدام اجملاز والتشبيهات‪ ،‬كما ميكن أن حيتوي على صور توضيحية ورسوم إرشادية‬
‫مع مراعاة تنوع أحجام احلروف وألواّنا وأشكاهلا‪ ،‬وظهور بعض العبارات وبروزها عند الطباعة؛‬
‫هبدف م‬
‫لفت النظر والدفع إىل الدقة والرتكيز وقوة االستجابة‪.‬‬

‫‪ 1‬الوثيقة المرافقة المناج اللغة العربية‪ ،‬مرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬ديوان المطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪ .‬ط‪ ،2016،‬ص‪.06‬‬

‫‪241‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫من مؤشرات النمط التوجيهي‪:‬‬

‫‪ -‬استعمال ضمائر املخاطب وأساليب النفي واإلغراء والتحذير‪.‬‬
‫‪ -‬استعمال ألفاظ طلبية مثل‪(:‬ينبغي‪ ،‬يلزم‪ ،‬يقتضي‪ ،‬مجيب‪)...‬‬
‫‪ -‬استعمال اجلمل القصرية الواضحة الداللة‪.‬‬
‫‪ -‬تواتر األفعال املضارعة الدالة على املستقبل‪.‬‬
‫ولتحقيق املقاربة النصية عمد واضعو منهاج اللغة العربية إىل تناول املضامني من خالل أربعة‬
‫ميادين‪ :‬ميداني فهم المنطوق والتعبير الشفهي‪ ،‬ميدان فهم المكتوب‪ ،‬وميدان اإلنتاج الكتابي (التعبير‬
‫الكتابي)‪ .‬وامليدان هو «جزء مهيكل ومنظم للمادة قصد التعليم‪ ،‬وعدد امليادين حيدد الكفاءات‬
‫اخلتامية اليت تتحقق يف ملمح التخرج»‪.1‬‬
‫ميكن التمثيل هلذه الميادين باخلطاطة التالية‪:‬‬

‫يبدأ املقطع التعليمي‪ 2‬ـ ـ ـ والذي ميتد شهرا كامال ـ ـ ـ بوضعية مشكلة (الوضعية األم) وتكون شاملة‬
‫مهمة و م‬
‫احدة يف‬ ‫املهمات اليت تتفرع عنها‪ .‬حيث تـتـناول َّ‬
‫للموارد التعلمية املستهدفة‪ ،‬من خالل َّ‬
‫حل الوضعية يف ّناية املقطع‪ .‬ويتم تناول األنشطة املذكورة يف امليادين األربعة بشكل‬
‫األسبوع‪ ،‬ليكون ّ‬
‫املقطع‪.‬‬ ‫تراتيب خالل كل وحدة تعلمية يف‬

‫‪ 1‬منهاج مراحل التعليم االبتدائي‪ ،‬جميع األطوار‪ ،‬ديوان المطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر د‪.‬ط ‪ ،2016،‬ص‪.09‬‬
‫‪ 2‬المقطع التعلُّمي هو مجموعة مرتبة ومترابطة من الوضيعات واألنشطة والمهمات‪ .‬يتميز بوجود عالقات تربط بين مختلف أجزائه المتتابعة‪،‬‬
‫وتعتمد المقاطع التعلمية سيرورة واحدة‪ .‬ينظر‪ ،‬دليل كتاب السنة الثانية من التعليم االبتدائي‪ ،‬ديوان المطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪ .‬ط‪،2016،‬‬
‫ص‪.28‬‬

‫‪242‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫أولا‪ -‬ميدان‪ 1‬فهم المنطوق والتعبير الشفهي‪ :‬ملاذا فهم املنطوق؟ ذلك ألن الطفل يف هذه املرحلة‬
‫حباجة إىل إقامة لسانه ـ ـ ـ ـ يف البدء ـ ـ ـ ـ على اللغة اجلديدة‪ ،‬اليت تتميز ببعض االختالف عن اللهجة‬
‫العامية‪ ،‬وال تتحقق له هذه الكفاءة األولية َّإال عن طريق َّ‬
‫السماع‪ ،‬باعتباره ملكة لغوية تسعى املناهج‬
‫اللغوية لتنميتها و«السمع أبو امللكات اللسانية»‪ ،2‬والتمكن من هذه امللكة يس مهم يف حتقيق ملكيت‬
‫اإلنتاج الشفوي والكتايب؛‬
‫وتندرج حتت هذا امليدان ثالث أيقونات‪:‬‬
‫أ‪ -‬أيقونة أستمع وأفهم‪:‬‬

‫ص مدرج يف دليل الكتاب يلقيه على‬ ‫يعتمد املعلم يف فهم املنطوق (استمع وأفهم) على ن ّ‬
‫مسامع املتعلمني‪ ،‬بعد أن يهيئ ظروف االستماع‪ .‬ويراعي األستاذ أثناء إلقاء النص‪ ،‬جهارة الصوت‪،‬‬
‫واالنفعال مع احملتوى بتمثيل املواقف‪ ،‬وتنغيم الصوت؛ إلثارة املتعلمني وجلب انتباههم‪ ،‬وبعدها يطرح‬
‫أسئلة موجهة تتعلق بالنص املسموع‪ ،‬تـعالمج فهم املعىن الظاهر واملعىن الضمين‪.‬‬
‫ب ‪ -‬أيقونة أتأمل وأتحدث‪:‬‬

‫يف هذه األيقونة يتم التعبري عن املشاهد حبرية‪ ،‬مث التعبري الشفهي املوجه بأسئلة هادفة‪ ،‬توجه املتعلمني‬
‫للتعبري عن مضمون املشاهد اليت تستمد من احلقل املفاهيمي للنص املنطوق‪ .‬إذ من خالل استثمار‬
‫معطيات النص املنطوق‪ .‬يتم تدريب املتعلمني على استعمال املعجم العريب‪ ،‬وذلك دون تقييد بصحة‬
‫التعبري‪.‬‬
‫ج ‪ -‬أيقونة أستعمل الصيغ وأركب‪ :‬ويتم من خالهلا إرساء موارد لغوية تس مهم يف تنمية مهارة التعبي ـ ـ ـ ـر لدى‬
‫املتعلمني‪ ،‬وتتعلق بالصيغ التعبريية‪ .‬يتم استنباط اجلملة املقصودة من النص‪ ،‬واليت تتضمن الظاهرة اللغوية‪،‬‬
‫ومن اجلملة تستـنبط الصيغ املقصودة‪ ،‬مث يتدرب املتعلمون على استعماهلا يف سياقات خمتلفة‪ ،‬وينجزون‬
‫وضعيات على دفرت األنشطة حتت عنوان أوظف الصيغ والرتاكيب‪.‬‬

‫ّ‬
‫ومنظـم للماّدة قصد التعلُّم‪ ،‬وع َد ُد الميادين في الماّدة يحّ دد عدد الكفاءات الختامية التي ندرجها في ملمح الت ّخرج‪ .‬ويتضمَّن‬ ‫‪ 1‬الميدان ‪:‬جزء مهيكل‬
‫هذا اإلجراء التكفل الكلِّي بمعارف المادَّة في مالمح الت ّخرج‪ ،‬ينظر كتاب مناهج مرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬ديوان المطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر‪،‬‬
‫د‪.‬ط‪ ،2016،‬ص‪9‬‬
‫‪ 2‬ابن خلدون المقدمة‪ ،‬ص‪339‬‬

‫‪243‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫ويف تناول الرتاكيب مع هذا املستوى (السنة الثانية)‪ ،‬املطلوب هو أن حياكي املتعلم النماذج الرتكيبية‪،‬‬
‫وينسج على منواهلا‪ ،‬مث يعمل على جتنيدها ودجمها يف وضعيات دالة‪ .‬إذ ليست الغاية إدراك القاعدة النحوية‬
‫مع هذا املستوى؛ بل تدريب املتعلمني على تركيب مجل حتوي الصيغة املرادة أي توظيف الصيغة فقط‪.‬‬
‫الفعل تدريب املتعلمني على ملك مة تركيب األلفاظ للعبارة عن املعاين‪ ،‬وهذا ما ذهب إليه‬
‫يف هذا م‬
‫العالمة ابن خلدون حيث يقول‪« :‬اعلم أن اللغات كلها ملكات شبيهة بالصناعة‪ ،‬إذ هي ملكات يف‬
‫اللسان للعبارة عن املعاين‪ ،‬وجودهتا وقصورها حبسب متام امللكة‪ ،‬أو نقصاّنا‪ ،‬وليس ذلك بالنظر إىل‬
‫املفردات‪ ،‬وإمنا هو بالنظر إىل الرتاكيب‪ ،‬فاذا حصلت امللكة التامة يف تركيب األلفاظ املفردة للتعبري هبا عن‬
‫املعاين املقصودة؛ ومراعاة التأليف الذي يطبق الكالم على مقتضى احلال؛ بلغ املتكلم حينئذ الغاية من‬
‫إفادة مقصوده للسامع»‪.1‬‬
‫ميتد نشاط فهم املنطوق والتعبري الشفهي تسعني دقيقة‪ ،‬دومنا اعتبار حلواجز الزمن بني النشاطني‪،‬‬
‫ويتضح من خالل تناول هذين النشاطني جتسيد املستويات اآلتية‪:‬‬
‫المستوى الصرفي؛‬
‫المستوى النحوي؛‬
‫المستوى الدللي‪.‬‬
‫غري َّ‬
‫أن التناول ال يكون مرتكـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـزا على املفردات والصيغ معزولة عن سياقاهت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــا‪ ،‬وإمنا من خالل‬
‫نسيج اجلمل املشكلة للنص‪.‬‬
‫ثانيا ـ ـ ـ ميدان فهم المكتوب‪ :‬يتم يف هذا امليدان تناول األيقونات التالية‪:‬‬
‫ا‪ -‬أيقونة أق ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرأ‪ :‬وهي عبارة عن نشاط إلرساء موارد فهم املكتوب من خالل نشاط القراءة‪ ،‬فالقراءة‬
‫والكتابة وظيفتان متعاكستان كل منهما تؤدي إىل األخرى‪ ،‬يقول منذر عياشي‪« :‬مثة ّفعاليتان للمتعة‪،‬‬
‫تنطلق منهما كل عملية إبداعية‪ :‬األوىل وهي فعالية القراء‪ .‬والثانية وهي فعالية الكتابة‪ ،‬ولقد نـعلم أ ّن هاتني‬

‫‪ 1‬ابن خلدون المقدمة‪ ،‬ص ‪344‬‬

‫‪244‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫الفعا لتني وجهان لفعل واحد؛ فالقراءة ال تنفك تدور يف فلك الكتابة؛ بل هي الكتابة‪ ،‬ولكن بطريقة‬
‫ّ‬
‫أخرى‪ ،‬والكتابة ال تنقك بدورها تدور يف فلك القراءة؛ بل هي قراءة‪ ،‬ولكن بطريقة أخرى»‪.1‬‬
‫والقراءة حبق مفتاح التعليم والتعلّم‪ ،‬فهي النشاط احملوري جلميع أنشطة التعليم؛ باعتبارها حامل ملوارد املادة‪.‬‬
‫وتستهدف القراءة يف مستوى الثانية ابتدائي مقاصد منها‪:2‬‬
‫ـ ـ ـ إثراء القاموس اللغوي للمتعلمني؛‬
‫ـ ـ ـ مهارتا التحليل والتعليل؛‬
‫ـ ـ ـ تنمية مهارة القراءة عند املتعلمني؛‬
‫ـ ـ ـ تنمية االسرتسال يف القراءة مع ضبط خمارج احلروف؛‬
‫إ ّن للقراءة فضل كبري يف تنمية التفكري وإعمال العقل‪ ،‬كلَّما رغبنا املتعلمني يف القراءة اليت تليب ميوهلم‬
‫حمب للقراءة وعازف عنها «قال أبو عمر‬
‫الفكري؛ زاد ّنمهم وشوقهم للبحث وإثراء معارفهم‪ ،‬فشتان بني ٍّ‬
‫بن العالء‪ :‬ما دخلت على رجل قط؛ وال مررت ببابه‪ ،‬فرأيته ينظر يف دفرت وجليسه فارغ اليد‪َّ ،‬إال اعتـقدت‬
‫أنّه أفضل منه وأعقل»‪ ،3‬لذلك كان األوىل االهتمام بالقراءة يف التعليم االبتدائي‪ ،‬وهي تقتضي بالضرورة‬
‫العملم املسبق برموز الكتابة‪.‬‬
‫من خالل األيقونة (أقـ َْرأ) يتم تناول العناوين التالية‪ :‬أفهم النص‪ ،‬ومعاني المفردات‪ .‬حيث يلجأ‬
‫األست ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاذ ـ ـ بعد قراءة النص ـ ـ إىل طرح أسئلة دقيقة حول النص لتنشيط التفكري عند املتعلمني ودفعهم‬
‫إىل استيعاب املضمون‪ .‬كما يعمل على إثراء قاموسهم اللغوي باملفردات احملدَّدة؛ من خالل شرحها‬
‫وتوظيفها يف مجل‪ ،‬ومن خالل هذين العنوانني يـرت َّجى حتقيق املستوى الداليل عند املتعلم‪.‬‬
‫ما يـلحظ من خالل االطالع على منهاج السنة الثانية للغة العربية‪ ،‬وكذا دليل الكتاب؛ غياب‬
‫القراءة الصامتة‪ ،‬ما عدا مذكر هلا ضمن أنواع القراءة يف الوثيقة املرافقة ملنهاج اللغة العربية‪ ،‬ومل م‬
‫تش مر الوثيقة‬ ‫ٌ‬
‫إىل استعماهلا أو إبراز أمهيتها؛ وإمنا إشارة إىل ماهية القراءة الصامتة ال غري‪.‬‬

‫‪ 1‬منذر عياشي‪ ،‬الكتابة الثانية وفاتحة المتعة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪5‬‬

‫‪ 2‬دليل كتاب السنة الثانية من التعليم االبتدائي‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص‪30‬‬
‫‪ 3‬الجاحظ‪ ،‬كتاب الحيوات‪ ،‬تحقيق عبد السالم محمد هارون‪ ،‬مطبعة مصطفى البابي الحلبي وأوالده‪ ،‬مصر‪ ،‬ج‪ ،1‬ط‪ ،1965 ،2‬ص‪60‬‬

‫‪245‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫فمهارة القراءة الصامتة‪ ،‬ال تـفعَّل يف حصة القراءة فحسب‪ ،‬فالطالب يقضي معظم الساعات يف‬
‫مارسة عملية التعلم‪ ،‬فهو يقرأ مسائل الرياضيات‪ ،‬والرتبية اإلسالمية‪ ،‬والعلوم ‪...‬يف كل هذه األنشطة يقرأ‬
‫بالضرورة قراءة صامتة‪ ،‬واليت هي عبارة عن «استعمال الرموز املطبوعة‪ ،‬وإدراك معانيها يف حدود خربات‬
‫القارئ‪ ،‬ويف القراءة الصامتة تـلت مقط العني الرموز املكتوبة‪ ،‬والعقل يـتـرممجها‪ ،‬وال عمل جلها مز م‬
‫نطق اإلنسان‬
‫فيها؛ فال صوت‪ ،‬وال حتريك للسان أو الشفتني»‪ ،1‬إّنا وسيلة الرتكيز والتمعن والتفكري‪ ،‬واملتعلم يوظف‬
‫القراءة الصامتة بكثرة يف حياته‪ ،‬لذا وجب احلث عليها واالهتمام هبا‪َّ ،‬‬
‫فإن ذلك ما يدفع إىل اإلدمان على‬
‫القراءة واإلفادة منها‪ .‬ولقد ورد يف الدعوة إىل القراءة عامة‪ ،‬أقوال ملشاهري كثر‪ ،‬نذكر منها‪« :‬سئل فولتري‬
‫الفيلسوف الفرنسي الشهري عمن سيقود اجلنس البشري‪ ،‬أجاب‪ :‬الذين يعرفون كيف يقرأون»‪ ،2‬وقال‬
‫الفيلسوف الصيين كونفوشيوس‪« :‬مهما بلغت درجة انشغالك‪ ،‬فال بد أن جتد وقتا للقراءة‪ ،‬وإن مل تفعل‪،‬‬
‫فقد أسلمت نفسك للجهل مبحض إرادتك»‪.3‬‬
‫ـــ ـ أيقونة أكتشف وأميز‪ :‬ينطلق املتعلم من قراءة النص أو الفقرة‪ ،‬ليستخرج اجلملة‪ ،‬ويتم تقطيعها‬ ‫ب‬

‫الستخراج الصوت املراد تناوله‪ ،‬ذلك َّ‬

‫ألن النطق السليم لألصوات يـعترب مؤشرا من مؤشرات القراءة اجليدة‬
‫وقد أ مويل جانبا من االهتمام‪ ،‬ليتمكن املتعلمون من ضبط خمارج األصوات‪ ،‬إذ َّ‬
‫تعمد واضعو املنهاج تناول‬
‫احلروف حسب خمارجها‪ ،‬مثل‪ (:‬س‪ ،‬ز) (ط‪ ،‬ت) كل حرفني يتم تناوهلما معا‪ ،‬والغاية من هذا النشاط‬
‫دعم ما اكتسبه املتعلم من حروف يف السنة األوىل من التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫يكتب املتعلمون احلروف على كراساهتم‪ ،‬لرتسيخ صورة احلرف وربطه بالصورة الصوتية الصحيحة له‪،‬‬
‫أن األجدى أن يكتب املتعلم دوما كلمة ذات داللة ـ ـ ـ ـ بعد كتابة احلرفني املقررين ـ ـ ـ َّ‬
‫تتشكل من‬ ‫وقد رأيت َّ‬
‫احلروف اليت سبقت دراستها‪ ،‬فمثال‪ ،‬حني يدرس املتعلمون احلروف (س‪ ،‬ز‪ ،‬ت‪ ،‬ط) تشكل هلم كلمات‬
‫من هذه احلروف املدروسة ذاهتا‪ ،‬مثل‪( :‬زيت‪ ،‬توت) وذلك قصد تدريب املتعلمني على ربط الدال‬
‫باملدلول‪ ،‬فتصبح الواجهة الذهنية عند املتعلم تقابلها الواجهة احلسية‪ .‬واخلطاطة التالية توضح ذلك‪:‬‬

‫‪ 1‬سعيد عبد هللا الفي‪ .‬القراءة وتنمية التفكير‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪ ،2006 ،1‬ص‪15‬‬
‫‪ 2‬ساجد العبدي‪ ،‬القراءة الذكية‪ ،‬اإلبداع الفكري للنشر والتوزيع‪ ،‬الكويت‪ ،‬ط‪ ،2007 ،2‬ص‪24‬‬
‫‪ 3‬المرجع نفسه‪ .‬ص‪29‬‬

‫‪246‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫حني نقوم هبذا الفعل الرتبوي‪ ،‬فإننا نعلَّم املتعلم كيف يركب كلمات من احلروف‪ ،‬حيث تكون‬
‫هذه الكلمات ذات معىن‪ .‬هكذا يتحقق عنصر من عناصر فهم املكتوب من خالل املقاربة النصية‪.‬‬
‫ج ـ أيقونة أحسن قراءتي‪ :‬تتم تنمية املهارات القرائية عند املتعلمني من خالل النّص القاعدي (نص القراءة)‬
‫ويـعترب هذا النشاط مبثابة حمطة لتعلم اإلدماج‪ ،‬ألنه باإلضافة إىل املوارد اجلديدة‪ ،‬فإن املتعلم يدمج املوارد‬
‫السابقة لقراءة النص املقرتح بأداء جيد‪ .‬والنص املقرتح يف كتاب املتعلم قد يكون عبارة عن جزء مستوحى‬
‫ّ‬
‫من النص القاعدي (نص القراءة)‪ ،‬أو نصا آخر من احلقل املفاهيمي لنص القراءة نفسه‪ ،‬ويع مطي املنهاج‬
‫للمعلم احلرية يف أن يقرتح نصا ينتمي للحقل املفاهيمي ذاتـ ـ ـ ـ ـه‪.1‬‬
‫ثالث اـ ميدان التعبير الكتابي‪ :‬يتم تناول هذا امليدان من خالل األيقونات اآلتية‪:‬‬
‫أيقونة أتدرب على اإلنتاج الكتابي‪ :‬ويهتم هذا النشاط بالتدرب على اإلنتاج الكتايب‪ ،‬بدءا من ترتيب‬
‫نص مشوش‪ ،‬مث بناء حوار بسيط بني شخصني‪ .‬والوضعيات املقرتحة‬
‫كلمات اجلملة الواحدة‪ ،‬إىل ترتيب ٍّ‬
‫ليست إلزامية‪ ،‬إذ ميكن للمعلم بناء وضعيات أخرى تستويف شروط التدريب على اإلنتاج الكتايب‪ ،‬ولإلشارة‬
‫فإ َّن هذا النشاط هو للتدريب وليس للتقومي‪ ،‬وعملية التدريب تتطلب املرافقة والتوجيه املرن من طرف املعلم‪.‬‬
‫يـعتبـر اإلنتاج الكتايب نشاط إدماجي بالضرورة‪ ،‬فيه يستجمع املتعلم قدراته ويوظف مكتسباته املتصلة‬
‫مبختلف األنشطة؛ بوصفها كفاءة حت َّققت من خالل التعبري الشفهي‪ ،‬القراءة‪ ،‬الرتاكيب‪ ،‬والصيغ الصرفية‪.‬‬
‫والغاية من اإلنتاج الكتايب‪ 2‬يف ضوء املقاربة النصية‪ ،‬هي التواصل بني املتعلمني كتابة ومشافهة يف‬
‫فضاء املدرسة وخارجه؛ للتعبري عن العواطف واملشاعر‪ .‬واإلنتاج الكتايب نوعان‪:‬‬
‫ـ ـ ـ وظيفي‪ :‬وهو الذي يكثر اعتماده يف احلياة اليومية‪ ،‬كاملراسالت اإلدارية‪ ،‬أو ملء استمارات‪ ،‬أو كتابة‬
‫شعارات‪ ،‬وفائدته دوما وظيفية‪.‬‬

‫‪ 1‬ينظر دليل كتاب السنة ا لثانية‪ ،‬لغة عربية‪ ،‬تربية‪ ،‬إسالمية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.31‬‬
‫‪ 2‬ينظر المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.31‬‬

‫‪247‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫السبك وجودة العبارة‪ ،‬واختيار األلفاظ‪ ،‬كما يستعمل فيه اخليال‬

‫ــــ إبداعي‪ :‬وهو الذي يتصف حبسن َّ‬
‫«ويفصح فيه املتعلم عن مشاع ـ ـ ـ ـ ــره وخلجات نفس ـ ـ ـ ـ ـ ــه‪ ،‬ومكنوناهتا‪ ،‬فيرتمجها بعبارات منتقاة‪ ،‬جيدة النسق‪،‬‬
‫السالمة اللغوية والنحوية‪ ،‬مرتابطة األفكار‪ ،‬لتنتقل بيسر‬
‫بليغ ـ ـ ـ ـ ــة اللفظ‪ ،‬حسنة التأليف‪ ،‬مستوفي ـ ـ ـ ـ ـة شروط َّ‬
‫من ذهن املتعلم إىل أذهان اآلخرين»‪.1‬‬
‫هذا ما نسعى إىل حتقيقه يف الناشئة مبدارسنا االبتدائية خاصة‪ ،‬ألّنا نقطة االنطالق لصناعة الرجال‬
‫الذين حيملون على عاتقهم بناء جمتمع سليم مزدهر‪.‬‬
‫اإلنتاج الكتايب يف الطور األول ـ ـ ـ حسب املنهاج اجلديد ـ ـ ـ غايته وظيفية‪ ،‬حبيث منكن املتعلم من‬
‫يعرب عن حمتواه‬
‫القدرة على ربط الدال مبدلوله‪ .‬كما أ ّن له غاية إبداعية‪ ،‬فحني يالحظ املتعلم مشهدا‪ ،‬ف ّ‬
‫شفاهيا‪ ،‬مث يرتجم مقاله إىل رموز يف شكل مجل بسيطة متناسقة منسجمة‪ ،‬يكون إذ ذاك عمله إبداعا‬
‫يوازي مستواه العقلي‪.‬‬
‫واإلنتاج الكتايب ـ ـ ـ يف الطور األول عامة ـ ـ ـ يأيت كحل جزئي للوضعية املشكلة‪(2‬الوضعية األم)‪ ،‬هذه‬
‫الوضعية اليت تتحقق على مستوى ثالث مواد‪ :‬اللغة العربية‪ ،‬الرتبية اإلسالمية‪ ،‬الرتبية املدنية‪ ،‬وقد مجعت‬
‫يف كتاب موحد‪ .‬وكانت الغاية تفاعل هذه املواد فيما بينها لتجسيد الكفاءة العر مضية (األفقية) ذات الطابع‬
‫الفكري‪ ،‬والطابع املنهجي‪ ،‬والطابع التواصلي‪ ،‬والطابع الشخصي االجتماعي‪ ،‬وحتقيق هذه الكفاءات‬
‫يؤدي إىل حتقيق الكفاءة اخلتامية لكل ميدان من امليادين األربعة‪.‬‬
‫خيتم املقطع التعلمي بعد ثالث وحدات بأسبوع اإلدماج والتقومي (األسبوع الرابع)‪ ،‬ويتم خالله إجناز‬
‫وضعيات تعلمية على دفرت األنشطة‪ ،‬حتت العناوين اآلتية‪:‬‬
‫أوظف الصيغ؛‬ ‫‪-‬‬

‫أفهم وأجيب؛‬ ‫‪-‬‬

‫أوظف الرتاكيب اللغوية؛‬ ‫‪-‬‬

‫أثري لغيت؛‬ ‫‪-‬‬

‫‪ 1‬محمد صالح سمك‪ ،‬فن تدريس اللغة العربية‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬مصر‪ ،‬دـط‪ ،1998،‬ص‪.35‬‬
‫‪ 2‬الوضعية المشكلة‪ ،‬هي وضعية تقدَّم في بداية المقطع‪ ،‬وتكون شاملة للموارد التعلمية‪ ،‬من سماتها أنها مركبة وتعمل على تحفيز المتعلمين‬
‫إلرساء الموارد التعلمية وتجنيدها بشكل واضح‪ ،‬من أجل حلها في نهاية المقطع‪ُ ،‬ي ْن َظر‪ ،‬دليل الكتاب‪ ،‬السنة الثانية ابتدائي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.28‬‬

‫‪248‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫خط (رسم احلروف الستة املدروسة خالل املقطع)؛‬ ‫‪-‬‬

‫إمالء (أمسع جيدا وأكتب)؛‬ ‫‪-‬‬

‫أنتج كتابيا؛‬ ‫‪-‬‬

‫إضافة إىل هذه الوضعيات يف اللغة العربية‪ ،‬تنجز وضعيات أخرى على الدفرت نفسه يف الرتبية‬
‫اإلسالمية‪ ،‬والرتبية املدنية‪ .‬بإجناز هذه الوضعيات يكون املتعلم قد حقق الكفاءات اخلتامية لكل ميدان‬
‫من امليادين السالفة الذكر (ميدان فهم المنطوق والتعبير الشفهي‪ ،‬ميدان فهم المكتوب‪ ،‬ميدان التعبير الكتابي)‬
‫وإلبراز آلية تنفيذ حصة تدريسية من ميدان فهم املكتوب ندرج (املذكرة)التالية‪:‬‬
‫المدة‪90 :‬د‬ ‫الميدان‪ :‬فهم املكتوب‬
‫الكفاءة الختامية‪ :‬يقرأ املتعل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـم نصوصا يغلب‬ ‫المقطع التعلمي‪ :‬العائلة‬
‫عليها النمط التوجيهي‪ ،‬قراءة سليمة دون هتجي‪.‬‬ ‫النشاط‪ :‬قراءة وكتابة‬
‫الحصة‪6 :‬‬ ‫مركبات الكفاءة‪ :‬يقرأ املتعلم النص‪ .‬مييز بني احلروف املتشاهبة‪.‬‬
‫الوسائل التعلمية‪ :‬السبورة‪ ،‬الكتاب‪،‬‬ ‫الرحم‪ ،‬التعاون ‪...‬‬
‫القيم‪ :‬إحياء املناسبات‪ ،‬صلة َّ‬
‫األلواح‪....،‬‬
‫مؤشرات الكفاءة‬ ‫الوضعيات التعليمية التعلُّمية‬ ‫المراحل‬
‫يلخص النص املقروء من خالل أسئلة موجه ـ ـ ـ ـ ـ ــة؛ لتحديد األفكار األساسي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ـ ـ يتذ ّكر املعىن العام‬ ‫• ماهي املناسبة اليت حتدث عنها النص؟‬ ‫مرحلـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة‬
‫للنص باإلجابة عن‬ ‫• كيف حضرت العائلة للمناسبة؟‬ ‫االنطالق‬
‫• كيف عربت سلمى عن حبها ألخيها؟‬
‫األسئلة‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ـ أكتشف وأميز‪:‬‬
‫يـعين النشاط مبعاجلة الظاهرة اللغوية‪ ،‬وهي التمييز بني احلروف املتقاربة املخرج‪،‬‬
‫واملتشاهبة رمسا (د‪.‬ذ)‪.‬‬
‫ـ ـ يقرأ املتعل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـم‬ ‫التالية‪:‬‬ ‫يق‬ ‫ر‬ ‫الط‬ ‫وفق‬ ‫ميكن تنفيذ النشاط‬
‫النص‪.‬‬ ‫أ ـ عرض النموذج‪:‬‬
‫ـ ـ ينطق باحلرفيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـن‬ ‫ـ ـ ـ ـ قراءة النص قراءة صامتة‪ ،‬مث س ـؤال الفهم العـ ـ ـ ـ ـ ــام‪.‬‬
‫نطقا سليما‪.‬‬ ‫ـ ـ ـ ـ قراءة منوذجية‪ ،‬مث فردية من بعض املتعلمي ـ ـ ـ ـ ـ ـن‪.‬‬
‫ـ ـ ـ ـ استنباط اجلملة املعروضة من خالل املناقشـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‪،‬‬
‫أعده أهل العروس؟)‬ ‫(ما الشيء الذي َّ‬
‫ـ ـ ـ ـ قراءة اجلملة املعروضة يف الكتاب‪.‬‬
‫(أ ْع َد ْدنا حلوي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـات ِ‬
‫لذي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ َذة)‬
‫ـ ـ ـ ـ حتليلها إىل كلمات‪ ،‬والرتكيز على الكلمتني‪ :‬أعددنا ولذي ٌذ‪ ،‬مثّ التفكيك إىل مقاطع‬ ‫مرحله بناء‬
‫صوتية مجاعيا على السب ـ ـ ـ ــورة‪ ،‬مث فرادى على األلواح‪.‬‬ ‫التعلمات‬
‫يركـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـز‬ ‫ــ‬ ‫ـ ـ ـ ـ حتديد احلرفني وقراءهتما‪.‬‬
‫املتعلم ويقرأ احلرفيـ ـ ـن‬ ‫ب ـ الستجابة الموجهة‪:‬‬
‫(دـ‪ .‬ذ)‪.‬‬ ‫التايل‪:‬‬ ‫تثبيت املهارة على النحو‬
‫ـ ـ ـ ـ قراءة كلمة أعددنا مع تك ـ ـ ـ ـ ـرار الصـوت (د ْد) ـ ( َد ْد) أع َد ْدنا‪.‬‬
‫لذي ٌذ مع تكـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرار الصوت (ذي) (ذي)‪...‬لذيذ‬ ‫ـ ـ ـ ـ قراءة كلمة م‬
‫يردد املتعلمون الصوت الذي ينطق به املعل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــم‪ ،‬بتوظيف مجيع احلركات‪ ،‬مث إعادة‬ ‫ــــ ّ‬
‫النطق بالكلم ـ ـ ـ ـ ــة‪ ،‬كأن يقول‪ :‬ذي‪ ،‬ذي‪...‬لذيذ‬
‫ـ ـ ـ ـ مطالبة املتعلمني بكلمـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـات أخرى حتوي احلرفني‪.‬‬
‫ج ـ الستجابة المستقلة‪:‬‬
‫مطالبة املتعلمني بقراءة الكلمات املعروضـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة يف الكتاب دون مساعدة‪.‬‬

‫‪249‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫التطبيق‪ :‬العودة إىل النص‪ ،‬ومتييز احلرفني يف الكلمات اليت وردا فيها‪.‬‬
‫ـ ـ يرسم املتعلـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـم‬ ‫‪ -2‬أكتب جيدا‪:‬‬
‫يكتب املعلم الكلمات اليت تتضمن احلرفني‪ ،‬وباتباع طريقة املناقشة يستخرج احلرفني احلرفني على الل ـوح‪.‬‬
‫على التوايل‪ ،‬ويكتبان يف مواقعهما‪ ،‬باتباع الطريقة التالية‪:‬‬
‫أ ـ أقرأ احلرف(د)جيدا‪.‬‬
‫ب ـ أكتب احلرف (د) على اللوحة مبحاكاة أداء املعلم على السبورة (جيب أن تكون‬
‫مسطرة) حبيث يبني نقطة البداي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة موضحا اجتاه رس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـم اخلط‪ ،‬وتعرجاته‪.‬‬
‫ت ـ مراقبة اجللسة الصحيحة للمتعلمني‪ ،‬ومسك القلم مسك ـ ـ ـ ـ ـ ـا سليما لكتابة احلرف‬
‫على الدفرت ومصاحبت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـه بالصوت‪ ،‬مع مراعاة مقياس رمسه‪.‬‬
‫ث‪ .‬يرسم المتعلم الحروف مع حركاهتا (األصوات القصي ـ ـ ـ ـ ـرة واألصوات الطويلة)‬
‫‪ -‬يرسم املتعلـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــم‬
‫احلرفني على كراسه‬
‫مبحاكاة النموذج‬

‫ـ ـ ـ ـ يق ـرأ‪ ،‬مث ينسخ‪.‬‬ ‫ـ ـ ـ ـ قراءة الكلمات املستهدفـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة‪ ،‬مث كتابتها على دفت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـر األنشطة‪.‬‬ ‫استثمـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــار‬
‫ـ ـ ـ ـ ـ يكتب الكلمات على‬ ‫ـ ـ ـ ـ إمالء كلمات حتوي احلرفني على املتعلمني‪ ،‬وكتابتها على السبورة‪.‬‬ ‫املكتسبات‬
‫السبورة‪.‬‬

‫قد يطرح التساؤل‪ ،‬ملاذا إدراج املذكرة‪1‬؟ إ ّن اهلدف منها هو تـبـيان أمهية اإلعداد اجليد للدروس‪ ،‬فما‬
‫أن يكتب املعلم مذكرة درسه متتبعا املراحل املنهجية الرتاتبية ـ ـ ـ ـ كما هو جلي يف املذكرة ـ ـ ـ ـ لتقدمي املعرفة‬
‫للمتعلم‪ ،‬فإن حمتواها يرسخ بذهنه‪ ،‬ويكون له تصور واضح عند تقدمي النشاط التعليمي‪ .‬وإذا ما عزف‬
‫وتقاعس عن اإلعداد والتخطيط اجليد؛ فإن املعرفة اليت سيقدمها لن تكون دقيقة وال سديدة‪.‬‬
‫مفهوم المقاربة النصية عند أستاذ المدرسة البتدائية‪َّ :‬‬
‫قدمت استبانة إىل سبعني (‪ )70‬أستاذا‪ ،‬جاء من ضمن‬
‫أسئلتها‪ :‬ما معىن الكفاءة‪ ،‬وما املقاربة النصية‪ ،‬وما الفرق بينهما؟‬
‫تبني أ ّن واحدا ومخسني (‪ )51‬منهم‪ ،‬قدموا تعريفا غري دقيق للكفاءة‪ ،‬أي نسبة ‪ ،٪85.72‬والنسبة‬
‫املتبقية ‪ ٪21.14‬كانت إجابتهم سليمة‪ ،‬حيث تقاطعت اإلجابات مع التعريف التايل‪( :‬الكفاءة هي القدرة‬
‫على جتنيد وتعبئة الموارد الداخلية" املعارف‪ ،‬املعارف األدائية " والموارد الخارجية " كتب‪ ،‬قواميس‪ ،‬خرائط‬
‫‪ "...‬من أجل حل وضعيته مشكلة ذات داللة)‪.‬‬
‫غري أ ّن تعريف املقاربة النصية‪ ،‬مل يكن صحيحا عند جل األساتذة‪ ،‬وهذا ما كان مثريا‬
‫‪،٪91.42‬‬ ‫للدهشة‪ ،‬حيث كان عدد اإلجابات اخلاطئة أربعا وستني (‪ )64‬إجابة‪ ،‬أي ما نسبته‬

‫‪ 1‬المذكرة‪ ،‬هي وثيقة تمثل التخطيط الذي يعده األستاذ للقيام بنشاط تعليمي ما‪ ،‬ويحدِّد من خالله مؤشرات الكفاءة المقصودة‪ ،‬وبدون إعداد المذكرة يكون‬
‫العمل ارتجاليا‪ ،‬يستهدف المجهول‪.‬‬

‫‪250‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫وباقي اإلجابات كان صحيحا‪ ،‬حيث اعتمد املخطئ ـ ـون على تصور تعاريف للمقاربة النصية‪،‬‬
‫نذكر من بني هذه التعاريف‪:‬‬
‫‪ -‬المقاربة النصية‪ ،‬هي أن يعمل األستاذ على تقريب فهم النص من املتعلمني‪.‬‬
‫‪ -‬المقاربة النصية هي االسرتسال يف القراءة‪ ،‬وفهم حمتوى النص املقروء‪.‬‬
‫كانت مجلة التعاريف اخلاطئة‪ ،‬خارجة متاما عن التعريف الصحيح للمقاربة النصية‪.‬‬
‫أن املعلمني قد استفادوا من عدة أيام تكوينية حول مناهج اجليل الثاين‪ ،‬خاصة تعريف‬ ‫رغم َّ‬
‫الكفاءة‪ ،‬املقاربة باملشاريع‪ ،‬واملقاربة النصية مع دروس تطبيقية عنها‪.‬‬
‫من شواهد عدم جتسيد املقاربة النصية؛ لعدم الفهم‪ ،‬أنـَّنا الزلنا جند معلمني تقليديني‪،‬‬
‫يدرسون الرتاكيب انطالقا من مجل يكتبوّنا على السبورة مباشرة‪ ،‬دون استنباطها من سياقها‬
‫الطبيعي وهو النص‪ ،‬ودون أسئلة موجهة الستخراجها من أفواه املتعلمني! مث يشرعون يف‬
‫أن الغاية هي املعرفة‪ ،‬وليس توظيف املعرفة‪ ،‬حبيث تتحول‬ ‫تقدمي الظاهرة اللغوية‪ ،‬متصورين َّ‬
‫إىل كفاءة حقيقة داخل املدرسة وخارجها‪.‬‬
‫كما جند يف كتابة احلروف أن بعض األساتذة يأخذون احلرف مباشرة من الكلمة بعد‬
‫قراءهتا‪ ،‬مث يدربون املتعلمني على صور رمسه وحركاته‪ .‬واآللية املنهجية تقتضي من األستاذ أن‬
‫يستخرج من النص اجلملة‪ ،‬ومن اجلملة الكلمة‪ ،‬ومن الكلمة احلرف املراد دراسته‪ .‬كما أن‬
‫تركيب الكلما ت أثناء تثبيت احلرف مع متعلمي الطور األول (األوىل والثانية ابتدائي) ينبغي‬
‫َّأال يكون مشكال من حروف مل تدرس‪ ،‬أو مل يتم تثبيتها بعد‪ ،‬مع احلرف حمل الدراسة؛ بل‬
‫تتكون الكلمة من مجله احلروف املدروسة‪ ،‬أي احلروف اليت متَّ ترسيخها يف ذهن املتعلم‪،‬‬
‫وف أن يكون املتعلم قادرا على قراءة أية كلمة تكتب له‪،‬‬ ‫ذلك ألن الغاية من تعل مم احلر م‬
‫ومن خالل قراءة الكلمات‪ ،‬يكون قادرا على قراءة اجلمل وبالتايل قراءة النص‪ ،‬مع معرفة‬
‫داللة الكلمات‪.‬‬
‫فلو رَّكزنا على معرفة رسم احلروف فقط‪ ،‬دون تركيب ذي داللة؛ مىت يكون آنئذ املتعلم‬
‫صاحب كفاءة قرائية دالة‪ ،‬يستطيع هبا حتويل الصورة السمعية إىل صورة بصرية‪ ،‬أي حتويل‬
‫الشفهي إىل كتايب؟!‬
‫واملقاربة النصية مل يتم اعتمادها يف حقل الرتبية والتعليم‪َّ ،‬إال لتمكني املتعلمني من‬
‫اإلمساك بأدوات اللغة العربية‪.‬‬
‫‪251‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫ول ـ َّـما كانت الغاية من تعلم اللغة التواصل للتعبري عن احلاجات‪ ،‬كان َّ‬
‫البد من اختاذ‬
‫ألن التعبري هو خالصة التمكن من فنون اللغة‪.‬‬ ‫سبيل لتقومي التعبري‪َّ ،‬‬
‫التقويم لتعلُّم التعبير‪:‬‬
‫يـعترب التقومي ركنا أساسيا ومهما يف العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬فالعملية التعليمية تتكامل‬
‫الضعف‪ ،‬وقد ال تكون عملية التقومي ذات قيمة حقيقية؛‬ ‫بالتقومي الذي يكشف نواحي القوة و َّ‬
‫مامل يسهم يف عملية التصحيح وتعديل املسار وصوال لتحقيق األهداف املقصودة‪.‬‬
‫يشري مفهوم التقومي قدميا وحديثا ـ ـ ـ ـ يف أغلب األحيان ـ ـ ـ ـ إىل أن االمتحانات هي الغاية‬
‫أن عملية التقومي هي أكثر مشوال واتساعا‪ ،‬ميكن إجياز‬ ‫اليت يسعى إليها الطلبة واملعلمون‪ ،‬غري َّ‬
‫أمهيتها فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬حتديد األهداف بشكل واضح سهل‪ ،‬يساعد على ترمجتها إىل غايات سلوكية ميكن‬
‫مالحظتها‪.‬‬
‫‪ -‬وضع جمموعة من الطرائق واألساليب الستخدامها يف التعرف على مدى ما حتقق من‬
‫األهداف السابقة واملناهج وطرائق التدريس‪.‬‬
‫‪ -‬التقومي يساعد على مجع البيانات وحتليلها وتفسريها‪.‬‬
‫‪ -‬حتويل البيانات إىل خطة عملية هتدف إىل الرفع من مستوى التحصيل الدراسي‪،‬‬
‫والنظر يف حتسني املناهج‪ ،‬وطرائق التدريس‪ ،‬وإعداد املعلم هلذه الوظيفة‪.‬‬
‫عرف (ستاف ليبام) التقويم «بأنَّه العملية اليت يتم من خالهلا ختطيط ومجع‬ ‫ولقد َّ‬
‫وتزود مبعلومات مفيدة للحكم على بدائل القرارات»‪َّ ،1‬أما (ثورندايك‪ ،‬وهاغن) فقد‬
‫أشارا إىل التقومي «بأنه عملية كاملة لتحديد األهداف املتعلقة جبانب من جوانب العملية‬
‫فإن تقومي التعبري‬ ‫الرتبوية‪ ،‬وتقومي مدى حتقيق هذه األهداف»‪ .2‬ولمما للتقومي من أمهية‪َّ ،‬‬
‫بنوعيه جيب أن حيظى بكل االهتمام‪ .‬وفيما يلي نقدم أمنوذجا ـ ـ ـ ـ نراه مناسبا ـ ـ ـ ـ ـ لشبكة‬
‫املالحظة واملتابعة (اخلاصة باملتعلم) لتقومي ميدان التعبري الكتايب‪ ،‬بناء على مؤشرات‪ 3‬حمددة‪.‬‬

‫‪ 1‬نبيهة صالح السامرائي‪ ،‬االستراتيجية الحديثة في طرق تدريس العلوم‪ :‬المفاهيم‪ ،‬المبادئ‪ ،‬التطبيقات‪ ،‬دار المناهج للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫األردن‪ ،‬ط‪1434 ،1‬هــ‪2014 ،‬م‪ ،‬ص‪.171‬‬
‫‪ 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.171‬‬
‫‪ 3‬صيغت المؤشرات في شكل مصادر ليتسنى للمعلم اشتقاق أفعال قابلة للمالحظة والقياس‪ ،‬بما يتناسب وطبيعة الوضعية‪ .‬يمكن للمعلم اقتراح مؤشرات‬
‫أخرى‪.‬‬

‫‪252‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫ط‪.‬الكتساب‬ ‫غ‪.‬مكتسب‬ ‫مكتسب‬

‫المؤشرات‬ ‫الرقم المعايير‬
‫‪x‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪+‬‬
‫جمالـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــية اإلخراج‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫رسم خطوط وأشكال ممهدة للقراءة‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫الع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرض‬
‫خط الحروف منفردة مع احترام مقاييس الكتابة‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫خط الحروف في مختلف الوضعيات مع احترام مقاييس الكتابة‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫استعمال الحركات‪ ،‬المدود‪ ،‬الشد والتنوين استعمالا سليم ا‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫نقل كلمات مألوفة تتضمن الحروف المدروسـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‪.‬‬ ‫‪6‬‬

‫نسخ الكلمات غير المكتوبة (إمالء) مع احترام مقاييس الكتابة‪.‬‬ ‫‪7‬‬

‫الوجاه ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫المحافظة على المسافات عند نسخ الكلمات والجمل القصيرة‪.‬‬ ‫‪8‬‬

‫استعمال عالمات الترقيم‪.‬‬ ‫‪9‬‬

‫اختيار من متعدد‪ ،‬جملة أو جمل تعبر عن صورة معطاة‪.‬‬ ‫‪10‬‬

‫سالم ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة اإلنتاج‬

‫تكوي ـ ـ ـ ــن جمـ ـ ــل‪.‬‬ ‫‪11‬‬

‫ترتيب جمـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــل‬ ‫‪12‬‬

‫إكمال فراغات لتشكيل نص يتركب من ‪ 6‬إلى ‪ 8‬جمل‪.‬‬ ‫‪13‬‬

‫إكمال جمل إلبداء رأيه في موضوع ما أو شخصية ما‪.‬‬ ‫‪14‬‬

‫كتابة إرشادات بسيطة بالترتيب حول موضوع ما‪ ،‬أو صور معطاة بالترتيب‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫اإلتقان واإلبداع‬

‫إعداد بطاقة هوية شخصية تتضمن أهم المعطيات‪.‬‬ ‫‪16‬‬

‫إنجاز نموذج لبطاقة تهنئة‪ ،‬أو دعوة استنادا لمعجم ألفاظ‪.‬‬ ‫‪17‬‬

‫استخدام عبارات‪ (:‬التحية‪ ،‬الترحيب‪ ،‬الشكر‪ ،‬الستحسان‪ ،‬العتذار‪ ،‬التهنئة)‬ ‫‪18‬‬

‫جمالية الخط وجودته‪.‬‬ ‫‪19‬‬

‫(اإلشارة ‪ +‬تعني مكتسب) ـ ـ ـ ـ (اإلشارة ـ ـ ـ ـ ـ تعني غير مكتسب) ـ ـ ـ ـ (اإلشارة ‪ x‬تعني في طريق الكتساب)‬

‫ال ريب َّ‬

‫أن املتعلم يف التعليم االبتدائي ـ ـ ـ ـ وخاصة يف الطور األول ـ ـ ـ ـ جيد صعوبة يف تعلم اللغة العربية‪ ،‬فهي‬
‫غري اللغة األم اليت تعلمها بني أحضان األسرة واجملتمع‪ ،‬حيث إّنا تتطلب طرائق وآليات لتعلمها‪ ،‬واإلمساك‬
‫مبهاراهتا‪ .‬واجلدول التايل نوضح من خالله بعض الصعوبات اليت جيدها املتعلم يف الطور األول من التعليم االبتدائي‪،‬‬
‫وهو يتعلم اللغة العربية الفصيحة‪ ،‬مع تقدمي احللول املقرتحة‪.‬‬

‫‪253‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫املعاجلة املقرتحة‬ ‫نوع الصعوبة‬ ‫امليدان‬

‫‪ -‬مارسة الدالالت اللفظية يف وضعيات حقيقية‪.‬‬ ‫‪ -‬الداللة اللفظية بني العامية والفصحى‪.‬‬
‫‪ -‬استعمال املوضحات املناسبة‪.‬‬ ‫‪ -‬تأثري لغة األم‪.‬‬

‫التعبري‬
‫‪ -‬صعوبة إدراك التسلسل الزمين يف سرد األحداث‪ - .‬قبول لغة الطفل اخلاصة يف بداية التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬بناء وضعيات مالئمة لتعلم اإلدماج‪.‬‬ ‫‪ -‬صعوبة توظيف املكتسبات يف مواقف جديدة‪.‬‬
‫‪ -‬مترين الذاكرة البصرية على احلفظ وإدراك الفوارق‪.‬‬ ‫‪ -‬عدم التمييز بني احلروف املتقاربة يف الشكل‪.‬‬
‫‪ -‬إبدال أو حذف أو إضافة بعض احلروف ‪ -‬مترين اجلهاز الصويت على املخارج الصحيحة لألصوات‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية ملكة االنتباه بتنويع الطرائق واألساليب‪.‬‬ ‫والكلمات‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية خربات املتعلمني عن طريق املالحظة والسماع‪.‬‬ ‫‪ -‬عدم التمييز بني احلركات واملد الطويل‪.‬‬
‫‪ -‬عدم التمييز بني (الـ ـ‪ .‬الشمسية) و (الـ ـ ـ‪ .‬القمرية)‪ - .‬التدريب على التحليل واالكتشاف وإجياد الروابط‪.‬‬

‫القراءة‬
‫‪ -‬التدريب على مساع األصوات أثناء القراءة من الزمالء‪ ،‬مث‬ ‫‪ -‬عدم التمييز بني ياء املد واأللف املقصورة‪.‬‬
‫نطقها‪.‬‬ ‫‪ -‬عدم نطق التنوين والشدة واإلشباع‪.‬‬
‫‪ -‬ربط النطق بالصورة الستيعاب أمساء األشياء‪.‬‬ ‫‪ -‬عدم إخراج احلروف من خمارجها الصحيحة‪.‬‬
‫‪ -‬تقسيم الكلمة إىل مقاطع لتسهيل نطقها مجلة‪.‬‬ ‫‪ -‬عدم قراءة وحدات لغوية كاملة‪.‬‬
‫‪ -‬مترين العني على تتبع األشياء ودقة املالحظة‪.‬‬ ‫‪ -‬عدم متييز كتابة احلرف يف خمتلف الوضعيات‪.‬‬
‫‪ -‬عدم استعمال احلركات‪ ،‬واملد‪ ،‬والشد‪ ،‬والتنوين‪ - ،‬استعمال وسائل تقوية العضالت الدقيقة (استغالل الرياضة)‬
‫‪ -‬ترويض األصابع بواسطة املمران‪.‬‬ ‫استعماال سليما‬

‫الكتابـ ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫‪ -‬ضبط وجه من أوجه االختالف بني احلروف املتشاهبة للتمييز‬ ‫‪ -‬اخللط يف كتابة احلروف املتشاهبة نطقا‪.‬‬
‫بينها (كالفرق بني احلاء واجليم هو النقطة حتت اجليم)‬ ‫‪ -‬اخللط يف كتابة احلروف املتشاهبة شكال‪.‬‬
‫و(احلاء صوت خلقي‪ ،‬واجليم صوت شجري)‬ ‫‪ -‬كتابة احلروف اليت تـنطق وال تكتب‪.‬‬
‫تدريس مهارات اللغة العربية في الطور الثاني من التعليم البتدائي (الثالثة والرابعة ابتدائي)‬
‫مازال الطور الثاين والطور الثالث من التعليم االبتدائي خاضعني للعمل مبناهج اإلصالح الرتبوي‬
‫لسنة ‪ ،2004/2003‬وذلك ألن مناهج اجليل الثاين‪ ،‬بدئ تطبيقها سنة ‪ 2016‬مع الطور األول (مستويي‬
‫األوىل والثانية ابتدائي)‪ .‬وسيستمر تطبيق هذه املناهج مع الطورين األخريين إىل غاية‪ ،2019‬ليشمل‬
‫يف النهاية األطوار الثالثة مجيعا‪.‬‬
‫ولـ َّـما كان حبثنا مل يتزامن وتطبيق مناهج اجليل الثاين مع الطورين الثاين والثالث‪ ،‬فإننا سنتناول‬
‫املناهج املطبقة حاليا (مناهج ‪ )2004،2003‬مع هذين الطورين (الثالثة والرابعة‪ /‬اخلامسة)‬
‫الساعي المخصص لتدريس اللغة العربية في الطور الثاني (الثالثة والرابعة) خالل األسبوع‪.‬‬
‫الحجم َّ‬
‫الحجم الساعي‬ ‫األنشطـة (السنة الرابعة) عدد الحصص‬ ‫عدد الحصص الحجم الساعي‬ ‫األنشطة (السنة الثالثة)‬
‫‪ 5.15‬سا‬ ‫‪ 6‬ساعات ـ ـ ـ قراءة‪ /‬تعبري شفوي وتواصل ‪7‬حصص‬ ‫‪ 8‬حصص‬ ‫‪ -‬قراءة‪ /‬تعبري شفوي‪/‬كتابة‬
‫‪ 45‬دقيق ـ ـ ــة‬ ‫حصة واحدة‬ ‫حصة واحدة ‪ 45‬دقيق ـ ـ ــة ـ ـ حمفوظات‬ ‫‪ -‬حمفوظات‬
‫‪ 45‬دقيق ـ ـ ــة‬ ‫حصة واحدة‬ ‫حصة واحدة ‪ 45‬دقيق ـ ـ ــة ـ ـ تعبري كتـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــايب‬ ‫ـ ـ تعبري كتـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــايب‬
‫ـ ـ تصحيح التعبري الكتايب‬ ‫ـ ـ تصحيح التعبري الكتايب‬
‫‪ 1.30‬سا‬ ‫حصتان‬ ‫‪ 1.30‬ساعة‬ ‫حصتان‬
‫إجناز املشروع‪/‬نشاط اإلدماج‪.‬‬ ‫إجنازاملشروع‪/‬نشاط اإلدماج‪.‬‬
‫‪ 8.15‬سا‬ ‫‪ 11‬حصة‬ ‫المجم ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـوع‬ ‫‪ 9‬ساعات‬ ‫‪ 12‬حصة‬ ‫المجم ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـوع‬

‫‪254‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫نـلحظ َّ‬
‫أن احلجم الزمين املخصص للسنة الثالثة يف اللغة العربية يزيد عنه يف السنة الرابعة خبمس‬
‫لتحل حملها‬ ‫حصة واحدة فقط‪ ،‬كما َّ‬
‫أن حصة الكتابة يف الرابعة ابتدائي حذفت َّ‬ ‫وأربعني دقيقة‪ ،‬بزيادة َّ‬
‫قواعد اللغة العربية (حنوية‪ ،‬صرفية‪ ،‬إمالئية)‪ .‬وقد حددت لكل مستوى (كفاءة ختامية)‪ ،1‬يعمل‬
‫املعلم على حتقيقها مع متعلميه يف ّناية السنة الدراسية‪.‬‬
‫الكفاءة الختامية في مستويي الطور الثاني‪:‬‬
‫السنة الثالثة ابتدائي‪:2‬‬
‫الكفاءة اخلتامية لنهاية َّ‬

‫السنة الرابعة ابتدائي‪:3‬‬

‫الكفاءة اخلتامية لنهاية ّ‬

‫يتبـ َّني من خالل الكفاءة اخلتامية َّ‬

‫احملددة لكل مستوى يف الطور الثاين‪ ،‬أنه متَّ حتديد منط النص‬
‫نص‬
‫الذي يتم الرتكيز عليه؛ ليتمكن منه املتعلم‪ ،‬حبيث يكتسب يف كل سنة آليات التعامل مع منط ّ‬
‫جديد؛ وذلك باعتماد املقاربة النصبة اليت عرفنا أمهيتها من خالل تناولنا ملهارات اللغة العربية يف الطور‬
‫األول من املدرسة االبتدائية‪.‬‬
‫متَّ الرتكيز يف املستويني على منطني مبيّنني يف اجلدول التايل‪:‬‬
‫الط ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـور الثاني‬
‫الرابعة ابتدائي‬ ‫الثالثة ابتدائي‬ ‫المست ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـوى‬
‫الوصفي‬ ‫السردي‬ ‫النمط المقـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرر‬

‫‪ 1‬يُطلق على هذه الكفاءة في مناهج الجيل الثاني (الكفاءة الشاملة) أما الكفاءة الختامية‪ ،‬فهي التي تتحقق خالل كل ميدان من الميادين األربعة‪ ،‬عند‬
‫تناول الوحدة التعليمية خالل المقطع‪ .‬ينظر‪ ،‬منهاج الثالثة ابتدائي ألنشطة اللغة العربية‪ ،‬ومنهاج الرابعة ابتدائي‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات‬
‫المدرسية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪ .‬ط‪ ،2011 ،‬ص‪14‬‬
‫‪ 2‬منهاج السنة الثالثة من التعليم االبتدائي‪ ،‬ديوان الوطني للمطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،2011 ،‬ص‪.9‬‬
‫‪ 3‬منهاج السنة الرابعة من التعليم االبتدائي‪ ،‬ديوان الوطني للمطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،2011،‬ص‪.14‬‬

‫‪255‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ .1‬النمط السردي‪:1‬‬
‫السرد اصطالحا هو إخبار من صميم الواقع‪ ،‬أو نسج اخليال‪ ،‬أو من كليهما معا‪ ،‬يف إطار‬
‫زماين ومكاين‪ ،‬يتصف حببكة فنية متقنة‪ .‬والنمط السردي هو الطريقة التقنية املستخدمة يف إعداد‬
‫وإخراج النّص القصصي وغريه (كتب‪ ،‬صحف‪ ،‬جمالت‪ )...‬بـغية حتقيق غاية املرسل‪.‬‬
‫ويغلب عليه الزمن املاضي‪ ،‬وكثرة الروابط الظرفية‪ ،‬واألسلوب اخلربي‪ ،‬وهو من أكثر أنواع‬
‫الفنون األدبية جذبا للقارئ وتشويقا له‪.‬‬
‫مؤشراته‪ :‬ظروف الزمان واملكان‪ ،‬اجلمل اخلربية‪ ،‬أفعال احلركة‪ ،‬األفعال املاضية‪ ،‬أدوات الربط‪.‬‬
‫خصائصه‪ :‬يغلب عليه الزمن املاضي‪ ،‬وحيدَّد فيه الزمان واملكان‪.‬‬
‫أنواعه‪ - :‬السرد الشخصي؛‬
‫‪ -‬السـ ـ ـ ـ ـرد اخلارجي؛‬
‫‪ -‬الس ـ ـ ـ ـ ـ ـرد البسيط؛‬
‫‪ -‬السـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرد املركب‪.‬‬
‫غايته وأهدافه‪:‬‬
‫‪ -‬سرد األحداث ونقلها؛‬
‫‪ -‬غرس األفكار واملفاهيم لدى املرس مل إليه بطريقة غري مباشرة؛‬
‫‪ -‬يعطي للمرسل إليه خربة اجتماعية معرفية؛‬
‫‪ -‬ينمي اخليال عند املرسل إليه؛‬
‫‪ -‬يرتقي بالذوق اجلمايل واألديب عند املرسل إليه‪.‬‬
‫‪ .2‬النمط الوصفي‪:2‬‬
‫الوصف اصطالحا هو الرسم بالكالم الذي ينقل مشهدا حقيقيا‪ ،‬أو خياليا لألحياء أو‬
‫األشياء أو األمكنة بتصوير خارجي أو داخلي‪ ،‬من خالل رؤية موضوعية أو ذاتية أو تأملية‪ .‬والنمط‬
‫الوصفي طريقة تقنية يف التعبري تقوم على‪:‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬محمد صالح الدين مجاور‪ ،‬تدريس اللغة العربية في المرحلة االبتدائية‪ ،‬ص‪.108‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.109‬‬

‫‪256‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫أ‪ -‬النظرة الثاقبة؛‬

‫ب‪ -‬املالحظة الدقيقة؛‬
‫ت‪ -‬املهارة يف التعبري والربط‪.‬‬
‫مؤشراته‪:‬‬
‫‪ -‬عناصر اإلطار الزماين واملكاين احلركي؛‬
‫‪ -‬دقَّة الوصف؛‬
‫‪ -‬استعمال اجملاز؛‬
‫‪ -‬وجهة نظر الواصف الذاتية أو املوضوعية؛‬
‫‪ -‬حقل معجمي لتجميل املوصوف أو تقبيحه‪.‬‬
‫خصائصه‪:‬‬
‫‪ -‬اإلكثار من اخلرب‪ ،‬النعت‪ ،‬احلال؛‬
‫‪ -‬استعمال املماثلة واملشاهبة؛‬
‫‪ -‬استخدام الفعلني املاضي واملضارع للداللة على احليوية واحلركة واالستمرار؛‬
‫‪ -‬استعمال األساليب االنفعالية (التعجب‪ ،‬التمين‪ ،‬املدح‪ ،‬ال ّذم‪ ،‬املبالغة‪)...‬‬
‫الهدف منه‪ :‬يهدف النمط الوصفي إىل إبراز الصفات اخلارجية والداخلية‪.‬‬
‫‪ .1‬الوصف من حيث عالقته بالموصوف‪:‬‬
‫‪ -‬الوصف الداخلي‬
‫‪ -‬الوصف اخلارجي‬
‫‪ .2‬الوصف من حيث عالقته بالواصف‪:‬‬
‫‪ -‬الوصف املوضوعي؛‬
‫‪ -‬الوصف الذايت (الوجداين)؛‬
‫‪ -‬الوصف التأمل بوظيفته اجلمالية واملرجعية‪.‬‬
‫السرد إىل الوصف يف السنة الرابعة ابتدائي فيه نقلة بعقل املتعلم إىل عامل احلقيقة‬
‫االنتقال من َّ‬
‫واخليال‪ ،‬حبيث ننمي تفكريه‪ ،‬ونستد مرجه إىل تعلم إبداء الرأي وإصدار األحكام‪.‬‬

‫‪257‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫الريب َّ‬
‫أن املتعلم يأيت إىل السنة الثالثة وكذا الرابعة بتعلمات وخربات تراكمت لديه من الطور‬
‫(السنتني األوىل والثانية) وتشخيص هذه التعلمات يفضي إىل‪:‬‬
‫األول ّ‬
‫أ‪ -‬ملمح الدخول للسنة الثالثة‪ :‬حيث يكون املتعلم يف بداية السنة الثالثة من التعليم االبتدائي‬
‫قادرا على‪:‬‬
‫‪ -‬القراءة بيسر؛‬
‫‪ -‬فهم نصوص قصرية؛‬
‫‪ -‬إعطاء معلومات عن نص مدروس‪ ،‬واإلجابة عن األسئلة املتعلقة بالنص ذاته‪.‬‬
‫‪ -‬التعبري شفويا عن مشاعره وذكرياته يف مواقف متنوعة‪.‬‬
‫‪ -‬كتابة نصوص قصرية ومتنوعة؛ استجابة لوضعيات ذات داللة يراعي فيها الرسم‬
‫الصحيح للحروف والكلمات‪.1‬‬
‫ال شك َّ‬
‫أن ملمح الدخول يعطي صورة واضحة للمعلم عن مكتسبات املتعلم األولية‪ ،‬ليبين‬
‫السنة الثالثة‪:‬‬
‫على أساسها ملمح خروج املتعلم من ّ‬
‫السنة الثالثة‪ :‬يف ّناية السنة الثالثة يكون املتعلم قادرا على‪:‬‬
‫ب‪ -‬ملمح الخروج من ّ‬
‫‪ -‬القراءة املسرتسلة واملعربة لنصوص مالئمة ذات وحدات لغوية متعددة‪.‬‬
‫‪ -‬فهم النصوص املقروءة وإعطاء معلومات عنها بطريقته ّ‬
‫اخلاصة‪.‬‬
‫‪ -‬تنظيم خطابه الشفوي بتوظيف مجل تامة البناء للتعبري عن املشاعر واملواقف والوقائع‪.‬‬
‫‪ -‬حترير نصوص متنوعة يرتاوح عدد سطورها من سبعة إىل عشرة أسطر استجابة‬
‫لتعليمات واضحة‪ ،‬أو وضعيات ذات داللة بتوظيف موارده املختلفة‪.‬‬
‫وبانتقال املتعلم إىل السنة الرابعة ابتدائي‪ ،‬يكون قد أثرى معارفه اليت تؤهله الكتساب معارف‬
‫جديدة‪ ،‬تتوافق مع عمره الزمين ومستواه العقلي‪ ،‬ولكي يشرع معه يف التعلَّمات اجلديدة ال بد من‬
‫تشخيص ملمح الدخول للسنة الرابعة‪.2‬‬

‫‪ 1‬ينظر دليل المعلم للسنة الثالثة ابتدائي‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ص‪.9‬‬
‫‪ 2‬ينظر المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.9‬‬

‫‪258‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫أ‪ -‬ملمح الدخول للسنة الرابعة ابتدائي‪ :‬إ ّن ملمح اخلروج ملتعلم السنة الثالثة من التعليم‬
‫االبتدائي؛ هو مرتكز ملمح ال ّدخول إىل السنة الرابعة ابتدائي‪ ،‬وعليه ينبغي أن يكون املتعلم‬
‫السنة الرابعة قادرا على‪:‬‬
‫يف بداية ّ‬
‫‪ -‬القراءة املسرتسلة واملعربة مبراعاة ضوابطها؛‬
‫‪ -‬فهم املقروء واحلكم عليه يف حدود مستواه؛‬
‫‪ -‬توظيف املكتسبات اللغوية يف التعبري شفويا عن مشاعره ومواقفه؛‬
‫‪ -‬كتابة نصوص متنوعة‪.1‬‬
‫للسنة الرابعة إىل رص مد ملمح اخلروج منها يف ّنايتها‪.‬‬ ‫م‬
‫يـفضي ضبط ملمح الدخول ّ‬
‫السنة الرابعة ابتدائي‪ :‬يف ّناية السنة الرابعة يتوقع أن يكون املتعلم قادرا على‪:‬‬
‫ب‪ -‬ملمح الخروج من ّ‬
‫‪ -‬القراءة املسرتسلة اليت يربز فيها مهاراته بانسجام؛‬
‫‪ -‬تلخيص ما يقرأ‪ ،‬وحتويل ما يفهم يف نشاط التعبري إىل معلومات ترتبط مبا يعيشه‬
‫يف حميطه‪ ،‬ومبا حيسه ويشاهده‪ ،‬وإدراك الصلة الرابطة بني املكونات األساسية للنص‬
‫وتقدميها تقدميا منظما‪.‬‬
‫‪ -‬توظيف الرتاكيب املفيدة واجلمل الكاملة لبناء األفكار والتعبري عن املشاعر واملواقف‬
‫من خالل األفعال اليت يستعملها إليصال ما يريد‪.‬‬
‫‪ -‬فهم التعليمات واستقراؤها لتحرير نصوص يستعمل فيها مكتسباته املختلفة بكفية مالئمة؛‬
‫‪ -‬التعرف على وظيفة القواعد اللغوية‪ :‬النحوية‪ ،‬الصرفية‪ ،‬اإلمالئية؛ يف تركيب اجلملة وحسن استعماهلا؛‬
‫‪ -‬استظهار مجلة من القطع الشعرية والتعبري عن متثله للمحفوظ متثال داال على الفهم؛‬
‫‪ -‬تذوق اجلانب اجلمايل للنصوص‪ ،‬ومالحظة بعض األساليب األدبية للنسج على‬
‫منواهلا‪ ،‬وإنتاج نصوص حوارية سردية ووصفية‪.‬‬
‫السنة الثالثة من التعليم البتدائي‪.‬‬
‫أ‪ -‬جدول النشاطات األسبوعية وحجمها الزمني في الثالثة ابتدائي‪ :‬لكي يتمكن املعلم من‬
‫السنة الثالثة‪ ،‬والسنة الرابعة ابتدائي َّ‬
‫البد له من االلتزام بتنفيذ املخطط‬ ‫حتقيق ملمح اخلروج من ّ‬
‫السنوي لبناء التعلمات‪ ،‬وفق تـراتبميَّ مة األنشطة خالل األسبوع واليت نوضحها يف اجلدول التايل‪.2‬‬
‫ّ‬
‫‪ 1‬ينظر منهاج السنة الرابعة من التعليم االبتدائي‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،2011 ،‬ص‪.13‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬دليل المعلم للسنة الثالثة ابتدائي‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،2012 ،‬ص‪15-14‬‬

‫‪259‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫منهجية التناول‬ ‫الزمن‬ ‫النشاط‬

‫قراءة النص مع مراعاة حسن األداء؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬

‫ق ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراءة ـ ـ تـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـعبري‬
‫مناقشة املتعلمني يف مضمون النص؛ (شرح املفردات)‪( ،‬الفهم العام)؛‬
‫إجناز التمرين األول من( أفهم نص القراءة) يف كراس النشاطات اللغوية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫(اليوم األول)‬
‫كتـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـابة‬
‫حصتان‬
‫مناقشة املتعلمني بأسئلة موجهة الستعمال الصيغة املرادة إلثراء قاموس املتعلم؛‬ ‫‪-‬‬
‫التعبري عن املشهد مع الرتكيز على استعمال الصيغة‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫(‪90‬دقيقة)‬
‫الرتكيز على الكتابة بـ ــنسخ فقرة‪ ،‬أو من خالل فروع الكتابة املتنوعة‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫(اخلط‪ ،‬اإلمالء‪ ،‬التمارين الكتابية‪) ....‬‬
‫قراءة الفقرات احملددة باسرتسال؛‬ ‫‪-‬‬
‫موجهة تساعد على إعادة الرتكيب؛‬ ‫َّ‬ ‫بأسئلة‬ ‫النص‬ ‫مناقشة املتعلمني يف مضمون‬ ‫‪-‬‬
‫اجناز التمرين الثاين من (أفهم نص القراءة) يف كراس النشاطات اللغوية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫كتابة (تراكيب حنوية)‬

‫قـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراءة ـ ـ تعـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــبري‬
‫تلخيص فقرة من النص؛‬ ‫‪-‬‬

‫(اليوم الثاين)‬
‫تثبيت الصيغة من خالل التعبري الشفوي؛‬ ‫‪-‬‬ ‫حصتان‬
‫احلر باستعمال معجمهم اللغوي‪.‬‬ ‫استنطاق مشهد لدفع املتعلمني إىل التعبري ّ‬ ‫‪-‬‬
‫التعرف على الظاهرة الرتكيبية وتوظيفها؛‬ ‫‪-‬‬ ‫(‪90‬دقيقة)‬
‫إجناز متارين تطبيقية فورية؛‬ ‫‪-‬‬
‫العمل على ترسيخها من خالل كراس النشاطات(املطبوع)‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫قراءة النص فقرة فقرة مع الرتكيز يف كل مرة على عالمات الرتقيم؛‬ ‫‪-‬‬
‫إجناز التمرين الثالث من(أفهم نص القراءة) يف كراس النشاطات اللغوية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫كتابة (أثري لغيت‪ .‬صرف)‬

‫قـ ـ ـ ـ ـ ـراءة ـ ـ تعـ ـ ـ ـ ـ ــبري‬

‫(اليوم الثالث)‬
‫‪ -‬وصف مشهد وترسيخ الصيغة باعتماد أسئلة موجهة؛‬ ‫حصتان‬
‫‪ -‬استعمال احلوار لتوظيف الصيغة من أجل إثراء معجم املتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬توظيف الصيغ اللغوية أو الصرفية من خالل العنوان أثري لغيت؛‬
‫(‪90‬دقيقة)‬
‫أو أوظف الصرف بإجناز متارين كتابية يف (كراس النشاطات اللغوية)‬
‫قراءة النص كامال مع الرتكيز على املتعثرين؛‬ ‫‪-‬‬
‫جتسيد التنغيم املوازي لعالمات الرتقيم؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬ ‫قـ ـ ـ ـ ـ ـراءة ـ ـ تعـ ـ ـ ـ ـ ــبري‬
‫كتابة (إمـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالء)‬
‫إجناز التمرينني الرابع واخلامس من(أفهم نص القراءة) يف كراس النشاطات اللغوية‪.‬‬

‫(اليوم الرابع)‬
‫موجهة؛‬ ‫‪-‬‬
‫حصتان‬
‫استعمال الصيغة املقصودة يف التعبري الشفوي‪ ،‬وتثبيتها بأسئلة َّ‬
‫إعادة تركيب النص بأسلوب التلميذ اخلاص‪ ،‬مع توجيه املتعلم عند الضرورة‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫(‪90‬دقيقة)‬
‫الكتابة (خط أو إمالء) كتابة حروف وكلمات ومجل وفقرات؛‬ ‫‪-‬‬
‫استعمال كراس النشاطات إلجناز التطبيقات الواردة حتت عنوان (أكتب جيدا)‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫العرض والتحرير؛ ينطلق التعبري من وضعيات حقيقية وشبه حقيقية دالة للمتعلم؛ (اعتماد مشهد‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫أو زيارة مكان ما والتعبري عنه‪)... ،‬‬
‫التعبري الكتايب حمفوظات إجناز املشروع‪.‬تصحيح التعرب‪.‬إدماج‬

‫توظيف املتعلمني للمفردات والصيغ والرتاكيب املدروسة؛‬ ‫‪-‬‬ ‫حصة واحدة‬

‫احلرص على تقنيات الكتابة املكتسبة‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫(‪45‬دقيقة)‬
‫‪ -‬تقدمي األبيات املرادة للمتعلمني باعتماد الطريقة ذاهتا يف الطور األول (مع زيادة عدد األبيات مبا‬ ‫حصة واحدة‬
‫يتوافق واستيعاب املتعلمني)؛‬
‫‪ -‬استعمال الوسائل السمعية (املسجل‪ ،‬اهلاتف‪ ،‬آالت موسيقية‪.)...‬‬ ‫(‪45‬دقيقة)‬
‫(اليوم اخلامس)‬

‫تقدمي اجلزء احملدد لألسبوع (املشروع ينجز خالل أربعة أسابيع)؛‬ ‫‪-‬‬
‫مناقشة وتشاور بني أعضاء الفوج‪ ،‬وتوجيه من طرف املعلم؛‬ ‫‪-‬‬
‫تصحيح التعبري الكتايب‪ ،‬باختيار أحسن التعابري وتنقيحه رفقة املتعلمني؛‬ ‫‪-‬‬
‫تصحيح أكثر األخطاء شيوعا عند املتعلمني على السبورة بذكر اخلطإ‪ ،‬مث صوابه؛‬ ‫‪-‬‬ ‫حصتان‬
‫(خيتار املعلم أجنع الطرق لتصحيح التعبري الكتايب اليت تتناسب و متعلميه)‬
‫إجناز تطبيقات تتعلق بالوحدة املدروسة‪ ،‬ويف خمتلف األنشطة اللغوية املدروسة خالهلا؛‬ ‫‪-‬‬
‫(‪90‬دقيقة)‬
‫تنجز التطبيقات فرديا ومجاعيا‪ ،‬حتت مراقبة املعلم وتوجيهه؛‬ ‫‪-‬‬
‫ضبط املتعثرين والرتكيز عليهم يف املعاجلة البيداغوجية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪260‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫محصص أنشطة (التعبري‪ ،‬القراءة‪ ،‬الكتابة) تشتمل ـ ـ ـ كما هو مبني ـ ـ ـ ـ على ثالثة أنشطة‪ ،‬تـتـناول‬
‫وإمنا يأخذ كل نشاط الزمن املناسب إلجنازه من التسعني الدقيقة ـ ـ ـ سري بناء‬ ‫دون حدود فاصله بينها‪َّ ،‬‬
‫تعلمات كل نشاط حيدد الزمن املطلوب ـ ـ ـ ـ وهذا جتسيدا للمقاربة النصية اليت بنيت عليها مناهج اللغة‬
‫العربية‪ .‬ويتم تناول هذه األنشطة وفق املخطط التايل املقرتح لتوزيع حصص أنشطة اللغة العربية على‬
‫األسبوع (استعمال الزمن)‪:‬‬
‫ب‪ -‬مقترح استعمال الزمن للسنة الثالثة في نظام ال ّدوام الواحد لمادة اللغة العربية‪.1‬‬
‫‪16.30 15.45‬‬ ‫‪15.30‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪11.15‬‬ ‫‪9.45‬‬ ‫‪9.30‬‬ ‫‪8‬‬ ‫األي ـ ـ ــام‬
‫قراءة‪/‬تعبري‪ .‬ش‪/‬كتابة‪.‬‬ ‫األحـد‬
‫ح‪2+1‬‬
‫قراءة‪/‬تعبري‪ .‬ش‪/‬كتابة‬ ‫اإلثنني‬
‫(تراكيب نحوية)‬
‫الفترة المس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــائية‬

‫ح‪4+3‬‬ ‫استراح ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬

‫قراءة‪/‬تعبري‪ .‬ش‪/‬كتابة‬
‫استراح ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬

‫الثالثاء‬
‫(أثري لغتي‪ .‬أو صيغ صرفية)‬
‫ح‪6+5‬‬
‫قراءة‪/‬تعبري‪ .‬ش‪/‬كتابة‬ ‫األربعاء‬
‫معاجلـ ــة‬ ‫(إم ـ ـ ـ ــالء)‬
‫ح‪8+7‬‬
‫إجناز املشروع‪/‬تصحيح التعبري‬ ‫تعبري كتايب‬ ‫حمفوظات‬ ‫اخلميس‬
‫نشاط اإلدماج‬
‫ح‪12+11‬‬ ‫ح‪10‬‬ ‫ح‪9‬‬

‫سير حصص اللغة العربية أسبوعيا في السنة الثالثة ابتدائي‪:‬‬

‫السنة الدراسية ‪ 2004-2003‬قد جعلوا من مهارات اللغة‬ ‫َّ‬
‫إن واضعي املناهج بدءا من ّ‬
‫العربية أساسا لتعلمها‪ ،‬ولذلك جند ـ ـ ـ كما هو واضح ـ ـ ـ يف (استعمال الزمن) اجلمع بني‬
‫األنشطة الثالثة (قراءة‪ ،‬تعبري‪ ،‬كتابة)؛ َّ‬
‫ألن هذه األنشطة تـعترب كفاءات متصل بعضها‬
‫ببعض‪ ،‬وال يقتضي إرساؤها معرفة اللغة كنظام فحسب؛ بل معرفة كيفية توظيفها يف‬
‫وضعيات حقيقية وملقاصد متعددة‪ ،‬أما فهم املسموع ـ ـ ـ بالنسبة ملناهج اجليل األول ـ ـ ـ ليس‬
‫نصا منطوقا ضمن املقرر؛ َّ‬
‫وإمنا يتمثل يف قراءة النصوص من طرف األستاذ ومناقشتهم فيه‪،‬‬
‫مث إعادة تركيبه وتلخيصه يف حصص التعبري‪.‬‬
‫الرتاتيبيَّة املدرجة يف استعمال الزمن‪.‬‬
‫ولتبيان آلية تناول كل نشاط‪ ،‬نعتمد َّ‬
‫‪ 1‬ا دليل المعلم للسنة الثالثة ابتدائي‪ ،‬ص‪13‬‬

‫‪261‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫الحصتان األولى والثانية (قراءة‪ ،‬تعبير شفوي وتواصل‪ ،‬كتابة)‪ :‬ومدة هذه‬ ‫‪.1‬‬
‫األنشطة مجيعا تسعون (‪ )90‬دقيقة‪.‬‬
‫‪-1-1‬القراءة‪ :‬ميثل نشاط القراءة وحدة متماسكة‪ ،‬يستغل فيها املقروء واملكتوب‪ ،‬وهو‬
‫يتدرب من خالله املتعلم على عملية األخذ واالكتساب من النصوص‬
‫نشاط لغوي ّ‬
‫املقررة‪ ،‬مبا تتناوله من موضوعات‪ ،‬وما حتمله من رصيد وظيفي‪.‬‬
‫السنة الثالثة ابتدائي إىل‪:‬‬
‫وهتدف القراءة يف ّ‬
‫‪ -‬القراءة املسرتسلة‪ ،‬اليت يتمثل فيها املتعلم املعىن الكلي للنّص‪ ،‬وجت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـاوز ذلك‬
‫إىل جزئياتـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـه؛‬
‫‪ -‬تنمية رصيد املتعلم املعريف واللغوي؛‬
‫‪ -‬تنمية اجلانب االجتماعي والوجداين لدى املتعلم؛‬
‫‪ -‬استعمال التحكم يف آليات القراءة‪ ،‬واحرتام عالمات الرتقيم‪.1‬‬
‫حصة القراءة ـ ـ ـ كما رأينا يف الطور األول ـ ـ ـ بالقراءة الصامتة‪ 2‬ـ ـ ـ وقد علمنا أمهيتها‬
‫تبدأ ّ‬
‫ـ ـ ـ يعقبها سؤال مراقبة الفهم‪ ،‬مث القراءة النموذجية من طرف املعلم‪ ،‬فقراءة املتعلمني اليت‬
‫الصعبة وقد وردت يف الكتاب حتت عنوان (أتعرف على معاني‬ ‫يتخللها شرح املفردات ّ‬
‫المفردات )‪ ،‬والتدرب على معرفة معاين املفردات من خالل القواميس واملعاجم أمر ضروري‬
‫ألن «املعجم يقدم للمتعلم معلومات موسوعية أخرى»‪ ،3‬إذ كلَّما استعمل املتعلم‬
‫للمتعلم َّ‬
‫القاموس أو املعجم‪ ،‬أخذ لبمنة أو لبمنات جديدة لبناء لغته التواصلية؛ لذلك «على مدرسي‬
‫اللغة أن يزودوا تالمذهتم بثقافة معجمية‪َّ ،‬‬
‫ألن إمهال هذا اجلانب احليوي يف الرتبية اللغوية‬
‫فعال فحسب؛‬ ‫بدا جليا‪ ،‬ال بسبب عدم متكن الطَّالب من استخدام املعجمات بشكل ّ‬
‫بل بسبب ظهور مفاهيم خاطئة عن طبيعة املعجم ووظيفته أيضا»‪ ،4‬وال جرم َّ‬
‫أن «حتصيل‬
‫معاين املفردات بالنسبة إلدراك املعىن الكلي مبثابة اللَّمب ملن يريد إقامة البمن م‬
‫اء»‪.5‬‬

‫‪ 1‬منهاج السنة الثالثة من التعليم االبتدائي‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪ .‬ط‪ ،2008،‬ص‪.30‬‬
‫‪ 2‬ال نج ُد ذكراً للقراءة الصامتة في نماذج المذكرات المقدمة في دليل المعلم للسنة الثالثة‪ ،‬بل تبدأ المذكرة مباشرة بالعبارة «قراءة النص من‬
‫طرف المعلم قراءة مع ِّبرة»؛ ينظر‪ ،‬دليل المعلم للسنة الثالثة‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪ .‬ط‪ ،2012،‬ص‪16‬‬
‫‪ 3‬أحمد مختار عمر‪ ،‬صناعة المعاجم الحديث‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪ .‬ط‪ ،1998 ،‬ص‪115‬‬
‫‪ 4‬على القاسمي‪ ،‬علم اللغة وصناعة المعاجم‪ ،‬عمادة شؤون المكتبات‪ ،‬جامعة الملك سعود‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ ،‬د‪.‬ط‪1411 ،‬هـ‪1991 ،‬م‪ ،‬ص‪.123‬‬
‫‪ 5‬محمد أحمد خضير‪ ،‬التركيب والداللة والسياق‪ ،‬دراسة تطبيقية‪ ،‬مكتبة األنجلو‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪ .‬ط‪ ،2005 ،‬ص‪.133‬‬

‫‪262‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫ومبا أن ج َّل املدارس تتوفر على قو ماميس للط م‬

‫الب وكتب للمطالعة يف مكتباهتا‪ ،‬فقد‬
‫وجب على املعلم استغالهلا‪ ،‬وتدريب املتعلمني على طرائق استعماهلا واإلفادة منها‪.‬‬
‫وفهم النص ليس مقصورا على املفردات فحسب؛ بل البد من استغالل األسئلة‬
‫املوجودة يف الكتاب حتت عنوان (أفهم النص)‪ ،‬وذلك لدفع املتعلمني إىل التفكري املركز‪،‬‬
‫شك َّ‬
‫أن معرفة اإلجابة ستساعد املتعلم‬ ‫والعودة إىل النص ملعرفة اإلجابة عند الضرورة‪ .‬وال ّ‬
‫فيما بعد على تركيب النص‪.‬‬
‫ولرتسيخ الفهم أكثر يستغل كراس النشاطات اخلاص باملتعلمني لإلجابة على األسئلة‬
‫نص القراءة)‪ ،‬ولعل تكرار العنوانني (أفهم النص) يف كتاب‬
‫الواردة فيه حتت عنوان (أفهم َّ‬
‫القراءة‪ ،‬و(أفهم نص القراءة) يف كراس النشاطات اللغوية‪ ،‬فيه تركيز وإحلاح عن إظهار الغاية‬
‫من نص القراءة‪ ،‬وهي فهم املضمون واإلفادة منه‪.‬‬

‫‪-2-1‬التعبير الشفوي‪ :‬ينجز نشاط التعبري الشفوي والتواصل يف ّ‬

‫السنة الثالثة‪ ،‬إثر حصة‬
‫القراءة‪ ،‬ومي َّهد له بربط حمكم ملا أثاره نص القراءة حول موضوع معني‪ ،‬لتحفيز املتعلمني‬
‫حيضر‬
‫ميكن للمعلم أن ّ‬ ‫على التوسع يف ذلك املوضوع‪ ،‬بتوظيف خرباته ومكتسباته‪ ،‬كما م‬
‫وضعيات تعل مية أخرى‪ ،‬يرى أّنا تستجيب للظرف الراهن (عيد‪ ،‬حادث طارئ‪ ،‬واقعة‬
‫أدق اهلدف التعلمي املسطر للنشاط‪ .‬ومهما يكن من‬
‫خاصة‪ )...‬أو أّنا ختدم بطريقة ّ‬
‫ّ‬
‫أمر‪َّ ،‬‬
‫فإن وضعية التعبري الشفوي‪ ،‬قد تكون حقيقية أو شبه حقيقية أو مفتعلة‪ ،‬لكنها‬
‫تكون مدعومة مبوضحات (مشاهد‪ ،‬أو وسائل أخرى)‪ 1‬ويـفضَّل يف بداية التعبري الشفوي‬
‫نص القراءة ذاته‪ ،‬وذلك مبطالبة املتعلمني برتكيبه من جديد‪ ،‬على أن‬ ‫يستغل املعلم ّ‬
‫ّ‬ ‫أن‬
‫يساعدهم بأسئلة موجهة‪ ،‬مع الرتكيز أثناء التعبري على الصيغ واألساليب املراد إضافتها‬
‫ملعجم املتعلم واحمل ّددة ضمن املخطط السنوي لبناء التعلمات‪ ،‬حنو‪ (:‬كذلك‪ ،‬أيضا‪،‬‬
‫ملاذا‪َّ ،‬إال‪ ،‬عليك أن‪ ،)...‬وهذا لتكون مساعدة للمتعلم على تعلم التَّعبري َّ‬
‫الرصني‬
‫شفويا أو كتابيا‪ .‬ميكن للمعلم ـ ـ ـ أيضا ـ ـ ـ استغالل ما حتت عنوان (أعبـر) يف كتاب‬
‫املتعلم للغة العربية‪.‬‬

‫‪ 1‬ينظر منهاج السنة الثالثة من التعليم االبتدائي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.31‬‬

‫‪263‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫ولتنمية خيال املتعلمني ميكن للمعلم ـ ـ ـ الستثمار نص القراءة يف التعبري ـ ـ ـ ـ أن يطالب‬

‫املتعلمني بتصور ّناية أخرى للنص سواء كان قصة أو حادثة‪ ...‬باعتبار َّ‬
‫أن النمط السردي‬
‫من أكثر الفنون األدبية جذبا للقارئ وتشويقا له‪.‬‬
‫‪ -2-1‬كتابة (خط)‪ :‬الكتابة وسيلة من أهم وسائل االتصال عن بعد‪ .‬وإذا كان املتعلم‬
‫السنة الثانية‪ ،‬قد شرع يف االنتقال من مستوى املمارسة الصوتية إىل مستوى اإلجناز‬
‫يف ّ‬
‫الكتايب‪ ،‬هبدف التدرب على مناذج اخلط واالسرتسال يف كتابة الكلمات؛ َّ‬
‫فإن السنة‬
‫الثالثة يبدأ فيها املتعلم بالوعي بأمهية الكتابة يف عملية التواصل‪ .‬ومن هنا تنمية مي مل‬
‫املتعلمني الستخدام الكتابة لتحقيق خمتلف األغراض‪ ،‬وتزويدهم باملهارات األربع الالزمة‪،‬‬
‫والوسائل املناسبة ويتجسد نشاط الكتابة يف‪:‬‬
‫‪ -‬اخلط؛‬
‫‪ -‬اإلمالء؛‬
‫‪ -‬التمارين الكتابية؛‬
‫‪ -‬التعبري الكتايب‪.1‬‬
‫لتدري ب املتعلمني على جودت اخلط ومقروئيته يطالبون بكتابة فقرة من النَّص على‬
‫الصفحة‪ ،‬مراعني فنيات الكتابة املتعلَّمة‪ ،‬حبيث يراعي يف‬
‫كراس القسم ملتزمني أسطر َّ‬
‫الكتابة الوضوح من حيث رسم الكلمات وتوزيعها يف فضاء الورقة‪ ،‬وتوظيف عالمات‬
‫الرتقيم املختلفة‪ ،‬والسرعة والوصول باملتعلم إىل الكتابة بوضوح ويسر لتنمية اإلحساس‬
‫َّ‬
‫بأن هذا الوضوح عامل من عوامل جناح التواصل‪.2‬‬
‫‪ .2‬الحصتان الثالثة والرابعة‪( :‬قراءة‪ ،‬تعبير‪ ،‬كتابة "التعرف على الظاهرة التركيبية")‪.‬‬
‫احلصتني األوليني؛ َّإال أ ّن التَّعبري يكون‬
‫يتم تقدمي نشاطي القراءة والتعبري‪ ،‬كما تق ّدم يف ّ‬
‫احلصتني‪ ،‬يتم‬
‫عبارة عن إنتاج شفوي حرا استناد إىل مشهد‪ّ .‬أما نشاط الكتابة يف هاتني ّ‬
‫فيه تناول (التراكيب النحوية)‪.‬‬

‫‪ 1‬ينظر جودت الركابي‪ ،‬طرق تدريس اللغة العربية‪ ،‬دار الفكر العربي المعاصر‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،2002 ،2‬ص‪.157-156‬‬
‫‪ 2‬ينظر منهاج السنة الثالثة من التعليم االبتدائي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.31‬‬

‫‪264‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫املقررة للسنة الثالثة حم ّددة ضمن املخطط السنوي لبناء التعلمات‪.‬‬

‫والظواهر الرتكيبية ّ‬
‫ال ميكن للمعلم أن يتناول غريها؛ ألّنا أدرجت لتوافق املستوى املعريف للمتعلم‪.‬‬
‫وإذا كان تناول الظواهر اللغوية (حنوية‪ ،‬صرفية‪ ،‬إمالئية‪ )...‬يف الطور األول ضمنيا‬
‫توسع يف‬
‫السنة الثالثة أيضا يتم تناوهلا بشكل ضمين‪ ،‬دون ّ‬
‫دون التعرض لقاعدهتا؛ ففي ّ‬
‫شرح الظاهرة والقاعدة‪َّ ،‬إال إذا كان األمر بسيطا يدركه املتعلمون؛ َّ‬
‫ألن القاعدة الكلية‬
‫سيعرفها يف السنتني الرابعة واخلامسة‪.‬‬
‫ولنأخذ مثاال على ذلك من (كتاب اللغة العربية‪ )1‬للسنة الثالثة‪:‬‬
‫أتعرف على الجملة المنفية بـ ـِ ـ ـ ـ ـ لَ ْم‪ ،‬لَ ْن‬
‫بعد تناول األمثلة بالتحليل والتوضيح‪ ،‬والتغذية الراجعة وإدراك الظاهرة يصاغ‬
‫املفهوم باختصار حتت عنوان (أتذكر)‪.‬‬

‫َّ‬
‫أتذكر‬
‫يتأخر أبو الطفل م‬
‫ني عنـهما‪.‬‬ ‫اجلملة الفعلية املنفية بلم‪ ،‬مثل‪ :‬مل َّ‬
‫م‬ ‫اجلملة الفعلية املنفي بـلن مثل‪ :‬لن أ ممهل هذه َّ‬
‫الشتالت أبدا‪.‬‬

‫فاملتعلم يوظف أدايت النفي دون تعريفه إىل أي أنواع احلروف ينتمي كال احلرفني‪ ،‬أو عملهما يف الفعل بعدمها‪.‬‬
‫أتدرب)‪ ،‬ويف كراس نشاطات اللغة‬
‫ويتم ترسيخ الظاهرة اللغوية من خالل تطبيقات الكتاب حتت عنوان ( َّ‬
‫حتت عنوان ( َّأوظِّف)‪.‬‬
‫ولتبيان إجناز درس يف القواعد النحوية مع الثالثة ابتدائي‪ ،‬ندرج املذكرة التالية‪:‬‬

‫النشاط‪ :‬كتابة‪ ،‬تراكيب حنوية‬

‫الموضوع‪ :‬اجلملة الفعلية‪+‬احلال املفردة (السند‪ :‬نص البط الصغري)‬
‫الكفاءة المستهدفة‪ :‬متييز احلال املفردة عن بقية املنصوبات‪.‬‬
‫الحصة‪ :‬الرابعة‬
‫المدة‪ 90 :‬دقيقة‬
‫الوسائل‪ :‬السبورة‪ ،‬كراس النشاطات‪ ،‬كراس القسم‪ ،‬األلواح‪....‬‬

‫‪ 1‬كتابي في اللغة العربية للسنة الثالثة‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪ .‬ط‪ ،2012 ،‬ص‪.132‬‬

‫‪265‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫مؤشر الكفاءة‬ ‫الوضعية التعليمية التعلُّمية‬ ‫المراحل الديداكتية‬

‫يكتب املتعلم ـ ـون‬ ‫ملاذا طار البط الصغري مع سرب البط الذي رآه يف السماء؟‬ ‫‪-‬‬
‫اإلجـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـابة على‬ ‫كيف نزل املطر بعد أن قصف الرعد؟‬ ‫‪-‬‬ ‫مرحلة النطالق‬
‫الس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـؤال‬ ‫(يكتب املتعلمون اإلجابة على اللوح)‬ ‫‪-‬‬
‫يكتب املعلم اجلملة على السبورة‪ ،‬ويقرأها مركزا على احلال املفردة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ .‬يقرأ املتعلمـ ـ ـ ـون‬ ‫المطَر غَ ِز َيرا‬
‫اجلمل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫نَـ َز َل َ‬
‫يركز املتعلمون يف صورة البط املعروضة يف الكتاب‪ ،‬مثَّ يسأهلم املعلم‬ ‫‪-‬‬
‫موجهة‪ ،‬تفضي إىل مجلة مشتملة على حال مفردة‪.‬‬ ‫بأسئلة َّ‬
‫‪ .1‬ماذا فعل البط الصغري عندما رأى الربكة اململوءة باملاء؟‬ ‫‪-‬‬
‫‪ .2‬كيف اجتمعت احليوانات بعد نزول املطر؟‬ ‫‪-‬‬
‫‪ .‬جييب املتعلمون‬
‫األمثلة‬
‫جبملة فعلي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫ـ ـ ـ ـ جاء البّ ُّ‬
‫ط الصغير م ْس ِرعا‪.‬‬
‫خمتومة حبال مفردة‪.‬‬ ‫ِ ِ‬ ‫ِ‬
‫المطَ ِر‪.‬‬
‫ـ ـ ـ ـ اجتَ َم َعت الَ َحيَوانَات فَ ِر َح اة بنـزول َ‬
‫مب تبدأ اجلملة األوىل؟‬ ‫‪-‬‬
‫مب تبدأ اجلملة الثانية؟‬ ‫‪-‬‬
‫إذا كال اجلملتني فعليتني‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫مرحـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــلة بناء‬
‫جييب املتعلمــون‬ ‫كيف جاء البط الصغري؟ ‪.............‬مس مرعا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التعلُّمات‬
‫باستعمال احلــال‪.‬‬ ‫كيف اجتمعت احليوانات؟ ‪................‬ف مرحـ ـ ــة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إذا هذه الكلمات (غزيرا بيَّنت حال املطر‪ ،‬مسرعا بيَّنت‬ ‫‪-‬‬
‫حال البط‪ ،‬فرحة بيَّنت حال احليوانات)‬
‫أتَ َذَّكـ ـ ـ ـ ـ ـ ــر‬
‫الحال مثل‪ :‬غَ ِز َيرا‪ ،‬م ْس ِرعا‪ ،‬فَ ِر َحةا‬
‫المطَر غَ ِز َيرا‬
‫نَـ َز َل َ‬
‫‪.‬يركب املتعلم ــون‬
‫تطبيقات فورية‬
‫مجال تشمل حاال‬
‫عرب عن احلال فيما يلي‪ :‬ـ ـ رأيت العصفـ ـ ـور وهو حملق‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مف ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــردة‪.‬‬
‫ـ ـ عادت الطيور وهي ترفرف‪.‬‬
‫‪.‬يعينون احلال يف‬
‫حدد احل ـ ـ ــال فيما يلي‪ :‬ـ ـ عاد البط مغنيَّا‬ ‫‪-‬‬
‫اجلملتني‪.‬‬
‫ـ ـ رأى البط السماء ص ـ ـ ـافية‪.‬‬
‫‪.‬يـنجز املتعلم ـ ـ ـون‬ ‫يـنجز املتعلمون التمرينني األول والثاين من كتاب القراءة على كراس‬ ‫‪-‬‬
‫فرادى على ك ـ ـراس‬ ‫احملاوالت‪ ،‬ص‪.106‬‬
‫احملـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـاوالت‪ ،‬مثَّ‬ ‫يـنجز املتعلمون التمارين (‪ )1.2.3.4‬على كراس النشاطات‬ ‫‪-‬‬
‫استثمار المكتسبات‬
‫كراس النشاطات‪.‬‬ ‫اللغوية‪ ،‬ص‪ 53‬التطبيقات حتت عنوان ( أوظف احلال)‪.‬‬

‫‪266‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫َّ‬
‫إن تدريس القواعد عنصر من نطام اللغة العربية املتكامل والذي ال يقتصر االهتمام عليه‬
‫دون بقية فروع اللغة «فإىل جانب فهم املتعلم لصيغ اللغة واشتقاقاهتا وأوزاّنا‪ ،‬ومترسه مبختلف‬
‫تراكيبها‪ ،‬وتكوين عادات لغوية سليمة لديه؛ َّ‬
‫فإن درس القواعد باملرحلة االبتدائية ينبغي أن يهدف‬
‫أيضا إىل تنمية الذوق األديب للمتعلم وتربية عقله»‪.1‬‬
‫‪ .3‬الحصتان الخامسة والسادسة؛ (قراءة‪ ،‬تعبير‪ ،‬كتابة أثر لغتي‪ ،‬صيغ صرفية)‪ :‬بعد نشاطي‬
‫(القراءة‪ ،‬والتعبري الشفوي)‪ ،2‬يتم إثراء القاموس اللغوي للمتعلم مبفردات وأساليب‪ ،‬أو تناول صيغة‬
‫صرفية‪ .‬إثراء لغة املتعلم ورد يف كتاب اللغة حتت عنوان (أثرى لغتي) بغرض تنمية املعجم اللغوي‬
‫للمتعلم‪ ،‬وللتمثيل على ذلك من كتاب املتعلم‪ ،‬نذكر املثال التايل‪:‬‬
‫اكتب يف كراسك واربط بني الكلمات املتشاهبة يف املعىن‪:3‬‬
‫‪ -‬باليـ ـ ـة‬ ‫لذيذة‬ ‫•‬
‫‪ -‬لمـعة‬ ‫قديمة‬ ‫•‬
‫‪ -‬طيبـ ـة‬ ‫ن ـ ـ ـ ـزل‬ ‫•‬
‫يتعلم املتعلم ـ ـ ـ كما هو ملحوظ ـ ـ ـ ظاهرة الرتادف بشكل غري مباشر‪ ،‬ودون اإلشارة إىل هذا‬
‫املصطلح‪ ،‬وقد نستعمل اللفظ (ما معىن‪...‬؟) بدل كلمة (ما مرادف‪...‬؟)‬
‫الصيغ الصرفية‪ ،‬فتأيت حتت عنوان (أوظف)؛ َّ‬
‫ألن الغاية ليست معرفة القاعدة‪ ،‬وإمنا‬ ‫أما ّ‬
‫للصيغة‪ ،‬وقد أشار منهاج السنة الثالثة إىل ذلك‪ ،‬حيث ورد القول‪« :‬يتناول‬
‫التوظيف الصحيح ّ‬
‫املعلم الصيغ والرتاكيب بشكل ضمين»‪ ،4‬ومن األمثلة على ذلك يف كتاب اللغة للمتعلم‪.5‬‬
‫أوظف هو وهي‪:‬‬
‫هي حملَ ِ‬
‫ت المح َفظَةَ‪.‬‬ ‫حملت س ْندس المح َفظَة‬ ‫ْ‬ ‫‪-‬‬
‫المح َفظَ ـ ـ ـةَ‪.‬‬
‫حمل ْ‬‫هو َ‬ ‫حمل طا ِرق المحفظ ـ ـ ـ ـ ـةَ‬
‫َ‬ ‫‪-‬‬

‫‪ 1‬حسن عبد الفتاح‪ ،‬أصول تدريس العربية بين النظرية والممارسة‪ ،‬دار الفكر للطباعة والنشر‪ ،‬عمَّان‪ ،‬األردن‪ ،1999،‬ص‪.249‬‬
‫‪ 2‬المذكرات النموذجية مدرجة في دليل المعلم للسنة الثالثة (جميع المواد) ليستعين بها المعلم في اإلعداد‪ ،‬فهي ال تغنيه عن اإلعداد الخاص به‪،‬‬
‫والمتوافق مع مستوى متعلميه‪ .‬ينظر‪ ،‬دليل المعلم للسنة الثالثة‪ ،‬ص‪.16‬‬
‫‪ 3‬كتابي في اللغة العربية للسنة الثالثة ابتدائي‪ ،‬ص‪.85‬‬
‫‪ 4‬منهاج السنة الثالثة من التعليم االبتدائي (جميع المواد)‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪ .‬ط ‪ ،2011‬ص‪.16‬‬
‫‪ 5‬ينظر‪ ،‬كتابي في اللغة العربية للسنة الثالثة‪ ،‬ص‪.17‬‬

‫‪267‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫بعد توضيح األمثلة للمتعلمني وفهمها‪ ،‬ينسجون على منواهلا مجال أخرى‪ ،‬ويـنجزون التَّطبيق‬
‫تدرب)‪.‬‬
‫املدرج حتت عنوان (أ َّ‬
‫(أتعرف)؛ مبل استعمل (أوظف) والقصد املعرفة الضمنية للظاهرة‬ ‫م‬
‫يستعم مل الكتاب أيقونة َّ‬ ‫مل‬
‫واستعماهلا يف التواصل‪.‬‬
‫‪ .4‬الحصتان السابعة والثامنة‪( ،‬قراءة‪ ،‬تعبير‪ ،‬كتابة "إمالء") ع مقب نشاطي القراءة والتعبري‪،‬‬
‫يتناول املعلم مع متعلميه (نشاط اإلمالء)‪ ،‬يشرع املعلم يف تدريس هذا النَّشاط بإجراء مراجعة‬
‫للسنة الثالثة‪.‬‬
‫للمقرر السابق (السنة الثانية)‪ ،‬مث ينطلق يف تنشيط دروس اإلمالء املقررة ّ‬
‫ومن األمثلة التطبيقية لنشاط اإلمالء يف كتاب اللغة للمتعلم نأخذ املثال التايل‪:1‬‬
‫بعد قراءة الفقرة والرتكيز على نطق التَّاء املربوطة يف األمساء املؤنثة يقوم املعلم بشرح مب ّسط‪،‬‬
‫املذكر واملؤنث‪ ،‬كأن يقول‪ :‬هذا رشيد‪ ،‬وهذه َر ِشي َدة ماذا نضيف لكي جنعلها‬ ‫مبينا أوجه الفرق بني َّ‬
‫نضيف تاء مربوطة (ة)‪.‬‬ ‫مؤنثة؟‬
‫بعد ذلك يكتب املفهوم للتذكري‪ ،‬وهو حتت عنوان (أتذ ّكر)‪:‬‬
‫َّ‬
‫أتذكر‬
‫اكتب دائما التاء مربوطة يف االسم املفرد املؤنث‪:‬‬
‫الزيادة‪ ،‬الوردة‪ ،‬الكرة‪ ،‬المسطرة‬‫السحابة‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬

‫ولرتسيخ املعرفة جييب املتعلم على األسئلة اليت حتت عنوان (أتدرب) يف كتاب اللغة‪ .‬ويف‬
‫كراس نشاطات اللغة (المطبوع)‪ ،‬جييب على األسئلة اليت حتت عنوان (أكتب جيِّ َد ا) التاء املربوطة‬
‫إن الطرائق النشطة يف التعلم‪ ،‬هي الكفيلة برتسيخ التَّعلمات ويس مر الفهم لدى املتعلمني‪،‬‬‫َّ‬
‫وكل ذلك يتم من خالل اإلعداد اجليد للدروس‪.‬‬
‫الحصة التاسعة (محفوظات)‪ :‬آلية تناول احملفوظات ال ختتلف كثريا يف أطوار املرحلة االبتدائية‬
‫‪َّ .5‬‬
‫ـ ـ ـ وقد بينا كيفية التناول عند احلديث عن طريقة تقدمي احملفوظات واألناشيد يف الطور األول ـ ـ ـ ـ‬
‫حيث َّأّنا تتطلب وسائل أساسية هي‪:‬‬
‫‪ -‬األجهزة السمعية وكذا البصرية أحيانا؛‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬كتابي في اللغة العربية للسنة الثالثة‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪.103‬‬

‫‪268‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬أجهزة العرض؛‬
‫‪ -‬مشاهد متثل مضمون احملفوظات الشعرية خاصة‪.‬‬
‫ليتذوقها وحيفظها‪.‬‬
‫يتدرب املتعلم على االتصال بنماذج أدبية َّ‬
‫من خالل احملفوظات ّ‬
‫وجيب أن يراعى يف اختيار احملفوظات‪ ،‬ما يراعى يف اختيار األنشطة األخرى‪ ،‬من ذلك‪:‬‬
‫‪ -‬أن تكون مالئمة ملستوى إدراك املتعلمني وملستواهم اللغوي‪ ،‬وتتدرج بشكل‬
‫منطقي‪ ،‬حبيث يراعى طول املقطوعة وقصرها‪.‬‬
‫‪ -‬أن تتنوع يف أشكاهلا ـ ـ ـ نثرا وشعرا ـ ـ ـ ـ ويف موضوعاهتا وفقا مليول ورغبات‬
‫املتعلمني‪ ،‬مراعاة للفروق الفردية بينهم‪.‬‬
‫وحيركه‪ ،‬وأَّال تكون مقصورة‬
‫‪ -‬أن تتضمن معاينها وصورها ما يثري خيال املتعلّم ّ‬
‫على الوعظ واإلرشاد‪.‬‬
‫إن أهم ما جيب توافره يف هذا النشاط‬ ‫الحصة العاشرة التعبير الكتابي (تحرير)‪َّ :‬‬ ‫ّ‬ ‫‪.6‬‬
‫فعاال‪ ،‬هو أنَّه كلما كانت الوضعيات دالة بالنسبة للمتعلم‪ ،‬زادت رغبته يف‬ ‫ليكون َّ‬
‫الكتابة‪ ،‬ألنَّه جيد خالهلا جماال للتعبري عن اهتماماته وميوله وحاجاته‪ ،‬وبالتايل جيد فرصة‬
‫لتوظيف ما اكتسبه من تعلمات‪.‬‬
‫وما االهتمام بإثراء لغة املتعلم وتنمية معجمه َّإال من أجل أن يرتاكم لديه ز ٌاد لغوي‬
‫يسعفه عند التواصل «فال جمال للشك يف أمهية املفردات للتعبري الكتايب‪ ،‬إذ البد من‬
‫َّ‬
‫ليتمكن اإلنسان من التَّعبري عن أفكاره‪ ،‬ومن‬ ‫معرفة عدد كبري من الكلمات املختلفة‬
‫املالحظ َّ‬
‫أن كثريا من الطلبة الذين يعانون من صعوبات التعلم‪ ،‬ال يعرفون العدد الكايف‬
‫الرحالت‪ "...‬أو بسبب عدم‬
‫من املفردات بسبب نقص اخلربات لديهم "قراءة النصوص‪َّ ،‬‬
‫التَّعرض الكايف للخربات اللغوية الشفوية»‪.1‬‬
‫رغم أنَّه من أهم غايات تعلم م‬
‫اللغة التَّعبري والتواصل؛ َّإال أ ّن املتعلمني ال زالوا قاصرين‬
‫عن الطالقة اللغوية‪ ،‬والتعبري بشكل سليم‪ ،2‬بدءا من التعليم االبتدائي إىل اجلامعة؛ َّ‬
‫ألن‬
‫التعبري مل حيظ باالهتمام الكايف يف مدارسنا‪ ،‬وكيف له أن يستقيم ويتح ّقق إذا كان بعض‬

‫‪ 1‬أحمد عبد اللطيف أبو أسعد‪ ،‬إرشاد ذوي صعوبات التعلم وأسرهم‪ ،‬مركز ديبونو لتعليم التفكير‪ ،‬األردن‪ ،‬د‪ .‬ط‪ ،2011 ،‬ص‪.172‬‬
‫‪ 2‬االستبانات التي سنقدّمها الحقا ً في الفصل الرابع تثبت ضعف الملكة التعبيرية عند المتعلمين في التعليم االبتدائي عامة‪.‬‬

‫‪269‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫املعلمني أنفسهم حيا مورون متعلميهم باللسان َّ‬

‫الدارج؛ بل جند بعضهم ليست له القدرة‬
‫على أن حياورك جبملة واحدة فصيحة‪.‬‬
‫‪ .7‬الحصتان الحادية عشرة والثانية عشرة‪( ،‬إنجاز المشروع‪ ،‬تصحيح التعبير‪ ،‬نشاط اإلدماج)‪.‬‬
‫‪-1-7‬إنجاز المشروع‪ :‬املشاريع يف التعليم االبتدائي عبارة عن عمل مشرتك ـ ـ ـ غالبا ـ ـ ـ ينجزه فوج املتعلمني‬
‫خالل أربعة أسابيع‪ ،‬يف كل أسبوع ينجز جزء منه‪ ،‬لينتهي مع متام الشهر‪ ،‬وأحيانا ينتهي بانتهاء الوحدة‬
‫التعليمية إذا كان املشروع بسيطا‪.‬‬
‫وهتدف املشاريع إىل ربط املتعلمني مبا تعلموه أثناء أنشطة اللغة املختلفة‪ ،‬كما جتعله جيسد تلك التعلمات‬
‫يف أفعال حيقق من خالهلا مهاراته وقدراته املعرفية والنفس حركية‪ .‬كما تـعتبـر نشاطا حتفيزيا يدفع املتعلّم إىل‬
‫الفضول وإشباعه‪ ،‬والتعود على البحث واالكتشاف وبذل اجلهد‪ ،‬وإجراء املقارنات‪ ،‬وميكنه من عقد عالقات‬
‫ميكن أن تتضح‬ ‫اجتماعية تفاعلية مع األقران‪ ،‬داخل احمليط املدرسي وخارجه‪ .‬ومن خالل هذا النَّشاط م‬
‫مؤشرات الكفاءة‪.‬‬
‫ومبا َّأن دليل املعلم مل حيت مو على طريقة منوذجية إلجناز املشروع‪ ،‬نقدم الطريقة التالية‪ ،‬واليت اقرتحناها‬
‫على املعلمني‪ ،‬وكانت جمديَّة يف إمحد م‬
‫اث التنافس بني املتعلمني‪.‬‬
‫السنة الثالثة ابتدائي‬
‫إلجناز مشروع املتعلمني ندرج النّموذج التايل‪ ،‬وهو عبارة عن مشروع مقرر ملتعلمي ّ‬
‫(مشروع كتابة رسالة)‬
‫سيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـر اإلنجاز‬ ‫النشاط‬ ‫األسبوع‬
‫يقوم املعلم بتوجيه املتعلمني إىل أمهية التواصل‪ ،‬مع ذكر خمتلف أنواعه‪،‬‬
‫التحضيـ ـ ـ ـ ـ ــر‬

‫األسبوع األول‬

‫مث يطلب منهم حتضري الوسائل‪ :‬ظرف‪ ،‬ورقة مخصصة للرسائل‪ ،‬طابع بريدي‪،‬‬
‫قلم حبر‪.‬‬

‫يقوم املتعلمون ـ ـ ـ بتوجيه من املعلم ـ ـ ـ ـ بإعداد الرسالة وكت ـ ـ ــابة ما يشاؤون‬

‫إجناز املشروع‬

‫األسبوع الثاين‬

‫ـ ـ ـ ـ وفق منوذج كتاب املتعلم ـ ـ ـ ـ ويطلب أن يكتب كل واحد منهم رسالة‬

‫لزميله يف القسم‪.‬‬

‫يدعو املعلم املتعلمني إىل كتابة العناوين على األظرفة‪ ،‬بعد تسطريها‬
‫إجناز املشروع‬

‫األسبوع الثالث‬

‫بقلم رصاص‪ ،‬لتكون الكتابة على السطر‪ ،‬إلصاق الطابع الربيدي على‬
‫الظرف يف الركن العلوي األيسر‪.‬‬

‫‪270‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫يعرض املتعلمون رسائلهم وأظرفتهم للمراقبة والتصحيح من طرف‬

‫مراقبة وتصويب‬

‫األسبوع الرابع‬
‫املعلم‪ ،‬وكل خطأ يقوم أعضاء الفوج بتصحيحه‪ ،‬مثَّ يضعون الرسائل يف‬
‫األظرفة‪ ،‬ويغلقوّنا‪ ،‬مث يرسلوّنا عن طريق الربيد‪.‬‬
‫أن وسائل التواصل يف العصر احلديث أصبحت أكثر تطورا من الرسائل الربيدية‪ ،‬وذلك‬ ‫رغم َّ‬
‫للتطور التكنولوجي املتسارع‪ ،‬والذي أصبح معه التواصل ال يتجاوز الثواين؛ َّإال أ ّن الرسائل الربيدية ال‬
‫بد من أن يتعلَّم املتعلمون َّ‬
‫كل وسائل الرتاسل‪.‬‬ ‫زالت تستعمل إىل اليوم؛ لذلك كان ال َّ‬
‫‪ -2-7‬تصحيح التعبير‪ :‬جيب االهتمام بتصحيح التعبري الكتايب‪ ،‬وذلك ليدرك كل متعلم األخطاء‬
‫اليت وقع فيها‪ ،‬فيسارع إىل تصويبها‪ ،‬و م‬
‫ميكن أن نعتمد يف تصحيحه الطريقة التالية‪:‬‬
‫بعد أن يطَّلع املعلم على تعابري املتعلمني‪ ،‬ويرصد أخطائهم بوضع ٍّ‬
‫خط حتت كل خطأ مع‬
‫تسجيل ملحوظة تقييمية‪.‬‬
‫يشرع يف نشاط التصحيح مع املتعلمني‪ ،‬وذلك بأن يطالب بعض املتعلمني بكتابة خطأ من‬
‫أخطائهم على السبورة داخل اجلدول‪ ،‬ليتم التصحيح مجاعيا من خالل احلوار واملناقشة‪:‬‬

‫التوظيف يف مجلة‬ ‫الص ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـواب‬ ‫اخلطـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــأ‬

‫‪.........................‬‬ ‫‪..............‬‬ ‫‪..............‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪.........................‬‬ ‫‪..............‬‬ ‫‪..............‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪.........................‬‬ ‫‪..............‬‬ ‫‪..............‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪.........................‬‬ ‫‪..............‬‬ ‫‪..............‬‬
‫ليصحح كلٌّ‬
‫ّ‬ ‫بعد االنتهاء يصححون أخطائهم بنسخ اجلدول‪ ،‬وتبادل األوراق أو الكراسات‪،‬‬
‫منهم لصاحبه بقية األخطاء املعيَّـنة ٍّ‬
‫خبط‪ ،‬وذلك مبساعدة املعلم على التنافس‪ ،‬وجتنب األخطاء بكثرة‬
‫املطالعة واملناقشة واالستفسار‪.‬‬
‫ومن أهم األمور اليت يركز عليه املعلم أثناء تصحيح التَّعبري الكتايب‪:1‬‬
‫‪ -‬الناحية الفكرية‪ :‬وتشمل النّظر يف األفكار اليت تندرج حتت املوضوع من حيث‬
‫صحتها وترتيبها والربط بينها؛‬

‫‪ 1‬فهد خليل زايد‪ ،‬الكتابة فنونها وأفنانها‪ ،‬دار يافا العلمية للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2009 ،1‬ص‪33-32‬‬

‫‪271‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬الناحية اللغوية‪ :‬وتشمل مراعاة قواعد النحو و ّ‬

‫الصرف واإلمالء‪ ،‬واستعمال األلفاظ‬
‫واملعاين اليت وضعت هلا؛‬
‫‪ -‬الناحية األدبية‪ :‬ونعين هبا أسلوب األداء‪ ،‬ومراعاة الذوق األديب ومجال التصوير‬
‫وحسن الداللة؛‬
‫‪ -‬الناحية اإلمالئية‪ :‬وتعين جودت اخلط وحسن الرتتيب والنّظام‪.‬‬
‫نشاط اإلدماج‪ :‬نشاط تعليمي يأيت بعد جمموعة دروس وهو«نشاط ديداكتيكي وظيفته‬ ‫‪-3-7‬‬

‫األساسية جعل املتعلم جينّد جمموعة من املعارف املكتسبة اليت كانت عبارة عن تعلمات منفصلة‪.‬‬
‫يتعلّق األمر إذا بأوقات تعلم اهلدف منها الوصول باملتعلم إىل إدماج خمتلف مكتسباته وإعطائها معىن‬
‫‪1‬‬
‫السنة الثالثة يف كوّنا تساعد عل تشخيص‬
‫داال على حتقيق الكفاءة» ‪ .‬إذا تتجلى أمهية اإلدماج يف ّ‬
‫املكتسبات التّعلمية من البداية‪ ،‬قصد إعادة استعماهلا‪ ،‬ومن هنا فهي تبني فائدة كل تعلم‪ ،‬كما تسمح‬
‫مبعرفة مدى استجابة املتعلم للعمل التطبيقي الكتايب‪ ،‬حينما يكتب موضوعا يف التعبري‪ ،‬أو يستعمل‬
‫مهاراته وقدراته‪ ،‬ضمن حتويل معطيات تق ّدم له‪.‬‬
‫ويف هذا اإلطار َّ‬
‫فإن حصيلة املواد التعليمية املختلفة‪ ،‬جتد يف نشاط اإلدماج أحسن وسيلة وجمال‬
‫لتوظيفها واختبارها من قبل املتعلم‪.‬‬
‫يستغل كراس النشاطات اللغوية؛ الستثمار املكتسبات اليت مت َّكن‬
‫َّ‬ ‫احلصة أن‬
‫على املعلم يف هذه ّ‬
‫منها املتعلّم خالل الوحدة التعليمية‪ .‬إضافة إىل متارين أخرى تدون على السبورة؛ لينجزها املتعلمون‬
‫على كراس القسم‪ ،‬مث التصحيح اجلماعي بتوجيه من املعلم‪.‬‬
‫أسس إعداد نشاط اإلدماج‪:‬‬
‫إلعداد نشاط اإلدماج؛ ينبغي أن نعتمد على إجياد الصيغة اليت جتعل املتعلم يف وضعية جتنيد‬
‫معارفه املختلفة ومكتسباته املتعددة؛ للوصول إىل الكفاءة املستهدفة‪ .‬ولتحقيق ذلك على املعلم‪:2‬‬
‫‪ -‬حتديد الكفاءة املستهدفة؛‬
‫‪ -‬حتديد املكتسبات اليت نريد أن جيندها املتعلمون‪ ،‬ومن مثّ إدماجها يف وضعيات جديدة؛‬

‫‪ 1‬الحسن اللحية‪ ،‬بيداغوجيا اإلدماج‪ ،‬األسس والرهانات‪ ،‬دار نشر المعرفة‪ ،‬الرباط‪ ،‬المغرب‪ ،‬ط‪ ،2010 ،1‬ص‪.75‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬أنطوان الصبَّاح‪ ،‬مفاتيح للتعليم والتعلم‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،2015 ،1‬ص‪.85‬‬

‫‪272‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬اختيار وضعيات جديدة يف كل ّ‬

‫حصة لنشاط اإلدماج‪ ،‬على أن تكون ذات داللة‪ ،‬ويراعى‬
‫يف ذلك حمتوى النَّشاط والوسائل املستخدمة فيه وخطوات اإلنتاج‪.‬‬

‫السنة الرابعة من التعليم البتدائي‪:‬‬

‫ا‪ -‬جدول النشاطات األسبوعية بمنهجية التناول والحجم الزمني‪ :‬إ ّن الوصول باملتعلم مللمح‬
‫السنوي‪ .‬وترتيب‬
‫خروج حمدَّد يف املنهاج‪ ،‬يتطلّب منا تنفيذ التعلمات املقررة للمتعلمني يف خمطط البناء ّ‬
‫األنشطة مع حجمها الزمين نبينه يف اجلدول التايل‪:1‬‬
‫منهجية التناول‬ ‫الزمن‬ ‫النشاط‬
‫مالحظة املتعلمني للصورة املرافقة للنص‪ ،‬مث مطالبتهم بالتحدث عنها؛‬ ‫‪-‬‬
‫قراءة النص قراءة صامتة‪ ،‬مثَّ قراءة فردية؛‬ ‫‪-‬‬
‫مناقشة املتعلمني يف مضمون النص؛ (شرح املفردات)‪( ،‬الفهم اإلمجايل للنص)؛‬ ‫‪-‬‬ ‫حصتان‬

‫ق ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراءة ـ ـ ت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــعبير‬
‫إجناز التطبيقات يف كتاب اللغة‪ ،‬مثَّ تطبيقات(أفهم نص القراءة) يف كراس النشاطات اللغوية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫شفوي وتواصل‬
‫(اليوم األول)‬
‫موجهة مساعدة على إعادة الرتكيب؛‬ ‫مناقشة املتعلمني يف مضمون النص باعتماد أسئلة َّ‬ ‫‪-‬‬ ‫(‪90‬دقيقة)‬
‫مطالبة بإعادة تركيب النص‪ ،‬أو إمتامه خبامتة أخرى‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫استغالل أيقونة الكتاب(أعبـر) لدعم مكتسباهتم‪ ،‬ومتكينهم من االستيعاب؛‬ ‫‪-‬‬
‫عرض مشاهد مشاهبة‪ ،‬ومطالبة املتعلمني مبالحظتها‪ ،‬مثّ التعبري احلر عما يشاهدون؛‬ ‫‪-‬‬
‫النص لزرع شجاعة التحدث يف املتعلمني‪.‬‬ ‫ميكن متثيل أحداث ّ‬ ‫‪-‬‬
‫قراءة النض‪ ،‬مثّ أسئلة ملراقبة مكتسبات فهم املضمون السابقة؛‬ ‫‪-‬‬
‫حتديد الشخصية الرئيسية يف النص؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫تر ّ‬

‫موجهة؛‬
‫َّ‬ ‫بأسئلة‬ ‫النص‬ ‫من‬ ‫باستخالصها‬ ‫السابقة‪،‬‬ ‫مراقبة فهم املتعلمني للظواهر‬
‫اكيب نحوية وتطبيقاتها‬

‫النص؛‬
‫طرح األسئلة الستنباط األمثلة املرادة للنشاط اجلديد من ّ‬ ‫‪-‬‬ ‫حصتان‬
‫(اليوم الثاني)‬
‫ق ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراءة‬

‫قراءهتا من طرف املتعلمني‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫مناقشة وحتليل الظاهرة اللغوية‪ ،‬مثَّ تطبيقاهتا الفورية لرتسيخها؛‬ ‫‪-‬‬ ‫(‪ 90‬دقيقة)‬
‫(أتدرب) يف كتاب اللغة للمتعلم؛‬ ‫إجناز متارين َّ‬ ‫‪-‬‬
‫كراس النشاطات‪.‬‬ ‫إجناز متارين (أوظف) يف َّ‬ ‫‪-‬‬
‫يطالب املتعلمون مبطالعة النص التوثيقي املخصص للمطالعة؛ وذلك قبل احلصة‪ ،‬وحثهم‬ ‫‪-‬‬
‫مطلعة َّ‬

‫على الرتكيز لفهمه جيدا؛‬ ‫حصة واحدة‬

‫قراءة النص داخل القسم َّمرة واحدة االسرتجاع؛‬ ‫‪-‬‬
‫موجهة ـ ـ ـ محفوظات وأناشيد‬

‫موجهة من أجل استثمار مطالعتهم؛‬ ‫مناقشة املتعلمني يف املضمون بأسئلة َّ‬ ‫‪-‬‬ ‫(‪ 45‬دقيقة)‬
‫‪-‬‬
‫(اليوم الثالث)‬

‫استخالص عربة أو فائدة من النص تس َّجل على السبورة مث كراسات القسم‪.‬‬

‫مطالبة املتعلمني بقراءة احملفوظة أو األنشودة يف املنزل؛ ألّنم أميل إىل التذوق املوسيقي؛‬ ‫‪-‬‬
‫قراءة احملفوظة أو األنشودة قراءة دون تنغيم‪ ،‬مث شرح إمجايل للمضمون؛‬ ‫‪-‬‬ ‫حصة واحدة‬
‫شرح بعض املفردات؛‬ ‫‪-‬‬
‫تنغيم األبيات احملدَّدة للمستوى؛‬ ‫‪-‬‬ ‫(‪ 45‬دقيقة)‬
‫التحفيظ باملسح املتدرج‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ 1‬دليل المعلم للسنة الرابعة ابتدائي‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪ .‬ط‪ ،2012 ،‬ص‪.13‬‬

‫‪273‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫‪-‬‬
‫قراءة النص قراءة معربة‪ ،‬مث قراءة من طرف املتعلمني‪ ،‬مع احرتام عالمات الرتقيم؛‬
‫موجهة؛‬ ‫‪-‬‬
‫مناقشتهم يف الفهم العام بأسئلة َّ‬
‫تدريب على تلخيص فقرة حمددة من النص (تعلم آليات التلخيص)؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫إجناز بقية متارين (أثري لغيت) يف كراس النشاطات اللغوية؛‬
‫‪-‬‬
‫إجناز التمارين التطبيقية يف كراس النشاطات اللغوية حتت عنوان (أفهم نص القراءة)؛‬
‫حصتان‬

‫ق ـ ـ ـ ـ ـراءة ـ ـ صرف‬
‫‪-‬‬
‫قراءة النص القراءة من طرف بعض املتعلمني؛‬

‫أو مــالء‬
‫‪-‬‬
‫مناقشتهم يف املضمون الستخالص األمثلة املرادة؛‬ ‫(‪ 90‬دقيقة)‬
‫‪-‬‬
‫حتليل وشرح الظاهرة اللغوية الصرفية أو اإلمالئية؛‬

‫(اليوم الرابع)‬
‫‪-‬‬
‫تطبيقات فورية لرتسيخها؛‬
‫استخالص القاعدة حبيث تكون بسيطة؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫إجناز التطبيقات (أتدرب) يف كراس اللغة؛‬
‫إجناز التطبيقات (أوظف) يف كراس النشاطات اللغوية؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫مناقشة املتعلمني يف نص القراءة املدروس؛‬
‫‪-‬‬
‫كتابة نص املوضوع بصياغة واضحة العبارة؛‬ ‫حصة واحدة‬

‫التعبير الكتاب‬
‫‪-‬‬
‫إبراز العناصر األساسية اليت تـعتمد يف التحليل واإلجناز؛‬
‫وضع التصميم املناسب (مقدمة‪ ،‬حتليل‪ ،‬خامتة)؛‬ ‫‪-‬‬ ‫(‪ 45‬دقيقة)‬
‫‪-‬‬
‫كتابة املوضوع باستثمار املكتسبات القبلية‪.‬‬
‫املقررة أربعة مشاريع)‬ ‫‪-‬‬
‫ينجز املشروع خالل أربعة أسابيع (املشاريع َّ‬

‫إنجاز المشروع‬
‫‪-‬‬
‫تقدمي اجلزء احملدَّد من املشروع لألفواج؛‬
‫مناقشة جمريات العمل بينهم‪ ،‬حتت إشراف املعلم؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫تنفيذ العمل باجلزء املقدم‪.‬‬ ‫حصة واحدة‬
‫‪ -‬حيضر املعلم كراسات التعبري أو أوراقه‪ ،‬بعد ان يكون قد َّ‬
‫صححها مسبَّقا وفق رموز ألنواع‬ ‫(‪45‬دقيقة)‬

‫تصحيح التعبير الكتابي‬

‫األخطاء متفق عليها مع املتعلمني؛ مثل‪( :‬ن‪ .‬حنوي‪ ،‬إ‪ .‬إمالئي‪ ،‬ص‪ .‬صريف‪)...‬‬
‫(يف كل أسب ـ ـ ـ ـ ـوع‬
‫نقل اجلدول على كراسات القسم؛‬ ‫‪-‬‬ ‫يـقدَّم أح ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـد‬
‫جيب تدريب املتعلمني ـ ـ ـ بدءا من الرابعة ابتدائي ـ ـ ـ على مراعات معايري كتابـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪-‬‬ ‫النشاطني بالتناوب)‬
‫التعبري (الوجاهة‪ ،‬االنسجام‪ ،‬سالمة اللغة‪ ،‬اإلتقان واإلبداع)‬ ‫(اليوم الخامس)‬
‫يتم اإلدماج يف ّناية الوحدة التعليمية؛ وذلك من خالل تطبيقات تـقَّم للمتعلم‬ ‫‪-‬‬
‫أوجل التعلمات اليت أخذها خالل الوحدة (معجمية‪ ،‬حنوية‪ ،‬صرفية‪،‬‬ ‫كل َّ‬ ‫تشمل َّ‬
‫إمالئية)؛‬
‫نشاط اإلدماج ‪ +‬خط‬

‫الرتكيز يف اإلدماج على التعبري الكتايب (الوضعية اإلدماجية)؛ ألّنا جتمل مكتسبات‬ ‫‪-‬‬ ‫حصة واحدة‬
‫املتعلم يف كل فروع اللغة‪.‬‬ ‫(‪45‬دقيقة)‬
‫تقدمي توجيهات يف كيفية رسم احلروف‪ ،‬وضرورة ترك الفراغات والبياض أول الفقرة‬ ‫‪-‬‬
‫(تعلم تقنيات اخل ّط)؛‬
‫(يتم‬
‫تقدمي حكمة أو مثل ‪...‬خبط اليد‪ ،‬ومطالبة املتعلمني بتقليد اخلط املعروض ّ‬ ‫‪-‬‬
‫العمل داخل القسم‪ ،‬مثّ إّناؤه يف املنزل)‬

‫حصة مستقلة لنشاط‬ ‫نـلحظ من خالل جدول تراتبية أنشطة اللغة العربية َّ‬
‫أن ختصيص ّ‬
‫الكتابة؛ قد متّ االستغناء عنه‪ ،‬إذ يـفتـرض يف السنة الرابعة َّ‬
‫أن املتعلم مل يعد حباجة إىل‬
‫خاص بالكتابة يوميا؛ ألنه ميارسها من خالل التعبري الكتايب‪ ،‬وكتابة املفاهيم على‬
‫ٍّ‬ ‫نشاط‬
‫حصة اإلدماج؛ أما‬
‫كراس القسم‪ ،‬وإجناز التطبيقات الكتابية‪ ،‬إضافة إىل ضبط اخلط يف ّ‬
‫‪274‬‬
 ‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫حصة املعاجلة البيداغوجية‬

‫بالنسبة للمتعثّرين يف الكتابة ميكن معاجلة ذلك معهم يف ّ‬
‫األسبـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـوعية‪.‬‬

‫تستخلص تراتبية األنشطة اللغوية للسنة الرابعة ابتدائي من خالل خمطط توزيع أنشطة اللغة‬
‫العربية‪1‬على األسبوع (استعمال الزمن األسبوعي)‪:‬‬
‫‪16.30 15.45‬‬ ‫‪15.30‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪11.15‬‬ ‫‪9.45‬‬ ‫‪9.30‬‬ ‫‪8‬‬ ‫األي ـ ـ ــام‬
‫قراءة‪/‬تعبري شفوي وتواصل‬ ‫ألحـد‬
‫ح‪2+1‬‬
‫قراءة‪/‬تراكيب حنوية‬ ‫اإلثنني‬
‫الفترة المس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــائية‬

‫استراح ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫ح‪4+3‬‬
‫استراح ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬

‫حمفوظات‪ ،‬وأناشيد‬ ‫مطالعة موجهة‬ ‫الثالثاء‬

‫ح‪6‬‬ ‫ح‪5‬‬
‫معاجلة‬ ‫تعبري كتايب‬ ‫قراءة‪ /‬صيغ صرف‪ ،‬أو إمالء‬ ‫األربعاء‬
‫ح‪9‬‬ ‫ح‪8+7‬‬
‫نشاط اإلدماج‬ ‫اخلميس تصحيح التعبري‬
‫خ ـ ــط‬ ‫إجناز املشروع‬
‫ح ‪11‬‬ ‫ح ‪10‬‬

‫السنة الرابعة ابتدائي‪:‬‬

‫سير حصص أنشطة اللغة العربية في ّ‬
‫اثبتت الدراسات والبحوث َّ‬
‫أن النظام العام للغة مرتبط ببعضه (صويت‪ ،‬صريف‪ ،‬حنوي‪ ،‬إمالئي) ال‬
‫ينفصم بعضه عن بعض‪ ،‬ولكي يتم ّكن املتعلم يف السنة الرابعة من هذا النظام فقد خصص من فروع‬
‫حصة (حنوي‪ ،‬صريف‪ ،‬إمالئي)‪ ،‬بعد نشاط القراءة أسبوعيا‪ ،‬وذلك ليتمكن املتعلم‬
‫اللغة نشاط يف كل ّ‬
‫من قواعد اللغة وصيغها‪ ،‬إضافة إىل إثراء قاموسه اللغوي‪ .‬كل هذا يتم انطالقا من نص القراءة جتسيدا‬
‫للمقاربة النصية أساس تعلم املهارات اللغوية‪.‬‬
‫السنة الرابعة؛ نعتمد ترتيبها املدرج ضمن جدول‬
‫ولتوضيح طريقة تناول أنشطة اللغة العربية يف ّ‬
‫تراتب األنشطة‪ ،‬وكذا استعمال الزمن األسبوعي‪:‬‬
‫‪ .1‬الحصتان األولى والثانية؛ قراءة‪ ،‬تعبير شفوي وتواصل‪ :‬مدة احلصتني ‪ 90‬دقيقة‪.‬‬
‫القراءة وحدة لغوية يتدرب املتعلم من خالهلا على عملية األخذ واالكتساب من النّصوص‪ ،‬فهي‬
‫عاما للدرس اللغوي‪.‬‬ ‫جمال غين باملضامني و َّ‬
‫الدالالت اليت تكون إطارا َّ‬

‫الوثيقة المرفقة لمنهاج اللغة العربية للسنة الرابعة‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر‪ ،2009 ،‬ص‪.12‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪275‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫‪-1-1‬القراءة‪ّ :‬‬
‫حصة القراءة األوىل من الوحدة‪ ،‬يقرأ املتعلمون فيها النّص‪ ،‬بعد قراءة املعلم ـ ـ ـ دون‬
‫الصعبة اليت حتت‬ ‫إغفال القراءة الصامتة ملا هلا من أمهية ـ ـ ـ يتم خالل قراءة املتعلمني شرح املفردات ّ‬
‫عنوان (أتعرف على معاين املفردات)‪ ،‬مث مناقشتهم يف الفهم العام باإلجابة على األسئلة حتت عنوان‬
‫(أفهم النص) يف كتاب املتعلم‪.‬‬
‫ولتعميق فهم النّص‪ ،‬وإثراء لغة املتعلم‪ ،‬فإنّه يتم استغالل ما حتت عنوان (أثري لغيت) يف كتاب‬
‫اللغة للمتعلم‪ ،‬إضافة إىل اإلجابة عن األسئلة املدرجة يف كراس أنشطة اللغة (أفهم نص القراءة)‪.‬‬
‫احلصة على األداء وفهم مضمون النص‪ ،‬وإثراء لغة املتعلم «بالكسب‬ ‫يتم الرتكيز يف هذه ّ‬
‫اللغوي‪ ،‬وتنمية حصيلته من املفردات والرتاكيب اجلديدة‪ ،‬والعبارات اجلميلة»‪1‬املساعدة له يف التعبري‬
‫بنوعيه‪.‬‬
‫‪-2-1‬تعبير شفوي وتواصل‪ :‬التعبري الشفوي يف السنة الرابعة من التعليم االبتدائي وسيلة ملمارسة‬
‫اللغة الشفهية‪ ،‬وتنمية قدرات االتصال والتواصل‪ ،‬فهو نشاط يتيح للمتعلم فرصة احلديث واملناقشة‬
‫وإبداء الرأي‪ .‬إذ من املعلوم َّ‬
‫أن املتعلم مييل فطريا إىل التعبري عن أفكاره والتحدث عن جتاربه‪ ،‬وهذا ما‬
‫حصة التَّعبري الشفهي‪.‬‬
‫ينبغي استغالله يف ّ‬
‫نص القراءة سندا ومنطلقا له‪ ،‬وذلك‬‫حصة القراءة مباشرة‪ ،‬ليتَّخذ من َّ‬
‫التعبري الشفوي يأيت بعد ّ‬
‫بربط حمكم ملا أثاره هذا النّص‪.‬‬
‫ميكن للمعلم أن يطرح أسئلة توجيهية مرَّكزة تتعلق بنص القراءة‪ ،‬وذلك ليكتشف املتعلم األبعاد‬
‫بالرصيد اجلديد الذي ميكنه من التعبري‪ .‬ميكن للمعلّم أيضا أن يطلب‬ ‫الغامضة يف املوضوع‪ ،‬ويتزود َّ‬
‫من املتعلمني إبداء رأيهم يف حدث من األحداث الواردة يف النّص عن طريق عرض احلجج‪ ،‬وهو ما‬
‫يعودهم على النَّقد النَّزية‪ .‬وللمعلم أن يدعوهم إىل تصور خامتة أخرى للنص‪ ،‬إن كان النص يروي‬ ‫ّ‬
‫‪2‬‬
‫حدثا أو قصة ‪.‬‬
‫معالم لبلوغ الهدف من التعبير الشفوي‪ :‬ليتمكن املعلم من بلوغ األهداف من التعبري الشفهي‬
‫نقرتح أن يهتدي بالتوجيهات اآلتية‪:‬‬
‫السنة الرابعة ـ ـ ـ ـ مث تصويب‬
‫‪ -1‬ترك املتعلمني يعربون بكل حرية دون مقاطعة ـ ـ ـ يف بداية مقرر َّ‬
‫لغتهم بعد االنتهاء؛‬
‫‪ 1‬جودت الركابي‪ ،‬طرق تدريس اللغة العربية‪ ،‬ص‪.85‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬جودي ويليس‪ ،‬تعليم الدماغ القراءة‪ :‬استراتيجيات تحسين الطالقة والمفردات واالستيعاب‪ ،‬ترجمة سهام جمال‪ ،‬العبيكان للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫الرياض‪ ،‬السعودية‪ ،‬ط‪ ،2015 ،1436 ،1‬ص‪.176-175‬‬

‫‪276‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫يأخذ املعلم دور املرشد املوجه يف هذا النشاط‪ ،‬فال يتدخل َّإال إلثارة املتعلمني واستفزازهم‬ ‫‪-2‬‬
‫للتعبري‪ ،‬حىت يكون املتعلم هو الفاعل احلقيقي؛‬
‫حصة حمادثة (سؤال وجواب)؛‬ ‫جيب َّأال تتحول ّ‬
‫حصة التعبري الشفوي والتواصل إىل ّ‬ ‫‪-3‬‬
‫احلرص على حتقيق الغرض األساسي من نشاط التَّعبري الشفوي والتواصل‪ ،‬وهو مترين‬ ‫‪-4‬‬
‫املتعلمني على الكالم يف سهولة ويسر وطالقة؛ الختيار معلوماهتم العامة‪.‬‬
‫السنوي‪،‬‬
‫مقرر اللغة العربية َّ‬
‫حتفيز املتعلمني باستعمال اللسان الفصيح كلما تقدموا يف َّ‬ ‫‪-5‬‬
‫فمتعلم السنة الرابعة اآلن‪ ،‬يـفرتض َّأن له مكلة لغوية ال بأس هبا تسمح له بتجشم استعمال‬
‫الفصحى‪.1‬‬
‫‪.2‬الحصتان الثالثة والرابعة؛ قراءة وتراكيب نحويه‪ :‬ومدهتا ‪ 90‬دقيقة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ‪ 1‬ـ ـ القراءة‪ :‬يقرأ املتعلمون النَّص ذاته‪ ،‬مث تتم مناقشتهم يف مضمونه العام‪ ،‬ومراجعة املفاهيم واملعارف‬
‫السابقة (حنوية‪ ،‬صرفية‪ ،‬إمالئية)‪ ،‬وذلك باستعمال النص ذاته؛ ليدرك املتعلمون َّ‬
‫أن الظاهرة اللغوية أو‬ ‫ّ‬
‫الرتكيبية املدروسة‪ ،‬سياقها الطبيعي هو النص‪ ،‬أي نص؛ وليس النص الذي استخلصت منه فحسب‪.‬‬
‫يراجع املعلم مع املتعلمني الظاهرة اللغوية املدروسة انطالقا من النَّص أوال‪ ،‬مث يعطون أمثلة حماكية‬
‫هلا من نسجهم‪ .‬هبذا يتم اسرتجاع املعارف املقدمة وتثبيتها‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ‪ 1‬ـ ـ تراكيب نحوية‪ :‬يهدف هذا النشاط إىل تعزيز املهارات القرائية املكتسبة سابقا‪ ،‬ومتييز اآلليات‬
‫اليت ختضع هلا اللغة بدراسة بعض املبادئ النحوية‪ ،‬وإجناز تطبيقاهتا‪ ،‬بعدما كان تناوهلا ضمنيا خالل‬
‫السنوات الثالثة املاضية (األوىل والثانية والثالثة) ابتدائي‪.‬‬
‫تزود قواعد اللغة املتعلم مبا حيتاجه للتعامل مع املقروء فهما وأداء‪ ،‬وترسخ يف ذهنه القوالب اللغوية‬
‫اليت متكنه من التَّعبري بنوعيه الشفهي والكتايب‪ ،‬فهو يطبقها ويتدرب عليها يف كل ما يقوم به من‬
‫أنشطة ألّنا الركيزة األساسية لضبط الكالم‪ ،‬وتصحيح األساليب‪ ،‬وتقومي اللسان‪.‬‬
‫ويتم ذلك باستغالل نص القراءة الذي يتوفر على الظاهرة النحوية املقصودة‪ ،‬فيفكر املتعلم‪،‬‬
‫الرتاكيب مستعينا باملالحظة واملوازنة‪.‬‬ ‫ويدرك الفروق بني َّ‬
‫جل شأنه‪:‬‬
‫فحني يدرك املتعلم الفرق بني الفاعل واملفعول به‪ ،‬يستطيع إدراك ذلك بسهولة يف مثل قوله َّ‬
‫ُ ّ َّ َ َ َ َ َ ُ َ‬ ‫َ ٗ َ َ‬ ‫كۚٓل َّ‬ ‫ُ َ‬ ‫َ َ َ َ َ َّ ُ َّ َ َ ّ‬ ‫َ‬
‫الۚٓع ۡهديۚٓ‬
‫لۚٓين ۚٓ‬
‫الۚٓ ۚٓ‬ ‫الۚٓ َومنۚٓذري ۚٓ‬
‫تيۚٓق ۚٓ‬ ‫اماۚٓۚٓق ۚٓ‬ ‫لناسۚٓۚٓإم‬ ‫نۚٓ َجاعل ۚٓ‬
‫الۚٓإ ۚٓ‬ ‫لۚٓإبۡ َرَٰهۚٓۧ َۚٓمۚٓ َر ُّب ُهۥۚٓبكلمَٰتۚٓۚٓفأتمه ۚٓ‬
‫نۚٓق ۚٓ‬ ‫﴿وَۚٓإذۚٓۚٓ ۡٱب َت ىۚٓ‬
‫َّ‬
‫مؤخ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـر(ربه) واملفعول به مقدَّم (إبراهيم)‪.‬‬ ‫ي‪ ،2﴾١٢٤‬بأن الفاعل َّ‬ ‫ٱلظَٰلم َۚٓ‬

‫‪ 1‬ينظر الوثيقة المرافقة لمنهاج السنة الرابعة‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر‪ ،2011 ،‬ص‪.17‬‬
‫‪ 2‬سورة البقرة‪ ،‬اآلية‪.124 ،‬‬

‫‪277‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫آلية تقديم نشاط القواعد النحوية‪:‬‬

‫لتحقيق اهلدف من القواعد النحوية‪ ،‬نرى أنه على املعلم أن يستعني بالتوجيهات التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬املزاوجة بني القراءتني األدائية والوظيفية مع الرتكيز على الثانية‪ ،‬فهي الغاية للوصول باملتعلم‬
‫إىل اكتشاف الظاهرة النحوية املقصودة؛‬
‫السليم للقاعدة؛‬
‫‪ -2‬حتفيز تفكري املتعلم للوصول إىل االستنتاج التدرجيي َّ‬
‫‪ -3‬إجناز التطبيقات فوريا بغرض دعم املكتسبات وتثبيتها؛‬
‫‪ -4‬االهتمام بالعالج الفردي أثناء تطبيق الظاهرة النحوية املدروسة؛‬
‫‪ -5‬ختصيص الوقت الكايف لدراسة الظاهرة النحوية والتطبيق عليها؛‬
‫‪ -6‬العزوف عن حفظ القواعد النحوية؛ بل الرتكيز على توظيفها عمليا‪ ،‬وجيب الرتكيز على ذلك‬
‫يف التعبريين الشفوي والكتايب‪.‬‬
‫لكي تـر َّسخ الظاهرة النّحوية الب ّد من إجناز تطبيقات الكتاب‪ ،‬والتطبيقات املدرجة يف كراس‬
‫أنشطة اللغة حتت العنوان (أوظف)‪.‬‬
‫‪ .3‬الحصة الخامسة؛ المطالعة الموجهة‪ :‬ومدهتا ‪ 45‬دقيقة‪ .‬بدءا من السنة الرابعة أضيفت حصة املطالعة‬
‫املوجهة‪ ،‬مبا يتوافق مع املستوى العقلي للمتعلمني‪ .‬وذلك ملا هلا من أمهية يف إشباع فضوهلم‪.‬‬
‫واملطالعة عمليَّة بصرية وفكرية وإدراكية‪ ،‬الغرض األساسي منها‪ ،‬هو فهم املتعلم ما يقرأ إىل‬
‫أن املطالعة نصوص مقروءة َّإال « َّ‬
‫أن‬ ‫جانب ما يتبع ذلك من جودة النطق والتفاعل مع املقروء‪ .1‬ورغم َّ‬
‫القراءة سلوك إمنائي‪ ،‬ومقدرة اقتصادية‪ ،‬وسلطة واستعداد نفساين؛ ّأما املطالعة‪ ،‬فهي مارسة‪ ،‬أو امتناع‬
‫عن املمارسة‪ ،‬فهي هلا بعد اختياري أكثر منه إلزامي»‪.2‬‬
‫السنة الرابعة من التعليم االبتدائي بكونه وسيلة لتحقيق أغراض تعلمية‬
‫يتميز نشاط املطالعة يف ّ‬
‫بأن املتعلم قد اكتسب من قبل املهارات الالزمة ملمارسة هذا النشاط‪ ،‬وأصبح مهيأ‬ ‫خمتلفة؛ علما َّ‬
‫الستخدامه استخداما مفيدا‪ ،‬وذلك بالسيطرة على ركنيه السرعة والفهم معا‪ ،‬وعليه فإنَّه على املعلم‬
‫يف هذا املستوى العمل مع متعلميه على تنمية االهتمام هبذا النشاط يف الفضاءين‪:‬‬

‫‪ 1‬ينظر منهاج السنة الرابعة‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر‪ ،2011 ،‬ص‪.21‬‬
‫‪ 2‬محمود الشبراوي‪ ،‬دَور المكتبة المدرسية في تنمية المهارات والبحث العلمي لدى المعلم والمتعلم‪ ،‬دار الكلمة للنشر والتوزيع‪ ،‬المنصورة‪ ،‬مصر‪،‬‬
‫د‪ .‬ط‪ ،2006 ،‬ص‪.83‬‬

‫‪278‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬داخل القسم‪ :‬اقـ مرتحت ضمن كتاب اللغة للمتعلم يف الرابعة ابتدائي نصوص للمطالعة‪ ،‬حتت عنوان‬
‫(نصوص توثيقية) ميكن استغالهلا‪ ،‬كما ميكن استغالل سندات متنوعة (قصص‪ ،‬جمالت‪ ،‬جرائد‪،‬‬
‫إعالنات‪ )...‬أو نصوص خمتلفة األمناط (سرد‪ ،‬حوار‪ ،‬وصف‪)...‬‬
‫بالسندات والكتب اليت يوجه املتعلمني إىل مطالعتها‪،‬‬‫‪ -‬خارج القسم‪ :‬ميكن للمعلم أن حيدد قائمة ّ‬
‫على أن يتابع العملية ويسعى إىل استغالهلا يف إثراء نشاط اإلدماج‪.‬‬
‫ويتوقع يف هذا املستوى‪ ،‬ومن خالل نشاط املطالعة‪ ،‬أن يكون املتعلم قادرا على‪:1‬‬
‫• تلخيص قصة طالعها‪ ،‬أو نص القراءة؛‬
‫احلرة‪ ،‬دون تكليف من آخر؛‬ ‫• اكتساب امليل حنو املطالعة َّ‬
‫• استعمال القاموس للبحث عن معاين الكلمات الغامضة لديه؛‬
‫• إبداء رأيه يف سلوك بعض شخصيات القصة أو احلادثة؛‬
‫• االنتفاع من املقروء بإثراء رصيده اللغوي واملعريف‪.‬‬
‫أهداف المطالعة‪ :‬املطالعة حتقق أهدافا مثينة لطالب العلم وخاصة متعلمي املرحلة االبتدائية‪ ،‬ومن‬
‫بني أهدافها‪:‬‬
‫‪ -‬خلق جمتمع قارئ حىت بعد مغادرة املدرسة؛‬
‫‪ -‬جعل املطالعة وسيلة من وسائل التَّعلم‪ ،‬وربطها مبشاغل احلياة؛‬
‫‪ -‬تتصف باملرونة‪ ،‬حيث ميكن للمتعلم أن ينتقي ما يريد قراءته وفقا مليوله ورغباته؛‬
‫املقررة‪.‬‬
‫الذكي من االستزادة من املعارف واخلربات خارج نطاق الكتب املدرسية َّ‬ ‫‪ -‬متكن املتعلم َّ‬
‫الحصة السادسة؛ محفوظات وأناشيد‪ :‬ومدته ‪ 45‬دقيقة‪ .‬هذا النشاط ـ ـ ـ كما سبقت اإلشارة ـ ـ ـ‬‫ّ‬ ‫‪.4‬‬
‫مهم إلثارة العواطف النبيلة يف نفس املتعلم‪ ،‬وبعث السرور يف وجدانه‪ ،‬كما ينمي عقله وتفكريه‪.‬‬
‫السنة الثالثة‪ .‬وما على املعلم‬‫وطريقة تناول هذا النشاط هي الطريقة ذاهتا اليت ذكرناها آنفا مع ّ‬
‫َّإال العمل بالتوجيهات واالطالع على املستندات َّ‬
‫الرتبوية‪ ،‬ليحقق هذا النشاط الغاية منه‪.‬‬
‫والصرف واإلمالء‪ :‬ومدهتا ‪ 90‬دقيقة‪.‬‬
‫‪ .5‬الحصتان السابعة والثامنة؛ القراءة ّ‬
‫القراءة‪ :‬يتم البدء بنشاط القراءة‪ ،‬وذلك إلثراء الرصيد اللغوي مبا يتضمنه النَّشاط من‬ ‫‪ 5‬ـ ـ‪ 1‬ـ ـ‬

‫مفردات مساعدة‪ ،‬ويتكون ذلك من خالل استعمال القاموس للتدرب على البحث فيه (منجد‬

‫‪ 1‬ينظر منهاج السنة الرابعة‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.21‬‬

‫‪279‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫الطالب)‪ ،‬بعد قراءة النص قراءة معربة من طرف أحسن املتعلمني‪ ،‬يطالبهم املعلم بالبحث عن‬
‫معىن كلمة َّ‬
‫حمددة من النص يف القاموس وتسجيل اإلجابة على كراس احملاوالت‪.‬‬
‫ومن أيقونات كتاب اللغة للمتعلم (أثري لغيت)‪ ،‬جند َّ‬
‫أن بعض أنشطتها تطلب ـ ـ ـ أحيانا ـ ـ ـ ـ‬
‫استعمال القاموس‪ ،‬ومن األمثلة على ذلك ما ورد يف كتاب اللغة العربية اخلاص باملتعلم‪:1‬‬

‫ب ظهورها في‬ ‫ا ْكتب في ِ‬

‫حس َ‬
‫ك الحروف الهجائية‪ْ ،‬‬
‫كراس َ‬ ‫ْ‬
‫الصغير‪ :‬أ‪ ،‬ب‪ ،‬ت‪... ،‬‬
‫قاموسك َّ‬

‫‪ 5‬ـ ـ‪ 2‬ـ ـ الصيغ الصرفية‪ :‬يهدف هذا النشاط إىل تدريب املتعلم من خالل القراءة‪ ،‬واستثمار النص‬
‫على اكتشاف القواعد الصرفية‪ ،‬أو اإلمالئية بالتناوب أسبوعيا‪.‬‬
‫ينطلق املعلم من النص ـ ـ ـ ـ بعد استثماره يف إثراء لغة املتعلم ـ ـ ـ ـ الستخراج الظاهرة الصرفية‬
‫بأسئلة موجهة‪ ،‬مث تسجيل األمثلة على السبورة‪ ،‬ليتم حتليلها وتوضيحها‪ .‬ويتم حتفيز املتعلمني‬
‫على التفكري فيها‪ ،‬ونقدها نقدا سليما‪ ،‬حيث يديل املتعلمون مبلحوظاهتم لتـناقش مجاعيا‪ ،‬وختتم‬
‫باستنتاج القاعدة املناسبة للظَّاهرة‪ ،‬مث تستثمر يف تطبيقات فورية‪.‬‬
‫يتدرب املتعلم بواسطتها عل التحويل‪،‬‬
‫الصرفية بتحويالت ّ‬
‫احلصة اليت تتناول الظاهرة ّ‬
‫ت ّتوج ّ‬
‫عددا وجنسا وتعريفا وتنكريا وخطابا وتكلما وغيابا‪.‬‬
‫بالصرف يف كراس‬
‫وتـثبَّت الظاهرة الصرفية بإجناز متارين كتاب القراءة‪ ،‬مث التَّمارين املتعلقة َّ‬
‫النشاطات اللغوية‪.‬‬
‫خلط في الوثيقة الرسمية بين النحو والصرف‪:‬‬
‫ما يالحظ على الوثائق الرمسية‪ ،‬األخطاء الواردة فيها‪ .‬من هذه األخطاء ما ورد يف دليل‬
‫املعلم للسنة الرابعة‪ ،‬حيث أد مرجت مذكرة‪2‬منوذجية يف نشاطي (القراءة والقواعد النحوية)‪ ،‬بينما‬
‫الضمريين (أنا‪ ،‬وحنن) وقد كتمب املوضوع ـ ـ ـ أيضا ـ ـ ـ خطأ‬
‫مضموّنا هو تصريف الفعل املاضي مع َّ‬
‫إذ كتمب‪( :‬الضمائر‪ :‬أنا‪ ،‬وحنن) و َّ‬
‫الصحيح (الضمريان‪ :‬أنا‪ ،‬وحنن) ألّنما مثىن‪.‬‬

‫‪ 1‬كتاب اللغة العربية للسنة الرابعة‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪ .‬ط‪ ،2012 ،‬ص‪.21‬‬
‫‪ 2‬المرجع نفسه‪ ،2012 ،‬ص‪.15‬‬

‫‪280‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫فحني يكون دليل املعلم ذاته خاطئا؛ فإن هذا يعين َّ‬
‫أن الذي اعتمد عليه يسري منحرفا عن‬
‫الصواب الذي يـفتـرض أن يكون الدليل جمنبا له‪.‬‬
‫َّ‬
‫إمالء‪ :‬نشاط اإلمالء ينجز انطالقا من نص القراءة‪ ،‬كنشاطي َّ‬
‫الصرف والنحو‪ ،‬حيث‬ ‫‪ 5‬ـ ـ‪ 3‬ـ ـ‬

‫يستدرج املتعلمون بأسئلة تستخرج من خالهلا الظاهرة اإلمالئية‪ ،‬فيتم تبياّنا وتوضيحها‪ ،‬مث‬
‫يتدرب املتعلمون عليها لتثبيتها‪.‬‬
‫َّ‬
‫ومن أمثلتها يف كتاب اللغة للمتعلم (التاء املربوطة)‪ ،‬بعد التوضيح يتم استخالص القاعدة بعنوان َّ‬
‫(أتذكر)‪:1‬‬
‫أ ْكتب التاء المربوطة في ِ‬
‫أواخر األسماء المفردة المؤنثة‪:‬‬
‫مثل‪َ :‬س َمكة‪ ،‬جميلَة‪.‬‬

‫ليظل راسخا‬
‫جيب أن تكون األمثلة املدرجة مستخلصة من النص‪ ،‬أو من أفواه املتعلمني‪َّ ،‬‬
‫يف فهم املتعلم َّ‬
‫أن املفردات تكون ضمن سياق معني‪ ،‬فتتحقق من خالله داللتها‪.‬‬
‫اإلمالء السليم يضفي على الكتابة مجاال‪ ،‬واخلطأ يشوه صورة املكتوب «فإذا كان مجال‬
‫اخلط العريب ميثل منزلة يسعى إليها كل من أراد اإلبداع؛ َّ‬
‫فإن الكتابة السليمة والصحيحة‬
‫(اإلمالء) هي الركيزة األساسية هلذا اجلمال واإلبداع»‪ ،2‬وإذا كان اخلطأ أمارة ضعف يف‬
‫إتقان الفصحى اليت يعترب اإلمالء جزءا من منظومتها اللغوية‪َّ ،‬‬
‫فإن إتقان املهارة اإلمالئية‪،‬‬
‫يعكس متكن صاحبها من هذه اللغة‪.‬‬
‫من األخطاء اإلمالئية في الوثيقة الرسمية‪.‬‬
‫ف أن جند يف وثائق صادرة عن وزارة تشرف على الرتبية والتعليم أخطاء‬ ‫من العيب واجمل مح م‬
‫يف وثائق رمسية كرسم مهزمة الوصل مثال‪ ،‬مهزة قطع يف دليل املعلم‪ ،‬وقد وردت يف القول التايل‪:‬‬
‫«عملنا على مجع وثائق كل مواد املستوى الدراسي الواحد‪ .‬يف "كل كتيب بتيسير إلستعمالها"‬
‫واإلطالع على التوجيهات الرتبوية»‪.3‬‬

‫‪ 1‬كتاب اللغة العربية للسنة الرابعة ابتدائي‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪ .‬ط‪ ،2012 ،‬ص‪.17‬‬
‫‪ 2‬رشيدي أحمد طعيمة‪ ،‬محمد السيد مناع‪ ،‬تدريس العربية في التعليم العام‪ ،‬ص‪.170‬‬
‫‪ 3‬دليل المعلم للسنة الرابعة ابتدائي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص أ (مقدمة الدليل)‪.‬‬

‫‪281‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫‪.6‬الحصة التاسعة‪ :‬تعبير كتابي (تحرير)‪ :‬ومدته ‪ 45‬دقيقة‪ .‬يف َّ‬

‫السنة الرابعة من التعليم االبتدائي‪،‬‬
‫يعاجل املتعلم موضوعات متعلقة مبجاالت حياته واهتماماته؛ فينمي إبداعاته ويوسع خياله‪ ،‬ولذلك‬
‫حدَّد املنهاج مواضيع التَّعبري اليت يكتب فيها املتعلم‪ ،‬وهي مثانية مواضيع‪:1‬‬

‫‪ّ -‬‬
‫حيرر بطاقة هتنئة؛‬
‫نصا مقروءا‪ ،‬أو خطابا مسموعا؛‬ ‫‪ّ -‬‬
‫يلخص ّ‬
‫‪ -‬يصف شخصا أو منظرا أو حدثا؛‬
‫‪ -‬يضع أسئلة ألجوبة‪ ،‬أو أجوبة ألسئلة؛‬
‫‪ -‬يكمل قصة مبتورة النهاية‪ ،‬أو يتحدَّث عن نشاط اجتماعي؛‬
‫‪ -‬يضع أسئلة ملناقشة موضوع ما؛‬
‫‪ -‬يكتب تعليقا عن مباراة رياضية؛‬
‫‪ -‬ميأل استمارات أو مطبوعات؛‬

‫ميكن للمعلم أن خيتار مواضيع أخرى مناسبة للمحور‪ ،‬وتثري تفكري املتعلمني‪.‬‬
‫أثناء التحرير يراقب املعلم املتعلمني‪ ،‬ويوجههم كلما دعت الضرورة لذلك من أجل أن يتعودوا‬
‫السليمة يف ترمجة املعاين الذهنية إىل رموز مكتوبة دالَّة ضمن سياق لغوي فصيح‪.‬‬ ‫على الطريقة ّ‬
‫ولكي حيقق هذا النَّشاط األهداف املتوخاة منه يف الرابعة ابتدائي ميكن للمعلم أن يسرتشد باملعامل التالية‪:‬‬
‫‪ -‬صياغة نص املوضوع صياغة مناسبة واضحة املطلوب والعبارات؛‬
‫‪ -‬اعتماد طريقة االستجواب إلشراك املتعلمني باستدراجهم من خالل احلـ ـ ـوار املركز اهلادف‪،‬‬
‫إىل استخراج العناصر األساسية اليت سيتم الرتكيز عليها يف التحليل واإلجناز؛‬
‫‪ -‬وضع التَّصميم املناسب له؛‬
‫‪ -‬تكليف املتعلمني بالكتابة يف املوضوع‪.‬‬
‫‪.7‬الحصة العاشرة؛ تصحيح التعبير‪ ،‬أو إنجاز المشروع‪ :‬املدة املقررة للنشاطني ‪ 45‬دقيق ـ ـ ـ ـة‪ ،‬ويتم‬
‫تناول‪ ،‬نشاطي تصحيح التعبري وإجناز املشروع يف هذه احلصة بالتناوب أسبوعيا‪.‬‬

‫منهاج السنة الرابعة ابتدائي‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪ .‬ط‪ ،2011 ،‬ص‪.24‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪282‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫‪7‬ـ ـ ـ ‪1‬ـ ـ ـ تصحيح التعبير الكتابي‪ :‬يتطلَّب تصحيح التعبري أن يكون املعلم قد اطلع على املواضيع‪،‬‬
‫ودون ملحوظاته‪ .‬وينبغي أن يكون تصحيح التعابري وتقييمها وفق شبكة تقييم‬
‫ورصد األخطاء َّ‬
‫اليت ميكن أن تتضمن املقاييس واملؤشرات التالية‪:‬‬
‫‪ -‬الوجاهة‪ :‬حجم املنت مج‪ ،‬منط املنتج‪ ،‬التقيد باملوضوع‪ ،‬استعمال املعلومات‬
‫الصحيحة؛‬
‫‪ -‬النسجام‪ :‬ترتيب األفكار وترابطها؛‬
‫‪ -‬سالمة اللغة‪ :‬الرتكيب السليم للجمل‪ ،‬احرتام عالمات الرتقيم‪ ،‬تفادي األخطاء‬
‫النحوية‪ ،‬الصرفية‪ ،‬اإلمالئية‪.‬‬
‫‪ -‬اإلتقان‪ :‬تنظيم الورقة‪ ،‬وضوح اخلط ومقروئيته‪ ،‬توظيف الشواهد‪.‬‬
‫ولالطالع على آلية من آليات تصحيح التعبري‪ ،‬ندرج هذا النموذج من تعابري السنة الرابعة ابتدائي‪:‬‬

‫نص الموضوع (الوضعية اإلدماجية)‬‫ُّ‬

‫العمل عبادة‪ ،‬ومن دونه يعيش اإلنسان فراغا يؤثر على صحته ونفسيته‬
‫ودوره كفرد نشيط يف اجملتمع‪.‬‬
‫اكتب موضوعا ـ ـ ـ ال يزيد عن عشرة أسطر ـ ـ ـ تتحدث فيه عن العم ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـل‬
‫وأمهيته للفرد واجملتمع‪،‬‬

‫املخزنة‪ ،‬ومعارفه األدائية‬

‫الوضعية اإلدماجية يف اللغة العربية؛ تقتضي من املتعلم أن جيند معارفه َّ‬
‫من أجل بناء موضوع تعبريي إدماجي‪ ،‬يرتجم حتكمه يف الكفاءة‪.‬‬
‫وجيب على املعلم ـ ـ ـ ـ عندما يطلب من املتعلم يف نص املوضوع توظيف مناذج(عينات) من القواعد‬
‫النحوية‪ ،‬أو من الصيغ الصرفية‪ ،‬أو الصيغ الداللية ـ ـ ـ أن يتحقَّق من تنفيذ املعيار ليكون التقييم مكافئا‬
‫للعمل املطلوب املنجز‪.‬‬
‫ولتقييم الوضعية اإلدماجية نقرتح املوضوع النموذجـي ـ ـ ـ أمهية العمل ـ ـ ـ التايل لتصحيحه ولتنقيحه‬
‫مع املتعلمني‪:‬‬

‫‪283‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫نص املوضوع‪ ،‬مث حي ّدد املعلم رفقتهم األفكار اليت ب مين على أساسها املوضوع‪،‬‬
‫يقرأ املتعلمون َّ‬
‫بدءا باملقدمة مث العرض فاخلامتة‪.‬‬
‫بعد عرض املوضوع الذي اختمري للتَّصحيح‪ ،‬يقرأه املتعلمون‪ ،‬مث حي ّددون األخطاء الواردة فيه (النحوية‪،‬‬
‫الصرفية‪ ،‬اإلمالئية) على أن يكون هذا املوضوع قد تركه املعلم عمدا من أجل التَّصحيح اجلماعي‪.‬‬
‫تنقيح مه على السبورة رفقة املتعلمني‪ ،‬يتم نسخه على كراس القسم‪َّ ،‬‬
‫(أما ملحوظات املعلم‬ ‫بعد م‬
‫على تعابري املتعلمني لنا فيها كالم‪ ،‬سيأيت يف الفصل الرابع)‪ ،‬ولكي نقيم عمل كل متعلم على حدة‪،‬‬
‫ميكننا استعمال جمموعة من املقاييس واملؤشرات اليت نقيم من خالهلا إنتاج املتعلم‪ ،‬هل كان وجيها أم‬
‫غري وجيه‪ ،‬ولنأخذ موضوع أمهية العمل كمثال لتحديد املؤشرات‪:‬‬

‫‪284‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫شبكة تصحيح التعبير الخاصة بكل متعلم‬

‫نعم ل‬ ‫المؤشرات‬ ‫المق ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاييس‬
‫‪.... ....‬‬ ‫تـناول األفكار املتعلقة مبوضوع أمهية العمل للفرد واجملتمع؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪.... ....‬‬ ‫ذكر فوائد العمل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫األفكار المناسبة‬
‫‪.... ....‬‬ ‫رتَّب األفكار حسب تعاقبها‪( :‬تعريف العمل‪ ،‬الفرق بني‬ ‫‪-‬‬
‫العمل والكسل‪ ،‬أمهية العمل للفرد مثَّ اجلماعة)؛‬ ‫النص المنسج ـ ــم‬
‫‪....‬‬ ‫‪....‬‬ ‫استـعمل الروابط املناسبة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪....‬‬ ‫‪....‬‬ ‫وظَّف العناصر التالية مرة واحدة‪ :‬صفة ـ ـ ـ ـ جملة استفهامية؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪....‬‬ ‫‪....‬‬ ‫راعى الرتكيب السليم للجمل؛‬ ‫‪-‬‬ ‫اللغة السليم ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫‪....‬‬ ‫‪....‬‬ ‫احتـرم قواعد اللغة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪....‬‬ ‫‪....‬‬ ‫م‬
‫كتب على السطر‪ ،‬وترك البياض َّأول الفقرة؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪....‬‬ ‫‪....‬‬ ‫اضح مقروء؛‬ ‫خبط و م‬
‫كتب ٍّ‬ ‫‪-‬‬ ‫اإلتقان واإلبداع‬
‫‪....‬‬ ‫‪....‬‬ ‫ول‪ ،‬حكمة‪)...‬‬ ‫استـعمل بعض الشواهد (آية‪ ،‬حديث‪ ،‬ق ٌ‬ ‫‪-‬‬

‫ميكن للمعلم التنوع يف التقدير‪ ،‬فيكون وصفيا بـ ـ (‪ )- ،+‬أو (نعم‪ ،‬ال) أو نوعيا (جيد‪،‬‬
‫حسن‪ ،‬متوسط‪ ،‬دون الوسط)‪.‬‬
‫رغم إحلاح الكثري من املربني على التعبري الشفوي والكتايب‪َّ ،‬إال أنه يالحظ َّ‬
‫أن عددا كبريا من‬
‫املتعلمني يف املراحل الدراسية املختلفة‪ ،‬يعانون من ضعف ظاهر يف التعبري بنوعيه يف مراحل التعليم‬
‫عا َّمة؛ بل كذا اجلامعة‪ ،‬كما أّنم يعانون من قلة الثروة اللغوية والفكرية باإلضافة إىل التواء األسلوب‬
‫والتواء عباراته‪ ،1‬وال جيد أغلبهم طالقة لسانه‪َّ ،‬إال عندما يسمح له باستعمال العامية‪.‬‬

‫‪7‬ـ ـ ـ ‪2‬ـ ـ ـ إنجاز المشروع‪ :‬إجناز املشاريع يف ّ‬

‫السنة الرابعة ابتدائي هلا أمهية تزيد عن أمهيتها يف املستويات‬
‫السابقة؛ فيفها يواجه املتعلم وضعيات تتيح له إدماج مكتسباته‪ ،‬وإعطائها بعدا وظيفيا باعتبار املشروع‬
‫فعالة؛ ألنه يبحث خالله عن معلومات جبهده الذايت وتفكريه املنظم‪،‬‬
‫وسيلة عمليَّة تنمي كفاءته بطريقة َّ‬
‫فيبادر ويتفاعل مع اآلخرين‪ ،‬ما يكون شخصيته‪ ،‬ويعوده االعتماد على النفس‪ ،‬وعلى العمل اجلماعي‪.‬‬
‫السنة الرابعة ابتدائي ـ ـ ـ كما اعتدنا ـ ـ ـ يتم بالطريقة اآلتية‪:‬‬
‫وتنفيذ املشروع يف ّ‬
‫‪ -‬حيدد املعلم الكفاءة املراد تنميتها؛‬
‫‪ -‬يطلب من املتعلمني يف حصة قبلية حتضري وسائل تنفيذ املشروع؛‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬هشام سعيد الحالق‪ ،‬ومنصور النصراوي‪ ،‬كيف نجعل أساليب التدريس أكثر تشويقا ً للمتعلم‪ ،‬دار عالم الثقافة والنشر‪ ،‬دمشق‪ ،‬سوريا‪،‬‬
‫ط‪ ،2009 ،2‬ص ‪.226‬‬

‫‪285‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬جيعل املتعلم يف (وضعية مشكلة) متهيدا للمشروع؛‬

‫‪ -‬يكشف عن موضوع املشروع‪ ،‬وخيرب املتعلمني مبراحل إجنازه؛ وباملدة الزمنية املخصصة لذلك‪.‬‬
‫إالَّ إ َّن اعتماد اإلجناز املتدرج (حتديد عمل لإلجناز أسبوعيا) كما َّمر معنا ـ ـ ـ يف الثالث ـ ـ ـ ـة ابتدائي ـ ـ ـ‬
‫يكون أفضل‪ ،‬إذ تتم املتابعة الدقيقة لإلجناز‪ ،‬والتوجيه املناسب يف اآلن ذاته‪.‬‬
‫‪ -‬تفويج املتعلمني وليكن على رأس كل فوج قائد حمرك ألعضائه‪.‬‬
‫‪ -‬تقومي املشروع يف األسبوع الرابع‪ ،‬وتعليق أحسن مشروع‪ ،‬أو وضعه يف متحف القسم‪.1‬‬
‫‪ .8‬الحصة الحادية عشرة‪ ،‬إدماج وخط‪ :‬ومدة احلصة ‪ 45‬دقيقة‪ .‬يتم إجنـ ـ ـ ـ ـاز نشاطيهما (اإلدماج‬
‫واخلط) يف احلصة ذاهتا‪.‬‬
‫‪8‬ـ ـ ـ ‪1‬ـ ـ ـ اإلدماج‪ :‬تشمل التطبيقات اإلدماجية خمتلف التعلمات (النحوية‪ ،‬والصرفية‪ ،‬واإلمالئية‪،‬‬
‫واملعجمية) اليت اكتسبها املتعلم خالل األسبوع‪.‬‬
‫يتم يف نشط اإلدماج إجناز متارين تشمل األنشطة اليت مت تناوهلا قبال خالل األسب ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـوع‪،‬‬
‫أن عملية اإلدماج هذه ال‬ ‫وقد أد مرجت هذه التطبيقات حتت عنوان (وقفة تقييمية) َّ‬
‫ألن «الواقع َّ‬
‫الصف واليت تعاجل‬‫تتم إالَّ من اخلربة املكتسبة من األوضاع التعليمية الواقعية املعاشة يف ّ‬
‫املشكالت احلية اليت تطرأ يف املمارسة التعليمية الصفية‪ ،‬واملبنية على املمارسة املفكرة ملهنة‬
‫‪2‬‬
‫تضمنت الوقفة التقييمية عناوين صيغت بأفعال ماضية‪:‬‬
‫التعليم» ‪ ،‬وقد َّ‬
‫‪ -‬فهمت النصوص؛‬
‫‪ -‬وظفت لغيت؛‬
‫‪ -‬أثريت لغيت‪.‬‬
‫وهي النشاطات اليت نتناوهلا خالل الوحدة التعلمية‪ ،‬فبكثـرة التَّطبيقات خالل األنشطة والوقـفة‬
‫التقييمية‪ ،‬نكون قد دعمنا الفهم عند املتعلم‪.‬‬
‫مميزات نشاط اإلدماج‪ :‬من املعلوم لدينا َّ‬
‫أن نشاط اإلدماج ميتاز بأنه‪:‬‬
‫‪ -‬نشاط يكون الفاعل فيه هو املتعلم؛‬
‫‪ -‬جتنّد فيه جمموعة من املكتسبات؛‬

‫‪ 1‬الوثيقة المرافقة لمنهاج السنة الرابعة‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪.23‬‬

‫‪ 2‬أنطوان الصياح‪ ،‬مفاتيح للتعلم والتعلُّم‪ ،‬ص‪.85‬‬

‫‪286‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫موجه حنو كفاءة‪ ،‬أو هدف ختامي إدماجي؛‬

‫‪َّ -‬‬
‫‪ -‬يتصف بالطابع َّ‬
‫الداليل؛‬
‫‪ -‬مرتبط بوضعية جديدة (مل يتم التعرض هلا من قبل)‪.‬‬
‫‪8‬ـ ـ ـ ‪2‬ـ ـ ـ الخط‪ :‬يف السنة الرابعة من التعليم االبتدائي يكون املتعلم قد استكمل مرحلة تنمية املهارات‬
‫اخلطية‪ ،‬وغ مرست فيه بعض العادات السليمة املتصلة بالنظام والنظافة والدقة وحسن الرتتيب‪.‬‬
‫اضح َّ‬
‫أن «الغاية اإلمجالية من تدريس اخلط العريب على امتداد مراحل التعليم‪،‬‬ ‫ولعل من الو م‬
‫تكمن يف إقدار الطَّالب على أن يكتب بسرعة معقولة كتابة يتحقق فيها الوضوح مع التنسيق‬
‫حىت‬ ‫واجلمال‪ .‬وتكتسب السرعة بتمرين م‬
‫اليد على لالسرتسال واالنطالق يف الكتابة من غري إفراط َّ‬
‫ال تذهب السرعة جبمال اخلط»‪.1‬‬
‫حصة للخط يف السنة الرابعة‪ ،‬وكذا السنة‬
‫وإذا كان واضعو املنهاج قد حرصوا على ختصيص ّ‬
‫اخلامسة‪ ،‬فذلك َّ‬
‫ألن القدرة العضلية للمتعلم يف هذين املستويني تكون يف متامها لرسم اخلط اجلميل‬
‫هامة‪ ،‬فمن خالل التعبري‬
‫والتدرب عليه‪ ،‬ألنه «يف اجملال التعليمي‪ ،‬دراسة اخلط العريب ضرورة فنية ّ‬
‫الوثيق بالكتابة؛ متكن العقل البشري من التَّفاهم الطبيعي بكل سهولة ويسر‪ ،‬إن بواسطة اللسان‬
‫نطقا أو األذن مسعا‪ ،‬أو بواسطة القراءة والكتابة‪ ،‬األمر الذي ي مربز اخلط العريب وحده كوسيلة ناطقة‬
‫للتعبري الكتايب»‪ .2‬يوحي القول َّ‬
‫بأن اخلط إذا مل يكن واضحا وال مقروءا‪ ،‬فإن التعبري الكتايب يكون‬
‫أبكم غري قادر على إيصال الفكرة من م‬
‫املرسل إىل املرسل إليه‪.‬‬
‫وتتم ترمجة هذا النشاط على كراس القسم من طرف املتعلمني بتوجيه من املعلم‪ ،‬كأن يكتب بيتا‬
‫شعريا‪ ،‬أو حكمة أو مثال‪ ،‬يدرب من خالله املتعلمني على فنيات اخلط اجلميل‪ ،‬وال يتحقق ذلك َّإال‬
‫باستغالل أسطر الصفحات يف الكراس لضبط مقاييس رسم احلروف‪.‬‬
‫ومن أهداف اخلط يف الرابعة ابتدائي‪:3‬‬
‫‪ -‬تدريب املتعلمني على النقل والنسخ؛‬
‫‪ -‬كتابة بعض الكلمات واجلمل من الذاكرة؛‬

‫‪ 1‬عباس علي مناصيفي‪ ،‬األصول الفنية لتدريس الخط العربي‪ ،‬دار القلم للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،1986 ،1‬ص‪.10‬‬
‫‪ 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.07‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ ،‬منهاج السنة الرابعة من التعليم االبتدائي‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،‬الجزائر‪ ،2011 ،‬ص‪.19‬‬

‫‪287‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬التدرج يف منو املهارات اخلطية من حيث رسم احلروف‪ ،‬واستيفاء نق مطها‪ ،‬ووضع النقط يف مكاّنا؛‬
‫‪ -‬رسم احلروف والكلمات حبسب اخلط املقروء‪.‬‬
‫تدريس مهارات اللغة في الطور الثالث األخير من التعليم البتدائي‬
‫الخامسة ابتدائي‪:‬‬
‫اخلامسة ابتدائي (الطور الثالث) تتوج مرحلة املكتسبات األساسية (الطور األول)‪ ،‬ومرحلة‬
‫التحكم فيها (الطور الثاين)‪ّ ،‬أما يف هذه السنة‪ ،‬فـيعتبـر تعليم اللغة العربية تعزيزا ملكتسبات املتعلم‬
‫السابقة‪ ،‬وترسيخا للمبادئ اللغوية األساسية اليت تسمح بالتحكم يف القراءة والكتابة والتواصل يف‬
‫وضعيات خمتلفة‪ ،‬وذلك قبل انتقاله إىل مرحلة التعليم املتوسط‪.‬‬
‫الساعي المخصص للغة العربية في الطور الثالث األخير‪.1‬‬
‫الحجم َّ‬
‫الحجم الساعي‬ ‫عدد الحصص‬ ‫األنشطـة (السنة الخامسة)‬
‫‪ 1.30‬ساعة‬ ‫حصتني‬ ‫قراءة‪ /‬تعبري شفوي وتواصل‬
‫‪ 1.30‬ساعة‬ ‫حصتني‬ ‫قراءة ‪ /‬قواعد حنوية‬
‫‪ 1.30‬ساعة‬ ‫حصتني‬ ‫قراءة ‪ /‬قواعد صرفية‪ ،‬وإمالئية‬
‫‪ 45‬دقيق ـ ــة‬ ‫حصة واحدة‬ ‫تعبي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــر كتايب‬
‫‪ 45‬دقيق ـ ــة‬ ‫حصة واحدة‬ ‫حمفوظ ـ ــات‬
‫‪ 45‬دقيق ـ ــة‬ ‫حصة واحدة‬ ‫موجهـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫مطالعة َّ‬
‫‪ 1.30‬ساعة‬ ‫حصتني‬ ‫نشاطات إدماجية‪ /‬إجناز املشاريع‪ /‬تصحيح التعبري‬
‫‪ 8.15‬ساعات‬ ‫‪ 11‬حصة‬ ‫المجم ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـوع‬
‫بالنسبة للحجم الزمين املخصص للسنة اخلامسة ابتدائي‪ ،‬هو ذاته الذي خصص للسنة الرابعة‪.‬‬
‫إذ إ َّن مستوى الرابعة يتقارب مع مستوى اخلامسة‪ ،‬لذلك َّ‬
‫فإن املفاهيم واملعارف اليت اكتسبها املتعلم‬
‫يف الرابعة ابتدائي‪ ،‬يتم يف هذا الطور تعزيزها وترسيخها‪ ،‬حبيث يتمكن املعلم من حتقيق الكفاءة‬
‫اخلتامية (الكفاءة الشاملة) مع متعلميه‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫الكفاءة الختامية لنهاية الطور الثالث األخير (الخامسة ابتدائي)‬

‫‪ 1‬دليل المعلم للسنة الخامسة ابتدائي‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪ .‬ط‪ ،2012 ،‬ص‪.10‬‬
‫‪ 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.9‬‬

‫‪288‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫الكفاءة اخلتامية للسنة اخلامسة‪ ،‬جتمع مجيع األمناط السابقة يف الطورين األول والثاين‪ ،‬إضافة‬
‫إىل النمطني اإلخباري واحلجاجي‪ ،‬وهذا لينتقل املتعلم إىل مرحلة التعليم املتوسط‪ ،‬وهو ملم ٌّم بأمناط‬
‫النصوص قادر على فهمها‪ ،‬ونسج تعابري على منواهلا‪.‬‬
‫والنمطان اللذان يتم الرتكيز عليهما يف اخلامسة‪ ،‬إضافة إىل األمناط السابقة‪ ،‬نربزمها يف التوضيح التايل‪:‬‬
‫الط ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـور الثالث (الخامسة ابتدائي)‬
‫احلواري‪ ،‬التوجيهي‪ ،‬السردي‪ ،‬الوصفي‪ ،‬اإلخباري‪ ،‬الحجاجي‪.‬‬ ‫األنماط المعتمدة‬

‫قدمنا تعريفا لألمناط السابقة‪ ،‬عند تناول مهارات اللغة العربية يف الطورين األول والثاين‪ .‬وقبل‬
‫تعريف النمطني األخريين نعرف مباهية النمط‪:‬‬
‫النمط‪ :‬يف البدء نعرف النوع للتَّمييز بينه وبني النَّمط‪ .‬النوع هو الفن األديب الذي ينتمي إليه النص‪،‬‬
‫وهو خمتلف كليا عن النمط‪ ،‬فالنوع يـعىن باملضمون أو املعىن؛ يف حني أن النمط يـعىن باألسلوب‬
‫الذي كتب به النص‪.1‬وهو ـ ـ ـ ـ أيضا ـ ـ ـ ـ الطريقة املستخدمة يف إعداد النَّص لغاية يريدها الكاتب‪ ،‬ولكل‬
‫فن أديب منط يتناسب مع موضوعه‪ ،‬فالقصة والسرية يناسبها النمط السردي‪ ،‬ووصف الرحلة النَّمط‬
‫ّ‬
‫‪2‬‬
‫نص أحادي النمط‪ ،‬أما إطالق النَّمط على النص‬
‫اإليعازي‪ ،‬والقصة النمط احلواري ‪ .‬ويندر وجود ّ‬
‫فيكون للنمط املهيمن أو الرئيسي فيه‪.‬‬
‫النمط اإلخباري‪ :‬منط حيرص الكاتب فيه على عرض املعلومات واألخبار اليت يرمي من خالهلا إىل‬
‫إعالم املتلقي باملستجدات والظهور مبظهر احلياد‪ ،‬أي نقل األخبار بأمانة ودقَّة وتفصيل‪.‬‬
‫يتوجه إىل القارئ بصيغة املخاطب‬
‫النمط اإلخباري ال يتحدث بصيغة املتكلم (أنا‪ ،‬حنن) وال َّ‬
‫أنت‪ ،‬أنتما‪« ،3‬ويوصف النمط اإلخباري بأنه جمموعة من املالمح االستطرادية اليت يتم تشاطرها‬
‫خاصة‪ ،‬اليت ميكن التَّعرف عليها من خالل أعضاء هذه اجلماعة‪...‬والنمط سواء‬
‫ضمن مجاعة خطاب ّ‬
‫أكان أدبيا أم غري ذلك‪ ،‬فليس سوى هذا التصنيف للملكيات االستطرادية»‪.4‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬بسمة خليفة‪ ،‬إضاءات على مادة تقنيات التعبير‪ ،‬دار النهضة‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،2014 ،1‬ص‪.132‬‬
‫‪ 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.133‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ ،‬محمد صالح الدين مجاور‪ ،‬تدريس اللغة العربية في التعليم االبتدائي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.114‬‬
‫‪ 4‬نهى ميلور‪ ،‬الصحافة العربية الحديثة‪ ،‬المشكالت والتوقيعات‪ ،‬ترجمة محمود محمد‪ ،‬مكتبة العبيكان للنشر‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪1433‬هـ‪ ،2012 ،‬ص‪.182‬‬

‫‪289‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫خصائص ومؤشرات النمط اإلخباري‪:1‬‬

‫‪ .1‬خصائصه‪ :‬تستخدم فيه الشروحات بكثرة‪ ،‬وكذا أساليب اإلجابة عن األسئلة (ماذا؟ كيف؟‬
‫مىت؟) وأدوات الشرح (أعين‪ ،‬مبعىن‪ ،‬أقصد‪ ،‬ذلك‪ ،)...‬ويكون َّإما اجتماعي أو سياسي أو‬
‫علمي أو فين‪.‬‬
‫‪ .2‬مؤشراته‪ :‬املؤشرات اليت تغلب على النمط اإلخباري هي‪:‬‬
‫‪ -‬غلبة ضمري الغائب؛‬
‫‪ -‬اجلمل اخلربية مثبتة أو منفية؛‬
‫‪ -‬أفعاهلا ماضية؛‬
‫‪ -‬حروف العطف َّ‬
‫الدالة على التّعاقب والرتتيب‪.‬‬
‫النمط الحجاجي (اإلقناعي)‪ :2‬هو أسلوب تواصلي يرمي إىل إثبات قضية‪ ،‬أو اإلقناع بفكرة أو‬
‫السعي لتعديل وجهة نظر من خالل احلجج والرباهني والوقائع‪.‬‬
‫رأي‪ ،‬أو ّ‬
‫‪ .1‬خصائصه‪:‬‬
‫‪ -‬يـعتمد فيه على األدلة و َّ‬
‫الشواهد؛‬
‫‪ -‬استخدام ضمري املتكلم إلبداء الرأي؛‬
‫‪ -‬استخدام ضمري مجاعة املتكلمني لتأييد الرأي بشمولية وحجم كبري؛‬
‫‪ -‬اإلكثار من أساليب النَّفي واإلثبات؛‬
‫‪ -‬االستنتاج والربهنة والتعليل بأدوات َّ‬
‫الربط (ال‪ ،‬بل‪ ،‬إمنا‪ ،‬لذلك‪ ،‬هكذا‪ ،‬مثال‪ ،‬أوال‪،‬‬
‫أخريا‪.)...‬‬
‫‪ .2‬مؤشراته‪:‬‬
‫‪ -‬غلبة االستدالل املنطقي؛‬
‫‪ -‬ذكر َّ‬
‫السبب والنتيجة؛‬
‫ألن‪ ،‬كي‪ ،‬مبا َّأن‪ ،‬غري َّأن‪)...‬؛‬
‫‪ -‬أدوات الربط املنطقية املتَّصلة باألسباب واهلادفة إىل اإلقناع (إذا‪َّ ،‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬محمد صالح الدين مجاور‪ ،‬تدريس اللغة العربية في التعليم االبتدائي‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪.115‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.116-115‬‬

‫‪290‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬استخدام اخلطاب املباشر؛‬

‫‪ -‬اعتماد اجلمل القصرية‪.‬‬
‫تناول مهارات اللغة العربية يف السنة اخلامسة ابتدائي‪ ،‬يرتكز على أمناط النصوص املذكورة سلفا‬
‫السنة‪ ،‬وبذلك‬ ‫ـ ـ ـ ـ املتناولة يف الطورين السابقني ـ ـ ـ غري َّ‬
‫أن الرتكيز يكون على النمطني األخرين يف هذه ّ‬
‫ينتقل املتعلم إىل األوىل متوسط‪ ،‬وله معرفة بأمناط النصوص وكيفية توظيفها والتَّمييز بينها‪.‬‬
‫علمنا َّ‬
‫أن لكل مستوى دراسي يف االبتدائي ملمح دخول للمستوى وملمح خروج منه‪ .‬فما هو‬
‫ملمج الدخول‪ ،‬وما هو ملمح اخلروج بالنسبة للسنة اخلامسة؟‬
‫أ‪-‬ملمح الدخول للسنة الخامسة‪ :‬ملمح الدخول إىل السنة اخلامسة من التعليم االبتدائي‪،‬‬
‫السنة الرابعة‪ ،‬والذي يتوقع فيه أن يكون املتعلم قادرا على‪:1‬‬
‫هو ملمح اخلروج من َّ‬
‫‪ -‬القراءة املسرتسلة اليت يربز فيها مهاراته بانسجام؛‬
‫‪ -‬تلخيص ما يقرأ‪ ،‬وحتويل ما يفهم يف نشاط التعبري إىل معلومات؛ ترتبط مبا يعيشه يف‬
‫حميطه‪ ،‬ومبا حيسه ويشاهده‪ ،‬وإدراك الصلة الرابطة بني املكونات األساسية للنص‬
‫وتقدميها تقدميا منظما؛‬
‫‪ -‬توظيف الرتاكيب املفيدة‪ ،‬واجلمل الكاملة لبناء أفكاره والتَّعبري عن مشاعره ومواقفه من خالل‬
‫األفعال اليت يعتمدها إليصال ما يريد؛‬
‫‪ -‬فهم التَّعليمات واستقراؤها لتحرير نصوص يستعمل فيها مكتسباته املختلفة بكيفية مالئمة؛‬
‫‪ -‬التعرف على وظيفة القواعد اللغوية‪ :‬النّحوية‪ّ ،‬‬
‫الصرفية‪ ،‬اإلمالئية‪ ،‬يف تركيب اجلملة وحسن استعماهلا؛‬
‫‪ -‬استظهار مجلة من القطع الشعرية‪ ،‬والتَّعبري عن متثلمه للمحفوظ متثال داال على الفهم؛‬
‫‪ -‬تذوق اجلانب اجلمايل للنّصوص‪ ،‬ومالحظة بعض األساليب األدبية للنس مج على منواهلا‪ ،‬وإنتاج‬
‫نصوص حوارية وتوجيهية وسردية ووصفية وإخبارية وحجاجية‪.‬‬
‫ضي ملمح الدخول للسنة اخلامسة (آخر طور يف مرحلة التعليم االبتدائي) إىل توقع ملمح‬ ‫يـف م‬
‫السنوي لبناء التعلمات‪.‬‬
‫خروج منها‪ ،‬بناء على املعارف املقدمة واليت حي ّددها املنهاج من خالل املخطط َّ‬

‫منهاج السنة الخامسة من التعليم االبتدائي‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪ .‬ط‪ ،2011 ،‬ص‪.11‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪291‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫السنة الخامسة ابتدائي‪ :‬مل ــّا كانت السنة اخلامسة آخر طور من التعليم‬‫ب‪ -‬ملمح الخروج من ّ‬
‫االبتدائي؛ فإنه جيدر باملتعلم ـ ـ ـ يف هذا الطور ـ ـ ـ أن يكون قادرا على‪:1‬‬
‫السندات املكتوبة بطالقة مناسبة ملستواه‪ ،‬وباحرتام ضوابط النصوص من حركات‪،‬‬ ‫‪ -‬قراءة كل َّ‬
‫معرب؛‬
‫وعالمات ترقيم‪ ،‬وبأداء ّ‬
‫‪ -‬فهم ما يقرأ‪ ،‬وتكوين حكم شخصي عن املقروء؛‬
‫الشفوي يف وضعية تواصلية دالة‪ ،‬والتَّجاوب معه؛‬ ‫‪ -‬فهم اخلطاب َّ‬
‫السابقة‪ ،‬واملناسب‬
‫السليم الذي يعكس درجة حتكمه يف املكتسبات ّ‬ ‫‪ -‬التَّعبري الشفوي َّ‬
‫للوضعيات التواصلية املتنوعة؛‬
‫‪ -‬كتابة نصوص متنوعة استجابة ملا تقتضيه الوضعيات والتعلمات؛‬
‫جدول النشاطات األسبوعية وحجمها الزمني‪ :‬ال ميكن للمعلم أن حيقق ملمح اخلروج‬
‫من السنة اخلامسة؛ مامل يعمل باملخطط السنوي الرمسي لبناء التَّعلمات‪ ،‬والذي تكون‬
‫نشاطاته مرتَّـبة التَّناول حسب اجلدول اآليت‪:2‬‬
‫منهجية التناول‬ ‫الزمن‬ ‫النشاط‬
‫قراءة النص كامال (قراءة صامتة‪ ،‬منوذجية‪ ،‬فردية)؛‬ ‫‪-‬‬
‫شرح املفردات الصعبة يف النص؛‬ ‫‪-‬‬
‫أسئلة فهم مضمون النص حتت عنوان (أفهم النص يف كتاب القراءة)؛‬ ‫‪-‬‬ ‫حصتان‬ ‫قراءة تعبري شفوي وتواصل‬
‫التطرق لبعض الظواهر اللغوية املدروسة الواردة يف النص لرتسيخها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إجناز التعبري الشفوي يتناول ما حتت العنوان أعرب يف كتاب اللغة العربية؛‬ ‫‪-‬‬ ‫(‪90‬دقيقة)‬ ‫(اليوم األول)‬
‫تفعيل التخاطب والتواصل وإبداء الرأي والتعبري عن العواطف من خالل أسئلة توجيهي ـ ـ ـ ـة‬ ‫‪-‬‬
‫دقيقة تتعلَّق بنص القراءة‪ ،‬حتفز املتعلم على التعبري؛‬
‫تصور ّناية أخرى للنص إذا كان قصة أو حدثا؛‬ ‫‪-‬‬
‫(حتفيز املتعلمني على استعمال الفصحى أثناء التعبري الشفوي)‬
‫يتم تناول احملفوظات واألناشيد بالطريقة ذاهتا‪ ،‬اليت رأيناها يف مستوى الرابعة ابتدائي؛‬ ‫‪-‬‬ ‫حصة واحدة‬
‫حمفوظات‬

‫يتم الرتكيز يف السنة اخلامسة ابتدائي على مسرحة أحداثها لتقوية الشجاعة األدبية عندهم‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫وتقوية امللكة اللغوية‪.‬‬ ‫(‪ 45‬دقيقة)‬
‫قراءة النص من طرف بعض املتعلمني؛‬ ‫‪-‬‬
‫توجيه سؤالني ملراقبة الفهم العام؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫قراءة قواعد حنويـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬

‫استغالل نص القراءة مبا حيويه من مظاهر لغوية مدروسة (معجمية‪ ،‬حنوية‪ ،‬صرفية‪ ،‬إمالئية)‬
‫‪-‬‬ ‫حصتان‬
‫(اليوم الثاني)‬

‫أتعرف على‪)...‬؛‬
‫قراءة الفقرة أو النص املدرج حتت عنوان ( َّ‬
‫استخراج األمثلة‪ ،‬مثَّ شرح وحتليل الظاهرة‪ ،‬مثَّ صياغة القاعدة؛‬ ‫‪-‬‬
‫تستنبط القاعدة من أفواه املتعلمني حتت عنو َّ‬
‫ان(أتذكر)؛‬ ‫‪-‬‬ ‫(‪ 90‬دقيقة)‬
‫تثبيت الظاهرة بتمارين مدرجة عقب القاعدة يف كتاب اللغة‪ ،‬ومتارين أخرى يف كراس‬ ‫‪-‬‬
‫األنشطة اللغوية؛‬
‫ميكن تقدمي متارين أخرى حللها يف املنزل‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ 1‬منهاج السنة الخامسة من التعليم االبتدائي‪ ،‬ص‪11‬‬

‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬دليل المعلم للسنة الخامسة‪ ،‬ص‪.14‬‬

‫‪292‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫قراءة النص أو الفقرة‪ ،‬مثَّ مناقشة املتعلمني يف املضمون الستنباط األمثلة املرادة؛‬ ‫‪-‬‬
‫مناقشة املتعلمني يف الصيغة الصرفية اجلديدة؛‬ ‫‪-‬‬

‫قـ ـ ـ ـ ـراءة ـ صيغ صرفية‪ ،‬أو قواعد إمــالئية‬

‫أتدرب)‪ ،‬مثَّ تطبيقات (كراس‬
‫ترسيخ الظاهرة الصرفية من خالل تطبيقات كتاب اللغة (متارين َّ‬ ‫‪-‬‬
‫النشاطات اللغوية)؛‬ ‫حصتان‬

‫(اليوم الثالث)‬
‫توظيف الصيغة الصرفية من خالل التعبري عن املشهد؛‬ ‫‪-‬‬ ‫(‪ 90‬دقيقة)‬
‫قراءة الفقرة املدرجة يف كتاب اللغة حتت عنوان (أكتب جيدا)؛‬ ‫‪-‬‬
‫استخراج اجلمل اليت حتتوي الظاهرة الصرفية‪ ،‬أو اإلمالئية املقصودة‪ ،‬مثَّ مناقشة وحتليل‬ ‫‪-‬‬
‫الظاهرة‪ ،‬مثَّ تطبيقات فورية؛‬
‫موجهة؛‬
‫صياغة القاعدة من خالل أسئلة َّ‬ ‫‪-‬‬
‫تثبيت الفهم بفتح متارين الكتاب‪ ،‬مثَّ كراس النشاطات اللغوية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يتم ـ ـ قبل احلصة ـ ـ ـ تقدمي سندات للمتعلمني (قصص‪ ،‬جمالت‪ ،‬جرائد‪ ،‬كتب)‪ ،‬من أجل‬ ‫‪-‬‬
‫حصة واحدة‬

‫مطالعة َّ‬
‫نص خيتارونه بأنقسهم‪ ،‬ويستوعبونه؛‬ ‫االطالع على مضمون ٍّ‬
‫كل متعلم يف املوضوع الذي اختاره‪ ،‬يف القسم دون العودة إىل ذلك النص‪ ،‬وهذا‬ ‫ّ‬ ‫يناقش‬ ‫‪-‬‬ ‫(‪ 45‬دقيقة)‬

‫موجهة‬
‫قصد تدريبهم على استغالل املطالعة واإلفادة منها؛‬

‫(اليوم الرابع)‬
‫ملخص عنه على السبورة‪.‬‬ ‫‪ -‬ميكن تقدمي نص املطالعة داخل القسم‪ ،‬مثَّ يـناقش فيه املتعلمون‪ ،‬ويس َّجل َّ‬
‫‪ -‬يكتب املعلّم نص املوضوع على السبورة‪ ،‬مث يـقرأ من طرف املتعلمني؛‬

‫تعبيـ ـ ـ ـ ـ ـر الكتايب‬
‫‪ -‬مناقشة املوضوع مع املتعلمني؛ مثَّ جتديد األفكار لبنائه‪( ،‬يتم هذا يف بداية مقرر السنة اخلامسة)؛‬ ‫حصة واحدة‬
‫‪ -‬يعرب بغض املتعلمني عنه‪ ،‬مستعينني باألفكار ا َّ‬
‫ملسجلة على السبورة؛‬
‫‪ -‬يشرع املتعلمون يف كتابة املوضوع على األوراق‪ ،‬أو كراس التعبري؛‬ ‫(‪ 45‬دقيقة)‬
‫كل متعلم يكتب أفكاره بنفسه لبناء موضوع التعبري الكتايب)‬ ‫(يف األشهر اخلمسة األخرية من املقرر‪ّ ،‬‬
‫‪ -‬تفويج التالميذ حسب التحديد الذي وضعه املعلم‪ ،‬على أن يكون على رأس كل فوج متعلم جنيب؛‬

‫إجناز املشاريع‬
‫‪ -‬إخراج الوسائل املطلوبة للمشروع‪( ،‬قائمة الوسائل اليت طلب املعلم إحضارها)؛‬
‫‪ -‬توضيح طريقة اإلجناز للجزء اجملدَّد من املشروع؛‬
‫‪ -‬الشروع يف اإلجناز حتت مراقبة وتوجيه املعلم عند الضرورة‪.‬‬ ‫حصة واحدة‬
‫(‪ 45‬دقيقة)‬
‫‪ -‬توزَّع أوراق التعابري ا ّ‬
‫ملصححة على املتعلمني؛ واليت يكون املعلم قد راعى فيها املؤشرات املعروف ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫تصحيح التعبري‪ .‬ك‬
‫(الوجاهة‪ ،‬االنسجام‪ ،‬سالمة اللغة‪ ،‬االتقان)؛‬
‫‪ -‬الشروع يف التصحيح باعتماد إحدى الطرائق التالية‪ :‬التصحيح الثنائي‪ ،‬التصحيح الفوجي‪ ،‬اجلماعي؛‬
‫‪ -‬كتابة تصويبات األخطاء الشائعة عند املتعلمني على كراس القسم (حنوية‪ ،‬صرفية‪ ،‬إمالئية)‪.‬‬
‫(اليوم الخامس)‬

‫تـقدَّم للمتعلمني تطبيقات إدماجية حتفز املتعلمني على استثمار تعلماهتم النحوية والصرفية واإلمالئية‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫نشاط اإلدماج‬

‫وكذا املعجمية إلثراء قاموسه اللغوي؛‬

‫مراقبة اإلجناز من يطرف املعلم‪ ،‬وتوحيه املتعثرين لتشجيعهم على إجناز العمل؛‬ ‫‪-‬‬
‫إجناز العمل مجاعيا على السبورة‪ ،‬مثَّ تصحيح املخطئني ألخطائهم؛‬ ‫‪-‬‬
‫تكليف املتعثرين بتمارين أخرى إلجنازها يف املنزل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫حصة واحدة‬
‫توجيه أسئلة للمتعلمني بغرض استنباط آيات أو أحاديث أو أبيات شعرية؛‬ ‫‪-‬‬ ‫(‪ 45‬دقيقة)‬
‫تسجيل النصوص املستخلصة من أفواههم على السبورة خبط جيد واضح؛‬ ‫‪-‬‬
‫خـ ـ ـ ـ ـ ــط‬

‫مطالبة املتعلمني مبحاكاة هذا اخلط على كراساهتم؛‬ ‫‪-‬‬

‫كتابة فقرة من النص القرائي ومطالبتهم بتشكيلها‪ ،‬قصد‪ ،‬ضبط الكتابة؛‬ ‫‪-‬‬
‫إمالء محكم وأمثال على املتعلمني لكتابتها خبط واضح يف دقائق حمدد‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫نـلحظ من خالل هذا اجلدول أ ّن القواعد اللغوية (حنوية‪ ،‬صرفية‪ ،‬إمالئية)‪ ،‬تأيت دوما بعد حصة‬
‫القراءة‪ ،‬وذلك قصد جتسيد املقاربة النّصية لتعلم مهارات اللغة العربية‪ ،‬وهذا يف مجيع األطوار االبتدائية‬
‫وخاصة الطور األخري من مرحلة التعليم االبتدائي‪.‬‬

‫‪293‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫وتوزيع هذه األنشطة على األسبوع‪ ،‬يتجلّى يف استعمال الزمن اآليت‪:1‬‬

‫‪16.30 15.45‬‬ ‫‪15.30‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪11.15‬‬ ‫‪9.45‬‬ ‫‪9.30‬‬ ‫‪8‬‬ ‫األي ـ ـ ــام‬
‫حمفوظات‪،‬‬ ‫قراءة‪/‬تعبيـ ـ ـ ـ ـ ـ ــر‬ ‫ألحـد‬
‫وأناشيد‬ ‫شفوي وتواصل‬
‫ح‪3‬‬ ‫ح‪2+1‬‬
‫قراءة‪/‬قواعد حنوية‬ ‫اإلثنني‬
‫استراح ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬

‫استراح ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫ح‪5+4‬‬

‫الفترة المس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــائية‬

‫قراءة‪ /‬صيغ صرف‪ ،‬أو إمالء‬ ‫الثالثاء‬
‫ح‪7+6‬‬
‫تعبري‬ ‫مطالعة‬ ‫األربعاء‬
‫كتايب(حترير)‬ ‫موجهة‬
‫ح‪9‬‬ ‫ح‪8‬‬
‫إجناز املشروع إدماج ‪+‬‬ ‫اخلميس‬
‫معاجلة‬ ‫تصحيح التعبري خ ـ ـ ــط‬
‫ح ‪11‬‬ ‫ح ‪10‬‬

‫منهجية تناول حصص اللغة العربية أسبوعيا في الطور األخير (الخامسة ابتدائي)‬
‫عما كان عليه يف‬
‫تناول األنشطة يف السنة اخلامسة يتميَّـز بشيء من الرتكيز وزيادة يف التَّحليل َّ‬
‫السنة اخلامسة تستـهدف أمناط النصوص املقررة يف مرحلة التعليم االبتدائي بأنواعها‪،‬‬ ‫السنة الرابعة‪ .‬ففي ّ‬
‫ّ‬
‫ومن خالهلا يتم تعزيز مكتسبات املتعلمني يف الظَّواهر اللغوية‪ ،‬النَّحوية‪ ،‬و َّ‬
‫الصرفية واإلمالئية؛ َّ‬
‫ألن تعلم‬
‫اللغة‪ ،‬يقتضي دوما الربط بني فروعها‪ ،‬فهي مجيعا متعاونة يف حتقيق غاية مشرتكة‪ ،‬و َّ‬
‫الدرس الناجح‪،‬‬
‫الرتابط بصورة طبيعية ال تكلف فيها‪.‬‬
‫هو ما يبدو فيه هذا َّ‬
‫وطريقة تناول هذه األنشطة‪ ،‬مع االختالالت املوجودة فيها‪ ،‬يتَّضح يف النقاط اآلتية‪:‬‬
‫‪1‬ـ ـ ـ الحصتان األولى والثانية؛ قراءة تعبيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـر شفوي وتواصل‪ :‬ومدة احلصتني ‪ 90‬دقيقـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة‪.‬‬
‫‪1‬ـ ـ ـ ‪1‬ـ ـ ـ القراءة‪ :‬يقرأ املتعلمون َّ‬
‫نص القراءة َّ‬
‫احملدد للحصة وفق املراحل املعروفة‪ ،‬وأهم مرحلة من‬
‫مراحل القراءة؛ قراءة للمتعلمني اجلهرية ؛ َّ‬
‫ألن من أهدافها؛ اهلدف النفسي بالدرجة األوىل‪،‬‬
‫فاملتعلم القارئ جهرا «يشعر بالثقة يف نفسه حني يقرأ جهرا خماطبا زمالءه‪ ،‬ومتخطيا حواجز‬
‫الرتدد واخلوف واخلجل اليت تقف عقبة أمام الفرد يف مستقبل حياته‪ ،‬فالفرد املرتدد اخلجل يواجه‬

‫‪ 1‬يُنظر‪ ،‬دليل المعلم للسنة الخامسة‪ ،‬ص‪.11‬‬

‫‪294‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫األمور يف الغالب باهلروب منها والنكوص عنها؛ وهلذا نعتقد أ ّن املواقف اجلهرية يف املدرسة‬
‫تتيح للمتعلم أكرب فرصة ليعيـر عن نفسه‪ ،‬وكي يثق هبا»‪.1‬‬
‫ويتم خالل القراءة شرح بعض املفردات‪ ،‬أو اإلتيان بأضدادها‪ ،‬أو توظيف مفردات حم ّددة يف‬
‫مجل من إنشاء املتعلمني‪.‬‬
‫السنة الرابعة ـ ـ ـ ـ‬
‫كما حيسن باملعلم تناول بعض الظواهر اللغوية املدروسة ـ ـ ـ ـ وإن كانت من مقرر ّ‬
‫الشفوية والكتابية‪.‬‬
‫ليتمكن املتعلمون من استيعاهبا والتعود على استعماهلا يف تعابريهم َّ‬
‫‪1‬ـ ـ ـ ‪ 2‬ـ ـ التعبير الشفهي والتواصل‪ :‬التعبري الشفهي ـ ـ ـ ـ كما رأينا ـ ـ ـ ـ يأيت بعد نشاط القراءة‪َّ ،‬‬
‫ألن التعبري‬
‫السند‪،‬‬
‫الرتبوية‪ ،‬ويقوم عليه باعتبار املنطلق و ّ‬
‫الشفوي مكمل للنص يف مجيع أهدافه‪ ،‬املعرفية واللغوية و َّ‬
‫وميكن للمعلم أن ينجز هذا النشاط بالطريقة التالية‪:‬‬
‫‪ -‬طرح أسئلة توجيهية دقيقة تتعلَّق بنص القراءة‪ ،‬وتدفع املتعلم إىل التعبري‪ ،‬فيحلل ويعلق‪ ،‬مث‬
‫يصرح به النص؛‬
‫يستخلص مامل ّ‬
‫‪ -‬إبداء الرأي فيما يطرحه النَّص من أحداث وقضايا؛‬
‫تصور ّناية أخرى تكون مناسبة للنّص‪ ،‬يـ مربز من خالهلا املتعلم إعمال فمك مره وتنظيم معارفه‪.‬‬
‫‪ّ -‬‬
‫الشفهي يسبق التعبري الكتايب‪ ،‬لذلك «يـع ّد التّعبري الشفهي األساس الذي يـبـىن عليه‬ ‫َّ‬
‫إن التعبري َّ‬
‫التعبري الكتايب‪ ...‬والواقع أنَّه ال يتوفر النجاح يف التعبري الكتايب‪ ،‬مامل يكن هناك اعتناء واضح بالتَّعبري‬
‫ألن اإلنسان يبدأ احلديث والتواصل مع غريه شفويا قبل أن يتعلَّم الكتابة بسنوات»‪.2‬يكفي‬
‫الشفهي؛ َّ‬
‫التَّعبري الشفوي قيمة أن يكون القالب الذي يصب فيه املتعلم أغلى ما لديه‪ ،‬وهي األفكار‪ ،‬وأن‬
‫تكون الصلة بينه وبني أفراد جمتمعه داخل املدرسة وخارجها‪.‬‬
‫وإن كانت الغاية القريبة والبعيدة اليت يهدف إليها تعلّم اللغة‪ ،‬هي مقدرة املتعلم على تبليغ‬
‫أعراضه بعبارات سليمة صحيحة‪ ،‬كما هو متعارف عليه بني أبناء اللغة نفسها‪ ،‬فاملتعلم أحوج ما‬
‫يكون لتعلم هذا الفن إلتقان الكالم بلغة سليمة خالية من غموض اللفظ وخفاء املعىن‪.3‬‬

‫‪ 1‬رشدي أحمد طعيمة‪ ،‬ومحمد السيد مناع‪ ،‬تدريس العربية في التعليم العام‪ ،‬ص‪.125‬‬
‫‪ 2‬سعاد عبد الكريم الوائلي‪ ،‬طرائق تدريس اللغة واألدب والبالغة والتعبير‪ ،‬دار المشرق‪ ،‬فلسطين‪ ،‬ط‪ ،2004 ،1‬ص‪.88‬‬
‫‪ 3‬ينظر جمال مصطفى العي سوي وآخرون‪ ،‬طرق تدريس اللغة بمرحلة التعليم األساسي‪ ،‬دار الكتاب الجامعي‪ ،‬اإلمارات العربية المتحدة‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪1426‬هـ‪2005 ،‬م‪ ،‬ص‪.134‬‬

‫‪295‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫الحصة الثالثة؛ محفوظات وأناشيد‪ :‬ومدهتا ‪ 45‬دقيقة‪ .‬تـع ّد احملفوظات يف السنة اخلامسة ابتدائي‬
‫‪2‬ـ ـ ـ ّ‬
‫امتدادا ملا سبق تناوله يف السنة الرابعة‪.‬‬
‫ختتار موضوعات احملفوظات من بني القطع األدبية املناسبة هلذا املستوى‪ ،‬إن توفرت يف جمملها‬
‫اخلصائص اللفظية املوحية‪ ،‬والصور الشعرية اجلميلة واألفكار النبيلة‪ ،‬ومييز احملفوظات الشعرية الوزن‬
‫وتدربا على ال ّذوق اجلمايل‪.‬‬
‫املوسيقي اخلفيف؛ جلذب املتعلمني واإلفادة منها لغة ّ‬
‫دقيقة‪ .‬يـعد هذا‬ ‫‪90‬‬ ‫‪3‬ـ ـ ـ الحصتان الرابعة والخامسة؛ قراءة قواعد نحوية وتطبيقاتها‪ :‬ومدهتا‬
‫النشاط يف اخلامسة ابتدائي جماال لتعزيز املهارات املكتسبة وتدريبا على اجلديد منها‪:‬‬
‫‪1‬ـ ـ ـ ‪ 1‬ـ ـ القراءة‪ :‬حيس يف نشاطي القراءة والقواعد النحوية أن ينطلق املعلم نص القراءة املقررة‪ ،‬أو‬
‫من القوة احمل ّددة يف كتاب املتعلم حتت عنوان (أتعرف على‪ .)...‬يقرأ املتعلمون النص‪ ،‬مث مناقشتهم‬
‫فيما يتعلق بظاهرة من الظواهر اللغوية املدروسة من أجل الربط بينها وبني الظاهرة اجلديدة‪.‬‬
‫مهمة لتمييز آليات النّظام اللغوي‪ ،‬ومواطنه الرتكيبية من‬ ‫‪ -‬القواعد النحوية‪ :‬تـعتبـر هذه ّ‬
‫احلصة دعامة ّ‬
‫خالل ما يتج َّسد يف النّص من موضوعات حنوية‪ ،‬وتراكيب لغوية خمتلفة تساعد املتعلم على فهم‬
‫الرتكيبية من جهة أخرى‪،‬‬
‫املقروء‪ ،‬وحتسني أدائه من جهة؛ فـتـرشح عنده تلك القوالب اللغوية والنَّماذج َّ‬
‫ليتَّخذ أسلوبه طابعا متميزا شفويا كان أو كتابيا‪ ،‬فيستقيم لسانه وتتهذب لغته‪.‬‬
‫نص القراءة‪ ،‬فـيستد مرج املتعلمني بأسئلة ّ‬
‫موجهة‬ ‫وكي يتمكن املعلم من حتقيق هذا املسعى؛ يستغل ّ‬
‫الستخراج اجلمل املرادة لتحليلها‪ .‬فيقارن املتعلم بينها وبني غريها‪ ،‬ما هو يف رصيده؛ ليكشف بتوجيه‬
‫السابقة‪ ،‬فيوظفه بعد ذلك يف‬
‫من املعلم النموذج اجلديد‪ ،‬ويستنتج ضوابطه‪ ،‬ويربطه مع بقية الظواهر ّ‬
‫الصحيح يؤدي إىل رسوخ اللغة‬ ‫مجيع أنشطة اللغة‪ ،‬وخاصة نشاط التعبري « َّ‬
‫ألن مزج النحو بالتعبري َّ‬
‫وأساليبها رسوخا مقرونا خبصائص التعبري اإلعرابية‪ ،‬كما يساعد على تعلم القراءة السليمة‪ ،‬وفهم املعىن‬
‫وتوسيع اجملال املعريف لدى التالميذ وتدريبهم على االستنباط»‪.1‬‬
‫بعد أن يدرك املتعلم مفهوم الظاهرة النحوية وجمال توظيفها تستخلص القاعدة من أفواه املتعلمني‪،‬‬
‫وهذه القاعدة ستكون مرتكزا لتطبيقات عديدة مقبلة‪ ،‬فهي مرجع املتعلم لتوظيف الظاهرة النحوية‪.‬‬

‫راتب قاسم عاشور‪ ،‬أساليب تدريس اللغة العربية‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2003 ،1‬ص‪.38‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪296‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫املفصلة الكثرية حوهلا‪َّ ،‬‬

‫فإن املتعلم‬ ‫بصحة القاعدة وجدواها نتيجة لألمثلة َّ‬
‫إذ بعد شعور املتعلم ّ‬
‫ميكن أن يطبق على هذه القاعدة‪ ،‬ويكون ذلك بإثارة املعلم لألسئلة‪ ،‬أو إعطاء أمثلة إعرابية‪ ،‬أو‬
‫التمثيل يف مجلة مفيدة‪ .1‬وملساعدة املتعلم على إدراك الرتاكيب النحوية‪ ،‬ال َّ‬
‫بد له من إجناز التمارين‬
‫على كراس األنشطة اللغوية‪ ،‬إضافة إىل تطبيقات أخرى يعدها املعلم‪ ،‬تتناسب ومتعلميه‪.‬‬
‫يعجل باكتساهبم اللغة «وإىل جانب فائدته يف اكتساب‬ ‫َّ‬
‫إن إدراك املتعلمني للرتاكيب النحوية‪ّ ،‬‬
‫اللغة‪َّ ،‬‬
‫فإن درس القواعد يريب يف املتعلمني القدرة على التعليل واالستنباط ودقة املالحظة‪ ،‬واملوازنة‬
‫ودقة التفكري‪ ،‬والقياس املنطقي‪ ،‬وكلها أمور حيتاجها املتعلمون»‪.2‬‬
‫الموازنة في تدريس النحو‪:‬‬
‫يتطلب تدريس قواعد اللغة العربية املقارنة واملوازنة بني ما تشابه منها من حيث اإلعراب‬
‫م‬
‫لتبديد اخللط الذي قد يقع عند املتعلمني بني الظواهر اللغوية اليت سبقت هلم دراستها‪ .‬ومن‬
‫السنة اخلامسة‪ ،‬مع درس الصفة‪.‬‬
‫األمثلة على ذلك درس احلال املفردة يف ّ‬
‫وقد وردت قاعدة احلال املفردة يف كتاب اخلامسة بالصياغة التالية‪:3‬‬

‫أتذكـ ـ ـ ـ ـ ـ ـر‬
‫الحال المفردة‪ :‬هي اسم يبني هيئة (حالة) صاحبـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـه عند وقوع‬
‫يب مط َْمئِنَّ ا‪.‬‬
‫الفعل‪ ،‬مثل‪ :‬يـ ْقبِل المريض على الطَّبِ ِ‬
‫وصاحب احلال يكون معرفة‪.‬‬

‫الصفة‪ ،‬قاعدة الصفة واملوصوف‪ ،‬وهي يف الكتاب ذاته‪:4‬‬

‫وقد عرف املتعلمون سلفا يف درس ّ‬

‫أتذكـ ـ ـ ـ ـ ـ ـر‬
‫الصفة اسم يذكر لبيان صفة االسم الذي سبقه‪ ،‬ويسمى السم‬
‫الذي يأيت قبل الصفة املوصوف‪.‬‬
‫الصفة تتبع املوصوف يف حركات اإلعراب‪ ،‬ويف التعريف والتنكري‬
‫اء‪.‬‬
‫ضَ‬ ‫ويف اإلفراد والتثنية واجلمع‪ ،‬مثل‪ :‬يرتَ ِدي أَفْـ َراد َها أَلْبِ َسةا ْبي َ‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬محمود أحمد السيد‪ ،‬في طرائق تدريس اللغة العربية‪ ،‬كلية التربية جامعة دمشق‪ ،‬د‪ .‬ط‪ ،1996 ،‬ص‪.105‬‬
‫‪ 2‬محمد فضل هللا رجب‪ ،‬االتجاهات التربوية المعاصرة في تدريس اللغة العربية‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،1998 ،‬ص‪.190‬‬
‫‪ 3‬كتاب اللغة العربية للسنة الخامسة ابتدائي‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪ .‬ط‪ ،2011 ،‬ص‪.106‬‬
‫‪ 4‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.92‬‬

‫‪297‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫فحني نوازن بني اجلملتني‪:‬‬

‫ّبيب مطمئِنا‪.‬‬
‫‪ -‬يـ ْقبِل المريض على الط ِ‬
‫بيضاء‪.‬‬
‫َ‬ ‫‪ -‬يرتدي أفرادها ألبس اة‬
‫فإنه جيب أن نبني للمتعلم أ ّن (مطمئنا) حال منصوبة‪ ،‬وصاحب احلال (الطّبيب) معرفة وال‬
‫يكون نكرة‪ .‬وأ ّن (بيضاء) صفة منصوبة تبعت املوصوف (ألبسة) يف اإلعراب والتأنيث والتنكري واجلمع‪.‬‬
‫كل منصوب صفة‪ ،‬فيتعود‬
‫هذه املوازنة البسيطة جتعل املتعلم يدرك أن ليس كل منصوب حال‪ ،‬وليس ّ‬
‫على إعمـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـال فمك مرهم قبل اإلجاب ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة‪.‬‬
‫‪4‬ـ ـ ـ الحصتان السادسة والسابعة؛ قراءة‪ ،‬قواعد صرفيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة وإمالئية‪ :‬ومدة احلصتني ‪ 90‬دقيقـ ـ ـ ـ ـ ـة‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ـ ـ‪ 1‬ـ ـ ـ قراءة‪ :‬يقرأ املتعلمون النّص قراءة جهريَّة مسرتسلة‪ ،‬مث يناقشهم املعلم يف مضمونه‪ .‬يتم الرتَّكيز‬
‫موجهة‪ ،‬ويطالب املتعلمني بنس مج مجل أخرى‬ ‫السابقة من النص بأسئلة َّ‬ ‫على استخراج الظاهرة النحوية ّ‬
‫حتوي الظاهرة النحوية‪ ،‬حماكاة للجمل املستخرجة‪.‬‬
‫َّ‬
‫إن هذا التَّكرار الستغالل نص القراءة واستثماره جيعل املتعلمني يستوعبون كثريا من قواعد اللغة‬
‫ضمن سياقها الطبيعي وهو النَّص‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ـ ـ‪ 2‬ـ ـ ـ صيغ صرفية‪ :‬أنشطة الصرف مع السنة اخلامسة يراعى فيها الوضوح والتبسيط واإلكثار من‬
‫خاصة منها التحويل‪ .‬وحيرص املتعلم يف هذه التطبيقات على توظيف تلك‬
‫النماذج والتطبيقات‪َّ ،‬‬
‫الصرف مع السنة اخلامسة ال خيتلف عنه ـ ـ ـ ـ من‬
‫القواعد كتابيا ليتحقق مبدأ اإلدماج‪ .‬ول َّـمـا كان درس َّ‬
‫السنة الرابعة؛ فإنَّه جدير بنا أن نتح ّدث عن العالقة الوثيقة بني علم َّ‬
‫الصرف‬ ‫حيث طريقة التقدمي ـ ـ ـ ـ يف َّ‬
‫صق‪.‬‬‫وعلم األصوات‪ ،‬إذ ال ميكن الفصل بينهما‪ ،‬فهما كالتَّوأم امللت م‬
‫عالقة علم الصرف بعلم األصوات‪ ،‬وأثر ذلك في التعليم البتدائي‪:‬‬
‫الصرف «هو علم بأصول تعرف به صيغ الكلمات العربية وأحواهلا اليت ليست بإعراب‬ ‫علممنا َّ‬
‫أن َّ‬
‫وال بناء»‪ ،1‬و الكلمة «تسمى يف اللسانيات احلديثة عند الفرنسيني مونيم ‪ ،Monème‬وعند اللغويني‬
‫‪2‬‬
‫الصرف) مكونة من أصوات‬
‫األمريكانيني املورفيم ‪ ، »Morphème‬ولـ َّـما كانت الكلمة (جمال علم ّ‬
‫خاصا باللغة ـ ـ ـ ـ وقد تشرتك يف بعضه مع غريها‬
‫تآلفت بينها ضمن نظام معني‪ ،‬لتشكل نظاما مقطعيا ّ‬
‫‪ 1‬مصطفى الغالييني‪ ،‬جامع الدروس العربية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.8‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬خولة طالب اإلبراهيمي‪ ،‬مبادئ في اللسانيات‪ ،‬دار القصبة للنشر‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ط‪ ،2006 ،2‬ص‪.85‬‬

‫‪298‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫من لغات الفصيلة نفسها‪ ،‬أو مع غريها من لغات الفصائل األخرى‪ ،‬وهذه املقاطع تتآلف بينهما‬
‫الصرف مبعزل عن دراسة املكون‬ ‫الصرفية ـ ـ ـ ـ َّ‬
‫فإن دراسة بنـية الكلمة العربية أو ّ‬ ‫لتش ّكل الوحدات ّ‬
‫الصويت وقوانني التطور اللغوي يـعد ضربا من اإلجحاف حبق اللغة ودراسة وحدهتا الرئيسية‪ ،‬وهي الكلمة‪.‬‬
‫ومن املصطلحات األساسية يف هذا اجملال‪ ،‬نذكر املصطلحات الثالث اآلتية‪:1‬‬
‫الفونيم ‪ :phonéme‬وهو مصطلح مقتـرض من الدراسات الغربية‪ ،‬وقد أطلق عليه بعض اللسانيني‬ ‫‪o‬‬

‫العرب (الصوتيم)‪ .‬وهو أصغر وحدة صوتية أصلية ليس هلا معىن‪ ،‬وميكن أن يكون (الفونيم)صامتا‪،‬‬
‫وميكن أن يكون علَّة (صائتا طويال) أو حركة (صائتا قصريا)‪ ،‬وتتكون اللغة عامة من جمموعة حم ّددة‬
‫من الفونيمات‪ .‬ففي العربية مثانية وعشرون صوتا صامتا‪ ،‬وست حركات‪ :‬ثالث قصرية‪ ،‬وثالث طويلة‪.‬‬
‫‪ o‬ألوفون ‪ : Allophone‬إذا كان الفونيم هو أصغر وحده صوتية أصلية ليس هلا معىن؛ فإ ّن األلوفون‪،‬‬
‫الصويت‪ ،‬أو‬
‫ميكن أن نسميها التَّلوين َّ‬‫هو أصغر وحدة صوتية غري أصلية‪ ،‬وليس هلا معىن أيضا‪ ،‬و م‬
‫التلوين األلوفوين أيضا‪ ،‬وهذه التلوينات كثريةٌ يف اللغة العربية‪ ،‬حنو‪( :‬واهلل‪ ،‬وباهلل)‪ ،‬جند الالم األوىل‬
‫مفخمة‪ ،‬والثانية بعد الباء مرقَّقة‪ ،‬وما جند يف األلوفون االستثنائي‪ ،‬حنو‪ :‬سوف‪ ،‬اليت ينطقها‬
‫بعد الواو َّ‬
‫بعض الذين لديهم خلل يف خمرجها‪ ،‬ثوف‪ .‬وإخراج م‬
‫الذال زايا عند جل سكان اجلنوب وخاصة أدرار‪،‬‬ ‫ٌ‬
‫إذ ينطقون مثال‪ :‬الذين اللزين‪.‬‬
‫المورفيم ‪ :Morphéme‬وهو مصطلح غريب يـعين أصغر وحدة صرفية هلا معىن‪ ،‬وهذا ال يكون َّإال‬ ‫‪o‬‬

‫يف الكلمات‪ ،‬أي إنَّه الكلمة‪ ،‬وهي ميدان علم ّ‬

‫الصرف‪.‬‬
‫أن علم الصرف هو علم الكلمة‪ ،‬أو علم املورفيم أو املونيم‪ .‬وملـَّا كانت هذه الكلمة‬ ‫إذا م‬
‫يتضح َّ‬
‫متحولة (ألوفونات)؛‬
‫جمردة (فونيمات) أو أصوات ّ‬ ‫مكونة من مقاطع تتكون هي األخرى من أصوات َّ‬
‫فإن دراستها جيب َّأال تكون مبعزل عن علم األصوات‪ ،‬وقوانني التطور الصويت‪.‬‬
‫الصرف من أهم ميادين البحث اللغوي اليت تأثرث‬
‫أن ميدان علم َّ‬‫يشري علي أبو املكارم إىل َّ‬
‫باألصوات‪ ،‬فيقول‪« :‬يف حبوث علم الصرف يتَّضح اعتماد علمائه اعتمادا م‬
‫يوشك أن يكون تاما على‬
‫معلومات صوتية‪ ،‬حىت أنه ميكن أن يقال ـ ـ ـ دون جتوز ـ ـ ـ ـ إنَّه ليس من املمكن تصور وجود واضح‬
‫جمردا من املؤثرات الصوتية اخلاصة‪ ،‬أو صداها املباشر‪ .‬وهل‬
‫الصرف كما حفظه لنا الرتاث َّ‬
‫وحمدد لعلم َّ‬

‫‪ 1‬خولة طالب اإلبراهيمي‪ ،‬مبادئ في اللسانيات‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪.85‬‬

‫‪299‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫ميكن فهم ظواهر اإلعالل واإلبدال والقلب واهلمز والتَّسهيل واملد واحلذف والزيادة ـ ـ ـ ـ وهي حماور‬
‫البحث الصريف ـ ـ ـ ـ دون أن يـوضع يف االعتبار ما خلف هذه الظواهر من حقائق صوتية‪1‬؟!‪.‬‬
‫كما ذهب عبد الصبور شاهني إىل أن الصرف من أشد امليادين املتصاقا باألصوات ونظرياهتا‬
‫الصرف العريب دون اعتماد أفكار علم األصوات اللغوية‪،‬‬
‫ونظمها‪ ،‬ويـعجب ملن يتصدى لتدريس َّ‬
‫الرتابط الوثيق بني مستويات اللغة‪ ،‬فيقول‪« :‬وإذا كان‬
‫مربرا لألقدمني الذين مل يدركوا بوضوح َّ‬
‫وجيد ّ‬
‫األقدمون مل يعرفوا تشابك العالقة بني األصوات والنحو والصرف‪ [ ،‬وكذا اإلمالء] ‪ ،‬فقد كانوا‬
‫وورثونا‬
‫معذورين‪ ،‬وهم ـ ـ ـ مع ذلكـ ـ ـ ـ ـ بذلوا غاية إخالصهم يف تقعيد أحوال الكلمة‪ ،‬والرتكيب العريب‪َّ ،‬‬
‫علوما ذات كيّان مرتابط من وجهة نظرهم‪ ،‬فلهم منا غاية التَّقدير والتبجيل‪ ،2».‬لذا وجب على املعلم‬
‫أن يفرق بني مستويات الرتكيب اللغوي‪ ،‬ومستويات التحليل اللغوي‪ .‬إذا أردنا أن نوجه دراستنا إىل‬
‫أي لغة إنسانية‪ ،‬فجميع اللغات الطبيعية تشتمل على مستويات الرتكيب اللغوي‪ ،‬وهي مستويات‬
‫رئيسية أربعة‪ :‬املستوى الصويت‪ ،‬واملستوى الصريف‪ ،‬واملستوى النحوي‪ ،‬واملستوى الداليل‪ ،‬والداللة غاية‬
‫اللغة‪.‬‬
‫نصا (النص املنطوق) أو نقرأه‪َّ ،‬‬
‫فإن هذا النص ال يكون مفهوما‪ ،‬وال يقدر املتلقي‬ ‫فحني نسمع ّ‬
‫أي بناء للكالم ال يكون صحيحا‬ ‫على حتليله‪َّ ،‬إال إذا كانت وحداته اللغوية منتظمة دالة‪ ،‬حيث « َّ‬
‫إن َّ‬
‫نص‪،‬‬ ‫سليما َّإال ّ‬
‫بصحة لبناته وتكاملها‪ ،‬حىت يصري مؤهال ألن نطلق عليه مصطلح مجلة أو عبارة أو ّ‬
‫وهذه الصحة تتطلَّب أمورا ثالثة يلعب فيها املكون َّ‬
‫الصويت الدور األبرز‪ ،‬وهي‪ :‬صحة املبىن وصحة‬
‫األداء الصويت‪ ،‬ومطابقة الكالم للمقام»‪.3‬‬
‫إن ذكر كلمة النَّص يف املنهاج‪ ،‬تتَّ مفق مع احلقيقة اللسانية للنَّص كما هي مثبتة عند املختصني‪،‬‬
‫َّ‬
‫الشكل الصويت املسموع من الكالم‪...‬وهذا الشكل‬
‫الزناد‪« :‬يطلق مصطلح النَّص على ّ‬
‫يقول األزهر ّ‬
‫‪4‬‬
‫الصويت يف‬
‫الصويت ميثل آخر طور يبلغه الكالم يف تولده» ‪ .‬إذا من خالل ما ذكرنا يتضح أن اجلانب ّ‬
‫ّ‬
‫تعلم اللغة باالبتدائي‪ ،‬يتم تناوله ضمنيا من خالل األنشطة املقدمة‪ ،‬باعتماد املقاربة النصية‪ ،‬واالبتعاد‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬علي أبو المكارم‪ ،‬تقويم الفكر النحوي‪ ،‬دار غريب للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬د‪ .‬ط‪ ،2005 ،‬ص‪.245‬‬
‫‪ 2‬عبد الصبور شاهين‪ ،‬المنهج الصوتي للبنية العربية (رؤية جديدة في الصرف العربي) مؤسسة الرسالة‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬د‪ .‬ط‪ ،1980 ،‬ص‪.9‬‬
‫‪ 3‬كمال بشر‪ ،‬فن الكالم‪ ،‬دار غريب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬د‪ .‬ط‪ ،2003 ،‬ص‪.79‬‬
‫‪ 4‬األزهر الزناد‪ ،‬نسيج النص‪ ،‬المركز الثقافي العربي‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪1993 ،1‬م‪ ،‬ص‪.12‬‬

‫‪300‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫الصويت مكانته املغيَّبة يف الدراسات اللغوية‬ ‫م‬

‫عن املقاربة اجلملية‪ .‬فاملقاربة النّصية أعادت للمستوى ّ‬
‫قدميا‪ ،‬ولذلك كان اعتمادها (املقاربة النصية) يف التَّعليم منسجما مع االهتمام بعلم األصوات‪.‬‬
‫من مظاهر الهتمام بع ْل ِم األصوات في الخامسة ابتدائي‪:‬‬
‫جند يف منهاج السنة اخلامسة ابتدائي‪ ،‬ما يشري إىل تناول املستوى الصويت‪ ،‬من ذلك ما ورد يف‬
‫منهاج السنة اخلامسة‪:1‬‬
‫حيقق املتعلم وجه القراءة بشقيه‪ ،‬األدائي واالستثماري انطالقا من األهداف اآلتية؛ (نذكر‬
‫من تلك األهداف)‪:‬‬
‫‪ -‬جودة القراءة املعربة عن الفهم؛‬

‫‪ -‬جتاوز املعىن ّ‬
‫السطحي والوصول إىل املعاين الداخلية‪ ،‬باالستعانة بالقرائن اللغوية‪ ،‬وغري‬
‫اللغوية (التنغيم‪ ،‬اإلحياء‪ ،‬اإلمياء)؛‬
‫كما تسعى المحفوظات إلى تحقيق األهداف اآلتية؛ (نذكر من تلك األهداف)‪:2‬‬
‫‪ -‬تذليل صعوبات النطق بواسطة اإلنشاد اجلماعي؛‬
‫‪ -‬استخدام القدرات الصوتية إلشباع احلاجات الوجدانية؛‬
‫‪ -‬متثل احملفوظ متثال داال على مضمون النَّص‪.‬‬
‫ليس ذكر هذه األهداف َّإال دليال على االهتمام باجلانب الصويت‪ ،‬واحلث على تعلمه‬
‫والرتكي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـز عليه‪.‬‬
‫وحني نتناول مع املتعلم من أنشطة املعجم وأنشطة الرتكيب‪:‬‬
‫‪ -‬الجملة الستفهامية؛‬
‫‪ -‬الجملة التعجبية؛‬
‫‪ -‬الجملة المنفية؛‬
‫‪ -‬جملة النهي‪.‬‬

‫‪ 1‬منهاج السنة الخامسة من التعليم االبتدائي‪ ،‬ص‪.15‬‬

‫‪ 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.20‬‬

‫‪301‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫فإن ذلك يتطلَّب من املتعلم تغيري الطَّبقة الصوتية عند النطق بكل مجلة‪ ،‬مبا يتوافق‬
‫َّ‬
‫إن النظام اللغوي‪ ،‬واالستعمال‬ ‫واملعىن املراد‪ .‬وقد أشار إىل هذا مصطفى النَّحاس حيث يقول‪َّ « :‬‬
‫الصويت يف التمييز بني املعاين»‪.1‬‬ ‫م‬
‫السياقي مجيعا يف اللغة العربية‪ ،‬يستخدمان التشكيل ّ‬
‫علممنا من مطالعة كتب اللغة ما حيدث من إهبام وغموض ـ ـ ـ أحيانا ـ ـ ـ يف داللة الكالم؛‬
‫الصويت املناسب للسياق واملقام‪ ،‬ومن أمثلة ذلك اجلملة اآلتية‪( :‬ما أحسن أحمد)‪.‬‬
‫مامل يقرتن بالتنغيم ّ‬
‫قد تكون هذه اجلملة دالة على االستفهام‪ ،‬أو التعجب‪ ،‬أو النفي‪.‬‬
‫ما أَ ْح َسن أَ ْح َم َد؟ (أي شيء حس ٌن فيه)‬ ‫‪ -‬االستفهام‬
‫ما أَ ْح َس َن أَ ْح َم َد! (شيءٌ أحسن أمحد)‬ ‫‪ -‬التعجب‬
‫ما أَحسن أَحمد‪( .‬نفي فمع مل ا مإل م‬
‫حسان عنه)‬ ‫‪ -‬النفـ ـ ـ ـ ـ ـ ـي‬
‫ْ ََ َْ‬
‫وضحا املعىن املراد من كل مجلة‪َّ ،‬أما‬
‫فتغيري الطبقة الصوتية‪ ،‬أو التلوين األلوفوين مع اإلعراب‪َّ ،‬‬
‫كتابة؛ فعالمات الرتقيم تقوم مقام التَّنغيم أو التَّلوين الصويت‪.‬‬
‫بالصوت اللغوي؛ ألنه من العناصر األساسية يف نظام اللغة اإلنسانية‪.‬‬
‫إذا ال مفَّر لنا من االهتمام َّ‬
‫صحة الكتابة من النواحي اإلعرابية‬ ‫‪4‬ـ ـ ـ ‪3‬ـ ـ ـ اإلمالء‪ :‬إذا كانت القواعد النَّحوية و ّ‬
‫الصرفية وسيلة إىل َّ‬
‫واالشتقاقية وحنوها‪َّ ،‬‬
‫فإن اإلمالء وسيلةٌ إليها من حيث الصورة اخلطية‪.‬‬
‫ونستطيع أن ندرك منزلة اإلمالء بوضوح‪ ،‬إذا الحظنا َّ‬
‫أن اخلطأ اإلمالئي يشوه الكتابة‪ ،‬وقد‬
‫يعوق فهم اجلملة؛ كما أنه يدعو إىل احتقار الكاتب وازدرائه‪ ،‬مع أنَّه قد يـغفر له خطأ يف النّحو‬
‫والصرف‪ 2‬ـ ـ ـ ـ تتضح حقيقة ذلك يف األمثلة الالحقة ـ ـ ـ ـ وبالتايل تضيع َّ‬
‫الداللة‪ ،‬ويضيع قصد املرسل‬
‫فيؤول التواصل إىل الصفر‪.‬‬
‫درس اإلمالء نشاط وظيفي مرتبط باألنشطة التحريرية‪ ،‬حي ّقق املنفعة للمتعلم‪ ،‬إذ يتناول فيه‬
‫ويتعود على كتابتها صحيحة؛ ليصل يف ّناية‬
‫يتدرب عليها إىل أن يستوعبها‪َّ ،‬‬
‫ظاهرة واحدة أسبوعيا‪َّ ،‬‬
‫االبتدائي (السنة اخلامسة) إىل حتقيق الكفاءات اآلتية‪:3‬‬
‫إتقان أغلب املهارات اإلمالئية (املد‪ ،‬األلف اللينة‪ ،‬اهلمزة‪)...‬؛‬ ‫‪-‬‬

‫‪ 1‬مصطفى النحاس‪ ،‬من قضايا اللغة‪ ،‬مطبوعات جامعة الكويت‪ ،‬الكويت‪ ،‬ط‪ ،1995 ،1‬ص‪.89‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬عبد العليم إبراهيم‪ ،‬اإلمالء والترقيم في الكتابة العربية‪ ،‬مكتبة غريب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬د‪ .‬ط‪ ،1975 ،‬ص‪.10‬‬
‫‪ 3‬منهاج السنة الخامسة من التعليم االبتدائي‪ ،‬ص‪.18‬‬

‫‪302‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫التحكم يف استعمال عالمات الرتقيم‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫لقد أثبتت الدراسات احلديثة َّ‬
‫أن اإلمالء يستند إىل النظام العام للغة‪ ،‬أي إنَّه يرتبط بالنظام‬
‫الصويت والصريف والنحوي والداليل‪ ،‬ولقد أك ّدت ذلك البحوث اليت أجريت يف جامعة ستانفورد‬
‫‪ Stanford‬لربجمة حاسبية‪ ،‬باستخدام املفاتيح الصوتية‪ ،‬مث املفاتيح النحوية والداللية‪.1‬‬
‫ول َّـما كانت مهزة القطع من الدروس املقررة يف اإلمالء ملتعلمي السنة اخلامسة ابتدائي حتت‬
‫عنوان (أكتب جيدا مهزة القطع)؛ فإنـَّنا نأخذها كنموذج لتَّدلم ميل على ما قد يعرتي نظام اللغة من لبس‬
‫وغموض يف َّ‬
‫الداللة خلطأ فيها (اهلمزة)‪ ،‬إضافة إىل ما قد يقع من أخطاء يف غريها من الظواهر‬
‫جر‪،‬‬
‫اإلمالئية‪ ،‬كاستعمال األلف الفارقة‪ ،‬والتاء املربوطة واهلاء آخر الكلمة‪ ،‬وما‪ ،‬حني تسبق حبرف ٍّ‬
‫وعدم استعمال ال َّشدة‪ ،‬نوضح ذلك يف اآليت‪:‬‬
‫حقيقة العالقة بين اإلمالء وفروع اللغة األخرى‪:‬‬
‫الصرف والنحو والداللة‪ ،‬نضرب أمثلة من األخطاء الشائعة التالية‪:‬‬
‫للتَّدليل على ارتباط نظام الكتابة بأنظمة ّ‬
‫أ‪ -‬الخطأ في همزتي الوصل والقطع والخ ْلط بينهما‪:‬‬
‫لمنأخذ الفعلني (أَنْـ َز َل واِنْ ِز ْل) الفعالن ليسا لفظا واحدا‪ ،‬والفارق بينهما دليل على قاعدة صرفية‬
‫تؤدي إىل اختالف ال ّداللة‪:‬‬
‫ميكن أن نستعمله للداللة على املاضي‪ ،‬فنقول‪:‬‬ ‫فاألول‪ :‬فعل مزيد هبمزة حولته فعال متعديا‪ ،‬م‬
‫ٌ‬
‫العلَ َم‪ ،‬أو للداللة على األمر فنقول‪ :‬أَنْ ِزِل َ‬
‫العلَ َم‪.‬‬ ‫أَنْـ َز َل الطَُّّالب َ‬
‫أما الثاني‪ :‬فال يكون َّإال أمرا من الفعل الثالثي الالزم‪ ،‬فنقول‪ :‬ان ِز ْل إلى َ‬
‫أسفل‪.‬‬
‫ب‪ -‬الخطأ في استعمال األلف الفارقة‪ :‬لنأخذ اجلملتني التَّالميتني‪:‬‬
‫‪ -‬هؤلء لعبوا الفريق الفائز‪.‬‬
‫‪ -‬هؤلء لعبو الفريق الفائز‪.‬‬
‫لعبوا) فعال ماضيا‪ ،‬والواو فيه‬
‫فاأللف الفارقة ميَّـزت بني (لعبوا) و(لعبو) يف اجلملتني‪ .‬جند األوىل ( َ‬
‫حل حمل الفاعل‪ ،‬و (الفريق) مفعول به‪ ،‬ويكون ضبط اجلملة على الشكل التايل‪:‬‬ ‫ضمري اجلماعة ّ‬
‫الفريق ال َفائَِز‪.‬‬ ‫لعبوا‬ ‫ِ‬
‫َ‬ ‫‪َ -‬هؤلء َ‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬حسن شحاته‪ ،‬أساسيات في تعلّم اإلمالء‪ ،‬مؤسسة الخليج العربي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط‪ ،1986 ،2‬ص‪.11‬‬

‫‪303‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫لعبو) ليست فعال؛ بل اسم على صيغة مجع املذكر َّ‬

‫السامل‪ ،‬وهو يف اجلملة‬ ‫أما الكلمة الثانية ( ِ‬
‫مضاف إليه جمرور‪ ،‬ويكون ضبط اجلملة كالتايل‪:‬‬
‫ٌ‬ ‫خربٌ للمبتدأ (هؤالء) و (الف مر ميق)‬
‫الفريق الفائِ ِز‪.‬‬
‫لعبو ِ‬ ‫‪-‬ه ِ‬
‫ؤلء ِ‬
‫َ‬
‫فروع اللغة واضحا يف‬
‫الداللة‪ ،‬ولقد كان تعالق م‬‫جلي بني اجلملتني من حيث َّ‬ ‫أن الفرق ٌّ‬ ‫يظهر َّ‬
‫الداللة‪.‬‬ ‫م‬
‫لتحديد َّ‬ ‫الصرف)‪،‬‬ ‫اجلملتني (اإلمالء والنحو و َّ‬
‫ت‪ -‬الخطأ في كتابة التاء المربوطة‪ ،‬والهاء آخر الكلمة‪:‬‬
‫حنو ما جند يف الكلمتني التَّاليتني‪:‬‬
‫‪ -‬قاتلة‪.‬‬
‫‪ -‬قاتله‪.‬‬
‫فكلمة (قاتِلَة) ال ميكن أن تكون هنا َّإال اسم فاعل‪ ،‬مؤنث (قَاتِل)؛ َّ‬
‫ألن التاء املربوطة‪ ،‬يستحيل‬
‫أن تلحق األفعال يف نظام اللغة العربية‪ ،‬فهي تاءٌ دالة على التَّأنيث‪.‬‬
‫أما كلمة (قاتله) فيمكن أن تكون فعال ماضيا (قَاتَـلَه)‪ ،‬والضمري املتصل عندئذ يكون يف حمل‬
‫نصب مفعول به‪ ،‬أو تكون فعل أمر (قاتِلْه) ويكون الضمري ـ ـ ـ ـ أيضا ـ ـ ـ ـ مفعوال به‪ ،‬كما ميكن أن تكون‬
‫الكلمة ذاهتا امسا (قاتِله) ويكون الضمري ـ ـ ـ ـ يف هذه احلال ـ ـ ـ ـ مضافا إليه‪.‬‬
‫ث‪ -‬الخطأ في (ما) حين تسبق بحرف جر‪:‬‬
‫حنـ ـ ـ ـ ـو‪ :‬فيـ ـم كانوا يختلفون؟‬
‫‪...‬فيما كانوا يختلفون‪.‬‬
‫(ما) األوىل‪ ،‬ال ميكن أن يلحقها ألف؛ ألّنا اسم استفهام‪ ،‬ونظام اللغة العربية‪ ،‬يقتضي حذف‬
‫يم)‪ ،‬متييزا هلا عن غريها‪ ،‬ومعىن اجلملة‪ :‬في‬ ‫ألف (ما) االستفهامية حني تكون مسبوقة حبرف ِ‬
‫جر(ف َ‬
‫ّ‬
‫أي شيء كانوا يختلفون؟‬
‫(الذي)‪ ،‬فيكون معىن اجلملة‪ :‬في الذي‬ ‫ميكن أن تكون َّإال امسا موصوال مبعىن م‬
‫(ما) الثانية‪ ،‬فال م‬
‫كانوا فيه يختلفون‪.‬‬
‫ج‪ -‬الخطأ في إهمال الشدة عند الضرورة‪ :‬الشدة تعين إدغام حرف يف حرف آخر من جنسه‪،‬‬
‫أو من املخرج نفسه‪ ،‬أو قريب من خمرجه‪ ،‬واألمثلة على الرتتيب‪ :‬اتـَّبع‪ ،‬اطَّلع‪ ،‬امـَّحى‪.‬‬

‫‪304‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫وعليه فإن الشدة تعين (وجود حرف آخر)‪ ،‬فعدم استعماهلا حال توقع اللّبس يف‬
‫الكلمة‪ ،‬يعترب خطأ‪ .‬حنو ما جند يف اجلملة التالية‪ :‬سقطت سيّارتهما في نهر فتوفيتا قد‬
‫اسم لمنهر؛ غري َّ‬
‫أن تشكيل الكلمة يوضح املعىن (فَـتوفّـيَتَا)‪،‬‬ ‫م‬
‫نقرأ الكلمة (فـتوفيتا) على أّنا ٌ‬
‫أي فاضت روحهما إىل بارئها‪ .‬ومن أمثلة غموض املعىن إلمهال الشدَّة‪ ،‬ما جند يف كلمة‬
‫(عداء) يف اجلملة التالية‪ :‬كان بين المتسابقين عداء كبير‪ .‬حيث حتمل معنيني مها‪َ :‬ع َداء‪،‬‬
‫َّ‬
‫وعداء‪.‬‬
‫الحصة الثامنة؛ مطالعة موجهة‪ :‬ومدهتا ‪ 45‬دقيقة‪ .‬حتقق املطالعة َّ‬
‫املوجهة لتالميذ السنة‬ ‫ّ‬ ‫‪5‬ـ ـ ـ‬
‫اخلامسة ابتدائي جمموعة من األغراض التَّعليمية املختلفة واملتمثلة يف‪:1‬‬
‫‪ -‬فهم املقروء مهما كان شكله؛‬
‫‪ -‬إثراء َّ‬
‫الرصيد اللغوي واملعريف؛‬
‫‪ -‬إكساب املتعلم مجلة من املبادئ والقيم‪ ،‬وفق طبيعة النصوص املقروءة؛‬

‫‪ -‬اكتساب امليل حنو املطالعة‪ّ ،‬‬

‫وحب القراءة الذاتية؛‬
‫‪ -‬استعمال أساليب التلخيص‪ ،‬وحتديد أفكار النص‪ ،‬والبحث عن ّناية أخرى‬
‫للنصوص‪.‬‬
‫م‬
‫ميكن للمعلم إجراء النشاط داخل القسم مباشرة‪ ،‬أو حتضريه من طرف املتعلمني خارج‬
‫القسم‪ ،‬ليتم اإلجناز بإشرافه بعدها‪ ،‬وذلك باستغالل (قصص‪ ،‬جمالت‪ ،‬جرائد‪ ،‬كتب‪.)...‬‬
‫ربط المطالعة بفروع اللغة‪ :‬يتم ربط املطالعة بفروع اللغة؛ ذلك َّ‬
‫ألن املطالعة تقتضي فهم‬
‫املعجم املستعمل‪ ،‬إعراب الكلمات وشكل بنائها يف اجلمل إضافة إىل الداللة املتولدة من‬
‫تركيب اجلمل‪ .‬ويتمظهر هذا الربط يف اآليت‪:2‬‬
‫‪ -‬درس املطالعة جمال واسع لتدريب التالميذ على التعبري الشفوي‪ ،‬فإجابتهم على‬
‫األسئلة اليت تـو َّجه إليهم فيما قرأوه‪ ،‬وتلخيصهم املوضوع املقروء‪ ،‬أو بعض فقراته‪،‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬دليل المعلم للسنة الخامسة ابتدائي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.13‬‬

‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬عبد العليم إبراهيم‪ ،‬الموجه الفني لمدرسي اللغة العربية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.134‬‬

‫‪305‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫وإجابتهم عن األسئلة اليت تلقى للتعبري عن املشاهد‪ ،‬كل ذلك لون من ألوان التعبري الشفهي‬
‫الذي يرتكز على املطالعة؛‬
‫‪ -‬تكليف التالميذ بأن جييبوا كتابة على بعض األسئلة‪ ،‬أو أن ينهوا قصه‪ ،‬أو حيولوا بعض‬
‫املوضوعات القصصية إىل متثيليات صغرية‪ ،‬ويف هذا جتسيد الستثمار املطالعة يف التعبري الكتايب‪.‬‬
‫‪ -‬ميكن يف املرحلة االبتدائية ـ ـ ـ ـ وخاصة يف الطور النهائي ـ ـ ـ ـ ربط املطالعة باإلمالء‪ ،‬وذلك بأن‬
‫نص قراءة ـ ـ ـ ـ اطلع عليه املتعلمون ـ ـ ـ ـ موضوعا لإلمالء‪ ،‬ومناقشتهم فيه‪.‬‬
‫يـتَّخذ ّ‬
‫نص ما‪ ،‬حواري‪ ،‬أو سردي‪ ،‬أو حجاجي‪...‬يف املن مزمل‪ ،‬وحثهم على‬ ‫تكليفهم بقراءة ٍّ‬
‫فهمه جيدا‪ ،‬ويف القسم تستنبط األمثلة املرادة مباشرة بأسئلة موجهة ملناقشته ظاهرة حنوية أو‬
‫صرفية مدروسة‪.‬‬
‫نظرا ملا للمطالعة من أمهية يف تعزيز امللكة اللغوية‪َّ ،‬‬
‫فإن املنهاج قد ح َّدد نصوص املطالعة للسنة‬
‫اخلامسة ابتدائي‪ ،‬أدرجت يف كتاب اللغة العربية حتت عنوان (نصوص توثيقية) اختريت بعناية‪ ،‬فهي‬
‫صوص معززة لثقافة املتعلم‪ ،‬إذ تـنمي فيه الروح اإلنسانية‪ ،‬واالعتزاز بالوطن‪ ،‬واحلفاظ على البيئة‪...‬‬
‫ن ٌ‬
‫احلصة التاسعة؛ التَّعبري م‬
‫الكتايب (الوضعية اإلدماجية)‪ :‬ومدته ‪ 45‬دقيقة‪ .‬يـعترب هذا النَّشاط‬ ‫‪َّ -6‬‬
‫ط إدماجي‪ ،‬يستثمر فيه املتعلم‬‫أهم ما ترمي إليه نشاطات اللغة باعتبار أنَّه نشا ٌ‬
‫يف السنة اخلامسة؛ ّ‬
‫ات أفكاره املرتسخة عنده من‬ ‫السابقة؛ فيوظف األساليب التَّعبريية‪ ،‬ليـنتمج نصا من بـن م‬‫مكتسباته َّ‬
‫ّ‬
‫األنشطة اللغوية املختلفة‪.‬‬
‫يطلق على التعبري الكتايب يف الطور األخري والذي قبله (الوضعية اإلدماجية)‪ .‬فما هي الوضعية اإلدماجية؟‬
‫‪ -‬مفهوم الوضعية اإلدماجية‪ :‬يـقصد بالوضعية اإلدماجية‪ ،‬الظروف العامة اليت سيتم فيها‬
‫السابقة (معارف‪ ،‬مهارات‪ ،‬مواقف)‬
‫اإلدماج‪ ،‬حيث متكن املتعلم من جتنيد خمتلف مكتسباته َّ‬
‫من أجل إنتاج مرَّك ب تستخرج منه معلومات وبيانات لإلقرار بتحقيق الكفاءة‪.1‬‬
‫‪ -‬مكونات الوضعية اإلدماجية‪ :‬يري دي كاتل ‪َّ Dekatele‬‬
‫أن الوضعية تـتكون من ثالثة دعائم وهي‪:‬‬
‫املهمة‪ ،‬التَّعليمة) نبينها يف الشكل التايل‪:2‬‬
‫(السند‪َّ ،‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬برنارد راي‪ ،‬الكفاءات في المدرسة‪ ،‬تعلُّ ٌم وتقوي ٌم‪ ،‬ترجمة مصطفى بن حبيلس‪ ،‬المركز الوطني للوثائق التربوية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪ .‬ط‪،‬‬
‫‪ ،2015‬ص‪.172.-171‬‬
‫‪ 2‬خير الدين هني‪ ،‬مقاربة التدريس بالكفاءات‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ط‪ ،2005 ،1‬ص‪.120-119‬‬

‫‪306‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫وهذه الدعائم تكسب الوضعية اإلدماجية مجلة من امليزات‪ ،‬خنتصرها يف العناصر اآلتية‪:1‬‬
‫توظيف مجلة من املكتسبات بدجمها ال مجعها الواحدة تلو األخرى؛‬ ‫▪‬

‫تكون ذات داللة بالنسبة للمتعلم؛‬ ‫▪‬

‫اخلاصة باملادة أو املوارد؛‬

‫تستند إىل صنف من املشكالت َّ‬ ‫▪‬

‫هي شيء جديد بالنسبة للمتعلم يثري فيه الرغبة يف التعلم‪.‬‬ ‫▪‬

‫وأول ما جيب احلرص عليه يف الوضعية اإلدماجية مع املتعلمني‪ ،‬الوجاهة (عدم اخلروج عن‬
‫تناص بني الوضعية اإلدماجية وعنواّنا املستخلص من نص املوضوع‬ ‫املوضوع)‪ ،‬أي أن يكون هناك ٌ‬
‫املقدم‪ .‬ولقد شبّه أحد املربني موضوع التَّعبري بعنقود العنب‪ ،‬فحبَّات العنب معلّقة بالعنقود‪ ،‬وكذلك‬
‫مجل موضوع التعبري معلقة باملوضوع‪ ،‬فكل مجلة تشبه حبَّة عنب‪ ،‬وحىت يكون موضوع التعبري متناسقا‬
‫وإال كان موقمعها نشازا‪.‬‬
‫الب ّد أن تكون كل مجلة تصب يف خدمة العنوان ومرتبطةٌ به َّ‬

‫رائدة خليل سالم‪ ،‬التعليم االبتدائي‪ ،‬مكتبة المجمع العربي للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،2008 ،‬ص‪.104‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪307‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫حني يتم ّكن املتعلم يف السنة اخلامسة من الوضعية اإلدماجية نقول إذ ذاك‪ :‬إنَّه حقق الكفاءة‬
‫التعبريية‪ ،‬وهذا يعين أنَّه أملَّ جبملة من فروع اللغة (النحو‪ ،‬الصرف‪ ،‬اإلمالء‪ ،‬املعجم) املكافئة ملستواه العقلي‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ ـ ـ الحصة العاشرة؛ إجناز املشروع‪ ،‬تصحيح التعبري الكتايب‪ ،‬ومدة احلصة ‪ 45‬دقيقة‪.‬‬
‫إنجاز المشروع‪ :‬يعتمد منهاج اللغة العربية للسنة اخلامسة من التَّعليم االبتدائي على‬ ‫‪ 7‬ـ ـ ـ‪1‬ـ ـ ـ‬

‫(بيداغوجيا املشروع)‪1‬؛ لكونه رافدا من روافد دعم وإدماج الكفاءات القاعدية احمل ّددة والكفاءات‬
‫اخلتامية‪ ،2‬إذ يهدف إجناز املشروع إىل «حب التَّعلم الذايت من خالل جعل الطَّالب يبحث عن‬
‫املعلومة م‬
‫بنفسه‪ ،‬ويتحقق ذلك يف مسار احلرفانية ومسار املشاريع‪ ،‬حيث َّ‬
‫إن الطالب من خالل إجناز‬

‫املشاريع‪ ،‬حياول أن جيد حالًّ للمشاكل اليت تعرتضه يف إجناز املشروع‪ ،‬وبالتايل غرس ّ‬
‫حب التَّعلم»‪.3‬‬
‫إذا بيداغوجيا املشروع عبارة عن مقاربة تربوية جتعل املتعلم شريكا فاعال يف بناء معارفه عرب منطق‬
‫تعاقدي‪ ،‬وهي تعول على الدافعية اليت يثريها يف نفوس املتعلمني جناحهم يف بلوغ إجناز فعلي‪.‬‬
‫ول َّـما كان املشروع مجلة من املهام يؤديها املتعلّم لتفعيل مكتسباته وترسيخها‪ ،‬وكذا جتنيد مهاراته‬
‫يف مواجهة الوضعيات‪ ،‬فإنَّه يف ّناية مرحلة التَّعليم االبتدائي‪ ،‬يـفتـرض أن يكون قد حت ّقق له التكامل‬
‫الوظيفي جملموع الكفاءات القاعدية واخلتامية (الكفاءة الشاملة) لالنتقال إىل مرحلة التعليم املتوسط‪.‬‬
‫ال تقل م ّدة املشروع البيداغوجي يف السنة اخلامسة عن أسبوعني‪ ،‬وقد تزيد حسب أهداف‬
‫املشروع وطبيعته وتنوع وسائله‪.‬‬
‫للسنة اخلامسة ـ ـ ـ حسب املخطط السنوي لبناء التعلمات ـ ـ ـ ـ ثالثة‪:‬‬
‫واملشاريع املقرتحة َّ‬
‫‪ -1‬إعداد مطويَّة حول حقوق اإلنسان؛‬
‫‪ -2‬إجناز مطوية حول أيام وطنية أو عاملية؛‬
‫‪ -3‬إعداد مصنَّف ألنواع اهلوايات‪.‬‬
‫صر على هذه املشاريع الثالثة‪ ،‬بعد (حذف جمموعة من املشاريع)‪َّ ،4‬‬
‫ألن كثرة املشاريع‬ ‫وقد اقـت م‬
‫رجوة منها‪.‬‬
‫َّأدت إىل عدم االهتمام بإجنازها بالشكل الذي حي ّقق األهداف امل َّ‬
‫‪ 1‬وهي خطة تسعى إلى تحقيق أهداف معرفية مهارية ووجدانية‪ ،‬تترجم حاجات ومشكالت يسعى المتعلم لبلوغها عبر عمليات منطقية‪ .‬ينظر‪،‬‬
‫عدنان أحمد أبودية‪ ،‬أساليب معاصرة في تدريس االجتماعيات‪ ،‬دار أسامة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،2011 ،‬ص‪.252‬‬
‫‪ 2‬ينظر منهاج السنة الخامسة من التعليم االبتدائي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪19‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ ،‬المقاربة بالكفاءات في المدرسة الجزائرية‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ط‪ ،2006 ،1‬ص‪.37‬‬
‫‪ 4‬ينظر‪ ،‬دليل المعلم للسنة الخامسة ابتدائي‪ ،‬ص‪.7‬‬

‫‪308‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ 7‬ـ ـ ـ‪2‬ـ ـ ـ تصحيح التعبير الكتابي‪ :‬علممنا من خالل ما تقدم أ ّن التعبري الكتايب حيتل أمهية كبرية يف‬
‫عملية التَّواصل ونقل الرتاث‪ ،‬وإطالع اآلخرين على ما متَّ التوصل إليه‪ ،‬وإبداء الرأي‪ ،‬ووجهات النظر‬
‫فيما يطرحه اآلخرون‪ ،‬مثَّ إنَّه على الكتابة تتوقف مهارة القراءة‪ ،‬فمن دون الكتابة ال توجد قراءة‪.1‬‬
‫يتحسن التَّعبري الكتايب عند املتعلمني‪َّ ،‬‬
‫البد من االهتمام باالطالع على تعثراهتم التعبريية‬ ‫مم‬
‫ولكي ّ‬
‫يعودهم على التوجه إىل ما هو‬ ‫فإن ذلك ّ‬‫بغرض تقوميها‪ ،‬وكلَّما َّقوم املعلم تعثرات املتعلمني اللغوية‪َّ ،‬‬
‫أصوب‪ ،‬وبالتايل إكساهبم الكفاءة التعبريية‪.‬‬
‫طرائق تَصحيح التعبير الكتابي في السنة الخامسة‪ :‬يقوم املعلم بتقييم مواضيع التَّعبري خارج القسم‬
‫‪2‬‬
‫تبني املدى الذي‬
‫ليسجل ملحوظاته عليها وفق شبكة التقييم ‪ ،‬اليت تتضمن مقاييس ومؤشرات‪ّ ،‬‬
‫َّ‬
‫حققه املتعلم يف التَّعبري الكتايب‪ .‬وجمموع تقييم مؤشراته أربع نقاط‪ ،‬وهي أكثر عالمة من مجلة أنواع‬
‫األسئلة الثالث (حول الفهم‪ ،‬حول اللغة‪ ،‬حول الوضعية اإلدماجية) يف شهادة ّناية مرحلة التعليم‬
‫االبتدائي‪ .‬يتم عالج األخطاء يف الوضعية اإلدماجية بطرائق خمتلفة منها على سبيل املثال‪:‬‬
‫التصحيح الثنائي‪ :‬ويتم بتقسيم املتعلمني مثىن مثىن مع مراعاة التَّفاوت يف املستوى املعريف‪.‬‬ ‫▪‬

‫التصحيح الفوجي‪ :‬ويتم خالله تفويج املتعلمني حسب املقاييس اليت أخفقوا فيها‪ ،‬قصد التَّعاون‬ ‫▪‬

‫على ضبط اإلجابة‪.‬‬

‫التصحيح الجماعي‪ :‬وهو الذي خيصصه املعلم بني الفينة واألخرى‪ ،‬لعالج األخطاء الشائعة‬ ‫▪‬

‫باستدراك الظواهر اللغوية املدروسة‪.‬‬

‫عمد واضعو املنهاج إىل تسمية التَّعبري الكتايب بالوضعية اإلدماجية‪ ،‬وقد أدركنا َّ‬
‫أن اإلدماج عبارة‬
‫مسار مرَّكب ميكن من جتنيد‬
‫عن ربط كل تعلم جديد مبا قبله بانسجام كامل‪ .‬أو بعبارة أخرى هو ٌ‬
‫مكتسبات أو عناصر مرتبطة مبنظومة معينة من وضعيات ذات داللة‪ ،‬قصد إعادة هيكلة تعلمات‬
‫سابقة‪ ،‬وتكييفها طبقا ملستلزمات سياق معني الكتساب تعلم جديد‪.‬‬
‫فالوضعية اإلدماجية يف اللغة العربية تـنبمئنا باملستوى اللغوي واألديب اللذين وصل إليهما املتعلم‪،‬‬
‫إذ تتجلّى لنا خالهلا كفاءة املتعلم يف مستويات اللغة العربية مجيعا‪.‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬أحمد عبد الكريم الخولي‪ ،‬التعبير الكتابي وأساليب تدريسية‪ ،‬دار الفالح للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2004 ،1‬ص‪.74-73‬‬
‫‪ 2‬شبكة التقييم هي ذاتها التي عرضنا لها في تصحيح التعبير مع السّنة الرابعة ابتدائي‪.‬‬

‫‪309‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫ونص الوضعية اإلدماجية التايل ـ ـ ـ ـ الذي قدم يف امتحان شهادة ّناية مرحلة التعليم االبتدائي‪،‬‬
‫وضح من خالل صياغته استجالء مقدار ما لدى املتعلم من كفاءة لغوية يف ّناية‬
‫دورة ‪ 2017‬ـ ـ ـ ـ ن ّ‬
‫الطور األخري من املرحلة االبتدائية‪.‬‬
‫نص الوضعية اإلدماجية‪:1‬‬
‫[!]‬
‫شاركت يف محلة تشجري باحلي الذي تسكنـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـه؛ فبدا مجيال‬
‫اكتب فقرة من ‪ 8‬إىل ‪ 12‬سطـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرا‪ ،‬تتحدث فيها عن أهم األعمـ ـ ـ ـ ـال اليت قمت هبا‪،‬‬
‫واصفا شعورك عند ّناية العمل‪ ،‬موظفا‪ :‬صفة‪ ،‬ومجلة تعجبيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة‪[ .‬واضعا حتتهما خطا]‬

‫الرتكيبية‬ ‫ال جرم َّ‬

‫أن املتعلم ـ ـ ـ ـ يف بناء تعبريه ـ ـ ـ ـ سيضطر إىل استعمال قاموسه اللغوي‪ ،‬ومعارفه َّ‬
‫والصرفية واإلمالئية‪ ،‬وكذا األسلوبية‪ ،‬اليت اكتسبها‪ ،‬ومارس تدريبات عليها خالل سنة دراسية كاملة؛‬
‫بل خالل سنوات املرحلة االبتدائية عامة‪.‬‬
‫لنص امتحان شهادة ّناية مرحلة التعليم االبتدائي؛ يدفـعنا إىل التَّطرق مللحوظات سلبية‬
‫تـعرضنا ّ‬
‫تعد عيبا م‬
‫مقيتا وجوده يف نص امتحان رمسي‪.‬‬
‫من األخطاء في امتحان نهاية مرحلة التعليم البتدائي الرسمي‪: 2‬‬
‫الصرف‪ :‬جاء يف نص االمتحان‪ ،‬ما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬صرف الممنوع من َّ‬
‫أجوف)؛ ألنَّه منوع‬
‫استخرج من النص ما يلي‪ ...:‬فعال معتال أجوفا‪ .‬والصحيح ( َ‬
‫الصرف‪ ،‬فهو صفة على وزن الفعل‪.‬‬
‫من َّ‬
‫‪ -2‬عدم وضع عالمة التعجب يف نص الوضعية اإلدماجية بعد كلمة مجيال‪...( .‬فبدا‬
‫جميالا!)‪ ،‬ونص الوضعية ذاته يطلب يف ّنايته استعمال مجلة تعجبية‪.‬‬
‫‪ -3‬إجابة منوذجية خاطئة عن السؤال (حول اللغة)‪ :‬وقد ورد السؤال بالصياغة اآلتية‪:‬‬
‫علّل كتابة اهلمزة يف الكلمتني اآلتيتني‪ِ :‬‬
‫أح ُّن ـ ـ ـ ِرئَتي‪.‬‬
‫الرمسية‪ 3‬عن هذا السؤال كانت على الشكل التايل‪:‬‬
‫اإلجابة النموذجية َّ‬
‫«ِ‬
‫أح ُّن‪ :‬كتبت اهلمزة على األلف‪ ،‬ألّنا مهزة قطع‪.‬‬

‫‪ 1‬الملحق رقم ‪ 1‬نص امتحان نهاية مرحلة التعليم االبتدائي في اللغة العربية‪ ،‬دورة‪.2017‬‬
‫‪ 2‬الملحق رقم ‪ 1‬نفسه‪.‬‬
‫‪ 3‬الملحق رقم ‪ 2‬اإلجابة النموذجية لموضوع امتحان نهاية مرحلة التعليم االبتدائي (مادة اللغة العربية) دورة ‪.2017‬‬

‫‪310‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫مكسور»‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫رئتي‪ :‬كتبت اهلمزة املتوسطة على النربة؛ ألّنا مفتوحة وما قبلها‬
‫واإلجابة الصائبة هي‪:‬‬
‫(‪...‬ألّنا مهزة قطع)‬‫َّ‬ ‫ألّنا مضمومة حيث إ ّن اإلجابة اخلاطئة‬ ‫ت اهلمزة على األلف َّ‬ ‫أحن‪ :‬كتمب م‬ ‫ِ‬
‫ّ‬
‫م‬
‫أصابَة)‪.‬‬ ‫يـفضي إىل قـب مول كتابة (اهلمزة املكسورة) على األلف أيضا‪ ،‬ألّنا مهزة قطع كأن تكتب كلمة ( َ‬
‫إصابَة ـ ـ ـ ـ َ‬
‫ألن ما قبلها مكسور‪( ،‬نذكر مكسورا فقط)‪َّ ،‬‬
‫ألن الكسرة‬ ‫ِرئَتِي‪ :‬كتبت اهلمزة املتوسطة على النَّربة َّ‬
‫الساكنة بقوة الكسرة) دون موازنة بينهما وبقية احلركات‪ ،‬إذ‬
‫أقوى احلركات (والياء املتوسطة َّ‬
‫تكتب اهلمزة املتوسطة على النربة إذا كانت مكسورة‪ ،‬أو ما قبلها مكسور‪.‬‬
‫وبنظرة إىل القاعدة يف كتاب اللغة العربية جند اإلجابة الصحيحة‪ .‬والقاعدة املعروضة‬
‫بصورهتا األصلية يف الكتاب توضح ذلك‪:1‬‬

‫ت‬‫نـلحظ أ ّن القاعدة ذاهتا يف الكتاب‪ ،‬اشتملت على خطأ وهو كلمة (جمرورة) حيث أخذ م‬

‫ت األَلِف إذا َكانَ ْ‬

‫ت َم ْكسورة‪،‬‬ ‫الصحيح أن نكتب‪ ...( :‬تَ ْح َ‬
‫العالمة (احلركة) وصف نوع اإلعراب‪ ،‬و ّ‬
‫مثل‪ :‬إقَ َامة)‪.‬‬
‫إن حرص املعلم على مراقبة األخطاء وتصحيحها‪ ،‬يدفع املتـعل ممني أيضا إىل االهتمام بعدم‬ ‫َّ‬
‫ارتكاب األخطاء أثناء الكتابة؛ وتلك كفاءة مستهدفة‪.‬‬

‫كتاب اللغة العربية للسنة الخامسة ابتدائي‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪ .‬ط‪ ،2011 ،‬ص‪.89‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪311‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫وضع فرضيات حول مصادر أخطاء المتعلمين‪:‬‬

‫يرمي التَّقييم إىل الكشف عن أخطاء املتعلمني قصد عالجها‪ ،‬حيث حيرص املعلم‬
‫على َّ‬
‫أن يتـعَّرف على األخطاء اليت من شأّنا أن تعيق تعلماهتم الالحقة؛ فيقوم حبصرها إثر‬
‫كل اختبار أو استجواب‪ ،‬مث يعمل على تصنيفها؛ بوضع فرضيات حول مصادرها وأسباهبا‬
‫وتواترها وأولوياهتا؛ فيفسرها‪ ،‬مث يعد متارين عالجية مناسبة تساعد املتعلمني على جتاوز‬
‫حتسن مستواهم‪.‬‬
‫أخطائهم وتعثراهتم‪ ،‬وبالتايل ّ‬
‫نقرتح للمعلم اعتماد اجلدول التايل‪ ،‬لوضع الفرضيات حول مصادر أخطاء املتعلمني‪:‬‬

‫العالج‬ ‫أصنافها‬ ‫مصادر األخطاء‬

‫‪ -‬التمه ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــل والرتيث؛‬ ‫السرعة يف تقدمي التعليمات؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬حتديد اهلدف لطريقة‪...‬‬ ‫ختري غري مناسب لألنشطة؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪..................... -‬‬ ‫ختري غري مناسب للتعليمة؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪..................... -‬‬ ‫عدم تنويع الطرائق والوسائل؛‬ ‫‪-‬‬ ‫املعلم‬
‫‪..................... -‬‬ ‫عدم القدرة على التواصل؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪..................... -‬‬ ‫تصورات سلبية عن ال ّذات‪ ،‬أو الوظيفة أو احمليط‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬تصميم اجلواب يف بداية العم ـ ـ ـل؛‬ ‫السهو وقلَّة االنتباه؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬استحضار األهداف من الدراسة؛‬ ‫اكتساب ناقص للمعرفة املدروسة؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪...................... -‬‬ ‫ضعف دافعية التعلم؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪...................... -‬‬ ‫عدم القدرة على التواصل؛‬ ‫‪-‬‬ ‫املتعلم‬
‫‪...................... -‬‬ ‫ضعف يف القدرة الذهنية؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪...................... -‬‬ ‫مرض مزمن؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪...................... -‬‬ ‫حالة اجتماعية متوترة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬تكييف التعلمات واملعارف؛‬ ‫جتاوز املستوى الذهين للمتعلم؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪...................... -‬‬ ‫عدم التالؤم مع ميوالته؛‬ ‫‪-‬‬ ‫املعرفـ ـة‬
‫‪...................... -‬‬ ‫عدم إدراكه لقيمة املعرفة ومردودها النفعي‪.....‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪8‬ـ ـ ـ الحصة الحادية عشرة؛ نشاط اإلدماج والخط؛ ومدة احلصة ‪ 45‬دقيقة‪.‬‬
‫‪8‬ـ ـ ـ‪1‬ـ ـ ـ نشاط اإلدماج‪ :‬يسعى املعلَّم يف نشاط اإلدماج إىل ّ‬
‫حث املتعلمني على استثمار‬
‫تعلماهتم النحوية والصرفية واإلمالئية املكتسبة خالل الوحدة التعلمية‪ .‬ويتم ذلك من خالل‬
‫التطبيقات اليت يقدمها للمتعلمني‪:‬‬
‫تطبيقات تنجز مجاعيا على السبورة من خالل مناقشة التالميذ؛‬ ‫▪‬

‫‪312‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫تطبيقات تنجز على كراس القسم فرديا؛‬ ‫▪‬

‫تطبيقات تنجز على كراس النَّشاطات اللغوية‪.‬‬ ‫▪‬

‫السنة اخلامسـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة‪ ،‬ميكن للمعلم أن يسرتشد‬

‫ولتحقيق اهلدف من التطبيقات اإلدماجية يف ّ‬
‫بالتوجيهات التالية‪:‬‬
‫تنويع التطبيقات لتغطية كل املكتسبات اللغوية وإدماجها؛‬ ‫▪‬

‫انتقاء ما يساعد املتعلم من التطبيقات‪ ،‬قصد توظيف ما توصل إليه يف نشاطات اللغة العربية؛‬ ‫▪‬

‫إتاحة فرصة التفاعل والتعاون بني املتعلمني إلجناز التطبيقات اإلدماجية‪ ،‬بغية إكساهبم‬ ‫▪‬

‫مهارة العمل اجلماعي البنَّاء‪.‬‬

‫‪8‬ـ ـ ـ‪2‬ـ ـ ـ الخط‪ :‬يـفتـرض أن يكون متعلمو السنة اخلامسة‪ ،‬قد جتاوزا مرحلة تعزيز هذا النشاط؛ َّ‬
‫ألّنم‬
‫َّ‬
‫متكنوا من بعض مهاراته؛ لكن مبا َّأن حاجتهم إىل اخلط تبقى قائمة ـ ـ لكوّنا عملية ضرورية يف حياهتم ـ ـ ـ َّ‬
‫فإن املعلم‬
‫خالل الطور الثالث األخري من التَّعليم االبتدائي‪ ،‬حيث املتعلمني على جتويد اخلط‪ ،‬فيسعون يف هذه‬
‫احلصة إىل الكتابة الواضحة وصوال إىل اخلط الفين اجليد يف كتابة النصوص املختلفة‪ .‬ومجال اخلط ال‬
‫ّ‬
‫يكون َّإال من طريق انسجام احلروف ومراعاة التَّناسق يف أوضاع الكلمات وأبعادها‪.‬‬
‫ولتعزيز متكن املتعلمني من حتسني اخلط ومجاله يف هذا املستوى (اخلامسة ابتدائي) نطلب من‬
‫املعلم أن يستعني بالتايل‪:‬‬
‫االهتمام بنشاط اخلط للتخلص من صعوبة رسم احلروف؛‬ ‫▪‬

‫ط وحتسينه؛‬
‫تعويد املتعلمني على كتابة النّصوص املشكولة‪ ،‬وذلك لضبط اخل ّ‬ ‫▪‬

‫تشجيع املوهوبني منهم؛ قصد تنمية موهبتهم يف مادة الرسم؛‬ ‫▪‬

‫القيام بالتقومي الفردي آنيا؛‬ ‫▪‬

‫تشجيع املتعلمني على مارسة اخلط داخل املدرسة وخارجها؛‬ ‫▪‬

‫تعليق بعض النماذج من أشكال اخلطوط اجلميلة‪ ،‬قصد التأثر هبا واحلرص‬ ‫▪‬

‫على حماكاهتا‪.‬‬
‫عدد من املربني واملهتمني به‪ ،‬بوضع طرائق مناسبة لتدريسه؛‬
‫لتحسني اخلط العريب وجتويده‪ ،‬قام ٌ‬
‫خاصة يف التَّعليم االبتدائي‪.‬‬

‫‪313‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫من طرائق تدريس الخط‪:1‬‬

‫‪ .1‬التمهيد‪ :‬يطلب املدرس من املتعلمني إخراج الكَّراسات‪ ،‬مث يدون على اجلانب األمين من السبورة‬
‫خبط جيد واضح النموذج ويرتك اجلانب األيسر للشرح واإلرشاد؛‬
‫‪ .2‬يكلف املدرس أحد املتعلمني بقراءة النموذج‪ ،‬مث يناقشهم يف معناه حىت يتضح؛‬
‫‪ .3‬الشرح الفني‪ :‬يطلب املدرس من التالميذ أن ينتبهوا إىل ما يكتب ويالحظ طريقة الكتابة‪ ،‬مث‬
‫يكتب احلرف املطلوب شرحه‪ ،‬ويوضح أجزاءه بألوان خمتلفة مع االستعانة خبطوط رأسية وكذا أفقية‬
‫لضبط أجزاء احلرف‪ ،‬وحتديد اجتاهاته وأبعاده لتيسري احملاكاة على املتعلمني؛‬
‫‪ .4‬المحاكاة‪ :‬وتبدأ على كراسات غري كراسات النَّماذج‪ ،‬مث يطلب منهم الكتابة يف كراسات النماذج‬
‫مع العناية مبحاكات النموذج والنظر إليه عند كتابة كل سطر؛‬
‫ليصححه؛‬ ‫‪ .5‬اإلرشاد الفردي‪ :‬مير ّ‬
‫املدرس بني املتعلمني‪ ،‬ويرشد كل منهم إىل خطئه ّ‬
‫‪ .6‬اإلرشاد العام‪ :‬يشرح املدرس اخلطأ الشائع بني املتعلمني وذلك بكتابته على السبورة‪ ،‬وكتابة‬
‫الصحيح إىل جانبه‪ ،‬على أن تشطَّب خبط مائل الكلمة غري املالئمة‪ .‬ويوجه األنظار إىل صورة احلرف‬
‫الصحيحة وطريقة رمسها‪.‬‬
‫أو الكلمة َّ‬
‫المدرس اإلرشاد الفردي واإلرشاد العام‪ ،‬وحيفز متعلميه بإخراج بعضهم إىل السبورة ليكتبوا‬
‫‪ .7‬يتابع ّ‬
‫بعض النماذج‪.‬‬
‫فن يعتمد على املوهبة الطَّبيعية‪ ،‬مث التعلم والتدريب اللذان يقوم م‬
‫ان على العمل‬ ‫اخلط العريب ٌّ‬
‫املتواصل‪« :‬والنهوض بتعليم اخلط للطالب منوط أوال وآخرا باملدرس الذي يتوىل التَّعليم والتوجيه‬
‫الصحيحني‪ ،‬إذ َّ‬
‫إن اخلط العريب ليس من املواد الدراسية اليت يستطيع الطالب االستقالل بتحصيلها‬
‫دون االستعانة باملدرس‪ ،‬الذي يزوده باإلرشاد والتوجيهات واملراجع»‪.2‬‬
‫أسباب رداءة الخط عند المتعلمين في البتدائي‪:‬‬
‫من أهم أسباب رداءة اخلط عند متعلمي االبتدائي نذكر‪:3‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬جودت الركابي‪ ،‬طرق تدريس اللغة العربية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪ .159-158‬ويُنظر‪ ،‬عباس علي مناصيفي‪ ،‬األصول الفنية لتدريس الخط‬
‫العربي‪ ،‬دار القلم للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،1986 ،1‬ص‪.20-18‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬عباس علي مناصيفي‪ ،‬األصول الفنية لتدريس الخط العربي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.7‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ ،‬حبيب هللا فضائلي‪ ،‬أطلس الخط والخطوط‪ ،‬ترجمة محمد التونجي‪ ،‬دار طالس للدراسات وال َّترجمة والنشر‪ ،‬دمشق‪ ،‬ط‪ ،1993 ،1‬ص‪.77‬‬

‫‪314‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -1‬المشاكل الصحية‪ :‬وتتمثل يف ضعف عضالت اليد عند الطفل واليت ال تتحمل اإلمساك بالقلم‬
‫الصحيحة لكتابة احلرف‪ .‬إضافة إىل‬
‫مدة زمنية طويلة؛ ما يصعب عليه حتريك القلم يف املسارات َّ‬
‫ضعف البصر عنده‪ ،‬جيعل متابعته لرسم احلروف على السبورة صعبا‪.‬‬
‫‪ -2‬الضطرابات النفسية الداخلية‪ :‬إذ جيد املصاب هبا صعوبة نقل اإلدراك بني اليد والعني‪ ،‬وصعوبة‬
‫حفظ التجارب البصرية‪ ،‬وصعوبة إدراك احمليط اخلارجي‪.‬‬
‫‪ -3‬الضطرابات النفسية الخارجية‪ :‬امللحوظات اليت ّ‬
‫يسجلها املعلمون للمتعلمني‪ ،‬مثل (حسن‬
‫خطك) و(خطك رديء)؛ تؤدي هبم إىل اإلحباط واملزيد من الفشل‪ .‬كذلك اخلوف من العقاب‬
‫البدين ـ ـ ـ ـ ـ الذي يتخذه بعض املعلمني وسيلة للتعلم ـ ـ ـ ـ ـ بسبب رداءة اخلط؛ يزيد املتعلم رهبة فيفقد‬
‫السيطرة على حتريك يده باالجتاهات السليمة أثناء رسم احلروف‪.‬‬
‫‪ -4‬رداءة خط المعلِّم‪ :‬ال يتحقق حتسني خط املتعلم مامل يكن خط املعلم جيدا جذابا‪ ،‬لذا وجب‬
‫ملما بقواعد اخلط وأصوله‪ ،‬أليس املعلم قدوة املتعلم؟!‬
‫على املعلم أن يكون َّ‬
‫وأضاف حممد حنش إىل هذه األسباب‪ ،‬أسبابا أخرى‪:1‬‬
‫‪ -5‬عدم صالحية أدوات الخط‪ :‬ويتعلَّق األمر باألدوات اليت تستخدم يف الكتابة (القلم‪ ،‬الورق‪ ،‬الكراس‪ ،‬السبورة)‪،‬‬
‫السميك أو الرفيع جدا‪ ،‬ال يساعد على اإلمساك بالقلم؛ ما يؤثر على خط املتعلم‪.‬‬
‫فطول القلم أو قصره‪ ،‬أو حجمه َّ‬
‫كما َّأن األوراق والكراسات والسبورة غري املسطَّرة ال تساعد على مقاييس رسم احلروف وحدودها‪.‬‬
‫‪ -6‬جهل المعلم لقواعد رسم الخط‪ :‬حتسني اخلط خيضع جملموعة من القواعد اليت تضبط مارسة الكتابة‬
‫خبط سليم جيد‪ ،‬وأغلب املعلمني من خرجيي اجلامعات‪ ،‬مل يتعلموا شيئا من قواعد اخلط‪َّ ،‬إال من‬
‫امتلك منهم هذه املهارة عن طريق اإلرادة واملوهبة‪.‬‬
‫‪ -7‬المشاكل العاطفية‪ :‬احمليط املضطرب اخلايل من العواطف‪ ،‬جيعل الطفل مرتبك اخلط الرتباك حياته‪،‬‬
‫ومرجتف اخلط الرجتاف نفسه‪.‬‬
‫اإلجراءات الالزمة للتعامل مع رداءة خط المتعلِّم‪ :‬لتصحيح وحتسني خط املتعلم‪ ،‬نقرتح ـ ـ ـ استنتاجا‬
‫من األسباب املذكورة ـ ـ ـ ـ االستعانة بالتوجيهات اآلتية‪:‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬محمد حنش إدهام‪ ،‬الخط العربي وإشكالية النفد الفني‪ ،‬دار األمراء للنشر والتوزيع‪ ،‬بغداد‪ ،‬العراق‪ ،‬ط‪ ،1990 ،1‬ص‪.103‬‬

‫‪315‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -1‬إزالة األسباب املباشرة اليت تؤدي لسوء اخلط‪ ،‬فاملشاكل الصحية تـعاجل باألساليب الناجعة‪،‬‬
‫كاستغالل احلركات الرياضية اليدوية‪ ،‬وحل املشاكل النفسية باالستعانة باملختصني النَّفسانيني‪َّ ،‬أما‬
‫املشاكل العاطفية‪ ،‬فبتوفري احمليط اإلجيايب املليء باحلب والتقدير داخل املدرسة ويف املنزل‪ ،‬لزرع الثقة‬
‫يف نفس املتعلم‪.‬‬
‫ط‪ ،‬والتدرب على أن يكون مثاال حقا للمتعلم يف كل شيء‪،‬‬ ‫‪ -2‬أن يهتم املعلم بدراسة قواعد اخل ّ‬
‫ين متَّقد‪.‬‬ ‫م‬ ‫َّ‬
‫وهذا ال يتحقق إال إذا كان له ضمري مه ٌ‬
‫‪ -3‬توفري وسائل الكتابة املساعدة على رسم احلروف‪ ،‬القلم املناسب السيال‪ ،‬والكراسات املسطرة‪.‬‬
‫وبالنسبة للطور األول‪ ،‬جيب أن يشتمل كراس املتعلم على مناذج احلروف والكلمات مكتوبه بشكل‬
‫م َّنقط‪ ،‬ليحاكيها املتعلم‪.‬‬
‫‪ -4‬تعليق مناذج من خطوط املتعلمني اجليدة يف القسم‪ ،‬مع كتابة اسم صاحب اخلط حتته‪ ،‬أو إلصاق صورته‬
‫الفتوغرافية جانب منوذج خطه؛ َّ‬
‫ألن ذلك ما يدفع إىل الغرية والتنافس على حتسني اخلط عند املتعلمني‪.‬‬
‫خالصة الفصل‪.‬‬
‫َّ‬
‫إن ملكة اللغة ـ ـ ـ ـ ومنها اللغة العربية ـ ـ ـ ـ تقتضي املمارسة الفعلية للعملية التَّعليمية التعلمية‪ ،‬واالطالع على‬
‫أن اللسانيات هتتم باللسان البشري عامة دون معيـرته‪ ،‬إضافة إىل‬ ‫الرتبوي‪ ،‬باعتبار َّ‬
‫نتائج البحث اللساين و َّ‬
‫الرتبية يف استمعانتها بالعلوم تستهدف ترك أثر الفئة َّ‬
‫الراشدة على الفئة اليت مل‬ ‫اهتمامها باملنطوق قبل املكتوب‪ .‬و َّ‬
‫تنضج بعد؛ لتسري على ّنجها‪ ،‬وت واصل احلفاظ على بقاء أثرها وطباعها‪ ،‬وتعمل يف الوقت ذاته على حتسني‬
‫ظروفها ومنهج حياهتا‪.‬‬
‫وصاحب األث مر اجللي على النَّشء‪ ،‬هو املعلم عامة؛ ومعلم اللغة العربية على اخلصوص‪ .‬فاملعلم كفيل‬
‫بتعليم املتعلمني مهاراهتا وآليات التواصل هبا؛ لتحقيق الغايات والتعبري عن احلاجات‪ .‬وليح ّقق ذلك‪ ،‬ال َّبدله‬
‫من احلرص على متكني املتعلمني من املهارات اللغوية األربع‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫✓ مهارة االستماع؛‬
‫✓ مهارة التعبري (احملادثة)؛‬
‫✓ مهارة القراءة؛‬
‫✓ مهارة الكتابة؛‬

‫‪316‬‬
‫آلية تناول مهارات اللغة العربية في التعليم االبتدائي‬ ‫الفصل األول‬

‫وهذه املهارات برتتيبها‪ ،‬إن َّ‬

‫متكن منها املتعلم‪ ،‬يكون قد َّ‬
‫حقق ملكة اللغة العربية‪.‬‬
‫لـمـَّا كانت ملكة اللغة العربية تقتضي هذه املهارات‪َّ ،‬‬
‫فإن املنظومة الرتبوية يف اجلزائر‪ ،‬اهتمت هبا يف‬
‫التعليم االبتدائي‪ ،‬ولقد كان االهتمام بالتعبري والقراءة والكتابة‪ ،‬منذ بداية اإلصالح الرتبوي سنة ‪ 1964‬بـعيد‬
‫اسرتجاع احلرية مباشرة؛ غري َّ‬
‫أن املقاربة اليت كانت معتمدة إىل سنة ‪1982‬م‪ ،‬هي املقاربة باحملتويات‪ ،‬مث‬
‫اعتمدت ـ ـ ـ بعد ذلك ـ ـ ـ املقاربة باألهداف‪ ،‬فاملقاربة بالكفاءات‪.‬‬
‫هتتم املقاربتان األوليان باالستماع يف تعليم اللغة العربية‪ ،‬إىل أن اعت ممد مت املقاربة بالكفاءات‪ .‬ذلك‬
‫مل ّ‬
‫ألن ظهور علم اللسانيات‪ ،‬أبرز أمهية االستماع يف تعليم اللغات؛ ألنَّه هو الطريق الطَّبيعي لالستقبال‬ ‫َّ‬
‫السمعية تسهل القبض على بقية املهارات‬ ‫اخلارجي‪ ،‬مإذ القراءة باألذن أسبق من القراءة بالعني‪ ،‬فالقراءة َّ‬
‫السمعية ــــكما يسميها البعض ــــ هي العملية اليت يتلق هبا اإلنسان األفكار‬
‫وملكتها «فاالستماع أو القراءة َّ‬
‫واملعاين الكامنة؛ ما يسمعه من األلفاظ والعبارات اليت ينطق هبا القارئ جهرا‪ ،‬أو املتحدث يف موضوع معني‪،‬‬
‫أو املرتجم لبعض الرموز واإلشارات ترمجة مسموعة»‪ ،1‬أليس السمع أبو امللكات اللسانية؟!‬
‫اعتمدت مناهج التعليم من اجليل الثاين يف اجلزائر (مهارة االستماع) يف الطور األول (السنتني األوىل‬
‫والثانية)‪ ،‬وذلك يف مستهل كل وحدة تعليمية‪ ،‬بغرض تدريب املتعلم على حسن االستماع لتنمية اجلانب الفكري‬
‫واللغوي واللفظي عنده‪.‬‬
‫وقد متَّ توزيع هذه املهارات على أربعة ميادين‪ ،‬هي‪ :‬ميدان فهم املنطوق‪ ،‬والتعبري الشفوي‪ ،‬وميدان اإلنتاج‬
‫الشفوي‪ ،‬وميدان التعبري الكتايب‪ .‬كل ميدان من هذه امليادين يتطلَّب من املتعلَّم نشاطا موازيا له‪ ،‬ويتطلَّب من‬
‫املعلم اختيار الطريقة واألسلوب األمثلني لتحقيق كفاءة ختامية يف ّناية كل ميدان‪ ،‬وجمموع هذه الكفاءة اخلتامية‬
‫السنة أو الطور أو املرحلة التَّعليمية إىل كفاءة شاملة؛ جتعل املتعلم قادرا على حتويلها إىل خارج‬
‫يؤدي يف ّناية َّ‬
‫املدرسة‪.‬‬
‫إن َّ‬
‫متكنت املدرسة االبتدائية ـ ـ ـ ـ يف ّناية مرحلة التعليم االبتدائي ـ ـ ـ ـ من ختريج متعلمني متمكنني من‬
‫(مهارة االستماع‪ ،‬التعبري‪ ،‬القراءة‪ ،‬الكتابة) مبا تشتمل عليه هذه املهارات من مستويات لغوية متوافقة مع‬
‫املستويات املعرفية والوجدانية والنفس حركية للمتعلمني‪ ،‬فإنَّه م‬
‫ميكن عند ذلك القول بأنَّنا حققنا الكفاءة الشاملة‬
‫املرصودة يف املناهج‪ ،‬وهذا ما تـرمي إليه مناهج اجليل الثاين يف التعليم االبتدائي‪.‬‬

‫‪ 1‬طاهر علوي عبد هللا‪ ،‬تدريس اللغة العربية وفقا ً ألحدث الطرائق التربوية‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪ ،2010‬ص‪.32‬‬

‫‪317‬‬
 ‫`‬

‫أولا ـ ـ ـ ـ ـ المالحظـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ ـ‪ 1‬ـ ـ السنة األوىل باجملمع اجلديد قصر قدور‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ـ‪ 2‬ـ ـ السنة الثانية باملدرسة اجلديدة‪ ،‬تيمياوين‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ـ‪ 3‬ـ ـ السنة الثالثة مبدرسة املوشي بومجعة ‪ 140‬مسكن‪ ،‬أدرار‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ـ‪ 4‬ـ ـ السنة الرابعة مبدرسة تيوريرين‪ ،‬زاوية كنتة‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ـ‪ 5‬ـ ـ السنة اخلامسة مبدرسة األمري عبد القادر‪ ،‬زاوية حينون‪ ،‬أولف‪.‬‬
‫ثانيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ا‪ -‬المقابلـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ‪ 1‬ـ ـ مفتش املقاطعة األوىل‪ ،‬بأدرار املركز‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ‪ 2‬ـ ـ مفتش املقاطعة الرابعة عشرة‪ ،‬بطلمني‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ‪ 3‬ـ ـ مفتش املقاطعة السابعة والعشرين‪ ،‬قصر قدور‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ‪ 4‬ـ ـ مفتش املقاطعة الرابعة‪ ،‬بفنوغيل‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ‪ 5‬ـ ـ مفتش املقاطعة الثامنة عشرة‪ ،‬برج باجي خمتار‪.‬‬
‫ثالثـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـا‪ -‬الستبان ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ‪ 1‬ـ ـ فحص الستبانات قبل اعتمادها‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ‪ 2‬ـ ـ توزيع الستبانات‪.‬‬
‫‪ -1-2-3‬استبانات املعلمني‪.‬‬
‫‪ -2-2-3‬استبانات املتعلمني‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ‪ 3‬ـ ـ خصائص عيِّنة المعلمين‪.‬‬
‫‪ -1-3-3‬اجلدول األول‪ :‬عيّنة املعلمني واملعلمات باعتبار السن‪.‬‬
‫‪ -2-3-3‬اجلدول الثاين‪ :‬عيّنة املعلمني واملعلمات باعتبار اجلنس‪.‬‬
‫‪ -3-3-3‬اجلدول الثالث‪ :‬عيّنة املعلمني واملعلمات باعتبار الرتبة يف الوظيفة‪.‬‬
‫‪ -4-3-3‬اجلدول الرابع‪ :‬عيّنة املعلمني واملعلمات باعتبار املرمسني واملرتبصني‪.‬‬
‫‪ -5-3-3‬اجلدول اخلامس‪ :‬عيّنة املعلمني واملعلمات باعتبار اخلربة يف الوظيفة‪.‬‬
‫‪ -6-3-3‬اجلدول السادس‪ :‬املستوى الدراسي لعيِّنة املعلمني املستجوبني‪.‬‬
‫‪ -7-3-3‬اجلدول السابع‪ :‬حتليل االستبانات اخلاصة باملعلمني‪.‬‬
‫‪ -4-3‬خصائص عيِّنة المتعلمين‪.‬‬
‫‪ -1-4-3‬خصائص عيِّنة متعلمي الطور األول‪.‬‬
‫‪ -2-4-3‬خصائص عيِّنة متعلمي الطور الثاين‪.‬‬
‫‪ -3-4-3‬خصائص عيِّنة متعلمي الطور الثالث‪.‬‬
‫ملخص الفصل‪.‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫علمنا أن التعليمية ترِّكز على األقطاب الثالثة يف العملية التعليمية؛ ألن العملية التعليمية ـ ـ ـ بالطبع ـ ـ ـ ـ‬
‫حيقق أهدافاً‬ ‫عملية تفاعلية بني املعلِّم واملتعلم‪ ،‬كي يتعلم هذا املتعلِّم معارف داخل فضاء املدرسة‪ ،‬من أجل أن ِّ‬
‫وكفاءات عن طريق األنشطة‪ ،‬واملعينات الديداكتيكية املساعدة على بلوغ النتائج املرجوة‪.‬‬
‫ويف هذا الفصل األخري سنُركز على حقيقة هذه العناصر الثالثة يف مدرستنا االبتدائية‪،‬‬
‫وحقيقة العالقة التفاعلية بينها‪ ،‬وقد عمدنا الستجالء ذلك من خالل أدوات مجع البيانات‪:‬‬
‫المالحظة‪ ،‬والمقابلة‪ ،‬والستبانة‪.‬‬
‫مفهوم أدوات جمع البيانات‪ :‬لكي نربز ما توصلنا إليه من نتائج الدراسة التطبيقية امليدانية مع العينات العشوائية‬
‫يف مرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬ومن خالل األدوات اليت اعتمدناها‪ ،‬علينا يف البدء التعريف هبذه األدوات املستخدمة‪.‬‬
‫‪1‬ـ المالحظة ‪ :Observation‬هي «عملية مراقبة أو مشاهدة لسلوك الظاهرات واملشكالت واألحداث‬
‫ومكوناهتا املادية والبيئية‪ ،‬ومتابعة سريها واجتاهاهتا وعالقاهتا بأسلوب علمي منظم وخمطط وهادف‪ ،‬بقصد‬
‫التفسري وحتديد العالقة بني املتغريات والتنبؤ بسلوك الظاهرة‪ ،‬أو توجيهها خلدمة أغراض اإلنسان وتلبية‬
‫‪1‬‬
‫احتياجاته»‬
‫كما ميكن اعتبار املالحظة مشاهدة مقصودة دقيقة ومنظمة‪ ،‬وموجهة وهادفة تربط بني الظواهر‪ ،‬وهي‬
‫رؤية منظمة ممزوجة باهتمام بالظواهر اخلاضعة هلا‪ ،‬وقد تستعني بآالت وأدوات علمية دقيقة‪ .2‬وقد أشار‬
‫ذوقان عبيدات إىل أن املالحظة‪ ،‬هي وسيلة يستخدمها اإلنسان العادي يف اكتسابه خلرباته ومعلوماته حيث‬
‫جنمع خربتنا من خالل ما نشاهده‪ ،‬أو نسمع عنه؛ ولكن الباحث حني يالحظ؛ فإنه يتبع منهجاً معيناً جيعل من‬
‫‪3‬‬
‫مالحظاته أساساً ملعرفة واعية‪ ،‬أو فهم دقيق لظاهرة معينة‪.‬‬
‫الدراسة على املالحظة العملية العلمية املقصودة واملنظمة لظاهرة تعليم وتعلم اللغة العربية يف‬ ‫ولقد رّكزنا يف هذه ّ‬
‫االبتدائي؛ بغية اكتشاف واقعها يف العناصر الثالثة (املعلم‪ ،‬املتعلِّم‪ ،‬املعرفة)‪.‬‬
‫‪2‬ـ المقابلة ‪ :Interview‬وتعين «االستبيان الشفوي لعدد من الناس‪ ،‬وسؤاهلم شفوياً عن بعض األمور‬
‫اليت هتم الباحث؛ هبدف مجع إجابات تتضمن معلومات وبيانات يفيد حتليلها يف تفسري املشكلة أو اختبار‬

‫نائل حافظ العواملة‪ ،‬أساليب البحث العلمي‪ ،‬األسس النظرية وتطبيقاتها في اإلدارة‪ ،‬الجامعة األردنية‪ ،‬ط‪ ،1995 ،1‬ص‪.130‬‬ ‫‪1‬‬

‫ينظر‪ ،‬مروان عبد المجيد إبراهيم‪ ،‬أسس البحث العلمي إلعداد الرسائل الجامعية‪ ،‬مؤسسة الو َّراق للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2000 ،1‬ص‪.174‬‬ ‫‪2‬‬

‫ذوقان عبيدات وآخرون‪ ،‬البحث العلمي‪ ،‬مفهومة وأدواته وأساليبه‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬د‪.‬ط ‪ ،1984،‬ص‪.149‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪319‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الفروض‪ .1‬ومن اجلدير اإلشارة إىل أن املقابلة «هي واالستبيان صنوان‪ ،‬ولكن بعض الناس يفضلون املعلومات‬
‫كتابياً‪ ،‬وجتري ألغراضٍ عدة منها البحث والتوجيه والعالج»‪.2‬‬
‫‪3‬‬
‫وكون املقابلة تتطلب وقتاً طويالً إلجرائها مع العينة املختارة‪ ،‬فإنين قصرهتا على مفتشي املقاطعات‬
‫التالية بالوالية‪ :‬المقاطعة األولى بأدرار المركز‪ ،‬المقاطعة الرابعة عشرة بطلمين‪ ،‬المقاطعة السابعة والعشرون‬
‫قصر قدور بتميمون‪ ،‬المقاطعة الرابعة بفنوغيل‪ ،‬المقاطعة الثامنة عشرة ببرج باجي مختار‪.‬‬
‫‪ 3‬الستبانة ‪ :Questionnaire‬يعتمد كثري من البحثة على االستبانة يف الدراسات امليدانية‪ ،‬ألّنا حتقق‬
‫للباحث أخذ استجوابات من عينية كبرية من املستجوبني‪ .‬واالستبانة يف مفهومها العام «هي قائمة تتضمن‬
‫جمموعة من األسئلة معدة بدقة ترسل إىل عدد كبري من أفراد اجملتمع الذين يكونون العينة اخلاصة‬
‫بالبحث»‪ ،4‬وتُـعد االستبانة أداة مفيدة من أدوات البحث العلمي للحصول على احلقائق‪ ،‬و ُّ‬
‫التوصل إىل‬
‫اعد املالحظة وتك ِّملها؛‬
‫الوقائع والتعرف على الظروف واألحوال ودراسة املواقف واالجتاهات واآلراء‪ ،‬وتس ُ‬
‫لذلك فإن أغلب الباحثني يعتمدوّنا يف مجع البيانات‪.‬‬
‫أنواع الستبانات من حيث صياغة األسئلة‪ :‬ميكن تقسيم االستبانات من حيث صياغة األسئلة إىل أربعة أنواع‪:5‬‬
‫السؤال املطروح بطريقته اخلاصة‪،‬‬ ‫‪ 3‬ـ ـ‪1‬ـ ـ ـالستبانة المفتوحة‪ :‬وفيها يـُرت ُك للمبحوث حرية اإلجابة عن ُّ‬
‫وتعابريه وألفاظه اليت يراها مناسبة‪ .‬ويُستخدم هذا النوع من األسئلة ـ ـ ـ يف الغالب ـ ـ ـ ـ عندما ال يكون لدى‬
‫الباحث معلومات وافية عن جوانب املوضوع‪،6‬كما أّنا تـعين «حرية تعبري املفحوص عن آرائه بالتفصيل‪،‬‬
‫عرف على األسباب والعوامل والدوافع اليت تؤثر على الباحث يف التعُّرف على‬ ‫وهذا يُساعدُ الباحث يف الت ُّ‬
‫األسباب والعوامل والدوافع اليت تؤثر على اآلراء واحلقائق»‪.7‬يتبني من خالل هذين التعريفني أن هذا النوع من‬
‫يعرب عن رأيه‪ ،‬بدالً من التقيد‪ ،‬وحصر‬
‫األسئلة ميتاز بعدم تقييد املبحوث بإجابات حمددة؛ بل يعطيه حرية يف أن ِّ‬
‫إجابته يف ٍ‬
‫عدد من اخليارات‪ ،‬ويتميز هذا النوع بأنه‪:8‬‬
‫ـ ـ ـ ـ ـ مالئم للمواضيع املعقدة؛‬

‫‪ 1‬مروان عبد المجيد إبراهيم‪ ،‬أسس البحث العلمي إلعداد الرسائل الجامعية‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪.171‬‬
‫‪ 2‬رجاء وحيد دويدري‪ ،‬البحث العلمي أساسياته النظرية وممارساته العلمية‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬دمشق‪ ،‬سوريا‪ ،‬ط‪ ،2000 ،1‬ص‪.323‬‬
‫‪ 3‬المقاطعة‪ :‬هي مجموعة المدارس التي ُتسْ ند للمفتش البيدا غوجي ليسهر على تكوين معلميها من خالل الندوات والزيارات التوجيهية الشهرية التي يقوم بها‪.‬‬
‫‪ 4‬مروان عبد المجيد إبراهيم‪ ،‬أسس البحث العلمي إلعداد الرسائل الجَ امعية‪ ،‬ص ‪.171‬‬
‫‪ 5‬ينظر‪ ،‬محمد عبيدات َوآخرون‪ ،‬منهجية البَحث العلمي‪ ،‬القواعد والمراحل والتطبيقات‪ ،‬كلية االقت صاد والعلوم اإلدارية‪ ،‬دار وائل للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫األردن‪ ،‬ط‪ ،1999، 2‬ص ‪.68‬‬
‫‪ 6‬ينظر‪ ،‬محمد عبيدات وآخرون‪ ،‬منهجية البَحث العِلمي‪ ،‬القواعد والمراحِل والتطبيقات‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.67‬‬
‫‪ 7‬رَ جاء وحيد دويدري‪ ،‬البحث العلمي‪ ،‬أساساته النظرية وممارساته العلمية‪ ،‬ص ‪.334‬‬
‫‪ 8‬ينظر‪ ،‬محمد عبيدات َوآخرون‪ ،‬منهجية البَحث العلمي‪ ،‬القواعد والمراحل والتطبيقات‪ ،‬ص‪70‬‬

‫‪320‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ـ ـ ـ ـ ـ يعطي معلومات دقيقة؛‬

‫ـ ـ ـ ـ ـ مرن يف إعداده‪.‬‬
‫ب من املفحوصني اختيار اإلجابة املناسبة هلا‪،‬‬ ‫‪3‬ـ ‪2‬ـ الستبانة المفتوحة المغلقة‪ :‬وتتكون من أسئلة مغلقة يُطل ُ‬
‫وأسئلة مفتوحة تعطيه احلُرية يف اإلجابة عن ُأمور مل يُسأل الباحث عنها‪ ،‬ويُستعمل هذا النوع عندما يكون موضوع‬
‫البحث صعباً‪ ،‬وعلى درجة كبرية من التعقيد‪ ،‬مما يـعين حاجتنا ألسئلة واسعة وعميقة‪ ،‬وميتاز هذا النوع بأنه أكثر كفاءة‬
‫يف احلُصول على معلومات‪1‬؛وهذا ما دفعنا إىل اعتماده بصورة خاصة‪.‬‬
‫‪3‬ـ ـ ـ‪3‬ـ الستبانة المغلقة‪ :‬تكون اإلجابة فيها على األسئلة ـ ـ ـ ـ يف العادة ـ ـ ـ ـ حمددة بعدد من اخليارات مثل‪:‬‬
‫نعم أو ال‪ ،‬موافق أو غري موافق ‪ ...‬وقد تتضمن عدداً من اإلجابات‪ ،‬وعلى اجمليب أن خيتار من بينها‬
‫اإلجابة املناسبة‪ ،‬وميتاز هذا النوع من االستبانات ب ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ‪:‬‬
‫ـ ـ ـ ـ سهولة تفريغ املعلومات؛‬
‫ـ ـ ـ ـ ال يتطلب من اجمليب عمق التفكري؛‬
‫ـ ـ ـ ـ قلة التكاليف؛‬
‫ـ ـ ـ ـ ال تأخذ وقتاً طويالً لإلجابة عن األسئلة‪2‬؛‬
‫االستبانة املغلقة تساعد الباحث يف احلُصول على معلومات وبيانات أكثر؛ مما يساعد على معرفة‬
‫العوامل والدوافع واألسباب‪.‬‬
‫‪3‬ـ ـ ‪ 4‬ـ ـ ـ الستبانة المصورة‪ :‬ترِّكز على أسئلة بشكل ُرسوم وصور بالدرجة األوىل‪ ،‬وهذا النوع مفيد مع‬
‫األطفال واألميني‪ ،‬ويف حالة التحليل النّفسي لألشخاص‪.3‬‬
‫العينات املفحوصة تتمثل ـ ـ ـ كما سلف ِّ‬
‫الذكر ـ ـ ـ ـ يف (املتعلم‪ ،‬واملعلم‪ ،‬واملعرفة)‪ ،‬وقد اُستُخدمت‬
‫ٍ‬
‫مناسبة من الوسائل املذكورة قـبالً‪.‬‬ ‫مع العينات وسائل مجع بينات‬
‫ال يع ُزب عن دارس للرتبية والتعليم أن الرتبية التقليدية كانت تـنظُُر إىل املتعلِّم على أنه عنصر ثانوي‬
‫يف العملية الرتبوية والتعليمية‪ ،‬وأن الرتكيز كان جيري على بقية العناصر كاملعلم واملعرفة‪ ،‬واإلدارة‪ ،‬واملبىن‬
‫املدرسي والنظام الدراسي وغريه؛ لذلك فإ ّن اخلربات الرتبوية والتعليمية هلذه الرتبية مل تراع حاجات املتعلم‪،‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬ذوقان عبيدات وآخرون‪ ،‬البحث العلمي مفهومه وأدوته وأساليبه العلمية مرجع سابق‪ ،‬ص‪.124‬‬
‫‪ 2‬عمار بوحوش‪ ،‬ومحمد محمود مناهج البحث العلمي وطرق إعداد البحوث‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،1995 ،‬ص‪.58‬‬
‫‪ 3‬مروان عبد المجيد إبراهيم‪ ،‬أسس البحث العلمي إلعداد الرَ سائل الجامعية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.168‬‬

‫‪321‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ومل تعطه االهتمام الكايف؛ غري أن هذه النظرة ُسرعان ما تغريت يف ظل الرتبية احلديثة‪ ،‬وذلك بانطالق‬
‫هذه الرتبية من املتعلم بالرتكيز على قابليته وميوله وطبائعه ومقوماته الشخصية‪ .1‬فاملتعلم هو حمور العملية‬
‫التعليمية واملركز الفعلي هلا‪.‬‬
‫أدوات جمع البيانات المعتمدة في استجالء واقع اللغة العربية بالمدارس البتدائية‪ ،‬وآليات النهوض بها‪.‬‬
‫‪1‬ـ المالحظة‪ :‬يف زيارايت للمقاطعات التفتيشية البيداغوجية على مستوى والية أدرار قصد توزيع‬
‫االستبانات املعدة‪ ،‬قمت جبلسات ُمالحظة استطالعية علمية لسلوكات املتعلمني املعرفية واحلس حركية‪،‬‬
‫تدعيماً وموازنةً مبا ُسيسفر عليه حتليل االستبانات‪.‬‬
‫وقد اقتصرت املالحظة على فوج واحد من كل مستوىً من مستويات املرحلة االبتدائية‪.‬‬
‫المدارس التي تمت فيها المالحظة العلمية‪:‬‬
‫تاريخ الزيارة‬ ‫المقاطعة البيداغوجية‬ ‫عدد المتعلمين‬ ‫المستوى الدراسي‬ ‫المدرس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫األحد ‪2016/12/04‬‬ ‫املقاطعة ‪ 27‬قصر قدور‬ ‫‪27‬‬ ‫السنة األوىل ابتدائي‬ ‫اجملمع اجلديد قصر قدورـ ـ تيميمون‬ ‫‪1‬‬
‫األحد ‪2016/12/11‬‬ ‫املقاطعة ‪ 26‬تيمياوين‬ ‫‪59‬‬ ‫السنة الثانية ابتدائي‬ ‫املدرسة اجلديدة‪ .‬تيمياوين‪.‬ج املختار‬ ‫‪2‬‬
‫اإلثنني ‪2017/01/23‬‬ ‫املقاطعة ‪ 2‬أدرارـ ـ ـ املركز‬ ‫‪41‬‬ ‫السنة الثالثة ابتدائي‬ ‫املوشي بومجعة ‪ 140‬مسكن ـ ـ أدرار‬ ‫‪3‬‬
‫الثالثاء ‪2017/03/14‬‬ ‫املقاطعة ‪ 25‬تامست‬ ‫‪16‬‬ ‫السنة الرابعة ابتدائي‬ ‫مدرسة تيوريرين ـ ز‪ .‬كنتة‬ ‫‪4‬‬
‫الثالثاء ‪2017/05/16‬‬ ‫املقاطعة ‪ 6‬أولف‬ ‫‪20‬‬ ‫السنة اخلامسة ابتدائي‬ ‫‪ 5‬مدرسة األمري عبد القادرـ ز‪.‬ح ـ ـ ـ أولف‬
‫‪1‬ـ ـ ‪ 1‬ـ ـ ـ السنة األولى بالمجمع الجديد قصر قدور‪ :2‬اخرتت هذه املدرسة منوذجاً من إقليم قورارة كوّنا‬
‫مدرسة قروية نائية‪ ،‬تبعد عن دائرة تيميمون خبمسة وأربعني (‪ )45‬كيلو مرت‪ .‬عدد املتعلمني يف الفوج سبعة‬
‫يدرسهم معلم مثبت يف سلك التعليم‪ ،‬له أقدمية‬ ‫لتلقي التعلُّمات‪ِّ ،‬‬
‫وعشرون‪ 27‬متعلِّماً‪ ،‬وهو عدد مناسب ِّ‬
‫إحدى عشرة سنة‪ ،‬وهي خربة متوسطة‪.‬‬
‫السلوكات المعرفية والحس حركية الملحوظة‪ُ :3‬ركزت املالحظةُ على األنشطة التعليمية اآلتية‪:‬‬

‫‪ 1‬هادي مشعان ربيع‪ ،‬القياس والتقويم في التربية والتعليم‪ ،‬جامعة التحدي الجماهيرية الليبة‪ ،‬ليبيا‪ ،‬ط‪ ،2006 ،1‬ص‪.37‬‬
‫‪ 2‬مدرسة قصر قدور (المجا هد لمعلم علي) هي مدرسة تقع في مركزبلدية قصر قدور والتي تبعد عن تيميمون بـ ‪ 45‬كيلومتر‪ ،‬تضم المدرسة كل مستويات المرحلة االبتدائية‪.‬‬
‫ً‬
‫طبيعية بين المعلم ومتعلميه‪ ،‬خالل‬ ‫تدخل في عمل المعلم خالل مالحظتي لسلوكات المتعلمين‪ ،‬بل تر ْك ُ‬
‫ت العملية التعليمية تسير‬ ‫‪ 3‬لم يكن في حضوري أيُّ ُّ‬
‫هذه الزيارات الخمس‪.‬‬

‫‪322‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪1‬‬
‫يف القرية‬ ‫‪1‬ـ فهم النص املنطوق‬
‫‪2‬‬
‫يف القرية‬ ‫‪ 2‬ـ قراءة املتعلمني‬
‫‪3‬‬
‫حرف العني‬ ‫‪ 3‬ـ خط املتعلمني‬
‫‪1‬ـ ـ ـ‪ 1‬ـ ـ ـ‪1‬ـ ـ ـ فهم النص المنطوق‪ :‬قرأ املعلم النص على مسامع املتعلمني‪ ،‬بعد أن هيأهم لذلك‪ ،‬مث شرع‬
‫يف مراقبة فهمهم ملا مسعوه بطرح أسئلة‪ ،‬وهي املدرجة يف اجلدول التايل‪:‬‬
‫غي ـ ـ ـ ـر‬ ‫عدد اإلجابات‬ ‫عدد اإلجابات‬ ‫أسئلة فهم المنطوق‬
‫النسبة‬

‫النسبة‬

‫النسبة‬
‫المشاركين‬ ‫الخاطئة‬ ‫الصحيحة‬
‫‪%51.85‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪%11.11‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪%37.03‬‬ ‫‪10‬‬ ‫عماذا حدث اجلدُّ الطفل؟‬ ‫‪1‬‬
‫‪%51.85‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪%22.22‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪%35.92‬‬ ‫‪07‬‬ ‫مب تتميز القري ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة؟‬ ‫‪2‬‬
‫‪%48.14‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪%07.40‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%44.44‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ماذا طاب الطفل من جده؟‬ ‫‪3‬‬
‫‪%51.85‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪%11.11‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪%37.03‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ماذا رأى يف القري ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة؟‬ ‫‪4‬‬
‫‪%51.85‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪%03.70‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪%48.14‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ما الشيء الذي ال يوجد يف القرية؟‬ ‫‪5‬‬

‫‪14‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪15‬‬
‫‪10 3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬

‫عماذا حدَّث‬ ‫ب َم تتميز‬ ‫ماذا طلب‬ ‫ماذا رأى في‬ ‫ما الشيء‬
‫الج ُّد الطفل؟‬ ‫القرية؟‬ ‫الطفل من‬ ‫القريـة؟‬ ‫الذي ال يوجد‬
‫جده؟‬ ‫في القرية؟‬

‫تحليل جدول البيانات‪ :‬نلحظ يف اجلدول أن نسبة عدد اجمليبني إجابات صحيحة كانت ‪ ،%42.21‬ونسبة‬
‫عدد اجمليبني إجابات خاطئة كانت ‪ ،%11.10‬أما غري املشاركني متاماً كانت نسبتهم ‪.%51.10‬‬
‫إن ما يثري االنتباه هو ارتفاع نسبة عدد املنـزوين غري املشاركني‪ ،‬وهذا يرجع ـ ـ ـ ـ بالطبع ـ ـ ـ ـ إىل أسباب‬
‫منها‪ :‬املتعلم ذاته واملدرسة‪ ،‬واإلدارة الصفية اخلاطئة‪ ،‬وقائدها هو املعلم بالدرجة األوىل‪ .‬وإذ نركز هنا على‬
‫املعلم؛ ألنه هو املرشد املوجه إىل املعرفة‪ ،‬واملعرفةُ ال تتحقق إال بذكاء قائدها وفطنته‪.‬‬

‫‪ 1‬كتابي في اللغة العربية للسنة األولى‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية‪ ،‬ص ‪.45‬‬
‫‪ 2‬دليل المعلم للسنة األولى من التعليم االبتدائي‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية‪ ،‬ص‪.55‬‬
‫‪ 3‬كتابي في اللغة العربية‪ ،‬ص‪.46‬‬

‫‪323‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ولكي يتمكن املعلِّم من التواصل مع متعلميه‪ ،‬فإنه حيتاج إىل امتالك عدد كبري من املهارات‬
‫تعد من املهارات الصعبة‬‫والكفاءات‪ ،‬وميكن القول إن أكثر املهارات اليت حيتاجها هي مهارة االتصال اليت ُّ‬
‫اليت تواجه املعلم سواء كان معلماً جديداً‪ ،‬أو معلماً صاحب خربة‪ ،‬حيث حيدث يف كثري من األحيان‬
‫ملعلمهم‪ .‬وقد ال يفهمهم هو أيضاً‪« .‬ولذلك احتلت مهارة االتصال مركزاً هاماً يف جمال‬
‫عدم فهم التالميذ ِّ‬
‫البحوث والدراسات اليت تستهدف حتسني املمارسات التعليمية اليت أظهرت أن نسبة كبرية من املعلمني‬
‫يستأثرون بوقت الدرس والتالميذ يستمعون»‪ ،1‬ويف ذلك هدر للوقت الذي جيب أن يُستغل يف توجيه‬
‫املتعلمني ودفعهم إىل احلديث والنشاط والبحث؛ لتنمية كفاءهتم وزادهم املعريف‪.‬‬
‫مهار التصال الصفي الفعال‪ :‬االتصال مهارة مركبة ومعقدة‪ ،‬وتتشكل من خالل جمموعة من املهارات‪،‬‬
‫بالصعوبات اليت تواجه عملية االتصال‬
‫فأول خطوة يف عملية االتصال تتمثل يف أن يكون الفرد على وعي ُّ‬
‫الفاعلة‪ ،‬ومن أجل حتسني مهارة االتصال وتطويرها‪ ،‬ينبغي ـ ـ ـ الستنهاض املتعلمني اجلامدين‪ ،‬ومعاجلة‬
‫أخطاء املتعلمني احملاولني ـ ـ ـ ـ أن نسرتشد بالتوجيهات التالية‪:2‬‬
‫‪1‬ـ تطوير القدرة اللفظية للمعلم واملتعلِّم؛‬
‫‪ 2‬ـ تدريب كل من املعلمني واملتعلمني على مهارات االتصال؛‬
‫‪3‬ـ تطوير مهارات االستماع؛‬
‫‪4‬ـ تطوير القدرة على إقناع اآلخرين؛‬
‫‪5‬ـ تطوير أساليب التعزيز وتوظيفها؛‬
‫‪ 6‬ـ استشارة الدافعية لدى املتعلمني؛‬
‫‪7‬ـ تطوير مهارة العمل التعاوين؛‬
‫‪8‬ـ التغذية الراجعة‪.‬‬
‫‪9‬ـ توفري املناخ النفسي الذي يؤمن االتصال املفتوح بني املتعلمني ومعلِّمهم‪.3‬‬
‫ب ضعيفة‪ ،‬ومهما تكن نسبة األخطاء‪ ،‬فإّنا‬ ‫رأينا يف اجلدول البياين أن نسبة املخطئني جاءت بنس ٍ‬
‫دليل على املشاركة‪ ،‬وُكلما كانت للمتعلم القدرة على املشاركة وعدم اإلحجام؛ فإّنا تُـع ّد مؤشراً على‬
‫إمكانية تعديل سلوكه‪ ،‬وتطوير كفاءته بيس ٍر‪ ،‬خالفاً ملا ُ‬
‫جند عليه املنزوي واملنطوي من املتعلمني‪ .‬وإن مل‬

‫‪ 1‬محمد الخامس المخالفي‪ ،‬اإلدارة الصفية الفاعلة‪ ،‬دار زهران للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2014 ،1‬ص‪.63‬‬
‫‪ 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.66‬‬
‫‪ 3‬مفضي عابد والخريشة المساعيد‪ ،‬اإلدارة الصفية‪ ،‬دار الحامد للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2012 ،1‬ص‪.67-66‬‬

‫‪324‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تكن األخطاء ذات فائدة ملا أوجدها اهلل سبحانه يف حياتنا‪ ،‬فمن خالهلا قد تتحقق الكثري من الفوائد‬
‫واملكاسب السلوكية أو الرتبوية اليت ما كنا لنحصل عليها لوال الوقوع غي اخلطأ‪ ،‬وجند من املخطئني من‬
‫حفزه اخلطأ على تغيري سلوكه إىل املوجب‪ ،‬فتغريت مساراته كلها‪.‬‬
‫إن التعلُّم من وجهة نظر ثورندايك‪ ، 1‬هو تغري آيل يف السلوك‪ ،‬ولكنه يقود تدرجيياً إىل االبتعاد عن‬
‫احملاوالت اخلاطئة‪ ،‬أي يدفع إىل نسبة تكرار أعلى للمحاوالت الناجحة‪ .‬وقد استنتج نظريته (التعلم باحملاولة‬
‫واخلطأ) من خالل جتربته على القطة اجلائعة والصناديق املشكلة‪ ،‬حيث استنتج أن القطة مل تتعلم االستجابة‬
‫الصحيحة اليت تؤدي إىل اهلدف إال بعد بذل عدد من احملاوالت اخلاطئة‪ ،‬وأن تعلم هذه االستجابة‬
‫الصحيحة‪ ،‬واستبعاد اخلاطئة‪ ،‬ت بالتدريج‪ ،2‬وهذا السلوك ميكن إسقاطه على املتعلم‪ ،‬فهو حباجة إىل تكرار‬
‫احملاوالت من أجل أن يرتسخ عنده الصواب‪ ،‬فيُـفتـرض يف املعلِّم أن ال يقلق أو يتهور إذ أخطا املتعلم يف‬
‫سلوك معريف معني‪ ،‬فاخلطأ ـ ـ ـ ـ عادة ـ ـ ـ ـ يقود إىل الصواب‪.‬‬
‫ولـ ــما كان اخلطأ يدفعنا إىل تغيري ُسلُوكنا حنو املوجب‪ ،‬وجب على املعلم أن ال يعترب خطأ املتعلم عيباً؛‬
‫بل إشارة إىل تعثُّر ينبغي علينا أن نسارع إىل إزالته ٍ‬
‫بلطف‪.‬‬
‫ت على املعلم امتعاضاً من أولئك الذين أخطأوا أثناء اإلجابة‪ .‬ومل حياول تصويب أخطائهم‪،‬‬ ‫لقد الحظ ُ‬
‫إ منا كان يف كل مرة ينتقل إىل متعلم آخر‪ ،‬وكأنه يُسارع إىل النجدة من أجنب املتعلمني‪.‬‬
‫أماً بالنّسبة لغري املشاركني يف الدرس‪ ،‬فلم يدفعهم إىل املشاركة‪ ،‬ومل ِّ‬
‫حيفزهم ال مادياً وال معنوياً من‬
‫أجل ذلك‪ ،‬وكأّنم عناصر زائدة يف القسم‪.‬‬
‫رغم أن املعلم له صوت جهور‪ ،‬وحتضري مادي جيد‪ ،‬إال أن نقل املعرفة إىل املتعلمني مل تكن يف مستوى اإلعداد‬
‫اجليد‪ ،‬فالتحضري املادي واملعنوي املركز للدروس هو الكفيل بتحقيق األهداف املرصودة‪ ،‬واإلعداد اجليد يقتضي اختيار‬
‫الطرائق املناسبة لتقدمي كل درس‪ ،‬إضافة إىل اإلعداد الذهين بعد اإلعداد املادي‪.‬‬
‫‪ 2-1-1‬قراءة المتعلمين‪ :‬استخلص املعلم العبارتني التاليتني من أفواه املتعلمني‪ ،‬استثماراً ملفاهيم النص املنطوق‪:‬‬
‫الحياة فيها َه ِادئة‪ ،‬والهواءُ نَقي»‪ ،3‬قرأ املتعلمون العبارتني قراءة فردية عقب قراءة‬ ‫ِ ِ‬
‫ِع في ال َق ْرية َواس َعة ـ ـ ـ ـ َ‬ ‫« َ‬
‫المزار ُ‬
‫األستاذ‪ ،‬مث كانت امللحوظات التالية على قراءهتم‪.‬‬

‫‪ 1‬ثورندايك إدوارد لي ‪ ،edward lee thorndike‬مربٍّ وعالم نفس ومعجمي أمريكي‪ ،‬ولد سنة ‪ ،1884‬طبق الطرائق العلمية في دراساته النفسية‬
‫والتربوية‪ ،‬عُنيَ أكثر ما ُعنِيَ بعلم النفس التربوي‪ ،‬وبقياس الذكاء والقدرة عل التعلم‪ ،‬وقد كان للنظريات التي تب َّناها على تجاربه الواسعة في حقل التعليم‬
‫أثر عالمي النطاق في حقل التر بية‪ ،‬وعلم النفس‪ .‬من أشهر آثاره (علم النفس التربوي) في ثالث مجلدات‪ .‬توفي سنة ‪1949‬م‪ ،‬ينظر‪ ،‬منير البعلبكي‪،‬‬
‫معجم أعالم المورد‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.153‬‬
‫‪ 2‬يُنظر‪ ،‬إبراهيم وجيه محمود‪ ،‬التعلُّم أسسه ونظرياته وتطبيقاته‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪.‬ط ‪ .2004،‬ص‪ 150‬ــ‪.151‬‬
‫‪ 3‬كتابي في اللغة العربية للسنة األولى ابتدائي‪ ،‬ص‪.45‬‬

‫‪325‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫نسبة التهجي‬ ‫الجن ـ ـ ـس عدد القراءات الواضحة نسبة الوضوح عدد القراءات بتهجي‬
‫‪%33.33‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪%25.92‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ذكور‬
‫‪%11.11‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪%29.62‬‬ ‫‪08‬‬ ‫إناث‬
‫‪%44.44‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪%55.54‬‬ ‫‪15‬‬ ‫المجموع‬

‫‪%33.33‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪15 12‬‬ ‫‪%44.44‬‬
‫‪%11.11‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪8 3‬‬
‫‪%55.54‬‬
‫‪%25.92‬‬ ‫‪%29.62‬‬

‫ذكور‬ ‫إناث‬ ‫المجموع‬

‫رغم أن متعلِّمي السنة األوىل مل يتمكنوا من تعلُّم مجيع احلُروف إذ الزالوا يف املقطع التعلُّيمي الثالث‪،‬‬
‫يتهجون‪ ،‬فنسبتهم ‪.%44.44‬‬
‫إال أن النسبة الكبرية ‪ % 55.54‬منهم قد قرأوا قراءة واضحة‪ ،‬أما الذين الزالوا ُّ‬
‫يتضح أن املتعلمني يقرأون ـ ـ ـ يف بداية عهدهم برتكيب احلروف (األصوات) العربية ـ ـ ـ الكلمة مجلةً‬
‫واحد ًة دون إدراك كامل للفونيمات اليت تتشكل منها «فهم ينطقون الكلمات اجلديدة عليهم ككتل صوتية‬
‫غري واضحة املعامل‪ ،‬غري أن تلك الكتلة الصوتية تكون أقرب شيء إىل األصل من وجهة نظر الطفل‬
‫‪1‬‬
‫للحروف وإدراكها يف متام السنة األوىل امتداداً إىل الثانية ابتدائي يبدأون يف تركيب‬
‫نفسه» ‪ ،‬وبتعلمهم ُ‬
‫احلُروف لتشكيل كلمات ذات داللة‪ .‬ولذلك البد من تدريب املتعلمني يف الطور األول على القراءة الواعية‬
‫تدرجيياً‪ ،‬فال ميكن أن يقرأوا دون فهم «نظراً ألن القراءة تُـع ُّد يف أساسها نشاطاً أو عمالً ذهنياً خالصاً؛‬
‫توجد طريقة غري عقلية ألداء هذا النشاط‪ ،‬ولذلك ميكن حتديد أسباب فشل الكثري من التالميذ‬ ‫فإنه ال ُ‬
‫الذين يعتمدون يف حتصيلهم للمعرفة واملناهج على القراءة السريعة اليت تتم بالعني فقط‪ ،‬دون أن حيقق‬
‫العقل الدرجة املطلوبة لالستيعاب‪ ،‬ويشبِّه الكثري من علماء النفس قراءة العني بإنسان يتحرك يف مكانه‪،‬‬

‫عطية سليمان أحمد‪ ،‬النمو اللغوي عند الطفل‪ ،‬دراسة ميدانية تحليلية‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪.‬ط ‪ ،1993،‬ص ‪35‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪326‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وال يسري خطوة إىل األمام»‪ ،1‬والذي يهدي املتعلم إىل القراءة الواعية‪ ،‬هو املعلم من خالل الطرائق واألساليب‬
‫اليت يعتمدها‪ ،‬فهو املوجه والقدوة‪.‬‬
‫الحظت املتعلمني يف درس القراءة‪ ،‬يقرأون دون تلوين صويت‪ ،‬والتلوين الصويت ـ ـ ـ كما هو معروف ـ ـ ـ‬
‫له أمهيته يف جتسيد املعىن‪ ،‬وليس بإمكان املتعلِّم أن يقوم بذلك ما مل يـ ُقم به املعلم‪.‬‬
‫احد رغم جهارة صوته‪ ،‬والقراءة بدون‬ ‫لقد مسعت املعلِّم مع هذا املستوى (األوىل ابتدائي) يقرأ بتنغيم و ٍ‬
‫تنغيم ال تكون مثرية وال جذابةً النتباه املتعلمني‪ .‬وأغلب املعلمني يف التعليم االبتدائي يقرأون بتنغيم و ٍ‬
‫احد‬
‫دون مراعاة للمعاين السياقية‪ ،‬وهذا ما يوافق كتابتهم‪ ،‬فأغلبهم ال يستعمل عالمات الرتقيم‪ ،‬وهي ترمجة‬
‫ظ ـ ـ ـ أيضاً ـ ـ ـ ـ على قراءة املتعلمني ضمن هذه العينة عدم جهارة‬
‫للتلوين الصويت يف الكتابة‪ .‬ومما يالح ُ‬
‫الصوت‪ ،‬رغم الصوت اجلهور للمعلم‪ ،‬والسبب يف ذلك أنه ال يطالبهم مبحاكاته يف رفع الصوت‪ ،‬إضافة‬
‫املادي أو املعنوي‪ ،‬وحنن نعلم أن التحفيز له أثر كبري يف نشاطهم‪ ،‬ولعل التحفيز‬
‫إىل عدم اهتمامه بالتحفيز ِّ‬
‫املعنوي يكون أكثر وقعاً من املادي يف نفوس املتعلمني «ألن التحفيز املعنوي من كلمة طيبة وغريها أفضل‬
‫‪2‬‬
‫من ألف هدية عند البعض‪ ،‬والتشجيع يـُعتبـ ُر من أهم احلوافز » ‪ ،‬غري أن أغلب املعلمني ال يعريونه اهتماماً‬
‫باألخص مع متعلمي التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫‪ 3-1-1‬خط المتعلمين‪ :‬عقب القراءة انتقل املعلِّم مع متعلميه إىل رسم احلرف‪ ،‬واحلرف املقرر يف املقطع‬
‫التعليمي الثالث هو (حرف العني) تدرج املعلم ـ ـ ـ ـ الستخالص احلرف ـ ـ ـ ـ بدءاً من اجلملة‪ ،‬مث الكلمة‬
‫ليستخلص احلرف املقصود‪:‬‬
‫ِع فِي ال َقري ِة ِ‬
‫واس َعة‬ ‫المـ ـ ـ ـ َـزار ُ‬
‫َ‬
‫ِع‬
‫المـ ـ ـ ـ َـزار ُ‬
‫عُ‬
‫درب املعلم املتعلمني على نطق احلرف مع الصائت القصري من خمرجه الصحيح (وسط احللق)‪ ،‬غري أن‬
‫يقدم احلرف بصوائته القصرية الثالثة (الضمة والفتحة‬
‫املعلم مل يستعمل مع احلرف إال (الضمة)‪ ،‬وكان املفرتض أن ِّ‬

‫‪ 1‬أحمد كامل الرشيد ي‪ ،‬علموا أوالدكم القراءة‪ ،‬رؤية تربوية جديدة‪ ،‬المكتبة األكاديمية‪ ،‬مصر ‪ ،2001،‬ص‪37‬‬
‫‪ 2‬بلقاسم بن تركي سلطانية وآخرون‪ ،‬الفعالية اإلدارية في المؤسسة مدخل سوسيولوجي‪ ،‬دار الفجر للنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪ ،2013 ،1‬ص ‪.192‬‬

‫‪327‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫والكسرة)؛ ليقدِّم احلرف ذاته يف احلصة القادمة بصوائته الطويلة (الواو‪ ،‬األلف‪ ،‬والياء) ليدرك ويستوعب‬
‫املتعلمون قراءة احلرف يف وضعياته الصوتية املختلفة‪.‬‬
‫شرع املتعلمون يف كتابة احلرف على كراس القسم‪ ،‬وكان املعلم قد كتب منوذجاً واحداً على كراس‬
‫كل تلميذ‪ ،‬ووضع بعد احلرف النموذج نقاطاً ثالثة‪ ،‬كمعل ٍم لبداية حماكاة احلرف‪.‬‬
‫بعد كتابة احلرف على كراسات القسم‪ ،‬مجعنا الكراسات لالطالع على مستوى خط املتعلمني‪،‬‬
‫وكانت النتيجة الواردة يف اجلدول اآليت‪:‬‬
‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫الفئة‬
‫‪%11.11‬‬ ‫‪03‬‬ ‫خط واضح مع احترام المقاييس‪.‬‬
‫‪%33.33‬‬ ‫‪09‬‬ ‫خط واضح دون احترام المقاييس‪.‬‬
‫‪%55.55‬‬ ‫‪15‬‬ ‫خط رديء‪.‬‬

‫‪%55.55‬‬
‫‪15‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪%33.33‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪%11.11‬‬

‫خط واضح مع احترام‬ ‫خط واضح دون احترام‬ ‫خط رديء‪.‬‬

‫املقاييس‪.‬‬ ‫املقاييس‪.‬‬

‫نلح ُظ ـ ـ ـ من خالل اجلدول ـ ـ ـ أن نسبة املتعلمني الذين حيرتمون مقاييس رسم احلُروف ‪ %11.11‬ونسبة‬
‫الذين يكتبون حروفاً مقروءة دون احرتام ملقاييس رسم احلروف ‪ ،%33.33‬أما الذين اتصف خطهم بالرداءة‬
‫كانت نسبتهم أكثر‬
‫‪%55.55‬‬

‫رداءة ِّ‬
‫خط املتعلمني هبذه النسبة األخرية‪ ،‬تعود إىل أسباب رصدناها واملعلم يقدم هذا النشاط‪ ،‬وما‬
‫لوحظ على كراسات املتعلمني‪.‬‬
‫أسباب رداءة الخط ـ ـ ـ كما نرى ـ ـ ـ عند متعلمي هذا الفوج (السنة األولى ابتدائي)‪:‬‬
‫السبورة املغناطيسية البيضاء حماكاة لصفحة الكراس؛‬
‫أ‪ .‬عدم تسطري ّ‬
‫ب‪ .‬عدم رسم النموذج املنقط على الكراسات حملاكاته؛‬

‫‪328‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ج‪ .‬عدم وضوح اخلط جلميع املتعلمني على السبورة (حجم اخلط صغري جداً)؛‬
‫د‪ .‬عدم اعتماد التدرج اآليت يف رسم احلرف (أي متابعة املتعلمني للمعلم وهو يرسم احلرف خطوة خبطوة)؛‬
‫ه‪ .‬عدم تنظيف السبورة بشكل جيد (تكاد تزر ُّق لعدم تنظيفها)؛‬
‫و‪ .‬عدم تدريب املتعلمني على رسم احلرف يف اهلواء‪ ،‬فاللوح‪ ،‬مث العجينة‪.‬‬
‫ولعل أبرز أسباب رداءة اخلط لدى املتعلمني‪ ،‬هو أن يطلب منهم املعلم أن حياكوا منوذج اخلط‬
‫يكرر املتعلم األخطاء نفسها‪ ،‬وال جيد من يرشده‬
‫من دون االهتمام مبتابعتهم أثناء رسم احلُروف‪ ،‬فقد ِّ‬
‫إىل تصحيحها‪.‬‬
‫صعوبات يجب على المعلم النتباه إليها في رسم الحروف العربية‪:1‬‬
‫‪ -1‬تعد ُد صور الحرف الواحد باختالف موضعه‪ :‬فهناك حروف تبقى على صورة واحدة‪ ،‬مثل‪( :‬الدال)‬
‫وغين عن البيان أن تغري أشكال احلرف اهلجائي‬
‫بع صور (العين والغين)‪ ،‬ي‬ ‫وهناك حروف لكل منها أر ُ‬
‫الواحد بتغري موضعه يف الكلمة‪ ،‬يتطلب إجهاد الذهن‪ ،‬ويستدعي مزيداً من التفكري واملراجعة‪،‬‬
‫فعندما تتعدد الصور اخلطية احملتملة حيتاج املتعلِّم إىل ممارسة عملية االختيار يف ضوء القواعد املرتبطة‬
‫الصور اخلطية‪.‬‬
‫هبذه ّ‬
‫‪ -2‬عامل وصل الحروف وفصلها‪ :‬تتكون الكلمات العربية من ُحروف جيب وص ُل بعضها‪ ،‬وأخرى جيب‬
‫فصلها‪ ،‬والقاعدة العامة أن تتكون الكلمة يف الكتابة من جمموع األحرف املنطوقة متصلة‪ ،‬فتطابق‬
‫معىن ُمستقل‪ ،‬ولكن‬
‫الكلمةُ النطق‪ .‬وتتوىل الكلمات منفصلة بعضها عن بعض مادام لكل منها ً‬
‫رسم بعض الكلمات شذ ومل خيضع هلذه القواعد؛ حيث انفصلت احلُروف يف الكلمات؛ فأصبح‬
‫تعدد أنظمة رسم احلُروف والربط بينها‪ ،‬هي‬‫اضع للوصل وأخرى للفصل‪ .‬والشك أن ُّ‬ ‫لدينا مو ُ‬
‫حبد ذاهتا‪ ،‬واألمثلة على ذلك كثرية نذكر منها‪ :‬احلروف بعد الواو ال تتصل هبا [مثل‪:‬‬ ‫صعُوبة ِّ‬
‫ُ‬
‫ي ُقودون‪ ،‬واع ُدوه]‪ ،‬وكذلك بعد الدال والراء [مثل‪ :‬يـعبُ ُدون‪ ،‬داراهُ]‪ ،‬وهناك الوصل والفصل على‬
‫مستوى الكلمات‪ ،‬حيث تُرس ُم ـ ـ ـ أحياناً ـ ـ ـ كلمات يف صور خطية واحدة‪ ،‬مثال ذلك الضمائر‬
‫‪...‬ت ‪/‬كلم ‪ُ ...‬مها]‬
‫ت)و(كل َم ُهما) [فاللفظان يتشكالن من كلمتني‪ :‬ذهب ُ‬ ‫املتصلة يف حنو ( َذ َه ْب ُ‬
‫ومن مواضع فصل الكلمات‪ ،‬عدم اتصال ُحروف كلمة (ذَاك) مبا يسبقها من ظروف مثل (حني‬
‫ذاك‪ ،‬ويوم ذاك)‪ ،‬والشواهد على ذلك كثرية ‪.‬‬

‫ينظر‪ ،‬فهد خليل زايد‪ ،‬األساليب العصرية في تدريس اللغة‪ ،‬دار يافا للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2011 ،2‬ص‪65‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪329‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ففي رسم حرف العني ـ ـ ـ مثالً ـ ـ ـ ـ مع مستوى األوىل ابتدائي‪ ،‬جيب على املعلم أن يبني للمتعلمني أشكال‬
‫وصور كتابته يف أول الكلمة‪ ،‬ويف وسطها‪ ،‬ويف آخرها‪ ،‬حنو‪َ :‬ع َاد‪ ،‬يُِعي ُد‪ ،‬يَ ْدعُو‪ .‬مث ُحيد ُ‬
‫ث موازنة بينه وبـني حرف‬
‫ِ‬
‫الغين؛ ألّنما متشاهبان رمساً‪ ،‬ومن خمرجني متقاربني‪ ،‬فالعني من وسط احللق والغني من أدناه‪.‬‬
‫الصغرى‪ ،‬أثناء كتابة‬
‫وأحس ُن طريقة ـ ـ ـ قبل رسم احلُروف املتشاهبة ـ ـ ـ للتفريق بينها‪ ،‬هي استعمال الثنائيات ُّ‬
‫الكلمات املشكلة من احلروف املدروسة‪.‬‬
‫الثنائيات الصغرى‪ :‬الثنائيات الصغرى هلا دور يف ترسيخ احلروف والتمييز بينها وضبط خمارجها؛ مما يساعد‬
‫على النطق السليم والكتابة السليمة «ويقص ُد هبذه الثنائية كلمتان ختتلفان يف املعىن وتتشاهبان يف النطق‪،‬‬
‫ال»‪ ،1‬وقد يكون املوقع أولياً‪ ،‬أو وسطياً أو ختامياً‪:‬‬
‫إال يف موقع واحد‪ ،‬مثل‪َ :‬سال‪َ /‬ز َ‬
‫من أمثلة التقابل األولي‪:‬‬
‫(س‪ ،‬ص)‬ ‫سام‪/‬صام‬ ‫•‬
‫(س‪ ،‬ش)‬ ‫سراب ‪/‬شراب‬ ‫•‬
‫(ت‪ ،‬ط)‬ ‫تال ‪/‬طلى‬ ‫•‬
‫من أمثلة التقابل الوسطي‪:‬‬
‫(ك‪ ،‬ط)‬ ‫لكم ‪ /‬لطم‬ ‫•‬
‫(ر‪ ،‬ز)‬ ‫جرى‪/‬جزى‬ ‫•‬
‫( ء‪ ،‬ق)‬ ‫نائم‪ /‬ناقم‬ ‫•‬
‫(ب‪ ،‬ه)‬ ‫صابر‪ /‬صاهر‬ ‫•‬
‫من أمثلة التقابل ِ‬
‫الختامي‪:‬‬
‫(ف‪ ،‬ت)‬ ‫أصواف ‪ /‬أصوات‬ ‫•‬
‫(م‪ ،‬ف)‬ ‫أصنام ‪/‬أصناف‬ ‫•‬
‫(ف‪ ،‬م)‬ ‫هداف‪ /‬هدام‬ ‫•‬
‫(ع‪ ،‬ر)‬ ‫قطاع‪ /‬قطار‬ ‫•‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬محمد علي الخولي‪ ،‬أساليب تدريس اللغة العربية‪ ،‬مرجع َسابق‪ ،‬ص ‪.51‬‬

‫‪330‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫درك املتعلمون أن كل ٍ‬
‫حرف له أمهية يف الكلمة‪ ،‬وقد يكون‬ ‫الصغرى يـعرف ويُ ُ‬
‫مبثل هذه الثنائيات ُّ‬
‫سبباً يف تغيري معناها‪.‬‬
‫عندما يعمل املعلم جاهداً من أجل زرع حمبة التعلُّم يف املتعلمني بالطرائق التعليمية النشطة‪ ،‬فإنه‬
‫جيدهم مقبلني على أخذ املعرفة منهُ بشغف‪ ،‬خالفاً ملا رأينا عليه املعلم مع هذا املستوى (األوىل ابتدائي)‪،‬‬
‫ُ‬
‫إذ مل تـب ُد عليه يف هذه احلصة عالمات اللطف مبتعلميه‪ ،‬فقد رأينا عالمات الغضب باديةً على وجهه‬
‫بالصورة املقبولة‪ ،‬حيث اختطف القلم من يد املتعلم‪ ،‬وعيناه‬
‫عندما وجد متعلماً غري قادر على رسم احلرف ُّ‬
‫يرسم احلرف‪ ،‬وهو يرجتف بني‬
‫شاخصتان تكاد مقلتاهُ خترجان من حمجريهما‪ ،‬مث أخذ يوضح له كيف ُ‬
‫يديه‪ .‬ورمبا كان حضورنا بالقسم حائالً دون عقابه بدنياً‪.‬‬
‫فمثل هذه اخلشونة‪ ،‬ال ُجتدي مع متعلمي االبتدائي خاصةً‪ ،‬الن «العقاب البدين له العديد من‬
‫السلبية‪ ،‬مثل إصابة األشخاص ـ ـ ـ ـ الذين وقع عليهم العقاب ـ ـ ـ ـ باالكتئاب والكبت ‪ ،‬وفقد‬
‫اآلثار النفسية ّ‬
‫توى مرتفع من القلق»‪ ،1‬و اليلجأ املعلم إىل العقاب البدين أثناء تعليمه املتعلمني‪ ،‬إال‬
‫الثقة بالنفس‪ ،‬ومس ً‬
‫الرسول ‪ ‬على التصايب هلم‪ ،‬حيث‬
‫مهتز الشخصية‪ ،‬غري قادر على التعامل مع صبية قد أوصى ُ‬
‫إذا كان ّ‬
‫اب له»‪ ،2‬واحلقيقة « أن‬
‫فليتص َ‬
‫َ‬ ‫روى ابن عساكر عن معاوية قال‪ ،‬قال رسول اهلل‪ « :‬من كان له صبُّي‬
‫احلد من التصرفات السيئة للطالب باستخدام‬
‫جلوء املعلم للعقاب البدين يشري إىل فشل هذا املعلم يف ِّ‬
‫طرق أخرى تربوية‪ ،‬مثل استخدام السلطة اخللقية للمعلم‪ ،‬واستخدام نظام للثواب‪ ،‬أو استخدام وسائل‬
‫أخرى للعقاب أكثر مناسبة‪ ،‬وأقل شدة‪ :‬أي إن املعلِّم قد فشل يف خلق ُمناخ من االحرتام املتبادل بينهُ‬
‫وبني الطالب»‪.3‬‬
‫‪ -2-1‬السنة الثانية ابتدائي بالمدرسة الجديدة تيمياوين‪ :4‬ت اختيار هذه املدرسة للظروف القاسية‬
‫اليت يعيشها املعلمون واملتعلمون على السواء‪ ،‬لنستجلي مدى أثر ذلك على تعلُّم املتعلمني‪ .‬عدد املتعلمني‬
‫الذين رافقناهم هبذا الفوج تسعة ومخسون (‪ )59‬متعلماً‪ ،‬وهو عدد يفوق العدد الرمسي املطلوب بكثري واحملدد‬

‫‪ 1‬شبل بدران‪ ،‬التربية المدنية (التعليم والمواطنة وحقوق اإلنسان)‪ ،‬الدار المصرية اللبنانية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪ ،2009 ،1‬ص ‪.160‬‬
‫‪ 2‬عبد الرؤوف المناوي‪ ،‬فيض القدير‪ ،‬شرح الجامع الصغير‪ ،‬دار المعرفة للطباعة والنشر‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،1972 ،2‬مج‪ ،6‬ص‪.209‬‬
‫‪ 3‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.160‬‬
‫‪ 4‬هي مدرسة تقع في بلدية تيمياوين‪ ،‬وهذه البلدية تبعد عن الوالية المنتدبة برج باجي مختار ‪ 150‬كيلومتر‪ ،‬هي منطقة على حدود مالي‪ ،‬يعيش أغلب‬
‫أهلها على الرعي‪ ،‬جل المتعلمين يلتحقون بالمدرسة متأخرين عن السن القانوني للدخول إلى المدرسة بسبب مساعدة أوليائهم في الرعي‪ ،‬لذلك نجد بعض‬
‫المستويات مكتظة بالمتعلمين من أعمار مختلفة‪.‬‬

‫‪331‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫بـ ـ ـخمسة وعشرين (‪ )25‬متعلماً‪ ،‬وقد أرجع املعلِّم املشرف على تدريس الفوج سبب هذا العدد الزائد إىل‬
‫عدم التحاق املعلم املخصص للفوج الثاين‪ ،‬فأُدمج الفوجان‪ .‬املعلم املشرف على تدريس الفوج‪ ،‬مرتبِّص يف عامه‬
‫يصرح بأنه مل يتلق تكويناً معمقاً جيعله ُمرتاحاً ومقتنعاً مبا يقدِّم‪.‬‬
‫األول‪ّ ،‬‬
‫السلوكات المعرفية والنفس حركية الملحوظة‪:‬‬
‫نص من خريات الريف‪.1‬‬ ‫ّ‬ ‫‪-1‬قراءة املتعلمني‬
‫احلرفان (الياء‪ ،‬النون)‪.2‬‬ ‫‪-2‬خط املتعلمني‬
‫ض أن يكون بالنسبة هلذا الشهر‬ ‫مازال املعلِّم يف الوحدة الثانية من املقطع الثالث‪ ،‬بينما يـُفرت ُ‬
‫ديسمرب‪ ،‬يف الوحدة األوىل (مباراة حاسمة) من املقطع الرابع (الرياضة والتسلية)‪.‬‬
‫إن التأخر يف بدأ الربنامج الدراسي مع املتعلمني يؤدي حتماً إىل عدم إّنائه‪ ،‬أو يضطر املعلِّم‬
‫ٍ‬
‫دروس ببعضها ليُـنهي الربنامج املقرر‪.‬‬ ‫إىل دمج‬
‫‪-1-2-1‬قراءة المتعلمين‪:‬‬
‫قرأ املعلم النص كامالً قراءة منوذجية‪ ،‬مث طالب املتعلمني بالقراءة الواحد تلو اآلخر‪.‬‬
‫والطريقة املثـلى لتقدمي نشاط القراءة تتطلب القراءة الصامتة أوالً‪ ،‬وذلك كي يتعود املتعلمون على‬
‫الصامتة تُساعد على إدراك ما أخطأ فيه املتعلِّم‬
‫الرتكيز أثناء القراءة‪ ،‬وفهم املقروء‪ .‬كما أن القراءة ّ‬
‫بعد مساع القراءة النموذجية للمعلم‪.‬‬
‫كان املعلم أثناء قراءة املتعلمني‪ ،‬يشرح الكلمات الصعبة الواردة يف النص دون تسجيلها‬
‫السبورة وال على كراسات املتعلمني‪.‬‬ ‫على ّ‬
‫يؤهل الطالب إىل إثراء‬ ‫ح الصعب من مفردات نص القراءة‪ ،‬واحلرص على تدونيه ِّ‬ ‫فشر ُ‬
‫‪3‬‬
‫يتعود املتعلم على توظيف املفردات نطالبه‬‫ُمعجمهم اللغوي‪ ،‬وحتسني تواصلهم وإبداعهم ‪ ،‬ولكي ّ‬
‫بإدخاهلا يف مجل من إنشائه‪ ،‬خاصة وأن طلبة السنة الثانية قد توفر لديهم معجم ال بأس به لرتكيب‬
‫مجل بسيط ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة‪ ،‬فكان على املعلم أن يسجل ـ ـ ـ على األقل مع الشرح ـ ـ ـ ـ اجلمل الواردة يف كتاب‬
‫املتعلِّم‪ ،‬وال يقتصر على الشرح الشفوي للكلمات‪ ،‬وهي كما وردت يف كتاب املعلم‪.4‬‬
‫يعيش الفالحون يف البادية‪.‬‬ ‫• البادية = الريف‬

‫‪ 1‬كتابي في اللغة العربية للسنة الثانية‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر د‪.‬ط ‪ ،2016،‬ص ‪.59‬‬
‫‪ 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪60‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ ،‬نهاد الموسى‪ ،‬األساليب مناهج ونماذج في تعليم اللغة العربية‪ ،‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2003 ،1‬ص‪.48‬‬
‫‪ 4‬كتابي في اللغة العربية للسنة الثانية‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪59‬‬

‫‪332‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫يتباهى الطاووس بريشه اجلميل‪.‬‬ ‫• تتباهي = تفتخر‬

‫هتج‪ ،‬كما أن‬
‫ما الحظناه على قراءة املتعلمني الذين متكنوا من القراءة أن جلهم يقرأ قراءة ٍّ‬
‫خمارج احلروف عند بعضهم غري صحيحة‪ .‬كنطق الذال زاياً‪ ،‬ونطق الضاد ظاءً‪ ،‬مثلما هو الشأن‬
‫عند سكان الشرق اجلزائري إذ ينطقون الضاد ظاءً‪.‬‬
‫إضافة إىل هذا فإن قراءة املتعلمني يف هذا الفوج قراءة خافتة‪ ،‬ولعل ذلك يعود إىل اخلجل‬
‫الشديد الذي يسيطر على ُجلِّهم باملنطقة‪ .‬عقب قراءة املتعلمني الفردية‪ ،‬ناقش املعلم متعلميه‬
‫يف فهم املضمون بطرح األسئلة الواردة يف كتاب املتعلم للغة العربية‪:1‬‬
‫النسبة‬ ‫غري املشاركني‬ ‫النسبة‬ ‫اإلجابات اخلاطئة‬ ‫النسبة‬ ‫اإلجابات الصحيحة‬ ‫أسئلة فهم النص‬
‫‪%57.62‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪%08.47‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪%33.89‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪ -1‬أين تسكن عائلة العم؟‬
‫‪%62.71‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪%11.86‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪%25.42‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اذكر أنواع النباتات الموجودة في مزرعة الع ِّم‪.‬‬
‫‪ْ -2‬‬
‫‪%44.06‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪%13.55‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪%42.37‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪ -3‬لماذا أحضر الع ُّم الحاصدة؟ أعد ما قاله‪.‬‬

‫‪57.62%‬‬ ‫‪62.71%‬‬

‫‪44.06%‬‬

‫‪8.47%‬‬ ‫‪11.86%‬‬ ‫‪13.55%‬‬

‫غير المشاركين‬
‫اإلجابات الخاطئة‬
‫‪33.89%‬‬ ‫‪25.42%‬‬ ‫‪42.37%‬‬ ‫اإلجابات الصحيحة‬
‫‪ -1‬أين تسكن‬ ‫اذكر أنواع‬
‫ْ‬ ‫‪-2‬‬ ‫‪ -3‬لماذا أحضر‬
‫عائلة الع ّم؟‬ ‫النباتات الموجودة‬ ‫الع ُّم الحاصدة؟ أعد‬
‫في مزرعة العم‪.‬‬ ‫ما قاله‪.‬‬

‫ترد يف الوثائق الرمسية من وزارة‬

‫قبل حتليل بيانات اجلدول‪ ،‬البد من اإلشارة إىل األخطاء اليت ُ‬
‫تقدم كل صحيح ٍ‬
‫خال من األخطاء‪.‬‬ ‫الرتبية الوطنية‪ ،‬وهي اليت يفرتض فيها أن ِّ‬

‫‪ 1‬كتابي في اللغة العربية للسنة الثانية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪59‬‬

‫‪333‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ومن األخطاء ما ورد يف أسئلة الفهم هلذا النص (من خيرات الريف) وهي األسئلة ذاهتا‬
‫اليت طرحها املعلم على املتعلمني‪.‬‬
‫وهذه األسئلة مصورة كما وردت يف الكتاب‪:1‬‬

‫نلحظ أن السؤال الثاين قد ُوضعت يف ّنايته عالمة استفهام‪ ،‬والسؤال ليس مجلة استفهامية؛ بل‬
‫مجلة طلبية أمرية تتطلب نقطة يف ّنايتها‪.‬‬
‫وكذلك السؤال الثالث األخري‪ ،‬اجلزء األول منه مجلة استفهامية؛ أما اجلزء الثاين (أعد ما قاله‪ ).‬ليست‬
‫مجلة استفهامية؛ بل هي كذلك مجلة طلبية أمرية‪ ،‬تقتضي خامتتها نقطة‪ ،‬ال عالمة استفهام‪.‬‬
‫عالمات الرتقيم‪ ،‬عالمات هلا دور يف أداء املعىن الكتايب‪ ،‬فهي ال توضع عشوائياً‪ ،‬بل هلا غايات تنغيمية‬
‫تؤديها؛ ليتحقق املعىن املراد من الكالم‪ ،‬فهي «رموز خمصوصة يف أثناء الكالم‪ ،‬لتعيني مواقع الفصل والواقف‬
‫واالبتداء‪ ،‬وأنواع النبـرات الصوتية واألغراض الكالمية يف أثناء القراءة»‪ .2‬إذاً عالمات الرتقيم‪ ،‬ترمجة للتلوين‬
‫الصويت الذي يضطر إليه املتكلم عند حدثيه‪ ،‬لتبليغ رسالته واضحة‪ ،‬يقول زكي باشا عن عالمات الرتقيم‪:‬‬
‫«هي عالمات خمصوصة لفصل اجلمل وتقسيمها؛ حىت يستعني القارئ هبا ـ ـ ـ ـ عند النظر إليها ـ ـ ـ ـ على تنويع‬
‫الصوت‪ ،‬مبا يناسب كل مقام من مقامات الفصل والوصل أو االبتداء‪ ،‬إىل ما هنالك من املواضع األخرى‬
‫اليت جيب فيها متييز القول مبا يناسب من تعجب أو استفهام‪ ،‬أو حنو ذلك من األساليب اليت تفتضيها‬
‫‪3‬‬
‫يصح أن تتحول مجلة أمرية‪ ،‬مثل‪( :‬أعدما قاله‪ ).‬إىل استفهامية (أعدما قاله؟)‪،‬‬ ‫طبيعة املقال» ‪ ،‬فكيف ُّ‬
‫جيد اخلطأ يف الكتاب‪ ،‬أن يثق فيما يقدم املعلِّم‪ ،‬وما يقدم الكتاب؟!‬ ‫كيف لطالب ُ‬
‫واملالحظ أن قراءة األستاذ لألسئلة مل تكن مراعية للتلوين الصويت حسب املقام؛ بل كانت قراءة بنربة صوتية واحدة‪.‬‬

‫‪ 1‬كتابي في اللغة العربية للسنة الثانية‪ ،‬ص ‪59‬‬

‫‪ 2‬أحمد زكي باشا‪ ،‬الترقيم وعالماته في اللغة العربي ة‪ ،‬دار البشائر االسالمية للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،1987، 2‬ص‪14‬‬
‫‪ 3‬كتابي في اللغة العربية للسنة الثانية‪ ،‬ص‪03‬‬

‫‪334‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫فلو كانت له فكرة عن الدور الذي تؤديه عالمات الرتقيم؛ حلرص على استعملها حسب سياقها‪،‬‬
‫واحلقيقة «أن كثرياً من الدارسني يعانون يف أثناء دراسة النصوص واستيعاهبا ـ ـ ـ ـ سواءً أكانت حنوية‬
‫أم غري حنوية ـ ـ ـ ـ إذا مل تكن عالمات الرتقيم مثبتة يف مواضعها بشكل صحيح‪ .‬وبات معلوماً‬
‫لدى الدارسني أن عالمات الرتقيم تؤدي دوراً مهماً يف ضبط النص‪ ،‬وتسهل على القارئ فهمة‬
‫واستيعابه من دون عناء يذكر»‪.1‬‬
‫تحليل جدول البيانات‪:‬‬
‫من خالل اجلدول يتبني أن نسبة اإلجابات الصحيحة فاقت اإلجابات اخلاطئة‪ ،‬وجبمع عدد اجمليبني‬
‫إجابات صحيحة مع اجمليبني إجابات خاطئة؛ أي الذين كانت هلم حماولة اإلجابة‪ ،‬جند أن جمموعهم‬
‫حسب تراتبية األسئلة الثالثة يكون كاآليت‪:‬‬
‫السؤال األول ‪ 25‬متعلماً‪ ،‬نسبة احملاوالت ‪.%42.37‬‬ ‫•‬
‫السؤال الثاين ‪ 22‬متعلماً‪ ،‬نسبة احملاوالت ‪.%37.28‬‬ ‫•‬
‫السؤال الثالث ‪ 33‬متعلماً‪ ،‬نسبة احملاوالت‬
‫‪.%55.93‬‬ ‫•‬
‫إذاً عدد الذين حاولوا اإلجابة كان بني مخسة وعشرين (‪ )25‬متعلماً‪ ،‬وثالثة وثالثني (‪ )33‬متعلماً‪،‬‬
‫وهو العدد الذي ميكن أن يسيطر عليه املعلم‪ ،‬ويتفاعل معه‪ ،‬أما ما زاد عن ٍ‬
‫مخس وثالثني‪ 35‬متعلماً‪ ،‬فإن‬
‫ذلك من الصعب على املعلم أن يتكيف معه‪ ،‬أو يقدر على توجيهه‪.‬‬
‫وذلك ما الحظناه مع فوج الثانية ابتدائي بتيمياوين‪ ،‬فاملعلم مل يُشرك يف نشاط القراءة إال نصف متعلمي‬
‫الفوج‪ ،‬ألنه يستحيل أن يسيطر على هذا الكم اهلائل يف احلجرة الواحدة تسعة ومخسون (‪ )59‬متعلماً‪.‬‬
‫جند ما بني ‪ %44.06‬إىل ‪ ،%62.71‬مل يشاركوا يف الدرس‪.‬‬ ‫وبالعودة إىل جدول البيانات ُ‬
‫كز على الفعل القرائي‪ ،‬وحتديد عدد الذين قرأوا ومستوى قراءاهتم؛ ذلك ألن القراءة فهم واستيعاب‬ ‫مل نر ِّ‬
‫للمضمون‪ ،‬فاملتعلم إذا توفرت له القدرة على فهم النص‪ ،‬فإنه يفهمه سواء قرأه أو مسعه‪ ،‬خاصة وأن املتعلمني‬
‫يف األوىل والثانية ابتدائي هلم حصة خاصة بفهم املنطوق (أي فهم النص املسموع)‪.‬‬
‫‪-2-2-1‬خط المتعلمين‪ :‬بعد مناقشة املعلم للمتعلمني يف مضمون النص انتقل هبم إىل اخلط (رسم احلروف)‪.‬‬
‫استدرج املعلم متعلميه بأسئلة موجهة الستنباط اجلملة اليت حتوي احلرفني املقررين يف املقطع الثالث (النون والياء)‪.‬‬

‫كمال الدين األنباري‪ ،‬البيان في غريب إعراب القرآن‪ ،‬دار األرقم بن أبي األرقم‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،2016، 2‬ص‪33‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪335‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫كتب املعلم اجلملة‪ ،‬مث حتتها مباشرة احلرفني املقررين‪ ،‬دون االستخراج التدرجيي للحرف‪ ،‬حبيث‬
‫تُستخرج الكلمة‪ ،‬ومن الكلمة احلرف املراد‪.‬‬
‫ُ‬
‫وطريقة تقدمي احلرف ال ختتلف عنها يف األوىل ابتدائي‪ ،‬ففي السنة الثانية‪ ،‬يتم تثبيت وترسيخ احلروف‬
‫املدروسة يف األوىل‪ ،‬ولذلك يدرس املتعلمون يف السنة الثانية حرفني ال حرفاً واحداً‪.‬‬
‫كان على المعلم أن يق َدم الحرفين بالطريقة التالية‪:‬‬
‫الم َقدمة هي‪:‬‬
‫ج املتعلمني بدءاً من اجلملة‪ ،‬مث عزل الكلمات‪ ،‬فعزل احلرفني املرادين‪ .‬الجملة ُ‬ ‫يستدر ُ‬
‫ت السنَابِل تتمايل ي ِمينا ِ‬
‫وش َمالا‪.1».‬‬ ‫« َكانَ ِ‬
‫ُ َُ َ‬

‫تَـتَ َمايَ ُل يَم ْيـنَا َو ِش َمالا‬ ‫ت السنَابِ ُل‬‫َكانَ ِ‬

‫تَـتَ َمايَ ُل يَم ْيـنَا‬ ‫السنَابِ ُل‬
‫‪.....‬ي ـ‪ .. ..‬ـي ـ‪..‬‬ ‫‪....‬نا‪...‬‬

‫قراءة مناذج احلُروف احملصل عليها (نا‪ ،‬يَـ ـ‪ ،‬ـيـْـ)‪ ،‬مث التدريب على رمسها‪.‬‬
‫يسجل للمتعلمني ملحوظات سابقة على‬ ‫من خالل مالحظتنا للكراسات‪ ،‬وجدنا أن املعلم مل ِّ‬
‫كراساهتم إال للبعض منهم يف شهري سبتمرب وأكتوبر‪ ،‬ومل تشتمل على مناذج احملاكاة اليت يكتبها املعلم‪،‬‬
‫ومل يضع نقطة كمعلم ملكان كتابة احلرف‪.‬‬
‫واحلقيقة أن املعاناة اليت يعانيها هؤالء املعلمني يف منطقة نائية كتيمياوين‪ ،‬إضافة إىل اكتظاظ األقسام يف‬
‫يشفع هلم يف إجياد بعض املربرات‪ .‬لكن على املعلِّم أن يبذل اجلهد الذي يستطيع لتعليم‬ ‫جل املدارس‪ ،‬قد ُ‬
‫األطفال يف هذه املناطق‪ ،‬ال أن يتخذ من هذه املربرات متكأً ليعزف عن العمل متاماً‪.‬‬
‫ولـما كان عدد املتعلمني هبذا الفوج كبرياً‪ ،‬كان على املعلم أن يضع على كراستاهم نقاطاً‬
‫كمعامل تنظيمية توجيهية لرسم احلروف‪ ،‬بدل أن يرتكهم يكتبون ما يشاءون‪ ،‬ويف أية صفحة‬
‫شاءوا دون نظام أو ترتيب‪.‬‬
‫واحلرفان املقرران يف املقطع الثالث كان جيب رمسهما‪ ،‬ليس على شاكله ما ورد يف الكتاب؛ بل‬
‫بالصور األخرى للحرف‪.‬‬ ‫كتابتهما باإلشباع‪ ،‬ويف كراس األنشطة ُّ‬

‫‪ 1‬كتابي في اللغة العربية للسنة الثانية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.60‬‬

‫‪336‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫لو قام املعلم هبذا اإلجراء على كراسات املتعلمني لتحسن خط الكثري منهم‪ ،‬فما على املعلِّم إال أن‬
‫جيدد العزم واإلرادة لتعليم هؤالء األبرياء مفاتيح العلم‪ .‬هذا ما أوصينا به معلم هذا الفوج‪ ،‬وقدمنا النصيحة‬
‫ذاهتا جلملة من املعلمني يف جلسة خاصة مبدرسة هيباوي موالي الوايف‪.‬‬
‫ملحوظات على خط متعلمي السنة الثانية بالمدرسة الجديدة تيمياوين‪.‬‬
‫طلبنا من املعلم املشرف على تدريس الفوج أن حيضر جمموعة من كراسات املتعلمني؛ لالطالع على‬
‫مستوى خطهم‪ ،‬وقد ركزنا على جماالت املالحظة الواردة يف اجلدول التايل‪:‬‬
‫النسبة‬ ‫عدد غير الملتزمين‬ ‫النسبة‬ ‫عدد الملتزمين‬ ‫مجالت المالحظـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫‪%77.96‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪%22.03‬‬ ‫‪13‬‬ ‫الكتاب ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة على السطر‪.‬‬
‫‪%86.44‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪%13.55‬‬ ‫‪08‬‬ ‫اتقان رسـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــم الحروف‪.‬‬
‫‪%83.05‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪%16.94‬‬ ‫‪10‬‬ ‫توالي الكتابة على الصفحات‪.‬‬

‫‪51‬‬ ‫‪49‬‬
‫‪46‬‬
‫‪%77.96‬‬ ‫‪%86.44‬‬ ‫‪%83.05‬‬

‫‪%22.03‬‬ ‫‪%13.55‬‬
‫‪%16.94‬‬
‫‪13‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬

‫الكتابـــة على السطر‪.‬‬ ‫اتقان رســم الحروف‪.‬‬ ‫توالي الكتابة على الصفحات‪.‬‬

‫عدد الملتزمين‬ ‫عدد غير الملتزمين‬

‫يـتبدى يف اجلدول أن جل املتعلِّمني يف الفوج الـ ُمزار‪ ،‬ال حيسنون الكتابة‪ ،‬فالذين ال‬
‫يكتبون على السطر‪ ،‬نسبتهم ‪ %77.96‬وهي نسبة كبرية جداً‪ ،‬والذين ال حيسنون رسم احلروف‬
‫نسبتهم ‪ ،86.44‬والذين ال حيرتمون ترتيب الصفحات أثناء الكتابة ‪ ،%83.05‬وهذا يعين أن‬
‫أغلبية املتعلمني غري متمكنني من اخلط اجليد املنظم‪ .‬وقلة منهم حيسنون رسم احلرف يف جانب‬
‫من جوانبه‪ ،‬أما الذين يكتبون بإتقان مل تتجاوز نسبتهم ‪.%13.55‬‬
‫هذه النسب الدالة على رداءة خط املتعلمني‪ ،‬تقتضي البحث يف األسباب اليت أدت‬
‫إىل هذه النسبة‪ ،‬من أجل تفادي املعيقات‪ ،‬وحتسني استعمال هؤالء املتعلمني للقلم والكراس‪،‬‬
‫وبالتايل اخلط السليم املنظم املقروء‪.‬‬

‫‪337‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫من أسباب رداءة الخط في المدارس النائية‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ عدم اهتمام املتعلمني بتقنيات اخلط وفنيات رسم احلروف؛‬
‫‪ 2‬ـ عدم اتباع الطرائق السليمة يف تدريس اخلط؛‬
‫‪ 3‬ـ عدم تسطري السبورة حماكاة لصفحة الكراس؛‬
‫‪ 4‬ـ اكتظاظ األقسام‪ ،‬مما يفقد املعلم القدرة على السيطرة؛‬
‫‪ 5‬ـ عدم تكوين املعلمني التكوين الذي ميكنهم من آليات العمل الفعلية يف املدارس؛‬
‫‪6‬ـ تذبذب حضور بعض املعلمني إىل املؤسسات التعليمية باملناطق النائية؛‬
‫‪ 7‬ـ عدم االهتمام بالتأثيث املناسب للمدارس النائية؛‬
‫هذه بعض األسباب اليت رأينا أّنا تؤدي إىل رداءة خط املتعلمني‪ ،‬ولكي يتحسن خطُّهم‪،‬‬
‫البُد من التد ُّرب عليه وباهتمام متواصل‪ ،‬خاصة يف هذه املناطق البدوية النائية‪ ،‬ألن «اخلط‬
‫العريب [بطبعه] ف ين يعتمد على املوهبة الطبيعية‪ ،‬مث التعلُّم والتدرب اللذان يقومان على العمل‬
‫املتواصل‪ ،‬مما يساعد على تنمية القدرة على الرتتيب والتنظيم والنظام والدقة يف املالحظة‪،‬‬
‫والقدرة على الرتكيز يف متيز اخلط اجليد»‪ ،1‬وحتسني خط املعلمني‪ ،‬يقتضي بالضرورة أن يكون‬
‫خط املعلم ذاته جيداً أو حسناً‪.‬‬
‫بالنسبة للملحوظات اليت سجلها املعلم على كراسات بعض املتعلمني يف بداية الربنامج‬
‫الدراسي‪ ،‬كانت غريُ عملية وال نوعية‪ ،‬وكأنه كان يكتبها فقط إلثبات بصمته على كراسات‬
‫املتعلمني‪ ،‬وأنه يقوم بالواجب املنوط به‪ ،‬إذ وجدنا خط بعض املتعلمني غري مقروء بينما املعلم‬
‫يكتب هلم امللحوظة(حسن)‪ ،‬وبعضهم جملرد كتابته على السطر كتب له (جيد)‪ ،‬أما أولئك‬
‫الذين يكتبون على أية صفحة شاءوا‪ ،‬فلم يسجل هلم ملحوظة تبني هلم خطأ ما يفعلون‪،‬‬
‫يدل على عدم تـنبُّه املعلِّم هلم‪ ،‬أو حرصه على معاجلة‬ ‫فاستمرار فعلهم ذلك إىل شهر ديسمرب‪ُّ ،‬‬
‫هذا التعثر عندهم‪.‬‬
‫‪1‬ـ ـ ‪ 3‬ـ ـ السنة الثالثة بمدرسة لموشي بوجمعة أدرار‪ :2‬اخرتت هذه املدرسة من بني مجلة‬
‫املدارس مبقر الوالية أدرار؛ ملعرفة أثر العدد الزائد باملدرسة على مردود املتعلمني‪ .‬وقد ذكر يل‬

‫‪ 1‬عباس علي مناصيفي‪ ،‬األصول الفنية لتدريس الخط العربي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.8‬‬
‫‪ 2‬مدرسة تقع بمركز المدينة أدرار‪ ،‬تقع في حي مئة وأربعين مسكن ‪ ،‬قرب مكتب البريد ‪ .‬تضم هذه المدرسة عدداً كبيراً من المتعلمين ْإذ تحوي من ك ّل‬
‫مستوىً تعليمي عدداً مزدوجاً‪ ،‬وذلك مما قد يؤثر على مردود المتعلمين‪.‬‬

‫‪338‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫يض ُّم هذا الفوج ال ُـمزار أربعة وعشرين(‪)41‬‬

‫املدرسة بأّنا كانت تضم قبل سنة ‪ 2016‬ما يزيد عن سبعمئة متعلم‪ُ .‬‬
‫تدرسهم معلمة مثبتة‪ ،‬هلا خربة عشر سنوات يف سلك التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫متعلماً‪ِّ ،‬‬
‫عدد املتعلمني زاد عن العدد املطلوب احملدد رمسياً بـ ـ ـخمسة وعشرين ‪ 25‬متعلماً‪ ،‬ولذلك‬
‫يـُع ُّد من األفواج املكتظة‪ .‬أطلعتنا املعلمة من البدء أن بفوجها متعلمون مستواهم جيد وآخرون‬
‫مستواهم متوسط‪ ،‬وقلة من املتعلمني دون املستوى‪ .‬رصدنا هذه امللحوظات املقدمة ملقارنتها‬
‫مبا تتم مالحظته بعد متابعة املتعلمني واملعلمة من خالل إجراء األنشطة التعليمية‪.‬‬
‫السلوكات املعرفية والنفس حركية امللحوظة‪:‬‬
‫استعمال الصفة‪.1‬‬ ‫‪1‬ـ تعبري شفهي‬
‫التاء املربوطة‪.2‬‬ ‫‪2‬ـ إمـ ـ ـ ـ ـ ـالء‬
‫النشاطان من احملور السادس (الطبيعة والبيئة) واحملور يوافق تراتُبية احملاور حسب األشهر‬
‫يف املخطط السنوي لبنا التعلمات‪ ،‬إذ وافق هذا املحور شهر يناير ‪ ،2016‬فكلما ت تناول احملاور‬
‫يف موعدها‪ ،‬متكن املعلِّم من إّناء الربنامج الدراسي مع متام السنة الدراسية‪.‬‬
‫‪1‬ـ ـ ـ‪3‬ـ ـ‪1‬نشاط التعبير الشفهي‪ :‬ناقشت املعلمة املتعلمني يف مضمون ِّ‬
‫نص القراءة (السحابة‬
‫املسافرة) الذي ت تناوله يف حصة القراءة‪ ،‬فطرحت األسئلة ااآلتية‪:3‬‬
‫السحابة؟‬
‫ـ ـ ـ كيف تكونت ّ‬
‫ـ ـ ـ أين محلت السحابة هنداً؟‬
‫ـ ـ ـ من الذي استفاد من ماء السحابة؟‬
‫إ ّن مثل هذه األسئلة تدفع املتعلمني إىل اسرتجاع املفاهيم السابقة‪ ،‬ويف الوقت ذاته‬
‫التدرب على التعبري الشفهي‪.‬‬
‫بعد مناقشة املتعلمني يف مضمون نص القراءة السابقة شرعت املعلمة يف طرح األسئلة‬
‫أعرب‪.4‬‬
‫املدرجة يف الكتاب حتت عنوان ّ‬

‫‪ 1‬كتابي في اللغة العربية للسّنة الثانية ابتدائي‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪.‬ت‪ ،2012 ،‬ص‪101‬ـ‪.102‬‬
‫‪ 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.103‬‬
‫‪ 3‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.101‬‬
‫‪ 4‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.101‬‬

‫‪339‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫النسبة‬ ‫اإلجابات الخاطئة‬ ‫النسبة‬ ‫اإلجابات الصحيحة‬ ‫األسئلة الموجهة (بناء التعبير)‬
‫‪%12.19‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪%73.17‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ـ ـ ـ ابحث في النص عن الفقرة التي تدل على حزن الفالح‪.‬‬
‫‪%07.31‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪%68.29‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ـ ـ ـ ِّركب جمالا تستعمل فيها الصفة مثل‪ :‬تكونت سحابة كبيرة‪.‬‬
‫‪%14.63‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪%70.73‬‬ ‫‪29‬‬ ‫ـ ـ ـ استخرج من الفقرة الثانية الكلمات التي تصف الزهور والفراشات واألزهار‪.‬‬

‫‪30‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪29‬‬

‫‪30‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪%73.17‬‬ ‫‪%70.73‬‬
‫‪%68.29‬‬
‫‪20‬‬
‫‪15‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪%12.19‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪%07.31‬‬ ‫‪%14.63‬‬
‫‪5‬‬
‫‪0‬‬
‫ـــــ ابحث في النص عن‬ ‫ــــــ استخرج من الفقرة ــــــ ركب جمالً تستعمل‬
‫الفقرة التي تدل على‬ ‫تكونت‬
‫فيها الصفة مثل‪َّ :‬‬ ‫الثانية الكلمات التي‬
‫حزن الفالح‪.‬‬ ‫سحابة ٌكبيرةٌ‪.‬‬ ‫تصف الزهور والفراشات‬
‫واألزهار‪.‬‬

‫اإلجابات الصحيحة‬ ‫اإلجابات الخاطئة‬

‫اإلجابة النموذجية عن األسئلة حسب ورودها في مذكرة المعلمة‪ ،‬هي اآلتية‪:‬‬

‫س حزيناً ‪ ...‬والفواكه‪»1‬‬‫هند فالحاً جيل ُ‬
‫‪ 1‬ـ ـ ـ ـ الفقرة اليت تدل على ُحزن الفالح هي الفقرة التالية‪« :‬فـرأت ُ‬
‫أيت فالحاً فرحاً‪ ،‬املدينة تزيـِّنُها شوارعُ نظيفة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ ـ ـ مجل تشتمل على صفة مثل‪ :‬ر ُ‬
‫الزهور‬
‫‪ 3‬ـ ـ ـ ـ الكلمات اليت تصف الزهور والفراشات يف الفقرة الثانية‪« :‬أرى الفراشات امللونة‪ ،‬تطريُ فوق ُّ‬
‫تغين فوق األشجار العالية»‬
‫البديعة‪ِّ ،‬‬
‫بالنّسبة لتوظيف الصيغ واألساليب مع ُمستوى الثالثة ابتدائي‪ ،‬يكون ضمنياً دون حتديد القاعدة‬
‫الصفة يف كتاب املتعلم للغة العربية‪:2‬‬
‫اللغوية‪ ،‬ولنُمثل لذلك مبا ورد عن ّ‬
‫الجميلة‪ ،‬الذهبية‪ ،‬الملونة‪.‬‬
‫الصفةُ مثل‪َ :‬‬
‫أتَ َذك ُر ـ ـ ـ ِّ‬
‫الصفة‬
‫ل ــما كانت الصيغة املدروسة مفهومة للمتعلمني‪ ،‬فإّنم متكنوا من اإلجابة عن األسئلة املوجهة إليهم‪ ،‬وقد وظفوا ِّ‬
‫التوظيف املناسب‪ ،‬وجدول بيانات املالحظة يظهر ذلك‪ ،‬إذ نلح ُظ أنّ نسبة اإلجابة كانت يف املستوى املطلوب‪:‬‬

‫‪ 1‬كتابي في اللغة العربية للسنة الثالثة‪ ،‬ص‪100‬‬

‫‪ 2‬كتابي في اللغة العربية للسنة الثالثة‪ ، ،‬ص‪.102‬‬

‫‪340‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ـ ـ ـ ـ السؤال األول ‪.%73،17‬‬

‫ـ ـ ـ ـ السؤال الثاين‪.%68،29‬‬
‫األخري ‪.%70،73‬‬ ‫ـ ـ ـ ـ السؤال‬
‫يتض ُح أن هذا الفوج ميتاز بالنشاط واحليوية‪ ،‬والقدرة على االستيعاب والفهم‪ ،‬وقد جتلّى ذلك من‬
‫خالل تفاعل املتعلمني مع املعلمة برفع األصابع والتنافُس احل ِّاد من أجل اإلجابة‪.‬‬
‫وقد الحظنا أن عدد املتعلمني غري املشاركني‪ ،‬مل يكن كثرياً؛ بل اقتصر على سبعة متعلمني‪ ،‬منهم‬
‫اثنان لديهم ـ ـ ـ ـ حسب زعم املعلمة ـ ـ ـ شرود ذهين‪ ،‬أما عدد اإلجابات اخلاطئة‪ ،‬فكانت قليلة‪ ،‬مل‬
‫تتجاوز‪.%14،63‬‬

‫وقد أكدت لنا املعلمة أن الذين أخطأوا‪ ،‬هم ـ ـ ـ أيضاً ـ ـ ـ من املتعلمني النشطني‪ ،‬ومن الطبيعي أن‬
‫خيطئوا أحياناً‪ .‬كانت املعلمة تشجع حىت أولئك الذين مل يوفـ ُقوا يف إجاباهتم‪ .‬وهذا بالطبع مما حي ّفز املتعلمني‬
‫على النشاط‪ ،‬وعدم اإلحجام عن املشاركة‪.‬‬
‫تأكد لنا ـ ـ ـ مع هذا الفوج ـ ـ ـ ـ ُّ‬
‫متكن املتعلمني من التعبري الشفوي‪ ،‬عندما طالبتهم املعلمة بإعادة تركيب‬
‫النّص باستنطاق الصور فقط‪ ،‬حيث إن ُجل من عربوا‪ ،‬كانت تعابريهم سليمة مستنطقةً حملتويات الصور‬
‫املعروضة‪.‬‬
‫ترد ٍد أو ارتباك‪ ،‬كما أنه «يُ ُّ‬
‫عد األساس‬ ‫التعبري الشفهي يؤهل املتعلّم إىل التعبري عن خلجات نفسه دون ُّ‬
‫الذي يـُبـىن عليه التعبري الكتايب ‪ ...‬والواقع ال يتأتى النجاح يف التعبري التحريري ‪ ،‬إذا مل يكن هناك اعتناء‬
‫واضح بالتعبري الشفهي‪ ،‬ومن هنا يتأتّى االهتمام بالشفهي أوالً يف اخلطّة الدراسية»‪ ،1‬فهو السبيل إلعمال‬
‫الفكر وتدريب الذاكرة على االسرتجاع «إن جودت التعبري الشفهي مستمدة من حضور األفكار واملعاين‬
‫اليت ستكون موضوعاً أو حموراً للحديث»‪ ،2‬ولذلك ُّ‬
‫يعد التعبري الشفهي «عماد احملادثة اليت هي مفتاح‬
‫التعلم يف مرحلة التعليم األساسية جلميع املوضوعات واملواد الدراسية بال استثناء‪ ،‬على الرغم من أّنا تُقص ُد‬
‫تقل أمهية التعبري الكتايب عن أمهية التعبري الشفهي؛ بل إن التعبري‬
‫لذاهتا يف دروس احملادثة اللغوية » ‪ ،‬وال ُّ‬
‫‪3‬‬

‫‪ 1‬علي النعيمي‪ ،‬الشامل في تدريس اللغة العربية‪ ،‬دَار أسامة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2004 ،1‬ص ‪.145‬‬
‫‪ 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.154‬‬
‫‪ 3‬أحمد صومان‪ ،‬دراسات في تنمية مهارات التحدث والكتابة لطلبة المرحلة األساسية‪ ،‬ص ‪.35‬‬

‫‪341‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الكتايب من أكثر مهوم مدرسي اللغة العربية‪ ،‬فإّنم يعانون كثرياً من تعليم طالهبم الكتابة‬
‫ف عن املعاين املقصودة‪.‬‬
‫الصحيحة الواضحة بأسلوب صحيح يكش ُ‬
‫الصور الذهنية إىل صور حسية‪ ،‬نشا ُط اإلمالء‪.‬‬
‫من أهم أنشطة تعلّم الكتابة الصحيحة‪ ،‬وترمجة ُّ‬
‫وعه‬ ‫‪1‬ـ ـ ـ‪3‬ـ ـ‪ 2‬نشاط اإلمالء‪ :‬بـعد نشاط التعبري الشفهي‪ ،‬ت الشُّروع يف نشاط اإلمالء‪ ،‬وكان ُ‬
‫موض ُ‬
‫(التاء املربوطة)‪.‬‬
‫ناقشت املعلمة املتعلمني يف مضمون النص مرة أخرى‪ ،‬ومن خالل أسئلة موجهة استخلصت الفقرة التالية‬
‫ت َح ْق َل‬ ‫بت ِه ْن ُد ِ‬
‫بهذ ِه الصداقَ ِة؛ فَنزلَ ِت الس َحابةُ َو َحملَْتـ َها َعالي ا‪ ،‬فَ َس َق ْ‬ ‫من أفواه املتعلمني حتت عنوان أالح ُظ‪َ « :‬رح ْ‬
‫اله ِدية‪َ ،‬‬
‫ووعدتْهُ بالزيارة»‪.1‬‬ ‫داها ْور َدة‪ ،‬فَشكرتْهُ َعلى َ‬
‫فأه َ‬
‫الح‪َ ،‬‬
‫ال َف ِ‬
‫بعد قراءة الفقرة من طرف املتعلمني طالبتهم باستخراج الكلمات اليت فيها حرف التاء‪ ،‬باعتبارهم‬
‫ترسيخها يف السنة الثانية‪ ،‬فأخرج املتعلمون كل احلُروف اليت تشتمل‬
‫ُ‬ ‫تعلموا احلُروف من السنة األوىل‪ ،‬وت‬
‫على حرف التاء مربوطة ومفتوحة‪.‬‬
‫تبني‬
‫عرفتهم على التاء املربوطة‪ ،‬مث وضحت هلم الفرق بينها وبني التاء املفتوحة‪ّ ،‬إال أنه كان باإلمكان أن ِّ‬
‫ب‬ ‫للمتعلمني‪ ،‬أن التاء «قد رمست يف املصحف العثماين‪ ،‬تارة بصورة التاء املبسوطة‪ ،‬مثل قوله تعاىل‪ ﴿ :‬ر ر‬
‫َض ر‬
‫ً‬ ‫ُ‬
‫ر‬ ‫ر‬ ‫َٰ‬ ‫ر ُ ر ٰٓ ر ر‬ ‫ر ْرر ر ُ‬ ‫هُ ررا ه ر ر ر ُ ْرر ر ُ‬
‫ت‬‫وط ‪ ، ﴾١٠ ...‬وقوله جل شأنه‪﴿ :‬فٱنظر إَِل ءاثرِ رۡح ِ‬
‫‪2‬‬ ‫ٍ‬
‫اَّلل مثًل ل َِّلِين كفروا امرأت نوح وامرأت ل ٍ‬
‫ر رُ ه ر ُ‬ ‫ر‬ ‫ر ر‬ ‫ر ر‬ ‫ه ر ر ُ‬
‫ۡح ٱۡلۡرض ربع رد رموت رِها﴾‪ ،3‬وتارة بصورة اهلاء‪ ،‬مثل قوله‪ ﴿:‬رويَٰقو ِم ه َٰ ِذه ِۦ ناقة ٱَّللِ لكم‬ ‫ٱَّللِ كيف ي ِ‬
‫ه‬ ‫ر‬ ‫ر ر ر ر ُ ر ر ُ‬
‫أغلب املتعلِّمني باجلنوب يدرسون ف المدرسة‬ ‫ُ‬ ‫ألن‬ ‫ذلك‬ ‫‪،‬‬‫ٱَّلل﴾‪5».4‬‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ۡرض‬ ‫أ‬ ‫ف‬‫ِ‬ ‫ل‬ ‫ك‬ ‫ءاية فذروها تأ‬
‫القرآنية‪ ،‬وقد يصادفون هذه اتلاء المفتوحة اليت يتناولونها بالمدرسة مربوطة‪ ،‬فيكونون على علم‬
‫مبختلف رمسها يف القرآن الكرمي واإلمالء احلديث‪ .‬ويف األخري استخلصت من أفواههم االستنتاج‪:‬‬
‫ب َدائما التاء مربوط اة في السم المؤنث‪ ،‬مثل‪ :‬الصداقة‪ ،‬السحابة‪ ،‬وردة‪ ،‬الزيارة‪.‬‬
‫أتذكر‪ :‬أ ْكتُ ُ‬

‫‪ 1‬كتابي في اللغة العربية للسنة الثالثة؛ ص‪.103‬‬

‫‪ 2‬سورة التحريم‪ ،‬اآليـــــــــــــة ‪.10‬‬
‫‪ 3‬سورة الروم‪ ،‬اآليــــــــة ‪.50‬‬
‫‪ 4‬سورة هود‪ ،‬اآليـــــــــــة ‪.94‬‬
‫‪ 5‬مصطفى الغالييني‪ ،‬جامع الدروس العربية ‪ ،‬ج‪ ،2‬ص‪.128‬‬

‫‪342‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫انتقلت املعلّمة مباشرة إىل استعمال كراس النشاطات لفتح التطبيقات‪ ،‬وكان يـُفرتض هبا أن تقدم‬
‫السبورة لرتسيخ‬
‫متارين فورية باستعمال األلواح وفق طريقة (المارتنيار)‪ ،1‬وكذلك تطبيقات أخرى على ُّ‬
‫املعرفة يف أذهان املتعلمني‪ ،‬باملتابعة واملراقبة الدقيقة لرصد املتعلمني‪ ،‬إذ «ال تؤدي التمارين ـ ـ ـ على مواقف‬
‫التّـعلم النشط ـ ـ ـ ما هو مقصود منها‪ ،‬إال إذا وجدت املتابعة احلثيثة من جانب املعلم نفسه‪ ،‬حبيث‬
‫يقوم مبراجعتها مع الطلبة‪ ،‬وتوضيح نقاط الضعف فيها‪ ،‬متهيداً للتخلُّص منها أو التخفيف من‬
‫حدهتا على األقل»‪.2‬‬
‫عندما يتأكد املعلم أن هناك نسبة ُمرضية من املتعلمني الذين استوعبوا التعلمات اجلديدة‪،‬‬
‫بتنق ُل هبم إذ ذاك إىل استعمال كراس النشاطات املطبوع‪ ،‬لزيادة الرتسيخ والتأكيد‪.‬‬
‫الفرق بين التعليم والتدريب‪ :‬جيب على املعلم أن ِّ‬
‫يفرق بني التعليم والتدريب؛ حيث أن التدريب‬
‫كم املعلومات واملعارف اليت قُ ِّدمت للمتعلم‬
‫يركز على ك ِّم املهارات والتطبيقات‪ ،‬والتعليم يركز على ِّ‬
‫دون التأكد من حتقيقها‪ ،‬فمعرفة مدى حتقيقها يتجلى من خالل مهارة التطبيق اإلجرائي‪.‬‬
‫وتتض ُح أمهيةُ التطبيق يف النقاط اآلتية‪:3‬‬
‫‪ .1‬إن التدريب يهيِّئ ال ُفرص أمام املتدرب الكتساب معارف ومهارات جديدة؛‬
‫ٍ‬
‫إجيابية جتاه املعرفة ال ُـممارسة؛‬ ‫ٍ‬
‫اجتاهات‬ ‫‪ .2‬إن التدريب يساعد على تغيري االجتاهات واكتساب‬
‫‪ .3‬إن التدريب يساعد على اكتساب مهارات جديدة؛‬
‫‪ .4‬التدريب يساعد املتعلِّم على اكتساب أساليب التعلُّم والبحث عن املعرفة؛‬
‫‪ .5‬التدريب يدفع املتعلِّم إىل االستعانة بزمالئه عندما ال يوف ُق يف معرفة معينة‪ ،‬كما يدفعه ذلك إىل أن‬
‫يسأل املعلم عن كل ما مل يتمكن من فهمه‪.‬‬
‫مل يكن على املعلِّمة استغالل كراس التطبيقات يف الصبيحة ـ ـ ـ وهي حصة لبناء التعلمات ـ ـ ـ ـ بل كان هلا‬
‫أن تستغلهُ (كراس التطبيقات) يف حصة االستثمار‪ ،‬وهي حصة تطبيقات خاصة برتسيخ املعارف يف التعليم‬
‫االبتدائي‪.‬‬

‫‪ 1‬سميت بهذأ االسم (طريقة المارتينار) نسبة إلى مكتشفها المدرب (طيرو) سنة ‪ ،1826‬في مدرسة (المارتنيار) بليون الفرنسية؛ ولها طريقة ومراحل‬
‫وتقنيات لتنفيذها‪ ،‬تساعد المعلم في اقتصاد الوقت‪ ،‬والتمكن من تحقيق األهداف في مدة وجبرة‪.‬‬
‫‪ 2‬جودت أحمد سعادة وآخرون‪ ،‬التعلم النشط بين النظرية والتطبيق‪ ،‬ص ‪.118‬‬
‫‪ 3‬ينظر صالح صالح معمار‪ ،‬التدريب‪ ،‬األسس والمبادئ‪ ،‬ديبونو للطباعة والنشر‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2010، 1‬ص‪.20‬‬

‫‪343‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫طلبت املعلمة من متعلّميها إخراج كراس التطبيقات‪ ،‬وفتح التطبيق األول ص‪ ،51‬والذي يتعلق‬
‫مبضمون الدرس‪ .‬واملطلوب الوارد يف كراس النشاطات جاء بالصيغة التالية‪:‬‬
‫اكتب الكلمة املناسبة للرسم‪:‬‬

‫النسبة‬ ‫غير الموفقين‬ ‫النسبة‬ ‫الموفقون في اإلجابة‬ ‫أنواع الصور المعروضة‬

‫‪%07.31‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪%92.68‬‬ ‫‪38‬‬ ‫صورة زهرة‬
‫‪%17.07‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪%82.92‬‬ ‫‪34‬‬ ‫صورة سحابة‬
‫‪%12.19‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪%87.80‬‬ ‫‪36‬‬ ‫صورة هدية‬
‫‪%07.31‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪%92.68‬‬ ‫‪38‬‬ ‫صورة شجرة‬
‫‪%04.87‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%95.12‬‬ ‫‪39‬‬ ‫صورة مشعة‬

‫‪2‬‬ ‫‪39‬‬
‫‪%95.12‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪38‬‬
‫‪%92.68‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪%87.80‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪%82.92‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪38‬‬
‫‪%92.68‬‬
‫غير الموفقين‬ ‫الموفقون في االجابة‬

‫يتبني من خالل البيانات املفرغة يف اجلدول أن جل املتعلمني‪ ،‬قد متكنوا من اإلجابة‪ ،‬وقد كانت‬
‫النسبة حمصورة بني ‪ %82.92‬و‪ ،%95.12‬بينما غريُ املوفقني كانت نسبتهم بني ‪ %04.87‬و‪ ،%17.07‬وهي‬
‫نسبة يسرية‪.‬‬
‫األسس التي ا ْعتُ ِم َد ْ‬
‫ت لتحديد الموفقين من المتعلمين في التطبيق‪:‬‬
‫‪ .1‬كتابة اسم الصورة صحيحاً بتاء مربوطة؛‬
‫‪ .2‬الكتابة الصحيحة وفق النقاط املوضوعة لالسم حتت الصورة؛‬
‫‪344‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ .3‬الكتابة الصحيحة لالسم‪ ،‬مع مراعاة مقاييس رسم احلروف؛‬

‫‪ .4‬وضوح اخلط مع كتابة االسم صحيحاً‪.‬‬
‫ت لتحديد غير الموفقين من المتعلمين في التطبيق‪:‬‬‫األسس التي ا ْعتُ ِم َد ْ‬
‫‪ .1‬كتابة اسم الصورة بتاء مفتوحة؛‬
‫‪ .2‬كتابة السم خبط غري مقروء؛‬
‫‪ .3‬كتابة لفظ صحيح إمالئياً‪ ،‬لكنه ال يوافق الصورة املعروضة؛‬
‫‪ .4‬الكتابة غري الصحيحة لالسم مع غياب الكتابة على السطر‪.‬‬
‫بناء على هذه األسس ميكننا التعليق على بعض تعثرات املتعلمني امللحوظة على غري املوفقني‪.‬‬
‫من خالل مرافقتنا للمتعلمني ومراقبة كراساهتم‪ ،‬وجد ُت أن جمموعة املتعلمني اليت مل تكتب وفق النقاط‪ ،‬هم أولئك‬
‫الذين تعودوا على إجياد أسط ٍر حتاكي صفحات (كراس القسم)‪ ،‬وهو كراس يستعملُهُ املتعلمون لكتابة استنتاجات الدروس‪.‬‬
‫جند كراس األنشطة جمرد نقاط متتالية أفقية لكتابة الكلمة‪ ،‬واحلقيقة أنه كان يـُفرتضُ أن تكون كل صفحات كراس‬
‫بينما ُ‬
‫النشاطات مسطرة كصفحات (كراس القسم)‪ ،‬أسطر رئيسية وأسطر فرعية؛ لكي ينضبط املتعلم مع مقاييس احلروف‪ .‬وهذا‬
‫اإلجراء جيب أن يتحقق مع املتعلمني من األوىل إىل الثانية ابتدائي‪ ،‬لكي نضمن متكنهم من رسم احلروف باملقاييس‬
‫الصفوف األساسية الكتابة على السطر‪ ،‬تدرج يف تقنيات رسم احلروف‬
‫املقبولة‪ ،‬إذ «كلما التزم طالب ُّ‬
‫وفق مقاييسها املقبولة‪ ،‬وقد يوف ُق يف أن يكون خطاطاً ُمبهراً يف مستقبل حياته»‪.1‬‬
‫خط املعلِّمة وبعض املتعلمني أّنم حياكون املعلِّمة يف خطها‪،‬‬
‫لقد تبني من مالحظتنا وموازنتنا بني ِّ‬
‫لذلك اعتُرب املعلِّم قدوةُ املتعلِّم‪.‬‬
‫مما لُوحظ ـ ـ ـ ـ أيضاً ـ ـ ـ ـ على كتابة املتعلِّمني‪ ،‬اخلط غري املقروء‪ ،‬فحني طلبت املعلمة من متعلِّم أن يقرأ‬
‫ما كتب‪ ،‬كانت قراءته صحيحةً وموافقةً للصور غري أن رمسه للحروف مل يكن واضحاً متاماً‪ .‬وهذا يستدعي‬
‫إعادة النظر يف معاجلة هذه الظاهرة عنده وأمثاله‪ ،‬وذلك بالعودة إىل الطرائق العلمية السليمة يف رسم‬
‫احلروف‪ ،‬وقد سبق احلديث عن ذلك عند تناولنا آللية اخلط يف االبتدائي‪.‬‬

‫‪ 1‬فتحي الخولي‪ ،‬دليل اإلمالء وقواعد الكتابة العربية‪ ،‬مكتبة المنهل‪ ،‬جدة‪ ،‬السعودية‪ ،‬ط‪ ،1988 ،5‬ص‪.73‬‬

‫‪345‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫كما أن اإلمالء يـُع ُّد مهارةً ِّ‬

‫متكن املتعلِّم من رسم احلروف صحيحة‪ ،‬إضافة إىل جتنُّب األخطاء يف بنية‬
‫الكلمة‪ ،‬وجدنا ـ ـ ـ كذلك ـ ـ ـ بعض املتعلمني قد رسم التاء مفتوحة يف بعض أمساء الصور‪ ،‬رغم أن املعلمة‬
‫قد أوضحت الفرق بني التاء املربوطة والتاء املفتوحة‪ ،‬إال أّنا مل ُجتر تطبيقات فورية على األلواح والسبورة‪،‬‬
‫ومل تقم مبوازنة دقيقة واضحة بني التائني‪ ،‬كأن تقوم باملوازنة التالية‪:‬‬
‫تكتب املعلمة الكلمة‪َ :‬ه ِدية‪.‬‬
‫ت‪.‬‬
‫وحتتها متام ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـاً‪َ :‬هديْ ُ‬
‫ب من املتعلمني قراءة اللفظني‪ ،‬مث تسأل ملاذا كتبنا التاء األوىل مربوطة‪ ،‬ويف الكلمة الثانية مفتوحة؟‬
‫مث تطلُ ُ‬
‫أعطيت‪،‬‬
‫ُ‬ ‫ت) فعل مبعىن‬
‫أن مل يتوصل املتعلمون لإلجابة ت ِّبني أن (اهلدية) اسم دل على مؤنث مفرد‪ ،‬و(هدي ُ‬
‫اج املتعلمني أثناء املوازنة إىل اإلجابة املقصودة من خالل األسئلة املوجهة‪.‬‬
‫وجيب استدر ُ‬
‫مث توضح أن التاء املتصلة بالفعل ُكتبت مفتوحة‪ ،‬والتاء املربوطة هي اليت ترسم يف آخر االسم املؤنث‬
‫املفرد‪ ،‬وميكننا أن نقف عليها نطقاً كاهلاء (هديه)‪ .‬مث نطالب املتعلمني بعد التوضيح بإعطاء أمساء خمتومة‬
‫بتاء مربوطة‪ ،‬مع قراءهتا بتحقيق التاء‪ ،‬مث قراءهتا بالوقوف عليها هاءً‪.‬‬
‫من عثرات املتعلمني امللحوظة كذلك اخللط بني ال ّدال واملداول‪ ،‬حيث وجدنا بعضهم كتب األمساء‬
‫املؤنثة املفردة سليمة؛ إال أنه وقع هلم خلط بني الصور وأمسائها‪ .‬ولقد رأينا أن سبب ذلك هو التسرع وعدم‬
‫يقع مثل هذا اخللط واالرتباك‬
‫الرتكيز‪ ،‬فلو تعود املتعلمون على مراجعة اإلجابة ألدركوا األخطاء‪ .‬وكثرياً ما ُ‬
‫يف االمتحانات الرمسية‪.‬‬
‫نقول إن اإلمالء العريب هو أساس تعلُّم الرسم اجليد‪ ،‬والكتابة اخلالية من‬
‫وتأكيداً ملا سبق ذكره؛ ُ‬
‫أهم أسباب األخطاء اإلمالئية يف النِّقاط اآلتية‪:1‬‬
‫حتديد ِّ‬
‫األخطاء‪ ،‬وميكننا ُ‬
‫أ ـ ـ ـ عدم مقدرة الطالب املطابقة الصحيحة بني الصوت والصورة؛ بالنسبة للحروف والكلمات؛ فعندما‬
‫يعيد لفظها لكنهُ يف الوقت نفسه يعجز عن نقلها من الواقع الصويت إىل‬
‫ظ كلمة ما؛ للطالب‪ ،‬فهو ُ‬
‫تُـلف ُ‬
‫رموز مكتوبة (أي يعجز عن رسم الكلمة على الورق؛ ألنه ال يستطيع التهجي الصحيح‪ ،‬مما جيعله عاجزاً‬
‫عن املطابقة بني أصوات الكلمة وصورة كتابتها)‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬حسن عبد الرَّ ازق منصور‪ ،‬نحو تأصيل لغوي مق َّنن‪ ،‬مشكلة الضَّعف في اإلمالء‪ ،‬دار أمواج للطباعة والنشر‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2013 ،1‬ص‪.111‬‬

‫‪346‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ب ـ ـ ـ ـ عدم تعليم الطالب احلرف مرتبطاً باحلركة ارتباطاً أساسياً‪ ،‬فاملعلِّم يعلِّم طالباً صغاراً قابلني للتلقي‬
‫والفهم‪ ،‬ألّنم ذوو أذهان خالية من كل معلومة مسبقة‪.‬‬
‫ج ـ ـ ـ ـ اخللط بني ُحروف املد الثالثة واحلركات الثالث (الفتحة والضمة والكسرة) وهذا سبب ـ ـ ـ وإن ي ُكن‬
‫يشك ُل إرباكاً للطالب فيجعل كتابتهُ مشوهة‪ ،‬إذ أنه ينسى كتابة هذه احلروف‬ ‫يف الظاهر فرعياً ـ ـ ـ ـ إال أنه ِّ‬
‫جيب أن تكون؛ ألنه غري واثق ما إذا كانت حروفاً أم جمرد حركات‪.‬‬ ‫الثالثة يف أي موقع من الكلمة ُ‬
‫د ـ ـ ـ ـ تشابه بعض احلروف العربية يف لفظها واختالفها يف طريقة رمسها كالتاء املربوطة والتاء املفتوحة‪ ،‬والواو‬
‫اخلاصة باجلماعة ـ ـ ـ وقد تأيت بعدها ألف زائدة ـ ـ ـ مثل‪ :‬لم يستوعبوا‪ ،‬والواو األصلية يف الفعل مثل‪ :‬ي ْد ُعو‪.‬‬
‫متعلماً ‪ ،‬والعدد‬ ‫‪1‬ـ ـ ‪ 4‬ـ ـ السنة الرابعة بمدرسة تيورين‪ ،‬زاوية كنتة‪ :‬عدد املتمدرسني بالفوج ال ُـمزار‬
‫‪16‬‬

‫مناسب جداً لتلقي التعلُّمات‪ِّ ،‬‬

‫يدرس الفوج معلِّم لهُ خربة ‪ 32‬سنة يف التعليم‪ ،‬ولذلك يفرتض فيه أن يكون‬
‫ملماً بقضايا التعليم والتعلُّم‪.‬‬
‫السلوكات المعرفية والحسن حركية الملحوظة‪ :‬كان الرتكيز يف هذا يف الفوج على األنشطة التعليمية اآلتية‪:‬‬
‫االخرتاع الرائع‪ ،1‬من احملور السابع عامل الصناعة واالبتكار‪.‬‬ ‫‪ .1‬قراءة (استثمار النص)‬
‫اهلمزة املتوسطة على الواو‪.2‬‬ ‫‪ .2‬إمالء‬
‫صناعة الورق‪.3‬‬ ‫‪ .3‬مطالعة‬
‫‪1‬ـ ـ ـ ‪4‬ـ ـ ـ‪ 1‬قراءة (استثمار النص)‪:‬‬
‫قرأ األستاذ النص قراءة منوذجية على مسامع املتعلمني‪ ،‬مث طلب بعدها من املتعلمني القراءة‬
‫الصامتة‪ .‬ويف هذا الفعل خطأ تربوي منهجي‪ ،‬إذ يـُفرتض أن يقرأ املتعلمون قراءة صامتة أوالً‪ ،‬وعقبها سؤال‬
‫يوجهه ملراقبة الفهم العام‪ ،‬مث تأيت بعد ذلك القراءة النموذجية‪ ،‬ولقد سبق لنا ذكر أمهية القراءة الصامتة‪ ،‬واليت‬
‫جند األدلة ـ ـ ـ ـ املقدمة للمعلمني ـ ـ ـ ـ هتملها رغم أمهيتها‪.‬‬
‫بعد القراءة الفردية من طرف مخسة متعلمني ـ ـ ـ وقد كانت قراءهتم جهورية مسرتسلة ـ ـ ـ سأل املتعلمني أسئلة‬
‫ثالثة؛ ملراقبة مدى فهم املضمون‪ ،‬واستنباط الكلمات اليت تشتمل على مهزة قطع‪ ،‬وهو نص قد سبق تقدميه يف‬
‫احلصة األوىل‪.‬‬

‫‪ 1‬كتابي في اللغة العربية للسنة الرابعة ابتدائي‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر ‪ ،2012،‬ص‪122‬‬
‫‪ 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.71‬‬
‫‪ 3‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪136‬‬

‫‪347‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫أسئلة مراقبة الفهم‪:‬‬

‫‪ .1‬فكرة الطريان شغلت بال اإلنسان منذ زمن بعيد‪ ،‬استخرجوا من النص اجلملة اليت تدل على‬
‫العريب الذي حاول الطريان‪.‬‬
‫‪ .2‬هل كان ابن فرناس يؤمن بنجاح جتربته؟‬
‫‪ .3‬كيف وصف الكاتب الطائرة بعد أن أُعجب هبا؟‬
‫كانت إجابة املتعلمني‪ ،‬التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬من هؤالء الذين حاولوا الطريان العامل العريب عباس بن فرناس؛‬
‫‪ .2‬مل يكن عباس بن فرناس يؤمن بنجاح جتربته‪ ،‬لكنه حاول ذلك؛‬
‫‪ .3‬إّنا اخرتاع عظيم ورائع حققه اإلنسان‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ـ‪4‬ـ ـ‪ 2‬إمالء‪:‬‬
‫طلب املعلم من املتعلمني استخراج الكلمات اليت تشتمل على مهزة‪ ،‬فكانت الكلمات التالي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة‪:‬‬
‫(هؤلء‪ ،‬يؤمن‪ ،‬إنها‪ ،‬رائع‪ ،‬اإلنسان)‬
‫سأهلم‪ :‬مل ُكتبت اهلمزة حتت األلف يف الكلمتني‪ :‬إنها‪ ،‬اإلنسان؟ فأجاب املتعلمون ألّنا جاءت‬
‫مكسورة يف أول الكلمة‪ ،‬وقد سبقت معرفتهم بكتابة اهلمزة على األلف قبالً‪ ،‬مث وجه السؤال الثاين‪ :‬ما‬
‫الكلمات اليت كتبت فيها اهلمزة على الواو؟ بعد أن حدد املتعلمون الكلمتني‪( :‬يؤمن‪ ،‬هؤلء) وضح املعلم‬
‫سبب كتابة اهلمزة على الواو يف كلمة (يُـ ْؤِمن) لتجنب الغموض ـ ـ ـ كما ذكر لنا ‪ -‬يف كلمة َه ُؤلء‪ ،‬واحلقيقة‬
‫أن الواو يف ( َه ُؤلء) ليست زائدة كما يعتقد املعلم؛ بل أن اسم االشارة هؤالء‪ ،‬قد اتصلت به هاء التـنبيه‪،‬‬
‫ص ِّورت واواً بدالً من األلف‪ ،‬فأغنت بصورهتا عن الواو الزائدة؛‬
‫فصارت اهلمزة وسطاً وهي مضمومة‪ ،‬ف ُ‬
‫لذلك مل تظهر زيادة الواو فيها‪ ،‬كما يف (أولي‪ ،‬وأولء) وبالتايل فقاعدة كتابة اهلمزة على الواو تنطبق‬
‫عليها أيضاً ككلمة (يُـ ْؤِمن)‪.‬‬
‫بني املعلم أن ما قبل اهلمزة جاء مضموماً‪ ،‬ولذلك ُكتبت على الواو‪ ،‬مث طالبهم بكلمات مماثلة تشتمل‬
‫مهزة على الواو‪ ،‬فذكر املتعلمون الكلمات التالية‪( :‬مسألة‪ ،‬يتألم‪ ،‬مسؤول‪ ،‬يؤذن‪ ،‬المؤذن‪ ،‬مؤمنة ‪)...‬‬

‫‪348‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫مل يكن صحيحاً من إجاباهتم إال الكلمات (مسؤول‪ ،‬يؤذن‪ ،‬المؤذن‪ ،‬مؤمنة)‪ ،‬استخرج من هذه‬
‫الكلمات‪ ،‬لفظة ( َم ْس ُؤول)‪ ،‬مث سأهلم‪ :‬ما حركة اهلمزة؟ بني املتعلمون بأن اهلمزة جاءت مضمومة‪ ،‬عكس‬
‫ما رأينا يف كلمة (يؤمن)‪.‬‬
‫انتـقل بعدها إىل استنتاج القاعدة‪ ،‬بأسئلة موجهة‪ ،‬وكانت باملضمون اآليت‪:‬‬

‫ب الهمزة على الواو ـ ـ ـ ـ ـ إذا كانت مضموم ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‪ ،‬مثل‪ :‬م ْل ُؤ َها‪.‬‬
‫أَ ْكتُ ُ‬
‫ـ ـ ـ ـ ـ إذا كان ما قبلها مضموماً‪ ،‬مثل‪ :‬يُـ َؤذِّن‪.‬‬

‫بعد االستنتاج‪ ،‬أملى على املتعلمني الكلمتني التاليتني للكتابة على كراس احملاوالت‪ :‬سؤال‪ ،‬م ْدفَأة؛‬
‫ليتم بعد ذلك التصحيح على السبورة‪ .‬وقد كان عدد املخطئني ـ ـ ـ ـ من خالل مالحظتنا لأللواح املرفوعة ـ ـ ـ ـ‬
‫مخسة متعلمني‪ .‬ألن حرف اهلمزة متقلِّب الصور غري ٍّ‬
‫قار كبقية احلروف‪.‬‬
‫وال بأس أن نشري ـ ـ ـ ـ وحنن نتحدث عن اهلمزة ـ ـ ـ ـ إىل أن اخلليل بن أمحد لما أراد «أن جيعل اخلط‬
‫العريب مطابقاً لنطق العربية الفصحى وضع رمز اهلمزة الذي تستخدمه اليوم‪ ،‬والذي مل يكن معروفاً يف‬
‫قبل‪ ،‬وقد اُقـتُطع من رأس العني؛ ولذلك يسمى يف بعض األحيان ال ُقطعة‪ ،‬ولعله اُقـتُطع‬
‫الكتابة العربية من ُ‬
‫من رمز والعني لقرب اهلمزة من العني يف املخرج»‪ ،1‬فاهلمزة من أقصى احللق‪ ،‬والعني من وسطه‪.‬‬
‫إن درس مهزة القطع من أصعب الدُّروس استيعاباً على املتعلمني‪ ،‬ملا يكتنفها من تشتت يف قاعدهتا‪،‬‬
‫الختالف اللُّغويني يف ذلك‪ ،‬وعليه كان يـُفض ُل تأخري دراستها إىل املرحلة املتوسطة (التعليم املتوسط)‪.‬‬
‫وجوه كتابتها املتعددة كما يعرف املطلع على دروس اإلمالء؛‬ ‫أبرز سبب للخطأ يف رسم اهلمزة‪ ،‬هو ُ‬
‫ب على األلف وحتته‪ ،‬وعلى الواو وعلى السطر‪ ،‬وحنياً جندها حمققة (ذئب) وحنياً مسهلة (ذيب)‪.‬‬
‫إذ تُكت ُ‬
‫تب غالباً بصورة األلف أو الواو أو الياء‪،‬‬
‫يقول الغالييين‪ « :‬اهلمزة حرف ال صورة له يف اخلط‪ ،‬وإمنا تُك ُ‬
‫ألّنا إن ُس ِّهلت انقلبت إىل احلرف الذي ُكتبت بصورته‪ ،‬لذلك نرى أّنم مل يراعوا يف كتابتها هجاءها‪ ،‬إال‬
‫إذا اُبـتُدئ هبا‪ ...‬فكتبوها على ما تسهل إليه من ألف أو واو أو ياء‪ ،‬واليت مل تسهل‪ ،‬مل يكتبوها على‬
‫حرف‪ ،‬بل رمسوها قُطعةً منفردة»‪.2‬‬

‫‪ 1‬رمضان عبد التواب‪ ،‬مشكلة الهمزة العربية‪ ،‬مطبعة المدني‪ ،‬القاهرة مصر‪ ،‬ط‪ 1417 ،1‬هـ‪ ،199 ،‬ص ‪.14‬‬
‫‪ 2‬مصطفى الغالييني‪ ،‬جامع الدروس ال َعربية‪ ،‬ج‪ ،2‬ص ‪.141‬‬

‫‪349‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫فاملفروض أن يكون للكلمة وجه واحد فقط‪ ،‬فتعدُّد أوجه كتابة الكلمة‪ ،‬دليل على عدم االستقرار‪،‬‬
‫وتشتت األفكار‪ .‬فمثالً الكلمة اآلتية تقبل الرسم باألوجه التالية‪ :‬يقرءون‪ ،‬ويقرؤون‪ .‬ويقرؤن‪ ،‬ويقرأون‪،‬‬
‫وقد أشار الغالييين إىل استعماهلا واقعاً هبذه األوجه‪ ،‬إذ يقول‪« :‬منهم من حيذف صورهتا‪ ،‬ويكتبها مهزة‬
‫منفردة‪ ،‬بعد حرف انفصال‪ ،‬مثل‪ :‬قرءوا‪ ،‬ويقرءون‪ ،‬وعلى شبه ياء [نربة] بعد حرف اتصال مثل‪ :‬مسئول‬
‫‪ ...‬ومنهم من يرسم الواوين معاً‪ ،‬وهو القياس‪ ،‬مثل‪... :‬قرؤوا‪ ،‬ويقرؤون‪ ،...‬ومنهم من يكتفي بوا ٍو‬
‫واحدة برسم اهلمزة عليها مثل‪ ... :‬قرؤا‪ ،‬ويقرؤن‪ ،‬وعليه ُرسم كثري من املصاحف‪ .‬ومنهم من يـُبقي اهلمزة‬
‫املتطرفة املكتوبة على األلف املتصلة مبا جيعلها شبه متوسطة‪ ،‬على حاهلا من الرسم‪ ،‬مثل‪ :‬قرأوا‪ ،‬ويقرأون‪...‬‬
‫وهو الشائع على أكثر األقالم اليوم‪ ،‬لسهولته وبـُعده عن إعمال الفكر»‪ ،1‬إال أن جممع اللغة العربية‬
‫بالقاهرة‪ ،‬أقر كتابتها باعتبار القاعدة اليت ذكرنا قبالً‪ ،‬أي ما جاءت عليه كلمة (يقرؤون)‪ ،‬وقد جاء نص‬
‫بالصيغة التالية « إذا كانت مضمومة ُرمست على واو؛ مثل‪ :‬قرؤوا وشؤون‪ ،‬إال إذا سبقتها كسرة قصرية‬
‫القرار ّ‬
‫أو طويلة‪ ،‬فرتسم على ياء؛ مثل‪ :‬يستنبئونك وبريئون ومئون‪ ،2».‬وهذا كيال يكون هناك تشتت‪ ،‬وال خلط يف‬
‫ضوا من هذه الصور املتعددة اليت‬ ‫قواعد اللغة واملصطلحات‪ .‬للسبب هذا‪ ،‬جند كثرياً من علماء اللغة امتـع ُ‬
‫جييء عليها حرف اهلمزة‪ ،‬وأخذوا ُمينُّون النفس يف «أن يبتكر متبكر صورةً واحدة للهمزة ال تتغري أينما‬
‫وقعت‪ ،‬شأّنا شأن بقية احلُروف‪ ،‬وقد تصلح صورهتا هذه (ء) على أن يعاجلها خطاط موهوب مبا جيعلها‬
‫تنسجم هي وصورة بقية األحرف متصلة ومنفصلة»‪.3‬‬
‫ولقد جتسد هذا اخللط عند املتعلمني‪ ،‬وعند املعلم ذاته يف املدرسة الل ُـمزارة‪ ،‬حيث إن املتعلمني مل‬
‫يدركوا رسم اهلمزة بالشكل املطلوب املوافق للقاعدة‪.‬‬
‫وقد تبني ذلك من خالل التطبيقات اليت قدمها املعلم للمتعلمني‪ ،‬وكان إجنازها على ُكراس النشاطات‪:4‬‬
‫ـ ـ ـ الوضعية‪ 5‬األولى‪:‬‬
‫لون الكلمات اليت حتوي مهزة متوسطة على الواو يف اآليت‪:‬‬
‫رؤوف‪ُ ،‬سؤال‪ ،‬مسؤول‪ ،‬مائدة‪ ،‬فأر‪ ،‬مؤذن‪ ،‬فؤاد‪ ،‬مسألة‪ ،‬كؤوس‪ ،‬بؤس‪ ،‬فؤوس‪.‬‬

‫‪ 1‬مصطفى الغالييني‪ ،‬جامع الدروس ال َعربية‪ ،‬المرجع السابق ‪ ،‬ج‪ ،2‬ص‪.151‬‬

‫‪ 2‬صدر القرار قي ‪ 1960/1/5‬وقد ُنشِ ر في مجموعة القرارت العلمية‪ ،‬من الدورة األولى إلى الدورة الثامنة والعشرين‪ ،‬ص‪ ،190-189‬ينظر‪ ،‬رمضان‬
‫عبد التواب‪ ،‬مشكلة الهمزة العربية‪ ،‬مطبعة المدني المؤسسة السعودية بمصر‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪ ،1996 ،1‬ص‪.109‬‬
‫‪ 3‬سعيد األفغاني‪ ،‬الموجز في قواعد اللغة العربية‪ ،‬دار الفكر العربي للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،2003 ،2‬ص‪.416‬‬
‫‪ 4‬كراسُ النشاطات اللغوية للسَّنة الرابعة ابتدائي‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية‪ ،‬د‪.‬ت‪ ،‬الجَ زائر ‪ ،2012،‬ص ‪.36‬‬
‫‪ 5‬الوضعية المشكلة هي وضعية ذات معنىً تنطلق من مشكلة حقيقية‪ ،‬تولد صراعا ً فكريا ً وانقطاعا ً معرفياً‪ ،‬يطرح تحد َّيا ً للمتعلم‪ ،‬فيد َفعُه إلى استثمار‬
‫كفاياته المكتسبة في حل المشكالت‪ .‬يُنظر‪ ،‬أنطوان الصياح‪ ،‬مفاتي ُح للتعلُّيم وال َّتعلُّم‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.28‬‬

‫‪350‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ـ ـ ـ الوضعية الثانية‪ :‬ضع اهلمزة املناسبة يف املكان الفارغ اآليت‪:‬‬

‫‪1‬ـ صديقي فُـ ـ ـ ـ ـ ــ‪ ...‬اد تلميذ جنيب؛‬
‫العق‪ ،‬وُكـ ـ ـ ـ ـ‪ ...‬وس؛‬ ‫ِ‬
‫‪2‬ـ فوق الما‪َ ...‬دة ُ‬
‫ص ُحون وم ُ‬
‫‪...‬جل عملك؛‬
‫ْ‬ ‫‪3‬ـ ال تُـ ـ ـ ـ ِّ‬
‫‪...‬خ َر معروفك‪ ،‬ال تُـ ـ ـ ـ‬
‫وف طبيب َم ْس ـ ـ ـ ـ‪...‬ول يف عيادته‪.‬‬
‫‪4‬ـ السيّد َر‪ ...‬ا‬
‫عدد اإلجابات الناقصة النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫عدد االجابات الكاملة‬ ‫الوضعي ـ ـ ـ ـ ـات‬
‫‪%13.25‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪%68،75‬‬ ‫‪11‬‬ ‫الوضعية األولى‬
‫‪%50‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪%50‬‬ ‫‪08‬‬ ‫الوضعية الثانية‬

‫‪%13.25‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪%50‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪%68.75‬‬
‫‪%50‬‬
‫عدد اإلجابات الناقصة‬
‫عدد االجابات الكاملة‬
‫الوضعية‬ ‫الوضعية الثانية‬
‫األولى‬

‫عدد االجابات الكاملة‬ ‫عدد اإلجابات الناقصة‬

‫ظ أن أغلب املتعلمني‪ ،‬قد ُوفِّقوا يف اإلجابة على السؤال‪ ،‬حيث‬ ‫بالنسبة للوضعية األوىل‪ ،‬نلح ُ‬
‫كانت اإلجابة الكاملة ‪ ،%68.75‬وقد متكنوا من معرفة اإلجابة؛ ألن اهلمزة على حرف الواو الظاهرة ُمبصرة‬
‫تدركها العني وحيويها اإلدراك املؤقت‪ .‬وهلذا يتوجب علينا يف العمل التعليمي التعلمي «البدء من احملسوس إىل‬
‫اجملرد‪ ،‬ومن البسيط إىل املعقد‪ ،‬مث نتقدم حنو املفاهيم اجملردة واملعقدة وغري الدقيقية»‪ .1‬وهذا ما حتقق بني‬
‫الوضعيتني‪ ،‬فالوضعية األوىل بسيطة‪ ،‬أما الثانية فمعقدة؛ ألّنا تستدعي صور كتابة اهلمزة اليت درسها‬
‫املتعلم‪ ،‬واختيار ما يناسب منها مللء الفراغ‪.‬‬

‫‪ 1‬الوضعية المشكلة‪ :‬هي وضعية ذات معنى تنطلق من مشكلة حقيقية‪ ،‬تولّد صراعا ً فكريا ً وانقطاعا ً معرفياً‪ ،‬يطرح تحديا ً للمتعلم‪ ،‬يدفعه إلى استثمار‬
‫كفاياته المكتسبة في حل المشكالت‪ ،‬يُنظر‪ ،‬أنطوان الصياح‪ ،‬مفاتيح للتعليم والتعلم‪ ،‬ص‪.28‬‬

‫‪351‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫فما الحظناه بالنسبة للوضعية الثانية‪ ،‬هو أن نصف املتعلمني أجاب إجابة كاملة‪ ،‬أما نصفهم اآلخر‪،‬‬
‫فقد تعثر يف اإلجابة عن توظيف اهلمزة املتوسطة على الواو حمل الفراغ يف الكلمات‪.‬‬
‫وقد وقع املعلم ذاته يف تناًقص بينه وبني القاعدة اليت استخلصها‪ ،‬حيث ُكتبت اهلمزة يف كلمة‬
‫مسئُول وهي صحيحة أيضا بالقياس على قواعد اللغة وقوانينها‪ ،‬إال أن أجنب متعلميه‬ ‫مسؤول على النربة ْ‬
‫نبـهه إىل اخلطأ‪ ،‬إذ مل جيده يتوافق مع القاعدة اليت قُ ِّدمت له‪ ،‬فلم جيد املعلم بُداً إال أن يكتبها على الواو‬
‫ممتنعاً عن االستدراك بأّنا ميكن أن تُكتب على النربة حىت ال خيتلط األمر على املتعلمني‪.‬‬
‫ولرتسيخ قواعد اللغة البد من التدريب واملمارسة يف حصص املعاجلة البيداغوجية‪ ،‬وحصص‬
‫التطبيقات األسبوعية‪.‬‬
‫ومن أفصل طرائق التعلُّم ـ ـ ـ ـ يف مثل هذه الوضعيات التعلُّمية ـ ـ ـ ـ استغالل طريقة التعلم التعاوين‬
‫الصيب ألق ُن‪ ،‬وهو عنه آخ ُذ‪ ،‬وبه أنس ُق‪ ،‬وأدعى إىل التعلم والتخرج‪ ،‬فإنه يباهي الصبيان‬
‫«ألن الصيب عن ّ‬
‫ف عن القصور عن شأوهم مرة‪ ،‬مث إّنم يرتافقون ويتعاوضون الزيارة‪...‬ويف ذلك‬ ‫مرة‪ ،‬ويغبطهم مرة‪ ،‬ويأن ُ‬
‫هتذيب ألخالقهم‪ ،‬وإثراء لعلمهم‪ ،‬وحتريك هلممهم »‪ ،1‬فكلما تعاون املتعلمون‪ ،‬وجدوا راحةً نفسية‬
‫بينهم‪ ،‬ومبساعدة املعلم وتوجيهه يتمكنون من االستيعاب‪ ،‬وتتحقق هلم كفاءات معرفية‪ ،‬ومعرفية أدائية‬
‫أكيدة يتمكنون من حتويلها إىل خارج املدرسة‪.‬‬
‫وقد أشار العامل (ابن سينا) مؤكداً هذا املسعى‪ ،‬حيث يوصى املريب (املعلِّم) بوجوب مسايرته‬
‫ف مواهبه‪ ،‬فإذا عرفها أحسن توجيهها وهذه من أحسن نظريات الرتبية وأهدافها اليوم‪.2‬‬
‫للصيب‪ ،‬يتعر ُ‬
‫‪ 1‬ـ ـ‪4‬ـ ـ‪ 3‬المطالعة‪ :‬حضرنا مع املعلم ذاته حصة املطالعة يف اليوم املوايل (األربعاء ‪ )2017/03/15‬رغبةً يف مالحظة‬
‫طريقة أجراء هذا النشاط الذي يقل االهتمام به يف مدارسنا االبتدائية‪ ،‬فاملعلِّمون ال يعربونه اهتماماً‪.‬‬
‫طرح املعلم يف مرحلة االنطالق السؤالني التاليني‪ :‬عالم تكتب خالصة الدرس؟‪...‬والكراسات مما تتكون؟‬
‫ضول املتعلمني‪ ،‬مث طالبهم بقراءة النص على الصفحة احملددة‪ ،3‬ليكتشفوا معارف‬ ‫أثار املعلم فُ ُ‬
‫ومفاهيم تتعلق باخرتاع الورق‪ ،‬وأمهيته وجماالت استعماله‪.‬‬
‫بعد عشر دقائق من القراءة طرح عليهم سؤاالً للفهم العام‪ :‬هل للورق فائدة؟ ‪ ...‬اذكروا بعض فوائده‪...‬‬

‫‪ 1‬محمد أسعيد طلس‪ ،‬التربية والتعليم في اإلسالم‪ ،‬مؤسسة هنداوي للتعليم والثقافة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصرط‪ ،2014 ،1‬ص‪169‬‬
‫‪ 2‬ينظر‪ ،‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪168‬‬
‫‪ 3‬كتاب اللغة العربية للسنة الرابعة ابتدائي‪ ،‬ص‪136‬‬

‫‪352‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫طالبهم بقراءة النص للمرة الثانية‪ ،‬وكانت املدة ‪ -‬هذه املرة ‪ -‬مخس دقائق ليغلق املتعلمون‬
‫الكتب بعدها‪ ،‬فيسأهلم املعلم‪ :‬هل فهمتم النص؟‪...‬من يتحدث لنا عما جاء فيه؟‬
‫ركب املتعلمون النص (صناعة الورق) بأسلوهبم اخلاص‪ ،‬ولقد كانت حماوالهتم حسنة‪ ،‬إال‬
‫يصح إدراجه يف هذا املقام‬
‫أن بعضهم استعمل بعض األلفاظ الدارجة و لعل قول حممد ناشف ُّ‬
‫حيث يقول‪« :‬هذا الوضع أثر كثرياً على مستوى التحصيل املعريف واللغوي لدى املتعلمني‪ ،‬وهو‬
‫ما الحظناه من خالل زياراتنا للمؤسسات الرتبوية‪ ،‬سواء يف التعليم االبتدائي أو املتوسط أو يف‬
‫الثانوي‪ ،‬واألخطر من ذلك هو ضعف احملصول اللغوي للطالب اجلامعي يف النهاية‪ ،‬وبالتايل‬
‫انتقال اخللل إىل مستوى التفكري املنطقي املرتبط أساساً بإمكانية االستعمال احلسن واملتوسط‬
‫س هبا الطالب العلوم واملعارف»‪ ،1‬وباإلضافة إىل استعمال العامية من بعض‬ ‫للغة اليت يد ُر ُ‬
‫املتعلمني؛ هناك إمهال للتلوين الصويت أثناء التعبري‪ ،‬وهو ما يقتضيه املعين أثناء احملادثة‪.‬‬
‫يدع ُمهم من حني آلخر بكلمات وعبارات مساعدة‪ ،‬بعدها‬ ‫كان املعلم أثناء حماوالهتم ِّ‬
‫طرح عليهم األسئلة الواردة عقب النص؛ لإلجابة عليها على كراس احملاوالت‪.‬‬
‫األسئلة المطروحة‪:‬‬
‫السؤال األول‪ :‬من هو أول من اخرتاع الورق؟‬
‫السؤال الثاني‪ :‬مم يُصنع الورق يف عصرنا احلايل؟‬
‫السؤال الثالث‪ :‬ملاذا تُـعترب صناعة الورق من أهم األحداث؟‬
‫السؤال الرابع‪ :‬فيم يستخدم الورق؟‬
‫اإلجابات التامة النسبة اإلجابات الناقصة النسبة‬ ‫األسئلة المطروحة‬
‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪16‬‬ ‫السؤال األول‬
‫‪%37.5‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪%62.5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫السؤال الثاني‬
‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪16‬‬ ‫السؤال الثالث‬
‫‪%18.75‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪%81.25‬‬ ‫‪13‬‬ ‫السؤال الرابع‬

‫‪ 1‬أحمد ناشف تعريب التعليم في الجزائر‪ ،‬بين الطرح اإليديولوجي والطرح المعرفي‪ ،‬مؤسسة كنوز الحكمة للنشر والتوزيع‪ ،‬األبيار‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪1432‬هـ‪2011 ،‬م‪ ،‬ص ‪.130‬‬

‫‪353‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪13‬‬
‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬
‫‪10 %62.5‬‬ ‫‪%81.25‬‬
‫‪6‬‬
‫‪%37.5‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪%18.75‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪%00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪%00‬‬

‫اإلجابات التامة‬ ‫اإلجابات الناقصة‬

‫يظهر من خالل اجلدول البياين أن نسبة كبرية من املتعلمني قد متكنوا من اإلجابة على األسئلة‬
‫ُ‬
‫األربعة‪ ،‬والنِّسبة حمصورة بني ‪%62.5‬و‪ %100‬وهذا يعين أن فهم املكتوب بالنسبة للمتعلمني حتقق يف هذه‬
‫احلصة‪ ،‬وذلك من خالل إعادة تركيب النص‪ ،‬ومن خالل اإلجابة على األسئلة املتعلقة باستجالء مضمونه‪.‬‬
‫أما أولئك املتعلمني الذين كانت إجابتهم ناقصة ولست خاطئة‪ ،‬فاملداومة على املطالعة‪ ،‬ستجعلهم‬
‫ميرنون ذواكرهم على االستيعاب والفهم‪ ،‬إن ما هو ملحوظ يف مدارسنا عدم االكرتاث باملطالعة‪ ،‬رغم توفر‬
‫ِّ‬
‫بعض املدارس على املكتبة املدرسية‪ .‬وما ذلك اإلمهال إال بسبب جهل بعض املعلمني أو جتاهلهم ألمهية‬
‫املطالعة ودورها يف إثراء املعرفة عند املتعلمني‪ ،‬وتنمية تعلماهتم وترسيخها «إن التدرب على املطالعة منذ‬
‫الصغر يهيئ الفرد حني يصبح على أعتاب املرحلة اجلامعيةـ ليكون مشروعاً مذهالً لقارئ حمرتف ولباحث‬
‫من الطراز األول‪ ،‬ولطالب غري عادي ينجز آالف الصفحات من القراءة والبحث‪ ،‬وهو سعيد متسم‬
‫بالصحة الفريدة والعالقة الوثيقة مع عامل املعرفة والبحث»‪ ،1‬حقاً إن مهاريت القراءة والكتابة ال تتحققان‬ ‫ِّ‬
‫إال بالتدريب الذي ينتج عن كثرة املطالعة املتنوعة‪ ،‬ولكن غياهبا؛ بل عدم املباالة بثمراهتا أدى إىل تقوقع الفكر‬
‫« فاملهارات ال تُكتسب إال من خالل املمارسة والتدريب والتواصل‪ ،‬فقد تفشى اجلهل ـ ـ ـ مع مرور الزمن ـ ـ ـ‬
‫بأساليب القراءة الفاعلة‪ ،‬و املطالعة الصحيحة‪ ،‬فـبات يف تص ُّور البعض أن القراءة حكر على العباقرة وحدهم‪،‬‬
‫أو على أقل تقدير حكر على أناس لديهم مقدرة ذهنية متقدمة‪ ،‬أو لديهم جينات وراثية سهلت هلم اكتساب‬

‫مريم عبد هللا النعيمي‪ ،‬في سبيل التغيير‪ ،‬مكتبة العبيكان للنشر والتوزيع‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ ،‬ط‪ 1427، 1‬هـ ـ‪ 2006‬م‪ ،‬ص ‪.128‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪354‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫القدرة على السياحة بني الكتب والتجوال بني صفحاهتا الرتشاف ما حتوي من رحيق خمتوم»‪ ،1‬يـُربئ الفكر‪،‬‬
‫ويشفي من علة النسيان‪.‬‬
‫إن هذا التفكري اخلاطئ منهم عن املطالعة والقراءة الفاعلة‪ ،‬زاد اهلوة بينهم وبني الكتاب‪ ،‬خاصة‬
‫مع التِّكنولوجيا املعاصرة‪.‬‬
‫كنت أرجو من السيد املعلِّم أن ال يقتصر فقط على إعادة تركيب النص واإلجابة على األسئلة‬
‫املطروحة عقبهُ؛ بل يستثم ُر النص يف قوعد اللغة اليت ت تناوهلا معهم‪ .‬ومن خالل املخطط السنوي لبناء‬
‫التعلمات املعلق‪ ،‬تبني يل أنه ت تناول الظواهر اللغوية اآلتية‪:‬‬
‫في نشاط النحو‪:‬‬
‫‪ -‬اجلملة االمسية؛‬
‫‪ -‬أنواع الفعل؛‬
‫‪ -‬حروف اجلر؛‬
‫‪ -‬احلال؛‬
‫في نشاط الصرف‪:‬‬
‫‪ -‬الضمائر؛‬
‫‪ -‬تصريف املضارع مع الضمائر؛‬
‫‪ -‬التحويل من املفرد إىل املثىن؛‬
‫‪ -‬الضمائر املتصلة باالسم؛‬
‫‪........... -‬‬
‫وهناك ظواهر أخرى مدروسة من نشاط اإلمالء واملفردات‪ .‬فلو عاد هبم إىل النص‪ ،‬ليطالبهم‬
‫باستخراج بعض الظواهر اليت يـُفتـرض أّنم استوعبوها‪ ،‬أو مطالبتهم بإعراب كلمات‪ ،‬أو حتويل مجل‪ ،‬كما‬

‫‪ 1 1‬مريم عبد هللا النعيمي‪ ،‬في سبيل التغيير‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪ 162‬ـ ‪.127‬‬

‫‪355‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫كان ميكن استغالل النص ملراجعة درس اإلمالء السابق (مهزة القطع)‪ .‬إن قام بذلك يكون قد استـفز‬
‫ذواكر املعلمني السرتجاع املعارف السابقة‪ ،‬ففي ذلك تدريب هلم على الرتسيخ وعدم النسيان‪ ،‬ومن‬
‫الظواهر اليت كان ميكنه مراجعتها من خالل النص ال ُـمـقدم‪:‬‬
‫‪ -‬األفعال الماضية في النص‪ :‬اخرتع‪ ،‬قطع‪ ،‬جعل‪ ،‬ظهرت‪.‬‬
‫‪ -‬الصفات‪ :‬للورق أمهية كبرية‪ ،‬ذات اخلشب اللني‪ ،‬من الثياب البالية‪.‬‬
‫‪ -‬حروف الجر‪ ...:‬على يد‪ ...،‬من خشب‪... ،‬كالورق‪ ... ،‬يف عصرنا‪.‬‬
‫‪ -‬الضمائر المتصلة بالسم‪ :‬الصينون‪ ،‬عصرنا‪.‬‬
‫يقوي اللغة اإلبداعية عند‬
‫ال جرم أن االهتمام بقوانني اللغة والتدرب على إعماهلا وتوظيفها‪ِّ ،‬‬
‫املتعلِّم‪ ،‬فنحن ال ندرس الظواهر اللغوية‪ ،‬أو وحدات التعلُّم من أجل املعرفة فحسب؛ بل لتقومي ألسنتنا من‬
‫أجل تواصل سليم كذلك‪« ،‬فدراسة العالقة بني وحدات اللغة يأيت يف املرتبة األوىل‪ ،‬قبل دراسة الوحدات‬
‫فاملهم هو نسق العالقات بني الوحدات اللغوية سواء كانت داللية أو صرفية أو حنوية أو صوتية‪،‬‬
‫ذاهتا‪ُّ ،‬‬
‫وال اعتبار هلذه الوحدات يف ذاهتا»‪ ،1‬لذلك وجب االنطالق من النص الستخالص الظواهر اللغوية‪ ،‬أي‬
‫العمل على تفعيل املقاربة النصية‪ ،‬مث إعادة هذه الظواهر إىل سياقها الطبيعي (النص)‬
‫‪1‬ـ ـ ‪ 5‬ـ ـ السنة الخامسة بمدرسة األمير عبد القادر‪ ،‬زاوية حينون‪ ،2‬أولف‪ :‬ت اختيار هذه املدرسة يف‬
‫قرية زاوية حينون؛ ألّنا متثل القرية واملركز يف آن معاً؛ كما أن أحد زمالئي القاطنني بالقرية أحل علي بأن‬
‫أزورها‪ ،‬فحسب رأيه املعلمون هبا يتصفون باالنضباط واجلدية‪.‬‬
‫يتشكل عدد املتعلمني من عشرين (‪ )20‬متعلِّماً‪ ،‬يدرسهم معلم له خربة يف سلك التعليم‪ ،‬بلغت‬
‫يقدم املعارف املطلوبة للمتعلمني؛ ألنه مبستطاعه‬
‫عشرين سنة‪ ،‬هذا العدد بالفوج ميكن املعلم من أن ِّ‬
‫مراقبتهم مجيعاً‪ ،‬أي مراقبة أعماهلم املكتوبة‪ ،‬إضافة إىل سلوكهم داخل حجرة الدرس‪.‬‬
‫السلوكات المعرفية والحسن حركية الملحوظة‪ :‬لـما كانت السنة اخلامسة مقبلة على امتحان ّناية‬
‫مرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬فإننا ارتأينا مالحظة عمل املتعلمني يف النشاطني التاليني‪:‬‬
‫‪ .1‬الوضعية اإلدماجية (التعبري الكتايب) من احملور التاسع (الصناعات التقليدية واحلرف)‪.3‬‬

‫‪ 1‬محمد أحمد خضير‪ ،‬التركيب والداللة والسياق‪ ،‬دراسة نظرية‪ ،‬مكتبة األنجلو المصرية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪ ،2009 ،1‬ص‪.56-55‬‬
‫‪ 2‬تقع هذه المدرسة جنوب غرب مدينة أولف التي تبعد عن رقان بتسعين كيلو متر‪ ،‬والقرية هي ضمن تداخل أحياء المدينة أولف‪ ،‬حيث إن شارعا ً من‬
‫السوق يؤدي إليها مباشرة‪ .‬تشتمل المدرسة على كل مستويات المرحلة االبتدائية‪.‬‬
‫‪ 3‬كتاب اللغة العربية للسنة الخامسة‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية الجزائر‪ ،‬د‪.‬ت ‪ ،2012،‬ص ‪.157‬‬

‫‪356‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ .2‬تصحيح التعبري الكتايب‪.‬‬

‫تبني مستوى التعبري الكتايب املرت ِّسخ‬
‫حضرنا احلصة مع فوج اخلامسة ابتدائي بزاوية حينون من أجل ُّ‬
‫يف ُخميِّلة املتعلمني ألن «القدرة على التعبري هي الغاية األساسية من تعليم اللغة العربية‪ ،‬ومن املعروف أن‬
‫أمسى أهداف تعليم اللغة العربية هو متكني املتعلم من التعبري عن حاجاته‪ ،‬وما قواعد النحو والصرف‬
‫وسائل لتحقيق ذلك اهلدف‪ ،‬وعلى هذا األساس فإن مجيع فروع العربية ال‬
‫ُ‬ ‫والبالغة والرسم واألدب إال‬
‫تدرس لذهتا وإمنا جيب أن تدرس خلدمة التعبري»‪.1‬‬
‫يف مستهل تقدمي الوضعية اإلدماجية للمتعلمني ناقش املعلم متعلميه يف الصناعات احلرفية وركز على‬
‫املصنوعات الطينية اليت تصنعها بعض األمهات واجلدات باملنطقة وكانت األسئلة التالية‪:‬‬
‫‪ -‬ما هي أنواع املصنوعات الطينة اليت تصنعها اجلدات؟‬
‫‪ -‬ما هي املواد اليت يستعملنها مع الطني يف هذه املصنوعات؟‬
‫‪ -‬من حيدثنا عن صناعة اجلرار الطينية (القلة) من البداية إىل النهاية؟‬
‫‪ -‬اذكروا بعض احلرف األخرى؟‬
‫من احلرف اإلضافية اليت ذكرها املتعلمون‪(:‬صناعة النعال األولفية‪ ،‬صناعة األفرشة احمللية‪ ،‬صناعة‬
‫اخلوات الفضية‪ ،‬صناعة السكاكني والسيوف‪)...‬‬
‫ب تعابري تتحدث عن‬
‫أردف املعلم ـ ـ ـ بعد أن مسع بعض تعابري املتعلمني وإجاباهتم ـ ـ ـ اليوم سنكتُ ُ‬
‫حرفة من احلرف يف منطقتنا اجلنوبية عامة‪ ،‬وبأولف خاصة‪ ،‬مث طالبه ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـم باملتابعة والرتكيز فيما يكتب‬
‫(نص الوضعية اإلدماجية كما دونها المعلِّم)‪:‬‬
‫بالصناعة اليت ختر ُج من بني أنامله حتدث‬ ‫ُزرت حرفياً من احلرفيني يف بـلدتنا فأُعجبت ِّ‬
‫الصناعة وكيفية إجنازها معبِّ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراً عن إعجابك هبا‪،‬‬
‫يد عن إثنا عشر سطراً عن هذه ِّ‬‫فيما ال يز ُ‬
‫تعجبيةً وصفةً (أب ِرْزهما ٍ‬
‫بلون مغاير)‪.‬‬ ‫موظِّفاً مجلةً ُّ‬
‫ُ‬
‫نص الوضعية اإلدماجية‪:‬‬
‫األخطاء الملحوظة على المعلم في كتابة ِّ‬
‫‪-1‬اخلطاء النحوي يف العبارة (‪...‬فيما ال يزيد عن إثنا عشر سطر) والصحيح (اثني عشر سطرا) ُّ‬
‫لتقدم‬
‫حرف اجلر (عن)‪ ،‬وألن كلمة (سطرا) متييز منصوب‪.‬‬

‫‪ 1‬تحسين على عطية‪ ،‬الكافي في أساليب تدرسي اللغة العربية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.181‬‬

‫‪357‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪-2‬اخلطاء اإلمالئي يف (اثين) فهي هبمزة وصل‪ ،‬ال مهزة قطع‪ ،‬ألن (اثنني) من الكلمات السماعية املشتملة‬
‫على مهزة وصل‪.‬‬
‫‪-3‬اخلطأ اإلمالئي يف عدم وضع عالمات الرتقيم حيث جيب (مكان الدوائر)‪ ،‬فلم يضع املعلِّم إال فاصلة‬
‫بعد اجلملة (معرباً عن إعجابك هبا)‪.‬‬
‫طالب املعلم املتعلمني بقراءة نص الوضعية‪ ،‬فاقـتصر على ثالثة متعلمني‪ ،‬مث انـبـرى حيلِّلها برفقتهم‪،‬‬
‫واضعاً خطوطاً حتت اجلمل األساسية اليت تقوم عليها الوضعية اإلدماجية‪ ،‬واجلمل املعنية هي‪:‬‬
‫‪ -‬أُعجبت ِّ‬
‫بالصناعة؛‬
‫الصناعة وكيفية إجنازها؛‬
‫‪ -‬حتدث عن هذه ِّ‬
‫‪ -‬معرباً عن إعجابك؛‬
‫‪ -‬موظفاً مجلةً تعجبية وصفة‪.‬‬
‫ومن املل ُحوظات على املعلم وضعُه هذه اخلطوط بيده‪ ،‬دون استعمال املسطرة‪ ،‬وحنن نعل ُم أنه من‬
‫جيب أن تتحقق يف التعلُّم هي الكفاءة األفقية (املستعرضة)‪« ،‬ونـق ُ‬
‫صد هبا الكفاءة العامة‬ ‫األمور املعرفية اليت ُ‬
‫اسعة متعددة‬ ‫ٍ‬
‫جماالت و ٍ‬ ‫ضيق حمدد‪ ،‬أو مادة دراسية معينة‪ ،‬وإمنا يتسع توظيفها يف‬‫اليت ال ترتبط مبجال ٍ‬
‫املناحي والنواحي‪ ،‬أو مواد دراسة خمتلفة‪ ،‬وهلذه األغراض والدواعي‪ ،‬فإن هذا النوع من الكفاءة يتسم بغزارة‬
‫املضامني‪ ،‬وبغىن مكوناته األساسية»‪ ،1‬ولذلك فإن استعمال املسطرة كفاءة تعلمها املتعلِّم يف نشاط‬
‫الرياضيات‪ ،‬فكان جيب أن تفعل وتستغل يف األنشطة األخرى‪ ،‬ومنها اللغة العربية‪ ،‬حبيث تُسط ُر الكلمات‬
‫واجلمل باملسطرة‪ ،‬وتُستخدم يف تسطري اجلداول‪.‬‬
‫فإذا استخدم املعلم يده يف التسطري؛ فال غرو أن يستخدمها املتعلم اقتداءً باملعلم‪« ،‬فكو ُن املعلم‬
‫ض املعلم ذلك‪ ،‬أو يتأف ُق منه‪ ،‬فإنه يقلِّل من فاعلتيه إىل‬
‫قدوة حالة تنبث ُق من صميم التعليم وعندما يرفُ ُ‬
‫حد كبري‪ .‬وما ذلك إال ألن التعليم ليس مهنة كباقي املهن‪ ،‬فاملعلِّم ليس كاحلداد ِّ‬
‫يقدم لنا خدمة ‪...‬إن ما حيتاجه‬ ‫ٍّ‬
‫منهج أيضاً»‪2‬؛‬
‫الطالب من معلميهم ليس ما يقولونه فحسب؛ وإمنا ما يتمثـلُونه من قيم ومبادئ وما خيتطونه من ٍ‬
‫فليحذر املعلِّم إنه بني عيون؛ بل يف عيون متعلميه ويف قلوهبم‪ ،‬فهو يصنع رجل املستقبل مبعارفه وسلوكه‪.‬‬

‫‪ 1‬عدنان أحمد أبودية‪ ،‬أساليب معاصرة في تدريس االجتماعيات‪ ،‬دار أسامة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2011، 1‬ص‪.265-264‬‬
‫‪ 2‬عبد الكريم بكار‪ ،‬بناء األجيال‪ ،‬مكتبة الملك فهد الوطنية للنشر‪ ،‬الرياض السعودية‪ ،‬ط‪1423 ،1‬هـ‪2002 ،‬م‪ ،‬ص‪.124‬‬

‫‪358‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫بعد حتديد اجلمل األساسية‪ ،‬سأل املعلم متعلميه‪ ،‬مباذا جيب أن نبدأ قبل الشروع يف حترير املوضوع؟‬
‫أجاب املتعلمون‪ :‬حندد العناصر األساسية واليت تشكل (المقدمة‪ ،‬العرض‪ ،‬الخاتمة)‪.‬‬
‫‪20‬‬ ‫فسح ـ ـ ـ ـ بعدها ـ ـ ـ ـ املعلم اجملال للمتعلمني للشروع يف إجناز الوضعية مؤكداً أن الزمن احملدد هو‬
‫دقيقة‪ ،‬ال غري‪.‬‬
‫حيررون املوضوع‪ ،‬ويرشد عند الضرورة بعض املتعثرين‪.‬‬
‫ظل املعلم طوال الوقت يراقب املتعلمني‪ ،‬وهم ِّ‬
‫جتاوز املتعلمون الوقت احملدد بإضافة مخس دقائق‪ ،‬ومل ينتبه املعلِّم إىل ذلك إال بعد أن نبـهه أحد النُّجباء‪.‬‬
‫بعد إّناء التحرير‪ ،‬طرح السؤال‪ :‬من يقرأ موضوعه؟ قرأ مخسة متعلمني مواضيعهم‪ ،‬وكانت قراءهتم‬
‫جهورية ومسرتسلة إال أن التعابري مل تلتزم التلوين الصويت الذي يقتضيه السياق وعالمات الرتقيم؛ ألن‬
‫ونص الوضعية دليل على ذلك‪.‬‬
‫املتعلمني يهملوّنا كما يهملها معلمهم‪ُّ ،‬‬
‫رصدنا أن اثنني من الذين قرؤوا مل يوظفا اجلملة التعجبية وال الصفة املطلوبة يف نص الوضعية‪ .‬واخلطأ‬
‫ذاته يقع فيه الكثري من املتعلمني يف الوضعية اإلدماجية يف امتحان شهادة ّناية مرحلة التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫أحد املتعلمني النّجباء لتدونيها‬
‫حيدد عناصر موضوعه؟ تقدم ُ‬
‫عقب قراءة املتعلمني طالبهم قائالً‪ :‬من ِّ‬
‫على السبورة‪:‬‬
‫أ‪ .‬صناعة النِّعال األولفية‪1‬؛‬
‫ب‪ .‬مجال النعال األولفية‪ ،‬وإقبال املشرتين عليها؛‬
‫ج‪ .‬احملافظة على هذه احلرفة‪.‬‬
‫طلب املعلم من املتعلِّم أن حيدد عناصر املقدمة‪ ،‬وعناصر العرض مث اخلامتة‪ ،‬فكان أن جعل العنصر‬
‫األول للمقدمة والثاين للعرض واألخري للخامتة على الرتتيب‪.‬‬
‫بعد أن بني املعلم بأن املقدمة غري مناسبة‪ ،‬قام بتعديل العناصر املسجلة وتنقيحها من خالل أسئلة‬
‫موجهة إىل املتعلمني‪ ،‬ومبشاركتهم توصلوا إىل العناصر اآلتية‪:‬‬
‫أ‪ .‬أمهية االهتمام باحلرف لإلسهام يف احملافظة على تقاليد املنطقة؛‬
‫الصناعات احلرفية يف منطقة أولف؛‬
‫ب‪ .‬أبرز ِّ‬

‫‪ 1‬النعال األولفية‪ :‬هي نعال مصنوعة من جلد اإلبل الممتاز‪ ،‬تخرج من بين أنامل حرفيين مهرة في منطقة أولف‪ ،‬يُقبل على شرائها الكثير ممن يزورون‬
‫المنطقة لجمالها ودقة صناعتها‪.‬‬

‫‪359‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ج‪ .‬صناعة النِّعال األولفية أشهر الصناعات التقليدية؛‬

‫د‪ .‬إقبال املعجبني هبا على شرائها؛‬
‫الرتاث التقليدي‪.‬‬
‫ه‪ .‬ضرورة احملافظة على احلرف و ُّ‬
‫إن املوضوع الذي أثاره املعلم (احلرف والصناعات التقليدية)‪ ،‬وإن كان مقرراً؛ فهو جدير باالهتمام‬
‫لدفع املتعلمني إىل إدراك أمهيته احلضارية والتارخيية‪« ،‬فثمة خاصيتان مهمتان‪ ،‬تتميز هبما الصناعات الشعبية‬
‫التقليدية واحلرفية قاطبة‪ ،‬ومها كون القيم اجلمالية والوظيفية متداخلتني؛ يكمل بعضهما بعضاً ويتمثل ذلك في‪:‬‬
‫أولا‪ :‬أن منتجاهتا ِّ‬
‫تعرب عن املوروث الثقايف يف والتارخيي‪ ...‬وترتبط باجلانب اليدوي املعتمد على املهارة‬
‫اليدوية ‪...‬‬
‫ثانيا‪ :‬اعتمادها على األداء املكتسب نتيجة للممارسة يف كثري من األحيان تبعاً للنظام األسري والطائفي‬
‫أكثر من اعتمادها على خلفية معرفية كبرية نسبياً‪ ،‬أي توريث الصناعة باحلرص على تعلمها وتواترها»‪.1‬‬
‫صوها على كراس‬
‫كلف املعلم متعلميه بأن يكتبوا موضوعاً يف املنزل وفق العناصر اليت استخل ُ‬
‫احملاوالت‪ ،‬لعرضه يف ّناية حصة تصحيح التعبري القادمة‪.‬‬
‫‪1‬ـ ـ ـ ‪ 5‬ـ ـ‪ 2‬تصحيح الوضعية اإلدماجية (التعبير الكتابي)‪:‬‬
‫اتـفقنا مع املعلِّم بأن يقدم تصحيح التعبري يف اليوم املوايل‪ ،‬يف احلصة السابعة من الوحدة‪ ،‬بدل‬
‫حصة املطالعة‪ ،‬وذلك من أجل االطالع على آلية التصحيح اليت يعتمدها مع املتعلمني‪.‬‬
‫يف اليوم التايل ‪ 2017/05 /17‬حضرنا مع الفوج ذاته لتصحيح التعبري الكتايب‪.‬‬
‫عقب ولُوجنا حجرة الدرس مع املتعلمني؛ وزع املعلم أوراق التعبري على املتعلمني‪ ،‬واليت كان قد‬
‫صححها قبل موعد احلصة‪ .‬سلم لكل طالب ورقة غري ورقته من أجل تصحيح أخطاء مل يعيِّنها املعلم‬
‫املدرس لكتابات التالميذ تصحيحاً شامالً غري متقيِّد بإصالح‬
‫وأخطاء أخرى معينة‪ ،‬إذ يقتضي «تصحيح ِّ‬
‫الرموز ليُثري تفكري التالميذ يف أخطائهم‪ ،‬ويبعث‬‫كل خطأ وارد‪ ،‬وأن يكون إصالح الكراسات بطريقة ُّ‬
‫نشاطهم إىل معرفة الصواب»‪ ،2‬وبالفعل عني أخطاءهم باستعمال رموز دالة متـف ٍق عليها مع املتعلمني‪،‬‬
‫وهذه الرموز هي‪:‬‬

‫‪ 1‬محمد هيكل‪ ،‬مهارة إدارة المشروعات الصغيرة‪ ،‬مجموعة النيل العربية للنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪ ،2003 ،1‬ص‪.141-140‬‬
‫‪ 2‬جودت الركابي‪ ،‬طرق تدريس اللغة العربية مرجع سابق‪ ،‬ص‪.126‬‬

‫‪360‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫إمالئي ‪.‬‬ ‫الرمز (م )‬

‫حنوي ‪.‬‬ ‫الرمز (ن)‬
‫صريف ‪.‬‬ ‫الرمز (ص)‬
‫أسلويب ‪.‬‬ ‫الرمز (س)‬
‫حدد املعلِّم زمن التصحيح بعشرين دقيقة‪ ،‬بعد انتهاء الزمن احملدد طالبهم بالتوقُّف‪ ،‬ووضع األقالم‪،‬‬
‫ليطلب منهم يف البدء تقدمي األخطاء اإلمالئية والنحوية والصرفية واألسلوبية الواردة يف التعابري‪.‬‬
‫صنف املتعلمون األخطاء احملددة‪ ،‬واليت قاموا بتصحيحها على السبورة بأنفسهم «فالتصحيح‬
‫الذايت واملتبادل أسرع وأقل إثارة للمتاعب؛ كما أنه يوفِّر الوقت واجلهد على املعلم ‪ ...‬فمن خالله‬
‫يرصد مع طالبه أخطاءهم الشائعة»‪ ،1‬مث يعمل على تصوبيها مبعيتهم‪ ،‬فكلما كانت التغذية‬
‫الراجعة مركزة؛ زاد املتعلِّم معارف جديدة‪ ،‬حيث «توفِّر التغذية الراجعة اخلارجية ـ ـ ـ أوتلك التي‬
‫تقدمها العملية التعليمية ـ ـ ـ إضافات تكميلية على التغذية الراجعة املتأصلة ذاتياً يف املتعلم»‪.2‬‬
‫ِّ‬
‫تصحيح األخطاء المرصودة في تعابير المتعلمين‪:‬‬
‫تصحيحها‬ ‫األخطاء النحوية‬ ‫تصحيحها‬ ‫األخطاء إمالئية‬
‫ـ ـ ـ مل يق ‪....‬‬ ‫‪ -1‬مل يقي ‪....‬‬ ‫ـ ـ ـ بسؤالـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـه‪.‬‬ ‫‪-1‬ب ُسـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـآله‬
‫يدعمهم املسؤولون‬ ‫ـ ـ ـ ِّ‬ ‫يدع ُمهم املسؤلني‪.‬‬
‫ث؟ ‪ِّ -2‬‬ ‫ـ ـ ـ قال‪ :‬عم تبح ُ‬ ‫بحث‬
‫‪-2‬عما ت ُ‬
‫ـ ـ ـ كان احلرفيون‪...‬‬ ‫جيب االهتمام‪-3 ...‬كانوا احلرفيني‪...‬‬ ‫ـــ ُ‬ ‫ب اإلهتمام‪..‬‬ ‫‪-3‬جي ُ‬
‫ـ ـ ـ يصنعون الفخار‪.‬‬ ‫ـ ـ ـ املسؤولني‪ /‬املسئولني ‪-4‬يصنعُو الفخار‪.‬‬ ‫‪ -4‬املسؤلني‪.‬‬
‫ـ ـ ـ ال حيبُّون أن يعملوا‪.‬‬ ‫‪-5‬ال حيبُّون أن يعملون‪.‬‬ ‫ـ ـ ـ يقوم بصبغها‪.‬‬ ‫يقوم بسبغها‪.‬‬ ‫‪ُ -5‬‬
‫ـ ـ ـ ألن احلرفيني‪.‬‬ ‫‪-6‬ألن احلرفيون‪.‬‬ ‫ـ ـ ـ خيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـِّزُّنا‪.‬‬ ‫‪ -6‬خيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ِّذ ُّنا‪.‬‬
‫ـ ـ ـ كأّنا جنمة ساحرة‪.‬‬ ‫‪-7‬كأّنا النجمةُ ساحرة‪.‬‬ ‫ـ ـ ـ ظالم اجلهل‪.‬‬ ‫‪ -7‬ضالم اجلهل‬
‫ـ ـ ـ صانعو األفرشة‪.‬‬ ‫‪ -8‬صانعوا األفرشة‬

‫‪ 1‬محمد علي الخولي‪ ،‬أساليب تدريس اللغة العربية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.135‬‬
‫‪ 2‬باتريشال سميث‪ ،‬وتيلمن‪ ،‬ج راغن‪ ،‬التصميم التعليمي‪ ،‬ترجمة مجاب محمد اإلمام‪ ،‬مكتبة العبيكان للنشر والتوزيع‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ ،‬ط‪1433، 1‬هـ‪،‬‬
‫‪ ،2012‬ص ‪.600‬‬

‫‪361‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تصحيحها‬ ‫األخطاء الصرفية‬

‫على مديري الثقافة أن يهتموا‪....‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-1‬على مدراء الثقافة أن يهتمو‪....‬‬
‫يصدروّنا للخارج ‪....‬‬
‫ِّ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-2‬يُصادروّنا للخارج للشهرة‪.....‬‬
‫علينا أن نـتعظ‪....‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-3‬علينا أن نتوعظ ‪......‬‬
‫مبنسوجاهتم‪.‬‬
‫يهت ُّمون ُ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-4‬يهتمون مبنسجاهتم‪.‬‬

‫تصحيحها‬ ‫األخطاء األسلوبية‬

‫كان احلرفيون يف القدمي يهتمون أكثر باحلرف‪.‬‬ ‫‪ -1‬كان احلرفيني يف القدمي الزمان اهتمامهم أكثر باحلرفة‪- .‬‬
‫السياح بكثرة‪.‬‬
‫لكي تشتهر بالدنا‪ ،‬فيزورها ّ‬ ‫‪-‬‬ ‫فالسياح يزوروّنا بكثرة‪.‬‬
‫‪ -4‬لكي نُشهر بالدنا ُّ‬
‫األكل يف األواين الطِّينية مجيل ولذيذ!‬
‫ُ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -5‬فهي مجيلة لألكل فيها األواين الطينية‪.‬‬
‫تدهشك بروعتها!‬
‫إّنا نعال مجيلة ُ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -6‬إّنا نعال مجيلة ما أمجلها بروعتها اجلميلة‪.‬‬
‫لم‪:‬‬
‫المع ِّ‬
‫ملحوظات على األخطاء التي رصدها َ‬
‫من خالل األخطاء املرصودة على أوراق املتعلمني‪ ،‬تبني لنا أن املعلم رصد أخطاء كان له أن ال‬
‫حي ّددها؛ ألّنا غري مقررة ضمن الربنامج الدراسي‪ ،‬وال هي حمتواة يف املخطط السنوي لبناء التعلمات‪ ،‬ذلك‬
‫املتوسط والثانوي‪ ،‬وتتمثل هذه‬
‫ألّنا تفوق املستوى العقلي للمتعلمني‪ ،‬ودراستها مؤجلة إىل مرحليت التعليم ّ‬
‫األخطاء يف‪:‬‬
‫تبحث؟‬
‫ُ‬ ‫قال عم‬ ‫‪ -‬حذف (ما) االستفهامية‪ ،‬مع (عن) وإدغام نون (عن) يف امليم‬

‫كانوا‬
‫الصواب‪ ،‬ألن احلرفيني ‪/....‬ال احلرفيون‪.‬‬ ‫‪ -‬نصب اسم احلرف املشبه بالفعل‬
‫ِ‬
‫‪ -‬قلب فاء املث ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـال الو ُاوي(تاء) إذا صيغ منه الوزن (افتَعل) أو ما شاهبهُ‪ ،‬مث إد ُ‬
‫غامه ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـا يف (التاء)‬
‫علينا أن نتعظ‪ ،‬واألصل أن (نـوتعظ)‪.‬‬ ‫بـعدها‬
‫إن إقحام املتعلمني يف معارف تفوق مستواهم‪ ،‬يؤدي إىل استصعاب اللغة العربية‪ ،‬وبالتايل النُّفور‬
‫منها‪ ،‬فال بد من ُمراعاة ذلك‪ ،‬ألن «الطالب لديه مستويان من النمو‪ :‬مها مستوى النمو الفعلي‪ ،‬وهو‬
‫املستوي العقلي احلايل للفرد‪ ،‬وقدرته على التعلُّم بنفسه‪ .‬ومستوى النمو الكائن‪ ،‬وهو املستوى الذي‬

‫‪362‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫يستطيع الوصول إليه مبساعدة اآلخرين‪ ،‬وهذا الفرق‪ ،‬بني املستويني‪ ،‬هو حيز النمو املمكن‪ ،‬وهو ما يُطل ُق‬
‫عليه منطقة النمو املركزي»‪.1‬‬
‫والعلم مبستوى النمو املعريف املمكن يساعد املعلم على تنمية قدرات املتعلم‪ ،‬وحتقيق الكفاءات املوازية ملستوى منوه‪.‬‬
‫بعد تصحيح األخطاء اإلمالئية والصرفية والنحوية‪ ،‬قام املعلم ذاته بتصويب األخطاء األسلوبية‬
‫املعينة‪ ،‬ألن املتعلمني مل يتمكنوا من تقوميها بالصورة السليمة‪ ،‬ذلك «ألن جودة األساليب ال تأيت إال‬
‫متأخرة‪ ،‬وبكثرة التدريب‪ ،‬وأن ضيق األفكار‪ ،‬والتواء األساليب‪ ،‬وفساد التعبري‪ ،‬وكثرة األخطاء‪ ،‬وغري ذلك‬
‫من مظاهر الضعف يف اإلنشاء لن ُجتدي يف عالجه الطريقة املعهودة يف التصحيح‪ ،‬وإمنا يكون عالجه‬
‫بكثرة القراءة والتمرس باألساليب»‪ ،2‬حىت تتحقق الكفاءة اللغوية‪ ،‬وكذا التعبريية يف آن معاً‪.‬‬
‫عقب تصحيح األساليب‪ ،‬مجع املعلِّم األوراق‪ ،‬وأعاد توزيعها بعد تصحيحها من طرف زمالئهم‬
‫ملراقبة التصحيح‪ ،‬ورصد عدد األخطاء‪ ،‬إضافة إىل االطالع على التقييم وامللحوظة‪.‬‬
‫باتفاق ُمسب ٍق لنا معه‪ ،‬من أجل‬ ‫ٍ‬ ‫دون املعلم جمموع األخطاء مصنفة على السبورة‪ ،‬وكان ذلك‬
‫تسجيل نسبة األخطاء اليت وقع فيها املتعلمون‪.‬‬
‫طلب املعلم منهم ـ ـ ـ بعد رصد جمموع أخطائهم ـ ـ ـ قراءة مواضيعهم‪ ،‬فقرأ سبعة من املتعلمني ما كتبوا‪،‬‬
‫وكانت قراءهتم جهورية واضحة‪ .‬إال أن التساؤل الذي يطرح نفسه؛ أين هو توظيف اجلملة التعجبية والصفة؟!‬
‫مل يتضح لنا من خالل قراءهتم ملواضيعهم توظيف هاتني الظاهرتني اللغويتني احملددتني يف نص الوضعية‬
‫اإلدماجية‪ ،‬ما عدا اثنني ممن قرؤوا‪ ،‬ومل ينتبه املعلم لذلك‪ ،‬ومل يُشعر متعلمة‪ .‬وقد أحلحنا على ضرورة الرتكيز على‬
‫تنفيذ التعليمات املوجهة وااللتزام هبا‪ .‬هكذا نكون قد عودنا املتعلم على االلتزام باجلواب قدر السؤال‪.‬‬
‫متضجراً من أخطاء بعض املتعلمني أثناء التصحيح على السبورة؛ ألنه حسبما فهمنا‪،‬‬ ‫ِّ‬ ‫بدا لنا املعلم‬
‫ف من تعلُّم اللغة‪،‬‬ ‫يشرفوه حبضورنا معهم‪ .‬واحلقيقة أن التعبري هو من الغايات اليت تُستـهد ُ‬ ‫كان يتمىن أن ِّ‬
‫ولكن ال يتأتى ذلك إال برتغيب املتعلمني فيها‪ ،‬واألخذ بأيديهم لتعلّمها بالتدريج ال دفعة واحدة‪ ،‬وبضغ ٍط‬
‫معريف مبكثف‪« ،‬إن جودة التعبري ال ميكن أن حنصل عليها يف درس اإلنشاء فقط؛ ألن اإلنشاء عملية دائمة ذائبة‬
‫تعاجل داخل الصف وخارجه‪ ،‬ويف خمتلف دروس العربية‪ ،‬ومبيعاد وغري ميعاد»‪ .3‬ومبا أن املعلم يف املرحلة االبتدائية هو‬

‫‪ 1‬زيد سلمان العدوان‪ ،‬وأحمد عيسى داود‪ ،‬النظرية البنائية االجتماعية وتطبيقاتها في التدريس‪ ،‬مركز ديبونو لتعليم التفكير‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2016، 1‬ص‪66‬‬
‫‪ 2‬جودت الركابي‪ ،‬طرق تدريس اللغة العربية‪ ،‬ص ‪.127- 126‬‬
‫‪ 3‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.127‬‬

‫‪363‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫يدرس املتعلمني مجيع األنشطة بالعربية ـ ـ ـ خالفاً ملا جند عليه األفواج الرتبوية يف مرحليت التعليم املتوسط والثانوي ـ ـ ـ‬
‫الذي ِّ‬
‫فإنه يكون هو الكفيل بصناعة مشروع املواطن اجلزائري املتمكن من لغته العربية‪.‬‬
‫ذكر املعلم متعلِّميه بالواجب التحريري الذي طلبه منهم آخر احلصة السابقة (التعبري الكتايب)‪ ،‬وهو‬
‫موضوع يتحدثون فيه عن النعال األولفية‪ .‬أخرج املتعلمون كراسات حماوالهتم‪ ،‬ففسح املعلم الفرصة لقراءة‬
‫أربعة تعابري‪ ،‬ومل يوقفهم عند اخلطأ أثناء العرض؛ بل رصد أخطاءهم على ورقه‪ ،‬مث بعد ذلك سجلها على‬
‫السبورة وطالبهم بتحديد نوع كل خطأ؛ ليتم تصحيح مجيع األخطاء مبعية املتعلمني‪.‬‬
‫إن تصحيح املتعلم أثناء قراءته أو حديثه يزيد من ارتباكه وتـلعثُمه وعدم قدرته على االسرتسال‪،‬‬
‫لذلك «جيب على املدرس أن يعامل الطفل املرتبك املتلعثم بالطريقة نفسها اليت يعامل هبا األطفال اآلخرين‬
‫أسس يتم من خالهلا حتديد طريقة املناقشة داخل‬ ‫والذين ال يعانون من التلعثُم‪ .‬كما جيب عليه‪ ،‬وض ُع ٍ‬
‫أحدهم حديث اآلخر»‪.1‬‬ ‫قاعات الدرس؛ وذلك بالتنبيه على مجيع التالميذ بعدم مقاطعة بعضهم بعضاً‪ ،‬وأال يكمل ُ‬
‫رصدنا جمموع أخطاء املتعلمني اليت سجلها املعلم على السبورة‪:‬‬
‫ما صححه املتعلمون‬ ‫تكرار اخلطأ‬ ‫جمموع األخطاء‬ ‫نوع اخلطأ‬
‫‪11‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪35‬‬ ‫األخطاء اإلمالئية‪.‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪42‬‬ ‫األخطاء النحوية‪.‬‬
‫‪08‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪23‬‬ ‫األخطاء الصرفية‪.‬‬
‫‪04‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪28‬‬ ‫األخطاء األسلوبية‪.‬‬

‫‪42‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪8 28‬‬
‫‪17‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪23‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪7‬‬ ‫صححه المتعلمون‬
‫ما َّ‬
‫تكرار الخطأ‬
‫مجموع األخطاء‬
‫األخطاء اإلمالئية‪.‬‬ ‫األخطاء النحوية‪.‬‬ ‫األخطاء الصرفية‪.‬‬ ‫األخطاء األسلوبية‪.‬‬

‫مجموع األخطاء‬ ‫تكرار الخطأ‬ ‫صححه المتعلمون‬

‫ما َّ‬

‫‪ 1‬محمد أحمد محمود خطاب‪ ،‬اضطراب النطق والكالم واللغة وعالقتها باالضطرابات النفسية‪ ،‬المكتب العربي للمعارف للنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪،‬‬
‫ط‪ ،2015 ،1‬ص‪.72‬‬

‫‪364‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫يتجلى من خالل اجلدول أن األخطاء اللغوية عند املتعلمني كثرية‪ ،‬ويتفقون يف فهمهم لبعض املعارف‬
‫ظ مدى تكرار األخطاء ذاهتا عندهم‪.‬‬
‫اللغوية‪ ،‬إذ نلح ُ‬
‫وقد متكنوا من تصحيح جمموعة أخطاء من مجلة األخطاء اللغوية اليت رصدها املعلم على‬
‫أوراقهم‪ .‬مبثل هذه الطرائق يتمكن املتعلمون من معرفة أخطائهم‪ ،‬واستبداهلا بالصحيح‪ ،‬فينطبع الصواب‬
‫يف أذهاّنم بالتدريب واملمارسة‪.‬‬
‫جتدر اإلشارة إليه أن املعلم ـ ـ ـ ـ كما ذكرنا قبالً ـ ـ ـ ـ قد رصد بعض األخطاء اليت مل يدرسها‬
‫ومما ُ‬
‫بالدراسة معهم وليس الكل‪،‬‬
‫املتعلمون؛ بل ليست مقررة هلم وكان األفضل الرتكيز على بعض ما ت تناوله ِّ‬
‫وخاصة يف املرحلة االبتدائية‪ ،‬ألنه «على املعلِّم أن يعاجل مثل هذه األخطاء بروية وحكمة‪ ،‬دون أن خيلُق‬
‫عندهم نوعاً من اإلحباط‪ ،‬فالطالب الذي يكتب موضوعاً معيناً‪ ،‬ويرى أن املعلم قد قام بتصحيح كل‬
‫اب بنوع من عدم الثِّقة يف نفسه ‪ ...‬وهنا البد للمعلم ـ ـ ـ ـ لتشجيع الطفل على الكتابة ـ ـ ـ ـ‬
‫مجلة فيه؛ يُص ُ‬
‫يصحح األخطاء الفاحشة فقط‪ ،‬وبعض الرتاكيب الركيكة وليس كلها ‪ ...‬ومع تقدمهم يف الكتابة‪،‬‬
‫أن ِّ‬
‫يقوم على األخذ بأيديهم شيئاً فشيئاً إىل أن يتقنوا بعد ذلك فن التعبري الكتايب‪ ،1».‬ومن أبرز الطرائق يف‬
‫تيسري التمكن من التعبري اجليد شفهياً كان أم كتابياً‪ ،‬التحضري القبلي وذلك «بأن يـُعىن املدرس بتوجيه‬
‫التالميذ إىل التدرب على التعابري قبل الدرس‪ ،‬فإذا دخلوا احلجرة كان زادهم جاهزاً‪ ،‬وليس للمدرس إال أن‬
‫يرتِّب طريقة البناء‪ ،‬ذلك بأن يوزع درسه على الدقائق احملددة »‪ ،2‬وهذا ال يـعين أن جيعل من نفسه حموراً للعملية‬
‫التعلمية‪ ،‬وإمنا يكون هو احملرك الذي يدفع عجلة النشاط يف املتعلمني للوصول إىل الكفاءة املستهدفة‪.‬‬
‫ملحوظات على آلية تصحيح تعابير المتعلمين الكتابية‪:‬‬
‫باالطالع على أوراق التعبري املصححة‪ ،‬رأينا أن نـُلفت االنتباه إىل بعض األخطاء املنهجية عند‬
‫املعلم ال ُـمزار وغريه ممن حيا ُكونه يف طريقة تصحيح تعابري املتعلمني‪:‬‬
‫‪ -‬جيب عدم شطب أية كلمة مما كتب املتعلِّم؛‬
‫‪ -‬عدم تصحيح الكلمة اخلاطئة على الورقة من طرف املعلِّم؛‬
‫‪ -‬االبتعاد عن تصويب الظواهر اللغوية اليت تفوق مستوى إدراك املتعلمني؛‬

‫‪ 1‬منصور حسن الغول‪ ،‬مناهج اللغة العربية وطرائق وأساليب تدريسها‪ ،‬دار الكتاب الثقافي‪ ،‬إربد‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2009 ،2‬ص ‪.232‬‬
‫‪ 2‬سامي ال َّدهان‪ ،‬المرجع في تدريس اللغة العربية‪ ،‬مكتبة أطلس‪ ،‬دمشق‪ ،‬سوريا‪ ،1963 ،‬ص‪.170‬‬

‫‪365‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫احلث على استعماهلا يف كل تعبري كتايب؛‬

‫‪ -‬وجوب االنتباه إىل عالمات الرتقيم‪ ،‬و ِّ‬
‫‪ -‬تسجيل امللحوظة النوعية اليت تُـفضي إىل تعديل السلوك حنو املوجب‪.‬‬
‫وباحلديث عن امللحوظة املوجهة اجلانبية اليت يكتبها املعلم للمتعلِّم على ورقة التعبري‪ ،‬أو كراس‬
‫التعبري‪ ،‬فإنين رصدت عنده وعند مجلة من عيِّنة املعلمني اليت زرهتا‪ ،‬يكتبون امللحوظات على اهلامش بشكل‬
‫مائل متجنِّبني الكتابة السطر‪ ،‬والنموذجان ااآلتيان يوضحان ذلك‪:‬‬
‫النموذج األول‪:‬‬

‫النموذج الثاني‪:‬‬

‫إن أول ما يطلع عليه املتعلم عند تسليمه ورقته‪ ،‬هو امللحوظة املسجلة ومستوى تثمني عمله‬
‫(النقطة التقييمية)‪ ،‬فحينما يرى أن املعلم قد كتب امللحوظة دون مراعاة أسطر الصفحة؛ فيكتبها خبط‬
‫ص ِغير) وقد‬ ‫) بدل الرسم التايل‪( :‬حجم ِّ‬
‫الخط َ‬ ‫ب حروفُه على بعضها كالشكل التايل‪( :‬‬
‫ترك ُ‬
‫)‪ ،‬بدل الرسم التايل‪( :‬حسن جدا) على السطر الرئيسي؛‬ ‫يـُعتمد خط الرقعة‪ ،‬كالشكل التايل‪( :‬‬
‫فيصعُب بذلك األمر أكثر على املتعلِّم‪ .‬وقد يعمل جاهداً على تقليد معلِّمه فيما ال يفقهُ ظناً منه أن كل‬
‫ما يفعله املعلم هو املثال والنموذج الذي جيب أن يعمل به وحياكيه‪ ،‬أليس املعلِّم قدوة املتعلِّم؟!‬

‫‪366‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ما من أحد يف بداية تعلُّمه علماً أو معرفة ما‪ ،‬إال ويأخذ من اآلخرين ألن « من طرائق التعلُّم‪،‬‬
‫التعلُّم بالنمذجة‪ ،‬أو االقتداء باحملاكاة‪ ،‬وتعين وجود منوذج‪ ،‬أو قدوة ينبغي على املتعلم االقتداء هبا‪ ،‬أو‬
‫حماكاهتا‪ ،‬حىت يكتسب نوع السلوك املرغوب تعلّمه»‪ .1‬إن القدوة يف الرتبية أفضل وسائل تقومي السلوك‪،‬‬
‫ولـما كان املعلِّم هو األكثر تأثرياً يف املتعلمني وجب «أن يكون قدوة حسنة لطالبه‪ ،‬إذ إن نصائحه‬
‫ومواعظه مهما كثُـرت؛ ال تعين من األمر شيئاً‪ ،‬قياساً بسلوكه وتصرفاته وأفعاله‪ ،‬وهذا يفرض على املعلم‬
‫‪2‬‬
‫ت إىل االستدالل ـ ـ ـ ـ ـ أكثر من مرة ـ ـ ـ ـ على أن املعلم‬
‫أن يراقب نفسه أشد ما تكون املراقبة » ‪ ،‬لقد عمد ُ‬
‫قدوة املتعلِّم‪ ،‬ألنين أعلم من خالل مسرييت يف سلك التعليم األثر الذي يرتكه املعلِّم على الصفحة البيضاء‬
‫(املتعلِّم ) إن حسناً فحسن‪ ،‬وإن سيئاً فسيء‪.‬‬
‫‪ -2‬المقابلة‪ :‬اعتمدت املقابلة الشخصية الفردية‪ ،‬واليت تتم وجهاً لوجه بني املبحوث والباحث ملا هلا من‬
‫مزايا يف ارتفاع معدل االستجابة وإسهامها يف مجع املعلومات األساسية بشكل ُمعمق‪.3‬‬
‫ت آنفاً ـ ـ ـ ـ ـ على مخسة من زمالئي املفتشني ذلك ألين أحدهم‪ ،‬وجل‬ ‫وقد اقتصرت ـ ـ ـ ـ ـ كما ذكر ُ‬
‫االنشغاالت واهلواجس عندهم ـ ـ ـ ـ وأنا من ضمنهم ـ ـ ـ ـ ـ متوافقة؛ تبني ذلك لنا من خالل اللقاءات والندوات‬
‫الرتبوية اليت نعقدها كل ثالثي‪ .‬وقد عُقدت املقابالت مع مفتشي املقاطعات موزعني حسب األقاليم‬
‫لردهم بقبول هذه اللقاءات‪،‬‬
‫الثالثة ـ ـ ـ املذكورة آنفاً ـ ـ ـ لوالية أدرار‪ ،‬وقد اخرتت هذه اجملموعة بالذات نظراً ِّ‬
‫كما أين التمست فيهم رغبة يف تغيري ظروف العمل الرتبوي ميدانياً‪ ،‬إضافة إىل جدِّيتهم يف العمل حسبما‬
‫أعرف عنهم‪.‬‬
‫وقد كانت األسئلة اليت قمت بصياغتها للمقابلة ـ ـ ـ انطالقاً من مشكلة البحث ـ ـ ـ مفتوحةً‪ ،‬وعلى الرتتيب اآليت‪:‬‬
‫• السؤال ‪ – 1‬هل هناك قفزة نوعية بني مستوى مناهج اجليل األول‪ ،‬ومستوى مناهج اجليل الثاين يف اللغة العربية؟‬
‫• السؤال ‪ – 2‬هل وجدت حسنات يف مناهج اجليل الثاين للغة العربية؟‬
‫• السؤال ‪ – 3‬هل هناك اختالالت مل تتم معاجلتها يف مناهج اجليل الثاين للغة العربية؟‬
‫• السؤال ‪ – 4‬هل تلقى معلمو اللغة العربية التكوين الكايف ملمارسة مهمة التعليم؟‬

‫‪1‬إبراهيم شوقي عبد الحميد وآخرون‪ ،‬علم النفس في التراث اإلسالمي‪ ،‬المعهد العالمي للفكر اإلسالمي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪.‬ط‪1417 ،‬هـ‪1996،‬م‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.226‬‬
‫‪ 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.226‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ ،‬محمود حسين الوادي‪ ،‬مدخل منهجي تطبقي‪ ،‬دار المناهج للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2011 ،1‬ص‪.42‬‬

‫‪367‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫• السؤال ‪ 5‬ـ ـ ـ ـ هل وجدت ـ ـ ـ من خالل زياراتك للمعلمني ـ ـ ـ املستوى اللغوي عندهم مرضياً‪ ،‬لتعليم اللغة العربية؟‬
‫‪ -1-2‬مفتش المقاطعة األولى بأدرار المركز‪ :1‬كان اللقاء‪ ،‬وكانت اإلجابات حسب ترتيب األسئلة أعاله‪:‬‬
‫• ج‪ – 1‬بالطبع هناك قفزة بني املنهاجني األول والثاين؛ وذلك ألن مناهج اجليل األول اعتمدت‬
‫املقاربة باألهداف‪ ،‬بينما مناهج اجليل الثاين اعتمدت املقاربة بالكفاءات‪.‬‬
‫واملقاربة بالكفاءات هتدف إىل جعل املتعلم يستوعب املعرفة‪ ،‬مث يوظفها يف حياته املدرسية‬
‫واالجتماعية‪ ،‬فإذا كانت املعرفة تتحقق داخل املدرسة فحسب‪ ،‬فأّنا التُـع ُّد كفاءة من منظور‬
‫املناهج احلديثة‪.‬‬
‫وقد برز أثرها ـ ـ ـ ـ ـ بالطبع ـ ـ ـ ـ ـ يف مجيع األنشطة املدرسية ومنها اللغة العربية‪ ،‬إذ جند املقاربة‬
‫النصية اليت اعتُمدت يف املناهج اجلديدة كان هلا األثر الفاعل يف مجيع املستويات‪ :‬املستوى‬
‫النحوي‪ ،‬الصريف‪ ،‬اإلمالئي‪ ،‬الصويت‪ ،‬حبيث أصبح املتعلم يدرس قواعد اللغة انطالقا من سياقها‬
‫الطبيعي؛ ليوظِّفها بدوره يف سياقها املناسب‪.‬‬
‫• ج‪ – 2‬من حسنات مناهج اللغة العربية يف اجليل الثاين؛ أّنا اعتمدت تصنيف الكفاءات من‬
‫أجل حتقيقيها بصورة دقيقة مع املتعلمني‪ ،‬وهذه الكفاءات‪:‬‬
‫‪ -‬الكفاءة العرضية بني خمتلف املواد؛‬
‫‪ -‬الكفاءة اخلتامية للميادين التعليمية؛‬
‫‪ -‬الكفاءة الشاملة بأنواعها (ّناية مرحلة التعليم االبتدائي‪ّ ،‬ناية الطور‪ّ ،‬ناية السنة)‪.‬‬
‫غري أن هذه الكفاءات ليست مستوعبة من طرف املتعلمني‪ ،‬بل املناهج مجلة ليست واضحة‬
‫املفاهيم عند جل املعلمني القدماء منهم واحملدثني‪ ،‬وذلك لقلة التكوين والتدريب على هذه املناهج‪.‬‬
‫• ج ‪ – 3‬من االختالالت يف مناهج اللغة العربية‪ ،‬إدراج بعض القواعد اللغوية خاطئة يف الكتب‬
‫املدرسية‪ .‬كما توجد بعض التناقضات أحياناً بني األمثلة والقاعدة اللغوية‪ ،‬كاحلديث عن مهزة‬
‫جند تثبيتاً هلمزة القطع بدل مهزة الوصل ككلمة (استعمال‪ )...‬جندها يف‬
‫الوصل‪ ،‬ويف األمثلة ُ‬
‫كتاب املتعلم ـ ـ ـ غالباً ـ ـ ـ ـ هبمزة قطع‪.‬‬

‫‪ 1‬يشتمل مركز الوالية على ثالث مقاطعات بيداغوجية‪ ،‬تضم المقاطعة البيداغوجية األولى مجموعة مدارس يقع مكتب المفتشية ناحية سوق دينار الطيب‪،‬‬
‫وهو عبارة عن قسم ت َّم تعديله ليتحول إلى مكتب مفتشية‪.‬‬

‫‪368‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫بعض النصوص تفوق املستوى العقلي للمتعلمني‪ ،‬رغم أّنا توافق النّمط املقرر (حواري‪ ،‬توجيهي‪،‬‬
‫سردي‪ ،)..‬كما جندها أحياناً تشتمل على بعض األخطاء اللغوية‪ ،‬وقد أشعرنا هبا اجلهات املعنية‪.‬‬
‫• ج‪ – 4‬مل يتلق معلمو اللغة العربية التكوين الكايف يف املناهج ويف اللغة العربية‪ ،‬فالتكوين التناويب‬
‫يسد حاجات املعلِّم يف جمال الرتبية والتعليم؛ لذلك‬
‫أثناء العطل‪ ،‬أو خالل أسبوع أو أسبوعني ال ُّ‬
‫تكو ُن املعلِّم ملهنة التعليم من مجيع اجلوانب‬
‫البد من إعادة فتح املعاهد التكنولوجية؛ ذلك ألّنا ِّ‬
‫(املعرفية‪ ،‬املنهجية‪ ،‬السلكية)‪ ،‬ولقد ظهر فضلُها على املعلمني القدامى‪ .‬فشتان بني خرجيي املعاهد‬
‫التِّكنولوجية سابقاً‪ ،‬وخرجيي اجلامعات حالياً‪ ،‬إذ جندهم ميتلكون معارف وفرية‪ ،‬غري أن توظيف‬
‫هذه املعارف وإفادة املتعلمني منها غري حمقق بالصورة املرضية؛ جلهلهم طرائق التعليم وأساليبه‪،‬‬
‫الصبية الصغار‪.‬‬
‫ولعدم امتالكهم ُسبُل التعامل مع ِّ‬
‫• ج‪ – 5‬املستوى اللغوي‪ ،‬أو ملكة اللغة العربية عند املعلمني ليست كما ينبغي أن تكون‪ ،‬إذ إن‬
‫كثرياً منهم يستعمل اللسان الدارج أثناء العملية التعليمية التعلُّمية‪ ،‬وإذا شاع استعماهلا يف حجرات‬
‫الدرس‪ ،‬فالغرو أن املتعلِّمني لن ينالوا حظهم من تعلُّم اللغة العربية‪.‬‬
‫ولعل السبب يف ذلك يعود إىل أن التخصصات اليت يُسمح هبا خلرجيي اجلامعات دخول‬
‫املسابقة متنوعة‪ ،‬منها‪ :‬العلوم السياسية‪ ،‬العلوم االجتماعية‪ ،‬الرياضيات‪ ،‬االجتماعيات ‪ ...‬فحني‬
‫يكون املعلِّم غري متمكن من اللغة اليت جيب أن يتواصل هبا مع املتعلمني‪ ،‬فال ريب أن اهلدف‬
‫الذي ُوظِّف من أجله لن يتمكن من حتقيقه‪.‬‬
‫‪ - 2-2‬مفتش المقاطعة الرابعة عشرة‪ ،1‬بطلمين‪:‬‬
‫• ج‪ – 1‬القفزة بني مناهج اجليل األول واجليل الثاين يف اللغة العربية‪ ،‬مل تكن كبرية‪ ،‬ذلك ألن‬
‫مناهج اجليل األول اعتمدت املقاربة باألهداف‪ ،‬واعتمدت مناهج اجليل الثاين‪ ،‬اجليل الثاين من‬
‫األهداف (املقاربة بالكفاءات)‪ ،‬حيث تستهدف بالدرجة األوىل حتويل الكفاءة‪ ،‬أي توظيفها يف‬
‫الواقع العملي‪ .‬إضافة إىل أن املناهج اجلديدة‪ ،‬فصلت وجزأت الكفاءة إىل‪ :‬شاملة‪ ،‬وختامية‪،‬‬

‫‪ 1‬تضم هذه المقاطعة مجموعة مدارس بلدية طلمين ‪،‬والتي تبعد عن مقر الوالية من الناحية الشمالية بما يزيد عن ثالثمئة كيلومتر‪ُ ،‬خصصت لهذه البلدية‬
‫مقاطعة نظراً لبعدها عن مقر الوالية‪ ،‬ولظروف الحياة بهذه المنطقة األمازيغية‪ ،‬وأغلب المعلمين ليسوا من المنطقة‪ ،‬وبالتالي فهم إلى موجه تربوي قريب‬
‫منهم‬

‫‪369‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫وعرضية‪ .‬وقد تبني أن مفاهيم بعض املصطلحات اجلديدة ختتلف من دليل كتاب يف نشاط(مادة)‬
‫معني إىل دليل كتاب يف نشاط آخر‪.‬‬
‫• ج‪ - 2‬مناهج اجليل الثاين متيزت عن سابقتها ببعض احلسنات‪ ،‬حيث جند أّنا تركز على‬
‫الكفاءة بالدرجة األوىل‪ ،‬أي املعرفة العلمية وتوظيفها‪ .‬إال أّنا قرنت التقومي بتكديس املعارف‪،‬‬
‫واملعارف ال ميكن ترسيخها إال بالتدرج يف تقوميها‪ ،‬واعتماد االنتقال من البسيط إىل املعقد؛‬
‫فهل يعقل أن يـُقرر ملتعلمي الثالثة مثالً‪ :‬اسم الفاعل واسم املفعول‪ ،‬ومها من املشتقات قبل أن‬
‫يدركوا الفعل ومصدره‪.‬‬
‫العجلةُ يف صدور مناهج اجليل الثاين ـ ـ ـ ـ رغم اللجان اليت أُنشت لذلك ـ ـ ـ ـ جعلتها تشتمل‬
‫على بعض األخطاء‪ ،‬ما كان أن تشتمل عليها‪.‬‬
‫• ج‪ – 3‬هناك اختالالت يف كتب اللغة العربية والرتبية اإلسالمية‪ ،‬من هذه االختالالت أن جند‬
‫مجلة استفهامية خمتومة بنقطة‪ ،‬وغري االستفهامية تنتهي بعالمة استفهام‪ .‬إضافة إىل عدم وضع‬
‫عالمة التعجب يف ّناية اجلملة التعجبية‪ ،‬وهذ مما ُّ‬
‫يدل على عدم إخضاع هذه الوثائق للتدقيق‬
‫اللغوي‪.‬‬
‫• ج‪ – 4‬يتضح أن التكوين االستعجايل الذي خيضع له املعلمون املرتبصون يف فصل الصيف‬
‫وأثناء العطل غري ٍ‬
‫كاف‪ ،‬حيث الحظنا ـ ـ ـ ـ باعتبارنا من املكونني هلم ـ ـ ـ ـ أن جلهم يأيت إلثبات‬
‫احلضور فقط‪ ،‬ألن حرمان هؤالء املرتبصني من العطل املدرسية جيعلهم متقاعسني عن التكوين‪.‬‬
‫إضافة إىل أن التكوين بفرتات حمددة‪ ،‬ال ميكن أن يكون مستوفياً لكل ما حيتاجه املعلم لالنطالق‬
‫يف عمله الرتبوي التعليمي‪ ،‬فهو حباجة إىل دراسة علم النفس‪ ،‬الرتبية العامة‪ ،‬طرائق التعليم وأساليبه‪،‬‬
‫أساليبه إدارة الصف ‪ ...‬وهذا يقتضي تكويناً إقامياً كافياً‪ ،‬ملدة سنة أو سنتني على األقل‪.‬‬
‫• ج‪ -5‬أغلب املعلمني ليس هلم املستوى اللغوي الذي جيب أن يتواصلوا به مع املتعلمني‪ ،‬فاللسان‬
‫الدارج هو وسيلتهم األوىل يف ذلك‪ ،‬ومن جتشم منهم احلديث باللغة العربية‪ ،‬فإن لغته تكون‬
‫مشوهة باألخطاء اللغوية واألساليب غري املستقيمة‪.‬‬
‫يدرس املعلم املتعلمني قاعد ًة لغوية‪ ،‬يـُفتـرض فيه‬ ‫ال وجود لتفعيل الكفاءة املستعرضة‪ ،‬فحني ِّ‬
‫جند املعلّم ـ ـ ـ مثالً ـ ـ ـ يعلِّم‬
‫أن يـُف ِّعلها يف تواصله معهم‪ ،‬وإال فما الغاية من تدريس قواعد اللغة؟ حيث ُ‬
‫ب الفاعل ويرفع‬ ‫املتعلمني أن الفاعل يكون مرفوعاً‪ ،‬واملفعول به يكون منصوباً‪ ،‬وعند حديثه‪ ،‬ينص ُ‬
‫‪370‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫املفعول به‪ .‬كما يعلمهم عالمات الرتقيم‪ ،‬وعندما يكتب نصاً على السبورة جنده خالياً منها‪ .‬لذلك‬
‫الب ّد من إعادة النظر يف تكوينهم تكويناً جاداً فاعالً‪.‬‬
‫‪ 3-2‬مفتش المقاطعة السابعة والعشرين‪ ،‬قصر قدور‪ ،1‬تميمون‪:‬‬
‫• ج‪ -1‬اعتقد أن هناك قفزة نوعية على ُمستوى الوثائق الرمسية الوزارية (كتب‪ .‬مناهج‪ .‬أدلة ‪)...‬‬
‫جند مشروعاً تعليمياً‬
‫غري أن هذه القفزة ال وجود هلا يف الواقع التطبيقي‪ ،‬فحني نطلع على الوثائق ُ‬
‫طموحاً‪ ،‬لكنه اتصف بالعجلة يف التطبيق‪ ،‬إذ كان جيب الرتيُّث قبل البدء يف تنفيذه‪ .‬ذلك ألنه‬
‫كان جيب تكوين املكونني تكويناً دقيقاً مركزاً بالدرجة األوىل؛ لينطلقوا هم بدورهم يف تكوين‬
‫املعلمني‪.‬‬
‫جمرد أمل‪ .‬وهذا ما ال‬
‫فإذا كانت القدرة قاصرة على حتقيق الطموح‪ ،‬فال فائ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـدة منهُ‪ ،‬ألنه يبقى ّ‬
‫تدعم حتقيقيه‪.‬‬
‫نريده يف منظومتنا الرتبوية‪ ،‬إذ البد أن يكون الطموح معززاً بكل الوسائل واآلليات اليت ِّ‬
‫• ج‪ – 2‬مناهج اجليل الثاين عامة اتصفت بالدقة يف حتديد الكفاءات واألهداف التعليمية‪ ،‬ومنها‬
‫منهاج اللغة العربية يف مرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬رغم ما اشتملت عليه من أخطاء علمية ولغوية‪ ،‬ألّنا‬
‫ـ ـ ـ ـ كما يبدو ـ ـ ـ مل ختضع للتدقيق اللغوي من طرف خمتصني‪ ،‬وهذه خطيئة ارتكبتها اجلهات الوصية يف‬
‫ومهذباً‪ ،‬جيذب انتباه املتعلمني‬
‫إخراج مناهج اجليل الثاين‪ .‬أما طبع الوثائق من حيث الشكل كان أنيقاً ُ‬
‫وحيفزهم على ُمراجعتها‪.‬‬
‫• ج‪– 3‬االختالالت كثرية على مستوى الكتب املدرسية املطبوعة يف اللغة العربية والرياضيات‪،‬‬
‫والرتبية العلمية ‪ ...‬وقد اكتشفنا رفقة املعلمني الكثري من هذه األخطاء‪ ،‬خاصة كتاب املتعلم يف اللغة‬
‫العربية‪ .‬فإذا كانت وثائق اللغة العربية ـ ـ ـ ـ اليت تدرس هبا مجيع األنشطة األخرى ـ ـ ـ ـ ـ تشتمل على أخطاء؛‬
‫يـعين هذا أن كل ما يتلقاه املتعلمون هبذه اللغة سيكون مشوباً باألخطاء‪ ،‬واذ ُك ُر على سبيل املثال ال‬
‫احلصر اخلطأين اآلتيني يف كتاب السنة الثانية ابتدائي‪:‬‬
‫«منزلنا مجيل وواسيع‪ ،‬فيه غرفة ‪.2»...‬‬ ‫أعربُ وأبين‬
‫‪ِّ -‬‬
‫« اذ ُكر مكونات البطاقة؟»‪.3‬‬ ‫‪ -‬أعبِّـُر‬

‫‪ 1‬تعرفنا على بلدية قصر قدور بتميمون عند الحديث عن المدرسة التي تمت فيها مالحظة الدروس‪ ،‬في هذه البلدية أنشئ مكتب المفتشية‪.‬‬
‫‪ 2‬كتابي في اللغة العربية للسنة األولى‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪ .‬ط‪ ،2016 ،‬ص ‪.17‬‬
‫‪ 3‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.44‬‬

‫‪371‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ختمت بعالمة استفهام‪،‬‬

‫يف العبارة األوىل‪ ،‬أمهلت عالمة التعجب‪ ،‬وأما العبارة الثانية ف ُ‬
‫وهي ليست مجلة استفهامية‪ ،‬وإمنا طلبية أمرية‪.‬‬
‫• ج‪ – 4‬مل يتلق معلمو اللغة العربية التكوين الكايف‪ ،‬فما مل تـ ُعد املعاهد التكنولوجية‬
‫للعمل؛ فإن كفاءة املعلمني تكون ناقصة ألّنم ليسوا حباجة إىل املعارف فحسب‪ ،‬وإمنا هم‬
‫حباجة إىل طرائق التعليم‪ ،‬وعلم نفس الطفل‪ ،‬وكيفية إدارة الصف‪.‬‬
‫التكوين التناويب للمعلمني غري ٍ‬
‫جمد‪ ،‬ألن تكوين العقول يقتضي مهارة فائقة وقدرة‬
‫عالية‪ ،‬ألنه ليس حرفة؛ بل وظيفة ثقيلة وخطرية‪ ،‬جيب على من يتحملها أن يكون صاحب‬
‫ضمري متصل‪.‬‬
‫• ج ‪ -5‬إنه لشيء يـندى له اجلبني أن جند معلماً يُطل ُق عليه معلم اللغة العربية‪ ،‬بينما‬
‫جل املعلمني يف التعليم االبتدائي‪،‬‬
‫حيدث متعلميه باللسان الدارج‪ ،‬وهذه الظاهرة تنتشر عند ِّ‬
‫ِّ‬
‫أحدهم نفسه التواصل هبا‪ ،‬فإنه يكسر‬ ‫فهم ال يكلفون أنفسهم حديثاً بالعربية‪ ،‬وإن أجهد ُ‬
‫قوانينها ويطمس معانيها املرادة‪.‬‬
‫ال شك أنه حني تفتح وزارة الرتبية الباب على مصراعيه ملختلف شهادات التخرج‬
‫ف تنمية امللكة اللغوية عند متعلمني‬ ‫اجلامعية لالنضمام إىل سلك التعليم‪ ،‬فإن ذلك يُضع ُ‬
‫مبتدئني الزالوا حباجة إىل اكتساب أجبديات اللغة‪ ،‬ومن يعلِّمها هلم هو ذاته يفتقر مللكتها‪.‬‬
‫‪ - 4 -2‬مفتش المقاطعة الرابعة‪ ،1‬فنوغيل‪:‬‬
‫• ج‪ 1‬ـ ـ ـ ـ ظهر يل من خالل املمارسة الفعلية ملناهج اجليل األول‪ ،‬مث مناهج اجليل الثاين‬
‫أن هناك نوع من تدارك بعض األخطاء اليت ُرصدت يف اجليل األول‪ ،‬حيث كان املعلم يف‬
‫ب مبعرفة عملية‪ ،‬أو مبعرفة علمية‪ ،‬وحني‬
‫اجليل األول يركز على اهلدف‪ ،‬واهلدف قد يُكتس ُ‬
‫يتحقق ذلك يرى املعلم أنه حقق الغاية‪.‬‬
‫والغاية يف مناهج اجليل الثاين هي املعرفة العلمية وتوظيف هذه املعرفة يف احلياة العملية‪،‬‬
‫فنحن نستهدف بناء الفرد للحياة بعد املدرسة‪ .‬هذا ما ُوجدت املدرسة من أجله‪ ،‬فقد‬
‫أُ ِّس ست إلمداد اجملتمع مبختلف العقول الفاعلة واأليدي العاملة يف خمتلف اجملاالت‪.‬‬

‫‪ 1‬تشمل هذه المقاطعة مجموعة مدارس بلدية فنوغيل‪ ،‬تقع هذه البلدية جنوب الوالية‪ ،‬وتبعد عنها بخمسة وثالثين كيلو متر‪ ،‬يقع مكتب المفتشية بمحاذاة‬
‫الطريق الوطني رقم ستة المؤدي إلى رقان‪.‬‬

‫‪372‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫• ج‪ -2‬اللغة العربية يف مناهج اجليل الثاين نالت حظها من االهتمام لوال ما اشتملت عليه من‬
‫يقل عن تسع ساعات يف األسبوع‪ ،‬وهذا دليل على‬
‫أخطاء‪ ،‬فاحلجم الساعي األسبوعي لتدريسها ال ّ‬
‫الرغبة األكيدة يف إعطائها األمهية األكرب‪ .‬ضف إىل ذلك حتقيق هذه امللكة اللغوية من خالل األنشطة‬
‫املختلفة اليت تدرسُ هبا‪ ،‬خاصة وأن مرحلة التعليم االبتدائي يشرف فيها على كل فوج معلم واحد‬
‫للغة العربية‪ ،‬يدرس مجيع املواد باللغة ذاهتا‪.‬‬
‫• ج‪ 3‬ـ لقد قمنا رفقة املعلمني برصد االختالالت يف وثائق الطور األول‪ ،‬وأرسلناها للجهات الوصية‪،‬‬
‫يتم تدارك هذه االختالالت‪ ،‬من ذلك أن املقاطع احملددة يف اللغة العربية مثانية‬
‫حد اليوم مل ّ‬
‫ولكن إىل ِّ‬
‫مقاطع‪ ،‬وتستغرق اثنني وثالثني أسبوعاً‪ ،‬بينما السنة الدراسية ال تتجاوز مثانية وعشرين أسبوعاً‪.‬‬
‫هناك متارين مكثفة يف أسبوع اإلدماج من كل وحدةٍ‪ ،‬لذلك طالبنا بتخفيض عدد التطبيقات‪،‬‬
‫والرتكيز على األهم منها‪ ،‬إضافة إىل أن هناك بعض األخطاء اللغوية‪ ،‬وكذا العلمية يف كل الكتب‬
‫املدرسية وخاصة كتاب املتعلم يف اللغة‪ ،‬فمن العيب ومن اجملحف أن يشتمل كتاب اللغة العربية على‬
‫أخطاء لغوية‪ ،‬بل ولو خطأً لغوياً واحداً ألّنا كتب صادرة عن وزارة بكاملها؛ العن شخص واحد‪.‬‬
‫• ج ‪ -4‬إن االكتفاء بدورات تكوينية حمددة تناوبية‪ ،‬غري ٍ‬
‫كاف ملعلم حديث عهد مبهنة التعليم‪،‬‬
‫بل البد هلم من تكوين متواصل مدة سنة دراسية‪ ،‬يتعلمون خالهلا كل ما يتعلق بالعملية التعليمية من‬
‫تقدمي الدروس إىل ضبط املتعلمني وطريقة التعامل معهم‪ ،‬وبعد التحاقهم مبناصبهم يتمكنون من إثراء‬
‫معارفهم من خالل الندوات الداخلية مع الفريق الرتبوي على مستوى املؤسسات التعليمية‪ ،‬واأليام‬
‫التكوينية اليت تتم على مستوى املقاطعة‪.‬‬
‫ال ريب أن إقحام املعلم يف وظيفة التعليم دون تكوين ٍ‬
‫كاف جيعله يستصعب العمل الرتبوي‬
‫ويصبح‬
‫ُ‬ ‫برمته‪ ،‬فتضعف مهته‪ ،‬وختبُو عزميته‪ ،‬وبالتايل يكرهُ العمل الرتبوي‪ ،‬فيميل إىل التغيب والتأخر‪،‬‬
‫ُحضوره صوريا يف املدرسة‪ ،‬وذلك ليس يف صاحل املتعلمني‪.‬‬
‫• ج ‪ 5‬ـ ـ من خالل احتكاكي باملعلمني على مدار سنوات مبرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬رأيت أن أغلبية املعلمني‬
‫أجد‬
‫يف االثنيت عشرة سنة األخرية‪ ،‬ليست هلم اإلرادة واهلمة إلثراء معارفهم‪ ،‬وتقومي لساّنم العريب‪ ،‬فقلما ُ‬
‫يرددون باللسان ذاته الذي يسمعونه‪ .‬فأين حنن من‬
‫معلماً حياور متعلمني بلسان عريب‪ ،‬وهم كذلك بدورهم ِّ‬
‫تعلّم اللغة العربية هبذا السلوك يف املدرسة وخارجها؟! وهل حنن حبق قدوة للمتعلم؟!‬

‫‪373‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫إن إمهال التواصل باللغة العربية يف املدرسة‪ ،‬أدى إىل ضعف التعبريين الشفوي والكتايب كليهما عند‬
‫املتعلمني‪ ،‬ونتائج تصحيح الوضعية اإلدماجية يف امتحان ّناية مرحلة التعليم االبتدائي دليل على ذلك‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ‪ 5‬ـ مفتش المقاطعة الثامنة عشرة‪ ،1‬ببرج باجي مختار‪:‬‬
‫شك يف أن مناهج اجليل الثاين قد جاءت لتصلح ما كان ناقصاً يف املناهج السابقة‪،‬‬ ‫• ج ‪ 1‬ـ ـ ـ ما من ٍّ‬
‫فهي هتدف إىل حتقيق غاية شاملة مشرتكة بني كل املواد (امللمح الشامل يف ّناية املرحلة االبتدائية)‪،‬‬
‫إضافة إىل االنسجام العمودي واألفقي للمناهج اجلديدة‪.‬‬
‫وقد متيزت هذه املناهج مبفاهيم بيداغوجية جديدة كالمقطع التعلمي‪ ،‬الميادين المهيكلة للمواد‪،‬‬
‫التعلُّم البنائي‪ ،‬تقويم المسارات‪ ،‬تقويم الكفاءات‪ ،‬كل ذلك من أجل تعلُّم فاعل للمتعلم‪ .‬وذلك يقتضي‬
‫معلماً كفئاً مطلعاً على دقائق العمل التعليمي التعلُّمي‪.‬‬
‫بالدقة والضبط‪ ،‬إذ مل تكن السابقة مفصلة وموضح ًة‬ ‫• ج‪ – 2‬اتسمت مناهج اجليل الثاين يف اللغة العربية ِّ‬
‫املبسط ل ألهداف واملضامني واملواقيت ‪ ...‬وذلك مما حفز القائمني على التنفيذ النتقاد‬ ‫ذلك التفصيل ِّ‬
‫انتقاده للوصول به إىل اجلودة املنشودة‪،‬‬
‫هذه املناهج وغربلتها‪ ،‬إذ كلما كان الشيء جلياً واضحاً س ُهل ُ‬
‫ومن هذه املناهج منهاج اللغة العربية‪ ،‬فمن حسناته أن مجع بني مناهج (اللغة العربية‪ ،‬والرتبية اإلسالمية‪،‬‬
‫والرتبية املدنية) للوصول إ ىل الكفاءة اخلتامية جمتمعة يف كل ميدان من امليادين األربعة خالل الوحدة‪.‬‬
‫وقد ركزت مناهج اللغة العربية على مهاراهتا (اللغة العربية)‪ :‬التعبريين الشفهي والكتايب‪ ،‬والقراءة‬
‫والكتابة‪ ،‬حيث ُجعل لفهم املنطوق والتعبري الشفهي زمناً موحداً ب ـ ـ ـ ـ ‪ 90‬دقيقة دون فاصل بينهما‪،‬‬
‫واألمر ذاته مع القراءة وقواعد اللغة (النحو‪ ،‬الصرف‪ ،‬اإلمالء)‪.‬‬
‫كل املناهج السابقة والالحقة عرفت اختالالت‪ ،‬ولذلك البد من التدقيق فيها والتمحيص‪،‬‬ ‫• ج‪ُّ – 3‬‬
‫قبل إخراجها للتنفيذ‪ ،‬ولعل ما قمنا به على مستوى املقاطعات البيداغوجية من مج ٍع لالختالالت اليت‬
‫يدل على ذلك‪ ،‬ومنها على سبيل املثال‪:‬‬ ‫اكتشفها بعض املعلمني ـ ـ ـ وهم ميارسون الفعل التعليمي ـ ـ ـ ُّ‬
‫‪.2‬‬
‫‪ – 1‬عالمة استفهام يف ّناية مجلة ليست استفهامية‪« :‬أعبر‪ :‬اذ ُك ْر األشياء التي تجدها مرمية في الغابة؟»‬
‫‪ - 2‬أغلب فقرات النُّصوص مل يـُرتك بياض يف أوهلا‪ ،‬منها نص (ما أعجب الحاسوب!)‪.3‬‬
‫‪ - 3‬عالمة استفهام يف ّناية مجلة ليست استفهامية «أفهم النص‪ :‬اذ ُك ْر أنواع الكتب التي تباع فيه ؟»‪.4‬‬

‫‪ 1‬تقع المقاطعة هذه في الوالية المنتدبة برج باجي مختار‪ ،‬والتي تبعد عن دائرة رقان بستمئة وخمسين كيلومتراً جنوباً‪ ،‬وقد كانت مجموعة مدارس بلدية‬
‫تيمياوين تابعة لها‪ ،‬غير أنَّ هذه البلدية استقلت بمقاطعة بيداغوجية خاصة‪ ،‬نظراً لبعد المسافة بين برج باجي مختار وتيمياوين‪.‬‬
‫‪ 2‬كتابي في اللغة العربية للسنة األولى‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.92‬‬
‫‪ 3‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪10‬‬
‫‪ 4‬كتابي في اللغة العربية للسنة الثانية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.86‬‬

‫‪374‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫إن هذا اخللط وعدم الضبط لقواعد اللغة‪ ،‬كالذي جنده بني عالمات الرتقيم يف املناهج وخاصة‬
‫استعمال عالمة االستفهام يف أغلب اجلمل الطلبية األمرية اليت تبدأ بالفعل (اُذ ُكر) يعترب من األخطاء‬
‫غري املقبُولة من وزارة بأكملها تشرف على إجناز الكتب املدرسية‪.‬‬
‫رغم أن درس الت عجب واالستفهام مدرج يف كتاب السنة الثانية ابتدائي ـ ـ ـ ـ مثالً ـ ـ ـ ـ بالصفحة ‪،96‬‬
‫جند به ذاته أخطاء متعلقة بعالمة االستفهام‪.‬‬
‫إال أننا ُ‬
‫• ج ‪ - 4‬إن عدم متييز املعلمني وعدم فهمهم للمصطلحات اليت تشملها املناهج اجلديدة‪ ،‬يدل‬
‫داللة قاطعة على أّنم مل يتلقوا التكوين الكايف الذي يؤهلهم ملمارسة مهامهم التعلمية‪ .‬فمن الغريب‬
‫أن جند معلماً مر على تعامله واشتغاله حبقل التعليم سنة دراسية كاملة أو أكثر‪ ،‬وما زال ال مييز بني‬
‫الكفاءة اخلتامية والكفاءة الشاملة‪ ،‬والوضعية اإلدماجية‪.‬‬
‫اجلدية واالهتمام بتكوين املعلمني‪ ،‬ألن التكوين املستـعجل‬
‫يعود السبب ـ ـ ـ ـ يف نظرنا ـ ـ ـ ـ ـ إىل عدم ِّ‬
‫ال يأيت بثمار جيدة ناضجة‪ ،‬ولذلك فنحن جنين يف التعليم بلحاً غري ناضج‪.‬‬
‫التزود باإلطارات املشرفة على التعليم من املدرسة‬ ‫• ج‪ -5‬حني كانت مهنة التعليم تعتمد على ُّ‬
‫العليا لألساتذة‪ ،‬ومن املعاهد التكنولوجية‪ ،‬كان للمعلم واألستاذ كفاءة مقبولة‪ ،‬يستطيع تنميتها‬
‫برتا ُكم اخلربة والتكوين أثناء ممارسة الفعل التعليمي‪ ،‬أما وأنـنا أصبحنا نعتمد على توظيف أغلب‬
‫التخصصات من خرجيي اجلامعات غري املتمكنني؛ فإن مستوى التعليم عامة سيتدهور‪ ،‬ومنه‬
‫اللغة العربية اليت تسعى الدولة إىل ترسيخها ومتكينها على ألسنة أفراد اجملتمع‪.‬‬
‫ال ميكن أن حنقق تقومي لسان الناشئة على اللغة العربية‪ ،‬ومعلِّمهم حياورهم باللسان‬
‫ف عن استعمال قوانني اللغة املقيمة للمعاين الضامنة حلسن التواصل‬ ‫الدارج‪ ،‬أو بلغة عربية تعز ُ‬
‫وحتقيق غاية املرسل‪.‬‬
‫عقب إجراء هذه املقابالت قمت بتحويل نتائج األسئلة املفتوحة إىل ما يوافقها من األسئلة املغلقة‪:‬‬
‫‪ -‬فما كان منها موجباً وضعت له نعم‬
‫‪ -‬وما كان منها بني اإلجياب والسلب وضعت له نوعاً ما‪.‬‬
‫‪ -‬وما كان منها سالباً وضعت له ال‪.‬‬
‫وذلك حىت نتمكن من التحليل اإلحصائي السليم والدقيق للمقابالت ومعرفة النتيجة اليت‬
‫ت التوصل إليها‪ ،‬ومدى توافقها مع الفرضية املطروحة‪.‬‬

‫‪375‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ل‬ ‫نوعا ما‬ ‫نعم‬ ‫المقياس‬ ‫العبارات‬

‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫هل هناك قفزة نوعية بني مست ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوى مناهج اجليل التكـرار‬
‫‪.1‬‬
‫‪%00‬‬ ‫‪%40‬‬ ‫‪%60‬‬ ‫األول‪ ،‬ومستوى مناهج اجليل الثاين يف اللغة العربية؟ النسب ــة‬
‫هل وجدت حسنات يف مناهج اجليل الثاين للغ ـ ـ ـ ـ ـ ــة التكـرار‬
‫‪.2‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪%00‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪%80‬‬ ‫النسب ــة‬ ‫العربيـ ـ ـ ـ ـ ــة؟‬
‫تتم معاجلتها يف مناهج اجليل التكـرار‬ ‫هل هناك اختالالت مل ّ‬ ‫‪.3‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪%00‬‬ ‫‪%00‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫النسب ــة‬ ‫الثاين للغة العربية؟‬
‫هل تلقى معلِّ ُمو اللغة العربية التكوين الكايف ملمارسة التكرار‬
‫‪.4‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪%100‬‬ ‫‪%00‬‬ ‫‪%00‬‬ ‫النسب ــة‬ ‫مهمة التعليم؟‬
‫هل وجدت ـ ـ ـ ـ من خالل زيارتك للمعلمني ـ ـ ـ ـ املست ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوى التكـرار‬
‫‪.5‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪%100‬‬ ‫‪%00‬‬ ‫‪%00‬‬ ‫النسب ــة‬ ‫اللغوي عندهم ُمرضياً لعليم اللغة العربية؟‬

‫نوعا ً ما‬
‫نوعا ً ما‬
‫‪20%‬‬
‫‪40%‬‬ ‫نعم‬
‫‪100%‬‬
‫نعم‬
‫نعم‬ ‫‪80%‬‬

‫‪60%‬‬
‫ال‬ ‫ال‬
‫‪100%‬‬ ‫‪100%‬‬

‫السؤال األول‬ ‫السؤال الثاني‬ ‫السؤال الثالث‬ ‫السؤال الرابع‬ ‫السؤال الخامس‬

‫نعم‬ ‫نوعا ما‬ ‫ل‬

‫من خالل اجلدول يتبني أن نتيجة اإلجابات على األسئلة بعد حساب التكرارات والنسبة‬
‫املئوية‪ ،‬كانت بالشكل اآليت‪:‬‬
‫‪ ،‬وهذ يعين أن هناك قفزة حمققة على مستوى‬ ‫‪%40‬‬ ‫‪ .1‬نتيجة هذا السؤال بنعم ‪ ، %60‬ونوعاً ما‬
‫مناهج اجليل الثاين يف اللغة العربية تنظرياً‪ ،‬أما تطبيقاً فتظهر من خالل األسئلة املوالية‪.‬‬
‫‪ .2‬نتيجة هذا السؤال بنعم ‪ ،% 80‬ونوعا ما ‪ %20‬وهذا يعين أن حسنات اجليل الثاين يف اللغة العربية‬
‫مرتفعة قياساً باجليل األول من املناهج‪.‬‬

‫‪376‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫يفسر ما تشتمل عليه مناهج اللغة العربية من اختالالت‪،‬‬

‫‪ .3‬نتيجة هذا السؤال بنعم ‪ ،%100‬وهذا ِّ‬
‫خاصةً من حيث األخطاء اللغوية املرتكبة‪.‬‬
‫‪ .4‬نتيجة هذا السؤال بال ‪ ،%100‬وهذا يعين أن املعلمني مل يتلقوا التكوين الكايف ملمارسة مهامهم يف‬
‫تربية وتعليم النشء‪.‬‬
‫‪ .5‬نتيجة هذا السؤال بال ‪ ،%100‬وهذا يعين أن املستوى اللغوي للمعلمني ليس باملستوى املرضي‪،‬‬
‫بسبب قلة التكوين واالرجتالية يف اختيار املعلِّمني األكفاء ملهنة التعليم‪ ،‬فأكثرهم ـ ـ ـ ـ كما صرح‬
‫املفتشون املستجوبون وغري املستجوبني ـ ـ ـ ـ يستعملون اللسان الدارج يف تواصلهم مع متعلميهم‪.‬‬
‫جند النتيجة النهائية ـ ـ ـ للمالحظة اليت متت يف مخس مدارس واملقابالت مع املفتشني ـ ـ ـ توازي وتوافق‬
‫وبالتايل ُ‬
‫الفرضية املطروحة‪ :‬بأن ملكة اللغة العربية يف التعليم االبتدائي تتأثر باملستوى املعريف للمعلمني ومستوى املناهج‪.‬‬
‫وقد الحظنا ذلك جلياً من خالل حضورنا مع عينة األفواج الرتبوية اليت زرناها‪ ،‬حيث رأينا أن‬
‫مجلة املتعلمني مستواهم املعريف واحلس حركي دون الذي نبتغيه هلم‪ ،‬وقد كان ذلك انعكاساً ملستوى معلميهم‬
‫يف اللغة العربية‪ ،‬وقد أبرزنا مجلة من األخطاء اليت يرتكبها بعض املعلمني يف بناء تعلمات املتعلمني‪.‬‬
‫كما أن املناهج قدميها وحديثها‪ ،‬مل ختضع للتدقيق العلمي واللغوي الذي يؤهلها للتنفيذ‪ ،‬فما‬
‫االختالالت اليت اُكتشفت يف املناهج اجلديدة مبجرد صدورها إال دليل على التسُّرع الذي تعرفه عملية‬
‫إصالح املناهج من سنة ‪ 1964‬إىل سنة ‪.2015‬‬
‫‪3‬ـ الستبانة‪ :‬ذكرنا ـ ـ ـ ـ عند احلديث على وسائل مجع البيانات ـ ـ ـ أن االستبانات ثالثة أنواع‪ :‬االستبانة‬
‫املغلقة‪ ،‬واالستبانة املصورة‪ ،‬والستبانة املفتوحة‪ .‬وقد رّكزتُ على االستبانة املفتوحة مع املعلمني‪ ،‬واملفتوحة‬
‫املصورة مع املتعلمني‪ ،‬ذلك ألن هذا النوع «أكثر كفاءة يف احلُصول على معلومات‪ ،‬كما يعطي للمجيب‬
‫فرصة إلبداء رأيه»‪ ،1‬حبيث ال يـُقيد بإجابة حمددة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ ‪ 1‬ـ ـ فحص الستبانات قبل اعتمادها‪:‬‬
‫ت بعرض االستبانات املقرتحة للمعلمني واملتعلمني على خرباء لتنقيحها والتعديل عليها‪ ،‬وكان‬
‫قُم ُ‬
‫من بني الذين عُرضت عليهم‪:‬‬

‫عمَّار بوحوش‪ ،‬ومحمد محمود‪ ،‬مناهج البحث العلمي‪ ،‬وطرق إعداد البحوث‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،1955 ،‬ص‪.58-57‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪377‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ـ ـ ـ ـ عبد اهلل قلي‪ ،‬املدرسة العليا لألساتذة‪ ،‬بوزريعة‪ ،‬اجلزائر‪.‬‬

‫ـ ـ ـ ـ فريد حاجي‪ ،‬جامعة اجلزائر‪( 2‬أبو القاسم سعد اهلل)‪ ،‬اجلزائر‪.‬‬
‫ـ ـ ـ ـ حممد الظاهر وعلى‪ ،‬خبري بيداغوجي‪ ،‬املعهد الوطين لتكوين مستخدمي الرتبية‪ ،‬احلراش‪ ،‬اجلزائر‪.‬‬
‫وقد كان اللقاء هبم مبعهد مستخدمي الرتبية الوطنية‪ ،‬وحتسني مستواهم باحلراش‪ ،‬مبناسبة امللتقى‬
‫الذي نظمته وزارة الرتبية الوطنية لفائدة مفتشي البيداغوجية للتعليم االبتدائي‪ ،‬حول مشروع املناهج اجلديدة‬
‫‪07‬و‪08‬ديسمرب‪.2016‬‬ ‫للطور الثاين من التعليم االبتدائي‪ ،‬يومي‬
‫مين األساتذة تعديله‪ ،‬ومنها توجيه حممد الطاهر وعلي‪،‬‬
‫وقد عدلت يف االستبانات وفق ما طلب ِّ‬
‫بأن أقوم بتحويل نتائج هذه االستبانات املفتوحة إىل ما يتوافق مع االستبانات املغلقة‪ ،‬ألمتكن من التحليل‬
‫الدقيق لالستبانات؛ تفادياً للصعوبات اليت تكتنف حتليل االستبانات املفتوحة رغم أمهيتها‪.‬‬
‫وقبل إخراج االستبانات يف شكلها النّهائي عرضتُها على أستاذي املشرف على األطروحة؛ القرتاح‬
‫التعديل النهائي عليها‪ ،‬فأشار على بإضافة حتديد عمر املتعلم يف استبانة (متعلمي الطور األول)‪.‬‬
‫بفحص ميداين جترييب أويل هلا‪ ،‬وقد كان ذلك مع ُمعلِّمي التعليم االبتدائي يف‬
‫ٍ‬ ‫بعد طبع االستبانات‪ ،‬قمت‬
‫تربصهم الثالث بثانوية سيدي أمحد ديدي متنطيط‪ ،‬والية أدرار‪ ،‬الذي دام ستة (‪ )06‬أيام‪ ،‬من‪ 2016/06/04‬إىل‬
‫يقوم الباحث بعد االنتهاء من إعداد الصورة األولية لالستبيان؛‬
‫‪ .2016/06/09‬جسد ُت هذا تطبيقاً لقول عبيدات‪ُ « :‬‬
‫للتأكد من وضوح األسئلة وابتعادها عن الغموض»‪.1‬‬ ‫حمددة من اجملتمع األصلي للبحث وذلك ُّ‬ ‫بتجريبه على عيِّنه ٍ‬
‫أما بالنِّسبة لتجريب االستبانات مع املتعلمني‪ ،‬فقد كان ذلك على مستوى املقاطعة البيداغوجية اليت‬
‫أشرف عليها‪ ،‬مبدرسيت‪ :‬العقيد عمروش بقصر لحمر‪ ،‬وخالد بن الوليد بقصر مكيد‪.2‬‬
‫بعد مجع االستبانات التجريبية اخلاصة باملعلمني واملتعلمني‪ ،‬والقيام بعملية استجالء االختالالت اليت ميك ُن أن حتتويها؛‬
‫رأيت أّنا كانت مناسبة وصاحلة لالعتماد يف الدراسة‪ ،‬وأن ما سبق عليها من تنقي ٍح ومتحيص كان سليماً‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ ـ‪ 2‬ـ ـ ـ توزيع الستبانات‪:‬‬
‫‪3‬ـ ‪ 2‬ـ ‪1‬ـ استبانات المعلمين‪ :‬بعد ثبات صدق االستبانات‪ ،‬قم ُ‬
‫ت بتوزيعها شخصياً يف إحدى عشرة مقاطعة‬
‫بيداغوجية بوالية أدرار‪ ،‬وهي املدرجة على الرتتيب يف اجلدول اآليت‪:‬‬

‫‪ 1‬ذوقان عبيدات‪ ،‬عبد الرحمن عدس‪ ،‬كايد عبد الحق‪ ،‬البحث العلمي‪ ،‬مفهومه‪ ،‬أدواته وأساليبه‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬القاهرة‪ ،‬د‪ .‬ط‪ ،1984 ،‬ص‪.122‬‬
‫‪ 2‬المدرستان تابعتان للمقاطعة البيداغوجية رقم خمسة وعشرين ببلدية تامست‪ ،‬التي تبعد عن مقر الوالية بأربعة وخمسين كيلومتر جنوباً‪.‬‬

‫‪378‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫عدد الستبانات‬ ‫المقاطعة البيداغوجية‬

‫‪33‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪.‬املقاطعة األوىل‪ ،‬أدرار‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪28‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪ .‬املقاطعة الرابعة عشرة‪ ،‬طلمني‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪28‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪.‬املقاطعة الثالثة عشرة‪ ،‬شروين‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪25‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪.‬املقاطعة العاشرة‪ ،‬تيميمون‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪37‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪.‬املقاطعة السابعة والعشرون‪ ،‬قصر قدور‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪34‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪.‬املقاطعة الرابعة‪ ،‬فنوغيل‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪35‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪.‬املقاطعة اخلامسة والعشرون‪ ،‬تامست‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪28‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪.‬املقاطعة السادسة عشرة‪ ،‬زاوية كنتة‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪28‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪.‬املقاطعة اخلامسة‪ ،‬رقان‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪29‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪.‬املقاطعة الثامنة عشرة‪ ،‬برج باجي خمتار‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪32‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫املقاطعة السادسة‪ ،‬أولف‪.‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪337‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫المجم ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوع‬

‫من‪337‬‬ ‫استبانة‬ ‫غيت منها‬

‫‪29‬‬ ‫ت االستبانات بعد عشرة أيام‪ ،‬وكان أن أل ُ‬ ‫اسرتجع ُ‬
‫استبانة‪ ،‬وذلك لعدم اكتماهلا‪ ،‬أو عدم ملئها متاماً‪ ،‬فأصبح عدد االستبانات املقبُولة للدراسة‬
‫‪ 308‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ ‪ 2‬ـ ـ ـ‪ 2‬استبانات المتعلمين‪ :‬ت توزيع االستبانات على املتعلمني من طرف املعلمني على‬
‫مستوى املقاطعات ذاهتا اليت قُدِّمت هبا االستبانات للمعلمني‪ ،‬وذلك الستجالء نتيجة الفرضية‬
‫املطروحة من خالل حتليل واقع العالقة التعليمية التعلمية بني املعلمني ومتعلميهم‪ ،‬وتبيان أثر‬
‫هذه العالقة يف معارف املتعلمني‪.‬‬
‫كان توزيع االستبانات حسب أطوار التعليم االبتدائي على الشكل اآليت‪:‬‬
‫‪ 306‬استبانة‬ ‫أ ـ الطور األول‬
‫‪ 312‬استبانة‬ ‫ب ـ الطور الثاين‬
‫‪ 351‬استبانة‬ ‫ج ـالطور الثالث‬
‫وقد كان توزيع هذه االستبانات حسب املقاطعات البيداغوجية بالوالية على الشكل اآليت‪:‬‬

‫‪379‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الطور الثالث( ‪ 5‬ابتدائي)‬ ‫الطور األولى(‪2+1‬ابتدائي) الطور الثاني(‪4+3‬ابتدائي)‬ ‫لمقاطعات البيداغوجية‬

‫‪35‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪31‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪25‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪.‬المقاطعة األولى‪ ،‬أدرار‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪34‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪23‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪27‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪ .‬المقاطعة الرابعة عشرة‪ ،‬طلمين‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪31‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪27‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪29‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪.‬المقاطعة الثالثة عشرة‪ ،‬شروين‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪35‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪33‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪26‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪.‬المقاطعة العاشرة‪ ،‬تيميمون‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪29‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪27‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪30‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪.‬المقاطعة السابعة والعشرون‪ ،‬قصر قدور‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪27‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪25‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪29‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪.‬المقاطعة الرابعة‪ ،‬فنوغيل‪.‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪32‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪36‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪40‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪.‬المقاطعة الخامسة والعشرون‪ ،‬تامست‪.‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪36‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪24‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪20‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪.‬المقاطعة السادسة عشرة‪ ،‬زاوية كنتة‪.‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪28‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪27‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪23‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪.‬المقاطعة الخامسة‪ ،‬رقان‪.‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪34‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪27‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪30‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪.‬المقاطعة عشرة‪ ،‬برج باجي مختار‪.‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪30‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪32‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪27‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫المقاطعة السادسة‪ ،‬أولف‪.‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪306‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة ‪312‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة ‪351‬استبانـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫المجم ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوع‬

‫ت بعملية فرزها وترتيبها‪ ،‬فتم إلغاءُ بعضها لعدم‬

‫ت االستبانات املوزعة على املتعلمني‪ ،‬وقُم ُ‬
‫اسرتجع ُ‬
‫اكتماهلا‪ ،‬أو إرجاعها دون ملئها‪ ،‬واالستبانات امللغية حسب األطوار‪:‬‬
‫‪ -‬الطور األول‪ 37:‬استبانة ملغية‪ ،‬ليتبقى ‪ 269‬استبانة مقبولة‪.‬‬
‫‪ -‬الطور الثاني‪ 22 :‬استبانة ملغية‪ ،‬ليتبقى ‪ 290‬استبانة مقبولة‪.‬‬
‫‪ -‬الطور الثالث‪ 27 :‬استبانة ملغية‪ ،‬ليتبقى ‪ 324‬استبانة مقبولة‪.‬‬
‫نبني خصائص‬ ‫‪-3-3‬خصائص عينة المعلمين‪ :‬بناء على بطاقة املعلومات اليت ِّ‬
‫صدرت هبا االستبانة‪ِّ ،‬‬
‫عيِّنة املستجوبني من املعلمني واملعلِّمات يف اآليت‪:‬‬
‫(السن)‪.‬‬
‫‪-1-3-3‬الجدول األول‪ :‬يبني عينة املعلمني واملعلمات باعتبار العمر ِّ‬

‫‪380‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫الفئات العمرية‬

‫‪% 41.46‬‬ ‫‪51‬‬ ‫من ‪ 22‬إىل ‪ 32‬سنة‬ ‫‪-‬ـ‬

‫‪%28.45‬‬ ‫‪35‬‬ ‫من ‪ 33‬إىل ‪ 42‬سنة‬ ‫‪-‬ـ‬

‫ذكور‬
‫‪%21.13‬‬ ‫‪26‬‬ ‫من‪ 43‬إىل ‪ 52‬سنة‬ ‫‪-‬ـ‬

‫‪%08.94‬‬ ‫‪11‬‬ ‫من‪ 53‬فما فوق‪...‬‬ ‫ـ‪-‬‬

‫‪% 52.43‬‬ ‫‪97‬‬ ‫من ‪ 22‬إىل ‪ 32‬سنة‬ ‫‪-‬ـ‬

‫‪%26.48‬‬ ‫‪49‬‬ ‫من ‪ 33‬إىل ‪ 42‬سنة‬ ‫‪-‬ـ‬

‫إناث‬
‫‪%17.29‬‬ ‫‪32‬‬ ‫من‪ 43‬إىل ‪ 52‬سنة‬ ‫‪-‬ـ‬

‫‪%03.78‬‬ ‫‪07‬‬ ‫من‪ 53‬فما فوق‪...‬‬ ‫ـ‪-‬‬

‫‪%100‬‬ ‫‪308‬‬ ‫المجموع‬

‫يتضح من خالل اجلدول األول أن جمموع اإلناث يفوق جمموع الذكور‪ ،‬وذلك ألن عدد الفئة‬‫ُ‬
‫العمرية من ‪ 22‬إىل ‪ 32‬هو سبع وتسعون (‪ )97‬معلمة‪ ،‬أي ما نسبته ‪ ،%52.34‬بينما ما يقابل هذه الفئة‬
‫من املعلمني‪ ،‬هو واحد ومخسون(‪ )51‬معلماً‪ ،‬أي ما نسبته ‪ ،%41.46‬وهذا ُّ‬
‫يدل داللةً قاطعة أن نسبة‬
‫‪123‬‬ ‫جند اجملموع الكلي للمستجوبني من الذكور‬
‫اإلناث بسلك التعليم يفوق بكثري نسبة الذكور‪ ،‬إذ ُ‬
‫معلماً‪ ،‬ومن اإلناث ‪185‬معلمة‪.‬‬
‫غري أن نسبة الذين حيالون على التقاعد جندها عند اإلناث أكثر من الرجال‪ ،‬ويتجلى ذلك من‬
‫خالل مالحظة الفئة العمرية اليت الزالت يف الوظيفة من‪ 53‬فما فوق عند الذكور ‪11‬معلماً بنسبة ‪،%08.94‬‬
‫وعند املعلمات سبع (‪ )07‬معلمات‪ ،‬بنسبة ‪ ،%03.78‬حيث قلما جند أنثى يف سلك التعليم تستنف ُذ‬
‫السن القانوين للتقاعد ‪ 55‬سنة‪.‬‬
‫ِّ‬
‫‪-2-3-3‬الجدول الثاني‪ :‬يبني عيِّنة املعلمني واملعلمات باعتبار اجلنس‪:‬‬
‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫الجنس‬
‫‪% 39.93‬‬ ‫‪123‬‬ ‫الذكور‬
‫‪% 60.06‬‬ ‫‪185‬‬ ‫اإلناث‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪308‬‬ ‫المجموع‬

‫‪381‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫املنضمني إىل سلك التعليم من‬

‫ِّ‬ ‫هذا اجلدول يؤكد ما ذهبنا إليه يف اجلدول السابق؛ من أن نسبة‬
‫اإلناث يف السنوات األخرية تفوق نسبة الرجال‪ ،‬وهو ما يتجلى يف اجلدول‪ ،‬فنسبة الذكور ‪،% 39.93‬‬
‫بينما نسبة اإلناث ‪.% 60.06‬‬
‫هذه النسبة من اإلناث يف سلك التعليم‪ ،‬تفيد بأن النساء وجدن يف وظيفة التعليم الوظيفة املناسبة‬
‫هلن‪ ،‬ألّنا تتوافق وبعض مهامهن يف البيت كرتبية األطفال وتعليمهم‪.‬‬
‫‪-3-3-3‬الجدول الثالث‪ :‬يُ ِّبني عيِّنة املستجوبني من املعلمني باعتبار الرتبة يف الوظيفة‪.‬‬
‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫الرتبة في سلك التعليم‬
‫‪%00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪ 01‬معلم مدرسة ابتدائية‪.‬‬
‫‪% 60.71‬‬ ‫‪187‬‬ ‫‪ 02‬أستاذ مدرسة ابتدائية‪.‬‬
‫‪% 33.11‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪ 03‬أستاذ رئيسي يف املدرسة االبتدائية‪.‬‬
‫‪% 06.16‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪ 04‬أستاذ مكون يف املدرسة االبتدائية‪.‬‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪308‬‬ ‫المجموع‬

‫معلمي التعليم‬
‫جل ّ‬ ‫يف هذا اجلدول يتبني أن نسبة ُرتـبة (معلم مدرسة ابتدائية) آلت إىل الصفر‪ ،‬ذلك ألن ّ‬
‫االبتدائي الذين هلم أقدمية عشر سنوات؛ بدءاً من تاريخ تعيينهم بصفتهم معلمو مدرسة ابتدائية‪ ،‬قد‬
‫استفادوا من اجلمع بني الرتبة األوىل (معلم مدرسة ابتدائية) والرتبة املستحدثة (أستاذ التعليم االبتدائي)‪،‬‬
‫مكون يف التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫لتتم ترقيتهم إىل رتبة أستاذ ِّ‬
‫رغم أن هؤالء املعلمني ليسوا خرجيي جامعات؛ إال أّنم يتميزون خبربة ٍ‬
‫كبرية يف التعليم‬
‫لتمرسهم وتعاملهم مع املتعلمني مدة غري يسرية‪ ،‬أما من ُوظُِّفوا ُج ُدداً يف التعليم من خرجي‬
‫نظراً ُّ‬
‫اجلامعات‪ ،‬فإن الرتبة األوىل اليت يبدأُ هبا توظفهم‪ ،‬هي أستاذ مدرسة ابتدائية‪ ،‬ومن خالل ُرتبيت‬
‫(أستاذ مدرسة ابتدائية‪ ،‬وأستاذ رئيسي يف املدرسة االبتدائية)؛ أي اجلمع بني النسبتني ‪،% 60.71‬‬
‫‪ .% 33.11‬يتجلى أن من يوظفون يف سلك التعليم حالياً هم من خرجي اجلامعات‪.‬‬
‫يبني عيِّنة املعلمني املستجوبني باعتبار املرتبصني منهم واملرمسني يف سلك‬
‫‪-4-3-3‬الجدول الرابع‪ِّ :‬‬
‫التعليم االبتدائي‪.‬‬

‫‪382‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫المجموع‬ ‫التكرار والنسبة‬ ‫صفة الموظف‬ ‫التكرار و النسبة‬ ‫الجنس صفة الموظف‬
‫‪146‬‬ ‫‪49‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪97‬‬ ‫التكرار‬
‫ُمرسمون‬ ‫متربصون‬ ‫ذكور‬
‫‪% 47.39‬‬ ‫‪% 15.90‬‬ ‫النسبة‬ ‫‪% 31.49‬‬ ‫النسبة‬
‫‪162‬‬ ‫‪53‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪109‬‬ ‫التكرار‬
‫ُمرسمات‬ ‫متربصات‬ ‫إناث‬
‫‪% 52.58‬‬ ‫‪%17.20‬‬ ‫النسبة‬ ‫‪% 35.38‬‬ ‫النسبة‬
‫‪308‬‬ ‫‪202‬‬ ‫‪206‬‬
‫المجموع‬ ‫المجموع‬
‫‪%100‬‬ ‫‪%33.10‬‬ ‫‪%66.87‬‬

‫يبدو جلياً من خالل اجلدول أن عدد املرتبصني من اإلناث يفوق عدد الذكور املرتبصني (املتدربني) إذ‬
‫بلغت نسبة الذكور املرتبصني ‪ ،% 31.49‬وهذا يؤكد ما ذهبنا إليه وأوضحناه قبالً‪ ،‬من أن نسبة اإلناث‬
‫يف التعليم تفوق نسبة الذكور بكثري‪ .‬كما أن تشبيب املنظومة الرتبوية يظهر جلياً من خالل الفارق بني‬
‫نسبة املرتبصني ‪ ،% 66.87‬ونسبة املرمسني ‪ ،% 33.10‬وخاصة يف السنوات الثالث األخرية‪ .‬لذلك وجب‬
‫مؤهلة ملمارسة التعليم‪.‬‬
‫الرتكيز على تكوينهم من البدء؛ ليكونوا ذوي كفاءة ِّ‬
‫يبني عيِّنة املستجوبني باعتبار اخلربة (األقدمية يف الوظيفة)‪:‬‬
‫‪-5-3-3‬الجدول الخامس‪ِّ :‬‬
‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫سنوات الخبرة‬ ‫الجنس‬
‫‪%45.52‬‬ ‫‪56‬‬ ‫ـ من ‪ 01‬إىل ‪ 10‬سنوات‬
‫‪%30.89‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ـ من ‪ 11‬إىل ‪ 20‬سنة‬
‫‪%17.07‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ـ من ‪ 21‬إىل ‪ 30‬سنة‬
‫ذكور‬
‫‪%06.50‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ـ من ‪ 31‬فما فوق‪...‬‬
‫‪%42.70‬‬ ‫‪79‬‬ ‫ـ من ‪ 01‬إىل ‪ 10‬سنوات‬
‫‪%34.59‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ـ من ‪ 11‬إىل ‪ 20‬سنة‬
‫‪%21.08‬‬ ‫‪39‬‬ ‫ـ من ‪ 21‬إىل ‪ 30‬سنة‬
‫إناث‬
‫‪%01.62‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ـ من ‪ 31‬فما فوق‪...‬‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪308‬‬ ‫المجموع‬

‫جدد‪ ،‬وخاصة من‬‫من خالل هذا اجلدول يبـ ُرُز لنا أن أغلبية موظفي سلك التعليم‪ ،‬هم موظفون ُ‬
‫متوسطو اخلربة من ‪ 11‬إىل ‪ 20‬سنة‪ .‬وقد‬
‫‪ 1‬إىل‪ 10‬سنوات خربة يف فئة الذكور وفئة اإلناث‪ ،‬يأيت بعد ذلك ِّ‬
‫تشبيب املنظومة الرتبوية) بدءاً من السنة الدراسية ‪ ،2016/2015‬حيث إن أغلب‬ ‫بدا التجديد جلياً ( ُ‬
‫موظفي التعليم‪ ،‬وخاصة املعلمني‪ ،‬قد سارعوا إىل دفع ملفاهتم للتقاعد املسبق أو النِّسيب‪ ،‬خمافة تطبيق‬

‫‪383‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السن‪ ،‬مع ‪ 32‬سنة عمالً بالنِّسبة للذكور‪ ،‬وختفيض مخس‬ ‫قانون التقاعد اجلديد الذي يقتصر على شرط ِّ‬
‫سنوات من الشرط بالنِّسبة لإلناث‪.‬‬
‫إن تطعيم سلك التعليم عامة‪ ،‬واالبتدائي بصفة خاصة مبعلمني من الشباب‪ ،‬سيكون يف خدمة‬
‫العملية التعليمية بالطبع‪ ،‬إذا ما كان هناك تكوين مركز ملن يلتحقون هبذه الوظيفة اخلطرية واملمتعة يف الوقت‬
‫نفسه‪ ،‬ألّنم خرجيو جامعات يتوفرون على املعرفة‪ ،‬بينما يفتقدون لطرائق وأساليب توظيف هذه املعرفة‬
‫عند تنشيط الدروس مع املتعلمني‪.‬‬
‫‪-5-3-3‬الجدول السادس‪ :‬يُبني املستوى ال ّدراسي لعيِّنة املعلمني املستجوبني يف التعليم االبتدائي‪:‬‬

‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫المستوى الثقافي للمعلمين‬

‫‪% 18.50‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪ 1‬إّناء الدراسة باملتوسط‪ ،‬أو شهادة التعليم املتوسط‪.‬‬
‫‪%31.81‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪ 2‬السنة الثالثة ثانوي‪ ،‬أو شهادة البكالوريا‪.‬‬
‫‪% 49.67‬‬ ‫‪153‬‬ ‫‪. LMD‬‬ ‫‪ 3‬شهادة الليسانس نظام كالسيكي‪ ،‬أو نظام‬
‫‪%100‬‬ ‫‪308‬‬ ‫المجموع‬

‫يتضح من خالل هذا اجلدول أن املستوى الثقايف للمعلمني واملعلمات‪ ،‬هو حنو التطور إىل املستوى‬ ‫ُ‬
‫ٍ‬
‫بضخ دماء جديدة يف وظيفة التعليم‪.‬‬ ‫األعلى‪ ،‬يف حني يتناقص املستوى األدىن‪ ،‬وذلك ِّ‬
‫فاملتحصلون على شهادة الليسانس من املستجوبني ‪ 153‬معلماً‪ ،‬ما نسبتهُ ‪ ،٪ 49.76‬أما الذين‬ ‫ِّ‬
‫مستواهم الثقايف شهادة البكالوريا‪ ،‬أو الثالثة ثانوي‪ ،‬فعد ُدهم ‪ 98‬معلماً‪ ،‬ما نسبته ‪ ،٪ 31.81‬أما الذين‬
‫مستواهم دون الثالثة ثانوي‪ ،‬فعددهم ‪ 57‬معلماً‪ ،‬ما نسبته ‪.٪ 18.50‬‬
‫إن تراجع املستوى األدىن‪ ،‬وتقدم املستوى األعلى‪ ،‬يقتضي ـ ـ ـ ـ بالضرورة ـ ـ ـ ـ أن يكون يف خدمة‬
‫الرقي باملستوى املعريف لدى املتعلمني‪ .‬وخاصة اللغة العربية إحدى ثوابت الشخصية الوطنية‪.‬‬
‫العملية والتعليمية و ُّ‬
‫‪ 3‬ـ ـ ـ ‪ 3‬ـ ـ ـ‪7‬ـ تحليل الستبانات‪ 1‬الخاصة بالمعلمين‪ُ :‬وضعت االستبانات املقدمة مفتوحة‪ ،‬وقد‬
‫هدفـنا من خالهلا االطالع على املستوى املعريف للمعلمني املستجوبني من حيث مهاراهتم‪ :‬النّحوية والصرفية‬
‫وإلمالئية واألسلوبية‪ ،‬لنبني أثر هذا املستوى سلباً أو إجياباً يف تعلُّم املتعلمني اللغة العربية‪.‬‬

‫‪ 1‬الملحق رقم ‪.3‬‬

‫‪384‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ت بتحويلها ـ ـ ـ بعد قراءهتا وحتديد مؤشراهتا ـ ـ ـ إىل أسئلة‬

‫ونظراً لعُسر تفريغ نتائج األسئلة املفتوحة‪ ،‬فإنين قم ُ‬
‫مغلقة توافق وتوازي اإلجابات املفتوحة اليت حتصلت عليها‪ ،‬باستعمال (نعم) لإلجابة املوجبة‪ ،‬و(ال) لإلجابة السالبة‪.‬‬
‫ت فيه مرتكزات اإلحصاء التاليني‪:‬‬ ‫‪ 3‬ـ ـ ـ ‪ 3‬ـ ـ ـ‪ 7‬ـ ـ‪1‬ـ جدول تفريغ نتائج استبانات المعلمين‪ :‬وقد استخدم ُ‬
‫أ ـ ـ ـ النسبة المئوية‪ (:‬التكرار×‪ ÷ )100‬عدد أفراد العيِّنة‪.‬‬
‫ب ـ ـ ـ ـ المتوسط الحسابي‪ :‬جمموع التكرارات ÷ عدد أفراد العينة ‪.308‬‬
‫المتوسط الحسابي‬ ‫ل‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫نعم‬ ‫المقياس‬ ‫العبارات‬
‫‪212‬‬ ‫‪96‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪1‬ـ ـ ـ ـ هل اللغة العربية ـ ـ ـ ـ من خالل اعتماد مناهـ ـ ـ ـ ـ ـج اجليل‬
‫‪0.68‬‬ ‫‪0.30‬‬
‫‪%68.83‬‬ ‫‪%31.16‬‬ ‫النسبة‬ ‫األول ـ ـ ـ ـ حققت الكفاءة اللغوية عند املتعلمني؟‬
‫‪156‬‬ ‫‪152‬‬ ‫‪ 2‬ـ ـ ـ ـ هل مناهج اجليل الثاين للغة العربية‪ ،‬ختدم الكفاءة التكرار‬
‫‪0.50‬‬ ‫‪0.49‬‬
‫‪%50.64‬‬ ‫‪%49،35‬‬ ‫النسبة‬ ‫اللغوية عند املتعلمني؟‬
‫‪31‬‬ ‫‪277‬‬ ‫‪ 3‬ـ ـ ـ ـ هل هناك ضعف يف كفاءة اللغة العربي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة لدى التكرار‬
‫‪0.10‬‬ ‫‪0.89‬‬
‫‪%10.06‬‬ ‫‪%89،93‬‬ ‫النسبة‬ ‫املتعلمني يف املدرسة االبتدائية؟‬
‫‪177‬‬ ‫‪131‬‬ ‫‪ 4‬ـ ـ ـ ـ هل تتواصل مع املتعلمني باللغة العربية بصفة تامة‪ ،‬التكرار‬
‫‪0.57‬‬ ‫‪0.42‬‬
‫‪%57.46‬‬ ‫‪%42،53‬‬ ‫النسبة‬ ‫دون استخدام اللسان الدارج؟‬
‫‪158‬‬ ‫‪150‬‬ ‫‪ 5‬ـ ـ ـ ـ هل التعبري والقراءة والكتابة مهارات كافيـ ـ ـ ـة لتعلُّم التكرار‬
‫‪0.51‬‬ ‫‪0.48‬‬
‫‪%51.29‬‬ ‫‪%48،70‬‬ ‫النسبة‬ ‫اللغة العربيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة؟‬
‫‪242‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪ 6‬ـ ـ ـ ـ هل تعتمد يف حتضريك للدرس على الوثائق الرمسية التكرار‬
‫‪0.78‬‬ ‫‪0.21‬‬
‫‪%31.16‬‬ ‫‪%21،42‬‬ ‫النسبة‬ ‫فقط؟‬
‫‪06‬‬ ‫‪302‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪ 7‬ـ ـ ـ ـ ـ هل جتد اطمئناناً نفسياً بعد حتضريك‪ ،‬مث تنفيذك‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.98‬‬
‫‪%01.49‬‬ ‫‪%98،05‬‬ ‫النسبة‬ ‫للدروس؟‬
‫‪245‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪ 8‬ـ ـ ـ ـ ـ هل املتعلمون يف التعلي ـ ـ ـ ـ ـم االبتدائي قادرون على التكرار‬
‫‪0.79‬‬ ‫‪0.20‬‬
‫‪%79.54‬‬ ‫‪%20.54‬‬ ‫النسبة‬ ‫التواصل باللسان العريب؟‬

‫‪ 2-7-3-3‬تحليل نتائج الستبانة‪ :‬بعد تفريغ النتائج يف جدول البيانات‪ ،‬ميكننا حتليلها حسب ترتيب‬
‫العبارات يف اجلدول على التوايل‪:‬‬

‫‪385‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫جل املعلمني يذهبون إىل أن مناهج اللغة العربية يف اجليل األول‪،‬‬ ‫‪-‬العبارة األولى‪ :‬يت ُ‬
‫ضح من خالهلا أن ّ‬
‫مل حتقق الكفاءة اللغوية عند املعلمني‪ ،‬حيث أن نسبة من يرون ذلك ‪ ،٪ 68.83‬بينما من يرون عكس‬
‫تبين مناهج اجليل الثاين يف املنظومة الرتبوية اجلزائرية‪.‬‬
‫هذا الرأي ‪ ،٪ 31.16‬ولعل هذا كان من الدوافع إىل ِّ‬
‫‪-‬العبارة الثانية‪ :‬نالحظ أن من يرون بأن مناهج اجليل الثاين ال ختدم الكفاءة اللغوية عند املتعلمني‪،‬‬
‫نسبتهم فاقت بقليل نسبة من يرون أّنا ختدم الكفاءة اللغوية‪ ،‬إذ كانت نسبة املؤيدين ‪ ،٪ 49.35‬بينما‬
‫غري املؤيدين ‪ .٪ 50.64‬رغم أن مناهج اجليل الثاين مل خيضع منها يف هذه الدراسة إال مناهج الطور األول من التعليم‬
‫االبتدائي‪ ،‬ذلك ألن مناهج اجليل الثاين مل يبدأ العمل هبا إال السنة الدراسية ‪.2018 - 2017‬‬
‫‪-‬العبارة الثالثة‪ :‬يؤِّكد املستجوبون أن هناك ضعف يف كفاءة اللغة العربية عند متعلمي املدرسة االبتدائية‪،‬‬
‫إذ يكاد املعلمون جيمعون على هذا الضعف‪ ،‬فنسبة املؤيدين ‪ ،٪ 89.93‬أما من يرون بأنه ليس هناك‬
‫ضعف‪ ،‬فنسبتهم قليلة جداً تشري هذه النتيجة إىل أننا مل حنقق الكفاءة اليت تسعى املناهج لتحقيقها‪،‬‬
‫ولذلك يقتضي احلرص منا إجياد حلول للمناهج‪ ،‬إما بالتعديل أو التصحيح أو اإللغاء‪.‬‬
‫‪-‬العبارة الرابعة‪ :‬من خالل هذه العبارة‪ ،‬يربُُز أن جل املعلمني مييلون يف تواصلهم مع املتعلمني إىل مزج‬
‫اللغة العربية والعامية ‪ ،٪ 57.46‬والذين حيرصون على استعمال اللغة العربية‪ ،‬نسبتهم ‪.٪ 42.53‬‬
‫وال جرم أن املزج بني اللغة العربية واللهجة العامية يؤثر سلباً على ملكة العربية «فاللهجات احمللية‬
‫املنتشرة يف ربوع الوطن العريب تُـعتربُ حت ّدياً آخر‪ ،‬وأن الدعم لتعزيز هذه اللهجات‪ ،‬يتأتى من مصادر داخلية‬
‫وخارجية‪ ،‬فالداخلية تتأتى من خالل عدم تعزيز اللغة العربية وفق القواعد النحوية لدى األفراد يف البيت‬
‫واملدرسة وهذا جيعل لغة الشارع‪ ،‬أو اللهجة احمللية‪ ،‬أو ما يسمى اللغة الدارجة تستهوي اللسان‪ ،‬وتطغى‬
‫على اللغة العربية‪ ،‬وأما املصادر اخلارجية‪ ،‬فتأيت من خالل القنوات الفضائية وغريها»‪ ،1‬فإن كان من هو‬
‫اللسان العريب على ألسنة الناشئة (املعلم)‪ ،‬يـتواصل معهم بالعامية‪ ،‬فكيف لنا أن حنقق الكفاية‬
‫أوىل بإقامة ِّ‬
‫اللغوية يف جمتمعنا اجلزائري خاصة وجمتمعنا العريب عامة؟!‬

‫‪ 1‬محمد يوسف الهزيمة‪ ،‬العولمة الثقافية واللغة ال َعربية‪ ،‬التحديات واآلثار‪ ،‬دَار النفائس‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،2012، 1‬ص ‪.193‬‬

‫‪386‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪-‬العبارة الخامسة‪ :‬ترى نسبة ‪ ٪ 51.29‬من املعلمني أن التعبري والقراءة والكتابة ليست مهارات كافية‬
‫‪ ٪‬ترى أّنا كافية‪ .‬واحلقيقة إن مهارة االستماع ـ ـ ـ اليت أمهلتها‬ ‫‪48.70‬‬ ‫لتعلم اللغة العربية‪ ،‬ونسبة أخرى‬
‫جل املعلمني أن املهارات املطلوبة‬
‫مناهج اجليل األول ـ ـ ـ ـ هي أيضاً هلا أمهيتها‪ ،‬ولذلك رسخ يف ذهن ّ‬
‫للتمكن من اللغة تقتصر فقط على القراءة والكتابة والتعبري‪.‬‬
‫ر ُ ر ُْ ُ‬
‫ال ريب أن االستماع أساس امتالك املهارات األخرى‪ ،‬يقول اهلل عز وجل‪ِ﴿ :‬إَوذا ق ِرئ الق ْرآن‬
‫ُ‬ ‫ه‬ ‫ر ر ُ ر ُْ ر ر‬ ‫ر ْ ر ُ رُ رر ْ ُ ر ر ه ُ ْ ُ ْ ر ُ ر‬
‫ول‬
‫فاست ِمعوا َل وأن ِصتوا لعلكم ترۡحون‪ ، ﴾٢٠٤‬ويقول جلت قدرته‪ِ﴿ :‬إَوذا س ِمعوا ما أن ِزل إَِل الرس ِ‬
‫‪1‬‬

‫ر‬ ‫ر ْر ر ُ ُ ر ر ه ر ر ه ر ْ ُ ْ ر ر ر ه‬ ‫ر ه ْ ه ررُ‬ ‫رر ر ُْرُ ْ ر ُ‬

‫ترى أعينهم تفِيض مِن ادلمعِ مِما عرفوا مِن اْل ِق يقولون ربنا آمنا فاكتبنا مع الشاهِدِين‪. ﴾٨٣‬‬
‫‪2‬‬

‫ف من اآليتني ما للسمع من أمهية يف إدراك املفاهيم وأخذ العرب‪ .‬كما خياطب اهلل سبحانه‬
‫نستش ُّ‬
‫ويوجههم إىل املزية اليت يتميز هبا االستماع‪ ،‬والفائدة اليت تتحقق به خالل التواصل‪ .‬فاالستماع‬
‫وتعاىل عبادهُ‪ّ ،‬‬
‫اصل‪.‬‬
‫أول حاسة يستعملها املخلوق من البشر‪ ،‬وتعد من أهم وسائل الفهم والتو ُ‬
‫اإلنسان يبدأ مراحل تطُّوره اللغوي مستمعاً‪ ،‬مث متحدثاً‪ ،‬وقد أدرك العرب أمهيته؛ لذلك كانوا يرسلون‬
‫أبناءهم إىل البادية لسماع اللغة من معينها‪ ،‬وقد امتلك الرسول‪ ‬فصيح اللغة يف قبيلة بين سعد‪ .‬لذا يـُع ُّد‬
‫االستماع وسيلة رئيسية للمتعلم يف اكتساب اللغة‪.3‬‬
‫العبارة السادسة‪ :‬نلحظ من خالل العبارة أن جل األساتذة ال يعتمدون على الوثائق الرمسية فحسب عند‬
‫إعدادهم للدروس؛ بل يستعينون مبراجع خارجية ختدمهم يف دعم املعارف املراد تقدميها للمتعلمني‪ ،‬وقد‬
‫كانت نسبة هؤالء ‪ ،٪78.57‬أما من صر ُحوا أّنم يعتمدون الوثائق الرمسية فقط (املنهاج‪ ،‬الوثيقة املرافقة‬
‫للمنهاج‪ ،‬ودليل املعلم) عند إعداد دروسهم‪ ،‬فقد كانت نسبتهم ‪.٪21.42‬‬
‫ال غرو أن االستعانة باملراجع اخلارجية ميدُّنا بزاد معريف إضايف‪ ،‬وال يتأتى ذلك إال باالطالع وكثرة‬
‫القراءة‪ ،‬واحلكمة تقول‪« :‬أشعة الوعي واحلكمة تنف ُذ إىل عقلك عرب نافذة القراءة‪ ،‬فال ترتكها مغلقة‪ ،‬لكيال‬
‫تصاب بالعمى»‪.4‬إذاً على املثقف؛ بل بين اإلنسان عامة‪ ،‬واجب إثراء املعرفة؛ وذلك بالنهل من آثار‬
‫وأفكار من خربوا احلياة‪ ،‬وعرفوا صعاهبا‪ ،‬وأدركوا السالح الذي ُجتابهُ به هذه الصعاب‪.‬‬

‫‪ 1‬سورة األعراف‪ ،‬اآلية‪.204 ،‬‬

‫‪ 2‬سورة المائدة‪ ،‬اآلية ‪.83‬‬
‫‪ 3‬ينظر‪ ،‬عفراء على الحوسنية‪ ،‬االستماع والتحدث‪ ،‬الواقع والمشكالت جامعة السلطات قابوس‪ ،‬سلطنة عمان‪ ،‬د‪ .‬ط‪ ،2013،‬ص‪.277‬‬
‫‪ 4‬حسين آل حمادة‪ ،‬تجارب الكتاب من القراءة إلى الكتابة‪ ،‬دار الحجة البيضاء للنشر والتوزيع‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،2014 ،1‬ص‪.14‬‬

‫‪387‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫العبارة السابعة‪ُ :‬‬

‫يكاد يتفق أغلب املستجوبني على أّنم جيدون اطمئناناً نفسياً بعد حتضريهم وتنفيذهم‬
‫للدروس‪ ،‬وقد بلغت نسبتهم ‪ .٪98.05‬هذا يدل على أن املعلمني يف املدرسة االبتدائية ـ ـ ـ ـ إال ما شذ‬
‫تشوه تلك املعارف عندهم‪.‬‬
‫منهم ـ ـ ـ ـ يفتقدون للطرائق واألساليب‪ ،‬وبعض قواعد اللغة اليت ِّ‬
‫إضافة إىل أن الرغبة تتطلب اإلرادة وشحذ اهلمة والعزمية لتحقيقها‪ ،‬فإذا كانت قراءة املعلم ومطالعته‬
‫صورتني على الوثائق الرتبوية الرمسية‪ ،‬فإنه لن يفيد متعلميه الفائدة الكاملة املرجوة‪ ،‬ولن تتحقق هلم‬ ‫مق ُ‬
‫الكفاءة املعرفية الوظيفية املرغوبة‪.‬‬
‫ولعل الضعف اللغوي الذي وجدناه عند أغلب املعلِّمني يعود إىل عزوفهم عن جمالسة كتب اللغة‬
‫العربية مبستوياهتا املختلفة‪ ،‬فالسائق ال يكون ماهراً إال إذا فقه قانون املرور‪ ،‬ووظفه عند قيادة سيارته‪،‬‬
‫فكذلك الشأن بالنسبة للغة العربية‪ ،‬البد من معرفة قوانينها‪ ،‬قبل البدء يف قيادة النشء‪.‬‬
‫العبارة الثامنة‪ :‬املتعلمون يف التعليم االبتدائي غري قادرين على التواصل باللسان العريب‪ ،‬هذا ما ذهب إليه‬
‫نسبة ‪ %79.54‬من املعلمني‪ ،‬وهم املشرفون على تعليمهم‪ ،‬وقد أرجع أغلبهم ذلك ـ ـ ـ ـ إجابة عن السؤال‬
‫املفتوح ـ ـ ـ ـ إىل العوائق التالية‪:‬‬
‫✓ التسارع يف تغيري املناهج وإصالحها أو تعديلها‪ ،‬قبل أن يدرك املعلمون أو املتعلمون املناهج اليت يتم تغيريها‪.‬‬
‫✓ كثرة الظواهر اللغوية املدرجة ضمن املقرر للمتعلمني يف األطوار الثالثة مجيعها‪.‬‬
‫✓ عدم توفري الوسائل الضرورية‪ ،‬واليت ليس مبستطاع املعلم توفريها مبفرده‪.‬‬
‫✓ عدم العدل والصرامة يف اختيار األكفاء يف مسابقات االنضمام ليسلك التعليم عامة‪.‬‬
‫ي من املستجوبني إىل ضعف األساتذة‪ ،‬عدا العبارة اليت استعملها بعضهم‪ ،‬وهي «عدم‬
‫مل يُشر أ ي‬
‫اجلدد‪ ،‬ليست هلم كفاءة تدريس اللغة‬
‫الصرامة يف اختيار األكفاء» فمن جهتنا نرى أن جل األساتذة ُ‬
‫العربية‪ ،‬وقد الحظنا ذلك من خالل معايشتنا هلم‪ ،‬وزياراتنا هلم يف حجرات الدرس على مدار السنوات‪،‬‬
‫وخالل إعداد هذه الدراسة‪ ،‬وهذا ما أكده الزمالء املفتشني يف املقابالت اليت أجريت معهم‪.‬‬
‫ولعل ما دونه املعلمون املستجوبون على االستبانات يف إجاباهتم على األسئلة اليت تعمدنا أن نقدمها‬
‫مفتوحة من أجل مجع البيانات‪ ،‬ويف الوقت ذاته رصد آثارهم الكتابية والتعبريية لقياس كفاءهتم اللغوية‪،‬‬
‫ومعرفة أثر ذلك على امللكة اللغوية عند املتعلمني‪.‬‬

‫‪388‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ 3-7-3-3‬مآخذ على المعلمين المستجوبين في آثارهم الكتابية على الستبانات‪:‬‬

‫أتيح لنا أن نستشف املستوى اللغوي للمعلمني من خالل تفحص ومتحيص أثرهم الكتايب على‬
‫االستبانات‪ ،‬وكان من بني مجلة املآخذ على جل املستجوبني‪ ،‬اآليت‪:‬‬
‫أ ـ إهمال فنيات الكتابة‪ :‬ال يعتمد أغلب املعلمني نظام الفقرات‪ ،‬وال يرتكون بياضاً يف أول الفقرة‪ ،‬وال‬
‫يستعملون عالمات الرتقيم؛ وقد علمنا أمهيتها ـ ـ ـ ـ عدا استعمال النقطة أحياناً يف ّناية الفقرة ـ ـ ـ كما أن‬
‫اخلط غري مقروء عند غالبيتهم‪ .‬إن املعلم هو املهندس الذي يعلِّم املتعلمني كيفية بناء النصوص كتابة‬
‫ومشافهة‪ ،‬نستعني يف هذا املقام ـ ـ ـ ـ تأكيداً هلذا ـ ـ ـ ـ بقول الصويف‪« :‬إن املعلم يقوم بدور املهندس الذي يقوم‬
‫بتدريب البنائني‪ ،‬وهم بالنسبة إليه (املعلم) ال ُكتاب املبتدئني‪ ،‬يوجههم لوضع املخططات‪ ،‬وهي عملية‬
‫حتتاج إىل وقت وص ٍرب ومر ٍان‪ ،‬وهو يساعدهم يف كل مرة على وضعها‪ ،‬ويكون عليهم يف البدء واجب‬
‫تطبيقها إىل أن يتمكنوا من وضعها بأنفسهم»‪ ،1‬فإن فقدنا القائد البصري ضاع القائد وتاه اجلمع‪.‬‬
‫ب األخطاء النحوية‪ :‬تكثر أخطاء املعلمني النحوية يف عدم معرفة عالمة إعراب الفاعل؛ حني يكون مجع‬
‫مذك ٍر سامل‪ ،‬كأن يكتب بعضهم (يهتم المعلمين) بنصب الفاعل بدل رفعه‪.‬‬
‫خيطئون ـ ـ ـ أيضاً ـ ـ ـ يف عدم حذف حرف العلة من املضارع اجملزوم املعتل اآلخر‪ ،‬أو يف األمر منه‬
‫كأن يكتب أحدهم‪( :‬مل يتلقى املعلمون التكوين الكايف) كما خيطئون يف إعراب اسم الناسخ وخربه‪،‬‬
‫واألمثلة كثرية اقتصرنا منها على هذا املثال‪.‬‬
‫ج‪-‬األخطاء اإلمالئية‪ُ :‬جل أخطاء املعلمني تك ُمن يف رسم مهزيت الوصل والقطع‪ ،‬ومن ضمن ما يكتبونهُ‬
‫هبمزة القطع خطأً نذكر الكلمات التالية‪ :‬االبتدائية‪ ،‬االستعداد‪ ،‬االطالع‪ ،‬االهتمام‪ ،‬اسم ‪ ...‬ومما يتجاهلونه‬
‫حروف بدون مهزة قطع منها‪ :‬أن‪ ،‬إن‪ ،‬اإلنتاج ‪...‬إضاف ًة إىل هذا يضيف بعضهم‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫كلمات أو‬ ‫أو جيهلونه كتابةُ‬
‫‪(:‬معلِّمو املدارس)‪ ،‬كما يكتبون‬
‫األلف الفارقة خطأ بعد الواو الدالة على اجلمع يف مجع املذكر املضاف حنو ُ‬
‫ألف احلذف يف (ذلك) هذه بعض أخطائهم اإلمالئية على سبيل الذكر‪.‬‬
‫‪ 4-7-3-3‬نماذج مصورة من ْاستبانات المعلمين‪ :‬لتوثيق تعثرات املعلمني وقياس ملكتهم اللغوية؛ ندرج هذه‬
‫النماذج املصورة‪.‬‬

‫‪ 1‬عبد اللطيف الصُّوفي‪ ،‬فن الكتابة أنواعها مهاراتها‪ ،‬أصُول تعليمها‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬دمشق‪ ،‬سوريا‪ ،‬ط‪ ،2009، 2‬ص‪.173‬‬

‫‪389‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫النموذج األول‪:‬‬

‫نالحظ يف هذه النموذج‪:‬‬

‫✓ عدم استعمال صاحبه عالمات الرتقيم؛‬
‫✓ عدم التمييز بني مهزيت الوصل والقطع؛‬
‫✓ رسم (ذلك) بألف بعد حرف الذال؛‬
‫✓ األسلوب غري دقيق‪.‬‬
‫النموذج الثاني‪:‬‬

‫‪390‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫نالحظ يف هذا النموذج‪:‬‬

‫‪ -‬غياب عالمات الرتقيم كذلك؛‬
‫‪ -‬أخطاء إمالئية يف رسم اهلمزة‪ ،‬وحذف الالم من كلمة (اللسان)‪ ،‬إضافة إىل رسم الكلمة (ذلك) بألف‪.‬‬
‫النموذج األخير‪:‬‬

‫نالحظ يف هذه النموذج‪:‬‬

‫‪ -‬إمهال مهزيت القطع والوصل‪ ،‬وكذا عالمات الرتقيم؛‬
‫‪ -‬اخلط غري جيد ليكون مثاالً حياكيه املتعلمون‪.‬‬
‫ولإلشارة يف هذا املقطع املصور‪ ،‬نلحظ أن املعلمة مرمسة هلا تسع عشرة سنة يف التعليم‪ ،‬كما‬
‫أّنا (أستاذة مكونة) وهذه الرتبة أعلى رتبة يف تصنيف املعلمني بالتعليم االبتدائي‪.‬‬
‫ض ـ ـ ـ ـ حسب قوانني وزارة الرتبية ـ ـ ـ ـ أن يكون األستاذ املكون مساعداً للمفتش البيداغوجي‬
‫يـُفرت ُ‬
‫يف تكوين املعلمني املرتبصني‪ ،‬وإثراء معارفهم من خالل الندوات والعمليات التكوينية‪ .‬إال أن اإلجراء الذي‬
‫اختذته وزارة الرتبية الوطنية يف ترقية كافة املعلمني الذين يتوفرون على خربة عشر سنوات إىل رتبة أستاذ‬
‫مكون؛ قذف ببعض املعلمني غري املؤهلني إىل هذه الرتبة اليت ال توازيهم من حيث معارفهم وكفاءهتم‪.‬‬
‫‪ -4- 3‬خصائص عينة المتعلمين‪ :‬اعتمدنا مع عينة املتعلمني ثالثة أنواع من االستبانات‪:‬‬
‫‪ -‬استبانات خاصة مبتعلمي الطور األول (األوىل والثانية)‪.‬‬
‫‪ -‬استبانات خاصة مبتعلمي الطور الثاين (الثانية والرابعة)‪.‬‬

‫‪391‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬استبانات خاصة مبتعلمي الطور الثالث (اخلامسة ابتدائي)‬

‫وبناءً على هذا التقييم سنتناول كل نوع – حسب الطور‪ -‬بالتحليل والدراسة‬
‫‪ -1 -4 -3‬خصائص عينة متعلمي الطور األول‪ :‬بالنسبة للطور األول ركز ُ‬
‫ت على أن تكون االستبانة‬
‫مفتوحة مصورة الستقصاء واستجالء معارف املتعلمني‪ ،‬ومدى ملكتهم اللغوية‪.‬‬
‫ت إىل استبانة هؤالء املتعلمني ـ ـ ـ دون غريهم ـ ـ ـ ـ كتابة االسم واللقب واملستوى الدراسي‪،‬‬
‫ولقد أضف ُ‬
‫تبني مقدرهتم على فعل ذلك‪ ،‬فاملتعلم إن مل يتمكن من كتابة امسه ولقبه خاصة بعد تعلُّم‬ ‫وذلك من أجل ُّ‬
‫ينبئ عن تعثُّر يف تعلمه ومقدرته املعرفية املهارتية املتعلقة باللغة العربية خاصة‪ ،‬وقد يعود‬
‫احلروف؛ فإن ذلك ُ‬
‫ذلك بالدرجة األوىل إىل املعلم املشرف على تدريس الفوج يف الطور األول‪ ،‬ألن هذا الطور مبثابة األرضية‬
‫اليت تُـبىن عليها املعارف‪ ،‬وباألساس املهارات اللغوية ‪ ،‬إذ على معلِّمي هذين الفوجني يف الطور األول ـ ـ ـ‬
‫األوىل والثانية ابتدائي ـ ـ ـ « قبل اخلوض يف أساليب تدريس اللغة العربية‪ ،‬البد من إحاطته باملبادئ العامة‬
‫اليت ينبغي أن يتأسس عليها تدريس اللغة العربية‪ ،‬كي يضعها نصب عينيه يف تصميم خططه التدريسية‪،‬‬
‫وحتديد أهدافه‪ ،‬وتنفيذ تلك اخلطط»‪ ،1‬فما من ٍ‬
‫جناح يتحقق من وراء العمل دون ختطيط حمكم مسبق‪.‬‬
‫بناء على بطاقة املعلومات اليت اُستُهلت هبا استبانة متعلمي الطور األول‪ ،‬نبني خصائص هذه العينة املستجوبة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ ـ ‪ 4‬ـ ـ ـ‪ 1‬ـ ـ ـ‪ .1‬عينة متعلِّمي الطور األول حسب السن (العمر الزمني)‪.‬‬
‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫السن‬
‫‪%5.20‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪ 6‬سنوات‬
‫‪%27.13‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪ 7‬سنوات‬ ‫األولى ابتدائي‬
‫‪%10.03‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪ 8‬سنوات‬
‫‪%5.57‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪ 7‬سنوات‬
‫‪%37.91‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪ 8‬سنوات‬
‫الثانية ابتدائي‬
‫‪%11.15‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪ 9‬سنوات‬
‫‪%2.97‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪ 10‬سنوات‬

‫‪%100‬‬ ‫‪269‬‬ ‫المجموع‬

‫‪ 1‬محسن علي عطية‪ ،‬الكافي في أساليب تدريس اللغة العربية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.180‬‬

‫‪392‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫بإلقاء النظرة األوىل على جدول بيانات أعمار املتعلمني‪ ،‬نلحظ تعدُّد األعمار يف املستويني (األوىل‬
‫والثانية)‪ ،‬بينما العمر القانوين لألوىل ابتدائي هو سبع سنوات‪ ،‬بينما للثانية مثاين سنوات‪ .‬نلحظ أن من‬
‫كل ذلك أثر على التعلُّم‪ ،‬وسنوضح‬
‫السن القانوين‪ ،‬وآخرون بعده‪ ،‬ويف ِّ‬
‫املتعلمني من التحق باملدرسة قبل ِّ‬
‫هذا األثر الحقاً‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ ـ ـ ‪ 4‬ـ ـ ـ‪ 1‬ـ ـ ـ‪ .2‬عيِّنة المتعلمين الموف ِق ين في كتابة أسمائهم ومستواهم الدراسي‪ ،‬وغير الموفقين في ذلك‪.‬‬
‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫التقدير‬
‫‪%6.31‬‬ ‫‪17‬‬ ‫جيد‬
‫‪%9.29‬‬ ‫‪25‬‬ ‫حسن‬ ‫الموفقون‬
‫‪%28.62‬‬ ‫‪77‬‬ ‫متوسط‬
‫‪%33.92‬‬ ‫‪91‬‬ ‫غير مقروء‬
‫‪%21.93‬‬ ‫يجهل الكتابة‬
‫غير الموفقين‬
‫‪59‬‬
‫‪%100‬‬ ‫‪269‬‬ ‫المجموع‬

‫نلحظ يف هذا اجلدول أن نسبة املتعلمني الذين يكتبون بشكل جيد عددهم قليل‪ ،‬وذلك جلي من‬
‫خالل نسبتهم ‪ ،%06.31‬أما نسبة من يكتبون بشكل حسن‪ ،‬فكانت ‪ ،%09.29‬وأما متوسطو اخلط‪،‬‬
‫‪.%28.62‬‬ ‫فنسبتهم‬
‫وحني جند نسبة غري املقروء خطهم ‪ ،%33.82‬والذين جيهلون أو ال يكتبون شيئا متاماً‪ ،‬نسبتهم‬
‫‪ ،%21.93‬فهذا يعين أن غالبية املتعلمني ال يعرفون الكتابة الصحيحة والسليمة‪ ،‬وذلك ألّنم مل ينالوا‬
‫حظهم من التعلُّم املرّكز واهلادف‪ ،‬واملتعلِّم غري املتمكن من الكتابة‪ ،‬فهو بصفة آلية متعثِّر يف القراءة‪ ،‬ألنه‬
‫« من ّ‬
‫الصعب جداً عزل تعليم القراءة عن تعليم الكتابة‪ ،‬ألن املبتدئ يف أثناء تعلمه القراءة؛ قصداً يتعلم‬
‫بطريقة عرضية رسم احلروف والكلمات‪ ،‬ولكي نتمكن من احلصول على قراءة فاعلة‪ ،‬ونعمل على حتسني‬
‫استيعاب املقروء‪ ،‬ال ب ّد من أن نـُقرن عملية القراءة بالكتابة»‪ ،1‬فهما مفتاح العلوم مجيعاً‪ ،‬مبا فيها العلوم اللغوية واألدبية‪.‬‬

‫أحمد إبراهيم صومان‪ ،‬تنمية مهارات التحدث والكتابة لطلبة المرحلة األساسية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.64‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪393‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫بديهي أنه ال ميكن تقدمي استبانة مفتوحة‬

‫ي‬ ‫‪ .3-1 -4 -3‬تحليل استبانات‪ 1‬متعلمي الطور األول‪:‬‬
‫ويهز وجداّنم؛ فإن التعلم باللعب واستنطاق‬
‫يشد انتباههم ُّ‬‫بالكامل هلؤالء املتعلمني‪ ،‬ومبا أّنم أميل إىل ما ُّ‬
‫الصور‪ ،‬يكون أفـي ُد الستجالء مواهبهم ومستوياهتم املعرفية‪ ،‬ألّنم يف ذلك يستعملون أكثر من حاس ٍة ألن‬
‫«التعلم يكون أفضل إذا استخدم أكثر من حاسة من حواس التعلُّم‪ ،‬وأن التعلُّم باحملاكاة والصور أكثر‬
‫فائدة من التعلم بالصور فقط أو احملاكاة فقط»‪.2‬‬
‫ولقد ذهب (سولومون‪ 3)Solomon ،‬إىل تأييد هذا الرأي بأن «التصور اإلدراكي ميك ُن أن يكون‬
‫يتم مشُّهُ‪ ،‬أو ذوقه‪ ،‬والذي‬
‫مشاهداً‪ ،‬يتعلق بصور األشياء‪ ،‬أو مسموعاً يرتبط باألصوات‪ ،‬أو ملموساً‪ ،‬أو ما ُّ‬
‫احلس املباشرة»‪ ،4‬ومن بني ما ذُكر من أنواع السلوك التعليمي يف جمال‬ ‫ميكن حتقيقه عن طريق أدوات ِّ‬
‫اإلدراك «التعلُّم بالصور إلثارة التصور اإلدراكي املعريف‪ ،‬حيث يكون الطفل قادراً على التعلم بالصور اليت متثل‬
‫صور األشياء‪ ،‬وجتسيداهتا‪ ،‬ويكون التعلم يف هذا املستوى باستعمال العينات واجملسمات والصور والرسوم‪،5»...‬‬
‫ومبا أننا اعتمدنا ثالثة أسئلة (مصورة ومفتوحة) مع هذا الطور‪ ،‬فإننا سنقوم بتحليل الفعل املعريف املهارايت عند املستجوبني‪:‬‬
‫‪ .4-1 -4 -3‬تفريغ نتائج استبانات المتعلمين‪ :‬يتبني ذلك من خالل اجلدولني اآلتيني‪:‬‬
‫الجدول األول‪:‬‬
‫املتوسط احلسايب‬ ‫غري املوفقني‬ ‫املوفقون‬ ‫األسئلة‬
‫املوفقون غري املوفقني‬
‫‪182‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪87‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪ 1‬ـ ـ ـ اقرأ هذه الحروف (ب‪ ،‬ف‪ ،‬م‪ ،‬ت‪،‬‬
‫‪0.67‬‬ ‫‪0.32‬‬ ‫ط‪ ،‬ل‪ ،‬ر‪ ،‬ن‪ ،‬ظ‪ ،‬ث‪ ،‬ز) اختر منها حروف ا‬
‫‪%67.65‬‬ ‫النسبة‬ ‫‪%32.34‬‬ ‫النسبة‬ ‫وركب منها ثالث كلمات تعرف معناها‪.‬‬ ‫ِّ‬
‫‪166‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪103‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪ 2‬ـ ـ ـ لحظ هذه الصور‪ ،‬ثم اُكتب اسم‬
‫‪0.61‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫كل صورة‪( .‬صـ ـ ـ ـ ـورة حمامة‪ ،‬ص ـ ـ ـ ـ ـورة‬
‫ِّ‬
‫‪%61.71‬‬ ‫النسبة‬ ‫‪%38.28‬‬ ‫النسبة‬ ‫كتاب‪ ،‬صورة كرة)‬

‫‪ 1‬الملحق رقم ‪.4‬‬

‫‪ 2‬إيمان عباس الخفاف‪ ،‬اللعب‪ ،‬دار المناهج للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ 1435،‬هــ‪2015 ،‬م‪ ،‬ص‪.136‬‬
‫‪ 3‬سولومون آش ‪ ،SololmonAsch‬طبيب نفساني‪ ،‬ورائد في علم النفس االجتماعي‪ ،‬أمريكي وُ لد في وارسو‪ ،‬بولندا‪ ،‬في ‪14‬سبتمبر‪ ،1907‬هاجر مع‬
‫صل على البكالوريا وعمره ‪ 21‬سنة‪ ،‬ثم تحصل على الماجستير عام‪ ،1930‬وعلى‬ ‫عائلته إلى الواليات المتحدة األمريكية‪ ،‬حيث عاشوا في نيويورك‪ ،‬تح َّ‬
‫ال ّدكتوراه عام‪1932‬م‪ ،‬توفي سولومون يوم ‪ 20‬فبراير‪.1996‬‬
‫من مؤلفاته ‪ -‬علم النفس االجتماعي سنة ‪1952‬م‪.‬‬
‫‪ -‬حول استخدام االستعارة في وصف األشخاص‪ ،‬سنة ‪1955‬م‪.‬‬
‫‪ -‬اآلراء والضغط االجتماعي سنة ‪1955‬م‪.‬‬
‫‪ 4‬بشيرة ملوا العين‪ ،‬الخرائط الذهنية بين الفكرة والتطبيق‪ ،‬دار أمجد للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2014 ،1‬ص ‪.19‬‬
‫‪ 5‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.20‬‬

‫‪394‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السؤال األول‪ :‬نستخلص من بيانات اجلدول أن أغلبية املتعلمني بنسبة ‪ ،%67.65‬ومتوسط حسايب‬
‫يوافق النسبة ‪ ،%0.67‬مل يرّكبوا كلمات ذات معىن من احلروف املعطاة رغم أّنم درسوا مجيع احلروف‬
‫حسب خمارجها الصوتية بدءاً من الرتبية التحضريية وصوالً إىل السنة الثانية‪.‬‬
‫يعود إىل عدم تركيز املعلمني على تركيب كلمات من‬
‫إن سبب إخفاقهم يف ذلك ـ ـ ـ كما بدا لنا ـ ـ ـ ـ ُ‬
‫احلروف املدروسة‪ ،‬حبيث تكون الكلمات املركبة ذات داللة بالنِّسبة للمتعلم‪ ،‬إذ «يغيب االهتمام لدى‬
‫طائفة من املعلمني بالنواحي الوظيفية للغة»‪.1‬‬
‫وال ريب أنه كلما كانت الغاية معرفة احلروف فحسب‪ ،‬دون توظيفها لرتكيب كلمات ومجل‪،...‬‬
‫فإن املتعلم ال يكتسب القدرة على تركيب احلروف لتشكيل الكلمات‪ ،‬ومن مث تعثره يف القراءة‪.‬‬
‫مرحلة تركيب الكلمات‪ ،‬مرحلة هامة للتمكن من مهاريت القراءة والكتابة‪ ،‬وفيها يطلب املعلِّم من‬
‫متعلميه «أن يعيدوا تركيب كلمات جديدة من حروف سبق هلم جتريدها‪ ،‬مث تركيب هذه الكلمات يف مجل‬
‫سبق هلم حتليلها‪ ،‬ويكون الرتكيز على آخر حرف‪ ،‬ت جتريده»‪ ،2‬والطريقة الرتكيبية من أقدم الطرائق يف‬
‫الكل‪ ،‬أي أن يتعلم املتعلِّم احلروف أوالً‪ ،‬مث‬
‫تعليم مهاريت القراءة والكتابة‪ ،‬وفيها يـُبتدأُ مع املتعلم من اجلزء إىل ّ‬
‫الكلمات‪ ،‬مث العبارات واجلمل‪ ،‬فاملوضوع (النص)‪ ،‬وإذا كنا ـ ـ ـ ـ وحنن نعلِّم احلروف ـ ـ ـ نستخلص من الكلمات‬
‫احلروف املراد تعليمها‪ ،‬ذلك ألن املتعلِّم يدرك الكلمة ـ ـ ـ يف بدء تعلُّمه ـ ـ ـ صورة ال كلمة مكونة من حروف‪.‬‬
‫ُ‬
‫جيب على املعلم يف هذه الطريقة‪ ،‬تعليم املتعلمني احلروف اهلجائية وأصواهتا وحركاهتا األساسية‪ ،‬مث‬
‫وضحنا ذلك يف الدرس النموذجي للسنة‬
‫هتجي الكلمات اليت تتكون من حرفني أو أكثر ـ ـ ـ ـ وقد ّ‬
‫يتدرج إىل ّ‬
‫الثانية يف الفصل الثالث ـ ـ ـ ـ ألن الطريقة الرتكيبية ـ ـ ـ ـ كما يعلم املشتغلني بقطاع الرتبية والتعليم ـ ـ ـ ـ تنقسم إىل‬
‫ثالث طرائق تعليمية فرعية هي‪:‬‬
‫أ‪ -‬الطريقة األلفبائية‪ :‬وتعتمد على تعليم املتعلمني رسم ومتييز احلروف األلفبائية بأمسائها ونطقها يف أوائل‬
‫وحيس ُن أن‬
‫ووسط وأواخر الكلمات‪ ،‬مث ننتقل إىل مرحلة تركيب كلمات ذات معىن من هذه احلروف‪ُ ،‬‬
‫نبدأ حبرفني‪ ،‬مث ثالثة‪ ،‬مث تزداد تدرجيياً‪ .‬وبعدها االنتقال إىل مرحلة تكوين كلمات مث مجل‪ ،‬كل ذلك‬
‫بتدرج ومبستويات خمتلفة‪ ،‬تراعي املستوى العقلي للمتعلمني‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪ 1‬فاطمة البريكي‪ ،‬نقد مناهج اللغة العربية‪ ،‬مركز اإلمارات للدراسات والبحوث‪ ،‬أبو ظبي اإلمارات العربية‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،2008 ،‬ص‪.107‬‬
‫‪ 2‬فهد خليل زايد‪ ،‬األساليب العصرية في تدريس اللغة العربية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.47‬‬

‫‪395‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ب‪ -‬الطريقة الصوتية‪ :‬وتتفق مع الطريقة األلفبائية يف خطواهتا‪ ،‬فيما عدا تعلم أمساء احلروف‪ ،‬وذلك‬
‫بالرتكيز على الصوت اجملرد املقابل لكل رمز مكتوب؛ أي أن احلروف تدرس هنا بأصواهتا‪ ،‬ال‬
‫بأمسائها‪ ،‬فمثالً تُدرس احلروف‪ :‬الباء‪ ،‬والفاء‪ ،‬والميم‪ ،‬والتاء‪ ،‬والدال‪...‬على أن يتعلم املتعلِّم‬
‫خالهلا نطق كل حرف بصوته من خمرجه الصحيح‪ ،‬مث توضع ـ ـ ـ ـ تدرجييا ـ ـ ـ ـ بقية احلروف جبانب‬
‫بعضها حىت يتمكن من نطق حروف الكلمة كاملة‪ ،‬مثل‪( :‬ما‪ ،‬ما) تُتهجى بعد مجعها ( َم َاما)‪.‬‬
‫ولتعليم املتعلمني القراءة والكتابة هبذه الطريقة‪ ،‬يقوم املعلِّم بعرض احلرف على املتعلِّمني‪ ،‬وينطق‬
‫بصوته‪ ،‬مث يربطه باسم حيوان لصيق باملتعلِّمني‪ ،‬أو لعبة حيبوّنا‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫‪ -‬م ‪ ------‬ماعز‪.‬‬
‫‪ -‬ب ‪ ------‬بوم‪.‬‬
‫‪ -‬ك ‪ ------‬كرة‪.‬‬
‫ت‪ -‬الطريقة المقطعية‪ :‬وتعتمد هذه الطريقة على مقاطع الكلمات كوحدات هلا يف تعليم الفراءة‬
‫والكتابة‪ ،‬بدالً من احلروف‪ .‬واملقطع‪ 1‬يف اللغة العربية ينقسم إىل قسمني‪ :‬مفتوح ومغلق‪ ،‬وله مخسة‬
‫أشكال‪:‬‬
‫‪ .1‬مقطع قصري مفتوح ( َم)‬
‫‪ .2‬مقطع قصري مغلق ( َم ْن)‬
‫‪ .3‬مقطع طويل مفتوح ( َما)‬
‫‪ .4‬مقطع طويل مغلق بصامت ( َم ْ‬
‫ال)‬
‫‪ .5‬مقطع طويل مغلق بصامتني ( ُخ ْبـ ْز)‬
‫وألمهية الصوت كان على املعلم أن يبدأ بتدريس املتعلمني مقاطع الكلمات مباشرة‪ ،‬فينطق الكلمة‬

‫ب‪ .‬بذلك يتدرب على ّ‬

‫حتسس النطق املقطعي‬ ‫ب‪َ /‬ل ِع َ‬
‫ت َ‬ ‫ب‪ /‬أَ َك َل‪َ /‬ك َ‬‫ش َر َ‬ ‫كاملة‪ ،‬مثل‪َ :‬‬
‫للكلمات‪ ،‬سواءً كان املقطع قصرياً أو طويالً‪.‬‬

‫‪ 1‬المقطع عند اللغوي (هيلمسليف ‪ )Hjelmslev‬هو‪ :‬سلسلة تعبيرية تشتمل على ن ْبر واحد بالضبط‪ .‬يُنظر‪ ،‬محمد جواد الفوزي وآخرون‪ ،‬علم األصوات‬
‫العربية‪ ،‬منشورات جامعية القدس‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،1996 ،1‬ص‪.234‬‬

‫‪396‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪،%38.28‬‬ ‫يبدو جلياً أن نسبة املتعلمني الذين وفِّقوا يف استنطاق املشهد كانت نسبتهم‬ ‫السؤال الثاني‪ُ :‬‬
‫وقد فاقت نسبة املوفقِّني يف السؤال األول؛ ذلك ألن املتعلمني ـ ـ ـ ـ كما ذكرنا آنفاً ـ ـ ـ ـ مييلون إىل التعلُّم‬
‫بالصور واحملاكاة‪ ،‬فلما كان االسم مربوطاً بالصورة املوافقة له استطاع املتعلِّم أن يصل إىل اسرتجاع صورة‬
‫احلسية والصورة الذهنية‪.‬‬‫الكلمة املقابلة‪ ،‬واملوافقة لصورة الشيء؛ فربط بني الصورة ِّ‬
‫رغم هذه النسبة من املوفقني يف اإلجابة عن السؤال الثاين‪ ،‬إال أن األغلبية مل يُوفقوا يف كتابة أمساء الصور‪ ،‬أو‬
‫الصحيح‪ ،‬حيث كانت نسبتهم‪ ،%61.71‬وهذا مما يؤِّكد أن الطرائق واألساليب اليت يعتمدها‬ ‫ربط الدليل باملرجع ٍ‬
‫بشكل ّ‬
‫بعض املعلمني ـ ـ خاصة منهم اجلدد ـ ـ ليست سديدة‪ ،‬وغري فاعلة‪ .‬إضافة إىل أن املناهج املوضوعة‪ ،‬غري مدروسة‬
‫بالشكل ال ّدقيق الذي يؤهلها ألن تكون ِّ‬
‫حمققة للكفاءات اللغوية املوجودة‪.‬‬
‫ال بد من أن تضع اجلهات الوصية على الرتبية‪ ،‬إجناز املناهج التعليمية يف درجة االهتمام الالئقة هبا‪ ،‬وخاصة‬
‫مناهج اللغة العربية ـ ـ باعتبارها لغة تُد ّرس هبا بقية املواد ـ ـ من أجل ملكة اللغة الرمسية‪« ،‬ويـُقصد باألمهية درجة ارتباط‬
‫املفهوم املتـعلم باهلدف التعليمي املنشود من ناحية‪ ،‬ودرجة ارتباطه بواقع املتعلِّم وبيئته من ناحية أخرى»‪ ،1‬فإذا غاب‬
‫الصادق؛ غابت واضمحلّت ركائز الشخصية الوطنية‪ ،‬ومنها اللغة العربية‪.‬‬ ‫احلرص واالهتمام الواعي و ّ‬
‫‪ .5-1 -4 -3‬صور من استبانات تبين آثار المتعلمين الكتابية عن السؤالين األول والثاني‪:‬‬
‫النموذج األول‪:‬‬

‫شوقي حساني محمود حسن‪ ،‬تطور المناهج‪ ،‬رؤية معاصرة‪ ،‬المجموعة العربية للتدريب والنشر‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪ ،2012 ،1‬ص‪134‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪397‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ظ يف هذا النموذج أن املتعلّم قد أصاب يف استنطاق املشهد املعروض‪ ،‬وقد متيزت إجابته‬
‫نلح ُ‬
‫باإلجيابيات التالية‪:‬‬
‫‪ -‬الكلمات املركبة يف سؤال األول ُش ِّكلت من احلروف املعروضة؛‬
‫‪ -‬اخلط واضح مقروء؛‬
‫‪ -‬الكتابة على السطر؛‬
‫ب) غري مش ّددة‪.‬‬
‫(د ُّ‬
‫‪ -‬الشكل صحيح وتام للكلمات املكتوبة‪ ،‬عدا كلمة ُ‬
‫النموذج الثاني‪:‬‬

‫صاحب هذا النموذج أظهر ُّ‬

‫متكنه جزئياً من كفاءة الكتابة وكذا القراءة‪ ،‬باعتبار أن الكتابة ال تُدرك‬
‫إال من خالل القراءة‪.‬‬
‫ظ على هذا النموذج‪:‬‬
‫وما يـُلح ُ‬
‫‪ -‬التمكن من اإلجابة على السؤالني؛‬
‫‪ -‬عدم مراعاة مقاييس رسم احلروف؛‬
‫‪ -‬االهتمام بإبراز احلروف بالتكرار عليها؛‬
‫‪ -‬اخلط مقروء‪ ،‬وشكل الكلمات صحيح‪.‬‬

‫‪398‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫النموذج الثالث‪:‬‬

‫يبدو جلياً يف النموذج الثالث األخري أن املتعلِّم متعثر للغاية يف تعلماته‪ ،‬رغم أنه يف السنة الثانية‬
‫ابتدائي‪ ،‬إذ يـُفتـ ُرض أنه قادر على تركيب كلمات وقراءهتا‪ ،‬غري أنه ال زال دون مستوى التحضريي‪ ،‬فهو‬
‫غري ُمتم ّك ٍن حىت من كتابة امسه‪.‬‬
‫ما نلحظُهُ يف إجابته‪:‬‬
‫‪ -‬عدم إدراكه ملا يكتب؛‬
‫‪ -‬ال يستطيع تركيب كلمات من حروف درسها؛‬
‫‪ -‬عدم إمتامه كتابة ما هو مطلوب منه وإن خطأ‪.‬‬
‫من خالل هذه النماذج املعروضة من آثار املتعلمني املعرفية واملهارتية وأغلبها ـ ـ ـ خالل متحيصنا هلا ـ ـ ـ‬
‫يُظهُر مدى ضعف املتعلمني وتعثُّر ملكتهم اللغوية يف مجيع مهاراهتا‪.‬‬
‫معلوم أن كل مهارات اللغة تستهدف التواصل بنوعية الشفهي والكتايب اجليد؛ أي حتقيق الكفاءة‬
‫اللغوية عند املتعلِّم‪.‬‬
‫الجدول الثاني‪ :‬يتعلق اجلدول الثاين جبملة ملحوظات على التعبري الكتايب (استنطاق املشهد)‪ ،‬فمن‬
‫خالله ميكن احلكم على مدى ُّ‬
‫متكن املتعلمني من آليات التواصل اللغوي ومهارات اللغة‪:‬‬

‫‪399‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الملحوظات التقديرية‬ ‫املهارة واملستويات‬

‫دون المستوى‬ ‫متوسط‬ ‫حسن‬ ‫جيد‬ ‫اللغوية املفحوصة‬
‫‪135‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪72‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪42‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪18‬‬ ‫التكرار‬
‫‪%50.18‬‬ ‫النسبة ‪ %66.91‬النسبة ‪ %15.61‬النسبة ‪ %27.50‬النسبة‬
‫‪ 1‬مهارة الكتـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـابة‬
‫‪199‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪53‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪17‬‬ ‫التكرار‬
‫‪%73.97‬‬ ‫النسبة ‪ %6.31‬النسبة ‪ %19.70‬النسبة‬
‫‪ 2‬املستوى اإلمالئي‬
‫‪237‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪32‬‬ ‫التكرار‬
‫‪%88.10‬‬ ‫النسبة ‪ %11.89‬النسبة‬ ‫‪ 3‬املستوى الصرفي‬

‫ت يف تعابري املستجوبني على االستبانات (استبانات األطوار‬

‫ال أكشف سراً‪ ،‬إذا قلت بأنين عاني ُ‬
‫الثالثة)؛ وذلك ألن جمموع عدد استبانات املتعلمني املفحوصة‪ ،‬هو‪ 883:‬استبانة‪.‬‬
‫وتفحصها مبعلمني أكفاء من ذوي اخلربة على مستوى املقاطعة اليت‬
‫ت يف ُمراقبتها ُّ‬
‫ولوال أنين استعن ُ‬
‫الصعوبة بلغت حدها‪ ،‬غري أن شحذ اهلمة والعزم‪ ،‬قلّص املشقة بشك ٍل‬
‫أُشرف عليها؛ لكانت املعاناة و ُّ‬
‫كب ٍري‪ ،‬فتم ّكنا بعون اهلل من مراقبة االستبانات ّ‬
‫وتفحصها مجيعاً‪.‬‬
‫وقد اعتمدت يف وضع امللحوظات التقديرية األربعة (جيد‪ ،‬حسن‪ ،‬متوسط‪ ،‬دون المستوى) تـبـعاً‬
‫للمعايري التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬مهارة الكتابة‬
‫أ‪ -‬التقدير (جيد) إذا توفرت يف التعبري الشروط التالية‪:‬‬
‫• الكتابة خبط واضح مقروء؛‬
‫• الكتابة وفق مقاييس رسم احلروف على السطر‪.‬‬
‫ب‪ -‬التقدير (حسن) يكون بناء على املؤشرات التالية‪:‬‬
‫الكتابة خبط مقروء؛‬ ‫•‬

‫الكتابة على السطر مع إمهال مقاييس رسم احلروف‪.‬‬ ‫•‬

‫ت‪ -‬التقدير (متوسط) يكون بناء على ملؤشرات التالية‪:‬‬

‫الكتابة خبط مقروء مرفوق بتشطيب‪ ،‬وتكرار كتابة احلرف قصد إبرازه؛‬ ‫•‬

‫عدم مراعاة مقاييس احلروف والكتابة على السطر‪.‬‬ ‫•‬

‫‪400‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ث‪ -‬التقدير (دون المستوى) بُين على املؤشرات التالية‪:‬‬

‫اخلط غري املقروء؛‬ ‫•‬

‫عدم احرتام مقاييس احلروف والكتابة على السطر؛‬ ‫•‬

‫عدم كتابة أي شيء‪ ،‬أو كتابة كالم ليست له داللة‪.‬‬ ‫•‬

‫‪ .2‬المستوى اإلمالئي‪:‬‬
‫أ‪ -‬التقدير (حسن) بُين على ملؤشرات التالية‪:‬‬
‫استعمال النقطة آخر الفقرة‪ ،‬والفاصلة بني اجلمل؛‬ ‫•‬

‫رسم مهزة القطع على األلف‪ ،‬أو حتته‪ ،‬إضافة إىل رسم مهزة الوصل حسب قاعدة رمسها؛‬ ‫•‬

‫التمييز بني رسم احلروف املتشاهبة‪.‬‬ ‫•‬

‫ب‪ -‬التقدير (متوسط) يكون وفق ملؤشرات التالية‪:‬‬

‫استعمال النقطة ّناية الفقرات‪ ،‬واستعمال الفاصلة بني اجلمل ثالث مرات على األقل؛‬ ‫•‬

‫عدم جتاوز ثالثة أخطاء يف رسم احلروف املتشاهبة خطاً؛‬ ‫•‬

‫رسم مهزة القطع يف املكان املناسب هلا‪.‬‬ ‫•‬

‫ت‪ -‬التقدير (دون المستوى) باعتبار ملؤشرات التالية‪:‬‬

‫عدم استعمال أي عالمة ترقيم؛‬ ‫•‬

‫جتاوز ثالثة أخطاء يف رسم احلروف املتشاهبة؛‬ ‫•‬

‫إمهال رسم مهزة القطع بالكامل‪.‬‬ ‫•‬

‫‪ .3‬المستوي الصرفي‪:‬‬
‫أ‪ -‬التقدير (حسن) يكون بناء على ملؤشرات التالية‪:‬‬
‫ُحسن توظيف الضمائر باعتبار املفرد واملثىن واجلمع‪ ،‬واملذكر واملؤنث‪ ،‬دون جتاوز خطأين؛‬ ‫•‬

‫استعمال األفعال باعتبار أزمنتها املناسبة‪ ،‬دون جتاوز خطأين‪.‬‬ ‫•‬

‫ب‪ -‬التقدير (متوسط) يكون حسب املؤشرات التالية‪:‬‬

‫عدم جتاوز أربعة أخطاء يف توظيف الضمائر‪.‬‬ ‫•‬

‫‪401‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫عدم جتاوز أربعة أخطاء يف استعمال األفعال باعتبار أزمنتها‪.‬‬ ‫•‬

‫مل يتم تقدير املتعلمني باعتبار اجلودة يف اإلمالء؛ ألّنم يدرسوّنا ضمنياً‪ ،‬دون تركيز على القاعدة‪،‬‬
‫ولذلك تستحيل جودة إلمالء يف هذا الطور‪ .‬وكذلك بالنسبة للمستوى الصريف‪ .‬مل نعتمد إال على التقديرين‬
‫(حسن‪ ،‬ومتوسط)‪ ،‬وذلك ألن علم الصرف كاإلمالء؛ يـُتـناول ضمناً من خالل التوظيف دون حتديد القاعدة‪.‬‬
‫يتم تقديره‪ ،‬فاملتعلمون يف طور تعلُّم الكتابة والتواصل واحملادثة الشفوية املقبولة‪ ،‬أما‬
‫ّأما علم النحو‪ ،‬فلم ّ‬
‫العالقات الرتكيبية‪ ،‬فسيتناولوّنا يف الطورين الثاين والثالث‪.‬‬
‫‪ .6-1 -4 -3‬صور من تعابير متعلمي الطور األول تبيِّ ُن مستواهم في التعبير الكتابي‪:‬‬
‫ت إىل تقدمي ثالثة مناذج خمتلفة تُظهر حقيقة هذه الكفاءة (التعبري الكتايب) عند متعلمي الطور‬
‫عمد ُ‬
‫األول يف التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫النموذج األول‪:‬‬

‫هذا النموذج ميتاز باخلط املقروء والشكل املقبول ـ ـ ـ رغم أخطائه ـ ـ ـ ـ كما أن صاحبه استعمل النقطة‬
‫مرة‬
‫(عالمة الرتقيم) مرتني‪ ،‬ويف ذلك تدريب على استعمال هذه العالمات‪ ،‬إضافة إىل استعمال اهلمزة ّ‬
‫واحدة حيث وجب استعماهلا‪ ،‬وبناء على ذلك فالتعبري يف هذا النموذج حسن قياسياً مبستوى املتعلم‪.‬‬

‫‪402‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫النموذج الثاني‪:‬‬

‫فالرموز املكتوبة جمرد‬

‫يـُلحظ ـ ـ ـ ـ يف هذا النموذج ـ ـ ـ ـ من النظرة األوىل أن صاحبه ال يعرف ما يكتب‪ُّ ،‬‬
‫خربشة‪ ،‬ال داللة هلا‪ ،‬ومل حيرتم يف هذه اخلربشة السطر‪ .‬ولذلك فهو تعبري دون املستوى املطلوب‪ ،‬فصاحبه‬
‫حد كبري‪.‬‬
‫متعثِّر إىل ٍّ‬
‫النموذج الثالث‪:‬‬

‫يف هذا النموذج األخري يتجلى ـ ـ ـ أيضاً ـ ـ ـ ـ عدم قدرة املتعلِّم على استنطاق املشهد وكتابة (شيء)‬
‫فالصورة توحي مبا يفعل الفالح‪ ،‬غري أن املتعلم ليست له األدوات الكتابية‬ ‫ُّ‬
‫يدل على الصورة الذهنية عنده‪ّ ،‬‬
‫اليت يرتجم هبا ما يف مصورته‪ .‬فلم يكتب إال مجلة بالكاد تُـقرأ‪ ،‬قد يكون ُمر ُاده ـ ـ ـ حسب اجتهادنا فيما‬
‫دونه ـ ـ ـ ـ كتابة اجلملة التالية‪( :‬جميل هذه النخلة عرجون تمر)‪.‬‬
‫ولــما كان التعبري بنوعيه الشفهي والكتايب هو الغاية من تعلم اللغة العربية؛ فإننا نؤكد ـ ـ ـ ـ مرة أخرى ـ ـ ـ على‬
‫تدين مستوى التعبري يف االبتدائي‪ ،‬ولعل النسبة دون المستوى يف مهارة التعبري الكتايب املدرجة يف اجلدول‬
‫ِّ‬
‫‪ ،%50.18‬ونسبة املستوى اإلمالئي ‪ %73.97‬تدل على ما ذهبنا إليه‪ ،‬بغض النظر ـ ـ ـ ـ يف هذا الطور ـ ـ ـ ـ‬
‫على املستويني اإلمالئي والصريف‪ ،‬إذ مل ن ُقم بتقديرمها إال حبسن ومتوسط‪ ،‬مراعني املستوى املعريف‬
‫تناول هذين املستويني دون تفصيل يف القواعد اليت حتكمهما‪.‬‬
‫يتم ُ‬‫للمتعلمني‪ ،‬ففي هذا الطور ّ‬
‫ولكي تتحقق غاية ملكة التعبيرين الشفهي والكتابي‪ ،‬نؤكد مرة أخرى على مهارات اللغة «ألن وصول‬
‫الطالب إىل لغته القومية ال حيصل إال بإتقان مهارات اللغة (الستماع‪ ،‬الحديث‪ ،‬القراءة‪ ،‬والكتابة) وتعلُّم‬

‫‪403‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫شك أن مهاريت التعبريين‬

‫جيد من دون ٍّ‬
‫يتم بشكل مرتابط‪...‬إن من يبحث يف هذه املهارات ُ‬
‫هذه املهارات ّ‬
‫الشفهي والكتايب من أبرز أهداف دراسة اللغة»‪1‬؛ لذلك يقتضي التسارع التكنولوجي االندماج احلقيقي‬
‫للمناهج مواكبة لعصر التفكري املستقبلي الذي يستهدف نزع الشكلية عن املناهج‪ ،‬ويدعو إىل التوجيه‬
‫والتجديد الشُّمويل للرتبية والتعليم مبا يناسب الظروف واإلمكانات الواقعية للمتعلمني‪.‬‬
‫وإذا كنا حتدثنا عن ضعف مستوى بعض املعلِّمني‪ ،‬فإن ضعف تكوينهم ليس مقصوراً على اجلزائر‬
‫ظ أن األُطُر البشرية القائمة على التعليم يف الوطن‬
‫عامة حيث «يُالح ُ‬
‫فحسب؛ بل هو مشكلة العامل العريب ّ‬
‫تدين العطاء الرتبوي والتعليمي املوكل إليها‪ ،‬وهذا املؤشر‬
‫العريب ضعيفة القدرة‪ ،‬ويبدو ذلك من خالل ِّ‬
‫احلقيقي ي‬
‫دال على احلاجة املاسة إىل تكوي ٍن متني يساعد األطر التعليمية على امتالك الكفايات املطلوبة‬
‫املؤهلة للقيام بالعمل بكفاءة عالية»‪ ،2‬لكي تتحقق الكفاءة املرجوة ـ ـ ـ بالتايل ـ ـ ـ عند املتعلم‪ ،‬ويتحقق التفاعل‬
‫ِّ‬
‫ال ُـمنتج بني عناصر املثلث الديداكتيكي‪.‬‬
‫‪ .2-4 -3‬خصائص عينة متعلمي الطور الثاني‪ :‬اعتمدت يف استبانة هذا الطور على أربعة أسئلة‬
‫مفتوحة‪ ،‬وقبل حتليل االستبانات نطلع على العمر الزمين عند املستجوبني‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ ـ ‪ 5‬ـ ـ ـ‪ 1‬ـ ـ ـ ‪ .1‬عينة متعلمي الطور الثاني حسب السن (العمر الزمني)‪.‬‬
‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫السن‬
‫‪%6.89‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪ 8‬سنوات‬
‫‪%26.89‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪ 9‬سنوات‬
‫‪%7.58‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪ 10‬سنوات‬ ‫الثالثة ابتدائي‬
‫‪%5.86‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪ 11‬سن ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫‪%4.48‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪ 12‬إىل ‪ 14‬سنة‬
‫‪%7.24‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪ 9‬سنوات‬
‫‪%24.48‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪ 10‬سنوات‬
‫‪%7.58‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪ 11‬سن ـ ـ ـ ــة‬ ‫الرابعة ابتدائي‬
‫‪%6.55‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪ 12‬سن ـ ــة‬
‫‪%2.41‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪ 13‬إىل ‪ 15‬سنــة‬
‫‪%100‬‬ ‫‪290‬‬ ‫المجموع‬

‫‪ 1‬أحمد إبراهيم صومان‪ ،‬تنمية مهارات التحدُّث والكتابة لطلبة المرحلة األساسية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.36‬‬
‫‪ 2‬عبد الوهاب أحمد الجماعي‪ ،‬كفايات تكوين معلمي المرحلة الثانوية‪ ،‬اللغة العربية أنموذجاً‪ ،‬دار يافا العلمية للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪ ،2010‬ص‪.17‬‬

‫‪404‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫السن القانوين الذي يفرتض ملتعلمي السنة الثالثة ابتدائي‪ ،‬هو تسع سنوات؛ أما متعلمو السنة‬
‫ِّ‬
‫الرابعة‪ ،‬عشر سنوات؛ لكن ما هو ملحوظ يف اجلدول أن بعض املتعلِّمني جتاوزوا ِّ‬
‫السن القانوين (ست‬
‫سنوات) عند دخوهلم للسنة األوىل ابتدائي‪ ،‬وهذا بدليل وجود متعلمني يف الثالثة أعمارهم جتاوزت التسع‬
‫سنوات وصوالً إىل أربع عشرة سنة‪.‬‬
‫وصوالً إىل مخس عشرة سنة‪ ،‬واحلقيقة أن «مسألة‬ ‫السن ُ‬‫فنجد من جتاوزوا ّ‬‫أما يف السنة الرابعة؛ ُ‬
‫سين الدراسة‪ ،‬إذ تبني‬ ‫التأخري يف دخول املدرسة يُوهن األداء األكادميي واالجتماعي يف وقت ٍ‬
‫الحق من ِّ‬ ‫ُ‬
‫الدراسات أن األوالد الذين تأخر دخوهلم املدرسة‪ ،‬كانوا حيالون إىل األخصائيني لتقوميهم تعليمياً‬‫يف إحدى ِّ‬
‫ونفسياً‪ ،‬وقليالً ما تعرض املوهوبون ملثل هذا األمر‪ ،‬مقارنةً باألوالد الذين مل يتأخروا يف دخوهلم املدرسة»‪،1‬‬
‫ت هذه الظاهرة مستفحلةً يف برج باجي خمتار وتيمياوين‪ ،‬فكثري من املتعلمني التحقوا باملدرسة‬
‫ولقد ُوجد ُ‬
‫ت باملدرسة اجلديدة تيمياوين بعض املتعلمني يدرسون يف السنة‬ ‫السن القانوين‪ .‬فقد وجد ُ‬
‫بعد جتاوزهم ِّ‬
‫تضم ـ ـ ـ ـ ـ كما ذكرنا قبالً ـ ـ ـ ـ تسعة ومخسني متعلماً‪،‬‬
‫الثانية ابتدائي أعمارهم بلغت اثنتا عشرة سنة‪ ،‬يف حجرة ُّ‬
‫كما أن االستبانات اليت مشلت املستجوبني منهم‪ ،‬حوت متعلمني من هذه الفئة العمرية اليت تأخرت يف‬
‫دخول املدرسة‪ ،‬وذلك يعود ـ ـ ـ ـ كما ذكر بعض املعلمني ـ ـ ـ ـ إىل اهتمام بعض األولياء أكثر بالرعي يف الصحراء؛‬
‫حيث يأخذون معهم أبناءهم ملساعدهتم يف رعي الغنم واإلبل‪ ،‬إضافة إىل جهل بعضهم أمهية العلم‪.‬‬
‫السن له تأثري يف عملية التعليم‪ ،‬إذ «للعمر الزمين‬
‫جيب أال يـع ُزب عن ذهن املعلمني واألولياء أن ّ‬
‫كل من االستعداد العقلي والبدين والنفسي واالجتماعي‪،‬‬
‫تأثري كبري يف عملية التذكر‪ ،‬ويتوقف ذلك على ٍّ‬
‫لكل مرحلة منو فرتة يكون‬
‫واليت ترتبط بتطور العمر الزمين للفرد وفقاً خلصائص مرحلة النّضح‪ ،‬حيث إن ِّ‬
‫فيها املتعلم مهيأً لتعلم مهارات معنية‪ ،‬فإذا ما ت التعلّم يف الفرتة املناسبة‪ ،‬فإن التذكر يكون جيداً »‪،2‬‬
‫لذلك فإن السن املناسب لدخول املدرسة ـ ـ ـ كما يرى علماء النفس ـ ـ ـ ـ هو ست سنوات‪ ،‬وال بأس إن تأخر‬
‫بسنة واحدة فقط‪ .‬فكل من التأخر يف الدخول إىل املدرسة‪ ،‬أو ُّ‬
‫الدخول ملزاولة الدراسة قبل األوان؛ يؤثّر‬
‫يف عملية التعلُّم‪ ،‬وهذا مما يدلُّنا على أن التعليم يقتضي النُّضج و «النضج يعين وصول الفرد إىل درجة من‬

‫‪ 1‬نيكوالس كوالنجيلو‪ ،‬وغازي ديفيز‪ ،‬المرجع في تربية الموهوبين‪ ،‬ترجمة صالح محمد أبو جادو‪ ،‬دار العبيكان للنشر‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪ ،2012‬ص‪.565‬‬
‫‪ 2‬عيسى محمود الحسن‪ ،‬التعلم الحركي والنمو االنساني‪ ،‬دار زهران للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪2011 ،1‬م‪ ،‬ص ‪.164‬‬

‫‪405‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫النمو يف الوظائف العامة؛ عقلية أو جسمية أو نفسية أو اجتماعية أو انفعالية‪ ،‬وهو يتفاعل مع اخلربة‬
‫تفاعالً جيعل من الصعب على املعلم أن يفرق تفريقاً دقيقاً بني ما يـُعزا من سلوك الفرد إىل التعلم‪ ،‬وما يـُعزا‬
‫العديد من البحوث والدراسات العلمية على وجود عالقة متينة بني النضج‬ ‫ُ‬ ‫إىل النُّضج‪ ،‬وقد أكدت‬
‫والتعلم»‪ ،1‬ولذلك فإن األولياء يف هذه املناطق الصحراوية حباجة إىل توعية بأمهية العلم‪ ،‬وأن استلزم ذلك‬
‫وعية خاصة هبم حيث يقيمون مع أبنائهم يف مناطق الرعي اليت يعيشون فيها‪.‬‬ ‫ختصيص رح ٍ‬
‫الت ت ٍ‬
‫فإذا كان املتعلم يف السنة الثالثة أو الرابعة ابتدائي‪ ،‬ال يستطع أن يكتب شيئاً مقروءاً له داللة‪ ،‬فهذا‬
‫يعين أننا لن نكون قادرين على إزالة تعثراته بسهولة يف السنة اخلامسة؛ وهو مقبل على امتحان ّناية مرحلة‬
‫التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫ولنطلع على النموذج املصور التايل ألحد متعلمي السنة الثالثة باملدرسة اجلديدة تيمياوين‪ ،‬والنماذج‬
‫احملاكية له كثرية نقتصر منها على هذا النموذج‪:‬‬

‫يتبني يف هذا النموذج أن عمر صاحبه عشر سنوات‪ ،‬وهذا يعين دخوله املدرسة متأخراً بسنة‬
‫واحدة‪ ،‬ورغم أنه يف السنة الثالثة؛ مل يكتب شيئاً مقروءاً يف إجابته عن السؤال األول‪ ،‬واألمر ذاته بالنسبة‬
‫للسؤالني اآلخرين‪.‬‬
‫‪ 2-4-3‬ـ‪ .2-‬تحليل الستبيانات‪ 2‬الخاصة بمتعلمي الطور الثاني (الثالثة والرابعة)‬
‫بالنِّسبة للطور الثاين‪ ،‬فقد حوت االستبانات ثالثة أسئلة مفتوحة واهلدف ـ ـ ـ ـ دوماً ـ ـ ـ ـ من استخدامنا‬
‫هلا مع املتعلمني االطالع على مستوى الكفاءة اللغوية عندهم من خالل آثارهم الكتابية‪.‬‬
‫قمنا بتفريغ نتائج استبانات متعلمي الطور الثاين يف ثالثة جداول‪:‬‬

‫‪ 1‬يوسف الزم كماش‪ ،‬عبد الكاظم جليل حسان‪ ،‬سيكولوجية التعلم والتعليم‪ ،‬دار الخليج للصحافة والنشر‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2017 ،1‬ص‪.28‬‬
‫‪ 2‬الملحق رقم ‪.5‬‬

‫‪406‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫الجدول األول‪:‬‬

‫املتوسط احلسايب‬ ‫َّ‬

‫غير املوفقين‬ ‫املوفقون‬ ‫األسئلة‬
‫املوفقون غري املوفقني‬
‫‪139‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪151‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪ 1‬ـ ـ ـ هل تحب اللغـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة العربية؟‬
‫‪0.47‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫ملاذا؟‬
‫‪%47.93‬‬ ‫النسبة‬ ‫‪%52.06‬‬ ‫النسبة‬
‫‪144‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪46‬‬ ‫التكرار‬ ‫وصح ْح ما تجد‬
‫‪ 2‬ـ ـ ـ اقرأ هذه الفقـ ـ ـ ـرة‪ِّ ،‬‬
‫‪0.84‬‬ ‫‪0.15‬‬ ‫فيها من أخط ـ ـ ـ ـ ـاء (اكتب الصحيح فوق‬
‫‪%84.13‬‬ ‫النسبة‬ ‫‪%15.86‬‬ ‫النسبة‬ ‫الكلمة) «اللغة العربية‪.........‬وغربا»‬

‫السؤال األول‪ :‬اجلدول يب ِّني أن نسبة املوفقني ‪ ،% 52.06‬فاقت نسبة غري املوقفني ‪ .%47.93‬نستنتج‬
‫من هذا أنه ما من متعلِّم إال ُّ‬
‫وحيب لغته العربية‪ ،‬ألن الوطنية تدفع إىل التعبري عن ذلك؛ حىت وأن كان املرء‬
‫غري متمكن منها إال ما شذ‪.‬‬
‫نذكر من بني إجاباهتم عن السؤال الفرعي (ملاذا؟) فيما متكنا من قراءته؛ ما يأيت‪:‬‬
‫‪ -‬أحب اللغة العربية ألّنا لغة القرآن‪.‬‬
‫‪ -‬أحب اللغة العربية ألّنا لغة اجلزائر‪.‬‬
‫‪ -‬أحب اللغة العربية ألنين احتدث هبا‪.‬‬
‫وال شك أن يكون التعبري كذلك؛ ألن «اللغة العربية هي لسان األمة ووسيلة التعبري عن هويتها‬
‫احلضارية‪ ،‬وهي وعاء الفكر والعلم والقيم‪ ،‬وأداة نقل املعرفة؛ مما يتطلب احلفاظ عليها والعمل على تطويرها وتنشيط‬
‫حركة الرتمجة منها وإليها»‪ ،1‬تُضاف إليها اللغة الوطنية الثانية املازيغية‪ ،‬واليت هي بدورها لغة موغلة يف حضارة‬
‫األمة‪ ،‬ولذلك فهي جديرة باالهتمام؛ وإن كانت جارية على ألسنة مواطنني يف مناطق حمدودة من الوطن‪.‬‬
‫نشري إىل أن الشيء الذي جعل نسبة غري املوفقني تبلغ ‪ ،%47.93‬هو أن بعض املتعلمني مل يكتبوا‬
‫شيئاً عن السؤال (ملاذا؟)‪ ،‬وبعضهم كانت إجابته غري مقروءة متاماً‪ ،‬فلم يتسن لنا التعليق على اإلجابة‪.‬‬
‫السؤال الثاني‪ :‬يتعلق برصد املتعلمني لألخطاء اللغوية اليت متكنوا من معرفتها يف الفقرة املعروضة‪ ،‬وهي‬
‫تتعلق باإلمالء بالدرجة األوىل‪ ،‬وذلك ألّنا ال تنفص ُم عن النحو والصرف «فلما كانت القواعد النحوية‬

‫‪ 1‬محمد عبد هللا َ‬

‫الخوالدة‪ ،‬وريم تيسير الزعبي‪ ،‬التربية الوطنية‪ ،‬المواطنة واالنتماء‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2013 ،1‬ص‪.132‬‬

‫‪407‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫والصرفية حارس اللسان من اخلطأ‪ ،‬فإّنا وقواعد الرسم حارس الكاتب من الوقوع يف خطأ‪ .‬وإذا كان‬
‫التعبري الكتايب ترمجة أحاسيس النفس بالكالم املكتوب‪ ،‬فاإلمالء يتوىل تلك الكتابة بالرسم الصحيح»‪.1‬‬
‫األخطاء المقصودة بالكتشاف في الفقرة‪ :‬اشتملت الفقرة على األخطاء التالية‪ ،‬قصد اكتشافها وتصحيحها‬
‫من طرف املتعلمني‪:‬‬
‫ـ ـ ـ أربعة أخطاء متعلقة باهلمزة؛‬
‫ـ ـ ـ أربع عالمات ترقيم؛‬
‫ـ ـ ـ رف ُع كلمة (املسلم) بعد حرف اجلر على؛‬
‫ـ ـ ـ رسم األلف بعد اهلمزة يف كلمة قراءة‪.‬‬
‫وقد اعتمدنا يف تقدير إجابة السؤال الثاين على املؤشرات التالية‪:‬‬
‫• الموف ُق‪ :‬املتعلم الذي صحح‪...‬‬
‫ـ ـ ثالث مهزات قطع على األقل؛‬
‫ـ ـ االسم اجملرور (املسلم) بعد حرف اجلر (على)؛‬
‫ـ ـ رسم األلف يف مكاّنا يف كلمة (قراءة)؛‬
‫ـ ـ استعمال ثالث عالمات ترقيم على األقل‪.‬‬
‫• غير الموفق‪ :‬املتعلم الذي‪...‬‬
‫‪ -‬صحيح أقل من ثالث مهزات؛‬
‫‪ -‬مل ينتبه إىل رفع كلمة (مسلم) بعد حرف اجلر (على)؛‬
‫‪ -‬مل ينتبه إىل رسم األلف بعد اهلمزة يف كلمة قراءة‪.‬‬
‫‪ -‬استعمل أقل من ثالث عالمات ترقيم‪.‬‬
‫يُظه ُر جدول البيات أن نسبة غري املوفقني يف هذا السؤال ‪ ،%84.13‬وهذا يـُربز مدى اإلخفاق‬
‫الذي يعانيه املتعلمون يف مهارة الكتابة‪ ،‬وخاصة اإلمالء‪ ،‬وبصفة مركزة ودقيقة رسم مهزيت القطع والوصل‪،‬‬

‫‪ 1‬محسن علي عطية‪ ،‬الكافي في أساليب تدريس اللغة ال َعربية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.228‬‬

‫‪408‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫واستعمال عالمات الرتقيم‪ .‬ولقد أشرنا سلفاً أن كثرياً من املعلمني أنفسهم ال يعريون اهلمزة وال عالمات‬
‫الرتقيم اهتماماً‪ ،‬وقد تأكد لنا ذلك خالل دروس املالحظة مع املعلمني‪ ،‬ومن خالل االستبانات‪.‬‬
‫ال ميكن إغفال عالمات الرتقيم‪ ،‬حيث أنه «إذا أمل القارئ بعالمات الرتقيم شعر ٍ‬
‫بشيء من سرعة‬ ‫ُ‬
‫‪1‬‬
‫تتم ترمجتها كتابة بعالمات‬
‫الفهم إذا قرأ كتاباً أو نصاً استُخدمت فيه» ‪ ،‬فاملعاين اليت تظهر بالتلوين الصويت ُّ‬
‫الرتقيم‪.‬‬
‫‪ .3-2-4-3‬صور من استبانات متعلمي الطور الثاني تتبين أخطاء هم في اإلجابة على السؤالين األول والثاني‪:‬‬
‫النموذج األول‪:‬‬

‫هذا املتعلِّم حسب االستبانة عمره أربع عشرة سنة‪ ،‬وليس من املقبول أن جند متعلماً يف‬
‫يكتب خبط مقروء‪ ،‬وإمنا يكتب أشباه حروف متصلة ال داللة هلا‪.‬‬
‫ُ‬ ‫السنة الثالثة هبذا العمر ال‬
‫ٍ‬
‫خاصة معهم بأن حيرصوا على‬ ‫وبالنسبة هلذا املتعلم وأمثاله‪ ،‬فقد أوصينا املعلمني يف جلسة‬
‫معاجلة تعثُّراهتم يف القراء والكتابة‪ ،‬وذلك بإعادة تعليمهم احلروف؛ وكيفية تركيب كلمات ذات‬
‫داللة‪ ،‬عسى أن يتمكنوا من القراءة أوالً‪ ،‬مث الكتابة ثانياً‪ ،‬فاملتعلم بدون هذين املفتاحني ال‬
‫يستطيع مواصلة التعلُّم وحتقيق الكفاءة اللغوية وغري اللغوية للتعبري عن حاجاته‪.‬‬

‫‪ 1‬بسام قطوس‪ ،‬المختصر في النحو واإلمالء والترقيم‪ ،‬مؤسسة حمادة للخدمات والدراسات الجامعية‪ ،‬أريد‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2000 ،1‬ص‪.155‬‬

‫‪409‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫النموذج الثاني‪:‬‬

‫يظهر من خالل استبانة هذا النموذج أن املتعلم يبلغ مخس عشرة سنة‪ ،‬والزال يدرس يف السنة‬
‫الرابعة ابتدائي‪ ،‬ورغم عمره الزمين املتقدم‪ ،‬إال أن عمره العقلي ال يوازى عمره الزمين‪ ،‬والذي يرتجم ذلك‬
‫خطُّه غري الواضح وغري املقروء‪ ،‬إضافة إىل أنه مل يعمل بالتعليمة الثانية‪ ،‬فبدل أن ِّ‬
‫يصحح األخطاء‪ ،‬أعاد‬
‫كتابة ما هو مكتوب يف الفقرة‪.‬‬
‫إن هذه النماذج املصورة ـ ـ ـ ـ ـ وغريها كثري ـ ـ ـ ـ ـ ُّ‬
‫تدل على أن املتعلمني حباجة إىل معلمني أكفاء‪ ،‬ومناهج‬
‫حتيط باملستوى العقلي والنفس حركي والوجداين للمتعلمني على أن يتم وضعها ٍّ‬
‫بتأن‪.‬‬
‫النموذج الثالث‪:‬‬

‫يف هذا النموذج أجاب املتعلم على السؤال األول إجابة مقبولة‪ ،‬إضافة إىل أن خطُّه مقروء‪ ،‬وقد‬
‫التزم فيه احرتام السطر‪.‬‬

‫‪410‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ويف إجابته على السؤال الثاين‪ ،‬نلحظ أنه مل يستعمل عالمات الرتقيم ـ ـ ـ وقد تركنا هلا مكاناً فارعاً ـ ـ ـ ـ‬
‫حيث جيب استعماهلا‪ .‬كما أنه كتب كلمة القرآن حسب ورودها يف املصحف الشريف (قرءان) مثل‪:‬‬
‫اب روقُ ْرءا ٍن ُمب ِ ٍي‪ ،1﴾١‬إما يف اإلمالء العريب االصطالحي‪ ،‬فإن القاعـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـدة تقول ‪:‬‬‫ْ ر ر ُ ْ ر‬
‫﴿الر ت ِلك آيات الكِت ِ‬
‫املد ألف اهلمز؛ ُكتبت‬ ‫ألف ِّ‬
‫ألف امل ّد‪ ،‬فإن سبقت ُ‬
‫« إذا لزم من كتابة اهلمزة ألفاً اجتماع ألفني‪ :‬اهلمزةُ و ُ‬
‫املد؛‬ ‫ف اهلمز قطع ًة منفرد ًة بعدها‪ ،‬مثل‪ :‬تضاءل ‪...‬وإن سبقت ُ‬
‫ألف اهلمز ألف ِّ‬ ‫املد وحدها‪ُ ،‬ورمست أل ُ‬
‫ألف ِّ‬
‫ُ‬
‫ب على طرف ألف اهلمز‪ ،‬مثل‪ :‬القرآن‪.2».‬‬ ‫ٍ‬
‫املد معوضاً عنها مبدة تُكت ُ‬
‫ف ِّ‬ ‫ألف اهلمز‪ ،‬وطُرحت أل ُ‬
‫ُكتبت ُ‬
‫ال بأس أن نشري إىل أنه جيب االنتباه والعلم بأن «العالقة بني الرسم املصحفي واإلمالء الذي‬
‫يستخد ُمه الكاتبون منذ القدمي إىل اليوم يف غري املصحف‪ ،‬هو أن الرسم كان ميثل مرحلةً من مراحل الكتابة‬
‫العربية‪ ،‬محل خصائص تلك املرحلة‪ .‬وما إمالؤنا اليوم إال امتداد للرسم القرآين يف معظم خصائصه»‪ ،3‬مث‬
‫أننا حناول يف كتابتنا اليوم توحيد رسم الكلمات على قاعدة أن األصل هو كتابة الكلمات حبروف هجائها‬
‫مبدوءاً هبا‪ ،‬وموقوفاً عليها‪ .‬كما أن قوانني اللغة العربية ُوضعت بعد نزول القرآن الكرمي‪ ،‬وذلك حلفظه من‬
‫اللحن والتحريف وتغيري املعين‪.‬‬
‫ص استنطاق املشهد‪ ،‬وقد وضعنا صورًة ذات داللة من اهتمامات املتعلمني‪ ،‬قصد‬ ‫الجدول الثاني‪ :‬خيُ ُّ‬
‫متكينهم من التعبري السلس عنها‪ ،‬وقد اعتمدنا مؤشرات لتقييم أثرهم الكتايب‪.‬‬
‫معايير تقدير تعابير المتعلمين في الطور الثاني‪:‬‬
‫• مهارة الكتاب ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‪ :‬تقدير مهارة الكتابة بني على املؤشرات ذاتها التي اعتمدناها في تعابير‬
‫الطور األول‪.‬‬
‫• المستوى اإلمالئي‪ :‬التقدير (جيد) ً‬
‫بناء على املؤشرات التالية‪:‬‬
‫استعمال مخس عالمات ترقيم على األقل‪ ،‬حيث وجب استعماهلا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ترك بياض أول الفقرات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫عدم اخلطأ يف رسم اهلمزة أكثر من مرة واحدة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أي حرف من احلروف املتشاهبة خطاً‪.‬‬‫عدم اخللط يف رسم ِّ‬ ‫‪-‬‬
‫التقدير (حسن) بني على ملؤشرات التالية‪:‬‬

‫‪ 1‬سورة الحجر‪ ،‬اآلية ‪.1‬‬

‫‪ 2‬مصطفى الغالييني‪ ،‬جامع الدروس العربية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.149‬‬
‫‪ 3‬غانم قدوري الحمد‪ ،‬رسم المصحف دراسة لغوية تاريخية‪ ،‬اللجنة الوطنية للطباعة‪ ،‬بغداد‪ ،‬العراق‪ ،‬ط‪ 1402 ،1‬هــ‪1982 ،‬م‪ ،‬ص‪.738‬‬

‫‪411‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫استعمال ثالث عالمات ترقيم ـ ـ ـ ـ على األقل ـ ـ ـ ـ يف مكانه املناسب‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ترك بياض أول الفقر ولو مرة واحدة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أال يتجاوز اخلطأ يف رسم احلروف املتشاهبة خطأين‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أال يتجاوز اخلطأ يف رسم اهلمزة ثالثة أخطاء‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التقدير (متوسط) اعتمدت فيه املعايير التالية‪:‬‬
‫‪ -‬استعمال عالميت ترقيم على األقل يف مكاّنا املناسب‪.‬‬
‫‪ -‬رسم اهلمزة مرتني على األقل يف مكاّنا املناسب‪.‬‬
‫‪ -‬أال يتجاوز اخلطأ يف رسم احلروف املتشاهبة ثالثة أخطاء‪.‬‬
‫التقدير (دون المستوى) بني على املؤشرات التالية‪:‬‬
‫‪ -‬اإلمهال التام لعالمات الرتقيم‪.‬‬
‫‪ -‬عدم رسم اهلمزة يف موقعها‪.‬‬
‫‪ -‬اخللط بني رسم احلروف املتشاهبة خطاً‪.‬‬
‫المستوى الصرفي‪ :‬التقدير (جيد) بني على املؤشرين التاليين‪:‬‬ ‫•‬
‫‪ -‬استعمال األفعال يف أزمنتها املناسبة لسياق الكالم‪.‬‬
‫‪ -‬التمييز بني اجلمع واملثىن واملفرد‪ ،‬واملذكر واملؤنث‪.‬‬
‫التقدير (حسن) اعتمدت فيه املؤشرين التاليين‪:‬‬
‫‪ -‬عدم جتاوز ثالثة أخطاء يف اجلمع واملثىن واملفرد‪.‬‬
‫‪ -‬أال خيطئ املتعلم أكثر من ثالثة أخطاء يف استعمال األفعال حسب أزمنتها‪.‬‬
‫التقدير (متوسط) بني على املؤشرين التاليين‪:‬‬
‫‪ -‬عدم جتاوز أربعة أخطاء يف توظيف اجلمع واملثىن واملفرد‪ ،‬واملذكر واملؤنث‪.‬‬
‫‪ -‬عدم جتاوز أربعة أخطاء يف استعمال األفعال حسب أزمنتها‪.‬‬
‫التقدير (دون المستوى) يـُبـىن على املؤشرين التاليين‪:‬‬
‫‪ -‬استعمال األفعال يف غري أزمتها الصحيحة‪.‬‬
‫‪ -‬عدم التمييز بني اجلمع واملثين واملفرد‪ ،‬واملذكر واملؤنث‪.‬‬
‫المستوى النحوي‪ :‬التقدير (جيد) اعتمد فيه املؤشرات التالية‪:‬‬ ‫•‬

‫‪412‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬اإلستاد الصحيح لألفعال عند تركيب اجلمل‪.‬‬

‫‪ -‬استعمال أدوات الربط يف مكاّنا املناسب‪.‬‬
‫‪ -‬مراعاة إعراب الكلمات (مبا يتوافق مع الربنامج املقرر)‬
‫التقدير (حسن) بني على‪:‬‬
‫‪ -‬أال يتجاوز عدد األخطاء يف إسناد األفعال خطأين‪.‬‬
‫‪ -‬استعمال مخسة ـ ـ ـ ـ على األقل ـ ـ ـ ـ من أدوات الربط‪.‬‬
‫‪ -‬عدم جتاوز ثالثة أخطاء يف تركيب اجلمل (مراعاة إعراهبا)‪.‬‬
‫التقدير (متوسط) اعتمدت فيه املؤشرات التالية‪:‬‬
‫عدم جتاوز ثالثة أخطاء عند إسناد األفعال‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫استعمال أربعة ـ ـ ـ ـ على األقل ـ ـ ـ ـ من أدوات الربط‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫عدم جتاوز ثالثة أخطاء يف إعراب الكلمات املوظفة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التقدير (دون المستوى) بني على املؤشرات التالية‪:‬‬
‫أخطاء متعددة يف استعمال أدوات الربط‪ ،‬أو عدم استعماهلا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫عدم إعراب الكلمات يف السياق الرتكيب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫عدم إسناد األفعال للمسند إليه إسناداً سليماً‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الملحوظات التقديرية‬ ‫املهارة واملستويات اللغوية‬
‫دون المستوى‬ ‫متوسط‬ ‫حسن‬ ‫جيد‬ ‫املفحوصة‬
‫‪168‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪9‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪33‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪20‬‬ ‫التكرار‬
‫‪%57.93‬‬ ‫النسبة ‪ %11.37‬النسبة ‪ %23.79‬النسبة‬ ‫‪%6.89‬‬ ‫النسبة‬
‫‪ 1‬مهارة الكتـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـابة‬
‫‪214‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪51‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪17‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪8‬‬ ‫التكرار‬
‫‪%73.79‬‬ ‫النسبة ‪ %5.86‬النسبة ‪ %17.58‬النسبة‬ ‫‪%2.75‬‬ ‫النسبة‬
‫‪ 2‬املستوى اإلمالئي‬
‫‪195‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪58‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪22‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪15‬‬ ‫التكرار‬
‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫النسبة‬
‫‪ 2‬املستوى الصرفي‬
‫‪%67.24‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪%7.58‬‬ ‫‪%5.17‬‬
‫‪219‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪43‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪17‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪11‬‬ ‫التكرار‬
‫‪%75.51‬‬ ‫النسبة ‪ %14.82‬النسبة‬ ‫‪%5.86‬‬ ‫النسبة‬ ‫‪%3.79‬‬ ‫النسبة‬
‫‪ 3‬املستوى النحوي‬

‫تفحص التعابري وتقديرها حسب املعايري املعتمدة‪ ،‬قمنا بتفريغها يف اجلدول اآليت‪:‬‬
‫بعد ُّ‬
‫باالطالع على النتائج الظاهرة يف اجلدول‪ ،‬يتجلى أن التقدير (دون المستوى)‪ ،‬فاق التقديرات األخرى‬
‫(جيد‪ ،‬حسن‪ ،‬متوسط) يف مهارة الكتابة واملستويات اللغوية الثالثة‪ ،‬مثلما يظهر على الرتتيب‪:‬‬

‫‪413‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪% 57.93‬‬ ‫‪ -‬مهارة الكتاب ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة‬

‫‪% 73.79‬‬ ‫‪ -‬املستوى اإلمالئي‬
‫‪% 67.24‬‬ ‫‪ -‬املستـ ـ ـ ـوى الصريف‬
‫‪% 75.51‬‬ ‫‪ -‬املستـ ـ ـوى النحوي‬
‫تدين مستوى املتعلمني يف هذه املهارات‪ ،‬هبذه النِّسبة الكبرية يدفعنا إىل تأكيد القول بأن‬ ‫إن ِّ‬
‫املناهج اليت اعتُمدت سواء مناهج اجليل األول‪ ،‬أو مناهج اجليل الثاين ـ ـ ـ ـ مع العلم أن مناهج اجليل‬
‫الثاين الزالت يف طور التجريب ـ ـ ـ مل حتقق الطموح واملبتغى بعد عام من بدء تنفيذها‪.‬‬
‫ومل ـا كانت املناهج هبذا القصور‪ ،‬كان البد من «اتباع آلية جديدة يف إعداد املناهج‪ ،‬بأن تأخذ‬
‫كالصحة والفالحة‬
‫يف اعتبارها املشاركة الفعالة من خمتلف قطاعات اجملتمع ذات العالقة باملناهج‪ِّ ،‬‬
‫والطاقة واجلامعات‪ ،‬وغريها من املؤسسات العامة واخلاصة لضمان استمرارية تطور املناهج وتقوميها»‪،1‬‬
‫يؤدي حتماً هلذه النتائج غري املرضية‪،‬‬‫أما االرجتال والتسرع غري املبين على نظرة مستقبلية دقيقة ومتأنِّية‪ِّ ،‬‬
‫واليت ال حتيط خبصائص عناصر العملية التعليمية (المعلم‪ ،‬المتعلم‪ ،‬المناهج)‬
‫‪ .4-2-4-3‬نماذج مصورة من تعابير المتعلمين تبين مستواهم في مهارة التعبير‪:‬‬
‫النموذج األول‪:‬‬

‫‪ 1‬غسان إسماعيل عبد الخالق‪ ،‬ثقافة الطفل العربي‪ ،‬الواقع واآلفاق‪ ،‬دار ورد األردنية للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2011 ،1‬ص‪.223‬‬

‫‪414‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫يبدو يف األثر الكتايب األول أن املتعلم‪ ،‬صاحب التعبري ـ ـ ـ ـ رغم أنه يف السنة الرابعة ابتدائي ـ ـ ـ ـ ـ مل يكتب‬
‫ُ‬
‫إال إجابة حمدودة عن السؤال (عرب عما تراه يف الصورة)‪ ،‬فكتب ثالث ٍ‬
‫مجل ال غري‪ ،‬وقد اشتملت على‬
‫األخطاء التاليـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة‪:‬‬
‫‪( -‬أرا) بألف طويلة‪.‬‬
‫‪ -‬رفع املفعول به (تلميذين) وكذا (أكياس)‪.‬‬
‫‪ -‬كتب كلمة (قمامة) بدون تاء ٍ‬
‫تأنيث‪.‬‬
‫واحلقيقة أن املقرر الدراسي للسنة الرابعة تضمن رسم األلف آخر الكلمة‪ ،‬كما تضمن إعراب الفاعل‬
‫واملفعول به‪ ،‬ورغم ذلك ال وجود لتوظيف املعارف املدروسة‪.‬‬
‫النموذج الثاني‪:‬‬

‫نلحظ أن استنطاق املتعلم للمشهد كان قريباً من املتوسط‪ ،‬إذ يف مصورته كالم‪ ،‬لكن ترمجته إىل‬
‫كرر كلمة جيمعون ثالث مرات‪.‬‬
‫مكتوب مل تكن سليمة‪ ،‬فقد اتصف أسلوبه بالتكرار‪ :‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ّ‬
‫كرر كلمة حيفظون ثالث مرات‪.‬‬
‫ــــــ ّ‬
‫إضافة إىل األخطاء الكثرية‪ ،‬وإمهال عالمات الرتقيم متاماً‪ ،‬ما عدا نقطة يف آ خ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــر الفقرة‪.‬‬
‫النموذج الثالث‪:‬‬

‫‪415‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫صاحب التعبري األخري ميتاز حبسن توظيف اجلمل ـ ـ ـ ـ ـ قياساً مبستواه العقلي ـ ـ ـ ـ ـ وقد عرب التعبري الكامل‬
‫عما تبادر إىل ذهنه من الصورة‪ ،‬إذ ُحيتمل أن يعرب هذا املشهد عن تفتيش األطفال قي القمامة عن‬
‫مسرتجعات مفيدة‪ ،‬أو العمل على مجع هذه األوساخ وتنظيف املكان‪ ،‬وقد أبرز املتعلِّم قيمة وجدانية‪،‬‬
‫خال أيضاً من‬ ‫هي حمبة الوطن‪ ،‬فمن حيافظ على نظافة وطنه‪ ،‬فهو ممن حيبُّونه حقاً‪ .‬غري أن التعبري جاء ٍ‬
‫جند‬
‫رتض وضع فاصلة مكاّنما‪ ،‬بينما ُ‬ ‫أي عالمة ترقيم‪ ،‬عدا استعمال ثالثة نقاط‪ ،‬واألوليني منها كان يـُف ُ‬ ‫ّ‬
‫أنه اهتم برسم مهزة القطع يف سبعة مواقع‪.‬‬
‫ت ـ ـ ـ ـ مؤّكداً هذا القول ـ ـ ـ ـ إن املتعلمني يهملون عالمات الرتقيم ومهزة القطع؛‬ ‫ال أجانب الصواب إذا قُـل ُ‬
‫ألن بعض املعلمني يهملوّنا‪ ،‬أو جيهلوّنا؛ لذلك ال تتحقق كفاءة لغوية ما‪ ،‬إال إذا توفرت عند املعلم أوالً‪.‬‬
‫الجدول الثالث‪ :‬يتعلق بالسؤال الرابع األخري‪ ،‬والذي أردنا من خالله اكتشاف مدى مت ُّكن املتعلمني من‬
‫حماكاة اخلط‪ ،‬ومدى أثر املعلم يف متعلميه من خالل توجيهاته وخطه إن كان جيّداً‪.‬‬
‫اضح‪ ،‬لكن ليس جبمالية اخلط املعروضة‬
‫لقد متكن أغلب املتعلمني من حماكاة اجلملة على السطر خبط و ٍ‬
‫ب أن «يبدأ الطالب يف ُحماكاة النموذج بعد إرشادهم‬ ‫ذاهتا‪ .‬ولكي يتعود املتعلمون على مجالية اخلط جي ُ‬
‫الصحية‪ ،‬وإىل مراعاة التأين والدقة يف ُحماكاة‬
‫إىل كيفية امساك القلم والعناية بالنظافة والنظام واجللسة ِّ‬
‫اسات أو أوراق خارجية»‪ .1‬وقد الحظنا كيف أن بعض‬ ‫النموذج املطبوع‪ ،‬على أن تكون احملاكاة على كر ٍ‬
‫املعلمني ال يهتمون ـ ـ ـ ـ ـ أيضاً ـ ـ ـ ـ باخلط‪ ،‬إذ يكتب بعضهم خبط الرقعة ملتعلمي االبتدائي‪ .‬وما زاد الطني بلة‬
‫يف خط املعلم واملتعلمني معاً السبورات املغناطيسية اليت اُعتمدت للكتابة يف السنوات األخرية باملدارس‪،‬‬
‫فهي غري مساعدة متاماً على حتسني اخلط‪ ،‬أو إعطاء القدوة واملثال يف رمسه‪.‬‬
‫من خالل مالحظاتنا ِّ‬
‫خلط املتعلمني يف حماكاهتم للنموذج املقدم يف االستبانة‪ ،‬خلصنا إىل النتائج‬
‫املفرغة يف اجلدول اآليت‪:‬‬

‫امللحوظات التقديرية‬
‫دون المستوى‬ ‫متوسط‬ ‫حسن‬ ‫جيد‬
‫الس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــؤال‬
‫‪51‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪71‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪82‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪86‬‬ ‫التكرار‬ ‫ـ ـ ـ ـ أعد كتابة هذه اجلملة مرتني‪،‬‬
‫وحاول أن تكتب مثلها‪.‬‬
‫‪ %24.48‬النسبة‬ ‫‪ %28.27‬النسبة‬ ‫‪ %29.65‬النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫أحب وطني ولغتي حب ا عظيم ا)‬
‫‪%17.58‬‬
‫( ُّ‬

‫‪- 1‬عباس علي مناصيفي‪ ،‬األصول الفنية لتدريس الخط العربي‪ ،‬دَار القلم للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ 1406، 1‬هـــ ‪1986،‬م‪ ،‬ص‪.19‬‬

‫‪416‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫يبدو من خالل جدول البيانات‪ ،‬أن جل املتعلمني حيسنون حماكاة اخلط‪ ،‬فإذا مجعنا بني عدد من‬
‫كان خطهم حسناً أو متوسطاً‪ ،‬جنده ‪ 168‬متعلماً‪ ،‬أي بنسبة ‪ ،%57.92‬وهذه النِّسبة تعترب حسنة‪ .‬علماً‬
‫أننا اعتربنا عدد ‪ 71‬متعلماً‪ ،‬بنسبة ‪ %24.48‬دون املستوى؛ بسبب عدم التزامهم الكتابة على السطر‪ ،‬أو‬
‫ألن حجم اخلط كبري أو صغري جداً؛ فإن أحلقنا هذه النِّسبة مبتوسطي اخلط‪ ،‬فستكون النِّسبة أكثر‪ ،‬هلذا فهم ـ ـ ـ‬
‫فقط ـ ـ ـ حباجة إىل توجيه يضبط خطهم‪ ،‬حبيث يتدربون على مقاييس رسم احلروف والتزام الكتابة على السطر‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ ـ‪ 4‬ـ ـ ـ‪ 2‬ـ ـ ـ‪5‬ـ نماذج مصورة من محاكاة متعلمي الطور الثاني للجملة المعروضة‪.‬‬
‫النموذج األول‪:‬‬

‫يبدو يف النموذج أن املتعلِّم غري متم ّكن من رسم احلروف‪ ،‬وليست له القدرة حىت على تركيب‬
‫كلمات ذات داللة‪ ،‬رغم أن الفعل السلوكي املطلوب جمرد حماكاةٍ فقط‪ ،‬فهو يكتب حروفاً متنافرة ال‬
‫عالقة هلا باجلملة النموذج‪ ،‬لذا جيب احلرص على أن يكون اخلط مقروءاً ـ ـ ـ ـ إن مل يكن جيداً ـ ـ ـ ـ ألنه «إذا‬
‫كان اخلط رديئاً‪ ،‬فإنه يثري يف النفس شعوراً بامللل لدى قراءته وال يستطيع القارئ التعبري عن مقاصد‬
‫الكاتب»‪ ،1‬ومن الفطرة أن النفس متيل لكل ما هو جذاب ومجيل‪.‬‬
‫النموذج الثاني‪:‬‬

‫‪ 1‬عباس علي مناصيفي‪ ،‬األصول الفنية لتدريس الخط العربي‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪.07‬‬

‫‪417‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫خط املتعلِّم واضح مقروء‪ ،‬التزم فيه الكتابة على السطر ومراعاة مقاييس رسم احلروف؛ إال أن‬
‫تربز أكثر من الالزم‪ ،‬مما أفقد اخلط بعض مجالتيه‪.‬‬
‫ضغط املتعلم على القلم جعل احلروف ُ‬
‫النموذج الثالث‪:‬‬

‫هذا النموذج ـ ـ ـ أيضاً ـ ـ ـ ـ اخلط فيه واضح مقروء التزم فيه املتعلم السطر‪ ،‬وما جعله أحسن من‬
‫ِّ‬
‫سيمكنه من‬ ‫سابقيه‪ ،‬هو أن املتعلم مل يضغط على القلم‪ ،‬وإمنا كتب دون تكلُّف‪ ،‬أو إجهاد‪ ،‬وهذا مما‬
‫جتويد خطه مستقبالً‪.‬‬
‫‪ .3- 4-3‬خصائص عينة متعلمي الطور الثالث األخير‪ :‬ملا كان العمر الزمين له اعتباره يف التعلُّم‪ ،‬فإنين‬
‫رأيت استجالء ذلك مع متعلمي اخلامسة ابتدائي أيضاً‪ ،‬لنتبني أثر الدخول املسبق للمدرسة أو تأخره ـ ـ ـ ـ أيضاً‬
‫ـ ـ ـ ـ على عملية التعلم عامة‪ ،‬وملكة العربية خاصة‪.‬‬
‫‪ .1-3 -4 -3‬عيِّنة متعلمي الطور الثاني حسب السن (العمر الزمني)‪:‬‬
‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫السن‬
‫‪%7.92‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪ 10‬سنوات‬
‫‪%33.33‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪ 11‬سن ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫‪%24.09‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪ 12‬سن ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫‪%15.84‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪ 13‬سن ـ ـ ـ ـ ــة‬ ‫الخامسة ابتدائي‬
‫‪%11.88‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪ 14‬سن ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫‪%6.93‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪ 15‬سن ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫‪%100‬‬ ‫‪303‬‬ ‫املجموع‬
‫إن العمر القانوين ملتعلم السنة اخلامسة هو إحدى عشرة سنة‪ ،‬وجيب أال يتجاوز ـ ـ ـ ـ على األكثر‬
‫ـ ـ ـ اثنتا عشرة سنة‪ ،‬وما نلحظُهُ يف اجلدول أن بعض املتعلمني كان دخوهلم مسبق للمدرسة‪ ،‬وهم أولئك‬
‫املتعلمني ذوي العشر سنوات الدارسني يف اخلامسة ابتدائي‪ ،‬إذ يتض ُح أّنم التحقوا باملدرسة يف سن اخلامسة‬
‫من العمر‪ ،‬حيث أُقحموا يف األوىل ابتدائي‪ ،‬ومل ينالوا حظهم من الرتبية التحضريية‪ .‬أما الذين التحقوا هبا‬

‫‪418‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫متأخرين بعد السن القانوين؛ فهؤالء كثرة‪ ،‬وأعمارهم تفوق إحدى عشرة سنة‪ ،‬إذ ُّ‬
‫متتد من اثنيت عشرة سنة‬
‫ب عن ذلك عند تناول هذه الظاهرة مع عينة متعلمي‬
‫إىل مخس عشرة سنة‪ ،‬وقد ذكرنا بالتفصيل ما يرتت ُ‬
‫الطّور الثاين‪.‬‬
‫ميكن أن نضيف على ما ذُكر‪ ،‬أن الدارسات أثبتت أن تأخر االلتحاق باملدرسة ليس له أثر سليب‬
‫التأخر واألداء‬
‫متزامن على تقييم املتعلمني يف سنتهم الدراسية األوىل‪ ،‬غري أن هناك ارتباطاً بني ذلك ُّ‬
‫الضعيف يف اختباراهتم املعيارية املصنفة حسب العمر يف أنشطة التعبري والكتابة واملطالعة والرياضيات‬
‫ّ‬
‫‪1‬‬
‫صـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـه‬
‫واختبارات االنتباه‪ ،‬ويستمر ذلك األثر السليب يف االزدياد مع تقدم عمر املتعلم ‪ .‬ولعل ما نستخل ُ‬
‫من النماذج املصورة من استبانات املتعلمني يؤكد ذلك‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ ـ ‪ 4‬ـ ـ ـ‪ 3‬ـ ـ‪ .2‬تحليل استبانات‪ 2‬متعلمي الطور الثالث‪ :‬اشتملت االستبانة على ثالثة أسئلة مفتوحة‪،‬‬
‫نتطل ُع عربها على مستوى كفاءهتم الكتابية والتعبريية‪ ،‬والنتائج اليت حتصلنا عليها مفرغة يف اجلدولني التاليني‪:‬‬
‫الجدول األول‪:‬‬
‫املتوسط احلسايب‬ ‫َّ‬
‫غير املوفقين‬ ‫املوفقون‬ ‫األسئلـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة‬
‫املوفقون غري املوفقني‬
‫‪141‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪162‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪ 1‬ـ ـ ـ أية لغة تفضلها أكث ـ ـ ـ ـ ـ ـر‪ ،‬اللغة‬
‫‪0.46‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫العربية أم اللغة الفرنسيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة؟‬
‫‪%46.53‬‬ ‫النسبة‬ ‫‪%53.46‬‬ ‫النسبة‬ ‫لماذا؟‬
‫‪228‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪75‬‬ ‫التكرار‬ ‫وصح ْح‬
‫‪ 2‬ـ ـ ـ اقرأ بتركيز الفق ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرة‪ِّ ،‬‬
‫‪0.75‬‬ ‫‪0.24‬‬ ‫األخطاء التي قد تجدها‪.‬‬
‫‪%75.24‬‬ ‫النسبة‬ ‫‪%24.75‬‬ ‫النسبة‬ ‫(اكتب الصحيح فوق الكلمة)‬
‫السؤال األول‪ :‬يظهر أن نسبة املوفقني ‪ ،%53،46‬إذ زادت قليالً على غري املوفقني‪ ،‬كما يظهر أن املتوسط‬
‫احلسايب للموفقني‪ ،‬وغري املوفقني يوازي النسبة احملصلة‪.‬‬
‫‪278‬‬ ‫املفضلة عندهم‪ ،‬منهم‬
‫لقد أبدى ‪ 287‬متعلماً ـ ـ ـ ـ ممن كان خطهم مقروءاً ـ ـ ـ ـ رأيهم يف اللغة ّ‬
‫متعلماً؛ فضلوا اللغة العربية‪ ،‬و‪ 4‬متعلمني اللغة الفرنسية واللغة العربية‪ ،‬و‪ 5‬متعلمني اللغة الفرنسية‪ .‬بالنسبة‬
‫للذين اختاروا اللغة الفرنسية‪ ،‬كان اختيارهم لألسباب اخلمسة التالية‪ ،‬وهي كما وردت يف االستبانات‪:‬‬
‫ممرضاً؛‬
‫ـ ـ ـ ـ ألن اللغة الفرنسية أحتاجها إذا أصبحت ِّ‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬عبد المجيد سيد أحمد منصور‪ ،‬واخرون‪ ،‬علم النفس التربوي‪ ،‬دار العبيكان للنشر‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ ،‬ط‪1435 ،9‬هـــ‪ ،2014 ،‬ص‪.297‬‬
‫‪ 2‬الملحق رقم ‪.6‬‬

‫‪419‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ـ ـ ـ ـ ألن اللغة الفرنسية تساعد يف إجياد العمل بسرعة‪.‬‬

‫بح هبا مهندساً‪ ،‬أو طبيباً أُداوي الناس‪.‬‬
‫ـ ـ ـ ـ ألن اللغة الفرنسية أُص ُ‬
‫ـ ـ ـ ـ ألن اللغة الفرنسية تساعد يف اإلعالم اآليل‪.‬‬
‫نستخلص من األجوبة اخلمسة أن الغاية من تفضيل اللغة الفرنسية عند هؤالء املتعلمني‪ ،‬مل ت ُكن‬
‫إال جللب مصلحة‪ ،‬وليس كرهاً من املتعلمني للغة العربية‪ ،‬هذا ما ميكن أن نستشفه من هذه األجوبة‪.‬‬
‫إنّ منطق احلياة والعامل الذي نعيش فيه‪ ،‬يستوجبان تعلُّم لغات أخرى إىل جانب اللغة العربية‬
‫«وتأكيد أمهية تعلم اللغات األجنبية احلية‪ ،‬هو لتمكني األجيال من االطالع على العلوم واآلداب وشىت‬
‫أشكال النشاط اإلنساين املكتوب بتلك اللغات‪ ،‬وحتقيق التواصل احلضاري مع األمم األخرى»‪،1‬والتعليم‬
‫اإللكرتوين اليوم أصبح ضرورة تستدعي تعلم لغات إضافية‪ .‬ولقد صدق املتعلم الذي ذكر أن سبب اختياره‬
‫اعد على تعلُّم‬
‫اللغة الفرنسية بأّنا «تساعدهُ يف اإلعالم اآليل»‪ ،‬ذلك ألن «التعليم اإللكرتوين[ذاته]يس ُ‬
‫مطالب عديدة لدى كثري من األفراد لتعلُّم‬
‫ُ‬ ‫اللغات األجنبية‪ ،‬فطبقاً الجتاه العوملة احلادث‪ ،‬قد ُوجدت‬
‫جيد املرء نفسه‬
‫اللغات األجنبية‪ ،‬ولتحسني مهاراهتم اللغوية من أجل العمل يف بيئة عاملية» ‪،‬ودون ذلك ُ‬
‫‪2‬‬

‫متأخراً عن مواكبة العصر والتكنولوجيا‪.‬‬

‫السؤال الثاني‪ :‬طُلب فيه تصحيح األخطاء اليت تضمنتها الفقرة‪ ،‬وقد كان الرتكيز يف هذه األخطاء على‬
‫اإلمالء خاصةً‪ ،‬إذ ُّ‬
‫التمكن من اإلمالء يسهل اإلمساك باملستويات األخرى للغة‪.‬‬
‫األخطاء المقصودة ِ‬
‫بالكتشاف في الفقرة‪ :‬تضمنت الفقرة األخطاء التالية‪:‬‬
‫ا ـ ـ ـ ـ امسي اإلشارة (هذا السنة) ُكتب مذكراً‪ ،‬و(دلك) كتب حبرف الدال؛‬
‫ب ـ ـ ـ خطأ واحداً متعلقاً هبمزة الوصل يف كلمة (اإلجتهاد)؛‬
‫وصهر)؛‬
‫جـ ـ ـ ـ ـ خطأ يف كتابة الكلمتني (العُلى‪َ ،‬‬
‫د ـ ـ ـ ـ إغفال أربع عالمات ترقيم‪.‬‬
‫ولتقدير إجابات املتعلمني على السؤال الثاين اعتمدنا املؤشرات التالية‪:‬‬
‫الموف ُق ـ ـ ـ ـ املتعلم الذي متكن من تصحيح ‪...‬‬

‫‪ 1‬محمد عبد هللا الخوالدة‪ ،‬وريم الزعبي‪ ،‬التربية الوطنية‪ ،‬المواطنة واالنتماء‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.135‬‬
‫‪ 2‬منال البارودي‪ ،‬التعليم اإللكتروني‪ ،‬مفهومه‪ ،‬فلسفته ونشأته‪ ،‬المجموعة العربية للتدريب والنشر‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪ ،2015، 2‬ص‪.77‬‬

‫‪420‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬اسم اإلشارة (هذا) و(ذلك)؛‬

‫‪ -‬مهزة الوصل يف كلمة (االجتهاد)؛‬
‫‪ -‬مخسة أخطاء متعلقة هبمزة القطع؛‬
‫‪ -‬الكلمتني‪ :‬العال‪ ،‬سهر؛‬
‫‪ -‬استعمال عالمات الرتقيم يف مكاّنا املناسب‪.‬‬
‫‪ -‬يـُعترب املتعلم الذي يتمكن من تصحيح ثالثة أخطاء موفقاً كذلك‪.‬‬
‫غير الموف ِق ـ ـ ـ ـ املتعلم الذي مل يتمكن من تصحيح‪...‬‬
‫‪ -‬اسم اإلشارة (هذا)؛‬
‫‪ -‬مهزيت قطع؛‬
‫‪ -‬كلمة (سهر)؛‬
‫‪ -‬عالميت ترقيم؛‬
‫‪ -‬املتعلم الذي خطُّه غري مقروء‪.‬‬
‫جند أن عدد الذين أخفقوا يف اإلجابة عن السؤال الثاين هو‬
‫بالعودة إىل جدول البيانات‪ُ ،‬‬
‫‪ 228‬متعلماً من ‪ 303‬متسجوبني‪ ،‬أي ما نسبته ‪ ،%75،24‬وهذه نسبه كبرية جداً‪ ،‬واملتعلِّمون‬
‫املعنيون ُمقبلون على امتحان ّناية مرحلة التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫ذكرنا قبالً أمهية اإلمالء يف ملكة اللغة العربية‪ ،‬وعالقته بتنمية بقية املهارات‪ ،‬لكن بعض‬
‫الصعوبات تعيق بعض املتعلمني‪ ،‬وحتول دون امتالك هذه املهارة‪ ،‬ومن أبرز العوامل اليت تعمل على‬
‫تعزيز هذه الصعوبات نذكر‪:1‬‬
‫‪ -‬قلة اخلربة العلمية والعملية عند طائفة كبرية من أولئك املعلمني الذين يباشرون تدريس فن اإلمالء العريب‪.‬‬
‫‪ -‬تعثُّر معلم اإلمالء يف أثناء نطق الكلمات واحلروف اليت يقوم بإمالئها على متعلميه‪ ،‬وفشله يف‬
‫إخراج األصوات من خمارجها الصحيحة‪.‬‬
‫‪ -‬استهانة بعض املتعلمني أحياناً باألخطاء اإلمالئية اليت يقعون فيها‪ ،‬والتجاوز عن تصوبيها‪.‬‬

‫‪ 1‬ينظر‪ ،‬راما عبد الهادي مصلح‪ ،‬دور المعلم في عالج مشكلة الضعف اإلمالئي لدى الطالب‪ ،‬دار أمجد للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬د‪.‬ط ‪،2015،‬‬
‫ص ‪.14-13‬‬

‫‪421‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬الضعف يف بعض املسائل النحوية والصرفية اليت تؤثر يف رسم بعض األلفاظ‪ ،‬ومثل هذا الضعف‬
‫يؤدي إىل شيوع اخلطأ وتوسيع دائرته‪.‬‬
‫ولالطالع على حقيقة الضعف اإلمالئي عند املتعلمني‪ ،‬نعرض مناذج من أثارهم الكتابي ـ ـ ـ ـ ـ ـة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ ـ ‪ 4‬ـ ـ ـ‪ 3‬ـ ـ‪ .3‬نماذج مصورة من إجابات متعلمي الطور الثالث على السؤالين األول والثاني‪:‬‬
‫النموذج األول‪:‬‬

‫يف هذا النموذج أبدي املتعلِّم يف ـ ـ ـ ـ ـ السؤال األول ـ ـ ـ ـ ـ حمبته للغة العربية وذلك ألّنا بالنسبة له‬
‫ب مبادئ اللغة العربية يف األسرة قبل االلتحاق‬ ‫(سهلة جدا)‪ ،‬وليس هذا باألمر الغريب‪ ،‬ألن الطفل يتشر ُ‬
‫باملدرسة‪ ،‬أما باقي اللغات فهي حباجة إىل استعداد وحضور ذهين وطرائق ناجعة لتعلُّمها‪.‬‬
‫جل األخطاء‪ ،‬غري أنه مل يستعمل أي‬ ‫أما تصحيحه لألخطاء يف الفقرة‪ ،‬فقد متكن من تصحيح ِّ‬
‫عالمة من عالمات الرتقيم‪.‬‬
‫النموذج الثاني‪:‬‬

‫‪422‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫صاحب النموذج اختار يف إجابته على سؤال األول‪ ،‬اللغة الفرنسية‪ ،‬وقد برر اختياره هلا بأّنا‬
‫تساعده إن أصبح ممرضاً‪ ،‬وهذه اإلجابة توحي بطموحه اآلين‪ ،‬وهو أن يكون ممرضاً‪ ،‬واملمرض ـ ـ ـ يف بالدنا‬
‫ُ‬
‫ـ ـ ـ ـ حباجة إىل إتقان اللغة الفرنسية بالدرجة األوىل‪.‬‬
‫السؤال الثاين‪ ،‬فإنه مل يتمكن إال من تصحيح ثالثة أخطاء‪ ،‬وهذا يدل على أنه‬
‫ويف إجابته على ُّ‬
‫مستوى متوسط يف اللغة العربية‪ ،‬وقد أكد تعبريهُ أيضاً هذا املستوى‪.‬‬
‫ً‬ ‫ذو‬
‫النموذج الثالث‪:‬‬

‫ب هذا النموذج اللغتني معاً‪ ،‬وقد عزا سبب اختياره اللغتني بأّنما أساس اللغات‪،‬‬
‫اختار صاح ُ‬
‫ذلك ألن هذا املتعلم يـرى أن اجملتمع اجلزائري يتعامل هباتني اللغتني‪ ،‬فأراد أن جيمع بينهما‪.‬‬
‫السؤ ُال الثاين‪ ،‬مل يتمكن إال من تصحيح خطأ واحد‪ ،‬كلمة (ذلك)‪ ،‬وبناء عليه‬
‫ويف إجابته على ُّ‬
‫يظهر تدينِّ ُمستواه يف اللغة العربية‪ ،‬رغم أن هذا املتعلم يبلُ ُغ من العمر ثالث عشرة سنة‪ ،‬وهذا يرتجم عدم‬
‫توازي مستواهُ العقلي مع عمره الزمين‪.‬‬
‫الجدول الثاني‪ :‬يتعلق باستنطاق مشهد النظافة‪ ،‬والغاية من ذلك دفع املتعلمني إىل التعبري عما خيتلج يف‬
‫َ‬
‫صدورهم حول النظافة دون صعوبة‪ ،‬باعتبار أّنم تعودوا على نظافة املدرسة وحجرات الدرس يف إطار‬
‫أنشطة الرتبية املدنية‪.‬‬
‫ت يف تقييم املتعلمني املؤشرات ذاهتا اليت يقي ُمون هبا يف امتحان ّناية مرحلة التعليم‬
‫وقد اعتمد ُ‬
‫االبتدائي‪ ،‬حيث يقي ُمون وفق أربعة معايري (الوجاهة‪ ،‬النسجام‪ ،‬سالمة اللغة‪ ،‬اإلتقان واإلبداع)‪،‬‬
‫لتبني النتائج‬
‫نقاط موزعة على املؤشرات احملددة‪ ،‬وذلك ُّ‬ ‫وجمموع نقاط التعبري (الوضعية اإلدماجية) أربع ٍ‬
‫اليت سيحصلون عليها حتضرياً المتحان ّناية مرحلة التعليم االبتدائي‪.‬‬

‫‪423‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫شبكة التقييم المعتمدة في امتحان شهادة التعليم البتدائي‪:‬‬

‫العالمـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫المجموع‬ ‫مجزأة‬
‫المؤش ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرات‬ ‫المعايير‬

‫‪0.5‬‬ ‫ـ ـ ـ احرتام حجم املنتج؛‬

‫‪1.5‬ن‬ ‫‪0.5‬‬ ‫الوجاه ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة ـ ـ ـ التقيُّد باملوضوع (استنطاق املشهد)؛‬
‫‪0.5‬‬ ‫ـ ـ ـ منط النص وصفي‪.‬‬
‫ـ ـ ـ ترتيب األفكار وتسلسلها؛‬
‫النسجـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــام ـ ـ ـ توظيف اجلملة التعجبية واملفعول ألجله‪.‬‬
‫‪0.5‬‬
‫‪1‬ن‬
‫‪0.5‬‬

‫‪0.5‬‬ ‫ـ ـ ـ الرتكيب السليم للجمل؛‬

‫‪0.75‬ن‬ ‫‪0.5‬‬ ‫سالمة اللغ ـ ـ ـ ــة ـ ـ ـ احرتام عالمات الرتقيم؛‬
‫‪0.5‬‬ ‫ـ ـ ـ خلو املوضوع من األخطاء (حنوية‪ ،‬صرفية‪ ،‬إمالئية)‪.‬‬

‫‪0.5‬‬ ‫ـ ـ ـ تنظيم الورق ـ ـ ـ ــة؛‬

‫‪0.75‬ن‬ ‫‪0.5‬‬ ‫اإلتقان واإلبداع ـ ـ ـ وضوح اخلط ومقروئيته؛‬
‫‪0.5‬‬ ‫ـ ـ ـ توظيف الشواهد (آية قرآنية‪ ،‬حديث‪ ،‬شعر)‪.‬‬
‫استـعنت بثمانية معلمني (أساتذة مكونني) أكفاء لتصحيح هذه التعابري اليت اشتملت عليها‬
‫االستبانات‪ ،‬مث قمنا بتفريغ النتائج يف اجلدول اآليت‪:‬‬
‫امللحوظات التقديرية‬
‫املعـ ـ ـايير‬
‫دون املستوى‬ ‫متوسط‬ ‫حسن‬ ‫جيد‬
‫‪166‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪60‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪42‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪35‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪َ 1‬‬
‫‪%54.78‬‬ ‫النسبة ‪ %11.55‬النسبة ‪ %13.86‬النسبة ‪ %19.80‬النسبة‬
‫الوجاه ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫‪209‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪45‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪27‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪22‬‬ ‫التكرار‬
‫‪%68.97‬‬ ‫النسبة ‪ %7.26‬النسبة ‪ %8.91‬النسبة ‪ %14.85‬النسبة‬
‫‪ 2‬االنسج ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــام‬
‫‪269‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪31‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪19‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪17‬‬ ‫التكرار‬
‫النسبة ‪ %6.27‬النسبة ‪ %10.23‬النسبة‬ ‫النسبة‬
‫‪ 2‬سالم ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة اللغة‬
‫‪%77.88‬‬ ‫‪%5.61‬‬
‫‪163‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪75‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪36‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪29‬‬ ‫التكرار‬
‫‪%44.88‬‬ ‫النسبة ‪ %11.88‬النسبة ‪ %24.75‬النسبة‬ ‫‪%9.57‬‬ ‫النسبة‬ ‫‪ 3‬اإلتقان اإلب ـ ـ ـ ـ ــداع‬

‫باالطِّالع على النتائج يف جدول البيانات‪ُ ،‬‬

‫جند أن امللحوظات التقديرية كانت بأربعة أصناف (جيد‪،‬‬
‫حسن‪ ،‬متوسط‪ ،‬دون المستوى)‪ ،‬وقد اعتمدت العالمات اآلتية؛ باعتبار جمموع عالمة التعبري أربع نقاط‪،‬‬
‫وفق ترتيب امللحوظات على الشكل اآليت‪:‬‬

‫‪424‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ 3.5‬إىل‪ 4‬نقاط‪.‬‬ ‫جيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــد‬ ‫‪-‬‬

‫‪ 2.5‬إىل‪ 3‬نقاط‪.‬‬ ‫حس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــن‬ ‫‪-‬‬
‫‪ 3.5‬إىل‪ 4‬نقاط‪.‬‬ ‫متوسـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــط‬ ‫‪-‬‬
‫‪ 0‬إىل‪ 1.5‬نقطة‪.‬‬ ‫دون املستـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوى‬ ‫‪-‬‬
‫تنتجهُ من النتائج احملصل عليها‪ ،‬هو أن‬
‫باعتبار التعبري غايته التواصل باللغة العربية‪ ،‬فإن ما نس ُ‬
‫املتعلمني ليسوا يف املستوى املطلوب‪ ،‬إذ نـلحظ أن نتائج التقدير (دون املستوى) نسبتها أكثر قياساً بباقي‬
‫تدل على أن‬‫التقديرات‪ ،‬فهي تنحصر يف املعايري األربعة بني ‪ ،% 44.88‬و‪ ،%77.88‬وهذه النتيجة ُّ‬
‫جل املتعلمني املستجوبني‪.‬‬
‫الكفاءة التعبريية غري حمققة عند ِّ‬
‫وبناء على النتائج امللحوظة‪ ،‬ينبغي إعادة النظر يف املناهج والطرائق التعليمية والعمليات التكوينية؛‬
‫الصعوبة‬
‫من أجل حتسني هذه امللكة األساسية عند املتعلمني؛ ألن «التعبري الكتايب عملية ذهنية غاية يف ُّ‬
‫والتعقيد‪ ،‬تقوم على اإلبداع‪ ،‬إذ ُحتول فيها األفكار واملعلومات والصور الذهنية اجملردة لدى الكاتب؛ إىل‬
‫رموز خطية ترتجم األفكار‪ ،‬وتعكس املعلومات يف صورة مرئية‪ .‬وتعليم التعبري الكتايب تدريب عملي على‬
‫التفكري من ناحية‪ ،‬وعلى استخدم مهارات اللغة من ناحية أخرى»‪ ،1‬فمىت متكن املتعلم من التعبري بنوعيه؛‬
‫يكون قد امتلك كفاءة التواصل السليم‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ ‪ 4‬ـ ـ ـ ‪ 3‬ـ ـ‪ .4‬نماذج مصورة من تعابير المتعلمين تبيِّن مستوى الكفاءة التعبيرية‪:‬‬
‫النموذج األول‪:‬‬

‫‪ 1‬أكرم صالح محمد خوالدة‪ ،‬التقويم اللغوي في الكتابة والتفكير التأملي‪ ،‬دار الحامد للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،2012 ،1‬ص‪.133‬‬

‫‪425‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫مر صاحبه ـ ـ ـ ـ حسب االستبانة ـ ـ ـ ـ أربع عشرة سنة‪.‬‬

‫عُ ُ‬
‫نلحظ يف هذا التعبري‪ ،‬عدم التزام حجم املنتج‪ .‬إضافة إىل ترتيب األفكار وسالمة األسلوب‪ ،‬مع‬
‫كثرة التكـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرار‪.‬‬
‫ومن حيث الظواهر اللغوية نرى جمموعة األخطاء اإلمالئية والنحوية والصرفية‪ ،‬وغياب عالمات‬
‫الرتقيم‪ ،‬إذ مل يستعمل منها إال عالمة التعجب‪ ،‬وعالمة االستفهام‪.‬‬
‫لقد التزم املتعلِّم بالتعليمة (استعمال الجملة التعجبية) يف أول تعبريه‪ ،‬غري أن املفعول ألجله غري‬
‫جل املتعلمني املستجوبني إمهاهلُم للتعليمة األخرية يف الوضعية اإلدماجية‪.‬‬
‫موجود‪ .‬وامللحوظ على ِّ‬
‫النموذج الثاني‪:‬‬

‫عمر صاحبه ـ ـ ـ ـ حسب االستبانة ـ ـ ـ ـ مخس عشرة سنة‪.‬‬

‫يبدو أن صاحب هذا النموذج غري ِّ‬
‫متمكن من رسم احلروف‪ ،‬فخطُّه دون املستوى‪ ،‬إضافةً إىل‬
‫ركاكة التعبري وعدم استقامته‪ ،‬وإمهال عالمات الرتقيم‪ ،‬ومهزة القطع‪ ،‬كما أنه مل يهتم بالتعليمة األخرية يف‬
‫الوضعية (توظيف جملة تعجبية‪ ،‬ومفعول ألجله)‪.‬‬
‫النموذج الثالث‪:‬‬

‫‪426‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫عمر صاحبه ـ ـ ـ ـ حسب االستبانة ـ ـ ـ ـ اثنتا عشرة سنة‪.‬‬

‫متكن صاحبه من أية مهارة من مهارات اللغة‪ ،‬ال املهارة التعبريية‪ ،‬وال‬ ‫يتضح يف هذا النموذج عدم ُّ‬
‫القرائية وال الكتابية‪ ،‬باعتبار أن القراءة هي كتابة من وجهة أخرى‪.‬‬
‫حيُُّز يف نفس املطلع على مثل هذه التعابري‪ ،‬أن جند متعلمني تدرجوا يف مستويات التعليم االبتدائي‬
‫بدءاً من األوىل وصوالً إىل اخلامسة ابتدائي‪ ،‬ومل يتمكنوا من أبسط آليات التعبري‪.‬‬
‫وملا كانت للتعبري هذه األمهية‪ ،‬فإنه البد من أن يعلم املعلِّم بأن التعبري عملية عقلية فكرية أدائية‬
‫ذات مراحل متداخلة ومتشابكة‪ ،‬وإجراءات بنائية تراكمية‪ ،‬تبدأ قبل بدء الكتابة‪ ،‬وتستمر أثناءها‪ ،‬وتنتهي‬
‫بعد انتهاء الكتابة‪ .‬لذلك جيب أن تُـتـناول بأمهية وج ّدية‪.‬‬
‫خالصة الفصل‪:‬‬
‫تعليمية اللغة علم تفرع عن علم اللغة التطبيقي‪ ،‬وهي ترِّكز على األقطاب الثالثة يف العملية التعليمية‬
‫(املعلم‪ ،‬املتعلم‪ ،‬واملعرفة)‪ ،‬ألّنا عبارة عن عملية تفاعلية بني املعلم واملتعلم ليتعلم معارف داخل احلرم املدرسي‪،‬‬
‫من أجل حتقيق أهداف عن طريق أنشطة واالستعانة بوسائل حمددة لكل نشاط‪.‬‬
‫ال ميكن أبداً اختزال التعليمية يف جانب واحد‪ ،‬أي أن حنصرها يف احملتويات أو الطرائق أو املتعلِّم‪ ،‬إمنا‬
‫موجه ومنشط‪ ،‬املعرفة املقصودة‬ ‫مل مجيع عناصرها دون استثناء‪ :‬املتعلم حمور العملية التعليمية وأساسها‪ ،‬املعلِّم ِّ‬
‫تش ُ‬
‫يف فضاء مدرسي حمدد)‪.‬‬
‫ت إىل‬ ‫حقق من مدى تفاعل عناصر التعليمية بأبعادها الثالثة يف املدرسة االبتدائية اجلزائرية‪ ،‬عمد ُ‬ ‫للت ُّ‬
‫ت‬
‫االستعانة بوسائل مجع البيانات لالطالع على واقع اللغة العربية يف مدرستنا اجلزائرية‪ .‬وكانت الوسائل اليت ركز ُ‬
‫عليها هي‪ :‬املالحظة واملقابلة واالستبانة‪.‬‬
‫متت املالحظة يف حجرات الدرس مع املعلِّم ومتعلِّميه خبمس مدارس موزعة بني اجلهات األربع لوالية‬
‫أدرار‪ .‬ومجلة ما استخلصته من مرافقيت للمتعلِّمني يف املدارس احملددة‪ ،‬أن أغلبهم مازالوا دون املستوى يف اللغة‬
‫العربية مبهاراهتا األربع (الستماع‪ ،‬التعبير‪ ،‬القراءة‪ ،‬الكتابة)‪ ،‬ألن الطرائق املتبعة غري فاعلة‪ ،‬كما أن األساليب‬
‫حتفز على زيادة النشاط‪ .‬وما يُشدهُ له هو أن أغلب املعلِّمني يستعملون يف‬ ‫املعتمدة من طرف املعلمني ال ِّ‬
‫تواصلهم مع متعلميهم اللسان الدارج‪ ،‬واملنوط هبم ـ ـ ـ يف الواقع ـ ـ ـ تعليمهم اللغة العربية ال اللِّسان الدارج‪ ،‬باعتبار‬

‫‪427‬‬
 ‫المثلث الديداكتيكي في التعليم االبتدائي من خالل وسائل جمع البيانات‬ ‫الفصل الثاني‬

‫أن اللغة العربية هي اللغة اليت تدرس هبا مجيع املواد يف التعليم االبتدائي‪ ،‬ومن طرف معلم و ٍ‬
‫احد للمستوى‬
‫أو الفوج الواحد‪.‬‬
‫أما املقابلة‪ ،‬فتمت مع مفتشي البيداغوجيا باملقاطعات‪ ،‬وقد أدلُوا بعدم رضاهم عن سري العمل‬
‫اجلدد منهم خاصة‪ ،‬ليست هلم كفاءة التدريس‪ ،‬ذلك ألّنم مل ُحيظوا‬
‫الرتبوي‪ ،‬إذ يؤكدون أن أغلب املعلمني ُ‬
‫جيهل الطرائق واألساليب الكفيلة بتحقيق‬
‫يقدموا املعارف للمتعلمني‪ ،‬فأغلبهم ُ‬
‫يؤهلهم ألن ِّ‬
‫بالتكوين الكايف الذي ِّ‬
‫مكونني هم أنفسهم حباجة إىل تكوين؛ يودي‬‫التعلُّمات‪ ،‬حيث إن التكوين التناويب خالل العطل ومن طرف ِّ‬
‫بالطبع إىل الدوران يف حلقة مفرغة‪ ،‬ال تفضي إىل نقطة ّناية‪.‬‬
‫وقد أضافوا (أي املفتشني) بأن املناهج اجلديدة‪ ،‬قد ُوضعت على أساس تطلُّعات وطموحات ال توافق‬
‫ما هو متوفر بني أيدي القائمني على العملية التعلمية‪ ،‬حيث مل تتوفر هلذا الطموح الوسائل والفضاءات املساعدة‬
‫على حتقيق الغايات املنشودة‪ .‬فاملعينات الديداكتيكية غري متوفرة‪ ،‬والكتب املدرسية تش ُم ُل كثرياً من األخطاء‬
‫العلمية واللغوية‪ ،‬ألّنا مل ختضع للتدقيق اللغوي واملعريف‪ ،‬كما أن بعض الفضاءات املدرسية غري مساعدة على‬
‫التعلُّم‪ ،‬فال هي مرحية للمعلم وال للمتعلِّم‪ .‬وحني تكون األرضية غري مناسبة للبناء‪ ،‬فإن كل بناء يـُنجُز عليها‬
‫سيـنـهار ال حمالة‪ .‬هكذا هي حال الرتبية والتعليم عندنا؛ فنحن مازلنا حباجة إىل مزيد من احلكمة والرتوي‬
‫واإلحساس باملسؤولية‪ ،‬وخاصة ما تعلق باملنبع األساس الذي تتزود منه مجيع قطاعات اجملتمع‪ ،‬وهو بالطبع‬
‫قطاع الرتبية والتعليم‪.‬‬
‫الوسيلة األخرية اليت اعتمد ُهتا هي االستبانات‪ ،‬حيث وزعتها على املعلمني واملتعلمني‪ ،‬وقد استهدفت من‬
‫خالهلا استخالص رأي قُطيب العملية التعليمية (املعلم‪ ،‬املتعلم) يف سري العملية التعلمية‪ ،‬ويف الوقت ذاته‪ ،‬أطلع‬
‫ـ ـ ـ من خالل االستبانات ـ ـ ـ ـ على األثر الكتايب لكليهما‪ :‬املعلِّم باعتبار مصدر املعرفة‪ ،‬واملتعلِّم‬
‫باعتباره ٍ‬
‫متلق هلذه املعرفة‪.‬‬
‫لقد ظهر يل ـ ـ ـ من خالل النتائج املفرغة يف جداول البيانات ـ ـ ـ أن نسبة كبرية من املتعلمني بدءاً من األوىل‬
‫إىل اخلامسة ابتدائي‪ ،‬مل يتمكنوا من العربية ال تعبرياً وال كتابة‪ ،‬وقد تأكد يل مدى توافق هذه النتائج مع ضحالة‬
‫املستوى اللغوي الذي نلحظُه يف إجابات املتعلمني يف امتحان ّناية مرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬حيث كانت نتائج‬
‫اللغة العربية أقل من مادة الرياضيات خالل السنوات الثالث األخرية‪.‬‬
‫الديداكتيكي أن تكون متكاملة متماسكة إال إذا اقـتـرن الطّموح بتوفري الوسائل‬
‫ال ميكن ألضالع املثلث ِّ‬
‫واملسبِّبات الكفيلة بتحقيقه واقعاً‪.‬‬

‫‪428‬‬
‫اخلامتـــــــة‬
 ‫الخاتمة‬
‫أهم النتائج اليت متخض عنها البحث وهي على الرتتيب يف النقاط األتية‪:‬‬
‫خنلص يف النهاية إىل ِّ‬
‫‪ -‬التعبري البشري عن االنفعاالت طبيعة فطرية يف اإلنسان‪ ،‬ويتخذ لذلك وسيلتني‪ :‬مها التعبري اللغوي‬
‫والتعبري غري اللغوي‪ ،‬إال أن التعبري اللغوي أيسر وأفضل ألداء احلاجات‪.‬‬
‫‪ -‬يتميز اإلنسان عن غريه من املخلوقات باللغة‪ ،‬واللغة ال تنفصم عن الفكر؛ فكلما كان التمكن‬
‫من اللغة جيداً كان التفكري ـ ـ ـ ـ غالباً ـ ـ ـ ـ سليماً‪.‬‬
‫‪ -‬اللغة اإلنسانية تؤدي وظائف‪ ،‬أمهها‪ :‬الوظيفة االجتماعية‪ ،‬والوظيفة النفسية‪ ،‬والوظيفة الفكرية‪،‬‬
‫هبذه الوظائف يـُثبت اإلنسان كينونته ضمن مجاعته اللغوية‪.‬‬
‫إنتاج غري متناهٍ من امللفوظات مع‬
‫خصائص تتجلى يف‪ :‬اإلبداعية من خالل ٍ‬ ‫ُ‬ ‫‪ -‬للغة اإلنسانية‬
‫ٍ‬
‫أحداث رافقت حياته وكذا اليت وقعت قبل‬ ‫فهمها‪ ،‬والتحول اللغوي‪ ،‬بأن ِّ‬
‫يعرب اإلنسان باللغة عن‬
‫والدته‪.‬‬
‫‪ -‬منو اللغة ورقيُّها يف وسط اجلماعة البشرية‪ ،‬يقتضي ختطيطاً لغوياً‪ ،‬وما التخطيط اللغوي إال حبث‬
‫عن الوسائل الضرورية لتطبيق السياسة اللغوية‪ ،‬ووضع تلك الوسائل موضع التنفيذ والتحقيق‪.‬‬
‫‪ -‬تتمظهر آثار التخطيط اللغوي وفاعليته من خالل التخطيط الرتبوي للغة‪ ،‬فهو من الركائز اليت يقوم‬
‫عليها التعليم‪ ،‬ألن التخطيط الرتبوي للغة هو ترمجة واقعية للسياسة اللغوية والتخطيط اللغوي يف‬
‫آن و ٍ‬
‫احد‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫‪ -‬التخطيط الرتبوي عامة‪ ،‬والتخطيط الرتبوي للغة خاصة‪ ،‬يقوم على مبادئ أساسية‪ ،‬وهي‪ :‬الواقعية‪،‬‬
‫املرونة‪ ،‬االستمرارية‪ ،‬الشمولية والتكامل‪ ،‬التنسيق‪ ،‬املستقبلية‪ .‬ففي تكامل هذه املبادئ وائتالفها‬
‫ُحيقق التعليم غايته‪ ،‬ومنه اللغة العربية‪.‬‬
‫‪ -‬اإلعداد اليومي للدروس يف التعليم‪ ،‬هو ختطيط‪ ،‬والتخطيط لتعلُّم اللغة العربية‪ ،‬ينص ُّ‬
‫ب على أربع‬
‫مهارات‪ ،‬وهي‪ :‬مهارة االستماع‪ ،‬مهارة التعبري بنوعيه‪ ،‬مهارة القراءة‪ ،‬مهارة الكتابة‪ .‬جمموع هذه‬
‫املهارات يعين ملكة اللغة وصناعتها‪.‬‬
‫‪ -‬الكفاءة (الكفاية) اللغوية‪ ،‬قدرة على جتنيد موارد اللغة إلنتاج مج ٍل غري حمدودة من أجل حتقيق‬
‫الغاية من التواصل بصفة سليمة‪ ،‬ووظيفة التعليم تقتضي أن يكون املعلم متوفراً على كفاءات‬
‫تسهل عليه تعليم املتعلمني بالصورة األمثل‪.‬‬
‫ِّ‬
‫‪430‬‬
 ‫الخاتمة‬
‫‪ -‬ال يكون معلِّم اللغة العربية معلِّماً حقيقياً هلا؛ إال إذا توفر على خصائص منها‪ :‬حمبته هلذه اللغة‪،‬‬
‫التمكن منها‪ ،‬حسن النُّطق وجهارة الصوت‪ ،‬القدرة على اإلبداع األديب‪ ،‬حسن االتصال والتواصل‪.‬‬ ‫ُّ‬
‫‪ -‬استعمال معلِّم اللغة العربية للسان الدارج يف تواصله مع املتعلمني؛ يـُفضي إىل الدوران يف حلقة‬
‫مفرغة‪ ،‬إذ ال ميكن للمتعلِّم ـ ـ ـ ـ بفعل ذلك ـ ـ ـ ـ أن يتعلمها؛ بل يزداد افتتاناً باللسان الدارج؛ ألن‬
‫قُدوته (املعلِّم) حرضه على ذلك‪ ،‬ودفعه إليه بصفة غري مباشرة‪.‬‬
‫‪ -‬املعلِّم الطموح‪ ،‬هو صاحب اهلمة والعزم‪ ،‬يُثري معارفه‪ ،‬ويطلع على الوثائق الرتبوية من منهاج وأدلة‬
‫خيوض يف الظلمات دون ٍ‬
‫مشعل‬ ‫ُ‬ ‫وتوض ُحها له‪ ،‬حبيث ال‬
‫وكتب من شأّنا أن ترسم له كيفية العمل ِّ‬
‫ينري طريقه إىل الغاية اليت يريد‪.‬‬
‫‪ -‬ض ُرورة توفري تكنولوجيا التعليم بكل املدارس االبتدائية‪ ،‬ليتوافق التنفيذ مع مستوى الطُّموح ال ُـمنتظر‪،‬‬
‫إذ يستحيل على املعلمني أن يوفِّروا بأن ُفسهم كل الوسائل التعليمية؛ إمنا اجلهات املعنية املشرفة‬
‫على الرتبية والتعليم‪ ،‬هي الكفيلة بذلك‪.‬‬
‫‪ -‬تكثيف العمليات التكوينية للمعلمني خالل ممارستهم وظيفتهم الرتبوية التعليمية؛ إلثـراء معلوماهتم‪،‬‬
‫وتتعزُز املعرفة‪.‬‬
‫وغرس مثرة املطالعة والقراءة؛ فبهما ينمو التفكري ّ‬
‫‪ -‬املتعلِّم يف املدرسة هو حمور العملية التعليمية؛ لذلك وجب أن يعرف املعلِّ ُم كيف يربط االتصال به‬
‫ويوجهه إىل اصطياد املعرفة واستثمارها‪ ،‬وال يـُع ِّوُده على أخذ املعرفة دون‬
‫والتواصل معه‪ ،‬حبيث ِّ‬
‫توظيفها وحتويلها‪.‬‬
‫‪ -‬ال يتحقق توازن املتعلِّم مع بيئته إال بالعلم السليم‪ ،‬والعلم ال يكون سليماً‪ ،‬إال بوضع منهاج ٍ‬
‫قومي‬
‫مدروس‪ ،‬يراعي مجيع جوانب شخصية املتعلِّم‪ :‬املعرفية‪ ،‬الوجدانية‪ ،‬املهاراتية‪ .‬فحني يغيب املنهاج‬
‫الفاعل‪ ،‬تغيب الشخصية ال ُكفأة العارفة الواعية‪.‬‬
‫‪ -‬املنهاج الرمسي حني يوضع للبدء يف تنفيذه‪ ،‬فإن املشرفني على عملية التنفيذ أجدر بتمحيصه‬
‫وتدقيقه‪ ،‬واستخالص ما فيه من اختالالت وأخطاء‪ ،‬مث إبالغ اجلهات الوصية بذلك؛ لتاليف‬
‫املشوهة‪ ،‬واإلبقاء على املعارف اخلالصة الصافية‪.‬‬
‫الشوائب ِّ‬

‫‪431‬‬
 ‫الخاتمة‬
‫‪ -‬استعانت مناهج اللغة العربية يف وضعها باللسانيات‪ ،‬وهي من العلوم احلديثة اليت ختدم اللغات‬
‫عامة‪ ،‬فاإلحاطة واإلملام بعلوم اللسان‪ ،‬حيقق لنا الوقوف على حقيقة الظواهر اللغوية والعناصر اليت‬
‫تتألف منها‪ ،‬إضافة إىل الوظائف اليت تؤديها يف خمتلف مظاهرها ويف خمتلف اجملتمعات اإلنسانية‪.‬‬
‫لفن تعليم اللغة العربية‪،‬‬
‫متفرع من اللسانيات‪ ،‬هلا أمهية كربى يف رسم إطار ِّ‬
‫‪ -‬تعليمية اللغة هي علم ِّ‬
‫املعلم‪ ،‬املتعلم‪ ،‬املعرفة‪.‬‬
‫من خالل حتقيق عالقة الرتابط بني عناصرها الثالثة‪ِّ :‬‬
‫األم‪ ،‬ألنه مىت تكلم اإلنسان بلسانني‪ ،‬أدخل‬
‫‪ -‬االزدواج اللغوي والثنائية اللغوية‪ ،‬يؤثران على اللغة ّ‬
‫الضيم عليهما مجيعاً‪ ،‬أذ ال ميكن أن يكون التمكن منهما كالتّمكن من واحدةٍ يُستـفرغ ُ‬
‫اجلهد‬
‫عليها لوحدها‪ .‬ومىت حتققت ملكة اللغة األم‪ ،‬فُسح اجملال لغريها من اللغات‪.‬‬
‫‪ -‬التعدُّد اللغوي يف اجلزائر ولد لغةً هجينةً‪ ،‬جتمع بني العربية والفرنسية والدارجة (إذا اعتربناها لغة)‬
‫ات متعدِّدة‪ ،‬أدى إىل اختالل يف ملكة اللغة العربية‪ ،‬وبالتايل قصورها‬ ‫واملازيغية‪ ،‬هذا املزج بني شفر ٍ‬
‫عن النُّمو والتطور‪.‬‬
‫‪ -‬اللغة العربية لغة القرآن (كالم اهلل)؛ لذلك ال ميكن رد ُمها مهما كانت الدسائس‪ ،‬قال تع ـ ـ ـ ـ ـاىل‪:‬‬
‫ر ه ُ ر َٰ ُ ر‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ر‬‫ه‬
‫ون‪ ،﴾٩‬ولعل إعجاب غري أهلها هبا وإتقاّنم هلا دليل على‬‫﴿إِنا َن ُن ن هزۡلرا ٱلِكر ِإَونا َلۥ لحفِظ‬

‫ذلك‪ ،‬فمن أمثلة الذين أولعُوا هبا‪ :‬أرنست رينان‪ ،‬بروكلمان‪ ،‬عبد الكرمي جرمانوس‪ ،‬وغريهم‪،‬‬
‫فكيف بأهلها ال يزداد حرصهم عليها؟!‬
‫‪ -‬إن استخدامنا لوسائل مجع البيانات يف البحث أفضى إىل إظهار ضعف يف كفاءة اللغة العربية‬
‫حد سواء‪ ،‬وذلك ما يقتضي اإلسراع يف اعتماد آلية لتحسني‬
‫جل املعلمني واملتعلمني على ٍّ‬
‫عند ِّ‬
‫التواصل هبذه اللغة و ُّ‬
‫التمكن منها‪.‬‬
‫‪ -‬وزارة الرتبية كفيلة بأخذ توصيات املشرفني على تنفيذ املناهج (معلمني‪ ،‬أساتذة‪ ،‬مديرين‪،‬‬
‫الرقي بالتعليم والتعلُّم‪ ،‬وتطوير الكفاءات بأنواعها‪ ،‬وعلى رأسها كفاءة‬
‫مفتشني‪ )...‬من أجل ُّ‬
‫اللغة العربية‪.‬‬

‫‪432‬‬
‫امللحقات‬
 ‫الملحق رقم ‪1‬‬

‫‪434‬‬
 ‫الملحق رقم ‪2‬‬

‫‪435‬‬
 ‫الملحق رقم ‪3‬‬

‫‪436‬‬
 ‫الملحق رقم ‪3‬‬

‫‪437‬‬
 ‫الملحق رقم ‪4‬‬

‫‪438‬‬
 ‫الملحق رقم ‪4‬‬

‫‪439‬‬
 ‫الملحق رقم ‪5‬‬

‫‪440‬‬
 ‫الملحق رقم ‪5‬‬

‫‪441‬‬
 ‫الملحق رقم ‪6‬‬

‫‪442‬‬
 ‫الملحق رقم ‪6‬‬

‫‪443‬‬
‫مكتبة البحث‬
 ‫مكتبة البحث‬

‫* القرآن الكريم برواية حفص عن عاصم‪.‬‬

‫المصادر والراجع‬
‫ابن تيمية‪ ،‬اقتضاء الصراط املستقيم ملخالفة أصحاب اجلحيم‪ ،‬حتقيق ناصر عبد الكرمي العقل‪ ،‬مكتبة الرشد للنشر والتوزيع‪،‬‬ ‫‪.1‬‬
‫الرياض‪ ،‬السعودية‪ ،‬د‪.‬ط‪.2001،‬‬
‫ابن اجلزري‪ ،‬مناقب أمري املؤمنني عمر بن اخلطاب‪ ،‬دار ابن خلدون‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪.‬ط‪1996،‬م‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫ابن جين‪ ،‬اخلصائص‪ ،‬حتقيق حممد على النجار‪ ،‬عامل الكتب‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪.2006، 1‬‬ ‫‪.3‬‬
‫ابن حزم ـ ـ ـ ـ التقريب حلد املنطق‪ ،‬حتقيق أمحد فريد املزيدي‪ ،‬دار الكتب العلمية‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪ ،‬د‪ .‬ط ‪2003،‬‬ ‫‪.4‬‬
‫ـ ـ ـ ـ اإلحكام يف أصول األحكام‪ ،‬حتقيق أمحد حممد شاكر‪ ،‬دار اآلفاق اجلديدة‪ ،‬بريوت‪ ،‬ج‪ ،1‬د‪ .‬ط‪ ،‬د‪.‬ت‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫ابن خلدون‪ ،‬عبد الرمحن‪ .‬املقدمة‪ ،‬حتقيق‪ُ ،‬حجر عاصي‪ ،‬دار ومكتبة اهلالل‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪ ،‬د‪.‬ط‪.1986 ،‬‬ ‫‪.6‬‬
‫‪ .7‬ابن منظور األنصاري‪ ،‬لسان العرب‪ ،‬حتقيق علي أمحد حيدر‪ ،‬دار الكتب العلمية‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪.2005 ،1‬‬
‫‪ .8‬إبراهيم أنيس‪ ،‬يف اللهجات العربية‪ ،‬مكتبة األجنلو املصرية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬د‪ .‬ط‪.1985 ،‬‬
‫‪ .9‬إبراهيم شوقي عبد احلميد وآخرون‪ ،‬علم النفس يف الرتاث اإلسالمي‪ ،‬املعهد العاملي للفكر اإلسالمي‪ ،‬القاهرة‪،‬‬
‫مصر‪ ،‬د‪.‬ط‪1417 ،‬هـ‪.1996،‬‬
‫‪ .10‬إبراهيم صاحل الفياليل‪ ،‬ازدواجية اللغة‪ ،‬النظرية والتطبيق‪ ،‬مكتبة العبيكان للنشر‪ ،‬الرياض‪ ،‬ط‪.1997 ،1‬‬
‫‪ .11‬إبراهيم عبد العليم‪ ،‬املوجه الفين ملدرسي اللغة العربية‪ ،‬دار املعارف‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪.1988 ،14‬‬
‫‪ .12‬إبراهيم قامسي‪ ،‬دليل املعلم يف الكفايات‪ ،‬دار هومة‪ ،‬اجلزائر د‪ .‬ط‪.2004،‬‬
‫‪ .13‬إبراهيم حممد عطا‪ ،‬املرجع يف اللغة العربية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط ‪.2006 ،2‬‬
‫‪ .14‬إبراهيم وجيه حممود‪ ،‬التعلُّم أسسه ونظرياته وتطبيقاته‪ ،‬دار املعرفة اجلامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪.‬ط ‪.2004،‬‬
‫‪ .15‬أبو حامد الغزايل‪ ،‬املستصفى من علم األصول‪ ،‬حتقيق محزة بن زهري حافظ‪ ،‬مطبوعات اجلامعة اإلسالمية‪ ،‬كلية‬
‫الشريعة‪ ،‬املدينة املنورة‪ ،‬د‪ .‬ط ‪.1997،‬‬
‫‪ .16‬أبو الطيب اللغوي‪ ،‬مراتب النحويني‪ ،‬حتقيق حممد أبو الفضل إبراهيم‪ ،‬املكتبة العصرية‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪.1974 ،‬‬
‫‪ .17‬أبو منصور الثعاليب‪ ،‬فقه اللغة وأسرار العربية‪ ،‬حتقيق وضبط ياسني األيويب‪ ،‬املكتبة العصرية‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪،‬‬
‫ط‪.2000، 2‬‬
‫‪ .18‬أمحد إبراهيم صومان‪ ،‬دراسات يف تنمية مهارات التحدث والكتابة لطلبة املرحلة األساسية‪ ،‬دار جليس الزمان‬
‫للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬د‪ .‬ط‪.2010 ،‬‬
‫‪ .19‬أمحد إمساعيل حجي‪ ،‬إدارة الفصل‪ ،‬مطابع التيسري‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪.‬ط‪.1999،‬‬
‫‪ .20‬أمحد أوزي‪ ،‬املعجم املوسوعي لعلوم الرتبية‪ ،‬دار النجاح اجلديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،‬ط‪.2006 ،1‬‬
‫‪ .21‬أمحد بلقي س‪ ،‬التواصل يف غرف الصف‪ ،‬وكالة الغوث الدولية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬د‪.‬ط‪.1987،‬‬

‫‪445‬‬
 ‫مكتبة البحث‬
‫‪ .22‬أمحد بن فارس‪ ،‬الصاحيب يف فقه اللغة ومسائلها‪ ،‬وسنن العرب يف كالمها‪ ،‬حتقيق أمحد حسن بسج‪ ،‬دار الكتب‬
‫العلميـ ــة‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪.1997 ،1‬‬
‫‪ .23‬أمحد البيهقي بن احلسني‪ ،‬اجلامع لشعب اإلميان ‪ ،‬حتقيق عبد العلي عبد احلميد حامد‪ ،‬مكتبة الرشد للنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية ج‪ ،3‬ط‪.2003 ،1‬‬
‫‪ .24‬أمحد حساين‪ ،‬دراسات يف اللسانيات التطبيقية‪ ،‬حقل تعليمية اللغات‪ ،‬ديوان املطبوعات اجلامعية‪ ،‬اجلزائر‪،‬‬
‫ط‪.2000 ،1‬‬
‫‪ .25‬أمحد زكي باشا‪ ،‬الرتقيم وعالماته يف اللغة العربية‪ ،‬دار البشائر اإلسالمية للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪.1987، 2‬‬
‫‪ .26‬أمحد سعادة جودت ـ ـ ـ ـ ـ مناهج الدراسات االجتماعية‪ ،‬دار العلم للماليني‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪.1990 ،2‬‬
‫ـ ـ ـ ـ ـ وعبد اهلل حممد إبراهيم‪ ،‬املنهج املدرسي للقرن احلادي والعشرين‪،‬مكتبة الفالح؛ الكويت‪ ،‬د‪.‬ط‪.1997،‬‬ ‫‪.27‬‬
‫ـ ـ ـ ـ صياغة األهداف الرتبوية والتعليمية يف مجيع املواد‪ ،‬دار الشروق‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2001 ،1‬‬ ‫‪.28‬‬
‫ـ ـ ـ ـ وآخرون‪ ،‬التعلم النشط بني النظرية والتطبيق‪ ،‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2011 ،1‬‬ ‫‪.29‬‬
‫‪ .30‬أمحد شليب‪ ،‬كيف تكتب حبثا أو رسالة‪ ،‬مكتبة النهضة املصرية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪1992 ،21‬‬
‫‪ .31‬أمحد عبد الكرمي محزة‪ ،‬سيكولوجية عسر القراءة (الديسليكسيا)‪ ،‬دار الثقافة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن ط ‪.2008، 1‬‬
‫‪ .32‬أمحد عبد الكرمي اخلويل‪ ،‬التعبري الكتايب وأساليب تدريسية‪ ،‬دار الفالح للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫األردن‪ ،‬ط‪.2004 ،1‬‬
‫‪ .33‬أمحد عبد اللطيف أبو أسعد‪ ،‬إرشاد ذوي صعوبات التعلم وأسرهم‪ ،‬مركز ديبونو لتعليم التفكري‪ ،‬األردن‪ ،‬د‪ .‬ط‪.2011 ،‬‬
‫‪ .34‬أمحد عبد اهلل أمحد‪ ،‬وفهيم مصطفى حممد‪ ،‬الطفل ومشكالت القراءة‪ ،‬الدار املصرية اللبنانية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط ‪.2000، 4‬‬
‫‪ .35‬أمحد العالونة‪ ،‬ذيل األعالم‪ ،‬قاموس تراجم‪ ،‬دار املنارة للنشر والتوزيع‪ ،‬جدة‪ ،‬السعودية‪ ،‬ط‪.1998 ،1‬‬
‫‪ .36‬أمحد علي الرازي اجلصاص أحكام القرآن‪ ،‬حتقيق حممد الصادق قمحاوي‪ ،‬دار إحياء الرتاث العريب‪ ،‬بريوت‪،‬‬
‫ج‪ ،1‬د‪.‬ط‪.1983 ،‬‬
‫‪ .37‬أمحد كامل الرشيدي‪ ،‬علموا أوالدكم القراءة‪ ،‬رؤية تربوية جديدة‪ ،‬املكتبة األكادميية‪ ،‬مصر ‪.2001،‬‬
‫‪ .38‬أمحد اللقاين‪ ،‬وعلى اجلمل‪ ،‬معجم املصطلحات الرتبوية املعرفة يف املناهج وطرق التدريس‪ ،‬عامل الكتب‪ ،‬القاهرة‪،‬‬
‫ط‪.1999، 2‬‬
‫‪ .39‬أمحد املتوكل‪ ،‬آفاق جديدة يف نظرية النحو الوظيفي‪ ،‬منشورات كلية اآلداب والعلوم اإلنسانية‪ ،‬دار اهلالل العربية‪،‬‬
‫الرباط‪ ،‬املغرب‪ ،‬ط‪.1993 ،1‬‬
‫‪ .40‬أمحد حممد قدور ـ ـ ـ ـ مبادئ اللسانيات‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬دمشق‪ ،‬سوريا‪ ،‬ط‪.1999 ،2‬‬
‫ـ ـ ـ ـ ـ مدخل إىل اللسانيات‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬دمشق‪ ،‬سوريا‪ ،‬ط‪.2008 ،3‬‬ ‫‪.41‬‬
‫‪ .42‬أمحد خمتار عمر ـ ـ ـ ـ صناعة املعاجم احلديث‪ ،‬عامل الكتب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪ .‬ط‪.1998 ،‬‬
‫ـ ـ ـ ـ علم الداللة‪ ،‬مكتبة دار العروبة‪ ،‬الكويت‪ ،‬د‪ ،‬ط‪.1998،‬‬ ‫‪.43‬‬
‫‪ .44‬امحد مومن‪ ،‬اللسانيات النشأة التطور‪ ،‬ديوان املطبوعات اجلامعية‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬ط‪.2005 ،2،‬‬

‫‪446‬‬
 ‫مكتبة البحث‬
‫‪ .45‬أمحد ناشف‪ ،‬تعريب التعليم يف اجلزائر‪ ،‬بني الطرح اإليديولوجي والطرح املعريف‪ ،‬مؤسسة كنوز احلكمة للنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬األبيار‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬ط‪.2011 ،1‬‬
‫‪ .46‬إمساعيل بن محاد اجلوهري‪ ،‬الصحاح (تاج اللغة وصحاح العربية)‪ ،‬حتقيق أمحد عبد الغفـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـور عطار‪ ،‬دار‬
‫العلم للمالين‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،4‬ج‪.1990 ،7‬‬
‫‪ .47‬إمساعيل حقي الربوسوي‪ ،‬روح البيان يف تفسري القرآن‪ ،‬دار الكتب العلمية للنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪،‬‬
‫ج‪ ،4‬ط‪.2008 ،8‬‬
‫‪ .48‬إمساعيل زكريا‪ ،‬طرق تدريس اللغة العربية‪ ،‬دار املعرفة اجلامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪.‬ط ‪.2005،‬‬
‫‪ .49‬األزهر الزناد‪ ،‬نسيج النص‪ ،‬املركز الثقايف العريب‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪.1993 ،1‬‬
‫‪ .50‬أكرم صاحل حممد خوالدة‪ ،‬التقومي اللغوي يف الكتابة والتفكري التأملي‪ ،‬دار احلامد للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫األردن‪ ،‬ط‪.2012 ،1‬‬
‫‪ .51‬إميل بديع يعقوب‪ ،‬فقه اللغة العربية وخصائصها‪ ،‬دار العلم للماليني‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪.1982 ،1‬‬
‫‪ .52‬أنطوان الصياح‪ ،‬مفاتيح التعليم والتعلّم‪ ،‬دار النهضة العربية لطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪.2015 ،5‬‬
‫‪ .53‬أنور اجلندي‪ ،‬الفصحى لغة القران‪ ،‬دار الكتاب اللبناين‪ ،‬ومكتبة املدرسة‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪ ،‬د‪ .‬ط‪.1982 ،‬‬
‫‪ .54‬إميان عباس اخلفاف‪ ،‬ا للعب‪ ،‬دار املناهج للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ 1435،‬هــ‪.2015 ،‬‬
‫‪ .55‬باتريشال مسيث‪ ،‬وتيلمن‪ ،‬ج راغن‪ ،‬التصميم التعليمي‪ ،‬ترمجة جماب حممد اإلمام‪ ،‬مكتبة العبيكان للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫الرياض‪ ،‬السعودية‪ ،‬ط‪1433، 1‬هـ‪.2012 ،‬‬
‫‪ .56‬باقر عبد الزهرة‪ ،‬كفايات املعلم‪ ،‬مطبوعات وزارة الرتبية العرقية‪ ،‬بغداد العراق‪ ،‬د‪ .‬ط‪.1991،‬‬
‫‪ .57‬برنارد راي‪ ،‬وآخرون‪ ،‬الكفاءات يف املدرسة‪ ،‬تعلم وتقومي‪ ،‬ترمجة مصطفى بن حبيلس‪ ،‬املركز الوطين للوثائق‬
‫الرتبويـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬د‪.‬ط‪.2015،‬‬
‫‪ .58‬برجييته بارتشت‪ ،‬مناهج علم اللغة من هرمات باول حىت ناعوم تشومسكي‪ ،‬ترمجة سعيد حسن حبريي‪ ،‬مؤسسة‬
‫املختار للنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬د‪.‬ط‪.1996،‬‬
‫‪ .59‬بسام قطوس‪ ،‬املختصر يف النحو واإلمالء والرتقيم‪ ،‬مؤسسة محادة للخدمات والدراسات اجلامعية‪ ،‬أريد‪،‬‬
‫األردن‪ ،‬ط‪.2000 ،1‬‬
‫‪ .60‬بسمة خليفة‪ ،‬إضاءات على مادة تقنيات التعبري‪ ،‬دار النهضة‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪.2014 ،1‬‬
‫‪ .61‬بشارة جربائيل‪ ،‬تكوين املعلم والثورة العلمية التكنولوجية‪ ،‬املؤسسـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة اجلامعية للدراسات والنشر والتوزيع‪،‬‬
‫بريوت‪ ،‬لبنان‪ ،‬د‪ .‬ط‪.1989،‬‬
‫‪ .62‬بشرية ملو العني‪ ،‬اخلرائط الذهنية بني الفك ـرة والتطبيق‪ ،‬دار أجمد للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2014 ،1‬‬
‫‪ .63‬بلقاسم بلعرج‪ ،‬الدرجة اجلزائرية وصلتها بالعربية الفصحى‪ ،‬دراسة لسانية للهجة بين فتح (جيجل) املديرية اجلهوية‬
‫للنشر‪ ،‬جامعة قاملة‪ ،‬اجلزائر‪.2008 ،‬‬

‫‪447‬‬
 ‫مكتبة البحث‬
‫‪ .64‬بلقاسم بن تركي سلطانية وآخرون‪ ،‬الفعالية اإلدارية يف املؤسسة مدخل سوسيولوجي‪ ،‬دار الفجر للنش ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـر والتوزيع‪،‬‬
‫القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪.2013 ،1‬‬
‫‪ .65‬بوال بوردن‪ ،‬اإلدارة الصفية‪ ،‬تكوين بيئة صفية ناجحة‪ ،‬ترمجة حممد طالب السيد سليمان‪ ،‬دار الكتاب اجلامعي‪،‬‬
‫غزة‪ ،‬فلسطني‪ ،‬د‪.‬ط‪.2009،‬‬
‫‪ .66‬بول جورج‪ ،‬معرفة اللغة‪ ،‬ترمجة‪ ،‬حممد فراج عبد احلفيظ‪ ،‬دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬ط‪.2000 ،1‬‬
‫‪ .67‬ومزر الطاهر‪ ،‬التواصل اللساين والشعرية‪ ،‬الدار العربية للعلوم ناشرون‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪.2007 ،1‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪،‬‬ ‫‪ .68‬حتسني على عطية‪ ،‬الكايف يف أساليب تدرسي اللغة العربية‪ ،‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪ّ ،‬‬
‫ط‪.2006. ،1‬‬
‫‪ .69‬متام حسان‪ ،‬األصول دارسة إبستمولوجيا للفكر اللغوي عند العرب (حنو‪ ،‬فقه اللغة‪ ،‬بالغة)‪ ،‬اهليئة املصرية العامة‬
‫للكتاب‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪ ،‬ط‪.1982،‬‬
‫تغريه‪ ،‬مركز اخلربات املهنية لإلدارة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪.‬ط‪.2004 ،‬‬ ‫‪ .70‬توفيق عبد الرمحان‪ ،‬اإلدارة باملعرفة‪ ،‬تغيري ما ال ميكن ُّ‬
‫‪ .71‬ت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـوفيق مرعي ـ ـ ـ ـ ـ الكفايات التعلمية يف ضوء النظم‪ ،‬دار الفرقان‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.1973 ،1‬‬
‫ـ ـ ـ ـ وآخرون‪ ،‬إدارة الصف والصفوف اجملمعة‪ ،‬مؤسسة الرسالة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬د‪.‬ط‪.1986،‬‬ ‫‪.72‬‬
‫ـ ـ ـ ـ وحممد حممود احليلة‪ ،‬املناهج الرتبوية احلديثة‪ ،‬مفاهيمها وعناصرها‪ ،‬وأسسها وعملياهتا‪ ،‬دار‬ ‫‪.73‬‬
‫املسرية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2001 ،2‬‬
‫‪ .74‬توما جورج خورى‪ ،‬املناهج الرتبوية (مرتكزاهتا‪ ،‬تطويرها‪ ،‬تطبيقاهتا) املؤسسة اجلامعيـ ـ ـ ـ ــة للدراسات والنشر والتوزيع‪،‬‬
‫بريوت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪.1983 ،1‬‬
‫‪ .75‬جابر عبد احلميد وآخرون‪ ،‬الطرق اخلاصة بتدريس اللغة العربية وأدب األطفال‪ ،‬مطبوعات وزارة الرتبي ـ ـ ـ ــة والتعليم‪،‬‬
‫القاهرة‪ ،‬د‪ .‬ط‪.1982 ،‬‬
‫‪ .76‬اجلاحظ‪ ،‬كتاب احليوان‪ ،‬حتقيق عبد السالم حممد هارون‪ ،‬مطبع ـ ـ ـ ـة مصطفى البايب احلليب وأوالده‪ ،‬مصر‪ ،‬ج‪ ،1‬ط‪.1965 ،2‬‬
‫‪ .77‬جار اهلل الزخمشري‪ ،‬أساس البالغة‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان د‪.‬ط‪.2004،‬‬
‫‪ .78‬جاري أجنلني‪ ،‬تكنولوجيا التعليم املاضي واحلاضر واملستقبل‪ ،‬ترمج ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة صاحل بن مبارك الدباسي‪ ،‬وبدر بن عبد‬
‫اهلل الصاحل‪ ،‬مطابع النشر العلمي‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ ،‬د‪.‬ط‪.2004 ،‬‬
‫‪ .79‬جان بياجيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ه ـ ـ ـ ـ ـ دراسات يف علم النفس التكويين‪ ،‬ترمجة حممد احلبيب بلكوش‪ ،‬منشورات الفنك‪ ،‬الدار‬
‫البيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،‬د‪.‬ط‪.1993،‬‬
‫ـ ـ ـ ـ ـ التوجهات اجلديدة للرتبية‪ ،‬ترمجة‪ ،‬حممد احلبيب بلكوش‪ ،‬دار توبق ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــال للنشر‪ ،‬الدار‬ ‫‪.80‬‬
‫البيضـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاء‪ ،‬املغرب‪ ،‬ط‪.1998 ،1‬‬
‫‪ .81‬جلوريا بوردن‪ ،‬وكاثرين هاريس‪ ،‬أساسيات علم الكالم‪ ،‬ترمجة حمي الدين محيدي‪ ،‬دار الشـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرق العريب‪،‬‬
‫بريوت‪ ،‬لبنان‪ ،‬د‪ .‬ط‪.1990 ،‬‬

‫‪448‬‬
 ‫مكتبة البحث‬
‫‪ .82‬مجال مصطفى العيسوي وآخرون‪ ،‬طرق تدريس اللغة مبرحلة التعليم األساسي‪ ،‬دار الكتاب اجلامعي‪ ،‬اإلمارات‬
‫العربية املتحدة‪ ،‬ط‪1426 ،1‬هـ‪.2005 ،‬‬
‫‪ .83‬جودت الركايب‪ ،‬طرق تدريس اللغة العربية‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬دمشق‪ ،‬سوريا‪ ،‬ط‪.2002 ،1‬‬
‫‪ .84‬جون ليونز‪ ،‬اللغة واللسانيات‪ ،‬ترمجة مصطفى التوين‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ج‪ ،1‬ط‪.1978 1‬‬
‫‪ .85‬جياليل بن يشو‪ ،‬حنو ختطيط لغوي لتهذيب لغة اإلعالم يف اجلزائر‪ ،‬التخطيط يف اجلزائر‪ ،‬اللغة ووظائفها‪ ،‬اجمللس‬
‫األعلى للغة العربية‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬د‪ .‬ط‪.2011 ،‬‬
‫‪.86‬جيهان رشىت‪ ،‬األسس العلمي ة لنظريات اإلعالم‪ ،‬دار الفكر العريب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬د‪.‬ط ‪.1988،‬‬
‫‪ .87‬حامد عبد السالم زهران‪ ،‬علم نفس النمو الطفولة واملراهقة‪ ،‬دار املعارف‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪.‬ط ‪.1986،‬‬
‫‪ .88‬حافظ أبراهيم‪ ،‬ديوان حافظ أبراهيم‪ ،‬شرح وترتيب‪ ،‬أمحد أمني‪ ،‬وأمحد الزين‪ ،‬وإبراهيم األبياري‪ ،‬اهليئة املصرية‬
‫العامة للكتاب‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪.‬ط‪،1987 ،‬‬
‫‪ .89‬حبيب اهلل فضائلي‪ ،‬أطلس اخلط واخلطوط‪ ،‬ترمجة حممد التوجني‪ ،‬دار طالس للدراسات والرتمجة والنشر‪ ،‬دمشق‪ ،‬ط‪.1993 ،1‬‬
‫‪ .90‬حسن حسني زيتون‪ ،‬اسرتاتيجية التدريس‪ ،‬رؤية معاصرة لطرق التعليم والتعلم‪ ،‬عامل الكتب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط‪.2003 ،1‬‬
‫‪ .91‬حسن محدي الطوجبي‪ ،‬وسائل االتصال والتكنولوجيا يف التعليم‪ ،‬دار القلم‪ ،‬الكويت‪ ،‬ط‪.1987، 8‬‬
‫‪.92‬حسن شحاتـ ـه ـ ـ ـ ـ ـ أساسيات يف تعلّم اإلمالء‪ ،‬مؤسسة اخلليج العريب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪.1986 ،2‬‬
‫ـ ـ ـ ـ ـ تعليم اللغة العربية بني النظرية والتطبيق‪ ،‬الدار املصرية اللبنانية‪ ،‬ط‪1417 ،3‬هـ‪.1996،‬‬ ‫‪.93‬‬
‫ـ ـ ـ ـ ـ وزينب النجار‪ ،‬وحامد عمار‪ ،‬معجم املصطلحات الرتبوية والنفسية‪ ،‬دار املصرية اللبنانية‪،‬‬ ‫‪.94‬‬
‫القاهـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرة‪ ،‬ط‪.2003 ،1‬‬
‫‪.95‬حسن عبد الرازق منصور‪ ،‬حنو تأصيل لغوي مقنن‪ ،‬مشكلة الضعف يف اإلمالء‪ ،‬دار أمواج للطباعة والنشر‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫األردن‪ ،‬ط‪.2013 ،1‬‬
‫‪ .96‬حسن عبد الفتاح‪ ،‬أصول تدريس العربية بني النظرية واملمارسة‪ ،‬دار الفكر للطباعـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة والنشر‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫األردن‪ ،‬د‪.‬ط‪.1999 ،‬‬
‫‪ .97‬احلسن اللحية‪ ،‬بيداغوجيا اإلدماج‪ ،‬األسس والرهانات‪ ،‬دار نشر املعرفة‪ ،‬الرباط‪ ،‬املغرب‪ ،‬ط‪.2010 ،1‬‬
‫‪ .98‬حسين عبد الباري عصر‪ ،‬االجتاهات احلديثة لتدريس اللغة العربية يف املرحلتني اإلعدادية والثانوية‪ ،‬املكتب العريب‬
‫احلديث للطباعة والنشر‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪ .‬ط‪.1994،‬‬
‫‪ .99‬حسين عبد الباري عصر‪ ،‬قضايا يف تعليم اللغة العربية وتدريسها‪ ،‬املكتب العريب احلديث‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪.‬ط‪.1999،‬‬
‫‪ .100‬حسني آل محادة‪ ،‬جتارب الكتاب من القراءة إىل الكتابة‪ ،‬دار احلجة البيضاء للنشر والتوزيع‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪.2014 ،1‬‬
‫‪ .101‬حلمي أمحد الوكيل‪ ،‬تطوير املناهج‪ ،‬مكتبة األجنلو املصرية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪.1982 ،7‬‬
‫‪ .102‬محدي علي الفرماوي‪ ،‬احلاجات النفسية يف حياة الناس اليومية‪ ،‬دار الفكر العريب القاهـرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪.2008، 1‬‬
‫‪ .103‬حنفي بن عيسى‪ ،‬حماضرات يف علم النفس اللغوي‪ ،‬ديوان املطبوعات اجلامعية‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬د‪.‬ط‪.2003،‬‬
‫‪ .104‬خالد لبصيص‪ ،‬التدريس العلمي الشفاف مبقاربة الكفاءات واألهداف دار التنوير‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬د‪ .‬ط‪.2004،‬‬

‫‪449‬‬
 ‫مكتبة البحث‬
‫‪ .105‬اخلالدي أديب‪ ،‬سيكولوجية الفروق الفردية والتفوق العقلي‪ ،‬دار وائل للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2003 ،1‬‬
‫‪ .106‬خولة طالب اإلبراهيمي ـ ـ ـ ـ مبادئ يف اللسانيات‪ ،‬دار القصبة للنشر؛ اجلزائر‪ ،‬ط‪.2006، 2‬‬
‫ـ ـ ـ ـ اجلزائريون واملسألة اللغوية‪ ،‬ترمجة حممد حيياتن‪ ،‬دار احلكمة‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬ط‪.2007،3‬‬ ‫‪.107‬‬
‫‪ .108‬خري الدين الزركلي‪ ،‬األعالم‪ ،‬قاموس تراجم‪ ،‬دار العلم للماليني‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ج‪ ،2‬ط ‪.2002 ،15‬‬
‫‪ .109‬دخيل بن عبد اهلل‪ ،‬املهارات االجتماعية‪ ،‬املفهوم والوحدات واحملددات‪ ،‬العبيكان للنشر‪ ،‬الرياض‪،‬‬
‫السعودية‪ ،‬د‪.‬ط‪.2014،‬‬
‫‪ .110‬ذوقان عبي ـ ـ ـ ـ ـ ـدات ـ ـ ـ ـ عبد الرمحن عدس‪ ،‬كايد عبد احلق‪ ،‬البحث العلمي‪ ،‬مفهومه‪ ،‬أدواته وأساليبه‪ ،‬دار الفكر‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.1984 ،1‬‬
‫ـ ـ ـ وسهيلة أبو السميد‪ ،‬اسرتاتيجيات التدريس يف القرن احلادي والعشرين‪ ،‬دليل املعل ـ ـ ـ ـ ـ ــم واملشرف الرتبوي‪،‬‬ ‫‪.111‬‬
‫ديبونو للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2009 ،2‬‬
‫‪ .112‬راتب قاسم عاشور‪ ،‬أساليب تدريس اللغة العربية‪ ،‬دار املسرية للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2003 ،1‬‬
‫‪ .113‬راما عبد اهلادي مصلح‪ ،‬دور املعلم يف عالج مشكلة الضعف اإلمالئي لدى الطالب‪ ،‬دار أجمد للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬د‪.‬ط ‪.2015،‬‬
‫‪ .114‬رائدة خليل سامل‪ ،‬التعليم االبتدائي‪ ،‬مكتبة اجملمع العريب للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.2008 ،‬‬
‫‪ .115‬رحبي مصطفى عليان‪ ،‬إدارة املعرفة‪ ،‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن ‪.2008،‬‬
‫‪ .116‬رجاء وحيد دويدري‪ ،‬البحث العلمي أساسياته النظرية وممارساته العلمية‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬دمشق‪ ،‬سوريا‪ ،‬ط‪.2000 ،1‬‬
‫‪ .117‬رشدي أمحد طعيمه‪ ،‬وحممد السيد مناع‪ ،‬تدريس العربية يف التعليم العام‪ ،‬نظريات وجتارب‪ ،‬دار الفكر العريب‪،‬‬
‫القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪.2000 ،1‬‬
‫‪ .118‬رمزي أمحد عبد احلي‪ ،‬التخطيط الرتبوي‪ ،‬ماهيته ومربراته وأسسه‪ ،‬دار الوفاء لدنيا الطباعـ ـ ـ ـ ــة والنشر‪،‬‬
‫اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪.2006 ،‬‬
‫‪ .119‬رمزي فتحي هارون‪ ،‬اإلدارة الصفية‪ ،‬دار وائل للطباعة والنشر‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2003، 1‬‬
‫‪ .120‬رمضان أرزيل‪ ،‬وحممد حسونات‪ ،‬حنو اسرتاتيجية التعليم باملقاربة بالكفاءات‪ ،‬دار األمل اجلزائر‪ ،‬ط‪.2002 ،2‬‬
‫‪ .121‬رمضان عبد التواب ـ ـ ـ ـ ـ قضايا الشعرية‪ ،‬دار تبقال للنشر‪ ،‬الدار البيضاء املغرب‪ ،‬ط‪.1988، 1‬‬
‫ـ ـ ـ ـ مشكلة اهلمزة العربية‪ ،‬مطبعة املدين املؤسسة السعودية مبصر‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪..1996 ،1‬‬ ‫‪.122‬‬
‫ـ ـ ـ ـ املدخل إىل علم اللغة‪ ،‬مكتبة اخلاجني‪ ،‬القاهر‪ ،‬مصر ط‪1997 ،3‬‬ ‫‪.123‬‬
‫‪ .124‬رونالد إيلوار‪ ،‬مدخل إىل اللسانيات‪ ،‬ترمجة بدر الدين القاسم مطبعة جامعة دمشق‪ ،‬سوريا‪ ،‬د‪ ،‬ط ‪.1980،‬‬
‫‪ .125‬روي هاري س‪ ،‬وتولبت جي تيلر‪ ،‬أعالم الفكر اللغوي‪ ،‬ترمجة أمحد شاكر الكاليب‪ ،‬دار الكتب اجلديدة املتحدة‪،‬‬
‫ج‪ ،1‬ط‪.2004، 1‬‬
‫‪ .126‬الزبيدي‪ ،‬تاج العروس‪ ،‬حتقيق حممد حممود الطناحي‪ ،‬مطبعة حك ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـومة الكويت‪ ،‬الكويت‪ ،‬ج‪،16‬‬
‫د‪.‬ط ‪.2004،‬‬

‫‪450‬‬
 ‫مكتبة البحث‬
‫د‪.‬ط‪.2005،‬‬ ‫‪ .127‬زكريا إمساعيل‪ ،‬طرق تدريس اللغة العربية‪ ،‬دار املعرفة اجلامعية القاهرة‪ ،‬مصر‪،‬‬
‫‪ .128‬زيد سلمان العدوان‪ ،‬وأمحد عيسى داود‪ ،‬النظرية البنائية االجتماعية وتطبيقاهتا يف التدريس‪ ،‬مركز ديبونو لتعليم‬
‫التفكري‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2016، 1‬‬
‫‪ .129‬زيد اهلويدي‪ ،‬أساليب واسرتاتيجيات تدريس الرياضيات‪ ،‬دار الكتاب اجلامعي‪ ،‬العني‪ ،‬اإلم ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـارات‬
‫املتحدة‪ ،‬د‪.‬ط ‪.2006،‬‬
‫‪ .130‬ساجد العبدي‪ ،‬القراءة الذكية‪ ،‬اإلبداع الفكري للنشر والتوزيع‪ ،‬الكويت‪ ،‬ط‪.2007 ،2‬‬
‫‪ .131‬ساطع احلصري‪ ،‬ماهي القومية؟‪ ،‬دار العلم للماليني‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان د‪ .‬ط‪ ،‬د‪ .‬ت‪.‬‬
‫‪ .132‬سامي الدهان‪ ،‬املرجع يف تدريس اللغة العربية‪ ،‬مكتبة أطلس‪ ،‬دمشق‪ ،‬سوريا‪.1963 ،‬‬
‫‪ .133‬ستيورت بروان‪ ،‬وكريستوفر فون‪ ،‬اللعب كيف يصقل الدماغ‪ ،‬ويطل ق املخيلة‪ ،‬وينعش الروح؟! ترمجة حممد‬
‫اخلضراء‪ ،‬مكتبة العبيكان للنشر‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪.2017،‬‬
‫‪ .134‬سعاد عبد الكرمي الوائلي‪ ،‬طرائق تدريس اللغة واألدب والبالغة والتعبري‪ ،‬دار املشرق‪ ،‬فلسطني‪ ،‬ط‪.2004 ،1‬‬
‫‪ .135‬سعد عبد الرمحان وإميان زكي حممد‪ ،‬االستعداد لتعليم القراءة تنمية وقياسه يف مرحلة رياض األطفال‪ ،‬مكتبة‬
‫الفالح‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪.2002 ،1‬‬
‫‪ .136‬سعيد األفغاين‪ ،‬املوجز يف قواعد اللغة العربية‪ ،‬دار الفكر العريب للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪،‬‬
‫ط‪.2003 ،2‬‬
‫‪ .137‬سعيد عبد اهلل اليف‪ .‬القراءة وتنمية التفكري‪ ،‬عامل الكتب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪.2006 ،1‬‬
‫‪ .138‬مسيح أبو مغلي‪ ،‬وعبد احلافظ سالمة‪ ،‬أساليب تعليم القراءة والكتابة‪ ،‬دار يافا العلميـ ـ ـ ــة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2000 ،1‬‬
‫‪-129 .139‬مسري عبد اهلل‪ ،‬وآخرون‪ ،‬تعليم القراءة والكتابة يف املرحلة االبتدائية (رؤية تربوية) الدقهلية للطباعة والنشر‪ ،‬مصر‪،‬‬
‫ط‪.2004 ،2‬‬
‫‪ .140‬مسري عبد ا لوهاب وآخرون‪ ،‬تعليم القراءة والكتابة يف املرحلة االبتدائية (رؤية تربوية) ‪ ،‬الدقهلية للطباع ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫والنشر‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪.2004، 2‬‬
‫‪ .141‬السيد خري اهلل‪ ،‬حبوث نفسية وتربوية‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪ .‬دـ‪ .‬ط‪.1981،‬‬
‫‪ .142‬شارلوت دانلسون‪ ،‬إطار للتدريس‪ ،‬تعزيز املمارسات ا ملهنية‪ ،‬ترمجة عبد اهلل أبولبدة‪ ،‬منش ـ ـ ـ ـ ـ ــورات جامعة‬
‫اإلمارات العربية املتحدة‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،‬د‪.‬ت‪.‬‬
‫‪ .143‬شبل بدران‪ ،‬الرتبية املدنية (التعليم واملواطنة وحقوق اإلنسان)‪ ،‬الدار املصرية اللبنانية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪،‬‬
‫ط‪.2009 ،1‬‬
‫‪ .144‬شوقي حساين حممود حسن‪ ،‬تطور املناهج‪ ،‬رؤية معاصرة‪ ،‬اجملموعة العربية للتدريب والنشر‪ ،‬القاهرة‪،‬‬
‫مصر‪ ،‬ط‪.2012 ،1‬‬
‫‪ .145‬شفيق حممود وهدى الناشف‪ ،‬إدارة الصف املدرسي‪ ،‬دار الفكر العريب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪.2000، 2‬‬
‫‪ .146‬صاحل بلعيد‪ ،‬دروس يف اللسانيات التطبيقية‪ ،‬دار هومة للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬د‪.‬ط‪.2009،‬‬

‫‪451‬‬
 ‫مكتبة البحث‬
‫‪ .147‬صاحل حسن الداهري ـ ـ ـ ـ ـ علم النفس العام‪ ،‬دار الكندي للنشر‪ ،‬األردن‪ .‬د‪.‬ط ‪.1999،‬‬
‫ـ ـ ـ ـ ـ أساسيات علم النفس الرتبوي ونظريات التعلم‪ ،‬دار ومكتبة احلامد للنشر والتوزيع‪،‬‬ ‫‪.148‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2011 ،1‬‬
‫‪ .149‬صاحل هندي وآخرون‪ ،‬ختطيط املنهج وتطويره‪ ،‬دار الفكر العريب‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.1999، 3‬‬
‫‪ .150‬صبحي الصاحل‪ ،‬دراسات يف فقه اللغة‪ ،‬دار العلم للماليني‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪.2014 ،3‬‬
‫‪ .151‬صالح صاحل معمار‪ ،‬التدريب‪ ،‬األسس واملبادئ‪ ،‬ديبونو للطباعة والنشر‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2010، 1‬‬
‫‪ .152‬صالح حممود علي أبو جادو‪ ،‬علم النفس الرتبوي‪ ،‬دار املسرية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬د‪.‬ط‪.1988 ،‬‬
‫‪ .153‬صهيب كمال األغا وحممود عبد اجمليد عساف‪ ،‬اإلدارة والتخطيط الرتبوي‪ ،‬مناذج وتطبيقات عملية‪ ،‬اجلنادرية‬
‫للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2015 ،1‬‬
‫‪ .154‬طاهر علوي عبد اهلل‪ ،‬تدريس اللغة العربية وفقاً ألحدث الطرائق الرتبوية‪ ،‬دار املسرية للنشر والتوزيع والطباعة‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2010 ،1‬‬
‫‪ .155‬طلعت منصور‪ ،‬وأنور الشرقاوي وآخرون‪ ،‬علم النفس العام‪ ،‬مكتبة األجنلو ملصري ـ ــة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬د‪.‬ط‪.2003،‬‬
‫‪ .156‬طه الدليمي وسعاد الوائلي‪ ،‬اللغة العربية‪ ،‬مناهجها وطرائق تدريسها‪ ،‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫األردن‪ ،‬د‪ .‬ط‪.2005،‬‬
‫‪ .157‬طه علي حسني الدليمي‪ ،‬وآخرون‪ ،‬اللغة العربية مناهجها وطرائق تدريسها‪ ،‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫األردن‪ ،‬ط‪.2005، 2‬‬
‫‪ .158‬طوليفصون السياسة اللغوية‪ ،‬خلفياهتا ومقاصدها‪ ،‬ترمجة حممد اخلطايب‪ ،‬مؤسسة الغين للنشر‪ ،‬الرباط‪،‬‬
‫املغرب‪ ،‬ط‪.2007 ،1‬‬
‫‪ .159‬عاطف مدكور‪ ،‬علم اللغة بني الرتاث واملعاصرة‪ ،‬دار الثقافة للنشر والتوزيع القاهرة‪ ،‬دـ ط‪.1987،‬‬
‫‪ .160‬عامر فخر الدين‪ ،‬طرق التدريس اخلاصة باللغة العربية والرتبية اإلسالمية‪ ،‬عامل الكتب القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬د‪.‬ط‪.2000.‬‬
‫‪ .161‬عباس علي مناصيفي‪ ،‬األصول الفنية لتدريس اخلط العريب‪ ،‬دار القلم للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪.1986 ،1‬‬
‫‪ .162‬عبد الباري ماهر شعبان‪ ،‬مهارات التحدث العملية واألداء‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬املسرية للنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬ط‪.2011 ،1‬‬
‫‪ .163‬عبد احلفيظ سالمة‪ ،‬مدخل إىل تكنولوجيا التعليم‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.1998 ،2‬‬
‫‪ .164‬عبد احلليم إبراهيم‪ ،‬املوجه الفين ملدرسي اللغة العربية‪ ،‬دار املعارف‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪.1991 ،14‬‬
‫‪ .165‬عبد احلميد حسن عبد احلميد‪ ،‬اسرتاتيجيات التدريس املتقدمة‪ ،‬واسرتاتيجيات التعلُّم وأمناط التعليم‪ ،‬مطبوعات‬
‫كلية الرتبية‪ ،‬جامعة اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪.‬ط‪.2010،‬‬
‫‪ .166‬عبد الرمحن بدوي ـ ـ ـ ـ مناهج البحث العلمي‪ ،‬شركة وكالة املطبوعات الكويت‪ ،‬د‪.‬ط ‪.1987،‬‬
‫ـ ـ ـ ـ موسوعة املستشرقني‪ ،‬دار العلم للماليني‪ ،‬بريوت‪ ،‬ط‪.1993 ،3‬‬ ‫‪.167‬‬
‫‪ .168‬عبد الرمحان عدس‪ ،‬وحمي الدين توق‪ ،‬املدخل إىل علم النفس‪ ،‬دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫األردن‪ ،‬د‪.‬ط‪.2005 ،‬‬

‫‪452‬‬
 ‫مكتبة البحث‬
‫‪ .169‬عبد الرمحان حممد القعود‪ ،‬االزدواج اللغوي يف اللغة العربية‪ ،‬مطابع التقنية لألوفست‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ ،‬ط‪.1997 ،1‬‬
‫‪ .170‬عبد الرمحان اهلامشي‪ ،‬التعبري‪ ،‬فلسفة‪ ،‬واقعة تدريسه‪ ،‬أساليب تصحيحه‪ ،‬دار املنهاج للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‬
‫األردن‪ ،‬ط‪.2005 ،1‬‬
‫‪ .171‬عبد السالم املسدي‪ ،‬األسلوبية واألسلوب‪ ،‬الدار العربية للكتاب‪ ،‬طرابلس‪ ،‬ليبيا‪ ،‬ط‪.1986، 3‬‬
‫‪ .172‬عبد الصبور شاهني‪ ،‬املنهج الصويت للبنية العربية (رؤية جديدة يف الصرف العريب) مؤسسة الرسالة‪ ،‬بريوت‪،‬‬
‫لبنان‪ ،‬د‪ .‬ط‪.1980 ،‬‬
‫‪ .173‬عبد العظيم عبد السالم الفرجاين‪ ،‬التكنولوجيا وتطوير التعليم‪ ،‬دار الغريب للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪،‬‬
‫مصر‪ ،‬ط‪.2007، 2‬‬
‫‪ .174‬عبد العليم إبراهيم ـ ـ ـ ـ ـ اإلمالء والرتقيم يف الكتابة العربية‪ ،‬مكتبة غريب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬د‪ .‬ط‪.1975 ،‬‬
‫ـ ـ ـ ـ ـ املوجه الفين ملدرسي اللغة العربية‪ ،‬دار املعارف‪ ،‬القاهرة مصر‪ ،‬ط‪.1991 ،14‬‬ ‫‪.175‬‬
‫‪ .176‬عبد الغين عبُّود‪ ،‬وحسن عبد العال‪ ،‬فلسفة التعليم االبتدائي وتطبيقاته‪ ،‬دار الفكر العريب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪،‬‬
‫ط‪.1982 ،3‬‬
‫‪ .177‬عبد الفتاح السيد عجمي املرصفي‪ ،‬هداية القارئ إىل جتويد كالم البارئ‪ ،‬دار الفجر اإلسالمية‪ ،‬املدينة املنورة‪،‬‬
‫السعودية‪ ،‬ط‪.2001 ،1‬‬
‫‪ .178‬عبد القادر عبد اجلليل‪ ،‬علم الصرف الصويت‪ ،‬دار أزمنة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.1998 ،‬‬
‫‪ .179‬عبد القادر فصيل‪ ،‬وحممد الصاحل رمضان‪ ،‬إمام اجلزائر عبد احلميد بن باديس‪ ،‬دار األمة‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬د‪.‬ط‪،‬‬
‫‪.1998‬‬
‫‪ .180‬عبد الكرمي بكار ـ ـ ـ ـ ـ بناء األجيال‪ ،‬مكتبة امللك فهد الوطنية للنشر‪ ،‬الرياض السعودية‪ ،‬ط‪.2002 ،1‬‬
‫‪ .181‬القراءة املثمرة مفاهيم وآليات‪ ،‬دار التعلم‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ 1420 ،3‬هـ‪.1999،‬‬
‫‪ .182‬عبد الكرمي العثمان‪ ،‬الدراسات النفسية عند املسلمني وعند الغزايل يوجه خاص‪ ،‬مكتبة وهبة‪ ،‬القاهرة مصر ‪.1981،‬‬
‫‪ .183‬عبد الكرمي غريب‪ ،‬مستجدات الرتبية والتكوين‪ ،‬منشورات عامل الرتبية‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،‬د‪.‬ط‪.2004 ،‬‬
‫أصول تعليمها‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬دمشق‪ ،‬سوريا‪ ،‬ط‪.2009، 2‬‬ ‫الصويف‪ ،‬فن الكتابة أنواعها مهاراهتا‪ُ ،‬‬ ‫‪ .184‬عبد اللطيف ُّ‬
‫‪ .185‬عبد اللطيف الفارايب وآخرون‪ ،‬معجم علم الرتبية‪ ،‬مصطلحات البيداغوجيا الديداكتيك‪ ،‬دار اخلطايب للطباعة‬
‫والنشر‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬املغرب ج‪ ،1‬ط‪.1994 ،1‬‬
‫‪ .186‬عبد اللطيف حممد خليفة‪ ،‬الدافعية لإلجناز‪ ،‬دار غريب للطباعة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪.‬ط‪.2000 ،‬‬
‫‪ .187‬عبد اهلل الربيدي‪ ،‬التخطيط اللغوي‪ ،‬تعريف نظري ومنوذجي تطبيقي‪ ،‬حبث ألقي يف امللتقى التنسيقي للجامعات‬
‫واملؤسسات املعنية باللغة العربية‪ ،‬الرياض‪ ،‬يومي ‪ 9-7‬مايو ‪.2013‬‬
‫‪ .188‬عبد اهلل الرشدان‪ ،‬ونعيم جعنيين‪ ،‬املدخل إىل الرتبية والتعليم‪ ،‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.2002 ،‬‬
‫‪ .189‬عبد اهلل الطويرقي‪ ،‬علم االتصال املعاصر‪ ،‬مكتبة العبيكان للنشر والتوزيع‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ ،‬ط‪.1997 ،1‬‬

‫‪453‬‬
 ‫مكتبة البحث‬
‫‪ .190‬عبد اهلل عبد الدائم‪ ،‬الرتبية يف البالد العربية‪ ،‬حاضرها ومشكالهتا ومستقبلها‪ ،‬من ‪1950‬اىل‪ ،2000‬دار العلم‬
‫للماليني‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪.1998 ،6‬‬
‫‪ .191‬عبد اهلل ندمي‪ ،‬ونفوسة زكريا‪ ،‬بني الفصحى والعامية‪ ،‬الدار القومية للطباعة والنشر‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪ .‬ط ‪.1986،‬‬
‫‪ .192‬عبد اجمليد البيانوين‪ ،‬رسالة املعلم وآداب العامل واملتعلم‪ ،‬دار ابن حزم‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنات‪ ،‬د‪.‬ط‪.2002،‬‬
‫‪ .193‬عبد اجمليد سيد أمحد منصور‪ ،‬وآخرون‪ ،‬علم النفس الرتبوي‪ ،‬دار العبيكان للنشر‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ ،‬ط‪،9‬‬
‫‪1435‬ه ــ‪.2014 ،‬‬
‫‪ .194‬عبد املنعم فهمي سعد‪ ،‬اسرتاتيجية التخطيط الرتبوي‪ ،‬الدار الثقافية للنشر‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪.2008 ،1‬‬
‫‪ .195‬عبد املومن يعقويب‪ ،‬أسس بناء الفعل الديداكتيكي (من البيداغوجيا إىل بيداغوجيا التقييم والدعم) دار هومة‪،‬‬
‫اجلزائر‪ ،‬د‪.‬ط‪.1996،‬‬
‫‪ .196‬عبد اهلادي نبيل وآخرون‪ ،‬مهارات يف اللغة والتفكري‪ ،‬دار املسرية‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2003، 1‬‬
‫‪ .197‬عبده الراجحي‪ ،‬علم اللغة التطبيقي وتعليم العربية‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪.2004، 2‬‬
‫‪ .198‬عبد الواحد الكبيسي‪ ،‬القياس والتقومي‪ ،‬دار جرير للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2007 ،1‬‬
‫‪ .199‬عبد الوهاب أمحد اجلماعي‪ ،‬كفايات تكوين معلمي املرحلة الثانوية‪ ،‬اللغة العربية أمنوذجاً‪ ،‬دار يافا العلمية‬
‫للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2010 ،1‬‬
‫‪ .200‬عبد الوهاب الكيايل‪ ،‬املوسوعة السياسية العربية للدراسات والنشر‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،‬ج‪.1990 ،5‬‬
‫‪ .201‬عدنان أمحد أبودية‪ ،‬أساليب معاصرة يف تدريس االجتماعيات‪ ،‬دار أسامة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2011 ،1‬‬
‫‪ .202‬العريب سليمان‪ ،‬ورشيد اخلدميي‪ ،‬قضايا الرتبية‪ ،‬منشورات عامل الرتبية‪ ،‬مطبعة النجاح اجلديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬ط‪.2005، 1‬‬
‫‪ .203‬عصام سليمان موسى‪ ،‬املدخل يف االتصال اجلماهريي‪ ،‬مكتبة الكتاين‪ ،‬إربد‪ ،‬د‪.‬ط‪.1998،‬‬
‫‪ .204‬عطية سليمان أمحد‪ ،‬النمو اللغوي عند الطفل‪ ،‬دراسة ميدانية حتليلية‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪.‬ط‪.1993 ،‬‬
‫‪ .205‬عفاف اجلاسر‪ ،‬كفايات إدارة الصف لدى املعلم واملعلمة‪ ،‬مكتبة العبيكان‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ ،‬ط‪.2001 ،1‬‬
‫‪ .206‬عفراء علي احلوسنية‪ ،‬االستماع والتحدث‪ ،‬الواقع واملشكالت جامعة السلطات قابوس‪ ،‬سلطنة عمان‪ ،‬د‪ .‬ط‪.2013،‬‬
‫‪ .207‬علم الدين اخلطيب‪ ،‬األهداف الرتبوية‪ ،‬تصنيفها وحتديدها السلوكي‪ ،‬مكتبة الفالح‪ ،‬الكويت ‪.1998،‬‬
‫‪ .208‬علي أبو املكارم‪ ،‬تقومي الفكر النحوي‪ ،‬دار غريب للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬د‪ .‬ط‪.2005 ،‬‬
‫‪ .209‬علي بن حممد اآلمدي‪ ،‬اإلحكام يف أصول األحكام‪ ،‬حتقيق عبد الرزاق عفيفي‪ ،‬املكتب اإلسالمي‪ ،‬ج ‪ ،1‬د‪.‬‬
‫ط‪ ،‬د‪.‬ت‪.‬‬
‫‪ .210‬علي أمحد مدكور‪ ،‬تدريس فنون اللغة العربية‪ ،‬دار الفكر العريب القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪.‬ط‪.2002،‬‬
‫‪ .211‬علي أوحيدة‪ ،‬املوجه الرتبوي للمعلمني يف األهداف اإلجرائية وفنيات التدريس‪ ،‬مطبعة عمار قريف‪ ،‬باتن ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‪،‬‬
‫اجلزائر‪ ،‬د‪.‬ط‪.1997،‬‬
‫‪ .212‬علي بركات‪ ،‬التعليم املستمر والتثقيف الذايت‪ ،‬دار الفكر العريب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬د‪.‬ط‪.1997 ،‬‬
‫‪ .213‬علي تاعوينات‪ ،‬التواصل والتفاعل‪ ،‬املعهد الوطين ملستخدمي الرتبية‪ ،‬اجلزائر د‪.‬ط‪.2009 ،‬‬

‫‪454‬‬
 ‫مكتبة البحث‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2007 ،2‬‬ ‫فن كتابة القصة القصرية‪ ،‬دار أسامة للنشر والتوزيع‪ّ ،‬‬ ‫‪ .214‬علي عبد اجلليل‪ّ ،‬‬
‫‪ .215‬علي عبد السميع قورة‪ ،‬ووجيه املرسي أبو لنب‪ ،‬االسرتاتيجيات احلديثة لتعليم وتعلُّم اللغة‪ ،‬دار الثقافة للنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪ .‬ط‪.2002 ،‬‬
‫‪ .216‬علي عبد الواحد وايف‪ ،‬نشأة اللغة عند اإلنسان والطفل‪ّ ،‬نضة مصر للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪.2003 ،1‬‬
‫‪ .217‬علي القامسي‪ ،‬علم اللغة وصناعة املعاجم‪ ،‬عمادة شؤون املكتبات‪ ،‬جامعة امللك سعود‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪،‬‬
‫د‪.‬ط‪1411 ،‬هـ‪.1991 ،‬‬
‫‪ .218‬علي النعيمي‪ ،‬الشامل يف تدريس اللغة العربية‪ ،‬دار أسامة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2004 ،1‬‬
‫‪ .219‬عمار بوحوش‪ ،‬وحممد حممود مناهج البحث العلمي وطرق إعداد البحوث‪ ،‬ديوان املطبوعات اجلامعي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‪،‬‬
‫اجلزائر‪ ،‬د‪.‬ط‪.1995 ،‬‬
‫‪ .220‬عمار ساسي‪ ،‬اللسان العريب وقضايا العصر‪ ،‬دار املعارف‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬د‪.‬ط‪.2001،‬‬
‫‪ .221‬عمر عبد الرمحان املفدى‪ ،‬احلاجات النفسية للشباب ودور الرتبية يف تلبيتها‪ ،‬مكتبة الرتبية العربية لدول اخلليج‪،‬‬
‫الرياض‪ ،‬السعودية‪ ،‬د‪.‬ط‪1374 ،‬ه‪.‬‬
‫‪ .222‬عيسى حممود احلسن‪ ،‬التعلم احلركي والنمو اإلنساين‪ ،‬دار زهران للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2011 ،1‬‬
‫‪ .223‬غازي خمتار طليمات‪ ،‬يف علم اللغة‪ ،‬دار طالس للدراسات والرتمجة والنشر‪ ،‬سوريا‪ ،‬د‪.‬ط‪.2000 ،‬‬
‫‪ .224‬غامن قدوري احلمد‪ ،‬رسم املصحف دراسة لغوية تارخيية‪ ،‬اللجنة الوطنية للطباعة‪ ،‬بغداد‪ ،‬العراق‪ ،‬ط‪.1982 ،1‬‬
‫‪ .225‬غسان إمساعيل عبد اخلالق‪ ،‬ثقافة الطفل العريب‪ ،‬الواقع واآلفاق‪ ،‬دار ورد األردنية للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2011 ،1‬‬
‫‪ .226‬غوستاف لوبون‪ ،‬حضارة العرب‪ ،‬ترمجة عادل زعيرت‪ ،‬مؤسسة هنداوي للتعليم والثقافة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪.2012، 1‬‬
‫‪ .227‬الفارايب‪ ،‬إحصاء العلوم‪ ،‬شرح علي أبو ملحم‪ ،‬دار ومكتبة اهلالل للطباعة والنشر‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪.1996 ،1‬‬
‫‪ .228‬فاطمة الربيكي‪ ،‬نقد مناهج اللغة العربية‪ ،‬مركز اإلمارات للدراسات والبحوث‪ ،‬أبو ظيب اإلمارات العربية‪ ،‬د‪.‬ط‪.2008 ،‬‬
‫‪ .229‬فاطمة الطبال بركة‪ ،‬النظرية األلسنية عند جاكسون‪ ،‬املؤسسة اجلامعيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة للدراسات والنشر والتوزيع‪ ،‬بريوت‪،‬‬
‫لبنان‪ ،‬ط‪.1993 1‬‬
‫‪ .230‬فتحي اخلويل‪ ،‬دليل اإلمالء وقواعد الكتابة العربية‪ ،‬مكتبة املنهل‪ ،‬جدة‪ ،‬السعودية‪ ،‬ط‪.1988 ،5‬‬
‫‪ .231‬فتحي ذياب سبيتان‪ ،‬أصول وطرائق تدريس اللغة العربية‪ ،‬دار اجلنادرية للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪،‬‬
‫ط‪1431 ،2‬هـ ‪.2010،‬‬
‫‪ .232‬فتحي يونس‪ ،‬وآخرون‪ ،‬املناهج‪ :‬األسس‪ ،‬املكونات‪ ،‬التنظيمات‪ ،‬التطوير‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬عمان األردن‪ ،‬د‪ .‬ط‪1425 ،‬ه‪.‬‬
‫‪ .233‬فراس السلييت‪ ،‬فنون اللغة‪ ،‬املعوقات‪ ،‬الربامج التعليمية‪ ،‬عامل الكتب احلديث للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪،‬‬
‫ط‪ ،2008 ،1‬ص‪.81‬‬
‫‪ .234‬فردينان دي سوسري ـ ـ ـ ـ ـ علم اللغة العام‪ ،‬ترمجة يوئيل يوسف عزيز‪ ،‬دار آفاق عربية‪ ،‬األعظمية‪ ،‬بغداد‪ ،‬د‪.‬‬
‫ط‪ ،1985 ،‬ص‪.85‬‬

‫‪455‬‬
 ‫مكتبة البحث‬
‫‪ .235‬دروس يف األلسنية العامة‪ ،‬تعريب صاحل القرمادي‪ ،‬حممد الشاوش‪ ،‬وحممد عجينة‪ ،‬الدار العربية للكتاب‪،‬‬
‫اجلماهريية العربية الليبية‪ ،‬ليبيا‪ ،‬د‪.‬ط‪.1985 ،‬‬
‫‪ .236‬فريد حاجي ـ ـ ـ التدريس والتقييم وفق املقاربة بالكفاءات‪ ،‬دار اخللدونية‪ ،‬القبة‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬ط‪.2013، 2‬‬
‫ـ ـ ـ ـ بيداغوجيا التدريس بالكفاءات‪ ،‬دار اخللدونية للنشر والتوزيع‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬د‪.‬ط‪.2005،‬‬ ‫‪.237‬‬
‫‪ .238‬فريدة شنان‪ ،‬ومصطفى هجرسي‪ ،‬املعجم الرتبوي‪ ،‬املركز الوطين للوثائق الرتبوية‪ ،‬ملحقة سعيدة اجلهويـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‪،‬‬
‫اجلزائر‪ ،‬د‪.‬ط‪.2009،‬‬
‫‪ .239‬فالح احلسيين‪ ،‬اإلدارة واالسرتاتيجية‪ ،‬مفاهيمها‪ ،‬مداخلها‪ ،‬عملياهتا املعاصرة‪ ،‬دار وائل‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪.2000 ،1‬‬
‫‪ .240‬فهد خليل زايد ـ ـ ـ ـ الكتابة فنوّنا وأفناّنا‪ ،‬دار يافا العلمية للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2009 ،1‬‬
‫ـ ـ ـ ـ األساليب العصرية يف تدريس اللغة‪ ،‬دار يافا للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2011 ،2‬‬ ‫‪.241‬‬
‫‪ .242‬فهيم مصطفى‪ ،‬الطفل والقراءة‪ ،‬الدار املصرية اللبنانية‪ ،‬القاهرة مصر‪ ،‬ط‪.1994، 1‬‬
‫‪ .243‬فؤاد أبو اهليجا‪ ،‬أساليب وطرق تدريس اللغة العربية‪ ،‬وإعداد دروسها اليومية باألهداف السلوكي ـ ــة‪ ،‬دار املناهج للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫عمان األردن‪ ،‬ط‪.2001 ،1‬‬
‫‪ .244‬فؤاد على العاجز‪ ،‬وحممد البنا‪ ،‬اإلدارة الصفية بني النظرية والتطبيق‪ ،‬اجلامعة اإلسالمية‪ ،‬عزة‪ ،‬فلسطني‪ ،‬ط‪.2007 3‬‬
‫أس ُسها‪ ،‬عناصرها‪ ،‬تنظيماهتا‪ ،‬مطبوعات جامعة ااملنصـورة‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪ .‬ط‪.2002،‬‬ ‫‪ .245‬فؤاد حممد موسى‪ ،‬املناهج‪ :‬مفهومها‪ُ ،‬‬
‫‪ .246‬فواز عبد احلق الزبون‪ ،‬دور التخطيط يف خدمة اللغة العربية‪ ،‬جممع اللغة العربية األردن‪ ،‬مؤمتر اللغة العربية يف املؤسسات‬
‫األردنية‪ ،‬واقعها وسبل النهوض هبا‪ ،‬منشورات جممع اللغة العربية‪ ،‬األردن‪.2009 ،‬‬
‫‪ .247‬الفريوز آبادي‪ ،‬القاموس احمليط‪ ،‬حتقيق حممد نعيم العرقسوسي‪ ،‬مؤسسة الرسالة للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬بريوت‪،‬‬
‫البن ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــان‪ ،‬ط‪.1998 ،6‬‬
‫‪ .248‬القاضي اجلرجاين‪ ،‬بني املتنيب وخصومه‪ ،‬حتقيق حممد أبو الفضل إبراهيم وعلي حممد البجاوي‪ ،‬عيسى البايب احلليب وشركاه‪،‬‬
‫القاهرة‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،‬د‪.‬ت‪.‬‬
‫‪.249‬‬
‫‪ .250‬كرمي زكي حسام الدين‪ ،‬أصول تراثية يف علم اللغة‪ ،‬األجنلو املصرية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط‪.1985، 2‬‬
‫‪ .251‬كمـ ـ ـ ـ ال بشر ـ ـ ـ علم اللغة االجتماعي‪ ،‬دار غريب للطباعة والنشر‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪.1997،3‬‬
‫ـ ـ ـ ـ علم األصوات‪ ،‬دار غريب للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪.‬ط‪.2000.42 ،‬‬ ‫‪.252‬‬
‫ـ ـ ـ ـ فن الكالم‪ ،‬دار غريب للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪ .‬ط‪.2003 ،‬‬ ‫‪.253‬‬
‫‪ .254‬كمال الدين األنباري‪ ،‬البيان يف غريب إعراب القرآن‪ ،‬دار األرقم بن أيب األرقم‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪.2016، 2‬‬
‫‪ .255‬كمال زيتون‪ ،‬تدريس العلوم للفهم‪ ،‬رؤية بنائية‪ ،‬عامل الكتب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪.2002 1‬‬
‫‪ .256‬كمال يوسف احلاج‪ ،‬يف فلسفة اللغة‪ ،‬دار النهار للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬بريوت‪ ،‬د‪ .‬ط‪.1967 ،‬‬
‫‪ .257‬خلضر لكحل وكمال فرحاوي‪ ،‬أساسيات التخطيط ال رتبوي‪ ،‬النظرية والتطبيقية‪ ،‬الديوان الوطين لتكوين مستخدمي الرتبية‪،‬‬
‫اجلزائر‪ ،‬د‪.‬ط‪.2009 ،‬‬

‫‪456‬‬
 ‫مكتبة البحث‬
‫‪ .258‬ليز ُوود‪ ،‬وسو ُروجرز‪ ،‬التعلم من خالل اللعب‪ ،‬ترمجة‪ ،‬خالد العامري‪ ،‬دار الفاروق للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪.2009، 1‬‬
‫‪ .259‬لويس جان كالفي‪ ،‬حرب اللغات والسياسة اللغوية‪ ،‬ترمجة حسني محزة‪ ،‬توزيع مركز دراسات الوحدة العربيـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‪ ،‬املنظمة‬
‫العربية للرتمجة‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪.2008 ،1‬‬
‫‪ .260‬مبارك حنون‪ ،‬دروس يف السيمائيات‪ ،‬دار تبقال للنشر‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،‬ط ‪.1987 ،1‬‬
‫‪ .261‬حمسن علي عطية‪ ،‬أساليب تدريس اللغة العربية‪ ،‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2006 ،1‬‬
‫‪ .262‬حممد أمحد خضري‪ ،‬الرتكيب والداللة والسياق‪ ،‬دراسة نظرية‪ ،‬مكتبة األجنلو املصرية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪.2009 ،1‬‬
‫‪ .263‬حممد أمحد حممود خطاب‪ ،‬اضطراب النطق والكالم واللغة وعالقتها باالضطرابات النفسيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‪ ،‬املكتب العريب للمعارف‬
‫للنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪.2015 ،1‬‬
‫‪ .264‬حممد أسعد طلس‪ ،‬الرتبية والتعليم يف اإلسالم‪ ،‬مؤسسة هنداوي للتعليم والثقافة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪.2014 ،1‬‬
‫‪ .265‬حممد أمني سهري‪ ،‬اللجاجة أسباهبا وعالجها‪ ،‬دار الفكر العريب‪ ،‬القاهرة ط ‪.2000، 1‬‬
‫‪ .266‬حممد األنطاكي ـ ـ ـ ـ احمليط يف أصوات العربية وحنوها‪ ،‬دار الشروق العريب‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ج‪ ،1‬د‪.‬ط‪ ،‬د‪.‬ت‪.‬‬
‫ـ ـ ـ ـ دراسات يف فقه اللغة‪ ،‬دار الشرق العريب‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪.2004 ،4‬‬ ‫‪.267‬‬
‫‪ .268‬حممد بن حييا زكريا‪ ،‬وعباس مسعود‪ ،‬التدريس عن طريق املقاربة باألهداف واملقاربة بالكفاءات‪ ،‬املعهد الوطين لتكوين‬
‫مستخدمي الرتبية وحتسني مستواهم‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬د‪.‬ط‪.2006 ،‬‬
‫‪ .269‬حممد جواد الفوزي وآخرون‪ ،‬علم األصوات العربية‪ ،‬منشورات جامعية القدس‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.1996 ،1‬‬
‫‪ .270‬حممد حسن إمساعيل‪ ،‬مبادئ علم االتصال ونظريات التأثري‪ ،‬الدار العاملية للنشر والتوزيع‪ ،‬القاهر‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪.2003 ،1‬‬
‫‪ .271‬حممد حنش إدهام‪ ،‬اخلط العريب وإشكالية النفد الفين‪ ،‬دار األمراء للنشر والتوزيع‪ ،‬بغداد‪ ،‬العراق‪ ،‬ط‪.1990 ،1‬‬
‫‪ .272‬حممد اخلامس املخاليف‪ ،‬اإلدارة الصفية الفاعلة‪ ،‬دار زهران للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2014 ،1‬‬
‫‪ .273‬حممد ال ّدريج ـ ـ ـ ـ مدخل إىل علم التدريس‪ ،‬دار الكتاب اجلامعي‪ ،‬العني‪ ،‬اإلمارات العربية املتحدة‪ ،‬د‪.‬ط‪.2004،‬‬
‫ـ ـ ـ ـ التدريس اهلادف‪ ،‬دار عامل الكتب‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ ،‬ط‪1414 ،1‬هـ‪.‬‬ ‫‪.274‬‬
‫‪ .275‬حممد رجب فضل اهلل‪ ،‬معلم املعلم‪ ،‬أداؤه التدريسي ورضاؤه الوظيفي‪ ،‬ومتيزه اجلامعي عامل الفكر‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.2012 ،‬‬
‫‪ .276‬حممد رشيدي خاطر وآخرون‪ ،‬طرق تدريس اللغة العربية‪ ،‬والرتبية اإلسالمية يف ضوء االجتاهات الرتبوية احلديثة‪ ،‬دار املعرفة‪،‬‬
‫القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪.1981 ،2‬‬
‫‪ .277‬حممد زياد محدان‪ ،‬ترشيد التدريس‪ ،‬دار الرتبية احلديثة‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.1985 ،2‬‬
‫‪ .278‬حم مد زيدان‪ ،‬النمو النفسي للطفل واملراهق‪ ،‬ونظريات الشخصية‪ ،‬دار الشروق‪ ،‬ج ّدة‪ ،‬السعودية‪ ،‬ط‪.1994 ،4‬‬
‫‪ .279‬حممد السيد على‪ ،‬مصطلحات يف املناهج وطرق التدريس‪ ،‬عامر للطباعة والنشر‪ ،‬املنصـورة‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪.‬ط‪.1988 ،‬‬
‫‪ .280‬حممد شحادة زقوت‪ ،‬املرشد يف تدريس اللغة العربية‪ ،‬اجلامعة اإلسالمية عزة‪ ،‬فلسطني‪ ،‬ط‪.1999 ،2‬‬
‫‪ .281‬حممد صاحل بن علي‪ ،‬املرشد النفيس إىل أسلمة طرق التدريس‪ ،‬دار الطرفني للنشر والتوزيع‪ ،‬الطائف‪ ،‬السعودية‪ ،‬ط‪، ،1‬‬
‫‪1419‬هـ‪1998 ،‬م‪.‬‬

‫‪457‬‬
 ‫مكتبة البحث‬
‫‪ .282‬حممد الصاحل حثرويب ـ ـ ـ منوذج التدريس اهلادف‪ ،‬أسسه وتطبيقاته‪ ،‬دار اهلدى للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬د‪.‬ط‪.1999،‬‬
‫ـ ـ ـ ـ الدليل البيداغوجي ملرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬دار اهلدى للنشر والتوزيع‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬د‪.‬ط‪.2012،‬‬ ‫‪.283‬‬
‫‪ .284‬حممد صاحل مسك‪ ،‬فن تدريس اللغة العربية‪ ،‬دار الفكر العريب‪ ،‬مصر‪ ،‬دـط‪-2571998،‬حممد صالح الدين جماور‪ ،‬تدريس‬
‫العربية باملرحلة االبتدائية‪ ،‬دار القلم‪ ،‬الكويت‪ ،‬ط ‪.1980، 3‬‬
‫‪ .285‬حممد صالح الدين جماور‪ ،‬وفتحي عبد املقصود الديب‪ ،‬املنهج املدرسي وتطبيقاته الرتبوية‪ ،‬دار القلم‪ ،‬الكويت‪1418 ،‬ه‪1997 ،‬م‪.‬‬
‫‪ .286‬حممد الطاهر بن عبد القادر الكردي‪ ،‬تاريخ اخلط العريب وآدابه‪ ،‬مكتبه اهلالل‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪1939 ،1‬م‪.‬‬
‫‪ .287‬حممد عبد الرحيم عدس‪ ،‬املعلم الفاعل والتدريس الفاعل‪ ،‬دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪،‬‬
‫د‪ .‬ط‪.1996،‬‬
‫‪ .288‬حممد عبد اهلل اخلوالدة‪ ،‬ورمي تيسري الزعيب‪ ،‬الرتبية الوطنية‪ ،‬املواطنة واالنتماء‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2013 ،1‬‬
‫‪ .289‬حممد عبيدات وآخرون‪ ،‬منهجية البحث العلمي‪ ،‬القواعد واملراحل والتطبيقات‪ ،‬كلية االقتصاد والعلوم اإلدارية‪ ،‬دار وائل‬
‫للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.1999، 2‬‬
‫‪ .290‬حممد عطوات‪ ،‬اللغة الفصحى والعامية‪ ،‬دار النهضة العربية للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬القاهر‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪.‬ط‪.2003،‬‬
‫‪ .291‬حممد عكاشة‪ ،‬علم الصرف امليسر‪ ،‬األكادميية احلديثة للكتاب اجلامعي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪.2005 ،1‬‬
‫‪ .292‬حممد علي اخلويل‪ ،‬أساليب تدريس اللغة العربية‪ ،‬دار الفالح للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪ ،‬د‪.‬ط‪.2000 ،‬‬
‫‪ .293‬حممد فارس‪ ،‬موسوعة علماء العرب واملسلمني‪ ،‬املؤسسة العربية للدراسات والنشر‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪.1993، 1‬‬
‫‪ .294‬حممد فضل اهلل رجب‪ ،‬االجتاهات الرتبوية املعاصرة يف تدريس اللغة العربية‪ ،‬عامل الكتب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬د‪.‬ط‪.1998 ،‬‬
‫‪ .295‬حممد فؤاد احلوامدة‪ ،‬وثابت قاسم عاشور‪ ،‬فنون اللغة العربية وأساليب تدريسها بني النظرية والتطبيق‪ ،‬عامل الكتب احلديث‪،‬‬
‫إربد‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2009، 2‬‬
‫‪ .296‬حممد متويل غنيمة ـ ـ ـ القيمة االقتصادية للتعليم يف الوطن العريب (دراسات وحبوث) سياسات وبرامج أعداد املعلم العريب وبنية‬
‫العملية التعليمية‪ ،‬الدار املصرية اللبنانية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪.‬ط‪.1996،‬‬
‫ـ ـ ـ ـ التخطيط الرتبوي‪ ،‬دار املسرية للنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط ‪.2005،1‬‬ ‫‪.297‬‬
‫‪ .298‬حممد هيكل‪ ،‬مهارة إدارة املشروعات الصغرية‪ ،‬جمموعة النيل العربية للنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪.2003 ،1‬‬
‫‪ .299‬حممد يوسف اهلزمية‪ ،‬العوملة الثقافية واللغة العربية‪ ،‬التحديات واآلثار‪ ،‬دار النفائس‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪.2012، 1‬‬
‫‪ .300‬حممود أمحد السيد‪ ،‬يف طرائق تدريس اللغة العربية‪ ،‬كلية الرتبية جامعة دمشق‪ ،‬د‪ .‬ط‪.1996 ،‬‬
‫‪ .301‬حممود إمساعيل صيين‪ ،‬اللسانيات يف األقطار العربية‪ ،‬دار الغريب اإلسالمي‪ ،‬الرباط‪ ،‬املغرب‪ ،‬د‪.‬ط‪.1987،‬‬
‫‪ .302‬حممود حسني الوادي‪ ،‬مدخل منهجي تطبقي‪ ،‬دار املناهج للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2011 ،1‬‬
‫‪ .303‬حممود الشرباوي‪ ،‬دور املكتبة املدرسية يف تنمية املهارات والبحث العلمي لدى املعلم واملتعلم‪ ،‬دار الكلمة للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫املنصورة‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪ .‬ط‪.2006 ،‬‬
‫‪ .304‬حممود عبد الفتاح رضوان‪ ،‬االتصال اللفظي وغري اللفظي‪ ،‬اجملموعة العربية للتدريب والنشر‪ ،‬د‪.‬ط ‪.2012،‬‬

‫‪458‬‬
 ‫مكتبة البحث‬
‫‪ .305‬حممود فهمي حجازي‪ ،‬علم اللغة العربية‪ ،‬مدخل تارخيي مقارن يف ضوء الرتاث واللغات السامية‪ ،‬دار الثقافة للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫القاهرة‪ ،‬د‪.‬ط‪.1995،‬‬
‫‪ .306‬حمي الدين توق‪ ،‬ويسف قطامي‪ ،‬وعبد الرمحان عدس‪ ،‬أسس علم النفس الرتبوي‪ ،‬دار الفكر للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬د‪.‬ط‪.2003 ،‬‬
‫‪ .307‬حمي الدين حمسب‪ ،‬فطرية اللغة بني األساس البيولوجي والنظرية اللسانية‪ ،‬جمموعة مريناس للتأليف والبحت‬
‫العلمي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬د‪.‬ط ‪.1999‬‬
‫‪ .308‬مرتضى احلسيين الزبيدي‪ ،‬تاج العروس من جواهر القاموس‪ ،‬حتقيق عبد العليم الطحاوي‪ ،‬مؤسسة الكويت‬
‫للتقدم العلمي‪ ،‬الكويت‪ ،‬ج‪ ،31‬ط‪.2000، 1‬‬
‫‪ .309‬مرعي بن يوسف الكرمي‪ ،‬مسبوك الذهب يف فضل العرب‪ ،‬وشرف العلم على شرق النسب‪ ،‬مكتبة الرشيد‪،‬‬
‫الرياض‪ ،‬السعودية‪ ،‬د‪ .‬ط‪.1990 ،‬‬
‫‪ .310‬مروان أبو حويج‪ ،‬املناهج الرتبوية املعاصرة‪ :‬مفاهيمها‪ ،‬عناصرها‪ ،‬أسسها‪ ،‬عملياهتا‪ ،‬دار الثقافة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.2006 ،‬‬
‫‪ .311‬مروان عبد اجمليد إبراهيم‪ ،‬أسس البحث العلمي إلعداد الرسائل اجلامعية‪ ،‬مؤسسة الوراق للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2000 ،1‬‬
‫‪ .312‬مرمي سليم‪ ،‬علم نفس النمو‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪.2002 ،1‬‬
‫‪ .313‬مرمي عبد اهلل النعيمي‪ ،‬يف سبيل التغيري‪ ،‬مكتبة العبيكان للنشر والتوزيع‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ ،‬ط‪1427، 1‬هـ ‪.2006‬‬
‫‪ .314‬مصطفى صادق الرافعي‪ ،‬مراجعة درويش اجلويدي‪ ،‬وحي القلم‪ ،‬املكتبة العصرية‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ج‪ ،3‬د‪.‬ط‪.2002،‬‬
‫‪ .315‬مصطفى الغالييين‪ ،‬جامع الدروس العربية‪ ،‬املكتبة العصرية‪ ،‬صيدا‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪ ،36‬ج‪.1999 ،1‬‬
‫‪ .316‬مصطفى فهيم‪ ،‬مهارات التفكري يف مراحل التعليم العام‪ ،‬دار الفكر العريب‪ ،‬القاهرة ط‪.2002، 1‬‬
‫‪ .317‬مصطفى النحاس‪ ،‬من قضايا اللغة‪ ،‬مطبوعات جامعة الكويت‪ ،‬الكويت‪ ،‬ط‪.1995 ،1‬‬
‫‪ .318‬مصطفي منردعمس‪ ،‬تكنولوجيا التعليم وحوسبة التعلم‪ ،‬دار غيداء للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪1430‬هــ‪2011 ،‬م‪.‬‬
‫‪ .319‬مفضي عابد واخلريشة املساعيد‪ ،‬اإلدارة الصفية‪ ،‬دار احلامد للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2012 ،1‬‬
‫‪ .320‬منال البارودي‪ ،‬التعليم اإللكرتوين‪ ،‬مفهومه‪ ،‬فلسفته ونشأته‪ ،‬اجملموعة العربية للتدريب والنشر‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪.2015، 2‬‬
‫‪ .321‬منذز عياشي‪ ،‬الكتابة الثانية وفاحتة املتعة‪ ،‬املركز الثقايف العريب‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،‬ط‪.1998 ،1‬‬
‫‪ .322‬منصور حسن الغول‪ ،‬مناهج اللغة العربية وطرائق وأساليب تدريسها‪ ،‬دار الكتاب الثقايف‪ ،‬إربد‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2009 ،2‬‬
‫‪ .323‬منري البعلبكي‪ ،‬معجم أعالم املورد‪ ،‬موسوعة تراجم ألشهر أعالم العرب واألجانب‪ ،‬دار العلم للماليني‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪.1992‬‬
‫‪ .324‬املوسوعة العربية امليسرة‪ ،‬اجلمعية املصرية لنشر املعرفة والثقافة العاملية‪ ،‬شركة أبناء شريف األنصاري‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪ ،‬مج‪،3‬‬
‫ط‪.2009 ،3‬‬

‫‪459‬‬
 ‫مكتبة البحث‬
‫‪ .325‬ميشال زكريا‪ ،‬األلسنية علم اللغة احلديث (املبادئ واألعالم)‪ ،‬املؤسسة اجلامعية للدراسات والنشر والتوزيع‪،‬‬
‫لبنان د‪.‬ط ‪.1980،‬‬
‫‪ .326‬ميلود التوري‪ ،‬من درس األهداف إىل درس الكفايات‪ ،‬مطبعة آنفو برانت فاس‪ ،‬املغرب‪ ،‬ط‪.2004 ،1‬‬
‫‪ .327‬نائل حافظ العواملة‪ ،‬أساليب البحث العلمي‪ ،‬األسس النظرية وتطبيقاهتا يف اإلدارة‪ ،‬اجلامعة األردنية‪ ،‬ط‪.1995 ،1‬‬
‫‪ .328‬نبيل راغب‪ ،‬موسوعة أدباء أمريكا‪ ،‬دار املعارف‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ ،‬ج‪ ،1‬ط‪.1987 ،2‬‬
‫‪ .329‬نبيل عبد اهلادي وآخرون‪ ،‬مهارات يف اللغة والتفكري‪ ،‬دار املسرية للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2005 ،2‬‬
‫‪ .330‬نبيهة صاحل السامرائي‪ ،‬االسرتاتيجية احلديثة يف طرق تدريس العلوم‪ :‬املفاهيم‪ ،‬املبادئ‪ ،‬التطبيقات‪ ،‬دار املناهج للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪1434 ،1‬هــ‪.2014 ،‬‬
‫‪ .331‬جنم عبود جنم‪ ،‬إدارة املعرفة‪ ،‬املفاهيم واالسرتاتيجيات‪ ،‬مؤسسة الوراق‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2002 ،2‬‬
‫‪ّ .332‬ناد املوسى ـ ـ ـ ـ األساليب مناهج ومناذج يف تعليم اللغة العربية‪ ،‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2003 ،1‬‬
‫ـ ـ ـ ـ االزدواجية يف العربية‪ ،‬ما كان وهو كائن‪ ،‬وما ينبغي أن يكون‪ ،‬االزدواجية يف اللغة العربية‪ ،‬مطبعة اجلامعة‬ ‫‪.333‬‬
‫األردنية‪ ،‬عمان‪.1988 ،‬‬
‫ـ ـ ـ ـ اللغة العربية يف العصر احلديث‪ ،‬قيم الثبوت وقوى التحول‪ ،‬دار الشروق‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2007 1‬‬ ‫‪.334‬‬
‫‪ .335‬نـُهى ميلور‪ ،‬الصحافة العربية احلديثة‪ ،‬املشكالت والتوقيعات‪ ،‬ترمجة حممود حممد‪ ،‬مكتبة العبيكان للنشر‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪،‬‬
‫ط‪1433 ،1‬هـ‪.2012 ،‬‬
‫‪ .336‬نيكوالس كوالجنيلو‪ ،‬وغازي ديفيز‪ ،‬املرجع يف تربية املوهوبني‪ ،‬ترمجة صاحل حممد أبو جادو‪ ،‬دار العبيكان للنشر‪ ،‬الرياض‪،‬‬
‫السعودية‪ ،‬ط‪.2012 ،1‬‬
‫‪ .337‬هادي مشعان ربيع‪ ،‬القياس والتقومي يف الرتبية والتعليم‪ ،‬جامعة التحدي اجلماهريية الليبة‪ ،‬ليبيا‪ ،‬ط‪.2006 ،1‬‬
‫‪ .338‬هشام سعيد احلالق‪ ،‬ومنصور النصراوي‪ ،‬كيف جنعل أساليب التدريس أكثر تشويقاً للمتعلم‪ ،‬دار عامل الثقافة والنشر‪،‬‬
‫دمشق‪ ،‬سوريا‪ ،‬ط‪.2009 ،2‬‬
‫‪ .339‬وليد أمحد جابر‪ ،‬طرق التدريس العامة‪ ،‬ختطيطها وتطبيقاهتا الرتبوية‪ ،‬دار الفكر ناشرون وموزعون‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫األردن ط‪.2005 ،2‬‬
‫‪.340‬حيىي حممد النبهان‪ ،‬اإلدارة الصفية واالختبارات‪ ،‬دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.2018 .1‬‬
‫الدوريــــــــــــــات‪:‬‬
‫‪ .1‬أمحد حممد معتوق‪ ،‬احلصيلة اللغوية‪ ،‬أمهيتها‪ ،‬مصادرها‪ ،‬وسائل تنميتها‪ ،‬سلسلة عامل املعرفة‪ ،‬اجمللس الوطين للثقافة والفنون‬
‫واآلداب‪ ،‬الكويت‪ ،‬ع‪.1996 ،212‬‬
‫‪ .2‬أمحد منور‪ ،‬مفهوم اخلطاب الشعري عند رومان جاكبسون‪ ،‬جملة اللغة واألدب‪ ،‬العدد‪.1994 ،‬‬
‫‪ .3‬أندري مارتيين‪ ،‬الثنائية األلسنية واالزدواجية األلسنية‪ ،‬دعوة إىل رؤية دينامية للواقع‪ ،‬ترمجة نادر سراج‪ ،‬جملة العرب والفكر العاملي‪،‬‬
‫مركز اإلمناء القومي‪ ،‬بريوت‪ ،‬ع‪.1990 ،11‬‬

‫‪460‬‬
 ‫مكتبة البحث‬
‫‪ .4‬أنطوان حبيب رمحة‪ ،‬ختطيط معلم املدرسة االبتدائية‪ ،‬جملة الرتبية اجلديدة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ع‪.1986، 39‬‬
‫‪ .5‬خلف اجلراد‪ ،‬علم السياسة ومقدماته اليونانية‪ ،‬جملة الفكر السياسي‪ ،‬احتاد الكتاب العرب‪ ،‬دمشق‪ ،‬ع‪،31‬‬
‫السنة العاشرة ‪.2007،‬‬
‫‪ .6‬شكري فيصل‪ ،‬قضايا اللغة العربية‪ ،‬جملة من قضايا اللغة العربية‪ ،‬املنظمة العربية للرتبية والثقافية والعلوم‪ ،‬تونس ‪.1990،‬‬
‫‪ .7‬عباس عبد اهلل العلواين‪ ،‬البحث والتخطيط الرتبوي‪ ،‬جملة آداب املستنصرية‪ ،‬كلية اآلداب باجلامعة املستنصرية‪،‬‬
‫بغداد‪ ،‬ع‪.1978 ،15‬‬
‫‪ .8‬عبد اجلليل مرتاض‪ ،‬جتارب عربية يف تفصيح العامية‪ ،‬جملة اللغة العربية‪ ،‬اجمللس األعلى للغة العربية‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬العدد ‪.2004، 10‬‬
‫‪ .9‬عبد الرمحان احلاج صاحل‪ ،‬أثر اللسانيات يف النهوض مبستوى مدرسي اللغة العربية‪ ،‬جملة اللسانيات‪ ،‬العدد ‪ ،4‬جامعة اجلزائر‪.1973 ،‬‬
‫‪ .10‬عبد العزيز شرف‪ ،‬املستويات اللغوية يف االتصال اإلعالمي‪ ،‬اجمللة العربية للمعلوميات‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ع‪.1979 ،3‬‬
‫‪ .11‬عبد الكرمي قريشي‪ ،‬مرتكزات التدريس اجليد‪ ،‬جملة األثر‪ ،‬كلية اآلداب والعلوم اإلنسانية‪ ،‬جامعة قاصدي مرباح‪ ،‬ورقلة‪ ،‬اجلزائر‪،‬‬
‫العـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــدد ‪ ،5‬مارس ‪.2006‬‬
‫‪ .12‬عزت جرادات‪ ،‬التأهيل الرتبوي وفق مبدأ الكفاءات‪ ،‬جملة رسالة املعلم‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬العدد ‪.1988 ،4‬‬
‫‪ .13‬عمر املفدى‪ ،‬وسليمان مجعة‪ ،‬احلاجات النفسية ملرحله وسط العمر‪ ،‬جمل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة كلية الرتبية‪ ،‬جامعة الزقازيق‪ ،‬القاهـ ـ ـ ـ ـ ــرة‪ ،‬مصر‪،‬‬
‫ع‪.2002 ،41‬‬
‫‪ .14‬جملة عامل الفكر‪ ،‬وزارة اإلعالم الكويتية‪ ،‬الكويت‪ ،‬اجمللد ‪ ،11‬ع‪.1980 ،2‬‬
‫‪ .15‬حممد الدربج‪ ،‬ما هي الديداكتيك؟ جملة التدريس‪ ،‬كلية علم الرتبية‪ ،‬الرباط‪ ،‬املغرب‪ ،‬العدد ‪.1984، 7‬‬
‫‪ .16‬حممد راجي الزغول‪ ،‬ازدواجية اللغة‪ ،‬نظرة يف حاضر اللغة العربية‪ ،‬وتطلع حنوا مستقبلها يف ضوء الدراسات اللغوية‪ ،‬جملة جممع‬
‫اللغة العربية األردين‪ ،‬السنة الثالثة‪ ،‬العدد املزدوج ‪ .10/ 9،‬آب‪ ،‬كانون أول ‪.1980‬‬
‫‪ .17‬حممد الوطبان‪ ،‬ومجال علي‪ ،‬الفروق بني اجلنسني يف احلاجات النفسية األساسية‪ ،‬جملة كلية الرتبية‪ ،‬جامعـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة الزقازيق‪،‬‬
‫مصر ع‪.2005 ،49‬‬
‫‪ .18‬نصرية زيتوين‪ ،‬واقع اللغة العربية يف اجلزائر‪ ،‬جملة جامعة النجاح لألحباث (العلوم اإلنسانية) قسم اللغة العربية‪ ،‬كلية اآلداب‪،‬‬
‫جامعة حائل‪ ،‬السعودية‪ ،‬اجمللد ‪.2013 ،10/27‬‬
‫المستندات التربوية‪:‬‬
‫‪ .1‬دفرت األنشطة يف اللغة العربية والرتبية‪ ،‬والرتبية املدنية للسنة الثانية‪ ،‬الديوان الوطين للمطبوعات املدرسية‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬ط‪.2016 ،1‬‬
‫‪ .2‬دليل كتاب السنة األوىل من التعليم االبتدائي يف (اللغة العربية والرتبية اإلسالمية والرتبية املدنية) الديوان الوطين للمطبوعات املدرسية‪،‬‬
‫اجلزائر‪ ،‬ط‪.2016 ،1‬‬
‫‪ .3‬دليل كتاب السنة الثانية من التعليم االبتدائي يف (اللغة العربية والرتبية اإلسالمية والرتبية املدنية) الديوان الوطين املطبوعات املدرسية‪،‬‬
‫اجلزائر‪ ،‬ط‪.2016 ،1‬‬

‫‪461‬‬
 ‫مكتبة البحث‬
‫‪ .4‬دليل املعلم للسنة الثالثة ابتدائي‪ ،‬الديوان الوطين للمطبوعات املدرسية‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬د‪.‬ط‪.2012 ،‬‬
‫‪ .5‬دليل املعلم للسنة الرابعة ابتدائي‪ ،‬الديوان الوطين للمطبوعات املدرسية‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬د‪ .‬ط‪.2012 ،‬‬
‫‪ .6‬دليل املعلم للسنة اخلامسة ابتدائي‪ ،‬الديوان الوطين للمطبوعات املدرسية‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬د‪ .‬ط‪.2012 ،‬‬
‫‪ .7‬كتايب يف اللغة العربية‪ ،‬الرتبية اإلسالمية‪ ،‬الرتبية املدنية‪ ،‬للسنة األوىل‪ ،‬الديوان الوطين للمطبوعات املدرسية‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬ط‪.2016 ،1‬‬
‫‪ .8‬كتايب يف اللغة العربية‪ ،‬الرتبية اإلسالمية‪ ،‬الرتبية املدنية‪ ،‬للسنة الثانية‪ ،‬الديوان الوطين للمطبوعات املدرسية‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬ط‪.2016 ،1‬‬
‫‪ .9‬كتايب يف اللغة العربية للسنة الثالثة‪ ،‬الديوان الوطين للمطبوعات املدرسية‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬د‪ .‬ط‪.2012 ،‬‬
‫‪ .10‬كتايب يف اللغة العربية للسنة الرابعة ابتدائي‪ ،‬الديوان الوطين للمطبوعات املدرسية‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬د‪ .‬ط‪.2012 ،‬‬
‫‪ .11‬كتايب يف اللغة العربية للسنة اخلامسة ابتدائي‪ ،‬الديوان الوطين للمطبوعات املدرسية‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬د‪ .‬ط‪.2011 ،‬‬
‫اس النشاطات اللغوية للسنة الرابعة ابتدائي‪ ،‬الديوان الوطين للمطبوعات املدرسية‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬د‪.‬ت ‪.2012،‬‬ ‫‪ .12‬كر ُ‬
‫‪ .13‬منهاج السنة الثالثة من التعليم االبتدائي (مجيع املواد)‪ ،‬الديوان الوطين للمطبوعات املدرسية‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬د‪ .‬ط ‪.2011‬‬
‫‪ .14‬منهاج السنة الرابعة من التعليم االبتدائي‪ ،‬الديوان الوطين للمطبوعات املدرسية‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬د‪ .‬ط‪.2011 ،‬‬
‫‪ .15‬منهاج السنة اخلامسة من التعليم االبتدائي‪ ،‬الديوان الوطين للمطبوعات املدرسية‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬د‪ .‬ط‪.2011 ،‬‬
‫‪ .16‬منهاج مراحل التعليم االبتدائي‪ ،‬مجيع األطوار‪ ،‬ديوان املطبوعات املدرسية‪ ،‬اجلزائر ط‪.2016، 1‬‬
‫‪ .17‬الوثيقة املرافقة ملنهاج اللغة العربية‪ ،‬مرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬ديوان املطبوعات املدرسية‪ ،‬اجلزائر‪ ،‬ط‪.2016، 1‬‬
‫المراجع باللغة األجنبية‪:‬‬
‫‪1. Charles Cooley (social organisation) cité in: J. lohisse la communication:‬‬
‫‪anonyme ED universitaire, 1989.‬‬
‫‪2. Denis Girard : linguistique appliqué et didactique des langues, Paris Amand-‬‬
‫‪1colid ,1972.‬‬
‫‪3. Emile Benveniste Problème de La Linguistique Générale Cérès Edition, Tunis, 1995.‬‬
‫‪4. François Raynal et Alain rieunier, Pédagogie Dictionnaire Des concepts clés‬‬
‫‪ESF éditeur paris,1977.‬‬
‫‪5. Georg monin, dictionnaire de linguistique, quadrige,4éditon,2004.‬‬
‫‪6. Hachette : le dictionnaire du français, Ed, ENAG, Alger, 1992.‬‬
‫‪7. Jean Dubois et autre, dictionnaire de linguistique, Larousse, paris,1973.‬‬
‫‪8. Jean pierre astolfi et autre : mots- clés de didactique de science (repères,‬‬
‫‪définition, bibliographies de boeck,2eme Ed paris,1998.‬‬
‫‪9. Richard Girard, Les objectifs pédagogiques département démesure et‬‬
‫‪évaluation université Laval, kanada, 1994.‬‬

‫المواقع األنترنيتة‬
‫‪1.‬‬ ‫‪http://entsab.com/vb/showpost.‬‬
‫‪2.‬‬ ‫‪http://www.alukah.net/books 6734 /files/book.‬‬
‫‪3.‬‬ ‫‪http://child-trng.blogspot.com/2011/01/blog-post_3247.html.‬‬
‫‪4.‬‬ ‫‪https://www.iasj.net/iasj?func=fulltext&aId=436554.‬‬

‫‪462‬‬
‫فهرس املوضوعات‬
 ‫فهرس املوضوعات‬
‫▪ اإلهداء‪.‬‬
‫▪ كلمة شكر وتقدير‪.‬‬
‫ا‪-‬د‬ ‫▪ مقدمة‪.‬‬
‫الباب األول‪ :‬الدراسة النظرية‬

‫الصفحة‬ ‫العن ـ ـ ـ ـ ــوان‬

‫‪3‬‬ ‫تمهيد‪.‬‬ ‫▪‬
‫‪6-3‬‬ ‫اللغة املصطلح واملفهوم‪.‬‬ ‫▪‬
‫‪11 - 6‬‬ ‫نشأة اللغ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‪.‬‬ ‫▪‬
‫‪13 -11‬‬ ‫أنماط التعبي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــر‬ ‫▪‬
‫‪17 -13‬‬ ‫عالقة اللغـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة بالفكر‬ ‫▪‬
‫‪28 -17‬‬ ‫وظائف اللغة اإلنسانيةـ‬ ‫▪‬
‫‪19 -18‬‬ ‫• وظائف اللغة عند هاليدي‬
‫‪21-20‬‬ ‫• وظائف اللغة عند بو هلر‬
‫‪25 -21‬‬ ‫• وظائف اللغة عند رومان جاكبسون‬
‫‪26 -25‬‬ ‫• وظائف اللغة عند أندري مارتيني‬
‫‪28 -26‬‬ ‫وظيفة اللغة في حياة املجتمع وحياة الفرد‬ ‫▪‬
‫‪37 -28‬‬ ‫التواصل اللغوي‪.‬‬ ‫▪‬
‫‪31 - 28‬‬ ‫ماهية التواصل‪.‬‬ ‫▪‬
‫‪37-31‬‬ ‫أنماط التواصل اللغوي‪.‬‬ ‫▪‬
‫‪33-32‬‬ ‫• التواصل باعتبار الطريقة املستخدمة أو اللغة‪.‬‬
‫ً‬
‫‪37-33‬‬ ‫• التواصل طبقا لعدد املشاركين فيه‪.‬‬
‫‪38-37‬‬ ‫▪ خصائص اللغة اإلنسانية‪.‬‬
‫‪54-38‬‬ ‫▪ التخطيط للغة‪.‬‬
‫‪43-38‬‬ ‫• التخطيط اللغوي اللساني‪.‬‬
‫‪44-43‬‬ ‫• السياسة اللغوية‪.‬‬
‫‪54-45‬‬ ‫• التخطيط التربوي للغة‪.‬‬
‫‪46-45‬‬ ‫‪ -‬ماهية التخطيط التربوي‪.‬‬
‫‪48-46‬‬ ‫‪ -‬نشأة التخطيط التربوي‪.‬‬

‫‪464‬‬
 ‫‪50-48‬‬ ‫‪ -‬أهداف التخطيط التربوي‪.‬‬
‫‪54-50‬‬ ‫‪ -‬مبادئ التخطيط التربوي‪.‬‬
‫‪62-54‬‬ ‫▪ االزدواج اللغوي والثنائية اللغوية‬
‫‪61-58‬‬ ‫• االزدواجية وأثرها في اللغة العربية‪.‬‬
‫‪62‬‬ ‫• الثنائية اللغوية وأثرها في اللغة العربية‪.‬‬
‫‪68-63‬‬ ‫▪ الجزائر ولغة التواصل‬
‫‪66-64‬‬ ‫• االزدواجية اللغوية في الجزائر‪.‬‬
‫‪67-66‬‬ ‫• الثنائي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة اللغوية في الجزائر‪.‬‬
‫‪68-67‬‬ ‫• التع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــدد اللغوي في الجزائر‪.‬‬
‫‪73-68‬‬ ‫▪ أهمية اللغة العربيـ ـ ــة‬
‫‪73-70‬‬ ‫• أهمية اللغة العربية على لسان غربيين‪.‬‬
‫‪74-73‬‬ ‫▪ خالصـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة الفصل‬

‫‪76‬‬ ‫تمهيد‪.‬‬ ‫▪‬

‫‪77-76‬‬ ‫اللسان (علم اللسان)‪.‬‬ ‫▪‬
‫‪78-77‬‬ ‫أغراض اللس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــان‪.‬‬ ‫▪‬
‫‪78‬‬ ‫اللسانيات العامـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة واللسانيات الوصفية‪.‬‬ ‫▪‬
‫‪80-78‬‬ ‫اللسانيات النظرية واللسانيات التطبيقية‪.‬‬ ‫▪‬
‫‪82-80‬‬ ‫مجاالت اللسانيات التطبيقية‪.‬‬ ‫▪‬
‫‪92-84‬‬ ‫التعليمية النشـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــأة والتطور‪.‬‬ ‫▪‬
‫‪88-82‬‬ ‫• داللتها اللغوية والتاريخية‪.‬‬
‫‪90-88‬‬ ‫• بين الديداكتيك والبيداغوجيا‪.‬‬
‫‪93 -90‬‬ ‫▪ تعليمية اللغة العربي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‪.‬‬
‫‪128 -93‬‬ ‫▪ عناصر العملية التعليمية‪.‬‬
‫‪114 -93‬‬ ‫‪ .1‬املعلم‬
‫‪97 -94‬‬ ‫• ملكات القدرة التواصلية‪.‬‬
‫‪99 -97‬‬ ‫• معلم العصر ألجيال العصر الجديد‪.‬‬
‫‪100 -99‬‬ ‫• املعلم وضرورة الكف ـ ـ ـ ـ ــاءة‪.‬‬

‫‪465‬‬
 ‫‪103 -100‬‬ ‫• الكفاءات الواجب توفره ــا في املعلم‪.‬‬
‫‪109-103‬‬ ‫▪ من خصائص املعلم الفاعل‬
‫‪107-104‬‬ ‫• إدارة املعلم للصف‪.‬‬
‫‪108-107‬‬ ‫• أنماط اإلدارة الصفية‪.‬‬
‫‪108‬‬ ‫• العوامل املؤثرة في إدارة الصف‪.‬‬
‫‪109‬‬ ‫• توجيهات للمعلمين في إدارة الصف‪.‬‬
‫‪111-110‬‬ ‫▪ دوافع الدخول ملسابقات التعليم‪.‬‬
‫‪112-111‬‬ ‫▪ مهنة التعليم أم وظيفة التعليم‪.‬‬
‫‪114-112‬‬ ‫▪ خصائص معلم اللغة العربية‬
‫‪128 -114‬‬ ‫‪ .2‬املتعلم‬
‫‪118-115‬‬ ‫نظرية ماسلو للحاجات النفسي ـ ـ ـ ــة‪.‬‬ ‫•‬
‫‪120 -118‬‬ ‫دور الحاجات النفسية في السلوك‪.‬‬ ‫•‬
‫‪124 -120‬‬ ‫الدفاعية للتعلم‪.‬‬ ‫•‬
‫‪124 -122‬‬ ‫▪ أن ـ ـ ـ ـ ـ ــواع الدوافع‪.‬‬

‫‪124‬‬ ‫▪ وظائف الدوافع‪.‬‬

‫‪127 -124‬‬ ‫▪ خصائص متعلمي املرحلة االبتدائية‬

‫‪126 -125‬‬ ‫• النمو الحركي‪.‬‬
‫‪126‬‬ ‫• النمو الحس ي‪.‬‬
‫‪127 -126‬‬ ‫• النمو العقلي‪.‬‬
‫‪128 -127‬‬ ‫• النمو اللغوي‪.‬‬
‫‪128‬‬ ‫▪ أهداف تعلم املتعلم اللغ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‪.‬‬
‫‪132 -129‬‬ ‫‪ .3‬املعرفة‬
‫‪131 -130‬‬ ‫• ماهية املعرفة‪.‬‬
‫‪132-131‬‬ ‫• أنواع املعرفة في مجال التربية‪.‬‬
‫‪132‬‬ ‫• خصائص املعرفة‪.‬‬
‫‪163 -132‬‬ ‫‪ -‬املنهـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاج‬
‫‪134 -132‬‬ ‫• ماهي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة املنهاج‬

‫‪466‬‬
 ‫‪163 -134‬‬ ‫• عناصر املنهج التربوي‬
‫‪147 -134‬‬ ‫أ‪ -‬األهداف التعليمية‬
‫‪135‬‬ ‫• ماهية األهداف التعليمية‪.‬‬
‫‪137-135‬‬ ‫• املستوى العام واملستوى الخاص‪.‬‬
‫‪143 -138‬‬ ‫• مجاالت األهداف (املعرفي‪ ،‬الوجداني‪ ،‬النفس الحركي)‪.‬‬
‫‪145 -143‬‬ ‫• من املقاربة باألهداف إلى املقاربة بالكفاءات‪.‬‬
‫‪146 -145‬‬ ‫• املتعلم في املقاربة بالكفاءات‪.‬‬
‫‪147 -146‬‬ ‫• مبادئ املقاربة بالكفاءات‪.‬‬
‫‪151 -147‬‬ ‫ب‪ -‬املحتـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوى‬
‫‪148 -147‬‬ ‫• املحت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوى واملقرر‪.‬‬
‫‪149 -148‬‬ ‫• معايير اختيار املحت ـ ـ ـ ـ ــوى‪.‬‬
‫‪151 -150‬‬ ‫• تنظيم املحتوى ومعاييره‪.‬‬
‫‪155 -151‬‬ ‫ت‪ -‬طرائـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــق التدريس‬
‫‪152 -151‬‬ ‫• ماهية الطريقة‪.‬‬
‫‪155 -152‬‬ ‫• استراتيجيات التدريس الحديثة‪.‬‬
‫‪160 -155‬‬ ‫ث‪ -‬الوسائل التعليمية‬
‫‪156 -155‬‬ ‫• مفهوم الوسائل التعليمية‪.‬‬
‫‪157 -156‬‬ ‫• مكونات تكنولوجيا التعليم‪.‬‬
‫‪159 -158‬‬ ‫• الخبرات التي تهيئها تكنولوجيا التعليم‪.‬‬
‫‪160 -159‬‬ ‫• مرتكزات نجاح الوسائل التعليمي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‪.‬‬
‫‪163 -160‬‬ ‫ج‪ -‬التقوي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــم‬
‫‪160‬‬ ‫• ماهية التقويم‪.‬‬
‫‪162 -160‬‬ ‫• أن ـ ــواع التقويم‪.‬‬
‫‪163 -162‬‬ ‫• األسس التي بني عليها التقويم‪.‬‬
‫‪192 -163‬‬ ‫▪ املهارات اللغوية (فنون اللغة)‬
‫‪170 -165‬‬ ‫• مهارة االستماع‪.‬‬
‫‪178 -170‬‬ ‫• مهارة التعبير‪.‬‬
‫‪186 -178‬‬ ‫• مهارة القراءة‪.‬‬

‫‪467‬‬
 ‫‪190 -186‬‬ ‫• مهارة الخط والكتابة‪.‬‬
‫‪191 -190‬‬ ‫▪ تكاملية املهارات اللغويـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‪.‬‬
‫‪192 -191‬‬ ‫خالصة الفصل‬
‫الباب الثاني‪ :‬الدراسة امليدانية‬

‫‪196 -195‬‬ ‫‪ -‬تمهيد‬

‫‪198 -196‬‬ ‫‪ -‬بناء مناهج اللغة في التعليم عامة‪ ،‬واالبتدائية خاصة‪.‬‬
‫‪254 -198‬‬ ‫‪ .1‬تدريس مهارات اللغة العربية في الطور األول االبتدائي‬
‫‪201 -200‬‬ ‫• أنماط النصوص املقترحة للطور األول‪.‬‬
‫‪223 -201‬‬ ‫أ‪ .‬منهجية تناول ميادين اللغة العربية في األولى ابتدائي‪.‬‬
‫‪208-201‬‬ ‫• ميدان فهم املنطوق والتعبير الشفوي‪.‬‬
‫‪222 -208‬‬ ‫• ميدان فهم املكتوب والتعبير الكتابي‪.‬‬
‫‪222‬‬ ‫▪ أهمية التخطيط للدروس‪.‬‬
‫‪223‬‬ ‫▪ نموذج سيرورة حصتي القراءة والكتابة في األولى إبتدائي‪.‬‬
‫‪253 -224‬‬ ‫ب‪ .‬منهجية تناول ميادين اللغة العربية في السنة الثانية إبتدائي‪.‬‬
‫‪228 -225‬‬ ‫• ميدان الفهم املنطوق والتعبير الشفهي‪.‬‬
‫‪253 -228‬‬ ‫• ميدان فهم املكتوب والتعبير الكتابي‪.‬‬
‫‪252 -237‬‬ ‫‪ -‬املقاربة النصية في التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫‪253-252‬‬ ‫‪ -‬التقويم لتعليـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــم التعبير‪.‬‬
‫‪254‬‬ ‫تدريس مهارات اللغة العربية في الطور الثاني ابتدائي‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪258 -255‬‬ ‫أنماط النصوص املقترحة للطور الثاني‪.‬‬ ‫▪‬
‫‪259 -258‬‬ ‫ملمح الدخول وملمح الخروج ملستويي الطور الثاني‪.‬‬ ‫▪‬
‫‪272 -259‬‬ ‫الثالثة من التعليم االبتدائي‬
‫ً‬
‫‪272 -260‬‬ ‫سير حصص اللغة العربية أسبوعيا في الثالثة إبتدائي‬ ‫▪‬
‫‪264 -262‬‬ ‫الحصتان األولى والثانية (قـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراءة‪ ،‬تعبير‪ ،‬كتابة)‪.‬‬ ‫•‬
‫‪267 -264‬‬ ‫الحصتان الثالثة والربعة (ق ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراءة‪ ،‬تراكيب نحوية)‪.‬‬ ‫•‬
‫‪268 -267‬‬ ‫الحصتان الخامسة والسادسة (قراءة‪ ،‬صيغ صرفية)‪.‬‬ ‫•‬
‫‪268‬‬ ‫الحصتان السابعة والثامنة (قراءة‪ ،‬تعبير‪ ،‬إمالء)‪.‬‬ ‫•‬
‫‪269 -268‬‬ ‫الحصة التاسعة (محفوظات)‪.‬‬ ‫•‬
‫‪269‬‬ ‫الحصة العاشرة (تعبير كتابي)‪.‬‬ ‫•‬
‫الحصة الحادية عشرة والثانية عشرة (إنجاز املشروع‪ ،‬تصحيح التعبير‪ ،‬نشاط اإلدماج)‪272-270 .‬‬ ‫•‬

‫‪468‬‬
 ‫‪288 -273‬‬ ‫الرابعة من التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫ً‬
‫‪288 -273‬‬ ‫سير حصص اللغة العربية أسبوعيا في الرابعة ابتدائي‪.‬‬ ‫▪‬
‫‪277 -275‬‬ ‫• الحصتان األولى والثانية (قراءة‪ ،‬تعبير شفوي‪ ،‬تواصل)‪.‬‬
‫‪278 -277‬‬ ‫• الحصتان الثالثة والربعة (قراءة‪ ،‬تراكيب نحوية)‪.‬‬
‫‪279 -278‬‬ ‫• الحصتان الخامسة (املطالعة املوجهة)‪.‬‬
‫‪279‬‬ ‫• الحصة السادسة (محفوظات وأناشيد)‪.‬‬
‫‪281 -279‬‬ ‫• الحصتان السابعة والثامنة (قراءة‪ ،‬صرف‪ ،‬إمالء)‪.‬‬
‫‪282‬‬ ‫• الحصة التاسعة (تعبير كتابي‪ ،‬تحرير)‪.‬‬
‫‪286 -282‬‬ ‫• الحصة العاشرة (تصحيح التعبير‪ ،‬أو إنجاز مشروع)‪.‬‬
‫‪288 -286‬‬ ‫• الحصة الحادية عشرة (إدماج‪ ،‬وخط)‪.‬‬
‫تدريس مهارات اللغة العربية في الطور الثالث األخير (الخامسة ابتدائي) ‪316 -288‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪291 -289‬‬ ‫أنماط النصوص املقترحة في الطور الثالث‪.‬‬ ‫▪‬
‫‪292 -291‬‬ ‫ملمح الدخول وملمح الخروج من السنة الخامسة‪.‬‬ ‫▪‬
‫ً‬
‫‪316 -294‬‬ ‫منهجية تناول حصص اللغة العربية أسبوعيا في الطور األخير‪.‬‬ ‫▪‬
‫‪295 -294‬‬ ‫• الحصتان األولى والثانية (قراءة‪ ،‬تعبير‪ ،‬تواصل)‪.‬‬
‫‪296‬‬ ‫• الحصة الثالثة (محفوظات‪ ،‬وأناشيد)‪.‬‬
‫‪298 -296‬‬ ‫• الحصة الرابعة والخامسة (قراءة‪ ،‬قواعد نحوية)‪.‬‬
‫‪305 -298‬‬ ‫• الحصتان السادسة والسابعة (قراءة‪ ،‬صيغ صرفية‪ ،‬إمالء)‪.‬‬
‫‪306 -505‬‬ ‫• الحصة الثامنة (مطالعة موجهة)‪.‬‬
‫‪308 -306‬‬ ‫• الحصة التاسعة (تعبير كتابي)‪.‬‬
‫‪312 -308‬‬ ‫• الحصة العاشرة (إنجاز مشروع‪ ،‬تصحيح التعبير)‪.‬‬
‫‪316 -312‬‬ ‫• الحصة الحادي عشر (نشاط إدماج والخط)‪.‬‬
‫‪317 -316‬‬ ‫خالصة الفصل‬ ‫▪‬

‫‪319‬‬ ‫▪ تمهيد‬
‫‪322 -319‬‬ ‫▪ مفهوم أدوات جمع البيانات (املالحظة‪ ،‬املقابلة‪ ،‬االستبانة)‪.‬‬
‫‪367 -322‬‬ ‫‪ -1‬املالحظة ـ ـ ـ ـ املدارس التي تمت فيها املالحظة العلمية‪.‬‬
‫‪ -‬السنة األولى باملجمع الجديد قصر قدور تيميمون (نص منطوق‪ ،‬قراءة‪ ،‬خط)‪331 -322 .‬‬
‫‪338 -331‬‬ ‫‪ -‬السنة الثانية باملدرسة الجديدة‪ ،‬تيمياوين (قراءة وخط)‪.‬‬
‫‪347 -338‬‬ ‫‪ -‬السنة الثالثة مدرسة ملوش ي بوجمعة‪ ،‬أدرار (تعبير شفهي‪ ،‬إمالء)‪.‬‬

‫‪469‬‬
 ‫‪356 -347‬‬ ‫‪ -‬السنة الرابعة بمدرسة تيوريرين (قراءة‪ ،‬إمالء‪ ،‬مطالعة)‪.‬‬
‫‪ -‬السنة الخامسة بمدرسة زاوية حينون‪ ،‬أولف (تعبير كتابي‪ ،‬تصحيح التعبير الكتابي)‪367-356 .‬‬
‫‪377-367‬‬ ‫‪ -2‬املقابلة‬
‫‪368 -367‬‬ ‫‪ -‬أسئلة املقابلـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة مع املفتشين‪.‬‬
‫‪369 -368‬‬ ‫‪ -‬مفتش املقاطعة األولى بأدرار املركز‪.‬‬
‫‪371 -369‬‬ ‫‪ -‬مفتش املقاطعة الرابعة عشرة‪ ،‬طلمين‪.‬‬
‫‪372 -371‬‬ ‫‪ -‬مفتش املقاطعة السابعة والعشرين‪ ،‬قصر قدور‪ ،‬تيميمون‪.‬‬
‫‪374 -372‬‬ ‫‪ -‬مفتش املقاطعة الرابعة‪ ،‬فنوغيل‪.‬‬
‫‪377 -374‬‬ ‫‪ -‬مفتش املقاطعة الثامنة عشرة‪ ،‬برج باجي مختار‪.‬‬
‫‪427 -377‬‬ ‫‪ -3‬االستبانة‬
‫‪378 -377‬‬ ‫‪ -‬فحص االستبانات قبل اعتمادها‪.‬‬
‫‪380 -378‬‬ ‫‪ -‬توزيع االستبانات (استبانات املعلمين واملتعلمين)‬
‫‪391 -380‬‬ ‫‪ -‬خص ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــائص عينة املعلميـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــن‬
‫‪391 -384‬‬ ‫▪ تحليل االستبانات الخاصة باملعلمين‬
‫‪428 -391‬‬ ‫‪ -‬خص ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــائص عينة املتعلميـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــن‬
‫‪393 -392‬‬ ‫‪ -‬خصـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــائص عينة متعلمي الطور األول‬
‫‪404 -394‬‬ ‫▪ تحليل استبانات متعلمي الطور األول‬
‫‪406 -404‬‬ ‫‪ -‬خص ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــائص عينة متعلمي الطور الثاني‬
‫‪418 -406‬‬ ‫▪ تحليل استبانات متعلمي الطور الثاني‬
‫‪419 -418‬‬ ‫‪ -‬خصائص عينة متعلمي الطور الثالث األخير‬
‫‪427 -419‬‬ ‫▪ تحليل استبانات متعلمي الطور الثالث‬
‫‪428 -427‬‬ ‫خالصـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة الفصل‪.‬‬ ‫▪‬
‫‪432 -429‬‬ ‫الخاتم ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة‪.‬‬ ‫▪‬
‫‪443 -433‬‬ ‫امللحق ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـات (‪ 1‬ـــ ‪.)6‬‬ ‫▪‬
‫‪462 -444‬‬ ‫مكتبـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـة البحث‪.‬‬ ‫▪‬
‫‪470 -463‬‬ ‫فهرس املوضوعـ ـ ـات‪.‬‬ ‫▪‬

‫‪470‬‬
 ‫الملخص‬
‫فحري‬
ّ ،‫ عالوة على كوّنا اهلوية واحلضارة‬،‫اللُّغة العربية هي لغة القرآن ولغة العبادة‬
.‫اصل األوىل مع أفراد مجاعته‬ُ ‫ وجيعلها لغة التو‬،‫باملسلم أن يتعلمها‬
‫ فإن الباحث‬،‫ وال ُـمنطلق لتعلم مبادئها‬،‫ولــما كانت املدرسة هي أساس التمكن منها‬
‫ فكان املنطلق‬.‫ ويستشرف مستقبلها‬،‫أراد أن يستظهر واقعها يف املدرسة االبتدائية اجلزائرية‬
‫ هل قامت املدرسة االبتدائية اجلزائرية بالدور املنوط هبا يف تعليم اللغة‬:‫من اإلشكالية التالية‬
‫ والعمل على حتويلها إىل كفاءة حقيقية ملحوظة؟‬،‫العربية‬
‫ عمل الباحث على صياغة الفرضية الرئيسية‬،‫من هذه اإلشكالية وما تفرع عنها‬
:‫التالية‬
‫ تتأثر باملستوى املعريف‬،‫ملكة اللغة العربية لدى املتعلِّمني يف املدرسة االبتدائية‬
.‫للمعلمني ومستوى املناهج‬
.‫ املنهاج‬،‫املتعلم‬
ِّ ِّ ،‫ املدرسة اجلزائرية‬،‫ اللغة العربية‬:‫الكلمات المفتاحية‬
،‫املعلم‬

Résumé
La langue arabe est la langue du saint Coran et la langue de la
prière, en plus, elle est l’identité et la civilisation, dont le musulman
l’apprend avec fierté et la considère la première langue de
communication dans la société.
L’école était la base de l’atteindre et d’apprendre ces initiations,
où le chercheur a voulu montrer sa réalité dans l’école primaire
algérienne, et impatiemment dévoiler son futur, à partir de la
problématique suivante : Est-ce que l’école primaire algérienne a fait
son rôle avec prudence de l’apprentissage de la langue arabe, et de la
transférer à des compétences réal et remarquables ?
A partir de cette problématique le chercheur a interprété
l’hypothèse principale suivante : La valeur de la langue arabe chez les
apprenants de l’école primaire s’influence du niveau éducatif et celui des
manuels scolaires.
Les mots clés: Langue arabe, école algérienne, enseignant, apprenant, curriculum.

Abstract
Arabic is the language of Coran, the saint book; the language of
praying, and the crucial component of identity and civilization. Moslems
learn it with pride, and a great deal of them considers it as the first
language of communication in society.
Primary school constitutes the background to reach and learn the
aforementioned initiations, for this reason the researcher wanted to study
this reality in the Algerian primary school. In order to reveal and
prospect its future the following question was set up: Did the Algerian
primary school play carefully its role in teaching Arabic language, and
transfer it to clear, real and potential competences?
Starting from these questions the researcher advocated the
following principal hypothesis: The learner's competence in Arabic
language at primary school is highly influenced by the educational level
of teachers and that of textbooks.
key words: Arabic language; Algerian primary school; teachers; learners; Curriculum.